Sunteți pe pagina 1din 96

ROMNIA

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII,


TINERETULUI I SPORTULUI
UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI
DIN BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mreti, Nr. 157, 600115
Tel/Fax: 0234/588935; Tel/Fax: 0234/580050
E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro
LUAI SIGLA CORECT DE PE SITE...

LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR TIINIFIC :
Lect.univ.dr. LUMINIA DRUG

CANDIDAT :
Educatoare Petrescu (Cuuhan) Elena

BACU 2013

ROMNIA
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII,
TINERETULUI I SPORTULUI
UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI
DIN BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mreti, Nr. 157, 600115
Tel/Fax: 0234/588935; Tel/Fax: 0234/580050
E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

Mijloace de activizare a
vocabularului la precolari prin
activitatea de povestire

COORDONATOR TIINIFIC :
Lect.univ.dr. LUMINIA DRUG
CANDIDAT :
Ed. Petrescu (Cuuhan) Elena

BACU 2013

CUPRINS
Argument......................................................................................................................................5
Capitolul I. Importana predrii activitilor de educare a limbajului la precolari
I.1. Importana i actualitatea temei.....................................................................7
I.2. Specificul predrii activitilor de educare a limbajului la precolari.......9
I.3.Aspecte teoretice i practice privind motivarea alegerii temei
I.3.1. Lexicologia i lexicografia......................................................................10
I.3.2. Cuvntul unitatea fundamental a vocabularului...........................12
I.3.3. Structura vocabularului limbii romne...............................................13
I.3.4. Mijloacele de mbogire a vocabularului: interne i externe............15
I.3.5. Vrsta lingvistic a precolarilor..........................................................19
I.3.6. Pariculariti de utilizare a vocabularului la precolari.....................20
I.3.7. Structuri lexicale comune la copii de vrst precolar.................... 22
I.3.8. Tulburri de limbaj la precolari. Cauze. Soluii................................24
I.3.9. Activitatea de povestire rol important n mbogirea i activizarea
vocabularului precolarului...................................................................28
Capitolul II. Povestirea
II.1. Povestirea ca specie literar. Definiie......................................................29
II.2. Povestirea ca activitate instructiv-educativ i formativ......................30
II.3. Importana instructiv-educativ a activitilor de povestire..................30
II.4. Clasificarea activitilor de povestire........................................................32
II.5. Organizarea i desfurarea activitilor de povestire............................33
II.6. Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice...................40
II.6.1. Repere conceptuale..........................................................................40
II.6.2. Specificul metodelor tradiionale folosite n activitatea de
povestire............................................................................................44
II.6.3.Rolul i importana strategiilor didactice interactive n
activizarea vocabularului. Definiii. Clasificri.............................48
Capitolul III. Coordonate metodologice ale cercetrii aplicative
III.1. Metodica cercetrii........................................................................................51
III.1.2. Obiectivele cercetrii i ipoteza de lucru.................................................52
III.1.3. Eantionul experimental............................................................................53
III.1.4. Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate........................54
III.1.5. Etapele cercetrii........................................................................................62
Capitolul IV. Prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor
IV.1. Prelucrarea i interpretarea datelor obinute.........................................78
IV.2. Evaluarea rezultatelor obinute la sfritul cercetrii de tip
experimental...............................................................................................83
IV.3.Concluzii.......................................................................................................86
3

Anexe........................................................................................................................................89
Bibliografie...............................................................................................................................94

ARGUMENT
n nvmntul romnesc de toate gradele, dar n special n nvmntul pre colar, studiul
lexicului vocabularului merit o atenie mult mai mare dect i se acord n momentul de fa din
mai multe motive: bogaia unei limbi este dat n primul rnd de bogia i varietatea
vocabularului ei i de schimbrile ce au loc n societate, precum i spectaculoasele progrese ale
tiinei contemporane care se reflect n primul rnd i nemijlocit n vocabular, considerat ca fiind
compartimentul limbii cel mai labil i mai deschis influenelor din afar.
Legtura dintre istoria lexicului i istoria societii este att de strns i de evident, nct
celebrul lingvist francez Antoine Meillert se considera pe deplin ndreptit s afirme c ,,orice
vocabular exprim de fapt o civilizaie. De aici rezult necesitatea de a-l studia mai temeinic i
ori de cte ori este posibil n indisolubila legtur cu prefacerile de diverse naturi care au loc n
viaa unei colectiviti lingvistice.
nc de la vrsta precolar, copilul stpnete n linii mari sistemul gramatical al limbii pe
care o vorbete, ns achiziionarea de noi cuvinte i corecta lor folosire rmn un deziderat
permanent de-a lungul ntregii viei.
Este de remarcat rolul grdiniei n a-i sprijini pe copii n formarea unui vocabular ct mai
bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent i corect din punct de vedere gramatical
atunci cnd ajung n nvmntul colar.
n decursul anilor de grdini sub influena cerinelor crescnde ale activit ii i comunicrii
are loc o asimilare rapid a diferitelor aspecte ale limbii ( compoziia fonetic, vocabularul,
structura gramatical) apar i se dezvolt noi funcii i forme ale limbajului, care devine mai
nchegat, mai coerent.
La venirea n grdini, copilul are un limbaj situativ ce se exprim prin dialog. Sensul
cuvintelor i propoziiilor depinde de mprejurrile concrete, iar vorbirea situativ este completat
de gesturi. La aceast vrst raporturile gndire vorbire sunt deseori surprinztoare. Uneori
copilul nu este n stare s explice aciunile inteligente pe care totui, le stpnete pe plan practic,
alteori execut ordine pe care nu este n stare s le repete.Uneori de dragul sonorit ii cuvintelor
copilul prinde din zbor noiuni pe care nu le nelege i le folosete la ntmplare sau formeaz
expresii fr s aib o ct de mic idee despre raportul pe care-l exprim. Limbajul la aceast
vrst este format din propoziii scurte, abund exclamaiile, interjeciile, repetiiile i
onomatopeele. Pe lng aceasta, este cunoscut dificultatea pe care o ntmpin copilul de trei ani
n emiterea i pronunarea corect a cuvintelor.
Copiii i nsuesc vocabularul pe baza imitrii modelelor de vorbire ale celor care se ocup
de creterea i educarea lor n general, ale celor cu care ei intr n relaii.
Prin povestire, copiii au n acelai timp senzaia vieii reale, clocotitoare, care le ofer un alt
univers plin de necunoscute, dar i de fgduine de largi perspective deschise marii aventuri.
Povestirea, ca specie (literar) epic n proz este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de
captivant deoarece suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic
psihologiei umane.
Ca form de realizare a obiectivelor educrii limbajului, povestirea este un instrument
cognitiv, de comunicare i expresie, cu valoare etic i estetic, avnd o importan covritoare
n mbogirea i activizarea vocabularului.

Mi-am propus s evideniez n aceast lucrare necesitatea mbog irii i activizrii


vocabularului prin activitatea de povestire, progresele realizate de copii n acest sens i implicit
n nsuirea noiunilor, toate acestea reflectate n formarea i evoluia personalitii copilului.
Am plecat de la premisa c munca cu vocabularul nu trebuie socotit terminat odat cu
explicarea amnunit a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuat pn cnd acestea sunt
integrate n vocabularul activ al copiilor, pn cnd le folosesc corect n vorbire.
Activitatea didactic nu se restrnge doar la transmiterea verbal a cunotinelor, acest fapt
fiind redat prin dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n
activitile didactice i soluionarea unor probleme practice ale educaiei. Raportat la
caracteristicile situaiei de instruire, se utilizeaz mijloace de nvmnt ale cror funcii i
virtui le fac ct mai eficiente n contextul educaional respectiv. Personalizarea activitilor
alternative, dialogul autentic cu precolarii, utilizarea de strategiilor didactice moderne sunt
elemente care l vor atrage pe copil i care ar trebui s intre n conduita didactic a educatoarei.
Astfel, folosirea metodelor i procedeelor moderne sau tradiionale trebuie s fie determinat de
utilizarea unei nvri active, proces n care relaia educator- copil s fie pus sub imperativul
activizrii precolarilor.
Un nvmnt modern nu mai poate fi conceput fr o multitudine de mijloace didactice care
s faciliteze producerea i transmiterea informaiilor, participarea copiilor la descoperirea i
investigarea adevrurilor pe care acetia le nva, experimentarea i aplicarea lor n practic.
Utilizate n activitile de educare a limbajului acestea au att o funcie informativ, de facilitare
a transmiterii de cunotine, ct i formativ, familiarizndu-i pe copii cu mnuirea i selectarea
unor instrumente necesare nelegerii unor noi aspecte ale realitii, sensibilizndu-i i
motivndu-i.
Pentru optimizarea actului didactic, se impune o mbinare a metodelor tradiionale cu cele
moderne, alternative. Cele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la
dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ precolarii n nvare,
punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii
proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza sau esenializa informaiile.
Aceasta se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, ei nvnd s respecte prerile
colegilor.
Mi-am propus s tratez n lucrare aspecte eseniale referitoare la tem la metode i procedee
aplicate la lotul experimental privind mbogirea vocabularului activ i pasiv al copiilor.
Pe parcursul cercetrii efectuate am ncercat s verific i s aduc argumente n favoarea
ipotezei de lucru folosind metode i strategii eficiente concretizate n rezultatele obinute pe baza
evalurii iniiale, formative i sumative pe un lot de 10 subieci format din copii pre colari
cuprini ntre 4 i 7 ani.
Prelucrarea datelor i a concluziilor n viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul
lucrrii reprezint verificarea ipotezei formulate.
Grdinia trebuie s-l nzestreze pe copil cu un vocabular bogat i nuanat. Ea poate i trebuie
s reprezinte acea minunat cutie de rezonan n care cuvntul ca material sonor specific primei
trepte a copilriei se poate transforma n cuvntul- muzic n care corespondena mental ctre
idee duce vdit la progres.

CAPITOLUL I.
IMPORTANA PREDRII ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI LA PRECOLARI
I.1. Importana i actualitatea temei
Limba reprezint un sistem abstract, un complex de comunicare ntre oameni, psihologic
fiind definit ca ,,un sistem de elemente lingvistice- fonetice, lexicale, gramaticale (Oana,
Petrescu:2009, p. 7). n afar de forma oral, bazat pe articularea de sunete, limba mai are i o
form grafic sau scris. n absena limbii, modul de gndire, relaiile dintre oameni,transmiterea
de informaii i n general, tot ce nseamn cultur uman ar avea un alfel de destin.
Noul Curriculum pentru educaie timpurie a copiilor de 3-6/7 ani prezint cteva schimbri la
nivelul nvmntului precolar, schimbri ce presupun optimizarea i eficientizarea calitii
educaiei necesare dezvoltrii personale i sociale a copilului n condiiile raportrii
nvmntului romnesc la cel european.
Domeniul experienial limb i comunicare ofer posibilitatea precolarilor s-i nsueasc
i s stpneasc exprimarea oral i cea scris ca o deprindere de a nelege n mod firesc
comunicarea verbal i cea scris. n urma stabilirii obiectivelor cadru, de referin i exempelor
de comportamente pentru acest domeniu experienial, se urmrete ca precolarii s comunice
fluent, cursiv, clar, utiliznd modaliti de exprimare adecvate n diferite situaii pe de o parte, iar,
pe de alt parte, se urmrete nsuirea capacitii de a recunoate i trasa elementele pregtitoare
scrierii.
Limbajul i confer precolarului autonomie, poate comunica cu cei din jurul lui, i poate
exprima gndurile, ideile, impresiile, copilul i formeaz o baz pentru viaa pe care o are
nainte. Cu ct vorbete mai bine, cu att poate fi educat mai uor. Utiliznd limbajul, copilul
poate s gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice i s trag concluzii asupra unor
probleme pe care le ntmpin. Astfel, el i dezvolt gndirea, vocabularul i modul de a se
exprima.
Lumea minunat a povetilor i a basmelor i ajut pe copii s deosebeasc binele de ru, s- i
mbogeasc vocabularul cu expresii i cuvinte noi, dar i s-i formeze un model sau o
conduit moral n via. Dezvoltarea comunicrii orale vizeaz, pe lng cultivarea unor
deprinderi de vorbire corect, i nsuirea unor reguli necesare comunicrii n context social, n
relaii de cooperare, cultivndu-se exprimarea corect.
La grdini limbajul este considerat c ar avea un dublu sens, i anume: pe de o parte, ca
mijloc de comunicare, iar pe de alt parte ca mijloc de cunoatere, deoarece n procesul
instructiv-educativ cu ajutorul limbajului se transmit noi cunotine, se realizeaz lrgirea
orizontului cu noi reprezentri.
Pentru a putea vorbi despre dezvoltarea limbajului trebuie neles faptul c aceste con inuturi
ale domeniului limb i comunicare sunt abordate sub aspect fonetic - pronunarea corect a
sunetelor limbii romne, intonaia acestora, corectarea de deficiene n pronunia sunetelor,
deprinderea de a despri n silabe, deprinderea de a forma cuvinte cu anumite sunete etc.
lexical mbogirea vocabularului precolarilor, al structurii gramaticale exprimarea corect
a substantivelor la singular i plural n diferite cazuri, a acordului dintre subiect i predicat,
7

folosirea corect a formulelor de politee, folosirea corect a verbelor la timpul ales n context
etc., - al expresivitii vorbirii exprimarea corect prin nirarea logic a ideilor n propoziii i
fraze, respectarea intonaiei, a accentului, ritmului, pauzelor, tonului n timpul vorbirii,
reproducerea unor coninuturi fr abateri de la subiect, repetri sau omisiuni.
Limbajul are nuanele sale. Specialitii spun c, prin limbaj, se citete educaia fiecruia
dintre noi. Iar acest limbaj este cu siguran oglinda celor vzute, imitate, nsuite din mediul
nconjurtor (Oana, Petrescu:2009, p.9).
Ca urmare a acestor aspecte, educarea limbajului ca activitate instructiv-educativ se
realizeaz nc de la vrsta de trei ani, cnd copilul este integrat n colectiv. Dezvoltarea
limbajului, a comunicrii i a posibilitilor de exprimare corect, coerent i expresiv la
precolari constituie un domeniu de baz n Curriculum pentru nvmnt Precolar i are un rol
major n cadrul procesului instructiv-educativ din grdini.
Obiectivele cadru i de referin pentru domeniul limb i comunicare
Obiective cadru:
* Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;
* Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
* Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
* Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de
limbajul scris.
Obiective de referin:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de
vorbitor, ct i n calitate de auditor;
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea;
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles;
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical;
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice ale acestuia;
S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizri, utiliznd intuitiv elementele expresive;
S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete;
S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie);
S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini;
S manifeste interes pentru citit;
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare;
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris;
S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date;
S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini,
forme geometrice, tipuri de contururi etc.
8

S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare


necesare folosirii acestora;
S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie;
S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc
de aceast descoperire (ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra
prezenei/existenei unui pericol sau care arat direcia, destinaia unei cldiri/unui loc
etc.);
S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze
(Culea:2008, p.23).

I.2.Specificul activitilor de educare a limbajului la precolari


tiind faptul c ntreaga activitate de la grdini se axeaz pe comunicare oral, trebuie s
avem n vedere verificarea nivelului evoluiei limbajului copiilor. La nceput din punct de vedere
lexical trebuie s-i nsueasc un bogat fond de cuvinte, iar odat nsuit lexicul de baz
precolarii trebuie s se deprind a se exprima corect din punct de vedere gramatical. Formulrile
verbale sunt garania memoriei de durat, fcndu-se o departajare dintre motive i scopuri,
voina aprnd ca un proces de autoreglaj verbal, condiionat de funciile limbajului.
Specificul activitilor de educare a limbajului n grdini este determinat de trei factori:
Idealul educaional
Particularitile de vrst ale copiilor
Caracteristicile limbajului
Idealul educaional (idealul pedagogic) reprezint modelul dup care trebuie format orice
copil, cu ajutorul educaiei. Idealul educaional este expresia aspiraiilor societii.
Curriculumul-precolar traseaz urmtoarele obiective ale idealului educaional:
Asigurarea dezvoltrii normale i depline a copiilor precolari, prin valorificarea
potenialului fizic i psihic al fiecruia, innd cont de ritmul propriu, de nevoile sale
afective i de activitatea sa fundamental jocul;
Dezvoltarea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu
adulii, capacitatea sa de socializare;
Stimularea copilului precolar pentru dobndirea cunotinelor, capacitilor i
aptitudinilor necesare activitilor viitoare n coal i, apoi, n societate.
n conformitate cu acest curriculum, nvmntul precolar i clasele I i a II-a reprezint
ciclul achiziiilor de baz (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea continuitii n
procesul instructiv-educativ.
nvmntul precolar constituie:
o prima form de instruire i educare organizat, sistematic i competent;
o prima form organizat de socializare a copilului;
o condiii optime pentru copiii de a se manifesta n mod activ, dirijai permanent de cadre
specializate.
n toate activitile desfurate n grdini: activiti comune, activiti la alegerea copiilor,
activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale,
activiti recuperatorii, etc., copiii realizeaz achiziii cognitive, i formeaz deprinderea de a
aciona la comand, de a stabili relaii de cooperare cu educatoarea i cu ceilali copii, i dezvolt
capacitatea de comunica verbal i nonverbal, i formeaz deprinderi intelectuale i motrice.
9

Privit din aceast perspectiv, nvmntul precolar anticipeaz nvmntul din ciclul primar:
cunotinele acumulate n grdini, abilitile achiziionate faciliteaz integrarea social a
copilului i asigur continuitatea ntre cele dou etape ale sistemului de nvmnt.
Din punctul de vedere al lrgirii orizontului cognitiv i afectiv al copilului, grdinia
contribuie la:
- dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive prin reprezentrile memoriei i ale
imaginaiei;
- perceperea realitii pe ci emoionale i imaginative;
- dezvoltarea relaiilor cu ceilali copii, cu mediul natural i social;
- dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n
joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la
activitile adulilor;
- dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
- creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 15-20
minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n joc,
audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de exprimare
verbal:
Crete volumul vocabularului activ;
Se manifest intens limbajul situaional;
Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii (Balint:2008, p.3).
Astfel, putem afirma c studierea domeniului limb i comunicare la grdini urmrete
nsuirea corect a compoziiei fonetice a limbii, reinerea unui fond de cuvinte i semnifica iile
acestora, nsuirea practic a structurii gramaticale, dezvoltarea i exersarea vorbirii dialogate,
dar i monologate, formarea i dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect,clar i expresiv.

I.3.Aspecte teoretice i practice privind motivarea alegerii temei ce vizeaz


vocabularul limbii romne
I.3.1. Lexicologia i lexicografia
Vocabularul sau lexicul unei limbi este totalitatea unitilor lexicale care exist i care au
existat, cndva, n limba respectiv (Andrei, Ghi:1996, p. 53). Disciplina care studiaz
componenta lexical a unei limbi este lexicologia, care, ca ramur a lingvisticii, are n vedere
sistemul lexical al limbii, organizarea i funcionarea acestuia, schimbrile pe care le sufer i
modalitatea de mbogire a vocabularului unei limbi. Ea are dou subdiviziuni:
a.
Lexicologia sincronic (descriptiv), care studiaz vocabularul unei limbi la momentul
actual;
b.
Lexicologia diacronic (istoric), care urmrete evoluia sistemului lexical de-a lungul
vremii n strns legtur cu evoluia societii umane.
Avnd ca obiectiv de studiu vocabularul limbii romne, lexicologia studiaz structura i dinamica
acestuia pe trei ramuri:
-etimologia (preocupat n special de originea i evoluia unitilor lexicale);
-lexicografia (urmrind alctuirea de dicionare i evoluia acestora);
10

-semantica (preocupat de identificarea i explicarea raportului dintre forma i sensul unitilor


lexicale).
Din semantic s-au desprins i alte ramuri: toponimia (nume de locuri, ape, nlimi,
aezri umane, etc.), antroponimia (nume de oameni), frazeologia (mbinri stabile de cuvinte),
derivatologia (cuvinte formate), sinonimica. Toponimia i antroponimia se pot reuni n disciplina
onomastic care vizeaz, ca subramuri, zoonimia (nume de animale), fitonimia (nume de plante),
cosmonimia (nume de noiuni cosmice) (Zugun:2000, p. 9-10).
ntre lexicologie i celelalte ramuri ale studiului limbii exist o relaie de interdependen.
Astfel, se realizeaz o strns legtur ntre aceasta i fonetic, dat fiind faptul c toate cuvintele
sunt alctuite din silabe, iar silabele sunt formate din foneme. Bineneles c numrul silabelor
este important pentru cuvnt n ceea ce privete accentul. Iar n legtur cu structura cuvintelor,
se ine cont de felul cum sunt grupate consoanele i de existena hiatului. Unitile lexicale pot fi
clasificate dup raportul dintre forma i sensul lor.
Relaiile lexicologiei cu morfologia constau n integrarea oricrui cuvnt n pri de
vorbire. Cuvintele flexibile (verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul) se folosesc n
vorbire sub diferite forme. Astfel, verbul a alerga, nregistrat n dicionar cu forma de infinitiv,
poate fi folosit cu toate formele sale flexionare: alearg, alerga, alerg, alergase, alergat,
alergnd. Substantivul carte, nregistrat n dicionar cu forma de nominativ, nearticulat, poate
aprea n vorbire sub diferite forme flexionare: cartea, crii, cri, crile, crilor. Diferitele
forme sub care poate aprea un cuvnt flexibil nu constituie alte cuvinte, cci schimbarea formei
nu a avut loc, iar sensul lexical a rmas acelai. Cuvintele se pot defini att din punct de vedere
lexical, ct i din punct de vedere morfologic. Sensul lexical al cuvintelor depinde de forma
flexionar a acestora, aceasta difereniind sensul cuvintelor, cum ar fi, de exemplu, substantivul
cot cu formele de plural coate, coi. Uneori sensul lexical al cuvintelor presupune restrngerea
numrului categoriilor morfologice fa de cele ale clasei din care face parte. Unele adjective ca:
viu, superior, etern nu pot avea grade de comparaie pentru c exprim nsuiri absolute care nu
pot fi comparate. De asemenea, formarea de cuvinte noi, prin derivare i compunere, evideniaz
relaia stabil dintre lexic i morfologie. Derivarea cu sufixe reprezint un sistem asemntor cu
cel morfologic, deoarece unele sufixe schimb valoarea morfologic a bazei, formnd verbe din
substantive i adjective, iar altele o pstreaz (sufixele diminutivale, augmentative).
Conversiunea stabilete i ea la rndu-i o strns legtur cu morfologia, formndu-se substantive
i adjective de la verbe la infinitiv, gerunziu i participiu, adjective de la numeral i pronume.
Relaiile lexicologiei cu sintaxa constau n pstrarea identitii sensului principal al cuvintelor
odat cu combinarea lor cu alte cuvinte: copilul scrie, copilul silitor, doi copii. Pentru a constitui
o comunicare, cuvntul trebuie s ia o anumit form i s dea sens unei propoziii atunci cnd se
mbin cu alte cuvinte. De asemeni, cuvintele trebuie s aib o anumit compatibilitate semantic
pentru a putea fi folosite corect ntr-o propoziie. n ceea ce privete cuvintele polisemantice,
formularea propoziiei precizeaz sensul ales de vorbitor: se d cu = se asociaz, d de (cineva) =
ntlnete, d de (ceva) = gsete. Compunerea este strns legat de sintax, cuvintele formate din
dou sau mai multe uniti realiznd raporturi sintactice de coordonare (prin juxtapunere: patriamam sau jonciune: verzi i uscate) i de subordonare: cumsecade, floarea-soarelui. Cuvintele
formate prin conversiune trebuie s fie ncadrate n structuri, prin care se remarc funciile
sintactice, i n distribuia i asocierile specifice prii de vorbire n care se transform. Astfel,
substantivul provenit din verb, adjectiv, pronume, numeral, adverb se comport att flexionar, ct
i sintactic, ca orice alt substantiv primar.

11

Relaiile lexicologiei cu textologia presupune legtura semantic dintre fraze i contexte,


realizarea de comunicri ample cu ajutorul unitilor lexicale, precum i utilizarea ca simboluri a
unor cuvinte: coroan = regat, lumin = via.
Relaiile lexicologiei i lexicografiei cu stilistica rezid din combinarea unitilor lexicale n
funcie de personalitatea vorbitorilor, limbajul folosit caracteriznd omul, mediul din care
provine, originea, gradul de culturalizare. Unele uniti lexicale pot fi clasificate, dup mediul
utilizrii lor, n elemente lexicale ce aparin unor limbaje profesionale, de argou, de jargon.
Stilistica, n relaie cu lexicologia, presupune, astfel, identificarea aspectelor afective i expresive
ale cuvintelor (Zugun:2000, p. 17-20).
Printre toate aceste ramuri, lexicologia ocup un rol important deoarece termenul de cuvnt
este ntlnit frecvent n definiiile i clasificrile specifice fiecrei discipline n parte. Unitile
limbii (sunete, morfeme, cuvinte, propoziii, fraze) funcioneaz numai ntr-o continu
interaciune, neputnd exista una fr cealalt i completndu-se reciproc. De aceea, n analiza
unui cuvnt, este necesar s avem n vedere att structura fonetic a acestuia, ct i structura
flexionar i sintactic, locul pe care l ocup ntr-un context i nelesul acestuia.
Vocabularul limbii romne, neles ca totalitate a cuvintelor folosite n diferite situaii, este
nregistrat n dicionare. Lexicografia reprezint tiina care explic i definete sensurile
cuvintelor, clasificndu-le i nregistrndu-le n glosare, dicionare, enciclopedii. ntre
vocabularul limbii romne i dicionar se stabilete o relaie de interdependen, pentru c
dicionarul are rolul de a reglementa folosirea corect a vocabularului. Vocabularul limbii romne
cuprinde aproximativ 180000 de cuvinte, innd cont de faptul c, n ultimii ani, s-a asistat la un
aflux de neologisme i de noi denumiri din domeniul tiinelor i tehnicii. Din totalitatea
cuvintelor, un vorbitor cult poate folosi un numr de aproximativ 30000 de cuvinte, n special
cuvinte din vocabularul fundamental i mai puin cuvinte din masa vocabularului, n funcie de
nivelul cultural al acestuia, de meseria practicat, de condiiile social - culturale de comunicare.
Pentru a realiza o bun comunicare, asimilarea de noi cuvinte, ntrebuinarea corect a acestora
reprezint un element important pentru orice vorbitor. De aceea, cunoaterea sensurilor cuvintelor
pentru a putea fi folosite n anumite situaii de comunicare se poate realiza cu ajutorul
dicionarelor, elemente indispensabile n explicarea nelesului cuvintelor limbii romne.
I.3.2. Cuvntul unitatea fundamental a vocabularului
La baza formrii vocabularului stau anumite uniti fundamentale, ce pot fi clasificate n
dou mari categorii structurale crora orice vorbitor le poate asocia sensuri relaionale:
Cuvintele, care pot fi simple (peron, tnr, nas); compuse (numai, Casa de Depuneri, pierdevar, Cmpulung); derivate (ncetinel).
mbinrile de cuvinte, care pot fi expresii (din cale-afar); locuiuni (a face gur, a face nvoial,
a-i aduce aminte); grupri stabile de cuvinte sinapse, formate dintr-un determinat i un
determinant, cu sensul unui cuvnt (parte de propoziie, mrul discordiei, curent electric);
mbinri uzuale (Facultatea de Litere i tiine, titluri de opere literare, cinematografice,
tiinifice, culturale) (Zugun:2000, p. 21).
La baza formrii vocabularului st cuvntul, o structur fonic creia i se poate oferi un sens,
capabil s ndeplineasc un rol important n comunicare. Altfel spus, alturndu-se unul sau mai
multe nelesuri cu un nveli sonor care este capabil de o ntrebuinare gramatical n actul
comunicrii, se formeaz un cuvnt. Ca unitate lexical ntre form i coninut, cuvntul este
format nu numai din form sonor, ci i din forme gramaticale i flexionare, orice cuvnt flexibil
reprezentnd o unitate ntr-o diversitate de aspecte gramaticale. De exemplu, formele: strig,
12

striga, a striga, strigaser sunt forme flexionare ale aceluiai cuvnt, verbul a striga, iar sensurile
acestuia alctuiesc coninutul semantic al verbului. Exist, ns, n limba romn cuvinte care,
dei din punctul de vedere al formei sunt identice, n ceea ce privete sensul difer total, acestea
putnd fi ncadrate n rndul omonimelor. De exemplu, substantivul la singular raport are dou
forme la plural rapoarte (referate, comunicri) i raporturi (relaii, legturi). n vorbire,
cuvintele funcioneaz ca i semne, astfel nct, prin latura lor sonor, semnific semne ale
nelesului care li s-a asociat. n comunicarea oral, pentru a forma propoziii sau enunuri, se
folosesc cuvinte considerate a fi uniti fonice, iar n comunicarea scris, cuvintele devin uniti
grafice. Cuvintele, ca i grupri de sunete cu neles lexical sau gramatical, au posibilitatea de a-i
schimba locul n comunicare, fapt ce permite nlocuirea lor cu alte cuvinte, fr a putea fi
intercalate n interiorul lor cu alte cuvinte. Din punctul de vedere al numrului de sensuri pe care
l pot avea, cuvintele se pot clasifica n cuvinte monosemantice, cu un singur sens: ipotenuz,
sptmn, tramvai, antitez i cuvinte polisemantice, cu dou sau mai multe sensuri:
Sensul propriu, sensul cel mai curent al unui cuvnt, cunoscut de toi vorbitorii, legat de un aspect
din realitate este mai cunoscut, celelalte fiind sensuri secundare, derivate din sensul de baz.
Cuvintele care au mai multe sensuri formeaz cuvintele polisemantice sau polisemanteme.
Cuvintele polisemantice se opun celor monosemantice, cci n vocabularul limbii romne
coexist att cuvinte care pot avea dou sau mai multe sensuri, ct i cuvinte cu un singur sens.
Numrul cuvintelor monosemantice este mult mai redus dect cel al polisemanticelor. Din
categoria cuvintelor monosemantice fac parte termenii tiinifici i profesionali (ecograf,
cardiogram, femur, ipotenuz), o serie de cuvinte neologice (week-end, motel, picnic, a elucida),
zilele sptmnii i lunile anului (smbt, ianuarie), numeralele (doi, cinci).
Polisemia (gr. polys = multe, sema = semn) semnific capacitatea cuvintelor de a exprima mai
multe sensuri, existena simultan a cel puin dou sensuri n structura semantic a uneia i
aceleiai uniti lingvistice: cuvnt, expresie, afix, form flexionar, parte de propoziie (Zugun:
2000, p. 21). De exemplu, cuvntul frunte poate avea urmtoarele sensuri: 1. Partea superioar a
feei, cuprins ntre sprncene, rdcina nasului, pr i tmple; 2. cap, faa, chip; 3. (fig.) Ceea
ce este mai bun, ceea ce este de calitate superioar. Unele cuvinte pot avea mai multe sensuri,
sensuri ce reies din diferite contexte (DEXI:2007, p. 769). rudimentar; b. srccioas; c.
colib; d. mic, nengrijit.
Trebuie evideniat faptul c nu toi vorbitorii limbii romne cunosc n totalitate sensurile
cuvintelor. Fiecare vorbitor cunoate i folosete cu precdere cuvinte cu sensuri apropiate de
domeniul n care lucreaz sau triete. Un vorbitor nu cunoate doar un singur sens al unui
cuvnt, doar cel legat de activitatea sa, ci poate cunoate mai multe nelesuri ale unui cuvnt, dar
s nu le foloseasc, sau s le foloseasc doar ocazional.
I.3.3. Structura vocabularului limbii romne
Vocabularul sau lexicul unei limbi este alctuit din totalitatea cuvintelor care exist sau au
existat cndva ntr-o limb. Vocabularul limbii romne cuprinde peste 120 000 de cuvinte. Nu
toate cuvintele ocup ns acelai loc n vocabularul limbii romne, i nu toate au aceeai
importan pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute i ntelese de toi vorbitorii acestei
limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprim noiuni de prim necesitate, au o ntrebuinare mai
mare, sunt foarte vechi i se caracterizeaz prin stabilitate.
Fcndu-se referire la numrul de cuvinte cunoscute de un vorbitor, vocabularul individual al
oricrui vorbitor poate fi structurat pe baza a dou fonduri lexicale:
13

