Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR TIINIFIC :
Lect.univ.dr. LUMINIA DRUG
CANDIDAT :
Educatoare Petrescu (Cuuhan) Elena
BACU 2013
ROMNIA
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII,
TINERETULUI I SPORTULUI
UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI
DIN BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mreti, Nr. 157, 600115
Tel/Fax: 0234/588935; Tel/Fax: 0234/580050
E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro
Mijloace de activizare a
vocabularului la precolari prin
activitatea de povestire
COORDONATOR TIINIFIC :
Lect.univ.dr. LUMINIA DRUG
CANDIDAT :
Ed. Petrescu (Cuuhan) Elena
BACU 2013
CUPRINS
Argument......................................................................................................................................5
Capitolul I. Importana predrii activitilor de educare a limbajului la precolari
I.1. Importana i actualitatea temei.....................................................................7
I.2. Specificul predrii activitilor de educare a limbajului la precolari.......9
I.3.Aspecte teoretice i practice privind motivarea alegerii temei
I.3.1. Lexicologia i lexicografia......................................................................10
I.3.2. Cuvntul unitatea fundamental a vocabularului...........................12
I.3.3. Structura vocabularului limbii romne...............................................13
I.3.4. Mijloacele de mbogire a vocabularului: interne i externe............15
I.3.5. Vrsta lingvistic a precolarilor..........................................................19
I.3.6. Pariculariti de utilizare a vocabularului la precolari.....................20
I.3.7. Structuri lexicale comune la copii de vrst precolar.................... 22
I.3.8. Tulburri de limbaj la precolari. Cauze. Soluii................................24
I.3.9. Activitatea de povestire rol important n mbogirea i activizarea
vocabularului precolarului...................................................................28
Capitolul II. Povestirea
II.1. Povestirea ca specie literar. Definiie......................................................29
II.2. Povestirea ca activitate instructiv-educativ i formativ......................30
II.3. Importana instructiv-educativ a activitilor de povestire..................30
II.4. Clasificarea activitilor de povestire........................................................32
II.5. Organizarea i desfurarea activitilor de povestire............................33
II.6. Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice...................40
II.6.1. Repere conceptuale..........................................................................40
II.6.2. Specificul metodelor tradiionale folosite n activitatea de
povestire............................................................................................44
II.6.3.Rolul i importana strategiilor didactice interactive n
activizarea vocabularului. Definiii. Clasificri.............................48
Capitolul III. Coordonate metodologice ale cercetrii aplicative
III.1. Metodica cercetrii........................................................................................51
III.1.2. Obiectivele cercetrii i ipoteza de lucru.................................................52
III.1.3. Eantionul experimental............................................................................53
III.1.4. Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate........................54
III.1.5. Etapele cercetrii........................................................................................62
Capitolul IV. Prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor
IV.1. Prelucrarea i interpretarea datelor obinute.........................................78
IV.2. Evaluarea rezultatelor obinute la sfritul cercetrii de tip
experimental...............................................................................................83
IV.3.Concluzii.......................................................................................................86
3
Anexe........................................................................................................................................89
Bibliografie...............................................................................................................................94
ARGUMENT
n nvmntul romnesc de toate gradele, dar n special n nvmntul pre colar, studiul
lexicului vocabularului merit o atenie mult mai mare dect i se acord n momentul de fa din
mai multe motive: bogaia unei limbi este dat n primul rnd de bogia i varietatea
vocabularului ei i de schimbrile ce au loc n societate, precum i spectaculoasele progrese ale
tiinei contemporane care se reflect n primul rnd i nemijlocit n vocabular, considerat ca fiind
compartimentul limbii cel mai labil i mai deschis influenelor din afar.
Legtura dintre istoria lexicului i istoria societii este att de strns i de evident, nct
celebrul lingvist francez Antoine Meillert se considera pe deplin ndreptit s afirme c ,,orice
vocabular exprim de fapt o civilizaie. De aici rezult necesitatea de a-l studia mai temeinic i
ori de cte ori este posibil n indisolubila legtur cu prefacerile de diverse naturi care au loc n
viaa unei colectiviti lingvistice.
nc de la vrsta precolar, copilul stpnete n linii mari sistemul gramatical al limbii pe
care o vorbete, ns achiziionarea de noi cuvinte i corecta lor folosire rmn un deziderat
permanent de-a lungul ntregii viei.
Este de remarcat rolul grdiniei n a-i sprijini pe copii n formarea unui vocabular ct mai
bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent i corect din punct de vedere gramatical
atunci cnd ajung n nvmntul colar.
n decursul anilor de grdini sub influena cerinelor crescnde ale activit ii i comunicrii
are loc o asimilare rapid a diferitelor aspecte ale limbii ( compoziia fonetic, vocabularul,
structura gramatical) apar i se dezvolt noi funcii i forme ale limbajului, care devine mai
nchegat, mai coerent.
La venirea n grdini, copilul are un limbaj situativ ce se exprim prin dialog. Sensul
cuvintelor i propoziiilor depinde de mprejurrile concrete, iar vorbirea situativ este completat
de gesturi. La aceast vrst raporturile gndire vorbire sunt deseori surprinztoare. Uneori
copilul nu este n stare s explice aciunile inteligente pe care totui, le stpnete pe plan practic,
alteori execut ordine pe care nu este n stare s le repete.Uneori de dragul sonorit ii cuvintelor
copilul prinde din zbor noiuni pe care nu le nelege i le folosete la ntmplare sau formeaz
expresii fr s aib o ct de mic idee despre raportul pe care-l exprim. Limbajul la aceast
vrst este format din propoziii scurte, abund exclamaiile, interjeciile, repetiiile i
onomatopeele. Pe lng aceasta, este cunoscut dificultatea pe care o ntmpin copilul de trei ani
n emiterea i pronunarea corect a cuvintelor.
Copiii i nsuesc vocabularul pe baza imitrii modelelor de vorbire ale celor care se ocup
de creterea i educarea lor n general, ale celor cu care ei intr n relaii.
Prin povestire, copiii au n acelai timp senzaia vieii reale, clocotitoare, care le ofer un alt
univers plin de necunoscute, dar i de fgduine de largi perspective deschise marii aventuri.
Povestirea, ca specie (literar) epic n proz este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de
captivant deoarece suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic
psihologiei umane.
Ca form de realizare a obiectivelor educrii limbajului, povestirea este un instrument
cognitiv, de comunicare i expresie, cu valoare etic i estetic, avnd o importan covritoare
n mbogirea i activizarea vocabularului.
CAPITOLUL I.
IMPORTANA PREDRII ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI LA PRECOLARI
I.1. Importana i actualitatea temei
Limba reprezint un sistem abstract, un complex de comunicare ntre oameni, psihologic
fiind definit ca ,,un sistem de elemente lingvistice- fonetice, lexicale, gramaticale (Oana,
Petrescu:2009, p. 7). n afar de forma oral, bazat pe articularea de sunete, limba mai are i o
form grafic sau scris. n absena limbii, modul de gndire, relaiile dintre oameni,transmiterea
de informaii i n general, tot ce nseamn cultur uman ar avea un alfel de destin.
Noul Curriculum pentru educaie timpurie a copiilor de 3-6/7 ani prezint cteva schimbri la
nivelul nvmntului precolar, schimbri ce presupun optimizarea i eficientizarea calitii
educaiei necesare dezvoltrii personale i sociale a copilului n condiiile raportrii
nvmntului romnesc la cel european.
Domeniul experienial limb i comunicare ofer posibilitatea precolarilor s-i nsueasc
i s stpneasc exprimarea oral i cea scris ca o deprindere de a nelege n mod firesc
comunicarea verbal i cea scris. n urma stabilirii obiectivelor cadru, de referin i exempelor
de comportamente pentru acest domeniu experienial, se urmrete ca precolarii s comunice
fluent, cursiv, clar, utiliznd modaliti de exprimare adecvate n diferite situaii pe de o parte, iar,
pe de alt parte, se urmrete nsuirea capacitii de a recunoate i trasa elementele pregtitoare
scrierii.
Limbajul i confer precolarului autonomie, poate comunica cu cei din jurul lui, i poate
exprima gndurile, ideile, impresiile, copilul i formeaz o baz pentru viaa pe care o are
nainte. Cu ct vorbete mai bine, cu att poate fi educat mai uor. Utiliznd limbajul, copilul
poate s gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice i s trag concluzii asupra unor
probleme pe care le ntmpin. Astfel, el i dezvolt gndirea, vocabularul i modul de a se
exprima.
Lumea minunat a povetilor i a basmelor i ajut pe copii s deosebeasc binele de ru, s- i
mbogeasc vocabularul cu expresii i cuvinte noi, dar i s-i formeze un model sau o
conduit moral n via. Dezvoltarea comunicrii orale vizeaz, pe lng cultivarea unor
deprinderi de vorbire corect, i nsuirea unor reguli necesare comunicrii n context social, n
relaii de cooperare, cultivndu-se exprimarea corect.
La grdini limbajul este considerat c ar avea un dublu sens, i anume: pe de o parte, ca
mijloc de comunicare, iar pe de alt parte ca mijloc de cunoatere, deoarece n procesul
instructiv-educativ cu ajutorul limbajului se transmit noi cunotine, se realizeaz lrgirea
orizontului cu noi reprezentri.
Pentru a putea vorbi despre dezvoltarea limbajului trebuie neles faptul c aceste con inuturi
ale domeniului limb i comunicare sunt abordate sub aspect fonetic - pronunarea corect a
sunetelor limbii romne, intonaia acestora, corectarea de deficiene n pronunia sunetelor,
deprinderea de a despri n silabe, deprinderea de a forma cuvinte cu anumite sunete etc.
lexical mbogirea vocabularului precolarilor, al structurii gramaticale exprimarea corect
a substantivelor la singular i plural n diferite cazuri, a acordului dintre subiect i predicat,
7
folosirea corect a formulelor de politee, folosirea corect a verbelor la timpul ales n context
etc., - al expresivitii vorbirii exprimarea corect prin nirarea logic a ideilor n propoziii i
fraze, respectarea intonaiei, a accentului, ritmului, pauzelor, tonului n timpul vorbirii,
reproducerea unor coninuturi fr abateri de la subiect, repetri sau omisiuni.
Limbajul are nuanele sale. Specialitii spun c, prin limbaj, se citete educaia fiecruia
dintre noi. Iar acest limbaj este cu siguran oglinda celor vzute, imitate, nsuite din mediul
nconjurtor (Oana, Petrescu:2009, p.9).
Ca urmare a acestor aspecte, educarea limbajului ca activitate instructiv-educativ se
realizeaz nc de la vrsta de trei ani, cnd copilul este integrat n colectiv. Dezvoltarea
limbajului, a comunicrii i a posibilitilor de exprimare corect, coerent i expresiv la
precolari constituie un domeniu de baz n Curriculum pentru nvmnt Precolar i are un rol
major n cadrul procesului instructiv-educativ din grdini.
Obiectivele cadru i de referin pentru domeniul limb i comunicare
Obiective cadru:
* Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;
* Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
* Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
* Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de
limbajul scris.
Obiective de referin:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de
vorbitor, ct i n calitate de auditor;
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea;
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles;
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical;
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice ale acestuia;
S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizri, utiliznd intuitiv elementele expresive;
S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete;
S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie);
S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini;
S manifeste interes pentru citit;
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare;
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris;
S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date;
S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini,
forme geometrice, tipuri de contururi etc.
8
Privit din aceast perspectiv, nvmntul precolar anticipeaz nvmntul din ciclul primar:
cunotinele acumulate n grdini, abilitile achiziionate faciliteaz integrarea social a
copilului i asigur continuitatea ntre cele dou etape ale sistemului de nvmnt.
Din punctul de vedere al lrgirii orizontului cognitiv i afectiv al copilului, grdinia
contribuie la:
- dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive prin reprezentrile memoriei i ale
imaginaiei;
- perceperea realitii pe ci emoionale i imaginative;
- dezvoltarea relaiilor cu ceilali copii, cu mediul natural i social;
- dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n
joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la
activitile adulilor;
- dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
- creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 15-20
minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n joc,
audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de exprimare
verbal:
Crete volumul vocabularului activ;
Se manifest intens limbajul situaional;
Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii (Balint:2008, p.3).
Astfel, putem afirma c studierea domeniului limb i comunicare la grdini urmrete
nsuirea corect a compoziiei fonetice a limbii, reinerea unui fond de cuvinte i semnifica iile
acestora, nsuirea practic a structurii gramaticale, dezvoltarea i exersarea vorbirii dialogate,
dar i monologate, formarea i dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect,clar i expresiv.
11
striga, a striga, strigaser sunt forme flexionare ale aceluiai cuvnt, verbul a striga, iar sensurile
acestuia alctuiesc coninutul semantic al verbului. Exist, ns, n limba romn cuvinte care,
dei din punctul de vedere al formei sunt identice, n ceea ce privete sensul difer total, acestea
putnd fi ncadrate n rndul omonimelor. De exemplu, substantivul la singular raport are dou
forme la plural rapoarte (referate, comunicri) i raporturi (relaii, legturi). n vorbire,
cuvintele funcioneaz ca i semne, astfel nct, prin latura lor sonor, semnific semne ale
nelesului care li s-a asociat. n comunicarea oral, pentru a forma propoziii sau enunuri, se
folosesc cuvinte considerate a fi uniti fonice, iar n comunicarea scris, cuvintele devin uniti
grafice. Cuvintele, ca i grupri de sunete cu neles lexical sau gramatical, au posibilitatea de a-i
schimba locul n comunicare, fapt ce permite nlocuirea lor cu alte cuvinte, fr a putea fi
intercalate n interiorul lor cu alte cuvinte. Din punctul de vedere al numrului de sensuri pe care
l pot avea, cuvintele se pot clasifica n cuvinte monosemantice, cu un singur sens: ipotenuz,
sptmn, tramvai, antitez i cuvinte polisemantice, cu dou sau mai multe sensuri:
Sensul propriu, sensul cel mai curent al unui cuvnt, cunoscut de toi vorbitorii, legat de un aspect
din realitate este mai cunoscut, celelalte fiind sensuri secundare, derivate din sensul de baz.
