PLR1063 Psihologia Educatiei

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Centrul de Formare Continu, nvmnt la Distan i Frecven Redus
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
Suport de curs
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Conf. univ. dr. Viorel Mih
1
Cluj-Napoca, 2016
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Date de identificare a cursului

Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie general, Psihologia dezvoltrii i
Psihologia educaiei i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul asistrii
copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt.
Psihologia educaiei i elemente de psihologia dezvoltrii realizeaz o integrare a cunotinelor
de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea
viitoarelor cadre didactice din nvmntul primar perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic).
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Numele cursului - Psihologie educaiei
Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie i Codul cursului PLR1062
tiinele Educaiei, str. Republicii 37 Anul, Semestrul anul I, sem. I
Telefon: 0264-590967 Tipul cursului - Obligatoriu
Fax: 0264-590967 Pagina web a cursului-
E-mail: viorelmih@psychology.ro http://psijoped.psiedu.ubbcluj.ro
Consultaii: Miercuri, 12-14 Tutori Lector univ.dr. Viorel Mih
Condiionri i cunotine prerechizite

nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei
Psihologie general i a Personalitii. De asemenea cunotinele dobndite prin aprofundarea
disciplinei Psihologia dezvoltrii sporete considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le
propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de
evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. De
asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse
bibliografice.
Attkinson R. si Attkinson R. (2002). Introducere in psihologie. Ed. Tehnic.

Miclea, M. (1994).Psihologie Cognitiv. Ed. Gloria. Cluj-Napoca
Radu, I (si col.) (1991). Introducere n psihologia contemporan.Ed. Sincron.
Parot, F., i Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie: Istoric i metode, Ed. Humanitas.
Descrierea cursului
2
Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu
principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele
bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgnd
aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a nvrii i a predrii
implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra
nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care au reuit s se impun n
comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale
psihologiei.
Prin studierea acestei discipline i a bibliografiei recomandate, la nivelul studenilor, se va
urmri:
cunoaterea i valorificarea principalelor abordri teoretice (cognitiv-informaionale i

social constructiviste) din domeniul psihologiei educaionale i aplicarea lor n domeniile
predrii i nvrii
analiza comportamentului de nvare i identificarea cauzelor (factorii declanatori, de
meninere) i componentelor deficitare ale acestuia
utilizarea de tehnici de nvare activ i de monitorizare a nvrii i nelegerii
proiectarea de intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze
principiile nvrii autoreglate
proiectarea de strategii de promovare i meninere a comportamentelor adaptative ale elevilor n
clas.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul este organizat n 4 module.

Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n
revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist.
Bibliografie:
Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.
Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-
Napoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier,
Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.
Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj-
Napoca.
Mih, V. (2011). Psihologie educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
3
Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor
educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale
ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a
acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris.
Bibliografie:
Napoca.
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de
didactic aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitar Clujean.
Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Polirom, Iai.
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Skuy, M. (coord.) (2002). Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia. ASCR,
Cluj-Napoca
Modulul 3 definete i operaionalizeaz conceptele de management al clasei, precum i
unele concepte conexe (analiz funcional, programe de administrarea a ntririlor,
programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc.).
Bibliografie:
Napoca.
Cluj-Napoca
Modulul 4 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea

activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi
speciale n procesul educativ.
4
Bibliografie:
Napoca.
Cluj-Napoca
Modulul 3 Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului.
Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu descrierea
caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut modificrile fizice din perioada
preadolescenei i adolescenei i se prezint stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Jean Piaget
Bibliografie:
Cluj-Napoca
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Aa cum am menionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module,
care abordeaz aspecte centrale ale psihologiei educaionale. Parcurgerea acestora va
presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, pentru
care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea
titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri contrase a informaiilor
nucleare aferente fiecrui modul dar mai cu seama v vom oferi, folosind mijloace auditive i
vizuale explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea
ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va concretiza n
parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor de verificare si a
proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare
activitate (lucrri de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activiti
obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile
interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea
studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
5
a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem anunat cu cel puin 30 de zile naintea
datei de depunere a acesteia.
Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii.
Materiale i instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenelor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line)
- imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
- acces la echipamente de fotocopiere
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate 2
ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a
oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire
se recomand lectura atent a primelor dou module; la cea de a doua se discuta ultimele doua
module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De
asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau
tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru,
in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua
intalniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele
semestrului V. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen n proporie de
80% (8 puncte) i b. evaluarea celor dou lucrri de verificare din curs 10% ( 1 punct) i c.
evaluarea referatului de semestru 10% ( 1 punct).
Pentru predarea lucrrilor i a referatului se va respecta termenul de depunere. Orice
abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei
lucrri.
Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluator atunci
poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.
Elemente de deontologie academica

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
6
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii.
Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau,
in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu
va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
Studeni cu dizabiliti:
Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.
Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o
planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog,
mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i
rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului
tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.
7
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:
Introducere
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o

integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd
ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast
orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul
educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii
critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i
tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului
clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c
aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca:
managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii
din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative,
care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul
dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set
de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i
dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional,
comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta
(relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c)
abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a
predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii
psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le
aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc.
Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a
instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de
abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de
contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care
face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.
8
Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei
colare.
Obiectivele modulului:
Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s:
- explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz

conceptualizarea nvrii i predrii;
- cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale
specifice fiecrei arii tematice stuudiate
- neleag experiena de nvare
- identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali n
nvare, predare, evaluare.
- utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor
intervenii educaionale eficiente.
- aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a
mediului de nvare
- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale
Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia

colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate
tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea
multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale
psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv,
psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o
component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer
astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului
educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din
cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar.
Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de
a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional.
Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final
vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic
a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor
fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i
dezavantajele lor.
9
1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE
EDUCAIONALE
Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu

urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi
detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui
elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din
clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe
elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem
puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri
corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii
pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum
s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt
adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem
din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate
de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi
aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul
pas in demersul spre cunoatere.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui
profesor:
1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva
i n predarea cotidian
2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile
educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori.
3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i
paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare)
4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect
particular i cum trebuie nvat.
Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine.
Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor
cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui
text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu
depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire.
Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea
propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei
acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi
mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global).
Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate
dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.
1. Cunotinele psihologiei educaionale
10
Cunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic
i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest
timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale
profesorilor.
Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat;
pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau
corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii
care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii.
Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui
rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i
asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii
proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor
abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul
colar, cercettorii din domeniu educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care
s fie centrate pe elev.
2. Obiectivele psihologiei educaionale
Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat
pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n
condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a
fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot
contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei
educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi
aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi
angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii,
psihologia educaional i propune urmtoarele obiective:
valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i
aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii
substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele
centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual
promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii
asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar;
reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente
n practic.
analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare
analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor
declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor
identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia
i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor;
proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze
principiile nvrii autoreglate
11
Tem de reflecie nr. 1
ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul

de vedere al relevanei proprii
Este important pentru profesori s devin consumatori informai ai cercetrii
i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic a acelor
informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii. Faptul c o
idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i trebuie luat de
bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem suficiente
informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.
1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE

ACTUALE N NVARE I PREDARE
Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile

actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate
i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.
1. Interaciunea cogniii emoii
Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia,
nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i
emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus,
2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea
funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi,
2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c
oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt
prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.
De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre
competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale
pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i
gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au
relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b)
sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi)
(Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi
mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie,
dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale
12
devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea
nvrii.
2. Relaia convingeri, intenii, aciuni
Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul
mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului.
Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur,
obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le
avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui
aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de
elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia,
memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii,
care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care
urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta
i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c
analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor
asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu
este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care
are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care
le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i
construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.
De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a
simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un
mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia
de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns,
aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note
de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la
experimenierea unor sentimente de nfrngere.
Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate.
Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului
asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput.
Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru
atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are
valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident
pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se
datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili
va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care
consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s
nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa
obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii
eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999).
Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai
de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii,
13
vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi
din umeri.
Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd
elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor
decizii 3. Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii
Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu

toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu.
Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra
proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva
concluzii:
nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru
al Afacerilor Educaionale, 1997).
nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter
preponderent ludic.
din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe
semnificaii personale.
ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa
real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea
automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i
control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite
aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s
studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei
nvri de tip autoreglat.
4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare
Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene
(cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i
s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru
poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge
dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca
atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a
cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a
cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea
pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o
lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze
condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale
elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub
14
influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal.
Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass
media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de
popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei
de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socio-
economic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci
(2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului
pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s
creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a
efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile
nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)
1.3. PROFESORUL EXPERT
Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de

abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de
predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel
spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert.
Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un
anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de
un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a
deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine
5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire,
abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate
separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun
msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce
neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un
anumit transfer.

Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.
1. Abilitile de nvare
Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile

de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea implicit
are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc
15
incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea
selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea
selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care
implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.
2. Abilitile de gndire
Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a
ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii
materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative
includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor produse
noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte,
practicarea.
3. Baza de cunotine
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen

n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai
inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai
performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar
adevrate aceste constatri?
Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel
de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici
i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah.
Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale
pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste
sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru
piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar
a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare,
ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene
semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe).
Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea
juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i
nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global.
Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii
experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n
continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost
studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii
n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al
experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de
expertiz.
Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a
memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive,
16
achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu
asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de
practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci
de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni
profesori experi.
3.1. Tipuri de cunotine-experte
n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din

domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin
experiene de nvare n afara colii.
n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum
anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia
elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm
i aplicm testele de cunotine, etc.
n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n
cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei
n liceu.
3.2. Organizarea cunotinelor de expert
Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor?

Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate
mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este
oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul
rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii
grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura
de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante
pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de
suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd,
aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea
sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste
cunotine.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le
mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate
provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat
doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat
exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate
explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.
17
2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE
Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor

responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai
evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective,
urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire
(McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o
comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un
anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele
cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri
tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din
psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme.
S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele
importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de
paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.
1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp

convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore
ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare
produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai
cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre
un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului
behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea
repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de
ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii,
profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz
i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale.
Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile
predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din
metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn
tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare
are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n
capitolul consacrat acestei teme.
Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,

evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
18
2. Paradigma cognitivist
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a

nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul
se mut pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de
cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea
performanelor (produsele nvrii)
(b) analiza sarcinilor de nvare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de
adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le
utilizeaz elevii pe parcursul nvrii.
Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a
noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care
noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate
noilor solicitri.
Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine
dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din
aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor
consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.
2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.
Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea
funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou
ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea
procesului educaional:
(a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei
cognitive? i
(b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional,
comparativ cu perspectivele anterioare?.
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:

accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare
(nsoite de o prelucrare de adncime).
19
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului
urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti
de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i
control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri
care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii,
testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii
Teoria behaviorist Teoria cognitivist

Structuri centrale Structura de contingene. Structura reprezentrii problemei.
nvarea reprezint nvarea reprezint o modificare a regulilor
schimbarea n rata de rspuns. i procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Scopul interveniilor Predicia i controlul Modificarea reprezentrilor pentru creterea
comportamentului eficienei procesului rezolutiv.
Rspunsul bun Utilizarea procesului bun, utilizarea de
Rezultatul nvrii reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.
2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i
relevana lor pentru educaie.
20
1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe
care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit
predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea
activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu
doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care
relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n
Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe
materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a
facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri,
reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea
de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti
de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii.
2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor

actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau
de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este
mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de
cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a)
s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare,
chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte),
iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date.
3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii

fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care
determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal
sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru
rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice
pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a
semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii
elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de
ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.)
Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii
elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz
importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i
memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate
interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care
exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat
al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953).
Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de
interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia
citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i
motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la
preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri
sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia
21
deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n
modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev.
4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de

cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de
informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile
anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind
faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine
n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive).
Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n
care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu
ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit
acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune
accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze,
identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai
puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine
una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de
motivare a elevilor pentru nvare.
n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a)
s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor
informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai
faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite
(imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de
probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea
capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor.
5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.
Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe
baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva
caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena
intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen
redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi
factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat:
repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce
progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea
resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit
interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de
care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane,
o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare
22
minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre,
dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din
scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i
automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru
va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de
automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile.
6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele
motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n
principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele
cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul
dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare
cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale.
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este
determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne
confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile
experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie
reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i
noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie
doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au
tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele
anterioare i cu gndirea celorlali.
7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a
informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de
evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s
ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai
performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De
asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel
unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil
nelegerea celor citite.
n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi
aplicate la propria activitate de predare.
3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
23
Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se
afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de
simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998)
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o
stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana
participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe
care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ
antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei.
De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr
s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie.
Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de
asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale
dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii
cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai
benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.
b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).

Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este
un produs al acestei interaciuni:
Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi
strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive
sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky,
1978).
Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte,
semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-
construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit
din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca
24
un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care
elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).
Educaia din perspectiv socio-constructivist:

Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n
care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin
participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare
(Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre
deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile
utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii).
Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b)
diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i
conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare,
cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de
nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra
nvrii?
Rezumat
Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se
supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt
parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica
educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea educaional
a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma
constructivist..
Test de autoevaluare nr. 1
1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu

concret din domeniul muzical.
25
2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine
artai n ce fel pot deveni novicii experi.
4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..
Lucrare de verificare nr. 1
1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert.