-Vocabularul pasiv, format din cuvintele cunoscute de vorbitori, pe care nu le folosesc


niciodat, dar pe care le neleg cnd le citesc sau le aud. Se ncadreaz aici cuvinte din
vocabularul arhaic (lot, s. n (nvechit) loz)), popular (prietin), regional (chivu, s. f. femeie,
de obicei iganc, se ocup n principal, cu spoitul caselor) i argotic (est - furi, grebl pieptene);
-Vocabularul activ, format din cuvintele folosite n mod obinuit de vorbitori. Sunt utilizate
cuvinte din vocabularul neologic (laconic, stupid, volubilitate), literar (termeni de adresare: nene,
moule, puiule; nume de rudenie: soie, mtu; termeni de mbrcminte i nclminte:
jachet, ooni; nume de perioade ale vieii: junie, btrnee, copilrie; nume de atitudini,
sentimente: mnie, sfad; nume de caracteristici fizice sau morale: tont, hd, oache, trndav) i
profesional (clorur, perpendicular) (Grlea, Cerkez:2005, p. 60).
Ambele fonduri se condiioneaz reciproc, iar grania dintre ele este foarte schimbtoare,
deoarece unele cuvinte neutilizate din vocabularul activ pot trece n vocabularul pasiv i invers.
Att vocabularul activ, ct i cel pasiv, variaz de la persoan la persoan n funcie de mediul n
care triete, de domeniul de activitate pe care l practic, de gradul de cultur, de vrst.
Cercettorii au mprit coninutul vocabularului n dou pri:
a) vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond principal lexical);
b) masa vocabularului.
a) Vocabularul fundamental
Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de larg ntrebuinare, cuvinte fr de care
comunicarea ntre vorbitorii limbii respective n-ar fi posibil. Aceste cuvinte au o circulaie mare,
sunt de obicei cuvinte mai vechi i sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte.
Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de strict necesitate
omului, pri ale corpului omenesc, diferite alimente, psrile i animalele din preajma omului,
arborii i fructele lor, numele unor culori, zilele sptmnii, numele de rudenie, numele corpurilor
cereti.
Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, prepoziiile, conjuciile, pronumele,
numeralele pn la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formeaz
vocabularul fundamental al limbii romne. Numrul lor este foarte redus.
Dupa calculele aproximative, ale unor specialiti, vocabularul fundamental (fond principal
lexical) al limbii romne ar cuprinde circa 1500 de cuvinte.
Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre cuprinde nu numai
cuvinte care faceau parte i din vocabularul de baz al limbii latine, ci i cuvintele care au intrat
mai trziu n limb i care au devenit i ele strict necesare pentru comunicarea ntre oameni.
Cuvintele de origine latin, care fac parte din vocabularul fundamental sunt n propor ie de
60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini.
b) Masa vocabularului
Masa vocabularului cuprinde un numr foarte mare de cuvinte care nu intr n fondul
principal, dar care constituie aproape 90% din cuvintele limbii romne i numrul cuvintelor n
vorbire este destul de redus.
Din masa vocabularului fac parte neologismele, arhaismele, regionalismele, cuvinte din
terminologia popular, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicin, biologie),
elementele de jargon, elemenetele de argou.
14

n vocabular cuvintele sunt libere, se afl ntr-o stare de independen asemntoare cu


aceea a materialelor de construcie nainte de a se ridica o cldire.
Limba i realizeaz funcia de a fixa gndirea i de a comunica prin mbinarea cuvintelor n
propoziii i fraze, aa cum cldirea se construiete numai prin mbinarea materialelor de
construcie.
Cuvintele sunt materialele de construcie a limbii. Cnd sunt mbinate n propozi ii i n
fraze, cuvintele sunt interdependente supunndu-se anumitor reguli gramaticale.
Alctuirea unei propoziii aparine sintaxei, dar se realizeaz n general cu contribu ia
morfologiei. Pentru a comunica ntre ei, oamenii se folosesc de cuvinte.
Pe msur ce ptrundem tot mai adnc n universul ambiant, orizontul cuno tin elor i
impresiilor noastre structurate n cuvinte se lrgete nct putem spune c experiena cognitiv a
omului se reflect n bogia sau srcia vocabularului pe care l folosete.
Consistena, precizia, expresivitatea i fora persuativ a comunicrii sunt date n cea mai
mare masur de calitatea vocabularului utilizat. Astfel, unitatea dintre coninut i forma
cuvintelor nu este rigid. n general, sensul lexical al unui cuvnt este constant corespunzndu-i o
form de obicei constant.
Totalitatea termenilor verbali pe care-i stpnete un individ formeaz vocabularul su.
Largirea relaiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilali oameni, mbogirea necontenit
a cunotinelor reale, presupune i determin o nsemnat cretere a vocabularului.
Studierea vocabularului, a dezvoltrii sale cantitative i calitative prezint dificulti
deosebite n primul rnd datorit variaiilor individuale.
Cu toat importana sa, vocabularul reprezint nu numai materialul de construc ie al
limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare, de cunoatere a realitii numai atunci
cnd cuvntul se asociaz n propoziii i fraze, schimbndu-i forma dup anumite reguli
gramaticale.
n dezvoltarea limbajului copilului, nsuirea structurii gramaticale, a limbii materne
reprezint o necesitate de cea mai mare importan.
Cu ct viaa personal i colectiv sunt mai dezvoltate i mai complexe, cu att cre te
pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetean,
indiferent de vrst i profesie, vocabularul reprezint o trstur definitorie a personalitii sale.
Bogia unei limbi nu const numai n numrul mare de cuvinte, ci i n capacitatea lor de a
exprima ct mai precis i elegant gndurile i sentimentele oamenilor.
Folosirea cu grij a cuvintelor celor mai potrivite este o datorie pe care o au toi vorbitorii.
I.3.4. Mijloace de mbogire a vocabularului
Dei vocabularul limbii romne este destul de bogat, progresele nregistrate de cultur,
tiin i tehnic fac necesar introducerea multor cuvinte noi i crearea altora din cele existente
n limba noastr. (n vorbire, n operele literare sau n cele tiinifice i tehnice).
mbogirea vocabularului se face pe dou ci: una intern, prin derivare, compunere i
schimbarea valorii gramaticale, i alta extern, prin mprumuturi lexicale.
Mijloace interne de mbogire a vocabularului
Derivarea este procedeul prin care se formeaz cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale i
al prefixelor.
15

mbinrile de sunete (chiar un singur sunet) care se ataeaz la sfritul unui cuvnt de baz
pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul
sufixelor se numete derivare.
Sufixele, cu ajutorul crora se formeaz prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase
n limba romn.
Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productiv (sunt circa 500 de sufixe n limba
romn).
a) Dup ntelesul derivatelor, sufixele sunt:
- augmentative: -an (bietan); -andru (bieandru); -oi (pietroi);
- diminutivale: -a (copila); -ioar (aripioar); -u (purcelu);
- sufixe pentru denumirea agentului: -eas (croitoreas); -ist (tractorist); -tor (muncitor);
- sufixe pentru denumirea nsuirii unor obiecte: -esc (tineresc); -a (frunta);
- sufixe pentru denumiri abstracte: -tate (singurtate); -in (struin); -ime (isteime);
b) Dup rezultatul morfologic al atarii sufixului la tem, sufixele sunt:
- substantivale: -ar (buctar); -i (ldi); -u (albu);
- adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);
- verbale: -a (a brzda); -i (a nflori); -ui (a biciui);
- adverbiale: -ete (romnete); -i (furi).
Prefixele sunt mai puin frecvente dect sufixele.
mbinrile de sunete aezate la nceputul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite
de primele se numesc prefixe.
Prefixele se mpart n trei categorii: foarte vechi, vechi i noi (Zugun:2000, p.67).
Prefixele foarte vechi sunt motenite din latin, cele vechi sunt luate din slav, iar cele noi
din limbile moderne i se folosesc mai ales n limbajul tehnico-tiintific.
a) Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); str- (strmo, strbunic, strnepot);
b) Prefixe vechi: ne- (necstorit, necinste, nedemn); rs- (rscroi);
c) Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebra); anti- (antirzboinic, antitiinific); con(constean, convieui); contra- (contratimp, contrasemntur); extra- (extracolar, extraurban);
inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvnta, prestabili); supra- (supraproducie,
supraomenesc); ultra- (ultrasunet).
Compunerea
Este procedeul lexical care const n unirea a dou sau mai multe cuvinte pentru alctuirea
unui cuvnt nou. Ea poate fi facut din cuvinte ntregi sau din abrevieri.
a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alctuite din dou substantive. Ele pot fi
contopite (scriindu-se ntr-un singur cuvnt): untdelemn, bunvoin sau necontopite (se scriu cu
cratim sau n cuvinte separate): cine-lup, rochia rndunicii, Drumul rii, Munii Sebeului.
b) Adjectivele compuse pot fi alctuite din dou sau trei adjective, dintr-un verb i un
adjectiv, dintr-un substantiv i un adjectiv, dintr-un adverb i un participiu sau din alte cuvinte:
atottiutor, aa-zis.
c) Pronumele compuse (de politee, unele demonstrative sau nehotrte): dumneavoastr,
cellalt, oricare.
16

d) Numeralele compuse: cardinale (de la 10 n sus): doisprezece, o sut cincizeci; distributive:


cte patru; adverbiale: de dou ori.
e) Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.
f) Adverbe compuse: astfel, niciodat.
g) Prepoziiile compuse: de lng, de la.
h) Conjuciile compuse: ca s, cum s.
i) Interjectiile compuse: tic-tac.
Dup modelele din unele limbi strine, francez, englez, rus, s-au creat i n limba romn
cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alctuite din pri ale
cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Romne).
Altele sunt formate prin alturarea literelor iniiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Cile
Ferate Romne).
Schimbarea valorii gramaticale
Este un procedeu care const n trecerea unui cuvnt de la o parte de vorbire la alta sau
dintr-o clas lexico-gramatical la alta.
Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, n anumite mprejurri,
au valoare de substantive:
Exemple: Bolnavul s-a vindecat.
i vreau numai binele.
Ce i-o fi zis n sinea lui?
Cititul i scrisul se nva n primele clase.
Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotrte, negative (nici unul,
nici una) cnd lmuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu;
Caietul acesta.
i gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele n ordine crescnd.
Adjectivele au valoare de adverbe. S se compare: Ele cnt frumos. (adverb), cu: Ele sunt
frumoase (adjectiv).
Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara
plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).
Mijloace externe de mbogire a vocabularului
ntre popoare au existat ntotdeauna anumite relaii: de vecintate, comerciale, diplomatice.
Aceste relaii au fcut ca multe cuvinte dintr-o limb s fie mprumutate n alt limb.
mprumuturi lexicale
De la slavi ne-au rmas cuvinte din diferite domenii de activitate: bab, ceas, munc, veste,
slab, vesel, etc. Din limba maghiar sunt cuvinte ca: belug, chip, gazel, neam, ora, uria. Din
turc se pstreaz: acadea, chiftea, ciorb, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc i mprumuturi
lexicale de origine greceasc: politicos, tacticos, molipsi. n limba noastr, cele mai multe cuvinte
au intrat ncepnd cu epoca colii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din limbile romanice sau
din latin: azil, canal, erou, fundaii, societate. Dintre cuvintele mprumutate din limbile
17

romanice sau din alte limbi, unele denumesc noiuni tehnico-tiintifice privind diferite ramuri:
geografie (cascad); tiintele naturii (alg, amfibie); matematic (ecuaie, monom); medicin
(antiseptic, abdomen).
Neologismele
Orice progres realizat de societatea omeneasc aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie
mprumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere).
Cuvntul apoetic e alctuit n limba noastr din prefixul neologic a i cuvntul poetic,
mprumutat din francez. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. mbogirea vocabularului
prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de mbogire i
modernizare a lexicului romnesc ncepe nc din secolul al XVIII-lea prin introducerea de
neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din francez i se ntlnesc n toate
compartimentele vieii social-politice, economice, juridice, n tiine: basorelief, capodoper,
campion. Din limba german am mprumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba
englez am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rus, german, francez), mai ales n
ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul
sporturilor sunt de origine englez: corner, gol, hen, ofsaid, tenis.
Dup unii lingviti, romna actual cuprinde n jur de 50 000 de neologisme, n afar de
termenii tehnico-tiinifici de strict specialitate. n limb ptrund i astzi neologisme de care nu
ne putem lipsi.
Regionalismele
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii ntr-o anumit regiune. Regionalismele nu
trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute i folosite, n vorbirea nengrijit, pe
ntreg teritoriul rii noastre (de exemplu: bumb, frtat, niznai).
O clasificare precis a regionalismelor pe provincii nu poate fi facut ntotdeauna, pentru c
unele cuvinte sunt folosite n dou sau mai multe provincii ori numai n anumite pri ale uneia
sau mai multor provincii. Aa, bunoar, cuvntul cucuruz porumb circul n unele pri ale
Transilvaniei, Moldovei i chiar n unele localiti ale Munteniei.
Regionalismele sunt folosite i n operele literare n care sunt evocate stri de lucruri
caracteristice unei anumite regiuni. Moldovenisme multe sunt n opera lui Vasile Alexandri i a
lui Ion Creang: barabul cartof, curechi varz, perj prun,chisli sfrmate, giunc
viic, cuc armenesc pupz1). Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Exist ns i
regionalisme fonetice. n Moldova, de pild, se mai spune i astzi n unele locuri a hi n loc de
a fi, gioc n loc de joc. n Muntenia i Oltenia se mai pronun ,, dete, n loc de degete.
Regionalismele sunt i unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sara pentru seara,
mne pentru mine, cne pentru cine. Regionalismele se folosesc, n general, n vorbirea
mai puin ngrijit. Regionalismele apar n operele literare, pentru localizarea aciunii, pentru
individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.

1)Ion Creang, Amintiri din copilrie n Andrei:1995, p. 78-79

Arhaismele
18

Prin arhaisme nelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale i


construciile sintactice care nu se mai ntrebuineaz de mult n limba vorbit, care au disprut din
limba comun, folosindu-se doar cnd sunt evocate fapte, ntmplri, stri de lucruri din trecut.
Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorit faptului c obiectele sau
noiunile denumite de ele au disprut.
n decursul epocilor, unele cuvinte sunt nlocuite cu altele care ncep sa aib o circulaie mai
mare. Aa au fost nlocuite cuvintele ocrmuire, zapis, slatar cu guvernare, document, aurar.
Altele au disprut odat cu realitile sociale care le-au generat: argat, bir, clac, dijma, moier,
paharnic, stolnic.
Exist arhaisme lexicale, fonetice, morfologice si sintactice.
Foarte rspndite sunt arhaismele fonetice: a mbla = a umbla, prete = perete.
Arhaismele morfologice sunt mai puin rspndite dect cele fonetice: inime, aripe, palaturi,
diamanturi.
Dei ieite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au folosit i se mai
folosesc, de ctre scriitori n operele lor, pentru a reda atmosfera unei epoci sau culoarea local.
Marii notri scriitori au neles foarte bine ce posibilit i artistice le ofer vocabularul
romnesc, prin regionalismele, arhaismele si neologismele lui. De exemplu, la Creang, cele mai
multe regionalisme, prin care el red aa de bine culoarea local, sunt prinse n estura frazei n
aa fel nct nelesul lor reiese uneori din context: Ia poftim soro mai bine s cinstim cte un
pahar cu vin n sntatea gospodarilor notri: i cele rele s se spele,Cele bune s se
adune;Vrajba dintr noi s piar,i neghina din ogoar 2)
I.3.5. Vrsta lingvistic la precolari
La intrarea n grdini la vrsta de trei ani, limbajul precolarului are un caracter situativ,
lund n majoritatea cazurilor forma de dialog- rspund la ntrebri, cer obiectele de care au
nevoie, sau ntreab despre unele lucruri pe care doresc s le manevreze. De la cteva cuvinte
pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crete la cca 800-1000 de cuvinte la
vrsta de trei ani, ajungnd ca la 6 ani vocabularul activ al copilului s conin peste 3500 de
cuvinte. De aceea n grdini la vrstele mici se respect particularitile de vrst, desfurarea
activitilor sprijinindu-se pe material intuitiv.
n activitile de educare a limbajului ponderea o au acum activitile de povestire a
educatoarei i de repovestire a copiilor; n aceste activiti se folosesc plane, cri ilustrate,
jetoane ori cuburi cu imagini din poveti, tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului
precolarului de grup mic i caracterul concret al operaiilor sale mintale.
n anii urmtori, sub influena exerciiilor impuse de activitile desfurate, a
comunicrii, are loc o asimilare rapid a aciunilor concrete i fixarea n plan mental a unor
scheme de operare ce permit renunarea la suportul material. n exprimarea verbal intervine
organizarea relaional a celor relatate i povestite. n procesul de comunicare cu ceilali, copilul
transmite ceea ce a vzut i a auzit, ceea ce a trit, a fcut i a gndit.
Astfel se constituie limbajul contextual, care este mai nchegat i mai coerent.Copilul
povestete sub o form monologat ce a vzut n timpul plimbrilor, despre relaiile lui cu ali
2)Ion Creang, Amintiri din copilrie n Andrei:1995, p. 81

copii, despre tot ce s-a ntmplat n viaa i activitatea sa. Este important s l stimulm s- i
organizeze raional irul celor relatate i prin ntrebri puse cu tact i bine formulate, s i
19

formm gndirea logic. Specific pentru precolar este apariia treptat din limbajul monologat
unei noi forme i anume a limbajului interior - proces ce are loc ntre 3- 6 ani. Apariia
limbajului interior sporete enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal
activitatea, de a i-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci cnd se afl n situaii
dificile, problematice, copilul i poate ordona aciunile, i poate stabili puncte nodale ale
activitii, gsete soluii.
n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului,de i pronun ia nu este nc
perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, cnd ntr-un cuvnt
sunt mai multe consoane alturate una dintre ele se omite (caun n loc de ,,scaun, crie n loc
de ,,scrie). La fel de obinuite sunt i substituiile: i j nlocuite cu s i z (zoc n loc de ,,joc;
sase n loc de ,,ase),etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireti a fonemelor din
cuvinte (stlic n loc de ,,sticl,,; prentu n loc de ,,pentru). Numrul acestor erori scade spre
sfritul precolaritii cnd aproape toi copiii pronun toate sunetele, i nsuesc fondul
lexical, dar i semnificaia cuvintelor (Golu:1997, p. 88). Pentru a afla vrsta lingvistic a
precolarilor din eantion am folosit testul de stabilire a vrstei lingvistice a limbajului
( adaptat dup Alice Descouedres, prob ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani ) care este
alctuit din apte subprobe, prin care am vizat urmtoarele aspecte ale dezvoltrii gndirii i
limbajului copiilor:
- stabilirea asemnrilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor aciuni ;
- stabilirea unor contrarii fr imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecionate unele obiecte.
Rezutatele testului ne arat c media vrstei cronologice a eantionului de precolari este 5,6
ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5,1 ani. La o singur prob (nr.6) s-a
nregistrat aceeai medie a vrstei psihologice a limbajului ca i media vrstei cronologice.

I.3.6. Pariculariti de utilizare a vocabularului la precolari.


nsuirea structurii gramaticale.
Cercetrile efectuate de diferii pshihologi au relevat c n dezvoltarea lexicului, ca i n
nsuirea structurii gramaticale a limbii mai mult dect n alte domenii ale vieii psihice a
copilului exist mari diferene individuale care depind n primul rnd de condiiile de via i de
educaie.
La vrsta precolar are loc lrgirea i complicarea raporturilor dintre copii i realitatea
nconjurtoare. Formele i coninutul comunicrii copilului cu ceilali oameni devin ample i mai
variate. n general, activitatea copilului precolar dobnzite mai mult independen i se
desfoar mai organizat n procesul instructiv-educativ din gradinit sub ndrumarea competent
a educatoarelor. Fiecare individ i formeaz un vocabular propriu n condiiile vieii sociale.
Copii i nsuesc vocabularul pe baza imitrii modelelor de vorbire ale celor care se ocup de
creterea i educarea lor n general, ale celor cu care ei intr n relaii.
Studierea vocabularului, a dezvoltrii sale cantitative i calitative prezint dificult i
deosebite n primul rnd datorit variaiilor individuale.
20

Prezint interes examinarea analitic a fondului lexical stabilit pe diferi i copii de A.


Decoendres, care n vocabularul unor copii precolari a realizat repartiia cuvintelor pe diferite
categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde n vocabularul su 1199 de substantive, 399 de
verbe, 141 adjective i 123 de alte cuvinte.
Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un con inut
concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediat. De aceea, n vorbirea copilului
prescolar predomin substantivele i verbele, adjective care arat nsuiri perceptibile vizual,
auditiv, tactil, i mai puine pronume i numerale. Dei sub raport numeric, substantivele ocup
primul loc trebuie subliniat faptul c verbele au o mare importan funcional fiind frecvent
utilizate n vorbirea copilului.
Odat cu nsuirea cuvintelor, copii asimileaz i sensul acestora. Pe msur ce orizontul de
cunoatere al copilului se lrgete, se mbogete i vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare
exprimrii noilor cunotine. Nu o singur dat, copii adopt un cuvnt cu un sens atribuit de ei,
altul dect cel general acceptat, i-l folosesc adesea pentru ca le place cuvntul, nu pentru c i
tiu semnificaia.
n dezvoltarea limbajului copilului nsuirea structurii gramaticale a limbii romne
reprezint o problem de cea mai mare importan.
Observaiile i cercetrile psihologice arat c n condiiile de via i de educaie
corespunztoare la sfritul perioadei precolare copilul stapnete formele gramaticale de baz
ale limbii i, n general, le folosete corect n vorbirea sa.
Formarea ,,simului limbii
Caracteristic este faptul ca att vocabularul ct i structura gramatical sunt nsuite de copii
n mod practic n procesul viu al comunicrii, ascultnd vorbirea celor din jur i fiind corectat de
ctre adult atunci cnd face greeli n vorbire.
Precolarul ,,nu nva regulile gramaticale ca atare, nu cunoate definiia lor, nu tie ce
este substantivul, verbul, conjucia, prepoziia, genul, declinarea, conjugarea, dar respect n
vorbirea sa regulile principale de modificare i mbinarea cuvintelor n propoziii.
n mod practic, prin imitare, copii i nsuesc formele gramaticale de baz ale limbii
romne. Sub influena mediului social n care triesc, acumularea experienei verbale duce treptat
la formarea aa numitului ,,sim al limbii care i determin pe copii s elaboreze forme
gramaticale regulate, fr s cunoasc norme sau reguli. ,,Sensibilitatea fa de formele
gramaticale este o trstur caracteristic copilului precolar, dei limba nu este pentru el nc un
obiect de studiu (aa cum va deveni la coal).
Pe baza acestui sim al limbii ajung s foloseasc tot mai curent formele gramaticale i chiar
s intervin atunci cnd observ o greeal n vorbirea altor copii.
,,Invenia lexical
,,Invenia lexical a copiilor este o alt particularitate a vrstei precolare i ea se bazeaz
pe formarea unui stereotip al mecanismului derivrii. Cuvintele ,,noi (care nu exist n limb)
sunt ,,inventate de copii prin adugarea la rdcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe,
prefixe i terminaii, nlocuiri de sunete care dobndesc n practica vorbirii o relativ
independen.
Exemple ntlnite n vorbirea copiilor: ,,pinrie (de la pine + sufixul ,,rie), spun aa i dup
modelul ,,cofetrie, ,,albiniti (n loc de alpiniti).
Etapa ,,nscocirii cuvintelor este oarecum fireasc n dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu
nendoielnic al creterii capacitii de generalizare a scoarei cerebrale.
21

mpotriva fenomenului ,,crerii cuvintelor nu este cazul s se duc o ,,lupt cu orice pre .
Este ns de datoria noastr, n calitate de educatori i prini s corectm cu calm, dar sistematic
aceste ,,greeli svrite de copii (cu att mai mult erorile de pronunare) spre a se evita fixarea
unei vorbiri incorecte, defectuoase.
Creativitatea lexical a copilului trebuie pregtit i stimulat prin toate activitile de
educare a limbajului, ndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe si prefixe, dar derivrile deformate
se cer corectate cu tact.
n mediul social, copii ntlnesc i nva regionalisme sau anumite forme regionale, care
au rolul i farmecul lor, dar treptat sunt condui s adopte formele limbii romne literare.
Prin ntregul proces instructiv-educativ din gradini i, ndeosebi, prin activitile specifice
de cultivare a limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera
vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele cerute gramatical.
Se pune ntrebarea: ce nseamn activizarea i mbogirea vocabularului, ce se n elege
prin aceste dou noiuni. Iat explicaia termenului de activizare totalitatea cuvintelor folosite n
mod efectiv de cineva n exprimare i care variaz de la un vorbitor la altul, mbog irea
vocabularului a mri vocabularul unei persoane cu cuvinte noi ntlnite; a aduga cuvinte noi pe
care s le nsueasc activ.
Consider c mbogirea i activizarea vocabularului, mai ales la precolari, trebuie s
constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce n ce mai strns cu principiul educaiei
permanente, al pregtirii copiilor pentru nvarea continu.
Copilul nu va putea s nteleag unitatea de coninut transmis, dac nu cunoate sensurile
cuvintelor. O sarcin important a dezvoltrii vorbirii este asigurarea nelegerii semanticii
cuvintelor.
nelegerea semnificaiilor cuvintelor cu ajutorul imaginilor
Perceperea cuvntului simultan cu contemplarea vie formeaz precizia n exprimare i d
imaginilor coloritul lor cerut, corespunztor realitii.
Cuvintele nu sunt altceva dect simboluri a caror percepere permite copilului sa-si aduca
aminte de actiunile prilejuite cu ocazia observrii jocurilor.
mbogirea vocabularului trebuie neleas nu n memorarea mecanic a unui numr mare
de cuvinte, ci n nelegerea semnificaiei cuvintelor care se va adnci treptat.
nsuirea corect a vocabularului limbii romne este o condiie a nsuirii tuturor
cunotintelor care fac din individ un membru folositor societii, este o condiie a nsuirii culturii
generale.
Activizarea si mbogatirea vocabularului este un obiectiv permanent al activitii de educare
a limbajului la toate vrstele precolaritii.
I.3.7. Structuri lexicale comune la copii de vrst precolar
n perioada precolaritii vocabularul copilului se mbogete de la 700-800 de cuvinte la
vrsta de 3 ani pn la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. n perioada precolar, copilul i
nsuete lexicul de baz al limbii romne, fiind apt s comunice cu cei din jur. Copilul recurge
mai mult la cuvinte cu coninut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediat. De
aceea, n vorbirea copilului precolar predomin substantivele i verbele, adjectivele care arat
22

nsuiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, i mai puine pronume si numerale care, n esen sunt
substituieni de nume i a cror semnificaie e mai greu de neles.
Vocabularul copiilor de vrst precolar cuprinde: substantive comune, substantive proprii,
adjective, numerale cardinale i ordinale, verbe, adverbe, prepoziii, conjuncii.
n procesul nsuirii diferitelor cuvinte, se va asigura legtura permanent dintre acestea i
obiecte, fiine, aciuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprini s le foloseasc n vorbirea
curent, n exprimarea impresiilor personale.
n lexicul copiilor cel mai adesea ntlnim substantive comune. Exemplu de substantive
comune frecvent folosite: mama, tata, sora, frate, bunic, pine, carne, lapte, brnz, ap, mr,
mas, scaun, etc. copii denumesc n sens larg obiecte cu care vin n contact direct acas i la
grdini.
n vocabularul lor copii folosesc i substantive proprii care denumesc numele lor (T eodora,
Alexandru,tefan, Dimitrie), al frailor, al prinilor, nume ale unor orae din ar, numele rii.
n lexicul copiilor precolari se constat i folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe
nsuiri privind culoarea (rou, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale
(mare, mic), pe nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe caliti morale (lene, harnic,
mincinos).
Copii precolari folosesc i pronumele personal ( eu, tu, el, ea), pronumele de politee
(dumneavoastr), dar n sens mai restrns.
n lexicul copiilor se constat c acetia utilizeaz att numeralele cardinale, ct i cele
ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). n joc, copilul verbalizeaz actiunea (Eu i
dau o ppus, dou maini, sau: i dau prima main, a doua ppu).
n vocabularul copiilor sunt i cuvinte care denumesc aciuni (verbe). Accentul cade pe
aciunile copilului n familie, la grdini, pe strad, pe aciunile adultului i ale animalelor
cunoscute. (cinele latr, cinele roade un os, cinele st la pnd; sau Eu m joc; Eu voi fi
doctor) (exemplu din vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte i adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la timpul
cnd se desfoar. Aceste cuvinte folosite de copiii precolari sunt achiziii ale propriului
vocabular. La sfritul perioadei precolare copilul stapnete formele gramaticale i n general,
le folosete corect n vorbirea sa.
Att vocabularul ct i structura gramatical sunt nsuite de copii n mod practic n
procesul viu al comunicrii ascultnd vorbirea celor din jur.
Precolarul ,,nu nva regulile gramaticale ca atare, nu cunoate definiia lor, nu tie ce
este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respect n vorbirea sa regulile principale de
modificare i mbinarea cuvintelor n propoziii.
n general, precolarii reuesc s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate; alctuiesc
propoziii n care s foloseasc substantive n cazul genitiv (,,pungua este a cocoului); folosesc
substantive la numrul singular i plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent,
imperfect eu mncam, perfect compus eu am mncat i la viitor; alctuiesc corect propoziii i
fraze folosind acordul ntre prile principale i secundare ale propoziiei (acordul dintre subiect
i predicat, acordul dintre adjectiv i substantiv, acordul dintre subiect i atribut, acordul dintre
predicat i complement).
Copii de vrst precolar reuesc s realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul.
(,,Biatul se joac.); acordul dintre substantiv i adjectiv (,,Cana are culoarea galben.).
Practica pe care o desfor la grup mi-a permis s constat c sunt i pre colari care nu fac
acordul adjectivului cu substantivul n gen i numr.
23

Precolarii pronun corect substantivele la singular i plural ( floare flori, om oameni,


caiet caiete, etc.).
Copii i nsuesc n mod organizat regulile gramaticale i ntreaga bogie semantic i
stilistic a limbii materne. Premisele unei comunicri verbale corecte i complexe pot fi asigurate
nc de la grupa mic.
I.3.8.Tulburri de limbaj la precolari
Limbajul este instrumentul corect de comunicare interuman. Pentru orice om, gradul de
stapnire i de folosire a limbii este o trstur definitorie a personalitii sale.
n perioada precolaritii limbajul se perfecioneaz sub toate laturile sale: fonetic, lexicosemantic i gramatical. Are o exprimare relativ expresiv, capabil s redea idei i sentimente pe
care dorete s le transmit.
De la limbajul situativ, n grupa mic, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect
expunerea monologat (relatri, poveti, povestiri). De asemenea, de la 4 ani ncepe s se
structureze limbajul interior.
Dac avem n vedere particularitile vorbirii copiilor precolari este necesar s ne oprim la
cele trei aspecte: pronunie, cuvinte (lexic) i exprimare gramatical.
La vrsta precolar, limbajul cunoate cele mai profunde schimbri, n strnsa corela ie cu
exersarea i cu perfecionarea capacitii articulatorii. Datorit particularitilor aparatului fonator
ale crui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronunia copiilor este deficitar.
n jurul vrstei de trei ani vorbirea copilului se caracterizeaz printr-o pronunie inegal a
sunetelor limbii materne. Copii pronun, n general, cu uurin cuvintele cu o structur vocalic
sau preponderent vocalic, dar ntmpin greuti n cazul consoanelor i, mai ales, al grupurilor
consonatice. Muli copii nu difereniaza bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive (s,
z, s, j) i pe cele semioclusive (ce, ci, t).
Se pune ntrebarea cum identificm greelile de pronunie. Rspunsul este simplu: prin
intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de baz rmne exerciiul, dar nu un exerciiu
plictisitor, ci un exerciiu joc plin de surprize.
De exemplu, prin desfurarea jocului ,,Alege corect personajul am putea depista
pronunarea corect a sunetelor separat i n cuvinte. Prin acest joc am putea depista perceperea
corect sau incorect a sunetului, semnalarea prezenei sau absenei unui anumit sunet ntr-un
cuvnt. Cauza principal a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic.
Jocurile exerciiu pot aduce o contribuie de seam nu numai la perceperea clar i corect a
sunetelor corespunztoare, ci i la corectarea pronuniei defectuoase a acestora.
n cazul jocului ,,Povestete dup imagini de exemplu, se poate depista pronun area
corect a cuvintelor. n aceast idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini.
Copii au ca sarcin s verbalizeze ceea ce vd. Se poate constata c sunt copii care ntmpin
greuti la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa ntrebri ajuttoare, conducndu-i astfel la
interpretarea imaginii de pe jeton. Procedeul folosit d posibilitatea de a-l corecta pe copilul care
pronun greit i totodat se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol.
Un studiu mai atent al vorbirii i comunicrii la copii n timpul activitilor din grdini, n
conversaia cu adulii i ntre ei, sau al produciilor artistice verbale la serbrile cu prin ii,
evideniaz un evantai de forme, privind abaterile de la pronunia normal, a ritmului i fluen ei
vorbirii.
24

Pn n jurul vrstei de 5 ani, gre elile de pronun ie sunt considerate fire ti, fiind
determinate de adaptarea treptat a aparatului fonator la exigenele emisiei verbale, de
perfecionarea continu a posibilitilor de difereniere auditiv.
Dup profesorul Emil Verza, clasificarea handicapurilor de limbaj se face dup mai multe
criterii i anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic i psihologic. Astfel
el face urmtoarea clasificare:
Tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, dizartria;
Tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
oftonagia, tulburri pe baz de coree;
Tulburri de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
Tulburri ale limbajului citit i scris: dislalia-alexia i disgrafia-agrafia;
Tulburri polimorfe: afazia i alalia;
Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
ntrziere n dezvoltarea general;
Tulburri de limbaj bazat pe disfuncii psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii,
etc. (Gherghina:2005, p.20-21).
Aceast clasificare este important att pentru activitatea de cunoatere i terapie, ct i pentru
diagnoza tulburrilor de limbaj. La vrsta precolar, stabilirea diagnosticului diferenialn
handicapurile de limbaj este foarte dificili se pot face foarte uor confuzii ntre diferite forme de
tulburri de limbaj.
Tulburrile de articulaie sau de pronunie au cea mai mare frecven la copiii precolari;
aceste tulburri creeaz dificulti n emiterea cuvintelor, propoziiilor i n nelegerea celor
pronunate.Cele mai importante sunt: dislaliile, rinolaliile i disartriile.
Cunoscute sub numele de dislalii, greelile de pronunie constau n alterarea sunetelor,
substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la
vrsta precolar mic, se nregistreaz:
- i j nlocuite cu s i z -(sase - ase); (zucrie - jucrie)
- s i z nlocuite cu t i d (tanie - sanie); (tpun - spun)
- ce i ci nlocuite cu te i ti (tercule - cercule); (tine - cine)
Consoanele lichide sunt fie omise, fie nlocuite (la, ra).
Din dou sau mai multe consoane alturate, precolarul pronun, de obicei, numai una: (schie
scrie); (chion - creion).
Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales n cuvinte polisemantice: (fafie - farfurie).
Sunt frecvente formulele de inversiune, cnd ordinea fireasc a formelor este modificat:
- crastravete castravete
- hazr zahr
- bulitenie butelie
Deci, dificultile de pronunie constau n omiterea, nlocuirea, denaturarea sau inversarea
sunetelor mai greu de pronunat. Este cunoscut din literatura de specialitate i din observaia
practic faptul c sunetul r, n general, apare mai trziu n vorbire. Unii precolari spun aa n
loc de ,,raa, ,,oat, n loc de ,,roat, ,,tei n loc de ,,trei.
nlocuirea sunetului r cu alte sunete se face n intenia de a marca sunetul deficient prin
altul pe care l poate pronuna, cu sonoritate oarecum asemntoare. Sunetul ,,r poate fi nlocuit
cu urmtoarele sunete: i, u, v, l, putnd spune: ,,iou, ,,uou, ,,vou, ,,lou.

25

Se ntlnete totui, la vrsta precolar, dificulti de pronunare a sunetelor ,,c i ,,g.


Sunetul ,,c este nlocuit cu sunetul ,,t (,,tolo n loc de ,,coco). Aceeai situaie este i n
cazul sunetului ,,g, care poate fi nlocuit cu ,,d (,,dina n loc de ,,gina).
Exemplu concret ntlnit: ,,Dina fate totdat.
Sunetul ,,f poate fi nlocuit cu sunetele p, t, s: ,,seleast n loc de ,,fereastr.
Se ntmpl uneori, mai ales la precolarii din grupa mic i chiar mijlocie, ca, din cauza unei
deficiene minore de auz, vocala neaccentuat s fie omis. Astfel, n loc de ,,cdea jos unii
copii spun ,,cad zos, sau ,,bau ap n loc de ,,beau ap. Omiterea sau inversiunea de silabe
este ntlnit: ,,molocotiva n loc de ,,locomotiva; ,,motobil n loc de ,,automobil,,; ,,motocheta
n loc de ,,motocicleta.
Datoria noastr n calitate de educatori este s corectm cu calm i sistematic aceste gre eli
de pronunie svrite de copii spre a evita fixarea unei vorbiri incorecte defectuoase.
Se pune ntrebarea dac aceste greeli de pronunie pot fi corectate n cadrul gradiniei.
Rspunsul este da, fr ndoial. E foarte necesar acest lucru.
Primele msuri de educare a aparatului fonotor constau n desfurarea unor exerciii
simple, de imitare a unor sunete i fenomene din natur, onomatopee: mersul calului n galop
(clo, cli, clo), uieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vntul (vj - vj).
Prin activitile de povestire, repovestire putem desfura cu copiii diferite exerci ii joc,
exerciiile limitndu-se doar la pronunarea izolat a unor consoane care permit exagerarea
articulrii: ,,arpele ssie (sss), ,,E frig (br), ,,Oprim calul (prr), ,,Albina bzie (bzz).
Exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea ntr-o varietate larg pentru copiii ce
nu pot pronuna corect anumite sunete.
Exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic au n vedere greeli care constau n
nlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete i inversarea ordinii sunetelor. Se pot folosi n acest
sens exerciii de pronunare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p h
t - d):
- pa pe pi po - pu
- pap pep pip pop pup
- jocuri de cuvinte: tac dac pac bac
tata dada pata bta
n vederea corectrii silabei, diferenierii consoanelor surde de cele sonore se pot folosi
cuvinte paronime: parc barc; toamna doamna, trepte drepte. Asemenea exerciii
constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuitii auditive.
Blbiala este una dintre cele mai grave tulburri de vorbire. Spre deosebire de simplele
dislalii care n mod curent nu nruresc dezvoltarea psihic, blbiala este nsoit de tulburri
mai adnci, emotiv-nervoase. n grup este un copil cu aceast tulburare, caracterizndu-se prin
ntreruperea cursivitii cuvintelor, povocat de repetarea unor silabe. Am aflat c acest copil
provine dintr-o familie uniparental, mama avnd probleme psihice, de comunicare, neputnd s-i
ofere micuului afeciunea pe care o ateapt. Este permanent stresat, locuiete cu o mtu
bolnav mintal, fiind obligat s-i suporte accesele de nervozitate, copilul copiind-o, netiind c nu
este bine. Am ncercat prin climatul din grdini s-l fac s neleag c nimeni nu-i vrea rul, ci
toat lumea l iubete, iar n timp prin diferite jocuri, exerciii de exprimare ritmic, prin reglarea
ritmului respirator am reuit s-l fac s se blbie mai rar. Este important s se dezvolte
ncrederea i sigurana de sine, folosind orice prilej n care copiii s vorbeasc corect.
Mult atenie trebuie s se acorde i procesului de nsu ire i dezvoltare a semnifica iei
cuvintelor. La 3-4 ani confuziile n denumirea termenilor, inexactitile, impreciziunile n
determinarea semnificaiei cuvintelor sunt destul de frecvente, se ntmpl adesea ca precolarii
26

s memoreze i s foloseasc cuvinte al cror sens le scap complet. Se mai ntmpl astfel:
copilul folosete aparent corect unele cuvinte, dar la o analiz mai atent se constat c i este
strin semnificaia acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a tiut s precizeze c broa tele
triesc n lac. ntrebat fiind ce este lacul, a rspuns: o ograd cu nisip. i la 5-6 ani, se mai
constat folosirea ntr-un context nepotrivit a unui cuvnt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte
care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care l bnuiesc, fie prin noutatea
sau chiar aspectul sonor care este gsit atrgtor, fapt pentru care le memoreaz repede i le
folosesc, nainte de a le ti sensul adevrat. Astfel de goluri, de insuficiene n vorbirea copiilor se
evideniaz mai ales n discuiile lor libere cu educatoarea, n povestiri sau repovestiri.
Cile care pot fi folosite n grdini pentru prevenirea acestor goluri sunt urmtoarele:
nsuirea unor cuvinte noi n procesul observrii directe a lucrurilor, fiinelor, aspectelor de via;
explicarea pe cale verbal a unor cuvinte al cror sens este mai puin cunoscut copiilor; nsoirea
unui cuvnt nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor n diferite contexte pentru
nelegerea ct mai deplin a sensului lor.
Un prim semnal al necunoaterii sensului unor cuvinte l poate constitui pronun area
greit a acestora, nerespectarea structurii sonore. n povestiri, educatoarea transmite cunotine
noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe masur ce se utilizeaz.
nelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificat ulterior.
O alt cale pentru nsuirea corecta a semnificaiei cuvintelor o formeaz folosirea
acestora n contexte variate.
Aspectul lexico-semantic i gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicrii
insuficiente cu adulii, precum i a unei slabe influene educative din unele familii. Astfel, sunt
unii copii cu un lexic srac i folosit uneori neadecvat, sau alii care se exprim gre it gramatical,
chiar i la 4-5 ani. (,,S mnnc cu noi n loc de s mnnce cu noi, sau ,,s se culc n loc de
s se culce). Asemenea greeli se corecteaz mult mai uor n cadrul unei comunicri corecte i
nu pun probleme dect n cazul unor deficiene psihice.
Odat cu nsusirea cuvintelor, copii asimileaz i sensul acestora, pe care i-l nuan eaz
sub ndrumarea familiei i a educatoarei. Nu o singur dat, copii adopt un cuvnt cu un sens
atribuit de ei, altul dect cel general acceptat, i-l folosesc adesea pentru c le place cuvntul. Sub
influena mediului social n care triesc, copii elaboreaz forme gramaticale regulate, fr s
cunoasc norme sau reguli. Un copil spune: ,,uite o stela, pentru c e o form mai apropiat
fonetic de pluralul ,,stele.
n vorbirea copiilor se observ tendina de a disocia formele verbale omofone de singular
plural (copilul se joac, alearg, cnt copii se joc, alearg, cnt), de a da forme regulate unor
verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grij.
Se poate propune copiilor s gseasc alte cuvinte cu sens opus: pine cald pine rece,
cer senin cer nnorat, drum lung drum scurt, subire gros, mare mic.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfura diferite activit i de
povestire: sunt poveti care pot exemplifica foarte clar sensul unui cuvnt : toc, broasc, cel,
ochi, etc.
Se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor pove ti
despre anumite animale cunoscute, prin observarea direct n care s foloseasc n fraze
succesive diferite sinonime (vulpe hoa, ireat, viclean, preciznd sensul: lipsit de sinceritate).
n concluzie se poate spune c prevenirea i corectarea tuburrilor de vorbire la copii
constituie oproblem complex, care poate fi rezolvat prin ntrirea colaborrii dintre prini,
cadre didactice, logopezi i medici.
27

I.3.9. Activitatea de povestire rol important n mbogirea i activizarea vocabularului


precolarului
n grdini ,,activitatea de educare a limbajului cunoate mai ales mbogirea vocabularului,
achiziia de noi cunotine n care copilul are posibilitatea s-i comunice gndurile i
sentimentele.
Povetile, basmele, ofer posibilitatea familiarizrii copiilor precolari cu polisemia,
omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei i fata moneagului arat copiilor
opoziia de sens, harnic-lene, bun-ru, frumos-urt. Totodat, povetile i povestirile trebuie s
dezvluie copilului, pe cale intuitiv, frumuseea i armonia limbii romne, sonoritatea plcut a
cuvintelor. Ascultnd poveti i basme, copii ntlnesc noi expresii care, odat cunoscute, devin
un bun al lor.
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care satisface
nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolt urmtoarele procese
psihice:
Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz,
se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv.
Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflect nivelul de dezvoltare al gndirii;
Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
Pe calea povetilor spuse de educatoare ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare att
ale limbii literare culte, ct i cele populare, copii familiarizndu-se cu formele specifice
povetilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul se mbogete simitor, se
activeaz vorbirea i se dezvolt sub toate aspectele.

28

CAPITOLUL II
POVESTIREA
II.1. Povestirea ca specie literar. Definiie.
Literatura permite copilului s cunoasc universul, tot ce-l nconjoar, dar s se cunoasc i
pe sine, s se deschid spre cel mai profund umanism, Printr-o serie de specii epice populare i
culte (basme, povestiri, schie, snoave, legende), accesibile vrstelor mici, literatura le
mbogete copiilor universul i i apropie de posibilitile, nevoile, interesele specifice
precolarilor prin mijloace specifice artei cuvntului, ntre care fondul afectiv ocup un loc de
prim mrime. Prin implicarea n desfurarea naraiunii, copilul reuete o dedublare a tririlor
sale: el este n acelai timp, cel ce ascult povestea, dar i cel ce se lupt cu Zmeul alturi de FtFrumos, sau de tnra domni care-l ateapt pe alesul inimii sale.
Povestirea, ca specie epic n proz, este o ,,naraiune literar de dimensiuni relativ reduse ,
care conine un fond liric.
,,Povestirea este o lucrare literar n care se nfieaz fapte i ntmplri n desfurarea lor, iar
prinele se dezvluie firea, ideile, gndurile i sentimentele personajelor care sunt puse n
vltoarea ntmplrilor i iau parte la ele(Manea:1970, p. 55).
Termenul implic referiri la arta de a nara , form esenial a genului epic, prezent n toate
variantele acestuia. Este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de captivant, deoarece
suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic psihologiei umane.
Spre deosebire de schit, povestirea fabuleaz o ntmplare ncheiat, avnd un conflict, un
crescendo spre punctul culminant i un deznodmnt. Toate aceste momente au o desfurare
restrns, pentru a nu depi timpul necesar relatrii ei.
Fiind cea mai veche specie epic cult, povestirea i are originea n folclor, din care a
mprumutat culoarea, nostalgia, pentru trecut, fora imaginativ, umorul.
Dei are interferene cu nuvela, povestirea dezvolt un singur plan, o ntmplare
nentrerupt, apeleaz n mare msur la modaliti plastice (imagini vizuale, auditive), cultiv
gestul, micarea, culoarea i presupune o participare afectiv mai intens.
n povestire, imaginaia coexist cu adevrul etic, dezbaterea vizeaz aspecte socialmorale diverse, aspecte de via complexe i profunde. Importan sporit dobndete arta
relatrii unei ntmplri, felul cum aceast ntmplare este povestit.
Multe povestiri, accesibile precolarului au subiectul bine nchegat, prezentnd un
conflict dramatic, o nfruntare ntre dou fore, dintre care numai una iese nvingtoare.
Expoziiunea joac, din acest punct de vedere, un rol important n povestire.
Povestirea se distaneaz de basm printr-o aciune mai puternic ancorat n realitate
(problematic social sau familial mai pregnant, cadru obinuit, personaje reale, cel mult
hiperbolizate sau animale personificate) i prin dimensiuni mai reduse.
Cele mai multe povestiri sunt consacrate lumii animalelor, surprinznd modul de
existen al acestora, ele devenind personaje simbol, purttoare ale virtuilor i defectelor
omeneti de unde i observaiile de ordin realist- social i satiric al autorilor ( lupul este simbolul
lcomiei, vulpea al vicleniei, ursul al minii greoaie, iepurele al fricii, etc.).
29

ntr-o oper epic personajele, cu predilecie cele principale, sunt caracterizate direct de
ctre autor (portret fizic i moral) sau indirect, caracterul lor reliefndu-se prin faptele i
comportamentul caracteristice. Alte procedee de caracterizare a personajelor sunt: felul de a vorbi
i de a se comporta, descrierea interiorului locuinei, a mediului de via, opiniile altor personaje
despre personajele principale, nume care relev semnificaia personajului -Sfnta Duminic este
simbolul nelepciunii populare.(Dama:1999, p. 32-34).

II.2. Povestirea ca activitate instructiv-educativ i formativ. Caracteristici.


Dat fiind importana instructiv educativ i formativ a activit ilor de povestire, se vor
avea n vedere caracteristicile acesteia: coninut bine structurat metodic; raport permanent ntre
obiective i modalitile de realizare a acestora; cunoaterea de ctre educatoare a fiecrei specii
literare; alegerea celui mai potrivit moment pentru integrarea materialului didactic; nelegerea
mesajului de ctre precolari; calitatea exprimrii educatoarei; capacitatea de a captiva pe copii n
timpul exprimrii; accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialului
didactic adecvat; capacitatea copiilor de a integra cuvinte i expresii specifice unei povestiri n
contexte noi; cultivarea exprimrii orale, corecte n structuri gramaticale mai ample; asigurarea
unei atmosfere propice acestui gen de activitate (expoziie de carte, fond muzical); optarea pentru
un final optimist al activitii, pentru a menine o atmosfer plcut, a trezi apetitul precolarului
pentru povestire; gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea
ansamblului structural cu particularitile sale compoziionale; selectarea celor mai semnificative
fragmente.
ntruct activitile de povestire au cel mai accentuat rol educativ, educatoarea va asigura
audierea atent a povestirii, reinerea momentelor principale la nivelul particularitilor
psihofizice ale copilului; configurarea ale povestirii, repovestirea de ctre copii, a coninutului
povestirii n ordinea cronologic a faptelor, povestirea aciunii dup un ir de ilustraii, alctuirea
unor enunuri despre personaje, rspunsuri la ntrebri privind subiectul povestirilor, crearea unui
alt final, nelegerea i sesizarea mesajului, crearea unor povestiri pe teme diverse din viaa
cotidian, transpunerea povestirii n stil direct i realizarea corelaiior cu alte povestiri
(Dama:1999, p. 35-36).

II.3. Importana instructiv-educativ a activitilor de povestire


n literatura romn i universal penru copii, povestirea ocup un loc remarcabil att prin
varietatea tematic, ct i prin mijloacele de expresie.
Dac n coal povestirea este metoda prin care nvtorul transmite unele cunotine care
nu pot fi dobndite de copii prin experien personal, n grdini povestirile sunt formede
activitate organizat, care ocup un rol important, cu rol formativ n dezvoltarea ateniei, a
imaginaiei, a vorbirii.
n practica nvmntului precolar din ara noastr, activitile de povestire se clasific
astfel: povestirea educatoarei, repovestirea, povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt activiti de expunere oral a unor creaii literare (povestiri,
poveti, basme). Ele se organizeaz cu toi copiii grupei n cadrul activitilor pe domenii
30

experieniale sau n afara acestora, n timpul rezervat jocurilor i activitilor alese, fie cu toat
grupa, fie cu grupe mai mici de copii.
Rolul i importana povestirilor educatoarei sunt de mult cunoscute. nc din antichitate,
Aristotel le recomand ca mijloace nsemnate i potrivite primei copilrii, pentru c ele plac i nu
obosesc copiii.
Prin coninutul lor, povestirile educatoarei furnizeaz copiilor cunotine privitoare la cele
mai variate aspecte de via i domenii de activitate, i familiarizeaz cu natura nconjurtoare
(lumea animal, lumea vegetal, cea a fenomenelor fizice).
Prin varietatea, bogia i noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul n care
scriitorul i apoi povestitorul le prezint i reuesc s-l emoioneze i s-l conving pe asculttor,
povestirile contribuie la cunoaterea adnc a vieii.
n procesul ascultrii unei povestiri este antrenat ntreaga activitate psihic a copilului. El
iese din pasivitate, urmrete cu atenie cele povestite, memoreaz, compar i analizeaz
materialul furnizat, face unele legturi de cauzalitate, stabilete anumite relaii ntre fapte i
personaje. Astfel, gndirea copilului este viu stimulat, face posibil nelegerea semnificaiei
faptelor eroilor.
Un rol deosebit de important l au povestirile n educarea limbajului. Pe lng faptul c
ofer copilului posibilitatea de a nva s neleag gndurile i sentimentele oamenilor,
povestirile, prin folosirea cuvntului i a imaginii artistice, l familiarizeaz cu structura limbii, cu
bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea limbii i contribuie astfel la
dezvoltarea limbajului i a gndirii lui.
Copii, ascultnd povestiri sau basme, ntlnesc i noi expresii care, odat cunoscute devin
un bun al lor. Ei memoreaz cuvintele cu care ncep i se ncheie basmele, ct i expresiile care se
repet n basme i astfel limba (literar i popular) cu expresiile ei proprii intr n limbajul
curent al copiilor.
Povestirile au o deosebit valoare etic. Ele contribuie la formarea ccon tiin ei morale, a
unor trsturi pozitive de vion i caracter.
Orict de simple ar fi povetile, ele nasc printre copii dorin a de a fi asemntori cu cei
buni care ajung fericii, i n acelai timp se nate n sufletul lor teama fa de nenorocirile ce li sar ntmpla dac i-ar urma pe cei ri. Ei sunt triti att timp ct eroul sau eroina pove tii sunt n
impas i ndur suferina, apoi srig de bucurie cnd vine ntorstura fericit i personajele iubite
sunt salvate. La fel copiii ateapt cu nerbdare ca personajele rele s fie pedepsite dup cum
merit.
ntr- adevr, orict ar fi de simple, povestirile i basmele pe care le spunem copiilor, prin
coninutul lor sunt pline de nvminte. Ele scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie ei i
animale personificate sau oameni ) i influeneaz pe aceast cale formarea personalitii copiilor,
purtarea i atitudinea lor n diferite situaii.
Sunt multiple aspectele de via i de comportare a personajelor pe care ni le ofer
povestirile i basmele din care micii asculttori nva s deosebeasc binele de ru, gsesc n
eroii pozitivi modele pentru propria lor comportare n via i iau atitudine fa de faptele i eroii
negativi.
Din povestiri ca: ,,Maricica, ,,Iedul cu trei capre , copii desprind cu u urin necesitatea
unor bune deprinderi igienice i de comportare civilizat, i-i formeaz astfel convingerea c
trebuie s le respecte. De asemenea, copii pot fi convini de necesitatea de a asculta cunoscnd
consecinele neascultrii, aa cum reies din povetile:
,,Scufia Roie, ,,Cocoel creast de
aur, etc, pot s-i nsueasc dezaprobarea pentru necinste, viclenie, lcomie , zgrcenie i
minciun, nfiate n ,,Ciripel cel lacom, ,,Ursul pclit de vulpe, ,,Pungua cu doi bani.
31

Prin intermediul altor poveti cum sunt: ,, Ridichea uria , ,,Iepurele i ariciul, etc,
copii au prilejul s aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n colectiv.
Dragostea nemrginit i grija prinilor fa de copii, buntatea i sacrificiul lor,
ajutorul i dragostea dintre frate i sor, bine subliniate n povestiri i basme cum sunt: ,,Nuielu a
de alun, ,,Lebedele, ,,Norior, sensibilizeaz sufletul copiilor i-l fac s triasc mai intens
aceste sentimente. i alte trsturi morale ca modestie i hrnicie, necesitatea de a munci,
dragostea de munc (ce pot fi sesizate din povetile: ,,Cei trei purcelui, ,,Fata babei i fata
moneagului , ,,Cenureasa), precum i frumuseea faptelor eroilor, a luptei i a jertfelor
pentru o via mai bun, nfiate prin eroi i faptele din poveti, fac pe copii s triasc
puternice emoii, s gndeasc i s ajung la concluzii practice privind propria lor comportare.
Activitile de povestire constituie i mijloace de educaie estetic, fiind un exemplu de
exprimare aleas care influeneaz puternic vorbirea copiilor i estetica comportrii lor.