Cuvintele care au mai multe sensuri formeaz cuvintele polisemantice sau polisemanteme.
Cuvintele polisemantice se opun celor monosemantice, cci n vocabularul limbii romne
coexist att cuvinte care pot avea dou sau mai multe sensuri, ct i cuvinte cu un singur sens.
Numrul cuvintelor monosemantice este mult mai redus dect cel al polisemanticelor. Din
categoria cuvintelor monosemantice fac parte termenii tiinifici i profesionali (ecograf,
cardiogram, femur, ipotenuz), o serie de cuvinte neologice (week-end, motel, picnic, a elucida),
zilele sptmnii i lunile anului (smbt, ianuarie), numeralele (doi, cinci).
Polisemia (gr. polys = multe, sema = semn) semnific capacitatea cuvintelor de a exprima mai
multe sensuri, existena simultan a cel puin dou sensuri n structura semantic a uneia i
aceleiai uniti lingvistice: cuvnt, expresie, afix, form flexionar, parte de propoziie (Zugun:
2000, p. 21). De exemplu, cuvntul frunte poate avea urmtoarele sensuri: 1. Partea superioar a
feei, cuprins ntre sprncene, rdcina nasului, pr i tmple; 2. cap, faa, chip; 3. (fig.) Ceea
ce este mai bun, ceea ce este de calitate superioar. Unele cuvinte pot avea mai multe sensuri,
sensuri ce reies din diferite contexte (DEXI:2007, p. 769). rudimentar; b. srccioas; c.
colib; d. mic, nengrijit.
Trebuie evideniat faptul c nu toi vorbitorii limbii romne cunosc n totalitate sensurile
cuvintelor. Fiecare vorbitor cunoate i folosete cu precdere cuvinte cu sensuri apropiate de
domeniul n care lucreaz sau triete. Un vorbitor nu cunoate doar un singur sens al unui
cuvnt, doar cel legat de activitatea sa, ci poate cunoate mai multe nelesuri ale unui cuvnt, dar
s nu le foloseasc, sau s le foloseasc doar ocazional.
I.3.3. Structura vocabularului limbii romne
Vocabularul sau lexicul unei limbi este alctuit din totalitatea cuvintelor care exist sau au
existat cndva ntr-o limb. Vocabularul limbii romne cuprinde peste 120 000 de cuvinte. Nu
toate cuvintele ocup ns acelai loc n vocabularul limbii romne, i nu toate au aceeai
importan pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute i ntelese de toi vorbitorii acestei
limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprim noiuni de prim necesitate, au o ntrebuinare mai
mare, sunt foarte vechi i se caracterizeaz prin stabilitate.
Fcndu-se referire la numrul de cuvinte cunoscute de un vorbitor, vocabularul individual al
oricrui vorbitor poate fi structurat pe baza a dou fonduri lexicale:
13
mbinrile de sunete (chiar un singur sunet) care se ataeaz la sfritul unui cuvnt de baz
pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul
sufixelor se numete derivare.
Sufixele, cu ajutorul crora se formeaz prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase
n limba romn.
Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productiv (sunt circa 500 de sufixe n limba
romn).
a) Dup ntelesul derivatelor, sufixele sunt:
- augmentative: -an (bietan); -andru (bieandru); -oi (pietroi);
- diminutivale: -a (copila); -ioar (aripioar); -u (purcelu);
- sufixe pentru denumirea agentului: -eas (croitoreas); -ist (tractorist); -tor (muncitor);
- sufixe pentru denumirea nsuirii unor obiecte: -esc (tineresc); -a (frunta);
- sufixe pentru denumiri abstracte: -tate (singurtate); -in (struin); -ime (isteime);
b) Dup rezultatul morfologic al atarii sufixului la tem, sufixele sunt:
- substantivale: -ar (buctar); -i (ldi); -u (albu);
- adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);
- verbale: -a (a brzda); -i (a nflori); -ui (a biciui);
- adverbiale: -ete (romnete); -i (furi).
Prefixele sunt mai puin frecvente dect sufixele.
mbinrile de sunete aezate la nceputul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite
de primele se numesc prefixe.
Prefixele se mpart n trei categorii: foarte vechi, vechi i noi (Zugun:2000, p.67).
Prefixele foarte vechi sunt motenite din latin, cele vechi sunt luate din slav, iar cele noi
din limbile moderne i se folosesc mai ales n limbajul tehnico-tiintific.
a) Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); str- (strmo, strbunic, strnepot);
b) Prefixe vechi: ne- (necstorit, necinste, nedemn); rs- (rscroi);
c) Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebra); anti- (antirzboinic, antitiinific); con(constean, convieui); contra- (contratimp, contrasemntur); extra- (extracolar, extraurban);
inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvnta, prestabili); supra- (supraproducie,
supraomenesc); ultra- (ultrasunet).
Compunerea
Este procedeul lexical care const n unirea a dou sau mai multe cuvinte pentru alctuirea
unui cuvnt nou. Ea poate fi facut din cuvinte ntregi sau din abrevieri.
a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alctuite din dou substantive. Ele pot fi
contopite (scriindu-se ntr-un singur cuvnt): untdelemn, bunvoin sau necontopite (se scriu cu
cratim sau n cuvinte separate): cine-lup, rochia rndunicii, Drumul rii, Munii Sebeului.
b) Adjectivele compuse pot fi alctuite din dou sau trei adjective, dintr-un verb i un
adjectiv, dintr-un substantiv i un adjectiv, dintr-un adverb i un participiu sau din alte cuvinte:
atottiutor, aa-zis.
c) Pronumele compuse (de politee, unele demonstrative sau nehotrte): dumneavoastr,
cellalt, oricare.
16
romanice sau din alte limbi, unele denumesc noiuni tehnico-tiintifice privind diferite ramuri:
geografie (cascad); tiintele naturii (alg, amfibie); matematic (ecuaie, monom); medicin
(antiseptic, abdomen).
Neologismele
Orice progres realizat de societatea omeneasc aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie
mprumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere).
Cuvntul apoetic e alctuit n limba noastr din prefixul neologic a i cuvntul poetic,
mprumutat din francez. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. mbogirea vocabularului
prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de mbogire i
modernizare a lexicului romnesc ncepe nc din secolul al XVIII-lea prin introducerea de
neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din francez i se ntlnesc n toate
compartimentele vieii social-politice, economice, juridice, n tiine: basorelief, capodoper,
campion. Din limba german am mprumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba
englez am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rus, german, francez), mai ales n
ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul
sporturilor sunt de origine englez: corner, gol, hen, ofsaid, tenis.
Dup unii lingviti, romna actual cuprinde n jur de 50 000 de neologisme, n afar de
termenii tehnico-tiinifici de strict specialitate. n limb ptrund i astzi neologisme de care nu
ne putem lipsi.
Regionalismele
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii ntr-o anumit regiune. Regionalismele nu
trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute i folosite, n vorbirea nengrijit, pe
ntreg teritoriul rii noastre (de exemplu: bumb, frtat, niznai).
O clasificare precis a regionalismelor pe provincii nu poate fi facut ntotdeauna, pentru c
unele cuvinte sunt folosite n dou sau mai multe provincii ori numai n anumite pri ale uneia
sau mai multor provincii. Aa, bunoar, cuvntul cucuruz porumb circul n unele pri ale
Transilvaniei, Moldovei i chiar n unele localiti ale Munteniei.
Regionalismele sunt folosite i n operele literare n care sunt evocate stri de lucruri
caracteristice unei anumite regiuni. Moldovenisme multe sunt n opera lui Vasile Alexandri i a
lui Ion Creang: barabul cartof, curechi varz, perj prun,chisli sfrmate, giunc
viic, cuc armenesc pupz1). Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Exist ns i
regionalisme fonetice. n Moldova, de pild, se mai spune i astzi n unele locuri a hi n loc de
a fi, gioc n loc de joc. n Muntenia i Oltenia se mai pronun ,, dete, n loc de degete.
Regionalismele sunt i unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sara pentru seara,
mne pentru mine, cne pentru cine. Regionalismele se folosesc, n general, n vorbirea
mai puin ngrijit. Regionalismele apar n operele literare, pentru localizarea aciunii, pentru
individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.
Arhaismele
18
copii, despre tot ce s-a ntmplat n viaa i activitatea sa. Este important s l stimulm s- i
organizeze raional irul celor relatate i prin ntrebri puse cu tact i bine formulate, s i
19
formm gndirea logic. Specific pentru precolar este apariia treptat din limbajul monologat
unei noi forme i anume a limbajului interior - proces ce are loc ntre 3- 6 ani. Apariia
limbajului interior sporete enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal
activitatea, de a i-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci cnd se afl n situaii
dificile, problematice, copilul i poate ordona aciunile, i poate stabili puncte nodale ale
activitii, gsete soluii.
n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului,de i pronun ia nu este nc
perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, cnd ntr-un cuvnt
sunt mai multe consoane alturate una dintre ele se omite (caun n loc de ,,scaun, crie n loc
de ,,scrie). La fel de obinuite sunt i substituiile: i j nlocuite cu s i z (zoc n loc de ,,joc;
sase n loc de ,,ase),etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireti a fonemelor din
cuvinte (stlic n loc de ,,sticl,,; prentu n loc de ,,pentru). Numrul acestor erori scade spre
sfritul precolaritii cnd aproape toi copiii pronun toate sunetele, i nsuesc fondul
lexical, dar i semnificaia cuvintelor (Golu:1997, p. 88). Pentru a afla vrsta lingvistic a
precolarilor din eantion am folosit testul de stabilire a vrstei lingvistice a limbajului
( adaptat dup Alice Descouedres, prob ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani ) care este
alctuit din apte subprobe, prin care am vizat urmtoarele aspecte ale dezvoltrii gndirii i
limbajului copiilor:
- stabilirea asemnrilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor aciuni ;
- stabilirea unor contrarii fr imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecionate unele obiecte.
Rezutatele testului ne arat c media vrstei cronologice a eantionului de precolari este 5,6
ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5,1 ani. La o singur prob (nr.6) s-a
nregistrat aceeai medie a vrstei psihologice a limbajului ca i media vrstei cronologice.
mpotriva fenomenului ,,crerii cuvintelor nu este cazul s se duc o ,,lupt cu orice pre .
Este ns de datoria noastr, n calitate de educatori i prini s corectm cu calm, dar sistematic
aceste ,,greeli svrite de copii (cu att mai mult erorile de pronunare) spre a se evita fixarea
unei vorbiri incorecte, defectuoase.
Creativitatea lexical a copilului trebuie pregtit i stimulat prin toate activitile de
educare a limbajului, ndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe si prefixe, dar derivrile deformate
se cer corectate cu tact.
n mediul social, copii ntlnesc i nva regionalisme sau anumite forme regionale, care
au rolul i farmecul lor, dar treptat sunt condui s adopte formele limbii romne literare.
Prin ntregul proces instructiv-educativ din gradini i, ndeosebi, prin activitile specifice
de cultivare a limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera
vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele cerute gramatical.
Se pune ntrebarea: ce nseamn activizarea i mbogirea vocabularului, ce se n elege
prin aceste dou noiuni. Iat explicaia termenului de activizare totalitatea cuvintelor folosite n
mod efectiv de cineva n exprimare i care variaz de la un vorbitor la altul, mbog irea
vocabularului a mri vocabularul unei persoane cu cuvinte noi ntlnite; a aduga cuvinte noi pe
care s le nsueasc activ.
Consider c mbogirea i activizarea vocabularului, mai ales la precolari, trebuie s
constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce n ce mai strns cu principiul educaiei
permanente, al pregtirii copiilor pentru nvarea continu.
Copilul nu va putea s nteleag unitatea de coninut transmis, dac nu cunoate sensurile
cuvintelor. O sarcin important a dezvoltrii vorbirii este asigurarea nelegerii semanticii
cuvintelor.
nelegerea semnificaiilor cuvintelor cu ajutorul imaginilor
Perceperea cuvntului simultan cu contemplarea vie formeaz precizia n exprimare i d
imaginilor coloritul lor cerut, corespunztor realitii.
Cuvintele nu sunt altceva dect simboluri a caror percepere permite copilului sa-si aduca
aminte de actiunile prilejuite cu ocazia observrii jocurilor.
mbogirea vocabularului trebuie neleas nu n memorarea mecanic a unui numr mare
de cuvinte, ci n nelegerea semnificaiei cuvintelor care se va adnci treptat.
nsuirea corect a vocabularului limbii romne este o condiie a nsuirii tuturor
cunotintelor care fac din individ un membru folositor societii, este o condiie a nsuirii culturii
generale.
Activizarea si mbogatirea vocabularului este un obiectiv permanent al activitii de educare
a limbajului la toate vrstele precolaritii.