3 puncte
2. Stabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale.

3 puncte
3. Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare
i predare?
3 puncte
N.B. Un punct se acord din oficiu.
Bibliografie minimal:
Napoca.
Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti
Modulul nr. 2. Abordri ale nvrii
26
Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale
acestora.
Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele

competene:
Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i
aplicarea acestora n proiectele de intervenie specifice
Explicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare.
Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvrii
Conceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind
de la modelele specifice de nvare
Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale
aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a
teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-
constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nvrii, cu accent
pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare:
ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor
discuta etapele achiziiei citirii precum i implicaiile lor educaionale. Procesul de scriere este
abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a
practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.
Cadrul general
Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri
diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz
importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive.
Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output,
punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii
accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.
27
Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi,
comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun
un anumit specific procesului de nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de
analiz diferite ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra
procesului educaional.
O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile
nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz
vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.
1. CONCEPTUL DE NVARE
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de

probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un
film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu.
Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau
transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot
parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii
din afara colii, la locul de munc i n timpul liber.
nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni
de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de
cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De
exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli,
informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea
cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva
probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic;
pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la
coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se
refer la folosirea acestei abiliti.
1. Definiia nvrii
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de

probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un
film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu.
Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau
transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot
parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii
din afara colii, la locul de munc i n timpul liber.
n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nvarea i rezolvarea de
probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii. Un numr redus de cercettori au
examinat procesul nvrii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activitilor din timpul
28
liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nva mai multe n afara
colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori
mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987;
Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nvrii la un mod general, pentru a
sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm atenia spre
coal i clas.
nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni de-
a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine
prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu,
nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre
tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a
obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi
soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o
jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem
un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei
abiliti.
2. Modificrile comportamentale
Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nvarea ia timp. Pentru a msura nvarea

comparm modul n care organismul reacioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar
reacii similare. Ceea ce conteaz n procesul nvrii este schimbarea comportamental i nu
schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n
mrirea muchilor sau n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie.
Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora.
Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri
permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la
ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Meditaie transcedental i de
la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nvarea s- produs. Comportamentul
deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat
de interesul nostru de a gndi, simii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc.
Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider
comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia
sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe
comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nvarea n coal
schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a nelege anumite lucruri.
3. nvarea i experiena
29
Ultima component a nvrii este cea de rezultat al experienei. Termenul de
experien limiteaz nvarea. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm
o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n
comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o
persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n
capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile
fotochimice din retin, nu reprezint nvare.
4. nvarea i maturarea
Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile

comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul
normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la
fiinele umane, mai mult datorit maturrii dect nvrii. Un anumit nivel de maturare este
necesar pentru nvarea vorbirii dei experiena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a
acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele
fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nvarea.
Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau

la baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum
rolul procesrilor cognitive.
(b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns,
punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr.
(c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social
a unei persoane.
Prin ce se deosebete nvarea de maturare
5. Mecanismele generale ale nvrii

O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii
i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz
nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.
30
Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului
de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica
lor de predare i evaluare.
(a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de
nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea
profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare
astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri
dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n
manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a
rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n care
profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea
rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare;
(b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de
procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate,
actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre
modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele
utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz
ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au
dovedit invalide.
2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII
2.1. Premisele nvrii de tip behaviorist
Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner

nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului,
determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nvrii unor
coninuturi informaionale se exprim prin gradul de achiziie i implicit de redare a acelor
coninuturi i mai puin prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei
abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c menine
controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Mai mult predarea reprezint o
activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care
aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat
(predeterminat)).
Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n
dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educaionale. Abordarea behaviorist, aa cum a
fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene
procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii
programelor tehnologiei educaionale.
31
Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de
exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i
totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze
producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a obine aceste rspunsuri dezirabile din partea
elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversiti de programe de administrare a ntririlor
i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care
este procesat informaia n timpul nvrii, precum i modalitatea n care sunt formulate
rspunsurile.

Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:
relaiei profesor-elev
predrii
evalurii
Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c

aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei.
Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz:
(a) n primul rnd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai n condiiile n
care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaiile obiective realizate
asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele
comportamente devin astfel sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip
comportamentalist.
(b) n al doilea rnd, influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel,
gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca
produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(c) n al treilea rnd, observnd similaritile existente ntre comportamentul uman i cel
animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani
explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).
(d) influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i
sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse
colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(e) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint
fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.
Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile

respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n
interaciunea sa cu mediul.
Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale,

mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.
32
2.2. Condiionarea clasic
Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nvare, fiind ntlnit
att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nvare const n
asocierea dintre un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emoional, pe
care stimulul nu l-a produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare a fost descoperit de ctre
Pavlov, la nceputul secolului XX. nvarea prin condiionare pavlovian se bazeaz pe existena
unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului.
Pavlov studia modul n care funcioneaz mecanismul salivaiei la cine. El a observat c n
momentul n care cinele vede hrana, reacia de salivaie se intensific. Faptul c hrana provoc
din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau
condiionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondiionat (SN). n mod similar, reacia
de salivaie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondiionat (RN). Sigur c,
ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc
stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asociaz n mod repetat cu
un stimul necondiionat, stimulul neutru devine stimul condiionat (SC). Acest lucru se traduce
prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condiionat (RC)) cu
cel declanat de stimulul necondiionat. Acest proces simplu de nvare, prin asociere repetat se
numete condiionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc
nvarea n cadrul condiionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondiionare n care
stimulul necondiionat declaneaz rspunsul necondiionat.
Faza de precondiionare: SN RN
Faza de condiionare: SN & SC RN
SN & SC RN

Faza de postcondiionare: SC RC
2.2.1. Implicaii educaionale
Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor
rspunsuri emoionale negative la elevi. Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev n
relaia cu profesorul, cu nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de neglijat.
Pentru a exemplifica modul n care emoiile negative afecteaz performana elevilor ne
vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent n
coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reacii
subiective, fiziologice i comportamentale, care nsoesc preocuparea elevului cu privire la
posibilele consecine negative ale nereuitei n situaia de testare (Sieber, ONeill i Tobias,
1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nsoete situaia n care elevul este
evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan. Anxietatea de evaluare se
declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condiii: (1) elevul percepe situaia de
testare ca fiind amenintoare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei
(ex. nu a nvat destul, nu se poate concentra n situaia de examen, nu poate face fa atitudinii
agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecinele unui eec (ex. Dac iau nota
33
patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce iniiaz o astfel de reacie este
de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor,
naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat,
care declaneaz reacia de team (reacie necondiionat). Mecanismul de generalizare face ca o
astfel de reacie s se manifeste i n alte situaii de examinare (funcionnd, ca un stimul
condiionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai
mult, o astfel de trire negativ se poate autontreine, prin faptul c, manifestrile
comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite,
transpiraie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reaciile agresive ale profesorului (ex.
ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele
atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite
gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce
duce la apariia unor dificulti sau chiar blocaje n reactualizarea informaiilor specifice, legate
de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nvat anterior),
iar performana n sarcin scade.
Distingem mai multe manifestri ale anxietii de evaluare la diferite niveluri:

a) la nivel fiziologic transpiraie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea
semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, senzaia de gur uscat
b) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi
amintesc nimic., Situaia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez
gndurile.
c) la nivel comportamental agitaie motric, comportamente de evitare, abuz de substane
d) la nivel emoional fric, furie, dezamgire, neajutorare
Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale
elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii
care au experiene aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune
generalizat fa de coal i fa de nvare. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n
consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii.
Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele
clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate
negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora,
elevii sunt nvai s asocieze situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e
incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod
treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s
creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea
sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii.
De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate
solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea
de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia
ntregul test, trece testul de la sine neles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit.
Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se
familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoea. De asemenea, dezvoltarea
unor abiliti de coping adaptative n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare,
34
abiliti de rezolvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin n situaii de
evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui
astfel de sentiment al anxietii de testare.
Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus,

formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg,
2004)
Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ. Profesorii excesiv

de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar
de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educaional.
Teama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se
poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat
acele ore. Profesorii pot s anticipeze situaiile n care sentimentele negative sunt nvate pe baza
mecanismului condiionrii clasice i s ncerce s previn astfel de situaii (Tauber, 1990). De
exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurt specificare
nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se ateapt s se descurce bine. Elevii ar
putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri n urma unui examen dificil i
ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un
profesor ar putea s vrea s despart mesajul pozitiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o
experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea studenilor acest mesaj pozitiv n mai multe
momente diferite, nu doar nainte de a da teste dificile.
Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni condiionarea
unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu triri emoionale
pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel mai ridicat al
anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot lsa elevii
care au dificulti n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea
pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi.
Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietii.
Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea
psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe
elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ.
Identificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic n coal.
2. 3. Condiionarea operant
Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea

const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului,
35
determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nvrii
comportamentamentale, bazat pe principiul condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul
n care comportamentul e influenat de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i
pedepse. Dei majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra
implicaiilor behaviorismului n cazul oamenilor.
Spre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul
condiionat, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de
ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de
ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s
creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului
dezvoltat de ctre Thorndike.
Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod
repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare.
Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran,
Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de
mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete.
Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de
a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol
crucial n determinarea comportamentelor viitoare.
Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal,
Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii
ale teoriilor nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu
consecinele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecinele ntresc comportamentul; iar
dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care
subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecinele neplcute reduc frecvena
acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfacie cnd citesc un anumit gen de literatur e
probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera
alte activiti.
2.3.1. Ce este o ntrire?
Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin
impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l
ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz).
O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena
comportamentului asupra cruia acioneaz.
Altfel spus, vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui
comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel
comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din
comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev
ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin
aprecieri sau laude din partea profesorului).
Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni

ntrire:
36
(a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte
ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o relaie
sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea
ntririlor este denumit i managementul contingenelor.
(b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit
efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din
dimensiuni (intensitate, frecven, durat)).
(c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire pentru
un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast
funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate dobndi un
stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia.
Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele
sunt acordate pentru anumite performane, ns nu determin n mod necesar recurena
comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu
duce neaprat la repetarea performanei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz
numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i
de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore
pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de
evitarea unei note mici.
Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:

a) limite practice:
predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale
instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea
critic, rezolvarea de probleme)
nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi
b) limite teoretice:
nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii
3. ABORDRILE COGNITIVISTE
Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui

elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s
rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de
dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru
nseamn c:
(a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau
ale coninuturilor studiate), iar
(b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra
acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).
Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie
reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le
37
manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc
nvarea?
nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat
un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n
baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm
anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient,
pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare.
Coninuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se
realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii
acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. De exemplu, n momentul
n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi: selecia ideilor
importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca
importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale
ale materialului.
Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv

activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer
la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia
din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i
utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii
informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite
procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de
registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative,
procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste
strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o
prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare
de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului
urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate
sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de
la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de
memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
38
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit
prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe
baz de proiecte.

Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii
3.1. Diferene n abordrile cognitive i comportamentale
Procesul de nvare nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a
comportamentului extern pe baza unor ntriri sau pedepse. Psihologia cognitiv studiaz
activitatea de nvare, respectiv modul n care subiectul uman prelucreaz informaia prin
intermediul unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogniia i medierea.
nvarea devine astfel n primul rnd un proces intern, iar cunotinele asimilate depind n bun
msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus n timpul nvrii, de adncimea
de procesare i de modul de organizare i de structurare a cunotinelor.
Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de

nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita
producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive:
(a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n momentul n
care ofer rspunsuri corecte/incorecte,
(b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare de
probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care
opereaz.
Ca atare, psihologia cognitiv ncearc s evidenieze mecanismele procesrii mintale,
prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii, utilizeaz informaiile pentru a face fa
diferitelor situaii problematice, exploateaz cunotinele. n acest scop reprezentanii paradigmei
cognitive utilizeaz o diversitate de sarcini de nvare i evalueaz variabile implicate n procesul
39
nvrii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor oculare i a fixrii privirii,
msurarea timpului de reacie, analiza protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de
msurtori pot fi evideniate operaiile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de nvare.
Pornind de la aceste date se fac predicii, privind relaiile dintre coninuturile nvate i
procesrile care au loc n timpul nvrii. Una din aceste predicii susine c, un timp de inspecie
i de procesare a unor secvene de coninut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a
secvenei respective.
Exist cteva probleme pe care le sugereaz o astfel de abordare:

a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica n
contexte diferite?
b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale?
c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile?
d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului,
e. Cum sunt reactualizate i exploatate?
Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de
eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea
acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta
elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a
nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un
cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient
organizate.
Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nvare este memoria. Ea
repreint mecanismul mental care ne ajut s reinem i s reutilizm informaiile stocate
(Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de nvare s aib loc respectiv pentru ca
schimbrile de la nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii
trebuie s-i aminteasc experienele anterioare. Pentru a rspunde la ntrebarea: Cum nva i
memoreaz elevii? vom analiza cteva modele ale memoriei, mpreun cu implicaiile
educaionale ale fiecruia. Cercetrile cu privire la memoria uman (Anderson, 1995; Byrnes,
2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaiile noi sunt
reinute (sau uitate).
Exist mai multe modele de prelucrare a informaiilor care descriu procesele cognitive i
modul n care opereaz memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul
stocrii pe etape a informaiilor, modelul adncimii de procesare i modelul memoriei de lucru.
3.2. Modelul procesrii de informaie
Un prim model l reprezint modelul procesrii de informaie, care dei are un caracter
relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problematizare, privind
40
aplicaiile prelucrrii de informaie n domeniile nvrii i a diferenelor individuale privind
nvarea.
Modelul procesrii de informaie se constituie ca un cadru de analiz a modului n

