Suport Curs Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Suport de curs
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI
SPECIALE
Conf. univ. dr. Andrea Hathazi
Cluj-Napoca
2018
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 1

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1.1. INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs și contact
tutori
Conf.univ. dr. Andrea Hathazi Fundamentele psihopedagogiei
speciale
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PLR 2101
Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul I, semestrul I.
Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: andrea.hathazi@ubbcluj.ro Pagina web a cursului:

psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Consultaţii: Lect. univ. dr. Cristina Bălaș-Baconschi
Asist. cercet. dr. Marian Pădure
marti 14-16
Dr. Ioana Șerban
1.2. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE

Nu există condiţionări pentru înscrierea la acest curs, cursul reprezentând asimilarea
cunoștințelor privind principalele concepte și delimitări terminologice în contextul
psihopedagogiei speciale, a familiarizării cu problematicile diferitelor categorii de
dizabilitate și a conceptelor de educație incluzivă, cu abordarea cerințelor educative
speciale. Se recomandă parcurgerea unor cursuri ce vizează cunoștințe şi deprinderi
de lucru în domeniul Psihologiei generale, a Psihologiei dezvoltării, a Psihologiei
dezvoltării în contextul dizabilității, respectiv a Psihologiei educaționale. În vederea
completării acestor cunoștințe, studenții vor apela la referințele bibliografice indicate.
1.3. DESCRIEREA CURSULUI

Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experiențe de învățare ce vizează
dezvoltarea cunoștințelor, înţelegerea conceptelor, teoriilor şi metodelor privind
procesele de evaluare şi intervenţie în contextul copiilor cu CES în vederea facilitării
învăţării şi incluziunii şcolare şi sociale. Oferă informaţii şi facilitează formarea
competenţelor în educare şi intervenţie în domeniul psihopedagogiei speciale.

Disciplina își propune familiarizarea studenţilor cu problematica persoanelor cu nevoi
speciale, axându-se asupra aspectelor legate de strategiile de evaluare, identificarea
particularităţilor la nivelul intervenţiilor psihopedagogice, a metodelor utilizate în
procesul instructuv- educativ, necesitatea adaptării resurselor şi activităţilor, rolul
mjloacelor tehnice care facilitează accesul la informaţii. Cursul este structurat într-o
manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică. El propune suporturi practic-
acţionale, metodologice şi elemente de fundamentare teoretică pentru demersurile
întreprinse de practicieni.
1.4. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

Cursul este structurat pe două module de învăţare, în cadrul cărora sunt abordate
diferite teme care prezintă informaţii privind implicaţiile dizabilităţii, a cerinţelor
educative speciale asupra învăţării şi dezvoltării, precum şi rolul intervenţiilor
psihopedagogice în abilitare şi reabilitare. Sunt prezentate informaţii privind definiţiile,
terminologia, caracteristicile de dezvoltare, învățare și comunicare ale copiilor cu
dizabilități. Nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor prezentate în fiecare modul
vor fi optimizate, dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate
sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea tuturor temelor de verificare impune,
cel puţin, parcurgerea referinţelor obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În
situaţia în care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă
contactarea tutorilor disciplinei.
Modulul 1 își propune să evidențieze implicațiile conceptelor de dizabilitate şi

cerinţe educative speciale asupra dezvoltării şi procesului instructiv-educativ și se
intitulează: ” Definiţii şi delimitări conceptuale : dizabilitate, cerinţe educative speciale,
educaţie specială, educaţie incluzivă”
Bibliografia recomandată este :
Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu
cerinţe educative speciale, Bucureşti.
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & Bacon,
Massachusetts, p. 160-208.

Heward, W.L. (2000), Exceptional Children. An Introduction to Special
Education, Prentice Hall, New Jersey, USA.Gearheart, C., Gearheart, B. (1990).
Introduction to special education assessment: Principles and practices. Denver: Love
Publishing Co.
Preda, V. (coord.)(2007), Elemente de Psihopedagogie specială, Cluj Napoca,
Eikon
Preda, V. (coord.), (2010), Dinamica educației speciale, Cluj-Napoca, Presa
Universitară Clujeană
Roșan, A. (coord.) (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și
intervenție, Iași, Editura Polirom
Roșan, A., Timiș, V., Hagău, G. (2016), Educație și formare în contextul
provocării lumii copntemporane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut- Limes
Modulul 2 se intitulează ”Persoanele cu dizabilităţi şi implicaţiile asupra

dezvoltării şi învăţării” și prezintă specificul nevoilor de învățare și comunicare,
particularităţile mediului de învățare adecvat şi rolul intervenţiilor psihopedagogice.
Bibliografia recomandată include:

Ainscow, M. (1994), Special Needs în the Classroom; A Teacher Education
Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO.
Farrell, M. (2008). The special school’s handbook: Key issues for all. Milton
Park, Abingdon, Oxon: Routledge.
Publishing Co.

1.5. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS
Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe
teme în cadrul unor subcapitole. Parcurgerea acestora va presupune muncă
individuală, dar și două întâlniri față în față (activități asistate și consultații).
Consultațiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei ID, reprezintă un sprijin
direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vor fi realizate
prezentări ale informațiilor aferente fiecărui modul, dar mai cu seama vor fi oferite
explicații suplimentare, folosind mijloace auditive și vizuale, precum și răspunsuri
directe la întrebările formulate. În ceea ce privește activitatea individuală, aceasta va
fi gestionată de fiecare student și se va concretiza in parcurgerea tuturor materialelor
bibliografice obligatorii și rezolvarea temelor de verificare. Reperele de timp si
implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc)
sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi,
respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în
secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul.
Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele
activităţi realizate cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi participanţii şi vor fi
încurajaţi să analizeze critic, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple,
să problematizeze, să propună soluţii. Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum,
astfel încât să se asigure tuturor studenţilor posibilitatea de a-şi exprima ideile.
Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, dar şi
reglementările interne ale CFCIDFR-UBB, parcurgerea şi promovarea acestei
discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii
faţă în faţă;
b. realizarea a trei teme anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a
acesteia.
c. forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de
titularul disciplinei.
d. participarea la examenul final.
1.6. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblografice.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării
nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii.

Publishing Co.
Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei.
1.7. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la
următoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele
electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare
interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de
caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian
Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
1.8. CALENDAR AL CURSULUI

Pe parcursul semestrului 1, în care se studiază disciplina de faţă, sunt
programate întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind
sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primului

modul; la cea de a doua se discută următorul modul şi se organizează o secvenţă
recapitulativă pentru pregătirea examenului final.
De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a
solicita sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri
sau nevoia de suport suplimentar. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor
două întâlniri, studenţii sunt conştientizaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din
suportul de curs cu parcurgerea surselor bibliografice obligatorii.
Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În
acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/ depuse temele
de control.
1.9. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat in sesiunea de
la finele semestrului I. Nota finală se compune din:
a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 60% ( 6 puncte)
b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte, adica 1 punct/temă).
c. 1 punct din oficiu
Temele de verificare vor fi postate pe platforma ID. Temele propuse se regăsesc la

sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile

de notare ale lucrărilor vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul
întâlnirilor faţă în faţă. Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele
formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea
punctajului corespunzator acelei lucrări.
Evaluarea acestor teme se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a
notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii
lucrării. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către
evaluatori, atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau
a tutorilor prin e-mail.
1.9. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

- Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la
examinarea finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei
minime sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
1.11. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI

Titularul cursului si tutorele îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor
precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de
tipul dizabilităţii. Se facilitează şi se asigură accesul egal la activităţile didactice si de
evaluare.
1.12. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura
fiecărui modul şi rezolvarea la timp a temelor de evaluare garantează înţelegerea
conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei
discipline.

Disciplina: Fundamentele psihopedagogiei speciale
Modulul 1.
Definiţii şi delimitări conceptuale : dizabilitate, cerinţe educative speciale,
educaţie specială, educaţie incluzivă
Cuprinsul secvenței:
1. Delimitări conceptuale
2. Modele explicative ale dizabilității
3. Aspecte definitorii ale educației incluzive
4. Bibliografie
Obiectivele secventei:
1. Însuşirea terminologiei şi a conceptelor specifice
2. Definirea principalelor concepte şi prezentarea principalelor clasificări
3. Descrierea implicațiilor modelelor explicative ale dizabilității
4. Definirea şi cunoaşterea principiilor fundamentale ale educației incluzive la
nivel de legislație, forme şi metodologii de implementare.
Cuvinte cheie:
1. Dizabilitate
2. Cerințe educaționale speciale
3. Modele explicative ale dizabilității
4. Educație incluzivă

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii "Dizabilitatea

este reprezentată de orice restricţie sau lipsa capacităţii de a
îndeplini o activitate în maniera sau la nivelul considerate normale
pentru o fiinţă umană". Conform Raportului OMS din 2011 ,
Ştiaţi că? numărul persoanelor cu dizabilitate reprezintă 15% din cadrul
populaţiei pe glob, şi se estimează că 2,4% prezintă dificultăţi
semnificative de funcţionare (***World Health Organization (2011). World Report on
Disability,Geneva, World Health Organization). Organizaţia Naţiunilor Unite (ONU)
propune următoarea definiţie a dizabilităţii: Persoanele cu dizabilităţi includ
persoanele care au deficienţe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată,
deficienţe care, în interacţiune cu diferite bariere, pot îngreuna participarea deplină şi
efectivă a persoanelor în societate, în condiţii de egalitate cu ceilalţi”. Cercetările
teoretice și practice din domeniu cuprind interacțiunea dintre afecțiunea fizică și
factorii psihosociali și de mediu, aspect care reprezintă modelul biopsihosocial întâlnit
în cea mai recentă clasificare a Organizației Mondiale a Sănătății (Peterson & Elliott,
2008; WHO, 2001).
Conceptul de „nevoi speciale” se utilizează în literatura de

specialitate pentru a descrie acele nevoi umane care nu sunt
comune tuturor persoanelor şi care apar datorită unor
caracteristici personale, individuale (fizice sau psihice), fie
datorită unui deficit de resurse economico-sociale necesare
dezvoltării normale a fiecărei persoane sau, cel mai adesea, din
interacţiunea dintre aceşti doi factori (Encyclopedia of Social
Work, 1995).
Declarația de la Salamanca (1994) a reglementat termenul de educație incluzivă și

dreptul la educație al copiilor cu cerințe educative speciale, și a propus serie de
recomandări care au fost promovate de către UNESCO și alte organisme
internaționale. Astfel, s-a stipulat dreptul fundamental al fiecărui copil la educație,
fiindu-i oferită oportunitatea de a obține și de a menține un nivel acceptabil al învățării,
fiecare copil având caracteristici unice, interese, abilități și nevoi de învățare,

sistemele educaționale trebuind să fie dezvoltate, iar programe educaționale
implementate, pentru a lua în considerare diversitatea acestor caracteristici și nevoi,
copiii cu nevoi speciale trebuind să aibă acces la școli obișnuite care să ofere o
pedagogie centrată e copil, capabilă să vină în întâmpinarea acestor nevoi, școlile
obișnuite cu această orientare incluzivă reprezentând modalitatea cea mai eficientă
de a combate atitudinile discriminatorii, de a crea comunități primitoare, și de a
construi o societate incluzivă care oferă educație pentru toți.
(http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF) .
În România, Legea nr.448/ 2006 reglementează drepturile şi obligaţiile persoanelor

cu dizabilităţi, fiind specificate accesul şi participarea la viaţa comunităţii şi servicile
oferite în scopul incluziunii şcolare şi socio-profesionale, considerând dizabilitatea ca
fiind un termen generic, pentru afectări/deficienţe, limitări de activitate şi restricţii de
participare.
Definiţii ale Cerinţelor Educative Speciale (CES)
Polonia (2009/2010)(1.3% în sistemul

special): cerinţele educative speciale se Norvegia (2009/2010) (0.3% în sistemul special):
referă la copiii şi tinerii cu o dezvoltare care copiii care nu beneficiază de sistemul de
necesită o structurare specială a activităţii învăţământ de masă au dreptul la serviciile
de învăţare. Metode şi echipament special. învăţământului special, la servicii educaţionale
Se poate realiza în şcoli de masă sau şcoli şi conţinuturi adecvate, obiective care le susţin
speciale şi se referă la copiii cu dizabilitate nevoile lor de dezvoltare, precum şi
intelectuală uşoară, dizabilitate intelectuală interacţiunui cu colegi de aceeaşi vârstă.
moderată şi severă, dizabilitate auditivă, Nevoile de dezvoltare şi de învăţare sunt
dizabilitate vizuală, dizabilităţi neuromotorii, stabilite printr-o evaluare specializată a
boli cronice, tulburări psihice, autism şi tulburărilor de învăţare, a condiţiilor speciale-
dizabilităţi multiple, tulburări socio- modificări la nivel de curriculum, obiective
emoţionale, tulburări de limbaj şi educaţionale reale.
comunicare.
Olanda (2009/2010)(2,7 % în sistemul de

învăţământ special) copiii sunt eligibili
Portugalia (2007/2008)(0.25 în sistemul pentru sistemul de învăţământ special dacă
special) se referă la cerinţele educative îndeplinesc anumite criterii, de exemplu:
speciale ca fiind dificultăţi în procesul de copiii cu deficienţă de vedere cu AV< 0.3
învăţare şi dificultăţi în participare şuând în sau CV<30 şi participare limitată; deficienţă
considerare interacţiunea dintre factorii de auz cu pierderi de auz>80db şi
inter-relaţionali şi limitările în funcţionare. participare limitată, dizabilitate intelectuală
cu IQ < 60. Se pune accent pe participarea
limitată datorită dificultăţilor.

Organizația Mondială a Sănătății propune în 1980, Clasificarea
internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor (ICIDH,
International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps), reglementând astfel terminologia utilizată și propunând
delimitări conceptuale ce stabilesc atât conceptele vehiculate, la
Definiţie nivel de definiții și implicații, cât și precizarea diferitelor categorii de
dizabilități. În 1980 termenii propuși și definiți sunt cel de deficienţe,
dizabilităţi şi handicap, generate de o anumită boală, afecțiune sau
tulburare. Aceste concepte constituie în același timp trei nivele
diferite ale stării de sănătate.
Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la

nivelul unor organe sau părţi ale corpului, aceste consecințe
referindu-se la defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor,
ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de
cauza acestora. Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor
psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH, deficienţa constituie
orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al
structurii/funcţiei anatomice.
Dizabilitatea corespunde nivelului de dezvoltare a persoanei,

respectiv consecinţele deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi
ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în
orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii de

a desfăşura o activitate într-un mod considerat obişnuit pentru o
fiinţă umană.
Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în

mediul social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a
disabilităţii. ICIDH defineşte handicapul drept dezavantajul rezultat
dintr-o deficienţă sau disabilitate şi care limitează sau împiedică
desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii
sociali şi culturali).poate să fie percepută mai acut sau poate să fie
foarte puțin resimțită în decursul vieții unei persoane. Indiferent de
varianta despre care vorbim, dizabilitatea poate avea un impact
funcțional semnificativ asupra educației, activităților și realizărilor
personale, mai ales în lipsa resurselor și cunoștințelor adecvate.
Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi

de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie
aplicat şi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care
în baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercetări ştiinţifice şi programa
tratamente cu caracter individualizat. (World Health Organization, International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification
relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new
edition 1993).
Ca urmare a implementării CIF (Clasificarea Internaţională a

funcţionalităţii), dizabilitatea nu mai reprezintă un atribut al
persoanei, ci o stare dinamică care poate varia ca şi severitate şi
durată de-a lungul vieţii şi în medii diferite. În 2001 Organizația
Mondială a sănătății propune Clasificarea internațională a
funcționării, dizabilității și sănătății ( CIF). Obiectivul general al
Clasificării este de a oferi un limbaj standardizat şi unitar, dar și
un cadru general de descriere a stării de sănătate și a stărilor
asociate stării de sănătate, dar și a componentelor acestora
precum educația și munca.
Domeniile incluse în CIF din 2001 descrie aceste domenii din perspectiva
organismului, individului, și societății și sunt grupate în două liste principale:
(1) Structuri și funcții ale organismului și
(2) Activități și participare.

