Surdodidactica

LI LIANA DRGAH ^Mkimm
Liliana DRGAN Anca VCRESCU ELEMENTE DE SURDODIDACTIC
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale DRGAN, LILIANA Elemente de surdodidactic / Li liana Drgan, Anca Vcrescu. Timioara : Orizonturi Universitare, 2002 158 p.; 24 cm. B ibliogr. ISBN 973 - 8391 - 59 - 8 1. Vcrescu, Anca 376.33
Liliana DRGAN Anca VCRESCU ELEMENTE DE SURDODIDACTIC EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE TIMIOARA 2002
Referent tiinific Conf. univ. dr. Minai PREDESCU - Universitatea de Vest din Timioa ra Consilier editorial Prof.dr.ing. tefan KILYENI Tehnoredactare computerizat Anca VCRESCU Coperta Ioana BANCIU 2002 Editura ORIZONTURI UNIVERSITARE Timioara
ur: eea cefoe&uiei iwvfnt ifacetn, -tptm'm ^hcnd" Zhtitotd - Etica.
CUVNT NAINTE Am dorit s scriem aceast carte pentru a marca mplinirea a 10 ani de activitate a nvmn ui special precolar, primar i gimnazial, pentru deficieni de auz n oraul de pe Bega. Acest segment de nvmnt a lipsit timp de peste 50 de ani din spectrul nvmntului timi eriena acumulat de autoare, una ca profesor de educaie special, cealalt ca psiholog, completat permanent cu literatura de specialitate, din ar i strintate, au constituit a rgumente pentru a grupa n aceast lucrare elemente eseniale, puncte de sprijin n drum ul dificil de educare, recuperare i socializare al copilului deficient de auz. n l ucrare am nlocuit din literatura de specialitate vechiul termen surdomut cu cel d e deficient de auz, deoarece, primul desemneaz o persoan care nu scoate nici un su net sau nu poate vorbi. Copilul deficient de auz ns, dac este protezat i educat core spunztor prin procesul demutizrii, la care este supus din momentul intrrii lui n grdi ni i coal, nu are nici un motiv s fie "mut". Limitele copilului deficient de auz sunt, n mare msur, consecina atitudinii celor din jur. Cei care stabilesc aceste limite s untem chiar noi, dar, cu ct tim mai multe despre surditate, despre metodele de luc ru cu aceast ategorie de deficieni, cu att ne este mai uor s ne alungm temerile i ng ile, nvnd n schimb s nelegem i s ne asumm responsabiliti. Cartea de fa pune la i de baz din surdodidactic ct i unele idei practice i sfaturi. Proiectele de lecii, fi le de evaluare din anex, sunt rodul colaborrii dintre profesorii de educaie special, psihologii, nvtorii i profesorii educatori din tnrul colectiv de cadre didactice al u itii noastre colare. Cartea se adreseaz studenilor din facultile de profil, care se pr gtesc pentru educaia copiilor cu deficiene, specialitilor, care lucreaz deja n sistemu l colilor speciale, dar i altor cadre didactice interesate s cunoasc specificul educ aiei copiilor deficieni de auz n vederea integrrii lor n nvmntul public.
6 Elemente de surdodidactic
Scriind aceast carte am avut i noi multe de nvat. Amndou ne-am schimbat unele puncte d vedere, am pus vechi prejudeci sub semnul ntrebrii, am nvat s ascultm mai mult i s piniile altora. Rspunsul la orice ntrebare nu este unul singur, nu exist doar greit i corect. Modalitile de abordare sunt multiple, corespunznd att cerinelor diverse pe c are le au copiii deficieni de auz, ct i potenialului creativ al profesorului. Aceast carte reprezint doar un punct de plecare pentru cei ce sunt implicai sau doresc s s e implice n educarea copiilor deficieni de auz; dincolo de acest punct se ntinde un univers fascinant. n fiecare copil exist caliti i resurse care au nevoie de ajutorul nostru ca s se manifeste. Pentru copilul deficient de auz, rostul vieii nu st n cee a ce pierde din cauza deficienei, ci n ceea ce nva i descoper zi de zi, cu ajutorul no tru, al dasclilor. Aducem mulumiri tuturor celor care au contribuit la realizarea acestei cri, sponsorilor notri, fr de care cartea nu ar fi existat, iar familiilor no astre, pentru rbdarea, sprijinul i ncurajrile oferite, le suntem deosebit de recunos ctoare. De asemenea, mulumim i celor care ne vor face aprecieri, sugestii, completri , observaii, obiecii.
Profesor Liliana DRGAN Psiholog Anca VCRESCU coala cu clasele l-VIII i grdini, "Const in Pufan" Timioara
CUPRINS PREFA 1. SURDODIDACTIC, PROBLEMATIC GENERAL, NSCRIEREA El N SISTEMUL TIINELOR PEDAGO 1.1. Surdodidactic - parte integrant a pedagogiei speciale 1.2. Scurt istoric al a bordrilor corectiv-terapeutice n surdologie 2. STRUCTURA PROCESULUI DE NVMNT 3. CARACT RUL FINALIST AL EDUCAIEI. PRINCIPII GENERALE l SPECIALE ALE SURDODIDACTICII..! 3.1 . Caracterul finalist al educaiei 3.2. Principiile generale i speciale ale surdodi dacticii 3.2.1. Principiul participrii active i contiente 3.2.2. Principiul unitii di ntre senzorial i raional, dintre concret i abstract 3.2.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii 3.2.4. Principiul mbinrii teoriei cu practica 3.2.5. Princi piul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute 3.2.6. Principiul accesibi litii 4. ELEVUL DEFICIENT DE AUZ 4.1 Clasificarea deficientei auditive 4.1.1. Clas ificarea B.I.A.F 4.1.2. Clasificarea n funcie de cauza deficienei 4.1.3. Clasificar ea n funcie de calea de transmisie afectat 4.1.4. Clasificare n funcie de spectrul de frecvene afectat 4.1.5. Clasificare dup criteriul posibilitii demutizrii 4.1.6. Clas ificare n funcie de momentul apariiei surditii 4.1.7. Clasificare n funcie de localiza ea deficitului organic 4.2 Cauzele deficienei auditive 4.2.1. Cauze ereditare 4.2 .2. Cauze dobndite 4.3. Consecinele pierderii auzului asupra dezvoltrii copilului d eficient de auz 4.4. Particularitile dezvoltrii psihofizice a copilului deficient d e auz comparativ cu cel auzitor 5. PROFESORUL 5.1. Educatorul - profesorul - apt itudini i abiliti necesare n educarea copilului deficient de auz 5.2. Relaia profesor - elev 5.3. "Profesorul ideal" pentru o clas de deficieni de auz 6. CONINUTUL INST RUIRII 7. OBIECTIVELE INSTRUCIONALE 8. INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII 8.1. Moduri de organizare a activitii elevilor 8.1.1. Modul individualizat 8.1.2. Modu l magistral, frontal, colectiv 8.1.3. Modul de organizare pe grupe 5 9 9 11 15 2 1 21 23 24 25 25 27 28 28 29 29 29 29 30 31 31 31 32 32 32 32 33 34 37 37 38 40 41 55 61 61 61 62 63
g Elemente de surdodidactic
8.2. Mijloacele de instruire 63 8.3. Metodele didactice 67 8.4. Forme de organiz are a instruirii 75 9. METODE DE EDUCARE A COMUNICRII DEFICIENILOR DE AUZ 79 9.1. Metoda oral 81 9.2. Filosofia comunicrii totale 86 9.3. Filosofia bilingvistic-bic ultural 88 10. EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 91 10.1. Definirea conceptelor 91 10.2. F nciile evalurii activitii didactice 91 10.3. Forme i tipuri de evaluare a rezultatelo r i progreselor colare 92 10.4. Criterii de evaluare 93 10.5. Metode i tehnici de v erificare i evaluare a rezultatelor colare 93 10.6. Metodologia elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor de evaluare 95 10.7. Evaluarea n cadrul educaiei speciale 96 ANEXE 101 ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 1 101 ANEXA 2. PROIECT DE ACTI VITATE DIDACTIC 2 103 ANEXA 3. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 3 105 ANEXA 4. PROIE CT DE ACTIVITATE DIDACTIC 4 108 ANEXA 5. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 5 111 ANEX A 6. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 6 113 ANEXA 7. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 7 116 ANEXA 8. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 8 118 ANEXA 9. PROIECT DE ACTIVITAT E DIDACTIC 9 120 ANEXA 10. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 10 122 ANEXA 11. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 11 124 ANEXA 12. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 12 126 ANE XA 13. FI DE EVALUARE INIIAL 128 ANEXA 14. FI PSIHOPEDAGOGIC 129 ANEXA 15. FI PSIHOPE OGIC INDIVIDUAL - EXAMINAREA PSIHOMOTRICITTII 131 ANEXA 16. FI INDIVIDUAL - EDUCAIE l MPENSARE AUDITIVPERCEPTIV .' 134 ANEXA 17. FI INDIVIDUAL - LABIOLECTUR 135 ANEXA 18. FI INDIVIDUAL - COMUNICARE N MEDIUL AMBIANT 136 ANEXA 19. OBSERVAII PSIHOPEDAGOGICE A SUPRA COPILULUI DIN GRDINI '. 137 ANEXA 20. FIA DE EVALUARE A AUTONOMIEI FUNCIILOR FU NDAMENTALE 138 ANEXA 21. FI DE EVALUARE A LIMBAJULUI 142 ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ - EXEMPLIFICARE- SFRITUL CLASEI AVUI A 143 ANEXA 23. FIA INDIVIDUAL - VOLUMUL LIMBA JULUI ORAL - GRDINI 147 ANEXA 24. Test de evaluare global la sfritul ciclului primar-l a limba romn.... 151 ANEXA 25. Test de evaluare global la sfritul ciclului primar-la matematic.... 153 BIBLIOGRAFIE 155
Capitolul 1
SURDODIDACTICA, PROBLEMATIC GENERAL, NSCRIEREA El N SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE 1.1. Surdodidactica - parte integrant a pedagogiei speciale Didactica face parte din sistemul tiinelor pedagogice. Didactica este o ramur a ped agogiei, la fel cum surdodidactica este ramura pedagogiei generale pentru defici eni. Pedagogia este tiina care studiaz conducerea educaiei la om. Pedagogia cerceteaz un aspect al activitii umane, respectiv educaia, de aceea putem afirma despre ea c e ste tiina educaiei. Termenul de pedagogie deriv din grecescul pais, paidos (copil) i agoghe (conducere, ndrumare). La nceputurile educaiei cuvntul pedagogie avea un sens peiorativ: un sclav neajutorat ducea de mn un copil la coal. Mai trziu termenul a ev oluat spre alte sensuri. Dac educaia este o activitate practic de formare a omului pedagogia este reflectarea acestei practici, mai precis este nivelul teoretic de cunoatere, de explicare i de nelegere a acestei practici. Pedagogia ca tiin are o dub vocaie: teoretic, propunndu-i s descrie i s explice fenomenul educaiei, s recomande crie norme; cea de-a doua vocaie este una practic, pedagogia ndrumnd activitatea de educare a omului n i pe baza experienei dobndite n practica educaional i prin rezulta e cercetrilor. Pedagogia este o tiin descripriv, normativ i n acelai timp practic, e drept pentru care este una dintre cele mai complexe tiine din sistemul tiinelor de spre om. n evoluia pedagogiei spre definirea ei ca disciplin tiinific de sine stttoar au fost parcurse mai multe etape: Faza empiric, faz de acumulri empirice de idei, n esistematice, neorganizate, ndoielnice sub aspectul coninutului tiinific. n general a ceast faz este reflectat de folclorul popular unde sunt reflectate cteva elemente al e pedagogiei populare: omul ct triete nva", a nva nicicnd nu e prea trziu", nv poate fi druit". A doua etap, cea n care cunotinele pedagogice erau cuprinse n filoz e. Aceast perioad este ilustrat de operele lui Democrit, Socrate, Platon, Aristotel . n Renatere cunotinele de pedagogie se regsesc n operele lui Erasmus din Roterdam sau a lui T. Campanela. Se remarc acum ideile lui F. Rabelais ce scrie Gargantua i Pan tagruel" unde se gsete pentru prima oar un plan i un program de nvmnt, lan Amos Kome (Comenius) (preot i profesor al comunitii religioase husite) a scris Didactica Magna " arta universal de a-i nva pe toi orice", introducnd pentru prima oar n circuitul p gic termenul de Didactic. Contribuiile lui aduse pedagogiei sunt inventarea sistem ului de
organizare pe clase i lecii i faptul c a naintat ideea de educaie permanent. Alii car u adus contribuii importante pedagogiei sunt J.J. Rousseau n Emil", promotorul idei i de a face eforturi considerabile n vederea cunoaterii elevilor, Pestalozzi care subliniaz importana nvmntului primar i al mamei n educaie, Friedericht Herbart care iderat prima oar didactica parte integrant a pedagogiei ca ramur distinct. Pedagogia a fost mult timp o teoretizare filosofic sau o proiecie a adulilor n aciunea educati v n care copilul nu exista dect ntmpltor. Noul tip de educape, care rstoarn aceast p ctiv face din pedagogie o teorie unde copilul condiponeaz ntreg demersul educativ. Termenul pedagogie nu mai desemneaz astzi numai o metod de practic educaponal ci se i ntegreaz tiinelor educapei. Situapa educativ, i n special situaia colar de instruire aia profesor-elev) se traduce concret printr-o dinamic relaional care st la baza ndepl inirii idealului educaional. Fenomenul complex al pedagogiei a evoluat, se divers ific i se specializeaz n mai multe ramuri (discipline tiinpfice). Aceste ramuri studi az fenomenul pedagogiei, sub diferite aspecte. Astfel, se ntlnesc: a) Pedagogia gen eral, disciplin ce studiaz ansamblul problemelor educaiei omului. b) Pedagogia colar, disciplin ce studiaz procesul educaiei colare, are mai multe ramuri n funcie de nivelu l de structurare al nvmntului. c) Pedagogia nvmntului superior, care se ocup cu st cesului de nvmnt n cadrul nvmntului superior. d) Pedagogia istoric, ce se ocup c agogiei din perspectiv istoric e) Pedagogia comparat studiaz comparativ fenomenele e ducaiei. f) Didactica (metodica), ce studiaz ansamblul problemelor instructiv'-edu cative realizate n coal sub conducerea profesorilor prin procesul de nvmnt, n coal ca este tiina ce studiaz practica i metodele pedagogiei. Din 1649 cnd Comenius public a Didactica Magna" termenul didactic a fost utilizat ca sinonim al pedagogiei. Dea lungul timpului, distincia dintre didactic i pedagogie s-a cristalizat progresiv, n ultimii 20 de ani didactica fiind considerat o tiin autonom, n care gndirea i rez ele didacticii pot fonda practica pedagogic. Corespunztor pedagogiei generale, ntlni m: a) Didactica general, care studiaz ansamblul problemelor instructiv-educative d in procesul de nvmnt fcnd abstracie de o disciplin de nvmnt sau alta. b) Coresp i colare ntlnim didactici speciale sau metodici, aferente fiecrui obiect de nvmnt. E iscipline pedagogice ce studiaz problemele educaiei subiectului anormal sau defici ent, discipline de pedagogie special, defectologie sau pedagogie curativ. a) Tiflo pedagogia, teoria general a instruciei i educaiei n nvmntul special pentru deficien i. b) Oligofrenopedgogia, teoria general a instruciei i educaiei n nvmntul special eficieni mintali. c) Logopedia, se ocup cu educarea i reeducarea vorbirii scris sau oral. 6) Surdopedagogia, teoria general a instruciei i educaiei n nvmntul special ficieni de auz. I. Stanic stabilete astfel domeniile de aciune ale surdopedagogiei: s tudiaz i stabilete: cauzele i consecinele imediate i ndeprtate ale pierderii auzului, 1 STANIC, ILIE, Pihopedagogie special. Deficiene senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997, pg. 3
Cap. 1. Surdodidactica, problematic general, nscrierea ei n sistemul tiinelor pedagogi ce 11 principiile i metodele generale i speciale de demutizare n raport cu specificul dez voltrii psifiofizice a copilului cu disfuncie auditiv, metodologia recepiei vorbirii prin labiolectur, a emiterii i corectrii vorbirii, cu i fr ajutorul aparaturii electr oacustice... De asemenea studiaz mecanismele compensatorii n cazul distrugerii pari ale sau totale a aparatului auditiv." De asemenea, I. Stanic definete astfel surdo didactica: 2
Surdodidactica studiaz scopul i sarcinile procesului de nvmnt n condiiile deficien , factorii care determin acest proces, coninutul, principiile, metodele i formele d e organizare, utilizarea mijloacelor surdotehnice, rolul, calitile i pregtirea profe sorilor, a educatorilor i prinilor." i n cadrul surdodidacticii se ntlnesc didactici s eciale (metodici) corespunztoare fiecrui obiect de nvmnt din cadrul planului de nv ic pentru nvmntul pentru hipoacuziei i surzi. Astfel se ntlnesc: a) Metodba predrii -cititului la deficienpi de auz, ce studiaz obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt folosite formele de activitate i de organizare a elevi lor, modalitile de evaluare vizavi de procesul nsuirii scris-cititului. b) Metodica predrii matematicii la deficienpi de auz, ce studiaz obiectivele, coninuturile, str ategiile didactice, mijloacele de nvmnt folosite formele de activitate i de organizare a elevilor, modalitile de evaluare vizavi de procesul nsuirii matematicii. c) Metod ica predrii pronune! la deficienpi de auz, ce studiaz obiectivele, coninuturile, str ategiile didactice cele mai potrivite n vederea nsuirii comunicrii n toate formele ei de ctre deficienii de auz.
1.2. Scurt istoric al abordrilor corectiv-terapeutice n surdologie De-a lungul timpului au existat diverse poziii i ncercri de educare a diferitelor ca tegorii de deficieni. La nceput acestea au fost ncercri individuale de educare i inst ruire a acestei categorii de copii, apoi ele au devenit abordri educaionale colect ive, instituionalizate. Principiile i metodele pedagogiei generale au fost preluat e i folosite n educarea copiilor deficieni, pentru ca ulterior s se elaboreze i s se d ezvolte metode specifice terapeutice corectiv-recuperatorii. De exemplu, n ceea c e privete handicapul mintal, numai la nceputul secolului 19 a avut loc prima ncerca re de educare individual a unui copil deficient mintal. Este vorba de celebrul ca z al copilului slbatic Victor, gsit n pdurile din Aveyron. El este supus de ctre Jean Mrie Itard unui tratament medico-pedagogic" adaptat trsturilor particulare pe care elevul le avea, n scopul reconstruirii intelectului", propunndu-i s formeze modaliti d reacie uman. Astzi Victor este considerat primul deficient mintal educat din istor ia pedagogiei i medicinii, demonstrnd c o astfel de educaie este posibil. ncercrile de educare a deficienilor mintali ntr o form colectiv, organizat, debuteaz cu Seguin care , n 1837 ntemeiaz la Paris o coaj pentru educarea deficienilor mintali gravi. n mod si ilar, aceleai etape sunt parcurse i n cazul educrii copiilor deficieni de vedere, cu surdo-cecitate sau cu deficien de auz. : 2 Op. cit., pg. 97
n ceea ce privete educarea deficienilor de auz, pn n secolul 16 surzii erau considerai needucabili, de asemenea erau considerai incapabili de a raiona sau a avea idei. n secolul 16, doctorul italian Girolamo Cardano a susinut c pierderea auzului i nedez voltarea limbajului nu echivaleaz cu lipsa raionamentului sau a ideilor. El a elab orat un cod pentru educarea surzilor, dar care nu a fost niciodat folosit. Totui, ideile sale au deschis drumul n nlturarea ideilor privind imposibilitatea educrii co piilor surzi. n Spania a avut loc prima ncercare reuit de educare prin tratare indiv idualizat a surzilor. Un preot spaniol, Pedro Ponce de Leon a reuit n tentativele s ale de educare a doi frai surzi ce aparineau familiilor nobiliare spaniole. Aparen t, P.P. de Leon i-a nvat pe copii s citeasc, s scrie i mai trziu s vorbeasc. Ei au nsiderai apoi api de a moteni i administra averea ce le revenea prin drept. Mai trziu Juan Martin Pablo Bonet a scris o carte despre educaia surzilor Simplificarea scr isorilor i arta educrii surdomuilor". El este susintorul educaiei prin intermediul dac tilemelor (realizate cu o singur mn). Acest alfabet este aproape identic cu cel fol osit n zilele noastre. Din acest moment ncepe cea mai important controvers din istor ia educaiei pentru deficienii de auz. Este vorba despre controversa asupra celei m ai potrivite metode de educare a surzilor, de nsuire a comunicrii astfel nct s poat pa ticipa la viaa social: care este mai oportun? Metoda oral sau cea manual, mimico-gest icular?. Este totodat momentul apariiei educaiei instituionalizate, colective, apariia primelor coli publice pentru surdomui. n secolul 18 abatele Charles Michel de L' E ppe nfiineaz prima coal public pentru surzi din Frana. El ncearc s construiasc o l umea auzitoare i cea a deficienilor de auz, printr-un sistem standardizat de semne i de dactileme. Dedicat n ajutarea acestei categorii de deficieni, preotul a nfiinat i un adpost pentru surzii din Paris i o coal pentru surzi n Truffaut. n 1788 public dicionar al LMG Francez. El este considerat printele nvmntului public pentru surzi i imbajului mimico-gestual. La moartea lui L' Eppe abatele Sicard a devenit direct orul Institutului Naional din Paris, coala fondat de abatele L'Eppe. Sicard a conti nuat educaia prin metoda semnelor. n acelai timp n Spania, Germania, Frana, Olanda, A nglia exist promotori ai metodei orale. Printre cei mai de succes educatori prin aceast metod este Samuel Heinicke. Folosind tehnici propuse de un doctor olandez, Heinicke nva copiii surzi s vorbeasc prin perceperea vibro-tactil a organelor fonatoar e, copilul punnd mna pe gtul, obrajii educatorului. Metoda sa bazat pe oralitate est e denumit Metoda educativ german". Thomas Hopkins Gallaudet, preot a devenit iniiator ul educaiei pentru surzi din America, fondatorul primei coli de surzi din SUA, dnd numele Gallaudet College, singurul colegiu pentru surzi din lume. Cu timpul cont roversa asupra celei mai potrivite metode de educare a surzilor s-a acutizat. As tfel, n anul 1880 a avut loc la Milano un congres ce a reunit o mare parte a spec ialitilor n educaia surzilor din acele timpuri. Acest congres, rmas n istorie ca Congr esul de la Milano" a subliniat rspicat importana metodei orale, negnd eficiena oricre i alte metode, mpingnd cu mult napoi eforturile i rezultatele obinute pn atunci n mun cu copilul surd. lat 2 din cele 8 puncte ale rezoluiei adoptat la acest congres:
Cap. 1. Surdodidactica, problematic general, nscrierea ei n sistemul tiinelor pedagogi ce 13
a) Convenia, considernd incontestabila superioritate a articulaiei n faa semnelor rea duce surdo-mutul n societate i i red contiina total asupra limbajului, declar c meto al trebuie preferat celei a semnelor n educarea si instrucia surdomuilor. b) Convenia, considernd c utilizarea simultan a articulrii i semnelor dezavantajeaz labiolectura, articulaia i precizia ideilor, declar c metoda oral pur ar trebui preferat. La nceput sec. XX A.G. Bell denumea surzii o "varietate defectuoas a rasei umane" i a nceput o cruciad de distrugere a LMG. A luptat pentru promovarea de legi care s interzic cst oriile ntre surzi i sterilizarea fetelor surde n numele "eugeniei". Unele state ame ricane au adoptat chiar o astfel de legislaie. Sub aspect metodologic au fost fol osite trei metode principale n nvarea limbii: Metode care folosesc preponderent limb ajul oral (metode orale); Metode care folosesc preponderent limbajul mimico-gest ual (metode manuale); Metode care folosesc o combinaie ntre cea oral i cea scris (met ode mixte) fcnd apel i la alte mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiole ctura, mimico-gesticulaie). * Metoda romneasc are o abordare mixt folosind att oralit atea ct i mimico-gesticulaia, labiolectura, dactilemele. Din necesitatea studierii diferitelor forme de handicap i a elaborrii unor msuri pedagogice, medicale, menite s contribuie la inseria socio-profesional a zecilor de mii de copii i tineri cu han dicap, din nevoia unui sistem de intervenie special a aprut si s-a dezvoltat o nou ti in: Psihopedagogia special. La nceputurile ei era promovat un sistem de coli speciale , n care copiii deficieni erau grupai pe handicapuri i pe grade de handicap, izolai d e societate i de lumea real, fiind ajutai i tratai ca persoane deficiente, care nu po t face fa tuturor^cerinelor sociale i profesionale. n psihopedagogia special se utiliz eaz o serie de concepte ce cuprind n coninut ntreaga arie de preocupri legate de inst rucia i educaia copilului deficient. Dintre acestea rmn fundamentale dou aspecte: Sch ma de intervenie n care este cuprins copilul deficient: identificarediagnoz-orienta re-intervenie-recuperare/reabilitare-integrare n comunitate. Selecia criteriilor n f uncie de care se realizeaz actul educaional, activitate esenial ce este subordonat sco pului general al educaiei speciale de instruire adaptat i instruire specific. Potriv it celor dou deziderate s-a convenit asupra sintagmei de copil/elev cu cerine educ ative speciale care desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor gene rale ale educaiei i nvmntului care solicit o educaie adaptat particularitilor ind aracteristicilor unei anumite deficiene de nvare, precum i o intervenie specific prin ecuperare corespunztoare. n anul 1988 UNESCO a elaborat i lansat o nou tez, care ulte rior a stat la baza directivelor de aciune ale Conferinei de la Salamanca din anul 1994. "Educaia integrat (inclusiv) i reabilitarea pe baza resurselor comunitare rep rezint abordri complementare care se sprijin reciproc n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine educative." (UNESCO 1988). ;
14 Elemente de surdodidactica
Prin aceast tez se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este pa rte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac part e, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la unel e principii impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu CES i cupri nse n rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993: a) Principiul drepturilor egale b) Principi ul egalizrii anselor n domeniul educaiei c) Principiul asigurrii serviciilor de sprij in d) Principiul interveniei timpurii e) Principiul cooperrii i parteneriatului. Id eea educaiei integrate a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia de asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul persoanelor cu CES. Avnd n vedere aceste aspecte, putem afirma c procesul educaiei intr ntr-o nou er - trecerea d e la atitudinea i abordarea segregaionist actului nvrii la atitudinea integratoare, fund umanist. Perioada anilor 90 aduce nuane noi n atitudinea social fa de persoanele cu cerine speciale, n sensul orientrii politicii i practicii asistenei i educaiei n d cia integrrii sau includerii copiilor i persoanelor cu handicap n medii educaionale i de via ct mai apropiate de cele obinuite, normale a unei comuniti. Astfel, structurile educative de tip integrativ au devenit o prezen familiar n numeroase ri, cum ar fi: D anemarca, Suedia, Norvegia, Italia , Spania, Portugalia, unde exist o tradiie a in tegrrii promovat prin intermediul unei legislaii naionale atent elaborate i lipsite d e echivoc. i n condiiile rii noastre prin legea nvmntului din 1995 se consfinete i oportunitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilo cu CES introducnd, alturi de unitile colare speciale, dou modaliti noi de colarizar cestor copii: grupele/clasele speciale din unitile colare obinuite i integrarea direc t, individual n unitile obinuite de nvmnt. La sfritul anului 1995 a fost aprobat l de Aciune n Favoarea Copilului care conine i o serie de prevederi centrate pe inte grarea copiilor cu CES n comunitate. n consecin tendina general este ca educaia s cap un caracter de inclusivitate tot mai accentuat. O nou deschidere a colii moderne este coala pentru diversitate sau coala pentru fiecare, (coala deschis i categoriilor de elevi cu CES), ea pune un accent deosebit pe interrelaia continu ntre toi factor ii implicai n educaia copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializea z n aciuni i activiti concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, va lorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate. coala pentru div ersitate pune n centrul ateniei sale, persoana uman ca fiin original, unic i irepetab accentund ideea c n fiecare societate exist persoane diferite, grupuri diferite, mot ivaii, raiuni i puncte de vedere diferite. Aceasta trateaz copiii ca pe nite particip ani activi la elaborarea informaiei i cunotinelor cuprinse n coninutul nvrii. coa l i privete pe elevi ca pe nite indivizi "care nu tiu nimic i care trebuie s nvee to li se ofer (copilul este asemenea unei cutii goale care urmeaz s fie umplute)".
Capitolul 2
STRUCTURA PROCESULUI DE NVMNT Procesul de nvmnt reprezint aciunea instructiv-educativ desfurat n coal, de ct ducerea profesorilor, n vederea realizrii obiectivelor educaiei. Aceast aciune este o rganizat, sistematic i planificat. Din definiia dat educaiei se pot desprinde urmtoar elemente ce intr n componena ei: Scopul ce se dorete a fi atins n urma aciunii educa ive, idealul educaiei. Elevul, cel care trebuie format i care se autoformeaz. Profe sorul, cel care ndrum elevul, care exercit influene contiente, intenionate asupra elev ilor. Coninutul educaiei (valorile, cunotinele, priceperile, deprinderile, operaiile mintale) pe care trebuie s i le nsueasc elevul spre a se apropia ct mai mult de idealu l educaional. Tehnologia instruirii, formele i modurile de organizare ale educaiei, metodele i procedeele de aciune educaional, principiile care trebuie respectate n ac east aciune. J
Procesul educativ se poate desfura n cadrul diferitelor instituii sociale, la diferi te nivele de organizare. Societatea a creat ns i o instituie specializat, coala, a cre sarcin esenial este formarea omului, educaia. n coal procesul educativ atinge cel mai alt nivel de organizare, devine astfel proces de nvmnt. Trsturile caracteristice ale p ocesului de nvmnt: a) n structura procesului de nvmnt se regsesc toate elementele ale procesului educativ, ntr-o form de organizare superioar, dat de caracterul orga nizat i sistematic al organizrii educaiei Tn coal. b) Procesul de nvmnt este o acti la care particip simultan cadrele didactice i elevii. Activitatea desfurat de cadrele didactice este numit predare, iar cea depus de elevi este numit nvare. Procesul de nv re deci un caracter bilateral. Predarea cunotinelor de ctre profesor i asimilarea cu notinelor de ctre elevi se desfoar concomitent. Exist mai multe forme de predare, fiec re avnd avantajele sau dezavantajele ei: Predarea unidirecional, profesor-eiev, se realizeaz cnd profesorul comunic, transmite, iar elevii recepioneaz. Predarea bidirec ponal, profesor-elevi-profesor, atunci cnd profesorul ntreine un dialog difereniat cu elevii avnd n vedere capacitile intelectuale ale acestora. Predarea mukidirecional, rofesor-elevi-elevi-profesor, cnd profesorul iniiaz, orienteaz aciunea elevilor, faci litnd dialogul dintre ei. Fiecare tip de predare are avantajele i dezavantajele ei . n cadrul unei lecii un anumit tip de nvare poate avea efecte pozitive dac corespunde , dac este n concordan cu obiectivele pe care i le-a propus profesorul s le realizeze. Prin
specificul procesului de nvmnt pentru deficieni de auz predarea bidirecional profesor evi-profesor se modeleaz cel mai bine, ajutnd elevul s asimileze ct mai bine cunotinel e. Clasa de elevi hipoacuziei este un grup foarte eterogen, fiecare copil avnd pr opriul stil i ritm de receptare a informaiei. ntr-o clas de 10 elevi pot exista 5-6 nivele difereniate i deci moduri diferite de comunicare i predare. De aceea este ne cesar ca profesorul s ntrein un dialog difereniat n funcie de nivelul de cunotine al ului. Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenome nului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau parametrii implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca o form particular, obligatorie, n vehicularea unor coninuturi determinate i specifice unui act de nvare. Comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunic ative. Absena acesteia explic de cele mai multe ori eecul sau dificultile pe care pro fesorii foarte bine pregtii tiinific n domeniul specialitii lor le au n munca direct levii. A fi profesor nseamn a avea cunotine temeinice de specialitate dar i a avea ca pacitatea de a le traduce" didactic, sau altfel spus posibilitatea de a ti: ce", ct", cum", cnd", n ce fel", cu ce", cui" oferi. Personalizarea comunicrii didactice face acelai cadru instituional, acelai cadru formal (programa, manual), acelai potenial um an (clasa de elevi) s fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de p rofesori diferii. Pentru realizarea unei comunicri didactice eficiente cu elevul d eficient de auz profesorul trebuie s cunoasc caracteristicile comunicrii i specificu l ei n situaia cu un interlocutor deficient de auz. Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaii. Cea mai simpl schem de comunicare ntre dou persoane cup rinde urmtoarele componente: a) Emitorul b) Codul c) Canalul de comunicare d) Mesaj ul e) Receptorul sau destinatarul f) Conexiunea invers n comunicarea cu copilul de ficient de auz emitorul i receptorul sunt o persoan auzitoare (n cazul comunicrii dida ctice- profesorul) i o persoan deficient de auz (n cazul comunicrii didactice- elevul ). Codul este un sistem de semne care semnific ceva. n mod obinuit codul l reprezint limba (cel mai vast i mai complex sistem de coduri). Important este cunoaterea codu lui de ctre ambele pr. Chiar ntre persoane auzitoare care nu vorbesc aceeai limb comun icarea se dovedete imposibil, fiind vorba despre un cod care nu este cunoscut de a mbii interlocutori. De aceea profesorul care lucreaz cu copiii deficieni de auz tr ebuie s stpneasc un cod comun cu elevii si. Cel mai comun cod care este cunoscut de a ceast categorie de copii este limbajul mimico-gestual. Profesorul trebuie s cunoas c acest limbaj ct mai bine posibil i s cunoasc posibilitile de nelegere a limbajului al de ctre elevii si. Folosirea n paralel a limbajului mimico-gestual, a limbajului verbal adaptat la posibilitile de nelegere ale elevilor, mbogite cu gesturi naturale, mimic, gestic, asigur cel mai sigur o comunicare didactic eficient. Dar i n situaia e codul este cunoscut de ctre ambii interlocutori se pot atribui semnificaii difer ite mesajului n funcie de apartenen etnic, regional,
Cap. 2. Structura procesului de nvmnt 17
de vrst. n cazul persoanelor deficiente de auz i auzitoare diferena este de natur cult ural, de aceea auzitorul nu poate interpreta n toat complexitatea sa un mesaj n limb aj mimico-gestual, la fel cum copilul deficient de auz nu poate percepe toate se mnificaiile unui mesaj n limbaj verbal. Mesajul n limbaj mimicogestual transmis de ctre o persoan auzitoare este impregnat de semnificaii mprumutate din limbajul verba l, semnificaii care nu sunt decodate de interlocutorul deficient de auz. Soluia tr ecerii peste aceast barier comunicaional este familiarizarea cu limbajul i cultura de ficienilor de auz, precum i folosirea limbajului-gestual ct mai mult n conversaii cu adulii surzi. Canalul de comunicare n comunicarea ntre persoane auzitoare codul est e transmis pe cale auditiv (prin limbaj), iar pe cale vizual elementele auxiliare: mimica, postura, gesticulaia. n comunicarea cu persoana surd mesajul este transmis exclusiv pe cale vizual, n puine cazuri are i o component auditiv. Mesajul este nele totalitate n cazul comunicrii ntre persoane auzitoare. El ns poate suferi interpretri diferite, n funcie de cunotinele, prejudeci, cultur, personalitate. Mesajul recepiona e un deficient de auz este n majoritatea cazurilor trunchiat, acesta refcndu-l, com pletndu-l, n funcie de context i cunotine, inteligen. De aceea exist multe situaii gere corect, de interpretare greit care atrage dup sine comportamente eronate, neada ptate la situaie. De aceea profesorul trebuie s se asigure permanent de nelegerea co rect a mesajului. Redm mai jos caracteristicile procesului de comunicare la persoa ne auzitoare i la persoane deficiente de auz: Comunicarea educaional Auzitor- auzit or Auzitor- deficient de auz emitorul este o 1. emitorul este o persoan auzitoare per soan auzitoare receptorul este o 2. receptorul este o persoan deficient de auz pers oan auzitoare Codul m marea majoritate 3. Codul n marea majoritate a cazurilor est e neles a cazurilor este cunoscut doar parial de deficientul de auz. de ambele pers oane. Limbajul este n mod necesar nsoit de mijloacele de expresivitate care capt semn ificaia de cod: Limbajul este nsoit prin expresia feei, gesturi, orientarea (neaprat fa specificul su de mijloacele n fa cu inter-locutorul), poziia corpului, proxi de ex sivitate, nelese mitatea, contactul vizual (este absolut necesar), intuitiv, conco mitent de contactul corporal (o btaie uoar pe spate, receptor. Ele au rol mai ating erea pe umr pentru atenio-nare), micrile mult de mbogire a corpului (pentru a indica a robarea, dezaprobarea mesajului, de ntrire a lui. sau ncurajarea de a continua). Su nt prezente i aspecte nonverbale ale limbii (ton, Lipsesc aspectele nonverbale al e vorbirii (variaii intonaie, accent) ale nlimii sunetelor, tria lor, tonul vocii) car e sunt nlocuite cu cele precedente (expresia feei, gesturi) Codul este n general un ul Gesturile naturale, de indicare i cele pantomimice singur - limbajul cu sunt f oarte des ntlnite. mijloacele de expresivitate Se folosesc simultan mai multe codu ri pentru transmiterea aceluiai mesaj: limbaj verbal, limbaj mimico-gestual, dact ileme, mijloace de expresivitate care capt importana de cod. 1. 2. 3.
Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz 4. Canalul de comunicare - 4. Canalul de comunicare- verbal prin aparatul verbal prin aparatul foniatric foniatric i g estual i mai ales receptat pe cale i apoi auditiv, receptat prin vizual. ureche. 5. Mesajul-neles n totalitate 5. Afesa/u/neles trunchiat este completat prin mijloace p oate fi ns interpretat auxiliare, semne, dactileme etc. interpretarea diferit dato rit diferenelor mesajului presupune completarea lui i este o culturale, de vrst, etni ce. necesitate. Deseori este neles greit i determin comportamente neadaptate. Necesit permanent ntrebri i rspunsuri ajuttoare pentru a se asigura c a fost neles corect. 6. ceptarea mesajului se 6. Receptarea mesajului se face pe cale vizual n face pe cal e auditiv. principal prin labiolectur. Pentru o comunicare didactic eficient este as tfel necesar folosirea a ct mai multor coduri de comunicare pentru a putea transmi te ct mai mult din mesaj. Folosirea comunicrii totale faciliteaz nelegerea mesajului educaional de ctre elev. n activitatea de nvare, realizat de elev se desprind dou asp e fundamentale: aspectul informativ, adic achiziia de informaii, aspectul formativ, adic formarea de operaii i capaciti care pot fi inegal dezvoltate. Aceste dou aspecte se condiioneaz n urmtorul sens: informarea va duce la formarea de capaciti, iar un an umit nivel atins n formarea acestora d posibilitatea accesului la alt nivel i alt ca litate a informaiei. La copilul deficient de auz acest proces este ilustrativ: ac hiziia n procesul demutizrii a unei mari cantiti de informaii (cuvinte) are influen d ct n formarea i dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor logice i de rezolvare d robleme. Actul nvrii presupune: Asimilarea faptelor, nsuirea informaiei solicit pe el s depun un efort spre a nelege i a reine. Memorarea mecanic, fr nelegerea semnific duce la asimilarea respectivelor coninuturi. La elevii deficieni de auz memorarea meqpnic primeaz n toate situaiile i asimilarea, automatizarea comportamentelor sau f olosirea informaiei n mod spontan presupune un numr foarte mare de repetiii, astfel n ct materialul s fie foarte familiar copilului i s poat trece de la faza de memorare l a faza de achiziie. n procesul asimilrii, primeaz procesul nelegerii informaiei noi. gerea reprezint un ansamblu de activiti cognitive care se aplic unei fraze, unui dis curs sau unui text i const n acordarea de semnificaii. De asemenea reprezint integrar ea corect a unei cunotine noi n sistemul noional al individului. Aceasta se realizeaz prin raportarea noilor informaii la fondul de cunotine asimilate i sistematizate. Ex ist o nelegere nemijlocit, direct, bazat pe o experien repetat anterior: fenomenele iare, atitudinile obinuite se neleg imediat. nelegerea mijlocit este cea care se obine urma unor eforturi actuale de gndire, de durat mai lung sau mai scurt.
Cap. 2. Structura procesului de nvmnt 19
Se pot stabili mai multe feluri de relaii ntre cunotine. Adesea nelegerea nseamn incl rea unui caz individual n cadrul unei clase. n cazul fenomenelor fizice, nelegerea s e realizeaz n special prin determinarea cauzei lor. n ceea ce privete comportamentul uman, a-l nelege nseamn a cunoate motivul de baz. nelegnd diferite obiecte, fapte f ne se stabilete un sistem organizat de legturi ce duce la formarea sistemului iera rhizat al noiunilor care nlesnesc nelegerea de noi situaii i la soluionarea de problem . Copilul surd realizeaz cu uurin aceast nelegere bazat pe surprinderea semnificaiil or situai observabile, legate de realitatea imediat. Ei sunt fini observatori i n si tuaii concrete reuesc o bun nelegere. Dac ns situaia presupune o nelegere a unor f omplexe, abstracte, care nu pot fi observate n mod direct ei nu pot percepe esena situaiei. De asemenea n situaiile n care se presupune integrarea ntr-o clas superioar oional copiii deficieni de auz vor avea dificulti de nelegere. Cea mai dificil experi in care trebuie s treac este nelegerea limbajului, vorbit sau scris, cuvintelor izol ate sau a unui text. nvarea eficient nu se poate realiza n absena nelegerii. Modul ce ai facil prin care se realizeaz nelegerea cuvintelor este asocierea lor cu imaginea ce le reprezint i cu semnul mimicogestual, iar pentru nelegerea unui text, asociere a cu o imagine reprezentativ, care ilustreaz esena ntregului text i cu povestirea lui n semne. Cuvntul pentru a fi neles se sprijin pe imagini. ncercrile de a abandona ima inea sau de a-i reduce rolul n cadrul procesului instructiv-educativ, s-au dovedi t ineficiente, neasigurnd nici nelegerea i nici memorarea. Orice cuvnt debuteaz n demu izare ca echivalent sau etichet a unei singure imagini. Deoarece limbajul mimicogestual nu este sinonimic, copiii consider c o imagine este descris printr-un sing ur cuvnt. Consecinele acestui fapt sunt c n primele faze ale demutizrii se manifest im obilitatea operaional i tendina de conservare n accepiunea strict particular a unor cu inte izolate sau contexte. Din acest impas al invariabilitii formei i coninutului se poate iei prin raportarea aceluiai cuvnt sau context la un numr ct mai mare de imagi ni i situaii, deci prin acordarea unui coninut generalizat fiecrei expresii verbale. La surd, imaginea poate ndeplini att rolul de plecare (premis) ct i de rezultat sau concluzie a nelegerii. n mod obinuit copilul nva cu uurin cuvinte izolate, precum e raportate la imagini. De aceea, lotourile cu imagini, benzile desenate, textel e ilustrate i ofer un sprijin important. Schiele, graficele obinute ca derivate sau sinteze ale imaginilor i ale interaciunilor dintre imagini i cuvinte sunt un suport al nelegerii mai ales n clasele mai mari. De asemenea un proces facilitator al neleg erii l reprezint clasificrile n funcie de anumite criterii date. Pentru clasificri se opereaz cu denumiri ca mobilier, n care se grupeaz toate cuvintele acestei categori i: mas, scaun, banc, dulap etc. n clasele mari sunt posibile jocuri mai complicate, care faciliteaz de asemenea nelegerea: scrierea a ct mai multor cuvinte care ncep cu aceeai liter, a nume de orae, fluvii, animale, plante, nume de scriitori, opere li terare. Ajungerea la etapa nelegerii contextului neilustrat presupune parcurgerea prealabil a altor etape n care variate contexte au fost ilustrate. nsi nelegerea conte tului neilustrat nu se realizeaz prin formule n exclusivitate verbale. Imaginea sa u succesiunile de imagini se structureaz sau se'actualizeaz n plan
mintal n funcie de nivelul i profilul celui care citete precum i de dominantele lui m otivaionale n timpul cititului. La fiecare nivel al nelegerii verbale i nonverbale la deficienii de auz ies n eviden condiionri sociale, psihologice, educaionale Un alt pr ces cuprins n actul nvrii este transformarea sau prelucrarea informaiilor. Este vorba de organizarea informaiei astfel nct s permit extrapolarea sau conversiunea ei ntr-o f orm nou, contribuind la definirea de probleme i la rezolvarea lor. Din pcate la copi ii surzi acest proces este prea puin prezent; informaia este reinut n forma de prezen tare iniial, ea este folosita doar n situaii identice de prezentare, ntr-un mod algor itmic. Cea mai dificil parte a asimilrii cunotinelor este aplicarea lor n practic. In ciuda caracterului foarte concret al cunotinelor i noiunilor cu care opereaz, copilul surd are dificulti n interpretarea practic a coninuturilor nvrii, el raportndu-se matic ca la un joc cu numere, fr un corespondent n realitate, iar la limba romn ca la o list de cuvinte ce trebuie memorate pentru a primi o not, ca apoi s fie uitate, d eci fr nici o utilitate practic Pentru a facilita asimilarea cunotinelor trebuie parc urse urmtoarele etape: S se pun mai nti problema n practic. Exemplu: la tema compara numerelor naturale 0-1000 trebuie s se porneasc de la lucruri comune i plcute de co pii, cum ar fi compararea ntre ei n nlime. Cine este mai mare? Se observ doi copii, ca re este mai mare, care este mai mic, apoi se msoar i se transform nlimea observat ant or empiric n numere. Se compar apoi numerele obinute, ajungndu-se la acelai rezultat ca prin observare empiric. La o tem de limbaj i comunicare ce presupune achiziionare a denumirii animalelor domestice, mai nti se provoac o discuie verbal ntre copii, fiec are ce animal are acas, ei vor fi astfel motivai s cunoasc denumirea lor etc. Punere a problemelor n contexte practice ct mai diferite: la tema despre compararea numer elor msurarea a dou elemente de lungimi diferite sau a dou mulimi alctuite dintr-un n umr diferit de creioane sau mere, compararea banilor pe care i are fiecare. Asigur area c elevul a neles i poate interpreta practic rezultatul la care a ajuns dintr-o problem teoretic. S se foloseasc cunotinele n mod interdisciplinar. Exemplu: cnd se asa a VII a poezia Paa Hassan", n paralel la istorie se va vorbi despre tefan cel Ma re iar la geografie despre amplasarea locului btliei de la Clugreni, despre poziionar ea Romniei i a Turciei. Procesul de nvmnt trebuie conceput ca o activitate comun a pr sorului i elevilor. i profesorul i elevul trebuie s contribuie la desfurarea demersulu i instructiv, dar rolul conductor l are profesorul, ndrumnd i dirijnd activitatea elev ului. Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ, este n acelai timp proces e instruire i proces de educare a elevilor. Caracterul instructiv sau informativ se realizeaz prin asimilarea unor informaii, cunotine care s le permit adaptarea la re alitatea cotidian,. Concomitent cu nsuirea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor s e realizeaz i o educare a elevilor, oferirea de modele, formarea unui sistem de va lori, n special morale i a rspunsurilor atitudinale personale vizavi de sine, via, mu nc, cultur.
Capitolul 3
CARACTERUL FINALIST AL EDUCAIEI. PRINCIPII GENERALE l SPECIALE ALE SURDODIDACTICII 3.1 Caracterul finalist al educaiei Educaia este o activitate contient i deci, ca orice activitate contient, urmrete un s . Finalitatea este o trstur fundamental a educaiei ce reprezint inta i modelul de urm formarea personalitii. Aciunea educaional este o aciune finalist pentru c i este pr orientarea contient ctre un el, ctre un model al aspiraiilor umane. Aceste finaliti pot fixa pentru o perioad mai scurt sau mai lung de timp, avnd grade diferite de gen eralitate. Scopurile mai apropiate pot fi realizate ntr-un timp relative scurt i s unt subordonate unor scopuri mai ndeprtate, mai generale, mai greu de realizat pn se ajunge la scopul ultim, cel mai nalt urmrit de educaie cruia I se mai spune i idealu l educatei. Scopurile subordonate servesc la realizarea unor aspecte sau a unor etape ale scopurilor supraordonate, sunt trepte spre realizarea scopului ultimo al educaiei, spre idealul educativ. Dimensiunile finalitii, n ordinea descresctoare a gradului de generalitate sunt: a) idealul educaiei; b) scopurile; c) obiectivele educaionale (pedagogice) generale; d) obiectivele educaionale (pedagogice) medii (intermediare, speciale); e) obiectivele educaionale (pedagogice) concret operaion ale. Idealul educaional este o nzuin ctre ceva, care presupune analize multiple, aleg eri selective. Idealurile sunt specifice numai omului, fiind proiecii n viitor i re prezentnd un model de aspiraie. Idealul este o proiecie n plan spiritual a viitorulu i spre care oamenii nzuiesc. Idealul educativ reprezint omul ideal cerut de o anum it societate, care este adaptat i integrat perfect respectivei societi. n acest tip i deal de om societatea proiecteaz aspiraiile sale, calitile pe care dorete s le aib mem rii si. Idealul educativ este o latur a idealului social, alturi de idealul economi c, idealul politic, idealul juridic etc. n msura n care societatea reuete ca prin edu caie s apropie pe membrii si de idealul educativ proiectat, n aceeai msur se creeaz p oanele capabile s lupte pentru atingerea idealului social. Sursa principal a ideal ului educativ o constituie cerinele i aspiraiile sociale, condiiile vieii materiale, structura social-economic a societii. Idealul educativ a
reflectat ntotdeauna cerinele unei societi bine definite, cu un anumit grad de organ izare, de cultur, de tehnic. La ora actual idealul educaional reflectat de condiiile sociale este formarea i dezvoltarea personalitii copilului astfel nct s ajung un om ac iv, ce dispune de destule cunotine pentru a fi competitiv, foarte maleabil schimbri lor i nzestrat cu un spirit combativ i independent. Idealul n cadrul educrii copiilor deficieni de auz se subordoneaz idealului general al educaiei, deoarece i deficienii de auz trebuie s se realizeze social i profesional n aceeai societate ca i auzitorii . Ei vor fi concureni cu persoanele normale, auzitoare pentru locuri de munc, pent ru realizarea profesional i social. Totui, avnd n vedere caracteristicile deosebite al e acestor persoane idealul educaiei deficienilor de auz trebuie particularizat pe specificul deficienei lor. Idealul surdopedagogiei este formarea personalitii adapt ate a copilului surd i integrarea lui ulterioar n viaa socio-profesional. Pentru atin gerea acestui ideal I. Stanic descrie cteva cerine ce trebuie respectate: a) ncepere a timpurie a educaiei, odat cu depistarea tulburrii de auz; b) Colaborarea ntre fami lie, medic, surdolog i protezist; implicarea familiei n formarea comunicrii i dezvol trii psihofizice a copilului; c) Formarea n unitate a recepiei vorbirii prin protez are individualizat i labiolectur asociate de articulare i comunicare verbal-oral core ct; d) Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazat pe mbinarea nvrii glob le, spontan naturale a limbii cu nvarea organizat i dirijat n raport cu posibilitile lului; e) Studierea posibilitilor de adaptare i introducerea treptat n mediul vorbito r, n vederea integrrii ulterioare, sub diferite forme n nvmntul general. Pentru reui mersului educaional educatorul trebuie s cunoasc idealul educaional, s aib n minte mod lul de om pe care trebuie s-l formeze, de asemenea trebuie s cunoasc aceste cerine c e trebuie respectate n atingerea lui. n funcie de acest model se vor alege cunotinele , priceperile, deprinderile, atitudinile ce trebuiesc a fi asimilate de elevi. D up V. rcovnicu de idealul educaiei depinde i alegerea metodelor de educaie, a formelor de organizare a educaiei, a sistemului de nvmnt. Idealul educaiei este axul central n ncie de care se organizeaz ntreg procesul educativ. El cluzete pe educator n fixarea s opurilor pariale, apropiate fiecrei activiti i toate s se subordoneze aceluiai scop pr ncipal, suprem adic idealul educaional. Astfel activitatea educativ devine coerent i organizat. Idealul educaiei are deci funcia de a-l orienta pe educator n alegerea mi jloacelor de nvmnt, de a-i servi ca un ghid pentru munca educativ. Pe de alt parte cun aterea idealului educativ de ctre elevi are funcia de a-i mobiliza i de a-i motiva n vederea atingerii lui." 1 2 Scopul este un pas, o etap, treapt ctre ideal. Este idealul educativ de etap. Scopur ile desemneaz finalitatea educaiei determinnd obiectivele ei. La fel ca i idealul, s copurile sunt i ele proiecii n viitor, sunt proiecii imagini. Deosebirea dintre idea l i scop este aceea c idealul presupune un grad mai nalt 1 2 STANIC, ILIE, Pihopedagogie special, Deficiene senzoriale Editura Pro Humanitate, 1 997 RCOVNICU, VICTOR, Pedagogie general Editura Facla, 1975, pg. 62