care funcioneaz procesele mintale. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson (1968) i a
dominat teoriile cognitive ale nvrii i memorrii ncepnd din anii 70. Bazele modelului au
fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale.
n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor.
Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul
extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste operaii,
memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor.
Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este
un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri
de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra
simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii.
Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a
informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente.
Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de

informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu
formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului
informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite
niveluri. De pild, cnd unor elevi de clasa a VII-a li se prezint pentru prima dat, la ora de
biologie structura sistemului circulator, cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile
subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaz informaiile noi i cum le relaioneaz cu cele deja
cunoscute? Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n
care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii.
Aceste procese includ, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor (imagini
vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor pe baza unor
informaii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru
prelucrarea informaiei achiziionate. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd
felul n care individul l prelucreaz n condiii precizate, devine posibil s inferm ce procese
intervin i s construim o diagram a cursului informaional care ilustreaz secvena acestor
procese (Schaffer, 2004)).
41
Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu,
la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea
n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz
i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei
componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i
memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care
nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din
echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie
de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz de la o
persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul
(Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale. Fiecare din
aceste procese ndeplinesc diferite funcii, care sunt activate pe msur ce informaia e procesat.
Sgeile din model reprezint locul n care aceste funcii au loc, n timp ce ovalele reprezint
procesele de control sau practicile de execuie care genereaz, regleaz fluxul informaional.
Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectane,
monitorizarea progresului i metacunoaterea (cnd ne controlm n mod contient procesele).
Memorie de lung durat
Atenia
Stimul Registru Paternurile de
extern senzorial Repetiie i codareReturnare sau redirecionare
recunoatere
Declin
Pierdere de informaie
Memorie de lucru sau de scurt durat
Uitare
Fig. 1. Modelul procesrii de informaie
42
Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie n

coal.
4. ABORDRI CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII
Conceperea de sisteme instrucionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat att de ctre

psihologii cognitiviti ct i de teoreticienii tehnologiei educaiei, datorit prescrierilor rigide de
proceduri i pai, precum i datorit proiectrii inflexibile a materialelor educaionale. Dup cum
am vzut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive nvarea este asimilat unui proces
dinamic, n cadrul cruia elevii particip n mod activ la construcia propriilor semnificaii. n
consecin, rolul profesorilor i al tehnologiei educaionale nu este acela de a impune pai,
proceduri i structuri rigide de nvare, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a
mediilor de nvare, care s faciliteze construcia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de
abordare a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub
denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile
constructiviste subliniaz interpretarea informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile
constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informaiile n funcie de realitatea
personal i nva prin observaie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se
cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i
identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena nvrii. Profesorul poate s faciliteze
acest proces de construcie personal prin:
iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru elevi;
crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele
achiziionate;
facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice,
att transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline
(Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).
Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s
descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci
cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru
c, n procesul de nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt
deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei
astfel de paradigme devine mai curnd ghidul de pe margine dect neleptul de pe scen; n
felul acesta, asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar
persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile din clas (Weinberger &
McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi
43
valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii
proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s expui o lecie.
a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort
mai susinut i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice.
b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de
reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe
nelegerea de adncime a materialelor nvate.
c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii
de nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor
acestuia i o implicare mai mare n activitile colare.
d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept
care descrie sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile
legate de selecia coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004).
4.1. Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii
Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz:
1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte
din experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza
proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i
structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de
pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative
sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur
att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese
i abiliti.
2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe
interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete
propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc
ntotdeauna de la realitate.
3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea,

nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii.
4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte

din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor
confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel
n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu
ceilali.
5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc
n situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua
44
informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate
strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale.
nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv
de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena
pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de competene, fie de performane.
Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.
4.2. Dimensiuni ale unei educaii de tip constructivist
Elevii vin n clas cu propriile lor experiene i cu o structur cognitiv bazat pe acele
experiene. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puin valide i coerente. Elevul
i va ajusta propriile structuri cognitive i acionale doar n msura n care informaiile sau
experienele noi sunt relaionate cu cunotinele stocate deja n memoria de lung durat.
Inferenele, elaborrile i relaiile ntre cunotinele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev,
pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru. Informaiile
memorate, neancorate n experienele sau n reelele de cunotine anterioare, de cele mai multe
ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca nvarea s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc
informaia n mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent.
Prezentm n continuare cteva din dimensiunile nvrii centrate pe elev, explicate pe

baza factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin n nvarea de tip constructivist.
Tabelul 1. Principii ale nvrii centrate pe elev: factori cognitivi i metacognitivi
DIEMENS EXPLICAIE
IUNE
natura nvarea unor coninuturi complexe este mult mai eficient atunci
procesului de cnd este un proces intenional de construcie a semnificaiei; acest proces
nvare rezult din coroborarea informaiilor procesate i experien
scopurile elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi reprezentri
procesului de coerente i semnificative ale informaiilor nvate
nvare
construcia prin relaionarea informaiilor noi cu cele stocate n memorie (sub
informaiei forma unor reele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul
construiete noi configuraii informaionale cu sens
gndire elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i
strategic de raionare corespunztor scopurilor nvrii
strategiile strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor
metacognitive mentale faciliteaz gndirea creativ i critic
contextul nvarea este influenat de factori de mediu, cum ar fi: cultura,
nvrii tehnologia i practicile instrucionale
influene motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat
motivaionale i pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile
emoionale asupra emoionale, credine, interese i automatismele gndirii
nvrii
motivaia creativitatea elevului, procesarea de adncime i curiozitatea
intrinsec a contribuie la motivaia nvrii; motivaia intrinsec este stimulat de
45
procesului de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutii i al dificultii, i care
nvare corespund intereselor personale ale elevului; ea asigur deciziile personale
i controlul realizrii sarcinilor
efectele acumularea de cunotine complexe i de abiliti este dependent
motivaiei asupra att de efortul susinut al elevului ct i de practic asistat; fr motivaia
efortului elevilor pentru nvare, dorina de a exercita acest efort nu poate fi
conceput fr constrngeri
influenele nvarea este mai eficient atunci cnd profesorul ia n considerare
dezvoltrii asupra elementele de difereniere ale elevilor (datorate oportunitilor i
nvrii experimentrii diverselor constrngeri de nvare) n domeniile psihic,
intelectual, emoional i social.
influene nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile
sociale asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilali
nvrii
diferene elevii prezint stiluri de nvare, strategii de abordare i abiliti
individuale n diferite n funcie de experienele pe care le-au parcurs i de ereditate
nvare
nvare i nvarea este mai eficient cnd sunt luate n calcul diferenele
diversitate lingvistice, culturale i sociale dintre elevi
evaluarea stabilirea de standarde ndeajuns de nalte i provocatoare i
evaluarea elevului i a procesului de nvare inclusiv evaluarea
diagnosticului, procesului i rezultatului sunt pri integrale ale procesului
de nvare
Care sunt elementele eseniale pentru o educaie de tip constructivist i n ce fel difer
de o nvare bazat pe modelul tradiional? Nu de puine ori, predarea poate s se asemene unui
show al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive. Instrucia este
reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei depinde n mare msura
de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de
cunotine, pe care elevul trebuie s o asimileze n mod pasiv, necritic. Prin transmiterea
propriilor semnificaii i interpretri, se acord implicit mai puin timp ntrebrilor, reflexiilor i
problematizrilor elevului, precum i interaciunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela
de a asimila n mod necritic nite explicaii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le
evalua sau argumenta. (Caprio, 1994).
Una din modalitile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat
const n organizarea informaiei n jurul problemelor, ntrebrilor, a unor situaii contradictorii
sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii s i dezvolte baza de cunotine i abilitile critice,
prin prezentarea unor idei generale, care urmeaz a fi fragmentate n componente, fiecare din
acestea urmnd a fi analizat critic i argumentat. Activitile centrate pe elev se pot realiza prin
ncurajarea acestora s formuleze propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s
ajung la concluzii proprii.
Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o
predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil
de asimilat. O schimbare de paradigm reclam n general abandonarea perspectivelor i
practicilor familiare i adoptarea unora noi (Brooks i Brooks, 1993). O astfel de schimbare de
46
paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nvarea
i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993):
angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organizare a
informaiei.
acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri,
fr a se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup
adresarea ntrebrilor.
ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii.
utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul a
clasifica, a analiza, a crea.
promovai autonomia i iniiativa elevului.
utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative.
pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au neles
cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles.
luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, ns
nu este unica sursa de informaie.
O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli.

Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau
a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor
informaii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin
care se verific cunotinele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care
s includ noile informaii, lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc soluii
proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferene pe baza
crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat. Rolul
profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive,
i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor
mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la
subiectul abordat.

Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei
socio-constructiviste asupra nvrii?
47
4.3. Avantaje i limite ale abordrii constructiviste
4.3.1. Avantaje
Constructivismul aduce multe beneficii n nvaarea elevilor. Constructivismul ia n

considerare faptul c elevii sunt constructori ai semnificaiei, cutnd s descopere i s nvee
lucruri noi. Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeaze elevul s participe activ
la procesul de nvare, fiind mai mult dect un simplu receptor al informaiilor transmise de
profesor. Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de nvare,
fiind apreciat n nvarea constructivist. Relaiile sociale au un rol important n mediile
nvrii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc
interaciuni att ntre elevi ct i ntre elevi i profesori. Se acord de asemenea importan
implicrii prinilor i membrilor comunitii, acetia fiind considerai experi ce pot sprijinii
elevii n deprinderea lor cu nvarea cognitiv. Acestea sunt doar cteva din beneficiile aduse de
abordarea constructivist att elevilor ct i profesorilor.
4.3.2. Dezavantaje
Totui, constructivismul are i unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s
oferi elevilor posibilitatea de a nva cum s nvee necesit foarte mult timp i poate fi destul
de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer
informaii i structuri de suport pentru a facilita nvarea constructivist. Dac elevii au ntrebri,
ei trebuie s aib curajul de a le adresa profesorului. ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura
ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de nvare sigur i ncurajator.
De asemenea, exist numeroase poteniale dezavantaje n munca de grup ( Killen, 1998;
Tiberius, 1990). Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii
cu lucrul n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin n cadrul acestuia, att n ducerea la
bun sfrit a sarcinilor de lucru, ct i n relaiie lor cu ceilali componeni ai grupului. Profesorii
ar trebui, de asemenea, s urmreasc ndeaproape grupul, n funcie de sarcini i de calitatea
studenilor implicai.
nvarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate n
cazul elevilor motivai, ndrznei, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de
siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de informaii noi.
Incertitudinea acestui tip de nvare, n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate,
poate supra i descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de
mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea n discuie de noi teme, deviind
de la lecia propriu-zis, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut n vedere de la nceput.
Brown i Rose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau
principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dect ntr-o mic msur. Motivul lor fiind
acela c nu aveau la dispoziie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient
ncredere n a utiliza n modul de predare metoda nvrii prin descoperire, alturi de celelalte
cerine curriculare.
48
1. Prezentai cteva modaliti practice prin care putei s difereniai ntre behaviorist i
cea cognitiv.
2. Generai cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei
cognitive asupra nvrii
3. Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:
relaiei profesor-elev
predrii
evalurii
4. Detaliai caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare,
pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii.
5. Specificai cteva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire.
6. Precizai modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de scriere:
Planificarea
Transcrierea ideilor
Corectarea
7. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text ?
Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest
Timioara.
Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanei colare, Editura Adelfin, Bucureti.
Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I). Inteligena
i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90.
Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iai.
Mih, V. (1997). Inferene cauzale retroactive induse n timpul comprehensiunii textelor
narative. Creier Cogniie, Comportamnet, (2), 221-236.
Modulul nr. 3. Managementul clasei.

Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal
49
Obiectivele modului nr. 3
Aceast unitate de nvare vizeaz urmtoarele obiective exprimate prin competene cerute
cursanilor:
- analiza principalelor perspective asupra managementului clasei
- identificarea factorilor care declaneaz i susin comportamentele indezirabile i
totodat a funciilor pe care le ndeplinesc aceste comportamente
- descrierea strategiilor care promoveaz un climat socioemoional pozitiv n clas
- identificarea evenimentelor, timpului i situaiilor care prezic apariia comportamentelor
indezirabile la or
- exemplificarea modalitilor prin care poate fi evaluat managementul clasei
3.1. consecinelor/ntririlor
- identificarea PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI
ce menin comportamentele disruptive
-
Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un
elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va
continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s
imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru
poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i
optesc sau i vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar
ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou
soluii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat
s fie izolat i privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente
de grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza
comportamentului fiecruia dintre ei.
Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor
de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin.
Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de
modificare a comportamentului.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza

activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii. Managementul clasei are ca
i obiective: prevenia i disciplina.
Principiile managementului clasei:

mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive
Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ
50
Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a
profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect activitile de management a
clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei,
iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea
obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz
facilitarea activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una
din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.
3.1.1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a
managementului clasei:
a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de
comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine
condiii care s permit elevilor s nvee eficient.
b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente
de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine ordinea n clas. Frecvent persoana
ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care
acioneaz ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un
comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a)
stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecveni n aplicarea lor, fie (b) ncearc s
compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil. Duritatea poate
fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea
limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel
de bine atitudinea ostil a profesorului.
c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de
predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect
n situaii speciale. Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a)
evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de
abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor
sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se
ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun
anumite reguli.
d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de
comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia:
promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor
reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or,
faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas.
n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv.
51
3.1.2. Evaluarea eficienei managementului clasei
Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea

timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test al organizrii unei
clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp
alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenai n
nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur,
timpul dedicat nvrii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece
performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din
modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii:
(a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive,
(b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu,
(c) meninerea ordinii i controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile
de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de
achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.