CIF grupează anumite domenii ( set practic de funcționări fiziologice, structuri
anatomice, acțiuni, sarcini sau arii de viață ) în care se poate încadra o anumită
persoană aflată într-o anumită stare de sănătate. Conform CIF, funcționarea este un
termen general în care sunt incluse toate funcțiile, activitățile și participarea
organismului. Astfel, termenul de dizabilitate face referire la afectări, limitări de
activitate și restricții de participare ( CIF, 2001).
CIF ( Clasificarea Internaţională a Dizabilităţii) susţine o abordare în care rolul

factorilor de mediu în contextul dinamicii funcţionalităţii a afost decris ca fiind distanţa
dintre capacitate şi perfromanţp, capacitatea fiind descrisă ca fiind abilitatea
persoanei de a realiza o sarcină sau o acţiune, în timp ce performanţa este deficnită
ca fiind ceea ce realizează o persoană în mediul ei curent, în contextul influenţelor
pozitive sau negative ale mediului. Distanţa dintre capacitate şi performanţă se
datoreazî mediului, în acest context modeul CIF definit dizabilitatea ca fiind rezultatul
interacţiunii dintre persoană şi mediu, axându-se pe persoană, mediu şi interacţiunea
dintre acestea (Petretto şi colab., 2017). Clasificarea Internaţională a funcţionării,
dizabilităţii şi sănătăţii pentru copii şi tineri (CIF -CT) derivă din Clasificarea
Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF) (OMS,2001) şi este
concepută pentru a evidenţia caracteristicile copilului aflat în proces de dezvoltare şi
influenţa mediului în care acesta trăieşte.
CIF oferă un model ştiinţific pentru fundamentarea interacţiunii dintre starea de

sănătate a unei persoane şi mediul social şi fizic. Dizabilitatea apare din interacţiunea
dintre condiţiile de sănătate cu factori contextuali – factori de mediu şi personali.
CIF conţine o clasificare a factorilor de mediu care pot să se constituie fie în

facilitatori, fie în bariere. Factorii de mediu includ: produse şi tehnologie, mediul
construit şi cel natural,suportul şi relaţiile cu ceilalţi, atitudinile, sistemele de servicii şi
politicile. CIF recunoaşte deasemenea factorii personali care reprezintă o
componentă a factorilor contextuali dar fără a-i detalia, datorită marilor variaţii
culturale şi sociale asociate acestora.
(http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Raport-Situatia-copiilor-cu-dizabilitati-din-
Romania-2013.pdf)

CIF este o clasificare cu scopuri multiple, proiectată pentru a servi unor variate
discipline şi domenii. Obiectivele sale specifice sunt prezentate pe scurt în cele ce
urmează:
(http://anpd.gov.ro/web/wp-content/uploads/2016/06/Clasificarea-internationala-a-
functionarii-dizabilitatii-si-sanatatii-CIF-OMS-2004.pdf)
În CIF informaţiile sunt organizate în două părţi.

Partea 1. Funcţionare şi Dizabilitate
(a) Funcţiile şi structurile organismului
(b) Activităţi şi participare
Partea 2. Factori contextuali
(c) Factori de mediu
(d) Factori personali
Componentele CIF
Funcţiile organismului – funcţii fiziologice ale sistemelor organismului (inclusiv

funcţiile psihice).
Structurile corpului - părţile anatomice ale organismului (organe, membre şi

componentele acestora).
Deficienţele/afectările – probleme ale funcţiilor sau structurilor organismului, cum

sunt pierderile sau devierile semnificative.
Activitatea – executarea unei sarcini sau a unei acţiuni de către un individ.
Participarea – implicarea în situaţii de viaţă.
Limitările activităţii – dificultăţi pe care un individ le poate avea în a executa activităţi.
Restricţiile de participare – probleme pe care un individ le poate întâmpina prin

implicarea în situaţii de viaţă.
Factorii de mediu – constituie mediul fizic, social şi atitudinal în care oamenii trăiesc
şi îşi duc propria existenţă.
Domenii CIF
d1 Învăţarea şi aplicarea cunoştinţelor
d2 Sarcini şi solicitări generale
d3 Comunicare
d4 Mobilitate
d5 Autoîngrijire
d6 Viaţa de familie
d7 Interacţiuni şi relaţii interpersonale
d8 Arii majore de viaţă

d9 Comunitate, viaţă socială şi civică
EVALUARE
TEMA NR. 1
Redactați un eseu de maxim două pagini în care să ilustrați

dizabilitatea ca aspect al diversității umane.
Scrieţi
TEMA NR. 2
Imaginați-vă că reprezentați o agenție de publicitate angajată de o
asociație de suport familial din domeniul dizabilităților multiple și
realizați un afiș/banner/pliant/o broșură prin care să promovați
drepturile copiilor cu dizabilități multiple și ale familiilor acestora în
mediul comunitar.
Joc de rol

2. MODELE EXPLICATIVE ALE DIZABILITĂŢII
Persoanele cu dizabilități prezintă dreptul fundamental la servicii

educaționale de calitate, care susțin dezvoltarea acestora și
creează oportunitățile de învățare cu rol de activare a autenticului
potențial și de întâmpinare a nevoilor unice și specifice de
dezvoltare, comunicare și învățare. Petretto şi colaboratorii (2017)
De reţinut
propun patru tipuri de modele explicative: modele care se referă la
rolul patologiei, modele care analizează relaţia dintre patiologie şi consecinţele
acesteia, modele care evidenţiază rolul mediului şi modele care analizează relaţia
dintre persoană şi mediu.
Modelele explicative ale dizabilității definesc dizabilitatea și oferă persoanelor,

serviciilor educaționale și de reabilitare, instituțiilor, factorilor de decizie.,
comunităților modalități de abordare și suport.
2.1. MODELUL MEDICAL
Din perspectiva modelului medical al dizabilităţii, persoana este

considerată sursa pierderilor şi capacităţilor individuale, considerând-
o inferioară, prezentând o boală sau o afecţiune care trebuie tratată
în instituţii de profil, accentuând starea de izolare. Deşi specialiştii
De reţinut
erau interesaţi de relaţie dintre diferitele patologii şi consecinţele
funcţionale, nu se acorda o mare importanţă dezvoltării abilităţilor
funcţionale, de cele mai multe ori persoanele erau complet izolate, cu acces limitat la
viaţa socială şi profesională, fiind legată de statutul socio-economic extrem de scăzut
şi neffind deloc pusă în discuţie conceptul de stigmatizare şi de discriminare. În
cadrul acestui model se specifică şi lipsa evaluărilor şi intervenţiilor specifice
psihopedagogige, afecţiunea fiind considerată a fi posibil tratată prin intervenţii
exclusive medicale, clinice, fără a suţine rolul mediului şi a suportului social. Modelul
medical are la bază conceptele de boală, etiologie şi manifestări, realizându-se o
diferențiere între starea de normalitate și cea patologică, în acest sens, normalitatea
reprezentând absenţa unei probleme biologice, iar patologicul consistând în
modificări cauzate în organism ca urmare a unei boli, rezultând într-o stare care
interferează sau distruge integritatea organismului.

Modelul medical se axează în principal asupra problemelor biologice, încercând să
definească natura bolii şi efectele asupra individului. La nivelul acestui model,
intervenția se realizează doar la nivelul bolii, considerând că persoana este singura
responsabilă pentru existenţa deficienţei, ea fiind redusă la o sumă de nevoi şi
abordată în calitate de “pacient”. Din punct de vedere al intervenţiilor, se încearcă
“remedierea” problemelor prin intervenţii care au ca scop schimbarea persoanei.
Acest model la apariţia unor etichete (spre exemplu, anormalitate, neadaptat), fiind
orientat spre evidențierea “punctele slabe” ale persoanei, scopul este de a se încerca
readucerea acesteia la o stare de funcţionare “normală”.
2.2. MODELUL SOCIAL

S-a dezvoltat în anii ’70, în contextul mişcărilor de luptă pentru
obţinerea de drepturi pentru persoanele cu dizabilităţi. La baza
acestui model se află o definire şi distincţie clară a deficienţei şi
dizabilităţii, deficienţa fiind o dificultate cu care se confruntă
individul, iar dizabilitatea, o restrângere a repertoriului de activităţi,
De reţinut
ca urmare a societăţii care nu ia în considerare persoanele cu
dizabilităţi, excluzându-le, sub forme variate. Modelul face referire la comportamentul
persoanei, relaţiile interpersonale, valorile culturale şi sociale, dar și la instituţii,
raportând individul la mediul fizic şi social, de cele mai multe ori, dizabilitatea fiind
rezultatul discriminării şi al prejudecăţilor societăţii. Persoana cu dizabilităţi este un
client al serviciilor oferite şi poate alege dintr-o gamă largă de oferte. Modelul social
pune accent pe importanţa mediului cu accentuarea posibilităţilor de creştere a
participării sociale, eliminarea restricţiilor şi participarea persoanei la procesul de
luare a deciziilor privind diferitele aspecte ale vieţii, fiind promovată libertatea
personală şi autodeterminarea. A fost adoptat termenul de dizabilitatea care face
referire la o persoană a cărei capacitate este deprivată de mediu privind posibilitatea
de a desfăşura o sarcină specifică. Dizabilitatea este descrisă ca fiind rezultatul lipsei
sau a limitării oportunităţii de a participa, din cauza barierelor fizice şi sociale. Copiii
cu dizabilități vor fi orientați către școli de masă, şcoli incluzive sau școli speciale, în
funcție de nevoile specifice pe care le au. În ambele situații profesorul psihopedagog
este o parte activă permanentă în educarea copilului cu dizabilități. Acesta face parte

dintr-o echipă multidisciplinară alături de: părinți, profesori, medici, asistenți sociali,
logopezi, kinetoterapeuți, audiologi, asistente medicale.
Reflecții
1. Definiți principalele concepte specifice domeniului

psihopedagogie specială.
Comparaţi modelele explicative ale dizabilităţii şi argumentaţi

valoarea şi limitele acestora.
Pe lângă determinările ereditare, ce factori pot fi implicaţi în

apariţia unor dizabilități?
3. ASPECTE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI INCLUZIVE

În cadrul şcolii incluzive se pleacă de la premisa că toţi elevii pot avea
la un moment dat nevoi specifice de învăţare, iar una dintre
caracteristicile de bază ale acestei şcoli este reprezentată de dorinţa
acestea de a veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor
Citire elevilor”. ( Gherguţ, 2005). Sintagma „şcoală pentru diversitate” este

echivalenta sintagmei „şcoală pentru toţi”, misiunea şcolii fiind aceea
de a le oferi tuturor indivizilor care fac parte din ea posibilitatea de a învăţa în funcţie
de anumite particularităţi, cum ar fi ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi totodată
posibilitatea de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate ale
fiecăruia (Gherguţ, 2006). Integrarea înseamnă că ,,relaţiile dintre indivizi sunt bazate
pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă”
( Gherguţ, 2005).
Şcoală incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul

public de masă unde au acces toţi copii, unei comunităţi, indiferent
de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta
şi copii cu CES, unde programul activităţilor didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea
De reţinut
personalului didactic la activităţile din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie
specială şi părinţi.

Modalități de realizare a integrării
Incluziunea în educație poate fi considerată un instrument pentru evaluarea gradului

de adoptare a principiilor educaţiei incluzive, aceasta implicând mai multe aspecte
cum ar fi :
valorizarea egală a personalului didactic şi a tuturor elevilor din şcoli;
gradul de participare crescut al elevilor la activităţile şcolare, culturale şi
comunitare, dar şi reducerea gradului de excludere a elevilor de la aceste activităţi;
restructurarea culturilor, a politicilor si a practicilor din unităţile de învăţământ,
cultura unei şcoli putând fi definită în raport cu atitudinile şi credinţele sale, în timp ce
etosul poate fi observat din modul în care atitudinile şi credinţele influențează relaţiile
de zi cu zi dintre diverse persoane, precum şi relaţiile lor cu şcoala, aceasta fiind
vazută de cele mai multe ori ca o organizaţie;
participarea tuturor elevilor prin reducerea barierelor în învățare,

dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice, cu beneficii asupra abordărilor
individuale, dar şi de grup, la nivelul întregii clase.
recunoaşterea dreptului la educaţie
înţelegerea faptului că şcoala are un rol important atât în dezvoltarea
comunităţii, cât şi în dezvoltarea valorilor şi întărirea acestui rol;
recunoaşterea faptului că incluziunea în educație este o componentă a
incluziunii în societate (Gherguţ, 2006).
3.2.FACTORI FACILITATORI AI INCLUZIUNII
Studiile au identificat beneficiile semnificative ale incluziunii în

dezvoltarea limbajului şi a comunicării, precum şi la nivelul
achiziţiilor şi dezvoltării deprinderilor şcolare. Condiţia esenţială se
referă însă la crearea unui mediu de învăţare adaptat nevoilor de
dezvoltare şi de învăţare, precum şi existenţa cadrelor didactice
De reţinut
specializate care să realizeze programele educaţionale ce permit
parcurgerea curriculumului diferenţiat şi asigură reuşita incluziunii şcolare (Hathazi,
2013).
Factorii facilitatori ai incluziunii şcolare se constituie în:
atitudinea deschisă a şcolii pentru

diversitate şi incluziune
cadre didactice specializate
curriculum adaptat şi diferenţiat
evaluare adaptată nevoilor
parteneriat cu părinţii

4. EVALUARE
TEMA NR. 3
Susțineți într-o lucrare de maxim 300 de cuvinte câte trei
argumente pro și respectiv contra educaţiei incluzive.
Dezbatere
5. BIBLIOGRAFIE
1. Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu

2. Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
3. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi
4. Haegele, J. A., & Hodge, S. (2016). Disability discourse: Overview and
critiques of the medical and social models. Quest, 68(2), 193-206.
5. Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & Bacon,
Massachusetts, p. 160-208.
6. Imms, C., Granlund, M., Wilson, P. H., Steenbergen, B., Rosenbaum, P. L., &
Gordon, A. M. (2017). Participation, both a means and an end: a conceptual
analysis of processes and outcomes in childhood disability. Developmental
Medicine & Child Neurology, 59(1), 16-25.
7. Leonardi, M. et. al (2006), The definition of disability: what is in a name?, The
Lancet, 2006, vol. 368 (pg. 1219-21).
8. Peterson, D.B., Elliott, T.R. (2008), Advance in conceptualizing and studying
disability in R.Lent și S.Brown (Eds.), Handbook of counseling psychology (
4th Edition, pp.212-230), New York, Sage.
9. Petretto, D.R., Vinci, S., Todde,I.P., Piras, P., Pistis, I., Masala, C. (2017),
Conceptual Models of Disability and Their Role in the Daily Routine of Clinical
Rehabilitation. Rehabilitation Sciences. Vol. 2, No. 4, 2017, pp. 75-81.