II.4. Clasificarea activitilor de povestire


n grdini se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
- Povestirile educatoarei
- Povestirile copiilor
A. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu
ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre
copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor; descoperirea relaiilor
dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i
rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind la
formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via,
cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
Povetile i povestirile au o tematic variat:
- Lumea copiilor i viaa adulilor;
- Poveti i povestiri despre vieuitoare;
- Poveti n care elementele reale se mbin cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o grup de
vrst la alt grup. Astfel, la grupa mic povestirile trebuie s fie scurte, accesibile, s dezvolte
afectivitatea copiilor i s dezvolte stri i manifestri comportamentale pozitive. La grupa
mijlocie povestirile i pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieii, iar la grupa
mare/pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenelor dintre real i
ireal, exersarea capacitii de comunicare a copiilor.

32

II.5. Organizarea i desfurarea activitilor de povestire


Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti
de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru
i de referin. Pe lng planificarea calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai
cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea coninuturilor;
- studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de
vrst ale copiilor;
- alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
pregtirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire sunt:
1. Organizarea activitii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se comp une din mai multe secvene:
a) Introducere n activitate
- este o parte foarte important pentru succesul povestirii. Captarea ateniei copiilor
influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele
propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea
coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete, marionete, ppui, un cadru din povestire,
desene, tablouri sau ilustraii mai ales atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru
nelegerea ct mai profund a coninutului.
b) Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare:
- anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii;
- expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv
pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin: modularea vocii;
schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit; repetiii;
mimic i gestuculaie adecvate, mijloace intuitive i imitative adecvate; utilizarea materialelor
didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc.
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a
le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea
trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a transmite permanent
emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite
momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau
33

diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un
ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca
aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz
prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj
asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.
- mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din coninutul ascultat (Balint:2008, p.19).
B. Povestirile copiilor
Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente, expresive, educaia
cognitiv i a limbajului n grdinie, folosete povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros
(Dama:1999, p.39).
Astfel,copii nva s-i exprime liber i cu uurin impresiile despre povestirile i basmele
audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora. n grdini copii dobndesc deprinderi
necesare n procesul comunicrii cu cei de o vrst, cu adulii, prin care i exprim cu uurin
reaciile gndurile, sentimentele, atitudinile. nva s reproduc fr dificultate firul logic al unei
povestiri, sau chiar ntmplri personale. Prin aceste povestioare i dirijm i i stimulm pe copii
s prezinte punct cu punct aspectele unui eveniment sau a unei succesiuni de ntmplri legate
logic ntre ele.
Pentru a povesti ceva, copilul i va da seama c este nevoit s prezinte contextul n care se
produce ntmplarea, s precizeze cnd ncepe, momentele principale i finalul. El descoper c o
povestire are o semnificaie, va relata despre personajele prezente i va transmite mesajul dorit. n
naraiunile copiilor se vor regsi expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant,
deznodmntul.
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
- repovestirea
- povestiri create de copii.
Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
- s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
- s desprind trsturi ale personajelor;
- s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
- s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
34

n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei redau, mai simplu sau mai
dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de
nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de: nsuirea contient i nsuirea
temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a) repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;
b) repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c) repovestire pe baza unui text citit.
d) repovestire liber;
Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor
( Balint:2008, p.19).
a) Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readau episoadele principale ale
povestirii
Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene:
- introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii;
- expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii;
- repovestirea - copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri /
ilustraii ce readuc cte un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi
solicitai s completeze expunerea;
- repovestirea integral - unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor
folosi mai multe tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.
b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea trebuie s
realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele povestirii. n funcie
de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de
ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza cruia copiii repovestesc.
La grupa mare i cea pregtitoare se pot solicita detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita
explicaii i aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre un singur copil, iar cele
mai lungi prin doi-trei copii.
Etapele acestei activiti sunt:
- Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea materialului
didactic;
- Desfurarea activitii
Introducerea n activitate const:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s le
recunoasc i s spun titlul i autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii;
- Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
ctre educatoare n prealabil.

35

c) Repovestirea pe baza unui text citit


Prin lectura expresiv a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea i ajut pe copii s
descopere frumuseea limbii literare, le dezvolt interesul pentru carte. Pentru copii este dificil s
asculte cu atenie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie s selecteze un text scurt,
care s le suscite interesul, s le capteze atenia.
Dup citirea textului, educatoarea accesibilizeaz nelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple i accesibile. ntrebrile trebuie formulate astfel, ca rspunsul copiilor
s nu se rezume la rspuns afirmativ (da) sau negativ (nu).
Prin ntrebri i rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, se desprind personajele
i trsturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face i semantizarea cuvintelor i/sau
expresiilor necunoscute de copii. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomand recitirea
integral (dac textul nu este prea lung) sau parial a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului povestirii.
n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic asemntoare, cu
personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a titlului i autorului acestora.
d) Repovestirea liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de comunicare din
partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de receptarea afectiv a
evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie succesiunii logice a evenimentelor i
exprimrii clare i corecte.
Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii logice
i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se pot
realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
b. Povestire cu nceput dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire dup modelul educatoarei.
e. Poveti despre jucrii.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir de
ilustraii i povestirile cu nceput dat.
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
n cazul acestor povestiri important este numrul ilustraiilor, care trebuie s fie ntre 3 5, s fie
necunoscute copiilor, s prezinte personajul principal al povestirii, s prezinte momente eseniale
n succesiunea lor logic. Ilustraiile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie simple i accesibile copiilor;
- s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor;
- s aib valene educative i estetice;
36

- s fie vizibile pentru toi copiii.


n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustariei: cadrul
aciunii, personajele, aciunile i gesturile lor. Povestirea trebuie s conin evenimentele n
succesiunea lor logic.
Etapele unei astfel de activiti sunt:
1. Organizarea activitii pregtirea cadrului optim i a materialului didactic,
2. Desfurarea activitii, avnd urmtoarele secvene:
- Introducerea n activitate trebuie s trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia lor
i s-i atrag la o participare activ. Acest moment se realizeaz prin: discuii libere pe tema
selectat;
prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de ppui,
folosirea unor jucrii, nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete. Expunerea
tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate;
- Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii, personajele
implicate n aciune, aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i strilor personajelor
se realizeaz participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz i se dezvolt unele trsturi
de caracter.
Aceast secven se realizeaz n felul urmtor: crearea povestirii pe fragmente, corespunztor
ordinii ilustraiilor, la care particip mai muli copii; povestirea integral realizat de un singur
copil, povestire ce trebuie repetat de alt copil pentru o mai eficient fixare.
solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create.
- ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare
povestirii create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia cu un joc
de micare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu nceput dat
n aceast activitate li se solicit copiilor s realizeze, prin mijloacele lingvistice
proprii, o povestire al crei nceput este dat de ctre educatoare. Specificul acestei
activiti const n schimbarea rolului copiilor: din asculttori ei devin creatori ai
povestirii, care trebuie s continue evenimentul nceput de educatoare. Realizarea acestei
activiti reclam ndeplinirea urmtoarelor obiective:
- s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
- s sesizeze i s rein momentele semnificative ale naraiunii educatoarei;
- s-i imagineze personaje i ntmplri adecvate nceputului dat pentru continuare;
- expunerea corect, logic i coerent a evenimentelor i personajelor imaginate.
Reuita unei astfel de activiti depinde de calitatea nceputului dat de educatoare i
de deprinderile copiilor formate n activiti anterioare.
nceputul dat de educatoare trebuie: s trezeasc interesul copiilor; s le pun n micare
imaginaia; s sugereze subiectul pe care copiii trebuie s-l dezvolte n expunerea lor; de
aceea este bine s sugereze aspecte din viaa copiilor, a adulilor, a animalelor cunscute de
copii, etc.
Reuita acestei activiti depinde i de momentul n care educatoarea ntrerupe
expunerea: acest moment trebuie s corespund intrigii i s faciliteze continuarea
37

povestirii n mod personal. La ntreruperea povestirii educatoarea trebuie s pun cteva


ntrebri ajuttoare sau s dea sugestii suplimentare copiilor.
n ncheierea activitii, educatoarea trebuie s aprecieze povestirile, evideniindu-le
pe cele mai reuite. Dac nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea
trebuie s compun o povestire care s le serveasc copiilor ca model.
c. Povestirea pe baza unui plan
Ofer un bun prilej de stimulare a imaginaiei, a gndirii logice,a deprinderilor de
a povesti, a paticiprii afectiv-emoionale, la cele relatate, a nelegerii mecanismului
cauzal ce st la baza naraiunii. Dou sunt categoriile de povestiri de acest fel: povestiri
imaginnd ntmplri specifice basmului i povestiri cu subiecte din viaa cotidian.
Descifrnd, la nivelul lui de nelegere, modelele de construc ie ale basmului
fantastic, precolarul este dispus el nsui s ncropeasc basme ce penduleaz ntre cele
dou situaii caracterizante: situaia fericit i cea nefericit. Chiar dac la nceputul
basmului totul este normal, apare o situaie care i face nefericii, pentru ca apoi, dup
pedepsirea celor vinovai totul s se termine cu bine pentru eroii pricipali. Situaia fericit
din final se obine prin eliminarea rului de ctre personajul pozitiv, confruntare care
sfrete n acelai fel n toate basmele: cu victoria forelor binelui. Acesta este i cauza
pentru care copiii opteaz pentru basme (Dama:1999, p. 44).
Ca structur, i aceast activitate se compune din: organizarea, desfurarea i
ncheierea activitii. Specific pentru aceast activitate este planul dat copiilor de
educatoare care s le orienteze atenia spre aspectele eseniale ale povestirii, n
succesiunea lor logic, spre aciunile personajelor i spre trsturile lor principale. Planul
acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, n funcie de nivelul grupei. Planul poate fi
dat n forma propoziiilor interogative sau sub form de titluri.
d. Povestirea dup modelul educatoarei
Povestirile copiilor dup modelul educatoarei au un rol important n orientarea lor
spre o tematic adecvat, spre teme din mediul lor de via (grdini, familie, colegi,
jucrii, prieteni). Aceste povestiri devin modele pentru copii i le stimuleaz imaginaia i
exprimarea , pentru c au n vedere, n permanen modelul (Dama:1999, p. 43).
Acest tip de povestire se organizeaz ncepnd cu grupa mare i pregtitoare, unde
capacitile de comunicare ale copiilor sunt ndeajuns de dezvoltate. Structural, i aceste
activiti se compun din:
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii, constnd din:
- Introducere n activitate anunarea temei i a unor obiective;
- Expunerea povestirii-model de ctre educatoare care trebuie s aib un subiect
simplu, apropiat de experiena de via a copiilor i s aib valoare educativ.
- Expunerea povestirii create de copii de obicei, un eveniment trit de ei.
- Aprecierea povestirii.
Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei, de obicei, variaz
ntre: fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de ei, de familia lor, de prieteni;
ntmplri din viaa animalelor.
38

Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n realitate, n
viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a ncuraja imaginaia
i originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moral-civic prin mesajul
povestirii create de copii.
3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei,
disponibiliate pentru nou i originalitate.
e. Povetile despre jucrii
Povetile despre jucrii avnd un suport intuitiv concret, stimuleaz imaginaia
copiilor.Aceste povestiri se organizeaz dup ce copiii au observat jucriile, au organizat
jocuri didactice, convorbiri despre acestea n activiti speciale. Numai cunoscnd bine o
jucrie, copiii pot imagina ntmplri cu aceste jucrii. Ea va fi considerat personajul
principal n jurul creia copiii es povetile lor. Personificate, jucriile acioneaz aidoma
oamenilor i copiilor, au probleme, se bucur sunt triste, lupt mpotriva dumanilor,
nving personajele rele. Cu alte cuvinte, copilul creeaz o alt lume, paralel cu a
oamenilor, avnd aproape aceleai preocupri.
Este impresionant ct de mult poate fi stimulat imaginaia copiilor, dac educarea ar
ti s-i pregteasc pentru astfel de povestiri, intervenind doar pentru a nu se rupe firul
povestirii i pentru a-i orienta pe copii n direcii ct mai variate.
Structura unei asemenea activiti se rezum la pregtirea acesteia, anunarea titlului
activitii, convorbirea pe tema respectiv, partea cea mai vast constituind-o compunerea
povestirilor de ctre copii. n ncheierea activitii, se fac aprecieri asupra povestirilor
copiilor, artndu-se care au fost cele mai reuite i de ce (Dama:1999, p. 45).
Evaluarea activitilor de povestire se poate face att oral, n timpul activitilor sau
prin alte modaliti de evaluare a textelor narative:
,,Potaul,, Tic-Pitic aduc un plic cu jetoane avnd imagini dintr-o poveste
cunoscut; copilul solicitat spune numele povetii, autorul, personajele
principale;
Educatoarea povestete un fragment dintr-o poveste cunoscut iar copiii
continu;
Se cere copiilor s denumeasc personajele din povestirile ale cror titluri
sunt date de educatoare;
Se prezint copiilor diferite diferite siluete de personaje solicitndu-i s
spunnd care povestiri au ntlnit un anumit personaj i s-l caracterizeze;
Se dau copiilor diferite fie reprezentnd diferite personaje, cerndu-li-se
s taie cu o linie personajele negative.
Ca modaliti de a caracteriza personajele din povestiri, pe lng realizarea portretului lor fizic,
activitatea ndrgit cel mai mult de copii, se poate realiza sublinierea, din perspective etice, a
principalelor trsturi de caracter fcnd apel la antitez, pentru a evidenia pe cele mai
reprezentative (Dama:1999, p. 46).

39

II.6. Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice folosite


n activitatea de povestire
II.6.1. Repere conceptuale
n condiiile n care, activitile fundamentale ale procesului de nvmnt, i anume,
predarea, nvarea i evaluarea, formeaz o unitate i asigur o dezvoltare treptat a
precolarilor, acesta devine mai eficient ca proces de comunicare. Astfel, dialogul permanent care
se produce n grdini ntre educatoare i precolari, prin comunicare verbal sau nonverbal,
ofer posibilitatea celor trei activiti s funcioneze ca o comunicare pedagogic continu.
Predarea i nvarea vizeaz procesele cognitive ale elevilor, strategiile de instruire propuse,
concentrndu-se pe a-i nva pe copii cum s nvee, cum s prelucreze informaiile i cum s
gndeasc independent i eficient (Neacu:1999, p. 92-96).
O strategie presupune o schem procedural organizat n aa mod nct s prefigureze o
realitate educaional n condiii ce se pot modifica. Aceasta presupune mai multe dimensiuni,
dup cum urmeaz:
- dimensiunea epistemologic, strategia fiind reprezentat ca un construct teoretic,
congruent intern i coextensiv anumitor reguli tiinifice;
- dimensiunea pragmatic, n sensul c interveniile trebuie s fie n concordan cu
situaiile didactice concrete;
- dimensiunea opreaional, strategia presupunnd corelarea mai multor operaii;
- dimensiunea metodologic, deoarece o strategie se va compune prin combinarea de
metode i de procedee didactice compatibile (Cuco:2006, p. 282).
i n educaie, strategia reprezint un traseu procedural de abordare a actului de predarenvare, pe durata unor activiti didactice, pentru atingerea unei finaliti (Cuco:2006, p. 282).
La rndul ei, aceasta integreaz metodele i procedeele didactice ntr-o structur operaional,
care la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare ajut la realizarea obiectivelor pedagogice
(Cristea:1998, p. 422). Dac metoda este o cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i a
educailor, pentru ndeplinirea unor scopuri, adic pentru informarea i formarea educailor,
procedeul reprezint o tehnic mai limitat de aciune o particularitate a metodei sau un mod
concret de valorificare a acesteia (Moise:1996, p. 98-99).
Optarea pentru o anumit strategie presupune precizarea aciunilor pentru atingerea
obiectivelor prin raionalizarea coninuturilor instruirii. Gestionarea resurselor instrucionale se
poate face n funcie de tipul strategiei adoptate.
Astfel, strategiile se pot clasifica dup cum urmeaz:
1. dup activitea dominant n procesul instruirii:
a) de predare:
de prezentare, de urmrire a unor norme, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
demonstraie, exerciiu;
de activizare a precolarilor n predare;
de combinare a celor dou modaliti de predare.
b) de nvare:
algoritmic, prin imitare, repetare, receptare
euristic, prin rezolvare de probleme deschise, prin dezbateri sau cercetri n grup.
c) de evaluare:
40

2.

3.

4.

5.

iniial, continu sau sumativ;


de verificare prin metode specifice;
de msurare, notare a rezultatelor;
de interpretare, apreciere calitativ;
de stimulare, de ameliorare, de prognosticare.
dup natura obiectelor dominante:
de realizare a scopurilor (informative, formative, educative, n combinaie);
de realizare a obiectivelor operaionale (cognitive, afective, psihomotorii, combinate);
de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor.
- dup modul de dirijare al nvrii:
de dirijare;
de semidirijare;
de nonintervenie parial.
dup tipul de raionament abordat:
de predare-nvare inductiv;
de predare-nvare deductiv;
de predare-nvre transdeductiv;
de nvare prin analogie;
de combinare a raionamentelor.
dup categoriile de aciuni predominante:
bazat prioritar pe aciunea de comunicare;
bazat prioritar pe nvarea prin cercetare;
bazat pe aciunea practic-aplicativ;
bazat pe aciunile programate;
bazat pe ameliorarea rezultatelor;
bazat pe adaptarea la schimbri, prin utilizarea de transferuri (Joia:2003, p. 221222).

Combinarea elementelor procesului didactic favorizeaz personalizarea predrii i formrii


autonomiei educatului, de-a lungul timpului observnd-se o evoluie a acestui proces:
Criterii
Rolul
copilului

Orientare tradiional
- urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia educatoarei;
- accept pasiv ideile expuse;
- lucreaz izolat

Orientare modern
- exprim puncte de vedere proprii;
- argumenteaz, pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei;
- coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru
Rolul
- expune
- faciliteaz i modereaz nvarea
educatoarei - impune puncte de vedere
- ajut copiii s neleag i s explice
-se consider i se manifest n punctele de vedere proprii
permanen ca un printe.
- este partener n nvare
Modul de - predominant prin memorare i pe - predominant prin formare de
41

realizare a reproducere de cunotine aplelnd


nvrii
doar la exemple clasice;
- competiie ntre copii, cu scopul de
ierarhizare
Evaluarea
- msurarea i aprecirea cunotinelor
- accent pe aspectul cantitativ
- vizeaz clasificarea statistic a
precolarilor

competene i deprinderi practice


- nvare prin coperare
- msurarea i aprecirea competenelor
- accent pe elementele de ordin calitativ
- vizeaz progresul de nvare la fiecare
copil

(Cuco:2006, p. 284)
Aadar, perspectiva modern a procesului de predare-nvre-evaluare face ca eficiena
unui dascl s aib n vedere nu numai cunoaterea n profunzime a coninutului i elaborarea
obiectivelor operaionale, utilizarea metodelor, procedee i mijloace, evaluarea precolarilor, ci
mai ales, integrarea tuturor acestor elemente n activitatea ce se desfoar la grup. Iar
coninutul transmis precolarilor este vehiculat de metode care sunt selectate, folosite i
valorificate creativ pentru a fi atinse obiectivele.
Ca pedagog, un cadru didactic nu transmite i nu impune informaiile tiinifice, ci
construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat. El este
un mediator, un facilator al nvrii copilului, un consilier pentru cei care au nevoie de spaiu de
sprijin, un partener al copilului ntr-o relaie educaional interactiv, un coordonator, un
animator, un activizant i catalizator al activitii de formare, al comunicrii, al interaciunilor i
al schimburilor interindividuale. De asemeni, cadrul didactic trebuie s fie un bun scenograf,
pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente, un bun actor al demersurilor instructiveducative, un bun strateg pentru a ajuta copilul n construirea prin restructurri continue. Pentru a
dispune de toate aceste caliti, orice dascl trebuie s tie cum s mbine metodele i procedeele
necesare atingerii scopurilor propuse.
Metodele reprezint un mod contient i sistematic de realizare a unei aciuni eficiente, o
cale urmat de dascl cu scopul de a-i face pe copii s ajung la realizarea sarcinilor stabilite
(Cerghit:1980). Altfel spus, aceasta este un ansamblu organizat al procedeelor de punere n
practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de educatoare i precolari i
care conduc n mod planificat la realizarea obiectivelor propuse.
Acestea au la baza lor dou mari tipuri de funcii importante: funcia de coninut
(cognitiv i formativ-educativ) i funcia de organizare (instrumental i normativ). Funciile
pedagogice ale metodelor didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicare, cunoatere
i creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire eficient. Ele asigur
unitatea informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele curriculare la nivelul
raportului dintre obiectivele pedagogice, coninuturile instruirii i metodologia activitii de
predare-nvare-evaluare.
Funcia cognitiv i permite educatoareii s plaseze copilul ntr-o situaie de nvare prin
propria experien, acesta raportndu-se la aspectele practice ale vieii. Prin aceasta se
evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n activitatea de predare-nvareevaluare care are n vedere obiectivele specifice i concrete proiectate n termeni de coninut, dar
i transformarea aciunii externe (metoda, vzut ca o cale de predare a educatoarei) ntr-o
aciune intern (metoda devine o cale de nvare a copilului). Astfel, dirijarea proceselor
cognitive trece de la stadiul dobndirii de cunotine la etapa elaborrii de noi elemente de
coninut, prin valorificarea acumulrilor anterioare.
42

Funcia formativ-educativ implic att funciile fizice, ct i pe cele psihice ale


precolarilor, care vor conduce la schimbri n conduita i contiina acestora, astfel formndu-se
deprinderi noi, intelectuale i cognitive, convingeri, sentimente, aptitudini, comportamente i
caliti personale. Aceasta funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea
capacitilor de nvare ale copilului i corespunde polului psihologic al activitii didactice.
Realizarea acestei funcii implic raportarea la obiectivele specifice si concrete de ordin
psihologic, mobilizarea energiilor motivaionale superioare, necesare pentru eficientizarea
nvrii, modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate i de
termen lung (convingeri morale, atitudini morale, conduita moral), valorificarea metodelor n
direcia individualizrii activitii de predare-nvare-evaluare. Astfel, pentru a obine un progres
n dezvoltarea personalitii precolarului, trebuie avut n vedere metodele aplicate i
experimentate.
Funcia instrumental presupune utilizarea eficient a metodelor de predare-nvare,
acestea fiind de fapt instrumente de lucru folosite de educatoare i precolari pentru atingerea
rezultatelor propuse. Din aceast perspectiv, metodelor didactice sunt proiectate ca element de
legtur ntre subiectul i obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale i rezultatele
finale. Numai valorificarea integral a oricrei metode ca tehnic de execuie care nlesnete
atingerea obiectivelor i obinerea modificrilor dorite, implic realizarea sa.
Funcia normativ a metodelor didactice corespunde polului axiologic al activitii
didactice. Aceasta funcie evideniaz resursele generale i externe ale metodelor didactice care
asigur premisa mbuntirii permanente a activitii didactice prin respectarea principiilor de
proiectare i de realizare a procesului de nvmnt, adoptarea valorilor curriculare, dependente
de poziia central a obiectivelor, corelarea strategic a metodelor, n concordan cu evoluiile
nregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei procesului de nvmnt. Astfel, prin
intermediul metodelor se optimizeaz att organizarea, ct i desfurarea activitii instructiveducative, exercitnd o funcie normativ, care evideniaz cum trebuie s se procedeze, cum s
se predea i cum s se nvee, cum s nvm pe alii s nvee (Cuco:2006, p. 287).
Complexitatea metodelor este dat i de multitudinea tipologiilor aestora, cercettorii n
domeniu propunnd urmtoarea clasificare:
1.
Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
a.
Metode de comunicare oral:
Expozitive: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, prelegerea,
explicaia, informarea;
Conversative: dezbaterea, conversaia, discuia, colocviul, asaltul de idei;
Problematizarea;
b.
Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lucrul cu manualul;
c.
Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: introspecia, reflecia personal;
2.
Metode de cercetare a realitii:
a.
Metode de cercetare direct: experimentul, observaia sistematic, nvarea prin
descoperire, lucrul n grup;
b.
Metode de cercetare indirect: demonstraia, modelarea;
3.
Metode bazate pe aciune practic:
a.
Metode de aciune real: algoritmizarea, exerciiul, rezolvarea de probleme, lucrri
practice, studiul de caz;
b.
Metode de aciune simulat: jocurile didactice, jocurile de simulare;
4.
Instruirea i autoinstruirea asistat pe calculator.
43