Care ar fi cteva modaliti alternative prin care ar putea fi evaluat managementul
clasei?
3.1.3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare
Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de
nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de
nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru
dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul
doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa
de propria lor persoan. n schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili
dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
52
n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu
educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor
activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se
simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu
optim de nvare reclam cteva condiii:
1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor
academice i sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate
nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i
colegii lor
4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i
experiene de succes
5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor
i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii
6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic.
7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare
prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare
i verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de
nvare, stimularea nvrii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s
contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.
3.2. PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI
Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n

timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de
importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management
al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a
problemelor ce intervin simultan,
1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre

evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia
monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de
disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din
53
or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii
mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu
reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine.
Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea
contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga
lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de
canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii
simultane cu un numr ct mai mare de elevi.
2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei
Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl
n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de
elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai
este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care
st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care
survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp
intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii.
Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este
implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la
aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat
s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.
3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este
ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor
ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului
unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de
evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n
termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla
ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil).
Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup
cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre
ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune
la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul
adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile
curente.
Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd
are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de
ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve
problema ivit.
Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea
lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se
demobilizeze din activitile curente din clas.
54
4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas
Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o
problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care
profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea
acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul
lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai
ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o
reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i
responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n
soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali
urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este
descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri
infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i
argumenteze rspunsurile.
5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de
predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul
contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani
i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm.
De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale
elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea
profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i
creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare
adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei
elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-
i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n
rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a
claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s
fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor
pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor
activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de
activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii
de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii
cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele
categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru
maximiza nivelul de interes al elevilor.
55
6. Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului
inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea
spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac
vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu.
n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii
pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai
important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru
elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui
deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv
ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care
i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care
observa astfel de reacii.
Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev?
Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens.
(a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra
comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul
lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti.
(b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a
fost necorespunztor.
(c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel
necorespunztor.
(d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie.
Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent
de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul
c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili
pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de
timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i
performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei
clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii
clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n
coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de
colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i
tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele.

Oferii exemple de modaliti prin care poate fi utilizat critica constructiv
56
Concluzii i sugestii pentru predare
Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul
lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de
elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea
de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi
nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp
fr s se simt ameninai.
Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub
control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de
fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile
Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind
ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare.
Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi
mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.
7. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea
orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la
clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele:
7.1. Practici represive sau amenintoare

a) recurgerea la for, constrngere sau excludere
b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev n mod exemplar
Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i
pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi
manifestarea ostilitii.
57
7.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz
a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei
atitudini
b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea
membrilor
c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers
d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de
responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive
i ostile.
7.3. Practici de presiune sau de dominare

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart
b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint
autoritatea (prini, director)
c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune
d) coerciia, antajul
e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, mgulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb
duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.
8. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei
Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a relaiilor

interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine
principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei.
A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le
consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere empatic.
Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a
aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal.
Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev.
nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului
n care percepe, simte i gndete acesta realitatea.
B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea

eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv comportamentul i nu
personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un
caracter punitiv.
Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens:
1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru
poate fi umilitor.
2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la
situaie.
58
3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului.
4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a experimenta
independena.
5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive.
6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului.
7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu
criticism.
9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten.
10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva
problemele pe care poate s le rezolve elevului.
12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant.
13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele.
Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint
dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul
colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de
autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii
bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei
identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l
utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul.
1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme care i
depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al
acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate a
persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului
problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n
iniierea i meninerea problemei.
4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabilizarea
acestuia.
5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului.
7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod
rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ.
n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i

totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei,
(b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea
conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i
asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la
nivelul clasei.
59
3.3. ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI
1. Ce este analiza funcional a comportamentului?
Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de puine ori
educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele comportamentale
constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i
ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza funcional
a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la
locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile
aiurea?
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l
declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dobndire a
ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ
reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai
puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative.
Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai
ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea,
comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de
anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al
intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea
acestuia face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de
comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive,
recurente nu au loc fr un motiv.
Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge
la aa numitul procedeu de analiza funcional.
Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de
informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele
disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea
variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament.
2. Principii de baz ale analizei funcionale
Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize
comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali.
60
Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate
comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect;
comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze
ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat.
Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe

identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect
persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente;
ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului.
Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului

ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia
care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament
a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd.
Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite

descrieri pe baz de etichete predeterminate.
Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice
a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema.
Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind
interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie:
specifice
msurabile
realizabile
relevante
limitate n timp
3. Definirea comportamentului dezadaptativ
nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor

dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului
dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale
comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea
comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau
agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild,
agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest
amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple
i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor
disruptive.
61
Oferii 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?
4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la
o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient
structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta
diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur
factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin
cauze multiple, aflate n interaciune.
Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate
decide dac un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea
persoan.
Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac
ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:
Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare.
Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de
nvare ale elevului i ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului.
Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau
resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare.
Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de
sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se poate instala un
ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele
elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv
cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot
permite s le ignore.
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de
sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la
62
excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a
manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n
proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai
incipient
Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz
comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
5. Ce spunem noi
Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa,
Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite
ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre
profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de
ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema
este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l
va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i
chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii
negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii
poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii
acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu
sugereaz ideea de schimbare.
6. Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest
comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe
ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de
ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent
fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care
ntrein sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta
comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub
raportul frecvenei.
B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a
devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii
personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere
amintim:
(a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent
(b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor.
(c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent.
(d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut
din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ,
pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la
63
sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul
repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel
proiectarea unor intervenii.
C. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se

nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la
atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se
intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile
personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic
ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu
dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea
a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o
analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas.
D. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest
sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o
situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i
indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer
vreo indicaie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra
comportamentului negativ.
Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine
o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a
comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru
a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste
aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea
unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o
competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i
desigur a stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate
datele. Simpla acumularea
7. De ce este important observarea comportamentului?
Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer
un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i
reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o
barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea
barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i
nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze
mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal.
Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea
faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o
semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n
64
comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare
continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas.
Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea

elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activiti
variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin cooperare), i discutarea
comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii
multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului,
pe baza crora s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de
acuratee al observaiei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condiii:
n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n
timpul unei anumite activiti);
localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac);
condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul
este planificat/neplanificat);
situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cnd
profesorul este substituit de unul dintre elevi);
evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi
pentru un anumit grup);
evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din
clas);
evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de
interaciuni negative).
8. Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele
sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul
atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed
comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor
ipoteze privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o
reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative
prin stimularea comportamente pozitive.
Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei
persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei
dimensiuni.
Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face:
A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include:
(a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c)
aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori legai de stima de
sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc.
B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm:
calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima
preferinele i de a face alegeri.
65
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de
stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau
substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii
elevilor.
D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra
comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce
nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al
leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile
profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit
comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale
adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va
avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele
profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat
de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod
eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul.
9. Dimensiunile comportamentului
nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice

dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest.
Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva
dimensiuni:
frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit
interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast
monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte
incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea
reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres
poate influena datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le
atribuie acestora.
durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest
comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii.
latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn
cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe
perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten
ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din
observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date
necesare clasificrii proceselor comportamentale.
intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.
3.4. STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI
66
Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie
Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre

comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o funcie
pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de
expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional.
Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii:
- captarea ateniei
- obinerea acceptrii
- obinerea puterii sau a controlului
- rzbunare
- obinerea unei recompense palpabile
- obinerea accesului la o activitate
- stimularea senzorial
- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie)
- sustragere
- protecie
- exprimarea emoiiilor.

Ce alte funcii ar putea ndeplini comportamentele dezadaptative?
La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia)

comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe
categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea
ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc.
Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite
sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie
de evitare (funcioneaz ca ntrire negativ).
Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care
sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm
cteva ntrebri:
67
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui?
Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat?
Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu
privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial
sau eficiente pentru o scurt perioad de timp?
Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv

a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate.
Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului
au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n
concluzie, abordarea funcional a comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz
cu intervenii educaionale viabile.
Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari

categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general
formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai valide. De pild,
la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese
comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii
i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi:
nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane
colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la
frecvene mari de apariie i intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp.
Elevii care prezint dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas,
frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.
1. Observaia direct
Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri
comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i
durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva
proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul
observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor
comportamente ,,int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat
a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui
comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar
Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale
specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat
printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a
compara datele obinute la elevul vizat.
Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin
observaie direct.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi
mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n
clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor.
68
Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n
special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de
genul sarcin achitat contra sarcin neachitat.
Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea
elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n
cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global
pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea
de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte).
2. Auto-monitorizarea
Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei

mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe
care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea
atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt
nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feed-
back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c
actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru individul care
nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate
constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului
comportament.
Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul,
unele manifestri agresive, rosul unghiilor.
3. Interviul
Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie
a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor
sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care
influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu
privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest
sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai
mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se
concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur
cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea
informaiilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a
formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de
modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul.
4. Analiza exceselor comportamentale
Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament

disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste excese
69
sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere,
enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele
comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate
nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat
mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a
comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a
potrivi comportamentele int i metoda de analiz.
Metoda ABC
Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda
ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea
evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost
descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a
comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea
comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i
consecvente.
Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru
iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin
metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i
evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt
testate mai trziu prin manipulri experimentale.
Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a
identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n
acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce
intervenii sunt cele mai eficiente.
Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor.
Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor
Profesorul pune o Elevul rspunde Profesorul laud
ntrebare corect elevul
Profesorul rspunde Elevul face Profesorul l d
la telefon comentarii obscene afar din clas
Profesorul spune: Elevul ntreab: De Clasa rde.
Alte ntrebri? ce este cerul ntunecat
noaptea?
O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este

analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor privind consecinele
comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele
alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii
comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia
70
de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol
important n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor
comportamentale.
Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______
A Antecendente stimuli situaii care preced comportamentul
Perioada de timp _________________________________________

Persoane _________________________________________
Locul _________________________________________
Evenimente _________________________________________
Alte comportamente _________________________________________
Timpul de relaxare _________________________________________
B Comportament specific, observabil, obiectiv
n exces _________________________________________
_________________________________________
n deficit _________________________________________
_________________________________________
C Consecine ceea ce urmeaz/succede comportamentului
pedepse _________________________________________
ntriri pozitive _________________________________________
atenia _________________________________________
ntriri tangibile _________________________________________
ntriri senzoriale _________________________________________
ntriri negative _________________________________________
evadarea din sarcin_________________________________________
evitarea _________________________________________
R Comportament complementar ____________________________
Comentarii_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________
71
Figura Fia de evaluare ABC

Realizai o analiz ABC pentru comportamentul negative al unui elev n clasi?
Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor

indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe
ori exist asociaii foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele n
care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectanele pe care le are elevul fa de ce
va urma dup execuia comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore
momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu
vederea, dasclul poate omite analiza factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n
observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri
comportamentale.
Pai n evaluarea funcional a comportamentului
Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de specificul elevului.

Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate.
Identificarea elementelor care iniiaz/precipit producerea acestor comportamente. n acest sens
se pot formula cteva ntrebri:
Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce?
Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest?
Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev?
Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul?
A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol?
Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel
comportament este mai mare?
Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din ct
mai multe surse posibil.
72
4. formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale
(funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la
prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului
i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii.
5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz.
Concluzie
In general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s:

descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au
loc simultan cu primele;
identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor
provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine elevul executnd
acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi);
colectm date observate direct.
dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente
specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea
situaie;
n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri:

n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd,
unde, cu cine, n ce mprejurri)?
Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin comportamentul ei)?
O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care
comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu
privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator.
3.5. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL
Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri

experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct
un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode
psihologice(orice nv are i dezv).
Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. Fr s nege
importana acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe comportamentul
curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este de neacceptat, dar i
pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul trecut prezent viitor asupra
73
crora putem aciona, care ne este la ndemn. Nu putem terge episodul morii unei persoane
dragi sau episodul n care am fost mucai de un cine, dar putem aciona asupra strii depresive
prezente sau asupra fricii fa de cini.
n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii:
(a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nva rspunsuri acceptabile
i/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvat deja rspunsuri inadecvate
situaiei, care-l mpiedic s fac fa situaiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvare,
dezvare i/sau renvare. Aceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de terapie
comportamental. Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat
(modificri comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care se manifest
comportamentul i programnd intervenii adecvate n baza informaiilor obinute.
Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin
temele.
Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent de
domeniul n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple
pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlali
oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activiti.
1. Ce este o ntrire?
A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri

probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina
efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o definiie empiric:
trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv
va fi suspendat.
Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (=
comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu
comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor.
Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt
acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena
comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu
duce neaprat la repetarea performanei respective.
ntriri pozitive i negative

ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a
comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obine n dou moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int
este numit ntrire pozitiv. De exemplu: inei ua deschis pentru o persoan din urma
dumneavoastr. Dac persoana v mulumete aceasta este o ntrire pozitiv care poate crete
probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situaii asemntoare. A spune
Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi
dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaii de acordare a
ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecvena comportamentelor int.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii
74
comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un
anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre
cotidiene sunt ntreinute de ntriri negative: ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum
medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita ngrarea,
conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer. Efectum
anumite comportamente (lum medicamente, mncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita
stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea carnetului auto).
Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la tehnici
de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii de ocuren).
Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect accelerarea
comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren).