10. Preda, V. (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa
11. Preda, V. (coord.)(2007), Elemente de Psihopedagogie specială, Cluj Napoca,
Eikon
12. Preda, V. (coord.), (2010), Dinamica educației speciale, Cluj-Napoca, Presa
13. Roșan, A. (coord.) (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și
14. Roșan, A., Timiș, V., Hagău, G. (2016), Educație și formare în contextul
provocării lumii copntemporane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut- Limes
15. Sakespeare, T. (2006). The social model of disability. The disability studies
reader, 2, 197-204.
16. Verza, E. şi Verza, F. E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universităţii din Bucureşti: Bucureşti.
17. ***Who 2001, http://www.who.int/whr/2001/en/
18. ***Special Education Needs (CX3.1.) în OECD Child Wellbeing Module,
OECD Social Policy Division- Directorate of Enployment, Labour and Social
Affairs
19. ***Who 2001, http://www.who.int/whr/2001/en/
20. ***http://anpd.gov.ro/web/wp-content/uploads/2016/06/Clasificarea-
internationala-a-functionarii-dizabilitatii-si-sanatatii-CIF-OMS-2004.pdf

Modulul 1.
Definiţii şi delimitări conceptuale : dizabilitate, cerinţe educative speciale,
educaţie specială, educaţie incluzivă
TEST LA FINAL DE MODUL
Cuprinsul secventei:
Test grilă
Evaluarea cunoştințelor însuşite în urma parcurgerii primului capitol
Cuvinte cheie:
1. Evaluare
2. Test

TEST LA FINAL DE CAPITOL
1. Restrângerea sau lipsa abilităţii de a desfăşura o activitate este:

a. Deficienţa
b. dizabilitatea
c. handicapul
d. disfuncţionalitatea
Test
2. Deficienţa este:
a. boală
b. consecinţa leziunii
c. handicap
d. toate variantele menţionate mai sus
3. Termenul de educaţie incluzivă a fost reglementat de :

a. Organizaţia Mondială a Sănătăţii
b. UNESCO prin Declaraţia de la Salamanca
c. Clasificarea Internaţională a Dizabilităţii
d. UNICEF
4. CIF (Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii) este

structurat pe două părţi:
a. Funcţionare şi Dizabilitate/ Factori contextuali
b. Funcţionare şi Handicap/ Participare
c. Funcţiile Organismului/ Factorii de mediu
d. Inteligenţă/ Mediu
5. Modelul social al dizabilităţii presupune:

a) centrarea pe boală /deficienţă
b) promovarea independenţei şi a autodeterminării
c) limitarea participării
d) accentuarea handicapului
6. Modelul medical presupune:

a) accentuarea independenţei
b) accentuarea bolii/afecţiunii persoanei
c) oferă oportunităţi sociale şi educaţionale
d) promovarea abilităţilor funcţionale
7. Educaţia incluzivă:
a) se adresează doar elevilor cu performanţe şcolare reduse
b) răspunde nevoilor de învăţare ale tuturor elevilor cu CES

c) pune accentul pe performanţa şcolară
d) este identică cu conceptul de educaţie specială
8. Integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi presupune:

a) depăşirea dificultăţilor
b) relaţii interpersonale şi contacte sociale spontane şi regulate
c) anihilarea deficienţei
d) o viaţă fericită
9. Modalitățile de sprijin se referă la :
a. Nevoile personale ale copilului

b. Nevoile senzoriale
c. Competențele personalului
d. Activitățile extracurriculare
e. Toate variantele de mai sus
10. Modificările curriculare individuale presupun:
a. Acordarea de timp suplimentar

b. Simplificarea conținuturilor
c. Utilizarea tehnologiei de acces
d. Instruire individualizată
e. Strategii didactice specifice
11. Factorii facilitatori ai incluziunii sunt:

a. atitudinea deschisă a şcolii pentru diversitate
b. costurile reduse ale incluziunii
c. dizabilităţile copiilor
d. mediu de învăţare adecvat

Modulul 2.
Persoanele cu dizabilităţi şi implicaţiile asupra dezvoltării şi învăţării
Cuprinsul secvenței:
1. Dizabilitatea intelectuală
2. Dizabilitatea vizuală
3. Dizabilitatea auditivă
4. Dizabilitatea motorie
5. Dizabilitatea multiplă
6. Evaluare
7. Bibliografie
1. Descrierea principaleleor categorii de dizabilități
2. Identificarea nevoilor de dezvoltarea pentru copiii cu diferite dizabilități
3. Identificarea nevoilor de învățare pentru copiii cu diferite dizabilități
4. Prezentarea intervențiilor psihopedagogige utilizate în abordarea
educațională şi de reabilitare a copiilor cu diferite dizabilități
Cuvinte cheie:
1. dizabilitatea intelectuală
2. dizabilitatea vizuală
3. dizabilitatea auditivă
4. dizabilitatea motorie
5. dizabilitatea multiplă
I. DIZABILITATEA INTELECTUALĂ
Definirea dizabilității intelectuale: în 2002 Asociația Americană a
Deficienței mintale ( AAMR) a propus o definiție prin care
dizabilitatea intelectuală este caracterizată prin limitări semnificative
la nivelul funcționării intelectuale și a comportamentului adaptativ,
limitări exprimate în abilitățile conceptuale, sociale și practice.
De reţinut Aceasta ţine cont de trei criterii: funcţionarea intelectuală
semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ şi
manifestarea deficienţei în cursul perioadei de dezvoltare. în timp al
elevilor lor cu ajutorul unor tehnici de examinare formale și informale.
Cele cinci criterii pe care specialiştii trebuie să îi ia în considerare în momentul
operaţionalizării dizabilităţii intelectuale:
1. Limitările din funcţionarea unei persoane trebuie abordate ţinând cont
de mediu, vârstă, factorii socio-culturali, experienţele de învăţare.
2. Evaluările valide iau în considerare diversitatea culturală şi lingvistică,
diferenţle în comunicare, factorii senzoriali, motori şi de comportament.
3. Adesori limitările co-există cu abilităţile unei persoane.
4. Dezvoltarea profilului suportului necesar este important în descrierea
limitărilor.
5. Beneficiind de un suport personalizat adecvat pe o perioadă
îndelungată, calitatea vieţii persoanei va cunoaşte o îmbunătăţire (AAMR, 2002 apud
Hardman, Drew şi Egan, 2005).
Conform DSM V, dizabilitatea intelectuală (tulburarea intelectuală
de dezvoltare (se caracterizează prin deficite semnificative atât în
funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului adaptativ,
exprimat prin abilități conceptuale, sociale și pragmatice (Roșan,
Ştiaţi că? Bălaș-Baconschi, 2015).
Conform noii clasificări propuse de DSM V, nivelul de severitate se stabilește nu

după coeficientul de inteligență, ci în funcție de abilitatea funcțională evaluată în trei
domenii:
1. Deficite conceptuale: limbaj, citit, scris, matematică, raționament, cunoștințe și

memorie, planificare, gândire abstractă.

2. Deficite sociale: deprinderi de comunicare interpersonală, relații interpersonale
de prietenie, judecată socială, empatie.
3. Deficite practice: îngrijire personală, organizarea activităților școlare și de

muncă, managementul banilor. (Roșan, Bălaș-Baconschi, 2015)
DSM V propune cea mai recentă clasificare a categoriilor de dizabilitate intelectuală,

în funcție de gradul de severitate, făcând referire la caracteristicile de dezvoltare ale
abilităților funcționale în cele trei domenii (Roșan, Bălaș-Baconschi, 2015).
Nivel de severitate uşor
Domeniu conceptual Domeniu social Domeniu practic
•Pentru copiii preşcolari, •Comparativ cu •Individul poate

pot să nu apară dezvoltarea tipică a funcţiona în mod
diferenţe evidente. persoanelor de aceeaşi corespunzător vârstei
•Pentru copiii de vârstă vârstă, indivizii sunt în privinţa îngrijirii
şcolară, apar dificultăţi imaturi în cadrul personale. Aceste
în achiziţia abilităţilor interacţiunilor sociale. persoane pot necesita
şcolare de tipul cititului, De exemplu, pot apărea sprijin pentru
scrisului, aritmeticii, dificultăţi de percepţie îndeplinirea unor
timpului, banilor, adecvată a indicilor sarcini zilnice
necesitând suport într- sociali. complexe.
una sau mai multe arii •Comunicarea, • La vârsta adultă,
pentru a face faţă conversaţia şi limbajul sprijinul implică
aşteptărilor sunt mai concrete şi cumpărăturile,
corespunzătoare mai imature decât se transportul, organizarea
vârstei. aşteaptă la vârsta casei, prepararea
• La adulţi sunt cronologică respectivă. hranei şi
deficitare gândirea •Pot să apară dificultăţi managementul banilor.
abstractă, funcţiile în reglarea emoţiilor şi •Abilităţile recreative
executive, memoria de a comportamentului într sunt asemănătoare cu
scurtă durată, ca şi un mod adecvat cele ale persoanelor de
utilizarea funcţională a vârstei; aceste aceeaşi vârstă, cu toate
abilităţilor academice dificultăţi sunt că deciziile legate de
(citit, managementul remarcate în situaţiile satisfacţie şi de
banilor). sociale. organizarea activităţilor
•Apare şi o înţelegere pot necesita suport.
limitată a riscului în •Persoanele au nevoie
diverse situaţii sociale; de sprijin în domeniul
judecata socială este deciziilor privind
imatură, apărând riscul îngrijirea medicală şi în
manipulării persoanei domeniul juridic, în
privinţa orientării
vocaţionale şi familiale

Nivel de severitate moderat
•În cursul dezvoltării, •La aceste persoane •Indivizii pot să fie

abilităţile conceptuale apar diferenţe autonomi în ceea ce
ale individului rămân în semnificative în privinţa priveşte igiena
urma celor ale comportamentului personală, alimentaţia,
persoanelorde aceeaşi social şi comunicativ. vestimentaţia, fiind însă
vârstă. •Limbajul verbal este un necesară o perioadă
•La copiii instrument primar lungă de timp pentru
preşcolari,limbajul şi pentru comunicarea achiziţia independenţei în
abilităţile preacademice socială, acesta fiind aceste domenii.
sedezvoltă cu mai puţin complex •Este nevoie de un
întârziere. decât cel al antrenament special de
•La copiii de persoanelor de aceeaşi lungă durată pentru
vârstăşcolară, vârstă. achiziţionarea unor
progresul la citire, •Capacitatea de abilităţi legate de
scriere, matematicăse relaţionare se întreţinerea casei, fiind
face extrem de greu. manifestă în familie şi necesar un suport în
•La adulţi, dezvoltarea cu prietenii, persoana această direcţie.
abilităţilor academice putând dezvolta relaţii •Adulţii pot fi angajaţi pe
are loc la un de prietenie şi chiar
posturi care presupun
nivelelementar, fiind romantice la vârsta
adultă. abilităţi conceptuale şi
necesar suportul atât în comunicaţionale
viaţapersonală, cât şi •indicii sociali pot să nu limitate, dar este necesar
profesională. fie interpretaţi în mod suportul pentru
•Este nevoie de adecvat.
managementul
asistenţă zilnică pentru •Judecăţile sociale şi expectanţelor sociale,ale
îndeplinirea abilităţile decizionale unor aspecte complexe
sarcinilorconceptuale sunt limitate, fiind ridicate de post, precum
de fiecare zi. necesară o asistenţă în
aceste domenii, şi pentru unele
responsabilităţi de tipul
precum şi în cadrul
profesional. organizării orarului,
transportului,
beneficiilordin domeniul
sănătăţii.
•Se pot dezvolta abilităţi
recreative, cu un suport
adecvat.
•În cazuri rare, pot apărea
comportamente
dezadaptative care să
ducă la probleme
sociale.

Nivel de severitate sever
•Dezvoltarea majorităţii •Limbajul verbal este •Persoanele necesită

abilităţilor conceptu¬ale limitat în privinţa sprijin pentru toate
este limitată. vocabularului acti¬vităţile zilnice,
Înţelegerea limbajului •şi gramaticii. Vorbirea inclusiv servirea mesei,
scris este deficitară şi poate fi reprezentată îm¬brăcat, toaletă şi
de asemenea cea a igiena personală. Ele
concep¬telor legate de •de cuvinte izolate sau nu pot lua decizii
număr, cantitate, timp propoziţii, responsabile cu privire
şi bani. Este necesară •putând fi îmbunătăţită la binele propriu sau al
asigurarea unui suport prin metode altora. La vârsta adultă,
extensiv pentru augmentative. participarea la sarcini
rezolvarea tuturor •Limbajul şi comunicarea domestice, recreative
problemelor de a lungul sunt orientate necesită suport
vieţii. •spre evenimentele zilnice constant şi asistenţă.
Achiziţia abilităţilor în
şi aspectul lor
toate domeniile implică
•concret. Limbajul este training îndelungat şi
folosit mai mult pentru suport permanent.
•comunicarea socială, •Pot să apară
decât pentru oferirea comportamente
de dezadaptative, inclusiv
•explicaţii. Indivizii automutilatorii
înţeleg vorbirea simplă
şi
•comunicarea gestuală.
Relaţiile cu membrii
•familiei şi cu
persoanele apropiate
sunt o sursă
•de plăcere şi sprijin.

Nivel de severitate profund
•Abilităţile conceptuale •Persoana are o •Persoana este

implică în general mai înţelegere extrem de dependentă de alţii
degrabă universul fizic limitată a comunicării pentru toate aspectele
decât procesele simbolice. zilnice ale îngrijirii
simbolice. •Ea poate să înţeleagă fizice, de sănătate şi de
•Persoana poate utiliza instrucţiuni sau gesturi siguranţă. Cele care nu
obiectele în manieră simple, exprimându -şi prezintă dizabilităţi
orientată spre scop dorinţele şi emoţiile mai fizice severe pot
pentru îngrijire, muncă degrabă prin participa la unele
şi recreere. comunicarea activităţi casnice.
•Unele abilităţi nonverbală, •Manevrarea simplă a
vizuo-spaţiale, de tipul nonsimbolică. obiectelor poate
potrivrii, sortării, bazate •Persoana se poate constitui participarea
bucura de relaţiile cu individului la unele
pe caracteristici fizice
membrii apropiaţi ai activităţi de natură
pot fi achiziţionate. vocaţională cu grad
•Cu toate acestea, familiei, cu îngrijitorii,
iniţiind şi răspunzând la ridicat de suport.
prezenţa unor interacţiunile sociale •Activităţile recreative
dizabilităţi motorii şi prin gesturi şi indici pot fi de tipul audiţiilor
senzoriale asociate emoţionali. muzicale, plimbărilor,
poate împiedica exerciţiilor în apă, toate
utilizarea adecvată a •Prezenţa dizabilităţilor
motorii şi senzoriale realizate cu sprijin
obiectelor. permanent.
asociate poate
împiedica desfăşurarea •Toate acestea sunt
multor activităţi sociale. împiedicate de
prezenţa dizabilităţilor
fizice şi senzoriale
asociate, precum şi de
comportamentele
dezadaptative, care se
pot manifesta în unele
cazuri.

Comportamentul adaptativ reprezintă o serie de deprinderi conceptuale,
sociale şi practice dobândite , ce permit funcţionarea persoanei în
contextele cotidiene. Aceste abilităţi sunt: comunicare, autoservire, viaţa
acasă (în gospodărie), abilităţi sociale, viaţa în comunitate,
autodirecţionarea (independenţa, autonomia), sănătatea şi securitatea
personală, capacitatea de învăţare teoretică, timpul liber, munca.
Definiţie
Sunt evaluate aspecte ale responsabilității personale, abilităţi de viaţă

cotidiană, adaptarea socială, comport amanetele dezadaptative în momentul apariţiei
lor în cadrul solicitărilor cotidiene. În legătură cu evaluarea comportamentului
adaptativ în diagnosticarea şi clasificarea DM, Nihira (1985) subliniază faptul că
utilizarea unei astfel de evaluări înseamnă în mod implicit că d.m. nu este o situaţie
permanentă. Un individ poate să răspundă la un moment dat criteriilor, dar să nu mai
răspundă într-un alt moment, ca urmare a modificărilor comportamentului adaptativ
sau a aşteptărilor din partea mediului.
1.2.GRILELE DE EVALUARE COMPORTAMENTALĂ

Aceste grile reprezintă un tip anume de teste formale. În
continuare sunt prezentate câteva aspecte legate de
comportamentul adaptativ la care fac referire grilele explicate în
acest capitol.
Grilele de evaluare comportamentală includ în general liste de activități care sunt

caracteristice pentru persoane de o anumită vârstă în cadrul unor domenii specifice
precum: motricitatea, comunicarea, socializarea, etc.
În funcție de modul de construcție al grilelor, ele pot să fie raportate la normă sau la
criteriu.
Persoanele foarte apropiate de copilul în cauză (de obicei un membru al familiei) vor
răspunde la întrebări privind măsura în care copilul este adaptat la cerințele sociale –
în special în aria abilităților sociale și a celor zilnice de viață .