I.3.7. Structuri lexicale comune la copii de vrst precolar
n perioada precolaritii vocabularul copilului se mbogete de la 700-800 de cuvinte la
vrsta de 3 ani pn la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. n perioada precolar, copilul i
nsuete lexicul de baz al limbii romne, fiind apt s comunice cu cei din jur. Copilul recurge
mai mult la cuvinte cu coninut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediat. De
aceea, n vorbirea copilului precolar predomin substantivele i verbele, adjectivele care arat
22
nsuiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, i mai puine pronume si numerale care, n esen sunt
substituieni de nume i a cror semnificaie e mai greu de neles.
Vocabularul copiilor de vrst precolar cuprinde: substantive comune, substantive proprii,
adjective, numerale cardinale i ordinale, verbe, adverbe, prepoziii, conjuncii.
n procesul nsuirii diferitelor cuvinte, se va asigura legtura permanent dintre acestea i
obiecte, fiine, aciuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprini s le foloseasc n vorbirea
curent, n exprimarea impresiilor personale.
n lexicul copiilor cel mai adesea ntlnim substantive comune. Exemplu de substantive
comune frecvent folosite: mama, tata, sora, frate, bunic, pine, carne, lapte, brnz, ap, mr,
mas, scaun, etc. copii denumesc n sens larg obiecte cu care vin n contact direct acas i la
grdini.
n vocabularul lor copii folosesc i substantive proprii care denumesc numele lor (T eodora,
Alexandru,tefan, Dimitrie), al frailor, al prinilor, nume ale unor orae din ar, numele rii.
n lexicul copiilor precolari se constat i folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe
nsuiri privind culoarea (rou, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale
(mare, mic), pe nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe caliti morale (lene, harnic,
mincinos).
Copii precolari folosesc i pronumele personal ( eu, tu, el, ea), pronumele de politee
(dumneavoastr), dar n sens mai restrns.
n lexicul copiilor se constat c acetia utilizeaz att numeralele cardinale, ct i cele
ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). n joc, copilul verbalizeaz actiunea (Eu i
dau o ppus, dou maini, sau: i dau prima main, a doua ppu).
n vocabularul copiilor sunt i cuvinte care denumesc aciuni (verbe). Accentul cade pe
aciunile copilului n familie, la grdini, pe strad, pe aciunile adultului i ale animalelor
cunoscute. (cinele latr, cinele roade un os, cinele st la pnd; sau Eu m joc; Eu voi fi
doctor) (exemplu din vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte i adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la timpul
cnd se desfoar. Aceste cuvinte folosite de copiii precolari sunt achiziii ale propriului
vocabular. La sfritul perioadei precolare copilul stapnete formele gramaticale i n general,
le folosete corect n vorbirea sa.
Att vocabularul ct i structura gramatical sunt nsuite de copii n mod practic n
procesul viu al comunicrii ascultnd vorbirea celor din jur.
Precolarul ,,nu nva regulile gramaticale ca atare, nu cunoate definiia lor, nu tie ce
este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respect n vorbirea sa regulile principale de
modificare i mbinarea cuvintelor n propoziii.
n general, precolarii reuesc s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate; alctuiesc
propoziii n care s foloseasc substantive n cazul genitiv (,,pungua este a cocoului); folosesc
substantive la numrul singular i plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent,
imperfect eu mncam, perfect compus eu am mncat i la viitor; alctuiesc corect propoziii i
fraze folosind acordul ntre prile principale i secundare ale propoziiei (acordul dintre subiect
i predicat, acordul dintre adjectiv i substantiv, acordul dintre subiect i atribut, acordul dintre
predicat i complement).
Copii de vrst precolar reuesc s realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul.
(,,Biatul se joac.); acordul dintre substantiv i adjectiv (,,Cana are culoarea galben.).
Practica pe care o desfor la grup mi-a permis s constat c sunt i pre colari care nu fac
acordul adjectivului cu substantivul n gen i numr.
23
Pn n jurul vrstei de 5 ani, gre elile de pronun ie sunt considerate fire ti, fiind
determinate de adaptarea treptat a aparatului fonator la exigenele emisiei verbale, de
perfecionarea continu a posibilitilor de difereniere auditiv.
Dup profesorul Emil Verza, clasificarea handicapurilor de limbaj se face dup mai multe
criterii i anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic i psihologic. Astfel
el face urmtoarea clasificare:
Tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, dizartria;
Tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
oftonagia, tulburri pe baz de coree;
Tulburri de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
Tulburri ale limbajului citit i scris: dislalia-alexia i disgrafia-agrafia;
Tulburri polimorfe: afazia i alalia;
Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
ntrziere n dezvoltarea general;
Tulburri de limbaj bazat pe disfuncii psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii,
etc. (Gherghina:2005, p.20-21).
Aceast clasificare este important att pentru activitatea de cunoatere i terapie, ct i pentru
diagnoza tulburrilor de limbaj. La vrsta precolar, stabilirea diagnosticului diferenialn
handicapurile de limbaj este foarte dificili se pot face foarte uor confuzii ntre diferite forme de
tulburri de limbaj.
Tulburrile de articulaie sau de pronunie au cea mai mare frecven la copiii precolari;
aceste tulburri creeaz dificulti n emiterea cuvintelor, propoziiilor i n nelegerea celor
pronunate.Cele mai importante sunt: dislaliile, rinolaliile i disartriile.
Cunoscute sub numele de dislalii, greelile de pronunie constau n alterarea sunetelor,
substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la
vrsta precolar mic, se nregistreaz:
- i j nlocuite cu s i z -(sase - ase); (zucrie - jucrie)
- s i z nlocuite cu t i d (tanie - sanie); (tpun - spun)
- ce i ci nlocuite cu te i ti (tercule - cercule); (tine - cine)
Consoanele lichide sunt fie omise, fie nlocuite (la, ra).
Din dou sau mai multe consoane alturate, precolarul pronun, de obicei, numai una: (schie
scrie); (chion - creion).
Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales n cuvinte polisemantice: (fafie - farfurie).
Sunt frecvente formulele de inversiune, cnd ordinea fireasc a formelor este modificat:
- crastravete castravete
- hazr zahr
- bulitenie butelie
Deci, dificultile de pronunie constau n omiterea, nlocuirea, denaturarea sau inversarea
sunetelor mai greu de pronunat. Este cunoscut din literatura de specialitate i din observaia
practic faptul c sunetul r, n general, apare mai trziu n vorbire. Unii precolari spun aa n
loc de ,,raa, ,,oat, n loc de ,,roat, ,,tei n loc de ,,trei.
nlocuirea sunetului r cu alte sunete se face n intenia de a marca sunetul deficient prin
altul pe care l poate pronuna, cu sonoritate oarecum asemntoare. Sunetul ,,r poate fi nlocuit
cu urmtoarele sunete: i, u, v, l, putnd spune: ,,iou, ,,uou, ,,vou, ,,lou.
25
s memoreze i s foloseasc cuvinte al cror sens le scap complet. Se mai ntmpl astfel:
copilul folosete aparent corect unele cuvinte, dar la o analiz mai atent se constat c i este
strin semnificaia acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a tiut s precizeze c broa tele
triesc n lac. ntrebat fiind ce este lacul, a rspuns: o ograd cu nisip. i la 5-6 ani, se mai
constat folosirea ntr-un context nepotrivit a unui cuvnt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte
care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care l bnuiesc, fie prin noutatea
sau chiar aspectul sonor care este gsit atrgtor, fapt pentru care le memoreaz repede i le
folosesc, nainte de a le ti sensul adevrat. Astfel de goluri, de insuficiene n vorbirea copiilor se
evideniaz mai ales n discuiile lor libere cu educatoarea, n povestiri sau repovestiri.
Cile care pot fi folosite n grdini pentru prevenirea acestor goluri sunt urmtoarele:
nsuirea unor cuvinte noi n procesul observrii directe a lucrurilor, fiinelor, aspectelor de via;
explicarea pe cale verbal a unor cuvinte al cror sens este mai puin cunoscut copiilor; nsoirea
unui cuvnt nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor n diferite contexte pentru
nelegerea ct mai deplin a sensului lor.
Un prim semnal al necunoaterii sensului unor cuvinte l poate constitui pronun area
greit a acestora, nerespectarea structurii sonore. n povestiri, educatoarea transmite cunotine
noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe masur ce se utilizeaz.
nelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificat ulterior.
O alt cale pentru nsuirea corecta a semnificaiei cuvintelor o formeaz folosirea
acestora n contexte variate.
Aspectul lexico-semantic i gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicrii
insuficiente cu adulii, precum i a unei slabe influene educative din unele familii. Astfel, sunt
unii copii cu un lexic srac i folosit uneori neadecvat, sau alii care se exprim gre it gramatical,
chiar i la 4-5 ani. (,,S mnnc cu noi n loc de s mnnce cu noi, sau ,,s se culc n loc de
s se culce). Asemenea greeli se corecteaz mult mai uor n cadrul unei comunicri corecte i
nu pun probleme dect n cazul unor deficiene psihice.
Odat cu nsusirea cuvintelor, copii asimileaz i sensul acestora, pe care i-l nuan eaz
sub ndrumarea familiei i a educatoarei. Nu o singur dat, copii adopt un cuvnt cu un sens
atribuit de ei, altul dect cel general acceptat, i-l folosesc adesea pentru c le place cuvntul. Sub
influena mediului social n care triesc, copii elaboreaz forme gramaticale regulate, fr s
cunoasc norme sau reguli. Un copil spune: ,,uite o stela, pentru c e o form mai apropiat
fonetic de pluralul ,,stele.
n vorbirea copiilor se observ tendina de a disocia formele verbale omofone de singular
plural (copilul se joac, alearg, cnt copii se joc, alearg, cnt), de a da forme regulate unor
verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grij.
Se poate propune copiilor s gseasc alte cuvinte cu sens opus: pine cald pine rece,
cer senin cer nnorat, drum lung drum scurt, subire gros, mare mic.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfura diferite activit i de
povestire: sunt poveti care pot exemplifica foarte clar sensul unui cuvnt : toc, broasc, cel,
ochi, etc.
Se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor pove ti
despre anumite animale cunoscute, prin observarea direct n care s foloseasc n fraze
succesive diferite sinonime (vulpe hoa, ireat, viclean, preciznd sensul: lipsit de sinceritate).
n concluzie se poate spune c prevenirea i corectarea tuburrilor de vorbire la copii
constituie oproblem complex, care poate fi rezolvat prin ntrirea colaborrii dintre prini,
cadre didactice, logopezi i medici.
27
28
CAPITOLUL II
POVESTIREA
II.1. Povestirea ca specie literar. Definiie.
Literatura permite copilului s cunoasc universul, tot ce-l nconjoar, dar s se cunoasc i
pe sine, s se deschid spre cel mai profund umanism, Printr-o serie de specii epice populare i
culte (basme, povestiri, schie, snoave, legende), accesibile vrstelor mici, literatura le
mbogete copiilor universul i i apropie de posibilitile, nevoile, interesele specifice
precolarilor prin mijloace specifice artei cuvntului, ntre care fondul afectiv ocup un loc de
prim mrime. Prin implicarea n desfurarea naraiunii, copilul reuete o dedublare a tririlor
sale: el este n acelai timp, cel ce ascult povestea, dar i cel ce se lupt cu Zmeul alturi de FtFrumos, sau de tnra domni care-l ateapt pe alesul inimii sale.
Povestirea, ca specie epic n proz, este o ,,naraiune literar de dimensiuni relativ reduse ,
care conine un fond liric.
,,Povestirea este o lucrare literar n care se nfieaz fapte i ntmplri n desfurarea lor, iar
prinele se dezvluie firea, ideile, gndurile i sentimentele personajelor care sunt puse n
vltoarea ntmplrilor i iau parte la ele(Manea:1970, p. 55).
Termenul implic referiri la arta de a nara , form esenial a genului epic, prezent n toate
variantele acestuia. Este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de captivant, deoarece
suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic psihologiei umane.
Spre deosebire de schit, povestirea fabuleaz o ntmplare ncheiat, avnd un conflict, un
crescendo spre punctul culminant i un deznodmnt. Toate aceste momente au o desfurare
restrns, pentru a nu depi timpul necesar relatrii ei.
Fiind cea mai veche specie epic cult, povestirea i are originea n folclor, din care a
mprumutat culoarea, nostalgia, pentru trecut, fora imaginativ, umorul.
Dei are interferene cu nuvela, povestirea dezvolt un singur plan, o ntmplare
nentrerupt, apeleaz n mare msur la modaliti plastice (imagini vizuale, auditive), cultiv
gestul, micarea, culoarea i presupune o participare afectiv mai intens.
n povestire, imaginaia coexist cu adevrul etic, dezbaterea vizeaz aspecte socialmorale diverse, aspecte de via complexe i profunde. Importan sporit dobndete arta
relatrii unei ntmplri, felul cum aceast ntmplare este povestit.
Multe povestiri, accesibile precolarului au subiectul bine nchegat, prezentnd un
conflict dramatic, o nfruntare ntre dou fore, dintre care numai una iese nvingtoare.
Expoziiunea joac, din acest punct de vedere, un rol important n povestire.
Povestirea se distaneaz de basm printr-o aciune mai puternic ancorat n realitate
(problematic social sau familial mai pregnant, cadru obinuit, personaje reale, cel mult
hiperbolizate sau animale personificate) i prin dimensiuni mai reduse.
Cele mai multe povestiri sunt consacrate lumii animalelor, surprinznd modul de
existen al acestora, ele devenind personaje simbol, purttoare ale virtuilor i defectelor
omeneti de unde i observaiile de ordin realist- social i satiric al autorilor ( lupul este simbolul
lcomiei, vulpea al vicleniei, ursul al minii greoaie, iepurele al fricii, etc.).