Realizai o paralel ntre ntririle positive i negative.
1.1. Tipuri de ntriri pozitive

Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt:
ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele, jucriile, casete
audio-video, echipament sportiv, etc.
activitile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV,
mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc.
ntriri sociale atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre
ceilali, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de
mn, mbriare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte tipuri de
ntriri.
(a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existena celeilalte
persoane i necesit puin timp.
(b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea
ce crete eficacitatea lor.
(c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecine obinuite
ale vieii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre profesor, pentru
accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i n mediul
extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale
au cel mai puternic efect n meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile.
75
ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea
ce nlocuiesc sau prin ce obinem n schimbul lor. n schimbul banilor obinem bonuri de
valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii.
1.2. Identificarea ntririlor

Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm
ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le
zmbete, cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!,
Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca
urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge
mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic
constituie ntrirea potrivit.
Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat
fiecrui subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are, aceeai
valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri pentru un subiect le
aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int.
Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la:

ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?,
Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii?
selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale
observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite.
Programe de administrare a ntririlor

Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit
comportament. Putem administra:
(a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut
comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului).
(b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente
pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau
variabile.
Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de ntriri
intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz ceea ce se
ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd, nu n mod
permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care stabilizm manifestarea
comportamentului pe timp ndelungat.
2. Ghid pentru administrarea ntririlor
ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie administrat dup

executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte ca elevul s se implice n
execuia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia.
Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su.
Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
76
n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea
comportamentului int.
La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente
neregulate.
ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin utilizare
repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade intensitatea reaciei
prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel iniial dac le distribuim n
cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de saiere i dac le schimbm
periodic.
Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n
medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i
susin comportamentul timp ndelungat.
ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor,
colegilor, prinilor, etc.
3.14. TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A

COMPORTAMENTULUI
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie:

(a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.)
(b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.).
Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i

mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren.
Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru
a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren.
Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod
constant cu anumite tehnici de ntrire.
1. Shaping (formatare, ntrire gradat)
Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i

ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o
modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare
adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i
ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i
rece cnd se ndeprteaz de el.
Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea
dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior
ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De
77
exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea
altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii
celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual.
Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul
global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti
nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor
nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele
cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare.
Pai n aplicarea tehnicii
(a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul n deficit care v

intereseaz.
(b) Identificai antecedentele i consecinele sale.
(c) Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament.
(d) Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale.
(e) Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int.
(f) Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor
minimale.
(g) Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute.
(h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int.
(i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul
n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente.
(j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.
Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea
ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente
motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.
2. Principiul lui Pramack
Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca ntrire pentru
o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi
utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut de ocuren. A merge la joac
pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o lectur suplimentar. Adesea, prinii
utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai nti mnnci i apoi i citesc o poveste.
n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz.
Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s ne
folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai puin plcute.
Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun: S
rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la joac.
Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai
degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti lungi. i
putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete cinci minute din
aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute din cartea cu ntmplri
78
comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece minute de citit din nuvel acordm
cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui
condiionat de efectuarea celei neplcute.
3. ncheierea unui contract (contractul de contingene)
Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent i alte
persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va
primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu
plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi
prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie
accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt
suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni
(pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe
recompense.
Pai n aplicarea tehnicii
(a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea
de nelegere a adolescentului.
(b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul
int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie
atins.
(c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
(d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
(e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete
cerinele minime ale contractului.
(f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil.
Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe
perioada ct se aplic contractul.
(g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea

comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi
nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul
acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona
proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s
execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att
revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out
(tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea
79
timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele,
ntreinerea precar a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze
schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.
4. Tehnici de decelerare a comportamentului
1. Extincia (stingerea)
Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament dezadaptativ.
Rata ocurenei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii care rspund ne
ntrebai deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un surplus de atenie. Tocmai
acest surplus de atenie le ntrete comportamentul. Dac la un moment dat, ncepem s le
ignorm interveniile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pn la
nivelul anterior acordrii ntririlor atenionale (nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntreinute sau
accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Atenia este un tip de ntrire care mai
degrab crete dect descrete frecvena comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar
pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost iniial nvat sau stimulat, nvare care la rndul
ei depinde de programul prin care au fost administrate ntririle. Extincia este mai rapid dac
acel comportament a fost format prin ntriri continue.
Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui.
Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s accentueze
comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze. Este o ncercare de a
redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniial
obinute.
Pai n aplicarea tehnicii:
(a) Observai cu atenie elevul pentru a identifica cu exactitate consecina care ntrete
comportamentul dezadaptativ (atenia adultului pentru crizele de nervi temper tantrums). Pentru
nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului indezirabil.
(b) Administrai ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vrei s-l stingei.
Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi
(temper tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea ateniei celorlali,
comportamente automutilante.
2. Time out
Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndeprtarea sau privarea subiectului de

ntririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n
timpul orei, elevul este trimis la col. l ducem n alt context care nu-i mai ofer ntriri pentru
agresivitatea sa.
Aceast tehnic este eficient n urmtoarele condiii:
(a) Durata time-out-ului trebuie s fie scurt. Pentru fiecare an din vrsta cronologic,
80
adugm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamn creterea
eficienei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenie nu nseamn creterea
moralitii sale).
(b) S ne asigurm c pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Copilul care este trimis n colul din faa clasei poate deveni obiectul ateniei celorlali
rmai n bnci; aceasta ar putea fi o ntrire care s accentueze comportamentul indezirabil.
(c) S ne asigurm c time-out-ul nu-i ofer subiectului posibilitatea s evite anumite
responsabiliti (l dm afar de la ore n timp ce toi ceilali dau lucrare de control;
evident pe coridor i poate gsi preocupri mai plcute dect s fie verificat prin lucrare scris).
Subiectul trebuie contientizat de timpul ct va urma s fie scos din mediu.
Tehnica este eficient pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,

comportament i limbaj obscen, vorbire excesiv n ore, comportamentul de clown.
3. Penalizarea
Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul
n care execut un comportament dezadaptativ n loc s acionm asupra consecinelor, i
retragem privilegiile: obiecte, situaii, activiti pe care le valorizeaz.
Toate aceste modaliti de intervenie din partea profesorului formeaz pachete de

tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficiena dac sunt utilizate congruent i
consistent de ctre toi factorii din mediu.
1. Se spune c studenii l-ar fi determinat pe Skinner, prin shaping, s stea, majoritatea timpului
cnd inea cursul, ntr-un anumit loc n faa clasei. Cum credei c au reuit acest lucru?
2. Trecei n revist comportamentele pe care le realizai ntr-o zi obinuit. Analizai ntririle

negative i pozitive care le influeneaz.Imaginai-v ce s-ar ntmpla dac aceste ntriri ar nceta
(efectele pe termen scurt pe termen lung)
3. Identificai cteva penalizri pe care le-ai aplicat elevului i cteva penalizri care vi s-au aplicat
dumneavoastr n ultimele dou sptmni. Care au fost efectele lor?
4. Artai cum se poate aplica notarea colar ca form de ntrire, dup fiecare dintre programele
de ntrire. Ce consecine pot produce asupra comportamentului (= cantitatea de informaie
nvat la o materie).
5. Care este diferena dintre pedeaps i ntrire negativ? Analizai urmtoarea situaie: profesorul
X d nota 2 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul Y, temndu-se, nu mai vine cu tema
nefcut dar de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.
81
Lucrare de verificare nr. 2
1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Ce poate face un profesor, astfel nct s

realizeze un bun management al clasei?
3 puncte
2. Realizai o analiz funcional a unui comportament negativ din clas.

3 puncte
3. Realizai o paralel ntre ntririle pozitive ntririle negative i pedepse.?

3 puncte
N.B. Un punct se acord din oficiu.
Bban, A., (2001). Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Ed. Psinet Cluj-Napoca.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1999). Psihologie colar. Polirom, Iai.
Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice. Polirom, Iai.
Grant, W. (2002). Rezolvarea conflictelor. Teora, Bucureti.
Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei/grupei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice. Polirom, Iai.
Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere si Orientare. Ghid de Educatie pentru Cariera. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iai.
Miclea M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.
Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J., (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iai
*** (1998). Conflictele i comunicarea. Fundaia Soros., Ed. ARC Bucureti.
MODULUL 4
ABORDAREA DIVERSITII N COAL. ELEMENTE DE DIVERSITATE I PROGRAME

EDUCAIONALE SPECIALE.
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu abordarea diversitii n context colar
La finalul acestui modul, studenii trebuie:
s identifice i s descrie elementele de diversitate cu relevan pentru
individualizarea interveniilor educaionale;
s aplice principiul individualizrii n construirea unor alternative de
intervenie educaional;
s cunoasc modalitile de identificare a copiilor cu nevoi speciale;
82
s construiasc planuri individualizate de interventie pentru copiii cu nevoi
speciale.
n cadrul acestui modul vom aborda diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate
majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i
abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ.
n primul segment al modulului, structurarea individualizat a activitilor colare este
analizat prin prisma stilurilor de nvare, a particularitilor culturale, a diferenelor de gen i a
statutului socio-economic. La nivelul fiecrei dimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii
specifice i strategii de integrare a acestora n activitile de predare i nvare colar.
n cel de al doilea segment al modulului, cerinele de educare a elevilor cu nevoi speciale
sunt abordate din perspectiva nvmntului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate i
detaliate sunt: dificulti de nvare i supradotare.
Schimbrile survenite n conceperea diversificrii i diferenierii n predare, de la gruparea

pe abiliti la o modaliti mai individualizate i diversificate de interpretare a diferenelor
individuale, pun problema adaptrii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la
interesele, capacitile, ritmul de lucru etc.). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a
diferenierii ca individualizare, ghidat de evaluarea i observarea nevoilor individuale ale
elevilor. n aceast viziune, diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a
diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nvare ale elevilor/studenilor.
n acelai timp, diferenierea nu nseamn fragmentare. Elevii pot s parcurg acelai
material dac se utilizeaz informaiile despre particularitile lor pentru a construi metodele de
intervenie. Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat
n pregtirea leciei i n timpul desfurrii ei.
83
4.1. INDIVIDUALIZAREA ACTIVITILOR COLARE: DOMENII DE
DIVERSITATE
4.1.1. Stiluri de nvare

Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente
care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale:
auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n Tabelul 1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri
cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan
stng) (vezi Tabelul 2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune
de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component
n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod
de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor
opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textului.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n
pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea
unor idei pe msura citirii textului i refacerea ulterioar a ntregii structuri.
Tabel 1. Modaliti de nvare

Stilul de
nvare Caracteristici ale comportamentului de nvare
Stilul nva vorbind i ascultnd
auditiv este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se
simte bine
suport greu linitea n timpul nvrii
Stilul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva
vizual nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate
pentru fixare
Stilul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare
kinestezic nva din situaiile n care poate s experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru
84
nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori
confundai cu copiii cu tulburri de comportament
Tabel 2. Stiluri cognitive

Stilul Strategia de nvare utilizat
Stilul global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia,
pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate
s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a
fragmentrii materialului.
Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Howard

Gardner (1993) propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite
de utilizare a abilitilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1993).
Tabel 3. Tipuri de inteligen

Domenii de Cerine pentru adaptarea sarcinilor de
Dimensiuni ale inteligenei
aplicaie nvare
Inteligena lingvistic jurnalism Cum a putea s utilizez scrisul sau
Sensibilitate la sensul i ordinea poezie exprimarea verbal pentru nvarea acestei
cuvintelor, respectiv a multiplelor teme?
funcii ale limbajului.
Inteligena logico-matematic cercetare Cum a putea s utilizez numere, structuri
Abilitatea de a realiza matematic logice i clasificri pentru a clarifica tema/
raionamente complexe i de a ideea?
recunoate patternuri logice i
relaii numerice.
Inteligena muzical compoziie Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun
Sensibilitatea la ritm, linie interpretare ideea pe ritm sau melodie?
melodic i tonalitate, capacitatea
de a produce i recunoate diverse
forme de expresie muzical.
Inteligena spaial sculptur Cum a putea s vizualizez, s desenez sau
Abilitatea de a percepe cu marin s conceptualizez spaial ideea?
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica aspectele
acesteia pe baza propriilor
percepii.
Inteligena kinestezic dans Cum a putea s utilizez corpul sau s
Abilitatea de a-i controla atletism manipulez obiectele n aceast sarcin de
micrile corpului; ndemnare n nvare?
manipularea obiectelor.
85
Inteligena interpersonal terapie Cum a putea utiliza nvarea prin
Abilitatea de a discrimina i a vnzare cooperare sau tutoratul pentru a utiliza
rspunde adecvat la dispoziiile, capacitile de interaciune n nvare?
manifestrile temperamentale i
dorinele altora.
Inteligena intrapersonal scris Cum a putea s utilizez reflectarea, ca
Capacitatea de acces la propriile modalitate de contientizare a procesului de
triri i abilitatea de a discrimina nvare i dezvoltare?
i a le utiliza n exprimare.
Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti i dorine.
n concepia lui Kolb i colab. (2002) nvarea eficient presupune parcurgerea tuturor
etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a
cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora (Figura 1.). Copiii prezint de obicei preferine
pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de
cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia.
Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la concepte i
teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune nvare
pragmatic
Experieniere
(trire)
Stilul acomodativ Stilul divergent

Experimentare activ Observare pasiv
(aplicare la situaii noi) (reflectare)
Stilul convergent Stilul asimilator
Conceptualizare
(abstractizare)
Figura 1. Modelul nvrii experieniale (Kolb)
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile
descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de nvare), abiliti
86
cognitive specifice (tipurile de inteligen), ct i modaliti diferite de raportare la experiena
direct cu cunotinele (modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri
cognitive).
Identificarea stilul de nvare

Stilurile de nvare sunt structuri flexibile. Experiena, cerinele colii sau ale unui loc de
munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor
sau utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia asupra
materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos.
De exemplu, copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru
copiii cu stil auditiv este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind
despre acesta. De asemenea, copiii cu stil kinestezic au nevoie de un mediu n care s poat
exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o
hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi
distractor.
Modalitile concrete prin care se poate identifica stilul de nvare:

Reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de discuie se
poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat pn n
acel moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire pentru obiectele de studiu
sau pentru una din temele la care elevul a avut succes. mprtind experienele lor de
nvare i analiznd strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin
contieni de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la
diverse materii.
Identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate
mai sus n form tabelar). Aceast modalitate poate s urmeze descrierii realizate n
grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz
tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel
superior de conceptualizare a stilului propriu de nvare.
Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceast modalitate se vizeaz de asemenea
identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare.
Experimentarea diverselor stiluri de nvare. Aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul
orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute
i eficiena sub aspectul timpului i efortului depus.
Creai o situaie de nvare optim pentru unul din cele 7 tipuri de
inteligen (Gardner) pentru nvarea unui material legat de
memorie.
87
4.1.2. Diferenele culturale
Diferenele culturale joac un rol foarte important n determinarea diferenelor
individuale. Copiii sunt produsul culturii n care triesc; din familie ei nva s acioneze, s
comunice sau s relaioneze ntr-un mod particular.
coala n sine reprezint o cultur, n care anumite comportamente sunt acceptate, iar
altele nu. Diferena dintre cultura casei i cea a colii reprezint una dintre cauzele abandonului
colar i a performanelor sczute ale copiilor care provin din diverse minoriti culturale.
n interaciunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot ntlni dou situaii:
Suprapunerea celor dou culturi - nsemnnd c se valorizeaz aceleai comportamente, se
practic acelai stil de interaciune, se utilizeaz acelai limbaj, etc.
Conflict ntre cele dou culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaz competiia (ex.
cultura nord-american), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit de nvare este
cooperarea (ex. cultura japonez). Prin urmare, o coal care promoveaz competiia ar putea
fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele. Alturarea a dou culturi diferite ar
putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului colar. Reprezentarea
colii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide
minoritile culturale n funcie de modul n care percep rolul colii n: a) minoritile
voluntare, care vd n coal oportunitatea de integrare rapid n viaa economic i social a
majoritii i b) minoriti involuntare, care datorit unei istorii de separatism i statut sczut
se apr prin izolare i inversiune cultural. (ex. dobndirea limbajului majoritii este
considerat o form de alienare, a fi bun la coal este uneori echivalent cu a fi asimilat -
elevii i pot pierde prietenii; se creeaz astfel cultura de rezisten prin care se opun sau nu
ncurajeaz nvarea colar).
Modele explicative ale diferenelor de performan academic

Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele susin c background-ul ligvistic, social i
cultural al minoritii determin insuccesul colar (Villegas, 1991).
Modele ale diferenelor culturale. Aceste modele accentueaz aspectele pozitive ale
diferenelor culturale i consider c locusul deficienei se afl la nivelul interaciunii
dintre cultura colii i cea de provenien. Aceast orientare ncearc s gseasc
modaliti prin care practica educaional ar putea s identifice i s valorizeze
diferenele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991).

Stadii ale schimbrii n valorizarea diferenelor culturale

Valorizarea diferenelor culturale nseamn integrarea diverselor culturi n cultura colii.
Acest demers este unul dificil, necesitnd parcurgerea urmtoarelor stadii:
88
stadiul de suprafa este stadiul n care valorizarea diferenelor culturale se traduce
prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot
organiza activiti de informare, de serbare a zilelor tradiionale, etc.).
stadiul de tranziie reprezint o faz superioar, n care cultura minoritar se studiaz
ca opional (curriculum la decizia colii, cursuri opionale).
stadiul schimbrilor structurale reprezint continuarea adaptrii curriculei, teme
apainnd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie. Aceast
faz este n general una revoluionar, n care se identific i se discut despre
stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i deseori se ridic ntrebri de
genul: De ce n-am studiat desprepn acum? sau De ce ni s-a impus o educaie
unicultural?.
stadiul schimbrilor sociale este faza de extindere la scar social a atitudinii de
valorizare a diversitii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea cultural i n
afara colii, pe fondul schimbrii cogniiilor sociale despre minoritile culturale.
n predarea sensibil la diferene culturale:

se accept i se valorizeaz diferenele culturale. Prin aceasta, profesorul comunic faptul c
toi elevii sunt acceptai i valorizai, faptul fiind important pentru toi elevii, cu att mai mult
pentru elevii aparinnd minoritilor etnice sau culturale.
sunt acomodate diverse stiluri de nvare. Spre exemplu, cunoscnd c n unele comuniti
nu este ncurajat competiia, profesorii pot introduce activiti de cooperare, nvare prin
colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri creterea performanelor colare
(Phillips, 1983).
este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interveniilor de predare.
Beneficiile unei astfel de abordri se observ att n activitatea colar: creterea
performanelor colare ale elevilor, ct i n atitudinea prinilor fa de experiena colar a
elevilor. Aceasta creeaz un cerc pozitiv al nvrii.
sunt implicai prinii. Rezultatele colare depind n mare msur de suportul prinilor, prin
urmare exploatarea acestei componente este esenial.
sunt elaborate programe bilinguale. n cazul n care este vorba despre diferene de limb
ntre cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utilizre a programelor
bilinguale. Exist mai multe tipuri de programe bilinguale:
o de meninere predarea se realizeaz n ambele limbi. Se ncearc astfel
meninerea i construirea noilor cunotine pe baza limbii materne.
o de tranziie se utilizeaz limba matern ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a
doua, urmnd ca acesta s se abandoneze.
o limba majoritii ca limb strin - se centreaz doar pe nvarea limbii
majoritii.

Analizai viabilitatea celor trei sisteme de predare bilingual, prin prisma

stadiilor schimbrii n valorizarea diferenelor culturale.
89
4.1.3. Diferene de gen
Studiul diferenelor de gen nu dispune nc de un model comprehensiv. n interpretarea
studiilor de gen este foarte greu s difereniem ntre influenele genetice i influenele de mediu
asupra comportamentului. Nu tim cum ar fi de fapt cele dou sexe dac nu ar exista
condiionrile culturale (ex. hinue roz pentru fete albastre pentru biei, ppui pentru fete
maini pentru biei, balet pentru fete fotbal pentru biei).
Multe dintre diferenele de gen identificate n funcionarea cognitiv i comportamental
nu au o susinere clar. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaz n special
domenii de difereniere devenite clasice n discutarea diferenelor de gen: respectiv abilitatea
verbal i abilitatea matematic, n domeniul funcionrii cognitive (se consider c fetele au o
abilitate verbal superioar bieilor, n timp ce acetia au abiliti matematice superioare fetelor)
i agresivitatea i conformismul, ca manifestri comportamentale (bieii se consider a fi mai
agresivi dect fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect bieii).
Diferene n funcionarea cognitiv:

abiliti generale Nu exist diferene marcante.
abiliti verbale - Se consider c fetele nva s vorbeasc i s utilizeze propoziii mai
devreme dect bieii; au un vocabular mai bogat i obin rezultate mai bune la testele de
abiliti verbale/fluen. Rezultatele oferite de studiile empirice ns nu sunt concludente, iar
variana ce se poate atribui gender-ului este mic.
abiliti matematice Superioritatea declarat a bieilor n domeniul matematicii nu poate
fi susinut prin diferene de gen, ci mai degrab prin diferenele existente n expectanele de
rol. n Suedia, unde diferena de expectane este mic, fetele obin rezultate comparabile cu
cele ale bieilor la testele de matematic. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt
percepute expectanele de rol diferite, fetele obin rezultate mai bune dect n colile mixte.
rezolvarea de probleme Exist date care arat c bieii opereaz cu concepte mai largi,
ceea ce le d o mai mare libertate de soluionare a problemelor din domeniul matematicii sau
tiinelor, unde obin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovad de
mai mult curiozitate i sunt mai puin conservatori n situaii de asumare a riscului. Fetele
obin ns rezultate superioare n rezolvarea problemelor din domeniul relaiilor umane.
Studiile au artat ns c se interacioneaz mai mult cu bieii n orele de matematic i
tiine, le sunt adresate mai multe ntrebri abstracte (Sadker & Sadker, 1982), obin mai
multe aprecieri i sunt recompensai mai mult pentru creativitate (Torrance, 1983). Aceasta
ghideaz interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate
de tratamentul difereniat.
rezultate colare fetele obin rezultate colare mai bune dect bieii, n special n clasele
primare, chiar i la matematic i tiine. Aceste diferene dispar n liceu. Stabilitatea
performanelor este mai mare la fete, n timp ce n cazul bieilor rezultatele colare sunt mai
fluctuante.
90
Diferene de personalitate:
agresivitatea bieii se consider a fi mai agresivi dect fetele. Studiile realizate au legat
mai nti aceast trstur de specificul hormonal, ns aceste diferene nu apar dect dup
vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia c ele sunt determinate de mediu prin modelarea
rolurilor de sex.
conformitate i dependen femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i sugestibile
dect brbaii (Fennema & Peterson, 1986).
valorile i scopul de via n anii 50 studiile artau diferene de orientare la brbai i femei
n ceea ce privete ocupaiile: mecanici, cercettori tiinifici, orientare spre valorile
economice, politice, teoretice pentru brbai; iar pentru femei, activiti literare, sociale, valori
estetice, sociale i religioase. Aceste diferene ncep s se estompeze n prezent.
orientarea spre performan n special pentru domeniile care sunt considerate specifice
pentru rolul de sex (ex. relaiile sociale pentru femei).
Studiile au demonstrat ns c diferenele de abiliti ntre fete i biei apar mai degrab
pe o perioad scurt. Diferenele nregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen
promovate i de contextul n care se realizeaz nvarea colar. Pentru a putea contracara efectul
negativ al stereotipiilor de gen este necesar:
contientizarea posibilitii tratamentului difereniat;
ncurajarea tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale;
modificarea coninuturilor curriculare care promoveaz stereotipii de gen;
training profesional: contientizarea stereotipurilor i monitorizarea acestora.
4.1.4. Diferene de statut socio economic (SSE)

SSE nglobeaz venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor. SSE este deseori
identificat ca factor de predicie distal al rezultatelor la testele de inteligen i performan i al
abandonului colar (Ballantine, 1993). Interveniile educaionale nu intesc asupra statutului
economic al familiei. Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influeneaz
performana academic este ns esenial pentru conceperea unor intervenii educaionale
adecvate, care n acest caz vizeaz n special dezvoltarea intereselor i modelarea performanelor
academice.
Nivele de analiz ale familiilor cu SSE.
Necesiti fizice i experiene de nvare

n multe familii cu un SSE sczut lipsete alimentaia potrivit i asistena
medical. Aceste deprivri pot avea consecine asupra nivelului de dezvoltare fizic al
copilului.
n familiile cu un SSE sczut, n multe cazuri calitatea vieii de familie
(nervozitatea, frustrarea i deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de
91
munc) poate s dezvolte la copii sentimente de disconfort i insecuritate care se
repercuteaz asupra calitii pregtirii academice.
Copiii crescui n familii cu SSE sczut au acces deseori la experiene de nvare
limitate, n timp ce familiile cu SSE crescut ofer copiilor experiene i materiale de lucru
multiple, avnd n general un capital cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din
astfel de familii nu beneficiaz de activiti educaionale n afara colii (vizite la muzee,
concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse informaionale adiionale
(ziare, enciclopedii, calculatoare, dicionare, cri etc).
Modaliti de interaciune n familie

n familia cu SSE sczut interaciunile verbale sunt mai puin elaborate, nu este
ncurajat rezolvarea de probleme, oferirea de soluii alternative, accentul fiind pus pe
obedien i conformism. Spre deosebire de aceasta, n multe familii cu SSE crescut copiii
sunt implicai activ n interaciuni verbale, li se cere i li se prezint ideile n mod elaborat
i sunt ncurajai s gndeasc independent.
Atitudini i valori
Aspiraiile educaionale sunt factori puternici de influen asupra performanei
colare. n mediile cu SSE sczut aspiraiile i expectanele academice sunt foarte sczute.
n multe cazuri prinii nu manifest interes pentru interesele i abilitile academice ale
copiilor, nu monitorizeaz progresul elevului n coal i nu ofer o modelare a unei
atitudini pozitive pentru performana academic.
Cum influeneaz statutul socio-economic performana colar?
Oferii cteva exemple.
4.2. DIFICULTI DE NVARE (LEARNING DISABILITIES)
4.2.1. Definiie i descriere

Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera c termenul learning
disabilities este unul din cele mai interesante accidente terminologice din vremurile noastre.
Acest termen nu a fost utilizat niciodat nainte de 1963 i a aprut n remarcile informale ale lui
Samuel A. Kirk la o ntrunire pentru parinii cu copii care aveau probleme de nvare n Chicago,
Illinois. Termenul a fost adoptat rapid i a fost implementat ca atare. De-a lungul timpului,
definiia dificultilor de nvare a suferit o serie de modificri. Comitetul Naional asupra LD,
1994 propune urmtoarea definiie:
LD-este un concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate
prin dificulti serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral,
scris, citit, raionament i abiliti matematice. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se
92
presupune c sunt determinate de disfuncii minime la nivelul funcionrii cerebrale. Probleme
din sfera autoreglrii comportamentului, percepiei i interaciunii sociale pot coexista cu LD,
dar nu constituie tulburri de nvare n sine.
Principalul criteriu de identificare a LD este discrepana dintre performana obinut la
teste standardizate de citire, scriere, matematic i performana obinut la testele de inteligen.
LD este diagnosticat atunci cnd performana individului la teste standardizate de
citire, matematic sau exprimare scris este substanial sub nivelul vrstei, colarizrii i
nivelului de inteligen. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performana
academic sau cu activitile zilnice care implic abiliti de citire, scriere sau matematic.
Pentru stabilirea unei discrepane semnificative se utilizeaz o varietate de abordri statistice.
Substanial sub este cuantificat ca o discrepan mai mare de dou deviaii standard ntre
performan i IQ. O discrepan mai mic ntre performan i IQ (ex: ntre 1-2 deviaii
standard) se utilizeaz mai ales n cazurile n care performana individului la un test IQ ar fi
putut fi compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive, sau o condiie medical
comorbid sau datorit background-ului cultural i etnic al individului. Tulburrile de
nvare pot s apar asociate cu deficite senzoriale. Tulburrile de nvare pot s persiste i
la vrsta adult.
Critici aduse modelului discrepanei:
modelul discrepanei se bazeaz pe ideea c: ntre IQ i performana specific exist o
corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al performanelor specifice.
Studiile au demonstrat ns c ntre IQ i performanele specifice exist corelaii modeste.
simptomul este confundat cu cauza.
exist o interaciune ntre LD i performana la testul de inteligen, respectiv LD influeneaz
negativ performana la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepanei).
nu permite identificarea timpurie a LD.
exist diferene ntre evaluatori n ceea ce privete stabilirea pragului discrepanei.
4.2.2. Etiologia dificultilor de nvare