Cap. 3. Caracterul finalist al educaiei. Principiile generale i speciale ale surdo didacticii 23
i greu de atins n realizarea personalitii, fiind modelul proiectiv, perspectiva ndeprt at, n timp ce scopul care presupune existena unui ideal are un caracter de aciune ef ectiv, reprezint o perspectiv mai mult sau mai puin apropiat, concret, care se realize az ntr-o form i ntr-un timp bine determinat. Atingerea scopului educaional este rezult atul unei succesiuni de aciuni precis conturate. ntre aciuni exist o relaie de contin uitate i gradare fapt ce explic dinamica procesului educativ. Atingerea idealului educaional al surdopedagogiei, formarea personalitii adaptate, presupune atingerea mai multor scopuri: a) stpnirea unei modaliti eficiente de comunicare a deficientulu i de auz cu mediul auzitor, astfel nct s se fac neles i s-i neleag pe cei din juru talarea unor modele de comportament valide, adaptate situaiilor reale de via c) acu mularea unui bagaj de cunotine care s-i permit a nelege situaiile din jurul su i s ze corect la ele d) dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de mediul auzitor, fa de munc i de participarea activ la viaa social. e) stpnirea unor cunotine specializate l nct s poat practica cu succes o meserie. Scopurile educaiei trebuie nelese i cunosc att de profesor ct i de elev. Scopurile educaiei trebuie s fie contiente, nelese i tate de cel care suport educaia. Copilul deficient de auz trebuie fcut s neleag import na tuturor acestor scopuri pentru dezvoltarea lui ulterioar, astfel nct al s devin mai motivat s le ating. Scopul devine surs principal a obiectivelor. n vederea atingerii finalitii se stabilete un sistem de obiective care direcioneaz corect eforturile edu cative. Obiectivele precizeaz elementele de finalitate care se ateapt de la cei edu cai, rezultatele. Obiectivele cadru (generale) le regsim n planurile i programele de nvmnt. Aceasta nseamn cunoaterea legii nvmntului i a altor documente oficiale. referin (medii) se regsesc n programele de nvmnt. Obiectivele concret operaionale sc n planul sau proiectul de lecie. Funciile principale ale sistemului de obiective sunt: a) funcia de comunicare axiologic. n alegerea obiectivului intervin criterii axiologice (concepii despre societate, interese economice,etc.) b) funcia de anti cipare a rezultatelor educaiei - obiectivele preconizeaz o nsuire care urmeaz a fi fo rmat. c) funcia evaluativ - orice obiectiv este premis i rezultat al nvrii. Toate ef ile educative se legitimeaz prin raportarea la obiective. d) funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic - orice proiect pedagogic ncepe cu specifica rea obiectivelor i se termin cu evaluarea lor.
3.2 Principiile generale i speciale ale surdodidacticii Procesul educativ const n activitatea de a-l transform ape elev i a-l apropia de id ealul educativ. Rezultatele care se obin depind nu numai de calitatea elevului, a educatorului i a coninutului educaiei ci i de modul n care se organizeaz aceast activ tate i cum se stabilete relaia educator elev, de cile prin care elevul este pus n con tact cu coninutul educaiei, adic de sistemul
metodico-organizatoric al educaiei. Principalele aspecte ale acestui sistem sunt: principiile educaiei, metodele educaiei, modurile i formele de organizare a educat ei. Principiile de nvmnt sau didactice sunt cerine generale care trebuie respectate n rganizarea i desfurarea procesului de nvmnt, n vederea realizrii scopurilor educai ctarea lor asigur obinerea de rezultate bune n toate laturile educaiei, n nsuirea oric i obiect de nvmnt, a oricrei teme. Aceste cerine generale trebuie respectate n organi ea, desfurarea i dirijarea oricrei activiti didactice. n procesul instructive-educativ corectiv-terapeutic specific nvmntului pentru copii deficieni de auz se aplic att pr ipiile tradiionale ale didacticii generale, ct i principii specifice surdo-didactic ii. Sursa principiilor didactice este practica educativ. S-a observat, de exemplu c de cte ori educatorul folosea material intuitive n predarea leciilor elevii i nsue mai bine coninutul leciilor. De aici s-a tras concluzia c nvmntul trebuie s fie intu s-a fixat aceasta ca o cerin pentru organizarea activitii didactice. Fiind generali zri scoase din practica educativ, principiile didactice nu sunt imuabile. Practica educativ s-a schimbat n funcie de cerinele sociale i economice i deci n funcie de sc barea idealului educaional. n decursul timpului au fost formulate multe principii de nvmnt, dintre care unele au fost mai apoi nlturate iar altele au fost pstrate ca d mire dar i-au schimbat n mare msur coninutul. lan Amos Comenius a fost primul mare pe dagog al Renaterii care a formulat principalele norme didactice n lucrarea sa Dida ctica Magna (principiul nsuirii active i contiente, intuiiei, accesibilitii, sistemati ii, nsuirii trainice i temeinice a cunotinelor), cerine care n decursul timpului au fo t mbogite n practica i teoria pedagogic.
3.2.1 Principiul participrii active i contiente Acest principiu exprim cerina ca nsuirea cunotinelor noi, formarea priceperilor i depr nderilor s fie un rezultat al eforturilor proprii ale elevilor astfel nct acetia s nel ag tot ceea ce nva. Profesorul nu trebuie s ofere de-a gata cunotinele pe care elevii le-ar putea nsui prin efort propriu, fie prin prelucrarea cunotinelor nsuite anterior, fie pe baza observrii obiectelor i fenomenelor, fie pe baza unei activiti practice i intelectuale de cunoatere i transformarea obiectelor. nvmntul este activ dac izvor interesele elevului, dac i solicit un efort de a se depi pe sine, dac elevul este cont ent de scopul urmrit i procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopul ui. Pe acest traseu este necesar ndrumarea permanent a profesorului spre corectarea activitii greite, n a-i sugera elevului noi ci i mijloace cnd activitatea lui stagnea Participarea activ este foarte important n cazul nvmntului pentru deficienii de auz ticiparea activ le ofer posibilitatea contactului direct cu situaia de nvare, perceper ea ei concret, prin senzorialitate i integrarea acestor noi cunotine n sistemul noiona l. Manipularea direct a obiectelor, fenomenelor sau situaiilor le permite o mbogire a experienei personale. Modul n care profesorul pune problema, situaia de nvare modul n care pune ntrebrile l fac pe elev s se gndeasc asupra situaiei propuse, s i stabilea oscutele i necunoscutele, s fac analogii, s propun ipoteze alternative, deci s judece situaia, s i elaboreze strategii de rezolvare a problemei i deci s exerseze operaiile strategiile gndirii, s dezvolte un comportament creative.
Dar cum se poate realiza un nvmnt contient? Ce poate face profesorul pentru a-l ajuta pe elevi s neleag ceea ce nva? n esen, nelegerea reprezint procesul de integrare otine n arhitectura mintal.
3.2.2 Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract Orice act de cunoatere se sprijin pe percepie. Principiul unitii dintre senzorial i ra onal cere s li se asigure copiilor un suport perceptive n cunoatere. Generalizrile s unt rezultatul abstraciunilor stabilite prin selectarea imaginilor. n procesul de n vmnt cunoaterea presupune trei verigi: prima verig se bazeaz pe intuiie, pe cunoater nsorial-perceptiv, pe analiza materialului faptic; a doua verig, generalizarea, pr esupune ridicarea de la concret la abstract (la noiuni, definiii, reguli); a treia verig, concretul superior, presupune o nou concretizare prin exemplificare, prin aplicarea n practic a definiiilor, a regulilor. Principala funcie a intuiiei este ace a c este un izvor de informaii pe baza crora se elaboreaz generalizri i se formeaz rep ezentri (semi-concepte) cu care opereaz deficientul de auz pe plan mintal. Drumul intuiiei trebuie astfel conceput nct s faciliteze i s fie primul pas spre abstractizar e. La deficieni, intuiia joac un rol compensator, acela de a crea imagini active, c u care s se poat opera pe plan conceptual. Pentru ca intuiia s nu rmn un simplu exerci senzorial, s nu se reduc la acumularea de observaii sau la descrierea obiectelor i fenomenelor, s-au propus mai multe soluii: prezentarea unor exemple pregnante, a unui material reprezentativ, prelucrarea imaginilor prin abstracie, folosirea mai multor variante de materiale intuitive i de mbinare a lor cu explicaiile profesoru lui. n procesul de nvmnt profesorii trebuie s organizeze i s ndrume perceperea mate i intuitiv de ctre elevi i s-l ajute s-i formeze cunotine pe aceast baz. Materialul tiv folosit poate s se prezinte sub diferite forme: n stare natural, confecionat (mul aje, poze, desene, modele hri, diagrame). Se mai pot folosi diapozitive, filme, te levizorul, calculatorul. Spre deosebire de nvmntul pentru auzitori, cnd intuiia direct perceperea de obiecte concrete) este prezent numai pn la sfritul ciclului primar, la deficienii de auz acest tip de intuiie direct persist pe tot parcursul colaritii, foar e puine fiind situaiile n cate intr n rol intuiia indirect (diagrame, grafice, schemat zri), tocmai pentru c ea presupune atingerea unui grad de abstracie greu accesibil deficientului de auz.
3.2.3 Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii Sistematizarea presupune ca noiunile noi nsuite de elevi s ocupe locul lor logic n ca drul sistemului de cunotine nsuite anterior. Fiecare noiune trebuie aezat n clasa din re face parte i s fie plasat la locul potrivit fa de noiunile subordonate i supraordon te ei. Noiunile pe care i le nsuesc elevii trebuie s fie integrat treptat n sisteme to mai cuprinztoare, n sinteze tot mai largi. n sistematizarea coninuturilor trebuie s se in seama de redundan dar n cazul deficienilor repetiia unui coninut de ct mai mul i, reamintirea lui permanent are un efect benefic i nicidecum de frn.
Sistematizarea trebuie astfel s in cont de caracteristicile procesului memoriei la deficieni de auz. La deficientul de auz memoria are aproximativ aceleai caracteris tici cu ale auzitorului n sfera afectiv i motorie. Memoria cognitiv-verbal se dezvol t mai lent, n procesul demutizrii, fiind predominant mecanic Memoria este un proces mult mai exersat n cazul deficienilor de auz, comparativ cu covrstnicii auzitori. n procesul demutizrii este necesar nvarea a unui numr impresionant de cuvinte ntr-un tim relativ scurt, cea mai mare parte a vocabularului de baz trebuind s fie achiziiona t n clasele primare. Acest fenomen ar putea fi comparat cu nvarea unei limbi strine, un copil de clasele [-IV, ar trebui s achiziioneze un numr de 500 de cuvinte din ac ea limb. Dac lum n calcul i faptul c deficientul de auz nu se poate baza pe auzul fone matic, c pentru el multe din acele cuvinte nu au nici un corespondent cunoscut, n e dm seama care trebuie s fie gradul de utilizare a memoriei pe parcursul colaritii, n varea cuvintelor este un proces mecanic, de reinere a succesiunii corecte a literel or ce le alctuiesc. Acest caracter mecanicist al memorrii cuvintelor se rsfrnge i asu pra altor categorii de fapte memorate. De asemenea metodele didactice specifice surdopedagogiei recomand punerea accentului pe caracterul mecanic al oricrei operai i efectuate de elev la nceputul colaritii, n clasele l-IV. Algoritmizarea permanent a tuturor problemelor puse copilului favorizeaz i mai mult caracterul mecanicist al memorrii. Memoria logic ncepe s se structureze mult mai trziu dect n cazul copiilor au itori, mai nti la memorarea de imagini i numere, mai trziu la memorarea cuvintelor. Reinerea corect a cuvintelor presupune un numr foarte mare de repetiii, iar uitarea intervine foarte repede. Utilizarea cuvintelor n contexte variate i n mod permanent favorizeaz att fixarea foarte bun a cuvintelor, ct i formarea memoriei logice i presu pune structurare. Specific pentru aceast categorie de copii este redarea informaii lor memorate n exact aceeai form ca n prezentarea iniial, n urma unui proces foarte la orios de memorizare. Spre deosebire de deficientul mintal la care are loc o foto grafiere de amnunt a informaiei, aproape instantaneu dar deloc contientizat, la defi cientul de auz aceast redare mecanic este obinut n urma unui efort foarte mare dar es te o memorizare contient, copilul nelegnd informaia memorat. Lipsa ncrederii n sine pe copiii surzi s se blocheze atunci cnd nu mai i aduc aminte ceea ce urmeaz din mat erialul memorat, abandonnd sarcina. Putem spune c informaiile ce trebuie memorate d e copii au n general un caracter anost pentru ei, care nu are prea mare relevan, nvare a limbajului fiind o activitate extrinsec, impus n marea majoritate a cazurilor. De aceea, reinerea evenimentelor sau cunotinelor asociate de experiene afective plcute se realizeaz instantaneu i pentru mult timp. Memoria afectiv dezvoltat ne ndeamn n pro esul instructiv spre crearea permanent a unui climat afectiv stimulant, cald, poz itiv, asocierea permanent a contextului de memorare cu o stare afectiv plcut i stimul ant. Cunoaterea intereselor copiilor i legarea permanent a noilor informaii de aceste interese este o modalitate foarte eficace de creare a unui climat eficient pent ru nvare. Continuitatea presupune ca n procesul educativ cunotinele, deprinderile noi s constituie o continuare a celor nsuite anterior, s decurg logic din acestea. Respec tarea acestui principiu asigur asimilarea mai uoar i mai temeinic a cunotinelor. Cu c e stabilesc mai multe legturi ntre cunotina nou i cea
veche cu att ea se fixeaz mai bine n contiin. Principiul acesta are aplicare nu numai nsuirea cunotinelor ci i n formarea priceperilor i deprinderilor. Se pornete de la s lu la complex, de la uor la greu. Aa se procedeaz pentru a forma deprinderi n educaia fizic, estetic sau tehnic. Continuitatea presupune i consecven. Este necesar unitatea de aciune a tuturor factorilor educative ai copilului. Convergena acestor influene accelereaz procesul terapeutic, reflectat n planul terapeutic individualizat, n car e se regsesc influenele tuturor factorilor educativi. Mijloacele prin care se asig ur principiul continuitii sunt: a) planurile de nvmnt ealoneaz n aa fel obiectele ebuie s le studieze elevii n ani succesivi, nct materia nvat ntr-o clas constituie ntru ceea ce se nva n clasa urmtoare. b) programele i manualele colare sunt alctuite fel nct respect succesiunea logic dintre capitole, dintre teme, dintre ideile cuprin se ntr-o tem. c) profesorul se preocup ca la expunerea materiei s respecte succesiun ea logic a ideilor s lege cunotinele noi de cele predate anterior, s treac de la simpl u la complex.
3.2.4 Principiul mbinrii teoriei cu practica n primul rnd acest principiu cere ca elevii s aplice n practic ct mai multe cunotine e la diferitele discipline colare. n nvmntul special pentru hipoacuziei i surzi acest incipiu are o deosebit importan. Cunoaterea ct mai profund a realitii nconjurtoare mai bun capacitate de adaptare la mediul auzitor i formarea de capaciti necesare in tegrrii sociale. Formarea de modele de comportament valide n situaii sociale divers e este unul din scopurile nvmntului pentru deficienii de auz. Stpnirea a ct mai mult notine practice i va ajuta s fac fa mai bine cerinelor sociale. Cunotinele teoretic trebuie urmrite a fi aplicate n practic cu cea mai mare asiduitate sunt cele din do meniul limbajului. Cuvintele sau structurile gramaticale nsuite n cadrul orelor de limba romn, de limbaj i comunicare sau de arta conversaiei trebuie interiorizate de copii i apoi folosite n mod spontan n situaiile de comunicare din viaa de zi cu zi. E ste cunoscut discrepana ntre vocabularul activ i cel pasiv la deficienii de auz. Cele mai multe cunotine din domeniul limbajului rmn doar la stadiul teoretic i nu vor fi folosite mai apoi n conversaiile zilnice. Exersarea permanent a cuvintelor noi nsuite n situaii complexe i diverse favorizeaz interiorizarea respectivelor cuvinte i trece rea lor n vocabularul activ. n tiinele realiste legarea teoriei cu practica se efect ueaz prin rezolvarea unor probleme cu coninut practic, a unor exerciii care se spri jin pe cunotinele teoretice nsuite. Formularea unor probleme i exerciii care s exprim n coninut din realitatea practic a copilului l va ajuta pe acesta att s le neleag mai ne dar i s le poat interpreta rezultatul obinut. Chiar i la clasele mari este necesar aceast permanent legtur cu practica, pentru c altfel copiii ajung s efectueze mecanic, algoritmic toate exerciiile i s le interpreteze doar ca pe un joc cu cifre, deprtat de realitate i fr vreo utilitate practic. n ciclul primar la aceast categorie de copi i problematica matematicii trebuie corelat cu probleme practice care s le permit s c unoasc monedele, s tie s fac cumprturi, s msoare suprafee, s cunoasc uniti de m
3.2.5 Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute Cunotinele, priceperile i deprinderile pe care i le nsuesc elevii trebuie s se pstrez entru mult timp, dac se poate pentru toat viaa. Dac elevul i nsuete temeinic cunoti servesc i ca suport pentru nelegerea noilor cunotine i pentru formarea noilor pricepe ri i deprinderi. Trinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite, de eforturi le ulterioare pentru a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Mecanismul ps ihologic al temeiniciei cunotinelor presupune nu o stocare n lan a acestora ci ordon area i ncadrarea lor n sisteme cu posibiliti de actualizare. Realizarea acestui princ ipiu presupune: Punerea accentului pe nelegerea coninutului cunotinelor i nu pe memor rea mecanic a acestora. Aplicarea cunotinelor n practic, utilizarea lor. Repetiia racterul variat al repetiiei. Fixarea informaiei n contexte variate. Solicitarea el evilor, de a expune, pe ct se poate cu cuvinte proprii. Evaluarea permanent att pari al, pe parcurs ct i final.
3.2.6 Principiul accesibilitii Acest principiu exprim cerina de a propune elevilor spre asimilare acel coninut car e corespunde vrstei lor i particularitilor individuale ale fiecrui elev. Acest princi piu poate fi realizat prin: a) Respectarea particularitilor psihice determinate de deficien. Conteaz ca profesorul s cunoasc tipul, gradul de handicap i eventualele def iciene asociate pentru a putea s-i adapteze discursul pentru fiecare elev. Clasa de elevi nu este un grup omogen, ci este compus din numeroase tipuri i diferite grad e de handicap. Profesorul trebuie s lucreze individualizat b) Cunoaterea particula ritplor pe care le prezint dezvoltarea fizic i psihic a elevilor la fiecare vrst. Prof sorul trebuie s in seama nu numai de stadiul actual al dezvoltrii elevilor si ci i de particularitile pe care le va avea dezvoltarea lor n stadiile urmtoare. Acest lucru presupune o bun cunoatere a psihologiei copilului deficient de auz pentru a putea anticipa dezvoltarea lor viitoare, n funcie de stadiul procesului recuperativ-tera peutic i mai ales a procesului de demutizare. Spre a contribui la dezvoltarea cop ilului, profesorul nu va propune activiti care sunt sub posibilitile lui, sub nivelu l actual al capacitilor sale i nici chiar la nivelul acestora, ci sarcinile ce se p ropun elevului spre efectuare s se plaseze n zona imediat superioar" a dezvoltrii lui actuale, s depeasc nivelul actual. c) Tratarea individual sau individualizat a elevil or n procesul de nvmnt. Acest deziderat se realizeaz prin alctuirea planurilor terape ce individualizate, la realizarea crora particip ntreaga echip psihopedagogic a unei clase: profesorul de educaie special, profesorul-educator, psihopedagogul, dac se p oate cooptarea printelui ca partener n procesul recuperativ. Alctuirea curriculuimu lui individualizat pentru fiecare elev sau pentru o grup de elevi ce prezint acele ai caracteristici este calea de realizat a acestui principiu.
Capitolul 4
ELEVUL DEFICIENT DE AUZ Elevul este personajul central al procesului instructiv-educativ. El este cel ca re suport aciunea educaional, cel n funcie de care se proiecteaz scopurile educaional se anticipeaz demersul didactic i se modeleaz tehnicile instrucionale. Fr elev nu ar m ai exista demers didactic. Educatia special ofer contextul unui nvmnt individualizat are nevoile terapeutice, compensatorii proprii fiecrui copil sunt puse n prim plan , i n funcie de care se desfoar ntregul demers educativ. Pentru o mai corect nelege evului deficient de auz n continuare sunt prezentate informaii de baz privind defic iena auditiv i caracteristicile copilului cu o astfel de deficient: 4.1. Clasificarea deficienei auditive (preluat dup N. Tagger) 4.1.1. Clasificarea B.I.A.F 2 1
Criteriul acestei clasificri l constituie pragul senzorial al auzului. Clasificare a B.I.A.F. cuprinde 5 categorii: a) Audiie normal - 0-20 dB: Poate auzi fr dificulti o conversaie. b) Deficit auditiv lejer. Hipoacuzie uoar - 20-40 dB: Cuvintele nu sun t identificate n ntregime. Poate auzi o conversaie dac nu este ndeprtat sau tears. c icit auditiv mediu. Hipoacuzie medie - 40-70 dB: Poate auzi conversaia numai de f oarte aproape i cu dificulti. Confuzii ale vocalelor i consoanelor. Poate avea un re tard sever al limbajuluL.verbal. d) Deficit auditiv sever. Hipoacuzie sever - 7090 dB: Numai vorbirea foarte puternic este perceput, de asemenea i zgomotele putern ice, mai ales cele grave. e) Deficit auditiv profund. Hipoacuzie profund - >90 dB : Aude sunete foarte puternice dar care provoac i senzaii dureroase, vorbirea nu es te perceput. 4.1.2. Clasificarea n funcie de cauza deficientei 9 9 O alt clasificare a surditii poate fi fcut dup criteriul cauzei care a dus la instalar ea deficienei. Le enumerm pe scurt urmnd ca ele s fie tratate mai pe larg n continuar e. Sunt cunoscute dou categorii principale de cauze ale surditii i implicit dou tipur i principale : 1 2 TAGGER, NICOLE La communication avec un jeune sourd, Presses Universitaires de L yon, 1994 B.I.A.F- Biroul Internaional de Audiologie i Fonologie
A) Surditi ereditare - degenerative sau congenitale, pot lua mai multe forme: Sieb enmann, Sheibe, Mondini etc. B) Surditi dobndite - n funcie de momentul apariiei: Pre atale - virui contactai de mam n primele luni de sarcin (hepatit, oreion, pojar, rujeo l), medicamente luate n timpul sarcinii, iradierea cu raze X, diferite chimicale, alcoolismul, diabetul mamei, factori endocrini i metabolici, toxemia gravidic, tra umatisme, incompatibilitatea RH. Perinatale - anoxia (asfixia), traumatismele ob streticale, icterul nuclear: Postnatale - traumatisme cranio-cerebrale, boli inf ecioase, otite, mastoidite, intoxicaii, boli vasculare, traumatisme sonore, cauze medicamentoase. 4.1.3. Clasificarea n funcie de calea de transmisie afectat 9
a) Surditate de transmisie - sunt afectate cile de transmisie ale sunetului, n ure chea medie i extern. Auz normal prin conducere osoas a sunetului; auz diminuat prin conducerea aerian a sunetului (diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Percepere mai bun pentru sunetele nalte dect pentru cele grave. Cauze: inflamai e sau corp strin care blocheaz canalul auditiv extern - la copil este ntlnit blocarea cu diverse obiecte, jucrii, nasturi, iar la aduli cu dop de cerumen. n majoritatea cazurilor obstrucia poate fi nlturat reinstalndu-se astfel auzul normal. n cazul n e membrana timpanului este afectat sau perforat un oarecare grad de tulburare a au zului va persista pn la vindecarea timpanului (de exemplu prin reconstrucie chirurg ical). surditatea de transmisie la nivelul urechii medii poate fi urmarea unei ri giditi sau a unei ntreruperi n lanul de oscioare sau a acumulrii de lichid. Acest tip dispare tot prin tratament medical sau chirurgical. n osteoscleroz scria devine imob il pe fereastra oval, ca urmare vibraia se diminueaz. anomalii ale urechii medii - r ezult n urma unor traumatisme sau a insuficientei dezvoltri a structurilor sale. ot itele - otita medie supurativ acut sau otita medie seroas. Surditatea se datoreaz pr ezenei lichidului n urechea medie. Majoritatea afeciunilor ce conduc la surditate d e transmisie sunt considerate de cauz mecanic, corectabile chirurgical. Acest tip de surditate, care poate fi prelungit sau fluctuant, este n general mai important pe frecvenele joase, fiind mai afectate vocalele i diftongii ai, eu, ou etc. dei p oate fi uoar, surditatea de transmisie poate avea un efect semnificativ n dezvoltar ea limbajului copilului i n progresele auditive. n coal, asemenea copii ntmpin dificu legerea mesajului, pot interpreta greit ntrebrile sau pot fi incapabili s-i exprime i deile. De asemenea, folosesc puin structuri sintactice precum timpurile verbelor, pluralul, i regulile de construire a propoziiilor. S-a mai constatat c aceti copii sunt mai retrai, mai puin ateni i nu sunt motivai. b) Surditatea de percepie (neurosen zorial) - Auzul este diminuat att prin conducerea osoas ct i prin cea aerian. Nu se op ereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit o intens educaie ortofonic. Pierderea auzului poate depi 120 dB, perceperea sunetelor acute este defectuoas. Cei cu pier dere de auz moderat sunt caracterizai ca imaturi n vorbire, vocabular^ concepte lin gvistice i sintax. Consoanele, n special cele finale, sunt omise. n limbajul expresi v folosesc cu predilecie propoziii simple i nu respect topica frazelor.
Cap. 4. Elevul deficient de auz 31 Surditatea de percepie este cauzat de afeciuni ale urechii interne, ale nervului au ditiv sau ale cortexului auditiv. Cauzele ce genereaz surditatea de percepie sunt cele comune tuturor tipurilor de surditate, c) Surditatea de tip mixt - prezint c aracteristici att de tip de transmisie, curabile (protezabile) ct i de tip de perce pie. Percepie nul pentru sunetele acute i redus pentru tonuri grave. Cauze: otospongi oza, otita medie cronic, sechele operatorii, traumatism cranian, cretinism endemi c, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
4.1.4. Clasificare n funcie de spectrul de frecvene afectat n urma acestui criteriu deosebim urmtoarele categorii de surditate: a) Monotonal, n care este afectat o singur frecven; b) Bitonal, n care sunt afectate dou frecvene; c) litonal, cnd sunt afectate un numr mare de frecvene; d) Zonal, intereseaz o ntreag ga frecvene, de exemplu sunt afectate toate frecvenele nalte; e) Pantonal, cnd pierdere a de auz afecteaz toate frecvenele auzului normal. Frecvenele mai joase de 16 Hz nu sunt audibile de urechea uman (inf rsunete) percepia lorfcndu-se vibratil. Frecvenele mai nalte de 18000 -20000 Hz nu se pot de asemenea percepe acustic (ultrasunete) . Vocea uman corespunde unui spectru de frecvene de la 250 la 4000 Hz, cu maxim uti lizare pentru limbaj n zona frecvenei de 500-3000 HZ. n zona 1000-2000 Hz este nece sar o sensibilitate discriminativ foarte bun a sunetelor. Zona cuprins ntre 250-4000 Hz mai este denumit i zon focal de percepie a limbajului. La aceast zon de frecven p rea auzului este cea mai grav, fiind urmat de incapacitatea perceperii limbajului. n general, la cei cu deficien de auz sever i profund cele mai puin afectate sunt sune ele joase, iar cele mai afectate sunt cele medii, care permit perceperea limbaju lui.
4.1.5. Clasificare dup criteriul posibilitii demutizrii a) Deficit auditiv care mpiedic achiziia limbajului prin imitaie acustic-fonic dar car e nu mpiedic achiziia timpurie a limbajului prin labiolectur, metode orale i compensa torii. b) Deficit auditiv care intervine la o vrst la care achiziia limbajului s-a realizat deja. c) Deficit auditiv care mpiedic dezvoltarea limbajului n aceleai limi te de timp ca i copilul normal, implicnd ntrzieri de dezvoltare a limbajului. d) Def icit auditiv care provoac retard al limbajului i retard al capacitii de achiziie colar de asemenea o adaptare slab la regimul colar. e) Deficit de auz care permite achi ziia, conservarea i reproducerea limbajului vorbit dar care afecteaz zonele medii-na lte ale spectrului frecvenelor i determin deficiene de pronunare specifice: confundar ea s cu z, g cu c, f cu v etc. 4.1.6. Clasificare n funcie de momentul apariiei surditii a) Deficit auditiv care apare pn la 4-5 ani de via. b) Deficit auditiv care apare ntr e 5-10 ani. c) Deficit auditiv care apare dup vrsta de 10 ani.
4.1.7. Clasificare n funcie de localizarea deficitului organic a) Cauze la nivelul urechii externe: malformaii ale pavilionului urechii, absena p avilionului, obstrucia canalului conductor, excrescene osoase. b) Cauze la nivelul urechii medii, otite, mastoidite, corpi strini, leziuni sau malformaii ale oscior elor, otoscleroza. c) Cauze la nivelul urechii interne: leziuni sau deformri ale labirintului osos sau membranos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria, lezri ale organului Corti sau ale membranei bazil are. d) Leziuni ale traiectului nervului auditiv sau a zonei auditive din scoara cerebral. n cazul n care leziunea se afl n creier ea este profund i se mai numete sur ate cortical.
4.2. Cauzele deficientei auditive 4.2.1. Cauze ereditare Numrul de afeciuni genetice asociate cu surditatea este estimat la 150 i n aproximat iv jumtate din cazurile de surditate sunt implicai factori genetici. Exist trei mod aliti de transmisie genetic i anume autozomal dominant, recesiv i transmiterea pe crom zomii de sex. Surditatea este uneori doar una din manifestrile ce alctuiesc un sin drom. Un exemplu de afeciune dominant este sindromul Waardenburg, care este incrim inat n 2% din cazurile de surditate congenital la copii. Surditile ereditare cele ma i frecvent ntlnite iau urmtoarele forme: Forma Siebenmann, n care se produce lezarea capsulei osoase i leziuni ale celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase. Forma Sheibe, ca urmare a atrofierii nicovalei prin lezarea senzorial a canalului cohlear, a saculei, a organului Corti i a vascularizrii stria te. Forma Mondini, determinat de leziunea nucleului, dilatarea vestibulului i a ca nalului cohlear, atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor i a organului Corti 4.2.2. Cauze dobndite 4.2.2.1. Cauze prenatale Virui ai rubeolei, hepatitei, oreionului, pojarului, paludismului matern (toate b oli ale mamei n timpul sarcinii, n special n primul trimestru al sarcinii). Rubeola matern contactat n primele trei luni de sarcin are efecte devastatoare asupra embri onului cauznd printre altele, surditate, orbire, tulburri mentale i leziuni cardiac e. Surditatea neurosenzorial este de obicei sever. Infecia cu virusul citomegalic e ste o alt infecie intrauterin, tot mai recunoscut, ce poate cauza surditate neurosen zorial sever sau profund, probabil progresiv. Infecii bacteriene: tuberculoza, sifili sul Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana) Iradierea mamei cu raze X n timpul sarcinii Alcoolismul Diabetul matern
Cap. 4. Elevul deficient de auz 33
Factori endocrini i metabolici cu complicaii n funcionarea unor glande Toxemia gravi dic Hipotiroidismul familiar Traumatisme n timpul sarcinii Incompatibilitate sangv in ntre mam i fetus (incompatibilitatea RH), afeciune cndva comun, ce se fcea rspunz de aproximativ 10% din totalul cauzelor surditii, este acum controlat prin administ rarea de medicamente. 4.2.2.2. Cauze perinatale Anoxia sau asfixia albastra. Este cauzat de neoxigenarea fetusului n timpul traval iului datorit rsucirii cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n urechea intern, hemoragie meningean sau cerebr o-meningean. Icterul nuclear 4.2.2.3. Cauze postnatale Traumatisme cranio-cerebrale Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusa convulsiv, oreionul, febre nalte Otita i mastoidita Intoxicai i Subalimentaie cronic Traumatism sonor Cauze medicamentoase, tratament neadecvat cu medicamente ototoxice. Acestea sunt antibioticele: streptomicina, gentamicina , kanamicina, viomicina, capriomicina i medicamente diuretice ca: furosemid, acid etacrinic, chinina, clorohin, nsalicilai. Zgomotele puternice Tumora de nerv aud itiv Boala Meniere (ameeli, acufene) Uneori cauzele surditii nu pot fi depistate. n 30% din cazuri cauza surditii rmne neidentificat, dar este important de depistat grad ul, natura i localizarea ei.
4.3. Consecinele pierderii auzului asupra dezvoltrii copilului deficient de auz Auzul, pe lng funciile de orientare n'spaiu i funcia de alert, de depistare a pericol r permite achiziionarea limbajului oral i implicit a celui scris i intern. Astfel p rincipala consecin a lipsei auzului este neachiziia spontan a limbajului i deci mutit atea. Prezena mutitii determin toate celelalte consecine de gradul II" ale pierderii a uzului: a) n sfera intelectual: Mutitatea determin incapacitatea de operare a gndiri i cu noiuni, cuvinte, cantonnd gndirea n zona operrii cu reprezentri vizual-motrice. ipsa ntririlor verbale n perioada de achiziii motorii duce la ntrzieri n evoluia psih otohe. Lipsa percepiilor sonore duce la un deficit de stimulare intelectual i aciona l.
Lipsa comunicrii duce la interpretri eronate i tardive ale obiectelor i funcionaliti or, deci a realitii, determinnd astfel un deficit de experien personal. Lipsa ncuraj r verbale limiteaz dorina copilului de explorare, de descoperire, ducnd de asemenea la un deficit de experien personal. Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a acumula informaii specifice, determinnd un deficit de informare. b) n sfera relai onal i social. Incapacitatea de relaionare a prinilor cu copilul prin mijloace accesi ile acestuia (mimic, pantomimic) determin o retragere n sine, o izolare uneori i la u n deficit de relaionare. Incapacitatea de a se juca cu ceilali copii, lipsa jocuri lor cu importanta lor funcie simbolic i a sentimentului de apartenen la grup; se ajun ge la lipsa spiritului de cooperare i chiar de competiie. Poate dezvolta o inhibip e fa de auzitori i o autoizolare, o respingere a societii auzitorilor. Se limiteaz la participarea la viaa social a comunitii surzilor i se realizeaz multe cstorii ntre s Nestpnirea limbajului oral duce la lipsa independenei sociale depinznd de o alt pers oan pentru situaiile care necesit comunicare: doctor, taxe, primrie. Greutate n gsire unui loc de munc, limitarea sferei de opiuni profesionale. Limitarea accesului la cultur, nu citesc, nu neleg televiziunea, nu pot asculta muzic. Viziunea asupra lum ii este destui de restrns, trind mai mult n realitatea concret, nenelegnd frumuseea izrilor. Aa cum afirm I. Stanic surzii sunt persoane subculturale' . c) n viaa familia Decepia prinilor de a avea un copil surd care nu poate s se ridice la nivelul expec tnelor lor, duce la rceal afectiv din partea acestora sau chiar la respingere. Superp rotecia din partea prinilor care nu-l las s-i dezvolte independena i personalitatea p rie. Incapacitatea de a se nelege, de a comunica cu propriul copil duce n timp la s tabilirea unei indiferene a acestora. Atitudine normal privind propriul copil, de dragoste, nelegere i sprijin. 1
4.4. Particularitile dezvoltrii psihofizice a copilului deficient de auz comparativ cu cel auzitor Auzitor 1. Funcionarea normal a auzului pe baza integritii neurofiziologice a organu lui de sim 2. Dezvoltarea fizic general normal 3. Dezvoltare motric normal 4. Reflexul de orientare i aprare poate fi declanat de stimuli sonori, vizuali etc. Deficient de auz 1. Disfuncie auditiv gradual diferit n concor dan cu cauza, locul, timpul i pr nzimea leziunilor elementelor componente ale urechii 2. Dezvoltarea fizic general normal n condiii de hran i ngrijire corespunztoare 3. Dezvoltarea motric (de exemplu sul) prezint o uoar ntrziere datorit absenei stimulului verbal emotional-afectiv 4. Re lexul de orientare pe baz de auz este diminuat sau chiar inexistent
Cap. 4. Elevul deficient de auz 35
Deficient de auz Auzitor 5. Dezvoltarea normal a aparatului 5. Dezvoltarea normal a respiraiei biologice i respirator minim a respiraiei fonatoare 6. Simul echilibrulu i tulburat la surzii cu traume 6. Simul echilibrului normal n urechea intern 7. Str ucturile ritmice corporale se exerseaz pe 7. Structurile ritmice corporale se baz de vz, tact i imitaie formeaz n primul rnd pe baz de auz i imitaie 8. Gnguritul i r i se 8. Gnguritul apare n mod normal i la surd, dar dispare foarte repede (dup cteva zile sau dezvolt n succesiune i sptmni) fr s se treac i la etapa urm pregtesc sie toare a lalaiei. La surd, jocul cu sunetele nu pentru vorbire are nici o moti vaie care s-l ntrein 9. Limbajul verbal se nsuete 9. Limbajul verbal se nsuete n at treptat n mod spontan i natural i dirijat cu sprijinul familiei i al specialistul ui de la cea ma'iJraged vrst surdolog 10. Cuvntul permite acumularea i 10. la surd, r eprezentarea este un analog al sistematizarea n noiuni a rezulta noiunii, dar nu i un echivalent total al ei, telor reflectrii la nivelul treptei prin specificul ei i maginea generalizat asigur, mai ales, coninutul reflectrii senzoriale a cunoaterii, m ai aies senzoriale i senzorio-motrice. a celor obinute la nivelul treptei abstract e generalizatoare 11. Folosete i unele gesturi naturale 11. Gesturile i mimica se ns uesc n mod spontan n comunicare, uzitate spontan n comunicare i treptat se constituie n limbaj. de aduli n comunicarea verbal LMG este considerat limbajul matern al surz ilor 12. Dezvoltarea psihic cu o anumit specificitate 12. dezvoltare psihic complex. determinat de gradul de exersare al proc eselor cognitive i de particularitile LMG 1 3. Treapta senzorial a cunoaterii 13. Treapta senzorial a cunoaterii poart poart pecet ea cuvntului, fiind pecetea LMG i a imaginilor generalizate organizat i influenat cali tativ (reprezentrilor) pe plan operaional. superior de gndirea i limbajul specific u man 14. Planul intelectual (conceptual) 14. Instrumentele senzorio-motrice cu ca re ope se formeaz iniial pe baza reaz surdul de vrst mic se prelungesc n instrumentel senzorio-motrice timp i condiioneaz caracterul concret al apoi verbale ale aciunii gn dirii lui 15. Senzaii i percepii auditive clare 15. Senzaia auditiv poate fi diminuat sau chiar absent n raport cu specificul deficienei prin stimulareaaparatului auditi v 16. Reprezentarea, moment inter 16. Reprezentarea - imagine generalizat a mediar ntre senzorial i logic obiectelor i fenomenelor percepute anterior cu valoare de s emi-concept, are o ncrctur evident vizual-motric format prin sumarea experi enei per ve anterioare 17. Memoria - proces psihic de stoca 17. Memoria comport aproximativ aceleai ca racteristici cu ale normalului auzitor n sfera re i de destocare a infor maiei afectiv i motorie. Memoria cognitiv-verbal cognitive, afective, motorie se dez volt mai lent, n procesul demutizrii cu accent pe mecanicism. Memoria vizualmotric i afectiv mai bine dezvoltate
Auzitor Deficient de auz 18. Imaginaia proces psihic de ope 18. Imaginaia, capacita tea de a crea reprezen rare cu imagini mintale i de tri noi pe baza ideilor, senzaii lor percepiilor asamblare a lor n combinaii noi acumulate anterior cu o evident spec ificitate vizual-motric 19. Gndirea abstract este determi 19. Abstractizarea este po sibil i n cazul existenei nat de parametrii genetici i de numai a LMG, dar gndirea sur omutului are educaie un coninut n general concret. Abstraciunile devin mai accesibil e n mod treptat n procesul demutizrii. 20. Gndirea opereaz pe plan 20. La surzii nede mutizai gndirea opereaz cu simboluri iconice (imagini generalizate sau re conceptual cu simboluri verbale prezentri) iar la cei demutizai la vrst mic cu simboluri verbal e saturate de vizualitate 21. Operaiile logice, analiza i 21. Realizarea analizei i sintezei se desfoar sinteza, se desfoar la un la un nivel intelectual sczut i mai al cu nivel superior att pe plan suport concret. Din acest punct de vedere concret, ct i pe plan mintal surdomuii sunt dezavantajai n raport cu auzitorii sau chiar cu su rdovorbitorii prin nivelul sczut al cunotinelor i al lipsei de antrenament, n realiza rea operaiilor logice 22. Generalizarea i abstractizarea 22. Generalizarea i abstra ctizarea se realizeaz sunt operaii intelectuale care la nivelul admis de senzorial itate i de const n selectarea unor note simbolul imagistic operaional implicat n comu ne i generale ale obiecte acest proces lor i fenomenelor care prin generalizri i abst ractizri sunt implicate n concepte 23. Comparaia-raportarea unor 23. Comparaia se re alizeaz pornind de la obiecte, fenomene sau trstu concret de la obiectual prin anali z i sintez rile acestora la altele asemn spre abstract, la nceput numai n prezene to au diferite se realizeaz materialului intuitiv apoi i n absena lui cu prin analiz i si ntez spre sprijin pe reprezentri. abstract pe baz de cuvnt 24. Judecata i raionamentul ca 24. Judecata i raionamentul la nceputul forme ale gndirii specific umane demutizr ii se realizeaz pe baza de imagini dispun de scheme operaionale i parial de cuvnt; la surdo-vorbitori pe baz care se amplific n funcie de de cuvnt i parial de imagini etap le pe care le parcurge gndirea i limbajul 25. Valorile culturii i civilizaiei se 25. Surzii nedemutizai neavnd acces la binefa nsuesc n mod diferit n raport cerile tiparu ui sunt n general subculturali" cu educaia primit i cu posibi litile individuale nati Preluat dup I. Stanic, Pihopedagogie special, Deficiene senzoriale Editura Pro Human itate, 1997, pg. 59
Capitolul 5
PROFESORUL 5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini i abiliti necesare n educarea copilului de ficient de auz Cele mai multe caliti ale profesorului sunt cerute de rolul lui de ndrumtor al elevi lor spre nsuirea valorilor sociale n vederea adaptrii i integrrii lor n societate. Ace te caliti se pot grupa n caliti: fizice, intelectuale, afective, de voin i caracter. Din calitple fizice cerute cadrului didactic face parte n primul rnd o bun sntate. Act ivitatea didactic impune o mare cheltuire de energie, prin solicitrile multiple i v ariate din partea fiecrui copil din clas. Se consum mult energie nervoas din nevoia u nei atenii continue i susinute, a unui efort de gndire i de imaginaie, a unei stpniri sine. Din aceste motive este nevoie ca profesorul s aib un sistem nervos echilibr at. Mai ales n activitatea cu copiii deficieni unde efortul educaional nu este reco mpensat prin succese educaionale pe msura acestui efort epuizarea i descurajarea pr ofesorului poate fi oricnd posibil. Acest fenomen denumit burn-out" este recunoscut n unele state occidentale i prevenit prin recompensri materiale i concedii mai ndelu ngate acordate profesorilor care lucreaz cu copii deficieni. b) n privina calitplor i ntelectuale necesare unui profesor, aptitudinea de a acumula cunotine noi, intuiia psihologic care-l ajut n cunoaterea elevilor este obligatorie. c) Dintre nsuirile afec tive necesare profesorului, dragostea fa de copii este primordial. Cine iubete copii i i tie s i-i apropie gsete mai uor drumul spre inima lor i-i poate influena profund fesorul care-i iubete elevii are o atitudine atent, cald, delicat, fa de fiecare dintr ei, este sensibil fa de toate ncercrile i succesele lor. Fa de profesorul care-i resp ct i-i iubete elevii devin sinceri i deschii, iar fa de cel pedant, distant i ursuz, vii devin nchii i nencreztori^ Optimismul pedagogic este o alt trstur caracteristic atorului. ncrederea n elev, n posibilitile lui de dezvoltare, ncrederea n reuita aci r educative i recuperative stau la baza ntregii activiti didactice. d) Calitile de voi n i caracter, calitile morale se formeaz la profesor mai ales n decursul activitii d ice. Procesul de nvare, n special cu copiii de vrst mic i cu deficien de auz solici are. Totodat, profesorul trebuie s fie drept, obiectiv, ntruct elevii respect mai mul t pe cei care-i apreciaz obiectiv dect pe cei care manifest indulgen. Comportarea mor al a profesorului trebuie s constituie un model, un exemplu. Modul cum se mbrac i cum vorbete, atitudinea sa fa de colegi, fa de autoriti, disciplina n munc se constitui dele pentru elevi, cu att mai mult pentru cei cu I deficien, izolai" prin specificul n vmntului special cu efectul su de ser" ntr-o lume restrns n care profesorul este o t i are rolul central.
e) In concepia pedagogic modern, pentru ca profesorul s poat concepe, proiecta i organ iza actul educaional are nevoie pe lng o bun pregtire de specialitate de tact i miestr e pedagogic. Calitatea de educator, de pedagog nu este nnscut. Anumii oameni, anumii s pecialiti cu particulariti temperamentale nnscute, desigur i antrenate, pot servi n an mite limite meseriei de educator. Tactul, miestria i talentul de educator se nsuesc i se dezvolt sub forma profesiei de educator, aa cum se nsuete calitatea de specialist . n acest context un profesor specialist trebuie s ndeplineasc unele condiii: S cunoa c procesele psihice i caracteristicile lor n evoluia elevilor, innd seama de aceste n ctul educaional. S cunoasc concepiile i principiile care stau la baza unei pedagogii a unei educaii moderne. S cunoasc cum s transmit i s adapteze coninuturile discipl r predate la cerinele i particularitile de vrst i individuale ale elevilor. S cunoa ategiile didactice necesare conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii cu eficien activitilor instructiv-educative. Miestria psihopedagogic se constituie ca tiin i art este rezultatul att al pregtirii ct i al experienei didactice ndelungate, bazat pe pr gtire i pe interaciunea tuturor calitilor personalitii profesorului. Aceast miestrie biectiveaz n a ti ct, ce i cum s fac eficient nvarea i educaia elevilor la disci re le pred. Ea nseamn capacitatea i competena de a-i nva pe elevi cum s nvee, cum enteze i cum s investigheze singuri, n mod independent. Ea nseamn capacitatea de a re aliza relaii eficiente cu elevii care s asigure o ndrumare neleas. f) n microsistemul nstituional de educaie, locul, rolul i activitatea profesorului implic n mod obiectiv i capacitatea managerial. Activitatea profesorului cu clasa i eventual ca dirigint e implic capacitatea sa de conducere. De aceea pregtirea profesorului n domeniul ma nagementului educaional reprezint o necesitate obiectiv, fiind cerut de nsi munca de e ucator.
5.2. Relaia profesor - elev Relaiile dintre elevi i profesori sunt o important component a comunitii colare. Prin nteraciunile lor zilnice se creeaz stilul de lucru al colii. Este ceea ce se numete c urriculum-ul ascuns" al unei coli. Pentru a analiza o coal din acest punct de veder e, trebuie rspuns la ntrebrile: Cum sunt apreciai profesorii de copii ?" Cum sunt apre ciai copiii de profesori ?" Intrnd ntr-o coal i discutnd cu elevii vom afla cum sunt a reciai profesorii de ctre acetia. Doamna B. este groaznic, mereu ip la noi." mi plac nul I. El te ia n serios." n general, copiii analizeaz foarte bine competena profesi onal a educatorilor lor. El nu ezit deloc s evalueze att tria de caracter ct i slbici le. Din nefericire, odat definit atitudinea lor i-o schimb foarte greu, de aceea est e important ca profesorii s asigure un nceput bun cu elevii lor.
Cap. 5. Profesorul 39
Cercetrile arat c relaiile personale din cadrul unei coli sunt foarte importante. S-a demonstrat c profesorii care au relaii bune cu elevii lor sunt capabili ntr-o mare msur s menin disciplina, sunt agreai de copii, sunt iertai pentru dificultile pe ca entual le ntmpin. Pe de alt parte, profesorii care nu au o relaie cordial cu elevii an treneaz mai greu clasa pentru o activitate comun i orice greeal este reprobat de elevi . Dac relaiile sunt att de importante atunci care sunt aspectele formrii unor bune r elaii la care ar trebui s reflecteze profesorii ? S-a afirmat c profesorii care au relaii bune cu elevii dau dovad de o atitudine ocrotitoare. Este important ca prof esorilor s le plac copiii i s dovedeasc un interes sincer pentru sentimentele acestor a. Copiilor le place s simt c prerile lor sunt respectate i, la rndul lor respect o pe soan care se ocup de ei prin interesul pe care l arat pentru preferinele i aspiraiile or. A dovedi preocupare i interes nu nseamn a fi indulgent. Copiii nu respect un pro fesor care adopt o politic gen las-m s te las". Ei prefer profesorii exigeni i care mult de la ei. Acesta nseamn c autoritatea profesorului n clas este o necesitate obie ctiv. A ine clasa sub control nseamn c, din cnd n cnd, trebuie s-i impui autoritate ofesor. Unii copii au deja deprinderea social de a respecta aceast autoritate atun ci cnd sunt la coal. Pentru alii poate fi adevrat reversul medaliei. Aceast atitudine poate proveni din exemplul dat de familie sau de cei din jur care nu respect auto ritatea. n acest caz, profesorul trebuie s dovedeasc c se preocup de elevii lor. Cu a lte cuvinte profesorul trebuie s-i defineasc atitudinea demonstrnd c are dreptul s con duc clasa. El trebuie s se comporte chiar de la nceput ca i cum acest drept este ind iscutabil. Aceast atitudine va fi ntlnit dac profesorii par relaxai i ncreztori i d art ca nite oameni investii cu un anumit rang, prin controlarea comportamentului di n clas. Este de asemenea important s analizm relaiile pe termen lung. Debutul cu o a titudine ferm, cu reguli bine definite poate ajuta la stabilirea unor relaii cordi ale, dar acestea vor fi mai bine ntreinute dac profesorul poate ntreine n clas atmosfe a unor relaii democratice. Disciplina poate fi susinut i prin negociere, astfel ca e levii s ajung la autocontrol. n stabilirea unei relaii bune profesor-elev trebuie s s e in cont de urmtoarele aspecte: a) Organizarea clasei. Este necesar ca profesorii s fac tot posibilul ca n clas s fie o atmosfer plcut. Aceasta presupune analiza cupri lui leciei i a modului de expunere, organizarea de grupuri i amenajarea plcut a mediu lui fizic colar b) Stabilirea obiectivelor. Este important ca elevii s neleag scopul actului educaional, la care trebuie s ajung. Este necesar ca elevii s cunoasc i s ne biectivele pe termen lung i scurt ale clasei. Consultarea mai frecvent a elevilor n vederea stabilirii obiectivelor poate crea o solid baz motivaional pentru nvare. c) C mportamentul profesorului. Nu este surprinztor c maniera n care se poart profesorii are un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai c profesorii ofer u n model de comportament pe care elevii l pot imita, dar ei sunt n poziia din care p ot s modeleze i s schimbe comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate. Toate colile au un set de reguli. n plus, fiecare profesor va avea o serie de reguli care se aplic n clas i definesc comportamentul acceptabil i ce l inacceptabil n rndul elevilor. e) Relaiile prinp-profesori. Implicarea ntr-o msur c ai mare a prinilor n cadrul unei coli nu numai c duce la dezvoltarea unor relaii pozit ive ntre familie i coal, dar creeaz parteneriatul propice atingerii idealului educaion al. n situaia de parteneri n educarea copiilor, profesorii trebuie s aib n vedere: P i trebuie privii ca participani activi, care pot aduce o contribuie real la educarea copiilor lor. Prinii s ia parte la luarea deciziilor n ceea ce-i privete pe copiii l or. Responsabilitatea n educarea copiilor s fie mprit ntre prini i profesori.