29
ntr-o oper epic personajele, cu predilecie cele principale, sunt caracterizate direct de
ctre autor (portret fizic i moral) sau indirect, caracterul lor reliefndu-se prin faptele i
comportamentul caracteristice. Alte procedee de caracterizare a personajelor sunt: felul de a vorbi
i de a se comporta, descrierea interiorului locuinei, a mediului de via, opiniile altor personaje
despre personajele principale, nume care relev semnificaia personajului -Sfnta Duminic este
simbolul nelepciunii populare.(Dama:1999, p. 32-34).
experieniale sau n afara acestora, n timpul rezervat jocurilor i activitilor alese, fie cu toat
grupa, fie cu grupe mai mici de copii.
Rolul i importana povestirilor educatoarei sunt de mult cunoscute. nc din antichitate,
Aristotel le recomand ca mijloace nsemnate i potrivite primei copilrii, pentru c ele plac i nu
obosesc copiii.
Prin coninutul lor, povestirile educatoarei furnizeaz copiilor cunotine privitoare la cele
mai variate aspecte de via i domenii de activitate, i familiarizeaz cu natura nconjurtoare
(lumea animal, lumea vegetal, cea a fenomenelor fizice).
Prin varietatea, bogia i noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul n care
scriitorul i apoi povestitorul le prezint i reuesc s-l emoioneze i s-l conving pe asculttor,
povestirile contribuie la cunoaterea adnc a vieii.
n procesul ascultrii unei povestiri este antrenat ntreaga activitate psihic a copilului. El
iese din pasivitate, urmrete cu atenie cele povestite, memoreaz, compar i analizeaz
materialul furnizat, face unele legturi de cauzalitate, stabilete anumite relaii ntre fapte i
personaje. Astfel, gndirea copilului este viu stimulat, face posibil nelegerea semnificaiei
faptelor eroilor.
Un rol deosebit de important l au povestirile n educarea limbajului. Pe lng faptul c
ofer copilului posibilitatea de a nva s neleag gndurile i sentimentele oamenilor,
povestirile, prin folosirea cuvntului i a imaginii artistice, l familiarizeaz cu structura limbii, cu
bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea limbii i contribuie astfel la
dezvoltarea limbajului i a gndirii lui.
Copii, ascultnd povestiri sau basme, ntlnesc i noi expresii care, odat cunoscute devin
un bun al lor. Ei memoreaz cuvintele cu care ncep i se ncheie basmele, ct i expresiile care se
repet n basme i astfel limba (literar i popular) cu expresiile ei proprii intr n limbajul
curent al copiilor.
Povestirile au o deosebit valoare etic. Ele contribuie la formarea ccon tiin ei morale, a
unor trsturi pozitive de vion i caracter.
Orict de simple ar fi povetile, ele nasc printre copii dorin a de a fi asemntori cu cei
buni care ajung fericii, i n acelai timp se nate n sufletul lor teama fa de nenorocirile ce li sar ntmpla dac i-ar urma pe cei ri. Ei sunt triti att timp ct eroul sau eroina pove tii sunt n
impas i ndur suferina, apoi srig de bucurie cnd vine ntorstura fericit i personajele iubite
sunt salvate. La fel copiii ateapt cu nerbdare ca personajele rele s fie pedepsite dup cum
merit.
ntr- adevr, orict ar fi de simple, povestirile i basmele pe care le spunem copiilor, prin
coninutul lor sunt pline de nvminte. Ele scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie ei i
animale personificate sau oameni ) i influeneaz pe aceast cale formarea personalitii copiilor,
purtarea i atitudinea lor n diferite situaii.
Sunt multiple aspectele de via i de comportare a personajelor pe care ni le ofer
povestirile i basmele din care micii asculttori nva s deosebeasc binele de ru, gsesc n
eroii pozitivi modele pentru propria lor comportare n via i iau atitudine fa de faptele i eroii
negativi.
Din povestiri ca: ,,Maricica, ,,Iedul cu trei capre , copii desprind cu u urin necesitatea
unor bune deprinderi igienice i de comportare civilizat, i-i formeaz astfel convingerea c
trebuie s le respecte. De asemenea, copii pot fi convini de necesitatea de a asculta cunoscnd
consecinele neascultrii, aa cum reies din povetile:
,,Scufia Roie, ,,Cocoel creast de
aur, etc, pot s-i nsueasc dezaprobarea pentru necinste, viclenie, lcomie , zgrcenie i
minciun, nfiate n ,,Ciripel cel lacom, ,,Ursul pclit de vulpe, ,,Pungua cu doi bani.
31
Prin intermediul altor poveti cum sunt: ,, Ridichea uria , ,,Iepurele i ariciul, etc,
copii au prilejul s aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n colectiv.
Dragostea nemrginit i grija prinilor fa de copii, buntatea i sacrificiul lor,
ajutorul i dragostea dintre frate i sor, bine subliniate n povestiri i basme cum sunt: ,,Nuielu a
de alun, ,,Lebedele, ,,Norior, sensibilizeaz sufletul copiilor i-l fac s triasc mai intens
aceste sentimente. i alte trsturi morale ca modestie i hrnicie, necesitatea de a munci,
dragostea de munc (ce pot fi sesizate din povetile: ,,Cei trei purcelui, ,,Fata babei i fata
moneagului , ,,Cenureasa), precum i frumuseea faptelor eroilor, a luptei i a jertfelor
pentru o via mai bun, nfiate prin eroi i faptele din poveti, fac pe copii s triasc
puternice emoii, s gndeasc i s ajung la concluzii practice privind propria lor comportare.
Activitile de povestire constituie i mijloace de educaie estetic, fiind un exemplu de
exprimare aleas care influeneaz puternic vorbirea copiilor i estetica comportrii lor.
32
diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un
ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca
aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz
prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj
asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.
- mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din coninutul ascultat (Balint:2008, p.19).
B. Povestirile copiilor
Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente, expresive, educaia
cognitiv i a limbajului n grdinie, folosete povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros
(Dama:1999, p.39).
Astfel,copii nva s-i exprime liber i cu uurin impresiile despre povestirile i basmele
audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora. n grdini copii dobndesc deprinderi
necesare n procesul comunicrii cu cei de o vrst, cu adulii, prin care i exprim cu uurin
reaciile gndurile, sentimentele, atitudinile. nva s reproduc fr dificultate firul logic al unei
povestiri, sau chiar ntmplri personale. Prin aceste povestioare i dirijm i i stimulm pe copii
s prezinte punct cu punct aspectele unui eveniment sau a unei succesiuni de ntmplri legate
logic ntre ele.
Pentru a povesti ceva, copilul i va da seama c este nevoit s prezinte contextul n care se
produce ntmplarea, s precizeze cnd ncepe, momentele principale i finalul. El descoper c o
povestire are o semnificaie, va relata despre personajele prezente i va transmite mesajul dorit. n
naraiunile copiilor se vor regsi expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant,
deznodmntul.
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
- repovestirea
- povestiri create de copii.
Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
- s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
- s desprind trsturi ale personajelor;
- s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
- s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
34
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei redau, mai simplu sau mai
dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de
nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de: nsuirea contient i nsuirea
temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a) repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;
b) repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c) repovestire pe baza unui text citit.
d) repovestire liber;
Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor
( Balint:2008, p.19).
a) Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readau episoadele principale ale
povestirii
Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene:
- introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii;
- expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii;
- repovestirea - copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri /
ilustraii ce readuc cte un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi
solicitai s completeze expunerea;
- repovestirea integral - unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor
folosi mai multe tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.
b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea trebuie s
realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele povestirii. n funcie
de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de
ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza cruia copiii repovestesc.
La grupa mare i cea pregtitoare se pot solicita detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita
explicaii i aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre un singur copil, iar cele
mai lungi prin doi-trei copii.
Etapele acestei activiti sunt:
- Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea materialului
didactic;
- Desfurarea activitii
Introducerea n activitate const:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s le
recunoasc i s spun titlul i autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii;
- Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
ctre educatoare n prealabil.
35
Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n realitate, n
viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a ncuraja imaginaia
i originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moral-civic prin mesajul
povestirii create de copii.
3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei,
disponibiliate pentru nou i originalitate.
e. Povetile despre jucrii
Povetile despre jucrii avnd un suport intuitiv concret, stimuleaz imaginaia
copiilor.Aceste povestiri se organizeaz dup ce copiii au observat jucriile, au organizat
jocuri didactice, convorbiri despre acestea n activiti speciale. Numai cunoscnd bine o
jucrie, copiii pot imagina ntmplri cu aceste jucrii. Ea va fi considerat personajul
principal n jurul creia copiii es povetile lor. Personificate, jucriile acioneaz aidoma
oamenilor i copiilor, au probleme, se bucur sunt triste, lupt mpotriva dumanilor,
nving personajele rele. Cu alte cuvinte, copilul creeaz o alt lume, paralel cu a
oamenilor, avnd aproape aceleai preocupri.
Este impresionant ct de mult poate fi stimulat imaginaia copiilor, dac educarea ar
ti s-i pregteasc pentru astfel de povestiri, intervenind doar pentru a nu se rupe firul
povestirii i pentru a-i orienta pe copii n direcii ct mai variate.
Structura unei asemenea activiti se rezum la pregtirea acesteia, anunarea titlului
activitii, convorbirea pe tema respectiv, partea cea mai vast constituind-o compunerea
povestirilor de ctre copii. n ncheierea activitii, se fac aprecieri asupra povestirilor
copiilor, artndu-se care au fost cele mai reuite i de ce (Dama:1999, p. 45).
Evaluarea activitilor de povestire se poate face att oral, n timpul activitilor sau
prin alte modaliti de evaluare a textelor narative:
,,Potaul,, Tic-Pitic aduc un plic cu jetoane avnd imagini dintr-o poveste
cunoscut; copilul solicitat spune numele povetii, autorul, personajele
principale;
Educatoarea povestete un fragment dintr-o poveste cunoscut iar copiii
continu;
Se cere copiilor s denumeasc personajele din povestirile ale cror titluri
sunt date de educatoare;
Se prezint copiilor diferite diferite siluete de personaje solicitndu-i s
spunnd care povestiri au ntlnit un anumit personaj i s-l caracterizeze;
Se dau copiilor diferite fie reprezentnd diferite personaje, cerndu-li-se
s taie cu o linie personajele negative.
Ca modaliti de a caracteriza personajele din povestiri, pe lng realizarea portretului lor fizic,
activitatea ndrgit cel mai mult de copii, se poate realiza sublinierea, din perspective etice, a
principalelor trsturi de caracter fcnd apel la antitez, pentru a evidenia pe cele mai
reprezentative (Dama:1999, p. 46).
39
2.
3.
4.
5.
Orientare tradiional
- urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia educatoarei;
- accept pasiv ideile expuse;
- lucreaz izolat
Orientare modern
- exprim puncte de vedere proprii;
- argumenteaz, pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei;
- coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru
Rolul
- expune
- faciliteaz i modereaz nvarea
educatoarei - impune puncte de vedere
- ajut copiii s neleag i s explice
-se consider i se manifest n punctele de vedere proprii
permanen ca un printe.
- este partener n nvare
Modul de - predominant prin memorare i pe - predominant prin formare de
41
(Cuco:2006, p. 284)
Aadar, perspectiva modern a procesului de predare-nvre-evaluare face ca eficiena
unui dascl s aib n vedere nu numai cunoaterea n profunzime a coninutului i elaborarea
obiectivelor operaionale, utilizarea metodelor, procedee i mijloace, evaluarea precolarilor, ci
mai ales, integrarea tuturor acestor elemente n activitatea ce se desfoar la grup. Iar
coninutul transmis precolarilor este vehiculat de metode care sunt selectate, folosite i
valorificate creativ pentru a fi atinse obiectivele.
Ca pedagog, un cadru didactic nu transmite i nu impune informaiile tiinifice, ci
construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat. El este
un mediator, un facilator al nvrii copilului, un consilier pentru cei care au nevoie de spaiu de
sprijin, un partener al copilului ntr-o relaie educaional interactiv, un coordonator, un
animator, un activizant i catalizator al activitii de formare, al comunicrii, al interaciunilor i
al schimburilor interindividuale. De asemeni, cadrul didactic trebuie s fie un bun scenograf,
pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente, un bun actor al demersurilor instructiveducative, un bun strateg pentru a ajuta copilul n construirea prin restructurri continue. Pentru a
dispune de toate aceste caliti, orice dascl trebuie s tie cum s mbine metodele i procedeele
necesare atingerii scopurilor propuse.
Metodele reprezint un mod contient i sistematic de realizare a unei aciuni eficiente, o
cale urmat de dascl cu scopul de a-i face pe copii s ajung la realizarea sarcinilor stabilite
(Cerghit:1980). Altfel spus, aceasta este un ansamblu organizat al procedeelor de punere n
practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de educatoare i precolari i
care conduc n mod planificat la realizarea obiectivelor propuse.
Acestea au la baza lor dou mari tipuri de funcii importante: funcia de coninut
(cognitiv i formativ-educativ) i funcia de organizare (instrumental i normativ). Funciile
pedagogice ale metodelor didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicare, cunoatere
i creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire eficient. Ele asigur
unitatea informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele curriculare la nivelul
raportului dintre obiectivele pedagogice, coninuturile instruirii i metodologia activitii de
predare-nvare-evaluare.