Dei anumite predispoziii genetice, traume prenatale sau alte condiii neurologice sau
medicale pot fi asociate cu dezvoltarea dificultilor de nvare, prezena acestora nu presupune
invariabil existena unor tulburri de nvare. Exist muli indivizi cu LD care nu au un astfel de
istoric. Tulburrile de nvare sunt asociate frecvent cu o varietate de condiii medicale (ex:
sindromul alcoolismului la ft, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994)
Dificultile de nvare sunt precedate i se asociaz cu: deficite n procesarea lingvistic,
vizual, atenie, memorie, sau o combinaie a acestora.
Diagnostic diferenial. Dificultile de nvare nu trebuie confundate cu fluctuaiile

normale n performana academic, dificultile colare datorate lipsei de oportuniti, predrii
inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, deficit de atenie i hiperactivitate (ADHD),
tulburri de comunicare, retard mental, tulburri pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).
93
4.2.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificulti de nvare
Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaz pe observaii
clinice i descoperiri empirice.
Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicai n LD. Aceti
factori influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul i cuprind:
Dificulti de procesare fonologic;
Dificulti de discriminare vizual i auditiv;
Dificulti n procesele mnezice (ML, MLD);
Dificulti de utilizare a limbajului;
Deficite cognitive i metacognitive;
Dificulti perceptiv-motorii;
Procesare ineficient a informaiei;
Dificulti n procesele atenionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare,
impulsivitate.
Caracteristici secundare in de interaciunea complex dintre elementele constitutive ale

dificultilor de nvare i mediul n care triete individul. Din aceast categorie fac parte:
reacii de adaptare la dificultatea de nvare - socializare dificil, raionament social
slab, fluctuaii de comportament, autocontrol slab, etc.
caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul instrucional -
orientare slab n sarcin, utilizare ineficient a strategiilor de procesare a informaiei,
dificulti de automatizare a rutinelor, neajutorare nvat, anxietate crescut, etc.
caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul de via - stim de sine
sczut, toleran sczut la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamental
deficitar, etc.
Aa cum se observ, LD pot fi asociate cu stim de sine sczut i deficite de relaionare
social. Abandonul colar apare la aproximativ 40% din copiii i adolescenii cu dificulti de
nvare. Adulii cu dificulti de nvare pot avea dificulti semnificative la angajare sau n
adaptarea social. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezint condiii comorbide: tulburri
de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburri depresive majore distimice, tulburri
de dezvoltare a coordonrii.
Caracteristicile secundare ajut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu dificulti de
nvare ns trebuie reinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativ doar
caracteristicile primare, dificultile de procesare cognitiv stau practic la baza dificultilor pe
care le ntmpin elevul la citit, scriere, matematic.
94
Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD
a) Dificulti academice
Problemele academice sunt o caracteristic major a dificultilor de nvare. Ele pot s apar
n domenii diferite, printre care se remarc probleme n citire, limbaj oral, limbaj scris i
matematic. Au fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care:
la citire: dificulti de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de comprehensiune, de
fluen;
n limbajul oral: probleme de discurs, sintax, semantic, morfologie, fonologie,
articulare, vocabular, ascultare;
n limbajul scris: probleme de ortografie, punctuaie, compoziie, elemente mecanice,
lips de coeren;
la matematic: lentoare n operaii, probleme de calcul, dificulti de generalizare, etc.
b) Memoria
Copiilor cu dificulti de nvare prezint deficite la mai multe nivele dintre care amintim:
lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care s susin
memorarea (Wong, 1996);
lipsa abilitile metacognitive care s faciliteze reactualizarea;
capaciti limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991);
baz de cunotine deficitar (Wong, 1996);
probleme la nivelul memoriei de lucru; performane slabe n sarcini ce necesit
simultan procesare de informaii i stocare (Borkowsky, Estrada, Milstead i Hale,
1989);
deficiene la nivel de funcii executive care stau la baza coordonrii metacognitive
i a monitorizrii (Swanson, 1993).
c) Aspecte sociale
elevii cu LD se percep pe sine ca fiind mai puin api dect colegii lor, chiar dac
ei pot s obin performane ridicate n contexte non-academice (Stone, 1984);
profesorii evalueaz copiii cu LD ca avnd competene sociale slabe (Olsen, Wong
& Marx, 1983 n Ariel, 1992);
au un pattern atribuional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru eecuri (sunt
incapabil) i atribuiri externe pentru succese (am avut noroc); (Chapman, 1985 n
Ariel, 1992);
au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare
i i asum foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff i Vakil, 1998).
au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse,
1995);
au greuti n includerea/secvenierea auditiv, vizual (Dimitrovsky et al., 1998);
au dificulti n coordonarea activitii motorii fine, apare nendemnarea, au
probleme de orientare n spaiu (Wong, 1996).
d) Abiliti cognitive i metacognitive
95
copiii cu dificulti de nvare sunt pasive learners - nu se angajeaz activ n
nvare pentru c le lipsete motivaia; au o auto-eficacitate sczut i expectane crescute
de eec (Wong, 1996);
nu sunt capabili de auto-monitorizare i control al performanei (Obrzut & Hynd,
1991);
nu pot coordona cerinele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989);
se constat eec n dezvoltarea i mobilizarea strategiilor cognitive pentru nvare
i o lips de organizare a nvarii; funcionarea metacognitiv are loc la un nivel foarte
sczut; manifest frecvent strategii inflexibile i ineficiente de rezolvare de probleme.
Aceste dificulti apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac procesri
strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui s existe procesri automate;
utilizeaz frecvent diferite rute de procesare a informaiei i nu pot coordona cu uurin
procese mentale multiple; afieaz patternuri de nvare ineficiente (Ariel, 1992);
eueaz n utilizarea strategiilor pe care le dein; nu contientizeaz care sunt
cunotinele necesare pentru a aborda eficient o anumit problem; nu pot corela un tip de
strategie cu un anumit tip de sarcin; nu contientizeaz utilitatea strategiilor de
planificare, autoverificare i autoreglare; au dificulti n accesarea, organizarea i
coordonarea activitilor mentale multiple; au dificulti n explicarea soluiilor corect
obinute; au o flexibilitate limitat, abiliti reduse de a comuta strategiile ntre ele, chiar
dac sunt contieni de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a
descoperi atributele saliente ale unei probleme; slab generalizare a strategiilor nvate;
exist un slab transfer al nvarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996).
e) Atenia i hiperactivitatea
au probleme n ceea ce privete atenia selectiv (ex: n selectarea aspectelor
relevante ale sarcinii) (Lerner, 1989; OShea et al., 1998);
au probleme n meninerea ateniei (ex: focalizarea pe sarcin, meninerea
comportamentului) (Wong, 1997);
apare hiperactivitatea i distractibilitatea.
NOT : Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut n vedere diagnosticul diferenial
al LD cu ADHD.
4.2.1.1. Principii i tehnici de intervenie n cazul copiilor cu dificulti de nvare
1. Nu exist o metod universal de a educa un copil cu dificulti de nvare. Fiecare

elev prezint un patern unic de dificulti, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode
individualizate.
2. Se recomand analiza, i acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care
elevul le are despre propria lui performan. Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi
sceptic n ceea ce privete succesul strategiilor folosite.
3. Se recomand utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
96
4. Este necesar adaptarea strategiei la necesitile elevului i flexibilitate n aplicarea ei.
Spre exemplu, cnd elevul are dificulti n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte
forme de examinare cum ar fi cea oral.
Rezumat
n condiiile unui curriculum naional, diferenierea se impune ca o trstur esenial a unei bune practici
educaionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abiliti, stiluri de nvare,
cultur, gen, statut socioeconomic, etc. i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Schimbarea
survenit n conceperea diversificrii i diferenierii n predare pune problema adaptrii procesului educativ
la nevoile fiecrui elev. Astfel, diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a
diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nvare ale elevilor/studenilor.
Tipuri de ntrebri de evaluare
1. Exemplificai stereotipiile de gen legate de comportamentul de nvare.

2. Explicai dou intervenii de remediere a dificultilor de comprehensiune a textului.
3. Care sunt diferenele dintre programele de accelerare i cele de mbogire n lucrul cu
copii supradotai?
Modulul 5
STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea
stadialitii n dezvoltare
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si
S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
adolescent.
S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul
Obiectivele modulului: dezvoltrii umane
S prezinte
La finalul acestui modul, cursantii trebuie: caracteristicile transformrilor fizice i psihice care
au loc n adolescen
S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vieii psihice n
preadolescen i adolescen
S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre97
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
S neleag termenii de statut i rol
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului.
Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu
descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut
modificrile fizice din perioada preadolescenei i adolescenei i se prezint stadiile
dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Jean Piaget.
5.1 PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii
genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n dezvoltarea
unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple,
susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvena a dezvoltrii psihice trebuie privita concomitent
ca rezultanta a etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de
ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina umana nsi ar aprea drept un miracol.
Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului
omenesc i are prefigurri n lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel
infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului.
Structurile, sistemele funcionale depite n cursul evoluiei nu dispar, i se subordoneaz unor
sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latenta un suport al achiziiilor mai
recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera
vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d numai o nou dimensiune, cea istorico-sociala, cu
toate noile ei implicaii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca dintre animal i om
arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza biologica de la omul, de
exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem
aceeai spea, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca n
structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ 50.000 ani modificri
semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum uria. Ritmul
dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este din ce n ce mai accelerat.
Tema de reflecie nr. 1

Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?
98
Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale i
se dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru socio-
cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice.
Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s accelereze
procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho
genetica are o valoare euristica recunoscuta.

n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.
5.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

In activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine,
fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina continua
a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici,
situaia de disjuncie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul
de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele
vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu
poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a
copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta
nu se poate construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?
Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri
Perspectiva simului cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n
comun: miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de
copilul = adult in activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla
miniatur reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. In realitate,
procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie
alterneaz cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri treptate
duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent,
primul cuvnt rostit, prima operaie mintala sau primul raionament
verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat
aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendenta a
copilului.
99
Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.
Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri
mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l
ascundem dup un ecran nou-nascutul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul
ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de
cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta
cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita
permanenta (Piaget & Inhelder)
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie
de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea
grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un
perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de
obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive
aceste achiziii cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti
inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului
de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre
obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele
lor comune, se apropie de noiuni i generalizri.
Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama

proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale
lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul
obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor.
Experiena curent arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea
de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului,
datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan
tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n
miniatura.

Ganditi-va la doi copii de varste apropiate, pe care ii vedeti la intervale de
timp diferite si comparati schimbarile lor in dezvoltarea psihica, cu
referire la limbaj, abilitati de socializare, etc.
Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca

pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele
100
cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de
condiiile i solicitrile mediului social.
Exemple:
1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune:
nti apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu
roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-
si n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului
respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu
regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lanul de succesiune gratie unei
intervenii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta Leontiev
(1957).
2) In cadrul experienelor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgari de plastilina
de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia
prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma
unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form s.a.m.d.
Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi
volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui
rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea
conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a
volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali
autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca
vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-culturala la
alta. Aceleai cercetri au artat ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera
termenele de apariie ale noiunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine

stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani),
adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz
aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n
formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare
se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integreaz n structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n
succesiunea stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea
unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic
i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de
priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpla. Ansamblul acestor
schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine
evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv
grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De
notat ca influentele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i
conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de
101
copiere n plan psihic1.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai
pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se
comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil
(Chircev, 1976). Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin
pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul
ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi
moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influentele sau mesajele externe acioneaz prin
Condiii intermediul condiiilor interne. Prin condiii interne nelegem
interne mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la
care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile
durabile, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice:
aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i
sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspiraiile i
proiectele profesionale etc. O parte din condiiile interne cu
deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de
origine externa, n sensul ca se constituie n procesul interaciunii
dintre individ i mediu: nruriri i cerine din afar ajung sa fie
nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini, moduri de
gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
In ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M
reda evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor doua
unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori
[27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativa a factorilor amintii.
E M M M
E E
Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).
Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub

Statut vs unghi psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un
Rol
1 S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri:
unul de tendinta sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca
imitatia se invata i ca nu exista o tehnica ereditara de imitatie: ceea ce preexista este
propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i miscarilor celor din jur
102
grup o deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva
ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala
statuata prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera
la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea
consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul
condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita
poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.;
calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n
colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni
un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena
succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.
Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i
adolescenta.
5.3. STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de
anumite stadii de dezvoltare. Logica formala arata J. Piaget (1965) constituie pur i simplu
axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina reala care corespunde acestei axiomatici
nu este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logica este
o schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturiti.
In studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de
care dispune fiina umana pentru a prelua, transforma i reda informaia. In prima aproximaie am
putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala,
care este forma iniiala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. In fapt, nu
este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai
degrab putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant.
Aciunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea
copilului pe o treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput
aciunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta
devine mijloc de verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol
[13].
103
Care sunt noiunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil i
cum se leag ntre ele?
Logica este prefigurata la nivelul aciunii, mai exact n modurile de