Comportamentul adaptativ trebuie evaluat înainte ca
psihodiagnosticianul să stabilească prezența unei întârzieri
intelectuale; aceste observații constituie un punct de referință și în
cazul examinării elevilor cu dizabilități intelectuale.
De reţinut
ETIOLOGIA DIZABILITĂŢII INTELECTUALE

Factorii prenatali:
Factori perinatali
Factori postnatali

Caracteristici ale dezvoltării în contextul dizabilității intelectuale
• Vâscozitatea genetică (Inhelder, 1963) care se referă la

incapacitatea de a se desprinde de stadiile iniţiale ale
dezvoltării cognitive, încetinirea şi stagnarea, înainte de a
atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
• Heterocronia (descrisă de R.Zazzo) - 'dizarmonie' în
devoltare,inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor
componente psihice.
• Caracterul limitat al 'proximei dezvoltări' (Gh.Radu),
• Limitarea fiind proporţională cu gravitatea deficitului
intelectual (Vigotski).
• O consecinţă este şi capacitatea redusă de a utiliza sprijinul
care i se acordă în învăţare.
• Inerţia şi rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale

IMPLICAŢII ASUPRA ÎNVĂŢĂRII
Nevoia de a avea timp

suplimentar în
Prezintă dificultăți
abordarea sarcinilor Pot prezenta
mai mare în achiziția
de învățare și a dificultăți la nivelul
abilităților complexe,
sarcinilor de lucru înțelegerii În procesul
fiind necesară
instrucțiunilor instructiv- educativ
Formarea și utilizarea unor
verbale orale, în beneficiază de
dezvoltarea achizițiilor metode care să
această situație utilizarea metodelor
se realizează într-un fiind importante atât permită la nivelul
activ- participative și
interval de timp mai utilizarea imaginilor, analizei de sarcini, a întăririlor
identificarea
lung, fiind necesare cât și a suportului (promptărilor).
oportunități de a secvențelor și a
concret, pentru a
etapelor ce compun
realiza aplicații facilita înțelegerea.
realizarea sarcinii.
practice a celor
învățate
ABORDĂRI EDUCAŢIONALE ŞI PSIHOPEDAGOGICE UTILIZATE ÎN

DIZABILITATEA INTELECTUALĂ
Scopul şi obiectivele curriculare presupun o identificare a finalităţii
educaţiei pentru persoanele cu dizabilităţi intelectuale. În ceea ce
priveşte nivelul de achiziţii şi rezultate şcolare, de cele mai multe ori
se propune elaborarea şi implementarea unui curriculum funcţional
Citire prin care elevii dobândesc abilităţi funcţionale pe care le pot utiliza în
activităţile de viaţă cotidiană.
În selectarea obiectivelor şi conţinuturilor în vederea elaborării unui curriculum

funcţional, profesorii vor răspunde la următoarele întrebări:
1. Se bazează conţinuturile pe cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru o
funcţionare independentă atât acasă, la şcoală, cît şi în comunitate?
2. Oferă conţinutul un scop şi oportunităţi de întâmpinare a nevoilor viitoare?

3. Consideră părinţii că acest conţinut este relevant şi important atât pentru
nevoile prezente, cât şi pentru cele viitoare?
4. Consideră elevul că acest conţinut este relevant şi important atât pentru
nevoile prezente, cât şi pentru cele viitoare?
5. Este conţinutul adecvat vârtsei cronologice şi nivelului de achiziţii?
6. Care sunt consecinţele dacă elevul nu dobândeşte aceste achiziţii? (Clark,
114 apud Heward, 2000).
Intervenţiile psihopedagogice iau în considerare importanţa structurării
mediului, considerând învăţarea ca fiind rezultatul interacţiunii dintre copil şi mediu. În
ceea ce priveşte intervenţiile psihopedagogice utilizate, pot fi identificate şase
metode , prin care se obţin achiziţiile vizate.
1. Analiza de sarcini, sub aspectul definirii precise şi identificării noilor achiziţii
( cunoştinţe/deprinderi/comportamente)
2. Evaluarea directă şi frecventă a reultatelor elevilor
3. Oportunităţi frecvente pentru participare activă
4. Feed-back imediat şi sistematic
5. Facilitarea transferului şi reducerea graduală a promptării
6. Realizarea generalizării şi a menţinerii achiziţiilor în varii contexte.
1.Analiza de sarcini constă în identificarea etapelor care compun realizarea

comportamentului sau deprinderii. Aceste etape pot fi ulterior secvenţionate, fie în
ordinea în cares e desfăşoară, fie de la simplu la complex. În timpul etapei în care se
realizează instruirea directă, este nevoie de identificarea modului în care mediul
susţine realizarea despinderii vizate şi estimarea timpului necesar.
2. Evaluarea directă şi frecventă a performanţei elevilor. Profesorii psihopedagogi
verifică rezultatele instruirii direct şi frecvent prin evaluări directe, de observare
obiectivă a performanţelor , în funcţie de intervalul de timp propus. Testele de
cunoştinţe (evaluarea curriculară) au fost decele mai multe ori utilizate, dar acestea
nu oferă informaţii suficiente privind evaluarea zilnică şi progresele realizate la nivelul
domeniilor de dezvoltare. Rezultatele evaluărilor sunt însoţite de instruire
individualizată şi diferenţiată, la fel şi evaluările. Diferenţierea şi individualizarea
învăţării se realizează în toate activităţile de învăţare şi activităţile de abilitare şi
reabilitare în contextul dizabilităţii intelectuale.

Diferenţierea şi individualizarea sunt strategii care facilitează procesul de învăţare
deoarece:
• copiii cu dizabilităţi intelectuale prezintă ritmuri de învăţare diferite
• copiii cu dizabilităţi intelectuale au beneficiat de experienţe de învăţare şi
comunicare diferite
• cadrele didactic/profesorii psihopedagogi trebuie să valorifice potenţialul
fiecărui copil
• experienţele de viaţă diferite ale copiilor presupun adoptarea unor metode de
învăţare diferite, dar şi a unor metode şi mijloace didactice diverse;
• pot prezenta tulburări socio-emoţionale şi tulburări de comportament;
• pot prezenta defieinţe senzoriale asociate
• procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi
diferenţelor individuale dintre copii (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode
neparticipative, timp de lucru neadecvat nevoilor, material didactic nemotivant.
3. Participarea activă este deosebit de importantă, existând o relaţie pozitivă între

timpul petrecut de către elevi în mod activ în timpul sarcinilor şcolare şi obţinerea
performanţelor. Elevii care participă activ în procesul instructiv- educativ obţin
rezultate mult mai bune. Participarea activă presupune un răspuns observabil la un
stimul sau un prompt instrucţional (ex. Număr de cuvinte citite, exerciţii rezolvate,
propoziţii scrise etc.). Evaluarea gradului de participare activă constă în numărarea
răspunsurilor oferite într-o unitate de timp (Heward, 2000).
4. Feed-back-ul sistematic se poate realiza sub forma aprecierilro verbale, cum ar fi
lauda, sau a întăririlor pozitive. Feedback-ul trebuie sî fie imediat, pozitiv, specific,
frecvent şi diferenţiat ( exemplu:astăzi ai elaborat 3 propoziţii, cu una mai multe decât
ieri).
5. Crearea oportunităţilor de transfer, prin oferirea unui prompt (suport fizic, prompt
verbal, simboluri, etc.) care determină formarea răspunsului direct.
6. Generalizarea şi menţinerea achiziţiilor se poate realiza prin implementare a patru
strategii:
a) vizarea contingenţelor de întărire ce se realizează în mod natural (creşterea
probabilităţii ca o deprindere să fie susţinută prin caracteristicile mediului, aspect
cares e realizează prin formarea abilităţilor funcţionale, realizate cu acurateţe.

b) utilizarea unor strategii generale pentru a selecta exemplele care fac
referire la variaţiile stimuluilor şi repertoriul întreg de cerinţe la nivelul răspunsurilor.
În acelaşi timp, prezentarea situaţiilor în care elevul nu ar trebuie să prezinte
comportamentul este la fel de eficient.
c) mediu similar de formare a achiziţiilor cu mediul de punere în lucru a
achiziţiilor
d) formarea abilităţilor de auto-determinare şi auto-reglare.
TEMA NR. 1
Propuneți o activitate de intervenţie psihopedagogică pentru un copil

cu dizabilitate intelectuală, cu vârsta cuprinsă între 7 și 10 ani,
vizând dezvoltarea unui comportament adaptativ la alegere.
Temă de
reflecţie
TEMA NR. 2
Realizaţi o activitate sub forma unei dezbateri privind incluziunea

unui copil cu dizabilitate intelectuală moderată în învăţământul de
masă, precizând argumentele pro şi contra acestei decizii.
Lucru pe
grupuri

II. DIZABILITATEA AUDITIVĂ
2.1. Anatomia urechii
Părțile componente ale urechii din punct de vedere anatomic

sunt: urechea externă (pavilionul urechii, conductul auditiv
extern), urechea medie (timpan, cavitatea timpanică în care
regăsim ciocanul, scărița și nicovala, trompa lui Eustachio) și
urechea internă (fereastra rotundă, fereastra ovală, cohleea, nerv
vestibular, nerv auditiv) – Figura 1
Figura 1: Urechea – anatomie și fiziologie. Sursa foto: www.romedic.ro
2.2. Auzul normal și ascultarea activă sunt fundamentale în

dezvoltarea tipică a limbajului unei persoane. Ascultarea activă
este posibilă doar atunci când toate componentele căii auditive
sunt normal dezvoltate. Deficiențele auditive reprezintă
inabilitatea sau abilitatea redusă de receptare și înregistrare a
Definiţie
stimulilor auditivi datorită unor factori ereditari sau dobândiți, unei

funcții slabe a organului auditiv, a nervului auditiv sau a centrilor
auditivi corticali.
1.1. Tipuri de dizabilitate auditivă

A. în funcție de intensitate: dizabilitate de auz ușoară (20-40 dB), medie
(40-70 dB), severă (70-90 dB), profundă (peste 90 dB).
B. În funcție de leziunile anatomo-fiziologice:
2.3. Cauzele dizabilităților auditive: factori ereditari, tulburări

genetice, leziuni ale părților urechii, infecții ale urechii medii, diferite
boli cronice și infecțioase, leziuni craniene și auriculare, complicații
în timpul sarcinii, traume la naștere, efecte secundare ale unor
medicamente, zgomote foarte puternice.
De reţinut
2.4.Diagnosticarea dizabilităților de auz – este un proces
complex care necesită o abordare multidisciplinară și o combinație de diferite
tehnici de testare a auzului:

 evaluări ORL
 evaluări audiologice
 evaluări psihologice
 evaluări neurologice
 evaluări pediatrice.
Figura 2: Model de audiogramă – pe axa verticală se regăsește intensitatea

măsurată în decibeli (dB), iar pe cea orizontală se află frecvențele măsurate în hertzi
(Hz). Coloana din dreapta ilustrează pe grafic în funcție de culori următoarele: verde
– auzul normal, portocaliu – pierderi ușoare de auz, roșu deschis– pierderi moderate
și severe care reclamă nevoia imediată de sprijin, roșu închis – pierdere profundă de
auz. Sursa foto: australianaudiology.com.au.
2.6. Dispozitive de compensare a auzului (Schilder, et. al, 2017):

2.6.1. Aparatele auditive – reprezintă dispozitive electroacustice reglate să amplifice
sunetele pentru cel care le poartă – în scopul de a face vorbirea inteligibilă și de a
corecta pierderea auditivă pe anumite frecvențe. Părți componente: microfon,
amplificator și olive. Tipuri (vezi Figura 3, 4, 5): retroauriculare, dispuse în pavilionul
urechii sau în interiorul canalului auditiv.
Figura 3: aparat auditiv retroauricular

Sursa foto: www.nhs.uk
Figura 4: aparat auditiv dispus în pavilionul urechii

Sursa foto: audioadvantagehearing.com
Figura 5: aparat auditiv amplasat în interiorul canalului

auditiv
Sursa foto: andersonaudiology.com
2.1.1.Implantul cohlear – reprezintă un dispozitiv medical electronic

care înlocuiește funcțiile afectate ale urechii interne. Spre
deosebire de aparatele auditive care măresc intensitatea
sunetelor, implantul cohlear preia funcțiile cohleei de a transmite
semnale auditive cortexului. Implantul este plasat prin intervenție
De reţinut chirurgicală subcutanat, în spatele urechii. Părțile componente

includ microfon – care preia sunetele din mediu, un procesor de
sunet care filtrează sunetele selectiv pentru a favoriza perceperea
vorbirii, divide sunetul în canale și trimite impulsuri electrice printr-un fir
foarte subțire către un transmițător – o bobină mică susținută de un

magnet plasat în spatele urechii externe. Astfel sunt transmise
semnalele sonore procesate către dispozitivul intern prin inducție
electromagnetică. Partea internă a implantului cohlear convertește
semnalele sonore în impulsuri electrice și le transmite cortexului prin
intermediul nervului auditiv.
2.7.Consecințe ale dizabilității auditive asupra dezvoltării copiilor (Marschark,

Spencer; 2003)
Educarea copiilor cu dizabilități auditive a evoluat foarte mult de la discriminarea

directă la introducerea unor reglementări educaționale care vizează incluziunea.
Educația incluzivă presupune implicarea activă și antrenarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale în viața școlară a instituțiilor de masă. Scopul general al
acestei abordări pentru persoanele cu dizabilități este o implicare activă în viața
comunității în care acestea trăiesc.
2.8.Comunicarea în contextul dizabilității auditive

 Este important contactul personal cu fiecare elev cu dizabilități de auz
 Utilizarea unei abordări care să îi permită elevului cu
dizabilități de auz să înțeleagă activitatea și să participe activ la
De reţinut
aceasta – se folosește acea abordare care este cea mai potrivită la momentul
respectiv: vorbirea clară pentru a permite labiolectura, scrierea, indicarea,
alfabetul dactil, limbajul mimico-gestual, prezentarea de imagini, utilizarea
unor secvențe video, etc.
 Pentru o comunicare eficientă este deosebit de important ca profesorul să ia la
cunoștință cât mai multe date despre elevul cu dizabilitate de auz din clasa sa:
o Informații personale relevante
o Gradul dizabilității
o Stadiul achizițiilor lingvistice: cât de bine vorbește, volumul aproximativ
al vocabularului, utilizarea limbajului figurativ, simbolic, gradul de
înțelegere a limbajului oral.
o Existența auzului rezidual și a compensării auditive
o Cât de mult se bazează elevul pe labiolectură – și de aici necesitatea
de a se afla mereu în fața interlocutorului
o Utilizarea limbajului mimico-gestual
 Modalități de adaptare a vorbirii profesorului (DeBoer, 2011):
Rostirea clară a enunțurilor, suficient de tare și într-un ritm relativ lent
Notarea în scris a mesajelor importante de reținut
Plasarea într-o zonă luminată corect – fața să nu fie în umbră sau în
lumină orbitoare
Citire
Rostirea mesajelor orale doar atunci când profesorul este cu fața
spre elevi – pentru a permite labiolectura și o percepție auditivă
clară.
Menținerea unei poziții relativ constante față de elevul cu dizabilități
de auz Verificarea înțelegerii mesajului:
Verificarea prin întrebări a înțelegerii mesajului
Verificarea funcționării aparatelor auditive și a bateriilor acestora
2.9. Strategii de predare-învățare-evaluare în contextul dizabilității de auz:

Un aspect foarte important îl constituie independența pe care o oferim copilului cu
dizabilitate de auz. El trebuie să învețe să se descurce singur, iar profesorul trebuie
să îl dirijeze înspre munca independentă oferindu-i în permanență modele de lucru
(sarcini, activități practice, etc.). În situațiile de examinare care sunt la același nivel cu
cele ale elevilor auzitori, cei cu dizabilitate de auz pot beneficia de timp în plus –
dacă îl solicită și au nevoie.
1.2. Adaptarea materialelor de lucru

 Existența sarcinilor scrise (fișe, sarcini prezentate cu
videoproiectorul, ecrane smart, tablete, tablă interactivă, e-mail, on-
line).
 Selecția unor texte mai ușoare sau împărțite în paragrafe mai
scurte.
De reţinut
 Prezentarea unor texte cu titluri și subtitluri subliniate,
colorate sau evidențiate prin orice altă procedură.
 Rezumarea principalelor idei al activității în cuvinte simple și clare
 Utilizarea tehnologiei existente (programe cu detectarea automată a greșelilor
gramaticale și de scriere; programe tip Widgit – prin care se ilustrează fiecare
cuvânt selectat)

1.10. Impactul dizabilității auditive asupra dezvoltării limbajului și
comunicării
 Etapa de vocalizare a copiilor cu dizabilități auditive diferă de cea a copiilor

auzitori fiindcă ei nu reușesc să descopere auditiv nicio asemănare între
sunetele produse de ei și reacția celorlalți, nu se aud pe ei înșiși și nu își pot
regla intensitatea și timbrul vocii.
 Dizabilitatea auditivă instalată în perioada pre-verbală obstrucționează
dezvoltarea limbajului:
 Datorită faptului că persoanele cu dizabilități de auz nu pot să perceapă

sunetele pe cale auditivă ei nu le vor putea pronunța corect și prin urmare
vorbirea lor nu va fi pe de-a-ntregul inteligibilă. De asemenea, datorită faptului
că ei nu se pot asculta pe ei înșiși vorbirea lor poate să fie zgomotoasă,
șoptită sau în unele cazuri pițigăiată sau înaltă (așa numita voce de cap).
 Din punct de vedere al vocabularului apar întârzieri marcante în achiziția
acestuia; dificultăți în învățarea cuvintelor abstracte sau a celor cu înțelesuri
multiple. Fără o intervenție specifică prin terapii de compensare auditiv-
verbală aceste întârzieri vor deveni mult mai severe în timp.
 În ceea ce privește structura propozițiilor, persoanele cu dizabilități de auz
utilizează sufixe greșite, au dificultăți în înțelegerea și crearea propozițiilor
dezvoltate, utilizând structuri mai simple și mai scurte.
 Raportându-ne la abilitățile de comunicare putem remarca dificultăți majore în
comunicarea orală, prezența unor răspunsuri neadecvate situațiilor
conversaționale, dificultăți de exprimare, precum și dificultăți în perceperea

structurilor vorbirii asociate cu emoțiile și atitudinile (Calderon, Greenberg,
2003).
III. DIZABILITATEA VIZUALĂ
Dizabilitatea vizuală reprezintă pierderea de un anumit grad a

vederii unei persoane, fapt ce conduce la limitarea capacităţii şi a
performanţelor vizuale, pierdere ce poate apărea în urma unor boli,
traumatisme, condiţii congenitale sau degenerative, care nu pot fi
De reţinut
corectate prin mijloace / tehnici convenţionale cum ar fi corecţia
erorilor de refracţie, tratament medicamentos, intervenţie chirurgicală.
Această pierdere a vederii este definită prin:

• acuitatea vizuală (AV) la ochiul cu vederea mai bună mai mică de 20/60 (0.33)
sau un defect semnificativ de Câmp vizual (CV);
• defecte semnificative de CV periferic, incluzând şi CV bilateral, homonim sau
heteronim, defecte de îngustare a CV;
• reducerea sensibilităţii de contrast.
Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii şi a Clasificării Internaţionale a Bolilor –
10 revizuită în 2006, există patru tipuri de niveluri ale funcţiilor vizuale: vedere
încadrată în parametrii normali, deficienţă vizuală moderată, deficienţă vizuală severă
şi nevăzător. Deficienţa vizuală moderată combinată cu deficienţa vizuală severă
sunt grupate sub termenul de vedere scăzută sau low vision. Deficienţa de vedere
este de mai multe tipuri, în funcţie de gradul afectării acuităţii vizuale şi a câmpului
vizual. Astfel, Organizaţia Mondială a Sănătăţii clasifică deficienţa de vedere astfel:
parţial văzător, vedere scăzută, legal nevăzător şi nevăzător total (Cziker, Hathazi,
2015).

Anatomia ochiului, imagine preluată
https://www.onhealth.com/content/1/common_eye_conditions.
Dizabilitatea vizuală apare când o parte a sistemului optic este afectată, bolnavă, sau
funcționează deficitar. Dacă dizabilitatea vizuală este rezultatul unei părți (sau a unor
părți) deficitare, atunci aceasta este de obicei prezentă la naștere (congenitală).
Aceasta include părți lipsă (de ex. absența irisului, aniridie, absența ochilor în sine),
sisteme deficitare (de ex. dislocarea lentilei; orificii în retină; sisteme de drenare
blocate), și condiții ereditare (de ex. erori de refracție datorită globilor oculari prea
înguști sau prea lungi; cornee cu forma necorespunzătoare; albinism). Bolile pot fi
prenatale (de ex. o traumă a fătului în uter), la naștere sau postnatale (de ex. o
vătămare la scurt timp după naștere) sau adițională (dobândită ulterior) (de ex. boli
care se dezvoltă treptat cum ar fi diabetul și unele tipuri de boli retinale).
Funcționarea deficitară poate fi rezultatul unei părți deficitare sau, în al doilea rând,
unei boli a corpului cum ar fi rubeola. Există sute de probleme oculare (și probleme
asociate) localizate chiar în sistemul optic. Specialistul în bolile de ochi
(oftalmolog/optician) este calificat pentru a identifica sau diagnostica aceste
probleme, și profesorul specializat în dizabilități vizuale poate interpreta ce înseamnă
și cum se raportează la programa educațională. Principalul indice care se ia în
considerare în clasificarea deficienței vizuale este acuitatea vizual care este definită
ca fiind capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni
mici. (Preda, 1993) Determinarea acuității vizuale se face cu ajutorul optotipilor care

sunt, în esență, rânduri de litere descrescătoare ca mărime organizate într-un tabel,
fiecare rând reprezentând o anumită distanță de la care acesta poate fi perceput în
condițiile în care evaluarea se face de la o distanță fixă de 5 metri. Astfel, dacă
copilul vede rândul perceput de ochiul emetrop de la 5 metrii vom spune că are o
acuitate de 5/5 = 1 adică 100% pe când, dacă, de la distanța de examinare de 5
metrii vede rândul perceput în mod normal de ochiul emetrop de la 25 de metrii vom
spune că are o vedere de 5/25 = 0,2 adică 20 % din acuitatea normală.
În funcție de această evaluare, literatura de specialitate din România a folosit
următorul cadru de clasificare a acuității vizuale (Preda, 1993):
Gradul defectului Vizual AV
Cecitate totală Absența Ceea ce un ochi emetrop 0, 002- 0
vederii vede de la 200 de metri este
perceput la 1 metru
Cecitate Ceea ce un Ceea ce un ochi emetrop 0,005 - 0,002
practică ochi emetrop vede de la 50 de metri este
vede de la perceput la 1 metru
200 de metri
este perceput
la 1 metru
Ambliopie Ceea ce un Ceea ce un ochi emetrop 0,02 - 0,05
gravă ochi emetrop vede de la 20 de metri este
vede de la 50 perceput la 1 metru
de metri este
perceput la 1
metru
Ambliopie Ceea ce un Ceea ce un ochi emetrop 0,05 - 0,20
ochi emetrop vede de la 5 metri este
vede de la 20 perceput la 1 metru
de metri este
perceput la 1
metru

Un alt indicator funcțional al vederii cu implicații majore în dobândirea
abilităților de orientare și mobilitate este câmpul vizual, adică spațiul perceput de un
ochi fixat pe un obiect. Limitele fiziologice ale câmpului vizual în cazul ochiului
emetrop sunt: temporal 90°, nazal 60°, superior 50°, inferior 70° (Gherguț, 2005).
Evaluarea acestuia se face prin expunerea fiecărui ochi în parte la stimuli aleatorii din
diferite direcții în timp ce acesta privește un punct central fix determinându-se astfel o
diagramă de câmp - o hartă a granițelor câmpului vizual. Afectările câmpului vizual
pot avea o etiologie diversă și mai multe forme de manifestare
Este important de remarcat, de asemenea, faptul că afectările câmpului vizual

pot fi periferice, centrale sau combinate și se pot manifesta la unul sau la ambii ochi.
În funcție de severitatea acestora și de combinarea cu alți factori precum afectări ale
acuității vizuale ele pot influența major nivelul general de funcționare vizuală.
Localizarea perturbărilor anatomice ale analizatorului vizual este un alt criteriu

important de clasificare a deficiențelor de vedere cu relevanță mai ales în
identificarea cauzelor apariției acestora .
Astfel avem:
a) Scăderea acuității vizuale:
tele) ;
retina și nervul optic);
b) alterări ale câmpului vizual;
c) tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);
d) tulburări de adaptare la întuneric și la lumină;
e) alterări ale sensibilității cromatice. (Gherguț, 2005)

2.2. IMPLICAŢII ALE DIZABILITĂŢII VIZUALE
I. Elevii cu dizabilităţi vizuale prezintă nevoi educaţionale unice pentru

care sunt necesare servicii de suport specializate, resurse adaptate
nevoilor de dezvoltare şi de învăţare, tehnologii asistate, toate acestea
asigurând accesul la curriculum, un proces de incluziune eficient şi
participare activă în cadrul comunităţii
II. Sunt necesare o varietate de servicii educaţionale şi de reabilitare,

astfel încât persoana cu dizabilităţi vizuale să aibă acces la un mediu
responsiv şi non-restrictiv.
III. Personalul care asigură desfăşurarea procesului instructiv-

educativ şi de formare a deprinderilor specifice în contextul dizabilităţii
vizuale trebuie să prezintă competenţele profesionale, de specialitate
necesare desfăşurării acestora.
Nevoile educaţionale unice în contextul dizabilităţii vizuale sunt:

• Deficitul vizual determină o întârziere în dezvoltarea conceptuală, iar fără o
intervenţie eficientă, aceasta poate rezulta într-un impact semnificativ asupra
dezvoltării sociale, emoţionale, academice şi vocaţionale.
• Copiii cu dizabilitate vizuală învaţă bazându-se pe celelalte simţuri
• Copiii cu dizabilitate vizuală au adeseori nevoie de instruire individualizată,
întrucât instruirea pentru deprinderile specifice trebuie să se realizeze într-o manieră
semnificativă.
• Elevii cu dizabilitate vizuală necesită adeseori echipamente şi materiale
specifice precum cărţi tactile, tehnologii de acces (vezi video)
• Ariile curriculare ce implică strategii unice sau adaptări includ: dezvoltarea
conceptuală, deprinderi academice, deprinderi de comunicare, abiluităţi senzorio-
motorii, deprinderi socio- emoţionale, orientare şi mobiliotate, deprinderi de
autonomie personală, abilităţi vocaţionale şi pre-vocaţionale.
Nevoi privind dezvoltarea conceptuală şi nevoile de învăţare
• Dezvoltarea imaginii corpului şi a schemei corporale

• Înţelegerea conceptelor precum lateralitate, timp, poziţie, direcţie, mărime,
formă, asociere, discriminare, secvenţialitate, cantitate, senzaţii, emoţii, acţiuni,
culori, potrivire şi clasificare
• Dezvoltarea abilităţilor de ascultare, abilităţi perceptive- auditive, discriminare,
memeorie, secevenţialitate, asociere, dezvoltarea comprehensiunii auditive şi a
abilităţilor de analiză auditivă adecvate.
• Interpretarea cu acurateţe a hărţilor, graficelor, modelelor, tabelelor
• Dezvoltarea abilităţilor de a lua notiţe în timpul activităţilor
• Dezvoltarea abilităţilor de scris- citit
• Dezvoltarea abilităţilor de organizare temporală, de management al timpului
pe parcursul activităţilor.
• Accesarea informaţiilor prin variate mijloace şi sisteme: Braille, caractere
mărite, format electronic, format audio.
Dezvoltarea copilului cu dizabilitate vizuală este influenţată de : tipul şi gradul
deficienţei vizuale, debitul deficienţei vizuale, tipul şi nivelul intervenţiilor, utilizarea
resturilor de vedere, personalitatea, disponibilitatea echipamentelor şi a resurselor,
prezenţa altor dizabilităţi, adaptarea şi acceptarea din partea familiei, aspecte
culturale.
Curriculum
• Dezvoltarea conceptuală şi nevoile educaţionale
• Comunicare
• Dezvoltare socio-emoţională
• Dezvoltare senzorio-motorie
• Orientare şi mobilitate
• Pregătire vocaţională
Dezvoltarea conceptuală
• Înţelegerea conceptelor precum lateralitate, timp, poziţie, mărime, forme,
secvenţe, cantitate, acţiuni, emoţii, clasificarea obiectelor
• Imaginea corpului, schema corporală
Abilităţi de comunicare specifice
• Deprinderi instrumentale de scris şi citit
• Semnătura
• Tehnologii de acces

Dezvoltarea socio-emoţională
• Abilitatea de a discrimina între comportamente care sunt neacceptabile social,
în public
• Comportamente sociale adecvate situaţiilor
• Abilitatea de a controla postură, mişcare, gesturi
• Ticurile
• Conştientizarea distanţei sociale adecvate pentru diferitele situaţii de
comunicare
• Abilitatea de a recunoaşte ironia şi dezvoltarea unor modalităţi de răspuns
• Abilitatea de a identifica şi împărtăşi emoţiile privind propria DV în relaţie cu
acceptarea din partea celorlalţi.
• A solicita ajutor
• Dependenţa
Autonomie personală
• Igienă personală
• Pregătirea alimentelor
• Selectare îmbrăcăminte
• Servirea mesei
• Gestionarea banilor
• Utilizare telecomunicaţii
• Înţelegerea timpului şi a orariilor
Educarea deprinderilor de orientare și mobilitate contribuie la:
intermediul unui ghid, a unor tehnici de auto protecție sau a unor instrumente
specifice cum este bastonul alb;
evitarea pericolelor;
elului în care acesta se mișcă, a felului în care este

organizat mediul imediat înconjurător și a relaționării cu acesta;