Toate aceste tipuri de metode pot fi adaptate unei activiti pn s ajung s fie specifice
respectivei activiti. De aceea, unele metode pot fi folosite la anumite activiti, iar altele se
preteaz altora. La domeniul limb i comunicare folosim urmtoarele metode: observaia,
povestirea, descrierea, conversaia, exerciiul, dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea,
demonstraia, jocul didactic, metodele de simulare, ciorchinele, brainstorming-ul, metoda
plriilor gnditoare, explozia stelar, diamantul, piramida, turul galeriei, etc.
Utilizarea metodelor i procedeelor trebuie s determine realizarea nvrii active, relaia
educatoare- copil fiind pus sub imperativul activizrii copiilor. Astfel, pentru activitatea de
educare a limbajului se pune accent att pe metode tradiionale, ct i pe cele moderne. Dei se
consider c primele nu-i activizeaz pe copiii i c doar cele moderne i ajut s realizeze o
nvare activ, totui aceste metode trebuie mbinate i folosite corect, astfel nct s se ating
obiectivele propuse. Orice tip de metod, tradiional sau activ-participativ, folosit n
momentul potrivit poate deveni activ i atrgtoare fa de precolari, iar altele, folosite incorect,
pot s nu-i atrag, devenind inactive i inutile. Educatoarea este cea care trebuie s mbine n aa
fel metodele, nct s-i atrag pe copii i s-i activizeze, ajungnd n final s-i ating scopurile i
obiectivele propuse. Scopul folosirii temeinice a metodelor este acela de a-l nva pe copil cum
s nvee, de a-i stimula gndirea, de a-l impulsiona n luarea de decizii, de a-l activiza i de a-l
ajuta s se integreze n grup. Pentru a asigura o nvare eficient, este mai mult dect necesar ca
educatoarea s dirijeze procesul de nvare, astfel nct ecopilul s se implice ct mai mult n
realizarea sarcinilor. Sub ndrumarea ei, precolarii i vor nsui temeinic cunotinele, le
aprofundeaz, i dezvolt priceperile, deprinderile, aptitudinile i atitudinile.
II.6.2. Specificul metodelor tradiionale folosite n activitatea de povestire
Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare, actul educaional formal
trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient,
complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei.
Dei se bazeaz pe modul inductiv de transmitere a informaiei, metodele tradiionale sunt
folosite alturi de cele activ-participative n activitatea de povestire. Dintre cele mai utilizate n
acest sens, se pot aminti: povestirea, conversaia,explicaia, exerciiul, demonstraia.
Povestirea este o metod foarte ndrgit de copii, cu ajutorul ei acetia ptrund n lumea
povetilor, a basmelor, sunt nfiate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice,
descoperiri, etc. Rolul povestirilor este deosebit de important: ele ofer copiilor posibilitatea de a
nva s neleag gndurile i sentimentele oamenilor prin folosirea cuvntului i imaginii
artistice, l familiarizeaz cu structura limbii, cu bogaia formelor sale gramaticale, cu frumuse ea
i expresivitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului i a gndirii lui.
,,Prin povetile spuse de aduli, ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare att ale limbii
familiale, ct i ale celei literare. Copilul i poate nsui astfel expresii precise, uneori poetice,
epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, poveti i odat cu acestea forme flexionare
sau grupuri sintactice care, n masura n care sunt corecte n limbajul adultului, dezvolt vorbirea
corect a copilului i i transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului."
Copii ascultnd poveti sau basme ntlnesc noi i noi expresii care, odat cunoscute
devin un bun al lor. Ei memoreaz cuvintele cu care ncep i se termin basmele, ct i expresiile
care se repet n basme i astfel limba literar i popular cu expresiile ei proprii intr n limbajul
curent al copiilor.
44

n activitatea de povestire cu tema ,,Scufia Roie" de Ch. Perrault copii i-au mbog it
vocabularul cu cuvintele: zpual, iret, zglobie, sforia de se cutremurau pereii.
Pentru a uura procesul explicrii i nsuirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de
ctre copii n zilele anterioare n cadrul jocurilor i activitilor alese, contientizarea lor fiind
uurat i de materialul intuitiv folosit.
Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbal, cursiv, coerent pentru
copii.
n activitatea de povestire ,,Coliba iepuraului" realizat n etapa activitilor
complementare am folosit urmtoarele materiale: o machet a colibei unui iepura, iar casu a de
ghea a vulpii realizat din plastic i expandat. Sala de grup aa pregtit le-a captat aten ia i
le-a meninut interesul pe parcursul povestirii. Pe msur ce expuneam coninutul povetii,
celelalte personaje (jucrii din grdini) au prins via acionnd fiecare conform rolului atribuit
de text. Prezena fiecrui personaj i aciunea fiecruia au permis copiilor s triasc din plin
aciunea povetii i, n acelai timp s-i exerseze vorbirea. Copii memoreaz cu plcere
formulele cu care ncep i se termin basmele, de cele mai multe ori i fascineaz prin elementele
pline de umor pe care le cuprind: "De cnd scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede"3)
fiind mult mai accesibile vrstei precolare datorit construciei pe baza prozei ritmate i a
versurilor "i unde n-am nclecat pe o cpun i v-am spus o mare i gogonat minciun"4)
Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunndu-se la ceea ce este specific
basmului nu pot fi memorate de ctre copii. Ele produc ns un efect deosebit asupra acestora prin
frumuseea limbii folosite.
,,Cic ntr-o iarn pe cnd zpada cdea din naltul nemrginit al cerului, n fulgi mari i pufoi,
o mprteas sta ntr-un jil i cosea lng o fereastr cu pervazul negru de abanos."5)
Textul nu rmne ns nevalorificat datorit bogiei de cuvinte cu care copilul i lrgete fondul
lexical: jil, pervaz, abanos, precum i frumuseii construciei ,,naltul nemrginit al cerului.
Toate acestea pentru mbogirea, activizarea i nuanarea vocabularului copiilor. Basmul
cuprinde nenumrate i variate forme de exprimare care pot fi nelese de ctre copii n
exprimarea lor ulterioar. n acest sens Ion Creang ofer literaturii noastre numeroase scrieri
care sunt n totalitate accesibile copiilor. ,,Moneagul fiind un gur casc . se uita n coarnele "
(babei); fata babei ,,se alinta cum se alint cioara-n la"; lupul se gndea s ,,pupe iezii" i de
aceea ,,trgea cu urechea", iar cruzimea ndemna ,,s fac mai mult n ciuda caprei"6)
Zictorile fac scrierile lui Ion Creang mai vii, mai antrenante: ,,Sunt cinci degete la mn i nu
seamn unul cu altul", ,,fuga-i ruinoas, dar sntoas".
Ion Creang are o adevarat plcere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogl, mnca
lupul sarmale), plcere care l oblig pe cel mic s imite folosind aceeai sonoritate care
d frumusee vorbirii copiilor.
Ceea ce recepteaz cu uurin copii din scrierile lui Ion Creang sunt numeroasele pri
dialogate:
- ,,Fat frumoas i harnic, fie-i mil de mine i m ngrijete, c i-oi prinde i eu bine vrodat",
- ,,Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feteli eu mnuele tticu ii i a mmicu ii. Multe slugi
ai avut ca mine!"7)
3) Petre Ispirescu, Tineree fr btrnee i via fr de moarte n Andrei:1995, p.354
4) Ion Creang, Capra cu trei iezi n Andrei:1995, p. 48
5) Fraii Grimm, Alb ca Zpada n Grimm:2008, p. 91
6) Ion Creang, Capra cu trei iezi n Andrei:1995, p. 43

45

7) Ion Creang, Fata babei i fata moneagului n Toma, Anghel:2010, p. 229

Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care l au povestirile educatoarei n mbog irea
vocabularului copiilor.
O povestire atractiv este urmrit cu interes de copii, le sensibilizeaz sentimentele, incit
la analiz i comparaii,le creeaz stri de iubire, ur, durere, ceea ce explic valoarea ei
educativ. Povestirea are un caracter narativ, solicit latura afectiv a psihicului, prin intermediul
ei copiii asimileaz expresii poetice, figuri de stil, reprezentri de obiecte, fenomene, fapte,
ntmplri, i mbogesc vocabularul i sensibilitatea, li se modeleaz personalitatea. Povestirea
influeneaz contiina copiilor, contribuie la educarea lor estetic.
Aceasta devine mai atractiv atunci cnd este nsoit pe parcurs de un material intuitiv
adecvat (proiecii, desene, plane, nregistrri fonice, documente, etc. ).
Forma de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstitiurea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a adapta vorbirea la context
i de a da un flux curent vorbirii (Dama:1999, p.81).
Repovestirea plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz
sarcina de a reconstrui prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz
pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de educatoare), sugereaz
firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care
copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i
sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te
exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i
implicit pe celelalte principii (Colceriu:2010, p. 60-61).
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se
regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a
conversaiei de consolidare i de verificare.
Conversaia mbrac dou forme: euristic i catehetic, cea mai solicitat fiind
conversaia euristic, metod activ, care const n a-l conduce pe copil, prin ntrebri, la
descoperirea unor noi informaii pe baza celor existente deja n mintea lui.
Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie
spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor de educare a limbajului i a capacitii de
comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de
activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct
subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n
alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.Utilizat corect, sprijin fundamentarea
teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o
structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a
acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii.
Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.Este
folosit cu scopul de a obine antrenarea i participarea activ a copiilor la propria instruire,
ajutndu-i s neleag informaiile i pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive.
Succesul conversaiei depinde de miestria educatoarei, de a formula i pune ntrebri. Acestea
trebuie s fie clare accesibile, variate, corecte i simple, precise, pot fi ntrbri ce solicit
gndirea, sau l pun pe copil n situaia de a descoperi. Conversaia poate fi purtat cu un copil, cu
un grup mic de copii sau cu ntreaga grup, innd cont de nivelul grupei, a particularitior de
vrst i de dezvoltarea psihofizic a participanilor. Conversaia i dovedete eficiena n msura
n care este corelat cu celelalte forme de activitate (Dama:1999, p.82).
46

Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv, cu


lumea obiectelor i fenomenelor reale. Procesul de nvare are la baz un suport concretsenzorial, se realizeaz la nivelul percepiei i al reprezentrii. Favorizeaz nvarea i rspunde
caracterului intuitiv al gndirii precolarului. Demonstraia cu ajutorul imaginilor, planelor,
fotografiilor, tablourilor, filme didactilce, mulaje, machete, etc., dezvolt capacitatea de
exprimare a copilului, adncete nelegerea i consolideaz cunotinele dobndite cu ajutorul
acestor mijloace, mai ales a celor audio-vizuale; copii obin un spor de informaie, vocablarul lor
se mbogete, exprimarea lor se nuaneaz (Dama:1999, p.82).
Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei
copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine: s apeleze la ct mai muli
analizatori; fiecare moment al ei s se disting din ansamblu; prezentarea fiecrui detaliu s fie
nsoit de o explicaie scurt i precis; denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe
cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute; succesiunea momentelor
demonstraiei s fie logic.
Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea
este frecvent ntlnit n educaia precolar, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de
pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile
didactice n interaciunea lor. Astfel, demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat
pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles; construcia lui trebuie s respecte i s
determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic,
deci nsuirea contient; activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei
metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips; bine condus, contribuie activ la
fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii
unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat; cadrul
pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune ca
educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei (Colceriu:2010, p. 62).
Problematizarea este metoda prin care se creeaz o situaie-problem realizat de o
ntrebare-problem, al crei rspuns reprezint soluia cutat. Aceasta dinamizeaz copiii n
procesul instructiv-educativ prin crearea unor situaii-problem care s le trezeasc curiozitatea.
Importana sa const n faptul c se antreneaz gndirea precolarilor i se stimuleaz spiritul de
observaie al acestora, capacitatea de a formula ntrebri, de a elabora ipoteze, de a gsi rezolvri
ingenioase pe baz de raionamente deductive. Educatoarea trebuie s prezinte situaia-problem,
s-i orienteze pe copii spre identificarea contradiciilor prin modificri ale datelor, prefigurnd
calea de descoperire a acestora (Parfene:1999, p. 55-56). Aceast metod este folosit n
combinaie cu alte metode, fiind folosit n activitatea de povestire mai ales n ob inerea
performanei, la fixarea cunotinelor, prin apariia unei situaii care ar putea schimba finalul
povestirii.
Exerciiul const n efectuarea contient i repetat a unei operaii, cu scopul dobndirii
de priceperi sau deprinderi, ajungndu-se la un anumit grad de automatizare a diferitelor
componente ale activitii didactice. Aceast metod se folosete mai ales la activitile de fixare
i de recapitulare, deoarece se fixeaz cunotinele, se formeaz priceperi i deprinderi de
exprimare corect oral.
Aceste metodele tradiionale indispensabile pentru activitatea didactic, au totui i puncte
slabe care rezult din faptul c accentul este pus n special pe coninutul nvrii i nu pe copil,
fiind important mai ales transmiterea unor cunotine considerate a fi valoroase i mai puin
47

modul n care acestea l ajut pe copil n dezvoltarea intelectual proprie. Astfel, el devine un
consumator pasiv al informaiilor gata prelucrate, oferite de ctre educatoare, ajungnd de cele
mai multe ori s memoreze i s reproduc mecanic ceea ce i se transmite.
Bineneles c acestor metode li se atribui i puncte tari, printre care amintim timpul scurt
de pregtire, consistena bagajului informaional, posibilitatea ca i precolarii slabi s
beneficieze de informaii bine structurate, expunerea fiind, n realitate, modul cel mai eficient de
predare care conduce la cunotine ct mai sntoase i eficiente, dect atunci cnd elevii devin
proprii lor educatori.
Aadar, educatoarea trebuie s fie n msur s aleag, s combine i s dozeze metodele,
astfel nct la finalul activitii s-i ating obiectivele propuse. Aceste metode pot deveni i ele
atractive dac sunt combinate corect cu cele moderne, astfel nct activitatea s devin interactiv
i eficient.
II.6.3.Rolul i importana strategiilor didactice interactive n activizarea
vocabularului.
Programa pentru nvmntul precolar las libertatea de a organiza ct mai creativ i
personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care s fie
compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor este greoaie, nesigur.
Comportamentele i capacitile prevzute de program sunt relevante i se muleaz perfect pe
metodele interactive de grup (Breben, Gongea: 2006, p.19).
Tot ce se intreprinde pentru modernizarea activitii cu copiii trebuie bine analizat pentru ca
n final demersurile didactice s fie n concordan cu particularitile de vrst i posibilit ile
cognitive i practice ale copiilor.
Metodele activ participative au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea
gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ copiii n nvare, punndu-i n situaia
de a gndi critic, a realiza conexiuni logice, a produce idei i opinii proprii, sintetizeaz
informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i pe cooperare, nva s respecte prerile
colegilor.
Copiii descoper o nou experien inter-relaionnd n grupuri de nvare activ, aceea
de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile individuale i ale grupului.n cadrul
fiecriei metode copii primesc sarcini de nvare. Acestea sunt foarte diferite de la o metod/
tehnic la alta nct exploreaz o varietate de capaciti. Aceste sarcini de lucru trebuie s
ndeplineasc anumite condiii: s fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru; s fie descris
gradual; s fie legat de viaa real; s ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta,de a
comunica cu colegii; n formularea ntrebrilor s se foloseasc taxonomia lui Bloom.
n alegerea strategiilor pentru ca activitatea s fie energic specialitii recomand s se in
seama de stilurile de nvare individuale ale copiilor. ntre sarcinile de nvare i nivelul de
asimilare al acestora de ctre copii trebuie s existe o compatibilitate.
Dac sarcina de nvare este clar, concis, rezolvarea va fi rapid, eficient altfel
anevoioas dar cu implicare, cutri, acceptri, renunri, decizii prin implicarea ntrgului grup.
Tocmai de aceea gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la cercetri,
investigaii pentru a drsoperi misterul din activitatea de nvare. Grupul este provocat la o
relaionare creativ prin metodele interactive de grup. n astfel de situaii i coordoneaz
aciunile, se ajut reciproc, se ncurajeaz, negociaz soluiile individuale, iar atunci cnd au de
realizat un produs, fiecare i aduce contribuia n funcie de abiliti, iar grupul apeleaz,
ncredineaz sarcini individuale, se completeaz apelnd la inteligenele multiple.
48

Metodele ajut copiii s-i formeze personalitatea, s se cunoasc, s-i descopere stilul
propriu de gndire i aciune, s i-l modeleze (Breben, Gongea:2006, p.17-18).
n cadrul domeniului experienial limb i comunicare se pot utiliza o gam variat din
metodele moderne. Pentru acest fapt trebuie s amintim categoriile de metode interactive:
metode de predare nvare, metode de fixare, consolidare i evaluare, metode de creativitate,
metode de rezolvare de probleme i metode de cercetare. Alegerea metodelor pentru fiecare
activitate de educare a limbajului n parte se face cu mult atenie din partea cadrului didactic i
care trebuie s fie n concordan cu tipul de activitate aleas. Acestea au cteva carateristici i
anume: sunt centrate pe copii, permit comunicarea multidirecional, pun accentul pe dezvoltarea
gndirii, formeaz aptitudini i deprinderi, ncurajeaz participarea copiilor, iniiativa i
creativitatea, dar ofer i posibilitatea colaborrii avantajoase ntre dascl i precolar.
Metodele interactive ofer precolarilor posibilitatea de a aciona i de a lua ini iativ n
activitile propuse fr s le fie team i fr s fie ovitori. Las copiilor posibilitatea s fie
creativi, s ia deciziile la momentul oportun, s se masnifeste ntr-un mod ct mai firesc,
nemaiexistnd rigurozitatea i stricteea ,,verigilor din cadrul activitilor clasice. Totodat
aceste metode permit precolarilor s asimileze sau s-i consolideze concepte sau deprinderi prin
stimularea lor de a afla informaii interesante pentru cunoaterea a ceea ce i nconjoar i i ridic
semne de ntrebare (Oana, Petrescu:2009, p. 56).
Pentru a putea s demonstrez c metodele interactive activizeaz vocabularul pre colarului
mai mult dect dac a folosi metodele tradiionale descrise mai sus, voi prezenta urmtoarele
metode pe care le voi folosi n partea de cercetare:
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a
copiilor i se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de problemei noi descoperiri.
Obiectivul acestei metode interactive este acela c trebuie s existe o legtur ntre ideile
descoperite n cadrul grupului prin asociere cu ideile obinute individual pentru soluionarea unei
probleme propus spre dezbatere. Este nevoie de o stea mare i cinci stele mici galbene, cinci
sgei roii, jetoane. Se alege o tem ceva fi nscris ntr-o figur grafic de tip stea, din ale crei
coluri pornesc cinci sgei cu cinci ntrebri de baz CINE? CE? CND? UNDE? DE CE?., iar
cinci copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil i alege civa colegi organizndu-se
astfel cinci grupuri. Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor, iar la expirarea timpului
copii revin n semicerc n jurul stelei mari i comunic ntrebrile elaborate, fie un reprezentant
al grupului, fie individual, n funcie de potenialul grupei.
Copii celorlalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri.
Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i
modul de cooperare i interaciune.
Inventar de verbe utilizate n aplicarea metodei explozia stelar:
- Pentru copii: vd, observ, reprezint, ntreab, rspund, aleg, apreciaz, aplaud,
ajut, colaboreaz,etc.
- Pentru educatoare: enumer, privesc, citesc, adreseaz, formuleaz.
Folosirea acestei metode aduce mai multe beneficii: este o cale de realizare a obiectivelor
programei; stimuleaz activitatea n grup i individual; faciliteaz crearea de ntrebri la
ntrebri n grup i individual, pentru rezolvarea problemei propuse,dezvolt i exerseaz
gndirea cauzal, divergent, deductiv; inteligenele multiple, limbajul, atenia distributiv
(Breben, Gongea:2006, p. 344-346).

49

Predarea-nvarea- reciproc este o strategie de nvare pe imagine sau text pentru


dezvoltarea comunicrii copil- copil i experimentarea rolului educatoarei. Presupune urmtorii
pai:
- rezumarea se expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5- 7 minute
(rezumatori);
- punerea de ntrebri- analizeaz textul sau imaginea n grup iar apoi se formuleaz ntrebri
folosindu-se palete cu ntrebri (ntrebtorii );
- clarificarea datelor se identific cuvinte, expresii, comportamente, etc. i se gsesc
mpreun rspunsuri (clarificatorii );
- precizarea i pronosticarea se analizeaz textul, imaginea i se prognozeaz ce se va
ntmpla, exprimnd cele mai neateptate idei, fapte ( prezictorii).
Piramida i diamantul sunt metode interactive ce au ca scop dezvoltarea capacitii de a
sintetiza principalele probleme, informaii, idei ale unei teme date sau a unui text literar.
Metodele piramida i diamantul sunt folosite cu succes n activitatea de povestire, avnd ca
obiectiv dezvoltarea capacitii de a sintetiza principalele probleme, informaii, idei ale unei
teme date sau a unui text literar
Cerine:
- s respecte regulile construirii piramidei sau diamantului.
- s formuleze definiii, ghicitori, descrieri, s interpreteze roluri, s triasc sentimente.
Pentru nceput am familiarizat copiii cu grafica metodei printr-un joc-exerciiu numit
Piramida
Etape:
Decuparea mai multor ptrate de culori diferite.
Construirea piramidei dup ndrumrile verbale formulate:
- Sorteaz ptratele dup culoare (numrul culorilor corespunde treptelor
piramidei);
- Aeaz n partea de sus a foii i n mijloc ptratul galben;
- Aeaz ptratele roii unul lng altul cu laturile n mijlocul laturii de jos a
ptratului galben;
- Aeaz ptratele albe unul lng altul de la stnga la dreapta la mijlocul fiecrui
ptrat rou;
- Continuai pn formai o piramid cu trei trepte.
Copiii vizualizeaz piramida desenat timp de dou minute.
Sorteaz benzile dup culoare.
Aeaz benzile cu ptrate colorate cresctor, pe orizontal de la banda cea mai scurt la
cea mai lung.
Copiii rspund la ntrebrile: cum sunt aezate benzile cu ptrate? Cte benzi putem
aeza? Toate piramidele au aceai numr de benzi?
Copiii numr apoi ptratele din fiecare ir i aeaz numrul corespunztor n dreapta
lng band (Breben, Gongea:2006, p.183-184).
Dup nsuirea pailor aceast metod poate fi integrat la nceputul unei activiti pentru
reactualizarea cunotinelor ca variant a unui joc didactic sau n etapa de fixare a unei activiti
de povestire Exemple de variante creative: ,,Cine tie mai multe(adjective, verbe, substantive);
,,Cine aeaz primul imaginile; ,,Motanul nclat ; ,,Piramida vesel; ,, Piramida
personajelor; ,,Completeaz ce lipsete (Breben, Gongea:2006, p.185-186).
50

CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII APLICATIVE
III.1. Metodica cercetrii
Am observat de-a lungul activitii mele ca educatoare un interes crescnd al copiilor pentru
televizor i calculator (mai ales pentru jocurile pe calculator). Am ajuns la concluzia c acestea
induc grave efecte asupra climatului afectiv al familiei i asupra unei bune dezvoltri a copilului.
Privitul la televizor influeneaz n mod definitoriu viaa copiilor. Cercettorii au descoperit
faptul c acei copii care n primii ani de via au petrecut o perioad semnificativ din timpul
fiecrei zile n faa televizorului risc s aib un creier diferit dezvoltat fa de cei din generaiile
anterioare. Afeciunile pe care vizionarea emisiunilor tv, jocurile pe calculator i internetul le
produc se remarc uor la copii n dificultile pe care acetia le ntmpin n procesul de
nvmnt, n folosirea limbii, n concentrare, n meninerea motivaiei pentru urmrirea unei
activiti oarecare, n controlul emoiilor i comportamentului. Iniiativa, creativitatea,
curiozitatea, discernmntul i judecata sunt alterate n mod semnificativ. n faa televizorului
copilul nu are parte de experiena obinuit a limbajului, de dialog i gndire pe care prinii,
educatorii le-o pot oferi. Copilul trebuie s se implice activ n diferite jocuri, folosindu- i
imaginaia i interacionnd cu ali copii. Majoritatea sunt incapabili de a nelege un material
simplu, a lega cuvinte n propoziii construind nelesul, a-i aminti sau aplica tot ceea ce au auzit.
Deprinderea unui limbaj corect, a nva bine o limb nseamn a-i nsui bine n elesuri,
semnificaii, nseamn a putea gndi complex i adecvat. O asemenea nvare nu poate avea loc
dect n cadrul unei coli ,,de mod veche. Prin comparaie, este de notorietate influena pe care
noile tehnologii i folosirea internetului sau a reelelor sociale asupra copiilor srcirea
limbajului, stlcirea cuvintelor, mprumuturi inutile din alte limbi. Consecina nu este doar la
nivel de scriere i exprimare, ci i de gndire care devine mai srac i mai puin complex.
Studiul formelor n care se manifest limbajul copilului mic ca i cel al modului cum se pot
dezvolta limbajul i comunicarea la acetia pare s constituie o preocupare major pentru
lingvitii din ara noastr cunoscnd n ultimii ani o reconsiderare i redimensionare a importanei
reale pe care o are.
La nivelul nvmntului precolar este necesar o foarte bun pregatire pentru ca
educatoarea s se poat orienta printre teoriile psihologice i pedagogice moderne, astfel nct
copii s ajung la vrsta de 6-7 ani n clasa I, cu un suficient nivel de pregtire din punct de
vedere al limbajului i al comunicrii.
Adevrul actual este c pn trziu se fac greeli elementare de ortografie, modul de
exprimare este greoi i nu se stpnesc reguli sintactice, nu se cunoate sensul exact al multor
termeni care circul curent, iar n comunicarea oral limba romn a nceput sa fie schingiuit
fonetic.
Practica la grup mi-a permis s fac urmatoarele constatri:
- este cert ca educaia limbajului i a comunicrii trebuie nceput foarte de timpuriu att de
ctre prini, ct i prin instituiile obligate n educaie.
51

- exist premise psihologice favorabile pentru educaia limbajului, a comunicrii nc de la o


vrst timpurie pentru crearea unei baze solide a predrii limbii materne n coal i a unei bune
utilizri a limbii, comunicare n viaa social i n activitatea practic de mai trziu.
- este necesar s reflectm, s gsim sau s adoptm msuri ameliorative privitoare la
educaia limbajului sub toate aspectele.
- s nu neglijm influena enorm a factorilor purttori ai mijloacelor de comunicare care
devin modele pentru copii: domenii ca atare (prinii, psihologii, vorbitorii de la radio i de la
televiziune, redactorii de articole de pres i autorii de publicaii pentru copii i nu n ultimul rnd
educatoarele i profesorii.)
Dac aceste ,,modele sunt defectuoase, i procedeele educative din grdini i din coal
vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.
Vocabularul limbii romne reprezint unul dintre elementele importante n formarea i
dezvoltarea limbajului oral, al precolarilor . Tema lucrrii are ca fundament esenial observarea
importanei pe care le au metodele activ-participative n cultivarea i nuanarea elementelor de
vocabular, n mbogirea limbajului copiilor cu noi cuvinte, astfel nct acetia s poat
comunica eficient i creativ. Primul pas n realizarea cercetrii a fost acela de a observa evoluia
competenelor lingvistice ale precolarilor n cazul introducerii unui factor de progres cu rol
stimulator. Pentru a realiza o bun desfurare a cercetrii, am urmat etapele specifice cercetrii
de tip experimental: elaborarea ipotezelor de lucru (general i specific), stabilirea obiectivelor
cercetrii, selectarea grupei, experimentale pentru cercetare, stabilirea variabilelor, independent
i dependent. De asemeni, nu trebuie uitat de metodica cercetrii care vizeaz etapele de
desfurare, metodele, tehnicile i instrumentele folosite n cercetare (Dumitriu:2004, p. 90-91).

III.1.2. Obiectivele cercetrii i ipoteza de lucru


Obiective generale ale cercetrii:
Evaluarea iniial a cunotinelor precolarilor privind noiunile de vocabular;
Urmrirea progreselor nregistrate de copii n urma folosirii metodelor activ-participative
n cultivarea elementelor de vocabular;
Derularea demersului instructiv-educativ n funcie de capacitile intelectuale ale grupei
experimentale;
nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de precolari la proba de
evaluare iniial i la cea final (sumativ);
Analiza relaiei dintre rezultatele obinute i nvarea prin metode activ-participative;
Stabilirea modalitilor de aciune ulterioar.
Obiective specifice cercetrii:
- Stimularea interesului precolarilor pentru mbogirea i nuanarea propriului vocabular;
- Dezvoltarea interesului pentru o exprimare oral ngrijit;
- Antrenarea precolarilor n activiti colare i extracolare cu scopul ridicrii nivelului
lor de pregtire;
- Promovarea nvrii prin cooperare ca modalitate optim de realizare a cunoaterii i de
dezvoltare, prin exersare, a gndirii precolarilor.

52

Ipotez general
Aceast cercetare a plecat de la urmtoarea ipotez general: dac n activitatea instructiveducativ, ce vizeaz activizarea vocabularului, educatoarea aplic strategiile interactive, n
funcie de contextul educaional (grupa, nivelul de pregtire, dotri), atunci procesul de predare
va avea caracter formativ, conducnd la dobndirea activ a noiunilor de vocabular, la formarea
i dezvoltarea potenialului cognitiv i lingvistic al copiilor.
Ipotez specific
Astfel mi-am propus s demonstrez c diversificnd i mbinnd ct mai mult metodele i
procedeele tradiionale cu cele activ participative i folosind o baz material concret i
adaptat la activitile de povestire voi putea s activizez i s mbogesc vocabularul
precolarilor, s optimizez comunicarea verbal dintre copii i cei din jurul lor.