5.3. "Profesorul ideal" pentru o clas de deficieni de auz Activitatea de nvare la copiii deficieni de auz presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea ce l nconjoar. A media, precizeaz Alice Miel nseamn s fi un instrument nei alte persoane cnd acesta i experimenteaz mediul nou i i caut noi sensuri. A fi pr sor la o clas de deficieni de auz nseamn a fi mediator ntre ei i lumea nconjurtoare, a fi mediator n astfel de situaii nseamn a fi creativ." Comunicarea cu copilul defi cient de auz presupune folosirea comunicrii totale, utilizarea tuturor mijloacelo r comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru ca acesta s fie neles: limbajul ve rbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil, mimica, gesticulaia, pantomimica, expresivitatea facial. n comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie s tie c: a) Mimico-gesticulaia are un rol foarte important, i anume: ea poat e nlocui cuvntul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu da, la revedere); l po ate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a unor situaii, ex presiile faciale); l poate acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursul ui). Pentru copilul deficient de auz mimico-gesticulaia joac un rol fundamental n c omunicare, fr aportul ei nu poate percepe din ceea ce vrea s-i comunice interlocuto rul dect imaginea labial a cuvntului i expresiile feei. Trebuie s evite: schimbarea p rmanent a locului n care st - mersul de colo-colo prin clas (este recomandat ca prof esorul s nu-i schimbe locul prea des astfel nct copilul s tie spre ce loc s-i canaliz atenia); s se "ascund" n spatele catedrei (a unui maldr de cri de pe catedr), astf copilul s nu poat s-i perceap expresia corporal; 1 1 MIEL, ALICE, Creativity in teaching. Invitation andinstances i n c , Belmont, Ca lifornia, pg. 4 Wadsworth Publishing Company
Cap. 5. Profesorul 41
s se mbrace n haine largi, care-i ascund expresiile corporale i gestuale; s aib o igid, inexpresiv. b) Trebuie s i se vad faa. Ea exprim sentimente: bucurie, tristee, m rare, ndoial precum i elemente de sintax: refuz, ntrebare. Trebuie s evite: s aib o xpresiv, s nu-i arate tririle emotive; s aib o coafur care s-i ascund faa; s v ce scrie pe tabl (copilul nu poate nici s-i citeasc de pe buze, nici s-i citeasc expr esiile). Este deci de dorit ca faa profesorului s fie foarte bine vizibil i el s adop te o mimic expresiv pentru ca elevul s-i poat recepta i nelege discursul. c) Trebuie s se vad ochii. Privirea are rolul de a stabili contactul cu copilul surd i de a me nine permanena comunicrii. Cnd profesorul l privete pe copilul respectiv, acesta tie c l trebuie s rspund. Astfel se dirijeaz i direcioneaz conversaia. Privirea are astfel rol desemnat: cnd profesorul privete o carte, un aparat, o plan, privirea i este urmri t de elev care tie astfel despre ce este vorba, la ce se refer. Trebuie s evite: pur tarea ochelarilor de soare sau cu lentile colorate purtarea ochelarilor cu lenti le reflectorizante, care strlucesc. d) Trebuie s se poat s i se citeasc de pe buze. E ste necesar o bun articulare a cuvintelor. Trebuie s evite: vorbirea cu mna n faa gur i; s poarte o musta i o barb prea bogate, care ascund gura; s in creionul sau pix timpul vorbirii; aezarea cu spatele la lumin astfel nct copilul s stea cu privire n oare i s nu-l mai vad pe interlocutor; mestecarea gumei n timpul vorbirii. e) Trebui e ca vorbirea s fie natural. dac debitul vorbirii este prea rapid, elevul surd nu-l poate urmri pe profesor. dac este prea lent discursul pierde din valoarea informai onal i elevul se plictisete Trebuie s evite: debitul verbal prea rapid frazele prea lungi, prea lente i prea complicate, f) Vocea - trebuie s fie normal. nu trebuie s ip e, dac elevul este surd profund tot nu-l aude pe profesor. ipetele deformeaz poziia buzelor i recepia nu este cea mai potrivit. mimica poate fi modificat ca urmare a ri dicrii vocii.
Sfaturi pentru profesorul care comunic cu copilul deficient de auz Stai ntotdeauna cu faa la cel cu care vorbii. Avei grij s v fie faa n lumin i la distan potrivi s fie ct mai liber i ct mai bine conturat (fr barb, musta, fr pr lsat pe faa, cvat conturrii ochilor i buzelor). Nu mestecai gum, nu inei igara la gur cnd vorbi ilul deficient de auz. Stai permanent la nivelul copilului cu care stai de vorb (st ai pe scaun, stai pe covor). Vorbii natural, fr s v grbii, dar nici prea lent. V , dar fr exagerri - nu ipai. Folosii un limbaj simplu. Rostii numai o sintagm sau oziie de fiecare dat. Un ntreg mesaj este prea mult pentru un copil deficient de au z. Folosii numai cte un cuvnt atunci cnd este posibil. Punei accentul pe cuvntul ma mportant, fr a lua n considerare cuvintele mai puin importante care l preced sau l urm eaz. inei obiectul despre care vorbii n mn sau indicai imaginea lui n poze sau pla tai i reformulai atunci cnd este necesar i verificai dac ceea ce ai spus a fost nel gime. Fii sugestiv atunci cnd vorbii dar evitai mimica facial exagerat. Evitai ah , mmm"-urile sau tuitul. Toate sunt lipsite de neles pentru deficientul de auz. Amin tii-v c un copil deficient de auz nu poate citi de pe buze un cuvnt pe care nu-l cun oate nc. Stabilii contact vizual cu copilul - privii-l n ochi atunci cnd i vorbii. ai cu copilul, avnd grij ca el s vorbeasc mai mult. Punei ntrebri care s deschid u s o nchid. De exemplu: Ce face biatul din imagine?" nu Biatul din imagine citete, n aa?". Scopul ntrebrilor este de a da copilului posibilitatea s rspund i s vorbeasc dea neaprat un rspuns corect". Lsai copilului timp s rspund. Copiii deficieni de a evoie de mai mult timp de gndire. Fii rbdtor. ncurajai verbal copilul: Bravo!" Ai r Bine!" etc. Rspundei unei afirmaii greite a copilului, dndu-i varianta corect. De e plu Aceasta este o fereastr" i nu NU este o u". Cnd copilul face o greeal gramatic ai propoziia n forma ei corect. Uitai-v n oglind i nchipuii-v c trebuie s fi surd, sau nchidei sonorul la televizor i ncercai s ghicii ce se vorbete. Nu uitai ea buzelor este o activitate obositoare i amintii-v acest aspect atunci cnd vorbii un ui deficient de auz sau unei clase ntregi.
Capitolul 6 CONINUTUL INSTRUIRII La seminarul de la Hamburg n 1975, curriculum a fost definit ca o categorie didac tic care conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, ca are loc n coal sau n afara ei. n felul cum e organizat curriculum punctul focal este elevul. Astfel prin coninutul educaiei se nelege experiena de via a generaiilor anter re, valorile culturale, morale, artistice, pe care trebuie s i le nsueasc noua generai e spre a putea s se apropie ct mai mult de ceea ce cere societatea, deci de idealu l educaional. Coninutul educaiei se refer la toate laturile personalitii umane. Este m aterialul care ajut la dezvoltarea intelectual, moral, profesional, estetic i fizic a mului. Cunotine despre natur i om, tehnici de munc, deprinderi de comunicare i comport are eficient, concepii i atitudini fa de sine, via, munc, alii sau societate intr l educaiei. Asimilat de elev, acest coninut l ajut s se transforme i s progreseze n d cia idealului educativ sau a scopurilor mai apropiate, l ajut s se adapteze i s se int egreze n societate. O parte a coninutului educaiei este asimilat de elev n familie, o alt parte ca influen educativ a mediului social din care face parte, dar partea ese nial a coninutului educaiei este asimilat de elev n coal, acesta formnd coninuturil sau instruirii. Coninutul instruirii const deci dintr-un sistem de cunotine, deprind eri, priceperi i atitudini intelectuale, morale, tehnice, estetice etc. Curriculu m-ul este ansamblul experienelor de predare-nvare i evaluare, prin care coala ofer ele ilor un sistem de informaii, abiliti, competene pentru formarea unei personaliti creat ive i autonome. Aria curricular este o component a planului cadru de nvmnt, care cupr e discipline cu obiective comune. Ariile curriculare sunt n numr de 7: Limb i comuni care; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sp ogii i activiti practice; Consiliere i orientare. La aceste arii curriculare se adau g trei tipuri de opional, ce ofer noi perspective dezvoltrii aptitudinilor creative: Opional la nivelul disciplinei, care cuprinde activiti, module, proiecte, neinclus e n programa colar. Opionale la nivelul ariei curriculare, ce const n alegerea unei t me care cuprinde cel puin dou discipline dintr-o arie curicular. Opional la nivelul mai multor arii curriculare.
Exist tipuri diferite de coninuturi, coninuturi specifice anumitor grade, nivele de nvmnt. Coninutul instruirii rspunde la ntrebarea ce i ct trebuie asimilat de elev. ast ntrebare se rspunde prin oferta de curriculum care are conform lui B. Schwartz mai multe trsturi generale: a) Necesarul de a fi nsuit nu se ofer n general de oricine , oriunde ci ntr-o anumit ar, ntr-un anumit moment. b) Oferta de coninuturi se refer l valorile prezentului, n special tiinifice i tehnice. c) Categoria coninuturilor este prezent astzi ca o ofert pentru toi. d) Oferta pentru toi axat pe valorile prezentulu i este o pregtire n sensul i n interiorul educaiei permanente. Coninutul educaional nu se oprete la nivelul colii. e) Coninutul educaiei este planificat prin nsi intenia de alizare. Sub aspect practic coninuturile educaiei cuprind pregtirea general sub aspe ctul culturii generale i profesionale. Cultura general reprezint ansamblul de cunoti ne, deprinderi i atitudini pe care oamenii le stpnesc i cu ajutorul crora pot s se ada teze mai uor cerinelor sociale. Cultura general nu este rezervat numai colii, ea poat e fi acumulat i individual, prin autoformare. n cazul copiilor cu deficien de auz ns c ltura general este acumulat n cea mai mare msur n diferitele forme ale colarizrii i mai mare proporie pn la sfritul colii generale. Cultura special, profesional cuprinde samblul de cunotine, deprinderi i tehnici necesare exercitrii unei ocupaii pe care su biectul o practic n decursul activitii sale. Cultura profesional are astzi din ce n ce mai puin un caracter empiric i din ce n ce mai mult unul complex, tehnic. Cultura g eneral este baza culturii profesionale pe care o precede. Cultura profesional prin specializarea pe care o propune mbogete cultura general. Coninuturile sunt organizate la dou nivele: la nivel de macrosistem i la nivel de microsistem. La nivel de mac rosistem coninuturile sunt rezultatele deciziilor sociale (politice i economice). Ele se proiecteaz de sus n jos. La nivel de microsistem coninuturile sunt organizat e n mai multe modaliti. a) O prim perspectiv de organizare este cea pe dimensiune ori zontal, de factur intradisciplinar, adic pe discipline de nvmnt organizate i eviden un orar. b) Perspectiva organizat ntr-o manier vertical, interdisciplinar, adic pe dom enii interdisciplinare precum teoria general a sistemelor, logica, epistemologia, domenii prin care se furnizeaz principii i concepte aplicabile n domenii foarte va riate. c) Perspectiva care analizeaz transversal, pluridisciplinar, se pornete de la o problem ce ine de mai multe discipline: ecologia, tehnologia. La nivel de mic rosistem coninuturile sunt prezente la nivelul activitilor pedagogice, realizndu-se de la concret spre abstract (obiective-scopuri -ideal). n coal coninuturile sunt abo rdate n principal ntr-o organizare orizontal, pe discipline de nvmnt distincte. Coni ile se organizeaz n urmtoarele elemente care dau nvmntului i coninuturilor un carac nificat. n ordine descresctoare sunt planurile romneti de nvmnt, programele colare litice, manualele i alte cri, materialele didactice. Acestor instrumente li se adau g planurile sau proiectele de lecie realizate dup o planificare calendaristic, oraru l colar i catalogul colar. Planulde nvmnt este un document de stat, obligatoriu prin e se stabilesc obiectele de nvmnt care urmeaz a fi studiate n coal, numrul i denum ordinea i succesiunea n care se studiaz pe ani de nvmnt, numrul de
Cap. 6. Coninutul instruirii 45
ore rezervate pentru fiecare pe sptmn i pe an colar. Se recomand ca un plan de nvm lizeze pe durata a cel puin un ciclu de nvmnt. Planul de nvmnt pentru colile spec deficieni de auz, pe lng cele 7 arii curriculare enumerate mai sus mai cuprinde: T erapii specifice de compensare: educaie perceptiv auditiv, tehnica vorbirii, audiol ogie educaional. Psihodiagnoz i terapie pentru diagnostice severe. Educaia pentru vi societate, cuprinznd: formarea autonomiei personale, activiti practice de pregtire p entru munc i via, activiti ludice i loisir, activiti de socializare, activiti cult cunoatere. Programa de nvmnt este un document de stat, obligatoriu prin care se stabi lesc obiectivele i sistemul de predare a fiecruia dintre aceste obiective. n progra m se regsesc sisteme de informaii, volumul i succesiunea acestora, perioada lor de r ealizare. Programa se constituie astfel n principalul ndrumtor dup care se conduce p rofesorul n munca sa. Sunt elaborate n concordan cu noile planuri cadru de nvmnt. lul unui tip de program, trunchiului comun, i corespunde curriculum nucleu i curric ulum - nucleu aprofundat. Are un caracter flexibil, oferind elevilor parcursuri individuale de nvare, n raport cu specificul colii. Sunt centrate pe obiective educai nale, urmrind n final achiziii de cunotine, deprinderi, abiliti, competene i aptitud Promoveaz folosirea n cadrul procesului de predare-nvare de strategii activ-participa tive. Programele cadru cuprind: Obiective cadru (generale) viznd formarea sistemu lui de cunotine, deprinderi, abiliti, competene i aptitudini specifice disciplinei. O iective de referin, care precizeaz rezultatele ateptate, urmrind progresul elevilor d e la un an de studii la altul. Activitile de nvare necesare pentru realizarea obiecti velor educaionale. Coninuturile, ca mijloace prin care se urmrete realizarea obiecti velor cadru i a obiectivelor de referin stabilite. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau n conformitate cu domeniile obiectelor de studiu. n cele ce urmeaz se p rezint selectiv coninuturile care trebuie nsuite din programele colare pentru deficie ni de auz spre pn la sfritul diferitelor cicluri colare: Cunotinele i abilitile pr e programa de surzi spre a fi nsuite pn la sfritul grupei pregtitoare /grdini la di a Comunicare n mediul ambiant 1 1. Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvnt, a unor situaii de via. 2. Identificri i d enumiri la nivelul cuvntului: denumiri de fiine, schema corporal, denumiri de obiec te, de aciuni, de nsuiri i stri. 3. Exprimarea unor relaii semantice de doi termeni: s olicitarea unui obiect, absena unui obiect sau a unei persoane, refuzul unui lucr u sau eveniment, aciuni. 4. Utilizarea propoziiilor simple, formate din 2-3 cuvint e, cuprinznd structuri gramaticale simple. 1
MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programa pentru grdini peciale, Bucureti, 1993
Cunotinele i abilitile prescrise de programa de surzi spre a fi nsuite pn la sfrit a patra la disciplina limba romn (care cuprinde limbaj i comunicare, citit-scris, citire-scriere-ortografie i structuri gramaticale simple) 2
Pe baza coninuturilor specificate n program se realizeaz testele de evaluare iniial, f ormativ i final. n Anex este prezentat un posibil test de evaluare global la sfritul sei a IV a, la limba romn, care vizeaz exact coninuturile cerute de program, prezenta te mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare global la sfritul clasei a IV a, limba romn) . 1. nsuirea vorbirii orale i scrise astfel nct elevii s poat stabili treptat relaii bale adaptate. 2. Formarea deprinderilor de comunicare verbal n mediul nconjurtor. 3 . nvarea structurilor verbale pe baz de imitaie, dup model. 4. Formarea competenelor i plicate n actul lexic i grafic. 5. Identificarea fonem-grafemelor limbii romne. 6. Familiarizarea cu unitile lingvistice: silaba, cuvntul, propoziia. 7. Citirea corect a fonemelor n componente fonetice diferite. 8. Citirea corect a cuvintelor fr omisiu ni, substituiri, adugiri, inversri, contopiri. 9. Scrierea corect a grafemului n com ponente grafice diferite. 10. Citirea-scrierea cuvintelor fr omisiuni, substituiri , adugiri, inversri, contopiri. 11. Asigurarea elementelor articulatorii specifice modului de articulare i emitere a fonemelor. 12. Formarea competenelor de citire labial complex. 13. Asocierea actului de nvare a unitilor lingvistice i limbajului mi o-gesticular. 14. Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru limbajul verbal prin crearea unor situaii concrete de comunicare. 15. Formarea deprinderii de citire c orect, contient i expresiv 16. Formarea deprinderii de scriere cu litere de mn att a i text tiprit ct i pe baza de recepie labiovizual. 17. Trecerea treptat de la citirea de texte scurte la mici povestiri n proz i la versuri. 18. Expunerea gradat, oral i s cris a coninutului de idei a textului prin ilustrarea cu desene, imagini n suit i rspu ns la ntrebri. 19. Formarea deprinderii de munc independent cu cartea pentru ridicar ea nivelului intelectual i cultural. 20. Identificarea propoziiei simple i dezvolta te. 21. Identificarea prilor de propoziie i a prilor de vorbire cu ajutorul ntrebrilo 22. Formarea i dezvoltarea capacitii de alctuire a propoziiei. 23. Operarea cu noiuni gramaticale fr a le denumi i defini. 24. Respectarea normelor ortografice i de punct uaie. Programe de limbaj i comunicare pe ani de studiu Clasa I S cunoasc denumirea c orect a noiunilor din categoriile: 1. Familia: tata, mama, frate, sor, bunici. 2. co ala: clasa, dormitor, buctrie, curte etc. 3. Clasa: banc, tabla, masa, scaun, ua, fe reastra. 2 ., MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programe pentru clasele l/IV, Bucureti, 1992
Formarea deprinderilor de comunicare verbal n mediul social, se urmrete denumirea, u tilizarea i modul de comportare n activitate, n situaii concrete. 4. Locuin: casa, blo c. 5. Mijloace de transport: tren, main, tramvai, camion, cru, avion, vapor. 6. Magaz ine: alimentara, cofetrie, pia. 7. Cunoaterea denumirii zilelor sptmnii, lunilor anulu , anotimpurilor. 8. Zilele sptmnii, lunile anului, discutate n activitatea zilnic. 9. Orientarea n timp: ieri, azi, mine. 10. Vremea, anotimpurile. Cunoaterea denumirii , utilitii i folosirii obiectelor de igien personal, de uz casnic, hran, alimente i de umirea aciunilor cu aceste obiecte. 11. Obiecte de mbrcminte, nclminte i igiene pers denumiri de obiecte: cma, maiou, chiloi, pulover, cciul, apc, fular, mnui, ciorapi, pantofi, fust, bluz, rochie, perie, periu de dini, past de dini, spun; cunoaterea lo unde se pstreaz, denumiri de aciuni: caut haina, am pierdut, m mbrac, m dezbrac, m n 12. Obiecte de uz casnic: denumirea i utilitatea lor: vesel, tacmuri, aragaz, cuno aterea locului n care se pstreaz: cmar, buctrie, sal de mese, denumiri de aciuni: m splm. 13. Hran, alimente: pine, unt, zahr, carne, salam, lapte, ceap, morcovi, varz, artofi, mere, pere, ciree, prune, nuci. Cunoaterea denumirii plantelor i animalelor din curte i grdin, a copacilor i pomilor fructiferi. Principalele activiti din curte grdin. 14. Curtea i grdina: flori i zarzavaturi, aciuni: sap, pune ia, ud, adu. 15. aci i pomi fructiferi. 16. Psri domestice: gina, pui, raa, gsc, curca 17. Animale slb ce: lup, vulpe, urs, iepure, leu. 18. Folosirea unor onomatopee: cotcodac, cucur igu, gaga, mac-mac. 19. nvarea unor structuri lingvistice: genul i numrul substantive lor i_ adjectivelor, acordul subiectului cu predicatul, principalele timpuri ale verbelor. nvarea se realizeaz pe calapoade verbale prin imitaie, fr denumiri noionale gramatic. Clasa a ll-a Formarea i dezvoltarea comunicrii verbale n mediul social i n atural: 1. Clasa i rechizitele colare: Colegii i numele lor; mobilierul din clas i re chizitele colare (denumire i ntrebuinare). 2. Dormitorul: mobilier i obiecte, denumir i, verbalizarea activitilor din dormitor. 3. Spltor, baie: denumirea activitii i obiec elor specifice; cunoaterea prilor corpului omenesc, verbalizarea activitilor specific e. 4. Sala de mese i buctria: vesela i tacmuri, verbalizarea i aplicarea regulilor de conduit civilizat la mas. 5. Familia: cunoaterea membrilor familiei: numele prinilor, frailor, surorilor, ocupaia i locul de munc. 6. Anotimpurile, lunile i cteva din carac teristicile fiecrui anotimp: iarna, vara, primvara, toamna, lunile corespunztoare f iecrui anotimp, fenomenele atmosferice, mbrcmintea i nclmintea, activitatea oamenilo piilor. 7. Srbtori, zile festive i religioase: Anul Nou, 1 martie, 8 martie, Crciunu l, Pastele, Pomul de Crciun.
8. Cunoaterea denumirilor i formarea deprinderilor de comunicare verbal n mediul soc ial. 9. Locuina: casa, curtea, grdina, spaii, dependine, mobilier, principalele acti viti din cas u curte. 10. Oraul: cartier, strad, adresa colii, adresa lui. 11. Mijloac de transport, cum ajungem la coal. 12. Magazine frecventate de elevi. 13. Obiecte de nclminte, mbrcminte i igien personal: denumiri, la ce folosesc, unde se pstrea i de aciuni: m mbrac, m dezbrac, m ncal, m descal, iau pantalonii, te rog d-mi fust Denumiri generice: animale, psri, peti, pomi, fructe, zarzavaturi i legume, mijloace de transport, mobil, vesel, mbrcminte, nclminte. 15. Folosirea structurilor verbale e baz de model, prin imitaie, n procesul desfurrii unor activiti concrete. Clasa a ll 1. coala: adresa colii, denumirea corect a clasei i colii, ncperile colii cu denumir specificul activitii, numele personalului didactic, sarcinile elevilor, modul de comportare. 2. Familia: membrii familiei, numele frailor i surorilor, adresa i ocup aia prinilor. 3. ara: cunoaterea denumirii ei, principalele forme de relief, descrier ea peisajului, denumirea oraului, a judeului. 4. Denumirea de magazine, a destinaie i lor, a personalului care lucreaz. 5. Denumiri de meserii i locul unde se execut e le. 6. Comportarea n diverse situaii: la cinematograf, pe strad, n vizit. 7. Denumire a satului, comunei, descrierea satului, strzi, coala, biserica, dispensar, primrie. 8. Psri i animale: cunoaterea denumirii, a foloaselor pe care le aduc oamenilor, a felului n care trebuie ngrijite; animale de curte, animale i psri slbatice, animale i i de la zoo. 9. Cunoaterea denumirii i specificului fiecrui anotimp, cunoaterea luni lor anului ui specificul activitii oamenilor, viaa plantelor i animalelor, cunoaterea ceasului (ora i minutul). 10. Folosirea structurilor verbale nvate pe baz de model n d iverse situaii concrete de comunicare. Clasa a IV-a 1. Mediul social, relaii socia le: colectivul clasei, cunoaterea regulamentului colii, lrgirea cunotinelor cu privir e la clase, dormitor, sala de mese etc. 2. Familia: membrii unei familii, relaii de rudenie, redactarea unei scrisori ctre prini. 3. Romnia: cunoaterea denumirii, a c apitalei, peisaje, forme de relief 4. Elemente de geografie, principalele forme de relief 5. Elemente de istorie: principalele momente istorice. 6. Oraul: cunoate rea oraului, ocupaiile orenilor, modul de comportare n ora. 7. Satul - viaa i comport a oamenilor de la sat. 8. Timpul. Anotimpurile: Cunoaterea i folosirea calendarulu i (luna, sptmna, ziua), mbrcmintea specific fiecrui anotimp, activitile i jocurile n fiecare anotimp.
9. Zile festive: cunoaterea srbtorilor religioase i a zilelor festive, obiceiuri i tr adiii de Crciun, Anul Nou i Pati. 10. Folosirea structurilor verbale nvate pe baz de el n diferite situaii concrete de comunicare. Cunotinele i abilitile prescrise de prog ama de surzi spre a fi nsuite pn la sfritul grupei pregtitoare grdini la disciplina ti matematice 1
1. Identificarea obiectual-acional i imagistic Identificarea i denumirea obiectelor d in mediul ambiant prezentate n diverse modaliti: obiecte concrete, n miniatur, jucrii, imagini, desene schematizate. Identificarea i denumirea tributului de culoare, f orm, dimensiune. Formarea abilitii de asociere a obiectelor prezentate n diverse ipo staze (obiect concret, n miniatur, jucrii, imagini, desene schematizate Similitudin i i sortri obiectual-acionale Formarea capacitii de triere a obiectelor de natur etero gen n condiiile n care mulimea este format din dou tipuri de obiecte net distincte. Fo marea capacitii de a sorta obiectele, imaginile de acelai fel. Formarea capacitii de a selecta submulimi dintr-o mulime dat. Gruparea Formarea abilitii de grupare ca elem ent primar pentru formarea abilitii de clasare, seriere. Formarea capacitii de a sta bili apartenena la un grup. Formarea abilitii de a opera cu apartenena la un grup dr ept criteriu de grupare a unei mulimi de obiecte. Orientarea, organizarea, struct urarea spaio-temporar Formarea capacitii de orientare n spaiu, valorificndu-se cunoat a schemei corporale. Formarea capacitii de apreciere temporal n condiiile valorificrii situaiilor matematice implicate n activitatea curent a copilului. 5. Ordonare-seri ere Formarea abilitii de ordonare, seriere a obiectelor i a grupelor de obiecte. Pr egtirea pentru nelegerea succesiunii spaiale i temporale ca premise pentru nvarea act i lexic, grafic i calcul. Clasificarea Formarea abilitii de clasificare a obiectelo r dup un anumit criteriu (form, culoare, mrime)'. Formarea abilitii de operare cu un anumit criteriu n efectuarea clasificrii. 7. Compararea cantitilor i aprecierea globa l Formarea abilitii de apreciere global a cantitii de aceeai natur n condiiile a do de obiecte. Formarea abilitii de a surprinde global cantitatea pe baz de selectare imitativ. 8. Corespondena unu la unu i conservarea numrului Asocierea obiectelor ide ntice, simetrice 1
MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programa pentru grdini peciale, Bucureti, 1993
Asocierea obiectelor cu jucriile corespunztoare, cu imaginile sau cu desenele sche matizate. Asocierea ntre perechi complementare. 9. Numrul cardinal i numeraia. Forma rea capacitii de apreciere perceptiv-global a numrului. Familiarizarea cu procesul d e numrare pn la cinci, prin activiti ludice. nsuirea elementelor grafice implicate ierea cifrelor. Cunotinele i abilitile prescrise de programa de surzi spre a fi nsuite pn la sfritul clasei a patra la disciplina matematic 2
1. Cunoaterea numerelor naturale pn la 1.000.000; citirea, scrierea, compunerea i de scompunerea lor; compararea numerelor 2. Aplicarea algoritmilor de calcul n cadru l celor patru operaii matematice (adunare, scdere pn la 1000, nmulire, mprire n con 0-100) i n rezolvare de probleme. Clasa I 1. Aprecierea corect a cantitilor continue i discontinue, cunoaterea termenilor de plin, gol, unul-multe, mult-puin, mare-mic , lung-scurt. 2. Identificarea obiectelor din mediul ambiant dup proprietatea com un (culoare, form, dimensiune). 3. Ordonarea corect a obiectelor dup un anumit crite riu. 4. Cunoaterea poziiei obiectelor n raport cu persoana sau ntre ele (sus, jos, ln g, n faa, n spatele, deasupra, dedesubt, aproape, departe). 5. Ordonarea obiectelor (primul, ultimul, primul, al doilea). 6. Stabilirea corespondenei ntre mulimea de o biecte i numr; 7. Cunoaterea semnului grafic al numerelor i operarea cu acesta. 8. C itirea i scrierea corect a numerelor izolat, ntr-un ir cresctor sau descresctor, respe ctnd proporia, forma elementelor grafice, spaialitatea, aezarea corect n pagin (concen rul 0-20). 9. Compunerea i descompunerea numerelor naturale pn la 20. 10. Comparare a numerelor naturale n concentrul 0-20. 11. nelegerea semnificaiei operaiei de scdere. 12. Cunoaterea denumirii i notaiilor specifice operaiilor de adunare i scdere utrtizn structuri verbale sau LMG (+ - =) 13. Adunarea corect a numerelor n concentrul 020. 14. Scderea corect a numerelor n concentrul 0-20. 15. Cunoaterea unitilor de timp (ora, ziua). Cunoaterea ceasului i citirea orei exacte. 16. Cunoaterea unitii monetar e: leul. Clasa a ll-a 1. Cunoaterea, scrierea, citirea i compararea corect a numere lor naturale n concentrul 0-100. 2. Ordonarea numerelor naturale n concentrul 0-10 0. 2 MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programe pentru clasele l/IV, Bucureti, 1992
3. Adunarea i scderea corect a numerelor n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin. 4. Operarea n paralel cu calcul oral i n scris. 5. Calcularea corect a termenului necu noscut. 6. Aplicarea operaiilor de adunare i scdere n rezolvarea problemelor, pe mod el acionai, imagistic i grafic (probleme cu o operaie). 7. Cunoaterea operaiilor mate matice de punere la un loc, de cretere, de luare, de micorare, cu att mai puin, cu a tt mai mult. 8. Cunoaterea unitilor de timp: ziua, ora, sptmna, ora 9. Cunoaterea uni de lungime: cunoaterea intuitiv a metrului, msurtori practice. Clasa a lll-a 1. Adu narea i scderea corect cu trecere peste ordin n concentrul 0-100. 2. Rezolvarea de e xerciii cu mai multe operaii de adunare i scdere (cu i fr trecere peste ordin). 3. Rez lvarea corect a problemelor cu dou necunoscute, cu ntrebri ajuttoare. 4. Citirea i scr ierea corect a numerelor naturale n concentrul 0-1000. 5. Completarea irului lacuna r al numerelor naturale pn la 1000. 6. Compunerea, descompunerea numerelor natural e pn la 1000. 7. Compararea numerelor naturale pn la 1000. 8. Scrierea dup dictare a numerelor naturale n concentrul 0-1000 (cu cifre i litere). 9. Cunoaterea noiunilor de clas i ordin. 10. Cunoaterea noiunilor de uniti, zeci, sut, mie. 11. Cunoaterea un de timp ceasul: cunoaterea cronologic, calendarul. 12. Cunoaterea unitilor de lungime : msurtori practice, exerciii cu numere exprimate n uniti de lungime. 13. Cunoaterea u itii de msur a greutii, kilogramul. Pe baza coninuturilor specificate n program se r eaz testele de evaluare iniial, formativ i final. n Anex este prezentat un posibil te de evaluare global la sfritul clasei a IV a, la matematic, care vizeaz exact coninutur ile cerute de program, prezentate mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare global la sfritul clasei a IV a, matematic) Clasa a IV-a 1. Adunarea i scderea corect a numerelo r naturale n concentrul 0-1000 cu i fr trecere peste ordin. 2. Rezolvarea exerciiilor combinate cu mai multe operaii de adunare sau scdere n concentrul 0-1000 cu i fr trec ere peste ordin. 3. nelegerea semnificaiei parantezei mici i operarea cu ea. 4. Rezo lvarea problemelor cu numere n concentrul 0-1000 cu una sau mai multe necunoscute . 5. Rezolvarea de exerciii de adunare i scdere cu termen necunoscut n concentrul 01000. 6. nmulirea corect a 2 numere naturale folosind adunarea repetat 7. Cunoaterea i operarea cu noiunile de nmulire, mprire, factori, produs, ct, ori, : ) .
8. Cunoaterea tablei nmulirii. 9. mprirea corect a dou numere naturale prin scdere r t. 10. Cunoaterea legturii dintre nmulire i mprire. 11. Cunoaterea tablei mpriri rea i operarea cu noiunile de mrete de attea ori, micoreaz de attea ori, de attea or mult, de attea ori mai puin. 13. Rezolvarea de probleme cu una sau mai multe necu noscute folosind operaii de nmulire i mprire. 14. Efectuarea exerciiilor combinate cu mere naturale n concentrul 0-1000 cu ajutorul operaiilor de adunare, scdere, nmulire i mprire. 15. Cunoaterea unitilor de timp: ora, minutul, secunda, sptmna, luna, anul. Cunoaterea unitilor de lungime: metrul, centimetrul, milimetrul i kilometrul. 17. Cu noaterea unitilor de msur a greutii: kilogramul i gramul. 18. Cunoaterea unitii de lichidelor: litrul. Programa de educaie auditiv-perceptiv-compensarea; pn la sfritul grupei pregtitoare 1 1. Formarea i dezvoltarea capacitii de recepie polisenzorial. 2. Formarea abilitii de ecepie a mesajului verbal prin antrenarea tuturor analizatorilor. 3. Stimularea c apacitii de control i autocontrol tactil-vibratoriu, kinestezic, vizual al auzului pe care se bazeaz procesul de articulare verbal. 4. Utilizarea compensrii pentru fa cilitarea integrrii copilului surd n mediul fizic i social. Programa de educaie audi tiv-perceptiv-compensarea; pn la sfritul clasei a IV-a 2
Vizeaz formarea i dezvoltarea controlului i autocontrolului vizual, vibro-tactil, k inestezic i al auzului rezidual pe care se bazeaz actul complex al articulrii i comu nicrii. Obiective generale: 1. Cunoaterea i exersarea potenialului auditiv, vizual i vibrotactil. 2. Contientizarea existenei i a posibilitilor de percepie a vibraiilor n mea fizic i corpul uman (laringe, piept, pomeii obrajilor, buze, nri, cretetul capulu i). 3. Contientizarea existenei unor regiuni vibratorii optime pentru reglarea micri lor articulatorii specifice unor elemente sau structuri fonetice. 4. Stimularea potenialului auditiv; formarea i consolidarea deprinderilor de folosire a auzului rezidual. 5. Formarea i consolidarea deprinderilor de identificare, pe baza calitil or auditive i vibrotactile a zgomotelor i a sunetelor neverbale i verbale. 6. Contie ntizarea importanei i necesitii folosirii auzului n recunoaterea sunetelor din mediul conjurtor. 1 2
MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programa pentru grdini peciale, Bucureti, 1993 MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Programe pentruclasele l/IV, Bucureti, 1992
Educaia tactil-vibratorie Complexul de exerciii: 1. Informaii tactile, identificare a formelor prin pipit. 2. Identificarea proprietilor materialelor (moale-dur, neted -aspru, uor-greu). 3. Identificarea temperaturii diferitelor obiecte i a suflului de aer expirat (cald-rece). 4. Discriminarea micrilor vibratorii: Perceperea vibrai ilor obiectelor din mediul ambiant (ale podelei cnd este btut cu piciorul, al mesei lovit cu palma); Identificarea instrumentelor care conin sursa sonor (clopoel, tob, pian); Discriminarea micrilor vibratorii ale surselor sonore. 5. Percepia micrilor vi braiilor specifice vorbirii: Percepia vibraiilor specifice zonale; zone principale: torace, cretet, laringe; zone secundare: brbie, nri, pomei, buze,dini. Percepia vibr ilor specifice fonemelor, n funcie de zona specific de articulare: p-b-m; f-v; t-du; s-z; l-r; ,j,c,g. . Percepia vibraiilor cu suport tehnic: vibratorul, diapazonul , spectograful. I I \ I | ' | j I f * ; ; \ | | (
Educaia vizual Complexul de exerciii 1. exersarea acuitii vizuale, ateniei i memoriei izuale; stabilirea asociaiei dintre vz, verbomotricitate i audiie. 2. informaii vizua le: identificarea obiectelor pe cale vizual; clasarea i serierea obiectelor (imagi nilor); compararea obiectelor din mediul ambiant pe cale vizual. 3. percepia vizua l: culoare, form, dimensiune, distan, percepia micrii, 4. imaginea cu suport pentru cu t: nelegerea comunicrii verbale 5. vizionarea i mesajul verbal: semantica imaginilor . Manualul colar prelucreaz n mod didactic coninutul programei colare. Manualul este un instrument de lucru al elevului. Manualul colar este cartea n care materia unui obiect de nvmnt este expus n spiritul cerinelor didactice. Manualul dezvolt temele zate n programa colar, la fiecare obiect de studiu, pentru fiecare clas. Manualul es te folositor att elevilor ct i cadrelor didactice. Pe elevi i ajut s-i nsueasc noi s-i fixeze bine materialul explicat de profesor, s-i formeze priceperi i deprinderi. Elevii folosesc manualul att n activitatea ndrumat de profesor, ct i n activitatea lo independent de acas i din clas, spre a repeta materia, a rezolva exerciii, probleme, a scoate ideile principale, Activitatea specific independent cu manualul a defici entului de auz este citirea textelor prescrise la limba romn i rezolvarea exerciiilo r la matematic. Elevii surzi nu scot singuri ideile principale dintr-un text, nu rspund singuri la ntrebri, aceste activiti fcnd parte din categoria activitilor efec sub ndrumarea profesorilor. Activitile independente cu manualul se desfoar n marea ma oritate n cadrul activitilor din coal, acas nu lucreaz singuri, i mai ales nu lucreaz manualul. Pentru profesor, manualul este un material auxiliar. Manualul orientea z pe profesor n pregtirea i predarea temelor, spre a nu depi volumul de cunotine ceru elevilor dintr-o anumit clas, l ajut la sistematizarea materiei, i ofer exerciii i pr eme bine compuse i selecionate, pe care s le efectueze elevii n clas sau acas. Manualu l trebuie s fie folosit totui n mod selectiv de ctre profesor,
el nu este liter de lege. Profesorul trebuie s adapteze coninutul manualului pe car e l are la dispoziie la nivelul clasei i al elevilor, s selecioneze coninuturile cele mai relevante i accesibile elevilor, s-l modeleze pe specificul clasei i deficienei elevilor. In cazul necesitii adaptrii curriculare, anumite teme pot fi omise din pr edare, celelalte pot fi adaptate nivelului de cunotine al elevilor. Cel mai frecve nt procedeu practicat n nvmntul pentru surzi este adaptarea textelor din programa i de i din manualul de limba romn. Aceste texte sunt prescurtate, propoziiile adaptate n ivelului de nelegere al elevilor. Acestea trebuie s fie scurte, concise dar totui s e xprime ideea iniial a textului. Cuvintele folosite trebuie s fie uoare, uzuale i folo sitoare pentru comunicarea viitoare a copilului surd. Totodat, aceste texte trebu ie s cuprind expresiile semnificative din text, pe care apoi copiii trebuie s le fo loseasc ca citate n analiza textului. La elaborarea unui bun manual sunt respectat e mai multe cerine: a) manualele se ntocmesc n conformitate cu programa colar. Cerinel e formulate fa de temele incluse n program se respect i la dezvoltarea acestor teme di n manual. b) coninutul manualelor trebuie s oglindeasc noile progrese din tiin i tehni Trebuie s fie un coninut interesant i atractiv pentru elev, s l motiveze pentru nvar s i formeze interese. c) manualul trebuie s prezinte temele n ordinea din program, de ci n mod sistematic i continuu. Sistematizarea i continuitatea se refer i la ansamblu l materialului din manual, dar i la cunotinele fiecrei teme: ele sunt expuse cu cons ecven logic, ideile principale sunt delimitate prin aliniate pentru a stabili cu uur in raporturile de dependen ntre ele. d) manualul trebuie s fie accesibil elevilor. Pen tru aceasta n el nu vor fi cuprinse probleme care depesc cu mult capacitatea de neleg ere a elevilor, nu se va da un volum foarte mare de cunotine, nu se va folosi un l imbaj neneles de elev. Manualul trebuie s fie un model de exprimare pentru elev. Tr ebuie s fie scris ntr-o limb corect, concis, clar, nct s ajute pe elevi s neleag s-i mbogeasc vocabularul cu cuvinte noi. e) manualul s nlesneasc nelegerea materi n tema tratat, s ajute memoria elevului. Sublinierea ideilor principale, a definiii lor i regulilor, o ilustrare inteligent, includerea de desene, imagini, ntrebri reca pitulative sintetice, teme aplicative, care s vin n sprijinul elevului. Manualul tr ebuie s fie un model de analiz i sistematizare a ideilor, de redare ct mai clar i exac t a acestora. La aceasta ajut i alegerea unor exerciii adecvate i progresive, simple, complete i bine gradate. Materialele suport curricular sunt necesare att elevilor ct i profesorilor. Acestea sunt: Pentru elevi - caiete de munc independent care nsoe c manualele, culegeri de texte, de exerciii i probleme, fie de activitate independe nt, atlase, portofolii, sof-uri didactice. Toate vor fi folosite de elevi, ndrumai de profesori, att n cadrul activitii independente de la unele lecii, ct i n activitat independent de acas, n scopul aplicrii i consolidrii cunotinelor de la lecii. Pent esori - ghidurile de evaluare, cuprind metode i tehnici de msurare i evaluare, iar caietul nvtorului este un instrument didactic ce ofer: programa, planificarea calenda ristic, schema-orar, instrumente de evaluare, modaliti de nregistrare a rezultatelor colare, graficele evoluiei elevilor.
Capitolul 7 OBIECTIVELE INSTRUCTIONALE
Precizarea clar a obiectivelor instrucionale este condiia fundamental a proiectrii co recte a activitii didactice. nainte de a realiza orice activitate didactic educatoru l trebuie s tie clar ce urmrete s realizeze n activitatea respectiv, adic ce vor pute levii s realizeze n urma respectivei activiti. Aadar, nainte de orice altceva, un educ ator trebuie s tie n mod precis ce obiective instrucionale urmrete s realizeze, ce rez ltate educaionale intete. Odat precizate obiectivele activitii instructiv-educative, n special cele operaionale, acestea trebuie cunoscute neaprat i de elevi. Exist trei t repte de generalitate a obiectivelor, a intelor propuse spre realizare: 1. Obiect ivele cadru (generale) sunt elurile, finalitile care urmeaz a fi realizate de ctre toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului ntr-un timp ndelungat. n Romnia pentru p rioada 1999-2007 Ministerul Educaiei i Cercetrii (MEC) a fixat patru obiective cadr u care sunt obligatorii n predare, nvare i evaluare. La disciplina limba romn sunt fix te urmtoarele obiective cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Dezvoltarea capacitii de receptare a mesaju ui scris. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Avnd n vedere specificul nvmn tru deficieni de auz aceste obiective pot fi exprimate specific dup cum urmeaz: Cun oaterea vorbirii orale i scrise, i aplicarea ei n situaii concrete, astfel nct toi el i s poat stabili reiai verbale n vederea satisfacerii principalelor trebuine i nevoi p ersonale. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajelor orale prin labiolectur. Fo rmarea deprinderilor de comunicare verbal n mediul imediat nconjurtor (familie, coal, societate). Cunoaterea componentelor principale ale limbii (fonetic, lexical, grama tical). Cunoaterea structurilor verbale pe baz de imitaie, dup model, n situaii conc -situative pentru asigurarea coninutului semantic al comunicrii. Folosirea acestor obiective n cadrul proiectelor didactice se realizeaz frecvent, aa cum se poate ob serva i n Anex. n cadrul proiectului didactic se menioneaz unul (vezi proiectul didact ic nr. 5 din anex), dou (vezi proiectele didactice nr. 3 i 4 din Anex) sau trei obie ctive cadru (vezi proiectele nr. 1 i 2 din Anex), fiind alese spre a fi menionate a celea care corespund cel mai exact obiectivelor operaionale dorite de a fi realiz ate n lecia respectiv. Acestora le corespund mai multe obiective de referin, din care numai o parte sunt vizate n cadrul unei lecii.
La disciplina matematic cele 4 obiective cadru propuse de MEC sunt: Cunoaterea i nele gerea conceptelor, a terminologiei i procedurilor de calcul. Dezvoltarea capacitilo r de explorare, investigare i rezolvare de probleme. Dezvoltarea capacitilor de a c omunica utiliznd limbajul matematic. Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru stu diul i aplicarea matematicii. n nvmntul pentru deficieni de auz poate fi adugat i o ul cadru specific: Cunoaterea formei orale a principalilor termeni matematici i a numeraiei. 2. Obiectivele de referin (medii) sunt texte de sintez care precizeaz comp onentele i coninuturile obiectivelor cadru ale unui demers didactic. Lista obiecti velor de referin destinate unui set de obiective fundamentale reprezint viziunea ce lui care proiecteaz i realizeaz demersul didactic n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru sau a scopurilor propuse. De exemplu la obiectivul cadru cunoaterea vorbirii orale i aplicarea ei n situaii concrete de via" putem formula urmtoarele obiective de referin: Cunoaterea unor deprinderi elementare de comunicare n mediul ambiant prin organizarea unor activiti de joc. Cunoaterea unor formulri simple pentru a cere ceva , pentru a-i exprima o dorin sau trebuin. Verbalizarea coninuturilor unor imagini ce escriu categorii de obiecte uzuale. Denumirea activitilor desfurate n clas, la dormit r, n sala de mese etc. cu verbe corespunztoare acestor activiti la timpul trecut, pr ezent i viitor. Cunoaterea denumirii zilelor sptmnii, anotimpurilor, lunilor anului n uccesiune, schimbrilor din natur. Cunoaterea denumirii utilitii i folosirii obiectelo de igien personal, de uz casnic, hran, alimente i denumirea aciunilor cu aceste obie cte. Cunoaterea denumirii plantelor i animalelor din curte i grdin, a copacilor i pom lor fructiferi; principalele activiti din curte i grdin. Cunoaterea denumirilor i fo rea deprinderilor de comunicare verbal n mediul social: cas, pe strad, n mijloace de transport, n magazine. Folosirea corect a prilor de vorbire, acordul cu subiectul i p redicatul, a timpurilor verbului n propoziii simple i dezvoltate. Folosirea ntrebrilo r n mod corect. 3. Obiectivele concret operaionale sunt inte concrete ale fiecrei ac tiviti didactice (lecii, activiti practice). Numai acestea sunt practic realizabile d e ctre un educator ntr-o singur activitate didactic, sau ntr-o singur secven de activ te didactic. Obiectivele concrete nu se formuleaz la ntmplare ci dup nite criterii foa rte riguroase, stabilite astfel nct ele s descrie ct mai simplu dar totodat ct mai com plet scopul propus n respectiva activitate. Astfel exist proceduri practice, uor de utilizat pentru eliminarea impreciziei i ambiguitilor n definirea obiectivelor oper aionale. A. Procedura lui Mager conform acestei proceduri ca s putem descrie rigur os un rezultat didactic urmrit raional trebuie s ajungem la o expresie verbal coninnd trei precizri: definirea comportamentului, condiiile n care trebuie s se produc compo rtamentul i criteriul de reuit.
Cap. 7. Obiectivele instrucionale 57
Comportamentul: elevul trebuie s identifice (ce se realizeaz) Condiiile: pe baza te xtului din manual (cum se realizeaz) Criteriul de reuit: toate cuvintele care ncep c u vocala a", n timp de 10 minute. (n ce msur se realizeaz). Exemple de obiective concr et-operaionale se regsesc n toate proiectele didactice prezentate n Anex. n proiectul cu subiectul Animale domestice" iat cum au fost formulate obiectivele operaionale, corespunznd criteriilor de calitate cuprinse n procedura lui Mager: a) S denumeasc c orect, cu ajutorul unui suport imagistic, noiunile legate de animale domestice. b ) S deduc, cu ajutorul ntrebrilor i a unui suport imagistic sugestiv, subcriteriile d e clasificare legate de corp, cas, foloase. c) S enumere corect animalele domestic e care fac parte dintr-o anumit subcategorie d) S concretizeze n structuri verbale mai complexe informaia cu privire la fiecare subcriteriu de clasificare. e) S deli miteze, pornind de la cele trei criterii de subclasificare, elementele comune de cele diferite. B) Procedura lui De Landsheere conform acestei proceduri orice d efinire de obiectiv operaional trebuie s conin cel puin cinci precizri: Cine va produ e comportamentul dorit ? Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este a tins ? Care este produsul acestui comportament (performana) ? n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ? n temeiul cror criterii trebuie s ajungem la concluzia c p odusul este satisfctor ? care este nivelul performanei standard ? Sau, mai precis, definiia obiectivului operaional trebuie s indice n mod precis: subiectul (care ndepl inete o performan) comportamentul (prin care se ndeplinete performana) performana (car se va obine) restriciile comportamentului i restriciile performanei (performana stand ard). Subiectul: elevul Comportamentul: trebuie s enumere. Performana: toate anima lele domestice. Restriciile la comportament: n ordinea prezentat de profesor. Restr iciile performanei: trebuind s precizeze astfel 12 animale. De exemplu n lecia de str ucturare, sistematizare i recapitulare a cunotinelor Adunarea i scderea numerelor natu rale n concentrul 0-20" se pot formula urmtoarele obiective cadru, de referin i operai onale (vezi Anexa, Proiectul nr. 1): Obiectivul cadru: Cunoaterea i nelegerea concep telor, a terminologiei i procedurilor de calcul. Obiectivele de referin: Stabilirea corespondenei ntre mulimea de obiecte i numr. Cunoaterea semnului grafic al numerelo i operarea cu acesta.
Citirea i scrierea corect a numerelor izolat, ntr-un ir cresctor sau descresctor, res ectnd proporia, forma elementelor grafice, spaialitatea, aezarea corect n pagin (conce trul 0-20). Compunerea i descompunerea numerelor naturale pn la 20. Compararea nume relor naturale n concentrul 0-20. nelegerea semnificaiei operaiilor de adunare i scd . Obiective concret-operaionale: S numere corect cresctor n concentrul 0-10 S numere corect descresctor n concentrul 0-10 S numere corect cresctor n concentrul 0-20 S a iasc din beioare mulimi dup cardinale date. S numere cresctor n scris de la 0 la 20 mere descresctor n scris de la 20 la 0. S ordoneze cresctor numere naturale neconsec utive n 0-20 S compare corect numere naturale n concentrul 0-20, cu ajutorul riglet elor. S precizeze locul unui numr natural n concentrul 0-20 pe ax Ceea ce se urmrete educaie n general este determinarea unor comportamente ale celui care nva n baza crora se obin performanele de nvare. Asemenea comportamente, bine nsuite devin capaciti sa liti. Elevul devine capabil s identifice o denumire", s defineasc un termen", s calc o ecuaie". Deci verbele ce definesc comportamentele de nvare au o importan cheie n pr cizarea obiectivelor operaionale. Verbele care indic comportamentele de nvare trebuie s indice un comportament observabil, despre care s putem stabili clar, fr echivoc, dac s-a produs sau nu. Obiectivele operaionale vor fi bine precizate numai dac ele indic un comportament observabil prin verbe ca a simi", a ti", a nelege" etc. Special au reuit s identifice majoritatea verbelor care indic comportamente observabile. n tabelul urmtor sunt cuprinse verbe ce exprim comportamente observabile corespunztoa re unor verbe utilizate n formularea obiectivelor cadru i de referin corespunztoare: (tabel preluat dup I. Jinga) 1 OBIECTIV CADRU OBIECTIVUL D E V E R B U L PENTRU C O M P L E M E N T LEGAT D E V E R B REFERIN OBIECTIVUL OPERAIONAL 1. CUNOATECunoaterea REA datelor particulare Cunoaterea terminologiei Cunoaterea fapt elor particulare Cunoaterea conveniilor A identifica, a distinge, a defini, a recunoate A recunoate, a do bndi, a identifica , a reproduce A aminti, a identifica, a recunoate, a reproduce Vocabular, terminolo gie, elemente Fapte, informaii faptice (nume, date, evenimen t e, persoane, locuri) Convenii, uzane, reguli, modaliti, stiluri ' JINGA, IOAN, Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