-un punct în altul;
exemplu, ușile, lifturile, scările, semafoarele sau trecerile de pietoni;
or comunitare cum sunt magazinele,

băncile, oficiul poștal, transportul în comun;
ceilalți, pentru a cere sau a refuza ajutorul, pentru a corecta greșeli, a rezolva
probleme și a se confrunta cu situații necunoscute;
manieră independentă. (Joffee, 2011)
III.DIZABILITATEA MOTORIE
Dizabilităţile locomotorii şi cele neuromotorii sunt două categorii

distincte, dar pot cauza afectări şi restricţionări similare la nivelul
mişcărilor. Populaţia persoanelor cu dizabilitate motorie este extrem de
heterogenă, severitatea variind de la uşor la profund, unele persoane
prezentând şi anumite condiţii medicale, cu o puternică restricţionare la
nivelul activităţii şi a funcţionării cognitive, în timp ce pentru alţii nu
există o limitare la nivelul activităţilor. Unele dizabilităţi motorii sunt
vizile , altele nu, unele afecţiuni pot fi dinamice şi progresive, altele sunt
statice, fără o evoluţie progresivă (Heward, 2000).
Tulburările motorii pot fi asociate cu dizabilitatea neuromotorie (care implică sistemul

nervos central, cu afectarea capacităţii de a utiliza, simţim controla şi mişca anumite
părţi ale corpului (Farrel, 2008). Dizabilităţile locomotorii se referă la afectarea
sistemului osos şi cel muscular, iar dizabilitatea neuromotorie implică sistemul
nervos. Encefalopatiile sechelare infantile sunt reprezentate de un grup heterogen de
suferințe neuropsihice ale copilului, cu caracter stabil, neprogresiv, datorate unor
insulturi ale creierului imatur, insulturi care au acționat în perioada ante-, peri și
postnatală până la vârsta de aproximativ 3-4 ani. Terminologia atribuită acestui grup

de suferințe neuropsihice nu este unitară. Mulți autori încadrează acest tip de
suferință în grupul paraliziilor cerebrale (Benga, 1994). Paraliziile cerebrale sau
infirmitatea motorie cerebrală, care se caracterizează prin grave tulburări de
motricitate și postură, cu deficiențe de diverse tipuri și intensități. Sunt datorate mai
pu’in paraliziilor, și mai mult tulburărilor de postură, de tonus și tulburărilor mișcărilor
active. Se asociază cu mișcări involuntare de diverse tipuri și tulburări de coordonare
de tip ataxic (Benga, 1994).
Dizabilitatea neuromotorie se referă la deficitul neuromuscular, determinat de un

defect sau o leziune nonprogresivă, cu locaţie singulară sua multiplă, având ca
rezultat un deficit în funcţionarea motorie şi în integritatea senzorială (Bartlett,
Palisano, 2000 apud Petruţ-Barbu, 2008).
- După nivelul de severitate, dizabilitatea neuromotorie este (Petruţ- Barbu,

2008)
tulburări nivelul achiziţii motorii lipsa achiziţiilor

moderate de dezvoltării deficitare, lipsa motorii de bază,
coordonare motorii este deprinderilor prezenţa reflexelor
(oculomanuală şi mult întârziat, motorii fine şi arhaice
bimanuală), specific vârstei grosiere, cu un
UŞOARĂ
PROFUNDĂ
MODERATĂ
SEVERĂ
tulburări de 1-2 ani, cu nivel ce nu

psihomotorii, afectarea depăşeşte
dispraxii, tulnurări deprinderilor specificul de
la nivelul motorii fine şi dezvoltare
deprinderilor grosiere motorie la 1 an.
motorii fine şi
generale,
dobândite cu
întârziere.
O altă clasificare a cauzelor dizabilităților neuromotorii ne arată

că leziunea sau disfuncţia poate surveni în urma acţiunilor nocive
asupra sistemului nervos central în perioada prenatală, în timpul
naşterii sau în primii 2-3 ani de viaţă, aceasta reprezentând o
perioadă importantă de dezvoltare a creierului copilului.

Cauzele care determină afectarea sistemului nervos central în perioada intrauterină
şi perinatală pot fi: anomalii genetice sau cromozomiale; acţiunea factorilor teratogeni
asupra mamei şi fătului în timpul sarcinii (tabagismul, folosirea băuturilor alcoolice,
drogurilor, condiţii nocive de trai sau de muncă a viitoarei mame); infecţii sau alte boli
ale mamei sau fătului în timpul sarcinii sau naşterii; complicaţii peripartum (prenatal,
perinatal, postnatal); prezenţa maladiilor cronice şi infecţioase la gravide,
nediagnosticate şi netratate la timp; prezentaţiile fetale anormale în timpul sarcinii şi
naşterii, complicaţiile în timpul expulziei fătului; hipoglicemia şi hiperbilirubinemia
nou-născutului; naşterea prematură; imaturitatea creierului copilului născut prematur
are riscul mărit de hemoragii cerebrale şi leucomalacii; leucomalacia periventriculară
(destrucţia substanţei albe a creierului).
Cauzele care pot determina afecţiuni ale sistemului nervos în primii doi-trei ani de
viaţă sunt:
lezarea creierului în urma unei maladii grave ca meningită, meningoencefalită, edem

cerebral pe fond al unei infecţii virale acute fulminante; leziuni cerebrale consecutive
în urma unui accident sau traumatism cranio-cerebral sau în urma unei lipse
temporare de oxigen în ţesuturi ca în cazul unui eveniment de înec, intoxicaţie acută
sau exixtența unei infecţii virale acute.
Dizabilitaţile neuromotorii pot fi asociate cu alte dizabilităţi:
1. Intelectuale
2. Senzoriale (surditate, hipoacuzie, tulburări de văz etc.).
3. Motorii (distrofie musculară, întârziere motorie etc.).
4. Tulburările de limbaj (dizartrii, dislalii, dislexii, disgrafii, alalii etc.).
5. Tulburări emoţionale şi comportamentale.
6. Psihice (neurotice, psihotice, psihopatice).
7. Tulburări neurodevelopmentale
Perrin şi colab (1993) includ 13 dimensiuni prin care este evaluată severitatea
dizabilităţii motorii. Aceşti factori sunt:
 Durata

 Vârsta debutului afecţiunii
 Limitarea activităţilor adecvate vârstei
 Gradul de vizibilitate
 Gravitatea (risc pentru viaţă)
 Mobilitate
 Funcţionare fiziologică
 Dezvoltarea cognitivă
 Dezvoltarea socio-emoţională
 Funcţionarea senzorială
 Comunicare
 Evoluţie progresivă
 Imprevizibilitatea afecţiunii
IMPLICAŢII ASUPRA ÎNVĂŢĂRII
Se observă că unele manifestări sunt comune tuturor copiilor cu dizabilitate

neuromotorie:
- dificultăţi în dezvoltarea motrică generală şi a motricităţii fine în special
- nivel scăzut de autonomie personală şi socială
- dificultăţi de comunicare, uneori doar în ce priveşte limbajul expresiv, alteori chiar şi
în
limbajul impresiv, mergând până la sindrom de nedezvoltare a limbajului
- dificultăţi de orientare spaţială şi temporală
- ritm lent de lucru de multe ori datorat deficienţei fizice dar şi lentorii mintale
- atenţie deficitară care solicită intervenţie permanentă din partea adultului pentru a
sprijini
ducerea sarcinii la bun sfârşit
- tulburări afectiv-comportamentale.
Una dintre principalele implicaţii constă în adaptarea mediului de învăţare, la nivel de
spaţiu fizic, resurse materiale, sisteme de comunicare utilizate, tehnologie asistivă şi
de acces. Barierele care trebuie depăşite sunt:
-oportunităţile reduse de participare şi accesare a diferitelor medii, datorită mobilităţii
reduse,

- lipsa echipamentelor ce facilitează accesul şi susţin nevoile fizice, cognitive
şi de sănătate
- prejudecăţile şi discriminările care reduc posibilităţile de incluziune socială
-posibilităţi reduse de autonomie personală (Smith, 2001).
Intervenţiile propuse (Farrel, 2008) vizează:
- medicale: medicație pentru relaxare musculară, intervenție chirurgicală,
nutriție, asistență în combaterea tulburărilor respiratorii
- programe de stimulare şi antrenament cognitiv: sprijin în învățare, input
educațional – varietate a nivelelor
- terapie comportamentală
- programe de stimulare senzorială
- programe de kinetoterapie
- suport în dezvoltarea programelor de abilităţi de autonomie personală şi
activităţi de viaţă cotidiană
- terapii alternative şi complementare: terapie în apă, terapii creative, joc și
sport adaptate
- structurarea mediului de învăţare, mai ales la nivelul spaţiului şi a
accesibilităţii, prin crearea unor spaţii de lucru adaptate, cu mobilier care facilitează
participarea şi accesul al materiale, precum şi asigurarea unor posturi care nu
determină discomfort, oboseală, sau efort suplimentar (Friend, 2009).
În intervenţiile psihopedagogice pot fi integrate metode bazate pe stimulare tactilă şi
kinestezică, metode care valorifică princiiple de educare şi reabilitare psihomotorie,
metode de de dezvoltare a integrării senzoriale, terapia tulburărilor de limbaj şi
comunicare, la care se poate adăuga terapia de suport, consilierea sau chiar
psihoterapia.
a) Stimularea bazală Fröhlich în care se proneşte de la premisa că prin
intermediul corpului se stabilesc primele relaţii ale copilului cu mediul fizic şi cel
social, fiind puse în lucru cele mai elementare forme de comunicare (Preda, 2015).
Principalul obiectiv al stimulării bazale este de a crea condițiile comunicării,
interacţiunii şi învăţării la un nivel de bază.
Este o abordare integrată care, printr-o ofertă senzorială structurată crează
posibilitatea unei persoane de a învăța despre sine și despre propriul corp, srijinind
totodată copilul să structureze haosul mediului extern, determinând o mai bună

înțelegere a mediului, o prezență mai „activă” și mai puțin plină de insecuritate.
Totodată, și constanța în timp a activităților, modul lor structurat, determină formarea
unor rutine elementare care pot transforma viața copiilor într-o lume mai predictibilă,
mai ușor de înțeles.
Este o abordare care pune un accent deosebit pe dezvoltarea încrederii
copilului în persoanele din jurul său și în mediul înconjurător. Înțelegerea mesajelor
foarte subtile, elementare, și o reacție corespunzătoare pot crea în timp sentimentul
de a fi prezent, de a fi înțeles, de a avea încredere că cei din jur îi înțeleg nevoile.
Respectarea ritmului lor, cu încercări foarte prudente de a-i mișca din zona lor de
confort, reprezintă principiul ce definește ritmul și amplitudinea activităților. Se propun
stimulări vestibulare, somatice şi vibratorii.
b) Terapia de integrare senzorială. Scopul terapiei de integrare senzorială este
facilitarea dezvoltării abilităţii sistemului nervos de a procesa inputul senzorial într-o
manieră normală. Principiile terapiei de integrare senzorială au fost introduse de
Delacato (care l-a numit tratarea disfuncţiilor senzoriale) şi Ayres. Se bazau pe
presupunerea că mulţi copii cu autism pot fi ajutaţi prin stimularea senzorială delicată
a celor cinci simţuri sau stimulare tactilă, proprioceptivă şi vestibulată (Ayres 1979).
Principiile integrării senzoriale propuse de Kimbal:
• participare activă
• orientată spre copil
• tratament individualizat
• activităţi cu scop
• nevoia unui răspuns adaptativ
• inputul adaptat la răspunsul copilului
• activitate bogată în input proprioceptiv, vestibulas şi tactil
• scop implicit sau declarat de a îmbunătăţi procesarea şi organizarea
senzaţiilor (nu predarea unor abilităţi specifice)
• implementată de un terapeut ocupaţional (Cermak şi Henderson, 1999)
c) metoda Feldenkrais şi tehnica Alexander urmăresc dezvoltarea conştiinţei
corporale cu beneficii la nivelul eficacităţii mişcărilor corporale (Preda, 2015).
Metodele propun un repertoriu de activităţi şi exerciţii care implică dezvoltarea
sensibilităţii kinestezice şi proprioceptive, la nivelul mişcărilor lente, urmărind
realizarea mişcărilor adecvate, prin optimizarea coordonărilor.

IV. DIZABILITĂŢI MULTIPLE
Dizabilitatea multiplă nu reprezintă o sumă a dizabilităţilor, ci

depăşeşte specificul fiecărei dizabilităţi luate separat. Dizabilitatea
senzorială multiplă desemnează o condiţie a unei persoane cu
cerinţe educative speciale, care se referă, în mod particular, la
Definiţie utilizarea si integrarea informatiilor provenite prin simțuri (McInnes
si Treffy, 1982).
Termenul de dizabilităţi multiple se referă la combinarea sau interacţiunea dintre mai

multe dizabilităţi, respectiv modul în care aceasta influenţează dezvoltarea copilului.
(McLinden, 1997). Overlove şi Sobsey (1991) citaţi de McLinden (1997), consideră
că termenul se referă la persoanele cu dificultăţi de învăţare severe sau profunde şi
la persoanele care au una sau mai multe disabilităţi motorii/neuromotorii sau
senzoriale. Citaţi de acelaşi autor, Best şi Brown (1994) folosesc termenul pentru a
descrie o situaţie şi nu o “condiţie”, această situaţie fiind caracterizată de faptul că
persoana nu poate să obţină suficiente informaţii din mediul înconjurător pentru a a fi
în măsură să înveţe în mod independent şi să valorifice suficient mediul pentru a
funcţiona în mod independent.
Fiecare încercare de clarificare a conceptului întâmpină dificultăţi şi nu se finalizează

într-o descriere general recunoscută. Este greu să delimitezi graniţele acestei
categorii, fiind vorba de o reţea de cauze, procese, consecinţe, efecte immediate,
contexte socio-culturale. Persoanele cu disabilităţi multiple pot prezenta deficit
senzorial, afecţiuni neuromotorii, diferite sindroame, autism, asociate cu întârzieri în
dezvoltare, tulburări comportamentale, dificultăţi de învăţare.
Există o varietate de cauze care duc la apariţia dizabilităţilor

multiple, iar progresele medicale fac posibilă recuperarea unor
copii care nu ar fi supravieţuit în trecut. Mai mult, îmbunătăţirea
tehnicilor de screening şi posibilitatea consilierii genetice au
De reţinut contribuit la reducerea numărului de naşteri a copiilor cu sindrom
Down, spina bifida etc.