III.1.3. Eantionul experimental


Cercetarea de tip experimental viznd influena metodelor activ-participative n cultivarea
elementelor de vocabular am desfurat-o n perioada anului colar 2011 2012 asupra grupei de
precolari de la grdinia Popeti, structur la coala cu Clasele I-VIII, Farcaa, judeul Neam.
Printr-o observare atent a grupei, prin utilizarea de diverse metode, am constatat c acetia
dispun de lacune n comunicare, lacune datorate poate i mediului din care provin. Aceste lipsuri
se observ n comunicarea oral, de aceea am considerat c utilizarea unor metode activparticipative, care s-i impulsioneze n exprimarea clar i precis a propriilor idei, care s-i ajute
s neleag mai bine noiunile de vocabular, ar putea s influeneze pozitiv conduita lingvistic a
precolarilor. n realizarea experimentului, nu am uitat de prezena celor dou variabile,
independent i dependent, aa cum reies ele din ipotez. Variabila independent const n
utilizarea metodelor activ-participative n cultivarea elementelor de vocabular, iar cea dependent
este reprezentat de optimizarea nvrii, creterea performanelor i formarea deprinderilor
intelectuale. Dei numrul de metode utilizate la educarea limbajului este impresionant de mare,
am preferat s folosesc n cercetarea experimental cteva dintre ele: metoda explozia stelar,
metoda piramidei i metoda diamantul. Avnd n vedere c cercetarea se realizeaz n grdini,
n condiii familiare, obinuite pentru precolari, pot afirma c experimentul este unul de tip
natural, urmrindu-se aspectele reale de comportament, felul n care acetia interacioneaz i
reacioneaz n diferite situaii.
n demersul cercetrii de tip experimental, un rol important l are organizarea eantioanelor,
experimental i de control. Un eantion semnific numrul de persoane alese dintr-o populaie
pentru a fi supuse investigrii. Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor alctui
eantionul i are la baz anumite cerine statistice, cum ar fi reprezentativitatea, omogenitatea,
mrimea eantionului i rigoarea sporit. Pentru a fi reprezentativ, un eantion trebuie s exprime
ct mai exact trsturile populaiei. De obicei, aceast situaie este mai bine evideniat cnd
53

eantionul este realizat aleatoriu, dar, n situaia actual, fiind vorba


eantionul este reprezentat de grupa de precolari.
Numr precolari: 10;
Numr fete: 3;
Numr de biei: 7;
Nivel de vrst: 4-7ani;

de un grup natural,

Astfel se constat c, numrul de precolari nu este omogen din punct de vedere al vrstei i
al nivelului de cunotine, iar intervenia unor factori exteriori, necontrolai este foarte redus.
Mrimea grupei experimentale, compoziia numeric a acesteia, sunt pur ntmpltoare, iar
rigoarea sporit presupune controlul ct mai strict asupra influenei diverilor factorilor exteriori.

III.1.4. Metode de cercetare, tehnicile instrumentele utilizate n cercetare


n derularea cercetrii, am folosit o serie de metode i tehnici cu scopul de a culege informaii
cu privire la evoluia fenomenelor lingvistice i a unor informaii referitoare la climatul
psihosocial al grupei de precolari. Metoda de cercetare tiinific reprezint un ansamblu de
operaii intelectuale prin care o disciplin sau o ramur a cunoaterii caut s ajung la adevruri
pe care urmeaz s le demonstreze i s le verifice. Pentru ca cercetarea s fie ct mai corect,
trebuie mbinate metodica cu tehnica i cu procedeul de realizare a investigaiilor. Metodica
reprezint un sistem de prescripii, procedee, tehnici, mijloace prin care se materializeaz
aplicarea unor metode sau a unui grup de metode. Dac tehnica utilizat nsumeaz un ansamblu
de reguli i procedee, atunci procedeul reprezint modalitatea de utilizare a instrumentelor de
investigare, vzute ca unelte materiale folosite de cercettor n cunoaterea aspectelor cercetate.
Avnd n vedere cele menionate mai sus i innd cont de faptul c cercetarea pe care am
ntreprins-o a fost de tip experimental, principala metod utilizat a fost experimentul pe care am
corelat-o i cu alte metode de cercetare:
de colectare a informaiilor / datelor: observaia, experimentul, analiza de coninut a
produselor activitii, ancheta pe baz de chestionar, probe de evaluare, convorbirea;
de prelucrare a informaiilor / datelor: diagrama, histograma, poligonul frecvenelor,
tabele de prelucrare statistico-matematic a informaiilor i de reprezentare grafic.
Dei principala metod utilizat este experimentul, am considerat c ar trebui s ncep mai
nti cu descrierea i prezentarea metodei observaiei, avnd n vedere c, pentru a ncepe un
experiment, trebuie observat i analizat cu atenie grupul experimentat pentru a ti cu cine se
lucreaz i de unde trebuie s se porneasc.
Observaia, ca metod de cercetare, const n observarea intenionat i nregistrarea
exact i sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale precolarului, aa cum se
prezint ele n mod natural. Observaia poate fi intenionat, supus unui criteriu de clasificare, i
spontan, surprizndu-se diverse manifestri i reacii ale precolarilor. Observaia presupune
urmrirea intenionat a transformrilor, fr a se influena comportamentul i a modului de
desfurare din partea cercettorului. Deoarece aceasta s-a ntreprins ntr-un mediu educaional,
observaia a avut un caracter tiinific, utilizndu-se mijloace specifice acestui tip de observaie,

54

aplicndu-se sistematic i cu scop precis de a culege informaii cu caracter tiinific. n acela i


timp, s-a produs i o observaie spontan, fr o anumit intenie precis.
Avnd n vedere c m-am aflat zilnic n mijlocul grupului de copii, am putut observa
comportamentul i conduita acestuia, modul cum acesta reacioneaz la diveri stimuli,
capacitatea acestuia de a se adapta sau nu la diferite situaii. Pentru a realiza o observaie precis
a precolarilor, am aplicat mai multe tipuri de observaie. Astfel, am ntreprins o observaie
direct, realizat mai rar deoarece copiii erau contieni de prezena mea, iar comportamentul lor
evidenia anumite modificri. Observaia indirect s-a realizat n timpul pauzelor, copiii fcnd
abstracie de prezena mea. Observaia continu am ntreprins-o pe tot parcursul perioadei de
cercetare, la care se adaug o observare pasiv prin care am urmrit faptele de conduit n timpul
unor activiti ntreprinse de precolari, i o observare participativ, prin care am urmrit
comportamentul lor atunci cnd sunt i eu implicat n activitile acestora. La toate aceste tipuri
de observaie, se mai adaug implicit i observaia integral prin care am surprins manifestrile
de conduit ale precolarilor i observaia selectiv, orientat spre reaciile lor manifestate fa de
anumite sarcini. Toate aceste tipuri de observaie mi-au furnizat o serie de informaii asupra
modului de comportament ale precolarilor. Astfel, n timpul diverselor activiti ntreprinse,
colare, extracolare, recreative, am putut culege informaii despre conduita de comunicare a
acestora, de nvare, modul de interacionare a precolarilor, manifestrile socio-afective ale
acestora att n interiorul grupului, ct i n afara acestuia. O atenie deosebit am acordat
observrii limbajului: intonaie, corectitudinea exprimrii, adecvarea vocabularului la un anumit
coninut, consistena acestuia, receptivitatea precolarilor n utilizarea de cuvinte noi, dorina
acestora de a-i mbogi vocabularul propriu. Dup o observaie atent realizat, ndelungat i
sistematic, la nivel individual i de grup, corelat i cu alte metode, am putut realiza o clasificare
a precolarilor n funcie de tipul temperamental i de tipul de inteligen al fiecruia, a crei
reprezentare grafic este urmtoarea:

Tipuri temperamentale
CO
LE
RIC

ME
LA
N
CO
LIC

SAN
G
VINI
C

FLEG
MA
TIC

INIIA
LELE
PREC
OLARI
LOR

C.M.
F..
P.D.
P.T.
H.C.
T.
H.D.
L.R.
T.A.
L.D.

Tipuri de inteligen
VER
B./
LIN
GV

LOG
./
MAT
.

VIZ./
SPA
.

MU
ZI
CAL

NAT
U
RAL

INTR
A
PER
S.

INTE
R
PERS
.

KIN
ES
TEZI
C

Am aflat astfel c la unii precolari se ntreptrund mai multe tipuri de inteligen


(lingvistic cu cea logico-matematic, de exemplu), iar tipul de inteligen predominant al grupei
este cel kinestezic. Aceste constatri au fost necesare n tratarea difereniat a pecolarilor, n
55

distribuirea de sarcini n funcie de potenialul lor intelectual i n ncercarea de a oferi sarcini


alternative, pentru a nu se limita doar la ceea ce cred ei c pot realiza mai bine. n urma unei
observri atente i minuioase, am remarcat c unii precolari nu pot rezista prea mult unui efort
intelectual, dei un efort fizic nu le d prea multe bti de cap. De aceea, modalitatea de lucru a
fost n aa fel realizat, nct copiii puin rezisteni la efort intelectual s poat coopera i
participa activ. De asemeni, am observat c unii se descurc mai bine n grup, dect individual,
iar alii prefer s-i ndeplineasc singuri sarcinile, ignorndu-i pe ceilali. De aceea, am urmrit
s ofer sarcini de lucru, astfel nct s mbin activitatea frontal cu cea de grup i individual,
obinuindu-i pe acetia s foloseasc ca modaliti de lucru att activit i individuale, ct i de
grup sau pe echipe.
Informaiile obinute prin metoda observaiei au avut un scop precis, un caracter selectiv,
observaia realizndu-se n condiii optime, variate, iar datele selectate au putut fi comparate cu
cele obinute prin intermediul altor metode.
Metoda experimentului reprezint observarea i manipularea efectelor manevrrii unei
variabile independente asupra variabilei dependente, ntr-o situaie n care aciunea altor factori,
prezeni efectiv, dar strini investigaiei, este minimalizat. Spre deosebire de observaie unde are
loc urmrirea intenionat a modificrilor fr a se interveni asupra comportamentului subiecilor
cercetai, experimentul presupune intervenia cu un factor experimental cu scopul de a produce
anumite modificri. Cu ajutorul unei ipoteze, se modific un factor, notndu-se efectele produse
de aceast modificare asupra activitii eantionului. La realizarea unui experiment sunt folosite
variabila independent - factorul cu care opereaz i pe care l variaz experimentatorul - i
variabila dependent - modificrile care s-au produs i care urmeaz s fie msurate, apreciate i
explicate, variabile care se afl ntr-o relaie cauzal, variabila independent provocnd i
determinnd variabila dependent. Legtura dintre cele dou variabile este realizat de ctre
ipotez. La aceste variabile, se pot aduga o variabil provocat, creat de ctre cercettor, i o
variabil invocat, necreat de cercettor: vrst, numr de precolari, coeficient intelectual.
Pentru ca experimentul s fie corect elaborat, se pornete de la observaia iniial a
modului de manifestare a fenomenului ce trebuie studiat, se formuleaz ipoteza, pentru ca, n
final, s se verifice ipoteza prin analiza datelor colectate. Astfel, trebuie parcurse anumite etape
specifice cercetrii de tip experimental: formularea problemei ce trebuie elucidat, formularea
ipotezei de lucru, pretestarea, stabilirea situaiei experimentale, introducerea factorului de
progres, testarea final, nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor. Ipoteza ce a
stat la baza realizrii experimentului poate fi confirmat doar dac datele obinute sunt
semnificative statistic.
Exist mai multe tipuri de experiment ce pot fi folosite n realizarea cercetrii:
experimentul de laborator, experimentul natural i experimentul psihopedagogic, o variant a
celui natural. Dac experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din mediul
obinuit de activitate i introducerea acestuia ntr-un mediu anume creat, folosindu-se anumite
materiale, experimentul psihopedagogic, ca variant a experimentului natural, se realizeaz n
condiii familiare, naturale de via i de activitate. Acest tip de experiment ne ofer date de ordin
cantitativ i calitativ, cu un grad mare de precizie, putnd fi prelucrate i interpretate cu ajutorul
tehnicilor statistico-matematice. Experimentul psihopedagogic poate fi constatativ i formativ.
Experimentul constatativ presupune msurarea unui fenomen la un moment dat. Experimentul
formativ presupune intervenia n grupul precolari prin introducerea unui factor de progres,
menit s conduc la formarea de noi capaciti.
n prezenta lucrare experimentul este de tip formativ i a parcurs urmtoarele etape:
56

Testarea iniial a precolarilor, n etapa pregtitoare, cu scopul evalurii nivelului


cunotinelor asimilate;
Introducerea factorului de progres n etapa de efectuare;
Testarea final, cu scopul de a observa diferenele survenite, n etapa final.
Experimentul psihopedagogic are o serie de limite, iar utilizarea lui presupune o anumit
pruden din partea cercettorului. Aceste limite provin din faptul c experimentul psihologic se
desfoar n condiii variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control. Rezultatele obinute se
datoreaz att factorului de progres introdus n experiment, ct i anumitor influene externe care
intervin pe parcursul experimentului. Se poate vorbi n acest sens despre o maturizare a
subiecilor, ca urmare a propriei evoluii naturale, ce poate influena variabila dependent. De
asemeni, se remarc faptul c subiecii supui experimentului, contieni c sunt supui unui
chestionar, se vor pregti mai intens asupra temei introduse, ceea ce va duce la modificarea
comportamentului lor anterior. Evenimentele care au loc pe parcursul cercetrii pot conduce la o
difereniere a celor dou msurtori, iniial i final. Toate aceste limite nu pot reprezenta un
obstacol n derularea experimentului psihopedagogic, practica tiinific demostrnd aceasta prin
colectarea unui numr consistent de date experimentale certe, iar posibilitatea interacionrii
acestor limite fiind foarte redus.
Experimentul natural-psihologic, derulat n scopul elaborrii prezentei lucrri, este de tip
formativ i a parcurs cele trei etape specifice: testarea iniial, introducerea factorului de progres
i testarea final. n elaborarea cercetrii experimentale, am formulat ipoteza cercetrii care va
face legtura ntre variabilele independente i cele dependente: Dac utilizm metode activparticipative n activitatea de povestire, atunci contribuim la optimizarea nvrii, la creterea
performanelor precolare i la formarea deprinderilor intelectuale n ceea ce privete fondul
lexical. n condiiile n care educatoarea va urmri, sistematic, s mbogeasc, s nuan eze i
s activizeze vocabularul precolarilor prin metode i procedee activ-participative, se va ajunge
la un progres reflectat ulterior n exprimarea oral a precolarilor. Astfel, identificm o variabil
independent: utilizarea metodelor activ-participative n activitatea de povestire i trei variabile
dependente: optimizarea nvrii / creterea performanelor /activizarea vocabularului . ntre
variabila independent i variabilele dependente exist relaii cauzale, de interaciune i corelaie,
dup cum urmeaz:
a. Relaii cauzale:
Utilizarea metodelor activ-participative contribuie la optimizarea nvrii
precolarilor;
Utilizarea metodelor activ-participative dezvolt capacitatea de exprimare a
precolarilor, ei participnd activ pentru c ntlnesc probleme, situaii complexe
dar n grup prin analize i dezbateri descoper rspunsuri la toate ntrebrile;
Utilizarea metodelor activ-participative ajut la ,,a ti ce s faci cu ce ai nvat,,.
b. Relaii de interaciune:
Utilizarea metodelor activ-participative contribuie la stimularea gndirii, a
comunicrii dintre copii, formeaz capaciti ca spiritul critic constructiv,
independen n gndire i aciune, gsirea unor idei creative, ndrznee de
rezolvare a sarcinilor de nvare;
c. Utilizarea metodelor activ-participative conduc la creterea, mai mult sau mai puin, a
performanelor individuale i de grup.
d. Relaii de corelaie:

57

Exist o legtur ntre optimizarea nvrii, creterea performanelor colare i


formarea deprinderilor intelectuale ale precolarilor.
Un alt aspect important al cercetrii de tip experimental l constituie declanarea
intenionat a unor modificri, acest lucru realizndu-se prin introducerea unui factor de progres.
Am urmrit astfel modificrile care intervin n ceea ce privete potenialul lexical al precolarilor,
dup introducerea i aplicarea unor metode activ-participative, centrate n special pe activitatea
efectiv a lor. Metodele activ-participative utilizate pe parcursul cercetrii au avut ca scop
activizarea precolarilor, mbogirea i nuanarea vocabularului acestora, ceea ce va conduce la
un progres vizibil n exprimarea oral a acestora. Am folosit metode activ-participative
stimulatoare, relaxante, mbinnd activitatea individual cu cea de grup, jocul didactic cu
nvarea propriu-zis. Pe parcursul cercetrii, dei am avut la dispoziie o gam destul de larg
de metode, am preferat s m opresc la cteva dintre ele (metoda explozia stelar, metoda
diamantului i metoda piramidei), innd cont att de faptul c aceste dou metode ajut la
mbogirea i nuanarea vocabularului precolarilor, dar, n aceeai msur, ofer i posibilitatea
de a participa activ i voit la activitile propuse, crend o atmosfer relaxant i atractiv. n
urma aplicrii acestor metode, am constatat o dezvoltare a creativitii precolarilor, acetia
nuanndu-i i mbogindu-i limbajul.
Metoda anchetei psihologige, considerat a fi metod complex de cunoatere tiinific a
opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, comportamentelor, trebuinelor, motivaiei, presupune
recoltarea unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social i
interpretarea acestora cu scopul desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. Aceast
metod se poate realiza sub dou aspecte: ancheta pe baz de chestionar i ancheta pe baz de
interviu.
Metoda anchetei am folosit-o n elaborarea cercetrii cu scopul de a identifica att stilurile
de nvare ale precolarilor, ct i n ce msur limbajul tradiional folosit cu precdere n
familie, influeneaz particularitile de vorbire ale precolarilor. De aceea, am folosit att
chestionarul, ct i interviul n aplicarea acestei mini-anchete. Pentru a afla stilurile de nvare
ale precolarilor, am aplicat acestora un chestionar, n urma cruia am aflat c n grup predomin
stilul de nvare vizual i practic, ceea ce este normal la aceast vrst.
Avnd n vedere c mediul n care mi desfor activitatea este unul rural, a trebuit s aplic
precolarilor din grup un set de ntrebri referitoare la influena pe care i-o exercit limbajul din
familie asupra limbajului precolarilor. Pe baza interviului, am adresat un numr de ntrebri
accesibile, clare i concise, aflate n concordan cu specificul socio-cultural al populaiei:
n familie se folosete limbajul popular?
Cine vorbete mai mult popular, mama sau tata?
Bunicii vorbesc popular?
Cu bunicii vorbii printr-un limbaj literar?
Cnd mergei la magazinul din sat, cu ce tip de limbaj v adresai?
Ce limbaj preferai: popular sau literar?
Care dintre cele dou tipuri vi se pare mai uor?
Din informaiile adunate, am aflat c precolarii folosesc ntr-o mare msur cuvinte din
limbajul popular i nu cunosc multe cuvinte specifice limbajului standard, dat fiind faptul c
prinii i bunicii care i cresc folosesc un limbaj popular i de aceea ei comunic mai greu n
limbajul literar. De asemeni, am observat c precolarii care locuiesc cu bunicii au tendina de a
pronuna mai greoi anumite cuvinte i au un vocabular simplu, datorit faptului c se comunic
cu ei folosind arhaisme, cuvinte populare specifice zonei moldoveneti. Am constatat c n timpul
58

activitilor copiii adopt acelai limbaj ca acas sau pe strad, acesta fiind pentru ei mult mai
uor. De aceea se impune ca una dintre sarcinile educatoarei s vizeze corectarea exprimrii
copiilor i promovarea n rndul acestora a unui vocabular literar standard, prin activizarea
vocabularului urmrindu-se mbuntirea exprimrii n limba romn.
Diferitele manifestri comportamentale ale precolarilor, aa cum se prezint ele, au fost
surprinse prin intermediul altei metode de cercetare, i anume observaia. Aceasta poate fi
intenionat, supus unui criteriu de clasificare, i spontan, surprizndu-se diverse manifestri i
reacii ale copiilor. Ea presupune urmrirea intenionat a transformrilor, fr a se influena
comportamentul, i a modului de desfurare din partea cercettorului (Dumitriu:2004, p. 59)
Metoda analizei de coninut a produselor activitii este o metod folosit de orice cadru
didactic, produsele activitii precolarilor concretizndu-se n desene, creaii literare, portofolii.
ntreaga activitate a lor se materializeaz n produse realizate de ei nii, transpuse n forme i
coninuturi specifice pentru fiecare stadiu de vrst. Dei produsele activitii precolarilor
rezult din diversele cerine speciale ale programei, totui acestea evideniaz caracteristicile
individuale ale acestora.
La domeniul limb i comunicare un loc aparte l ocup exprimarea oral, exprimare ce
reiese din diversele discuii avute cu precolarii. n urma analizrii fielor de lucru individuale i
a testelor de evaluare, am constatat c muli dintre ei ntmpinau dificulti n exprimare, fcnd
dezacorduri gramaticale de tipul: Bieii vine. Ele scrie., dezacorduri care mi-au pus un semn de
ntrebare, cci, n mod normal, ar fi trebuit s fie cunoscut regula gramatical a acordului n
numr i persoan a predicatului verbal cu subiectul. Am mai observat de asemeni c n
exprimarea oral, se confund genul feminin cu cel masculin i invers. Astfel, se substituie
pronumele personal feminin, singular sau plural, form neaccentuat, complement direct o, le
cu forma pronumelui masculin, singular sau plural, form neaccentuat -l, i-, ca n
exemplele: L-am pus pe mas (cheia), n loc de Am pus-o pe mas; I-am ajutat (pe fete), n loc de
Le-am ajutat. Tot n exprimarea oral, am sesizat omiterea articolului hotrt enclitic masculin:
copilu` n loc de copilul, copii` n loc de copiii. Alteori se fac confuzii ntre substantivele
masculine i cele feminine: bureti n loc de burete, sau se confund desinena de plural: schimbi
n loc de schimburi, sau chiar forma articolului hotrt: schiuri n loc de schiurile. Toate aceste
constatri m-au ndrumat n aplicarea unor msuri ameliorative: permanenta corectare a greelilor
de exprimare, rezolvarea de exerciii cu pri de vorbire diferite, cu diferite categorii de gen i
numr, formularea corect i nuanat a unor propoziii. n urma aplicrii acestor msuri, am
constatat c numrul greelilor n exprimare s-a redus considerabil, ngrijindu-se mai mult de
propriul vocabular. Un rol important n dezvoltarea creativitii l constituie povestirile cu un
nceput dat. Muli dintre ei s-au artat bucuroi n a-i exprima liber prerile, de a da detaliile
unor ntmplri reale sau imaginare, de a descrie un anotimp preferat sau un tablou din natur
care i-a emoionat. Au mbinat figurile de stil cu imaginile artistice, dnd expresivitate povestirii
i participnd afectiv la realizarea acesteia. Am remarcat de asemeni c unora dintre ei le place s
mbine desenul cu literatura, tot ceea ce desenau fiind transpus n cuvinte, sau invers. De aceea,
am considerat c ar fi mai bine ca orice poveste studiat s fie transpus printr-un desen care s-l
reprezinte, aceast decizie atrgndu-i imediat pe copii, acetia colabornd la realizarea unor
creaii destul de interesante.
Pe parcursul cercetrii experimentale, am aplicat o serie de msuri ameliorative menite s
mbunteasc exprimarea precolarilor, variind metodele de lucru, formele de organizare i
coninuturile. n urma analizei portofoliilor, fielor de evaluare, fielor de lucru, am constatat o
ameliorare n ceea ce privete greelile de exprimare oral i totodat o evoluie destul de vizibil
a dorinei unora dintre ei de a-i exprima, prin creaii proprii, prerile, ideile i sentimentele.
59

Metoda convorbirii reprezint dialogul dintre dou sau mai multe persoane pentru a
nelege inteniile, opiniile, ideile, sentimentele celui supus investigaiei. Ea evideniaz totodat
demersul gndirii subiectului, atitudinea fa de ceilali din jur, influena familiei i a mediului
social.
Pentru a observa relaia ce se stabilete ntre precolari i cei din jur, am folosit un set de
ntrebri care au avut ca scop precis identificarea sentimentelor care ar avea un impact puternic
asupra lor. La educarea limbajului se folosete adesea metoda convorbirii, mai ales n activitatea
de povestire. Pentru a percepe mai bine un text literar, este necesar folosirea de ntrebri care
faciliteaz o bun nelegere a mesajului unui text literar. Prin comunicare se dezvolt astfel
imaginaia precolarului, se nuaneaz limbajul acestuia, se mbogete vocabularul cu mbinri
noi de cuvinte. Ei au posibilitatea s-i exprime oral prerile, gndurile, opiniile, sentimentele,
ideile, astfel nct s poat comunica fr restricie. tiind s comunice oral, precolarii vor ti s
comunice i n scris mai trziu la clasele primare, realizarea de compuneri la prima vedere
nemaifiind un impediment pentru acetia. Dac la nceputul cercetrii precolarii i exprimau cu
greu ideile i sentimentele, la sfritul acesteia am constatat c acetia se exprim fr nicio
reinere, dnd fru liber imaginaiei i plcndu-le s comunice. Un rol aparte n dezvoltarea
capacitii de comunicare l-au avut i utilizarea celor dou metode activ-participative, explozia
stelar i diamantul, care au produs modificri n ceea ce privete dezvoltarea intelectual a lor.
n urma celor analizate, am ajuns la concluzia c, desfurat liber, convorbirea necesit
mult rbdare, spirit de observaie, tact pentru a surprinde anumite aspecte profunde care ar
influena desfurarea n bune condiii a demersului didactic.
Metoda testelor este o metod preponderent psihologic care presupune msurarea
capacitilor i nsuirile psihice ale individului. O form a metodei testelor este reprezentat de
testele de cunotine, probe standardizate, folosite permanent n nvmnt, avnd ca scop
msurarea nivelului de cunotine al precolarilor, progresele sau dificultile din activitatea de
nvare. Prin intermediul testelor de cunotine se apreciaz gradul de nelegere, analiz, sintez
i aplicare a informaiilor dobndite ntr-o anumit perioad de timp.
Testele de cunotine, numite i teste pedagogice n literatura de specialitate, suport o
multitudine de definiii. Astfel, testul de cunotine este folosit sub denumirea de test de evaluare
pedagogic, fiind definit ca o prob complex alctuit dintr-un ansamblu de itemi care, n urma
aplicrii n condiii aproape identice, ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri raionale,
informaii potrivite referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul
precolarului, la direciile de intervenie viitoarea cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienei
demersurilor instructiv-educative. Pe de alt parte, testului de cunotine i se atribuie denumirea
de test docimologic, fiind definit ca reprezentnd un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia
se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele prin
raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Dac n psihologia
experimental testul reprezint o prob prin care se examineaz aptitudinile psihice i fizice ale
unei persoane, n grdini testul reprezint un set de probe prin care se evalueaz cunotinele,
priceperile, aptitudinile i deprinderile precolarilor. Dac ne referim la metodica predrii
educrii limbajului, atunci testele reprezint probe obiective care sunt notate identic de orice
corector i care conin probe simple sau dezvoltate. Cu alte cuvinte, testele de cunotine
reprezint probe de evaluare menite s verifice, s aprecieze i s msoare cunotinele,
aptitudinile i performanele precolarilor.
Pe toat perioda cercetrii, n etapa iniial (preexperimental), n etapa experimental
propriu-zis i n etapa final (postexperimental), am aplicat teste (probe) de evaluare a
cunotinelor. n etapa iniial am aplicat proba de evaluare predictiv care a avut ca scop
60

identificarea eventualelor lacune existente n informaiile asimilate de precolari i stabilirea


strategiilor care se impun pentru recuperarea acestora. n etapa experimental propriu-zis, am
aplicat probe de evaluare formativ menite s urmreasc realizarea obiectivelor operaionale, iar
n etapa final am aplicat proba de evaluare sumativ cu scopul de a observa nivelul cunotinelor
precolarilor. Probele de evaluare au fost aplicate urmrindu-se cu precdere volumul
cunotinelor precolarilor, de la ce nivel s-a pornit i la ce nivel s-a ajuns dup ce s-a intervenit
didactic, pedagogic i experimental. Datorit nivelului mediu al grupei, am ncercat s alternez
probele de evaluare n funcie de gradul de dificultate, innd cont de cantitatea de informa ii
asimilate n diferite momente ale parcursului colar i totodat de capacitile receptive ale
copiilor. Pentru a observa evoluia randamentului colar, progresul sau regresul fiecrui precolar
n parte, am stabilit un barem de notare, fiecare item avnd un punctaj propriu n funcie de
dificultate. Probele de evaluare au fost astfel elaborate nct s alterneze itemii obiectivi cu cei
semiobiectivi i subiectivi. Astfel, am folosit exerciii de recunoatere, de identificare, de
argumentare, de precizare, de analiz gramatical, de creativitate. Pe parcursul etapei
experimentale propriu-zise, n etapa introducerii factorului de progres, am aplicat o serie de probe
de evaluare formativ, care au avut rolul de a msura capacitile elevilor formate i dezvoltate pe
parcursul fiecrei activiti de nvare n concordan cu obiectivele operaionale specifice
coninuturilor predate, de a reveni asupra celor nvate pentru a le corecta i a le nlesni trecerea
spre o alt etap, fiind orientate spre un ajutor imediat i ncercnd s coreleze nevoile i
interesele precolarilor cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Probele de evaluare aplicate
au respectat metodologia care st la baza elaborrii lor, integrnd n coninutul lor capaciti
specifice obiectivelor cadru i de referin. Subiectele au fost astfel elaborate nct s corespund
nivelului intelectual al precolarilor, capacitii acestora de a rspunde diverselor cerine.
n etapa postexperimental (final) am aplicat proba de evaluare sumativ care a integrat
n coninutul su un numr mare de sarcini care au acoperit n mare msur materia predat,
axndu-se n special pe datele eseniale. Proba de evaluare a fost elaborat cu scopul de a mbina
exerciiile de recunoatere, de interpretare cu cele de descriere i creatoare, avnd astfel
posibilitatea de a msura nivelul informaiilor achiziionate de precolari. n urma aplicrii probei
de evaluare sumativ, am observat un real progres al lor, aa cum se va observa i din graficele de
prelucrare i interpretare a rezultatelor.
Metodele de prelucrare, analiz i interpretare a datelor (statistice) se folosesc de obicei
la sfritul investigaiilor, cercetrii i au scopul de a analiza, cuantifica, interpreta i msura
datele culese i rezultatele obinute. Analiza i interpretarea datelor depind n mare msur de
felul n care a fost proiectat cercetarea, de ipoteza i obiectivele acesteia.
Analiza i interpretarea datelor sunt cunoscute, n cercetarea psihopedagogic, sub dou
aspecte:
Analize cantitative, realizate prin intermediul metodelor statistico-matematice, avnd ca
obiectiv surprinderea relaiilor cantitative, numerice dintre variabilele studiate;
Analize calitative, interesate n special de fenomenele psihopedagogice calitative.
Cuantificarea datelor rezultate din cercetare poate fi realizat printr-un proces de
msurare, operaie prin care sunt atribuite fenomenelor studiate valori numerice, n funcie de
ipotez, metode de culegere a informaiilor i a tipului de variabil cercetat. Atunci cnd
variabilele sunt calitative, operaia de msurare const n clasificarea valorilor dup criterii
prestabilite, iar cnd variabilele sunt cantitative, operaia de msurare presupune o
difereniere cantitativ a atributelor studiate. Orice operaie de msurare a datelor trebuie s
fie consistent, corect, exhaustiv i mutual exclusiv. Operaia de msurare i interpretare a
61

datelor colectate poate fi reprezentat grafic, ceea ce faciliteaz vizualizarea i sintetizarea


acestora.

III.2. Etapele cercetrii


Etapa preexperimental (iniial) s-a derulat n perioada octombrie noiembrie 2011. Dup
cum se tie, cea de-a doua perioad a lunii septembrie coincide cu deschiderea i nceperea unui
nou an colar. De aceea, considernd c precolarii, dup vacana de var, au nevoie de o
perioad de reacomodare cu programul i cu cerinele grdiniei, am decis s nu nregistrez i s
nu folosesc n cercetare date din aceast perioad. De asemeni, am avut n vedere i faptul c
aceast perioad de acomodare este mai mult dect important pentru copiii nou venii n
grdini, de aceea, am ncercat, n aceast perioad, s m apropii de ei, s-i cunosc mai bine, si ajut s se acomodeze cu domeniul limb i comunicare, ceea ce mi-a fost de un real folos n
derularea ulterioar a cercetrii.
Evaluarea iniial a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a
educatoarei. Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluri s-a putut face o analiz privind saltul
nregistrat de copii pn la data aplicrii probelor ce au stat la baza cercetrii noastre.
Test de evaluare iniial (1)
(Evalueaz cunotinele de limbaj)
TEMA: Traista cu poveti
1.Item cu rspuns scurt
Completeaz ce lipsete pentru a avea propoziia nteles:
,,Este viclean, ireat i fur gini din poiat."
1p
2.Item cu alegere multipl:
Scrie attea liniue cte cuvinte are propoziia i ncercuiete cifra corect:

1p

CAPRA MERGE DUP MNCARE.

5
1
4

3. Item de asociere
62

Unete personajele aparinnd aceleiai poveti:

2p

4. Item cu alegere dual:


Spune ce este fals i ce este adevrat n propoziiile urmtoare:
- ,,Fata babei a ngrijit celua bolnav i a plecat mai departe".
- ,,Alb ca Zpada a ajuns la casa piticilor".
- ,,Scufia Roie mnnc pe lup."
3p
5.Item de completare
Recunoate povestea i completeaz verbal ce lipsete:
,, Cum se rosgolea ea prin pdure, numai ce-i iei n cale un urs, i acesta era _ _ _ _ _ _ nevoie
mare! Dar turtia nici c se sinchisi de dnsul. i cnt i _ _ _ _ acelai _ _ _ _ pe care l
ncheie astfel:
Nu m _ _ _ _ ct de puin
Cci fug i de Mo _ _ _ _.
Rostogolindu-se _ _ _ _ mai departe, n cale i apru _ _ _ _ vulpe8)
3p
63

8) Turtia n Toma, Anghel:2010, p. 356

Punctaj:
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5

: 1 punct
: 1punct
: 2 puncte;
: 3 puncte;
: 3 puncte;

Grila de convertire a punctajului n calificative:


-

pentru 9-10 puncte - calificativul FOARTE BINE


pentru 7-8 puncte - // BINE
pentru 6 puncte - // SATISFCTOR
pentru 3-5 puncte - // INSUFICIENT
Centalizator rezultate

Nume/
prenume

Item1

Item 2

Item3

Item 4

Item 5

calificative

C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
1
1
1
2
2
2
2
2
1

3
1
1
2
2
2
2
3
2
2

2
2
1
2
2
3
1
3
1
2

F.B.
S.
I.
B.
B.
F.B.
B.
F.B.
B.
B.

Test de evaluare iniial (2)


Denumirea testului: ,,Test pentru evidenierea defectelor de vorbire
- prob oral
Material:

cuvintele:

- barc, floare, jale, zor, zdrean, oapt;


- cer, ger,creang,copil,trandafir, ghem;
64

Obiective:

arpe, oset, ceretor, ceac;

- s asculte cu atenie cuvintele educatoarei;


- s repete dup educatoare fiecare cuvnt;
- s pronune corect sunetele cuvntului;

Itemi: 6. Repet dup mine cuvintele;


7. Pronun corect sunetele cuvintelor;
Timp de lucru: 2 minute pentru fiecare copil;
Punctaj: Item 6 : 2 puncte
Item 7 : 8 puncte (pentru fiecare cuvnt pronunat
corect 0.5 puncte)
- se va nota de asemenea omiterea sau substituirea de sunete;
Grila de convertire a punctajului n calificative:
- pentru 9-10 puncte - calificativul FOARTE BINE
- pentru 7-8 puncte - // BINE
- pentru 6
puncte - // SATISFCTOR
- sub
6 puncte
-// INSUFICIENT
CENTRALIZAREA REZULTATELOR
Nr.crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Nume i prenume
C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.

Item 6
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2

Item 7
8
3
3
5
5
8
6
7
7
4

Calificativ
F. B.
S.
I.
B
B
F.B.
B.
F.B.
F.B.
S.

Defecte de vorbire
Substituie r-l
Omite litere
blbial

Omite silabe

Etapa experimental
n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activit ile sustinute la nivelul
grupului experimental, am aplicat probe, am facut msurtori i determinri. Etapa experimental
propriu-zis s-a ntins pe o perioad mai ndelungat, din luna decembrie 2011 pn n luna mai
2012. Pe parcursul acestei etape, am aplicat tehnicile i metodele de cercetare, modalitile de
desfurare, de colectare i de interpretare a datelor fiind deja amintite. De asemeni, am introdus
65

factorul de progres, modificndu-l progresiv i diversificnd constant maniera de aplicare. M-am


axat n special pe rezumarea oral a anumitor specii literare, obinuindu-i s povesteasc i s
comunice fluent, fr pauze intermitente i enunuri lungi i obositoare.
Reprezentarea schematic a etapei experimentale propriu-zise ar arta astfel:
Perioad: decembrie 2011 - mai 2012;
Scop: obinerea de modificri calitative i cantitative ale fenomenului cercetat;
Subetape:
introducerea factorului de progres;
urmrirea permanent a evoluiei fenomenului cercetat;
formarea i dezvoltarea capacitilor de identificare a unitilor lexicale;
formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de activizare a vocabularului;
aplicarea periodic a probelor intermediare de evaluare formativ;
intervenirea cu msuri formativ-funcionale permanente;
cuantificarea rezultatelor.
Factorul de progres: aplicarea metodelor activ-participative;
Evoluia fenomenului cercetat: dezvoltarea capacitii de comunicare oral
Produse urmrite:
-compoziii referitoare la aspecte literare: povestiri, , caracterizare de personaj,
-compoziii referitoare la realitatea nconjurtoare: descrierea unor obiecte, animale, persoane;
prezentarea unor ntmplri reale sau imaginare;
Moduri de realizare i de expunere:
- Povestire;
- Descriere;
- Dialog.
Auxiliare didactice: tablouri din natur, opere literare, plane cu poveti.
Pentru etapa experimental am folosit cu precdere metoda explozia stelar, piramida,
diamantul.
Pentru a observa gradul de fixare al povetii ,, Cenureasa, de Fraii Grimm am recurs
n etapa conexiunii inverse la metoda explozia stelar.
Exemplu:
Tema ,, Cenureasa de Fraii Grimm
Obiectiv: fixarea coninutului povetii pe fragmente prin formulare de ntrebri specifice
exploziei stelare.
Mijloace de nvmnt: stelue, silueta Cenuresei.
Etape:
1. Copiii ascult povestea expus de educatoare. Pentru fixarea coninutului prin
feed-back, se solicit copiilor s asculte cte un fragment i s formuleze
ntrebri.
2. Exerciiu pentru formarea grupurilor de lucru. Cenureasa mparte cele cinci
stelue la cinci copii. Cei cinci copii i aleg cte un coleg i constituie astfel
cinci grupuri de lucru, corespunztoare celor cinci tipuri de ntrebri. Ascult
pe rnd fragmentele din poveste.

66

3. n grup se formuleaz ntrebri pentru fiecare fragment audiat. Se rein pentru


etapa final.
4. Dup ce au audiat toate fragmentele i au elaborat ntrebri se iniiaz ,,Jocul
ntrebrilor,, prin care copiii adreseaz ntrebrile formulate n grup.
5. Se aleg ntrebri al cror rspuns creioneaz aspectele principale ale povetii.
Sinteza ntrebrilor formulate n grup:
Fragmentul 1
1. Ce i-a spus mama fetei nainte de a muri?
2. Ce fcea fata zilnic?
3. Ce a fcut tatl fetei?
4. Cine era fata?
5. Unde se ducea fata zilnic?
6. De ce a rmas fata singur?
7. Cnd a chema-o mama pe fat la cpti?
8.Cnd i-a luat omul alt nevast?
Fragmentul 2
1. Ce fel de femei a adus tatl fetei n cas?
2.Ce i-au propus cele dou surori vitrege fetei?
3.Cine o batjocorea zilnic pe biata orfan?
4.Unde au dus-o pe fata cea vitreg?
5. Unde dormea ea?
6.De ce i-a spus Cenureasa?
7. De ce, cele trei o necjeau i i vorbeau urt Cenuresei?
8.Cnd au nceput zilele cele pline de amrciune pentru Cenureas?
Fragmentul 3
1. Ce le-a ntrebat tatl fetei?
2. Ce au cerut cele trei fete tatlui lor?
3. Ce a fcut Cenureasa cu crengua de alun?
4. Cine i ndeplinea orice dorin Cenuresei?
5. Unde a plantat Cenureasa crengua de alun?
6. De ce mergea Cenureasa la mormntul mamei?
7. Cnd i-a amintit tatl de rugmintea Cenuresei?
Fragmentul 4
1. Ce s-a ntmplat ntr-una din zile?
2. Ce au fcut fetele i mama lor?
3. Ce a fcut Cenureasa?
4. Cine a ajutat-o pe Cenureasa s aleag lintea?
5. Unde au fost poftite fetele i mama lor?
6. Unde a alergat Cenureasa s cear ajutor pentru a alege lintea, mazrea din cenu?
7. De ce i arunca matera lintea , mazrea n cenu?
8. De ce nu o luau i pe Cenureas la petrecere?
67

9. Cnd a reuit Cenureasa s ndeplineasc poruncile mamei vitrege?


Fragmentul 5
1. Ce l-a rugat Cenureasa pe alunul de la mormntul mamei?
2. Ce a primit Cenureasa pentru a merge la petrecere?
3. Ce a fcut feciorul de mprat pentru a nu pierde urma frumoasei fete cu care a dansat
toat petrecerea?
4. Cine a ajutat-o pe Cenures s fac rost de haine alese pentru petrecere?
5. Unde mergea Cenureasa dup petrecere pentru a nu fi descoperit de cei de acas?
6. De ce pleca Cenureasa nainte de a se termina petrecerea?
7. Cnd a reuit feciorul de mprat s-i ia condurul Cenuresei?
Fragmentul 6
1. Ce a fcut tnrul Crai cu condurul rmas n smoal?
2. Ce-au fcut cele dou fete pentru a le ncpea condurul?
3. Ce le-a nvat mama lor s fac pentru a le ncpea condurul?
4. Ce a fcut feciorul de mprat cu cele dou fete?
5. Cine l-a atenionat pe Crai c cele dou fete nu sunt miresele adevrate?
6. Cine era adevrata mireas?
7. Dece feciorul de mprat nu s-a lsat pclit de fete i de mama lor?
8. De ce matera nu o lsa pe Cenureas s ncerce condurul?
9. Cnd a recunoscut-o Craiul pe Cenureas?
Tabloul exploziei stelare din povestea ,,Cenureasa

1.Cine era Cenureasa?


2.Cine i ndeplinea Cenuresei
orice dorin?
3.Cine era mireasa cea adevrat?

1.Ce tii despre


Cenureasa?
2.Ce i s-a ntmplat
Cenuresei?
3. Ce a cerut
Cenureasa tatlui de la
iarrmaroc?
4. Ce pedeaps a primit
Cenureasa de la mama
vitreg pentru a o lua la
petrecere?

CINE

CE?
CENUREASA

1.Unde mergea fetia zilnic?


2.Unde a plantat crengua de alun?
3.Unde au dus-o pe Cenureas
mama i surorile vitrege?
4.Unde i-a pierdut Cenureasa
condurul?

UN
DE?

68

DE
CE?

CND
?

1.De ce i-a spus Cenureasa?


1.Cnd au nceput zilele grele
2.De ce n-o luau pe Cenureas la
pentru Cenureas?
petrecere?
2.Cnd a reuit feciorul de mprat
(Breben, Gongea:2006, p. 355-358)
3.De ce n-o lsa mama vitreg pe
s-i ia condurul Cenuresei?
Cenureas s ncerce condurul?
3.Cnd a recunoscut-o craiul pe
Am reluat aceast metod folosind la grup i un set de jetoane din alte pove ti: ,,Scufi a
Cenureas?
Roie , ,, Ursul pclit de vulpe , ,, Motanul nclat,, cerndu-le s priveasc jetonul extras din
stelua corespunztoare (ex. DE CE?) i s pun ntrebarea corespunztoare steluei.
Metodele piramida i diamantul sunt folosite cu succes n activitatea de povestire, avnd ca
obiectiv dezvoltarea capacitii de a sintetiza principalele probleme, informaii, idei ale unei
teme date sau a unui text literar.
Cerine: - s respecte regulile construirii piramidei sau diamantului.
- s formuleze definiii, ghicitori, descrieri, s interpreteze roluri, s triasc sentimente.
Pentru nceput am familiarizat copiii cu grafica metodei printr-un joc-exerciiu numit
Piramida
Etape:
Decuparea mai multor ptrate de culori diferite.
Construirea piramidei dup ndrumrile verbale formulate:
- Sorteaz ptratele dup culoare (numrul culorilor corespunde treptelor
piramidei);
- Aeaz n partea de sus a foii i n mijloc ptratul galben;
- Aeaz ptratele roii unul lng altul cu laturile n mijlocul laturii de jos a
ptratului galben;
- Aeaz ptratele albe unul lng altul de la stnga la dreapta la mijlocul fiecrui
ptrat rou;
- Continuai pn formai o piramid cu trei trepte.
Copiii vizualizeaz piramida desenat timp de dou minute.
Sorteaz benzile dup culoare.
Aeaz benzile cu ptrate colorate cresctor, pe orizontal de la banda cea mai scurt la
cea mai lung.
Copiii rspund la ntrebrile: cum sunt aezate benzile cu ptrate? Cte benzi putem
aeza? Toate piramidele au aceai numr de benzi?
Copiii numr apoi ptratele din fiecare ir i aeaz numrul corespunztor n dreapta
lng band (Breben, Gongea:2006, p.183-184).
Dup fixarea pailor de urmat am desfurat urmtoarea activitate:
,, Interpreteaz roluri
Am construit pe podea o piramid, apoi am numit 6 copii s ocupe cele 6ptrate ale piramidei.
69

Am prezentat sarcinile de nvare care solicit mimarea unor gesturi pentru recunoaterea
personajului, dialogul dintre dou personaje, redarea gestic a unor stri trite de personaje
ndrgite:

Scurt
prezentare

Dialogul ntre
Scufia Roie si lup
Curaj

Team

Bucurie

Mimare

Se exerseaz deprinderea de cooperare, iniiativ i creativitate (Breben, Gongea:2006, p.188).


Metoda interactiv diamantul este asemntoare cu metoda piramidei.
Se familiarizeaz copiii cu aceast metod prin decuparea unei figuri dup contur i obinera
unui diamant; urmaz descoperirea caracteristicilor diamantului (aezarea n ordine cresctoaredescresctoare a irurilor cu ptrate)
Etape:
Se intuiete imaginea;
Se analizeaz ordinea aezrii irurilor i caracteristicile ptratelor,culoare, numr;
Se decupeaz dup contur imaginea (fig.1);
Se reanalizeaz figura obinut: forma, numrul de trepte, aezarea cresctoare i
descresctoare, delimitarea i mrimea ptratelor fiecrei trepte;
Se continu decuparea fiecrei trepte (fig. 2);
Se reconstituie diamantul verificndu-se nsuirea corect a tehnicii de utilizare viitoare.

Fig. 2
70

Fig. 1

Diamantul ,,Scufia Roie

Dou cuvinte de
merinde pe care
le avea Scufia
Roie n co

Patru personaje
Dou personaje
scose din burta
lupului

Un cuvnt
pentru locul n
care se petrece
aciunea

Trei cuvinte care


definesc
comportamentul

Trei elemente ale


pdurii care au
ncntat-o pe
Scufia Roie

Un personaj care
lipsete din diamant

(Breben, Gongea:2006, p.192-194)

71

Factorul de progres introdus, i anume metodele activ-participative, cu precdere metoda


explozia stelar i diamantul, a avut ca scop mbogirea i nuanarea exprimrii orale a
precolarilor, ca urmare a limbajului destul de rudimentar pe care acetia l dein. Metodele
aplicate au avut un impact puternic, pozitiv asupra lor, antrenndu-i n diverse activiti n grup
sau pe echipe, stimulndu-le memoria i ajutndu-i n dezvoltarea i nuanarea exprimrii orale,
la activizarea i mbogirea vocabularului. Dac, iniial, ei formulau cu greu enunuri,
necunoscnd nelesul cuvintelor i folosindu-le la voia ntmplrii, n final acetia se exprim cu
uurin, iar orice lacun intervenit n mod ntmpltor este remediat prin corectare de ctre
educatoare sau ceilali copii. Am insistat asupra exprimrii corecte prin corectarea greelilor de
exprimare i prin redactarea de mesaje orale.
Testul de stabilire a vrstei lingvistice a limbajului ( adaptat dup Alice Descouedres,
prob ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani ) este alctuit din apte subprobe, prin care
am vizat urmtoarele aspecte ale dezvoltrii gndirii i limbajului copiilor:
- stabilirea asemnrilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor aciuni ;
- stabilirea unor contrarii fr imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecionate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemnrilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
desenul unei case mari i al unei case mici;
carte nou i una veche;
minge tare i o minge moale;
desenul unui pom nalt i al unui pom scund;
bucat de hrtie neted i una zgrunuroas;
fotografia unui btrn i a unui tnr;
bucat de material ntins i una mototolit;
desenul unei linii drepte i a uneia curbe;
imaginea unui copil trist i a unuia fericit;
dou bile de aceeai mrime i culoare una grea i una uoar care se pun n palmele
copilului (nainte se ntreab copilul care crede el c va fi bila cea mai uoar/ grea).
Desfurare:
Spunem copilului (pentru prima grup de contrarii) "vezi, aceast cas este mare, n timp ce
aceasta este...(mic)

se continu astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaz rspunsurile copilului;

se calculeaz numrul de rspunsuri corecte.


Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am folosit urmtorul text:
72

"Este timp frumos, cerul este .(senin, albastru), soarele este foarte.(strlucitor). Jana i
Maria merg s se plimbe pe cmp. Ele adun .. ..(flori) . Fetele sunt foarte mulumite auzind
cntecele frumoase ale micilor .(psrele) . Deodat cerul se ntunec, se acoper de .
(nori) . Fetele se grbesc s se ntoarc .(acas). Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana i
Maria se sperie de zgomotul fcut de.(tunete) . Ele roag pe cineva s le adaposteasc n cas
deoarece plou puternic i nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau
complet.(ude).

Desfurare:
I se spune copilului: ,,i voi spune o povestire, te rog s fii atent, cnd eu m opresc i n-am s
tiu ce s spun, tu va trebui s ghiceti i s spui ce trebuie s fie completat".
Se va citi rar i cu accentul necesar;
Se noteaz rspunsurile copilului;
Se calculeaz numrul de rspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre i reproducerea lor
Material: am folosit urmtoarele serii de cifre:
1.
2-4
2.
5-6-3
3.
4-7-3-2
4.
8-4-6-5-9
5.
6-9-2-3-4-8
Desfurare:
Se spune copilului: ,,Fii atent! i voi spune nite cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am
spus".
Se prezint fiecare serie n ritm de comand de gimnastic;
Se oprete proba la seria pe care copilul nu reueste s o reproduc dei i s-a citit de trei ori.
Performana subiectului este egal cu ultima serie realizat corect. Pentru prima serie primete
coeficientul 2, pentru seria a II-a primete coeficientul 3, pentru seria a III-a primete coeficientul
4, pentru seria a IV-a primete coeficientul 5, pentru seria a V-a primete coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfurare: am folosit urmtoarele ntrebri:
1.
Din ce este fcut cheia?(metal, fier)
2.
Din ce este fcut masa? (lemn)
3.
Din ce este fcut linguria? (fier, argint, alt material)
4.
Din ce sunt fcui pantofii? (piele,pnz)
5.
Din ce sunt fcute ferestrele? (sticl)
6.
Din ce sunt fcute casele?( crmid, ciment, lemn)
Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
73

Stabilirea unor contrarii fr obiecte sau imagini ale acestora


Material i desfurare: am folosit urmtoarele cupluri contrarii:
1.
cald
- ..(frig sau rece)
2.
uscat
- ..(ud sau umed)
3.
frumos
- ..(urt)
4.
neasculttor - ..(ascultator sau cuminte)
5.
curat
- ..(murdar)
6.
mare
- ..(mic)
7.
uor
- ..(greu)
8.
vesel
-..(trist, indispus, nefericit).
I se va spune copilului ,,i voi citi un cuvnt iar tu mi vei spune contrariul, adic opusul su,,
Se noteaz rspunsurile copilului;
Se noteaz de la 0 la 8 n funcie de numrul de rspunsuri exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezint pe un carton 10 benzi de hrtie colorat:
1.
rou;
6. violet;
2.
verde;
7. gri;
3.
negru;
8. galben;
4.
roz;
9. maro;
5.
alb;
10. albastru
Se cere copilului s le denumeasc i se noteaz de la 0 la 10, dup numrul exact de
rspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoaterea sensului unor verbe
Desfurare :
a) Se copiilor 6 verbe:
1.
a tui;
2.
a friciona;
3.
a cnta;
4.
a arunca;
5.
a spla;
6.
a respira.
Apoi fiecare copil este pus s denumeasc aciunea pe care experimentatorul o realizeaz, de
exemplu:,, Te rog s-mi spui ce fac eu acum?,,(tuii, splai, etc.)
b) se mimeaz urmtoarele 6 aciuni, cerndu-i copilului s le imite i s le denumeasc:
1.
a scrie;
4. a se ridica;
2.
a se apleca;
5. a sri;
3.
a se balansa;
6. a mpinge
Se consemneaz rezultatele care se noteaz de la 0 la 12 n funcie de numrul de rspunsuri
corecte i se calculeaz numrul de aciuni corect imitate.

74

Punctajul obtinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul
urmtor); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.

Se ntocmete un tabel n care se trec urmtoarele valori:


PROBA
I. Contrarii (cu obiecte i imagini)
II. Lacune
III. Cifre
IV. Materiale
V. Contrarii (far obiecte i imagini)
VI. Culori
VII. Verbe

3 ani
4
2
3
3
4
2
4

Vrsta
4 ani 5 ani
5
6
3
4
3
4
5
3
6

4
5
6
4
8

6 ani 7 ani
8
12
6
8
5
6
7
6
9

5
6
8
8
11

Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul de
mai sus); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologic se poate constata ca:

dac vrsta psihologic a limbajului este egal cu vrsta cronologic (V.L..=V.C.) se poate
vorbi de o dezvoltare normal a copilului;

dac vrsta psihologic a limbajului este mai mare dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare superioar a copilului;

daca vrsta psihologic a limbajului este mai mic dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare deficitar a copilului ( Dumitriu:2011, p. 226-229) .
Acest test a fost aplicat celor 10 de copii precolari cu vrste cuprinse ntre 4 ani i 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologic a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baz
de imagini i obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt fcute diverse obiecte, denumirea unor culori i nuane,
numirea i imitarea unor aciuni.

Exemplu:
C.M. 5 ani
proba

Valori realizate

Vrsta lingvistic
75

1.
2
3.
4.
5.
6.
7.

8
4
4
5
6
6
8

6 ani
5 ani
5 ani
5 ani
5ani
6 ani
5 ani

6+5+5+5+5+6+5=37
37 mprit la 7 (nr. probelor) i aflm vrsta lingvistic a lui C.M.: 5,2 ani mai mare dect
vrsta cronologic

Etapa postexperimental
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obinute de eantionul de subieci, am stabilit
diferenele, am prelucrat statistic datele i am interpretat rezultatele. Aceast etap am realizat-o
n ultima perioad a semestrului II al anului colar 2011-2012.
Strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute
Modalitatea de verificare i evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea
scorurilor n tabele i compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat
pe rnd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativ a
procentelor obinute de copiii nainte de etapa experimental i dup etapa experimental.

Test de evaluare final


(evalueaz cunotinele dobndite n urma interveniei)
Cuprinde:
I1 item de completare (proba oral) - propoziii simple i dezvoltate
I2 item subiectiv
I3 item obiectiv cu alegere multipl
I4 item obiectiv cu alegere dual
I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonor
I6 item prob oral
I7 - item subiectiv

1p
1p
2p
3p
3p
2p
8p

Test: ,,Cuvinte, silabe, sunete


I1 : Spune mai departe (prob oral)
,,Ioana are ....."
I2 : Reprezint grafic propoziia n caset

76

I3 : ncercuiete cifra care corespunde numrului de cuvinte din propoziie:


"Copiii merg la spectacol"

3
5
4

I4 : ncercuiete cuvntul alctuit din mai multe silabe i reprezint silabele n csue
COPIL

GRDINI

I5 Coloreaz imaginile n a cror denumire se afl sunetul r

I6: Privete imaginea i spune din ce poveste face parte!


I7: Deseneaz attea cerculee cte personaje sunt!

77

CAPITOLUL IV
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
IV.1. Prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Centalizator rezultate obinute la evaluarea iniial
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Nume/
prenume

Item1
1p.

Item 2
1p.

Item3
2p.

Item4
3p.

Item 5
3p.

Item 6
2p.

Item 7
8p.

total

C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.
Total

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
16

3
1
1
2
2
2
2
3
2
2
20

2
2
1
2
2
3
1
2
1
2
18

2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
19

7
3
3
5
5
6
6
7
7
4
53

18p
12p
9p.
14p.
15p.
17p.
17p.
18p.
16p.
13p.

Grila de convertire a punctajului n calificative:


78

pentru 18-20 puncte - calificativul


pentru 14-17 puncte - // pentru 12-14 puncte - - // pentru 6-10 puncte - // -

FOARTE BINE
BINE
SATISFCTOR
INSUFICIENT

Tabel analitic cu rezultatele testului iniial:


Numr
prec.
nscrii
10

Numr
prec.
evaluai
10

Calificative acordate
I

F.B.

Item
1

Punctaj
acumulat
10

Punctaj maxim

Procent

10

100%

10

10

100%

16

20

80%

20

30

67%

18

30

63%

19

20

95%

53

80

66%

Rezultatele testului iniial prezentate comparativ pe cei 7 itemi

79

Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului


Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul
urmtor); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
Se ntocmete un tabel n care se trec urmtoarele valori:
PROBA
I. Contrarii (cu obiecte i imagini)
II. Lacune
III. Cifre
IV. Materiale
V. Contrarii (far obiecte i imagini)
VI. Culori
VII. Verbe

3 ani
4
2
3
3
4
2
4

Vrsta
4 ani 5 ani
5
6
3
4
3
4
5
3
6

4
5
6
4
8

6 ani 7 ani
8
12
6
8
5
6
7
6
9

5
6
8
8
11
80

Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul de
mai sus); se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului care
poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologic se poate constata c:
dac vrsta psihologic a limbajului este egal cu vrsta cronologic (V.L..=V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare normal a copilului;
dac vrsta psihologic a limbajului este mai mare dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.)
se poate vorbi de o dezvoltare superioar a copilului;
dac vrsta psihologic a limbajului este mai mic dect vrsta cronologic (V.L.>V.C.)
se poate vorbi de o dezvoltare deficitar a copilului.
( Dumitriu:2011, p.229)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.

5
5
4
7
5
7
6
7
5
5

8
6
4
8
6
12
6
12
6
5

6
5
3
6
5
7
5
7
5
4

4
4
2
6
4
6
4
8
3
3

5
5
3
6
5
7
5
7
4
4

4
3
3
5
3
5
4
5
4
3

5
4
4
7
4
6
5
6
5
4

5
4
3
6
5
6
6
6
5
5

5
4
3
7
5
7
6
7
5
5

6
4
5
7
5
8
7
7
6
6

5
3
4
6
4
7
6
6
5
5

6
4
3
8
4
8
6
8
4
3

6
5
4
7
5
7
6
7
5
5

8
6
4
9
6
9
8
9
6
6

Vrst

Coeficient

Proba 7

Vrst

Coeficient

Proba 6

Vrst

Coeficient

Proba 5

Vrst

Coeficient

Proba 4

Vrst

Coeficient

Proba 3

Vrst

Coeficient

Proba 2

Vrst

Nume

Proba 1
Coeficient

cronologicVrst

Crt.Nr.

Acest test a fost aplicat celor 10 de copii precolari cu vrste cuprinse ntre 4 ani i 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologic a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baz
de imagini i obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt fcute diverse obiecte, denumirea unor culori i nuane,
numirea i imitarea unor aciuni.

5
4
3
6
4
6
5
6
4
4

Vrsta
psihologic
a
limbajului
5,2
4,2
3,4
6,4
4,5
6,7
5,4
6,5
4,7
4,4
81

5,6

7,3 5,3 4,4 5,1 3,9 5

5,1 5,4 6,1 5,1 5,4 5,7 7,1 4,7 5,1

Media vrstei cronologice este 5,6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5,1 ani. La
o singur prob (nr.6) s-a nregistrat aceeai medie a vrstei psihologice a limbajului ca i media
vrstei cronologice.
Centalizator rezultate evaluare final
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Nume/
prenume

Item1
1p.

Item 2
1p.

Item3
2p.

Item4
3p.

Item 5
3p.

C.M.
L.R.
L.D.
F..
.A.
T..
P.D.
P.T.
H.D.
H.C.

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20

3
2
2
3
2
3
3
3
3
2
26

3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
29

Grila de convertire a punctelor n calificative:


- pentru 18-20 puncte - calificativul
- pentru 14-17 puncte - // - pentru 12-14 puncte - // - pentru 6-10 puncte - // -

Item 6
2p.

Item 7
8p.

2
2

8
6

1
2
2
2
2
2
2

4
7
7
8
7
8
7

2
19

6
68

total

20p
15p
13p.
19p.
18p.
20p.
19p.
20p.
19p.
17p.

FOARTE BINE
BINE
SATISFCTOR
INSUFICIENT

Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eantionul reprezentativ:


Numr
prec.
nscrii
10

Numr
prec.
evaluai
10

Calificative acordate
I

F.B.

82

Item
1

Punctaj
acumulat
10

Punctaj maxim

Procent

10

100%

10

10

100%

20

20

100%

26

30

87%

29

30

97%

19

20

95%

68

80

85%

Rezultate test final prezentate comparativ pe cei 7 itemi

83

IV.2. Evaluarea rezultatelor obinute la sfritul cercetrii de tip


experimental
Prezentarea i interpretarea rezultatelor
Proba de evaluare final a avut 7 itemi.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia c
acionndu-se asupra subiecilor n mod frecvent i organizat, prin procesul de nvmnt, se
nregistreaz un progres vizibil. n cadrul grupei, la 3 itemi s-au obinut procente de 100 % ceea
ce nseamn un nivel ridicat de cunotinte i abiliti de comunicare acumulate, comparativ cu
cele nregistrate la testul iniial, la copii care au frecventat gradinia n mod regulat dar mai
sczute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru denot faptul c, dac educatoarea a
insistat pe activiti de educarea a limbajului chiar dac nu a avut un program de interven ie bine
stabilit i copiii au frecventat n mare parte grdinia, se poate nregistra un mic progres i n
cazul copiilor care provin dintr-un mediu socio-cultural defavorizat sau care sunt n primul an la
grdini.

Evoluia grupului n urma interveniei didactice


84

Curba evoluiei punctajului acumulat la evaluarea iniial i cea final

Cunoscndu-se c dezvoltarea limbajului precolarului are la baz experiena cognitiv a


acestuia n relaiile cu cei din jur li s-au oferit copiilor posibiliti optime de exprimare liber,
acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei, de la venirea lor n grdini i pn la plecare.
Att n activitile comune organizate cu grupa de copii, ct i n cele individuale, accentul
s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul s fie viu, colorat, intonaia s fie expresiv,
85

astfel nct precolarii s-i nsueasc raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic i
sintactic, fonetic i lexical.
Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului a fost furnizat de realitate,
de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu ceilali copii.
innd seama c trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitivacionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care se asigur
achiziionarea de informaii, n activitile desfurate cu copiii s-a urmrit cultivarea proceselor
psihice de cunoatere: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar, etc.
Organizarea judicioas a activitii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observaie, stimularea permanent a inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n
gndire i aciune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare
corect, stimularea vorbirii coerente i expresive, prevenirea i corectarea unor defecte de
vorbire, de pronunie a sunetelor.
S-a urmrit, cum era firesc la aceast vrst, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistndu-se
asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum i a
diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelai timp, tulburrile din vorbirea unor copii.
Paralel cu aceast activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, mbogirea fondului principal de
cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n activitatea cotidian, aciuni, caliti ale
obiectelor, noiuni referitoare la culori, aezare n spaiu i timp. Limbajul a fost abordat ntr-o
viziune integrat, urmrindu-se att latura receptiv ct i cea expresiv. De aceea i s-au pus
copilului la dispoziie materiale specifice, care s se constituie ntr-un mediu educativ i cultural
activ, stimulativ: cri, caiete i unelte de scris, ziare, reviste, imagini i jocuri cu imagini ,
discuri, dischete, video, computer etc. n toate activitile comune i la alegere, copiii au fost
antrenai n actul verbalizrii. Ei au avut permanent ca model conduita verbal a educatoarei, iar
acas, a prinilor i a adulilor din preajm. n edinele cu prinii am explicat acestora pericolul
la care se expun copiii lsai singuri la televizor sau calculator. Am prezentat rezultatele testelor
iniiale i am propus ca mpreun s participm la dezvoltarea limbajului copiilor prin orice fel de
mijloace, mai puin calculatorul i televizorul.
nelegerea cuvintelor noi i a expresiilor nsuite n cadrul diverselor activiti s-a fixat prin
activizarea acestora, cerndu-se copiilor s le utilizeze n contexte noi.
Adeziunea precolarilor la o vorbire corect, din punct de vedere gramatical, a fost privit n
relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o comunicare coerent i corect.
Astfel s-a avut n vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n
propoziii simple, apoi n propoziii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corect a pluralului, acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea
corect a flexiunii verbale i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a
pronumelui de politee.
Expresivitatea exprimrii precolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activitilor de educare a limbajului, deprindere dobndit prin activiti de povestire, prin lecturi
dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice.
Activitile libere ale precolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbal liber i
civilizat ntre copii, au consolidat actul comunicrii n formele ei cele mai variate, generate de
diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exerciiilor ritmice.

IV.3. Concluziile cercetrii


86

Cunoscndu-se faptul ca rolul limbajului i al comunicrii este hotrtor n formarea i


dezvoltarea personalitii copilului, n mbogirea capacitii acestuia de a intra n relaie cu
ceilali copii i cu aduli, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l stpni prin
explorri, ncercri, exerciii, experimente, n descoperirea de ctre fiecare copil a propriei
identiti i n dobndirea deprinderilor de a nva, a fost necesar tratarea interdisciplinar a
problemelor. Acest lucru favorizeaz identificarea unicitii copilului, cultivarea aptitudinilor lui
creative. Corelarea dintre discipline a contribuit i la stimularea interesului copilului pentru
cunoatere.
n grup sunt copii cu o dezvoltare a limbajului precar, copii care ntmpin mari dificult i
n comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial n care comunicarea este
lsat pe ultimul plan. Unii prini consider c dac i ofer copilului mijloace materiale pot
substitui lipsa de comunicare i de afeciune de care este nconjurat acesta. Copiii petrec foarte
mult timp n faa calculatorului i a televizorului ceea ce i fac pe prini s fie ,,multumi i" de
interesul pe care l manifest copilul i de faptul c acesta este ,,cuminte". Este preferat acest gen
de activiti pentru c este comod pentru aduli tiindu-i pe copii n siguran, n locul activitilor
active n care copilul s se dezvolte din punct de vedere psihomotor.
Rezultatele slabe ale copiilor au o justificare i n faptul c din cei 10 copii 6 provin din
familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate n care relaiile sunt tensionate i unul
provine dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relaii din interiorul familiilor copiilor
influeneaz ntr-o masur foarte mare comportamentul, manifestarile precolarilor att n
relaiile cu adulii ct i n relaiile cu copiii de vrsta lor.
Am constatat c n ultimii ani vin n grdini copii care prezint deficiente mari n
comunicare, n relaionare i n dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vrsta de 4 ani nu
tiu s in un creion n mn i care prezint dificulti n exprimare, n pronun ie. Deficien ele
constatate n exprimarea i n pronunia copiilor nu se datoreaz unor disfuncionaliti somatice,
ci sunt datorate, n mare msur, lipsei de preocupare a prinilor de a relaiona cu copilul, de a
comunica eficient cu el. Este cu att mai alarmant situaia cu ct am constatat c aceast delsare
i atitudine de indiferen fa de nevoile copilul nu vine numai din partea unor prin i cu un
nivel intelectual sczut, ci i din partea unor prini care au studii superioare.
n goana lor dup ctiguri materiale uit sau neglijeaz faptul c acest pui de om are nevoie
de cldur, de nelegere i de atenie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltrii psihice i intelectuale a copilului,
deoarece, fiind privat de atenia, de afeciunea i de interesul adulilor din preajma sa copilul i
creeaz o lume imaginar n care se retrage i din care va iei din ce n ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reieit din rezultatele slabe obinute de copiii la care
efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea i din studiile de caz
prezentate reiese faptul c acel copil cruia i se acord atenie i sprijin de ctre adulii i fraii lui
are rezultate foarte bune iar cel care i petrece cea mai mare parte a timpului singur n fa a
televizorului i a calculatorului prezint mari lacune n dezvoltarea limbajului i al comunicrii.
O alt constatare pe care am fcut-o pe baza experien ei acumulate n activitatea
desfurat cu precolarii a fost aceea c acei copii care provin din familii cu mai muli copii i ai
cror frai au vrste mai mari dect ei, au deprinderi i cunotinte mai bogate. Acest fapt se
datoreaz tocmai relaiilor care exist ntre aceti copii i fraii lor cu un efect benefic att pe plan
cognitiv ct i pe plan psihomotor i afectiv, diminund n mare masur dezinteresul manifestat
de prini.
87

Abstractizarea nvmntului sau tendina fiecrei trepte a nvmntului spre


schimbarea n bine a tuturor preocuprilor educaionale conduce, credem noi, spre exprimarea
unui caracter obiectiv, formativ, creativ a ntregii noastre activiti. nvmntului precolar, n
special, i rmne acea sarcin de a pregti copilul la nivelul corespunztor, multilateral pentru
coal.
Din punct de vedere al volumului de cunotine transmise, se va avea n vedere capacitatea
lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematic i nivelul de aplicare a
cunotintelor teoretice n practica de zi cu zi.
Concret, n transmiterea cunotinelor i la baza nsuirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice mbinate cu cele moderne i procedee care s diversifice i s creeze momente,
secvene n cadrul activitilor, care s-i atrag pe copii, s-i stimuleze pentru activitile de
nvare.
Desfurarea activitilor din gradini n funcie de noua orientare a programei, ndreptat
n direcia ,,centrrii" obiectivelor spre o tem care apoi se diversific ntr-o multitudine de idei,
posibiliti de realizare i contribuie la cunoaterea obiectiv, tiinific a obiectelor, fenomenelor,
a omului i activitatea acestora, i cu ajutorul activitilor didactice de diminea completeaz
descoperirea tiinific la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic i practic a
tuturor cunotinelor nsuite de copil n acest mod.
Nici o alt program instructiv-educativ nu a contribuit ntr-un mod att de diversificat i
tiintific la nelegerea i legtura didactic a omului cu natura, societatea, universul cu
posibiliti de explorare i observare, prin modaliti simple dar cu efect att de valabil pentru
copii.
Prin coninut, obiective, forme de realizare, desfurarea i conceperea ntregii activiti la
grup pe baza cerinelor programei, n special a grupei pregtitoare, conduce copilul spre o bun
pregtire pentru coal, cu un inventar de abiliti. Pentru desfurarea eficient a activit ii
precolare, un rol important l dein materialul didactic i mijloacele de nvmnt.
Rezultatele muncii cu aceti copii depinde de cunoaterea trsturilor psiho-fizice
specifice vrstei precum i de cunoaterea trsturilor individuale ale fiecrui copil, deci tratarea
lor difereniat.
La vrsta precolar, componenta emoional, afectiv a comunicrii joac un rol esenial n
stabilirea relaiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea n coal. Alturi de aceste
relaii cu valene pozitive, educative, apar, rareori, i unele negative, care pot duce la izolarea
unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativ a copilului legat de perturbarea raporturilor interpersonale conduce
adesea la nencredere n sine, n cei din jur, culminnd cu stri depresive sau agresive. Este
evident necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea i combaterea unor astfel de
fenomene. De mare importan este cunoaterea de ctre educatoare a trebuinelor fiecrui
precolar, n domeniul comunicrii cu colegii, precum i depistarea la timp a celor care au
dificulti n stabilirea de relaii de grup. Este necesar acordarea ateniei i copiilor timizi, care
i petrec o mare parte a timpului retrai, izolai.
Trebuie avut n vedere c manifestrile copiilor precolari au adeseori un caracter
contradictoriu, a crei esen este necesar s fie cunoscut de educatoare. Ea este cea care are
datoria s cunoasc varietatea mare n care se manifest greutile de natur operaional
determinate de acea component a laturii activitii care este mai slab dezvoltat la anumii
precolari. Dac a trecut prin gradini, atunci cnd vine la coal, copilul tie ce este o obligaie,
se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obinuiete mai uor s reziste la
88

tentaiile care-1 pot sustrage de la activitatea de nvare, ori la aceasta dezvoltarea calitilor
psihice asigur condiiile instruirii organizate n coal.
Reuita unei activiti desfurate n grdini depinde i de relaiile stabilite ntre educatoare i
copii, de tactul pedagogic manifestat n adresarea ntrebrilor, care va avea rolul de a ne scoate
din orice impas, att pe noi ct i pe copii.
Succesul final este dat i de o planificare atent a activitilor, n conformitate cu nivelul de
cunotine al copiilor, innd cont de particularitile acestora.
Aprecierile, ncurajrile i mobilizeaz pe copii s fie ct mai ateni, ct mai receptivi la activiti.
Aadar, educatoarea are un rol deosebit i, totodat, cel mai important n acest sens. O
educatoare adevrat trebuie s posede cunotine temeinice referitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, nsuirile, particularitile i caracteristicile proceselor psihice pe fiecare
treapt de dezvoltare i grup de vrst.
Deci, un factor decisiv al optimizrii nvmntului prescolar l reprezint pregtirea
educatoarei, care trebuie s posede cunotine psihologice i pedagogice temeinice. La
aceasta se adaug i calitile intelectuale, morale i valorice (simul valorilor).
Prin elaborarea prezentei lucrri metodico-tiinifice mi-am stimulat dorina de a m
perfeciona continuu, de a afla adevruri cu care nu intrasem nc n contact, impulsionndu-m
n toate activitile ntreprinse i deschizndu-mi noi orizonturi. Am observat c relaia cu
prescolarii s-a mbuntit considerabil, acetia nemaifiind timizi i artndu-se dornici de a se
implica n activitile propuse.
Confirmarea ipotezei avansate i atingerea obiectivelor propuse demonstreaz c lucrarea de
fa i-a atins scopul, utilizarea strategiilor interactive contribuind la mbuntirea actului
comunicaional al precolarilor, activizndu-le vocabularul.

89

ANEXE
Test de evaluare
Tipul de activitate: CONTINU POVESTEA concurs
Coninuturi nsuite:
*recunoaterea i denumirea povestirii prezentat n imagini;
*reproducerea coninutului unei poveti cu redarea succesiv a ntmplrilor
din poveste;
*propoziii simple i propoziii dezvoltate;
*utilizarea n vorbire a prepoziiilor: cu, de, n, la ,pe, pentru, sub, peste;
*utilizarea n vorbire a conjunciilor: c, s, dar, dac, sau;
*exprimarea corect folosind timpurile verbelor la timpurile.prezent,trecut,
viitor;
*redarea coninutului unui fragment dintr-o poveste, nuannd vocea.
COMPORTAMENTE:-denumete povestea din imagini;
-reproduce coninutul unui tablou dintr-o poveste;
-enumer personajele din povestea pe care o red;
ITEMI:1.Cum se numete povestea din imagini?
2.Povestete tabloul ales!
3.Ce personaje are povestea din imagini?
4.Cu cine ai vrea s semeni din aceast poveste i de ce?
REZULTATE EVALUARE:
4 itemi F.B.
3 itemi B.
2 itemi S.
1 item - I.

90

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregtitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITATII:Fata babei i fata moneagului, de Ion Creang
MIJLOCUL DE REALIZARE: Repovestirea copiilor
TIPUL ACTIVITII: Verificare-consolidare
SCOPUL ACTIVITATII:Dezvoltarea capacitii copilului de a reproduce coninutul unui text
narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea nsuirii coninutului povestii Fata babei i fata
moneagului,de Ion Creang.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1: s reproduc n rezumat coninutul povetii;
O2: s adreseze ntrebri legate de coninutul povetii si s rspund la acestea;
O3: s desprind nvtatura povetii pe baza intrebrilor;
O4: s explice cuvintele din text: slut, vitreg, horopsit;
O5: s alctuiasc propozitii cu cuvintele noi din text;
O6: s numeasc trsturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;
O7: s tie cine este Ion Creang;
O8: s dea exemple de alte poveti scrise de Ion Creang.
STRATEGII DIDACTICE:
a.
Metode :- povestirea, explicaia, predarea-nvarea reciproc, conversaia, cvintetul,
piramida i diamantul.
b.
Mijloace de nvamnt: plane, carte cu povestea dat, portretul lui Ion Creang, macheta i
siluete reprezentnd personajele povetii, palete cu ntrebri( Ce?, Cine?, Cum?, Cnd?, De ce ?,
Din ce cauz?), coronie de lider( avnd inscripionate literele R,I ,C, P), cartonae pentru mas
(avnd inscripionate literele R, I, C, P), o piramid.
.BIBLIOGRAFIE:
DUMITRANA, MAGDALENA,

Educarea limbajului n nvmantul precolar , Editura Compania,

Bucuresti, 1999.
SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MINAELA FULGA ,

Metode interactive de grup,

Ghid metodic, Editura Arves,2006.


Povesti, povestiri,basme si legende- antologie pentru precolari (coord. Anca Buldoaca), editat
de revista Invmntul Precolar, Bucureti, 1999.

91

EVENIMENT DIDACTIC

CONINUT TIINTIFIC

1
1)MOMENT
ORGANIZATORIC

2
3
Asigurarea condiiilor optime
necesare desfurrii activitii:
aerisirea slii de grup, pregatirea
materialului didactic, scaunelele
dispuse n semicerc, asigurarea
ordinii i disciplinei.

2)CAPTAREA ATENTIEI

Se va descoperi macheta
povetii, cu siluetele personajelor
principale, iar copiii vor fi
solicitai s recunoasc crei
poveti le aparin. Un copil va
alege din bibliotec cartea de
poveti ,,Fata babei i fata
moneagului, de Ion Creang.

3)ANUNTAREA TEMEI
ENUNTAREA
OBIECTIVELOR

STRATEGII DIDACTICE

Conversaia
Materiale:
-machet, siluete, carte de
poveti

I Se vor comunica copiilor titlul i


autorul povetii ,,Fata babei i
fata moneagului. Se vor stimula
curiozitatea i dorina de a povesti
i de a arta cele nvate.

4)REACTUALIZAREA
Conversatia
CUNOTINTELOR Se vor comunica obiectivele Povestirea
ASIMILATE ANTERIOR
activitatii, pe intelesul copiilor.
Materiale:
-portretul lui Ion Creang,
5)DIRIJAREA INVRII
-cri cu poveti scrise de
acesta
- Cine este Ion Creang?
-Ce alte poveti i povestiri a mai
scris acesta?
Educatoarea va povesti pe scurt
Fata babei i fata moneagului.
Copiii vor fi mpii n patru
grupuri, dupa cum urmeaz:
-rezumatorii- sunt copiii care vor PREDAREAexpune rezumatul povetii;
NVAREA
-ntrebtorii- sunt cei care vor RECIPROC
adresa ntrebri legate de
coninutul povetii:
-Cine era baba din poveste? Cine
muncea cel mai mult in cas?
Cine
o
alunga
pe
fat
moneagului? Cine i cere
ajutorul fetei moneagului?
-Ce i spunea baba moneagului
92

despre fata lui? Ce rsplat


primete fata moneagului pentru
binele fcut?
-Cum este pedepsit fata babei
pentru rutatea ei?
-Cnd
se
ntoarce
fata
moneagului acas?
-De ce este alungat fata
moneagului de acas? De ce nu
se sperie fata moneagului de
copiii Sfintei?
-Din ce cauz prul, cuptorul,
fntna nu o las pe fata babei s
guste din darurile lor? Din ce
cauz baba i cu fata ei sunt
mncate de balauri?
- clarificatorii- sunt copiii care
vor explica cuvintele noi din text
slut, vitreg, horopsit i
vor alctui propoziii cu acestea
pentru o mai bun ntelegere a
lor;
- prezictorii- sunt copiii care
vor desprinde nvtura povetii
pe baza celor expuse de ctre
colegii lor. De asemenea, ei vor
prezice consecinele faptelor
personajelor principale (baba i .
fata sa, moneagul i fata lui).

6) OBINEREA
PERFORMANEI

Copiii se mpart in 2 grupuri, CVINTETUL


iar educatoarea explic regulile.
Copiii trebuie s compuna o
poezie cu 5 versuri fr rim
astfel:
- primul vers- cu un singur
cuvnt ce denumete subiectul
(Cine este?);
- al doilea vers-2 cuvinte (2
adjective)
care
definesc
caracteristicile subiectului (Ce tii
despre mine?);
- al treilea vers- format din 3
cuvinte care exprima aciuni
(verbe la gerunziu) (Ce face?);
- al patrulea vers-format din 4
cuvinte care exprim starea
copilului fa de subiect (Ce simi
pentru?);
- al cincilea vers- un cuvnt care
93

7) EVALUARE

arat nsuirea esenial a


subiectului (Descrie-m printr-un
cuvnt!)
Educatoarea repet regula
pentru fiecare vers compus.
Subiectul poeziei este fata
moneagului.
Educatoarea va nota toate
,,poeziile compuse, citindu-le
apoi pe rnd.

Copiii trebuie s asculte


ntrebrile adresate de ctre
educatoare i apoi , n funcie de
rspuns, s aleag siluetele
corespunztoare i s completeze
piramida.
ntrebrile sunt urmtoarele:
1) Cine este eroina povetii?
( fata moneagului)
2)
Care
sunt
personajele
negative?
(baba i fata ei)
3)Care sunt celelalte personaje
care in poveste au darul vorbirii?
8)INCHEIEREA ACTIVITII
(celua, prul, fntana,
cuptorul)
5) Ce daruri a primit fata
moneagului pentru faptele sale
bune?
(o lad, plcinte, pahare de
argint, pere , salb de galbeni).

PIRAMIDA I
DIAMANTUL
Materiale:
-siluetele personajelor:
-darurile oferite.

Se apreciaz modul de lucru i


cooperare pe echipe. Se mpart
stimulentele dup merit.

Bibliografie:
94

1. Antologie de texte comentate clasele I-IV , Al. Andrei, Editura Regis, Bucureti,1995
2. Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie , coord: L. Culea, Editura
Diana, Piteti, 2008
3. Colaborare i incluziune n sala de clas Ghid metodic de utilizare a strategiilor
incluzive n nvmntul preuniversitar, Elena Husar, Tatiana Safciuc, Editura C.C.D.
Bacu, 2008
4. Concepte didactice fundamentale, C. Moise, Editura Ankarom, Iai, 1996
5. DEXI- dicionar explicativ ilustrat al limbii romne , Eugenia Dima, Editura Arc,
Chisinu, 2007
6. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasa I i a II-a - Ghid metodologic,
Ioan Dama, Maria Toma-Dama, Zoe Ivnu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
7. Dicionar de psihologie, Paul Popescu Neveanu, Editura Albatros, Bucureti, 1978
8. Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998
9. Didactica activitilor instructiv-educative pentru pentru nvmnt preprimar ,
coord. Dumitru Gherghina, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
10. Didactica limbii i literaturii romne, Balint Mihail, Univ. Babe-Bolyai, Cluj
Napoca, 2008
11. Didactica precolar, Magdalena Dumitrana, Editura V & Integral, Bucureti, 2006.
12. Educarea limbajului n nvmntul precolar vol. I Comunicarea oral,
Magdalena Dumitrana, Editura Compania, Bucuresti, 1999
13. Instruire i nvare, Ioan Neacu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999
14. Introducere n cercetarea psihopedagogic, Constana Dumitriu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004
15. Laborator metodic pentru domeniul experienial limb i comunicare , N. Oana, C.
Petrescu, F. Moraru, M. tefnescu, I. Pop , Editura Diana, 2009
16. Laborator precolar - ghid metodologic, Liliana Ezechil, Mihaela Lzrescu, Editura
V & Integral, Bucureti, 2002
17. Lexicologia limbii romne, Prelegeri - Petru Zugun, Editura Tehnopress, Iai, 2000
18. Limba romn Fonetic i vocabular, Program postuniversitar de conversie
profesional pentru cadrele didactice din mediul rural Specializare limba i
literatura romn, Forma de nvmnt ID semestrul I., Petre Grlea i Cerkez,
Matei, Univ. Bucureti, 2010
19. Limba i literatura romn, literatura pentru copii, Gherghina Dumitru, Editura
Didactica Nova, Craiova, 2005.
20. Metode de nvmnt, Ioan Cerghit, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti,1980
21. Metode de nvmnt, Ioan Cerghit, Editura Polirom, Iai, 2006
22. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal , Constantin Parfene, Editura
Polirom, Iai, 1999
23. Pedagogie educaie i curriculum, Ioan Jinga i colab. Editura Universitaria,
Craiova, 2003
24. Pedagogie - Constantin Cuco, Editura Polirom, Iai, 2006
25. Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii - De la gradini la coal ,
Mateescu Ioana, Damalan Livia, Culegere metodic editat de Revista de Pedagogie,
Bucureti, 1975
26. Poveti, Fratii Grimm, Editura Tedit Fzh, Bucureti
27. Precolarul i literatura, B.Bradu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1997

95

28. Probleme ale dezvoltrii limbii romne ca limb matern n grdini i clasele
primare n culegerea metodic- Tatiana Salma Cazacu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1975
29. Psihologia copilului, Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Manual pentru clasa
a XI-a, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
30. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice , Constantin
Cuco , Editura Polirom, Iai, 2005
31. Psihopedagogie sinteze, Liliana Sacar, Iulia, Cristina Dumitriu, Editura Alma
Mater, Bacu, 2007
32. Revista nvmntului precolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1- 2/1992, Nr. 12/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995
33. Sugestii metodice si culegere de texte literare, Georgeta Toma, Magdalena Anghel,
Editura Cart Delta Educaional, Piteti, 2010
Adrese de internet
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.edu.ro
www.referate.ro
http://ro.scribd.com

96