Cap. 7. Obiectivele instrucionale 59 COMPLEMENT LEGAT DE VERB Aciuni, procese, micri, secvene, cauze, relaii Caracteris tici, clase, ansambluri, clasificri, categorii Criterii, elemente OBIECTIV CADRU 2. COMPRE HENSIUNEA 3. APLICARE 4. ANALIZA VERBUL PENTRU OBIECTIVUL OPERAIONAL Cunoaterea A recunoate, tendinelor i a identifica , secvenelor a reproduce Cunoaterea A reproduce, clasificrilor i a recunoate, categor iilor a identifica Cunoaterea A reproduce, criteriilor a recunoate, a identifica C unoaterea A reproduce, metodelor a recunoate, a identifica Cunoaterea A reproduce, principiilor i a recunoate, legilor a identifica Cunoaterea A reproduce, a recunoate , teoriilor a identifica Transpunere A traduce, a exprima n cuvinte proprii, a il ustra, a citi, a scrie din nou, a redefini Interpretare A interpreta, a reorgani za, a aranja, a distinge, a stabili, a demonstra Extrapolare A estima, a introdu ce, a diferenia, a completa, a stabili Aplicare A aplica, a stabili legturi, a ale ge, a organiza, a utiliza, a clasifica Cutarea A distinge, a detecta, elementelor a identifica, a recunoate, a deduce Cutarea relaiilor A analiza, a compara, a dist inge, a deduce OBIECTIVUL DE REFERIN Cutarea principiilor de organizare A analiza, a distinge, a deduce, a detecta Metode, tehnici, procedee Principii, legi, elemente fundamentale Teorii, formulri Exemple, definiii, cuvinte, fraze Aspecte eseniale, relaii, puncte de vedere, caracterizri, metode, teorii Consecine, implicaii, concluzii, semnificaii, factori Principii, legi, concluzii, metode, teo rii, fenomene, procedee Elemente, ipoteze, concluzii, argumente Relaii, erori, ar gumente, cauze, efecte, pri, idei Scopuri, puncte de vedere, mijloace indirecte, a ranjamente, organizri.
60 Elemente de surdodidactic OBIECTIV CADRU 5. SINTEZA OBIECTIVUL DE REFERIN Crearea unei opere personale Elaborarea unui plan de aciune 6. EVALUARE Critica intern Critica extern VERBUL PENTRU OBIIECTIVUL OPERAIONAL A scrie, a povesti, a relata, a crea, a tran smite A propune, a planifica, a proiecta, a specifica A argumenta, a evalua, a d ecide A argumenta, a compara, a evalua COMPLEMENT LEGAT DE VERB Produse, proiecte, performane, lucrri, comunicri, fapte. O biective, operaii, soluii, modaliti, mijloace Lacune, puncte forte Scopuri, mijloace , eficien, utilitate, planuri de aciune
Precizarea obiectivelor operaionale ale activitii didactice trebuie s rspund nu numai unor exigene interne, de formulare; este necesar ca ele s fie n consens cu orientar ea final, general a educaiei, cu obiectivele de generalitate mare i medie ale educaie i. Pentru determinarea corect a obiectivelor trebuie parcurse urmtoarele etape: de finirea obiectivelor operaionale ale leciei. verificarea dac definiia este n consens cu obiectivele colii i a nivelului de nvmnt verificarea dac obiectivul corespunde f tilor generale ale sistemului educaional. dac sunt neconcordane n punctele de mai sus redefinirea obiectivului operaional. n nvmntul special pentru deficieni de auz, dar elelalte forme de nvmnt special, se regsesc i cteva obiective specifice activitii d e. Aceste obiective sunt denumite obiective specifice i descriu capacitile i abilitile ce trebuie urmrite permanent n activitatea cu copilul deficient, n cadrul fiecrei l ecii. Dintre obiectivele specifice urmrite n activitatea didactic cu copilul deficie nt de auz, se amintesc: Dezvoltarea auzului fonematic Dezvoltarea labiolecturii, n activiti concrete. Formarea interesului pentru comunicarea oral i a motivaiei pent u nsuirea comunicrii orale. Aceste obiective pot fi regsite n proiectele prezentate n Anex.
Capitolul 8
INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII Tehnologia instruirii exprim activitatea de organizare i integrare a conpnuturilor de ctre elevi sub conducerea profesorilor din perspectiva obiectivelor. Tehnolog ia instruirii mai este denumit prin sintagmele ci i mijloace de pregtire a elevilor", ci i metode de instruire", tehnologia predrii", resurse didactice". Tehnologia inst ruirii rspunde la ntrebarea cum trebuie instruit tnrul ?" i cuprinde urmtoarele catego ii didactice: a) moduri de organizare a activitii elevilor; b) mijloace de instrui re; c) metode de predare-nvare; d) forme de organizare a instruirii. 8 . 1 . Moduri de organizare a activitii elevilor O aciune educativ eficient cere aplicarea unor moduri difereniate de organizare a ac tivitii de nvare a elevilor. Criteriul de clasificare a acestor moduri de organizare se refer la factorul care are un rol activ, predominant n procesul educaional-elevu l, avnd ca parametrii - fiecare elev individual, pentru sine; grupe de elevi i ntre aga colectivitate condus de profesor.
8.1.1 Modul individualizat Exist dou accepiuni ale acestui mod de organizare. Prima dintre ele se refer la nvmn ndividual promovat mai ales pn la nceputul secolului XX, cu profesori particulari. Profesorii erau angajai i pltii de prini atta timp ct dura instruirea copiilor. Profe ul se ocupa de fiecare elev n parte, chiar dac n aceeai ncpere existau mai muli copiii Cea de a doua accepiune se refer la realizarea unei sarcini colare de ctre elev ind ependent de colegii si, folosindu-se n mod direct sau indirect de ajutorul profeso rului. Cnd elevii ndeplinesc sarcinile primite fr a fi ajutai prea mult de profesor a vem de-a face cu munca independent. Cnd ns elevii sunt condui de ctre educator n mod d rect avem de-a face cu munc individual ndrumat. Acest mod de organizare a activitii se regsete n practic n urmtoarele forme de organizare: meditaii, consultaii, munc inde nt, temele pentru acas. n ceea ce privete nvmntul special pentru deficienii de auz individuale de organizare au o importan deosebit. n primele etape ale activitii terap eutice forma individual de organizare este cea care predomin n educaie. Exerciiile de educare auditiv, de formare i corectare a vocii, de exersare a mobilitii organelor fonatoare, ca etape iniiale n procesul terapeutic-recuperativ
62 Elemente de surdodidaotic
se desfoar n mod individual. Activitile terapeutice ulterioare, din coal, din clasele i mari pot lua forma, n funcie de gravitatea, forma i tipul tulburrilor de limbaj i a deficienelor asociate, fie a modului individual de organizare fie a celui pe gru pe (vezi proiectul didactic de Tehnica vorbirii" nr. 6 din Anex) O alt activitate i ndependent de mare importan ia forma activitilor terapeutice realizate de prini acas, rimii ani de via dar i ulterior, exerciii demonstrate de un specialist i apoi continu ate de printe zi de zi dup acelai model. Acest tip de activitate, munca individuali zat cu copilul cu deficien auditiv, trebuie s ocupe o mare ntindere n timp , deoarece odul individual de organizare permite o mai bun cunoatere a particularitilor copilul ui, cerine mulate pe posibilitile i necesitile copilului, respectarea propriului ritm de nvare i posibilitatea corectrii individuale a defectelor de pronunie. n ceea ce pri ete activitile instructiv-educative munca individual, trebuie s ocupe un loc importan t. n general, copiii nva mult mai temeinic dac ei singuri descoper, pe baz de ncercar eroare, moduri de rezolvare, situaii noi de aplicare a cunotinelor. Copiii deficieni de auz au un nalt grad de nencredere n forele proprii, n situaiile de munc independen este necesar permanenta supraveghere a profesorului. La sfritul clasei I este ideal ca deprinderile de munc independent s fie formate, iar progresiv, s se mreasc timpul de munc independent. n seria avantajelor oferite de acest mod de organizare a activ itii se nscriu: permite munca n ritm propriu, ine seama de aptitudini, pregtete pe cei care nva pentru viitoarea activitate obinuindu-i cu tehnica de studiu. Printre dezav antaje se menioneaz: izolarea elevilor de ceilali membrii ai grupului, consumarea u nui timp suplimentar pentru asimilarea cunotinelor.
8.1.2 Modul magistral, frontal, colectiv n cadrul acestui mod profesorul conduce activitatea tuturor elevilor clasei. Aces t mod de organizare a fost propus de Comenius n Didactica Magna", i a fost consacra t de el forma de organizare pe clase i lecii. Pentru ca profesorul s instruiasc n ace lai timp un numr mare de elevi este necesar ca acetia s aib o pregtire anterioar ct m apropiat. De asemenea, o instruire colectiv a elevilor presupune ca ei s aib un nive l intelectual ct mai apropiat, posibiliti de gndire i nelegere ct mai apropiate. De a a la constituirea claselor se ine seama de aceste caracteristici. n nvmntul special pe tru deficieni de auz clasele sunt formate din copiii cu grade de deficien diferite, cu posibiliti de nelegere i asimilare diferite, cu ritmuri de nvare diferite. De ace modul de organizare colectiv este dificil de realizat, dar absolut necesar. Astf el, profesorul trebuie s cunoasc foarte bine clasa, s tie care sunt nivelele difereni ate de nelegere i s-i adapteze discursul i apoi cerinele, astfel nct s obin solic m din partea tuturor elevilor. Activitile de predare se realizeaz n acest mod colecti v, frontal, iar activitile de consolidare n special pe grupe, n funcie de nivelul de n legere al fiecruia. Acest mod este folosit n special n leciile de comunicare de noi cunotine (vezi proiectul didactic nr. 10 din Anex) sau n leciile mixte, cu predominan comunicarea de cunotine (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anex) Avantajele acestu i mod de organizare: creeaz condiii pentru un nvmnt de mas, permite nsuirea sistema notinelor, recunoate rolul de ndrumtor al profesorului.
Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 63 Dezavantaje: nu ine seama de individualitatea celui care nva, activitile se desfoar velul mijlociu al clasei, nu promoveaz colaborarea ntre cei care nva. 8.1.3 Modul de organizare pe grupe Este modul de organizare cel mai recent i n curs de extindere. Elevii care alctuies c grupele au de realizat o sarcin didactic comun. Pentru a realiza aceast sarcin ei s e grupeaz aleatoriu sau organizat (n funcie de nivelul de pregtire, interese, aptitu dini, grad de deficien). Acest mod de organizare este cel mai potrivit n activitile e ducative cu copilul deficient de auz. Activitile de consolidare sunt n mare majorit ate realizate n acest mod de organizare. Pentru activitile corectiv-terapeutice ace sta este modul cel mai potrivit de organizare. Permite o abordare individualizat a procesului recuperativ, ine seama de particularitile individuale ale elevilor, de ritmurile proprii de activitate, face i economie de timp fa de modul individualiza t de organizare. Avantaje: se realizeaz mai bine educaia social, se dezvolt deprinde rile de cercetare. Dezavantaje: se lucreaz mai mult cu elevii buni, ceilali sunt n umai asisteni.
8.2 Mijloacele de instruire Activitatea de nvare a elevilor este sprijinit de mijloacele de nvmnt, n nvmnt deficienii de auz materialele didactice au o deosebit importan tocmai datorit oferir ii caracterului concret n instruire. Ele sunt mijloace de suport ale activitii prof esorului, elemente auxiliare cu funcia de a-l completa pe profesor. Exist mai mult e moduri de clasificare a mijloacelor de instruire. Dup analizatorul predominant utilizat n nvare (clasificare realizat de I. Cerghit): tehnici vizuale: retroproiecia diafilmele, fotografiile tehnici audio: nregistrri pe CD, casete, vinii, radiofon ice tehnici audiovizuale: televizorul, calculatorul n cadrul mijloacelor de instr uire o categorie distinct o reprezint materialul didactic. Materialul didactic fac e parte din categoria resurselor materiale. nainte de a trece la proiectarea acti vitii didactice trebuie analizate resursele materiale existente n coal: exist sau nu n cantitate suficient. Dac nu exist, pot fi ele create de profesor? Alegerea corect a materialelor didactice depinde de cunoaterea caracteristicilor (avantaje i dezavan taje) fiecrui material n parte. Cele mai uzuale materiale didactice folosite n acti vitatea didactic cu copilul deficient de auz sunt obiectele concrete i imaginile r eprezentative. Ele sunt menite s ilustreze obiecte, aciuni, caracteristici, relaii, poziii etc. astfel ca elevul s poat nelege mai bine semnificaia noilor cuvinte pe car e i le nsuete i astfel s-i mbogeasc vocabularul. Astfel de colecii de imagini, gr tegorii (de exemplu mbrcminte sau mobilier) sunt absolut necesare profesorului din c oala de surzi i trebuie adunate n permanen.
Planele tematice sunt de asemenea materiale didactice frecvent i absolut necesar f olosite de profesor. Aceste plane pot lua forma unor colecii de imagini, pe catego rii nsoite de denumirea corect a cuvintelor, plane schematizate pentru concepte sau reguli (inclusiv reguli de comportament, de igien personal etc). Un element specif ic sunt planele ce ofer modele de exprimare corect, modul de formulare a ntrebrilor, de folosire corect a topicii. Panourile cu cuvinte noi, cu definiii i concepte nou n suite sunt nelipsite din clasele cu elevi deficieni de auz. Pentru matematic sunt d es folosite beioarele, socotitoarea, metrul de croitorie etc. pentru nsuirea scris-c ititului este absolut necesar alfabetarul. n procesul corectiv terapeutic materia lul didactic necesar sunt fiele de exersare a fonemelor, fiele cu cuvinte diferenp atoare etc. trusa logopedic este instrumentul specific de intervenie n terapia limb ajului. De asemenea palatogramele sunt materialul didactic specific n procesul de implementare i corectare a fonemelor. Palatogramele sunt imagini ale poziionrii co recte a aparatului fonoarticulator n rostirea tuturor fonemelor. Ele sunt imagini din profil ale buzelor, limbii, dinilor, palatului i a raporturilor dintre ele n r ostirea corect a sunetelor. n activitile de educaie auditiv sunt folosite instrumente muzicale (tob, fluier, diapazon i orice obiect care scoate sunete specifice); n act ivitile de formare i corectare a vocii, de compensare prin interaciunea analizatoril or sunt folosite lumnrile, moritile de hrtie, balonaele de spun, parfumul, baloanele e tc. Din categoria mai vast a mijloacelor didactice fac parte i cele audio vizuale: fotografiile permit studiul amnunit al detaliilor i au o ncrctur emotiv puternic elevi. Ei prezint astfel un interes mai mare fa de tema respectiv. Seriile de diapoz itive sunt foarte utile deoarece reproduc foarte realist originalul, sunt atract ive pentru copii i sunt reversibile, putnd fi meninute ct timp este nevoie pentru ex plicaiile date de profesor. n cazul diafilmelor imaginile sunt corelate sub forma unor poveti i de aceea un instrument necesar n explicarea unor povestiri sau fapte istorice ce nu pot fi cu uurin imaginate de elevi. De asemenea prezint avantajul c ex plicaiile profesorului pot s nsoeasc n ritm normal diafilmul. Filmele sunt cea mai ca tivant categorie de material didactic. Ele pot fi folosite n scop didactic pentru a nelege mai bine fapte istorice, pentru a vedea diferite regiuni sau orae, pentru a nelege fenomenele naturii, pentru a vizualiza aciunea unor romane sau povestiri i mportante n cultura romneasc. Dezavantajul principal al filmelor este c mesajele ora le sau scrise ale filmelor nu pot fi nelese de elevi, replicile personajelor trebu ind s fie traduse i explicate de ctre profesor. Filmele desfurndu-se cu o anumit vitez explicaiile profesorului vor fi laconice i interpretative. Acest dezavantaj ar put ea fi ndreptat cu ajutorul video-ului, dar fragmentarea permanent a filmului reduc e din cursivitatea i ncrctura lui emotiv. nregistrrile sonore sunt folosite n activ e educaie auditiv. Ele pot fi nregistrri a unor tonuri pure, folosite n activitile de udiometrie sau de difereniere a caracteristicilor sunetelor, nregistrri de sunete d in natur sau a zgomotelor casnice, nregistrri de pronunie corect de cuvinte, propoziii , intonaii de afirmaie, negaie, interogaie etc.' Alegerea corect a materialelor didac tice se face n funcie de specificul activitii didactice, de vrsta elevilor, de necesa rul de concretee al acestora. Se consider 1 1 JINGA, IOAN, Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 65
c alegerea corect a materialelor didactice poate fi facilitat de folosirea Scalei lu i Dale": o ierarhie n 12 etape a materialelor care arat gradul de solicitare psihi c (activism n nvare) a fiecrei categorii de materiale. Conform acesteia potenialul de ctivizare a unei categorii crete pe msur ce coborm pe scara lui Dale i scade pe msur c urcm pe ea. 11. Simbolurile verbale (orale sau scrise) 10. simbolurile figurale (imagini, scheme, figuri stilizate) 9. nregistrrile sonore 8. Imagini fixe (diapoz itive, diafilme, fotografii) 7. Imagini mobile (filme) 6. Imagini TV 5. Imagini statice (expoziii, muzee) 4. Observaii intenionate (excursii pe traseu). 3. Observai i bazate pe demonstraii tiinifice. 2. Scene dramatizate. 1. Simulri, machete. Alturi de aceste mijloace didactice clasice" n nvmntul special pentru deficieni de auz sunt osite o serie de dispozitive tehnice care sunt folosite n compensarea tehnic a sur ditii. lat principalele mijloace de compensare tehnic folosite la noi n ar: A) Amplifi atori acustici Protezele auditive se pot grupa n funcie de mai multe criterii: Dup poziionarea lor vizavi de ureche: a) Protezele auditive n canalul auditiv - toate componentele protezei sunt coninute ntr-un mic dispozitiv care se plaseaz complet n conductul auditiv extern. Sunt cele mai mici protezele auditive disponibile i ofe r avantaje mai ales estetice, amplificarea nefiind de mare calitate. Nu sunt reco mandate copiilor crora le sunt incomod de purtat ci mai ales adolescenilor i adulilo r. b) Protezele auditive n ureche: toate componentele protezei sunt coninute ntrun dispozitiv sub form de scoic, situat n pavilion, depesc conductul auditiv fiind mai uo r de manevrat de ctre copii. c) Protezele auditive postaurale. n cazul lor toate c omponentele se regsesc ntr-un mic dispozitiv plasat n spatele urechii. Acest dispoz itiv este conectat de oliva plasat n conductul auditiv extern printr-un mic tub. D up tehnologia i modul de procesare a sunetului: a) Protezele auditive cu procesare analogic, convenional a sunetului - sunt alctuite pe baza rspunsului parial pe frecve ne din audiogram. Audiologul informeaz productorul protezei ce'setri trebuie's fac pen ru fiecare frecven. b) Protezele auditive cu programare analogic - au un microcip c are permite protezei s aib programa diferite pentru medii diferite de ascultare ca de pild o conversaie linitit acas sau situaii zgomotoase ca un restaurant sau teatru. Audiologul folosete un computer pentru programarea protezei auditive pentru aces te situaii diferite de ascultare pe baza profilului audiologic individual i a comp rehensiunii limbajului precum i a toleranei la diferite sunete. Unele proteze audi tive pot nmagazina mai multe astfel de programe. Dac mediul de ascultare se schimb, purttorul protezei poate schimba programul prin reglarea unui simplu buton sau p rintr-o telecomand. Dei aceste proteze sunt mai costisitoare ele ofer avantajul coo rdonrii cu mediul.
c) Protezele auditive cu programare digital are toate avantajele protezei auditiv e cu programare analogic dar dispun de o procesare digital a sunetului prin care u ndele sonore sunt convertite n semnale digitale. Un cip de computer inclus n prote za auditiv analizeaz semnalele sonore din mediu pentru a determina dac acest sunet este zgomot sau vorbire, i face modificrile de rigoare pentru a transmite un semna l clar i fr distorsiuni. De obicei aceste proteze sunt ajustabile automat. Programa rea digital permite o mai mare flexibilitate n programarea caracteristicilor prote zei, astfel nct s se potriveasc perfect cu necesitile specifice pierderii de auz indiv iduale. Dei este cel mai costisitor tip de protez permite cea mai bun ajustare pe f recvene, reducerea zgomotului, echilibrarea cea mai bun cu mediul sonor. Cele mai multe proteze auditive au posibilitatea s fie mbuntite cu componente adiionale ca : M crofon direcional - protezele auditive sunt dotate cu un buton care permite activ area unui microfon direcional care capteaz sunetele provenind dintr-o direcie speci fic. De pild n cazul conversaiei fa n fa prin activarea acestei funcii preluarea mu cional a sunetului este nlocuit cu preluarea sunetului dintr-o singur direcie astfel n nu se mai aud sunetele din spate sau lateral. Comutator pentru telefon - unele proteze auditive au posibilitatea de a fi comutate pentru ascultarea telefonului , astfel nct sunetele nconjurtoare nu mai sunt percepute, direcia recepionrii sunetulu fiind focalizat pe telefon. Intrare audio direct - unele proteze auditive au o in trare special pentru dispozitive audio - se introduce o muf din radio sau televizo r n protez astfel nct sunetele ambientale dispar i are loc o focalizare numai pe resp ectivul sunet. B) Dispozitive surdotehnice vizuale a) Osciloscopul - semnalul op tic este afiat sub forma unui spot luminos mobil pe un ecran, care posed uneori pr oprieti de retenie, adic imaginea nu dispare imediat ci se reine un anumit timp pe ec ran, ceea ce permite s se rein mai uor dinamica vorbirii. b) Spectroscopul - descomp une sunetele verbale n componentele lor frecveniale. Se afieaz astfel pe ecran o conf iguraie" optic distinct (videograma) pentru diverse sunete verbale. c) Pe acelai pri ncipiu funcioneaz i alte aparate ca: indicatorul spectral al sunetelor, indicatorul frecvenei fundamentale, indicatorul de siflante, indicatorul de fricative, indic atorul pentru nazalizare, indicatorul de intonaie, indicatorul de ritm. d) Ochela ri pentru citirea vorbirii", n lentilele crora sunt montate cte cinci beculee care se aprind selectiv n funcie de natura sunetelor verbale. n acest fel labiolectura est e susinut de semnale optice ale parametrilor fizici caracteristici diferitelor gru pe de sunete verbale. e) Videotelefonul este un mijloc tehnic de compensare inte rsistemic ce servete n comunicarea verbal de la distan. C) Dispozitive surdotehnice v ibrotactile Vibraiile care se produc la nivelul unor plcue (prin traducerea semnale lor acustice n oscilaii mecanice)recepionate vibrotactil sunt percepute cu ajutorul degetelor sau cu unele poriuni ale palmei. Fiecrui sunet sau grup de sunete i
Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 67 corespunde o configuraie vibratil"- vibrotactilograma pe care copilul deficient de auz nva s o discrimineze ct mai exact pentru a-i forma i corecta singur pronunia. Se ntific i accentul, ritmul vorbirii, structura silabic a cuvntului. D) Mijloace surdo tehnice de compensare polisenzorial a) Aparatul Lucia" efectueaz concomitent vizual izarea vorbirii i stimularea vibrotactil a degetelor. b) Aparatul Suvag"mbin amplific area acustic selectiv cu stimularea vibrotactil linear. c) Policompensatorulcuprinde trei blocuri funcionale: audio, video, vibro. Ele pot fi angajate succesiv (sepa rat) sau simultan, dou cte dou sau toate trei deodat. E) Aparate i echipament n mediul colar a) Staii de amplificare - se lucreaz cu o clas de elevi. b) Aparate de grup p ropriu-zise - unde se lucreaz cu 2-4 elevi - aparatele de grup fiind instalaii com plexe care cuprind: staia de amplificare, un pupitru de comand cu post de ascultar e i posturile de recepie (ascultare).
8.3. Metodele didactice Metoda este calea de urmat n vederea atingerii unui scop n cunoatere; este drumul c are duce la cunoaterea realitii; drum care conduce la transformarea realitii pe baza cunoaterii. Metoda de nvmnt este calea urmat de elev i de profesor n scopul de a for evul, de a-l ajuta s dobndeasc cunotine, capacitp i deprinderi, att prin activitatea mat de profesor ct i prin activitatea independent a elevului. Metodele de nvmnt sunt e de profesor, pentru a ndruma activitatea elevilor, pentru a-i ajuta pe acetia s a ting scopurile propuse. n contextul proiectrii activitii didactice pe baza unor obiec tive operaionale precise metoda devine elementul esenial al strategiei de realizar e a obiectivelor. Exist o legtur direct ntre verbul din obiectiv ce descrie comportam entul observabil i msurabil i metoda prin care se ajunge la realizarea acestui obie ctiv. Pentru educator metoda constituie o tehnic a predrii; pentru elev metoda dev ine o tehnic a nvrii. Ori de cte ori tehnica predrii este corespunztoare i se adrese ect obiectivului didactic urmrit devine tehnic de nvare eficient pentru elev i procesu spontan de nvare uman devine proces raional de instruire; astfel se transform nvare n empiric n instruire. Alctuirea proiectului didactic bine gndit, n care se urmrete i ruirea sistematic a elevilor nu poate fi conceput n afara unei gndiri metodice. A gn di metodic nseamn a cunoate n detaliu ct mai multe metode i a putea preciza relativ uo eficacitatea fiecreia n parte sau a combinaiilor metodice n raport cu anumite obiec tive operaionale date. Deci, n primul rnd gndirea metodic presupune cunoaterea tuturor metodelor didactice, a avantajelor i dezavantajelor acestora, a situaiilor optime de aplicare. n'badrul nvmntului pentru hipoacuziei i surzi se folosesc n activitil tice att metode de instruire generale, comune n instruirea tuturor elevilor, indif erent dac au vreo deficien sau nu i metode specifice procesului de nvmnt special din e pentru deficieni de auz, metode folosite n ortofonie.
68 1 Elemente de surdodidactic
Dup I. Cerghit metodele de instruire general se mpart n: 1. Metode de comunicare ora l: a) metode expozitive: povestirea, expunerea, prelegerea. b) Metode interogativ e: conversaia euristic i catihetic c) Metode ce presupun discuii i dezbateri, problema tizarea, brainstormingul. 2. Metode bazate pe contactul cu realitatea: a) demons traia b) modelarea c) experimentul 3. Metode bazate pe aciune: a) exerciiul b) proi ectul sau tema de cercetare 4. Metode de simulare: jocurile didactice i nvarea prin dramatizare 5. Instruirea programat. Metodele specifice procesului ortofoniei sun t (preluate dup I. Stanic): 1. Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea. 2. Ac tive: exerciiul 3. Verbale: explicaia, conversaia, metoda fonetico analitic-sintetic. Dup I. Stanic metodele de nvmnt se aleg n raport cu scopul sau obiectivul de atins, nutul vehiculat i participani (elevi, educatori). Validarea metodelor, a eficienei lor se realizeaz prin evaluarea rezultatelor (teste de cunotine). Metodele de nvmnt s condiionate de subiecii aciunii: vrsta subiecilor, nivelul dezvoltrii psihice, situai i starea organelor de sim, de personalitatea educatorului. A) Metodele de comunic are oral: a) Metodele expozitive constau n expunerea oral a unei teme de ctre profes or, fr intervenia elevilor. Aceste metode prezint dificulti n realizare la toi elevii ntru c presupun meninerea voluntar a ateniei numai pe baza coninutului perceput audit iv, urmrirea constant a firului expunerii, fr perioade de neatenie prea ndelungate deo arece risc nenelegerea ntregului context. Dac aceast metod este dificil i pentru ele binuii cu att mai mult ea este dificil pentru elevii deficieni de auz. Pentru reuita a cestei metode trebuiesc respectate cteva cerine (dup I. Stanic): Folosirea unui limb aj comun profesor elev, acest lucru poate nsemna folosirea concomitent a limbajulu i oral simplu i cu expresii cunoscute de copii cu limbajul mimico-gestual ct mai c omplex folosit de profesor. n spiritul filosofiei comunicrii totale profesorul tre buie s foloseasc n expunere toate procedeele de comunicare de care dispune (orale, gestuale, dactilare, mimic, pantomimic, etc) pentru a se asigura c elevii au neles te ma expunerii. Claritatea expunerii presupune o foarte bun sistematizare a ideilor , o decurgere logic a expunerii, eliminarea oricrei informaii redundante, mai ales a expresiilor redundante din limbaj i punerea accentului pe trei patru concepte c e trebuie nsuite n tema respectiv, concepte ce sunt permanent reluate i insitat pe el e. 1 CERGHIT, IOAN, Metode de nvmnt Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
Sistematizarea ideilor este o condiie necesar pentru claritatea expunerii. Ea pres upune plecarea n expunere de la noiuni, informaii cunoscute de elevi i pornind de ia simplu spre complex, prin operaii de nlnuire logic s se ajung la noiunile sau ideile opuse prin obiectiv de a fi cunoscute de elev. Recurgerea la diferite procedee i materiale didactice intuitive este o condiie permanent prezent n orice tip de activ itate didactic. Ea are scopul de a concretiza cele expuse astfel nct elevul s poate percepe mai corect situaia; de asemenea le menine atenia treaz, intervenia permanent c u aceste elemente de concret rennodnd firul discursului pentru elevi; n final lecia trebuie s se ncheie cu ntrebri de control, pentru a verifica nivelul nelegerii coninut lui de ctre elevi dar i validitatea metodelor folosite de profesor i capacitatea ac estuia de a le aplica. Povestirea: expunerea oral a unui ir de fapte sau fenomene al crei scop este att informarea ct mai ales trezirea unor stri afective care s acomp anieze fenomenul cunoaterii. Este o metod important n trezirea emoiilor superioare i a formrii motivaiei intrinseci. Povestirea trebuie s fie sistematic, accesibil i plasti c-evocatoare. Ea trebuie s fie nsoit de imagini revelatoare, diafilme sau diapozitiv e, astfel nct copilul surd s poat nelege mai corect mesajul transmis. Metoda povestiri i poate fi completat cu cea a dramatizrii, pentru a valorifica mai bine componenta afectiv a acestor demersuri. La copiii deficieni de auz ncrctura emoional a unei pove tiri este mult diminuat, deoarece componenta limbajului, cea care transmite emoion alitatea prin accente, tonuri, expresii plastice este inexistent; coninutul povetii este perceput simplist prin dihotomia bine-ru, fr nuanri posibile prin intervenia ima ginaiei reproductive. Aceast metod se folosete n special la vrsta colar mic i mijlo punerea: metod pasiv, ce const n prezentarea oral de ctre profesor a unor fapte sau id ei n mod sistematic i ntr-o succesiune logic narativ. Aceast metod se folosete acolo e ntr-un timp scurt cei care nva nu pot dobndi cunotine prin mijloace proprii. Ea poat lua forma informrii, prin care se evideniaz fapte, date cu puine comentarii sau cea a explicaiei care const n prezentarea i descrierea unor obiecte i fenomene artnd conc mitent i motivnd felul n care unele idei decurg n mod logic din altele. Explicaia viz eaz nelegerea unor principii, legi, definiii cuvinte. Este o metod necesar i folosit ecial n leciile de predare, de transmitere de cunotine, dar dificil de realizat la e levii deficieni de auz. Fiind o metod pasiv, elevul nu este antrenat n desfurarea expl icaiei dect prin coninutul transmis, pe cale oral i gestual, perceput pe cale vizual are necesit meninerea permanent a ateniei vizuale. i explicaia trebuie nsoit de ct t material intuitiv, obiecte concrete, imagini i pentru elevii mai mari informaii schematizate n diagrame, scheme etc. Descrierea: este tot o metod expozitiv, dar n c azul deficienilor de auz d rezultate mai bune dac este folosit ca procedeu n cadrul a ltor metode. Ea const n zugrvirea unui aspect din natur, a unui obiect, unui fenomen , unui proces, prin redarea trsturilor caracteristice. Ca i n cadrul celorlalte meto de expozitive este implicat imaginaia reproductiv, care trebuie susinut prin suport c oncret. Prelegerea: este o expunere realizat dup un plan logic, este o comunicare vie, atractiv pentru a-i implica afectiv pe auditori. Caracterul atractiv, la fel ca la povestire este dat mai ales prin intermediul limbajului, prin tonuri, acc ente, intonaii,
iar n comunicarea cu deficienii de auz, acestea transpunndu-se n mimic, pantomimic, ge sticulaie. Este o metod puin folosit n colile de surzi. Pentru a mai bun reuit a tut metodelor expozitive se pot folosi anumite artificii n prezentare: Prezentarea pl anului expunerii. Punerea unor probleme, ntrebri care s suscite interesul i curiozit atea. Formularea unor ntrebri pe care le adresm auditoriului sau nou nine. Alctuir tabl a unor schie astfel ca pe parcursul ntregii prelegeri auditoriul s i reaminteasc toate datele ei. Scurte digresiuni n domenii nvecinate i plcute elevilor dar care s f ie legate de tema expus. Varietatea materialului didactic folosit n expunere. b) M etoda conversaiei este cea mai veche, cea mai important i totui cea mai grea metod. E a presupune realizarea unei conversaii cu scop didactic i presupune organizarea lo gic, riguroas i bine gndit a sistemului de ntrebri i rspunsuri. Scopul folosirii nt n transmiterea de coninuturi poate fi (dup I. Stanic): pentru a controla ceea ce au neles elevii prin calitatea rspunsurilor; autocontrolul profesorului asupra modulu i n care a predat; de a ajuta elevii s descopere adevruri ale cror elemente deja exi st n mintea lor., Conversaia euristic: presupune descoperirea de ctre elevi a rspunsur ilor prin intermediul ntrebrilor puse de profesor. Ea prezint avantajele fixrii cunot inelor, stimuleaz efortul individual al elevilor i dezvolt capacitatea exprimrii. Con versaia catihetic: presupune ntrebri i rspunsuri dup un anumit tipic, metod duntoar vitatea cu copilul surd deoarece favorizeaz memorarea mecanic. Totui datorit vocabul arului limitat, a capacitii reduse de nelegere a informaiilor puse n alte contexte dec cele din prezentarea iniial, conversaia catihetic este mult mai des folosit dect cea euristic. ntrebrile sunt formulate n acelai mod, folosind aceleai cuvinte, aceeai topi a formulrii i astfel nct rspunsurile s poat fi formulate pe baza cuvintelor folosite rebare i sunt prezentate n aceeai ordine. Atunci elevii vor avea cele mai multe anse s le neleag i s poat formula un rspuns corect la ele. Totodat ele constituie un mod exprimare corect, care folosit permanent n acelai mod are anse de a fi nsuit de elev olosit n mod spontan n conversaiile zilnice. Dificultatea principal a acestei metode este formularea ntrebrilor. Ele trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s fie scurte, c are, precise, s nu cuprind termeni nenelei, s nu aib o construcie contrar spiritului ii (constituinduse n adevrate modele de exprimare corect pentru copilul surd). ntrebr ile ar trebui s fie instructive, stimulative, astfel nct s dezvolte gndirea elevilor. n principal, n cadrul unui dialog n coal profesorul are rolul predominant, el este c el care dirijeaz conversaia, pune ntrebrile; pentru a se trece de stadiul conversaiei catihetice ar trebui cultivat elevilor deprinderea i dorina de a pune i ei ntrebri, s pre a face trecerea la conversaia euristic. Utilizarea combinat a acestei metode mpr eun cu expunerea, demonstraia sau explicaia are efecte benefice n reuita leciei; ateni este meninut treaz mult mai uor, profesorul poate controla gradul de nelegere a temei de ctre elevi i i poate adapta mai bine demersul didactic.
c) Metode ce presupun discuii i dezbateri Problematizarea const n a-l pune pe elev n situaii problematice furnizndu-i o procedur de rezolvare a acestora pe care nva s-o ap lice pas cu pas: stabilirea problemei; analizarea informaiilor; proiectarea soluii lor; verificarea soluiilor; reluarea procesului n cazul n care nici una din soluii n u sa dovedit valid. Se apreciaz c metoda stimuleaz intens cel puin dou capaciti intel uale importante: nelegerea i abilitatea de a formula ipoteze. Brainstormingul, n tra ducere furtuna creierului", este o celebr metod de stimulare a creativitii folosit n p ocesul de nvmnt pentru a stimula imaginaia creatoare a elevilor. Metoda const n a mp a n grupuri creative care caut soluii originale la probleme date. Singurele reguli pe care trebuie s le respecte membrii grupului este s nu emit nici o judecat critic i s nu respecte nici o alt regul, norm sau convenien. Verbele din obiectivele corespunzt are folosirii acestei metode sunt de genul a compune", a povesti, a inventa, a cr ea, a modifica. B) Metode bazate pe contactul direct cu realitatea: demonstraia, experimentul Demonstraia metoda const n prezentarea n faa celor care nva a obiectelor enomenelor reale sau substituite n scopul uurrii procesului de cunoatere a realitii. L a elevii deficieni de auz trebuie s fie o metod des folosit deoarece asigur nelegerea rin contactul direct cu realitatea ce trebuie neleas. Demonstrarea se poate face cu ajutorul obiectelor concrete, prin observarea lor direct i cercetarea caracterist icilor lor n mod activ, direct. Multe din aceste obiecte sau chiar fenomene nu po t fi artate direct, n mediul colii, de aceea organizarea de excursii, vizite este n ecesar pentru a-i pune pe elevi n contact cu obiecteje naturale, permind observarea acestora n condiiile lor naturale de existen. n acelai timp ofer elevilor surzi o mai ogat experien de via, cunotine variate i moduri de comportare prescrise n diverse si sociale. Demonstrarea se mai poate face i cu ajutorul materialului confecionatmula je, machete, plane i ajut pe elevi s neleag mai bine componena, aspectul i funciona eritelor obiecte sau procese, i cu ajutorul desenelor fcute de profesor pe tabl. De monstrarea fcut de profesor are scopul de a ndruma observaia elevilor, ca aceast s fie ct mai bogat i semnificativ. Obiectele trebuie percepute de elevi pe calea ct mai mu ltor analizatori: elevii s cunoasc mrimea, culoarea, forma, duritatea, greutatea, g ustul, mirosul etc. Experimentul este o metod folosit mai ales n tiinele exacte; cons t n efectuarea unor lucrri practice prin care se demonstreaz caracteristici fizice a le obiectelor, moduri de transformare, cauzaliti, elemente de funcionare i de struct ur. Este o metod necesar pentru nelegerea realitii fizice, a fenomenelor ce nu pot fi ese uor n mod direct. Presupune existena laboratoarelor de specialitate i a numeroas e materiale specifice, fiind de aceea mai costisitoare. C) Metode bazate pe aciun e: exerciiul i proiectul sau tema de cercetare Exerciiul: prin exerciiu se nelege exec utarea repetat i contient a unei aciuni spre a se apropia de un model sau de a mbunt formanele. Unele exerciii se desfoar-fr o ndrumare din partea educatorului, pe baz d ativ: copiii observ comportarea adulilor i o imit, observ modul de pronunare a cuvinte or i le imit. Exerciiile imitative au unele neajunsuri: copilul poate alege
modele greite de exprimare sau le poate percepe greit; dei percepia a fost corect modu l de executare a exerciiului este greit, corectarea ulterioar a deprinderilor greite fiind mai dificil. n procesul de nvmnt exerciiile sunt ndrumate; copilul este ajuta educator s-i nsueasc modele valoroase i s le execute corect, ajungnd la formarea de d inderi valoroase. n procesul ele nvmnt exerciiul este o metod folosit pe scar larg copulde a consolida cunotinele nsuite anterior i de a forma priceperi i deprinderi. n l special pentru hipoacuziei i surzi exerciiul st la baza formrii deprinderilor de a rticulare corect, de aceea el este des folosit i trebuie cunoscut de specialiti cor ect. Dup V. Trcovnicu, folosirea cu succes a exerciiilor este condiionat de respectar ea unor cerine: Modelul pe care elevii tind s i-l nsueasc s fie corect i accesibil lor; La baza exerciiului trebuie s stea idei clare, nsuite n mod contient, elevul nu rebuie s lucreze n mod mecanic. Exerciiile trebuie s fie variate, att n ceea ce prive coninutul ct i forma lor. Numai astfel ei pot aplica cunotinele n contexte variate, n uindu-le mai bine i interiorizndu-le pentru a le putea aplica mai apoi ntr-un mod cr eativ. Exerciiile trebuie s fie gradate i progresive, s se porneasc de la exerciii si ple spre din ce n ce mai complexe.' Fiecare deprindere trebuie nou trebuie ncadrat n sistemul deprinderilor formate anterior; aceasta impune ealonarea exerciiilor ntr-o anumit ordine de efectuare, astfel ca noile deprinderi s fie o,continuare a celor vechi, o complcare treptat a lor. Rezultatele obinute prin exerciii trebuie s-fie an alizate, la nceput prin ndrumarea profesorului, iar mai trziu prin autocontrol, pen tru ca elevii s i poat corecta singuri, pe parcurs deprinderile greite. Tema de cerce tare este o metod mai rar ntlnit n nvmntul pentru surzi. Ea const n efectuarea de mod independent a unui proiect, pe baza cerinelor profesorilor. Acest proiect po ate fi teoretic, de realizare a unei compuneri, documentri biografice sau practic , de realizare a unui traforaj etc. Algoritmizarea: un algoritm este un procedeu , o regul bine determinat pentru a rezolva o problem tipic. Dac algoritmul este urmat dup un numr de operaii se va gsi n mod cert soluia problemei. Acest algoritm poate lu a forma unor reguli de calcul sau a unor formule de operare n matematic; alteori a lgoritmii se prezint sub forma unui model sau scheme de desfurare a unei activiti int electuale; ei mai pot lua forma unor instruciuni tip care ghideaz activitatea n ori ce domeniu. Asemenea instruciuni cuprind ndrumri exacte, ntr-o ordine precis pentru e fectuarea unei analize gramaticale, alctuirea unei fraze, modul de formulare a ntr ebrilor sau rspunsurilor etc. D) Metode de simulare: jocul didactic i dramatizarea A simula n nvmnt nseamn a imita, a reproduce fapte, fenomene absente crend impresia t n mod efectiv i c se petrec sub ochii notri. Aceste situaii simulate pot fi situaii eale din viaa de zi cu zi, n vizit, la doctor, cumprturile la magazin i care sunt meni te a forma comportamente valide i modele de comunicare corect; de asemenea metoda dramatizrii este folosit pentru o mai bun nelegere a coninutului unor texte literare s au chiar probleme de matematic. Prin aceste metode latura emoional a nvrii este foarte mult implicat de acea ele creeaz condiii propice pentru a nvare activ i contient. P tul c neleg mai bine
mesajul textului sau situaiile de via care sunt puse n scen ei triesc emoional rolul p rsonajului pe care l interpreteaz; astfel ei pot nelege mai nuanat semnificaiile textu lui i nu mai judec totul din perspectiva bun-ru" sau negru-alb". E) nvarea programat accentul pe sistematizarea cunotinelor predate, sistematizare regsit n cadrul manual elor didactice, dar care trebuie aplicat de ctre profesor n abordarea fiecrei lecii. Principiile instruirii programate: Principiul pailor mici: coninutul unui obiect d e nvmnt este analizat atent, se stabilesc noiunile de baz i succesiunea logic n pre a acestora. Apoi coninutul fiecrei teme este analizat i se stabilesc unitile de infor maie pe care le cuprinde i succesiunea logic a acestora. Principiul rspunsului activ : dup ce comunic o informaie programa cere elevului s rspund la una sau mai multe teme n legtura cu aceasta spre a contribui la nsuirea ei. Elevul lucreaz singur, neajutat de nimeni. El trebuie astfel s depun un efort spre a nelege informaia. Principiul ve rificrii imediate a rspunsului: n orice tip de program elevii cunosc imediat dac rspun sul lor este corect sau nu. Programa indic elevului imediat care este rspunsul cor ect i nu las s mearg mai departe cu cunotine eronate sau pariale. Principiul ritmulu ropriu de munc: elevul lucreaz individual n ritmul su propriu. Unii elevi parcurg ma i repede unitile de nvare, alii mai ncet. Principiul rspunsurilor corecte este urma rincipiului verificrii imediate a rspunsului. Instruirea programat i propune ca tot c eea ce i nsuete elevul s fie adevruri nelese i clare pentru el. elevul nu este lsa e mai departe cu noiuni greite. Metode specifice didacticii surdologice, n spe ortofo niei sunt: a) Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea Imitarea reprezint rep roducerea modelelor din jur; atitudinale, acionale, lingvistice etc. n procesul te rapiei limbajului imitarea este o metod folosit de ctre copil n a reproduce ct mai ex act modelul lingvistic oferit de profesor: poziionarea organelor fonatorii, emisi a aerului, mimica, etc. Demonstrarea este aciunea prin care profesorul ofer modele . n cazul terapiei limbajului aceste modele const n demonstrarea articulrii corecte. , fiind o metod de predare folosit de profesor. Modelarea este aciunea de nvare a arti culrii pe baz de modele; modelul este copia sau reproducerea procesului de pronunie i a trsturilor lui eseniale necesare clarificrii i nelegerii fenomenului articulrii coarticulrii. Modelul poate fi auditiv, dac elevul are bune resturi auditive, labi ovizual, vibrotactil i figurativ: mulaje mobile ale organelor fonatorii, palatogr amele. n procesul oferirii de modele corecte de articulare trebuie plecat de la i ntuirea de ctre copii a organelor ce iau parte la articulare i a modului mecanic n care acestea interacioneaz. Profesorul prezint n faa oglinzii modelul propriului su ap arat fonator: buzele, cele dou maxilare cu arcadele dentare, limba, palatul dur i moale, nasul, lueta, toate organeJe ce se pot observa direct. Fr a teoretiza carac teristicile anatomice se pot da acestor organe denumiri accesibile copiilor, ofe rindu-le astfel instrumente cu care s opereze. Perceperea lor este ntrit cu i
prezentarea desenelor i a schemelor i cu denumirea scris corespunztoare. Mai departe , punnd n micare acest aparat, la nceput cu emiteri simple: suflu, voce apoi cu emit eri mai complexe, profesorul dirijeaz atenia copilului de la imitarea vizual direct i la cea verbomotrice. Pentru aceasta va folosi att minile elevului ct i aparate tehn ice speciale: politactorul. Palpatul se realizeaz pe modelul viu dat de profesor ct i pe propriile organe, prin alternan i chiar simultan. Pentru organele ce nu se po t vedea uor se face apel la scheme i mulaje (pentru plmni, faringe, laringe, corzile vocale). Profesorul nva pe elevi s simt prin tact i simul vibratil vibraia corzilor ale, rezonana bucal, nazal, a pieptului, a oaselor capului i a obrajilor. Copiii vor produce prin imitare aceste fenomene. Micrile tuturor organelor n timpul articulaie i sunt sesizate de ctre elevi prin intervenia profesorului care le dirijeaz atenia v izual i vibratil. n mod intuitiv li se arat cum trebuie s se foloseasc de limb, buze, ni etc. Prin imitarea repetat sistematic i exersare, mai mult sau mai puin contient, c u forme de analiz i comparaii se ajunge spre o generalizare absolut necesar, i anume c n urma poziiei pe care o au buzele, limba, palatul, maxilarul inferior iau natere sunetele limbii i vorbirea oral. b) Active: exerciiul Exerciiul: metoda exerciiului, este aplicat n procesul demutizrii, pentru nsuirea modelelor verbale pe cale vizual i ibrotactil Se disting dou tipuri de exerciii practicate n ortofonie: exerciii de form are a unor stereotipuri fono-articulatorii i exerciii corective fonoarticulatorii. n aceste tipuri de exerciii se includ exerciii de repetare i consolidare, doar tehn ica lor se desfoar oral, individual cu sprijinul protezelor auditive i a materialelo r didactice auxiliare. Aceste exerciii trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: S r d cerinelor individuale n formarea i corectarea pronuniei. S fie alese individualizat mulate pe cerinele fiecrui copil. Scopul activitii s fie cunoscut de ctre copil. V mul cunotinelor s fie dozat proporional cu cele 20 de minute avute la dispoziie, s fie alternate cu exerciii de destindere. Atmosfera s fie ncurajatoare i plcut, s stimul interesul, curiozitatea, participarea activ i contient. Exerciiile s fie alese n fu de situaia concret, de nevoile practice ale activitii. Rezultatele s fie cunoscute i analizate pe lor, recompensate. c) Verbale: metoda fonetico-analitico-sintetic Me toda fonetico-analitico-sintetic este folosit ca metod de baz att n activitile de ort nie, frontale sau individuale ct i n activitile de nvare a scris-cititului. n activi ortofonie ea are urmtoarea, succesiune: Rostirea global a unui cuvnt ce conine noul sunet ce trebuie implementat: profesorul pronun clar cuvntul, i explic sensul, apoi cere elevilor s l rosteasc n cor i individual. Elevilor care pronun defectuos cuvntul se d posibilitatea s l perceap i vibrotactil. Descompunerea cuvntului n silabe, ros ea individual i n cor a silabelor, perceperea lor vibrotactil.
Descompunerea silabelor n sunete, pn se ajunge la sunetul nou, asupra cruia se insis t, prin intuire vizual, vibratorie, posibil i auditiv. Acest sunet nou este rostit n cor i individual de fiecare elev, iar deficienele de pronunie vor fi corectate. Rei ntroducerea sunetului nou n silabe, cu rostirea acestora n cor i individual Reintro ducerea silabelor n cuvnt cu rostirea acestuia n cor i individual n nsuirea scris-citi ului etapele metodologice ale metodei fonetico-analiticosintetice sunt: Separare a propoziiei n vorbire. mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sune . mprirea n silabe a cuvntului care conine sunetul nou. Descompunerea silabelor n e, separarea i studierea sunetului nou (lefuirea sumar a pronuniei sunetului nou). P rezentarea i studierea literei de tipar corespunztoare sunetului nou. Compunerea s ilabei care conine litera nou cu ajutorul alfabetului decupat i apoi compunerea cuvn tului i propoziiei (tot cu alfabetul decupat). Citirea silabei, a cuvntului i propoz iiei alctuite cu alfabetul decupat. Citirea cuvintelor i a coloanelor de cuvinte di n abecedar. Citirea propoziiilor i textului din abecedar. Prezentarea literei de mn scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei n ntregime i a cuvinte lor care cuprind aceast liter dup aceea scrierea propoziiilor.
8.4 Forme de organizare a instruirii Instruirea i educarea se realizeaz ntr-o anumit form de organizare. Aceasta este cadr ul organizatoric n care se realizeaz activitatea didactic n coal. Lecia este forma de az a procesului de nvmnt. Ea este o activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea pr lor n vederea realizrii obiectivelor prevzute de o tem din programa colar, desfurat anumit unitate de timp (ora de clas). Cel care a introdus conceptul de lecie a fost lan Amos Comenius, care n Didactica Magna" a propus sistemul pe clase i lecii. Alte categorii colare introduse de el au fost: anul colar, obiectul de nvmnt, programa, or rul, catalogul, manualul, clasa. n sistemul su instruirea se face pe lecii, activit atea se desfoar organizat i planificat prin asimilare treptat i sub supravegherea prof esorului. Exist mai multe clasificri ale tipurilor de lecii posibile, cea mai cunos cut tipologie fiind cea sup sarcinile didactice de rezolvat: Lecia de comunicare de noi cunotine prin care se urmrete ca elevii s-i nsueasc noi cunotine, s adnceas unele cunotine vechi nesistematizate i superficiale i s elimine din sistemul lor de cunotine unele preri eronate. Leciile de comunicare de noi cunotine se organizeaz la t ate disciplinele de nvmnt cnd se cere ca elevii s-i nsueasc n mod tiinific noi definiii, legi, principii. Structura acestor lecii difer n funcie de vrsta elevilor, d e obiectul de nvmnt i de tema leciei. La elevii din coala primar structura leciei d icare de noi cunotine
se apropie de cea a leciei mixte, insistndu-se asupra etapei de nsuire a cunotinelor n oi. Cu ct crete vrsta elevilor la care se pred cu att aceast etap se extinde, nct n lecia de comunicare de cunotine noi se reduce la etapa comunicrii. Acest tip de lecie se realizeaz de obicei ca lecie introductiv (la nceput de tem). Lecia de recapitular , de sistematizare, aprofundare - n afara etapelor de fixare a cunotinelor specific e i n leciile de comunicare de noi cunotine i n cele de recapitulare sunt necesare i i separate de recapitulare i sistematizare, cu scopul de a sintetiza i sistematiza cunotinele elevilor, de a stabili noi corelaii ntre idei. Asemenea lecii se in la nce utul anului colar, spre a reaminti elevilor principalele cunotine nsuite i astfel s n g mai bine material noului an; se mai organizeaz la sfrit de capitol sau la sfritul ct rva capitole din program, de asemenea la sfrit de semestru i de an colar. n urma acest ui tip de lecie profesorul poate observa gradul de asimilare i sistematizare a cun otinelor, golurile n sistemul de cunotine i propriile deficiene n predare. Pentru reu acestui tip de lecie profesorii trebuie s stabileasc cu precizie cunotinele ce urmeaz a fi recapitulate, aprofundate, elaborarea planului de recapitulare i stabilirea noutilor pe care le aduce lecia de recapitulare. Lecia mixt sau combinat - n cadrul se realizeaz i verificarea cunotinelor vechi i asimilarea de cunotine noi i fixarea, tematizarea acestora. Folosirea acestui tip de lecie este necesar i util, posibil de realizat mai ales la clasele mici unde informaia nou transmis este puin cantitativ. n cadrul leciei mixte sunt prezente toate etapele clasice ale unei Lecia tip de ac tivitate independent la gramatic, matematic, ndeletniciri practice, pentru formarea de priceperi i deprinderi. Organizarea unei lecii nu poate fi lsat pe seama hazardul ui, ci ea trebuie gndit de dinainte, n amnunt pentru a putea avea ntr-adevr valoare ed ucativ i formativ. Astfel, desfurarea unei activiti trebuie proiectat de dinainte, ac proiect ia forma planului de lecie. n proiectarea unei activiti i ntocmirea planului de lecie se urmresc urmtoarele etape logice: a) Precizarea obiectului de nvmnt la car e desfoar activitatea. b) Precizarea temei din cadrul respectivului obiect ce trebu ie parcurs. c) Precizarea claseUa care se desfoar lecia, pentru a ine seama de caracte risticile de vrst i cunotine ale elevilor. d) Precizarea datei de desfurare, pentru a bserva corelaia cu planificarea iniial i a orei de desfurare pentru a vedea momentul c urbei de efort. e) In funcie de sarcinile didactice de rezolvat n respectiva tem se stabilete tipul de lecie pe care o va realiza profesorul. f) ntotdeauna se continu cu stabilirea obiectivelor urmrite n respectiva activitate, vizarea finalitii de cic lu (stabilirea crui obiectiv cadru ne adresm), apoi cror obiective intermediare sub scriem respectiva activitate (stabilirea obiectivelor de referin) i ce dorim s fie c apabil elevul s realizeze la sfritul leciei respective, pe tema dat (stabilirea obiec tivelor concret-operaionale). ntreaga lecie trebuie deci orientat n vederea atingerii acestor finaliti. Obiectivele pe care ni le propunem sunt asociate cu un anumit c oninut, propus de program (cel dat de tema respectiv).
g) n funcie de coninuturile ce trebuie asimilate de elevi se pot inventaria resurse le materiale (mijloacele de nvmnt cu materialele didactice) necesare desfurrii activi ) Fiecare obiectiv poate fi atins prin mai multe metode, dar n funcie de particula ritile clasei, ale elevilor, ale cunotinelor anterioare i de resursele existente se a lege cea mai potrivit metod. i) n funcie de metodele stabilite i de tipul de lecie pre conizat se precizeaz modurile de organizare a activitii: frontal, individual sau pe grupe. j) Odat stabilite toate aceste puncte, se trece la proiectarea scenariulu i desfurrii activitii. Specialitii proiectrii didactice au reuit s elaboreze un fil al" al evenimentelor n orice activitate didactic eficient. Acestea sunt n numr de 10 i se succed, cel mai adesea n felul urmtor. Simpla urmrire a lor poate oferi profeso rului sugestii pentru realizarea unor proiecte didactice eficiente. a) Captarea ateniei - un scenariu didactic este bun numai dac conine o procedur inedit, eficace d e captare a ateniei tuturor elevilor pn la sfritul activitii. Nu anunnd tema sau asc lecia i punnd note poate fi captat interesul elevilor ci ntrebuinnd o formul ingenioas are s strneasc o motivaie imediat care s le menin atenia pn la atingerea obiective e. Ea poate lua forma unei povestiri (vezi proiectul didactic nr. 4 din Anex), un ei conversaii cu elevii (vezi proiectul didactic nr.5 din Anex), discuii pe margine a unei plane (vezi proiectul nr. 9 din Anex) sau chiar a unui joc (vezi proiectul didactic nr. 7 din Anex). b) Enunarea obiectivelor urmrite - trebuie realizat pentru ca procesul educaional s se desfoare contient (include i anunarea temei leciei). Ele trebuie s urmreasc contient ceea ce au de realizat i ce trebuie s cunoasc la sfritu ei. Pe lng caracterul contient al activitii este asigurat i o motivaie eficient, ele rmrind s ating scopurile propuse. c) Reactualizarea celor nvate anterior- reactualizar ea cunotinelor, deprinderilor, abilitilor sau capacitilor dobndite anterior i aflate gtur cu cele ce vor fi nvate n activitatea didactic dat are ca efect creterea gradul accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora. Legarea obiectivelor activitii didac ice anterioare de obiectivele celei actuale prin cteva idei-ancor sau deprinderi-a ncor va asigura continuitatea nvrii i temeinicia ei. d) Prezentarea coninutului, a sar inilor de nvare i conducerea noii nvri: aceste evenimente se produc de regul concomi consum de regul cea mai mare parte a timpului afectat activitii. Ce nva elevul i cum termin profesorul temeinicia acestei nvri trebuie consemnate prin evenimentele esenial e care ceea ce face profesorul pentru ca s produc schimbri eseniale n conduita elevul ui n direcia celor enunate de obiective. Pentru a evita improvizaiile i eecurile educa torul i imagineaz anticipat cum va proceda pentru explicarea fiecrei secvene didactic e, ce va face el i ce vor face elevii, ce forme de activitate i ce mijloace didact ice sunt mai potrivite pentru nsuirea respectivului coninut, ce exerciii i ce problem e va rezolve, ce aplicaii va face. Pas cu pas, elevul va fi condus spre atingerea fiecrui obiectiv propus de ctre 1 1 JINGA, IOAN, Inspecia colar Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
profesor. Cel care se ndreapt spre int este elevul, ndrumat de profesor, care trebuie s-l ajute pe elev s gseasc pe ct posibil el nsui rspunsurile problemelor i nu s i e de-a gata. e) Obinerea performanei reprezint evenimentul nodal att al scenariului didactic ct i al activitii didactice reale. Elevul nu are nc impresia c obiectivul a f st atins. Ultimul pas n realizarea obiectivelor elevii trebuie s l fac singuri. Este elementul de nvare prin descoperire pe care profesorul trebuie s-l aib n vedere. Dar nu toi elevii sunt capabili s contientizeze singuri momentul acesta de nvare. De aceea urmeaz asigurarea feed-back-ului f) Asigurarea feed-back-ului se realizeaz prin a plicarea unor probe de control prin care elevii s fac analiza i sinteza celor nvate i contientizeze momentul nvrii. El nu tie ns sigur nivelul performanei la care a ajuns ceea are loc (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anex). g) Evaluarea performanei c onst n aprecierea nivelului de nelegere al fiecrui elev n parte, explicarea prilor bu dar i a celor nereuite din performana elevului. El trebuie s contientizeze punctele i nsuficient nelese sau stpnite pentru a putea s se autocorecteze. h) Asigurarea retenie i i transferului: proiectantul trebuie s se ntrebe : Va mai ti elevul la nceputul urmt arei lecii s fac ce tie la sfritul celei actuale ?". Activitatea actual nu poate fi co siderat ncheiat dac nu aruncm noi ancore ctre lecia urmtoare. nvarea s-a produs de eninerea ei este absolut necesar. Sunt preferate n acest sens temele pentru acas, sa rcini de nvare cu int precis pentru obiectivele urmrite. Alte forme colare de organiz a instruirii: a) Tema pentru acas: form de activitate complementar, de consolidare i fixare a cunotinelor ce se realizeaz fr conducerea direct a profesorului, individua , acas. Tema are rol numai atunci cnd se constituie parte integrant a procesului de nvmnt. Tema trebuie s mbine activitatea de la lecie cu activitatea individual i s posibilitile fizice i intelectuale ale elevului. Temele au o funcie important numai n cazul verificrii ei ulterioare de ctre profesor. b) Excursia, cltoria: deplasare org anizat n afara colii poate lua forma vizitei, excursiei, expediiei. La fel ca orice activitate didactic i aceasta este organizat, structurat, proiectat. Etape: Pregtirea precizarea scopului vizitei i a problematicii (ce se va observa). Efectuarea viz itei: pe teren profesorul poate interveni pentru ca elevul s nu treac ceva neobser vat. Prelucrarea materialului - care de obicei se realizeaz n clas, oral sau n scris . Pot fi prezentate i referate, albume, exponate.
Capitolul 9
METODE DE EDUCARE A COMUNICRII DEFICIENILOR DE AUZ Scopul educativ principal n activitatea cu deficienii de auz este formarea unei mo daliti de comunicare eficiente, care s-i permit o foarte bun adaptare la viaa comunit oferirea unei independene acionale i sociale. Modalitile de comunicare folosite n pro cesul educaional cu copiii deficieni de auz constituie o problem deosebit de comple x, care a dat natere multor controverse n literatura surdopedagogic. Modalitile de edu care a comunicrii folosite cu copiii deficieni de auz intenioneaz de a asigura fiecru i copil un limbaj sigur, indiferent dac este prin cuvinte sau semne, care s-i asig ure comunicarea eficient i adaptativ cu mediul n care triete. Modalitile de comunicar olosite de profesori cu copiii deficieni de auz pot fi mprite astfel: cele care se b azeaz pe auz i pe vorbire cele care sunt compuse n principal din elemente manuale. La nivel mondial, pn n anii 1970, modalitatea de comunicare predominant instrumentat copilului surd era comunicarea oral, considerat mijlocul cel mai adaptat de realiz are a interrelaionrii umane. Astfel deficienii de auz erau supui procesului demutizri i, prin care deficitul dat de mutitate, ca i stare consecutiv surditii, se dorea a f i nlturat prin nsuirea comunicrii orale i perceperea limbajului prin labiolectur. nce cu anii 70 la nivel mondial comunitatea surzilor a devenit din ce n ce mai putern ic, au nceput s capete tot mai mult o identitate cultural i LMG a cptat statut de limb j recunoscut. Totodat serviciile de asisten social au permis utilizarea interpretulu i de LMG, ca serviciu oferit de comunitate. Toate aceste influene au dus la crear ea unei noi accepiuni n ceea ce privete comunicarea deficientului de auz. A fost ac ceptat ideea unei instrucii prin LMG, cu cunoaterea limbii comunitii de origine doar ca instrument pentru scris-citit, iar comunicarea oral este pus pe planul doi, fr a se pune accent pe ea. La noi n ar cultura surzilor nu este att de bine dezvoltat, ser viciile de interpret n LMG nu exist de aceea opiunea instruirii n LMG i folosirea ace stuia ca mijloc de interrelaionare i comunicare nu este o opiune valid; instruirea n spiritul folosirii comunicrii verbale este n continuare singura opiune posibil i de a ceea procesul clasic al demutizrii este principala activitate terapeutic-corectiv practicat de colile pentru deficieni de auz. n literatura de specialitate sunt menion ate trei metode generale prin care se urmrete educarea comunicrii deficientului de auz: oral, bilingvistic/bicultural i comunicarea total.
Trebuie luai n considerare numeroi factori n alegerea celei mai potrivite metode de comunicare: gradul i tipul hipoacuziei, abilitile copilului de achiziionare a limbaj ului oral, suportul comunitii, oferta educaional a societii. a) Pierderea de auz: nive lul pierderii auditive i nivelul auzului rezidual influeneaz, dei nu este o regul, ab ilitatea achiziionrii limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau sever au dificulti n achiziionarea limbajului oral, n timp ce alii cu hipoacuzie profund au bun apaciti n folosirea limbajului oral. b) Identificarea surditii: cu ct identificarea es te mai timpurie cu att mai repede i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficien auditiv trebuie s aib acces la limbaj, indiferent dac alege varia nta demutizrii orale sau prin LMG. Cu ct identificarea este mai tardiv cu att este m ai dificil de realizat demutizarea pe cale oral i mai facil de realizat comunicare a prin LMG: c) Suportul familiei: gradul implicrii prinilor n educarea copilului est e foarte important n alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupu ne un suport familiar susinut. d) Profesori calificai: filosofia n care au fost edu cai profesorii, cunotinele pe care le au n terapia limbajului sau LMG pot influena de cisiv metoda educativ aleas. Folosirea metodei Dbi/bi presupune cunoaterea foarte b un a LMG. e) Oferta educaional a societii: n Romnia nu exist dect posibilitatea educ piritul comunicrii totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG. Filosofia oral Programele educaionale prin metoda oral pun accentul pe limbajul oral i ascultare, perceperea limbajului prin labiolectur, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare n educarea comunicrii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul f oniatric, protezarea specializat i dezvoltarea capacitii de ascultare. n aceast metod unt incluse: a) metoda verbal-auditiv: - terapia intensiv a limbajului; - dezvolta rea capacitii de labiolecturare i ascultare; - nu este permis folosirea LMG. Majorit atea copiilor implicai n aceast metod au un anumit auz rezidual i folosesc proteze au ditive sau implant cohlear. b) Metoda oral-aural: -nvarea labiolecturii i ascultrii; terapia intensiv a limbajului; -folosirea gesturilor naturale. c) Tehnica CUED: - suportul labiolecturii prin utilizarea formelor i poziiilor minii, nu este un lim baj ci o tehnic de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnic d estul de puin folosit. Filosofia bilingv/bicultural (Dbi/bi) Aceast filozofie recunoat e LMG ca principala limb a surzilor i utilizeaz LMG ca metod de instruire i educare a deficienilor de auz. n plus se nva limba rii respective ca o a doua limb, utilizat pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv cnd stpnete ambele limbaje. Aspe ctul bicultural este dat de faptul c sunt achiziionate ambele culturi: cea a surzi lor i cea a auzitorilor. n cadrul culturii surzilor copiii sunt nvai s fie mndri de m irea lor; de asemenea li se ofer numeroase modele de urmat din comunitatea surd.
Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 81 Filosofia comunicrii totale Presupune utilizarea a numeroase i variate metode de e ducare a comunicrii: terapia limbajului, trening auditiv, nvarea labiolecturrii, util izarea LMG, a dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG, oral, labiolectur, ascultare, dactileme, mimic i panto mimic.
9.1. Metoda oral Modalitile auditive de comunicare sunt menionate n literatura surdopedagogic ca metoda oral" sau oralism". Oralismul tradiional ca metod de comunicare cu copiii deficieni de auz i are rdcinile n istorie i a fost folosit cu mult timp naintea aparitei ideii lificarea sunetului este posibil i benefic. Metoda d o mare importan labiolecturii i d zvoltrii canalului vizual pentru a interpreta informaia primit verbal. Rolul privir ii este determinant, subordonndu-l pe cel al auzului. Modul n care se crede c limba jul poate fi nvat de copii, se refer la predarea limbajului n loc de nsuirea acestuia e ctre copil. Limbajul este predat ntr-un mod logic, sistematic, fiind desfcut n ele mente de baz i apoi prezentat copilului ntr-o ordine logic. Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clar a limbajului care a fost predat. Oralismu l structurat reprezint o dezvoltare mai modern a oralismului tradiional. Balana dint re aspectele vizuale i auditive ale nvrii limbajului s-a schimbat datorit protezelor a uditive. Cu toate c labiolectur este considerat ca avnd nc o pondere esenial, este di e n ce mai mult folosit canalul auditiv i exploatate posibilitile lui compensatorii. Limbajul este predat tot cu ajutorul planificrii proceselor sau secvenelor struct urale i formei limbajului i se acord o atenie foarte mare. Cea mai mare parte a coni nutului de limbaj a oricrei lecii este predeterminat de profesor. Corectarea sistem atic i repetiia au n continuare un rol important. Abordarea maternalreflectiv a proce sului de comunicare se bazeaz pe primele ncercri de conversaie ale copilului i intera ciunea lor cu ngrijirile acordate de ctre aduli. Metoda abordeaz n special modul n car mamele copiilor cu auz normal ncurajeaz comunicarea i dezvoltarea limbajului copil ului lor. n aceast situaie, la clas, comunicarea nu se poate dezvolta n mod predeterm inat, ci progresnd n funcie de ideile emise de grup unde toate contribuiile sunt soc otite valoroase. Totui, deoarece discuia are un caracter trector i muli dintre copiii deficieni de auz care particip au o slab nelegere a limbajului vorbit, aceast convers aie poate fi scris n caiete la finalul orei. Astfel, aceast conversaie scris devine un aa numit depozit", iar copiii i profesorul pot reveni dup ctva timp la acest depozit" , reconsidernd ceea ce a fost spus i cum a fost spus. Auralismul natural are la ba z ideea c toi copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz, i nsuesc limba matern urmnd p e similare, interacionnd ntr-un mod conversaional n familie sau ntr-o situaie de tip f milial. Pentru profesori, totui, este destul de greu s continue la coal ambiana conve rsaional din familie. Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificr ii la cel mai nalt nivel tehnic folosit n mod substanial i verificat frecvent din punc t de vedere electro-acustic.
Cu toate acestea, metoda nu exclude ca simul auditiv s poat fi ajutat prin indicaii gestuale, vizuale i contextuale, care sunt pri ale comunicrii lingvistice. Dup I. Sta nic metoda oral urmrete nsuirea emisiei (articulrii) i a recepiei vorbirii (cu sau f ze auditive). Metoda oral aplicat n mod clasic presupune nsuirea articulrii corecte i comunicrii ct mai inteligibile. Aplicat prin prisma cerinelor actuale, metoda oral p resupune realizarea recepiei i emisiei vorbirii n unitate cu ajutorul mijloacelor t ehnice i didactice modeme n scopul exersrii proceselor psihice i a formrii comunicrii verbale." (I. Stanic) Metoda oral se bazeaz pe premisa fundamental c achiziionarea com petenei n limbajul oral (expresiv i receptat) este un scop ce poate fi atins n mod r ealist de ctre copil. Aceast abilitate poate fi dezvoltat cel mai bine ntr-un mediu n care comunicarea oral este folosit exclusiv, de aceea folosirea LMG este interzis. Mediul oral propice include att coala ct mai ales familia. Astfel copilul crete ntrun mediu tipic, clasic, comun de via i instrucie, ceea ce le permite s devin independe ni, participani activi la viaa comunitii i s se adapteze foarte bine condiiilor socia Aceast metod se bazeaz pe premisa c toi copiii deficieni de auz merit o oportunitate dezvoltarea i folosirea comunicrii verbale n familie i comunitate. Metoda oral de dem utizare exclude folosirea altor sisteme de comunicare cu copilul surd. Att mimico -gesticuiaia ct i dactilemele sunt excluse. Tot procesul de nsuire a pronuniei se baze az pe imitaie i pe perceperea pe cale vibro-tactil a vorbirii. La baza metodei orale i a comunicrii totale st procesul demutizrii, ca activitate complex de nlturare a mut tii astfel nct copilul surd s poat ajunge s foloseasc limbajul oral ca mijloc de comu are n relaiile sale sociale. Prin urmare, demutizarea presupune nsuirea limbajului o ral (implicit nlturarea mutitii). Deoarece copilul deficient de auz nu percepe model e de limbaj el nu va putea achiziiona limbajul oral n mod spontan, natural. Va tre bui s l nvee n mod organizat, n urma unui proces dificil-demutizarea. nvarea limbaju erbal n forme ct mai corecte, pentru a-i servi surdului ca form de comunicare ct i ca instrument al gndirii, este principalul obiectiv al nvmntului pentru deficieni de auz Un copil auzitor nregistreaz prin audiie circa 2-10000 de cuvinte pe zi. La 10 ani numrul de cuvinte vorbite este de 3000-8000 (din care ntrebuineaz n vorbirea curent 7 00-800 de cuvinte). n cotpparaie, copilul surd nedemutizat pn la vrsta de 6 ani cunoat e maximum 1,0 cuvinte, iar copilul la care demutizarea a nceput de la vrsta de 3 a ni cunoate, maximum 100 de cuvinte (s la pronune i s la neleag, nu s le foloseasc). demutizare presupune un volum imens de lucru i o nvare continu. Noiunea de demutizare are dou accepiuni: una mai restrns, i alta mai larg. "f/7 sens restrns, prin demutiza e se nelege nsuirea sistemului fonetic al limbii (articularea fonemelor) cu un minim de vocabular i modele de construcii gramaticale, n vederea facilitrii pe ct posibil a comunicrii oral-verbale. 1 1 STANIC, ILIE, Pihopedagogie special, Deficiene senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997
Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 83
n sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stpnirea de ctre de ficientul de auz a limbii sonore i scrise ntr-o asemenea msur nct s o poat folosi n le sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o form de educaie permanent, deo arece nu se limiteaz la nvarea structurilor strict fonetice a limbii ci presupune nvar a de structuri lingvistice, nsuirea de structuri gramaticale corecte etc." (I. Sta nic) La ora actual demutizarea are loc doar pe parcursul colaritii, indiferent dac s-a ajuns la o finalitate pozitiv sau nu ea este ntrerupt la sfritul acesteia. Ar fi de dorit nfiinarea unor centre psihopedagogice care s contribuie la educarea permanent a surzilor. Elementele metodei orale de educare imperios necesare sunt: a) Diagn osticarea timpurie. nainte de a ncepe efectiv procesul de nsuire a limbii, copilul s urd este de dorit a fi pregtit, astfel nct s aib condiiile optime pentru acumularea st ructurilor limbii. Aceste demersuri pregtitoare sunt diagnosticarea corect (implicn d i ncadrarea corect ntr-un anumit tip i grad de deficien), protezarea corespunztoare ezvoltarea i formarea perceppilor auditive, verificarea organelor fonatoare i a vo cii. Este de dorit ca aceste demersuri s se realizeze nainte de nceperea efectiv a i mplementri fonemelor, deoarece avnd o baz sonor (furnizat de proteza auditiv i de inte pretarea corect a sunetelor provenite prin ea) nsuirea fonemelor se va face mult ma i uor. Protezele trebuie s fie n concordan cu trebuinele reale ale copilului, aducnduacestuia un ctig maxim. Dac protezarea nu a avut loc pn la intrarea n coal, toate ac e demersuri se vor realiza n paralel cu nsuirea pronuniei, fiind pri componente ale pr ocesului de demutizare i ale ortofoniei. Important n aceste demersuri este respecta rea cerinelor de baz ale muncii cu copilul surd: nceperea timpurie a demutizrii (i pr otezarea precoce), colaborarea dintre familie, surdolog i protezist, formarea n un itate a recepiei vorbirii (protezare i labiolectur) cu comunicarea oral, elaborarea unei metodologii precise de demutizare. Baza succesului n educarea comunicrii oral e este implicarea prinilor n procesul recuperative. Interveniile timpurii n abordarea oral presupun n primul rnd educarea prinilor pentru a deveni parteneri eficieni n com nicarea cu copilul lor. b) Amplificarea (protezarea) individualizat i educarea aud itiv. n metoda oral caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru rea lizndu-se cu suport tehnic, protezele individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu, compensate prin proteza individual, aceasta trebuie ajustat permanent n funcie de modificrile intervenite. Ac tualmente, datorit progresului tehnic ai ultimilor ani protezele auditive au ajun s la astfel de performane, nct majoritatea deficienilor de auz dup un program de trai ning auditiv pot percepe limbajul ia nivel conversaional. Astfel educarea auzului rezidual devine un punct nodal al metodei orale. Exist patru competene vizavi de audiie pe care copilul deficient de auz trebuie s le achiziioneze n timp: Un prim st adiu, care se finalizeaz cu realizarea deteciei const n munca de obinuire a copilului cu proteza auditiv. Aceast adaptare a copilului la protez difer n funcie de vrst i rticularitile individuale ale copilului. Astfel:
proteza trebuie prezentat copiilor mici ca pe o jucrie, primele exerciii vor avea u n caracter de joac; aparatul va fi folosit n momentele de relaxare ale copilului, cnd acesta este calm i are dorina de joc; primele edine vor fi foarte scurte; dac cop lul respinge proteza, se va reveni n alt zi; se vor alege sunete agreabile copiilo r; exerciiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi mrit progresiv, prin edi ne zilnice. n aceast etap copilul trebuie nvat s asculte spontan sunetele, zgomotel rbirea din mediul nconjurtor. n continuare, copilului i se atrage atenia asupra sune telor din jur-este nvat s le asculte i s reacioneze la ele. Copilul va fi nvat s l sunetul. n acest scop I se va arta sursa sonor pentru ca sunetele s-i devin semnific ative. n urma acestui proces copilul ar trebui s nceap s detecteze prezena unor sunete n cmpul lui auditiv. n aceast etap copilului trebuie s i se formeze: Reflexul de ori ntare spre sursele sonore; S prezinte reacii la jucriile sonore; S dea dovad de aten auditiv; S sesizeze prezena sau absena : zgomot, sunet, voce - prin percepie auditiv vibratil. n cea de a doua etap copilul va fi nvat s diferenieze sunetele. Se recom erciii de difereniere a duratei sunetelor, a nlimii lor floase, medii, nalte) i a inte sitii (slabe, medii, puternice, foarte puternice). n aceast etap copilului trebuie s I se formeze: Identificarea auditiv - identificarea sursei sonore: jucrii, obiecte care produc zgomot. Identificarea i diferenierea progresiv a surselor neverbale i on omatopeelor (scr, pac, poc, cucurigu, mac-mac). Discriminarea sunetelor produse de dou sau mai multe surse sonore (clopoel, tob, sonerie, fluier). Discriminarea sune telor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzica de la radio). Di ferenierea calitilor auditive: timbru, intensitate, nlime, direcia sunetului. ' n e a treia vor fi identificate i difereniate sunetele verbale. Tipuri de exerciii: de difereniere a sunetelor emise de instrumente de vocea uman; de difereniere a vocilo r umane: cea de brbat de cea de femeie, propria-i voce etc; de recunoatere, difere niere i reproducere a fonemelor; de difereniere a unor cuvinte asemntoare prin compon ena lor fonetic; de executare a comenzilor; de scriere dup auz; Ultimele tipuri de exerciii fac evidena existenei celei de a patra etape n procesul educaiei auditive: ne egerea limbajului.
c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea component a procesului de demutizare ce se ocup cu emisia corect a sunetelor i a vorbirii. Ea mai este den umit foniatrie sau tehnica vorbirii. Sarcinile ortofoniei, aa cum sunt formulate d e I. Stanic: Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesare n procesul vorbirii). Exersarea organelor care particip n fonaie i pregtirea lor pentru emiterea sunetelor . Educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea analizatorilor. Emiterea i forma ea vocii. Emiterea i automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectel or de pronunie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor. nvarea elementelor pr ozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie). Metodologia educrii auzului; tehnica protezrii; indicaii, contraindicaii. Dar procesul demutizrii nu presupune numai nvarea laturii fonetice a limbii. Pentru a putea comunica n societatea auzitoare deficie ntul de auz trebuie s-i nsueasc i latura lexical, semantic i sintactic a limbii. d) l (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importan. Cu ct numrul de cuvinte stpnit este mai mare, cu att n gndire el va folosi multe cuvinte i mai puine imagini, trecnd spre nivele mai crescute de abstractizare i generalizare. Ei trebuie s fie capabili s stpneasc diferite forme flexionare ale cu vntului, pentru a putea nelege corect nelesul mesajului i pentru a formula un mesaj in teligibil. Numrul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. n fondul principal de cuvinte al limbii romne se gsesc aproximativ 3500 de cuvinte. Aceste a este de dorit s fie nsuite de surzi n totalitate. Necesare pentru nsuirea corect a v cabularului sunt; Reliefarea semnificaiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimieo -gestual i prin asigurarea suportului intuitiv. Includerea cuvintelor nvate n propozi i, fraze. Folosirea cuvintelor n contexte diferite pentru nelegerea corect a semnifi caiei lui. Folosirea de sinonime i sintagme sinonime ale cuvintelor. Includerea cu vntului n clase, categorii pentru a favoriza generalizarea i formarea noiunilor. Rea ctualizarea permanent a cuvintelor nvate i folosirea lor perpetu n conversaie. nconj a copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit afiarea cuvintelor n clas. e) S tructura gramatical. n privina nsuirii gramaticii au existat n surdologie opinii, cure nte diferite: curentul "oralist-fragmentalist" propune nsuirea structurilor gramat icale a limbii ntr-o etap ulterioar exersrii articulrii i lexicului. curentul "global oralist" propune nsuirea structurilor gramaticale concomitent cu vocabularul.
In momentul de fa la noi n ar, n colile pentru deficieni de auz, structura gramatical imbii este practicat n comunicare de ctre copil (pe baz de modele verbale), urmnd ca studiul unor elemente de domeniul gramaticii s se realizeze mai trziu.
9.2. Filosofia comunicrii totale n timpul anilor '60 filosofia oral de educare a comunicrii la copilul surd a nceput tot mai mult s fie pus la ndoial. Rezultatele slabe obinute de elevii instruii n acest spirit au determinat nemulumiri, insatisfacii n rndul profesorilor specializai care a u nceput s caute o metod mai eficient de instruire. ntr-un studiu publicat n 1965 date le statistice arat c 30% din elevii surzi de clas terminal erau aliterai, 60% erau la nivelul clasei a cincea i numai 5% erau la nivelul clasei a zecea, iar acetia era u fie hipoacuziei fie asurzii dup achiziionarea limbajului. Treptat o nou atitudine a nceput s se formeze. Garetson consemneaz c la sfritul anilor 60 un nsemnat segment d profesori au militat pentru elaborarea unei noi filosofii care s recunoasc valoar ea metodelor manuale (gestuale) ca metode auxiliare celor orale. Interesul teore tic fa de aceast nou abordare a crescut odat cu teoriile lui Chomski n care se exprima u critici severe vizavi de educarea surzilor severi i profunzi prin metode exclus iv orale. Comunicarea total este un termen introdus de Roy Holcomb n 1967, referit or la filosofia comunicrii Comunicarea total este privit din aceast perspectiv ca o f ilosofie n care pentru a comunica eficient trebuie s te faci neles prin toate mijloa cele comunicaionale posibile: orale, auditive, scrise, gestuale, accentul punndu-s e pe modalitatea ce vine n ntmpinarea nevoilor copiilor. nc de la nceput acest mod de educare a fost neles ca o alegere a profesorului, a celei mai potrivite metode de comunicare i instruire a elevului, n funcie de particularitile lui individuale i de mo mentul dezvoltrii personale. n anumite momente ale istoriei colaritii metoda de comun icare folosit poate fi cea gestual, apoi cea oral sau scris. Termenul a fost rapid p reluat de specialiti i n 1976 Denton descria filosofia comunicrii totale "ca o utili zare a ntregului spectru de metode de comunicare: semne naturale, LMG, labiolectu r, dactileme, scris, citit, audiie". Importana LMG i dactilemelor ca mijloace ajuttoa re labiolecturrii a fost subliniat n cadrul acestei teorii. Obligaia auzitorilor i pe rsoanelor surde de a-i dezvolta competenele de comunicare total a fost descris astfe l: "este necesar ca auzitorul s foloseasc vorbirea corect, dactilemele, LMG; este n ecesar ca persoana surd s comunice n aceleai moduri, de asemenea s perceap limbajul vo rbit prin labiolectur i auz rezidual. Comunicarea total nu este o metod ci o filosof ie, de abordare i realizare a unei comunicri eficiente. Este o recunoatere c nu toat e modurile de comunicare au aceeai eficien pentru toi cei care comunic. De aceea ofer irea simultan a mai multe moduri de comunicare ofer anse crescute ca mesajul s fie nel es prin cel puin un canal de comunicaie de ctre partenerul de dialog.
Comunicarea total apare ce un liant ce leag filosofia exclusiv oral de cea mimico-g etual. Din anii 70 majoritatea programelor educative din coli au promovat filosofi a oral n educarea copiilor deficieni de auz. Astzi controversa de opinii este ntre fo losirea filosofiei comunicrii totale sau cea Dbi/bi, dar folosirea simultan a mai multe mijloace de comunicare a rmas principala abordare n programele educaioanie. C omunicarea total poate fi folosit de elevii surzi, de familie i de educatori. Mai m ult de 90% din prinii copiilor surzi sunt auzitori i astfel comunicarea total le ofe r posibilitatea de a se exprima n propriul limbaj dar a se face nelei i de copii. Prof esorii pot opta pentru acest mod de instruire n clas; ei trebuie atunci s tie s comun ice eficient n toate aceste forme de limbaj, s aib competene n utilizarea ambelor mod aliti de comunicare. Beneficiile acestei metode de comunicare rezid n faptul c este p osibil interaciunea interuman, de pe urma creia rezult cea mai eficient form de nva ast nvare din situaie de intercomunicare este posibil numai n condiii de nelegere a lor transmise. Principalul beneficiul const n deschiderea a numeroase moduri i posi biliti de comunicare pentru copilul deficient de auz. Una dintre restriciile impuse de aceast metod const n faptul c simultan dou sau mai multe forme de comunicare nu po t fi folosite dect cu un grad relativ simplu de exprimare. LMG i limbajul vorbit n u pot fi folosite simultan n mod complex, deoarece topica, sintaxa i formele de vo cabular nu coincid. nsi natura lor auditiv sau vizual poate cauza alterarea mesajelor . Este important s se neleag c filosofia comunicrii totale nu promite doar prin sine s uccese pentru copilul deficient de auz. Importante mai sunt: Folosirea foarte de timpuriu i constant a comunicrii totale. Un program de socializare individualizat . Un curriculum colar bine elaborat. Vizita acas n mod sistematic a unui profesor d e specialitate. Implicarea familiei ntr-un program de consultan. Instruirea familie i n a folosi limbajul semnelor. ntlniri sistematice cu aduli deficieni de auz. Atrag rea comunitii de surzi n diferite activiti ale colii. Concluziile desprinse de cercetr le lui Bodner - Johnson referitoare la folosirea comunicrii totale sunt: Limbajul copiilor deficieni de auz care beneficiaz simultan de un limbaj prin semne i unul vorbit, se dezvolt ca i la copiii auzitori, raportat la aceeai perioad de timp. Cuno aterea i folosirea limbajului prin semne de ctre copiii deficieni de auz nu inhib dez voltarea i folosirea vorbirii. Copiii deficieni de auz care beneficiaz de comunicar ea total au o performan mai bun sub raport lingvistic, tiinific i social, dect cei ca folosesc doar comunicarea oral. Dei teoria i metodologia par a fi solide, comunicar ea total, n anumite situaii, ar putea s nu fie pus n practic suficient de corect. De e emplu, muli copii cu deficien de auz sunt cuprini ntr-o form de comunicare simultan ca e nu se potrivete cu nivelul lingvistic sau cu abilitatea de a se exprima. n clas, comunicarea
88 Elemnte de surdodidactic total devine adesea o practic simultan de a combina elementele manuale (limbajul se mnelor i dactilemele) cu componentele verbale. Dei ideea individualizrii este punct ul central al comunicrii totale, profesorii se limiteaz la attea metode cte pot ei f olosi n acelai timp. Unui singur profesor i va fi poate imposibil s rspund la toate ne voile de comunicare prezente ntr-o clas cu copii deficieni de auz.
9.3. Filosofia bilingvistic-bicultural Multe din abordrile folosite de-a lungul timpului n educarea limbajului deficienilo r de auz includ o component manual, atunci cnd minile sunt folosite ntr-o modalitate formal pentru a ntri sau pentru a transmite informaii interlocutorului. Dactilemele sunt folosite n mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit. Exist sisteme de dact ileme care folosesc doar degetele de la o singur mn i sisteme care utilizeaz ambele mi ni. Dactilemele sunt folosite ca sistem de suport al limbajului vorbit pentru nltu rarea confuziilor care pot surveni i pentru uurarea labiolecturrii. Limbajul gestua l este un limbaj de sine stttor care are propriul vocabular i structur gramatical i es te folosit de grupuri independente. Gesturile a sine, practicate cu ajutorul minil or au cel puin patru componente de baz: forma, orientarea, poziia i micarea, ele ncerc d s reprezinte noiuni mai largi dect cuvintele limbajului vorbit. C. Pufan consider c mimico-gesticulaia este un mijloc de comunicare specific uman, un limbaj ce ofer posibiliti de a opera nu numai cu experiena personal, dar i cu cea istorico-social ns cest mijloc de comunicare implic o anumit convenionalitate i permite dezvoltarea une i gndiri de tip uman, dar la nivel de conceptualizare mai sczut dect cel posibil pe baza cuvntului i a gndirii noional-verbale. n ultimele dou decenii programele educati ve bilingvistic-biculturale au nflorit n SUA, pe msur ce diversitatea etnic a copiilo r din colile publice a devenit o problem. La sfritul anilor 80 discuiile pe tema educ aiei n spiritul biculturalismului i bilingvismului au dus la naterea de noi teorii. Dup Schirmer necesitatea implementrii programelor bi/bi pentru copiii surzi a izvort din dou surse: comunitatea surzilor care i-au cerut drepturile de a-i transmite li mba i cultura generaiilor viitoare i datorit performanelor colare sub medie a copiilor surzi instruii n spiritul filosofiei totale, comparativ cu covrstnicii auzitori." Asemenea tendine s-au nregistrat i n Suedia unde n 1981, dup numeroi ani de activism f rvent al asociaiilor de surzi parlamentul a ratificat o lege prin care li se recu notea dreptul la educaie n limba matern, LMG pentru a putea tri i se integra cu succes n societate. Multe din abordrile folosite de-a lungul timpului n educarea limbajul ui deficienilor de auz includ o component manual, atunci cnd minile sunt folosite ntro modalitate formal pentru a ntri sau pentru a transmite informaii interlocutorului. Dactilemele sunt folosite n mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit.
O persoarpicultural poate s beneficieze de avantajele oricrei din cele dou culturi n e este crescut. Biculturalismul implic cunoaterea obiceiurilor, tradiiilor, ateptrilo r membrilor a dou comuniti i astfel s se adapteze mai uor la ele. Bilingvismul implic bilitatea de a folosi dou limbaje diferite, n mod adaptat i corect. Bilingvii pot f i mai buni cunosctori ai unuia sau altuia dintre limbaje, sau chiar pot folosi o mixtur a celor limbaje pentru a se face mai bine nelei. Persoanele deficiente de auz sunt considerate bilingve dac pot comunica corect att n LMG ct i n limba comunitii s i de provenien. Dei nu exist o formul standard pentru a defini programele educative b i/bi exist principii comune dup care acestea funcioneaz. Premisa de baz a acestei fil osofii este aceea c toi elevii trebuie s-i dezvolte competena n comunicare. Deoarece p este 90% din copiii surzi provin din prini auzitori, paralel cu programele colare s e desfoar programe pentru prini de nvare a LMG, i care s-i familiarizeze cu specifi tural, lingvistic, educaional al copiilor lor. n programele bi/bi se insist ca prim a limb nvat de copil s fie LMG. Cercetrile au demonstrat c LMG fiind o limb perceput l este cea mai uor de nvat de ctre copilul surd. Prin cunoaterea acestui limbaj ei i putea nsui mult mai uor limba romn, dac nu forma ei oral mcar cea scris. Un alt ava al nvrii LMG este posibilitatea integrrii n comunitatea surzilor, crearea sentimentulu i de apartenen la grup i de normalizate. Ei pot lua astfel parte la viaa comunitii sur zilor i cunoate realitatea din propria lor perspectiv. Pentru a putea avea efect po zitiv aceast filozofie trebuie s dispun de un LMG complex, echivalent ca bogie lexico logic, gramatical i de nuane cu limbajul vorbit. Numai cunoaterea unui astfel de limb aj poate facilita nsuirea limbii rii respective i poate asigura succesul i competena ar. n Romnia LMG nu este nc aa de dezvoltat, de bine structurat, de aceea, de sine stt r, nu ar fi un instrument valid pentru instrucia colar. n filosofia bi/bi nu se pot utiliza simultan LMG i limbajul oral, pentru c ar afecta din claritatea i complexit atea ambelor limbaje. De aceea adepii Dbi/bi vorbesc numai n LMG dar pot scrie flu ent n englez. Promotorii filosofiei Dbi/bi consider c copiii surzi nu sunt deficieni. n loc s nvee auditiv ei nva i comunic vizual. Copiii surzi nu necesit programe cor deoarece acest tip de educaie le ofer un mediu educativ vizual n care nevoile socia le, culturale i lingvistice sunt satisfcute. Programele educative nu accept ideea i ntegrrii n coli de mas, tocmai pentru c acolo nu se regsete acest mediu. Prin acest me iu sunt create condiiile atingerii competenelor cognitive, lingvistice, sociale de oarece asigur accesul prin comunicare la curriculum. Susintorii acestui curent subl iniaz c exist numeroase beneficii ale educaiei Dbi/bi: accesul timpuriu la un limbaj prin care poate nelege lumea din jur i se poate face neles faciliteaz dezvoltarea cog nitiv, i sporesc ansele de a putea avea acces la cultura general, prin nsuirea normal scris-cititului i i ofer aceleai oportuniti colare ca auzitorilor. Cunoaterea unui l aj din copilria mic pune bazale achiziiei limbajului comunitii i posibilitii de acces cultura scris. Copiilor ce au urmat acest program educaional le-a crescut ncredere a n sine, se definesc ca fiine normale i le sporesc astfel ansele de integrare profe sional i social. #
Exist i numeroase critici ale acestui curent: nu achiziioneaz limbajul oral n asemene a msur nct s devin un instrument eficient de comunicare, astfel posibilitile de a com ca direct cu orice scad considerabil. LMG nu este cunoscut dect de un numr restrns de oameni: comunitatea surzilor, familie, educatori; tot universul lor va fi ast fel limitat i astfel numrul alegerilor lor sociale este restrns; prin faptul c milit eaz permanent pentru limbajul i cultura lor au i mai mult tendina de a deveni o comu nitate nchis, care se autosegregheaz social, crescnd copiii n acest spirit incisiv, c ombativ i etnic.
Capitolul 10 EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 10.1. Definirea conceptelor Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, nivelul, performana i eficien ora la un moment dat - n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionar e a actului de predare. Evaluarea are rolul de a msura i aprecia, n funcie de obiect ive, eficiena procesului de predare - nvare, raportat la ndeplinirea funciilor ei, la erinele economice i culturale ale societii contemporane. Sistemul de evaluare din nvm izeaz: Evaluarea obiectivelor curriculare i a strategiilor educaionale utilizate n s copul rezolvrii acestora. Evaluarea activitii de predare-nvare, a strategiilor didact ce i a metodelor de nvmnt. Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cog itive, operaionale, psihomotrice, atitudinal-valorice). Evaluarea performanelor pr ofesionale. Evaluarea ntregului sistem de nvmnt. Informarea elevilor, a prinilor etii cu privire la rezultatele obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor cur riculare propuse. Diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare, prin utiliza rea unor procedee alternative. A evalua nseamn deci a determina msura n care obiecti vele programului de instruire au fost atinse precum i eficiena metodelor de predar e-nvare folosite. 1
10.2. Funciile evalurii activitii didactice Evaluarea este o component esenial a procesului de nvmnt ndeplinind anumite funcii: cia de constatare i diagnosticarea performanelor obinute de elevi, explicate prin fa ctorii i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar (factori psiholo gici, de natur pedagogic, social, factori stresani).sunt puse n eviden i cauzele unei iciente sczute a predrii i a nvrii. ' BONTA I., Pedagogie, Editura AII, Bucureti, 1994
b) Funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii, pe baza infor maiilor obinute din explicarea factorilor i a condiiilor care au determinat rezultat ele la nvtur; aceast funcie se realizeaz prin feed-back. c) Funcia de informare a p elevilor i a societii cu privire la rezultatele i evoluia pregtirii elevilor n coal u integrarea lor socio-profesional. d) Funcia motivaional, de stimulare a interesulu i pentru nvare, pentru autocunoatere i autoapreciere corect, n raport cu obiectivele olare. e) Funcia de predicie (prognostic) i de decizie privind desfurarea n viitor a a tivitii instructiv-educative n scopul ameliorrii ei, pe baza cunoaterii cauzelor inef icientei. f) Funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele c olare obinute. g) Funcia formativ-educativ, de ameliorare a metodelor de nvare folosit e de elevi, de stimulare i optimizare a nvrii i de consolidare a competenelor colare. Funcia de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar.
10.3. Forme i tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare Creterea eficienei procesului de predare-nvare presupune o mai bun integrare a actului de evaluare n desfurarea activitii didactice prin: Verificarea i evaluarea sistemati a tuturor elevilor, pe ct posibil dup fiecare capitol. Raportarea la obiectivele g enerale i operaionale ale acesteia. Verificarea eficienei programului de instruire i corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obinute de elevi la probele exte rne (examene de admitere, concursuri, olimpiade). Dup modul de integrare a evaluri i i verificrii n procesul de nvmnt distingem trei forme de evaluare mai importante: a valuarea iniial. Un specialist n domeniu (R. Ansubel) referindu-se la importana aces tei forme de evaluare, precizeaz c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunot pe care le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin." rmanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele anterioare, element pe baza crui a va trebui s se alctuiasc programul de instruire. b) Evaluarea sumativ (cumulativ) e ste evaluarea tradiional, efectuat de cadrele didactice periodic, prin verificri de sondaj i globale, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntruct nu este o evaluare sistemic, notele nu reflect, de multe ori adevratul nivel al performanelor elevilor i ca urmare nu are un caracter stimulativ i nu ofer suficiente date asupra eficienei programului de instruire. c) Evaluarea continu (formativ) - acest tip de evaluare se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul coninut, conform programei. Aceast evaluare ritmic, pe baza unui feed-back continuu, care genereaz relaii de cooperare ntre profesor i e levi, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de nvare folosite i cre az posibilitatea ameliorrii continue a procesului de nvmnt.
Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 93 Este recomandat s mbinm cele trei forme de evaluare, folosind cu precdere evaluarea formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar, are un caracter proiectiv i vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale.
10.4. Criterii de evaluare Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare l constituie raportarea la coninut, la obiectivele cadru i de referin (cognitive, afective, psihomotorii), sta bilite de programele de nvmnt i care se gsesc n proporii variabile n nivelul de cun prinderi, n capacitile intelectuale i atitudinile elevilor. Verificarea i evaluarea r ezultatelor i progreselor colare prin standarde i descriptori generali de performan s e refer la: Nivelul de cunotine (structuri cognitive) nsuit de elevi, raportat la obi ective i coninut, adic la: volumul de informaii fundamentale prevzut n program, caract rul de sistem al acestora, nivelul de nelegere, de ptrundere n esena obiectelor, a pr oceselor i temeinicia cunotinelor. Nivelul structurilor operaionale formate pe baza n suirii logice a cunotinelor: capacitatea de a efectua operaii logice de analiz, compa raie, sintez, abstractizare, generalizare i concretizare, de a explica i dezbate, de a demonstra logic pe baz de argumente, de a efectua raionamente inductive, deduct ive, de a stabili relaii ntre cauz i efect, de a discerne esenialul, de a elabora def iniii sau de a redefini, de a extrapola cunotinele n alte domenii sau n situaii diferi te, capacitatea de a efectua judeci de valoare asupra cunotinelor i de autoevaluare. Capacitatea de aplicare a cunotinelor, de a descoperi i inventa, capacitatea de aut oinstruire cu metode i tehnici de nvare, de a rezolva exerciii i probleme. Nivelul st ucturilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de studiu, deprinderi de munc intelectual, de cercetare tiinific, precum i abilitile tehnice, literar artis e, de cercetare tiinific, sportive. La acestea vom avea n vedere volumul i gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie i de eficien a depr inderilor. Trsturile de personalitate ce influeneaz randamentul colar sunt n special titudinile, convingerile, perseverena, tenacitatea, hotrrea, voina de a nva, nivelul d aspiraie, care vor fi luate n consideraie. Standardele de performan minim, medie i su erioare sunt criterii de evaluare a realizrii de ctre elevi a obiectivelor cadru i de referin din programele colare. Ele indic nivelul de cunotine, capaciti i atitudin care au ajuns elevii n procesul de nvare i sunt folosite ca elemente de diagnosticare i prognoz pentru procesul de predare-nvare-evaluare.