Surdocecitatea (dubla deficienţă senzorială) trebuie considerată
o deficienţă de sine stătătoare care necesită strategii de
intervenţie şi metode speciale prin care să se realizeze
adaptarea la solicitările mediului (McInnes şi Treffy, 1982). Toate
aceste dificultăţi nu pot fi recuperate prin programele
educaţionale speciale pentru persoanele cu dizabilitate vizuală
Definiţie
sau dizabilitate auditivă. În asociaţie cu deficienţa vizuală şi cea
auditivă, au fost semnalizate 25 de anomalii diferite printre care:
hipotonie sau hipertonie, epilepsie, afecţiuni metabolice,
malfomaţii cardiace, hidrocefalie, hernie, despicătură palatală.
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII ÎN CONTEXTUL DIZABILITĂŢII

MULTIPLE
Akhil (1995) a evidenţiat câteva trăsături comune la copiii cu deficiențe senzoriale
multiple :
Este afectată dezvoltarea copilului la nivelul tuturor

ariilor de dezvoltare ;
Oportunităţile de a interacţiona cu mediul sunt foarte

limitate problematice
Cel mai afectat domeniu în cazul copiilor cu deficiențe

senzoriale multiple este comunicarea cu persoanele
din jur şi interpretarea stimulilor din mediu înconjurător
;
Abilitatea de a se deplasa şi de amanevra obiectele din

mediu şi din spaţiu îndepărtat sunt restricţionate;.
Au nevoie de ajutor permanent şi constant chiar în

activităţile simple de zi cu zi cum ar fi schimbatul
tricoului, deschiderea unei uşi, găsirea unui loc de
odihnă , a locului la masă, etc ;
Au nevoie de un program extrem de organizat, cu

rutine periodice, perioade dese de repaus şi
consolidări permanente ale achiziţiilor însuşite

Alte caracteristici ale copiilor cu deficienţe vizuale asociate cu alte deficienţe sunt
(Thawani, 2002, p.461) :
 Dificultăţi specifice în separarea indicilor relevanţi de aspectele
nerelavante din mediu ;
 Probleme în reţinerea informaţiilor atât în memoria de scurtă durată
cât şi în memoria de lungă durată;
 Disturbarea procesului de porelucrare a informaţiilor şi aplicarea
streategiilor de tip rezolvare de probleme într –o situaşie nouă;
 Afectarea integrităţii relaţiei dintre părinţi şi copii, sau a relaţiei dintre
copii şi alte persaone din jurul lor care nu întotdeauna reuşesc să
interpreteze intenţiile sau nevoile lor
 Prezenţa abilităţilor la poluri opuse – pot manifesta unele abilităţi la un
nivel ridicat, dar nu pot realiza sarcini dintre cele mai simple
 Este aproape imposibil de precizat cât de mult se va dezvolta copilul,
cât de mult va achiziţiona, sau ce va fi capabil să facă atunci când va
deveni adult.
Persoanele cu dizabilităţi multiple pot prezenta următoarele caracteristici:

- dificultăţi de comunicare şi de achiziţie şi dezvoltare a limbajului
- tulburări în dezvoltarea psihomotorie
- tendinţa de a uita deprinderile existente sau achiziţionate prin neutilizarea lor
- dificultăţi de generalizare a deprinderilor şi de transfer a acestora de la o
situaţie la alta
- nevoia de sprijin în desfăşurarea activităţilor de zi cu zi (domestice, de
petrecere a timpului liber, vocaţionale).
- dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de comunicare, necesitând sisteme de
comunicare adaptate sau augmentative;
- întârzieri în dezvoltarea motorie şi a formării mobilităţii, ceea ce determină
necesitatea adaptării mediului şi elaborarea unor programe de intervenţie speciale;
- dificultăţi de integrare a informaţiei percepute prin celelalte simţuri, fiind
recomandată elaborarea unor programe de intervenţie individualizare, care vor
consolida inputul senzorial printr-o abordare multisenzorială;

- acces limitat la mediu, datorită unui feed-back deficitar elaborat în urma
interacţiunilor reduse. Este nevoie de un mediu structurat care încurajează
explorarea şi întărirea experienţelor;
- dificultăţi în monitorizarea acţiunilor proprii şi generalizarea situaţiilor. Sunt
necesare abordări care să permită repetarea acestor activităţi şi transferul anumitor
deprinderi.
- interacţiuni sociale limitate, dificultăţi în dezvoltarea iniţiativei şi a deprinderilor
de autonomie personală. (după Consorţiul GEST Staffordshire Herefordshire şi
Worcestershire, Shropshire)
Există o serie de caracteristici care sunt observate cu o frecvență mai mare (Heward,
1996):
o Ritmul încet de dobândire a cunoștințelor și a abilităților noi, nevoia de a
repeta în
același context instrucțional formarea acestora;
o Dificultăți în generalizarea și menținerea cunoștințelor și abilităților noi;
o Deprinderi de comunicare deficitare, atât la nivel expresiv, cât și la nivel
receptiv, situație datorată și oportunităților de comunicare reduse oferite de mediu,
fiind necesare sisteme de comunicare alternative și augumentative care să
îmbunătățească accesul la conținuturile educaționale și interacțiunile sociale.
o Deprinderi motorii deficitare și mobilitate fizică redusă, ceea ce reduce
posibilitatea de participare activă, de explorare a mediului, de inițiere a acțiunilor.
Paralizia cerebrală este cea mai frecvent întâlnită la copiii cu deficiențe senzoriale
multiple. Caracteristica principală a paraliziei cerebrale este afectarea mișcării și a
posturii. Mișcarea voluntară a acestoe copii este limitată, cantitativ și calitativ, astfel
că este dificil sau chiar imposibil de realizat chiar și schimbarea poziției sau mișcarea
independentă (Ghid practic pentru educatorii -profesori, învățători- care lucrează cu
copiii cu dizabilități vizuale asociate, 2006);
o Limitări senzoriale, de vedere și de auz, fie la nivelul percepției, fie la nivelul
procesării informațiilor senzoriale;
o Comportamente dezadaptative de tipul ritualuri (legănare, rotire a corpului
etc.), autostimulare (scrâșnirea dinților, lovirea corpului etc.), autoagresivitate (lovirea
capului, mușcarea mâinilor etc.);
o Abilități de viață cotidiană deficitare.

Caracteristicile și nevoile de învățare în contextul deficienței senzoriale multiple
includ: izolarea, instruirea individuală, dependența de adult, experiențele sociale
limitate, perioadele de spitalizare îndelungate, atașamentul deficitar, permanența
obiectelor, mobilitatea redusă, motivația redusă (Hathazi, 2015).
Rogow (2005) subliniază numeroasele implicaţii ale deficienţei multiple asupra
intervenţiei şi educaţiei, asupra aspectelor care sunt captivante, dar şi provocatoare
pentru educaţia specială. Pentru a oferi oportunităţi educaţionale acestor copii,
trebuie luate în considerare câteva aspecte:
- nevoia de a avea politici educaţionale adecvate pentru copiii cu deficienţe
multiple, includerea acestora fie în sistemul de învăţământ special, fie în cel de masă
fiind o necesitate. Legat de sistemele adecvate, educaţia copiilor cu deficienţe
multiple trebuie să cuprindă de la accesarea unui curriculum adecvat, funcţional, ce
ia în considerare profilul de dezvoltare al acestor copii şi caracteristicile lor, strategiile
şi metodele care pot să fie specifice, de la comunicarea co- creativă, la intervenţia
unu la unu, rutinele şi întăririle, la materialele care sunt motivante, numărul mic de
copii într-o grupă, competenţele cadrelor didactice. O intervenţie reuşită nu se poate
realiza în orice tip de mediu şi sistem educaţional, ea trebuie să fie organizată,
structurată şi desfăşurată în funcţie de specificul deficienţei;
- dezvoltarea programelor educaţionale şi a planurilor de intervenţie
individualizate bazate pe o evaluare adecvată, continuă, funcţională, cu valorificarea
rezultatelor evaluării sub forma strategiilor, a formulării obiectivelor, a stabilirii
conţinuturilor;
- includerea unor componente adecvate cu obiective funcţionale, cu finalitate
asupra independenţei şi a formării deprinderilor vocaţionale funcţionale;
- facilitatea incluziunii, cu efecte aupra competenţelor sociale şi a unei atitudini
pozitive, cu efect asupra stimei de sine a copiilor;
- dezvoltarea continuă a competenţelor profesorilor, privind cunoştinţele şi
abilităţile practice de intervenţie;
- crearea unui mediu reactiv şi responsiv, cu oportunităţi pentru interacţiune,
comunicare, învăţare, formarea comportamentelor funcţionale, participare activă a
copiilor.

INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI DE EVALUARE LA COPIII CU
DIZABILITĂŢI MULTIPLE
Evaluarea reprezintă un proces care constă în colectarea
informaţiilor generale privind modalitatea de achiziţie a datelor ce
descriu deprinderile specifice care au fost învăţate de către copil
şi deprinderile care urmează să fie dobândite (Bradley- Johnson,
1986). Hammill citat de Bradley- Johnson consideră că prin
Definiţie evaluare se urmăreşte atingerea mai multor obiective: stabilirea
unui diagnostic, identificarea nevoilor educaţionale, înregistrarea
progresului în cadrul programelor speciale ţi oferirea de informaţii
necesare demersurilor de cercetare.
Evaluarea stabileşte nivelul actual de performanţă al copilului în diferite domenii de
dezvoltare:
- cognitiv,
- senzorial
- comunicare- limbaj
- socio-emoţional
- autonomie personală
- nivelul şi tipul de adaptare la solicitările mediului.
În procesul de evaluare pot fi utilizate diferite instrumente, selectate în funcţie de
particularităţle de dezvoltare ale copilului, vărsta cronologică, dar şi în funcţie de
informaţiile oferite în momentul de referinţă. Astfel pot fi utilitae metoda observaţiei
directe, interviul, probe de cunoştinţe, scale de dezvoltare, investare de
comportamente. În cadrul evaluării unele comportamente pot fi provocate de către
evaluator pentru a vedea modalitatea de răspuns a copilului. În acelaşi timp
evaluatorul trebuie să fie atent la semnalele copilului, putând desfăşura o anumită
activitate sau exerciţiu în urma manifestării spontane de către copil a unui
comportament.
Evaluarea abilităţilor sociale şi adaptative vizează auto-îngrijirea, orientarea şi
mobilitatea, jocul, rutinele, experienţele cotidiene, relaţiile interpersonale (Mar, 1998).
Langley (1986) a subliniat necesitatea individualizării procesului de evaluare datorită
unicităţii fiecărui copil cu deficienţe senzoriale multiple. Diversitatea abilităţilor care
trebuie evaluate nu pot fi cuprinse într-un singur instrument de evaluare, iar

evaluatorul trebuie să fie membru al unei ehipe multidisciplinare formate din pediatru,
oftalmolog, audiolog, psiholog, kinetoterapeut, logoped, psihopedagog. Evaluarea nu
trebuie şi nu poate fi realizată de către un singur specialist. Complexitatea
deficienţelor senzoriale determină modificări ale funcţionării cognitive, perceptuale şi
sociale. Deficienţele asociate, cum ar fi diabetul şi epilepsia, condiţii cronice care pot
avea efecte dramatice asupra funcţionării intelectuale, trebuie abordate în colaborare
cu specialistul. Comportamentele senzoriale şi de atenţie sunt sensibile la variaţiile în
intensitate a acestor condiţii. Se impune cu necesitate observarea progresivă şi
evaluarea continuă a abilităţilor pentru a se sustrage acestor influenţe. Diversitatea
competenţelor şi a nevoilor în cadrul acestui grup de copii a îngreunat elaborarea
unor teste standardizate. De cele mai multe ori, obiectivul a fost doar de a elabora
instrumente de evaluare care să permită evidenţierea progresului şi nu compararea
copilului la aceeaşi grupă de vârstă.
Conform Task Group on Assessment and Testing (DES, 1988) scopul
procesului de evaluare este:
- formativ, realizările copilului fiind identificate şi discutate în vederea planificării
noilor etape;
- diagnostic, pentru analizarea şi clasificarea dificultăţilor de învăţare în vederea
intervenţiei şi acordării sprijinului necesar;
- sumativ, prin înregistrarea sistematică a realizărilor copilului;
- evaluativ, de identificare a activităţilor personalului şi organizarea serviciilor
educaţionale (Snell, M., Brown, F. , 2000).
Scopul evaluării, conform Aitken şi Buultjens (1992) este de a obţine informaţia
practică ce determină modificările utile în intervenţie.
Rezultate urmărite prin evaluare:
- înţelegerea comportamentelor, identificarea activităţilor, stabilirea partenerilor
de comunicare, elaborarea oportunităţilor şi strategiilor de dezvoltare;
- identificarea competenţelor şi ariilor de dificultate, gradul de dezvoltare,
aspecte legate de ataşament şi comportament, recomandări privind serviciile de
sprijin;
- descrierea abilităţilor de interacţiune socială, gradul de implicare în viaţa
socială;

- prognostic privind dezvoltarea în domeniile: comunicare, socio-emoţional,
autonomie personală luând în considerare abilităţile existente şi experienţele
anterioare;
- sugestii privind materialele semnificaive, adecvate vârstei, care detrmină
gradul de participare al copilului;
- orientare şcolară şi vocaţională şi tipul de servicii (Mar, 1998).
Abordarea transdisciplinară vizează şi următoarele aspecte (Kelso, 2002):
- evaluarea în medii diferite (acasa, în clasă)
- selectarea activităţilor zilnice, familiare în cadrul cărora pot fi evaluate diferitele
abilităţi;
- evaluarea de progres, monitorizând evoluţia;
- stabilirea obiectivelor şi deprinderilor care urmează să fie formate
- implicarea familiei în stabilirea obiectivelor imediate şi priorităţilor.
Etapele care asigură reuşita în abordarea transdisciplinară sunt:
1. alcătuirea echipei;
2. stabilirea rolului fiecărui membru al echipei;
3. stabilirea modalităţii de comunicare şi înregistrare;
4. identificarea ariilor prioritare;
5. stabilirea scopului evaluării;
6. stabilirea datei şi locului de desfăşurare;
7. planificarea evaluării: activităţi şi materiale;
8. identificarea deprinderilor vizate;
9. realizarea analizei de sarcini;
10. observarea membrilor echipei;
11. observarea părinţilor;
12. notarea comportamentelor copilului şi înregistrarea răspunsurilor;
13. realizarea raportului de evaluare.
În ceea ce priveşte strategiile de evaluare funcţională, există

trei categorii de strategii:
 obţinerea informaţiei de la persoanele relevante,

 observaţia directă sistematică,
De reţinut

 analiza funcţională.
Evaluarea funcțională Analiza funcțională

(metode) presupune
Stabilirea modificărilor intenţionate

Abordări indirecte (interviuri,
la nivelul factorilor antecedenţi şi
chestionare)
consecvenţi specifici
Colectarea informaţiilor sistematice

Observație directă și sistematică a
pentru a determina efectele acestor
comportamentului
modificări asupra comportamentelor
Analiza funcțională
MODELE DE INTERVENȚIE
Intervenția unu la unu. Acest principiu în intervenție a fost implement pentru

a minimaliza posibilităţile de distragere a atenției și de a controla stimulii (Rotholz,
1987 apud Hathazi, 2015).
Visser (1988) subliniază faptul că în intervenţie rolul principiului unu la unu în
contextul unui parteneriat copil- adult, este esenţial în dezvoltarea comunicării şi
ataşamentului. Dezvoltarea rutinelor pentru a a asigura anticiparea utilizează
obiectele de referinţă pentru a semnala aspecte din mediu, optimizarea resturilor
senzoriale. Pe lângă beneficiile evidente, oferirea întăririlor, sprijinul copilului pe
parcursul defăşurării sarcinilor de învăţare, oferirea prompterilor, modificarea sarcinii
pe parcurs în funcţie de participarea şi rezultatele parţiale obţinute de către copil, au
fost identificate şi unele dezavantaje. Acestea fac referire în special la posibilitatea de
generalizare la alte persoane care desfăşoară activităţi cu copilul, la alte contexte
sau la activitatea desfăşurată într-un grup de copii (Snell, Brown, 2000). Un alt
dezavantaj se referă la excluderea altor copii, ceea ce determină posibilităţi reduse

de interacţiune socială, oportunităţile de imitaţie şi învăţare prin observarea celorlalţi
copii.
Instruirea facilitată de grup. În măsura în care intervenţia se realizează cu
trei- cinci copii, sarcinile devin mai atractive şi promovează învăţarea prin: solicitarea
răspunsurilor, în mod alternativ, de la fiecare copil, folosirea unui ritm mai alert,
imitaţia, oferirea de exemple multiple pentru fiecare concept, încercări nereuşite care
oferă noi oportunităţi, chiar şi oferirea unui set individual de materiale pentru fiecare
copil (Kamps, Dugan, Leonard, Daoust, 1994 apud Hathazi, 2015).
Învăţarea prin observaţie. Implicarea copilului într-un context de învăţare şi
paticipare la diferite activităţi, fie în cadul şcolii, fie în cadrul comunităţii permite
accesarea unor contexte şi modalităţi comportamentale şi comunicaţionale (Doyle,
Gast, Wolery, Ault şi Farmer, 1990).
Utilizarea prompt-ului în instruire. Utilizarea prompt-ului reprezintă o
categorie importantă de strategii anticipative (Wolery, Ault, Doyle, 1992). Prompt-ul
stimul implică manipulări ale stimulilor relevanţi sau nerelevanţi din cadrul sarcinii,
pentru a obţine comportamentul dezirabil. Stimulul răspuns este o acţiune pecare
intervenientul o realizează înainte de răspunsul oferit de copil sau după o greşeală,
pentru a creşte probabilitatea unui răspuns corect (Snell, Brown, 2002). Prompt-ul
poate fi verbal, scris, imagine, gestual, fizic parţial şi fizic total. Stingerea prompt-ului
reprezintă o schimbare graduală prin care performanţa copilului devine din ce în ce
mai autonomă, reducînd erorile şi nevoia de intervenţie din partea adultului.
Stingerea prompt-ului se poate realiza fie prin reducerea frecvenţei, a intensităţii, a
modalităţii intruzive spre prompt-ul mai puţin intruziv (de la prompt fizic la cel
verbal)(Hathazi, 2015).
Abordarea Milieu sau abordarea naturală include proceduri de dezvoltare
ale limbajului şi comunicării care se desfăşoară în mediul natural, fiind create acele
oportunităţi de comunicare ce vin în întâmpinarea nevoilor şi intereselor copilul.
Această metodă face parte din abordarea tranzacţională, bazată pe comunicarea
socială, reglare emoţională şi suport social (Yoder, Warren, 2002). Principii ale
utilizării metodei Millieu:
1. stabilirea obiectivelor în dezvoltarea comunicării care se referă fie la formare
ca şi achiziţie, fie la dezvoltare sau consolidare.