Funcia cognitiv i permite educatoareii s plaseze copilul ntr-o situaie de nvare prin
propria experien, acesta raportndu-se la aspectele practice ale vieii. Prin aceasta se
evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n activitatea de predare-nvareevaluare care are n vedere obiectivele specifice i concrete proiectate n termeni de coninut, dar
i transformarea aciunii externe (metoda, vzut ca o cale de predare a educatoarei) ntr-o
aciune intern (metoda devine o cale de nvare a copilului). Astfel, dirijarea proceselor
cognitive trece de la stadiul dobndirii de cunotine la etapa elaborrii de noi elemente de
coninut, prin valorificarea acumulrilor anterioare.
42
Toate aceste tipuri de metode pot fi adaptate unei activiti pn s ajung s fie specifice
respectivei activiti. De aceea, unele metode pot fi folosite la anumite activiti, iar altele se
preteaz altora. La domeniul limb i comunicare folosim urmtoarele metode: observaia,
povestirea, descrierea, conversaia, exerciiul, dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea,
demonstraia, jocul didactic, metodele de simulare, ciorchinele, brainstorming-ul, metoda
plriilor gnditoare, explozia stelar, diamantul, piramida, turul galeriei, etc.
Utilizarea metodelor i procedeelor trebuie s determine realizarea nvrii active, relaia
educatoare- copil fiind pus sub imperativul activizrii copiilor. Astfel, pentru activitatea de
educare a limbajului se pune accent att pe metode tradiionale, ct i pe cele moderne. Dei se
consider c primele nu-i activizeaz pe copiii i c doar cele moderne i ajut s realizeze o
nvare activ, totui aceste metode trebuie mbinate i folosite corect, astfel nct s se ating
obiectivele propuse. Orice tip de metod, tradiional sau activ-participativ, folosit n
momentul potrivit poate deveni activ i atrgtoare fa de precolari, iar altele, folosite incorect,
pot s nu-i atrag, devenind inactive i inutile. Educatoarea este cea care trebuie s mbine n aa
fel metodele, nct s-i atrag pe copii i s-i activizeze, ajungnd n final s-i ating scopurile i
obiectivele propuse. Scopul folosirii temeinice a metodelor este acela de a-l nva pe copil cum
s nvee, de a-i stimula gndirea, de a-l impulsiona n luarea de decizii, de a-l activiza i de a-l
ajuta s se integreze n grup. Pentru a asigura o nvare eficient, este mai mult dect necesar ca
educatoarea s dirijeze procesul de nvare, astfel nct ecopilul s se implice ct mai mult n
realizarea sarcinilor. Sub ndrumarea ei, precolarii i vor nsui temeinic cunotinele, le
aprofundeaz, i dezvolt priceperile, deprinderile, aptitudinile i atitudinile.
II.6.2. Specificul metodelor tradiionale folosite n activitatea de povestire
Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare, actul educaional formal
trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient,
complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei.
Dei se bazeaz pe modul inductiv de transmitere a informaiei, metodele tradiionale sunt
folosite alturi de cele activ-participative n activitatea de povestire. Dintre cele mai utilizate n
acest sens, se pot aminti: povestirea, conversaia,explicaia, exerciiul, demonstraia.
Povestirea este o metod foarte ndrgit de copii, cu ajutorul ei acetia ptrund n lumea
povetilor, a basmelor, sunt nfiate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice,
descoperiri, etc. Rolul povestirilor este deosebit de important: ele ofer copiilor posibilitatea de a
nva s neleag gndurile i sentimentele oamenilor prin folosirea cuvntului i imaginii
artistice, l familiarizeaz cu structura limbii, cu bogaia formelor sale gramaticale, cu frumuse ea
i expresivitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului i a gndirii lui.
,,Prin povetile spuse de aduli, ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare att ale limbii
familiale, ct i ale celei literare. Copilul i poate nsui astfel expresii precise, uneori poetice,
epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, poveti i odat cu acestea forme flexionare
sau grupuri sintactice care, n masura n care sunt corecte n limbajul adultului, dezvolt vorbirea
corect a copilului i i transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului."
Copii ascultnd poveti sau basme ntlnesc noi i noi expresii care, odat cunoscute
devin un bun al lor. Ei memoreaz cuvintele cu care ncep i se termin basmele, ct i expresiile
care se repet n basme i astfel limba literar i popular cu expresiile ei proprii intr n limbajul
curent al copiilor.
44
n activitatea de povestire cu tema ,,Scufia Roie" de Ch. Perrault copii i-au mbog it
vocabularul cu cuvintele: zpual, iret, zglobie, sforia de se cutremurau pereii.
Pentru a uura procesul explicrii i nsuirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de
ctre copii n zilele anterioare n cadrul jocurilor i activitilor alese, contientizarea lor fiind
uurat i de materialul intuitiv folosit.
Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbal, cursiv, coerent pentru
copii.
n activitatea de povestire ,,Coliba iepuraului" realizat n etapa activitilor
complementare am folosit urmtoarele materiale: o machet a colibei unui iepura, iar casu a de
ghea a vulpii realizat din plastic i expandat. Sala de grup aa pregtit le-a captat aten ia i
le-a meninut interesul pe parcursul povestirii. Pe msur ce expuneam coninutul povetii,
celelalte personaje (jucrii din grdini) au prins via acionnd fiecare conform rolului atribuit
de text. Prezena fiecrui personaj i aciunea fiecruia au permis copiilor s triasc din plin
aciunea povetii i, n acelai timp s-i exerseze vorbirea. Copii memoreaz cu plcere
formulele cu care ncep i se termin basmele, de cele mai multe ori i fascineaz prin elementele
pline de umor pe care le cuprind: "De cnd scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede"3)
fiind mult mai accesibile vrstei precolare datorit construciei pe baza prozei ritmate i a
versurilor "i unde n-am nclecat pe o cpun i v-am spus o mare i gogonat minciun"4)
Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunndu-se la ceea ce este specific
basmului nu pot fi memorate de ctre copii. Ele produc ns un efect deosebit asupra acestora prin
frumuseea limbii folosite.
,,Cic ntr-o iarn pe cnd zpada cdea din naltul nemrginit al cerului, n fulgi mari i pufoi,
o mprteas sta ntr-un jil i cosea lng o fereastr cu pervazul negru de abanos."5)
Textul nu rmne ns nevalorificat datorit bogiei de cuvinte cu care copilul i lrgete fondul
lexical: jil, pervaz, abanos, precum i frumuseii construciei ,,naltul nemrginit al cerului.
Toate acestea pentru mbogirea, activizarea i nuanarea vocabularului copiilor. Basmul
cuprinde nenumrate i variate forme de exprimare care pot fi nelese de ctre copii n
exprimarea lor ulterioar. n acest sens Ion Creang ofer literaturii noastre numeroase scrieri
care sunt n totalitate accesibile copiilor. ,,Moneagul fiind un gur casc . se uita n coarnele "
(babei); fata babei ,,se alinta cum se alint cioara-n la"; lupul se gndea s ,,pupe iezii" i de
aceea ,,trgea cu urechea", iar cruzimea ndemna ,,s fac mai mult n ciuda caprei"6)
Zictorile fac scrierile lui Ion Creang mai vii, mai antrenante: ,,Sunt cinci degete la mn i nu
seamn unul cu altul", ,,fuga-i ruinoas, dar sntoas".
Ion Creang are o adevarat plcere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogl, mnca
lupul sarmale), plcere care l oblig pe cel mic s imite folosind aceeai sonoritate care
d frumusee vorbirii copiilor.
Ceea ce recepteaz cu uurin copii din scrierile lui Ion Creang sunt numeroasele pri
dialogate:
- ,,Fat frumoas i harnic, fie-i mil de mine i m ngrijete, c i-oi prinde i eu bine vrodat",
- ,,Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feteli eu mnuele tticu ii i a mmicu ii. Multe slugi
ai avut ca mine!"7)
3) Petre Ispirescu, Tineree fr btrnee i via fr de moarte n Andrei:1995, p.354
4) Ion Creang, Capra cu trei iezi n Andrei:1995, p. 48
5) Fraii Grimm, Alb ca Zpada n Grimm:2008, p. 91
6) Ion Creang, Capra cu trei iezi n Andrei:1995, p. 43
45
Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care l au povestirile educatoarei n mbog irea
vocabularului copiilor.
O povestire atractiv este urmrit cu interes de copii, le sensibilizeaz sentimentele, incit
la analiz i comparaii,le creeaz stri de iubire, ur, durere, ceea ce explic valoarea ei
educativ. Povestirea are un caracter narativ, solicit latura afectiv a psihicului, prin intermediul
ei copiii asimileaz expresii poetice, figuri de stil, reprezentri de obiecte, fenomene, fapte,
ntmplri, i mbogesc vocabularul i sensibilitatea, li se modeleaz personalitatea. Povestirea
influeneaz contiina copiilor, contribuie la educarea lor estetic.
Aceasta devine mai atractiv atunci cnd este nsoit pe parcurs de un material intuitiv
adecvat (proiecii, desene, plane, nregistrri fonice, documente, etc. ).
Forma de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstitiurea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a adapta vorbirea la context
i de a da un flux curent vorbirii (Dama:1999, p.81).
Repovestirea plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz
sarcina de a reconstrui prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz
pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de educatoare), sugereaz
firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care
copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i
sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te
exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i
implicit pe celelalte principii (Colceriu:2010, p. 60-61).
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se
regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a
conversaiei de consolidare i de verificare.
Conversaia mbrac dou forme: euristic i catehetic, cea mai solicitat fiind
conversaia euristic, metod activ, care const n a-l conduce pe copil, prin ntrebri, la
descoperirea unor noi informaii pe baza celor existente deja n mintea lui.
Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie
spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor de educare a limbajului i a capacitii de
comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de
activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct
subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n
alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.Utilizat corect, sprijin fundamentarea
teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o
structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a
acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii.
Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.Este
folosit cu scopul de a obine antrenarea i participarea activ a copiilor la propria instruire,
ajutndu-i s neleag informaiile i pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive.
Succesul conversaiei depinde de miestria educatoarei, de a formula i pune ntrebri. Acestea
trebuie s fie clare accesibile, variate, corecte i simple, precise, pot fi ntrbri ce solicit
gndirea, sau l pun pe copil n situaia de a descoperi. Conversaia poate fi purtat cu un copil, cu
un grup mic de copii sau cu ntreaga grup, innd cont de nivelul grupei, a particularitior de
vrst i de dezvoltarea psihofizic a participanilor. Conversaia i dovedete eficiena n msura
n care este corelat cu celelalte forme de activitate (Dama:1999, p.82).
46
modul n care acestea l ajut pe copil n dezvoltarea intelectual proprie. Astfel, el devine un
consumator pasiv al informaiilor gata prelucrate, oferite de ctre educatoare, ajungnd de cele
mai multe ori s memoreze i s reproduc mecanic ceea ce i se transmite.
Bineneles c acestor metode li se atribui i puncte tari, printre care amintim timpul scurt
de pregtire, consistena bagajului informaional, posibilitatea ca i precolarii slabi s
beneficieze de informaii bine structurate, expunerea fiind, n realitate, modul cel mai eficient de
predare care conduce la cunotine ct mai sntoase i eficiente, dect atunci cnd elevii devin
proprii lor educatori.
Aadar, educatoarea trebuie s fie n msur s aleag, s combine i s dozeze metodele,
astfel nct la finalul activitii s-i ating obiectivele propuse. Aceste metode pot deveni i ele
atractive dac sunt combinate corect cu cele moderne, astfel nct activitatea s devin interactiv
i eficient.
II.6.3.Rolul i importana strategiilor didactice interactive n activizarea
vocabularului.
Programa pentru nvmntul precolar las libertatea de a organiza ct mai creativ i
personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care s fie
compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor este greoaie, nesigur.
Comportamentele i capacitile prevzute de program sunt relevante i se muleaz perfect pe
metodele interactive de grup (Breben, Gongea: 2006, p.19).
Tot ce se intreprinde pentru modernizarea activitii cu copiii trebuie bine analizat pentru ca
n final demersurile didactice s fie n concordan cu particularitile de vrst i posibilit ile
cognitive i practice ale copiilor.
Metodele activ participative au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea
gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ copiii n nvare, punndu-i n situaia
de a gndi critic, a realiza conexiuni logice, a produce idei i opinii proprii, sintetizeaz
informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i pe cooperare, nva s respecte prerile
colegilor.
Copiii descoper o nou experien inter-relaionnd n grupuri de nvare activ, aceea
de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile individuale i ale grupului.n cadrul
fiecriei metode copii primesc sarcini de nvare. Acestea sunt foarte diferite de la o metod/
tehnic la alta nct exploreaz o varietate de capaciti. Aceste sarcini de lucru trebuie s
ndeplineasc anumite condiii: s fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru; s fie descris
gradual; s fie legat de viaa real; s ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta,de a
comunica cu colegii; n formularea ntrebrilor s se foloseasc taxonomia lui Bloom.
n alegerea strategiilor pentru ca activitatea s fie energic specialitii recomand s se in
seama de stilurile de nvare individuale ale copiilor. ntre sarcinile de nvare i nivelul de
asimilare al acestora de ctre copii trebuie s existe o compatibilitate.
Dac sarcina de nvare este clar, concis, rezolvarea va fi rapid, eficient altfel
anevoioas dar cu implicare, cutri, acceptri, renunri, decizii prin implicarea ntrgului grup.
Tocmai de aceea gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la cercetri,
investigaii pentru a drsoperi misterul din activitatea de nvare. Grupul este provocat la o
relaionare creativ prin metodele interactive de grup. n astfel de situaii i coordoneaz
aciunile, se ajut reciproc, se ncurajeaz, negociaz soluiile individuale, iar atunci cnd au de
realizat un produs, fiecare i aduce contribuia n funcie de abiliti, iar grupul apeleaz,
ncredineaz sarcini individuale, se completeaz apelnd la inteligenele multiple.
48
Metodele ajut copiii s-i formeze personalitatea, s se cunoasc, s-i descopere stilul
propriu de gndire i aciune, s i-l modeleze (Breben, Gongea:2006, p.17-18).
n cadrul domeniului experienial limb i comunicare se pot utiliza o gam variat din
metodele moderne. Pentru acest fapt trebuie s amintim categoriile de metode interactive:
metode de predare nvare, metode de fixare, consolidare i evaluare, metode de creativitate,
metode de rezolvare de probleme i metode de cercetare. Alegerea metodelor pentru fiecare
activitate de educare a limbajului n parte se face cu mult atenie din partea cadrului didactic i
care trebuie s fie n concordan cu tipul de activitate aleas. Acestea au cteva carateristici i
anume: sunt centrate pe copii, permit comunicarea multidirecional, pun accentul pe dezvoltarea
gndirii, formeaz aptitudini i deprinderi, ncurajeaz participarea copiilor, iniiativa i
creativitatea, dar ofer i posibilitatea colaborrii avantajoase ntre dascl i precolar.
Metodele interactive ofer precolarilor posibilitatea de a aciona i de a lua ini iativ n
activitile propuse fr s le fie team i fr s fie ovitori. Las copiilor posibilitatea s fie
creativi, s ia deciziile la momentul oportun, s se masnifeste ntr-un mod ct mai firesc,
nemaiexistnd rigurozitatea i stricteea ,,verigilor din cadrul activitilor clasice. Totodat
aceste metode permit precolarilor s asimileze sau s-i consolideze concepte sau deprinderi prin
stimularea lor de a afla informaii interesante pentru cunoaterea a ceea ce i nconjoar i i ridic
semne de ntrebare (Oana, Petrescu:2009, p. 56).
Pentru a putea s demonstrez c metodele interactive activizeaz vocabularul pre colarului
mai mult dect dac a folosi metodele tradiionale descrise mai sus, voi prezenta urmtoarele
metode pe care le voi folosi n partea de cercetare:
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a
copiilor i se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de problemei noi descoperiri.
Obiectivul acestei metode interactive este acela c trebuie s existe o legtur ntre ideile
descoperite n cadrul grupului prin asociere cu ideile obinute individual pentru soluionarea unei
probleme propus spre dezbatere. Este nevoie de o stea mare i cinci stele mici galbene, cinci
sgei roii, jetoane. Se alege o tem ceva fi nscris ntr-o figur grafic de tip stea, din ale crei
coluri pornesc cinci sgei cu cinci ntrebri de baz CINE? CE? CND? UNDE? DE CE?., iar
cinci copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil i alege civa colegi organizndu-se
astfel cinci grupuri. Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor, iar la expirarea timpului
copii revin n semicerc n jurul stelei mari i comunic ntrebrile elaborate, fie un reprezentant
al grupului, fie individual, n funcie de potenialul grupei.
Copii celorlalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri.
Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i
modul de cooperare i interaciune.
Inventar de verbe utilizate n aplicarea metodei explozia stelar:
- Pentru copii: vd, observ, reprezint, ntreab, rspund, aleg, apreciaz, aplaud,
ajut, colaboreaz,etc.
- Pentru educatoare: enumer, privesc, citesc, adreseaz, formuleaz.
Folosirea acestei metode aduce mai multe beneficii: este o cale de realizare a obiectivelor
programei; stimuleaz activitatea n grup i individual; faciliteaz crearea de ntrebri la
ntrebri n grup i individual, pentru rezolvarea problemei propuse,dezvolt i exerseaz
gndirea cauzal, divergent, deductiv; inteligenele multiple, limbajul, atenia distributiv
(Breben, Gongea:2006, p. 344-346).
49
CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII APLICATIVE
III.1. Metodica cercetrii
Am observat de-a lungul activitii mele ca educatoare un interes crescnd al copiilor pentru
televizor i calculator (mai ales pentru jocurile pe calculator). Am ajuns la concluzia c acestea
induc grave efecte asupra climatului afectiv al familiei i asupra unei bune dezvoltri a copilului.
Privitul la televizor influeneaz n mod definitoriu viaa copiilor. Cercettorii au descoperit
faptul c acei copii care n primii ani de via au petrecut o perioad semnificativ din timpul
fiecrei zile n faa televizorului risc s aib un creier diferit dezvoltat fa de cei din generaiile
anterioare. Afeciunile pe care vizionarea emisiunilor tv, jocurile pe calculator i internetul le
produc se remarc uor la copii n dificultile pe care acetia le ntmpin n procesul de
nvmnt, n folosirea limbii, n concentrare, n meninerea motivaiei pentru urmrirea unei
activiti oarecare, n controlul emoiilor i comportamentului. Iniiativa, creativitatea,
curiozitatea, discernmntul i judecata sunt alterate n mod semnificativ. n faa televizorului
copilul nu are parte de experiena obinuit a limbajului, de dialog i gndire pe care prinii,
educatorii le-o pot oferi. Copilul trebuie s se implice activ n diferite jocuri, folosindu- i
imaginaia i interacionnd cu ali copii. Majoritatea sunt incapabili de a nelege un material
simplu, a lega cuvinte n propoziii construind nelesul, a-i aminti sau aplica tot ceea ce au auzit.
Deprinderea unui limbaj corect, a nva bine o limb nseamn a-i nsui bine n elesuri,
semnificaii, nseamn a putea gndi complex i adecvat. O asemenea nvare nu poate avea loc
dect n cadrul unei coli ,,de mod veche. Prin comparaie, este de notorietate influena pe care
noile tehnologii i folosirea internetului sau a reelelor sociale asupra copiilor srcirea
limbajului, stlcirea cuvintelor, mprumuturi inutile din alte limbi. Consecina nu este doar la
nivel de scriere i exprimare, ci i de gndire care devine mai srac i mai puin complex.
Studiul formelor n care se manifest limbajul copilului mic ca i cel al modului cum se pot
dezvolta limbajul i comunicarea la acetia pare s constituie o preocupare major pentru
lingvitii din ara noastr cunoscnd n ultimii ani o reconsiderare i redimensionare a importanei
reale pe care o are.
La nivelul nvmntului precolar este necesar o foarte bun pregatire pentru ca
educatoarea s se poat orienta printre teoriile psihologice i pedagogice moderne, astfel nct
copii s ajung la vrsta de 6-7 ani n clasa I, cu un suficient nivel de pregtire din punct de
vedere al limbajului i al comunicrii.
Adevrul actual este c pn trziu se fac greeli elementare de ortografie, modul de
exprimare este greoi i nu se stpnesc reguli sintactice, nu se cunoate sensul exact al multor
termeni care circul curent, iar n comunicarea oral limba romn a nceput sa fie schingiuit
fonetic.
Practica la grup mi-a permis s fac urmatoarele constatri:
- este cert ca educaia limbajului i a comunicrii trebuie nceput foarte de timpuriu att de
ctre prini, ct i prin instituiile obligate n educaie.
51
52
Ipotez general
Aceast cercetare a plecat de la urmtoarea ipotez general: dac n activitatea instructiveducativ, ce vizeaz activizarea vocabularului, educatoarea aplic strategiile interactive, n
funcie de contextul educaional (grupa, nivelul de pregtire, dotri), atunci procesul de predare
va avea caracter formativ, conducnd la dobndirea activ a noiunilor de vocabular, la formarea
i dezvoltarea potenialului cognitiv i lingvistic al copiilor.
Ipotez specific
Astfel mi-am propus s demonstrez c diversificnd i mbinnd ct mai mult metodele i
procedeele tradiionale cu cele activ participative i folosind o baz material concret i
adaptat la activitile de povestire voi putea s activizez i s mbogesc vocabularul
precolarilor, s optimizez comunicarea verbal dintre copii i cei din jurul lor.
de un grup natural,
Astfel se constat c, numrul de precolari nu este omogen din punct de vedere al vrstei i
al nivelului de cunotine, iar intervenia unor factori exteriori, necontrolai este foarte redus.
Mrimea grupei experimentale, compoziia numeric a acesteia, sunt pur ntmpltoare, iar
rigoarea sporit presupune controlul ct mai strict asupra influenei diverilor factorilor exteriori.
54
Tipuri temperamentale
CO
LE
RIC
ME
LA
N
CO
LIC
SAN
G
VINI
C
FLEG
MA
TIC
INIIA
LELE
PREC
OLARI
LOR
C.M.
F..
P.D.
P.T.
H.C.
T.
H.D.
L.R.
T.A.
L.D.
Tipuri de inteligen
VER
B./
LIN
GV
LOG
./
MAT
.
VIZ./
SPA
.
MU
ZI
CAL
NAT
U
RAL
INTR
A
PER
S.
INTE
R
PERS
.
KIN
ES
TEZI
C
57
activitilor copiii adopt acelai limbaj ca acas sau pe strad, acesta fiind pentru ei mult mai
uor. De aceea se impune ca una dintre sarcinile educatoarei s vizeze corectarea exprimrii
copiilor i promovarea n rndul acestora a unui vocabular literar standard, prin activizarea
vocabularului urmrindu-se mbuntirea exprimrii n limba romn.
Diferitele manifestri comportamentale ale precolarilor, aa cum se prezint ele, au fost
surprinse prin intermediul altei metode de cercetare, i anume observaia. Aceasta poate fi
intenionat, supus unui criteriu de clasificare, i spontan, surprizndu-se diverse manifestri i
reacii ale copiilor. Ea presupune urmrirea intenionat a transformrilor, fr a se influena
comportamentul, i a modului de desfurare din partea cercettorului (Dumitriu:2004, p. 59)
Metoda analizei de coninut a produselor activitii este o metod folosit de orice cadru
didactic, produsele activitii precolarilor concretizndu-se n desene, creaii literare, portofolii.
ntreaga activitate a lor se materializeaz n produse realizate de ei nii, transpuse n forme i
coninuturi specifice pentru fiecare stadiu de vrst. Dei produsele activitii precolarilor
rezult din diversele cerine speciale ale programei, totui acestea evideniaz caracteristicile
individuale ale acestora.
La domeniul limb i comunicare un loc aparte l ocup exprimarea oral, exprimare ce
reiese din diversele discuii avute cu precolarii. n urma analizrii fielor de lucru individuale i
a testelor de evaluare, am constatat c muli dintre ei ntmpinau dificulti n exprimare, fcnd
dezacorduri gramaticale de tipul: Bieii vine. Ele scrie., dezacorduri care mi-au pus un semn de
ntrebare, cci, n mod normal, ar fi trebuit s fie cunoscut regula gramatical a acordului n
numr i persoan a predicatului verbal cu subiectul. Am mai observat de asemeni c n
exprimarea oral, se confund genul feminin cu cel masculin i invers. Astfel, se substituie
pronumele personal feminin, singular sau plural, form neaccentuat, complement direct o, le
cu forma pronumelui masculin, singular sau plural, form neaccentuat -l, i-, ca n
exemplele: L-am pus pe mas (cheia), n loc de Am pus-o pe mas; I-am ajutat (pe fete), n loc de
Le-am ajutat. Tot n exprimarea oral, am sesizat omiterea articolului hotrt enclitic masculin:
copilu` n loc de copilul, copii` n loc de copiii. Alteori se fac confuzii ntre substantivele
masculine i cele feminine: bureti n loc de burete, sau se confund desinena de plural: schimbi
n loc de schimburi, sau chiar forma articolului hotrt: schiuri n loc de schiurile. Toate aceste
constatri m-au ndrumat n aplicarea unor msuri ameliorative: permanenta corectare a greelilor
de exprimare, rezolvarea de exerciii cu pri de vorbire diferite, cu diferite categorii de gen i
numr, formularea corect i nuanat a unor propoziii. n urma aplicrii acestor msuri, am
constatat c numrul greelilor n exprimare s-a redus considerabil, ngrijindu-se mai mult de
propriul vocabular. Un rol important n dezvoltarea creativitii l constituie povestirile cu un
nceput dat. Muli dintre ei s-au artat bucuroi n a-i exprima liber prerile, de a da detaliile
unor ntmplri reale sau imaginare, de a descrie un anotimp preferat sau un tablou din natur
care i-a emoionat. Au mbinat figurile de stil cu imaginile artistice, dnd expresivitate povestirii
i participnd afectiv la realizarea acesteia. Am remarcat de asemeni c unora dintre ei le place s
mbine desenul cu literatura, tot ceea ce desenau fiind transpus n cuvinte, sau invers. De aceea,
am considerat c ar fi mai bine ca orice poveste studiat s fie transpus printr-un desen care s-l
reprezinte, aceast decizie atrgndu-i imediat pe copii, acetia colabornd la realizarea unor
creaii destul de interesante.
Pe parcursul cercetrii experimentale, am aplicat o serie de msuri ameliorative menite s
mbunteasc exprimarea precolarilor, variind metodele de lucru, formele de organizare i
coninuturile. n urma analizei portofoliilor, fielor de evaluare, fielor de lucru, am constatat o
ameliorare n ceea ce privete greelile de exprimare oral i totodat o evoluie destul de vizibil
a dorinei unora dintre ei de a-i exprima, prin creaii proprii, prerile, ideile i sentimentele.
59
Metoda convorbirii reprezint dialogul dintre dou sau mai multe persoane pentru a
nelege inteniile, opiniile, ideile, sentimentele celui supus investigaiei. Ea evideniaz totodat
demersul gndirii subiectului, atitudinea fa de ceilali din jur, influena familiei i a mediului
social.
Pentru a observa relaia ce se stabilete ntre precolari i cei din jur, am folosit un set de
ntrebri care au avut ca scop precis identificarea sentimentelor care ar avea un impact puternic
asupra lor. La educarea limbajului se folosete adesea metoda convorbirii, mai ales n activitatea
de povestire. Pentru a percepe mai bine un text literar, este necesar folosirea de ntrebri care
faciliteaz o bun nelegere a mesajului unui text literar. Prin comunicare se dezvolt astfel
imaginaia precolarului, se nuaneaz limbajul acestuia, se mbogete vocabularul cu mbinri
noi de cuvinte. Ei au posibilitatea s-i exprime oral prerile, gndurile, opiniile, sentimentele,
ideile, astfel nct s poat comunica fr restricie. tiind s comunice oral, precolarii vor ti s
comunice i n scris mai trziu la clasele primare, realizarea de compuneri la prima vedere
nemaifiind un impediment pentru acetia. Dac la nceputul cercetrii precolarii i exprimau cu
greu ideile i sentimentele, la sfritul acesteia am constatat c acetia se exprim fr nicio
reinere, dnd fru liber imaginaiei i plcndu-le s comunice. Un rol aparte n dezvoltarea
capacitii de comunicare l-au avut i utilizarea celor dou metode activ-participative, explozia
stelar i diamantul, care au produs modificri n ceea ce privete dezvoltarea intelectual a lor.
n urma celor analizate, am ajuns la concluzia c, desfurat liber, convorbirea necesit
mult rbdare, spirit de observaie, tact pentru a surprinde anumite aspecte profunde care ar
influena desfurarea n bune condiii a demersului didactic.
Metoda testelor este o metod preponderent psihologic care presupune msurarea
capacitilor i nsuirile psihice ale individului. O form a metodei testelor este reprezentat de
testele de cunotine, probe standardizate, folosite permanent n nvmnt, avnd ca scop
msurarea nivelului de cunotine al precolarilor, progresele sau dificultile din activitatea de
nvare. Prin intermediul testelor de cunotine se apreciaz gradul de nelegere, analiz, sintez
i aplicare a informaiilor dobndite ntr-o anumit perioad de timp.
Testele de cunotine, numite i teste pedagogice n literatura de specialitate, suport o
multitudine de definiii. Astfel, testul de cunotine este folosit sub denumirea de test de evaluare
pedagogic, fiind definit ca o prob complex alctuit dintr-un ansamblu de itemi care, n urma
aplicrii n condiii aproape identice, ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri raionale,
informaii potrivite referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul
precolarului, la direciile de intervenie viitoarea cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienei
demersurilor instructiv-educative. Pe de alt parte, testului de cunotine i se atribuie denumirea
de test docimologic, fiind definit ca reprezentnd un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia
se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele prin
raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Dac n psihologia
experimental testul reprezint o prob prin care se examineaz aptitudinile psihice i fizice ale
unei persoane, n grdini testul reprezint un set de probe prin care se evalueaz cunotinele,
priceperile, aptitudinile i deprinderile precolarilor. Dac ne referim la metodica predrii
educrii limbajului, atunci testele reprezint probe obiective care sunt notate identic de orice
corector i care conin probe simple sau dezvoltate. Cu alte cuvinte, testele de cunotine
reprezint probe de evaluare menite s verifice, s aprecieze i s msoare cunotinele,
aptitudinile i performanele precolarilor.
Pe toat perioda cercetrii, n etapa iniial (preexperimental), n etapa experimental
propriu-zis i n etapa final (postexperimental), am aplicat teste (probe) de evaluare a
cunotinelor. n etapa iniial am aplicat proba de evaluare predictiv care a avut ca scop
60
1p
5
1
4
3. Item de asociere
62
2p
Punctaj:
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
: 1 punct
: 1punct
: 2 puncte;
: 3 puncte;
: 3 puncte;
Nume/
prenume
Item1
Item 2
Item3
Item 4
Item 5
calificative
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
3
1
1
2
2
2
2
3
2
2
2
2
1
2
2
3
1
3
1
2
F.B.
S.
I.
B.
B.
F.B.
B.
F.B.
B.
B.
cuvintele:
Obiective:
Nume i prenume
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
Item 6
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
Item 7
8
3
3
5
5
8
6
7
7
4
Calificativ
F. B.
S.
I.
B
B
F.B.
B.
F.B.
F.B.
S.
Defecte de vorbire
Substituie r-l
Omite litere
blbial
Omite silabe
Etapa experimental
n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activit ile sustinute la nivelul
grupului experimental, am aplicat probe, am facut msurtori i determinri. Etapa experimental
propriu-zis s-a ntins pe o perioad mai ndelungat, din luna decembrie 2011 pn n luna mai
2012. Pe parcursul acestei etape, am aplicat tehnicile i metodele de cercetare, modalitile de
desfurare, de colectare i de interpretare a datelor fiind deja amintite. De asemeni, am introdus
65
66
CINE
CE?
CENUREASA
UN
DE?
68
DE
CE?
CND
?
Am prezentat sarcinile de nvare care solicit mimarea unor gesturi pentru recunoaterea
personajului, dialogul dintre dou personaje, redarea gestic a unor stri trite de personaje
ndrgite:
Scurt
prezentare
Dialogul ntre
Scufia Roie si lup
Curaj
Team
Bucurie
Mimare
Fig. 2
70
Fig. 1
Dou cuvinte de
merinde pe care
le avea Scufia
Roie n co
Patru personaje
Dou personaje
scose din burta
lupului
Un cuvnt
pentru locul n
care se petrece
aciunea
Un personaj care
lipsete din diamant
71
"Este timp frumos, cerul este .(senin, albastru), soarele este foarte.(strlucitor). Jana i
Maria merg s se plimbe pe cmp. Ele adun .. ..(flori) . Fetele sunt foarte mulumite auzind
cntecele frumoase ale micilor .(psrele) . Deodat cerul se ntunec, se acoper de .
(nori) . Fetele se grbesc s se ntoarc .(acas). Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana i
Maria se sperie de zgomotul fcut de.(tunete) . Ele roag pe cineva s le adaposteasc n cas
deoarece plou puternic i nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau
complet.(ude).
Desfurare:
I se spune copilului: ,,i voi spune o povestire, te rog s fii atent, cnd eu m opresc i n-am s
tiu ce s spun, tu va trebui s ghiceti i s spui ce trebuie s fie completat".
Se va citi rar i cu accentul necesar;
Se noteaz rspunsurile copilului;
Se calculeaz numrul de rspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre i reproducerea lor
Material: am folosit urmtoarele serii de cifre:
1.
2-4
2.
5-6-3
3.
4-7-3-2
4.
8-4-6-5-9
5.
6-9-2-3-4-8
Desfurare:
Se spune copilului: ,,Fii atent! i voi spune nite cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am
spus".
Se prezint fiecare serie n ritm de comand de gimnastic;
Se oprete proba la seria pe care copilul nu reueste s o reproduc dei i s-a citit de trei ori.
Performana subiectului este egal cu ultima serie realizat corect. Pentru prima serie primete
coeficientul 2, pentru seria a II-a primete coeficientul 3, pentru seria a III-a primete coeficientul
4, pentru seria a IV-a primete coeficientul 5, pentru seria a V-a primete coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfurare: am folosit urmtoarele ntrebri:
1.
Din ce este fcut cheia?(metal, fier)
2.
Din ce este fcut masa? (lemn)
3.
Din ce este fcut linguria? (fier, argint, alt material)
4.
Din ce sunt fcui pantofii? (piele,pnz)
5.
Din ce sunt fcute ferestrele? (sticl)
6.
Din ce sunt fcute casele?( crmid, ciment, lemn)
Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
73
74
Punctajul obtinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul
urmtor); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
3 ani
4
2
3
3
4
2
4
Vrsta
4 ani 5 ani
5
6
3
4
3
4
5
3
6
4
5
6
4
8
6 ani 7 ani
8
12
6
8
5
6
7
6
9
5
6
8
8
11
Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul de
mai sus); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologic se poate constata ca:
dac vrsta psihologic a limbajului este egal cu vrsta cronologic (V.L..=V.C.) se poate
vorbi de o dezvoltare normal a copilului;
dac vrsta psihologic a limbajului este mai mare dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare superioar a copilului;
daca vrsta psihologic a limbajului este mai mic dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare deficitar a copilului ( Dumitriu:2011, p. 226-229) .
Acest test a fost aplicat celor 10 de copii precolari cu vrste cuprinse ntre 4 ani i 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologic a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baz
de imagini i obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt fcute diverse obiecte, denumirea unor culori i nuane,
numirea i imitarea unor aciuni.
Exemplu:
C.M. 5 ani
proba
Valori realizate
Vrsta lingvistic
75
1.
2
3.
4.
5.
6.
7.
8
4
4
5
6
6
8
6 ani
5 ani
5 ani
5 ani
5ani
6 ani
5 ani
6+5+5+5+5+6+5=37
37 mprit la 7 (nr. probelor) i aflm vrsta lingvistic a lui C.M.: 5,2 ani mai mare dect
vrsta cronologic
Etapa postexperimental
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obinute de eantionul de subieci, am stabilit
diferenele, am prelucrat statistic datele i am interpretat rezultatele. Aceast etap am realizat-o
n ultima perioad a semestrului II al anului colar 2011-2012.
Strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute
Modalitatea de verificare i evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea
scorurilor n tabele i compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat
pe rnd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativ a
procentelor obinute de copiii nainte de etapa experimental i dup etapa experimental.
1p
1p
2p
3p
3p
2p
8p
76
3
5
4
I4 : ncercuiete cuvntul alctuit din mai multe silabe i reprezint silabele n csue
COPIL
GRDINI
77
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
IV.1. Prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Centalizator rezultate obinute la evaluarea iniial
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Nume/
prenume
Item1
1p.
Item 2
1p.
Item3
2p.
Item4
3p.
Item 5
3p.
Item 6
2p.
Item 7
8p.
total
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
Total
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
16
3
1
1
2
2
2
2
3
2
2
20
2
2
1
2
2
3
1
2
1
2
18
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
19
7
3
3
5
5
6
6
7
7
4
53
18p
12p
9p.
14p.
15p.
17p.
17p.
18p.
16p.
13p.
FOARTE BINE
BINE
SATISFCTOR
INSUFICIENT
Numr
prec.
evaluai
10
Calificative acordate
I
F.B.
Item
1
Punctaj
acumulat
10
Punctaj maxim
Procent
10
100%
10
10
100%
16
20
80%
20
30
67%
18
30
63%
19
20
95%
53
80
66%
79
3 ani
4
2
3
3
4
2
4
Vrsta
4 ani 5 ani
5
6
3
4
3
4
5
3
6
4
5
6
4
8
6 ani 7 ani
8
12
6
8
5
6
7
6
9
5
6
8
8
11
80
Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul de
mai sus); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologic se poate constata c:
dac vrsta psihologic a limbajului este egal cu vrsta cronologic (V.L..=V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare normal a copilului;
dac vrsta psihologic a limbajului este mai mare dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.)
se poate vorbi de o dezvoltare superioar a copilului;
dac vrsta psihologic a limbajului este mai mic dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.)
se poate vorbi de o dezvoltare deficitar a copilului.
( Dumitriu:2011, p.229)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
5
5
4
7
5
7
6
7
5
5
8
6
4
8
6
12
6
12
6
5
6
5
3
6
5
7
5
7
5
4
4
4
2
6
4
6
4
8
3
3
5
5
3
6
5
7
5
7
4
4
4
3
3
5
3
5
4
5
4
3
5
4
4
7
4
6
5
6
5
4
5
4
3
6
5
6
6
6
5
5
5
4
3
7
5
7
6
7
5
5
6
4
5
7
5
8
7
7
6
6
5
3
4
6
4
7
6
6
5
5
6
4
3
8
4
8
6
8
4
3
6
5
4
7
5
7
6
7
5
5
8
6
4
9
6
9
8
9
6
6
Vrst
Coeficient
Proba 7
Vrst
Coeficient
Proba 6
Vrst
Coeficient
Proba 5
Vrst
Coeficient
Proba 4
Vrst
Coeficient
Proba 3
Vrst
Coeficient
Proba 2
Vrst
Nume
Proba 1
Coeficient
cronologicVrst
Crt.Nr.
Acest test a fost aplicat celor 10 de copii precolari cu vrste cuprinse ntre 4 ani i 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologic a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baz
de imagini i obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt fcute diverse obiecte, denumirea unor culori i nuane,
numirea i imitarea unor aciuni.
5
4
3
6
4
6
5
6
4
4
Vrsta
psihologic
a
limbajului
5,2
4,2
3,4
6,4
4,5
6,7
5,4
6,5
4,7
4,4
81
5,6
Media vrstei cronologice este 5,6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5,1 ani. La
o singur prob (nr.6) s-a nregistrat aceeai medie a vrstei psihologice a limbajului ca i media
vrstei cronologice.
Centalizator rezultate evaluare final
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Nume/
prenume
Item1
1p.
Item 2
1p.
Item3
2p.
Item4
3p.
Item 5
3p.
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
3
2
2
3
2
3
3
3
3
2
26
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
29
Item 6
2p.
Item 7
8p.
2
2
8
6
1
2
2
2
2
2
2
4
7
7
8
7
8
7
2
19
6
68
total
20p
15p
13p.
19p.
18p.
20p.
19p.
20p.
19p.
17p.
FOARTE BINE
BINE
SATISFCTOR
INSUFICIENT
Numr
prec.
evaluai
10
Calificative acordate
I
F.B.
82
Item
1
Punctaj
acumulat
10
Punctaj maxim
Procent
10
100%
10
10
100%
20
20
100%
26
30
87%
29
30
97%
19
20
95%
68
80
85%
83
astfel nct precolarii s-i nsueasc raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic i
sintactic, fonetic i lexical.
Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului a fost furnizat de realitate,
de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu ceilali copii.
innd seama c trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitivacionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care se asigur
achiziionarea de informaii, n activitile desfurate cu copiii s-a urmrit cultivarea proceselor
psihice de cunoatere: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar, etc.
Organizarea judicioas a activitii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observaie, stimularea permanent a inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n
gndire i aciune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare
corect, stimularea vorbirii coerente i expresive, prevenirea i corectarea unor defecte de
vorbire, de pronunie a sunetelor.
S-a urmrit, cum era firesc la aceast vrst, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistndu-se
asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum i a
diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelai timp, tulburrile din vorbirea unor copii.
Paralel cu aceast activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, mbogirea fondului principal de
cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n activitatea cotidian, aciuni, caliti ale
obiectelor, noiuni referitoare la culori, aezare n spaiu i timp. Limbajul a fost abordat ntr-o
viziune integrat, urmrindu-se att latura receptiv ct i cea expresiv. De aceea i s-au pus
copilului la dispoziie materiale specifice, care s se constituie ntr-un mediu educativ i cultural
activ, stimulativ: cri, caiete i unelte de scris, ziare, reviste, imagini i jocuri cu imagini ,
discuri, dischete, video, computer etc. n toate activitile comune i la alegere, copiii au fost
antrenai n actul verbalizrii. Ei au avut permanent ca model conduita verbal a educatoarei, iar
acas, a prinilor i a adulilor din preajm. n edinele cu prinii am explicat acestora pericolul
la care se expun copiii lsai singuri la televizor sau calculator. Am prezentat rezultatele testelor
iniiale i am propus ca mpreun s participm la dezvoltarea limbajului copiilor prin orice fel de
mijloace, mai puin calculatorul i televizorul.
nelegerea cuvintelor noi i a expresiilor nsuite n cadrul diverselor activiti s-a fixat prin
activizarea acestora, cerndu-se copiilor s le utilizeze n contexte noi.
Adeziunea precolarilor la o vorbire corect, din punct de vedere gramatical, a fost privit n
relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o comunicare coerent i corect.
Astfel s-a avut n vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n
propoziii simple, apoi n propoziii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corect a pluralului, acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea
corect a flexiunii verbale i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a
pronumelui de politee.
Expresivitatea exprimrii precolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activitilor de educare a limbajului, deprindere dobndit prin activiti de povestire, prin lecturi
dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice.
Activitile libere ale precolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbal liber i
civilizat ntre copii, au consolidat actul comunicrii n formele ei cele mai variate, generate de
diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exerciiilor ritmice.
tentaiile care-1 pot sustrage de la activitatea de nvare, ori la aceasta dezvoltarea calitilor
psihice asigur condiiile instruirii organizate n coal.
Reuita unei activiti desfurate n grdini depinde i de relaiile stabilite ntre educatoare i
copii, de tactul pedagogic manifestat n adresarea ntrebrilor, care va avea rolul de a ne scoate
din orice impas, att pe noi ct i pe copii.
Succesul final este dat i de o planificare atent a activitilor, n conformitate cu nivelul de
cunotine al copiilor, innd cont de particularitile acestora.
Aprecierile, ncurajrile i mobilizeaz pe copii s fie ct mai ateni, ct mai receptivi la activiti.
Aadar, educatoarea are un rol deosebit i, totodat, cel mai important n acest sens. O
educatoare adevrat trebuie s posede cunotine temeinice referitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, nsuirile, particularitile i caracteristicile proceselor psihice pe fiecare
treapt de dezvoltare i grup de vrst.
Deci, un factor decisiv al optimizrii nvmntului prescolar l reprezint pregtirea
educatoarei, care trebuie s posede cunotine psihologice i pedagogice temeinice. La
aceasta se adaug i calitile intelectuale, morale i valorice (simul valorilor).
Prin elaborarea prezentei lucrri metodico-tiinifice mi-am stimulat dorina de a m
perfeciona continuu, de a afla adevruri cu care nu intrasem nc n contact, impulsionndu-m
n toate activitile ntreprinse i deschizndu-mi noi orizonturi. Am observat c relaia cu
prescolarii s-a mbuntit considerabil, acetia nemaifiind timizi i artndu-se dornici de a se
implica n activitile propuse.
Confirmarea ipotezei avansate i atingerea obiectivelor propuse demonstreaz c lucrarea de
fa i-a atins scopul, utilizarea strategiilor interactive contribuind la mbuntirea actului
comunicaional al precolarilor, activizndu-le vocabularul.
89
ANEXE
Test de evaluare
Tipul de activitate: CONTINU POVESTEA concurs
Coninuturi nsuite:
*recunoaterea i denumirea povestirii prezentat n imagini;
*reproducerea coninutului unei poveti cu redarea succesiv a ntmplrilor
din poveste;
*propoziii simple i propoziii dezvoltate;
*utilizarea n vorbire a prepoziiilor: cu, de, n, la ,pe, pentru, sub, peste;
*utilizarea n vorbire a conjunciilor: c, s, dar, dac, sau;
*exprimarea corect folosind timpurile verbelor la timpurile.prezent,trecut,
viitor;
*redarea coninutului unui fragment dintr-o poveste, nuannd vocea.
COMPORTAMENTE:-denumete povestea din imagini;
-reproduce coninutul unui tablou dintr-o poveste;
-enumer personajele din povestea pe care o red;
ITEMI:1.Cum se numete povestea din imagini?
2.Povestete tabloul ales!
3.Ce personaje are povestea din imagini?
4.Cu cine ai vrea s semeni din aceast poveste i de ce?
REZULTATE EVALUARE:
4 itemi F.B.
3 itemi B.
2 itemi S.
1 item - I.
90
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregtitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITATII:Fata babei i fata moneagului, de Ion Creang
MIJLOCUL DE REALIZARE: Repovestirea copiilor
TIPUL ACTIVITII: Verificare-consolidare
SCOPUL ACTIVITATII:Dezvoltarea capacitii copilului de a reproduce coninutul unui text
narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea nsuirii coninutului povestii Fata babei i fata
moneagului,de Ion Creang.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1: s reproduc n rezumat coninutul povetii;
O2: s adreseze ntrebri legate de coninutul povetii si s rspund la acestea;
O3: s desprind nvtatura povetii pe baza intrebrilor;
O4: s explice cuvintele din text: slut, vitreg, horopsit;
O5: s alctuiasc propozitii cu cuvintele noi din text;
O6: s numeasc trsturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;
O7: s tie cine este Ion Creang;
O8: s dea exemple de alte poveti scrise de Ion Creang.
STRATEGII DIDACTICE:
a.
Metode :- povestirea, explicaia, predarea-nvarea reciproc, conversaia, cvintetul,
piramida i diamantul.
b.
Mijloace de nvamnt: plane, carte cu povestea dat, portretul lui Ion Creang, macheta i
siluete reprezentnd personajele povetii, palete cu ntrebri( Ce?, Cine?, Cum?, Cnd?, De ce ?,
Din ce cauz?), coronie de lider( avnd inscripionate literele R,I ,C, P), cartonae pentru mas
(avnd inscripionate literele R, I, C, P), o piramid.
.BIBLIOGRAFIE:
DUMITRANA, MAGDALENA,
Bucuresti, 1999.
SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MINAELA FULGA ,
91
EVENIMENT DIDACTIC
CONINUT TIINTIFIC
1
1)MOMENT
ORGANIZATORIC
2
3
Asigurarea condiiilor optime
necesare desfurrii activitii:
aerisirea slii de grup, pregatirea
materialului didactic, scaunelele
dispuse n semicerc, asigurarea
ordinii i disciplinei.
2)CAPTAREA ATENTIEI
Se va descoperi macheta
povetii, cu siluetele personajelor
principale, iar copiii vor fi
solicitai s recunoasc crei
poveti le aparin. Un copil va
alege din bibliotec cartea de
poveti ,,Fata babei i fata
moneagului, de Ion Creang.
3)ANUNTAREA TEMEI
ENUNTAREA
OBIECTIVELOR
STRATEGII DIDACTICE
Conversaia
Materiale:
-machet, siluete, carte de
poveti
4)REACTUALIZAREA
Conversatia
CUNOTINTELOR Se vor comunica obiectivele Povestirea
ASIMILATE ANTERIOR
activitatii, pe intelesul copiilor.
Materiale:
-portretul lui Ion Creang,
5)DIRIJAREA INVRII
-cri cu poveti scrise de
acesta
- Cine este Ion Creang?
-Ce alte poveti i povestiri a mai
scris acesta?
Educatoarea va povesti pe scurt
Fata babei i fata moneagului.
Copiii vor fi mpii n patru
grupuri, dupa cum urmeaz:
-rezumatorii- sunt copiii care vor PREDAREAexpune rezumatul povetii;
NVAREA
-ntrebtorii- sunt cei care vor RECIPROC
adresa ntrebri legate de
coninutul povetii:
-Cine era baba din poveste? Cine
muncea cel mai mult in cas?
Cine
o
alunga
pe
fat
moneagului? Cine i cere
ajutorul fetei moneagului?
-Ce i spunea baba moneagului
92
6) OBINEREA
PERFORMANEI
7) EVALUARE
PIRAMIDA I
DIAMANTUL
Materiale:
-siluetele personajelor:
-darurile oferite.
Bibliografie:
94
1. Antologie de texte comentate clasele I-IV , Al. Andrei, Editura Regis, Bucureti,1995
2. Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie , coord: L. Culea, Editura
Diana, Piteti, 2008
3. Colaborare i incluziune n sala de clas Ghid metodic de utilizare a strategiilor
incluzive n nvmntul preuniversitar, Elena Husar, Tatiana Safciuc, Editura C.C.D.
Bacu, 2008
4. Concepte didactice fundamentale, C. Moise, Editura Ankarom, Iai, 1996
5. DEXI- dicionar explicativ ilustrat al limbii romne , Eugenia Dima, Editura Arc,
Chisinu, 2007
6. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasa I i a II-a - Ghid metodologic,
Ioan Dama, Maria Toma-Dama, Zoe Ivnu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
7. Dicionar de psihologie, Paul Popescu Neveanu, Editura Albatros, Bucureti, 1978
8. Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998
9. Didactica activitilor instructiv-educative pentru pentru nvmnt preprimar ,
coord. Dumitru Gherghina, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
10. Didactica limbii i literaturii romne, Balint Mihail, Univ. Babe-Bolyai, Cluj
Napoca, 2008
11. Didactica precolar, Magdalena Dumitrana, Editura V & Integral, Bucureti, 2006.
12. Educarea limbajului n nvmntul precolar vol. I Comunicarea oral,
Magdalena Dumitrana, Editura Compania, Bucuresti, 1999
13. Instruire i nvare, Ioan Neacu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999
14. Introducere n cercetarea psihopedagogic, Constana Dumitriu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004
15. Laborator metodic pentru domeniul experienial limb i comunicare , N. Oana, C.
Petrescu, F. Moraru, M. tefnescu, I. Pop , Editura Diana, 2009
16. Laborator precolar - ghid metodologic, Liliana Ezechil, Mihaela Lzrescu, Editura
V & Integral, Bucureti, 2002
17. Lexicologia limbii romne, Prelegeri - Petru Zugun, Editura Tehnopress, Iai, 2000
18. Limba romn Fonetic i vocabular, Program postuniversitar de conversie
profesional pentru cadrele didactice din mediul rural Specializare limba i
literatura romn, Forma de nvmnt ID semestrul I., Petre Grlea i Cerkez,
Matei, Univ. Bucureti, 2010
19. Limba i literatura romn, literatura pentru copii, Gherghina Dumitru, Editura
Didactica Nova, Craiova, 2005.
20. Metode de nvmnt, Ioan Cerghit, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti,1980
21. Metode de nvmnt, Ioan Cerghit, Editura Polirom, Iai, 2006
22. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal , Constantin Parfene, Editura
Polirom, Iai, 1999
23. Pedagogie educaie i curriculum, Ioan Jinga i colab. Editura Universitaria,
Craiova, 2003
24. Pedagogie - Constantin Cuco, Editura Polirom, Iai, 2006
25. Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii - De la gradini la coal ,
Mateescu Ioana, Damalan Livia, Culegere metodic editat de Revista de Pedagogie,
Bucureti, 1975
26. Poveti, Fratii Grimm, Editura Tedit Fzh, Bucureti
27. Precolarul i literatura, B.Bradu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1997
95
28. Probleme ale dezvoltrii limbii romne ca limb matern n grdini i clasele
primare n culegerea metodic- Tatiana Salma Cazacu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1975
29. Psihologia copilului, Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Manual pentru clasa
a XI-a, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
30. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice , Constantin
Cuco , Editura Polirom, Iai, 2005
31. Psihopedagogie sinteze, Liliana Sacar, Iulia, Cristina Dumitriu, Editura Alma
Mater, Bacu, 2007
32. Revista nvmntului precolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1- 2/1992, Nr. 12/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995
33. Sugestii metodice si culegere de texte literare, Georgeta Toma, Magdalena Anghel,
Editura Cart Delta Educaional, Piteti, 2010
Adrese de internet
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.edu.ro
www.referate.ro
http://ro.scribd.com
96