10.5. Metode i tehnici de verificare i evaluare a rezultatelor colare Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai mul te metode i tehnici, i anume: Observarea curent a modului cum nva elevul: mecanic, lo ic, creativ, ritmic, n salturi.
Probele orale, scrise i practice. Analiza unor referate sau creaii personale. Test e de cunotine i deprinderi. Portofolii, proiecte etc. Chestionarea oral este adesea folosit de profesori i are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul avnd posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n cadrul clasei. n acelai timp, profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa rspunsul ele vului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum a nvat, direcionndu-i, dac este cazul . Chestionarea oral are i anumite limite: ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificu ltate, unii elevi sunt mai emotivi" i se blocheaz, timpul nu permite o verificare c omplet privind coninutul predat; comportamentul profesorului manifest nerbdare, indu lgen sau exigen exagerat, poate determina caracterul subiectiv al notrii. lat cteva c ne care se impun n acest caz: ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale viz coninutul esenial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilitilor, capacitilor in telectuale, atitudinilor i a altor performane prevzute n programele colare. ntrebril fie precis determinate, nlturnd inexactitatea, ambiguitatea, caracterul negativ, ob ligndu-l pe elev s reproduc exact ideile profesorului. ntrebarea s fie adresat ntreg clase, apoi va fi numit un elev s rspund i nu va fi ntrerupt dect dac nu este la subie t sau face greeli grave. ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nln ic, s vizeze cunotinele eseniale, nivelul de nelegere. ntrebrile s solicite gndi dent, inteligena i creativitatea elevului. Profesorul s creeze n clas o atmosfer des s, fr critici i ironii, de acceptare reciproc. Rspunsurile s fie notate ct se poate biectiv, diminund orice not de subiectivitate. Evaluarea prin probe scrise este ut ilizat sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri tip obiectiv", lucrri cu durat de a sau dou ore, cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor ntrebri-problem, situaii problematice, ntrebri de sintez sau combinate, pe tru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetrile au demonstrat c evaluarea formativ, dup fiecare capitol, combinat cu verificrile orale este deosebit de eficie nt i stimulativ. Probele scrise sunt preferate de muli elevi i profesori pentru c: As gur un grad mai mare de obiectivitate la notare. Ofer elevilor mai emotivi sau cel or care gndesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele. Asigur evalua rea unui numr mai mare de elevi ntr-un timp mai scurt. ntrebrile au acelai grad de di ficultate pentru toi elevii i verific acelai coninut. Faciliteaz compararea rezultate or. Evaluarea prin probe practice este utilizat mai ales la chimie, biologie, fiz ic, educaie fizic etc. sunt verificate i evaluate prin aceast metod: cunotinele teore e necesare unei lucrri, gradul de automatizare a deprinderilor i calitatea lucrrii raportat la parametrii necesari.
Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 95
Evaluarea prin procedee alternative, proiecte, portofolii, lucrri de creaie tehnic, tiinific, literar artistic, lucrri de cercetare tiinific, redactarea de reviste col dosare tematice, lucrri la olimpiade.
10.6. Metodologia elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor de evaluare Evaluarea prin teste docimologice. Testul de cunotine sau deprinderi este o prob co mplex aplicat oral, scris sau practic, cu ajutorul cruia se msoar cu mai mare precizi e performanele colare n raport cu obiectivele i coninutul. Testele au un grad mare de fidelitate, pot fi corectate i repetate oferind posibilitatea de a controla cond iiile de aplicare. Dac se are n vedere momentul interveniei teste pot fi iniiale, de progres i finale. Testele iniiale sunt folosite n scopul realizrii unei evaluri iniial e, fiind administrate la nceputul unui program de instruire. Testele de progres s au formative se administreaz pe tot parcursul procesului de predare-nvare, dup fiecar e capitol sau dup un numr de lecii mi dificile, dar importante pentru nelegerea celor care urmeaz. Rezultatele obinute dau profesorului informaii cu privire la eficiena m etodologiei aplicate, permind reluarea unor probleme nenelese, organizarea unor acti viti didactice difereniate, anumite completri sau sistematizri. Teste finale i de sint ez sunt folosite dup parcurgerea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau an col ar. ntrebrile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale p rogramului de instruire, viznd mai multe elemente eseniale i capacitatea elevilor d e a opera cu cunotinele asimilate: s calculeze, s demonstreze, s rezolve, s utilizeze, s combine, s creeze, s argumenteze, s analizeze. Tehnici de notare folosite n practi ca evalurii rezultatelor colare: Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calific ative: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Bareme de notare unde nota gen eral este rezultatul punctajului obinut la fiecare secven didactic de nvare. Notare litic, tot cu punctaj pentru ndeplinirea unor criterii specifice, spre exemplu, pe ntru o compunere literar se au n vedere coninutul, stilul i originalitatea. Teste gr il, unde evaluarea se face cu mijloace electronice, cu alegerea cmpului corect din mai multe rspunsuri date. Corectarea n echip a lucrrilor scrise la examenul de admi tere. Scale de evaluare folosite n examenele orale i concursuri sau olimpiade colar e, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine, foa rte bine. Formarea capacitii de autoevaluare este necesar a fi format la elev deoare ce el trebuie s aib capacitatea de a-i compara rezultatele cu standardele propuse i niial.
96 Elemente de surdodidactic Ca metode i tehnici de autoevaluare se pot folosi: Instruirea programat, care ofer posibilitatea confruntrii say corectrii imediate a rspunsului. Testele de confirmri sau corectri imediate ale rspunsului. Testele de cunotine i deprinderi, aplicate dup ecii i capitole. Exerciiile de autocontrol prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare. Autonotarea, autocorectarea, notarea reciproc, corectarea reciproc. 10.7. Evaluarea n cadrul educaiei speciale Pentru asigurarea unei evaluri complexe, eficiente, este necesar s relevm cteva cara cteristici ale educaiei speciale care vor constitui i coordonate ale activitii de ev aluare: . t
a) Educaia special este centrat pe nevoile particulare ale copiilor, avnd ca punct d e plecare evaluarea global n domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv , cognitiv i n sectoarele: colar, familial, loisir, comunitate. b) Interveniile educ aiei speciale au un caracter individualizat, ncepnd cu evaluarea nevoilor fiecrui co pil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu i lung i revizuirea periodic a acestora. c) Educaia special are un caracter polivalent, adic ofer copiilor cu cerine educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta. Aa se explic de ce una din atribuiile Comisiei de Expertiz Complex este i elaborarea de planuri de ser vicii personalizate i de programe de instrucie personalizate. d) Educaia special est e diversificat, oferind o gam de opiuni copilului cu nevoi speciale, corespunztoare nevoilor depistate, dar i disponibilitilor comunitii. e) Educaia special este comprehe siv, adic deservete toate persoanele cu cerine educative speciale, indiferent de vrst, de natura i gradul deficienei, n aa fel nct nici un copil de vrst colar s nu fie la accesul ntr-o structur de nvmnt. Cele cinci caracteristici ale educaiei speciale iv din principiile care direcioneaz educaia special i formeaz infrastructura activit evaluare a copilului cu cerine educative speciale. Evaluarea n nvmntul special are ca acter multidisciplinar i include: evaluarea medical, psihologic, pedagogic i social n copul stabilirii tipului i gradului de deficien din perspectiva dominant psihopedag ogic - evaluare curricular, psihodiagnoz i predicie colar. O evaluare eficient ajut sorii i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse obiectivele, precum i progre sele referitoare la dificultile de nvare. n contextul educaiei speciale profesorul tre uie s aib n vedere: cunoaterea copilului, elevului deficient; evaluarea cunotinelor care le posed copilul/elevul; cum va putea s nvee copilul/elevul n condiiile existen deficienei sale. Aceste trei aspecte pot constitui o baz a unei aciuni educative c are se centreaz dou axe fundamentale: evaluare/Zinterventie.
Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 97 In contextul educaiei speciale evaluarea devine un concept riguros care necesit stpn irea procedurilor de evaluare cu referine concrete asupra naturii activitii de eval uat i a utilitii sale pedagogice. Evaluarea psihopedagogic are ca obiectiv fundament al cunoaterea nivelului de dezvoltare a copilului. Aceast cunoatere ne permite nou, psihopedagogilor organizarea unor clase omogene .stabilirea unor programe educat ive i corectiv compensatorii adecvate, estimarea achiziiilor i progreselor nregistra te, i n plus reorientarea celor care nu fac fa nivelului solicitrilor stabilite iniial , dar i stabilirea noilor direcii terapeutice n activitatea de lucru cu copilul. Re zultatele la probele psihologice alturi de informaiile provenite din alte surse, c ontribuie la conturarea deciziei echipei formate din specialiti i prini, privind ori entarea copilului i includerea sa ntr-un curent educativ. Cel mai important pentru recuperarea i integrarea deficientului de auz este depistarea precoce a deficiene i acestuia. Primii care pot sesiza acest handicap sunt chiar prinii care urmrind re aciile de zi cu zi ale sugarului sunt cei mai n msur s surprind eventualele semne ale deficienei. Din nefericire, n Romnia educarea prinilor n acest sens este destul de pre car. Foarte eficient arfi introducerea prin sistemul sanitar a unui "Chestionar de simptome ce pot fi urmrite de prini, n urma cruia ei pot sesiza medicul specialist. n Anglia un astfel de chestionar este distribuit prinilor prin intermediul unitilor s anitare. lat chestionarul produs de dr. Barry McCormick , la Centrul de evaluare a auzului copiilor din Nottingham, Anglia: 1
Urmrii prezena urmtoarelor semne generale la copilul dumneavoastr n primul an de via: ediat dup natere: copilul se sperie i clipete sau i deschide larg ochii la zgomote put ernice, neateptate precum btutul din palme sau trntitul uii. La o lun: copilul ncepe dea atenie unor sunete prelungite, neateptate: zgomotul aspiratorului, oprindu-se i ascultndu-le; La 4 luni: copilul se linitete sau zmbete la auzul vocii dvs. chiar da c nu v vede, i de asemenea poate ntoarce capul sau privirea ctre dvs. atunci cnd i vor ii din spate sau din lateral. La 7 luni: dac nu este prea captivat de alt activitat e, copilul se ntoarce imediat la auzul vocii dvs. sau la zgomote foarte slabe ven ite din lateral, din ambele pri. La 9 luni: copilul ascult atent sunetele familiale obinuite cutnd cu privirea sunetele produse n afara razei sale vizuale. De asemenea el gngurete sonor i melodios activitate ce-i face plcere. La 12 luni copilul rspunde la numele su i la alte cuvinte familiare. El poate rspunde la nu i da chiar dac nu s unt nsoite de gesturi. MC CORMICK, BARRY, Tesfe screening Bucureti, 1994 pentru deficiena de auz la copiii mici, Semne,
Un alt neajuns este lipsa unei evaluri a ntregii populaii infantile, prin testarea screening. Cu ajutorul prinilor i a testrilor screening ar putea fi depistai nc de foa te timpuriu copiii deficieni de auz. Depistarea precoce nseamn i o prevenire a ntrzier ilor n dezvoltarea mintal i nceperea foarte precoce a demutizrii, asigurnd o integrare optim a copilului n societatea vorbitoare. n Romnia se ntlnesc foarte multe cazuri , care observarea urmat de depistarea deficienei se face doar la vrsta colaritii, cnd l sesizeaz dificultile pe care le are copilul la coal, i l ndrum spre specialist. Pe a optim de achiziie a limbajului fiind depit, procesul recuperator i compensator porne e cu un handicap de 5 ani. Dup ce a avut loc evaluarea audiologic, fiecrui copil i s-a stabilit gradul i tipul deficienei, el este ndrumat la Comisia de Expertiz Compl ex care l va orienta spre forma de nvmnt cea mai adecvat. Totodat are loc i evaluar cal, n urma creia se stabilete , dac este posibil, cauzele deficienei, localizarea lez iunilor de la nivelul analizatorului auditiv, starea organelor fonoarticulatoare i posibilitatea interveniilor chirurgical recuperative, precum i protezarea coresp unztoare. Dup ce copilul a fost orientat spre o instituie colar special, ncepe munca d evaluare a psihopedagogului. Primul tip de evaluare este cea psihologic, n urma cr eia se stabilesc nivelul de dezvoltare intelectual, afectiv, motric, comportamental, i implicit stabilirea existenei sau nu a unei deficiene asociate. Aceast examinare permite i realizarea diagnosticului diferenial ntre cazurile de deficien auditiv i cel care se traduc prin manifestri lingvistice i comportamentale similare: alalie, af azie, forme de deficien mental cu perturbri de dezvoltare a limbajului. n aceast prim tap examinarea psihologic are ca principal scop stabilirea vrstei mentale a copilul ui reper de care trebuie inut cont n evaluarea limbajului i cea pedagogic. Completar ea fiei de evaluare iniial (prezentat n Anex) este prima etap a procesului de evaluare Ea constituie suportul ulterior pentru celelalte evaluri care i se vor face copi lului, ale limbajului, psi ho motricitati i, comportamentului etc. rezultatele a cestor examinri sunt consemnate n fie psihopedagogice care pot lua modelul celor pr ezentate n Anex. Ele pot lua forma unor fie psihopedagogice ce cuprind informaii mai generale, dar pe toate domeniile de interes (vezi fia psihopedagogic din Anex) sau a unor fie psihopedagogice detaliate, pe un singur domeniu - de exemplu psihomot ricitate sau labiolectur (vezi fiele individualizate viznd Comunicarea n mediul ambi ant, Psihomotricitatea, Labiolectur, Compensarea auditiv-perceptiv, din Anex). Eval uarea gradului de dezvoltare a limbajului i a tulburrilor acestora este urmtoarea e tap absolut indispensabil pentru structurarea unui program de intervenie n domeniul terapiei i recuperrii deprinderilor de comunicare. n ceea ce privete evaluarea limba jului domeniile urmrite sunt: a) limbajul ca secven sonor-latura fonetic; b) limbajul ca un sistem structurat analizat din punct de vedere al formei; c) limbajul ca un sistem de sensuri analizat din punct de vedere al coninutului; d) limbajul n co ntextul comunicrii analizat din punct de vedre la utilizrii.
Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 99
Avnd n vedere aceste domenii testele pentru evaluarea limbajului pot fi mprite n: tes e de dezvoltare a limbajului n general; teste pentru evaluarea capacitii de articul are; teste de evaluare a morfologiei i sintaxei; teste de evaluare a semanticii i pragmatismului. a) Teste de evaluare a articulrii, se folosete material verbal div ersificat. Articularea fiecrui fonem i grup consonantic este evaluat separat, apoi acestea sunt integrate n structuri verbale, astfel nc acestea s fie n poziie iniial, ie, final. Acum este urmrit poziionarea corect a organelor fonoarticulatorii, necesar pentru emisia sunetului, intensitatea pronuniei, dozarea corect a respiraiei, clari tatea sunetului emis, i sesizarea unor eventuale tulburri de voce. n foaia de proto col se nregistreaz i sunetul parazitar care nsoete fonemul, i poziia n care sunetul pronunat corect. Aceste evaluri se realizeaz individual, i de 4 ori ntr-un an colar, f oaia de protocol permite nregistrarea i constatarea progreselor i regreselor fcute d e copil. Rezultatele acestei evaluri pot fi consemnate la fel ca n modelul prezent at n Anex Graficul emiterii sunetelor. b) Teste de evaluare a nsuirii structurii fon ematice a cuvntului: se impune verificarea att a formei verbale a cuvntului ct i a ce lei scrise-dactilate. Se folosesc probe de completare a unor cuvinte a unor cuvi nte lacunare cu fonem-grafemul corespunztor, schimbarea ordinii grafemelor ntr-un cuvnt, compunerea cuvintelor din grafeme separate-n toate aceste situaii cuvntul dor it este desemnat de semn sau imagine. c) Teste de evaluare a semnificaiei noiunilo r nsuite: pe parcursul colaritii noiunile au fost grupate att n scop didactic ct i a facilitrii nsuirilor generale sub forma unui vocabular tematic, elaborat pe baza cunotinelor concrete a copiilor. Vocabularul de baz cuprinde o tematic variat, care-i permite copilului o integrare real n societate: familia, fauna, flora, alimente, legume, fructe, mbrcminte, igien, locuin, meserii, coal, mijloace de transport, noiu sens opus, noiuni perceptiv motrice: culoare, form , mrime, schem corporal, laterali tate; noiuni care denumesc aciuni. innd cont de aceast tematic se evalueaz iniial voc larul activ al elevului-el este pus n situaia de a reproduce spontan n scris, sau v erbal, cuvinte ce aparin fie unei categorii indicate, fie cuvintele care ncep cu o anumit liter. La fel se urmrete la clas, care sunt cuvintele pe care el le folosete n comunicarea efectiv. Aceste cuvinte pe care le folosete n mod uzual nu sunt singure le asimilate de copil, el avnd un bagaj de noiuni mai larg , pe care el nu le folo sete n mod spontan. Pentru a investiga acest vocabular pasiv sunt folosite urmtoare le probe care sunt i cu scop formativ: declanarea semnificaiei cuvntului pornind de la un suport imagistic, pornind'de la semnul mimico-gestual convenional, stimular ea rspunsului cu ajutorul ntrebrilor sau prin descrierea caracteristicilor sau a ut ilitii cuvntului, n funcie de bagajul de cunotine asimilat, i de vrsta cronologic a ui se evalueaz i capacitatea copilului de a ncadra n categorii diferitele cuvinte-se ofer copilului mai multe cuvinte pe care acesta trebuie s le grupeze. Tot ca prob e de evaluare ct i formative cu grad de complexitate mai ridicat sunt
folosite probe ce impun utilizarea operatorilor logici: comparare, clasificare, ordonare, definire, asociere analiza i sinteza de cuvinte. Rezultatele acestei ev aluri pot fi consemnate sub forma unei fie ca cea prezentat n Anex - Fia de evaluare a volumului vocabularului d) Teste de nelegere a mesajelor scrise: la citirea mesaj elor scrise copilul deficient de auz ntmpin dificulti n nelegerea mesajului global. P ele de evaluare constau n transpunerea n limbaj mimico-gestual a coninutului acesto r mesaje, sau rspunsuri la ntrebri puse pe marginea textului. Pentru a spune nelegere a mesajului el trebuie s povesteasc ideea principal a acestuia. Vezi proba similar p rezentat n Anex. e) Teste de formare a propoziiilor. n funcie de vrsta cronologic i ul vocabularului, exist probe de complexiti diferite (vezi proba similar prezentat n A nex): alctuire de propoziii simple pe baza unui suport imagistic i avnd la dispoziie uvintele; alctuire de propoziii simple cu suport imagistic; formare de propoziii pe baza ntrebrilor; completarea de propoziii lacunare pe baza unor suporturi: imagist ic, ntrebri; formarea de propoziii dup scheme logice i cu respectnd structurile grama icale; formarea unor texte complexe pe baza unor imagini nlnuite, pe baza unor cuvi nte cheie, cu ajutorul ideilor principale; f) Probe de receptare a mesajelor lab iologice: n cazul acestor probe psihopedagogul pronun foneme, silabe, cuvinte, prop oziii-comenzi, pe care copilul trebuie s le recepteze corect. Receptarea corect est e evideniat prin: indicarea de imagini, transpunerea in semn, dactilarea cuvntului, scrierea cuvntului/ propoziiei, execuia de comenzi (vezi proba similar prezentat n An ex). Pe baza rezultatelor obinute n urma evalurii psihologice i pedagogice, echipa ps ihopedagogic alctuit din psiholog, psihopedagog, profesor educaie special, educator, medic, asistent social, elaboreaz un program de terapie individualizat, care are ca scop principal recuperarea i integrarea eficient a copilului n societate, egaliz area anselor acestuia pentru o ct mai bun participare la viaa social i profesional.
ANEXE ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 1 I DISCIPLINA: Activiti culturale OBIECTIVE CADRU: | i de cunoatere 1. nelegerea numrul i i a notaiei acestuia. 2. Cunoaterea semnului grafic, operarea cu acesta. 3. Citir ea i scrierea corect a numerelor n limbaj verbal. j TEM: Numerele naturale mai OBIEC TIVE OPERAIONALE: I mici sau egale cu 20 1. S numere corect cresctor n concentrul 010 2. S numere corect descresctor n concentrul 0-10 | SUBIECTUL: Ne jucm i 3. S numere corect cresctor n concentrul 0-20 i numrm" 4. S alctuiasc din beioare mulimi dup i ardinale date. I DAT: 4764.2002 5. S numere cresctor n scris de la 0 la 20. | OR: 14 6. S numere descresctor n scris de la 20 la 0. 7. S ordoneze cresctor numere naturale ! TIP LECIE: Consolidare neconsecutive n 0-20 ; MATERIALE DIDACTICE: 8. S compare corect numere naturale n Plana cu numere 0-20, concentrul 0-20, cu ajutorul riglet elor. jetoane cu numere, riglete, 9. S precizeze locul unui numr natural n beioare, p anou cu exerciii, concentrul 0-20 pe ax fie de lucru 10. S traseze corect (unind pun ctele n ordine cresctoare) drumul celului spre cas. j METODE DIDCTJCE: Convex OBIECTIV E SPECIFICE: saia, explicaia, exerciiul, mun 1. Dezvoltarea interesului i motivaiei pe ntru ca independent, analiza limbajul verbal. MODURJ DE ORGANIZARE: 2. Dezvoltare a capacitii de labiolecturare. Frontal, individual ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric
CONINUTUL ACTIVITII Se pregtesc toate materialele necesare. Se execut exerciiile respiratorii i de antre nare a mobilitii organelor fonatoare. A m nvat pn acum multe numere, cu care ne-am juc t. Putem face multe jocuri din numere, chiar s desenm. OB. METODE Exerciiul MATE RIAL MOD OBS. ORG. Frontal 2. Captarea ateniei Conversa ia Frontal
102 ETAPE ACTIVITATE Elemente de surdodidactic MATE RIAL MOD ORG. CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE OBS.
Astzi vom continua s numrm de la 0 la 20, s scriem i s comparm aceste numere." 4. De a Pentru nceput vom numra de activitii la 0 la 10, cresctor, apoi descresctor. Apoi nu de la 10 la 20 descresctor." Aceste exerciii de numrare se vor desfura oral, insistnd u-se pe pronunarea corect a numerelor. Se mpart elevilor beioare grupate cte 10. nv le arat elevilor un numr n con centrul o-20 scris pe un jeton iar elevii l vor forma din beioare. Sunt evideniai elevii care arat numrul de beioare solicitat Fiecare elev e pe mas un cartona pe care scrie; Numr cresctor de la .. la..." i Numr descrescto .. la La semnalul profesorului fiecare elev rezolv sarcina n scris. Sunt evideniai c ei care termin primii i corect. Ordoneaz cresctor numerele: Fiecare elev primete cte 6 je toane cu numere neconsecutive n concentrul 0-20. La semnal vor trebui s execute comanda. Doitrei elevi citesc numerele pe care le-au primit. Pune semnul corect : (<>=). Cte un elev vine la catedr, alege dou numere de pe panou. Le formeaz din ri glete i le aeaz pe panou, apoi pune ntre ele semnul corect. Scrie vecinii numerelor: Pe un panou avem scrise 8 numere. Fiecare elev vine la catedr, alege un numr de p e panou apoi i scrie vecinii. Se administreaz fia de lucru. 5. Evaluarea performanei Trasnd drumul celului din numr n numr cresctor, elevii l vor ajuta s ajung acas. recieri cu pricire la performanele elevilor. 3. Anunarea temei Conver saia Frontal Ol 02 03 Exerciiul Plana cu numere Frontal Beioare 04 Explicaia Exerciiul Jetoane cu numere Indivi dual Explicaia 05 Munca indepen dent Fie de lucru 06 Exerciiul Munca independe nt Jetoane cu numere Indivi dual Indivi dual 07 08 Exerciiul Plana cu exerciii Riglete
Frontal Explicaia 09 Exerciiul Panou cu exerciii Indivi dual O 10 Munca indepen dent Analiza Fie de lucru Indivi dual
A ee nx ANEXA 2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 2 103
pisClPLIN: ActJvitti'curturaie''I ] | i de cunoatere | 1 . nsuirea comunicrii verbale. j (TEM: Dimineaa la spltor |2. mbogirea i actualizarea vocabularului I 13. Exersarea ucturilor verbale n activiti concrete. I SUBiECTUL:'^Citete i fOBiEcTiVÔPERAIONLE:] ovestete" j 1. S citeasc corect,' contient i expresiv textul j j CLAS: a ii a ] Dimine la spltor". jDT: 1 3 7 i l . 2 0 0 1 i descrie aciunea elevilor din textul Dimineaa j iOR: 1 4 1 ' spltor" prin pantomim i verbalizare (TIP LECTIE^'ConsoiB'aTe corect cuvnt ul cu imaginea desenat, j ' |4. S completeze cu cuvintele potrivite spaiile | liber e din fia de lucru individual i difereniat.| 2 s a s a s o c i e z e [ M A T ERTL
I model, obiecte de toalet, | 1 . Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru (...^..? ..^..!.V.P..yA.P!!.9..9....?yy.' . i limbajul verbal. iMET6bE'biDACTl'CEV'c"onve 7-l2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. ! saia, explicaia, exerciiul, mun-13. Dezvoltarea auzului fonematic n vederea perce- i | ca independent, citirea n lant.j perii corecte a sunetelor, a compoziiei cuvintelor, j jMODURi DE ORGNiZRE: ] propo ziiilor din textul Dimineaa la spltor" ! Frontal, individual MATE MOD ETAPE OBS. CONIN TUL ACTIVITII OB. METODE ACTIVITATE RIAL ORG. r u ne t t t 1. 2. 3. 4.
Se pregtesc toate materialele Moment organizatoric necesare. Se execut exerciiile r espiratorii i de antrenare a mobilitii organelor fonatoare. Captarea Povestii-mi ce f acei voi n ateniei. fiecare diminea dup ce v sculai. C u m v a splai, ce obiecte de olosii." Anunarea Astzi vom nva s citim mai temei bine textul Dimineaa la spltor" ie s ne splm i cu ce" Desfurarea Profesorul va citi mpreun cu ele activitii vii te eaa la spltor". Elevii vor citi textul n lan. Cu vintele i propoziiile vor fi expri prin gesturi. 01 Profesorul va solicita elevii pentru a descrie aciunea elevilor din text. Vor fi pregtite obiecte pe care elevii le folosesc (spun, prosop, past de dini, periu, pahar). Exerciiul Frontal Conver saia Frontal Conver saia Frontal Citirea n Manualul Frontal lan
104 Elemente de surdodidactic ETAPE ACTIVITATE CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD ORG. OBS.
4. Desfurarea Cte un elev va mima i verbaactivitii liza aciunea elevilor din textul D neaa la spltor". De exemplu: elevii fac gimnastic, elevul ia prosopul, se dezbrac de maiou i se spal cu ap i spun, se spal pe fa, pe gt, pe urechi. Elevii vor citi de pe aciunea pe care o mimeaz. Se va prezenta o plan model pe care vor fi desenate obiect e de toalet i prile corpului. Sarcina elevilor este de a asocia cuvntul cu imaginea r espectiv, ntr-un plic vor fi puse cuvinte ce semnific obiectele de toalet i pri ale co pului (cu ce ne splm i pe ce ne splm). Se mpart elevilor fie de lucru 5. Evaluarea per ormanei individuale i difereniate. Pe fi vor fi desenate obiecte de toalet i pri ale ului. Sarcina elevilor este de a completa cu cuvintele potrivite spaiile libere. Elevii vor fi recompensai cu buline pentru prestaia din ora respectiv. 02 Conver saia Frontal 02 Dramati zarea Obiecte de toalet Frontal 03 Conver saia Exerciiul Munca indepen dent Plana model Frontal 04 Plic cu cuvinte Indivi dual 04 Munca indepen dent Analiza
Fie de lucru Indivi dual
Anexe 105
ANEXA 3. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 3 PJ.HPMNAj..LudpterajpJ[e jOBIECTIVE CADRU: TEMA: Jocuri de micare pentru 11. mbogirea experienei motrice a elevilor prin formarea priceperilor utilitar aplicative i pr in dezvoltarea capacitilor nsuirea unor elemenete specifice diferitelor motrice prob e (mers i alergare). SUBIECTUL: "Alergm i ne Dezvoltarea capacitilor de generalizare prin jucrrf folosirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor motrice nsu e n cadrul unor DATA: 17.02.2002 aciuni globale (parcursuri aplicative). ORA:"l3 T iPLECflETmixt' i OBIECTIVE OPERAIONALE: | 1 . S execute corect exerciii viznd deprind erile MATERIALE DIDACTICE: motrice de mers i alergare. Fluier, jaloane "METODEi'D JDCT ICErExpIca- }2. S execute corect jocurile didactice de micare ce vizeaz consoli darea deprinderilor motrice ia, demonstraia, exerciiul de mers i alergare |3. s doved easc spirit competitiv n jocurile didactice efectuate. MODURI DE ORGANIZARE: jOBiE CTiVESPECiFiCE: Frontal, individual, pe grupe | 1 . Sprijinirea procesului de re cuperare i compensare a handicapului de auz prin: i dezvoltarea aparatului respir ator, dezvoltarea LOC"DE'bESFURRE: simului echilibrului i a capacitii de Sala de sport coordonare. \2. nsuirea unei respiraii corecte n vorbire. ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric
CONINUTUL ACTIVITII Se asigur ordinea i disciplina n clas; Se face prezena elevilor; Se organizeaz colecti vul clasei corespunztor activitii de joc ora de ludoterapie se desfoar n sala de sport Se vor efectua exerciii de respiraie. Ai vzut la televizor concursurile n care sport ivii romni au ctigat medalii de aur? Ei au trebuit s se antreneze multe ore, s mearg i s alerge mult timp pentru acest lucru, nc de cnd erau mici, ca voi. MATE OB. METODE RIAL MOD OBS. ORG. Conver saia Exerciiul Frontal 2. Captarea ateniei. Conver saia Frontal
106 ETAPE ACTIVITATE Elemente de surdodidactic CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD ORG. OBS.
Astzi ne vom juca diferite jocuri prin care noi s nvm s mer gem frumos i s alergm a fel ca adevraii sportivi. 4. Desfurarea Elevii vor fi organizai n linie activitii d pt urmnd a-i lua distana ntre umeri. Se vor face cteva 0 1 exerciii de nclzire a org ului: exerciii de rotire a braelor (braul stng de 4 ori, braul drept de 4 ori); sritur i Ol mingea" i iepuraul up-up". Colectivul de elevi este mprit n dou coloane, iar lev va trebui s spun numrul care este. Fiecare elev va ti dac este n prima sau a doua echip, prin alegerea unui cub (rou-l, albastru-ll). Alegerea lui se face cu ochii n chii. Din aceast formaie, elevii vor executa cteva exerciii de mers: exerciii de mers pe vrfuri (Balerina" de 10-12 ori); exerciii de mers pe clcie (Bunicul" de 10-12 ori); exerciii de mers ghe muit (Piticul" de 10-12 ori). Elevii clasei vor fi organizai n linie dreapt i pregtii pentru alergare. La comanda profesorului elevii pornesc ntr-o alergare uoar, dup modelul profesorului. (60*- comanda se va da cu aju torul unui fl uier pentru stimularea resturilor de auz). Apoi, la fel se vor executa exerciii d e alergare cu pas adugat (60*). Se vor organiza jocuri dinamice pentru consolidar ea micrilor de mers i alergare. Astzi, copii o s ne jucm un joc care se numete tafe biecte". Colectivul clasei va fi mprit n dou echipe. Desfurarea jocului: elevii fiind , la fluier vor alerga cu un obiect n mn pn la un punct fixat. Din acel punct se vor n toarce n alergare i vor preda obiectele n mna colegului, pentru a putea porni. 01 3. Anunarea temei Conver saia Frontal Exerciiul Frontal Exerciiu Frontal Conver saia Cuburi colorate Frontal Exerciiul Frontal Ol
Exerciiul Frontal 02 Explicaia Grupe Demon straia 01 02 Exerciiul Explicaia Cuburi Mingi Cercuri Grupe 02 Jocul didactic Cuburi Grupe
Anexe 107 ETAPE ACTIVITATE CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD ORG. OBS.
4. Desfurarea La cea de a doua ntrecere elevii activitii vor alerga printre jetoane. Elevii echipei ctigtoare sunt cei care termin primii, ei vor fi recompen sai cu buline . Profesorul demon streaz desfurarea jocurilor. Acum ne vom juca un alt joc ca re o s v plac mult. Este vorba de Trenuleul cu vagoane", n timp ce explic profesorul de monst eaz desfurarea jocului. Elevii vor fi mprii pe echipe, primul elev din ir va fi locom va trenului. Acesta va trebui s duc fiecare elev din echip prin exerciiu de mers ntrun a-numit punct. Elevul care i va duce toi coechipierii la punctul corespun ztor i te rmin primul va iei echipa ctigtoare. 5. Evaluarea performanei Elevii vor fi recompensa i apreciai pentru modul n care au participat la activitate, n special echipa ctigtoar Jocul didactic Mingi Cercuri Jetoane Grupe O O O CM CM CO Explicaia Frontal Demon straia Jocul didactic Conver saia Analiza
108 Elemente de surdodidactic ANEXA 4. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 4 jDISCIPLINA: Activiti de | socializare |TEMTctivItFde SO ^SUBIECT | transport" iOBIEC TIVE CADRU: | 1 . Formarea i dezvoltarea comunicrii verbale n i mediul social i natu ral (mijloace de transport) j Cunoaterea denumirilor i formarea deprinderilor: ê c omunicare verbal n mediul social (mijloace! de transport)
[CQSaE^ IDTrTl642001 j 1. S recunoasc mijloacele de transport prezentate j iOR: 1 5 d e profes or (main, tramvai, avion, vapor, tren) j IJP'LJECJJET m i x t ^ . S denumeasc corect cele cinci mijloace de l ^ ^ . ^ . ^ ^ ^ . ^ . ! transport prezentate ! Plane cu mijloace de trans- j3. Sa asocieze corect mijlocul de transport scris j i port, jucrii ce reprezint mij- \. pe jeton cu imaginea lui. ! loace de transport, plane c u ! ' asocieze corect mijloacele de transport cu I ariile de circule/jetoane cu L . ! f ^ . . ! I j j ' i5. Sa recunoasc mijlocul de transport desenat pe; 9 jeto n ntre jucriile de pe mas |METODE^bibCflCE: Conver-]bB | saia, explicaia, exerciiul, j cul | 1 . Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru |. djdactic, analiza, demonst raia j limbajul verbal. IMODURI DE; ORGNiZRE:|2. Dezvoltarea capacitii de labiolectur are. I Frontal, individual 13. Dezvoltarea auzului fonematic 4 S a r { n a d e c i r c u l a i e s C 1 t t m a a j n ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric
CONINUTUL ACTIVITII f f Se pregtesc toate materialele necesare. Se execut exerciiile respiratorii i de a ntrenare a mobilitii organelor fonatoare. Se prezint elevilor o scurt po vestire desp re doi prieteni care locuiesc n ri diferite. Ei doresc s se ntlneasc i unul pleac sp sa celuilalt. Pentru a ajun ge ct mai repede el trebuie s foloseasc mai multe mijloa ce de transport. Prima dat merge cu maina la gar, apoi ia trenul, apoi trebuie s mea rg cu vaporul, ia avionul, iar cnd ajunge n oraul prietenului lui merge cu tramvaiul pn la ei acas. Astzi ne vom aduce aminte cum se numesc aceste mijloace de transport cu care a cltorit prietenul biatului din poveste i vom vedea pe unde circul aceste mi jloace de transport." OB. METODE MATE RIAL Exerciiul MOD ORG. OBS. Frontal 2. Captarea ateniei Conver saia Frontal 3. Anunarea temei Conver saia Frontal
Anexe 109 ETAPE ACTIVITATE CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE Conver saia MATE RIAL MOD ORG. OBS.
4. Desfurarea Se prezint plana cu mijloacele de transport. Elevii vor citi denu activ itii mirea n cor, apoi 2-3 elevi vor citi individual. Se desprind denumirile de pe panou i se aeaz cu faa n jos pe mas. Cte un elev vine, alege un cartona, citete denu i o aeaz n dreptul mijlocului de transport potrivit de pe panou. Cu ajutorul ntrebril or se stabi lete aria de circulaie pentru miloacele de transport prezentate. Voi tii p e unde merge mai na?" (pe osea). Un elev vine, alege plana cu oseaua i o aeaz pe pano lturi de mij locul de transport corespunztor. Asemntor se procedeaz i pentru celelalte mijloace de trans port (tramvai, avion, vapor, tren). Se insist pe pronunarea co rec t a cuvintelor reprezentnd mijloacele de transport. Se in sist pe exprimarea n limbaj gestual i pe ct posibil verbal 01 Panou cu mijloacele Frontal de transport 02 Explicaia Exerciiul 03 Conver saia Plane cu ariile de Frontal circulaie Exerciiul 03 Conver saia Plane cu ariile de Frontal circulaie
a ariilor de circulaie. Se introduce jocul Cartonaul cltor". Variantal: Potrivete imag nea cu jucria": Pe o mas se aeaz jucrii reprezentnd mijloacele de transport nvate. S t 05 profesorul va avea jetoane cu aceste mijloace de transport. Se va da un jet on elevului din prima banc, el trebuie s transmit jetonul mai departe colegului din dreapta lui. La semnal elevul la care s-a oprit jetonul va denumi mijlocul de t ransport i l va aeza n dreptul jucriei corespunz toare de pe mas. Copiii vor fi aprec pentru rspunsul corect i recompensai. Varianta 2: Se mpart elevilor plicuri care coni n cte un mijloc de transport. Se alege un elev, acesta alege mijlocul de transpor t, arat jucria, apoi aeaz imagi 0 4 nea pe aria de circulaie corespun ztoare. Pentru ns corect elevii vor fi recompensai cu buline. 04 Jocul didactic Demon straia Jetoane cu imaginea Indivi mijloacelor dual de transport
Jocul didactic Demon straia Jetoane cu imaginea mijloacelor de transport Demon straia Jocul didactic Imagini cu mijloace de transport Indivi Jucrii dual Plane cu ariile de circulaie
110 Elemente de surdodidactic ETAPE ACTIVITATE 5. Evaluarea performanei CONINUTUL ACTIVITII Se mpart elevilor fie de lucru individuale i difereniate. Pe fi vor fi desenate obiect e de toalet i pri ale corpului. Sarcina elevilor este de a com pleta cu cuvintele pot rivite spaiile libere. Elevii vor fi re compensai cu buline pentru prestaia din ora respectiv. OB. METODE MATE RIAL Munca indepen dent Analiza MOD ORG. OBS. 04 Fie de lucru Indivi dual
Anexe 111 ANEXA 5. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 5 DISCIPLINA: Activiti practice de pregtire pentru munc i viat. TEMA: Lucrri din hrtie rton SUBIECTUL: "Trenuletul" CLASA: a III a DATA: 19.05.2001 ORA: 16 TIP LECIE: F ormare de deprinderi i priceperi MATERIALE DIDACTICE: plan cu tren, carton, hrtie gl asat, lipici, foarfeci, panou cu linia ferat. METODE DIDACTICE: Conver saia, explicai a, exerciiul, de monstraia, analiza MODURI DE ORGANIZARE: Frontal, individual, pe g rupe ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric OBIECTIVE CADRU: 1. Proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple. OB IECTIVE OPERAIONALE: F 1. S recunoasc mijlocul de transport prezentat 2. S recunoasc materialele i instrumen tele de lucru folosite la realizarea lucrrii. 3. S decupeze dup conturul trasat tre nuletul i prile lui componente 4. S asambleze corect prin lipire prile componente ale trenului OBIECTIVE SPECIFICE: 1. Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru limbaj ul verbal. 2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. 3. Dezvoltarea auzului fone matic CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD OBS. ORG. 2. Captarea ateniei. 3. Anunarea temei 4. Demonstra rea modului de lucru
Se pregtesc toate materialele necesare. Se execut exerciiile respiratorii i de antre nare a mo bilitii organelor fonatoare. Se vor efectua exerciii pentru nclzirea muscula turii minii. Ai mers vreodat cu trenul?" Ai' vzut din ce este fcut un tren?" Astzi ca i noi s facem un trenule pe care apoi l vom aeza pe ine" Se prezint trenuletul mode . Fie-care elev are materialele nece-sare pe banc: foarfece, 01 lipici, carton, hr tie glasat. ,Acum s vedem cum am fcut trenuletul." Se explic care sunt prile component e: locomotiv 0 2 i vagon i apoi se arat etapele de lucru: Prima dat decupm locomotiva up modelul trasat pe carton. Apoi decupm dup ; Exerciiul Frontal Conver saia Conver saia Frontal Frontal Explicaia Carton Hrtie glasat Lipici Foarfeci Plana model Frontal
112 ETAPE ACTIVITATE Elemente de surdodidactic MATE RIAL MOD ORG. CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE OBS. 4. Demonstra rea modului de lucru 5. Executarea lucrrii
contur de pe hrtia glasat roile, geamurile, acoperiul, locomo tiva i le lipim pe fieca re la locul potrivit. Apoi decupm vagonul de pe carton i de pe hrtia gla sat decupm ro le i geamurile vagonului, pe care apoi le lipim. La sfrit, printr-o fie mic lipim loco motiva de vagon." Avnd n fa lucrarea model, elevii vor lucra individual la re 03 aliz area ei. Sunt ajutai elevii care au probleme la tiere, asamblare i li-pire. Se insi st 04 asupra fiecrei etape de lucru. Cnd vor fi gata lucrrile aces tea vor fi aprecia te cu ajutorul elevilor. Fiecare elev i aeaz lucrarea pe panoul pe care sunt desenat e linii ferate. Se apreci az n colectiv lucrrile. Demon straia Carton Hrtie glasat Lipici Foarfeci Plana model Frontal Conver saia Exerciiul Indivi dual 6. Evaluarea performanei (lucrrilor) Analiza Panou cu linie ferat Frontal
Anexe 113 ANEXA 6. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 6 DISCIPLINA: Terapii specifice de compensare - tehnica vorbirii TEMA: Implementar ea de foneme SUBIECTUL: Implementarea fonemului T" n silabe i cuvinte jCLASA: I DATA : 18.02.2001 jORA: 14 ITIP LECIE: Consolidare IMATERIALE DIDACTICE: ! Plan cu vocal e, profil de articulare, plana cu silabe, jetoane cu imagini, fia individual. OBiEC TiVE CADRU: 1 nsuirea unei respiraii corecte ca baz a vorbirii corecte. 2. Implement area corect a sunetelor n silabe, cuvinte, sintagme OBIECtiVE OPERATIONLE: f 1. S respire corect, pentru a pronuna corect fonemul T" 2. S asocieze imaginea cu se mnul mimicogestual, structura fonetic i structura lingvistic. 3. S intuiasc semnul ti pografic T" n structurile cuvintelor mono i bisilabice. 4. S asocieze corect semnul tipografic (grafem) cu fonemul i dactilemul. 5. S pronune corect fonemul T" izolat, n silabe i n structuri fonetice noi. 6. S scrie cuvintele citite cu ajutorul literel or dispersate. j METODE DIDACTICE: Conver OBiECT iVE SPEClFiCE: saia, explicaia, ex erciiul, de 1. Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru monstraia, metoda foneticol imbajul verbal. 2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. \ analitico-sintetic. | MODURI DE ORGANIZARE: 3. Dezvoltarea auzului fonematic I Individual, pe grupe ET APE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea pentru activitate
CONINUTUL ACTIVITII Se pregtesc materialele necesare pentru activitate, elevii salut Pa!". Se efectueaz exerciii de respiraie non-verbal: exerciii de suflat balonae de spun i mirositul flor r". Exerciii pentru: 1. Antrenarea motricitatii faciale: umflarea obrajilor, imit area rsului 2. Antrenarea motricitatii linguale: tic-tac-ul ceasului, pisica bea lapte, tergerea dinilor cu limba 3. Micri de nchidere i deschi dere a gurii. Exerciii respiraie verbal prin expir cu rostirea vocalelor a, e, i, o, u lung i scurt. OB. METODE MATE RIAL MOD OBS. ORG. Balon 01 Exerciiul Flori de hrtie Parfum
114 Elemente de surdodidactic ETAPE ACTIVITATE 2. Pregtirea pentru activitate CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE 01 Exerciiul MATE RIAL Plana cu vocale MOD OBS. ORG.
Se va aeza litera T" pe panoul cu vocale nvate. Elevii vor pronuna fonemul T" n silab a) directe:pa, po, pu b) indirecte: ap, op, up c)intervocalice; apa, opo, upu 3. Anunarea Astzi vom nva s spunem sunetul ,T" pentru a putea vorbi temei frumos i vom lte cuvinte frumoase, ca tata". 4. Desfurarea Se arat elevilor o imagine re activitii rezentnd cuvntul tata" i se ntreab ce vd ei n imagine. Profesorul pronun model cu , dup care elevii pronun n cor i apoi individual cuvntul tata". Profesorul pro nun rativ cuvntul n silabe "ta-ta" pentru ca apoi elevii s-l pro-nune n cor i individual. Apoi profesorul pronun pe litere t-a-t-a", la fel procednd i elevii n cor i apoi indiv dual. Profesorul pronun demonstra tiv fonemul t", atrgndu-le atenia asupra poziiei li i, a ncordrii coardelor vocale i a emisiei de aer. Apoi elevii pro nun n cor fonemul apoi individual. n cazul n care fone mul nu este emis corect profe sorul i va prezen ta palatograma, i va poziiona corect organele fonatoare, i va demonstra dife rena de emisie a aerului i a n cordrii corzilor vocale fa de model. Dac nu emite nici atunci c rect va aciona cu mijloacele mecanice i prin derivare por nind de la sune-tul p". Se vor face exerciii de citire a sunetului t" n silabe: - directe: ta, to, tu - indir ecte: at, ot, ut - consoan ntre vocale: ata, ete - silabe mixte: tat, tot etc. - s ilabe repetate: tata, toto, tete etc. Aceste silabe vor fi scrise i pe tabl. Se vo r citi frontal i indivi dual. Elevii trebuie s asocieze graf emul cu fonemul i dacti lemul. 05 Exerciiul Conver saia Metoda foneticoanaliticosintetic 05 Demon straia Palato grama fonemu lui T" Grupe 05 Exerciiul Imitarea Palato grama fonemu lui t" Indivi dual 02 Modelarea
Panoul Grupe cu vocale Metoda Indivi foneticoPanoul analitico- cu vocale dual sintetic 03 Demon straia Exer ciiul 04 Imitarea Modelarea Panou de Grupe cuvinte Jetoane cu imagini Grupe 05 Metoda mecanic Exerciiul Jetoane cu cuvinte Indivi dual Demon straia Indivi dual
Anexe 115 ETAPE ACTIVITATE 4. Desfurarea activitii CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD OBS. ORG. 6. Evaluarea performanei Se prezint elevilor o plan pe care sunt desenate: un pat, cifra 8 i tata, la fel i je toane cu aceleai desene, precum i cu cuvintele corespunztoare. Li se cere elevilor s asocieze imaginile cu semnul mimico-gestual, s citeasc denumirile de pe jetoane, s fac semnul mimico-gestual i apoi s asocieze grafemul cu imaginea corespunztoare, n f inal ei trebuie s pronune corect cuvintele nscrise pe jetoane. Se mpart elevilor fie de lucru n care ei trebuie s asocieze ima ginea cu cuvntul corespunztor. 0 4 Se evide niaz participarea fie cruia la or i corectitudinea Fie de Munca individual evaluare Indivi dual
116 Elemente de surdodidactic ANEXA 7. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 7 jAria curricular: Limb i jOBIECTIVE CADRU: I comunicare | 1 . Cunoaterea denumirii p lantelor i animalelor i Stimularea, compensarea din curte i grdin I limbajului. \2. Formarea deprinderilor de comunicare verbal jfEM: Mediul nconjurtor n mediul social, se urmrete denumirea, utiiij S U B T E C T U L V X n i m a i e z a r e a i modul de comportare n activitate, n I domestice (de curte) | situaii concrete. alblEC'fVE"6pl RAfiONALE: ; iDATA: 10.04.2002 ]1. S denumeasc corect, cu ajutorul unui suport iOR: 1 4 i m a g i s t i c , noiunile legate de animale domestice. |j|p L E c Y i E i ' C o n " s o I i d a r e i - S deduc, cu ajutorul ntrebrilor i a unui ^MTERiLE b i b c t i C E u p o r t imagistic sugestiv, subcriteriile de ! Cartonae cu imagini, fie de ! cl asificare legate de corp, cas, foloase. ^ lucru mapa logopedic ;3. S enumere corect animalele domestice care ^MEfODE bibCf i C E - ^ P dintr-o anumit subcategorie ! Conversaia, explicaia, I' concretizeze n structuri verbale mai ! exerciiul, 'demonst raia, ! mp'exe informaia cu privire la fiecare I munca individual ' ! subcntenu de c lasificare. ;6. S delimiteze, pornind de la cele trei criterii de subclasificare, elementele comune de cele diferite. IMODURI DErORGNi'ZARE:iOBIECtiVE SPECJFJCE: j Individual, grup |1. Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru limbajul verbal. |2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. ;3. Dezvoltarea auzului fonematic 2 a c a r t e 4 S c ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea pentru activitate CONINUTUL ACTIVITII Se pregtesc materialele nece sare pentru activitate, elevii salut Pa!". Profesorul f ace mpreun cu elevii: - exerciiile pentru antrenarea mo tricitatii faciale, labiale i linguale - exerciiile de respiraie nonverbal - exerciiile de respiraie verbal Se exec ut un joc care are ca scop fixarea cuvintelor care denumesc animale domestice: se mparte un numr egal de cartonae ce conin imagini de animale domestice; cei doi con c ureni trag pe rnd cte un car tona, urmnd s denumeasc MATE OB. METODE RIAL Conver saia MOD OBS. ORG. Exerciiul Mapa logope dic Grup 3. Captarea ateniei Conver saia
Anexe ETAPE ACTIVITATE MATE RIAL MOD ORG. 117 CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE OBS.
animalul de pe el. Jocul se fina lizeaz n momentul n care s-au epuizat toate cartonae le. Pe msur ce sunt scoase din joc cartonaele vor fi aezate pe panou, mpreun cu denumi rea lor corect. 4. Anunarea Realizarea unei scurte povestiri temei avnd ca titlu Ani malele do mestice". Po-vestirea va conine noiuni explicate n prealabil i asimilate de ctre elevi. Ea se va realiza pe baz de imagini i ntrebri. Li se va spune copiilor c l a sfritul orei vor realiza i ei o astfel de povestire. 5. Desfurarea Profesorul va ex plica elevilor c activitii povestirea ce urmeaz a fi rea lizat se refer la trei aspect ale animalelor. Cele trei criterii de clasificare sunt desprinse cu ajutorul ntr ebrilor i sunt reprezentate de o imagine sugestiv: Cum este corpul lor?" Cum se numete casa lor?" Ce cadou ne dau ele?" (referitor la foloase). Copiii privesc cartonael e cu imagini i cu ajutorul ntrebrilor puse de logoped vor stabili care sunt subgrup ele care aparin celor trei criterii i ce animale se ncadreaz n fiecare. Ulterior se nc earc o sintetizare a informaiilor. Aceasta se va concretiza n nlnuirea unor structuri verbale mai complexe propoziii, care se vor nlnui ntr-o povestire. Se va mpri elevilo e o fi 6. Realizarea de lucru ce cuprinde mai multe feed-backiruri de cuvinte. n fie care ir ului exist o noiune care se diferen iaz de celelalte. Elevul va trebui s subli ieze acea noiune i s argumenteze alegerea fcut. Se vor face aprecieri vizavi de prest aia elevilor. 3. Captarea ateniei Explicaia Cartonae cu animale Grup domestice Exerciiul Povestirea 02 Conver saia Cartona e cu imagini Grup 02 Conver saia Cartonae cu imagini care suge reaz cele Grup trei criterii de clasificare Cartonae cu imagini ce cuprind Grup subgrupele ce deriv din cele trei criterii de clasificare 03 Conver saia 04 Exerciiul Grup 05 Munca individual Fie de lucru
Indivi dual
ANEXA 8. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 8 jARIA CURRICULARA: [OBIECTIVE CADRU: | Limb i comunicare [1 Folosirea structurilor verbale nvate, n j Opional - gramatic aplicat i procesul desfurrii unor activiti
!l|MArmu^ [SUBIECTUL: Raporturile j sintactice n propoziie. iCLSA: ai VN a ' | 2 j 1. S rspund c rect la ntrebrile puse de profesor - S realizeze schema relaiilor sintactice n ; prop oziie ; ' O R A " . " ' i 2 enumere prile de propoziie principale i s !Tip'LECTiiEy'Consc5lidare! ! f . . ! f ? ^MfPRii'p'nlnFTiri: ' : M A i t H i A L t U I U A O i iu=: | | | plana cu raporturile sintactice | a a 6 Q & s t a b i p r o p o z i i e ] c u n ( r c a t u i a s c a . e a s c a n c o r e c t c a d r u l .... . , .. propoziii simple i dezvoltate. riatiile ntre prile de o . u n o r t e x t e c u n S C U t e |METODE biDCfiCE: jOBiECtiVE SPECiFICE: j Conversaia , explicaia, 11. Dezvoltarea i nteresului i motivaiei pentru ! exercitiuj,___munca_individuaj_j limbajul verbal. r MObUR"rDE'bWGiNiZARE: [2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. i Individual, fr ontal [3. Dezvoltarea auzului fonematic : ETAPE ACTIVITATE CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE MATE RIAL MOD ORG. OBS. Se pregtesc materialele necesare pentru activitate, verificarea prezenei elevilor. 2. Pregtirea Profesorul face mpreun cu elevii: pentru - exerciiile pentru antrenare a activitate motricitatii faciale, labiale i linguale - exerciiile de respiraie non
verbal - exerciiile de respiraie verbal 3. Anunarea Reactualizaea cunotinelor despre r porturile sintactice din temei propoziie. Scrierea titlului leciei pe tabl, elevii sunt in-formai c vor realiza exerciii pe aceast tem. 4. Desfurarea Dictarea unei propo iii: Pe mi activitii riti i pe esuri alunec ncet umbrele cltoare ale norilor." Se naliza sintactic a propoziiei prin activitate inde pendent. Elevii fac schema re laiil or sintactice din propoziia dictat. 1. Moment organizatoric Conver saia Exerciiul Mapa logope dic Frontal Conver saia Plan cu Frontal raporturile sintactice
Anexe 119 ETAPE ACTIVITATE 4. Desfurarea activitii CONINUTUL ACTIVITII i i OB. METODE MATE RIAL MOD OBS. ORG.
Dictarea texte-lor: Vrtejul s-a nepenit. S-a topit. Crbuul czu. S-a trezit. Venea un o. Cucoul s-a oprit. S-a uitat. 0 2 A trecut." Vrtejul s-a nepenit o clip ca un sfrede , apoi s-a topit deodat la pmnt. Iar crbuul czu pe o bucat de hrtie alb i rmase a Cnd s-a trezit, privi mprejur. Din captul drumului, ano, cu pieptul n plato, cu pint scuii venea un cuco." Elevii fac ana-liza sintactic a celor dou texte, prin compara 0 3 rea lor sub aspectul prilor de propoziie; primul text - propoziii simple; al doile a text este format prin dezvoltarea propoziiilor simple cu pri secundare. Elevii lu creaz independent, alctuind schema cu relaiile dintre prile de propoziie. Exerciiul Indivi dual Exerciiul Munca indepen dent Indivi dual
6. Discutarea i Se discut i se explic schemele evaluarea cu relaiile dintre prile de r zultatelor propoziie. Se urmresc: spiritul 04 de observaie, spiritul critic, deprin derile de exprimare i cunotinele gramaticale. Conver saia Frontal
120 Elemente de surdodidactic ANEXA 9. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 9 |ARIA C U R R I C U L A R A : JOBIECTIVE CADRU: | Limb i comunicare |1.Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru | stimularea i compensarea limbajul verbal prin cre area unor situaii | Jimbajujui concrete de comunicare jTEM: Desprinderea ideilor \ 2.Formarea deprinderii de citire corect, L..PR!D5!R^l.^!nt :MN.*^J!* . Î..J ntient i expresiv I S U B I E C T U L 7 Jvfi-ei D O T D E tine"!3. Expunerea gradat, oral i scris a coninutului | J mam" de Gr'i'gore Vieru. 1 de idei a unui text jCLSTa V l i i ' a ( O B I E C T 1 V E O P E R A T J O N L E ; ; R E R c < > 1 : JDATA: 20.03.2002 jOR: 1 2 | j cunotine. 2 IMTERJALEi B I B C T I C j 1. S citeasc corect, cursiv i contient textul dat.j . S explice cuvintele i expresii le necunoscute J j p | j i - ^ intuiasc imaginea din manual. E - ^ rspund la ntrebri legate de text. c u a u t o m | r o p u n t o r u u 3 s | Plan !METODE DIDACTICE: JOBIIECFIVE'SPECFIC^ Conver-11 Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru | saia , explicaia, povestirea, ; limbajul verbal. | citirea model, problematizare a. !2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. f M O D U R l ' B E O W G A N I ' ^ R E : |3- Dezvoltarea auzului fonematic i Individual, frontal ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric CONINUTUL ACTIVITII O.B METODE Conver saia MATE RIAL MOD OBS. ORG. Se pregtesc materialele necesare pentru activitate, verificarea prezenei elevilor. 2. Pregtirea Profesorul face mpreun cu elevii: pentru - exerciiile pentru antrenare a motricitatii faciale, labiale i activitate linguale - exerciiile de respiraie non verbal - exerciiile de respiraie verbal 3. Reactualizarea Se solicit elevilor s dea ex emple cunotinelor de emoii: bucuria, mnia, furia, veselia etc. i de sentimente: anter ioare suprare, dragoste, devotament. Se pune ntrebarea: Ce senti mente avei voi fa de
ama ?" Se prezint o plan nfind o 4. Captarea ateniei feti care ofer ghiocei mamei pe marginea acestei plane. Exerciiul Mapa logope dic Frontal Conver saia Frontal Conver saia Plan
Anexe 121 ETAPE ACTIVITATE 5. Anunarea temei CONINUTUL ACTIVITII O.B METODE MATE RIAL MOD OBS. ORG.
Astzi vom citi poezia ,,Mi-e dor de tine, mam", un text n care este vorba tot despre mama. Va trebui s reinei cuvintele necu noscute, s formai propoziii cu ele i s rspu trebri legate de ceea ce exprim poetul n aceast poezie. Profesorul citete poezia demo nstrativ. Se cere elevilor s priveasc imaginea din manual i s se gndeasc ce ar putea e a s exprime. Elevii vor citi apoi n lan poezia. Se pun clasei ntrebrile: Ce sentimente are poetul fa de m a m a sa ?" Cu cine este asemuit mama?" Ce nseamn toate expresiile pe care mi le-ai spus ?" Profesorul citete elevilor alte poezii, avnd aceeai tem, sol icitnd explicaii n legtur cu semnificaia fiecrei poezii. Se solicit nc o dat elevi asc poezia cursiv i s sublinieze din nou ideea poeziei Pentru data viitoare avei s alc uii propoziii cu expresiile care v plac vou cel mai mult." 01 Explicaia 6. Dirijarea nvrii Citirea model Manualul Frontal 02 Conver saia Manualul Indivi dual 03 Frontal 04 7. Fixarea cunotinelor 8. Tema pentru acas Exerciiul Conver saia Indivi dual
122 Elemente de surdodidactic ANEXA 10. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 10 lOBIECT DE INVATAMANT: jOBIECTIVE CADRU: i Limba romn - citire [1.Expunerea gradat, oral i scris a coninutului j | lectur de idei a unui text lf E M - ' r a r a r t P H ^ r ^ ' : ' deprinmderii de analiz a unui text ! c i w i m . oaracienzarea ; j | principale i a j personajelor principale ; personajelor. |SUBIECtUL:'Paa H a s s a r i [ d B W c t W E OPE^TiONLE: i - j i e A ' x / i ' i V ^ identifice corect personajele principale din jCLASA: a VIII a j | Hassan". 2 F o r m a r e a | j t c u d e s p r n c j e r e a i d e i o r c a r a c t e r i z r j j t e x t u P a s a
clasifice cele dou modaliti de realizare a caracterizrii i s stabileasc cele dou tipu ' 1 2 1 de portrete. 13. s identifice strofele care reflect portretul fizic ITIP L ECIE: Comunicare de j | personajelor. i noi cunotine. 14 realizeze schia portretelor pe baza strofelor a s a s l e ibf:131 03 2 ' j O R : 0 0 2 ^ I I i j
iMf ERiLE D l D A C T i C E : I ' transpun n propoziii. ! Foi cu poezia, desenul, j5. S enumere trsturile de caracter a lui Mihai j ! portretul lui Mihai !. ^ '^ . , . _ ........ . ! ; :6. Sa identifice strofele care reflecta trasaturile de ; ;METOD E bibCfiCE: caracter ale lui Mihai i s realizeze propoziii ! Conversaia , explicaia, c u trsturile de caracter | demonstraia, exerciiul 17. S enumere trsturile de caracter a e paei, si ' identifica strofele de unde rezult i s alctuiasc propoziii cu aceste tr JMObURlbE ORGNiZÊ: jOBIECtiVE SPECIFiCE: | Individual, frontal M. Dezvoltarea i nteresului i motivaiei pentru limbajul verbal. ;2. Dezvoltarea capacitii de labiolec turare. !3. Dezvoltarea auzului fonematic e a z u ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea pentru activitate CONINUTUL ACTIVITII Se pregtesc materialele necesare pentru activitate, verificarea prezenei elevilor. Profesorul face mpreun cu elevii: - exerciiile pentru antrenarea mo tricitatii faci ale, labiale i linguale - exerciiile de respiraie nonverbal - exerciiile de respiraie verbal Realizarea unui joc relaxant cu emitere de feed-back-uri pozitive, legate de elevii din clas, astfel nct fiecare s dea i s primeasc o afirmaie pozitiv. MATE OB. METODE RIAL Conver saia MOD OBS. ORG. Exerciiul
Mapa logope dic Frontal 4. Captarea ateniei Conver saia Frontal
Anexe
123 Despre ce am vorbit ora trecut?" Dac ne uitm n caiet vom vedea c acum tim rezumat baladei i urmeaz s facem mpreun caracterizarea personajelor principale." Pentru a real iza caracterizarea trebuie s ncepem cu propoziii de introducere legate de balad. Cum a fost scris balada ? Ce descrie ea ?" Care sunt personajele principale din balad ? Cine este Mihai Viteazul ? Ce conduce el ?" Cum este realizat caracteriza r e a ? Ce obinem prin caracte rizare ? (portret fizic i moral)" Acum s ne uitm la poezie. No i am scris cte o propoziie pentru fiecare strof. Sunt strofe la care nu am scris ni mic. Haidei s le citim mpreun (se citete strofa cu portretul fizic al lui Mi hai). Dup citirea strofei se trece la obinerea unui portret desenat bazat pe cuvintele din poezie. Dup obinerea portretului se clasific elementele vizuale i auditive. A-vnd des enul ca baz de pornire se formuleaz propo ziiile corespunztoare. Se atrage atenia asup ra mririi exagerate a trsturilor pentru a introduce noiunea de hiperbol. La fel se pr ocedeaz pentru obinerea portretului fizic al paei. Fiecare elev trebuie s deseneze s ingur portretele celor dou personaje, scriind i trsturile fizice ce se desprind. Ca i n cazul obinerii portretului fizic se procedeaz la evidenie rea trsturilor morale. Se atrage atenia c aceste trsturi rezult direct din ce spune autorul i in direct din ceea ce face persona jul. Pe msur ce sunt obinute de la elevi trsturile de carac ter se for uleaz n propoziii Fia de lucru unde sunt trecute versuri iar elevul are sarcina de a sublinia trsturile ce rezult din ele. 5. Anunarea temei Conver saia 6. Dirijarea nvrii Conver saia Caietul Frontal 01 Conver saia Frontal 02 Conver saia Frontal Conver saia 03 Demon straia Fiele cu poezia Frontal 04 Conver saia 07 Desenul Plana Frontal
5. Realizarea feed-backului 6. Dirijarea nvrii Exerciiul Fiele cu poezia Inidvidual 05 Demon straia Conver saia Fie cu poezia Frontal 06 07 7. Realizarea feed-backului Exerciiul Fie de lucru Indivi dual
124 Elemente de surdodidactic ANEXA 11. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 11 IOBIECT DE INVATAMANT: ! Limba romn - Citire| scriere - comunicare iOBIECTIV CADRU : iCunoaterea denumirii i specificului fiecrui anotimp, cunoaterea lunilor anului i s pecificul j activitii oamenilor, viaa plantelor i animalelor! I T E M : I b m E C T i v E ' o p l i w i b 11. S identifice corect anotimpurile cu ajutorul iSUBIECfUL: Ceie patrii jetoanelor cu imagini. | anotimpuri" ;2. S rspu nd (oral) la ntrebrile legate de i ' C L S A - ' a ' i ' l T a a c t i v i t i l e oamenilor i de schimbrile datorate j i .'. succesiunii anotimpurilor. jDATA: 12.12 .2001 [3 s asocieze corect imaginile cu propoziiile crei jOR: 1 0 l e descriu. iTIP 'LECTM:'EvaluareaK P Propoziii lacunare \ cunotinelor I' f P P . n scris, la ntrebri l egate; 1 7. : I de anotimpuri. ; S c o m | e t e z e 5 r s u n d c o r e c t
;6. S alctuiasc propoziii cu cuvinte date, ajutndu-se de imagini. IMETODE D i b c T i C E : j O B I E C T i V E SPECiFiCE: I Conversaia, explicaia, expu- 11. Dezvoltar ea interesului i motivaiei pentru I nerea, munca independent j limbajul verbal. j j MODURI DE; ORGANiZRE: \2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. i Individual, fr ontal |3. Dezvoltarea auzului fonematic ETAPE MATE MOD OBS. CONINUTUL ACTIVITII OB. METODE ACTIVITATE RIAL ORG. 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea pentru activitate Se pregtesc materialele nec esare pentru activitate, verificarea prezenei elevilor. Profesorul face mpreun cu e levii: - exerciiile pentru antrenarea motricitatii faciale, labiale i linguale - e xerciiile de respiraie nonverbal - exerciiile de respiraie verbal Astzi vom vorbi des cele patru ano-timpuri, vom face un concurs pe aceast tem, vom completa propoziii i vom rspunde la ntrebri, iar la sfritul orei vei primi cte 0 fi de evaluare." Conver IMATERIALE DIDACTICE: Exerciiul Mapa logope dic Frontal 3. Anunarea temei Conver saia Frontal
Anexe 4. Desfurarea activitii Primul moment al leciei va consta n recunoaterea celor p tru anotimpuri cu ajutorul unor jetoane cu imagini sugestive ale 0 1 caracterist icilor anotimpurilor. Se va urmri att identificarea ct i asocierea cu semnul corect, n continuare se vor pune ntre bri legate de vremea specific 02 fiecrui anotimp, de ac tivitile pe care le desfoar oamenii i de schimbrile sur-venite n natur. Rspunsurile tate vor fi ora le, iar elevul care se va descurca 0 3 cel mai bine (ca i cunotine d ar i ca pronunie) va fi notat la panoul de calificative. 03 Urmtoarea strategie de evaluare va consta n organizarea unui concurs. Clasa va fi mprit n dou echipe care vor dispune de dou panouri pe care se afl ima gini cu caracteristicile anotimpu rilor. P e catedr se afl propozi iile ce descriu imaginile, ele tre buind asociate corect cu i maginile de pe panou. Echipa care ctig va fi notat pe panoul cu calificative, n conti nuare elevii vor veni pe 04 rnd la tabl i vor completa propoziii lacunare (unul dint re elevi va fi notat). Urmtorul moment va consta n rspunsuri scrise pe tabl legate 0 5 de anotimpuri (va fi notat elevul care nu a primit nici un califi cativ). 06 n continuare se va rezolva de ctre elevi fia de evaluare care const n alctuirea de prop oziii cu cuvinte date, cu ajutorul unor imagini sugestive. Fiele vor fi discutate n colectiv i notate, insistndu-se pe autoevaluare 125 Exerciiul Jetoane cu imagini Indivi dual Conver saia Frontal Explicaia Jocul didactic Frontal | Panou cu imagini Indivi dual Jetoane cu propoziii Exerciiul Indivi dual Exerciiul Indivi dual Exerciiul Fie de evaluare indivi dual 6. Evaluarea performanei Conver saia Frontal
ANEXA 12. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC 12 jOBIECT DE NVMNT: | Matematic (geometrie) [TEMA: Triunghiul il-.... .. ..fi ^^ triun |2. S clasifice tipurile importante de triunghiuri |3. S deseneze corect tipurile de triunghiuri nvate j 14. S deseneze liniile importante din triunghi, pe baza defin iiilor .15. S calculeze perimetrul unui triunghi, utiliznd j |ORA:9 definiia. ifiP'L ECJEVMixt |6. S calculeze corect aria, baza i nlimea corespunztoare bazei unui triung cu dou I M A T E R I A L E bibcticE: j elemente cunoscute. j 17. S aplice corect n rezolvarea de probleme I M E T O D E DiDCTiCE: formulele perimetrului i ariei unui triunghi, pe | Conversaia , explicaia, expubaza cunotinelor asimilate. | nerea, mun ca independent, |OBIE"CTiVE"SPECiFiCE: | exerciiul, jocul didactic j 1. Dezvoltare a interesului i motivaiei pentru studiul j JMODURI DE ORGANIZARE: geometriei. |2. Dezvoltarea capacitii de labiolecturare. I Individual, frontal, pe grupe ]3. Dezvo ltarea raionamentului logic. [SUBIECTUL: Perimetrul i | aria triunghiului [CLSTa Vii "a ETAPE ACTIVITATE 1. Moment organizatoric 2. Reactuali zarea cunotinelor d ne n [OBIECTIV CADRU: | 1 . Cunoaterea noiunilor geometrice, a principiilor! de rezolva re i aplicarea lor n situaii practice. CONINUTUL ACTIVITII Se pregtesc materialele necesare pentru activitate, verificarea prezenei elevilor. Care sunt tipurile de triunghiuri, dup msura unghiurilor?" Care sunt tipurile de tr iunghiuri, dup lungimea laturilor?" Care sunt liniile importante n triunghi ?" Prof esorul propune spre re zolvare urmtoarele probleme: 1. Desenai bisectoarea unghiulu i A al triunghiului ABC ascuitunghic. 2. Desenai centrul de greutate al AABC echil ateral 3. Desenai ortocentrul AABC obtuzunghic. 4. Desenai centrul cercului circum scris AABC dreptunghic. Patru elevi vor iei la tabl pentru rezolvarea problemelor. Corecta rea se face mpreun cu clasa. OB. METODE MATE RIAL Conver saia 01 02 03 Conver saia MOD OBS. ORG. Frontal 3. Dirijarea nvrii 04 Problema tizarea Indivi dual Exerciiul
Anexe
127 Se vor relua oral construciile din probleme, insistndu-se pe definiii. Profesor ul va scrie pe tabl titlul leciei noi i va enuna cteva din obiectivele propuse. Profe sorul va defini perimetrul unui triunghi, aria i unitatea de msur pentru arie. Se i nsist asupra terminologiei noi i a pronuniei acesteia. Profesorul propune problemel e: 1.Calculai P(ABC), dac AB=3cm, BC=11cm i A C = 9 c m . 2. Calculai aria unui tri unghi care are o latur de 9 cm i nlimea corespunztoare de 12 cm. Doi elevi ies la tabl pentru rezolvarea problemelor. Corectarea se face oral, mpreun cu clasa. Profesoru l propune problemele: 1. Calculai perimetrul unui triunghi ABC echilateral de lat ur 8 cm. 2. Calculai nlimea unui triunghi cu aria de 24 c m i baza de 8 cm. Doi elevi ies la tabl pentru rezolvarea problemelor. Se indic elevilor tema de cas: Calculai ar ia unui triunghi dreptunghic care are catetele de 16 cm i 20 cm." 2 4. Asigurarea feed-backului 5. Enunarea obiectivelor 6. Dirijarea nvrii Conver saia Conver saia Frontal Frontal Expunerea Frontal 7. Asigurarea feed-backului 05 Exerciiul Frontal 8. Obinerea performanei 06 Exerciiul 07 Indivi dual 9. Asigurarea transferului
ANEXA 13. FI DE EVALUARE INIIAL (la nceputul colaritii sau la venirea n unitatea colar) NUMELE ELEVULUI: DATA NATERII ALA: CLASA: PRINI: ADRESA: DIAGNOSTIC AUDIOLOGIC: CAUZELE DEFICIENTEI: VRSTA DE APA RIIE: VRSTA DEPISTRII: PROTEZARE: GRDINIA/COALA: 1. EVALUARE PEDAGOGIC/CURRICULAR D deri instrumentale: => citit => scris => calcul Capacitatea de comunicare Capaci ti logico-matematice Abiliti/interese curriculare deosebite Evoluia colar Ruta informaii semnificative 2. EVALUAREA PSIHOLOGIC Nivelul intelectual Dezvoltarea s enzorio-motorie Dezvoltarea proceselor psihice Dezvoltarea afectiv- motivaional au tonomie personal i dezvoltarea social 3. DIAGNOSTIC: Pedagogic Psihologic 4. PROPUN ERI PRIVIND PLANUL DE SERVICII l INTERVENIE
Anexe 129 ANEXA 14. FI PSIHOPEDAGOGIC 1. DATE PERSONALE Nume i prenume: Data i locul naterii: Adresa: Diagnostic audiolog ic: Cauzele deficienei: 2. DATE ASUPRA MEDIULUI FAMILIAL Numele i prenumele prinilor : Tipul de familie: Atmosfera familial: Fraii: Persoane cu deficiene de auz n famili e: 3. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA GENERAL Dezvoltarea fizico-motorie: Motricitatea f in: Motricitatea grosier: Nivelul de dezvoltare perceptiv-motric: 4. COORDONARE, OR IENTARE l MOBILITATE Orientarea temporo- spaial Lateralitate Schema corporal | 5. DE ZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE j Coeficientul de inteligen Gnd rea Memoria Imaginaia ! Vrsta: 6. NIVELUL DEZVOLTRII LIMBAJULUI LIMBAJUL ORAL: Volumul vocabularului: Cuvinte em ise: Cuvinte nelese: Utilizarea propoziiilor simple: Utilizarea propoziiilor complex e: MIJLOACE DE COMUNICARE FOLOSITE DE COPIL Mimico-gesticulaia: Gesturi naturale: Dactileme: Elemente verbale emise spontan:
TULBURRI DE VORBIRE Tulburri de pronunie: Tulburri de ritm i fluen: Tulburri ale voci LIMBAJUL SCRIS Achiziii pregrafice: Orientarea n pagin, rnd, spaiu: Tulburri ale limba jului scris: 7. DISCALCULII: 8. ASPECTE PARTICULARE ALE PROCESELOR REGLATORII Mo tivaia: Afectivitatea: Voina: Deprinderi: Atenie: 9. ASPECTE ALE PERSONALITII Trsturi emperamentale: Atitudini fa de procesul instructiv-educativ, fa de lume, sine i alii: Capacitatea de adaptare: nclinaii, aptitudini: Interese pentru o anumit activitate: 10. PRONOSTIC AL SUCCESULUI/INSUCCESULUI COLAR 11. RECOMANDRI PSIHOPEDAGOGICE 12. URMAREA UNUI PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT
Anexe 131 ANEXA 15. FI PSIHOPEDAGOGIC INDIVIDUAL EXAMINAREA PSIHOMOTRICITII Numele i prenumele Clasa/grupa Vrsta DE PARCURS F NAL EXAMINAREA INIIAL PSIHO 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 MOTRICITII Mo tricitatea Mers general Coordonare dinamic general Gesturi rectilinii Gesturi rotat ive Gestul polimorf Motricitatea Umflarea i sugerea fin obrajilor nchiderea simulta n a ochilor Ridicarea sprncenelor Contracii ale buzelor Micri ale limbii Motricitatea ochilor (privirea) Motricitatea facial (mimica) Capacitatea de manipulare a obie ctelor Capacitatea de comu nicare gestual Tapping Morica minilor Praxia ndoirea colii i intro ducerea ei n plic Cldirea turnurilor din cuburi ncheierea la nasturi Adunare a unor bilute Utilizarea pieptenelui Utilizarea forfecutei Rsfoirea paginilor
132 Elemente de surdodidactic INIIAL DE PARCU RS F NAL
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Echilibru static Echilibrul dintr-un picior Echili brul de deplasare Echilibrul coordonativ Ritmicitate Ritmicitate general Adaptare la ritmuri impuse Schema Indicarea prilor corporal propriului corp Recunoaterea prilo r corpului altei persoane Reasamblarea ppuii Latera Proba de punctare li tatea Intr oducerea aei n ac manual Punerea dopului la o sticl nirarea mrgelelor pe a Prinderea obiecte Aruncarea mingii Latera Urcatul scrilor li tatea utatul n minge piciorului o tronul mbrcatul pantalonilor Latera ncruciarea braelor li tatea Prinderea braelor gest al una de alta Mimarea splatului Mimarea admonestrii Examinarea Memorarea poziiei st ructurilor spaiale perceptiv- Plasarea i motrice orientarea obiectelor Orientarea cu punct de reper Relatarea ordinii n care au fost vzute anumite obiecte Relatarea ordinii cro nologice a gesturilor Echilibru motric
Anexe 133 DE PARCU RS F NAL INIIAL EXAMINAREA PSIHO1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 MOTRICITTII Asocierea unor fapte cu anotimpurile Perceperea micrilor vibratorii specifice vor birii Discriminarea perceptiv a figurilor geometrice Discriminarea perceptiv a cul orilor Perceperea mrimii Perceperea cantitii Identificarea mirosurilor Identificare a gusturilor Sortarea obiectelor criteriul culoare Sortarea obiectelor criteriul mrime Sortarea obiectelor criteriul form Sortarea obiectelor raportul la fel" Reda rea grafic a figurilor geometrice Achiziii pregrafice 12345nesatisfctor satisfctor med iu bine foarte bine
134 Elemente de surdodidactic ANEXA 16. FI INDIVIDUAL - EDUCAIE l COMPENSARE AUDITIV- PERCEPTIV Numele i prenumele Clasa/grupa A. Educaie tactil vibratorie - informaii tactile - i dentificarea i discriminarea micrilor vibratorii - perceperea micrilor vibratile spec ifice vorbirii B. Educaie vizual - culoare, form - identificarea obiectului - grupa rea obiectelor - compararea i aprecierea cantitilor - clasificarea - ordonarea - at enia i mobilitatea vizual - perceperea imagistic C. Educaia auditiv - reflex de orient are spre surse sonore - reflex la jucrii sonore - identificarea surselor sonore diferenierea calitilor auditive - achiziia ritmului: sesizare, imitare D. Educaia gu stului i mirosului - identificarea gustului diferitelor substane - identificarea u nor morosuri Vrsta INIIAL DE PARCU RS F NAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Anexe 135 ANEXA 17. FI INDIVIDUAL LABIOLECTUR Numele i prenumele Clasa/grupa Vrsta DE PARCU RS F NAL INIIAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 A. Labiolectura ideo-vizual. Citire global labio- facial - reacia la impuls urile vizuale - nelegerea i reproducerea prin imitare a expresiilor emoionale facial e - receptarea micrilor globale ale feei i buzelor interlocutorului - receptarea sem nificaiei gesturilor corporale B. Labiolectura vizual-fonetic. Program de antrenam ent labio-vizual - perceperea vizual a fonemelor n ordinea nvrii acestora - perceperea vizual a fonemelor dup gradul de perceptibilitate: - perceperea vocalelor: a, u, o, i, e - perceperea consoanelor: f, p, m, t, I, r, s, n, v, d, b - antrenamentu l labio-vizual al consoanelor omorganice: p, b, n; t, d, n; I, r. - antrenamentu l labio-vizual al consoanelor omorganice n cuvinte izolate, sintagme. - antrename ntul labioviual al diftongilor: ea, oa, ia, ie. - antrenamentul labiovizual al c u vintelor cu grupuri consonantice: st, pt, ft. - distorsiuni n schemele labiovizu ale i reeducarea lor - cu caracter permanent: a-, u-o, f-v, p-m, i-e, l-n, e-i, lr, v-f, -a, l-r 1 - nesatisfctor; 2 - satisfctor; 3 - mediu; 4 - bine; 5 - foarte bin e
ANEXA 18. FI INDIVIDUAL - COMUNICARE N MEDIUL AMBIANT Numele i prenumele Clasa/grupa Vrsta INIIAL DE PARCU RS NAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 A. Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvnt a unor situaii de via - prezena un or obiecte sau persoane n cmpul su vizual - absena, dispariia lor. - refuzul, resping erea - aprobarea, acordul B. Identificri i denumiri la nivelul cuvntului: - fiine schema corporal - obiecte - aciuni - nsuiri i stri C. Exprimarea unor relaii semantice de doi termeni - solicitarea unui obiect - observarea unui obiect - refuzul unui lucru - aciuni D. Utilizarea propoziiilor - folosirea propoziiilor - pronume perso nal - pronume posesiv - nsuiri - nelegerea comenzilor - nelegerea propoziiilor LL.
Anexe 137 ANEXA 19. OBSERVAII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DIN GRDINI NUME LOCALITATEA PRENUME DATA NATERII GRDINIA
1. Cum s-a adaptat copilul la regimul din grdini ? Uor Potrivit Greu Foarte greu Car e au fost principalele dificulti ? 2. Copilul particip activ la program? Totdeauna Uneori Niciodat 3. Copilul are stabilitate n angajarea sa n activitile din grdini? To auna Uneori Niciodat 4. Cum s-a manifestat n activitile motrice (jocuri de micare, ed ucaie fizic) ? Activitate foarte dinamic Activitate n limite mijlocii Activitate sta tic 5. Cum apreciai capacitatea sa de concentrare a ateniei ? Bun Moderat Redus 6. Cum se exprim verbal ? Bine n limite mijlocii Foarte greu 7. Cum apreciai imaginaia, fa ntezia i dezvoltarea gndirii copilului ? (posibilitatea de a stabili relaii ntre obi ecte, fiine, fenomene; posibilitatea de analiz i sintez, de generalizare) Foarte bun n limite mijlocii ntrziat 8. Cum deseneaz i modeleaz ? Uor n limite mijlocii Greu 9. E emotiv, timid, plngcios? Foarte rar sau niciodat Uneori Deseori 10. Cum apreciai ca pacitatea de efort a copilului, obosete n timpul activitii ? Foarte rar. Uneori Dese ori 11. n relaiile cu copiii este n special: cooperativ (se apropie, se joac cu ei) necooperativ (agresiv - contradicii, conflicte cu copiii) retras (se joac mai mult singur, evit copiii, i privete mai mult de la distan) 12. Dac a avut mai multe absene cauzele absenelor repetate sau ndelungate...
CONCLUZII Considerai c este apt s nceap coala ? 1. Dac este apt s nceap coala, ce de ordin psihopedagogie facei pentru favorizarea adaptrii colare a copilului? 2. D ac nu este apt, ce recomandai ? - meninerea nc un an n grdini - orientarea ctre com diagnostic
138 Elemente de surdodidactic ANEXA 20. FI DE EVALUARE A AUTONOMIEI FUNCIILOR FUNDAMENTALE 1 Numele i prenumele Clasa/grupa Vrsta Ini ial Parcurs Final d n d n d n
AUTONOMIA FUNCIILOR FUNDAMENTALE a) Alimentaia: Mnnc singur Folosete corect tacmurile ea corect, fr s verse lichidul din pahar Folosete lingura i furculia fr ajutor Se ser singur Folosete cuitul pentru a tia pinea sau carnea b) Igiena corporal: Se spal sing ur pe mini n mod corect Se piaptn singur Ii terge nasul Se spal pe dini singur Se spa ngur, corect i complet Se duce singur la toalet Ii spal minile dup folosirea grupului sanitar c) mbrcmintea: e mbrac i se dezbrac singur nnoad singur iretele Discrimine obiectele de mbrcat Selecioneaz corect mbrcmintea dup anotimp, vreme, ocazii deosebit ur singur mbrcmintea Ii pstreaz hainele n ordine Ii recunoate hainele proprii Ii patul Pstreaz ordinea i curenia n clas i dormitor d) Micare i securitate personal: abil s vin singur la coal Este capabil s se orienteze singur ntr-un spaiu delimitat ( la) Este capabil s evite obiectele sau situaiile periculoase Poate traversa singur strada 1 VLAD, ELENA, Evaluarea n actul educaional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999
Anexe 139
Iniitial Parcurs Final d n d n d n COMPORTAMENTUL RELAIONAL l EMOTIV Prezint reacii linitite Prezint reacii de nervozitate, impulsive Prezint reacii de agresivitate fa de alii Prezint reacii de autoagresivitate Stabilete cu uurin contacte sociale Stabilete laii interpersonale la nivelului grupului, clasei Manifest interes pentru activita te (n general) Se antreneaz cu uurin n activitatea de joc, respectnd regulile PSIHOMOT ICITATEA a) Motricitatea global: Este capabil s mearg pe un traseu Este capabil s al erge Este capabil s opie, s sar Este capabil s mearg pe scar cu pai alternative Poat pe vrfuri Poate folosi foarfec Poate sri cu ambele picioare b) Motricitatea specif ic i coordonarea vizuo-motorie Este capabil s prind sau s lase s cad voluntar obiecte ici Poate nira pe a mrgele mari Poate nnoda, rsuci, desface fire Poate construi obiect din elemente date Poate tia precis cu foarfec dup contur Este capabil s apuce corec t un creion sau un pix c) Cunoaterea schemei corporale Cunoate propriul corp: arat mna stng, dreapt, ochiul drept Atinge mna stng i dreapt a profesorului Duce mna la stng, dreapt Duce mna dreapt la ochiul drept d) Lateralitatea Folosete mna dreapt, p orul drept Folosete mna stng, piciorul stng e) Orientarea spaial Se orienteaz corect teriorul slii de clas Folosete corect noiunile: deschis-nchis, nuntru nafar, deasupr edesubt, nainte - napoi, la dreapta - la stnga f) Organizarea senzorio-perceptiv: re cunoate i discrimineaz formele, culorile, mrimile
Ini tial Parcurs Final d n d n d n COMPETENTE LOGICO-MATEMATICE l FUNCIA SIMBOLURI LOR Observ i discrimineaz: uor, prin ncercare i eroare, nu Clasific: uor, prin ncerc eroare, nu Individualizeaz relaiile de ordine: uor, prin ncercare i eroare, nu Dezvol tarea numrului: 1. Este capabil s formeze o mulime prin: - relaie (flori-albine) - u nui criteriu de omogenitate (separ florile de albine) - s fac o repartiie intern ntr-o mulime (s separe diverse tipuri de flori) 2. Este capabil s efectueze operaiile de mai sus: uor, dup indicaie verbal, prin imitaie 3. Stabilete corespondena dintre eleme tele unor mulimi: uor, prin ncercare i eroare, nu 4. numete simboluri numerice 5. Dac numr obiecte: uor, prin ncercare i eroare, nu 6. Ordoneaz obiectele dup un criteriu da : uor, prin ncercare i eroare, nu 7. Cunoate cei mai importani termini i conveniile ma ematice 8. Recunoate situaiile la care se aplic cele patru operaii matematice: uor, p rin ncercare i eroare, nu 9. Rezolv probleme: uor, prin ncercare i eroare, nu 10. Oper eaz calcule numerice simple de adunare, scdere, nmulire, mprire DOMENIUL LINGVISTIC Co unicarea verbal: Cte foneme articuleaz corect Articuleaz corect silabe, cuvinte Folo sete cuvintele nvate n propoziii Folosete cuvintele nvate n vorbire n mod spontan nica o idee n mod oral nelege ntrebri simple i poate rspunde la ele Povestete dup im Citirea: Citete corect pe litere Citete pe silabe Face sinteza cuvntului nelege ceea ce citete
Anexe 141
Inii ial Parcurs Final d n d n d n Folosirea informaiilor orale: Reacioneaz cnd i vede rostit propriul nume Rspunde la cereri simple: stai jos, nchide ua etc. nelege i rspu de la comenzi mai complexe Folosirea informaiilor scrise: Recunoate etichetele de pe mobil, planele Reacioneaz corect la semnale scrise ca "Pericol", "Ieire" etc. COMP ORTAMENTE DE COMUNICARE SOCIALA Comunic cu persoanele din grupul su (prin LMG) Fac e distincia ntre persoane strine, prini, profesori, colegi, prieteni Folosete regulile de politee Reacioneaz corect la suprare Accept opinia partenerului ATITUDINEA LA REG IMUL COLAR Se adapteaz regimului colii Particip active la program Este emotive, timi d, plngcios, absent In relaiile cu copiii coopereaz, se antreneaz n jocuri CUNOATEREA E DATE PERSONALE Ii tie numele i prenumele tie ci ani are tie adresa unde locuiete I oate membrii familiei dup nume AJUTOR IN GOSPODRIE Poate face servicii foarte simpl e Ajut la treburi Face cumprturi Poate ndeplini sarcini de rutin fr supraveghere AUTON MIE IN MANIPULAREA FINANCIARA Recunoate monedele Face singur cumprturi tie ct cost pro dusele i ce rest trebuie s primeasc RELAII IN COLECTIV l INTERPERSONALE Respect pe cei din jurul su Stabilete relaii de cooperare Alege i imit modele pozitive de comportam ent la parte la viaa i activitile colectivului.
142 Elemente de surdodidactic ANEXA 21. FI DE EVALUARE A LIMBAJULUI Nume i prenume Data i locul naterii Adresa Diagnostic audiologic Cauzele deficienei PROBE LIMBAJ / NIVELUL DE ACHIZIIE EVALUARE FONEMATIC ALCTUIRE PROPOZIII SIMPLE PUNE RE NTREBRI EXECUTARE COMENZI DUP LABIOLECTURA ALCTUIRE POVESTIRE DUP IMAGINI DICTARE DUP LABIOLECTURA NELEGERE TEXT LA PRIMA VEDERE VOCABULAR SUSINEREA UNEI CONVERSAII IN IIAL * Vrsta PARCURS FINAL 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Anexe 143
ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ EXEMPLIFICARE- SFRITUL CLASEI A VIII A A. Evaluarea fonematic - evaluarea nivelului de inteligibilitate al pronuniei fone melor separate i a pronuniei n cuvnt i propoziie. Proba const n citirea de ctre elev belelor de cuvinte pentru evaluare fonematic. Scala de apreciere n toate cele 9 pr obe cuprinde cinci trepte de performan: 1 - foarte bine - pronunarea corect a foneme lor separat i n vorbirea curent, inteligibile n totalitate, cu folosirea elementelor prozodice ale limbii; 2 - bine - pronunarea inteligibil a fonemelor separat i n vor bire, mai puin a grupurilor che, chi, ghe, ghi; 3 - mediu - pronunarea inteligibil a fonemelor separat i n vorbire n proporie de 75%; 4 - suficient - pronunarea intelig ibil a fonemelor separat dar nu i n cuvinte; 5 - insuficient - pronunarea defectuoas a fonemelor, vorbire neinteligibil i cu defecte de voce. GRAFICUL EMITERII SUNETEL OR Emitere Evaluare de cuvinte Sinteza Cunoa La La La emitere mono i nceputul mijlo cul sfritul n tere sunet pluricuvntului cuvntului cuvntului propoziii dactileme silab A A A B C D E F G H I J K L M N O P R S
Emitere Evaluare de cuvinte La La La Sinteza Cunoa emitere mono i nceputul mijlocul sfritul n tere sunet pluricuvntului cuvntului cuvntului propoziii dactileme silabi T T U V X CE CI GE Gl CHE CHI GHE GHI B. Vocabular - s-a apreciat c 800 de cuvint e cunoscute (reproducere corect) este standardul cerut de un volum al vocabularul ui care s permit nelegerea situaiilor existeniale. Copiilor li se arta semnul mimico-g stual sau li se arta imaginea i ei trebuia s-l denumeasc n scris. Performanele au fost cotate pe urmtoarea scal: 1 - foarte bine - reproducerea corect a cel puin 700 de c uvinte; 2 - bine - reproducerea corect a 500 de cuvinte; 3 - mediu - reproducerea corect a 400 de cuvinte; 4 - suficient - reproducerea corect a 200 de cuvinte; 5 - insuficient - reproducerea corect a mai puin de 200 de cuvinte. C. Alctuirea de p ropoziii cu cuvinte date (elev, zi magazin, frumos, repede, ordonat, a merge, a mn ca, a nva, sus). Performanele au fost cotate pe urmtoarea scal: 1 - foarte bine - form ularea de propoziii complexe, de minimum 6 cuvinte, morfologic i sintactic corecte ; 2 - bine - formularea de propoziii simple, de 3-4 cuvinte, morfologic i sintacti c corecte; 3 - mediu - formularea de propoziii bazale, de 2-3 cuvinte, cu greeli d e topic; 4 - suficient - formularea de propoziii simple, cu greeli de topic i morfolo gie; 5 - insuficient - formularea de propoziii fr sens. D. Alctuirea de ntrebri la cuv inte date: Mama spal rufele n maina de splat Elevii nva lecia la limba romn C ste pe banc Cerul albastru este fr nici un nor Mine vom merge n excursie.
Anexe 145 12345Scala de evaluare este: foarte bine - formularea corect a tuturor ntrebrilor; bine - 4 ntrebri din 5 formulate corect; mediu - ntrebrile corecte, topica greit; suficient - 2 ntrebri formulate corect; insuficient - mai puin de dou ntrebri formulate corect.
E. Executarea de comenzi dup labiolectur: pune cartea pe banc, aprinde becul, stai jos pe scaun, pune guma n penar, trage perdeaua la o parte. Scala de evaluare: 1 - foarte bine - executarea corect, la primul enun al comenzilor; 2 - bine - execut area corect, la a doua enunare a comenzilor; 3 - mediu - executarea dup a doua enuna re a 4 din 5 comenzi; 4 - suficient - executarea de 3 din 5 comenzi; 5 - insufic ient - neexecutarea comenzilor. F. Actuirea unei povestiri dup imagini: copiilor l i s-au oferit pozele de la picnic" din WISC, au trebuit s alctuiasc o poveste care s le descrie. Scala de notare: 1 - foarte bine - scrierea a dou propoziii pentru fie care imagine, cu coeren logic, corecte gramatical; 2 - bine - scrierea unei propozii i pentru fiecare imagine, corect gramatical; 3 - mediu - scrierea unei propoziii p entru fiecare imagine, incorect topic, dar coerent logic; 4 - suficient - scrierea unei propoziii pentru fiecare imagine, incorect gramatical; 5 - insuficient - tex t lipsit de orice coeren. G. Dictare dup labiolectur: s-a citit urmtorul text elevilo r, care l-au perceput prin labiolectur i l-au transcris n scris: "Eu sunt n clasa a opta. Acest an este important pentru mine, deoarece vom da examen de capacitate. Trebuie s nv mult la matematic, geografie i limba romn. Dac am s iau not mare, ma romis c vom merge la mare." Scala de apreciere: 1 - fcdrte bine - scrierea corect a textului, cu mici imprecizii, dar mesajul s fie coerent; 2 - bine - scrierea a 2/3 din text corect, coerent logic; 3 - mediu - scrierea textului prescurtat dar coerent logic; 4 - suficient - text incoerent logic, surprinderea de cuvinte iz olate; 5 - insuficient - text total incoerent. H. nelegerea unui text la prima ved ere: Azi este ziua mea de natere, mplinesc 16 ani. Mama a pregtit multe mncruri bune, pentru c am invitat acas mai muli prieteni. Vreau s primesc multe flori i cadouri fru moase. De azi vreau s nv mai bine i s citesc mai multe cri." Scala de apreciere: 1 rte bine - surprinderea nelesului ntregului text, povestirea lui oral; 2 - bine - su rprinderea nelesului ntregului text, povestirea lui n semne; 3 - mediu - surprindere a nelesului textului doar parial, povestirea lui oral; 4 - suficient - surprinderea eronat a nelesului majoritii textului; 5 - insuficient - nenelegerea textului.
I. Susinerea unei conversaii: s-a susinut urmtoarea conversaie, fr folosirea semnelor imico-gestuale: cum te numeti, n ce clas eti, la ce coal ai dori s te nscrii, ce vrei evii, de ce vrei s devii..., cine te-a sftuit, cum crezi c e la coala Profesional. Sc ala de apreciere: 1 - foarte bine - rspuns prompt la ntrebri, exprimare clar, inteli gibil i corect; 2 - bine - rspuns oral la ntrebri, nsoit de LMG, dar inteligibil i d soane neiniiate; 3 - mediu - rspuns oral, n propoziii dar cu mesaj greu inteligibil, susinut de LMG; 4 - suficient - rspuns n LMG, la cerere oral dar puin inteligibil; 5 - insuficient - vorbire n cuvinte sau exclusiv n LMG. lat care sunt mediile pentr u parametrii cercetai: vrsta de depistare, de diagnosticare, de protezare, vrsta la care a nceput demutizarea i protezarea pentru lotul experimental (copiii de clasa a opta). Se poate observa c vrstele medii pentru acest lot sunt aproape identice sau foarte apropiate de cele ale lotului mare, format din toi copiii colii. Aceast a demonstreaz c este un segment reprezentativ al lotului din prisma parametrilor c ercetai.
Anexe 147 ANEXA 23. FIA INDIVIDUAL - VOLUMUL LIMBAJULUI ORAL- GRDINI Numele i prenumele Clasa/grupa Cuvnt Au Ou Pa Apa Papa Pup Tata Baba Mama Fata Pita Eu Tu Nu Da Alo buba Toba la D Bebe Bate Bea Pui Pom Fum Leu Oaia Vata Baia Pat Oala Lada Tava Bila Vrsta Cuvnt Taie El Ea Noi Voi Ei Ele Pe Unu Doi Bani Masa Mna Nasu Spate Lapte Casa Cana ledu Mru Para Sus Jos i Aud Miau Ham Calu Alba Vede Vac a Gata Mic Mare Ochi Pronun nelege Data Cor. Incor. Pronun nelege Data Cor. Incor.
Van Bun Pan Supa Plou Spal Spun Past Salat Copil Biat Palton Pine Afar Soare Opt T Zpada Noapte Verde Galben Ru Negru Fularu Gura Capu Pru Nou Sare Doarme ase apte Rou Verde Pisica Ctelu Floare Papuci Picior Tac i Zece Face Cinci Merge Ninge Gem Geamul Banana Balon
n acelai mod de consemnare se realizeaz evaluarea volumului limbajului i pentru cele lalte nivele de colaritate. De exemplu la sfritul clasei a IV a cuvintele ce trebui e cunoscute sunt: Zilele sptmnii Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic Lunile an i Ianuarie Februarie Martie Mai Iunie Iulie August Septembrie Octombrie Noiembri e Decembrie Anotimpuri Iarna Primvara Vara Toamna Culori Rou Verde Albastru Maro A lb Negru Portocaliu Mov Roz Gri Rechizite Carte Caiet Creion Pix Penar Creta Bur ete Liniar Acuarele Pensula Bloc de desen Ascuitoare Obiecte din clas Banca Dulap Masa Scaun Cuier Tabla Covor Oglind Tablou
Anexe 149
Ocupaii Profesor Doctor Croitor ofer Poliist Buctar Preot Frizer Pompier Logoped n ca s Pat Dulap Noptier Bibliotec Canapea Fotoliu Televizor Van Chiuvet Main de splat Mas un Frigider Aragaz mbrcminte nclminte * Bluza Pantaloni Rochie Fusta Ciorapi Chiloi M u Palton Fular Mnui Cciul Tricou Trening Pantofi Sandale Cizme
Familia Mama Tata Bunic Bunic Frate Sor Mtu Unchi Vr Prieten Alimente Ou Pine Lapte U Sare Zahr Fin Salam Carne Ciocolat Biscuii Corn Iaurt Forme geom. Cerc Ptrat Triunghi Dreptunghi Animale Cine Pisic Cal Vaca Oaie Lup Vulpe Leu arpe Veveria Legume Cartof Morcov Fas ole Mazre Vinete Ceap Varz Castravete Roie Ardei Psri Porumbel Barza Cioara Papagal Rndunica coala Clasa Toaleta Buctria Dormitor Cabinet medical Cabinet logopedic Vesel Farfurie Lingur Cuit Furculi Tav Pahar Can Fructe Mr Par Prun Nuc Gutuie Portocal Banane Ciree Cpuni Pepene Mijloace de transport Main Autobuz Tramvai Tren Avion Elicopter Vapor Biciclet Instituii coala Spital Biseric Grdini Cinematograf Poliie Vremea Cald Frig Bate vntul Plou Ninge Soare
Orientare spaial Sus Jos nainte napoi Stnga Dreapta n fa n spate Primul Ultimul Pe S g Orientare temporal Astzi Ieri Mine
Aciuni Citete Scrie Deseneaz Vorbete Socotete Mnnc Bea Se spal Se joac Se mbrac R e Cumpr Doarme A fi A avea
150 Elemente de surdodidactic Formule de salut Bun ziua Bun dimineaa Bun seara La revedere Mrime Mare Mic nalt Scund Gras Slab Obiecte de igien personal Spun prosop Past de dini Perie de dini ampon Piaptn Antonime Zi - noapte Alb - negru Mare - mic Gros subire Cald - rece Sus-jos Dreap ta stnga Ru cuminte Bucuros suprat Schema corporal Cap Trunchi Mini Picioare Pr Ochi Gura Nas Urechi Gt Degete Unghii L imba
Anexe 151
ANEXA 24. Test de evaluare global la sfritul ciclului primar - la limba romn 1. Transcrie corect textul de mai jos: Raa i bobocii ei au adormit pe malul rului. Ruc cea mic, Mac-mac, s-a trezit. Vznd c ceilali dorm, i-a spus: - De mult vreau s plec ure s vd ct e de mare." 2. Subliniaz silaba ghidin cuvintele: ghiozdan ghioGel, roch ie, Gherghina, nghite. 3. Desparte n silabe cuvintele: casa, parc, floare, coala, p rofesor, magazin. 4. Completeaz cu litera s cuvintele u , anie, ma a, ora, ur. 5. Completeaz cu silaba corect cuvintele: cla , ban , fe ere , gu , car , bla, du , ma . 6. Taie cuvntul greit: mine, cald, seara, frumos, noapte, rece mne, cld, sara, fumos, nopte, ece 7. Rspunde la ntrebri: - Cum te numeti? - Ci ani ai tu? - In ce clas eti? - Unde locuieti tu? - n ce ora este coala ta? 8. Completeaz propoziiile: coala m se numete Adresa colii mele este Eu merg acas cu n oraul Timioara sunt 9. Scrie sarcin ile elevului de serviciu: 1 2 3 4 10. Completeaz tabelul de mai jos: Animale slbat ice Animale domestice Psri slbatice Psri domestice stra, dor tor, 11. Scrie cinci obiecte de mbrcminte: Scrie cinci alimente: Scrie cinci nume de fru cte: Scrie cinci nume de legume:
152 Elemente de surdodidactic 12. Completeaz: Anotimpurile anului sunt: 1. Zilele sptmnii sunt: 2. 3. 3. 4.
Lunile de var sunt: 1 2. Acum suntem n luna Iarna este i Primvara, pomii Psrile cltoa vin n anotimpul .. Vara se coc i la Copiii pleac n vacan la coala ncepe n anotimpul a, afar mult. Toamna psrile cltoare pleac n Dimineaa elevii servesc La ora 12 elevii vesc Elevul are pe banc: 2. Formele de relief sunt: 1 13. Rspunde la ntrebri: Unde mnn c elevii? Unde nva elevii? Unde se joac elevii? Cine consult bolnavul? Cine scrie la t abl? Ce face croitorul? Ce face frizerul? Ce face vnztorul? Cum se numete ara noastr? Cum se numete capitala rii noastre? 14. Ordoneaz cuvintele n propoziie: are, mari, mer e, Andrei la, Mria, coal, nva 3. 15. Formeaz propoziii din dou cuvinte: Mama Copiii Toamna 16. Subliniaz n propoziiile de mai jos cu o linie subiectul i cu dou linii predicatul: Mria scrie pe caiet. Cro itoreasa coase haine. Mama, tata i bunica merg la pia. 17. Analizeaz prile de vorbire din propoziiile: Biatul mnnc o nuc. Ovidiu merge la coal
Anexe 153
ANEXA 25. Test de evaluare global la sfritul ciclului primar - la matematic A. 1. Numrai de la 23 la 36 Numrai de la 135 la 142 Numrai de la 1220 la 1231 2. Numra nainte, din 10 n 10, de la 7001a 800. Numrai, napoi, din 100 In 100, de la 1000 la 1 00 3. Completai spaiile libere cu numerele care lipsesc: 18, 20,' 21, 22, 23, 24, 25 , 28, 30. 1,3, 7; 11, , 15, _ , 19 23. 4. Scriei vecinii numerelor: 8_ 116 57 350 100 605 1132. 2455 8708 5. Aezai n ordine cresctoare, numerele: 95438,' 5782, 101797, 76, 8, 147, 981, 20030 5. 6. Aezai n ordine descresctoare, numerele: 227, 2098, 50878, 5, 109, 910, 10685, 101309, 50663 7. Pune semnul potrivit (<, >, =) 5 13 485 486 92 53 399 399 106 1 60 1105 1375 603 200 10809 10808 7220 7230 13300 13400 127500 127502 692330 6923 20 8. Scrie cu ajutorul literelor numerele: 6, 10, 97, 142, 528, 945, 1007, 3564, 1 0443, 199366. 9. Scrie cu ajutorul cifrelor numerele: patruzeci i opt o sut treize ci i ase cinci sute opt ase mii cinci sute douzeci trei sute dou mii o sut unu. B. 10. Mrii cu 276 numerele: 331, 189, 663. Mrii de dou ori numerele: 221, 421, 320, 40, 7, 10. Micorai cu 289 numerele: 341, 486, 703. Micorai de 10 ori numerele: 220, 20, 40 0, 100, 520. 11. Aflai suma numerelor: 729 i 148; 249 i 378. Aflai diferena numerelor : 664 i 798; 489 i 339.
154 12. Calculai n scris: a) 84 + 62 = 58 + 66 = 236 + 428 = 283 + 371 = b) 562 328 = 839 - 282 = 562 - 384 = c) 428 + 147 + 284 = 478 + 357 - 540 = 995 - 696 + 387 = d) Aflai termenul necunoscut: '+ 269 = 846 164 + .... = 529 e) Calculai: (7 x8) + 163 = ( 2 2 x 4 ) + 199 = (100 x 10)-543 = (2 x 424) + (33 x 3) = (111 X 4 ) - ( 2 0 0 x 2 ) = Elemente de surdodidactic Proba: Proba: Proba:
13. La produsul numerelor 6 i 7 adugai diferena numerelor 335 i 118. 14. ntr-o lad sun 364 kg. de mere. n alt lad sunt cu 37 mai puin. Cte kilograme de mere sunt n a doua l ad ?
BIBLIOGRAFIE 1. AEBLI, H., Didactica pedagogic. Aplicarea n didactic a psihologiei lui Jean Piag et, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 2. AIMARD, R, MORGON, A., L'enfant sourd, PUF Paris, 1982 3. ANUCUA, L, Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 2000 4. BODNER-JOHNSON, B., Choices in deafness; A parents guide, edited by Sue Shwartz, Woodline House, 1987 5. BONTA, I., Pedagogie, Editura AII, Bucureti, 1994 6. C AR Al M AN, M., Metodologia procesului demutizrii, Editura Didactic i Pedagog ic, Bucureti, 1982 7. CERGHIT, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, B 1976 8. CERGHIT, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogi Bucureti, 1983 9. DRGAN, L, Creativitate n comunicare pentru socializarea copiilor deficieni de auz, Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I, pro fesor coordonator Prof.univ.dr. Pantelimon Golu, Universitatea Bucureti, 1997. 10 . EVANS, L., Total comunication: Structure and Strategy, Gallaudet University Pr ess, Washington, 1992 11. GALKOWSKI, T., Developpement et education des enfants malentendants, Presse Universitaire de France, 1990 12. GRBEA, CT, COTUL, G., Fon oaudiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967 13. GHERGU, A., Psihopedago gia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, 2002 14. GOLU, P, nvare i dezvol tare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985 15. GRANT, B., HENNINGS, D., Mic le, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 16. G REGORY, S., HARTLEY, G., Constructing deafness, Pinter Publishers, London, 1991 17. HAWKINS, L., BROWNER, J., Educating children who are deaf or hard of hearing : Tota communication, ETIC Digest, E55S 18. J(NGA,, (., inspecia cotar, Editura Dida ctic t Pedagogic, Bucureti, 1993
19. LAFON, J. C, Les enfants deficientsauditifs, Simep, Coli. Handicaps et reada ptation, 1985 20. MAHSHIE, S., Educating deaf children bilingually, Gallaudet Un iversity Press, Washington, 1995 21. MANOLACHE, C, Surdomutitatea, Editura Medic al, Bucureti, 1980 22. MRCU, S., DAVID, T., PREDESCU, A., Empatia i relaia profesor elev, Editura Academiei, Bucureti, 1987 23. Mc CORMICK, B., Teste screening pentr u deficiena de auz la copiii mici, Editura Semne, Bucureti, 1994 24. Mc CORMICK, W ., SUTHERLAND, H., Eficient, nu deficient, Bucureti, 1996 25. MIEL, A., Creativit y in teaching, Woodsworth Publishing Company, Inc., Belmont, 1961 26. NEAMU, C , GHERGU, A., Psihopedagogie special, Edutura Polirom, lai, 2000 27. NICOLA, I., Peda gogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 28. PUFAN, C, Probleme de su rdopsihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, Voi. I, 1972, Voi. II, 1982 2 9. PUFAN, C, nvare i creativitate la deficienii de auz, Analele Universitii Bucureti, ria Psihologie, an XXI, 1972. 30. PREDESCU, M., Psihopedagogie special, Tipografi a Universitii de Vest, Timioara, 1994 31. RADU, I., GOLU, P., SCHIOPU, U., Psiholog ia educaiei i a dezvoltrii, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1983 32. RADU, V., Did actica nvmntului pentru handicapat] Curs Universitatea Bucureti, 1995 33. STANIC, I., lemente de psihopedagogia deficienilor de auz, Secretariatul de Stat pentru Handi capai, Bucureti, 1994 34. STANIC, I., ndrumri metodice privind predarea scris - citit ului n colile de surzi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 35. STANIC, I., P obleme de tehnica vorbirii i labiolectura, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19 82 36. STANIC, I., POPA, MARIANA, Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Edi tura Pro Humanitate, Bucureti, 1997 37. STEFANOVICI, I., Psihologia tactului peda gogic al profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 38. TAGGER, N., La communication avec un jeun sourd, Presses Universitaires de Lyon, 1994 39. TA YLOR, G., BISHOP, J., Beeingdeaf: the expirience of deafness, Pinter Publishers, London, 1991 40. TODORAN, D. (coordonator), Probleme fundamentale ale pedagogie i, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
Bibliografie 157
41. TUCKER, I., POWELL, C , Copilul cu deficiene de auz i coala, Editura Charme Sco tt, Bucureti, 1983 42. TRDEA, V., Metodica nsuirii pronuniei, Editura Didactic i Pedag gic, Bucureti, 1974 43. TRCOVNICU, V., Pedagogie general, Editura Facla, 1975 44. VE RZA, E., Metodologii n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucureti, 1987 45. VERZA, E., Psihopedagogie special, E. D. P, R. A., Bucureti, 1993 46. VL AD, E., Evaluarea n actul educaional terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999 47. WEBSTER, A., WOOD, D., Children with hesring difficulties, London, 1989 48. X X X - Psihopedagogie, Editura Polirom, lai, 1998 49. X X X - Psihopedagogi e, Editura Spiru Haret, ai, 1995 50. X X X - Terapia educaional integrat, Editura Pr o Humanitate, Bucureti, 1997 51. X X X - Revista de educaie special, Colecia anilor 1992- 1998 52. X X X - Programa pentru grdinie speciale MINISTERUL NVMNTULUI, SECRETAR ATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, 1993 53. X X X - Programe pentruclasele l/IV MINI STERUL NVMNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAI, Bucureti,' 1992
Tiparul executat la Imprimeria MIRTON 1900 Timioara , str. Samuil Micu nr. 7 Tele fon: 056 - 208924, 056 - 225684

Surdodidactica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Surdodidactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LI LIANA DRGAH ^Mkimm

Liliana DRGAN Anca VCRESCU ELEMENTE DE SURDODIDACTIC

ur: eea cefoe&uiei iwvfnt ifacetn, -tptm'm ^hcnd" Zhtitotd - Etica.

Cap. 1. Surdodidactica, problematic general, nscrierea ei n sistemul tiinelor pedagogi ce 13

Cap. 2. Structura procesului de nvmnt 17

Cap. 2. Structura procesului de nvmnt 19

Cap. 4. Elevul deficient de auz 33

Cap. 4. Elevul deficient de auz 35

Cap. 6. Coninutul instruirii 45

Cap. 6. Coninutul instruirii 47

Cap. 6. Coninutul instruirii 49

Cap. 6. Coninutul instruirii 51

Cap. 6. Coninutul instruirii 53

Capitolul 7 OBIECTIVELE INSTRUCTIONALE

Cap. 7. Obiectivele instrucionale 57

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 65

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 69

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 71

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 73

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 75

Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 77

Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 83

Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 85

Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 87

Cap. 9. Metode de educare a comunicrii deficienilor de auz 89

Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 95

Cap. 10. Evaluarea n procesul de nvmnt 99

100 Elemente de surdodidactic

A ee nx ANEXA 2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 2 103

Fie de lucru Indivi dual

118 Elemente de surdodidactic

Mapa logope dic Frontal 4. Captarea ateniei Conver saia Frontal

126 Elemente de surdodidactic

128 Elemente de surdodidactic

130 Elemente de surdodidactic

132 Elemente de surdodidactic INIIAL DE PARCU RS F NAL

136 Elemente de surdodidactic

140 Elemente de surdodidactic

144 Elemente de surdodidactic

146 Elemente de surdodidactic

148 Elemente de surdodidactic

156 Elemente de surdodidactic

S-ar putea să vă placă și