2. crearea rutinelor în comunicare pentru ca activităţile repetate să devină
familiare şi să ofere oportunităţi de interacţiune a persoanelor cu cei din jur
3. a urma copilul în iniţiativele sale
4. utilizarea strategiilor specifice pentru creşterea utilizării gesturilor care se
referă la pauze mai lungi decât în mod obişnuit în timpul activităţilor de turn-taking,
oferirea timpului pentru a da posibilitatea copilului să răspundă, încurajarea utilizării
gesturilor prin prompt, demonstrarea gestului prin oferirea unui model copilului.
Interacţiunea intensivă este o abordare care facilitează dezvoltarea
comunicării, socială şi emoţională, o abodare propusă de Nind şi Hewett în 1994.
Caractersticile principale ale acestei abordări sunt: interacţiunea implică o stare de
bine, adeseori în contextul jocului, dar nu numai. Adultul îşi adaptează
comportamentele de comunicare interpersonală (voce, privire, stil de vorbire, poziţia
corpului, expresia facială) pentru a se angaja într-o relaţie semnificativă. Interacţiunile
se desfăşoară în timp cu pauze, reveniri, ritm, ajustarea comportamentelor în urma
observaţiilor, atragerea şi menţinerea atenţiei în interacţiune. Adultul inferează
intenţionalitate comportamentelor copilului, răspunzând la acestea ca având intenţia
de comunicare, utilizează răspunsurile contingente şi permite copilului să controleze
activitatea (Pawlyn, J., Carnaby, S., 2009).
Învăţarea prin cooperare este o strategie care strucurează activitatea astfel
încât elevii lucrează împreună pentru a atinge obiectivele, adaptarea la stilul de
învăţare şi comunicare al celuilalt, încurajarea modalităţilor de a obţine un înalt nivel
de performanţă şi interacţiuni socale pozitive (Sapon- Shevin, 1990). Învăţarea prin
cooperare se poate realiza prin metoda puzzle, în care activitatea este împărţită în
sarcini scurte şi independente, realizate de către fiecare membru al echipei care ăşi
aduce astfel contribuţia la obţinerea rezultatului final, formatul învăţării împreună în
care fiecare membru al echipei participă la toate secvenţele activităţii şi investigaţia
de grup în care tema generală este subdivizată în sarcini şi proiecte mai mici.
Abordarea comunicării totale
Comunicarea totală constă într-o abordare multisenzorială utilizând
informaţia tactilă, auditivă şi vizuală, în care toate modalităţile de comunicare sunt
valorizate şi considerate a fi adecvate (Thurman, 2009). Abordarea totală permite
accesul continuu la situaţiile de comunicare din mediu (Baker, Child, 1993). Copilul
este încurajat să utilizeze modalităţi diferite de comunicare în vederea facilitării

înţelegerii mesajului (Watson, 1996). Comunicarea totală include o varietate de
modalităţi şi sisteme de comunicare, ce sunt utilizate în funcţie de particularităţile
persoanei, dar şi în funcţie de partenerul de comunicare, mediul de comunicare,
conţinutul specific şi situaţia specifică. Aceste includ: informaţia vizuală (calendare
vizuale, imagini, poze, simboluri, obiecte de referinţă), semne (limbajul semnelor,
Makaton, semne adaptate tactil), sisteme multisenzoriale (arome, texturi, interacţiune
intensivă), paşapoarte de comunicare, povestiri sociale, comunicare nonverbală
precum limbajul corpului, expresii faciale, tonul vocii, postură, atitudine) (Wilson,
2013 apud Hathazi, 2015).
BIBLIOGRAFIE:
1. Aitken, S., Buultjens, M. (1992), Vision for Doing: Assessing Functional Vision
of Learners Who are Multiply Diasabled, Edinburgh: Moray House
Publications.
2. Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T. and Pease. L. (Eds) (2000),
Teaching Children who are Deafblind. London: David Fulton Publishers
3. Akhil P. (1995): Developing Functional Curriculum for Persons with Multiple
Disabilities, a paper presented in ICEVI Asian Conference, Ahmedabad, pp. 9-
11.
4. Anca, M.D. (2009) – Psihologia deficienților de auz, Ed. Presa Universitară
Clujeană.
5. Ayres, A. J. (1979). Sensory Integration and the Child. Los Angeles: Western
Psychological Services.
6. Baker, S., Grisham, J. (1997), Transdisciplinary Activity- BasedAssessments
for Students who are Deafblind in Deaf-Blind Perspectives, Volume 5, Issues
1-3, Fall 1997
7. Bălaş-Baconschi, C., Roşan, A. (2015), Dizabilităţile intelectuale în Roşan, A.
(ccord.)m Psihopedagogie specială. Modele de evaluare şi intervenţie, Editura
Polirom, Iaşi.
8. Benga, I. (1994), Introducere în neurobiologia pediatrică, Ed.Dacia, Cluj-
Napoca
9. Bradley- Johnson, S. (1994), Psychoeducational Assessment of Students who
are Visually Impaired or Blind, , Pro-Edm Austin, Texas

10. Cermak, S. and Henderson, A. (1999) The efficacy of sensory integration
procedures. www.sinetwork.org
11. De Boer, A. A., Pijl, S. J., Minnaert, A. E. M. G. (2011): Regular primary school
teachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature.
International Journal of Inclusive Education, 15, 3, 331-353.
12. Farrell, M. (2008). The special school’s handbook: Key issues for all. Milton
Park, Abingdon, Oxon: Routledge.
13. Friend, M. P., Bursuck, W. D. (2009). Including students with special needs: a
practical guide for classroom teachers. Custom ed. New York: Pearson/Allyn
and Bacon.
14. Gargiulo, R.H. (2003), Special Education in Contemporary Society: An
Introduction to Exceptionality, Wadworth, Thomson Learning, Belmont, USA.
15. Guess, D., Mulligan Ault, H., Roberts, S., Struth, J., Sigel- Causey, E.,
Thompson, B şi Bronicki, G.I. (1990), Implications of biobehavioral states for
the education and treatment of students with the most profoundly hanicapped
conditions in the Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps, 13.
16. Hardman, M. L., Drew, C. J., Egan, M. W. (2005). Human exceptionality:
School, community, and family. Boston: Pearson/Allyn and Bacon.
17. Hathazi, A. (2015), Dizabilităţile multiple în Roşan, A. (2015), Psihopedagogie
specială. Modele de evaluare şi intervenţie, Editura Polirom, Iaşi
18. Heward, W.L. (2000), Exceptional Children. An Introduction to Special
Education, Prentice Hall, New Jersey, USA.Gearheart, C., Gearheart, B.
(1990). Introduction to special education assessment: Principles and practices.
Denver: Love Publishing Co.
19. Kelso, E. (2002), Key Elements for Effective Assessment of Children who are
Deafblind in In Touch, Summer 2002, the Newsletter of the New England
Center Deafblind Project.
20. Langley, M. (1986), Psychoeducational assessment of visually impaired
students with additional handicaps in Ellis D. (ed.) Sensory impairments in
mentally handicapped people: Beckenham: Croom Helm
21. Linder, T.W. (1993), Transdisciplinary Play- Based assessment: a functional
approach to working with young children, Baltimore: Paul H.Brookes

22. Mar, H. (1998), Psychological Evaluation of Children who are Deafblind: An
Overview with Recommendations for Practice, in DB-LINK Fact Sheet, August
1998
23. Marschark, M., Spencer, P.E, (2003) - Oxford Handbook of Deaf Studies,
Language, and Education, Oxford University Press.
24. Petruţ-Barbu Gabriela (2008), Copilul şi motricitatea. Program de educare
neuromotorie, Editura Mega, Cluj-Napoca
25. Preda, V. (2015), Particularităţi somato-psihice ale copiilor cu infirmitate
motorie cerebrală. Evaluare şi intervenţii terapeutice multidisciplinare, Iaşi,
editura Polirom, pp.304- 322
26. Schilder AG, Chong LY, Ftouh S, Burton MJ. (2017) - Bilateral versus
unilateral hearing aids for bilateral hearing impairment in adults, in Cochrane
database of systematic reviews (Online)
27. Schwartz, I.S., McBride, B. (1995), Instructional strategies in early intervention
programs for children with deafblindness in N.Haring, L.Romer (Eds),
Welcoming students who are deafblind into typical classrooms, Baltimore:
Paul.H.Brookes.
28. Siegel-Causey, E. (1995), Assessing Young Children with Dual Sensory and
Multiple Impairments. Volume 1., Columbus, Ohio: GLARCDB
29. Smith, D. D. (2001). Introduction to special education: Teaching in an age of
opportunity. Boston: Allyn and Bacon.
30. Snell, M., Brown, F. (2000), Instruction of Students with Severe Disabilties,
Columbus, Ohio, Prentice Hall Merill
31. Thawani V, (2002). Integration of children with multiple disability in
communities, prezentare la 11th ICEVI World Conference
32. Thomas, A., Chess, S., Birch, H. (1968), Temperament and behavior disorders
in children, NewYork: New York University Press.
33. *** www.romedic.ro
34. *** australianaudiology.com.au
35. *** www.nhs.uk
36. *** audioadvantagehearing.com
37. *** andersonaudiology.com

Modulul 2.
TEST LA FINAL DE MODUL
Cuprinsul secventei:
Test grilă
Evaluarea cunoştințelor însuşite în urma parcurgerii celui de-al doilea capitol
Cuvinte cheie:
1. Evaluare
2. Test
TEST LA FINAL DE CAPITOL

Completați testul de mai jos alegând varianta sau variantele corecte:
1. Evaluarea elevilor are următoarele obiective:

a. Screening
b. Identificarea elevilor eligibili și a aptitudinilor excepționale
c. Planificarea intervenției
Test
d. Aprecierea progresului înregistrat
e. Niciuna dintre variantele de mai sus
2. Modificări posibile pentru eficiența percepției vizuale în cadrul unei

evaluări sunt:
a. Așezarea în încăpere
b. Reorganizarea mediului acustic
c. Utilizarea materialelor optice adecvate
d. Amplificarea sonoră
e. Luminozitatea adecvată
3. Comportamentul adaptativ:
a. Este înnăscut
b. Apare în activități zilnice de autonomie personală și socială
c. Este legat de așteptările sociale
d. Vizează ceea ce poate să facă concret o persoană
e. Toate variantele de mai sus
4. Criteriul de clasificare al dizabilităţii intelectuale:

a) coeficientul de inteligenţă
b) intelectul
c) gradul de dizabilitate cognitivă
d) eşecul şcolar
5. Unul din criteriile de definire a dizabilităţii intelectuale este:

a) deficitul comportamental adaptiv
b) vârsta
c) statutul socioeconomic al familiei
d) schema corporala
8. Comportamentul adaptativ face referire la:

a) comunicare, abilităţi sociale, sănătatea şi securitatea personală, timp liber
b) abilităţile cognitive
c) comunicare, abilităţi cognitive, timp liber
d) coeficientul de inteligenţă
9. Valorile coeficientului de inteligenţă (I.Q.) în cadrul dizabilităţii intelectuale

moderate sunt cuprinse între:

a) I.Q. între 0 - 20/25
b) I.Q. între 35- 50/55
c) I.Q. între 20/25-35
d) I.Q. între 50/55-70/75
8. Gradul pierderii auditive în deficienţele auditive uşoare are valori cuprinse

între:
a) 20 – 40 dB
b) 40 - 70 dB
c) 70 – 90 dB
d) peste 90 dB
9. Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilitate auditivă depinde de:

a) coeficient de inteligenţă ridicat
b) acces la servicii specializate conform nevoilor de dezvoltare şi învăţare
c)interpreţi în limbaj mimico-gestual
d)resturile de auz ale copiilor
10. Implicaţiile majore ale dizabilităţii vizuale sunt la nivelul:

a)stării de sănătate
b)abilităţilor cognitive
c)orientării şi mobilităţii
d)implicării părinţilor în procesul instructiv-educativ
11. Elevii nevăzători utilizează în scris-citit:

a)labiolectura
b)sistemul Makaton
c)alfabetul Braille
d)limbajul gestual
12. Dezavantajele intervenției unu la unu fac referire la :

a. Izolarea copilului de colegii de clasă/grupă
b. Posibilitatea redusă de generalizare
c. Interacțiuni sociale reduse
d. Reducerea timpului de intervenție
e. Eliminarea prompt-ului
13. Abordarea Millieu face parte din:

a. Abordările naturale
b. Strategiile generale de intervenție
c. Modelul COACH
d. Învățarea pe unități tematice

Suport Curs Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Conf. univ. dr. Andrea Hathazi

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 1

1.1. INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI

Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul I, semestrul I.

Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu

E-mail: andrea.hathazi@ubbcluj.ro Pagina web a cursului:

1.2. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE

1.3. DESCRIEREA CURSULUI

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 2

1.4. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

Modulul 1 își propune să evidențieze implicațiile conceptelor de dizabilitate şi

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 3

Modulul 2 se intitulează ”Persoanele cu dizabilităţi şi implicaţiile asupra

Bibliografia recomandată include:

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 4

1.6. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 5

Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu

1.7. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS

- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. CALENDAR AL CURSULUI

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 6

1.9. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE

Temele de verificare vor fi postate pe platforma ID. Temele propuse se regăsesc la

Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile

1.9. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 7

1.11. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI

1.12. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 8

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 9

Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii "Dizabilitatea

Conceptul de „nevoi speciale” se utilizează în literatura de

Declarația de la Salamanca (1994) a reglementat termenul de educație incluzivă și

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 10

În România, Legea nr.448/ 2006 reglementează drepturile şi obligaţiile persoanelor

Definiţii ale Cerinţelor Educative Speciale (CES)

Polonia (2009/2010)(1.3% în sistemul

Olanda (2009/2010)(2,7 % în sistemul de

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 11

Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la

Dizabilitatea corespunde nivelului de dezvoltare a persoanei,

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 12

Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în

Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi

Ca urmare a implementării CIF (Clasificarea Internaţională a

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 13

CIF ( Clasificarea Internaţională a Dizabilităţii) susţine o abordare în care rolul

CIF oferă un model ştiinţific pentru fundamentarea interacţiunii dintre starea de

CIF conţine o clasificare a factorilor de mediu care pot să se constituie fie în

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 14

În CIF informaţiile sunt organizate în două părţi.

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 15

(a) Funcţiile şi structurile organismului

(b) Activităţi şi participare

Partea 2. Factori contextuali

(c) Factori de mediu

(d) Factori personali

Funcţiile organismului – funcţii fiziologice ale sistemelor organismului (inclusiv

Structurile corpului - părţile anatomice ale organismului (organe, membre şi