Stadiul 1: coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget
Inteligena vorbete de stadiul inteligentei senzorio-motorii care acoper primii
senzorio-motorie 2 ani de viata. Bineneles, manipularea obiectuala are loc la tot
(0 2 ani) pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta
senzoriomotorie este o inteligenta trita, nicidecum reflexiva;
problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolva n aciunea
concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect (Miclea &
Radu, 1988).
nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar
primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care
copilul le utilizeaz. Funcia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd
cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui
obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta
substituie nu nseamn nc funcia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se
include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicaiile verbale ce
I se dau , pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz
mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul
mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca
abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei
efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vrstele
menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n funcie de
condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbala a unei aciuni indica posibilitatea
interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este
reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget
Stadiul 2: preoperatorie pentru ca nu apare operaia logica propriu-zisa.
Gndirea Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de
preoperatorie contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
(2 6/7 ani) perceptiva deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul
acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn
fragmentate, bii de informaie strict individuali, care nu de
coordoneaza/combina. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu
preconcepte, adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte
(Piaget, 1965) ceea ce creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen
(fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul
devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de
informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena
propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul
104
deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile
de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J
Stadiul 3: Piaget (1965) de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc
Operaii concrete n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale
(6/7 11 ani) acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se
nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se
schieaz deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i
particulariti.
Exemplu: O operaie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete
de lungimi diferite sunt ordonate cu uurina, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din
totalitatea celor ramase de seriat. n acelai timp un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare
dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este
rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operaii concrete: din informaiile percepute A>B i B>C, copilul deduce
(mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii ( ca n testul verbal) ,
aceleai inferene tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite
domenii, copilul nu poate stpnii pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n
planul aciunii. Operaiile de gndire poarta nu, mai asupra unor propoziii constatative sau
reprezentri considerate ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie
Ideea de
apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a
invarian
cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice
(vizibile), pe care le sufer obiectele. Experiena demonstrativa [19]
este relativ simpla. Doua pahare A1 i A2 avnd forma i
dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la
acelai nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lsnd n
continuare paharul A1 ca martor, se vars lichidul din A2 n doua
pahare mai mici B1 i B2 de forma diferita.
Copii de 4-5 ani i n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid , ca n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv,
de modificrile fizice ei susin non-conservarea cantitii dei transvasarea se face sub ochii lor.
In fata aceleiai experiene, 74% dintre copii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea
cantitii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea
din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fr ca sa simt nevoia
de a efectua aciunea materiala nsi. Pe plan mental se compun deci doua transformri:
transformarea directa (T) i cea inversa (T la 1).
Reversibilitatea Mecanismul mintal gratie cruia apare ideea de invarianta este
actiunilor reversibilitatea aciunilor mentale, care e absenta la o vrsta
mentale anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o
aciune intr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de
plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma
inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care,
compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operaiile de gndire nu exista izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat
cristalizata, face posibila inferena, capacitatea de deducie.
105
Stadiul operaiilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea
elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale
sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa
este nc sincretica, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane
scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit
intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Raionamentul sau se pliaz nemijlocit
pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu
ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii
stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa
raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare.
Stadiul 4: Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranziie; numai
Gndirea formal 20% din populaia colara ajunge la structura logica formala pe la
(11/12 14/15 ani) 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar
numit de unii autori stadiu preformal n care la un procent de
elevi se menin nc trsturile operaiunilor concrete, ntlnite intre
7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe
la 14-15 ani.
De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a
evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obinute pe loturi
sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire
spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui
anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulata
drept competenta, capacitate potenial. Transpunerea n performante a capacitilor depinde de
spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere
statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic variaii sau abateri sensibile intr-un
sens sau altul, n cazul nostru, n funcie de mediul social i de educaia primita. Generalizarea
operaiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti
intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii
de cunoatere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul
tiinelor sociale remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating
stadiul operaiilor formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili
de raionamente pe plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai
copilul dar i adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative.
Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el:
raionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la
propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele
pornind de la condiii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala uurin
raionamente directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condiii spre consecina i
invers.
Simplificnd puin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii
ale gndirii:
Gndirea concret Gndirea formal (abstract)
intre 6-7 i 11 ani; ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematica
106
pe la 14-15 ani;
percepia lucrurilor rmne nc globala, demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
vzul lor se oprete asu-pra ntregului nc plicarea punctelor de vedere;
nedescompus, lipseste dubla miscare
rapida de disociere-recompunere (Wallon);
comparaia reuseste pe contraste mari, nu
sunt sesizate strile intermediare;
domina operaiile concrete, legate de aciuni operaii propoziionale, care au loc asupra
obiectuale (ex: o inferena tranzitiva este propoziiilor ca atare;
realizata pe materiale concrete, dar nu o
regsim pe un material pur verbal cu acelai
coninut);
apariia ideii de invarianta, de con-servare (a reconstruiete i depete cu mijloace ver-
cantitatii, volumului, greutatii, etc.); bale, ceea ce a cucerit anterior n mod
practic;
apare reversibilitatea sub forma inversiunii i se adaug reversibilitatea sub forma
a compensrii; reciprocitatii;
putere de deducie imediata: poate efectua stpnirea instrumentelor deductive, mobi-

anumite raionamente de tipul daca litate, comutarea dintr-un sistem de referina
atunci cu condiia sa se sprijine pe obiecte in altul;
concrete sau exemple; nu depete concretul
imediat dect din aproape n aproape,
extinderi limitate, asociaii locale;
intelectul cu o singura pista( Bruner); nu misacrea gndirii de la posibil la real, apare
ntrevede alternative posibile, catalogul demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
posibilului se suprapune nemijlocit datelor inventarieze alternativele, ansamblul de po-
concrete actuale; sibilitati, pornind de la condiii date;
prezenta raionamentului progresiv: de la alternanta mobila intre raionamente directe
cauza spre efect, de la condiii spre i inverse, intre demersul progresiv i cel
consecine. regresiv (de la efect spre cauze).

Descriei i comparai gndirea concret i cea abstract.
n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv.
Situarea intre anumite limite de vrsta rmne aa cum s-a spus aproximativa. Luarea n
considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de
informaie a scolii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescentei.
Condiii optime de mediu i educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri
difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoasa poate ncetini
sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz sa traduc
materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz. Trebuie
107
avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul actional (de manipulare
obiectuala), registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumuta
nelesurile de la lucruri i aciuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar
litere din alfabet; n locul lui a se afla potenial orice numr. n semn rmne transparenta
semnificaia. Daca ne situam direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de
dezvoltare intelectuala srind peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale riscam sa pierdem
semnificaia.
Exemple:
1) Matematicianul G. Papy (1970) susine ca toate conceptele fundamentale ale
matematicii de astzi se afla, intr-o forma vaga i imprecisa, n cunoaterea comuna a copiilor.
Aceste prenotiuni trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge
spre conceptele matematicii. Firete, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noiunile
matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice i n vocabularul
elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de
matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale
cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul
Funcii apare sub forma urmtoare: o relaie este numita funcie daca i numai daca din orice
punct al graficului ei pleac cel mult o sgeata Papy (1967).
2) ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator)
s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu
valoare de eantion din activitile de nvare pe tema amintita urmrite la grdini. Aceste
activiti erau susinute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, beioare,
elefani etc. La ntrebarea educatoarei Avei toi cate o mulime de elefani: ci elefani avei n
mulimea voastra ?, copii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. tii voi cum se
cheam un elefant cnd este intr-o mulime? Ce este el n mulime?. La insistenta educatoarei s-a
gsit un copil care sa dea rspunsul corespunztor: Un elefant cnd este intr-o mulime de
elefani se numete element. Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul
dat, coninutul noiunii de element nu a putut fi ctigat. Daca copilul este ntrebat ce nseamn
element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina
obiectuala i nu parvine la noiunea abstracta de element al mulimii
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazam

pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n
ecuaie cu alte noiuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune
deja stadiul operaiilor propoziionale. Oricnd insa, la orice vrsta,
o noiune dificila e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L. S. Vgotski
(1971) sublinia, n problema discutata, ca instrucia i educaia merg
cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu
numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona
proximei dezvoltri a inteligentei copilului. Gratie cerinelor noi i
mai complexe puse n fata elevului, precum i ofertei de informaii
i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte
dezvoltarea intelectuala. nvarea prematura este sterila i
duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale a copilului.
108
Zona proximei
dezvoltri
Pentru fiecare perioada exista cerine, activiti i achiziii, dintre

Transferul de care unele sunt accesibile, efectele nvrii fiind rapide, economice
semnificaii i productive; dimpotriv, n cazul cerinelor inaccesibile efectele
sunt neeconomice i infructuoase (Chircev, 1976).
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare i de
succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniaz n acest sens: un material care
exprima coninutul nvmntului trebuie sa cuprind mai multe piste care sa duca la aceeai
inta comuna (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat n
forme care sa pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Opiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferenierii
instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniaz ca succesiunea stadiilor i substadiilor,
respectiv creoda piagetiana, ofer numai desenul general al evoluiei intelectuale, descrierea
macrostructurala cu statut de prima aproximaie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetiana a
trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii
rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget
explica dezvoltarea intelectuala prin echilibrarea majoranta adic o echilibrare care aduce un
plus de structurare cognitiva gratie prelucrrii informaiei continuatorii si pun accentul pe
ideea problematizrii, pe funcia constituanta sau formativa a punerii i rezolvrii de probleme
(problema fiind n principiu orice sarcina de adaptare).
n ceea ce privete memoria elevilor, pe msura ce se formeaz operaiile propoziionale
se modifica i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai
uor de configuraia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spaiu i
timp, reuind sa rearanjeze pe plan mintal datele i sa le organizeze logic. Se trece de la
memorarea textuala la cea inteligibila. Daca la clasa I proporia materialului memorat textual
apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proporiile se inverseaz, predomina memorarea
inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%).
De asemenea, la adolesceni se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca
colarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare repetarea cu voce tare sau
interiorizata la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui,
introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor
mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate intre elevi
i la acelai elev ntre diferite domenii de cunotine. La colarii mari se contureaz gustul pentru
munca individuala independenta; ei scot citate, ntocmesc fie de lectura, fac colecii (de plante,
animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtura cu aceasta se pune problema formarii
unui stil raional de nvare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei i nvrii.
Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care
nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evoluiei apar mai curnd n metodele de folosire
a memoriei de lucru n condiiile n care volumul acesteia rmne constant (Miclea & Radu,
1988).

Numii i descriei fazele dezvoltrii intelectuale.
109
SUMAR
Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evoluiei i din cercetrile realizate pe
subieci infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte
mult.Dezvoltarea psihic nu trebuie neleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv
dezvoltarea cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat
de interaciunea acestuia cu mediul, influena celui din urm fiind constrns de zestrea
genetic. O influen importan o are i societatea prin atribuiile pe care le d noilor si
membri. Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Piaget, conin urmtoarele etape:
stadiul inteligenei motorii, stadiul preoperatinal, stadiul operailor concrete i stadiul operailor
formale.
Preadolescen i adolescena sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile
care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic.
Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observ diferene semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate.
Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.
Lucrarea de evaluare nr. 3 i modalitatea de evaluare
Realizai un eseu scurt (maxim 1 pagin) n care s prezentai: a) caracteristicile

dezvoltrii stadiale; b) ce presupune noiunea de stadiu; c) ce presupune trecerea de la
un stadiu la altul.
Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
110
Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Bibliografie general:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.
Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills:
Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 57-
70.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen &
S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque:
Kendalll Hunt.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of
Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of
Learning Disabilities, 31, 286-312.
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.
Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca.
Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S.
Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-
193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and
new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning,
and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational
Research, 54, 409-425.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie,
Comportament, (3), 283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational
Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL:
Academic Press.
Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
111
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A
handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues
on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities
Research, 2, 103-109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian reservation. New York: Longman.
Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de didactic
aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers.
Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.
Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools.
American Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult
Quarterly, 8(3), 135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues
Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.
112

PLR1063 Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR1063 Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continu, nvmnt la Distan i Frecven Redus

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Conf. univ. dr. Viorel Mih

Date de identificare a cursului

Condiionri i cunotine prerechizite

Attkinson R. si Attkinson R. (2002). Introducere in psihologie. Ed. Tehnic.

cunoaterea i valorificarea principalelor abordri teoretice (cognitiv-informaionale i

Organizarea temelor n cadrul cursului

Cursul este organizat n 4 module.

Modulul 4 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academica

Strategii de studiu recomandate:

Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o

Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s:

- explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia

Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu

1. Cunotinele psihologiei educaionale

2. Obiectivele psihologiei educaionale

ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE

Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile

1. Interaciunea cogniii emoii

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni

Tem de reflecie nr. 2

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare

1.3. PROFESORUL EXPERT

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de

Tem de reflecie nr. 3

Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile

Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen

3.1. Tipuri de cunotine-experte

n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din

3.2. Organizarea cunotinelor de expert

Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor?

Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor

Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp

Tem de reflecie nr. 4

Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.

Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:

Tem de reflecie nr. 5

Teoria behaviorist Teoria cognitivist

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale

2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor

3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii

4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de

3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Mecanismele implicate sunt:

b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).

Educaia din perspectiv socio-constructivist:

Tem de reflecie nr. 6

Test de autoevaluare nr. 1

1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu

Lucrare de verificare nr. 1

1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert.