Cursuri Educației

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Prof.univ. emerit dr. Valeria Negovan
C1. Statutul teoretic şi aplicativ

al psihologiei educaţiei
Psihologia educaţiei
“o ştiinţă complexă care studiază
problemele curente ale educaţiei pentru a
formula principii, modele, teorii cu privire la
metodele de predare şi instruire, la
procesele cognitive şi afective ale elevilor,
la procesele sociale şi culturale care au loc
în şcoală” (Woolfolk, 1998, pp.11).
Psihologia educaţiei
cuprinde un corp de cunoştinţe structurat prin
întrepătrunderea conceptelor şi modelelor explicative
oferite de toate celelalte ramuri teoretice și aplicative ale
psihologiei generale:
• psihologia învăţării şi dezvoltării,
• psihologia adaptării,
• igiena mintală,
• consilierea psihopedagogică,
• ştiinţele educaţiei,
• psihologia socială şi organizaţională,
• genetica,
• antropologia,
• sociologia.
Accente în psihologia educaţională –
scurt istoric
1926-1956:
• teste şi măsurări, psihologia subiectelor şcolare, învăţarea, metode
de predare, fiziologia creierului, ereditate şi instincte.
1956-1975:
• învăţarea (behaviorism), teste şi măsurări, dezvoltare, motivaţie,
probleme sociale/emoţionale, personalitate, consiliere, dezvoltare.
1975-1983:
• învăţare, dezvoltare, diferenţe individuale, motivaţie, teste şi
notare, managementul clasei, copii excepţionali.
1983-zilele noastre:învăţare, dezvoltare, diferenţe individuale şi de
grup, motivaţie/management, metode de predare, evaluare,
diversitate, constructivism, psihologia subiectelor şcolare
(Wolfolk, 2000)
Psihologia educaţiei vs psihologia şcolară
• Psihologia educaţiei (Educational psychology) = studiază modul în
care învaţă şi se dezvoltă oamenii în context educativ, eficienţa
intervenţiilor educative, psihologia predării şi fenomenele sociale din
şcoală privită ca organizaţie. Ea oferă informaţii pentru: designul
instructiv, pentru tehnologia educaţiei, dezvoltarea curriculum-lui,
dezvoltarea organizaţională şi managementul clasei de elevi.
• Psihologia şcolară (School psychology) = un domeniu care aplică

principiile psihologiei clinice şi pe cele ale psihologiei educaţiei în
diagnoza şi tratamentul copiilor şi adolescenţilor cu probleme
comportamentale şi de învăţare.
Psihologia educaţiei vs psihologia şcolară
• Specialiştii în domeniul psihologiei educaţionale
(educational psychologists): cercetători şi
teoreticieni
• Specialiştii din domeniul psihologiei şcolare (school
psychologists ): practicieni în şcoli şi medii similare.
Informații suplimentare:
Negovan, V., Dincă, M. (2014). Preparation of School/Educational Psychologists in
Romania. International Journal of School & Educational Psychology, special
Issue: International Perspectives on the Academic and Professional Preparation
of School and Educational Psychologists, 2 (3), 185-190,
DOI:10.1080/21683603.2014.934623.
Negovan, V., & Dincă, M. (2015). Evaluarea psihologică în context educațional. In
I. Ciorbea (coord.). Evaluarea psihologică aplicată (pp. 311-406). București:
editura Trei.
Psihologia educației în lume
• American Psychological Association (APA)-
https://www.apa.org/about/division ;
• European Federation of Psychological Associations
(EFPA) - http://psyineducation.efpa.eu/
• The British Psychological Society-
https://www.bps.org.uk/about-us
Pentru detalii:
Schad, E., Arnold, C. (2019). Educational Psychology in Europe.
Psychology in Russia: State of the Art, 12(4), 3–7
( http://psychologyinrussia.com/volumes/pdf/2019_4/Psychology_4_20
19_3-7.pdf)
APA, Division 15:
Educational Psychology
https://apadiv15.org/
Educational Psychologist: https://apadiv15.org/publications/educational-

psychologist/
Published quarterly by APA Division 15, Educational Psychologist is a prominent,
peer-reviewed journal which carries a top impact factor for relevant fields.
Newsletter for Educational Psychologists (NEP/15) publishes minutes of official
business meetings, committee reports, news items, and information on topics and
issues of interest to the Division 15 membership.
On this page, you will find an archive of NEP/15 dating back to 2000
https://apadiv15.org/publications/newsletter-for-educational-psychologists-nep/
APA, Division 16: School Psychology,
https://www.apa.org/about/division/div16,
https://apadivision16.org/
Journal
• School Psychology (quarterly)
Newsletter
• The School Psychologist
European Federation of Psychological
Associations (EFPA)
http://psyineducation.efpa.eu/
Psihologii – rol crucial în toate contextele educaționale:
• Diseminarea cunoștințelor științifice despre aplicarea
psihologiei în educație
• Promovarea incluziunii în educație
• Promovarea și susținerea intereselor superioare ale
tinerilor vulnerabili în sistemele educaționale
• Promovarea, pe lângă abordările reactive a unor
abordări preventive în context educațional
• The European Journal of Psychology of
Education (EJPE)
(https://www.springer.com/journal/10212)
the British Psychological Society
https://www.bps.org.uk/about-us
Division of Educational and Child Psychology
•Scopul este de a promova interesele profesionale ale
psihologilor specializați în psihologia educației și în
psihologia copilului și de a dezvolta psihologia atât ca
profesie, cât și ca corp de cunoștințe și abilități
•Psihologia educațională - ajută copiii și tinerii care se
confruntă cu probleme care le pot diminua performanțele
în învățare.
• Click here to find out more information about educational psychology from
our Member Network microsite
Cercetarea în psihologia educaţiei (cf.
Santrock, 2018)
Caracteristici:
•obiectivitate,
•sistematicitate,
•Testabilitate.
Provocările cercetării
– Conceptualizarea problemelor
– Colectarea datelor
– Formularea concluziilor
– Elaborarea teoriei pe baza concluziilor
– Etica – Cercetătorii protejează participanţii de vătămări
fizice sau psihice
Cercetarea în psihologia educației:
Kranzler, J. H., Floyd, R. G., Bray, M. A., & Demaray, M. K.
(2020). Past, present, and future of research in school psychology:
The biopsychosocial ecological model as an overarching
framework. School psychology, 35(6), 419 – 510:
cercetarea în psihologia școlară ar trebui să recurgă la modelul
biopsihosocial al dezvoltării umane care integrează efectele
geneticii, caracteristicileor personale și ale contextelor sociale
în explicarea variabilității în domeniile cognitiv, social-
emoțional și comportamental ale funcționării psihice.
Cercetarea în psihologia educației
Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2021). Replication is important

for educational psychology: Recent developments and key
issues. Educational Psychologist, 56(2), 90-100
relevanța și valoarea replicării în psihologia educației (Ca
în economie, medicina, științele vieții. În cadrul științelor
sociale, psihologia a fost mult timp considerată a avea o criză
de replicare.
Goforth, A. N., Farmer, R. L., Kim, S. Y., Naser, S. C., Lockwood,
A. B., & Affrunti, N. W. (2021). Status of school psychology in
2020: Part 1, demographics of the NASP membership
survey. NASP Research Reports, 5(2), 1-17.
Rezultatele unei anchete NASP din 2020, cu accent
carcateritsicele demografice și locurile de muncă ale
psihologilor școlari: numărul psihologilor școlari cu diplomă
de specialist crește în timp, în timp ce numărul psihologilor
școlari cu titluri de doctor a rămas constant. Raportul mediu
psihologi-elevi a fost 1: 1.233.
• Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens: Seminal works in
educational psychology and what they mean in practice. Routledge.
https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780429061523/learning-
happens-paul-kirschner-carl-hendrick
• Murano, D., Sawyer, J. E., & Lipnevich, A. A. (2020). A meta-analytic review of
preschool social and emotional learning interventions. Review of Educational
Research, 90(2), 227-263.
• Ntoumanis, N., Ng, J. Y., Prestwich, A., Quested, E., Hancox, J. E., Thøgersen-
Ntoumani, C., ... & Williams, G. C. (2021). A meta-analysis of self-determination
theory-informed intervention studies in the health domain: effects on motivation,
health behavior, physical, and psychological health. Health psychology
review, 15(2), 214-244.
• Vannucci, A., Simpson, E. G., Gagnon, S., & Ohannessian, C. M. (2020). Social
media use and risky behaviors in adolescents: A meta-analysis. Journal of
Adolescence, 79, 258-274.
Cercetarea în psihologia educației –
România (autorii cursului)
• Negovan, V., Tomşa, R. (2017.). Adolescenții și cariera.
Bucureşti : Editura Universitară;
• Negovan, V., Tomşa R. (2017.) Motivația pentru învățare
la vârsta adultă. Bucureşti: Editura Universitară;
• Negovan, V., Tomşa R. (Coord.). (2017). Motivație și
angajament în învățarea școlară. Bucureşti: Editura
Universitară.
Cercetarea în psihologia educației –
România (autorii cursului)
Negovan, V., Glăveanu, V. P., & Stănculescu, E. (2016). Mapping Psychological
Well-Being: The Case of Children and Adolescents in Romania. In B.K.Nastasi,
& A.P.Borja (Eds). International Handbook of Psychological Well-Being in
Children and Adolescents (pp. 151-170). New York: Springer
Negovan, V., & Dincă, M. (2017). Studii şi cercetări asupra sănătăţii mintale şi
stării de bine a copiilor şi adolescenţilor din România. În M.I. Micle, &
D.Ş.Săucan (Coord.). Sănătatea mentală a elevului în şcolaritatea mică şi în
adolescenţă: ghid teoretic şi practic pentru cadre didactice, consilieri şcolari şi
părinţi. București: Editura Academiei Române.
Dincă, M., & Negovan, V. (2017). Sănătate mintală şi stare de bine la copii şi
adolescenţi – definiţii şi accepţiuni. În M.I.Micle, & D.Ş.Săucan (Coord.).
Sănătatea mentală a elevului în şcolaritatea mică şi în adolescenţă: ghid teoretic
şi practic pentru cadre didactice, consilieri şcolari şi părinţi. București: Editura
Academiei Române.
Profesia de psiholog în domeniul
educației în România
Ordinul nr. 747/168/2015, publicat în Monitorul
Oficial nr. 200 din 25 martie 2015, prin care este
modificat Ordinul nr. 123/2015, Nomenclatorul
de coduri COR compatibile ISCO 08
(http://www.123coduri.ro/cauta-in-baza-de-date-
coduri-
cor.php?vcodg1=2&vcodg2=26&vcodg3=263&v
codg4=2634&vcodcor=263411) - “ocupații
specializate” încadrate în grupa de bază 4
(psihologi)
Autoritatea Nationala pentru
Calificari - ANC
http://www.anc.gov.ro/
COR:
Clasificarea Ocupatiilor din Romania
• http://www.mmuncii.ro/ro/c-o-r-664-view.html
• Ordin nr. 270/273 din 12 iunie 2002 privind aprobarea

Procedurii de actualizare a nomenclatorului Clasificarea
ocupatiilor din Romania
DESCRIEREA GRUPELOR DE OCUPAŢII

COR
2634 - Psihologi
• 19 ocupatii Grupa de baza 2634 face parte din
Grupa majora 2 - Specialisti in diverse domenii de activitate
Subgrupa majora 26 - Specialisti in domeniul juridic, social si cultural
Grupa minora 263 - Specialisti in domeniul social si religios

• Psihologii efectueaza cercetari si studiaza procesele mentale si
comportamentul fiintelor umane, individual sau in grupuri, si aplica
aceste cunostinte pentru a promova adaptarea si dezvoltarea fiintelor
umane pe plan personal, social, educational sau ocupational.
• Documente Rubinian corespondente (1)
Ocupatii
263407 - Psiholog în specialitatea psihologie
educațională, consiliere școlară și vocațională,
263408 - Psiholog in specialitatea psihopedagogie
specială,
263414 - Psiholog școlar,
263415 - Cercetător în psihologie,
263416 - Asistent de cercetare în psihologie.
263417 - Cercetător în psihopedagogie specială.
263418 - Asistent de cercetare in psihopedagogie special,
263419 - Terapeut ocupațional.
Comisiile Colegiului Psihologilor din Romania
http://www.copsi.ro/
Comisia de psihologie educațională, consiliere

școlară și vocațională
https://alegericpr.ro/index.php/comisii/comisia-de-psihologie-
educationala-consiliere-scolara-si-vocationala
Maier, R. & Roșan, A. (2021). Ghid de bune practici. Comisia de Psihologie

Educațională, Consiliere Școlară și Vocațională. Colegiul Psihologilor din
România.
https://alegericpr.ro/images/files/interviuri-filiale/R_1749_26.08.2021_-
_CPECSV_-_Ghid_de_bune_practici.pdf
ÎNTREBĂRI???
MULTUMESC PENTRU
ATENTIE!!!
C2_3. Sistemul
psihocomportamental al elevului
în activitatea de învăţare
Sistemul psihocomportamental al
elevului în activitatea de învăţare
Factorii învăţării în şcoală

(cognitivi/noncognitivi)
Personalitate şi învăţare în mediul

şcolar/academic
Factorii învăţării în şcoală
Factori cognitivi Factori noncognitivi

Mecanismele  Mecanismele de
cognitive: stimulare şi
 Mecasnimele de energizare
prelucrare primară  Mecanismele de
a informaţiilor reglare psihică a
 Mecansimele de activităţii de
prelucrare învăţare
secundară a  Personalitatea
informaţiilor
Implicarea mecanismelor cognitive în
învăţarea şcolară
a.perceperea/receptarea materialului care necesită inducerea unei
stări de atenţie, de activare cerebrală;
b.înţelegerea, desprinderea relaţiilor şi notelor relevante ale
informaţiilor;
c. condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc.;
d.fixarea în memorie, ”stocarea” informaţiei;
e.actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a
operării, a transferului, în condiţii apropiate de cele de la lecţie
sau într-un context nou;
f.utilizarea informaţiilor.
Perceperea/receptarea materialului de
învăţat în şcoală
• receptarea optimă a informaţiilor - prima condiţie a unei procesări profunde în
învățare,
• cunoaşterea diferenţelor individuale în funcţionarea mecanismelor psihice de
receptare şi prelucrare primară a informaţiei poate oferi cadrului didactic
sugestii pentru utilizarea adecvată a proprietăţilor stimulilor şi a
disponibilităţilor de recepţie ale elevilor în actul predării şi în comunicarea
didactică.
Un construct foarte important şi pentru educaţie - stilul perceptiv:
• Analitic (centrare pe detaliile câmpului perceptiv deci independenţa de câmpul
perceptiv),
• Sintetic (centrarea pe structura şi organizarea câmpului perceptiv
(dependenţa de câmpul perceptiv),
• Sincretic.
Percepţia sincretică este “globală, imediată, primitivă, confuză, nediferenţiată (…)
de regulă spontană, naivă, afectivă, impregnată de impresii, emoţii de moment.
Astfel de percepţii nu se întâlnesc numai la copii ca urmare a insuficienţei formării
mecanismelor perceptive, ci şi la adulţii frustraţi.” (Zlate, 1999, p.108)
Perceperea/receptarea materialului de învăţat în
şcoală
Pentru facilitarea învăţării perceptive se recomandă:
• exerciţii speciale pentru dezvoltarea sensibilităţii absolute
dar mai ales a sensibilităţii diferenţiale a principalilor
analizatori;
• formarea şi exersarea unor strategii de explorare a
câmpului perceptiv;
• educarea şi exersarea capacităţii de observare în câmpul
perceptiv:
• fixarea scopului observării,
• planificarea paşilor explorării câmpului perceptiv,
• cautarea elementelor relevante ale obiectelor din câmpul
perceptiv,
• interpretarea adecvată a atributelor obiectelor.
Înţelegerea, condensarea informaţiei în concepte,
noţiuni, legi, principii - implicarea gândirii
Pentru solicitarea gândirii, elevului, se recomandă:
• Utilizarea fondului de reprezentări şi cunoştinţe empirice;
• Utilizarea unui material intuitiv variat care să exprime
însuşirile esenţiale ale obiectelor cu care se lucrează în
timpul lecţiei;
• Crearea de oportunităţi pentru manipularea obiectelor,
pentru contactul direct şi individual cu acestea; includerea
noţiunilor noi în structura ierarhică de noţiuni deja existente
în baza de date a elevului;
• Aplicarea noţiunilor predate la rezolvarea unor probleme
practice; facilitarea generalizărilor şi abstractizărilor;
formarea operatorilor de bază ai înţelegerii; inducerea de
situaţii problematice (Popescu Neveanu, 1987, p.104)
Pentru predarea conceptelor
se recomandă:
• focalizarea atenţiei elevilor asupra atributelor definitorii
ale exemplelor şi nonexemplelor (cazurilor care intră
în categoria desemnată de conceptul respectiv şi a
celor care nu intră);
• prezentarea de exemple reprezentative (prototipale)
memorabile pentru respectiva clasă de obiecte;
• prezentarea cât mai multor exemple şi nonexemple de
obiecte care intră în clasa desemnată de concept şi
din cât mai variate zone ale cunoaşterii senzoriale;
• clasificarea unei mari varietăţi de perechi exemplu /
nonexemplu foarte asemănătoare (diferite printr-un
singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte
desemnate de concept.
Stocarea şi actualizarea cunoştinţelor în învăţarea
şcolară – implicarea memoriei
Se recomandă:
• Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părţi
accentuate, după un plan evident;
• Inventarierea informaţiilor din noul material în legătură cu
obiectivele lecţiei; fixarea şi informarea elevilor cu privire la scopul
activităţii;
• Repetarea şi accentuarea informaţiilor importante după anumite
repere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri în text, rezumate,
scheme grafice);
• Solicitarea elevului să reproducă prin parafrază informaţia, să
adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaţii în asociere cu
activităţi de clasificare, ordonare, seriere);
• Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp după care se va
face testarea corectitudinii şi completitudinii corpului de informaţii
stocate;
• Testarea scurtă dar frecventă a cunoştinţelor;
• Obişnuirea elevilor în a-şi pune singuri întrebări scurte de verificare.
Utilizarea informaţiilor şi transferul lor în condiţii
apropiate de cele de la lecţie sau într-un
context nou
Pentru dezvoltarea capacităţii elevului de a rezolva
probleme este recomandat:
• să se întrebe elevii dacă au înţeles problema,
• să se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
• să se încurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
• să se sugereze diferite posibilităţi de rezolvare apoi să
fie întrebaţi elevii dacă pot găsi şi altele;
• să se ceară elevilor să explice paşii făcuţi pentru
rezolvarea problemei;
• să nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i
lăsa pe elevi să gândească dar să nu-i lase prea mult
timp să caute soluţiile de rezolvare pentru a nu-şi pierde
interesul pentru aceasta;
• să se recurgă la imaginaţia elevilor.
Cercetări recente - focus
O’Brien, J., Ottoboni, G., Tessari, A., & Setti, A. (2021). Multisensory Perception,
Verbal, Visuo-spatial and Motor Working Memory Modulation After a Single Open-
or Closed-Skill Exercise Session in Children. Journal of Cognitive
Enhancement, 5(2), 141-154.
• Cercetările arată că eficiența integrării multisenzoriale evoluează pe
tot spectrul de vârstă,
• Integrarea multisenzorială rămâne maleabilă în adolescența timpurie
cu o rafinare progresivă cunoscută sub numele de îngustarea
perceptivă,
• Rămâne necunoscut dacă dezvoltarea eficientă a procesării
multisenzoriale poate fi facilitată prin exerciții.
Carstensen, A., & Frank, M. C. (2021). Do graded representations
support abstract thought?. Current Opinion in Behavioral
Sciences, 37, 90-97.
• reprezentările copiilor sunt gradate și nu pe deplin generale și
sunt subminate de o varietate de indicii conflictuale (în diferite
sarcini și contexte),
• copiii mai mici depășesc uneori copiii mai mari și adulții care nu
reușesc să generalizeze relațiile între diferiți stimuli,
• factorii ecologici și contextuali - relevanța, evidența,
familiaritatea – influențează variația atât la copii cât și la adulți.
Toraman, Ç., Özdemir, H. F., Kosan, A. M. A., & Orakci, S.
(2020). Relationships between Cognitive Flexibility, Perceived
Quality of Faculty Life, Learning Approaches, and Academic
Achievement. International Journal of Instruction, 13(1), 85-100.
• Flexibilitatea cognitivă = abilitatea de a învăța din greșeli și
feedback-uri, de a proiecta și selecta strategii alternative de
învățare, de a elabora planuri și de a procesa fluxul de
informații simultan din mai multe surse
• Flexibilitatea cognitivă acoperă trei domenii de bază:
1) tendința de a percepe situațiile provocatoare într-un mod
controlabil,
2) capacitatea de a percepe alternative la circumstanțele și
comportamentele umane,
3) abilitatea de a genera o serie de soluții pentru rezolvarea
situațiilor dificile.
ÎNTREBĂRI???
Stimularea şi energizarea activităţii de învăţare în
şcoală
Principalele nevoi de care trebuie să se ţină seama în dinamizarea
activităţii de învăţare în şcoală sunt:
• nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat în stimuli);
• nevoia de competenţă şi compatibilitate cu mediul (efortul depus
pentru competenţă a fost numit effectance – un proces care se
soldează cu sentimentul eficacităţii);
• nevoia de apartenenţă (need to belong) similară celei denumite de
H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff)
care susţine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;
• nevoia de atenţie;
• nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susţine
comportamente ca ambiţia, competitivitatea, autoperfecţionarea
(self-improvement);
• nevoia de autoactualizare (de a găsi mijloace din ce în ce mai
adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potenţial, de a
creşte eficienţa şi competenţa, de a fi creativ, de a dezvolta roluri
din ce în ce mai satisfăcătoare şi mai valoroase).
Alte structuri motivaţionale implicate în învăţarea şcolară
• Interesele
• Nivelul de aspiraţie
• Expectanţa
Motivaţia intrinsecă a învăţării
Poate fi cultivată sistematic prin modelul de

instruire:
• implicând elevii în activităţi care cer efort;
• oferind spre rezolvare probleme
interesante;
• stimulând modalităţile originale de
abordare a problemelor.
Stimulente motivaţionale
Pentru motivaţia extrinsecă

• Cunoaşterea rezultatelor,
• Recompensa şi pedeapsa,
• Cooperarea şi competiţia.
Pentru motivaţia intrinsecă :

• Afirmarea propriei competenţe,
• Trezirea curiozităţii pentru activitate,
• Responsabilizarea elevilor în diferite sarcini,
• Solicitarea fanteziei.
Optimum motivaţional
• Subaprecierea dificultăţii sarcinii duce la
submotivare (energia deblocată de
organism nu este suficientă pentru
finalizarea cu succes a sarcinii),
• Supraaprecierea sarcinii duce la
supramotivare (se deblochează mai multă
energie decât este necesară, se
cheltuieşte o cantitate mare de energie
care poate epuiza organismul înainte de
finalizarea activităţii).
Controlul motivaţiei
Tehnici:
• stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru
fiecare activitate;
• evitarea asumării de riscuri extreme cu şanse de succes
fie virtual asigurate, fie practic imposibile;
• pregătirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile;
• conştientizarea unor strategii motivaţionale.
Afectivitatea
Orice structură motivaţională (de la

trebuinţă/nevoie la interes sau convingere)
satisfăcută
produce trăiri afective (corespunzătoare
gradului de complexitate) plăcute
Orice structură motivaţională (de la
trebuinţă/nevoie la interes sau convingere)
nesatisfăcută produce frustrare, anxietate,
pasivitate, trăiri afective dezagreabile.
Afectivitatea
Pentru crearea unui climat afectiv favorabil se recomandă:
• educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de

autoapreciere obiectivă pentru ca ei să aibă aşteptări
conforme cu propriile posibilităţi şi cu situaţiile
obiective;
• adoptarea în relaţiile cu elevii a unor atitudini de
încredere şi valorizare pozitivă;
• evitarea de către profesor a comportamentului
imprevizibil şi a inechităţilor în relaţiile cu elevii;
• asocierea sarcinilor de învăţare cu evenimente plăcute,
pozitive prin accentuarea competiţiei de grup şi a
cooperării nu a competiţiei individuale;
• neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesivă,
timiditate, disconfort afectiv.
Putwain, D. W., Wood, P., & Pekrun, R. (2020). Achievement
emotions and academic achievement: Reciprocal relations and the
moderating influence of academic buoyancy. Journal of Educational
Psychology. Advance online publication.
https://doi.org/10.1037/edu0000637
• Emoțiile de realizare = „... emoții care se referă la activități de
realizare (de exemplu, participarea la o competiție) sau rezultate
ale realizării (succes și eșec)” (Pekrun, 2017, p. 252).
• Emoțiile de realizare conțin componente afective, cognitive,
fiziologice și motivaționale și sunt distincte de stările de spirit care
sunt de intensitate mai mică, mai durabile și adesea fără un referent
specific. Se diferențiază prin valență și activare fiziologică.
Plăcerea este o emoție activatoare pozitivă, plictiseala este o
emoție dezactivantă negativă, iar anxietatea este o emoție
activatoare negativă
Opdenakker, M. C. (2021). Need-Supportive and Need-Thwarting
Teacher Behavior: Their Importance to Boys’ and Girls’ Academic
Engagement and Procrastination Behavior. Frontiers in
psychology, 12, 185.
• Profesorii au un rol important în satisfacerea nevoilor

psihologice de bază ale elevilor: de autonomie, competență și
relaționare,
• Frustrarea de către profesori a celor trei nevoi psihologice de
bază afectează angajamentul academic
ÎNTREBĂRI???
Reglarea psihică a activităţii de învăţare
• Atenţia - forţa ce alimentează activitatea mentală aşa cum forţa
electrică alimentează o maşină (Hamilton, Ghatala, 1994, p.99).
Tulburările ei au fost legate de tulburările emoţiei şi activităţii.
Aprosexia (neatenţia) şi hiperprosexia (distracţia) pot perturba
grav învăţarea;
• Voinţa - debutează prin trecerea de la tendinţă la dorinţă, şi
continuă cu trecerea de la dorinţă la aspiraţie şi apoi la vrere ;
• Limbajul - instrument psihic cu mare forţă reglatoare a
activităţii în general şi a activităţii de învăţare în special, în
strânsă relaţie cu comunicarea; mediator pentru toate procesele
cognitive şi în special pentru cele care operează cu semnificaţii;
• Competenţele şi aptitudinile de comunicare - esenţiale atât în
transmiterea cât şi în receptarea informaţiilor în mediul şcolar.
Atenţia
• Atenţia: involuntară/voluntară,
• Factori : intensitatea şi noutatea stimulilor, interesul,
curiozitatea, expectaţia, trăsăturile de personalitate.
• Atenţia voluntară : efort, consum energetic scopuri
precise, înţelegerea semnificaţiei şi a consecinţelor
pozitive ale îndeplinirii activităţii, conştientizarea
secvenţelor dificile sau importante ale acesteia,
deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc
distrageri ale atenţiei,
• Diferenţe sub aspectul însuşirilor: volum, concentrare,
stabilitate, distributivitate, mobilitate.
Atenţia
Tactici pentru trezirea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei:
• mişcarea în clasă, utilizarea gesturilor şi contactul vizual;
• caracteristicile vocii : cu variaţii în funcţie de temă, adecvată
tipului de comportament al elevilor;
• utilizeazarea alternativă a canalelor senzoriale (vizual/auditiv
prin alternarea prezentării materialelor cu lectura;
• utilizarea unor fraze speciale pentru a „revigora” focalizarea
atenţiei,
• recursul la exemple memorabile;
• divizarea activităţilor complexe în secvenţe şi accentuarea
relaţiilor dintre ele;
• schimbarea tipului de activitate şi a ritmului desfăşurării
acesteia;
• gestionarea interacţiunii cu elevii prin gruparea lor.
Voinţa
Condiţii ale educării capacităţilor voluntare
• asigurarea raportului optim între dirijare şi respectarea
independenţei şi autonomiei elevilor;
• antrenarea treptată în sarcini de dificultăţi crescânde;
• angajarea elevilor în sarcini care să prezinte un anumit grad de
dificultate şi pentru îndeplinirea cărora ei să fie solicitaţi să
depăşească aşa-numita “barieră internă” a propriului inactivism;
• confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite
programatic de profesor în vederea stimulării activismului lui şi
recompensarea efortului depus pentru a le depăşi;
• combinarea activităţilor cu obiective imediate şi facile cu
activităţi cu obiective mai îndepărtate şi mai greu de atins;
• recurgerea frecventă la discuţii şi dezbateri pe tema valorii
trăsăturilor de voinţă (la vârste mai mari).
Comunicarea şi limbajul
Predarea:
• oferă informaţiile specifice unei discipline
• utilizează şi creează contexte în care
mesajul îndeplineşte funcţii de
autocunoaştere, cunoaştere, reglare şi
autoreglare a conduitei, de menţinere a
relaţiilor sociale, de schimbare a
atitudinilor, valorilor şi comportamentelor.
Comunicarea
Receptarea mesajului este funcţie de:
1. capacitatea de recepţie a elevului
(integritatea organică şi funcţională a
analizatorilor lui şi starea de pregătire, de
veghe şi/sau vigilenţă pentru receptare);
2. particularităţile emisiei (intensitatea, buna
formă, buna organizare a purtătorului
mesajului);
3. de particularităţile canalului de transmisie
(zgomote, redundanţa).
Limbajul
Eficienţa limbajului oral este condiţionată de:

• precizia termenilor utilizaţi,
• mijloacele de expresivitate lingvistice şi extralingvistice.
Mijloacele de expresivitate lingvistice: intensitatea,

accentul, intonaţia, timbrul, frazarea, topica, organizarea
temporală a expresiilor),
Mijloacele extralingvistice : gestica, mimica, postura - aduc
un plus de informaţie în comunicare, subliniază şi
accentuează sau ascund, ocultează, informaţii cu mare
valoare adaptativă.
Ober, T. M., Brooks, P. J., Homer, B. D., & Rindskopf, D. (2020).
Executive functions and decoding in children and adolescents: A meta-
analytic investigation. Educational Psychology Review.
https://doi.org/10.1007/s10648-020-09526-0.
• Metaanalizele anterioare evidențiază rolul funcțiilor executive

(actualizarea memoriei de lucru, comutarea sarcinilor și controlul
inhibitor),
• FE = set de procese psihologice actívate atunci este necesară
concentrarea atenției,
• Memoria de lucru - efecte directe și indirecte asupra înțelegerii
citirii,
• Comutarea sarcinilor a fost asociată cu capacitatea de decodare,
• Controlul inhibitor a arătat efecte indirecte asupra înțelegerii citirii
prin decodare și reamintirea și deducerea textului.
ÎNTREBĂRI???
Personalitate şi învăţare
• Temperament
• Aptitudini
• Caracter (valori şi atitudini)
• Adaptări caracteristice persoanei (imaginea de sine,
acceptarea de sine)
• Autoevaluări bazale
• Capital psihohologic
Personalitate şi învăţare
Temperament: • Inteligenţă
– sanguin, flegmatic, coleric, – abstractă
melancolic (Hipocrate)
– practică
– extravert/introvert (C.G. Jung)
– verbală
– ciclotim/schizotim (E. Kretschmer)
– socială
Aptitudini: – tehnică
– Simple/ complexe
– artistică
– Generale/speciale
– Dispoziţii primare – şcolară
– Talent • Creativitate
– Geniu
– Aptitudine şcolară – expresivă
Caracter – productivă
Dispozitii personale
– cardinale – inovativă
– secundare
– centrale – inventivă
– emergentă
Temperamentul
determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale

între elevi în ce priveşte:
• dinamica şi tempoul implicării în activitate,
• raportul voluntar/involuntar în controlul activităţii,
• uşurinţa cu care se adaptează la regimul de viaţă
şcolară, sociabilitatea.
Tonusul emoţional, activismul şi sociabilitatea specifice
fiecărui tip temperamental au componente moştenite şi
se exprimă foarte pregnant, mai ales în comportamentul
şcolarului mic.
Temperamentul
Relaţia dintre achiziţiile şcolare şi temperament:
• extraverţii lucrează mai bine decât introverţii în şcoala
primară şi introverţii mai bine decât extraverţii în
învăţământul superior,
• elevii cu nivel înalt al anxietăţii lucrează mai bine într-un
mediu calm, nestresant, în timp ce elevii cu nivel scăzut
al neuroticismului sunt motivaţi optim într-un mediu mai
tensionat (cu control şi presiuni mai severe).
Strelau (2002)
Funcţionarea psihică a copiilor:

• temperament dificil (difficult temperament)
• potrivire (goodness of fit).
Temperamentul dificil:
• neregularitate biologică,
• evitarea răspunsurilor la stimuli noi,
• adaptabilitate redusă la schimbare,
• afectivitate negativă,
• intensitate crescută a reacţiilor emoţionale
Martin (1989)
influenţa temperamentului asupra activităţii

specifice copiilor (activitatea de învăţare):
3 dimensiuni ale temperamentului:
• activismul (activity),
• distractibilitatea (distractibility),
• persistenţa (persistence).
Aptitudinile
Pentru formarea şi dezvoltarea aptitudinilor se recomandă:

• antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate
în conţinut
• cultivarea interesului pentru activităţi cât mai variate
• fructificarea valenţelor oferite de sistemul activităţilor
extraşcolare
• corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale
Inteligenţa multiplă
Identificarea paternurilor, precum şi a

punctelor tari specifice acestor paternuri
serveşte la personalizarea programelor de
învăţare, mai ales a acelor care vizează
învăţarea experţilor de înaltă clasă dar şi
pentru individualizarea planurilor de
învăţare şi de carieră (Overchuk, 2009;
Shearer, 2007).
Inteligenţa emoţională
• relaţii cu performanţa în învăţare – aptitudine.

Goleman (1995):
inteligenţa emoţională oferă potenţialul prin care individul
învaţă deprinderile practice,
Competenţa emoţională demonstrează măsura în care
aceste deprinderi sunt adaptate şi folosite la locul de
munca.
Competenţa emoţională - formata din:
• autocunoaştere (self-awareness),
• auto-management (self-management),
• cunoaştere socială (social awareness),
• managementul relaţiilor (relationship management).
Caracterul
Cloninger (1993)
Structura caracterului: trei dimensiuni care exprimă
modalităţi de raportare la sine, la ceilalţi şi la mediul
înconjurător respectiv:
1. autocontrolul/
autodeterminarea/autodirecţionarea/autoreglarea
comportamentală (self-directedness) - capacitatea de
dirijarea a propriei vieţi şi a mediului înconjurător;
2. cooperarea (co-operativeness) - acceptarea şi înţelegerea
celorlalţi;
3. autodepăşirea/transcenderea/transcenderea sinelui (self-
transcendence) – sentimentul de a fi parte a naturii sau a
întregului univers, prezenţa sentimentului sensului propriei
vieţi
Calităţile morale (character strength)
Proiectul intitulat Valorile în Acţiune (Values

In Action/VIA) (a se vedea VIA Institute on
Character) - inventarul “Values In Action
Inventory of Strengths”/ VIA:
atributele unui bun character (Seligman şi
Peterson, 2004).
24 de trăsături pozitive ale „bunului caracter”
identificate de clasificarea VIA:
1.creativitatea (creativity);
2. curiozitatea (curiosity);
3. receptivitatea la nou (open-mindedness);
4. dragostea de cunoaştere (love of learning);
5. perspectiva (perspective).
calităţi morale care formează virtutea numită înţelepciune (wisdom – componentă
cognitivă ce se referă la achiziţionarea şi folosirea cunoştinţelor);
6. bravura/îndrăzneala (bravery);
7. persistenţa(perseverenţa (persistence);
8. integritatea/cinstea (integrity);
9. vitalitatea/entuziasmul (vitality); – aceste calităţi morale formează virtutea
numită curaj (componentă emoţională);
10. iubirea (loved and to be beloved);
11. amabilitatea/bunăvoinţa (kindeness);
12. inteligenţa socială (social intelligence) –
calităţi morale care formează virtutea focalizării pe om/umanism (componentă
interpersonală);
24 de trăsături pozitive ale „bunului caracter”
13. spiritul civic (citizenship);
14. corectitudinea/justiţia (fairness);
15. spiritul de conducător (leadership)
calităţi morale care configurează justiţia (virtute civică);
16. iertarea şi mila (forgiveness and mercy);
17. modestia şi smerenia (modesty and humility);
18. prudenţa (prudence);
19. auto-reglarea/disciplina (self-regulation)
calităţi morale care configurează virtutea morală a cumpătării (temperance).
20. aprecierea frumuseţii şi excelenţei / appreciation of beauty and excellence;
21. recunoştinţa / gratitude;
22. speranţa / hope;
23. umorul / umor ;
24. spiritualitatea / spirituality)
calităţi morale care configurează virtutea morală numită transcendenţă /
transcendence (virtute care creează legături cu întregul univers şi oferă sensul
şi semnificaţia vieţii (Peterson, 2006, pp. 142 – 145).
Valorile şi atitudinile
• se învaţă în contexte concrete, particulare,

• este important ca în şcoală elevii să aibă
suficiente ocazii (special construite)
pentru:
• interiorizarea valorilor morale,
• exprimarea atitudinilor corespunzătoare
lor.
Probleme majore
Identificarea valorilor de bază care trebuie

învăţate în şcoală;
Clarificarea conceptului de educaţie a
valorilor:
• a preda explicit despre valori
sau
• a forma prin influenţă educativă anumite
valori?
Bunul caracter
trebuie să includă dezvoltarea:

1.responsabilităţii morale şi a unui
comportament moral sănătos;
2.capacităţii pentru disciplină;
3.simţului moral;
4.valorilor şi scopurilor;
5.standardelor personale şi a idealurilor
(Huitt, 1996)
Şcolile care promoveaza dezvoltarea caracterului
elevilor
Sunt:
1. conduse de adulţi care îşi exercită autoritatea într-o manieră fermă,
sensibilă şi plină de imaginaţie;
2. orientate spre menţinerea sistemelor de simboluri, slogane,
ceremonii, şi cântece care exprimă identitatea colectivă a elevilor;
3. dedicate menţinerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplină
clare, impuse cu fermitate şi sprijinite cu consecinţe vitale;
4. implicate în instruirea academică şi pun accentul pe rigoare
academică;
5. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectivă a elevilor
pentru anumite cluburi, grupuri atletice, şi alte subentităţi în şcoală;
6. preocupate de problemele tinerilor, capabile să folosească mai
mulţi bani pentru a-şi îmbunătăţii programele.
Adaptările caracteristice persoanei
Factori importanţi în învăţare:

• Sinele,
• Imaginea de sine,
• Acceptarea de sine,
• Stima de sine,
• Percepţia şi evaluarea de sine.
Încurajarea formării identităţii
recomandări:
1. exemplificarea şi modelarea rolurilor adulţilor;
2. încurajarea elevilor de a-şi dezvolta interesul pentru cât mai
multe şi diverse activităţi (în cluburi şi activităţi
extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social);
3. sprijinirea elevilor în a-şi găsi asistenţă în rezolvarea
problemelor personale (îndrumarea spre servicii de consiliere
şcolară);
4. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare faţă de elevi;
5. comentarea, pe lângă notele acordate şi a punctelor tari şi a
punctelor slabe ale acestora evidenţiate în activităţi concrete
(Huitt, 1997).
Încurajarea stimei de sine a elevilor
• valorizarea şi acceptarea încercărilor elevului ca şi când ar fi
reuşite chiar dacă ele nu ajung la standardele impuse de profesor;
• crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică pentru fiecare
elev în parte;
• clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor în a
învăţa să se autoevalueze;
• evitarea comparaţiilor distructive şi a competiţiei care pune un
elev în situaţia de inferioritate;
• construirea unei conduite care să transmită elevului că este
acceptat, chiar şi atunci când i se sancţionează un comportament
specific;
• încurajarea elevului în a-şi asuma responsabilitatea propriilor
reacţii la evenimente (Woolfolk, 1998, p.77)
Autoevaluările bazale (Core Self Evaluations) şi
capitalul psihologic
Autoevaluările bazale (Core Self Evaluations):
• stabilitatea emoţională (low neuroticism),
• locul controlului (locus of control),
• stima de sine (selfesteem),
• autoeficacitatea generalizată (generalized self efficacy)
(Judge, Locke şi Durham, 1997).
Capitalul psihologic:
• încrederea în sine (self-efficacy),
• optimismul (optimism),
• speranţa (hope),
• rezilienţa (resilience) (Luthans, Avolio, Avey şi Norman,
2007 p.542).
Opelt, F., & Schwinger, M. (2020). Relationships Between Narrow
Personality Traits and Self-Regulated Learning Strategies: Exploring
the Role of Mindfulness, Contingent Self-Esteem, and Self-
Control. AERA Open, 6(3), 2332858420949499.
• Deplasarea atenției de la trăsăturile largi de personalitate (Big

Five)la trăsături specifice, înguste,
• Trăsăturile de personalitate înguste = în mare parte definite ca
subscale ale Big Five sau ca trăsături pe care modelul Big Five nu
le cuprinde (Lounsbury și colab., 2007).
• Trăsăturile de personalitate înguste = constructe de personalitate
mai specifice.
• Studiile ar putea ajuta la proiectarea serviciilor de instruire și
consiliere pentru elevi pe baza nivelurilor trăsăturilor înguste ale
personalității, cu scopul de a-și optimiza comportamentul de
învățare autoreglat.
ÎNTREBĂRI???
MULȚUMESC PENTRU
ATENȚIE!!!
C3. Diversitatea elevilor în mediul

instructiv-educativ (I) :
diferențe individuale în învățarea
școlară/academică
Factori care induc diferenţe individuale în
învăţare
• paternurile individuale de creştere şi dezvoltare,
• inteligenţa,
• creativitatea,
• aptitudinile,
• strategiile de învăţare,
• stilul cognitiv, stilul de învăţare şi de studiu al elevilor
(Ellis, 1978 ; Fontana, 1995; Lindgren, 1967; Mayer și
Alexander, 2011; Reynolds și Miller, 2003; Santrock,
2018; Sternberg și Preiss, 2010).
Diferenţe individuale în învăţare
Măsurarea diferenţelor individuale s-a făcut prin teste

individuale de inteligenţă, teste de grup de inteligenţă,
de creativitate, teste de aptitudini, chestionare de
interese şi personalitate.
Valoarea reflecţiei teoretice asupra diferenţelor
individuale în învăţare este atât una descriptiv-
explicativă cât şi una practică. Ele au contribuit la
conturarea profilului elevului care necesită atenţie
specială: copii excepţionali, tipici şi atipici; copii
talentaţi; copii cu retard în dezvoltare, cu dificultăţi de
învăţare sau delincvenţi (Lindgren, 1967, pp.501 –
541)
Diferenţe individuale în învăţare: paternurile
individuale de creştere şi dezvoltare
• maturitatea fizică,
• maturitatea intelectuală (dezvoltarea cognitivă),
• maturitatea socială (capacitatea şi dorinţa de a-şi
asuma responsabilităţi şi de disponibilitatea de
schimbare a intereselor sociale),
• maturitatea emoţională (care presupune
desprinderea de dogmatismul sau aderarea
rigidă la un singur punct de vedere, cu
desconsiderarea altor puncte de vedere).
Cercetări recente - provocări
Foulkes, L., & Blakemore, S. J. (2018). Studying individual differences in human
adolescent brain development. Nature neuroscience, 21(3), 315-323.
Pentru a ilustra importanța luării în considerare a diferențelor individuale în
dezvoltare, se analizează trei surse de variație care contribuie la procesarea
neurocognitivă: statutul socioeconomic, cultura și mediul.
Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2020). Drivers of
human development: How relationships and context shape learning and
development1. Applied Developmental Science, 24(1), 6-36.
Dezvoltarea umană are loc prin coacțiuni reciproce între individ și contextele
și cultura lor, relațiile fiind elemente cheie. Relațiile și contextele, împreună
cu modul în care copiii le evaluează și interpretează, prezintă și riscuri și atuuri
pentru o învățare și o dezvoltare sănătoasă,
Perioadele sensibile pentru creșterea și dezvoltarea creierului sunt considerate
factori contextuali care influențează dezvoltarea, inclusiv receptivitatea și
sprijinul părinților, dezvoltarea intenționată a abilităților, atenția, interacțiunile
reciproce.
Diferenţe individuale în învăţare: aptitudinile şi
inteligenţa
• Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a
unei aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte
mult riscul de a lăsa această resursă imensă de dezvoltare
personală şi comunitară să se irosească
• “Termenul de “inteligenţă şcolară”, cu valoare pur

operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui
J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor
şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de
şcolarizare. Inteligenţa şcolară este o formă specifică,
particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de aceasta
(…) mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar în
acelaşi timp se supune legilor generale ale dezvoltării
mentale – SIC -” (Kulcsar, 1978, p.42)
McNeil, B. F. (2021). The Effect of Individual Difference on the Continued Use of
False Information: Intelligence and Personality. Brescia Psychology
Undergraduate Honours Theses. 31. https://ir.lib.uwo.ca/brescia_psych_uht/31
Studiul și-a propus să evalueze dacă diferențele individuale în inteligența fluidă,
măsurate prin raționament abstract, inteligență emoțională și trăsături de
personalitate prezic susceptibilitatea la efectul de influență socială. Rezultatele au
indicat că inteligența fluidă, inteligența emoțională și trăsăturile de personalitate nu
sunt predictori semnificativi ai susceptibilității la efectul de influență, deși indivizii
care au prezentat niveluri mai ridicate de inteligență fluidă au fost mai influențabili.
Garcia, N. L., Hall, L., & Pruden, S. M. (2021). Individual Differences in Young
Children’s Spatial Ability: A Systematic Review.
https://doi.org/10.31234/osf.io/5mc2y
Diferențele individuale în capacitatea spațială a copiilor apar în copilăria timpurie,
copiii de vârstă preșcolară și școlară manifestând o mare variabilitate în sarcinile
spațiale care continuă pe tot parcursul vieții.
Literatura: abilitățile motorii, memoria de lucru și funcția executivă, anxietatea
spațială, jocul spațial, caracteristicile profesorului, competența spațială, și
caracteristicile părinților influențează învățarea STEM.
Diferenţe individuale în învăţare:
creativitatea
încurajarea creativităţii în şcoală
• valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi
inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată.
• acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea
căutării de noi soluţii (inclusiv cu întrebări de genul: “Poate
cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?” ;
• încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de
rezolvare a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod
obligatoriu la succes;
• încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de
evaluare a situaţiilor;
• asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei
privilegii şi recompense;
• utilizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului.
Udrya, I. (2021). Creative thinking as an individual difference in
task-based language teaching and learning. Individual differences in
early instructed language learning, 125.
Diferenţe individuale în învăţare: strategiile de
învăţare
Strategiile = definite ca “activităţi prin care subiectul îşi alege, îşi
organizează şi administrează acţiunile în vederea îndeplinirii unei
sarcini sau atingerii unui scop.” (J.-J. Ducret în Doron, Parot, 1999,
p.749) - s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane în anii
1950 ca reacţie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele
intelectuale.
D.Dansereau (1985): tehnici sau procese asociate cu achiziţia,
manipularea şi utilizarea unui material academic sau tehnic.
Schmeck (1982): paternuri ale activităţilor de procesare a
informaţiei pe care individul le aplică atunci când se confruntă cu
o situaţie de învăţare,
S.Derry (1989): planuri generale de abordare a sarcinilor de
învăţare.
Detalii: Negovan, V. (2013). Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil. Editia a III-a
revizuită. Bucureşti: Editura Universitară.
Diferenţe individuale în învăţare: strategiile de
învăţare
• Strategiile învăţării nu sunt pur şi simplu

strategii cognitive,
• Strategiile învăţării nu se identifică cu strategiile
metacognitive,
• Strategiile învăţării nu se identifică cu strategiile
de adaptare,
• Strategiile învăţării nu sunt încă strategii de
studiu,
• Strategiile învăţării se raportează la
personalitatea individului.
Biwer, F., oude Egbrink, M. G., Aalten, P., & de Bruin, A. B.
(2020). Fostering effective learning strategies in higher
education–a mixed-methods study. Journal of Applied Research in
Memory and Cognition, 9(2), 186-203.
un program de intervenție care urmărește să creeze conștientizarea,
să încurajeze reflecția asupra și să stimuleze practicarea unor
strategii eficiente de învățare.
Händel, M., de Bruin, A. B., & Dresel, M. (2020). Individual
differences in local and global metacognitive
judgments. Metacognition and Learning, 15(1), 51-75.
importanța strategiilor metacognitive pentru activitățile de
învățare.
Diferenţe individuale în învăţare: stilul cognitiv,
stilul de învăţare şi de studiu
Stilul de învăţare = “una dintre cele mai importante resurse pentru a face faţă în
mediul academic” (Glenn-Cowan, 1995, p.79),
reprezintă:
modul în care este abordată sarcina de învăţare,
strategiile activate pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare,
ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare,
•ceea ce este caracteristic individului atunci când învaţă.
În psihologie, conceptul de stil a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri
şi funcţii psihice: personalitate, percepţie, gândire, cogniţie, comunicare,
motivaţie şi atribuire, comportament, coping, învăţare (Rayner şi Riding, 2000,
p.447).
Demersurile de inventariere a “stilurilor” pe care şi le elaborează individul în
diversele sfere ale vieţii sale psihice, permit observaţia că “teoreticienii stilului au
în comun interesul faţă de identificarea atributelor personalităţii ce caracterizează
modul în care individul îşi utilizează sistemul de procesare al informaţiilor pentru
a percepe, învăţa, gândi, atribui sau a se comporta” (M.Boekaerts, 2000, p.417).
Detalii: Negovan, V. (2013). Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil. Editia a
Grigorenko şi Sternberg sunt citaţi şi de Rayner şi Riding (2000, p.449) pentru

identificarea în psihologie a trei direcţii distincte ale cercetărilor bazate pe stil şi
anume:
abordare centrată pe cogniţie (dominantă în anii ‘30-‘40) - diferenţele
individuale în percepţie, gândire şi cogniţie,
abordare centrată pe activitate (începând cu anii’70) - modul în care individul
îşi utilizează resursele personale în controlul activităţii,
abordare centrată pe personalitate (anii ‘80-’90) - modul în care configuraţia
unică de atribute pe care o exprimă personalitatea determină un anumit mod de
comportament.
Detalii: Negovan, V. (2013). Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil. Editia
a III-a revizuită. Bucureşti: Editura Universitară.
O serie de studii au arătat că

•impulsivul preferă să lucreze independent, preferă
sarcinile predate verbal iar reflexivul preferă să fie
ghidat de profesori, nu are preferinţă pentru sarcini
verbale sau nonverbale.
•Dependenţii de câmp au tendinţa de a lucra mai bine în
grup şi preferă teme din domeniul literaturii sau
istoriei. Independenţii de câmp perceptiv nu sunt amatori
de relaţii sociale, au o oarecare autosuficienţă. Sunt mai
performanţi în sarcini spaţiale. Au preferinţă pentru ştiinţe
în care abilităţile lor analitice sunt eficiente (matematică).
Stilul de învăţare = preferinţele individuale în ce priveşte mediul
concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa
pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă
versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze
sau susţinut) (Woolfolk, 1998, p.128).
Entwistle (1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a
învăţării (approach to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare
şi descrie
•o orientare spre semnificaţie (care conferă o abordare profundă a
învăţării),
•o orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafaţă
a învăţării) şi
•o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare a învăţării în
termeni de succes).
• stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului
predispus să se implice în sarcinile de învăţare în baza
unie motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere);
• stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie
elevul predispus să se implice în sarcinile de învăţare şi
să facă eforturi deosebite din teamă de insucces
(motivaţie extrinsecă);
• stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot
motivare extrinsecă dar legată de speranţa în succes
(acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi
şi noi cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care i le
aduce succesul).
Dantas, L. A., & Cunha, A. (2020). An integrative debate on learning styles and the
learning process. Social Sciences & Humanities Open, 2(1), 100017.
Conectează câteva teorii clasice ale stilurilor de învățare: teoria învățării experiențiale
și modelul stilului de învățare al lui Kolb, Modelul stilului de învățare al lui Honey și
Munford, stilurile de învățare ale lui Felder și Silverman și modelul VARK. cu
procesul de învățare prin explorarea cunoștințelor derivate din alte domenii, ca
biologia și neuroștiințele.
Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on
students’ learning style preferences does not improve learning. Frontiers in
Psychology, 11, 164.
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.00164/full
O revizuire a literaturii de specialitate (Pashler et al., 2009): „...foarte puține studii au
folosit chiar o metodologie experimentală capabilă să testeze validitatea stilurilor de
învățare aplicate educației” Rezultatele nu au reușit să găsească o relație
semnificativă între preferința pentru învățare și rezultatele școlare.
Elevii de clasa a cincea cu un stil de învățare vizual au obținut scoruri mai mari decât
cei cu un stil de învățare auditiv la evaluarea ascultării și înțelegerii în lectură. Ca
atare, și contrar credințelor și practicilor educaționale actuale, profesorii pot face de
fapt un deserviciu studenților utilizând resurse pentru a-și determina stilul de învățare
și apoi adaptând curriculumul pentru a se potrivi cu acel stil de învățare.
Diferenţe individuale în învăţare: autonomia în învăţare
• “Modelul învăţării autonome descrie elevul care îşi caută

informaţia la bibliotecă, îşi activează o serie de deprinderi pe
parcursul activităţilor de studiu prin care realizează achiziţii
(…) care este conştient de cât ştie, cât crede că ştie şi de
diferenţa dintre cât crede că ştie şi cât ştie în fapt.. El îşi
înţelege propria motivaţie, este conştient de propriile afecte,
se organizează. El deliberază asupra celor mai fine tactici şi
a strategiilor globale, le selectează în baza predicţiei cu
privire la felul în care fiecare dintre ele poate să-l susţină în
atingerea scopului”(Winne, 1995, p.173)
Diferenţe individuale în învăţare: autonomia
în învăţare
Autonomia, “procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândeşte
sau determină prin el însuşi propriile reguli de conduită.” (J.-J.Ducret,
J.Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.100) este asociată cu autodeterminarea şi
responsabilitatea pentru propriile acţiuni şi cu integritatea eului. Frecvent
este apreciată ca efect şi expresie ale maturizării, dezvoltării şi creşterii
potenţialului adaptativ al fiinţei umane.
A.Bandura vorbeşte fie de “subfuncţii” (subfunctions in Selg-regulation), fie
de “subprocese” şi chiar de “componete” ale autoreglării: “Autoreglarea
operează prin trei subfuncţii principale:
automonitorizarea,
fixarea scopurilor (goal setting),
asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personală. (Bandura, 1997,
p.303).
Diferenţe individuale în învăţare: independenţa
în învăţare
• capacitatea individului de a învăţa

independent = atribut câştigat, construit
sub constrângerile particularităţilor de
dezvoltare psihică şi socio-morală într-un
mediu bogat în oportunităţi de a face
alegeri şi de a participa la luarea deciziilor
cu privire la traseul activităţilor întreprinse
Kulakow, S. (2020). How autonomy support mediates the

relationship between self-efficacy and approaches to learning. The
Journal of Educational Research, 113(1), 13-25.
Interacțiunea semnificativă dintre autoeficacitate, sprijinul pentru
autonomie și abordările învățării la elevii adolescenți
Autonomia funcționează ca mediator în asocierea dintre
autoeficacitate și abordările învățării numai pentru elevii din școli cu
un mediu de învățare centrat pe elev, bazat pe matrice de competențe,
în contrast cu un mediu de învățare direcționat de profesor, în special
pentru în adolescența timpurie.
NEVOI SPECIALE
DE EDUCAŢIE
elevi cu tulburări elevi cu aptitudini

de dezvoltare speciale - talentaţi
NEVOI SPECIALE
DE EDUCAŢIE
elevi cu tulburări
de dezvoltare
Inadaptarea școlară, tulburările de
comportament și dificultățile de
învățare - diferenţă, întârziere sau
deficit?
Adaptarea
• ansamblu al ajustărilor realizate de un organism pentru a
supravieţui şi a-şi perpetua specia într-un mediu ecofizic
dat (biologic);
• ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează
asigurarea echilibrului relaţiilor între organism şi mediile
lui de viaţă şi, în acelaşi timp, al mecanismelor şi
proceselor care susţin acest fenomen (general);
• ansamblu al fenomenelor senzoriale şi comportamentale
care se traduc prin realizarea unui nou echilibru de
funcţionare în urma unei perturbări (fiziologic).
Indaptarea
Nerealizarea adaptării la un minimum de
cerinţe sociale de ordin practic, şcolar sau
moral din cauza unor deficienţe native sau
survenite ale copilului sau tânărului şi din
cauze ce ţin de familie şi ambianţă
(Popescu-Neveanu, 1980, p.341).
Trei mari tipuri de inadaptare la copil
în funcție de cauzele ei primare:

a) întârzieri sau tulburări ale dezvoltarii intelectuale ;
b) handicapuri senzo-motorii și tulburări
intrumentale ;
c) dificultăți de constructie și cristalizare a
personalității (manifestate prin comportamente
care neadecvate sub aspect etico-moral și de
relaționare socială (Perron , apud Jigău,1998,
p.24).
Întârzierea în dezvoltare
eşecul de a îndeplini anumite sarcini ale unei etape de
dezvoltare (copilul nu merge sau nu vorbește la 2 ani)
În plan:
• fizic,
• cognitiv,
• al comunicării,
• social,
• emoțional,
• comportamental
(într-una sau în mai multe zone ale dezvoltării).
Dificultate - dizabilitate
D. Ungureanu (1998):
„o dizabilitate este,în esenţa ei, structural
funcţională şi, de regulă, prealabilă unei
dificultăţi.
O dificultate este, de cele mai multe ori, o

consecinţă în plan performanţial a unei
disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte
cauze şi motive conjuncturale,incidentale,
aleatori (p.19).
Dizabilităţile de învăţare
după criteriul proceselor psihice implicate se

descriu:
1. dizabilităţi de recepţie (input);
2. dizabilităţi de integrare;
3. dizabilităţi de expresie (output)
DIZABILITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Dizabilităţile de învăţare sunt dereglări ale proceselor psihologice de bază care
afectează uşor, moderat sau sever felul în care învaţă o persoană, fiind caracterizate prin
diferenţe semnificative în ceea ce priveşte realiyările acesteia în anumite domenii, raportate
la potenţialul de învăţare conferit de nivelul general al inteligenţei sale.
vizuală
recepţie - tulburări de percepţie
auditivă
integrare a informaţiei - dificultăţi de înţelegere a
Dizabilităţi de
succesiunii elementelor şi de abstractizare
de limbaj
expresie
locomotorii
Cele mai importante 5 dificultăţi emoţionale ale oamenilor cu dizabilităţi de învăţare sunt :
3. sensibilitatea
la mediu şi 4. reglarea 5. dificultatea
1. ruşinea 2. teama în a se adapta
sensibilitatea emoţională
emoţională la schimbare
Dizabilităţi de recepţie
• tulburări de percepţie vizuală - dificultăţi în a
organiza poziţia şi forma a ceea ce se vede
(litere inversate sau răsturnate: e = 9; E = W)
• tulburări de percepţie auditivă - dificultăţi în a
distinge diferenţele subtile dintre sunete şi de a
înţelege cuvintele rostite (confundarea "car" cu
"cal“)
• dificultăţi în ceea ce priveşte input-ul de la
celelalte simţuri
Dizabilități de integrare a informaţiei
dificultăţi de
• înţelegere a succesiunii elementelor (la
repovestirea ceea ce a auzit începe cu
mijlocul, ajunge la început apoi la sfârșit)
• abstractizare
Dizabilităţi de expresie
• dizabilităţi de limbaj,
• dizabilităţi locomotorii.
Tulburări de limbaj
ridică probleme de receptare – emitere a mesajului verbal-

oral:
1. de ritm al vorbirii (bâlbâiala);
2. de articulaţie (dislaliile ca rotacismul şi sigmatismul);
3. de scris (disgrafiile);
4. de citit (dislexiile);
5. agramatismele;
6. tulburările de natură psihică (alalia, mutismul
psihogen);
7. tulburările de limbaj postraumatice: afaziile.
Dizabilităţi locomotorii
• dizabilităţi motrice uşoare = dificultăţi în îndeplinirea unor
sarcini care necesită lucrul împreună, într-o manieră
integrată, a mai multor muşchi (inabilitate de a face
numărul mare de muşchi din mâna dominantă să lucreze
împreună atunci când scrie).
• Dizabilităţi motrice severe = dificultăţi în folosirea unei
grupe mari de muşchi: neîndemânare, probleme cu
activităţile fizice generalizate, cum ar fi alergatul,
căţăratul, înotul.
Dizabilităţi de învăţare
• dysarthria (dificultate în pronunţia cuvintelor cauzată de probleme ale

aparatului articular şi motric al vorbirii),
• dyscalculia (dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea simbolurilor şi funcţiilor
matematice),
• dysgraphia (dificultăţi în scriere),
• dyslexia (dificultăţi de pronunţie, citire, scriere, de realizare a acordurilor
gramaticale),
• dysnomia (dificultăţi în reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor),
• dyspraxia (dificultăţi în realizarea mişcărilor care implica musculatura fină
gen desen, manipularea butoanelor, tastarea),
• sindromul lui Asperger (formă moderată de autism caracterizată tipare
restrictive şi repetitive de comportament),
• sindromul Tourette (cu mişcări sau vocalizări involuntare, rapide şi bruşte
care se petrec repetat şi în acelaşi mod)
• tulburările de atenţie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implică
dificultăţi de focalizare şi concentrare a atenţiei. (Bogod, 2005)
Concepte fundamentale în explicarea handicapului în dezvoltare
1. Caracteristicile învăţării şcolare la elevii cu CES
învăţarea prin reprezentare
capacitatea de generalizare a propriei experienţe
identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli
învăţarea conştientă a propoziţiilor
2. Modelul de instruire pentru elevii cu nevoi speciale de educaţie

obiectivele instruirii sunt obiective generale proprii întregului învăţământ şi obiective recuperatorii
specifice
organizarea conţinutului învăţării astfel încât volumul de cunoştinţe oferite elevului să nu
determine suprasolicitarea acestuia
strategiile didactice au caracter didactic şi recuperator
sarcina de învăţare - activităţile incluse trebuie să fie în concordanţă cu forma de învăţare pe care o
presupune
timpul de învăţare este mai greu de determinat şi de controlat instrucţional pentru elevul cu CES
aptitudinea de învăţare - timpul necesar pentru învăţarea unei sarcini la copilul cu CES trebuie
raportat la condiţiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii şi construirea răspunsului
capacitatea de a înţelege procesul de instruire - pentru fiecare tip de învăţare elevul cu CES poate
dovedi o altă capacitate de a înţelege procesul instruirii
NEVOI SPECIALE
DE EDUCAŢIE
elevi cu aptitudini
speciale - talentaţi
ELEVII CU APTITUDINI ÎNALTE
Fără sprijin în mediul familial şi în şcoală, copiii performanţi
de azi NU devin adulţii performanţi de mâine.
Sprijinul elevilor supradotaţi se realizează în trei direcţii :
1. Accelerarea instruirii copiilor supradotaţi presupune
posibilitatea parcurgerii curriculum-ului standard mai repede
decât copiii de aceeaşi vârstă.
2. Îmbogăţirea programului de instruire presupune

parcurgerea unui curriculum extins atât sub aspectul
conţinutului cât şi sub aspectul prezentării.
3. Segregarea copiilor supradotaţi presupune instruirea lor

în grupuri separate dar în aceeaşi clasa cu copiii de vârsta lor,
ei primind sarcini cu diferite niveluri de dificultate.
C4. Diversitatea elevilor în mediul

instructiv-educativ (II) :
diferențe individuale în învățarea
școlară/academică
Diversitatea elevilor în mediul instructiv-
educativ
este conferită de diferenţele de
• gen,
• statut socio economic,
• culturale şi
• generaţionale în învățarea
şcolară/academică
Diferenţe de gen
• diferenţe între sexe - caracteristicile
biologice şi fiziologice care definesc
bărbaţii şi femeile
• Diferenţe de gen - atributele şi
oportunităţile economice, sociale, politice
şi culturale, asociate cu starea de a fi
bărbat sau femeie (WHO, 2009).
Diferenţe de gen
• roluri de gen = modele de
comportamente, atitudini şi aşteptările
legate de un anumit sex — cu fiind fie
masculin, fie feminin (Seifert și Sutton,
2009)
• stereotipuri de gen = ansamblul
convingerilor împărtăşite social cu privire
la trăsăturile şi conduita membrilor care
fac parte din categoria bărbaţilor, respectiv
a femeilor (Secui, 2002)
Diferenţe de gen
• Diferenţe fizice în rolurile de gen
• Diferenţe sociale în rolurile de gen
• Diferenţe cognitive și academice în rolurile
de gen
Diferenţe de gen
• abilităţi fizice și motorii

• aptitudini academice
• motivaţie faţă de şcoală
• stima de sine
• atribuirile succesului / eşecului
• expectanțe și aspiraţii
• relatii interpersonale
Originile diferenţelor de gen
• ereditatea
• ritmul de creștere și maturizare
• regimul hormonal
• structura creierului
• modelele de socializare -stereotipurile familiale
şi culturale
• mesajele Mass-Media
Influenţa profesorilor asupra rolurilor de
gen
trei tipuri de diferențe :
• atenţia pentru fiecare sex;
• vizibilitatea sau "publicitatea" conversaţiilor;
• comportamentul suportiv sau critic față de
fiecare sex
Echitatea de gen în educaţie
• se referă la practicile educaţionale care
față de bărbaţi şi femei
Diversitatea de gen în clasă abordează următoarele
întrebări:
• care sunt atributele unui mediu școlar echitabil în raport
cu genul?
• Cum poate promova socializarea fetelor şi băieţilor
stereotipurile de gen în clasă?
• Cum sunt susţinute stereotipurile de gen de profesor?
• În ce fel sunt limitate oportunităţile de avansare socială
şi academică pentru fete şi băieţi?
Batz, C., & Tay, L. (2018). Gender differences in subjective well-being. In E.
Diener, S. Oishi, & L. Tay (Eds.), Handbook of well-being. Salt Lake City,
UT: DEF Publishers. DOI:nobascholar.com
Inconsistența cercetărilor anterioare asupra diferențelor de gen în starea de
bine (satisfacție, emoții positive și negative)
Parmelee, J. H., Roman, N., Beasley, B., & Perkins, S. C. (2019).

Gender and generational differences in political reporters’ interactivity
on Twitter. Journalism Studies, 20(2), 232-247.
Bărbații de două ori mai implicați decât femeile și Generația X mai implicați
decât Millennials în conversații cu cetățenii.
Diferenţe de statut socio-
economic/ SES
Statutul socio-economic :
• venitul familiei
• ocupaţia părinţilor
• nivelul de educaţie al părinţilor
Statutul socio-economic de nivel jos/sărăcia
• alimentaţie deficitară
• stres emoţional
• puține experienţe care favorizează
pregătirea pentru școală
• calitatea scăzută a şcolii
• respingerea de către egali
• aspiraţii reduse
• implicare redusă a părinţilor în educația
copiilor
Cum pot profesorii să ajute elevii din medii socio-
economice vulnerabile să nu părăsească şcoala?
• identificarea riscurilor de dezvoltare

• crearea unui mediu cald, suportiv în școală și clasă
• elaborarea unui curriculum-ul face relevant pentru viaţa
elevilor
• comunicarea/susținerea așteptrăilor realiste cu privire la
succesul academic
• oferirea de suport extra-academic (meditatii, etc.)
• promovarea concepției că elevii înșiși sunt cei care își pot
creea propriul success
• întărirea încrederii în forțele proprii
• încurajăm identificării cu școala și cultura ei
Diferențe culturale/etnice
• Cultura = comportamente și sistemele de

credințe, care caracterizează un grup
social.
• Grup etnic = un grup de oameni cu o
cultură comună care împărtăşesc un
sentiment de interdependenţă
Cultura
• un sistem de atitudini, convingeri şi
comportamente care constituie în mod distinct
viața unui popor.
• Cultura are elemente care sunt evidente, cum
ar fi sărbătorile unice și obiceiurile, dar și
caracteristici care sunt subtile sau
neobservabile pentru cei din afară cum ar fi
convingerile despre natura inteligenței sau
despre modul corect de a spune o poveste.
Seifert și Sutton, 2009)
Cultura influențează
• cum gândim (Nisbett, 2003),

• ce valorizăm (Hofstede, 1980; Leong & Wong, 2003),
• cum ne comportăm (Brislin, 1999),
• cum ne adaptăm (Wong, 2013)
Identitatea culturală
• implică sentimentul de apartenenţă la una
sau mai multe grupuri culturale
O puternica identitate culturală este asociată
pozitiv cu adaptarea
Un ataşament puternic la propria moștenire
culturală nu implică sentimentul
incapacității de adaptare/apartenență la
alte culturi (Vedder, Horenczyk, Liebkind,
Nickmans, 2006)
Etnia
Conştiinţa apartenenţei la un grup etnic este
o parte a identităţii persoanei
Identitatea etnică se construiește pe măsură
ce indivizii devin conştienţi de existenţa
altor grupuri şi de diferenţele dintre
acestea şi grupul propriu, încercând să
înţeleagă semnificaţia etnicităţii lor într-un
cadru social mai larg.
Diversitatea etnică se manifestă în
următoarele domenii:
• limba / dialectul
• convenţiile sociolingvistice
• raportul dintre sinele individual şi cel interdependent
• atitudinile şi convingerile
• valorile și scopurile
• motivația – satisfacerea nevoilor bazale
• cooperare vs. competiție
• performanța privată vs de grup
• concepţiile cu privire la timp
• aşteptările/relaţiile familiale
• concepția/perspectiva asupra lumii
Probleme etnice
• șocul cultural şoc la intrarea în şcoală

• nepotrivirile dintre cultura familiei și cultura
școlii
• interpretarea greşită de către profesor a
comportamentului elevului
• dificultăți de adaptare şcolară din loialitate
pentru tradiţiile familiei.
• evitarea afirmării moștenirii culturale/etnice de
teamă de nu fi ridiculizat/ă de către colegi.
Educația multiculturală
• integrează în curriculum perspectivele mai multor
grupuri culturale
• oferă tuturor copiilor rațiuni/motive de a se mândri
cu moștenirea lor culturală
• oferă oportunități de lectură din autorii altor culturi
• oferă oportunități de a învăța jocuri și dansuri
populare ale altor culturi
• crește gradul de conştientizare a stereotipurilor.
Recupero, A., Triberti, S., Modesti, C., & Talamo, A. (2018). Mixed
reality for cross-cultural integration: using positive technology to
share experiences and promote communication. Frontiers in
psychology, 9, 1223.
patru strategii sunt utilizate în principal de imigranții care
interacționează cu cultura țării gazdă:
• Asimilarea - persoana preferă să nu-și mențină moștenirea culturală
și să caute interacțiuni continue cu cultura țării gazdă;
• Separarea - persoana încearcă să păstreze atașamentul față de
cultura de origine și să evite contactul cu cultura țării gazdă;
• Integrarea - persoana încearcă să se angajeze în ambele culturi;
• Marginalizarea - detașarea de ambele culturi
Diferențe generaționale
O generaţie este un grup de egali (peer)
definit atât de caracteristicile demografice
cât şi de evenimentele cheie ale vieții sale
Generaţia = grup de persoane constituit în
funcție de intervalul de vârstă, locul în care
trăiesc şi evenimentele semnificative care
le-au marcat viața în etapele critice de
dezvoltare (Yusoff, Kian, 2013; Acar,
2014)
Cohorte generaţionale
• cohortele generaționale includ persoane născute

aproximativ în acelaşi timp, care au în comun
evenimente de viaţă socială sau istorice distincte
în perioadele lor critice de dezvoltare
• sunt influenţate de imaginile/reprezentările
comune (oameni, locuri sau lucruri), precum şi
de evenimentele şi condiţiile din mediu care
devin puncte de referință pentru ele (Twenge,
Campbell, Hoffman șiLance, 2010)
Clasificarea generațiior
Taxonomiile dezvoltate de:
• Strauss și Howe (1991);
• Howe și Strauss (2000);
• Twenge, Campbell, Hoffman și Lance
(2010)
Diferențe generaționale
• Baby Boomers (născuţi între 1946-1960;
vârsta: 48 - 62)
• Generaţia X (născuţi între 1961-1980; vârsta:
28-47)
• Generaţia Y sau milenarii (Millennials/GenMe)
(născuţi între 1981-2000; vârsta sub 27)
• Generaţia Z (1995-2011)
• Generația ALPHA (2012-2028)(McCrindle și
Wolfinger, 2009: The ABC of XYZ:
Understanding the global generations)
Baby Boomers
Slogan: trăiesc pentru a munci (live to work)
 Sunt: idealişti, competitivi, pun la îndoială autoritatea,
 Se implică şi le place colaborarea,
 Caută informaţie/se documentează intens pentru a

obţine performanţa la şcoală sau în muncă,
 Apreciază mai mult informaţiile prezentate sintetic dar

învaţă şi dacă sunt prezentate mai analitic.
Generaţia X
Slogan: muncesc pentru a trăi (work to live)
• Sunt: eclectici, dotaţi, resilienţi, neîncrezători în instituţii, adaptabili la
tehnologie şi schimbare , motivaţi de succes
• Sunt: ambitioşi şi dornici să înveţe noi abilităţi, sunt interesati de
traininguri nu neapărat pentru ocupaţia lor ci pentru întreaga lor carieră,
• Sunt deschişi la instruirea bazată pe tehnologie (cursuri interactive prin
intermediul computerului) şi mai puţin receptivi la interacţiunile din sala
de curs,
• Muncesc pentru a avea lucrurile pe care şi le doresc,
• Invaţă prin exemple şi prin activitate, au nevoie de feedback direct şi
imediat,
• Recompensa cea mai potrivită: libertatea,
• Trainerul ideal pentru generaţia X – trebuie să fie expert, eficient şi să
ofere o mulţime de materiale auxiliare
Generaţia Y (Millennials)
Slogan: a trăi şi apoi a munci (live and then work)
• Una dintre cele mai bine educate generaţii din istorie,

• Perspectivă holistă asupra lumii şi flexibilitate,
• Perspectiva asupra realităţii – modificată (Lumea
virtuală este reală),
• Distincţie vagă între perspectiva de consumator şi cea de
creator,
• Distincţie vagă între logica jocului şi cea tradiţională
• Toleranţă faţă de generaţiile anterioare
• Toleranţă la diversitatea culturală, socială, de gen
Generaţia Y (Millennials)
 Preferă situaţiile de învăţare structurate de o autoritate în
domneiul lor de învăţare,
 Preferă mediile de învăţare care combină provocarea
personală cu munca în echipă şi tehnologia,
 Apreciază calificarea şi expertiza,
 Entuziasm, realism, centrare pe sine, încredere,
 Orientare spre reuşită şi succes,
 Refuzul controlului.
 Trainerul ideal: un mentor experimentat capabil să

ofere atenţie şi să impună respect.
Generaţia Y
• Aşteaptă mai multe oportunităţi şi alternative de învăţare
(alegere şi selectivitate),
• Preferă învăţarea experienţială şi activă (nu citesc
instrucţiunile şi preferă să înveţe prin interacţiune, prin
joc, studiu de caz, simulări),
• Preferă flexibilitatea în ceea ce priveşte timpul şi
angajarea pentru a nu rata avantajele unei alternative mai
bune,
• Aşteaptă personalizarea şi adaptarea serviciilor
educaţionale la nevoile, interesele şi preferinţele
personale,
Generaţia Y
 Aşteaptă eficienţă şi viteză, satisfacere şi gratificare

imediată a nevoilor de învăţare,
 Orientare înspre rezultate imediate şi concrete ,
 Preferă îndeplinirea mai multor sarcini în acelaşi
timp,
 Preferă viteza şi flexibilitatea serviciilor şi resurselor
digitale,
 Preferă să înveţe prin jocuri electronice şi video,
 Preferă implicarea în activităţi extracurriculare cu
riscul diminuării perfomanţelor învăţării curriculare.
Milenarii în Europa (European Millennials ) la
locul de muncă
Specific:
◦ Mobilitate,
◦ Profesionalism susţinut de multilingvism,
◦ Accepţiunea Europei fără limite
Ce aşteaptă de la muncă?
 Nu neapărat bani,
 Ataşament afectiv,
 Predispoziţie de a renunţa, dacă job-ul nu este ceea ce doresc,
 Echilibru,
 Relaţii interpersonale,
 Conexiune cu timpul liber,
 Interes crescut faţă de calitatea vieţii.
Generația Z/ Boomlets
născuți în jurul anilor 1990 – 2000
• GenZ, iGeneration, Homeland Generation, Plurals
• Forbes (2015): generaţia Z formează 25 % din populaţia SUA -

o cohortă mai mare decât Baby Boomers și milenari…
• Un aspect semnificativ al acestei generaţii este utilizarea pe

scară largă a internetului de la o vârstă fragedă – membrii ei
folosesc internetul ca o modalitate de acces la informaţii şi de a
interacţiona cu ceilalţi. Viteza şi fiabilitatea sunt factori
importanţi în modul în care își aleg platformele de reţele sociale
Generația Z
• prima cohortă care aprobă, din adolescenţă,
căsătoria între personae de acelaşi sex
• manifestă sentimente pozitive față de creşterea
diversităţii etnice în SUA și, mai mult decât
generaţiile mai în vârstă include în cercurile
sale sociale oameni de diverse etnii, rase şi
religii
• Sunt mai conservatori, mai orientați spre bani,
întreprinzători şi pragmatici comparativ cu
milenarii
Generația Z
• Comparativ cu Baby Boomers şi milenarii,
sunt cel mai puţin predispuși să creadă în
visul American
• Se confruntă cu un tot mai mare decalaj
între venituri şi o clasă de mijloc în
scădere care duc la creşterea nivelului de
stres în familie
Generația Z
Studiul “Generaţia Z merge la colegiu”
(2014) a constatat că:
• elevii generaţiei Z se autodescriu ca loiali,
grijulii, deschiși la minte, responsabili şi
hotărâți
• își descriu colegii ca fiind competitivi,
spontani, aventurieri şi curioși -
caracteristici pe care care nu le văd la
propria persoană
Elevii Generaţiei Z
Preferă:
• învăţarea intrapersonală şi independentă
celei în grupuri de lucru, dar pot lucra alături
de alţii în scopuri sociale
• învăţarea practică
• așteaptă ca profesorii să îi ajute să se
angajeze în şi să aplice conţinuturile, mai
degrabă decât să le împărtăşească (predea)
ceea ce ei pot găsi pe cont propriu în mediul
online
Generaţia Z
• nu mai vrea doar un loc de muncă: caută
mai mult decât atât
• își dorește împlinire personală prin viața
la locul de muncă
• este dornică să se implice în comunitate şi
în construirea propriului viitor
• înainte de a intra la facultate este în
căutarea unor oportunităţi profesionale
relevante
Generația Alpha/ Glass
• Urmează generației Z
• începe școala în curând şi va fi cea mai
educată, bine echipată tehnologic și
bogată generaţie
• membrii acestei generații au părinți mai în
vârstă (Milenarii sau Gen X), familii mai
mici, trăiesc într-un mix cultural și într-un
mediu suportiv (prosper), au speranța de
viață mai lungă
• Bailey, P. E., & Leon, T. (2019). A systematic review
and meta-analysis of age-related differences in
trust. Psychology and Aging, 34(5), 674–
685. https://doi.org/10.1037/pag0000368
• Rausch, Z. M. (2021). I feel, therefore I am:
generational differences in moral processing
styles (Doctoral dissertation).
https://soar.suny.edu/handle/20.500.12648/1732
• Gray, S. G., Raimi, K. T., Wilson, R., & Árvai, J.
(2019). Will Millennials save the world? The effect
of age and generational differences on environmental
concern. Journal of environmental management, 242,
Nagy, Á., & Kölcsey, A. (2017). Generation Alpha: Marketing or
Science?. Acta Technologica Dubnicae, 7(1), 107-115.
Concluzii:
existența generațiilor X, Y și Z este demonstrabilă - denumirea
și caracterizarea generației Alfa sunt importante în scopuri de
marketing, din punct de vedere științific nu există dovezi pentru
„Generația Alfa”.
Apaydin, Ç., & Kaya, F. (2020). An analysıs of the preschool teachers'
vıews on alpha generatıon. European Journal of Education Studies,
123-141
Rezultatele cercetării:
• caracteristicile negative ale generației alfa le domină pe cele
positive,
• Comparativ cu generația Z, cei din generația Alfa: mai curioși,
neglijează regulile, mai puțin temperați, mai mobili, mai
egocentrici, stimă de sine mai ridicată și mai emoționali, mai puțin
comunicativi și și mai individualiști.
Generaţiile şi educaţia
Douse, M., & Uys, P. M. (2018). Educational Psychology in the
Time of Digitisation. Research Journal of Educational Studies and
Review, 4(4), 55-63.
• Școala Globală - instituție universală - caracterizată de
programele de învățământ care integrează metodologiile online și
tradiționale.
Schneider, S., Beege, M., Nebel, S., Schnaubert, L., & Rey, G. D.
(2021). The Cognitive-Affective-Social Theory of Learning in
digital Environments (CASTLE). Educational Psychology Review,
1-38.
• Pentru o lungă perioadă de timp, cercetările asupra învățării în
medii digitale s-au bazat în primul rând pe teorii orientate spre
cognitiv.
C5. Metode și instrumente de cunoaștere și

evaluare în educație: evaluarea
psihologică și evaluarea învățării
Colegiul Psihologilor din România - Comisia de
psihologie educaţională, consiliere şcolară şi
vocaţională
Normele şi procedurile de control, formare continuă şi
supervizare profesională:
• Evaluarea și diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor
familiei şi cadrelor didactice – preuniversitare şi
universitare” = prima dintre cele opt activități specifice
ale psihologilor școlari care posedă atestat de liberă
practică ea trebuind a fi practicată în funcție de treapta de
specializare (art.20, 27, 32).
Evaluarea în domeniul educaţional
1. evaluarea psihologică = urmăreşte furnizarea unui imput
informaţional pentru procesele de consiliere psihologică a elevilor
aflaţi în situaţii de dificultate iar pe de altă parte prin evaluare este
urmărită culegerea informaţiilor necesare pentru procesele de
orientare profesională sau a carierei” (Nedelcea şi Ion, 2014, p.20);
2. evaluarea psihoeducaţională = evaluarea elevului în scopul
furnizării de informaţii (profesorilor şi altor factori de influenţă) în
scopul elaborării de programe care asigure elevilor succesul în
îndeplinirea sarcinilor şcolare şi în învăţare (McIntosh, Reinke şi
Herman, 2010, p.135);
3. evaluarea în scopul orientării şi consilierii profesionale şi a
carierei;
4. evaluarea învățării = identifică ceea ce știu elevii, arată dacă au
îndeplinit obiectivele curriculumului sau obiectivele programelor
lor individualizate.
Paradigmele evaluării în domeniul educațional
• tradiționale = se concentrează pe clasificare și

predicție,
• actuale = contribuie direct la schimbarea
comportamentului și la îmbunătățirea
performanțelor copilului (Jones şi Wickstrom,
2010, pp.192 – 194).
Evaluarea tradițională
furnizarea de servicii de evaluare psihologică în școli:

• evaluarea naturii și amplorii dificultăților de învățare
și comportamentale ale copilului
• recomandarea unui model de educație adecvat,
inclusiv a unor servicii de educație specială dacă este
necesar,
• estimarea reacției copilului la intervenție,
• recomandarea unor modificări în programul
educațional al elevului (Groth-Marnat, 2003; Martens
şi Ardoin, 2010)
Evaluarea actuală
Pune accentual pe dezvoltarea copilului în dinamica sa,

- pe fundamentele și traiectoriile dezvoltării holiste și pe
evaluarea progresului în contexte concrete (Miller şi
Reynolds, 2003, p.620)
Modelul evaluării dinamice (Dynamic
assessment)
• se bazează pe asumpția că distincția dintre cognitiv și
social este artificială și că ele trebuie abordate
integrat;
• presupune abordarea de tip testare – intervenție –
retestare;
• experiența copilului în mediul să complex de viață
este configurată de reacția mediului la dificultățile
copilului.
Evaluarea bazată pe calități (strength-based
assessment)
• măsurarea acelor abilități emoționale și

comportamentale, competențe și caracteristici care
creează sentimentul împlinirii personale;
• contribuie la menținerea unor relații satisfăcătoare cu
actorii mediului instructiv-educativ, cresc capacitatea
elevului de a face față dificultăților şi stresului;
• promovează dezvoltarea personală, socială și
academică (Epstein & Sharma, 1998, p. 3).
Asumpții ale evaluării bazate pe calități
• fiecare copil, indiferent de situaţia personală sau a

familiei, are anumite puncte forte;
• copii sunt influenţaţi şi motivaţi prin modul în care
persoanele semnificative din viaţa lor se raportează la
calitățile lor;
• un copil care nu demonstrează o calitate nu trebuie
neapărat privit ca deficient ci mai degrabă ca fiind în
situația de a nu fi beneficiat de suficiente oportunităţi
esenţiale pentru învăţarea, dezvoltarea şi stăpâni
acelei calități.
Metode de evaluare psihologică în mediul
educațional
• Cantitative,
• Calitative.
Metodele cantitative surprind caracteristici generale ale

psihicului uman, dar nu pot fi folosite în evaluarea
cauzelor motivelor care generează comportamentele”
(Gerofsky, 2007, p.499).
Pentru evaluările din domeniul educației metodele
calitative sunt mult mai adecvate.
Metode de evaluare psihologică în mediul
educațional
• observația comportamentelor,
• interviul,
• tehnicile/scalele de auto-raport,
• teste de abilități și de personalitate (Groth-Marnat, 2003; Urbina,
2009; Miller, 2010),
• aprecierea obiectivă a personalității (Zapan, 1984),
• metoda povestirilor de viață (Atkinson, 2006),
• metoda analizei produselor activității,
• metoda modelării și simulării
• analiza de conținut (Agabrian, 2006),
• focus grupul (Krueger şi Casey, 2005),
• studiul de caz (Yin, 2005) (pentru detalii: Zlate, 2000, pp.137-
147).
Observaţia
• constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea

exactă, sistematică a diferitelor comportamente ale
individului (sau ale grupului) ca şi a contextului
situaţional al acestuia” (Zlate, 2000, p.118);
• este o metodă de evaluare directă.
Fişa de observaţie
Însușirea observată
Data: Capacitate de Capacitate de

Atenție
Nume elev, clasa, varsta, memorare înțelegere
gen Fb b m s fs fb b m s fs fb b m s fs
Interviul
Merrell (2008) consideră că interviurile semi structurate

trebuie să includă cinci domenii de intervievare :
• funcţionarea interpersonală,
• relaţiile cu familia,
• relaţiile cu egalii,
• adaptarea şcolară,
• implicarea în viaţa comunităţii.
Testele
• evaluarea (assesment) – diferită de testare (testing);

• utilizarea testelor pentru luarea deciziilor cu privire la
o persoană, un grup sau un program ar trebui să aibă
loc întotdeauna în contextul unei evaluări psihologice
(Urbina, 2009, pp.43-44).
Teste
• Teste de abilități şi aptitudini cognitive/intelectuale -

printre cele mai utilizate (Pawlik, 2000) în școală;
• Teste de evaluare a inteligenței multiple (Gardner,
1996, 2006);
• Teste de evaluare a inteligenței emoționale: Mayer,
Caruso şi Salovey, 1998/1999; BarOn, 1997; Testul
pentru inteligența emoțională adaptat de Mihaela
Roco după Bar-On şi Goleman, 2001).
Teste de evaluare a stilului cognitiv şi a stilului
de învăţare
• Kolb (Learning Style Inventory, 1976, 1985),
• Honey şi Mumford (Learning Style Questionnaire,
1986, 1989),
• Allinson şi Hayes (Cognitive Style Index, 1996),
• Herrmann (Chestionarul stilurilor de învăţare bazat pe
dominanţa cerebrală, 1988),
• Oakland, Glutting şi Horton (Learning Styles
Invenry/LSI”, 1996) (avizat de Colegiul Psihologilor)
Teste de evaluare a motivaţiei
Chestionarul de evaluare a strategiilor de învăţare şi a

motivaţiei şcolare (Stroud şi Reynolds, 2006, 2010),
adaptat şi standardizat pe populaţia din România de
Mihaela Porumb (coordonator), Dan Porumb, Anca
Bălaj şi Monica Albu (avizat de Colegiul psihologilor)
(http://www.cognitrom.ro/prezentare_smalsi.html;
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-
asistenta/date-de-identificare-pentru-smalsi).
Teste de evaluare a personalităţii
Avizate de Colegiul psihologilor:

• Revised NEO Personality (Paul T. Costa, Jr., Robert
R. McCrae/Iliescu, Minulescu, Nedelcea şi Ispas,
2008);
• Big Five Questionnaire (Gian Vittorio Caprara,
Claudio Barbaranelli, Patrizia Steca/Pitariu,
Vercellino şi Iliescu, 2008);
• Inventarul de personalitate DECAS (Sava, 2008)
Instrumente utilizate în orientarea şi consilierea
profesională şi a carierei
• două mari teme: evaluarea aptitudinilor/abilităților şi
evaluarea intereselor:
Platforma Cognitrom Asessment System (CAS) (Miclea,
Porumb, Szentgorgz, Porumb, Cotârlea, 2006) - permite
măsurarea:
• a opt aptitudini cognitive: abilitatea generală de învăţare;
aptitudinea verbală; aptitudinea numerică; aptitudinea
spaţială; aptitudinea de percepţie a formei; abilităţi
funcţionăreşti; rapiditatea în reacţii; capacitatea
decizională;
• 6 grupe de interese: realiste (R); investigative (I);
artistice (A); sociale (S); antreprenoriale (E) ;
convenţionale (C).
Instrumente pentru evaluarea
calităților/punctelor forte
• Inventarul valorilor în acţiune pentru tineri (Values in
Action Inventory in Youth, VIA-Youth) - măsoară 24
forţe caracteriale organizate în şase virtuţi (înţelepciune,
curaj, justiţie, umanitate, cumpătare şi transcendenţă)
(Peterson şi Seligman, 2004; Park şi Peterson, 2006;
http://www.authentichappiness.org);
• Gallup Clifton StrengthsFinder - identifică 34 de teme =
categorii de talente care au cel mai crescut potenţial de a
se transforma în forţe personale
(http://www.strengthsfinder.com/home.aspx; Lopez,
Hodges şi Harter, 2005).
Ordinul Nr. 6552/2011 - Ministerul
Învățământului
pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea,
asistența psihoeducaţională, orientarea școlară și
orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor
cu cerințe educaționale speciale:
• înființează serviciul de evaluare și orientare școlară și
profesională = SEOSP, în cadrul centrelor județene de
resurse și asistență educațională (CJRAE)/Centrului
Municipiului București de Resurse și de Asistență
Educațională (CMBRAE)
Anexa nr. 1 la Ordinul Nr. 6552/2011
• include probe pentru:
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă (A. teste de
inteligență generală; B. teste de inteligenţă globală; C.
probe de inteligență specifică);
2. Evaluarea motricității şi psihomotricităţii;
3. Examinarea psihologică a personalității;
4. Probe pentru evaluarea activității psihice (A. percepția;
B. afectivitatea; C. limbajul; D. imaginația; E. memoria; F.
atenția);
5.Probe pentru evaluarea deficienței de vedere.
Anexa 1 Setul de instrumente de expertizare şi evaluare recomandate de Ministerul
Invatamintului pentru utlizarea în cadrul Serviciului de Evaluare şi Orientare Şcolară şi
Profesională (SEOSP)
1. Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă

A. Teste de inteligenţă generală:
Matricele progresive colorate Raven;
Matricele progresive standard Raven;
Testul Dearborn;
Proba fraze absurde;
Proba ce s-a schimbat 1;
Proba ce s-a schimbat 2;
B. teste de inteligenţă globală:
W.P.P.S.I.; scala Wechsler-Bellvue;
WISC; scala Wechsler-Bellevue;
WAIS; scala Wechsler-Bellevue;
Kaufman (inteligenţă globală şi stiluri cognitive);
Anexa 1 Setul de instrumente de expertizare şi evaluare recomandate de Ministerul
Invatamintului pentru utlizarea în cadrul Serviciului de Evaluare şi Orientare Şcolară şi
Profesională (SEOSP)
N.E.M.I. (R. Zazzo şi colaboratorii) - noua scară metrică a inteligenţei;

Cuburile Kohs pentru adulţi, de Goldstein;
Cuburile Kohs pentru copii, de H. Santucci;
Testul cărămizilor;
Testul Columbia;
C. teste de inteligenţă specifică:
Probe de evaluare a funcţiei perceptiv-motorii : Santucci (4 - 6 ani); Bender-Santucci (7
- 11 ani) - etalonat de T. Kulcsar;
Probe de evaluare a capacităţii de orientare şi structurare spaţială: Kohs-Goldstein
(adaptat de Santucci şi etalonat de V. Preda);
2. Pentru evaluarea motricităţii şi psihomotricităţii
Proba Ozeretski-Guillmain;
Scala Gesell, scara de dezvoltare;
Scala Odette Brunet şi Irene Lezine;
Anexa 1
Proba de lateralitate Harris;

Testul pentru gnozia digitală, Gertsmann;
Proba pentru sinkinezia membrelor superioare;
Test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak;
Proba de motricitate digitală, A. Rey;
Probe de asamblare (pătrat, triunghi);
Proba Piaget-Head (orientare în spaţiu);
Testul Head (mână, ochi, ureche);
Scala Denver;
Scala Portage.
Anexa 1
3. Pentru evaluarea personalităţii

Testul de apercepţie pentru copii CAT;
Testul de apercepţie pentru adulţi şi adolescenţi TAT;
Testul Lucher, testul culorilor;
Tesul Szondi, proba pulsiunilor;
Proba de perseverare Catell şi R. Zazzo,;
Testele casă, arbore, om;
Testul Rorschach;
Tesul Freiburg;
STAI I;
STAI II;
Anexa 1
4. Probe pentru evaluarea activităţii psihice

A. percepţia:
Testul figurilor complexe, A. Rey;
Testul de orientare spaţială, H. Head;
Testul frenaj voinţă, A. Rey;
B. afectivitatea:
Testul de frustrare Rosenzweig;
Proba completarea de povestiri;
Proba asociere de cuvinte;
Fabulele DUSS;
C. limbajul:
Scala de dezvoltare a limbajului, C. Paunescu;
Anexa 1
Proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot (Bovet);

Scala Bender-Santucci;
Probe de flexibilitate asociativă;
Scala Rey adaptat;
D. imaginaţia:
Proba de desen liber;
Proba Wartegg;
Proba Collin (completarea lacunelor dintr-un desen);
Tesul desenul familiei, Corman;
E. memoria:
Proba A. Rey pe bază de cuvinte;
Proba A. Rey pe bază de figuri geometrice;
Testul figurilor complexe, A. Rey;
Proba Pieron;
Anexa 1
F. atenţia:
Proba Toulouse-Pieron;
Proba de dublu baraj, R. Zazzo;
Proba Bourdon-Amfimov;
Proba Praga;
Proba labirinturi;
Proba completarea lacunelor;
5. Probe pentru evaluarea deficienţei de vedere
Scala Barraga pentru deficienţa vizuală;
Scala de evaluare Blounsky;
Scala Reynell-Zinkin;
Scala Maxfield-Bucholz;
Proiectul Oregon;
Chestionarul "Priveşte şi gândeşte".
Probe de evaluare a nivelului intelectual pentru deficienţii de auz
Scala Borelli-Oleron;
Testul Sans-paroles;
Testul Snijdern-Oomen;
Scala Webster.
Metodele și tehnicile de evaluare și
asistență psihologică avizate de Comitetul
director al C.P.R.
https://alegericpr.ro/index.php/metode-si-
tehnici
https://alegericpr.ro/index.php/comisii/comi
sia-metodologica
Proiectul ResearchCentral
• contribuie la dezvoltarea psihologiei românești punând la

dispoziția cercetătorilor instrumente de evaluare.
• s-a născut la inițiativa editorului român de teste psihologice
TestCentral, din dorința de a pune la dispoziția cercetătorilor
români în mod gratuit instrumente bune de evaluare psihologică
(Testcentral este un consorțiu de editori de teste, adică de companii
de consultanță specializate în adaptarea, etalonarea, publicarea și
distribuția de instrumente psihometrice;
• pentru detalii: http://www.testcentral.ro.
Proiectul ResearchCentral
• s-a concentrat inițial pe traducerea în limba română a itemilor de
evaluare a personalității din International Personality Item Pool
(IPIP) și pe generarea unor scale de personalitate coerente pentru
populația României, bazate pe itemii IPIP. Pentru mai multe
detalii legate de proiectul IPIP original, te rugăm să consulți site-
ul http://ipip.ori.org.
• La acest moment, proiectul a început să acumuleze traduceri și
adaptări și pentru scale din alte domenii decât evaluarea
personalității.
A se vedea:
• http://researchcentral.ro/index.php?action=listateste
Evaluarea învățării
Legea educației:
Art. 345 (1) În înțelesul prezentei legi, termenii referitori la
procesele de identificare, evaluare și recunoaștere a rezultatelor
învățării se definesc după cum urmează:
a) rezultatele învățării reprezintă ceea ce o persoană cunoaște,
înțelege și este capabilă să facă la finalizarea procesului de
învățare și sunt definite sub formă de cunoștințe, abilități și
competențe;
b) identificarea rezultatelor învățării reprezintă procesul prin care
indivizii, singuri sau cu sprijinul personalului specializat, devin
conștienți de competențele pe care le dețin.
Învățare și evaluare
• Evaluarea pentru învățare (assessment for learning);

• Evaluarea ca învățare (assessment as learning);
• Evaluarea învățării (assessment of learning).
Detalii:
Earl, L. M. (2003). Assessment as learning. Using classroom
assessment to maximize student learning. (chapter 3).Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.)
Evaluare pentru învățare
(assessment for learning)
• folosită pentru a stimula motivația și angajamentul

elevului de a învăța;
• Exemple: teste diagnostice, evaluări formative,
observații, discuții la cursuri, lucrări cu comentarii,
liste de verificare, hărți conceptuale, proiecte de grup
cu feedback.
Detalii:
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning?. Studies in
educational evaluation, 37(1), 3-14.
Evaluarea ca învățare (assessment as learning)
• se bazează pe concepția constructivistă că învățarea este
un proces activ care are loc atunci când elevii
interacționează cu idei noi;
• Exemple: autoevaluări, evaluări de la egal la egal,
conferințe elev-profesor, observații ale profesorului cu
feedback și analiză intermediară a produsului.
Detalii:
Dann, R. (2014). Assessment as learning: blurring the boundaries of assessment
and learning for theory, policy and practice. Assessment in Education: Principles,
Policy & Practice, 21(2), 149-166.
Earl, L. M. (2003). Assessment as learning. Using classroom assessment to
maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Yan, Z., & Boud, D. (2021). Conceptualising assessment-as-learning.
In Assessment as Learning (pp. 11-24). Routledge.
Evaluarea învățării (assessment of learning)
• se realizează la sfârșitul activității de învățare în

scopuri de notare;
• Exemple: portofoliile, întrebări cu răspuns
deschis/închis, descrieri ale observațiilor din
experimente științifice, rapoarte bazate pe probleme,
teste de cunoștințe.
Detalii:
Nusche, D. (2008). Assessment of learning outcomes in higher education: A
comparative review of selected practices. OECD Education Working Paper
No. 15.
Evaluarea învățării în actualitate
• Baird, J. A., Andrich, D., Hopfenbeck, T. N., & Stobart, G.

(2017). Assessment and learning: Fields apart?. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 24(3), 317-350.
• DeLuca, C., Chapman-Chin, A. E., LaPointe-McEwan, D., &
Klinger, D. A. (2018). Student perspectives on assessment for
learning. The Curriculum Journal, 29(1), 77-94
• Kippers, W. B., Wolterinck, C. H., Schildkamp, K., Poortman,
C. L., & Visscher, A. J. (2018). Teachers' views on the use of
assessment for learning and data-based decision making in
classroom practice. Teaching and teacher education, 75, 199-
213.
• Suskie, L. (2018). Assessing student learning: A common
sense guide. John Wiley & Sons.
Metode și instrumente de cunoaștere și evaluare în
educație: evaluarea psihologică și evaluarea învățării.
Negovan, V., & Dincă, M. (2015). Evaluarea psihologică în

context educațional.In I. Ciorbea (coord.). Evaluarea
psihologică aplicată. (pp. 311-406). București: editura Trei,
Negovan, V. (2022). Psihologie pozitivă aplicată în educație.
București:MeteorPress:
https://www.meteorpress.ro/carti/psihologia-pozitiva-aplicata-
in-educatie.html
Negovan, V. (2021). Psihologia carierei. București: Meteor
Press:https://www.meteorpress.ro/carti/psihologia-
carierei.html
C6. Structuri, fenomene şi procese sociale

în câmpul școlar – efecte asupra învățării.
Structuri, fenomene şi procese sociale în
câmpul şcolar
– Structuri, fenomene şi procese

sociale în câmpul şcolar – efecte
asupra învăţării
Grupurile şcolare (educaţionale)
• Se constituie în raport cu o sarcină specifică (sarcina
didactică) şi generează o serie de interacţiuni care
formează structuri psihosociale de grup specifice
(socioafective, de comunicaţie, de influenţă,
motivaţionale) cu diverse mecanisme de autoreglare,
cu o anumită coeziune şi stabilitate.
• Modul de viaţă al grupului social care este clasa
şcolară se constituie în ceea ce se numeşte “cultura
clasei”, adică totalitatea obiceiurilor, normelor,
valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile în
clasă.
Cultura clasei
este definită de:
• felul în care se desfăşoară procesul de învăţare;
• aspectele mediului fizic în care se desfăşoară
învăţarea;
• modul în care este evaluată activitatea elevilor;
• interacţiunea concretă dintre membrii grupului
(Woolfolk, 1995).
Quinn, K. N., Kelley, M. M., McGill, K. L., Smith, E. M., Whipps, Z., & Holmes, N.
G. (2020). Group roles in unstructured labs show inequitable gender
divide. Physical Review Physics Education Research, 16(1), 010129.
• Students working in groups in the inquiry-based (less structured) labs
assumed different roles within their groups, however men and women
systematically took on different roles and men behaved differently when in
single- versus mixed-gender groups. We found no such systematic
differences in role division among male and female students in the traditional
(highly structured) labs
• Students in the inquiry-based labs were not overtly assigned these roles,
indicating that the inequitable division of roles was not a result of explicit
assignment. Our results highlight the importance of structuring equitable
group dynamics in educational settings, as a gendered division of roles can
emerge without active intervention
Interacţiuni sociale în clasă (şi
în şcoală)
• Între profesor şi elev

• Intre profesor şi grup (clasă)
• Între elevi
• Între fiecare elev şi grup (clasă)
Interacţiunile sociale ale profesorului cu
elevii şi cu clasa
Elevii percep stilul de conducere al profesorului în
funcţie de:
• încrederea pe care o au în el (determinată de
eficienţa şi competenţa, dovedite în sarcini
anterioare)
• simpatia pe care le-a câştigat-o.
Există
• profesori eficienţi şi nesimpatizaţi de elevi
• profesori simpatizaţi independent de eficienţa lor.
Simpatia de care se bucură un profesor în rândul
elevilor, a fost pusă în legătură, ca şi la alţi lideri,
cu un aspect al personalităţii lor: carisma.
Carisma:
• încrederea în sine,
• arta de a crea impresia generală a unei
adevărate ştiinţe a succesului,
• capacitatea de a-şi exprima încrederea în
colaboratori,
• subsumarea obiectivelor sarcinii didactice
unor valori cu tentă morală sau spirituală.
Profesorul simpatetic
• sensibil la relaţiile sociale din clasă
Strategii:
• Identificarea celui mai influent membru al grupului;
• Divizarea subgrupurilor de “teribilişti” prin reducerea
proximităţii şi încurajarea de prietenii în afara subgrupului;
• Interacţiunea individuală, cu fiecare elev, cât mai frecvent
posibil, în afara clasei, în cadrul unor activităţi
extraşcolare;
• Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un
elev din clasă – prestigiul afectat în cazul unui conflict
poate duce la exacerbarea şi diversificarea
comportamentelor de revoltă.
Legette, K. B., Rogers, L. O., & Warren, C. A. (2020). Humanizing student–
teacher relationships for Black children: Implications for teachers’ social–
emotional training. Urban Education, 0042085920933319.
• we discuss teachers’ capacity to develop and negotiate student–teacher
relationships that acknowledge and actively confront the dehumanization of
Black youth in schools.
Hulburt, K. J., Colaianne, B. A., & Roeser, R. W. (2020). The calm, clear, and kind
educator: A contemplative educational approach to teacher professional identity
development. In Exploring self toward expanding teaching, teacher education and
practitioner research. Emerald Publishing Limited.
• We propose that the formation of teachers who are calm in body in challenging
situations, clear in mind when making decisions in complex classroom
environments, and kind in approach to interactions with others is one way of
describing development in this domain of teacher identity/expertise.
Baber, H. (2021–A moderating role of maintaining ). Social interaction and
effectiveness of the online learningsocial distance during the pandemic COVID-
19. Asian Education and Development Studies.
•The results suggested that social interaction has a positive significant impact on the
effectiveness of online learning. However, this effect is reduced in the presence of social
distance norms as people give more importance to continuous learning and to saving lives
rather than socializing in the online environment.
Audley, S., & Jović, S. (2020). Making meaning of children's social interactions: The value
tensions among school, classroom, and peer culture. Learning, Culture and Social
Interaction, 24, 100357.
•The findings of this study substantiate that within an elementary school within the United
States value socialization among teacher and student stakeholders is not solely hierarchical,
but reciprocal.
•The present study found that although the school, teachers, and students, held some
congruent values about social interactions including respect, tensions exist in how respect
should be enacted.
•These tensions may reflect developmental differences in social, cognitive, and
metacognitive awareness in students across a wide variety of developmental ages within a
given school.
Interacţiunile sociale elev-elev
Relaţii interpersonale de:

• cooperare,
• competiţie,
• conflict,
• acomodare,
• asimilare,
• Stratificare
• Uneori: alienare
Divizarea clasei în în subgrupuri
Criterii de constituire a subgrupurilor într-o

clasă:
• sexul (fete/băieţi),
• abilităţile (dotaţi/nedotaţi),
• clasa socială (standard ridicat/scăzut),
• succesul şcolar (tocilari/independenţi),
• proximitatea (stau în aceeaşi bancă sau
pe aceeaşi stradă),
• similitudinea de statut,
• interesele.
Pozitia elevului in grup
• Marginalizat
• Respins
• Popular – lider (in plan profesional sau în
plan social - afectiv)
… chestionarul sociometric…….
Elevul - lider
• comportament flexibil,
• capacitate de a identifica nevoile celorlalţi,
• capacitate de a se comporta aşa cum
aşteaptă ceilalţi să se comporte,
• încredere în sine,
• abilitatea de a manipula oamenii,
• capacitatea de a satisface nevoile celorlalţi,
• motivaţie puternică pentru urmărirea
scopurilor grupului.
Efectele grupului (clasei) asupra
elevului
• presiunea spre conformism (cu efecte
conexe ca deviaţionismul, stările
conflictuale intra şi intergupale),
• fenomenul atribuirii (explicarea unor
fenomene prin factori dispoziţionali, interni,
sau prin factori situaţionali, externi),
• facilitarea şi inhibiţia socială,
• controlul agresivității.
Comunicarea intragrupală în clasa de
elevi
După modul în care implică membrii

grupului, poate fi:
• unilaterală (de la sursă la receptor)
• bilaterală (emiţătorul şi receptorul îşi
schimbă rolurile)
Factori care influenţează comunicarea
Relaţiile dintre:
• comunicarea formală (guvernată de
exigenţele predării disciplinei sau de
regulile şi normele de conduită specifice
şcolii) şi informală (guvernată de abilităţile
şi aptitudinile pentru comunicare ale
actorilor câmpului şcolar),
• canalele de comunicare orizontale (între
elevi) şi verticale (profesor-elev sau factorii
de conducere – cadrul didactic).
Bylieva, D., Bekirogullari, Z., Kuznetsov, D., Almazova, N., Lobatyuk,
V., & Rubtsova, A. (2020). Online group student peer-communication
as an element of open education. Future Internet, 12(9), 143.
• One of the unexplored aspects of open education is the constant
communicative interaction within the student group by using social
media.
• The aim of the study was to determine principal functions of student-
led communication in the educational process, the method for
assessing its strong points and the disadvantages disrupting
traditional learning.
• In our research, we applied data visualization, analytical and
quantitative methods and developed a set of quantitative indicators
that can be used to assess various aspects of student communication
in chats.
Comportamentul interpersonal al
profesorului la clasă
,,Este un aspect cheie al mediului de învățare” (Ferguson &
Fraser, 1999, p.370);
Modelul comunicării în context educațional -
comportamentele sunt ordonate pe un continuu a două
axe:
• dominanță –supunere (axa influenței)
• ostilitate – afectivitate (axa proximității sau axa opoziție
– cooperare).
Influența = nivelul de control în comunicare
Proximitatea = nivelul empatiei și cooperării între actorii
comunicării (model elaborat de Leary, 1957 şi revizuit
de Fraser, 1998).
Opt categorii ale comportamentului
profesorului
Sunt structurate de cele doua dimensiuni:
• Capacitatea profesorului de a conduce clasa,
• Comportamentul suportiv, prietenos,
• Comportamentul înțelegător,
• Comportamentul flexibil care oferă elevilor
libertatea de a se exprima,
• Comportamentul nesigur,
• Comportamentul nemulțumit,
• Comportamentul reprimant, dezaprobator,
• Comportamentul sever și autoritar (den Brok,
Brekelman & Wubbels, 2006)
Percepţia de către elev a comportamentului
profesorului
• construct diferit de comportamentul în sine al
profesorului.
Percepţiile interpersonale implică în principal convingerile
personale despre parteneri în procesul interacţiunii în
situaţii reale şi sunt privite ca şi combinaţii ale:
• asumpţiilor personale ale elevilor privitor la
caracteristicile profesorului,
• observaţiile elevilor asupra comportamentului concret al
profesorului în clasă şi
• autopercepţiile elevilor (Kenny, 1994)
profesorului
Studiile asupra percepţiei de către elevi a relaţiilor
lor cu profesorii au identificat o serie de factori care
influenţează această percepţie:
• genul elevilor,
• experienţa şcolară (Goodenow, 1993).
De exemplu
• fetele au tendinţa să perceapă profesorii mai
accentuat pozitiv sub aspectul comportamentului
de cooperare decât băieţii (Kokkinos,
Charalambous şi Davazoglou, 2007).
profesorului
surse de variaţie în percepţia profesorului de către elevi:
• personalitatea, eroarea, stereotipurile, opinia şi norma, factorul
cultural.
De exemplu,
• în ţările asiatice dimensiunea ,,Influenţă’’ pare să fie mai
puternică decât în ţările vestice (den Brok, Fisher şi Koul,
2005)
• schimbările din mediul şcolar determinate de tranziţia de la o
treaptă de şcolaritate la alta pot influenţa percepţiile elevilor cu
privire la comportamentul interpersonal al profesorilor lor
(Ferguson şi Fraser, 1998, 1999).
Horvath, K., & Tóth, P. (2021). Application of QTI query to explore
the opinions of teacher students of the Carpathian Basin about ideal
teacher interaction. Opus et Educatio, 8(1).
• Our objectives were to (1) adapt a Hungarian version of the QTI
query, (2) map the opinions formed by the 358 teacher students
living in the Carpathian Basin and having Hungarian as their
mother tongue on the ideal teacher interaction and finally (3)
detect the variances caused by the background variables.
• According to the gained results, (1) ideal teacher interactions are
characterized by directing (DC), helpful (CD), and understanding
(CS) manner, while imposingness (DO) and compliance (SC) are
evaluated diversely. (2) Concerning the background variables
(gender, specialization, country and type of secondary school),
significant differences have been found only in terms of the last
two QTI variables.
• Şimşek, İ., & Mutlu, G. (2021). Associations between
Teachers’ Interpersonal Behavior and Students’ Socio-
Emotional Learning Skills in Social Sciences Classrooms in
Turkey. International Journal of Contemporary Educational
Research, 8(3), 119-132.
• Bahoo, R., Ali, A., & Jahan, M. (2020). Association Between
Teacher-Student Interaction and Students Interpersonal
Skills, Self-Management Skills and Academic
Behavior. Global Regional Review, 2, 90-101.
• Tormey, R. (2021). Rethinking student-teacher relationships in
higher education: a multidimensional approach. Higher
Education, 1-19.
profesorului
• Negovan, V., Bogdan, C., Lupu, L., Tiris, A.I. (2011, Noiembrie). Aspecte
diferenţiale ale percepţiei de către elevi a comportamentului profesorului. Studiu
prezentat la Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari, ediţia a III-a, Baile
Felix, Romania
• Negovan, V., Lupu, L. (2011). Aspecte diferenţiale ale percepţiei de către elevi
a comportamentului profesorului. Studiu prezentat la Conferinţa Naţională a
Psihologilor Şcolari, ediţia a III-a, Baile Felix, Romania
• Negovan, V., Raciu, A., Vlad, M. (2010). Gender and school – related
experience differences in students’ perception of teacher interpersonal behavior
in the classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 1731–1740. DOI:
10.1016/j.sbspro.2010.07.356
• Negovan, V., & Stănculescu, E. (2009, iulie). Relationship between Levels and
Dimensions of School Engagement and Teachers' Perceptions of Students in
Romania –parte a proiectului coordonat de Dr. Shui Fong Lam (Hong Kong) şi
Dr. Shane Jimerson (USA). Studiu prezentat la a 31-a ediţie a Conferinţei
Internaţionale a ISPA (International School Psychology Association), Malta.
Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari
Ediţia a treia a, Băile Felix, 11-12 noiembrie 2011
Aspecte diferenţiale ale

percepţiei de către elevi a
comportamentului profesorului
Aspecte diferenţiale ale percepţiei de către elevi a comportamentului
profesorului
Valeria Negovana,
Corina Bogdanb,
Luminiţa Lupuc,
Alexandra Iuliana Tirisd
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
a, c,d
b Universitatea Titu Maiorescu, Bucureşti, Facultatea de Psihologie

Scopul şi ipoteza cercetării
investigarea diferenţelelor în percepţia de către elevi

a comportamentului interpersonal al profesorului
în funcţie de experienţa lor şcolară (clasa),
implicit de vârstă şi de gen.
Este de așteptat ca fetele, elevii din clasele mici și
elevii din mediul rural să îi perceapă pe profesori
mai accentuat prin comportamentele lor pozitive
(lider, prietenos, înțelegător) și mai putin prin
caracteristicile lor negative (nesigur, strict și
nemulțumit) în comparație cu băieții, elevii mari și
elevii din mediul urban.
Instrument
Chestionarul privind interacţiunile cu profesorii/QTI

(Frazer, 1998) – 48 itemi:
4 dimensiuni pozitive ale comportamentului
profesorului (capacitatea de lider, suportul oferit
pentru autonomia elevilor, înţelegerea (ex: “Dacă
nu suntem de acord cu profesorul, putem să ne
exprimăm opinia”;
4 dimensiuni negative (nesiguranţa, nemulţumirea,
severitatea, predispoziţia spre admonestări) (ex:
“Profesorul nu ştie ce să facă atunci când
suntem neastampăraţi.”)
Analiza de varianţă multifactorială
efecte principale şi de interacţiune ale:
• experienţei de învăţare (clasa) cu
• genul,
• vârsta
• localizarea şcolii în care învaţă
în diferenţierea percepţiei comportamentului
profesorului.
Elevii mai mici (clasele a V-a – a VIII-a) îşi percep
profesorii ca fiind mai înţelegători şi prietenoşi în
comparaţie cu elevii mai mari (clasele s IX-a – a
XI-a) şi invers,
Elevii din clasele mari îşi percep profesorii mai
accentuat ca fiind severi, nesiguri şi nemuţumiţi.
LUCRARE
METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
RELAŢIILE PROFESOR - ELEV

ŞI PERFORMANŢA ŞCOLARĂ
ÎN ADOLESCENŢĂ
CANDIDAT:
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: Profesor XXXXXXXX
Conf. univ. dr. Valeria Negovan XXXXXXXXXX
În ce priveşte percepţia profesorilor de către
elevi, se observă că:
• scorul maxim realizat este 3,40 (puţin peste 3 = în

măsură potrivită) pentru măsura în care este perceput
profesorul ca democrat de către elevii clasei a XI-a iar
• scorul minim este 1,99 (2 = în mică măsură) pentru
măsura în care este perceput profesorul ca nemulţumit
de către toţi elevii (tabel nr.20). Nici dimensiunile
„pozitive” al comportamentului didactic nu sunt
percepute în mare măsură sau în foarte mare măsură
dar nici dimensiunile „negative”.
• Dimensiunile „negative” sunt percepute în general „în
mică măsură” ceea ce indică un climat şcolar general
pozitiv.
Performanţele şcolare reprezentate de
media notelor obţinute la ambele discipline
sunt
• cu atât mai înalte cu cât relaţiile pozitive
cu profesorul sunt mai accentuate şi
• cu atât mai scăzute cu cât relaţiile
negative şi ambivalente afectiv cu
profesorul sunt mai accentuate (tabel 23)
S-au găsit diferenţe statistic semnificative în ceea
ce priveşte
• Relaţiile pozitive – acestea sunt mai accentuate
la elevii de clasa a IX-a (M=3,47) comparativ cu
elevii din clasa a XI-a (M= 3,10) (testul T= 3.16,
df=135, p =.002).
• Relaţiile ambivalente afectiv dar corecte - sunt
resimţite mai accentuat de elevii clasei a XI-a
(M= 3,74) comparativ cu elevii clasei a IX-a
(M=3,55) dar diferenţa nu este semnificativă
statistic
• Relaţiile negative - diferenţa dintre elevii clasei a
IX-a şi elevii clasei a XI-a este mică şi
nesemnificativă statistic (tabel 32 în lucrare)
Elevii care îşi percep profesorul ca nemulţumit
obţin note mai mici la disciplina predată de
acesta comparativ cu elevii care îl percep ca
mulţumit. Din figura 9 reiese faptul că elevii se
grupează preponderent în două categorii: 24 de
elevi au notă mică şi îşi percep profesorul în
mare măsură ca nemulţumit iar 29 de elevi au
notă mare şi îşi percep profesorul ca nemulţumit
în mică măsură.
Asocierea este semnificativă statistic (coeficientul
Chi-pătrat semnificativ).
Asocierea dintre categoria ocupaţională în care se înscriu părinţii
elevilor şi măsura în care elevii percep dimensiunile
comportamentului didactic (I.4)
Singura dimensiune a comportamentului didactic diferită în

funcţie de statutul socio-profesional al părinţilor a fost
percepţia profesorului ca nemulţumit:
• Elevii a căror mamă are un nivel de calificare scăzut şi percep
profesorul ca nemulţumit în măsură potrivită şi mare sunt mult
mai mulţi decât cei care percep profesorul ca nemulţumit în
mică măsură (tabel 48, fig.16)
Toate celelate dimensiuni ale comportamentului didactic nu sunt
percepute diferit în funcţie de statutul sociporfesional al
familiei din care face parte elevul (anexa 6)
Available online at www.sciencedirect.com
Procedia Social and Behavioral Sciences 5 (2010) 1731–1740
WCPCG-
2010
Gender and school – related experience differences in students’
perception of teacher interpersonal behavior in the classroom
Valeria Negovana *, Andrea Raciua, Monica
F F
a Vlada
Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Bucharest, Romania, 90, Panduri Avenue, 06107,
Bucharest
Received January 16, 2010; revised February 4, 2010; accepted March 19, 2010
Abstract
This study, based on the learning environment researches, is focused on the dynamic of students’ perceptions of
teacher interpersonal behaviour in the classroom. Participants in this study were 525 Romanian students (11 - 19
years old, age mean = 14.34, SD = 2.24) from 23 classes (fifth to eleven). The data were colleted by the first
Romanian translation of the Questionnaire on Teacher Interactions (Frazer, 1998). The research found significant
differences in perceptions of the teachers, according to the students’ gender, class membership, and transition
pathway. The results are useful for intervention programs aiming to improve the quality of learning environment.
© 2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.
Keywords: Perceived teacher interpersonal behaviour, student – teacher interaction, gender differences, class
differences.
1.
Introduction
The teacher – student relationship, in all educational systems, is a key feature of an effective
instructional environment that has extensively studied from many perspectives.
The present changes which are produce in the Romanian society, including the Romanian educational
system, have important effects at all its levels, concerning also the relationship teacher-student. The need
to align the Romanian educational system at the European system in what concerns the values, norms
and rules, involves giving up on some educational methods and adopting others – fact which reflects in
the teacher’s interpersonal behaviour and, as a result, in students’ perception towards him. The new social
reality, the new configuration of contemporary knowledge and the new educational philosophy sustain the
change of teacher’s contemporary role as an authority competent in his knowledge field into the role of a
partner in a complex process of interpersonal communication, consultant and even adviser in the life –
career development problems. The identification of the profiles of teacher’s interpersonal behaviours in the
classroom and its perception by the students is a necessary demarche in this new social and existential
context. The knowledge offered by this demarche can serve both to the understanding of direction of school’s
climate and culture change and the configuration of some intervention models
* Valeria Negovan. Tel.: +40 762276770; fax: +40314 253 445

E-mail address: negovan_v@yahoo.com
1877-0428 © 2010 Published by Elsevier Ltd.

doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.356
1736 Valeria Negovan et al. / Procedia Social and Behavioral Sciences 5 (2010) 1731–1740
U Table 2. Inter-scale Correlation for the QTI – R
Scale Lea HFr Und Sre Unc Dis Adm

DC CD CS SC SO OS OD
Leadership DC Helping/ .70 .70 .12 .42 -.23 -.37
friendly CD 68 09 38 .34 .39
Understanding CS 38 09 .36 .19
Student responsibility/ .45 .29 .30

freedom SC Uncertain SO
Dissatisfied OS Admonishing OD .42 .58
Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). .46
N= 525 students
According to the circumplex model, “the correlation of each scale should be greatest with the scale next to it in
the model and should become lower as the scales become further apart until the lowest correlation (greatest negative)
is with the opposite scale.” (Scott & Fisher, 2004, p.181)
As we can see in the table 2, Leadership, Helping/friendly and Understanding scales’ scores, correlate positively and
highly. Uncertain, Dissatisfied and Admonishing scales’ scores correlate positively but weaker than the others scores
do. Scales’ scores for DC/CD sectors correlate negatively with the scales’ scores for SO/OS and OD sectors. A
special situation occurred in the Student responsibility and freedom. This scale is positively correlated with the
Uncertain (r = .45), Dissatisfied (r = .29) and Admonishing (.30) scales, and negatively with the Leadership scale’s
score (r = -.12).
In spite of all this, according to Lee, Fraser & Fisher (2003) we consider that the inter-scale correlations from
this Romanian sample are consistent with the circumplex nature of the QTI.
4.2. Students’ perceptions about their teachers
As indicated in Table 1, students in this sample perceived their teachers as having a cooperative behaviours
(Leadership, Helping/Friendly, and Understanding) rather than opposite behaviours (Uncertain, Dissatisfied,
Admonishing, Strict). The mean score for the Leadership scale (approximately 4, which correspond to “Almost
always” imply that students perceived relatively strong leadership towards their teachers during the lessons. For the
Helping/Friendly and Understanding scale, the average item mean scores are relatively high (between ‘Often’ and
‘Almost Always’), implying that teachers are perceived as helping, friendly and understanding.
The mean score for the Student Responsibility and Freedom scale (corresponding to ‘Sometimes’) reflects the
teachers’ tendency to not allow their students’ too much freedom or responsibility in their lessons but this results
have to be interpreted with cautions because, as we specified already, its reduced reliability. The Strict scale mean of
3.41 should be interpreted with caution too, because of its reduced reliability.
The Uncertain, Dissatisfied and Admonishing scales show relatively low average item means (1.98, 2.55 and
respectively 2.37), indicating that these behaviours are less perceived by the students.
4.3. Differences in students’ perceptions of their teachers
In order to examine the presumed differences in students’ perceptions of their teachers, a series of inter - groups’
comparisons with T – test and one-way ANOVAs were carried out. All subsequent analyses are based on the 43 -
item version of the QTI - R. We used as independent variables: gender (two levels: male vs. female), grade level (11
levels: Grade 5 to Grade 11), and entry grade or transition pathway (four level: 5th grade = 1; 9th grade = 2; 6, 7,
8, grades = 3; 10, 11 grade = 4). The dependent variables were the seven scales of interpersonal behaviour measured
by the QTI - R, with Strict behaviour’s scale eliminated because of its low internal reliability.
Calitatea vieții în mediul școlar/academic
C8
Calitatea vieţii
„Domeniul calităţii vieţii poate fi definit prin ansamblul
elementelor care se referă la situaţia fizică, economică,
socială, culturală, politică, de sănătate etc., în care
trăiesc oamenii, conţinutul şi natura activităţilor pe care
le desfăşoară, caracteristicile relaţiilor şi proceselor
sociale la care participă bunurile şi serviciile la care au
acces, modelele de consum adoptate, modul şi stilul de
viaţă, evaluarea împrejurărilor şi rezultatelor activităţilor
care corespund aşteptărilor populaţiei, precum şi stările
subiective de satisfacţie/insatisfacţie, fericire, frustrare
etc.” (Mărginean, 2002)
Calitatea obiectivă a vieţii
• “standardul individual de viaţă reprezentat
de condiţiile verificabile caracteristice unei
unităţi culturale” (Evans, 1994)
indicatori:
• nivelul de viaţă şi condiţiile de mediu,
• calitatea relaţiilor individului cu alţi oameni
• calitatea relaţiilor oamenilor cu societatea
şi cu natura (Evans, 1994)
Calitatea subiectivă a vieţii
• “gradul în care viaţa individuală este percepută
ca îndeplinind unele standarde interne, explicite
sau implicite” (Evans, 1994)
indicatori:
• sentimentul subiectiv de insatisfacţie /satisfacţie
cu condiţiile de viaţă,
• sentimentul subiectiv de fericire/nefericire în
legătură cu relaţiile sociale
• sentimentul subiectiv de alienare/dezvoltare
personală.
Starea de bine (well being)
• “Evaluările şi declaraţiile pe care le face
individul cu privire la calitatea vieţii sale pe
baza reexaminării şi regândirii calităţii
experienţelor, realizărilor, relaţiilor,
obişnuinţelor/deprinderilor relevante şi
importante sub aspect cultural care sunt
proprii întregii sale vieţi” (Keyes, 2005).
Direcţii de cercetare a stării de
bine
• abordarea hedonică (the hedonic

approach)
• abordarea eudaimonica (the eudaimonic
approach) (Keyes, 2005).
Abordarea hedonică
• cercetările se focalizează pe starea de
bine sub aspect emoţional (fericire,
satisfacţie, prevalenţa emoţiilor pozitive
faţă de cele negative)
Abordarea eudaimonica
• cercetările se focalizează pe starea de
bine resimţită în condiţiile dezvoltării
personale, autoactualizării şi angajării
personale faţă de cauze şi scopuri cu
semnificaţie socială şi culturală (Ryan,
Deci, 2001)
Starea de bine subiectiv
• componenenta cognitivă (aspecte
raţionale sau intelectuale ale acesteia) –
satisfacţia cu viaţa
• componenta afectivă (aspectele ei
emoţionale) – balanţa afectivă între
emoţiile pozitive şi emoţiile negative şi
fericirea (Andrews și Robinson, 1991,
p.62; Diener, 1994)
Starea de bine psihologic
Carol Ryff (1994, 2005):
• autoevaluaerea pozitivă a vieţii trecute şi actuale
(autoacceptarea),
• sentimentul unei dezvoltări continue ca
persoană (dezvoltarea personală),
• credinţa că propria viaţă are sens şi semnifiaţie
(a avea scopuri în viaţă),
• dezvoltarea unor relaţii apropiate cu persoanele
din jur (relaţii pozitive cu ceilalţi),
• capacitatea de a administra eficient propria viaţă
şi mediul ambiant (environmental mastery),
• sentimentul autodeterminării (autonomia)
Starea de bine social (social well-
being)
Keyes (2005):
• sentimentul apartenenţei (integrarea socială),
• sentimentul valorii personale pentru grup
(contribuţia socială),
• inteligibilitatea mediului social (coerenţa socială),
• sentimentul potenţialului de dezvoltare continuă
în instituţiile sociale şi în general în societate
(actualizarea socială)
• acceptarea celorlalte persoane (acceptarea
socială)
Corelate psihice ale stării de bine
analizate deseori şi în calitate de cauze sau
facilitatori ai instalării şi menţinerii ei:
• stima de sine,
• satisfacţia de viaţă,
• încrederea în sine,
• percepţia suportului social în comunitate,
• anxietatea şi evitarea sociala (sau reversul lor -
siguranţa şi implicarea socială)
• sistemul de valori care jalonează existenţa
spirituală a individului.
Starea maximală de bine pe termen lung –fiinţa
umană înfloritoare.
Modelul PERMA al stării optimale de bine (de
înflorire)
Seligman (2011). Flourish: A Visionary New Understanding
of Happiness and Well-being
cinci elemente esenţiale :
1) Emoţiile pozitive (Pozitive emotions – feeling good);
2) Angajarea/implicarea (Engagement);
3) Relaţiile pozitive (Pozitive Relationships);
4) Sensul/semnificaţia (Meaning);
5) Realizarea şi atingerea unor scopuri/obiective
(Accomplishment/Achievement)(Seligman,www.authe
ntichappiness.sas.upenn.edu/newsletter.aspx).
Flourishing Scale (Diener, 2009)
numită iniţial Psychological Well-being Scale, îşi propune să

măsoare variabile specifice stării înfloritoare (flourishing), de la a
avea relaţii pozitive cu cei din jur, la a avea sentimentul de
competenţă şi de sens şi semnificaţie a propriei vieţi (Diener et al.,
2010, pp.144 – 146).
Exemplu de itemi:
• Duc o viaţă plină de sens şi semnificaţie.
• Relatiile mele sociale sunt calde şi îmi aduc multă bucurie.
• Sunt interesat/ă de activităţile mele de zi cu zi.
• Contribui activ la fericirea şi bunăstarea celor din jur.
• Sunt competent/ă în activităţile importante pentru mine.
• Sunt o persoană bună şi trăiesc o viaţă bună.
• Sunt optimist/ă cu privire la viitorul meu.
• Oamenii mă respectă.
Modelul PERMA al condiţiei optimale (de
înflorire) a a elevilor
• a fost preluat (cu adaptările de rigoare) mai ales în

practica educaţiei bazate pe principiile psihologiei
pozitive (Noble şi McGrath, 2008; Noble şi McGrath,
2010).
• Kern, Waters, Adler şi White (2014, pp. 262–271):
modelul PERMA aplicat la adolescenţi; propun să
verifice dacă dimensiunile incluse în modelul PERMA
pot fi măsurate ca dimensiuni separate ale stării de bine a
elevilor (copiilor) (australieni).
Măsurarea stării de bine maximale
(flourishing) la adolescenţi/elevi.
Kern și colaboratorii (2014, p.263) după definiţiile lui Selgman

(2011) ale componentelor stării de bine optimale (PERMA) su
construit un chestionar specific care cuprinde
13 itemi referitori la emoţiile pozitive (cât de des se simte elevul:
vesel, energic, încântat, mândru, neînfricat, calm, fericit,
emotionat, activ, brav/curajos, puternic, plin de viaţă),
6 itemi referitori la angajament (cât de frecvent se simte elevul
interesat de ceea ce face, absorbit în ceea ce face, că a pierdut
noţiunea timpului, etc),
9 itemi referitori la relaţii (suportive, aducătoare de satisfacţii,
contribuţii active la fericirea celor din jur etc) şi la sens.
Emoţiile pozitive
• susţin şi dezvolta starea de bine a elevilor în context educaţional, ca şi
în viaţa de zi cu zi, prin creşterea capacităţii lor de a gândi optimist, de
a rezolva probleme şi prin creşterea rezistenţei, flexibilităţii şi
stabilităţii comportamentale (Fredrickson şi Joiner, 2002; Noble şi
McGrath, 2008, p.122),
• sunt încă neglijate în şcolile contemporane (elevii sunt expuşi frecvent
trăirii unor emoţii negative precum frustrarea, anxietatea şi plictiseala
atât prin activităţile în care sunt implicaţi cât şi prin testările care nu
întotdeauna au legătură cu competenţele lor dar mai ales prin relaţiile
din câmpul şcolar (Csikszentmihalyi, 1990, p. 214; Buck, Carr şi
Robertson, 2008, p.29; Mag, 2010, pp.82 -91).
Angajarea (Engagement)
Angajamentul elevilor şi capacitatea lor de trăi starea de

flow – abordate în relaţie cu starea de bine şi
dezvoltarea optimală în spaţiul şcolar este o direcţiei
genratoare de noi ipoteze.
Angajarea pozitivă (Pozitive engagement) = a trăi viaţa

cu interes, curiozitate, dăruire şi pasiune maxime şi a
urmări realizarea obiectivelor cu hotărâre şi vitalitate
(Norrish, Williams, O’Connor şi Robinson, 2013,
p.153).
Trei dimensiuni:
Angajamentul emoţional
se referă la reacţiile afective ale elevilor în școală și clasă
(fericire, absența anxietății sau plictiselii) şi corelează pozitiv cu
realizarea şi succesul în sarcinile de învăţare.
A fost operaţionalizat şi cercetat sub aspectul a două importante
componente:
• plăcerea pentru învăţare şi
• plăcerea de a merge la şcoală.
Dimensiunea afectivă a angajamentului şcolar a mai fost descrisă
şi în termeni de aderenţă (bonding) sau de sentiment de
apartenenţă (sense of belonging) la şcoală, grup de colegi sau
profesori.
Angajamentul comportamental
= continuitatea/ perseverenţa şi efortul elevilor în

procesul de învăţare şi în defășurarea unor activităţi
extracurriculare în spaţiul şcolar şi este asociat cu:
1. aderarea la regulile şi normele mediului școlar precum
şi cu absenţa unor comportamente perturbatoare ca
absenteismul, fuga de la ore sau implicarea în diferite
incidente;
2. comportamente ca a depune efort, persistenţă,
concentrare, atenţie, participarea activă la discuţiile din
clasă;
3. participarea la activităţile legate de şcoală;
4. a obține rezultate şcolare bune.
Angajamentul cognitiv
= numărul şi tipul de strategii cognitive pe care le folosesc

elevii în procesul de învăţare.
Elevii care sunt angajaţi cognitiv merg dincolo de
memorarea mecanică a materialelor prezentate la cursuri,
adoptă strategii de învățare eficiente, organizează informaţia
nou acumulată într-o manieră relevantă, care ajută
înţelegerea şi reactualizarea ei, înţeleg şi reţin mai bine
materialele academice (a se vedea și: Robu, 2013).
Măsurarea angajamentului școlar
• Angajamentul comportamental este măsurat ca perseverenţă şi

efort depus în învăţare (ex. "Încerc din răsputeri să mă descurc la
şcoală") ;
• Angajamentul afectiv este măsurat prin itemi care se referă la
plăcerea elevului de a învăţa la şcoală ( ex. "Imi place ce învăţ la
şcoală");
• Angajamentul cognitiv este măsurat prin itemi care evaluează
capacitatea elevului de a crea legături logice între informaţiile
însuşite (ex. "Când învăţ, încerc să atribui informaţia reţinută unor
experienţe personale").
Măsurarea stării de flow
• scale de autoevaluare (unele dintre ele în curs de

validare) care abordează starea de flow ca un
construct unidimensional
• The Flow Questionnaire, Csikszentmihalyi, Rathunde
şi Whalen, 1993;
• General Flow-Index, Jackson şi Marsh, 1996 și
• The Flow State Scale II/FSS-II, Jackson şi Eklund,
2002) (pentru detalii: Hefferon şi Boniwell, 2011,
p.92).
Relaţiile pozitive (Pozitive Relationships)
Relațiile semnificative din mediul şcolar sunt:
• relaţiile cu copii de aceeaşi vârstă (peer) şi cu colegii
şi
• relaţiile cu profesorii.
Relaţiile pozitive atât între elevi cât şi între profesori şi
elevi şi între profesori - predispun elevii să adopte
obiectivele şi valorile şcolii, să arate mai multă
compasiune şi preocupare faţă de cei din jur şi să
manifeste mai multe comportamente altruiste; să fie
mai pregătiţi să rezolve rezonabil conflictele (Schaps,
2003 citat în Noble şi McGrath, 2008, p.125).
Măsurarea relațiilor pozitive în cadrul şcolii
Denham, Ji şi Hamre (2010) prezintă ca instrumente utilizate în
cercetările asupra relaţiei elevului cu şcoala:
1) Feelings about School/FAS (Valeski şi Stipek, 2001) care măsoară
trei dimensiuni:
a) percepţia elevilor cu privire la propria competenţă (mai ales
matematică şi literară);
b) ataşamentul faţă de şcoală şi profesor - reflectat de itemi care se
referă la măsura în care copilul percepe sentimentele profesorilor
faţă de el şi îşi percepe sentimentele proprii faţă de profesor;
c) atitudinea generală faţă de şcoală - exprimată de itemi care
reflectă cum se simte copilul când merge la şcoală, cât de
distractive sunt lucrurile pe care le face la şcoală (pentru detalii:
p.104) ;
Sensul/semnificaţia (Meaning) (M)
asociat cu mulţi indicatori ai stării de bine (Yeager şi Bundick,

2009; Norrish, Williams, O’Connor şi Robinson, 2013).
elevii au sentimentul „Sensului” atunci când:
a) ceea ce fac are impact şi asupra celor din jur, nu numai asupra
lor înşişi (de exemplu a lucra cu un grup pentru a face un
DVD despre istoria oraşului lor, care va fi plasat în biblioteca
locală pentru ca alţi membri ai comunităţii să îl acceseze);
b) urmăresc scopuri cărora le acordă o mare importanţă (p.122) şi
c) îşi angajează punctele forte şi le folosesc pentru a face ceva
recunoscut şi valorizat de cei din jur (Noble şi McGrath,
2008, p.129).
Măsurarea sensului/semnificației
McDonald, Wong şi Gingras (2012, pp. 357-382) descriu:

a) Multidimensional Life Meaning Scale/MILMS (Edwards, 2007) care
evaluează 10 superfactori ai sensului: realizarea, scopul, religia,
acceptarea morţii, satisfacţia interpersonală, împlinirea, sensul dat lumii,
(absenţa) vidului existenţial, intimitatea şi controlul;
b) The Sources of Meaning and Meaning in Life Questionnaire/SoMe (di

Rosa, 2009, 2010) care include 26 de surse ale sensului, clasificate în
patru dimensiuni: 1) auto-transcendenţa, 2) autoactualizarea, 3) ordinea
şi 4) starea de bine şi comunalitatea (communality) (p. 487);
c) Spiritual Meaning Scale/SMS (Mascaro et al., 2004) care măsoară trei

dimensiuni ale sensului: semnificaţia personală (personal meaning),
semnificaţia implicită (implicit meaning) şi semnificaţia spirituală
(spiritual meaning) (p. 847).
Realizarea (Achievement – a sense of
accomplishment and success (A)
studiată în relaţie cu sau în termeni de

• succes “definit prin obținerea rezultatelor dorite în urma
acțiunilor sau atingerea obiectivelor scontate (Deci și
Ryan, 2000, apud Todorov, 2013, p.95), sau de
• competenţă “definită ca sentimentul de eficacitate
personală în ceea ce priveşte funcţionarea internă şi
externă” (Ryan, Huta şi Deci, 2008, apud Forgeard,
Jayawickreme, Kern şi Seligman, 2011, p.87 - p.88)
Măsurarea dorinței de realizare
Achievement orientation scale (Kahl, 1965)
format din 20 itemi măsoară ca dimensiuni ale orientării spre

realizare:
1) activismul - planificarea pentru un viitor previzibil;
2) realizările personale - primatul stabilirii obiectivelor
individuale şi efortul;
3) integrarea în familie – raportul faţă de rude, loialitate faţă de
ele dincolo de interesele personale;
4) primatul profesional, prevalenţa (preocuparea pentru reuşita
profesională;
5) încrederea - convingerile cu privire la stabilitatea vieţii şi de
încredere în ceilalţi.
Bibliografie suplimentară
Negovan, V., & Dincă, M. (2017). Studii şi cercetări asupra

sănătăţii mintale şi stării de bine a copiilor şi adolescenţilor din
România. În M.I. Micle, & D.Ş.Săucan (Coord.). Sănătatea
mentală a elevului în şcolaritatea mică şi în adolescenţă: ghid
teoretic şi practic pentru cadre didactice, consilieri şcolari şi
părinţi. București: Editura Academiei Române.
Dincă, M., & Negovan, V. (2017). Sănătate mintală şi stare de
bine la copii şi adolescenţi – definiţii şi accepţiuni. În M.I.Micle,
& D.Ş.Săucan (Coord.). Sănătatea mentală a elevului în
şcolaritatea mică şi în adolescenţă: ghid teoretic şi practic pentru
cadre didactice, consilieri şcolari şi părinţi. București: Editura
Academiei Române.
Siguranţa şi sănătatea mediului
şcolar/educativ
ca obiect al politicilor publice şi al reglementărilor legale
referitoare la sănătatea ocupaţională - abordate în aceeaşi
termeni în care sunt abordate siguranţa şi sănătatea muncii în
general (Morrison şi Kirby, 2010, p.16).
Şcoala =
• „loc de muncă al copiilor" (Healthy Schools Network, 2000),
• spaţiu în care copiii (elevii) îşi petrec o mare din timpul unei zile,
alături de o mare diversitate de adulţi
• instituţie,
trebuie să fie un loc de muncă şi un mediu de învăţare sigur şi
sănătos„ (Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în
Muncă, 2013, para1),
Analiza atributelor de „sigur şi sănătos”
ale mediului şcolar
Se referă la şcoală ca
organizaţie, cu un climat şi o cultură
specifice (Paulus, 2005; Markham și
Aveyard, 2003)
Siguranţa şi sănătatea mediului şcolar
analizate împreună - nu se suprapun:
un mediu sigur şi pozitiv, atât sub aspect fizic cât şi psiho-
social expune mai puţin la experienţe traumatizante şi la
dezvoltarea unor comportamente de risc pentru sănătate
(Jones, Fisher, Greene, Hertz şi Pritzl, 2007)
un mediu sănătos oferă siguranţă şi oportunităţi pentru
integrare socială (Taylor, Repetti şi Seeman, 1997, p.411).
Mediile nesănătoase ameninţă siguranţa şi subminează
crearea de legături sociale
Mediile nesigure, conflictuale, abuzive sau violente
afectează sănătatea fizică şi sănătatea psihică.
Climatul şcolar sigur
definit ca experienţă care "reflectă normele, obiectivele,
valorile, relaţiile interpersonale, practicile de predare
şi de învăţare precum şi structurile organizatorice ale
şcolii” (Cohen, McCabe, Michelli şi Pickeral, 2009,
p. 10)
Dimensiuni:
1) ordine, siguranţă şi disciplină (Blum, McNeely, &
Rinehart, 2002; Furlong et al., 2005; Wilson, 2004);
2) rezultatelacademice (Worrell, 2000);
3) relaţiisociale (Furlong et al., 2005; Wilson, 2004);
4) facilităţi oferite de şcoală (Wilson, 2004); şi
5) inserţie/conectare socială (school connectedness)
(Whitlock, 2006).
Cultura şi climatul mediilor şcolare sigure
şi sănătoase
presupun o atenţie constantă şi egală acordată
atât nevoilor academice cât şi nevoilor sociale
şi emoţionale ale elevilor.
Aceastea conduc la
• relaţii sociale pozitive (a avea prieteni şi a avea
capacitatea de a oferi ajutor şi suport celor din
jur),
• încredere şi respect reciproc, adecvare
emoţională în cadrul grupului şcolar,
• acceptarea diferenţelor individuale,
• mod asertiv de rezolvare a conflictelor,
• sentimente de apartenenţă la comunitatea
şcolară (Fein et al., 2002, pp.4 – 11)
Siguranţa mediului şi climatului
şcolar/educativ – definire, accepţiuni
Siguranţa (Safety), ca dimensiune a

climatului şcolar exprimă „măsura în care
şcoala este percepută ca un loc sigur
(fizic şi socio-emoţional) în care se poate
realiza învăţarea” (Austin, Duerr, Poynor
şi Truebridge, 2011, p.4).
Domeniul climatului şcolar = ordine,
siguranţă şi disciplină
Include:
• siguranţa percepută,
• respectul pentru colegii şi autorităţile
şcolare,
• cunoştinţele şi corectitudinea politicilor
disciplinare
este cel mai frecvent asociat cu domeniul
« facilităţi şcolare » care include:
temperatura, aranjamentul clasei, zgomotul
ambiental, decoraţiunile) (Zullig, Koopman,
Patton şi Ubbes, 2010, p.141).
Siguranţa (safety) mediului
şcolar
afirmată explicit ca prima dimensiune a
mediului şcolar, alături de alte trei:
• predare şi învăţare;
• relaţii (grija autentică, respectul pentru
diversitate, coalborarea, suportul, etica etc),
• structura ambientală (calitatea şi adevarea la
activităţile specifice învăţării) (Cohen et al.
2009; Cohen şi Geier, 2010; Hopson şi Lee,
2011).
trei componente interrelaţionate ale
unei „şcoli sigure”
• contextul,
• variabilele psihosociale,
• comportamentul în spațiul şcolar
(Hernandez şi Seem, 2004).
Sănătatea mediului
şcolar/educativ
Summit-ul mondial privind dezvoltarea durabilă
(World Summit on Sustainable Development)
din anul 2002
(http://www.who.int/ceh/indicators/globinit/en/
) - întrunire la care au fost lansate „Alianţa
Medii Sănătoase pentru copii (Healthy
Environments for Children Alliance/HECA) şi
Proiectul Global Initiative on Children’s
Environmental Health Indicators, condus de
WHO şi UNICEF.
Factori din şcoală
factori din şcoală asociaţi cu sănătatea în
sensul cel mai larg:
• mediul fizic şcolar,
• starea de bine în care există conştiinţa
propriilor abilităţi, alături de posibilitatea de a
face faţă stresului cotidian, de a lucra
productiv şi de a contribui la viaţa comunităţii
(Organizaţia Mondială a sănătăţii/OMS,
2001) (Weist şi Murray, 2007).
STUDII ȘI CERCETĂRI
ROMÂNIA în context internațional:
Negovan, V., Glăveanu, V. P., & Stănculescu, E. (2016). Mapping
Psychological Well-Being: The Case of Children and Adolescents in
Romania. In B.K.Nastasi, & A.P.Borja (Eds). International
Handbook of Psychological Well-Being in Children and Adolescents
(pp. 151-170). New York: Springer 12. -9, DOI:
10.5682/9786062801229
Lam, S. F., Jimerson, S., Shin, H., Cefai, C., Veiga, F. H.,
Hatzichristou, C., Polychroni, F., Kikas, E., Wong, B. P.,
Stanculescu, E., Basnett,J., Duck,R., Farrell,P., Liu,Y.,
Negovan,V., Nelson, B., Yang,H., & Zollneritsch, J. (2016).
Cultural universality and specificity of student engagement in
school: The results of an international study from 12 countries.
British Journal of Educational Psychology, 86 (1), 137-153.
Lam, S-F., Jimerson, S., Wong, B., Kikas, E., Veiga, F. H.,
Hatzichristou, C., Polychroni, F., Shin, H., Cefai.,C., Negovan, V.,
Stanculescu, E., Yang, H., Liu, Y., Basnett, J., Duck, R., Farrel, P.,
Nelson, B., & Zollneritsch, J. (2014). Understanding and measuring
student engagement in school: The results of an international study
from 12 countries. School Psychology Quarterly, 29 (2), 213-232.
http://dx.doi.org/10.1037/spq0000057
Lam, S-F., Jimerson, S., Kikas, E., Cefai, C., Veiga, F. H., Nelson, B.,
Hatzichristou, C., Polychroni, F., Basnett, J., Duck, R., Farrell, P., Liu,
Y., Negovan, V., Shin, H., Stanculescu, E., Wong, B. P. H., Yang, H.,
Zollneritsch, J. (2012). Do girls and boys perceive themselves as
equally engaged in school? The results of an international study from
12 countries. Journal of School Psychology, 50 (1) 77–94. DOI:
10.1016/j.jsp.2011.07.004
Vorone, S., Vorobyov, A., Negovan, V. (2012). Are dimensions of
psycho-social well-being different among Latvian and Romanian
University students? In M. Anitei, M. Chraif, C. Vasile (Eds).
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 33, 855-859. DOI:
10.1016/j.sbspro.2012.01.243
Bogdan, C., Rioux, L., Negovan, V. (2012). Place attachment,
proactive coping and well-being in university environment. In M.
Anitei, M. Chraif, C. Vasile (Eds). Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 33, 865-869, DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.01.245
Negovan, V., Bagana, E. (2011). A comparison of relationship
between self esteem and vulnerability to depression among high
school and freshmen university students, in Ongen, D.E; Hursen, C;
Halat, M; et al. (Eds.). Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 30, 1324-1330, DOI:
10.1016/j.sbspro.2011.10.257
Psihologie pozitivă aplicată în educaţie
Informații preluate din:
Negovan, V. (2022). Psihologie pozitivă aplicată în educaţie.

Bucureşti: Editura Meteor Press.
Negovan, V. (2015). Psihologie pozitivă aplicată în educaţie.
Bucureşti: Editura Universitară.
Psihologia pozitivă aplicată în educaţie
• Domeniul educaţional este apreciat ca

unul dintre domeniile în care psihologia
pozitivă aplicată „se poate dezvolta (şi se
dezvoltă) cu cea mai mare rapiditate”
(Hefferon şi Boniwell, 2011, p.209),
„cererea de programe de intervenţie pe
principiile psihologiei pozitive în educaţie
fiind din ce în ce mai mare” (Madden,
Green şi Grant, 2011, p.72).
Argumente pentru aplicarea principiilor
psihologiei pozitive în mediul şcolar
• copiii îşi petrec o mare parte din timpul

unei zile la şcoală, cu profesorii şi colegii
• interacţiunile zilnice şi experienţele elevilor
sunt parte integrantă a calităţii vieţii lor
• şcolile devin înlocuitori ai familiei în viaţa
copiilor
Două direcţii în aplicarea
psihologiei pozitive în educaţie
a) suportul pentru dezvoltarea pozitivă şi
pentru sănătatea mintală pozitivă
(cultivarea sentimentelor,
comportamentelor sau cogniţiilor pozitive
la copiii şi tineri)
b) educaţia pozitivă în cadrul socio-
instituţional în care aceştia se dezvoltă
(familie, şcoală, comunitate sau organizaţii
comunitare).
Suportul pentru dezvoltarea
pozitivă
implică intervenţii pe principiile psihologiei
pozitive pentru:
• dezvoltarea complexă a dispoziţiilor şi
abilităţilor a copiilor şi tinerilor,
• sprijinirea copiilor şi tinerilor în a deveni
adulţi sănătoşi, fericiţi şi responsabili,
membri eficienţi ai unor comunităţi
sănătoase şi prospere (Sin şi Lyubormirsky,
2009)
Suportul pentru sănătatea mintală
pozitivă (înflorirea) copiilor şi tinerilor
presupune focalizarea pe
• dezvoltarea resurselor de îmbunătăţire a
sănătăţii mai degrabă decât pe
diminuarea/compensarea problemelor
• pe instrumentarea pozitivă (positive assets) a
copilului şi tânărului „pentru a-şi menţine
starea de bine şi sănătatea mintală mai
degrabă decât pe stresori şi pe rezultatele lor
negative” (Noble şi McGrath, 2008, p.119).
Includerea conceptelor şi modelelor psihologiei pozitive
în programele şcolare (predarea explicită)
Seligman și coautorii (2009) - două întrebări:

a) este un obiectiv pertinent şi dezirabil în
sensul că „ar trebui învăţată/predată
starea de bine în şcoală”? şi
b) este un obiectiv realist în sensul că „poate
fi ea predată la copii de vârstă şcolară”?
(p.292).
Învăţarea (şi educaţia) socială şi
emoţională
introdusă prin inițiativele:
• centrului CASEL în SUA,
• componentelor KidsMatter şi MindMatters în Australia
(www.kidsmatter.edu.au , www.mindmatters.edu.au ),
• Reţelei Europeane pentru competenţă socială şi
emoţională (the European Network for Social and
Emotional Competence/ENSEC) şi
• grupului SEAL (Aspectele sociale şi emoţionale ale
învăţării (Social and Emotional Aspects of Learning) în
Anglia (Cefai şi Cavioni, 2014, p.14).
CASEL:
cinci competenţe social-emotionale de bază, fiecare
incluzând mai multe abilităţi de care au nevoie elevii
pentru a obţine succesul la şcoală şi în cariera viitoare:
1) Conştiinţa de sine (Self-Awareness);
2) Auto-Managementul (Self-Management);
3) Conştientizarea socială (Social Awareness);
4) Abilităţi de relaţionare (Relationship Skills, social
management) sănătoase şi gratificante;
5) Decizii responsabile (Responsible Decision Making)
(Haggerty, Elgin şi Woolley, 2011; Pantaleno, 2011;
Yoder, 2013/2014 ; Cefai şi Cavioni, 2014).
Paradigma educaţiei pozitive
„reunirea ştiinţei psihologiei pozitive cu cele

mai bune practici de predare în scopul de
a încuraja şi sprijini şcolile, actorii spaţiului
şcolar şi comunităţile şcolare să
funcţioneze şi să se dezvolte optimal,
respectiv să înflorească” (Norrish,
Williams, O’Connor şi Robinson, 2013,
p.147)
Cadrul practicilor educaţionale pozitive
(PEPs)
o provocare la schimbarea „direcţiei de gândire atât a
sistemelor de învăţământ şi cât a personalului şcolii,
• de la un model axat pe dificultăţile de învăţare şi
comportamentale ale elevului la un model al stării de bine
care se concentrează pe dezvoltarea competenţelor
sociale şi emoţionale,
• prin proiectarea unor experienţe de învăţare şi sociale
care generează emoţii pozitive pentru elevi, care
facilitează relaţiile pozitive cu colegii şi cu profesori,
identifică şi cultivă la elev calităţile cognitive şi de caracter
şi crează pentru elevi oportunităţi de a descoperi sensul
(meaning) şi scopul vieţii lor în şcoală şi în societate”
(Noble şi McGrath, 2008, p.130).
C.9 – 10
Intervenție la nivel individual și de grup în
câmpul școlar/educațional
Intervenție la nivel individual și de grup în

Intervenții în domeniul educațional
Intervențiile curriculare:
• Primare,
• Secundare,
• Terțiare.
Intervențiile curriculare primare sunt cele direcționate

preventiv asupra întregii populații de adolescenți indiferent de
aspectele particulare ale funcționării psihice - cursurile sunt
concepute pentru a stimula elevii în explorarea diferitelor aspecte
ale funcționării psihice).
Intervenții curriculare specifice ariei de experiză
în domeniul asistenței psihopedagogice
• Intervențiile curriculare secundare - direcționate spre elevi cu
un oarecare risc - atunci când poate fi identificat un set de riscuri
specificate, prezumția unei necesități de intervenție este mai mare
decât la intervențiile curriculare primare.
• Intervențiile curriculare terțiare sunt cele direcționate către

elevii care manifestă deja comportamente problematice - nivelul
intervenției este comparabil cu cel pentru intervențiile clinice și de
consiliere, alegerea tipului de intervenție bazându-se pe mai multe
considerente practice și eficiente din punct de vedere al costurilor.
Intervenții focalizate pe starea de bine
Intervențiile de menținere sau dezvoltare a

celor cinci dimensiuni ale stării de înflorire
(flourishing) (emoţiile pozitive,
angajarea/implicarea, relaţiile pozitive,
sensul/semnificaţia și realizarea şi atingerea
unor scopuri)
Intervenții care cultivă emoţiile pozitive
Savouring - Bryant şi Veroff (2007) - implică trei orientări

temporale, patru procese și 10 strategii
• orientarea în timp:
1) reîntoarcerea spre trecut (amintiri),
2) focalizarea pe prezent (a savura momentul),
3) orientarea spre viitor (a anticipa bucuria).
• implicate în savurare sunt:
1) exprimarea recunoştinţei);
2) trăirea mândriei (basking);
3) mirarea, minunarea (marvelling, awe);
4) a trăi plăcerea fizică (luxuriating).
Intervenţii pentru amplificarea angajării și
fluxului
Hefferon şi Boniwell (2011):
a) cele care vizează modificarea structurii
activităţilor şi
b) cele care să ajută individul să caute și să
practice acele activități în care a conștientizat
în experiența anterioară că poate trăi starea
proprie fluxului (pp.89 -99).
Intervenții pentru dezvoltarea relaţiilor pozitive
Programele de stimulare a învățării sociale şi

emoţionale:
„Social and Emotional Aspects of
Learning”/SEAL introdus în Anglia, în 2005 în
şcolile primare și în în 2007 în școlile
secundare care a integrat tehnica dezvoltată în
cadrul psihologiei pozitive „Circle Solutions”
Strategii pentru dezvoltarea relaţiilor pozitive
între egali
Şcolile:
dezvoltarea unei culturi şcolare a siguranţei, grijii
şi incluziunii;
construirea unor structuri de suport precum
consilierea de grup, medierea şi mentoratul de
grup;
predarea valorilor pro-sociale (importanța
acordată armoniei şi incluziunii sociale;
frecventa utilizare a învăţării prin colaborare
Intervenţii asupra semnificaţiei
sensului/semnificaţia
Hefferon şi Boniwell (2011, p.89):
Modelul PURE practicat de Wong (2009) = monitorizarea şi reflecţia

asupra următoarelor aspecte:
• scopul şi obiectivele vieţii personale (Purpose and life goals);
• înţelegerea cerinţelor fiecărei situaţii din viaţa de zi cu zi
(Understanding);
• acţiunile şi reacţiile congruente cu scopurile şi înţelegerea
(Responsible) ;
• evaluarea vieţii sub aspectul autenticității şi eficienţei (Evaluation).
Programe care includ educarea tinerilor pentru
focalizarea pe realizare și succes
„O modalitate de educare a copiilor și tinerilor pentru

întărirea orientării lor spre realizare este antrenarea lor în
diferite competiții sau în sarcini în care să își asume
responsabilități de care să se simtă mîndri (Kim, 2009,
pp.778 - 781).
Pachete de intervenţie (curriculum)
• Spre deosebire de intervențiile pozitive
individuale, se implementează la nivel de
școală (Whole-school approach to well-being)
(Hefferon şi Boniwell, 2011) și se focalizează
pe dezvoltarea unor paternuri de dimensiuni
la nivel de grup.
Principii pentru implementare
Să:
• „includă copiii de la o vârstă școlară cât mai mică,
• implice întreaga școală, familia și comunitatea,
• fie derulate de către profesori și integrate în
programele de învățare academică,
• fie organizate lor multinivelar și multistrategic, pe
termen lung” (Noble și McGrath, 2012, p.27).
Geelong Grammar School Project/GGS
• reprezentativ pentru acest tip de intervenție
• implementat la Colegiul Geelong Grammar
sub conducerea lui Martin Seligman (o echipă
de 35 psihologi de la Centrul Psihologie
Pozitivă de la Universitatea din Pennsylvania,
în colaborare cu personalul școlii):
„reproiectarea” educației pe baza principiilor
psihologiei pozitive
Intervenția GGS
trei obiective precis formulate:
1) a preda/învăţa prin cursuri explicite despre
educaţia pozitivă (teach it);
2) a include/implementa în toate activităţile
educative, inclusiv în predarea diferitelor
discipline şcolare, aspectele pozitive (embed
it);
3) a trăi pozitiv în cotext educativ (live it)
(pentru detalii: Seligman et al., 2009).
Alte programe:
Noble și McGrath (2012, pp.27 - 28):
SUA:
• PATHS curriculum (Kusché și Greenberg, 2004
),
• Penn Resilience Program,
Anglia:
• Primary SEAL (Social and Emotional Aspects of
Learning)
Alte programe:
Australia:
• KidsMatter ,
• „Bounce Back!”,
Penn Resiliency Program/ PRP
• cuprinde 12 lecţii de câte 90 de minute sau
18-24 lecţii de câte 60 de minute,
• conceptele sunt introduse prin satiră, joc de
rol, povestiri sau desene animate.
Penn Resiliency Program/ PRP
Secvențe:
• înţelegerea adecvată a noțiunilor,
• exerciții practice cu exemple ipotetice care
demonstrează relevanţa/importanţa abilităţii
învățate pentru situaţii reale din viața
cotidiană,
• analiza situaţiilor în care au fost folosite, sau
ar putea fi folosite conceptele învăţate
(Hefferon şi Boniwell, 2011; Seligman et al.,
2009 ; Tomasulo şi Pawelski, 2012).
Bounce Back!
• conceput de psihologii australieni McGrath şi
Noble – pentru elevi de şcoală primară şi
secundară
• este focalizat pe starea de bine şi pe rezilienţă
• abordează: valorile de bază și competenţele
necesare pentru revenirea din crize (curajul,
gândirea optimistă, gestionarea emoţiilor,
abilitățile de relaționare, utilizarea umorului,
evitarea agresiunii şi stabilirea obiectivelor)
BOUNCE BACK
Vremurile rele (Bad times) nu durează. Lucrurile
se îndreaptă întotdeauna. Rămâi optimist;
Ceilalţi oameni (Other people) te pot ajuta dacă
vorbeşti cu ei. Verifică adevărul;
A gândi inutil/ nefolositor (Unhelpful thinking)
te face să te simţi şi mai supărat. Gândeşte la
altceva;
Nimeni (Nobody) nu este perfect, nici tu nici
altcineva ;
BOUNCE BACK
Concentrează-te (Concentrate) pe ceea ce este
pozitiv (indiferent cât de mic) şi râzi;
Toata lumea (Everybody) trece prin stări de
tristeţe, eşec, respingere şi eşecuri. Ele sunt o
parte normală a vieţii. Nu încerca să le priveşti
personal;
Învinovăţeşte moderat (Blame fairly) stabilind cât
de mult din ceea ce s-a întâmplat a fost din
cauza ta, din cauza altora sau ghinion şi
circumstanţe negative;
BOUNCE BACK
Acceptă (Accept) lucrurile care nu se pot schimba (dar
în primul rând încearcă să schimbi ceea ce se
poate);
Catastrofizarea (Catastrophising) face şi mai rău. Nu te
gândi la ceea ce este cel mai rău ;
Păstrează perspectiva asupra lucrurilor (Keep things).
Este doar o parte din viaţa ta
(www.bounceback.com.au;
http://www.toorakps.vic.edu.au/wp-
content/uploads/Bounceback-Parent-
Information.pdf).
Intervenții pentru cultivarea
trăsăturilor pozitive și virtuților
Intervenții pentru cultivarea trăsăturilor pozitive

și virtuților
Virtutea înţelepciunii (wisdom)
– cultivarea:
1.creativității;
2.curiozității ;
3. receptivității la nou;
4. dragostei de cunoaştere;
5.perspectivei.
Virtutea curajului
– cultivarea:
6. îndrăznelii;
7. perseverenţei;
8. integrității;
9. entuziasmului.
Virtutea umanismului
– cultivarea:
10. iubirii;
11. amabilității/bunăvoinţei ;
12. inteligenţei sociale.
Virtutea justiţiei
– cultivarea:
13. spiritului civic;
14. corectitudinii;
15. spiritului de conducere.
Virtutea cumpătării
– cultivarea:
16. iertării şi milei;
17. modestiei şi smereniei;
18. prudenţei;
19. auto-reglăeii/disciplinei.
Virtutea transcendenţei
– cultivarea:
20. aprecierii frumuseţii şi excelenţei;
21. recunoştinţei;
22. speranţei;
23. umorului;
24. spiritualității
Programe care vizează dezvoltarea punctelor
forte
• StrengthsQuest -Clifton StrengthsFinder
(SUA),
• Strengths Gym și Celebrating Strengths - Jenny
Fox-Eades (Marea Britanie): inventarul VIA,
exerciţii, activităţi în clasă, discuţii deschise şi
activităţi pentru acasă,
• Knox Grammar School și You Can Do It!/YCDI
(Australia)
C.10 Intervenție la nivel individual și de grup în
Intervenţii psihologice în situaţii de criză în

mediul şcolar
Criza
• Un eveniment brusc, în general neanticipat,
care afectează în mod profund şi negativ un
segment semnificativ al populaţiei şcolii şi
adesea implică răniri grave sau moartea.
• “Incidentele de criză” includ, dar nu se
limitează la situaţii ce cuprind incendii,
războaie, dezastre naturale, folosirea
armelor/explozibililor sau moartea unui elev, a
unui membru al personalului, sau a unui
membru apropiat din familia elevului.
Criza - note definitorii
Trei elemente caracteristice ale crizei:
• pericolul,
• impredictibilitatea,
• timp foarte scurt pentru decizie.
Pericole specifice şcolii
includ pericole care ar putea apărea în cadrul şcolii –
clădirii sau proprietăţilor ei (autobuze şcolare)
• accidentele soldate cu răniri în incinta şi înspre sau
dinspre incinta şcolii,
• confruntările violente între elevi în incinta sau înspre şi
• abuzurile asupra elevilor şi personalului şcolii
provocate de membrii personalului şcolii sau de intruși
în incinta şcolii,
• actele de vandalism în cadrul şcolii sau în mijloacele de
transport înspre şi dinspre şcoală provocate de
persoane din şcoală sau din afara şcolii.
Tipuri de crize
• accidentele soldate cu răniri în incinta şi înspre sau dinspre
incinta şcolii,
• confruntările violente între elevi în incinta sau înspre şi
• abuzurile asupra elevilor şi personalului şcolii provocate de
membrii personalului şcolii sau de intruși în incinta şcolii,
• actele de vandalism în cadrul şcolii sau în mijloacele de
transport înspre şi dinspre şcoală provocate de persoane
din şcoală sau din afara şcolii,
• reacţii alergice de grup,
• otrăviri accidentale,
• scurgeri de substanţe chimice sau gaze,
Tipuri de crize
• incendii, inundaţii sau căderi de curent electric
care afectează şcoala sau zona în care locuiesc
elevii şi personalul şcolii,
• răpirile sau dispariţiile elevilor,
• moartea, sinuciderea şi tentativa de suicid a
elevilor sau a membrilor comunităţii şcolare,
• catastrofe naturale (furtuni, inundaţii,
cutremur)
Evaluarea ameninţărilor şi a gradului
lor de risc
O ameninţare (threat) este expresia unei intenţii
de a face ceva dăunător sau de a acţiona
violent împotriva cuiva sau a ceva.
Acesta poate fi orală, scrisă, sau simbolică.
Nivelul de risc al amenințărilor
• ridicat - necesită un plan direct, specific şi
detaliat de intervenţie;
• mediu - are unele detalii specifice –nu necesită
un timp, o metodă şi locuri specifice de
intervenţie;
• scăzut - este vag, indirect, nu necesită un plan
specific.
Model de evaluare ameninţărilor
sub patru aspecte :
• şcoala,
• egalii (peer),
• familia şi
• factorii individuali
(propus de FBI, cf. Jimerson, Brock, Cowan,
2005, p.15)
Luarea în considerare a dinamicii şcolii
factorii de şcoală şi dinamica care pot determina
comportamente antisociale printre elevi:
• toleranţă pentru comportamente lipsite de
respect,
• atitudinea faţă de disciplină
(echitabil/arbitrarie),
• cultura (flexibilitate, inclusivitate),
• codul tăcerii.
Luarea în considerare a relaţiilor cu
colegii şi a dinamicii sociale
Factori care favorizează apariția comportamentelor
antisociale printre elevi:
• cultura grupului şi relaţiile dintre colegi,
• utilizarea de droguri şi alcool,
• mass-media,
• activităţile de divertisment,
• protecţia exteriorului şcolii,
• potenţialul de a copia incidente anterioare.
Luarea în considerare a familiei şi
dinamicii ei
Factori care pot creşte riscul apariţiei
comportamentelor antisociale printre elevi:
• relaţia părinte-copil, comunicarea în interiorul
familiei,
• atitudinile faţă de comportamentul patologic,
• accesul la arme,
• atitudinea faţă de autoritatea parentală,
• monitorizarea de către familie a utilizării jocurilor
video sau Internetului.
Intervenţia în situaţii de criză în câmpul
şcolar/educaţional
Intervenţia:
• primară,
• secundară,
• terţiară.
Intervenţia primară
În funcţie de tipul specific de criză:
• Stabilirea vulnerabilităţii;
• Diseminarea informaţiilor vitale, liniştirea,
contracarea zvonurilor;
• Suport emoţional;
• Simulări ale unor scenarii de adaptare.
Intervenţia secundară
• Diseminarea secundară: stabilirea de noi scopuri,
facilitarea înţelegerii evenimentelor specifice
crizei, implementarea de noi semnificaţii;
• Activarea mecanismelor de suport;
• Activarea echipei de intervenţie;
• Satisfacerea nevoilor de bază: adăpost, hrană;
• Refacerea relaţiilor pierdute (cu familia, prietenii).
Intervenţia terţiară
• Reconstruirea imaginilor mentale ale unei vieţi normale;
• Legitimarea sentimentelor şi gândurilor dezvoltate ca
urmare a trăirii evenimentelor specifice crizei;
• Normalizarea evaluărilor evenimentelor şi a perspectivei de
viitor;
• Încurajarea exprimării în scris sau alte forme a
sentimentelor provocate de evenimente;
• Întărirea comportamentelor de coping;
• Restaurarea sau conservarea structurilor sociale şi a
activităţilor curente (de rutină) ;
• Implicarea în activităţi corespunzătoare abilităţilor fiecărei
categorii de persoane afectate de criză;
• Pregătirea pentru evenimente viitoare.
Modele de management al crizelor în
comunităţile şcolare/educaţionale
• Modelul PREpaRE (School Crisis Preparedness,
PreventionNational Association of School
Psychologist, divizie a APA
• and Intervention Training) –Modelul NOVA
(National Organization of Victim Assitance) -
SUA
• Modelul integrativ BASIC Ph (Centrul
Comunitar de Preventie a stresului, Israel)
C7. Managementul clasei de elevi. Violență,
bullying și cyberbullying în școală
C7. Managementul clasei de elevi – concept și

probleme stringente
Iucu, R. (2005/2006). Managementul clasei de
elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională. Iași: Editura Polirom.
Probleme generale ale managementului clasei de elevi 13
Obiectivele Unităţii de învăţare 1 13
1.1. Managementul clasei de elevi – delimitări conceptaule 14
1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic 16
1.3. Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare 20
1.4. Lucrarea de verificare 1 21
1.5. Bibliografie 22
Dimensiunile managementului clasei de elevi: 23

Obiectivele Unităţii de învăţare 2 24
2.1. Dimensiunea ergonomică 24
2.1.1 Dispunerea mobilierului în sala de clasă 25
2.1.2 Vizibilitatea 26
2.1.3 Amenajarea sălii de clasă 27
2.2. Dimensiunea psihologică 28
2.4. Dimensiunea normativă 35
Raluca Tomșa (2020/2021)
Managementul clasei de elevi
Cadrele didactice au la dispoziție o serie de strategii de intervenție dintre
care cele mai reprezentative sunt strategia de dominare, negocierea,
fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională și
strategia de susținere morală (Iucu, 2006).
• 1. Strategia de dominare. Vizează în principal pedeapsa și se bazează
pe autoritatea și pe prestigiul profesorului.
• 2. Negocierea. Este o modalitate de „întâlnire” între două părți în
scopul ajungerii la o înțelegere. Aceasta poate fi explicită
(consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă, atunci când elevii
încearcă să manipuleze limitele de toleranță ale regulilor, ”forțând”
profesorul să accepte elemente care nu se încadrează în aceste limite).
•
Raluca Tomșa (2020/2021)
Managementul clasei de elevi
3. Fraternizarea. Ține de incapacitatea profesorului de a domina situația
de criză, fapt ce se soldează cu o „alianță” a acestuia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual și rutină. Este specifică profesorului
previzibilcare își bazează intervențiile pe standardizare și
uniformizare.
5. Terapia ocupațională. Majorează dinamica clasei, mai ales în plan
fizic, considerând mișcarea ca modalitate de intervenție în cazurile de
abateri.
6. Strategia de susținere morală. Pornește de la funcția moralizatoare a
discuției directe, alăturând reușita școlară reușitei sociale a elevului.
Violenţa în şcoală.
Agresivitatea în rândul elevilor
Definiţie
Violenţa – este considerată

violarea generală a drepturilor
fiinţei umane: dreptul la viaţă,
la demnitate, la securitate şi la
integritate fizică şi mentală.
• Noţiunea de violenţă este discutată în relaţie cu cea de
agresivitate. Majoritatea analizelor privilegiază ideea că
agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce violenţa ţine
mai mult de cultură, educaţie, context.
• Rădăcina latină a termenului violenţă este „vis”, care

înseamnă “forţă” şi trimite la ideea de putere, dominaţie, de
utilizare a superiorităţii fizice asupra altuia.
Agresivitatea trebuie înţeleasă într-un context de
interacţiune socială care presupune în mod obligatoriu
vătămare. Ea este, deci, o acţiune vătămătoare, orientată
împotriva unui organism, iar a vătăma înseamnă a
traumatiza, a leza, a distruge, componente care afectează,
enervează şi jignesc.
Între elevii care frecventează diferite
niveluri de învăţământ apar forme specifice de
violenţă: bătaie, agresivitate verbală, furturi
etc. Aceste forme de violenţă sunt menţionate
cu pondere mai ridicată la nivelul şcolilor cu
clase I-VIII (unde diferenţa de vârstă dintre
copiii din clasele mici faţă de cei din clasele
finale este de până la 8 ani), comparativ cu
unităţile de învăţământ post-obligatoriu.
Consiliul Europei a recomandat câteva principii
directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei
şcolare:
• conceperea prevenirii violenţei ca o dimensiune centrată

pe educaţie în spiritul civismului
• democratic (toleranţă şi relaţii interculturale, egalitate
între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea
pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei, a
nonviolenţei );
• considerarea tinerilor ca actori şi parteneri-cheie în orice
acţiune desfăşurată în această direcţie;
• conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele
de violenţă să se declanşeze, avându-se în vedere
sensibilizarea tuturor actorilor implicati şi prevenirea
timpurie a violenţei;
Manifestarea violenţei în şcoală - tendinţe semnalate la
nivel internaţional
• Violenţa fizică – violenţa simbolică

• Violenţa – expresie a intoleranţei faţă
de diferenţele etnice, religioase, de
gen, de statut social
• Multiplicarea violenţei faţă de
profesori
• Creşterea numărului de violenţă
extremă în spaţiul şcolar
• Difuzia mediului proxim şcolii în
spaţiul şcolar
Violenţa în şcoala românească – elemente de
context
• Tensiunile sociale asociate perioadelor de
tranziţie – difuzie la nivelul şcolii
• Procesele de schimbare sunt însoţite de tensiuni
• Democratizarea şcolii - nevoia unor reevaluări de
rol, de statut, de norme şi valori ale actorilor
• Rolul mass-media în informarea publicului
• Efecte ale mass-media asupra dezvoltării copiilor
Actori ai violenţei în şcoală
• Violenţa între elevi

• Manifestări violente ale elevilor faţă de
profesori
• Manifestări violente ale profesorilor faţă de
elevi
• Părinţii – actori ai violenţei în şcoală
• Violenţa în proximitatea şcolii
Cele mai frecvente forme de violenţă între elevi
• Loviri – agresiune fizică

• Injurii, jigniri
• Agresiune non verbală
• Atitudini ironice, sarcastice
• Refuzul îndeplinirii sarcinilor
• Ignorarea mesajelor transmise
• Indisciplina
• Absenteismul, fuga de la ore
Cauzele violenţei şcolare Ierarhizare
Mediul familial I
Incapacitatea de a găsi alte forme de manifestare II
Lipsa stimei de sine III
Comportamentul agresiv al altora IV
Absenţa unui program riguros V
Programul zilnic/săptămânal încărcat VI
Influenţa mass-media VII
Presiunea grupului VIII
Autocontrolul scăzut IX
Consum de alcool sau droguri X
Supravegherea exagerată din partea XI

părinţilor/profesorilor
Iubirea neîmplinită XII
Neacceptarea de către colectivul clasei XIII

Profilul elevului violent: ipostaze posibile
• Eşti al nimănui!
• Descurcă-te cum poţi în viaţă!
• Fie ce-o fi!
• Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult
dacă ştii să te baţi.
Consecințele violenței
Pentru victime:
prejudicii psihologice, manifestate prin scăderea autoaprecierii și stimei

de sine, creșterea nivelului anxietății (situative și personale),
dezvoltarea stărilor depressive;pierd cu timpul capacitatea de
autoapărare, unii își formează complexul vinovăției;închiderea,
diminuarea activismului, frica, tendința de a evita comunicarea cu cei
din jur și cu prietenii, refuzul de a povesti ce se întâmplă;riscul înalt al
comportamentului suicidar ;Absenteismul școlar;
• Pentru martori (observatori, spectatori):
din cauza inacțiunii sau a incapacității lor de a opri violența, au
sentimente de vină și temeri că se pot pomeni în locul
victimei;se simt neajutorați ;când violența nu este oprită
imediat și este lăsată să se repete, o parte din martori încep să
dorească asocierea cu puterea (agresorul/ abuzatorul), nu cu
lipsa ei (victima);se formează toleranță la agresivitate;
• 22 Pentru martori (observatori, spectatori):
din cauza inacțiunii sau a incapacității lor de a opri violența, au
sentimente de vină și temeri că se pot pomeni în locul
victimei;se simt neajutorați ;când violența nu este oprită
imediat și este lăsată să se repete, o parte din martori încep să
dorească asocierea cu puterea (agresorul/ abuzatorul), nu cu
lipsa ei (victima);se formează toleranță la agresivitate;
Bullying-ul – fenomen al societății moderne Autoritatile care se ocupă
de rezolvarea acestei
• Bullying-ul are fețe ascunse și se manifestă sub forma a numeroase comportamente,
a căror intenție este să provoace suferință. Există lovituri care se văd, răni care pot probleme conform legii
fi pansate, dar există și lovituri insinuante, răni care nu știu să strige după ajutor.
sunt institutiile care au
• Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în
derâdere a cuiva, de umilire. Cuvântul „bullying” nu are o traducere exactă la noi, atributii in acest
însă poate fi asociat cu termenii de intimidare, terorizare, brutalizare.
domeniu:
• Cauze:
• Bullying-ul nu presupune existența unui conflict bazat pe o problemă reală, ci pe Școala Gimnazială „Ion
dorința unor persoane de a-și câștiga puterea și autoritatea, punându-i pe alții într- Băncilă”, Brăila,
o lumină proastă.
• Violența în familie poate duce la formarea unui copil agresiv. Poliția Municipiului
• Fenomenul bullying poate fi prezent în orice tip de comunitate, în grupuri sociale, Brăila, Direcția de
unde persoanele interacționează unele cu altele: la școală, la locul de muncă, în
familie, în cartiere,etc. Se creează astfel o stare de conflict, care nu poate fi depășită Asistență Socială și
decât dacă se conștientizează existența fenomenului. Protecția Copilului
• Școala este locul în care copiii își dezvoltă propriile forțe, primesc cunoștințe noi, își
formează personalitatea proprie, îi face pe copii să perceapă realitatea și lumea care Societatea
ne înconjoară. civilă(organizatiile non
• Comportamentul bullying este foarte des întâlnit în mediul școlar, mediul pe care
societatea contează cel mai mult în formarea unei personalităţi căreia viitorul îi guvernamentale ):
aparţine. UNICEF ROMÂNIA;
Salvați Copiii România;
Asociația Voci pentru
Democrație și Justiție -
VeDem Just
Hărțuirea este un comportament agresiv nedorit în rândul copiilor de vârstă
școlară care implică un dezechilibru de putere, reale sau percepute.
Comportamentul se repetă, sau are potențialul de a fi repetat, în timp. Atât
cei hărțuiți cât și cei ce hățuiesc pot avea în timp probleme serioase și de durată.
Hărțuirea poate fi de trei feluri:

• Verbală (tachinare, comentarii neadecvate, batjocoră, amenințare);
• Socială (pătarea reputației prin excluderea intenționată dintr – un grup
sau răspândirea zvonurilor, jignirea în public);
• Fizică (lovire, scuipat, îmbrâncire, gesturi obscene).
Hărțuirea poate apărea în timpul sau după ore de curs. Deși cele mai multe
cazuri de hărțuire sunt raportate că se întâmplă în școli, un procent semnificativ
vizează locuri cum ar fi terenul de joacă sau autobuzul școlar.
Dacă hărțuirea are loc în spațiul virtual atunci putem vorbi despre:
CE ESTE BULLYING-UL
• âRădăcinile etimologice ale cuvântului bullying se pot regăsi

în secolul XVI, când “my bully” însemna “dragul meu”,
“iubitul meu”, venind din cuvântul danez Boele
• În secoul XX acest cuvânt a dobândit definițiile academice
folosite astăzi. Ca verb, to bully înseamnă: a intimida, a speria,
a domina, printre altele.„Bully” este o persoană care își
folosește puterea și tăria sa pentru a speria sau răni persoanele
mai slabe (Oxford Advanced Learners Dictionary, 2016)
CE ESTE BULLYING-UL
Termenul „bullying” sau „hărțuire” se folosește atunci când violența capătă un caracter
sistematic și urmărește scopul de a întări puterea și autoritatea abuzatorului/ agresorului pe
seama umilirii și devalorizării victimei în ochii proprii și în ochii celor din jur
.Bullying – engl. bully – huligan, bătăuș, certăreț, brută, violator
.Bullying-ul se manifestă prin aplicarea repetată de către o persoană sau un grup de
persoane a diverselor tipuri de violență și intimidare față de o persoană care nu se poate
apăra.
Atunci când doi elevi cu capacități fizice egale se ceartă sau se luptă, fac glume într-o
formă prietenească și jucăușă, nu este vorba despre bullying.
Bullying-ul întotdeauna urmărește scopul de a hărțui victima, de a-i provoca frică, a o
demoraliza, umili, supune
Manifestările bullying-ului
• fizice: bătăi, îmbrânceli, deposedării de bunuri sau deteriorarea

lor, umilirii (de exemplu, prin impunerea persoanei să
îndeplinească acțiuni umilitoare sau acte de violență în raport
cu terțe persoane)
• verbale: cuvinte jignitoare, poreclirii sau luării sistematice în
derâdere pentru unele caracteristici deosebite ale persoanei:
aspect exterior, manieră de vorbire, îmbrăcare, mers, mimică,
gesturi, inclusiv provocate de boală sau dizabilitate (balbism,
șchiopătat)
Cyber
Cyberbullying
Bullying
Cyberbulling – ul se face:
 cu ajutorul calculatorului sau a telefonului mobil;
 pe bloguri, pagini personale, forumuri, SMS, MMS sau rețele de
socializare;
 prin încărcarea unor poze sau video pe Internet fără a ține cont
de dreptul la viața privată a victimei.
Bullying-ul cibernetic
•
denotă utilizarea mediilor electronice (Internet, telefoane inteligente,
-uri, Facebook și rețele sociale, programe de mesaje text/chat, ex.
WhatsApp, platforme foto și video și pagini de internet) pentru a
răni o altă persoană.Acestea pot include mesaje de intimidare,
insulte, hărțuire sexuală sau ridiculizare și ocară. În contrast cu
bullying-ul tradițional, o trăsătură comună a acestora este
anonimatul frecvent al agresorilor cibernetici
 Site – uri de ură – agresorul creează un site de ură pentru a
hărțui victima. Această acțiune constă în publicare unor poze sau
videoclipuri în care arată victima în situații jenante;
 Grupuri de ură – sunt grupuri care apar uneori pe Facebook
sau pe alte rețele sociale și au în comun faptul că urăsc un grup
mare de oameni; chiar dacă administratorul contului anulează
contul, agresorul deschide alt cont și continuă agresiunea;
 Agresiunea cu ajutorul telefonului mobil – este cea mai des
folosită prin trimiterea mesajelor cu text jignitor; conținutul poate
fi verbal sau prin imagini;
 Agresiunea pe bloguri – sunt scrise comentarii cu text
jignitor;
 Agresiunea prin votare pe Internet, de genul ”Cine este
cel/cea mai frumos/frumoasă sau cel/cea mai urât/urâtă?”; aceste
întrebări sunt un fel de agresiune online.
Bibliografie
• http://jurnalul.ro/stiri/observator/siguranta-pe-internet-citeste-avertismentul-
politiei-romane-684673.html
• http://www.stopbullying.gov/cyberbullying/how-to-report/index.html
• http://jurnalul.ro/stiri/obshttp://www.safekids.com/kids-rules-for-online-safety/
• http://helpline.sigur.info/faqs/faqs/cum-ma-asigur-ca-nu-mi-va-sparge-nimeni-
parola.html
• https://ro.wikipedia.org/wiki/Agresiunea_pe_Internet
Bibliografie relevantă
• Ferrara, P., Ianniello, F., Villani, A., & Corsello, G. (2018). Cyberbullying a modern form of
bullying: let’s talk about this health and social problem. Italian journal of pediatrics, 44(1),
1-3.
• Gabrielli, S., Rizzi, S., Carbone, S., & Piras, E. M. (2021). School Interventions for
Bullying–Cyberbullying Prevention in Adolescents: Insights from the UPRIGHT and CREEP
Projects. International journal of environmental research and public health, 18(21), 11697.
• González-Moreno, M. J., Cuenca-Piqueras, C., & Fernández-Prados, J. S. (2020, March).
Cyberbullying and education: State of the art and bibliometric analysis. In Proceedings of the
2020 8th International Conference on Information and Education Technology (pp. 191-195).
• Hymel, S., & Swearer, S. M. (2015). Four decades of research on school bullying: An
introduction. American Psychologist, 70(4), 293.
• Myers, C. A., & Cowie, H. (2019). Cyberbullying across the lifespan of education: Issues
and interventions from school to university. International journal of environmental research
and public health, 16(7), 1217.
• Notar, C. E., Padgett, S., & Roden, J. (2013). Cyberbullying: A review of the
literature. Universal journal of educational research, 1(1), 1-9.
• Polanin, J. R., Espelage, D. L., Grotpeter, J. K., Ingram, K., Michaelson, L., Spinney, E., ...
& Robinson, L. (2021). A Systematic Review and Meta-Analysis of Interventions to
Decrease Cyberbullying Perpetration and Victimization. Prevention Science, 1-16.
• Tomşa, R., Jenaro, C., Campbell, M., & Neacşu, D. (2013). Student's experiences with
traditional bullying and cyberbullying: findings from a Romanian sample. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 78, 586-590.

Cursuri Educației

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cursuri Educației

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Prof.univ. emerit dr. Valeria Negovan

C1. Statutul teoretic şi aplicativ

• Psihologia şcolară (School psychology) = un domeniu care aplică

Educational Psychologist: https://apadiv15.org/publications/educational-

Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2021). Replication is important

Clasificarea Ocupatiilor din Romania

• Ordin nr. 270/273 din 12 iunie 2002 privind aprobarea

DESCRIEREA GRUPELOR DE OCUPAŢII

Grupa majora 2 - Specialisti in diverse domenii de activitate

Subgrupa majora 26 - Specialisti in domeniul juridic, social si cultural

Grupa minora 263 - Specialisti in domeniul social si religios

Comisia de psihologie educațională, consiliere

Maier, R. & Roșan, A. (2021). Ghid de bune practici. Comisia de Psihologie

Prof.univ. emerit dr. Valeria Negovan

Factorii învăţării în şcoală

Personalitate şi învăţare în mediul

Factori cognitivi Factori noncognitivi

Poate fi cultivată sistematic prin modelul de

Pentru motivaţia extrinsecă

Pentru motivaţia intrinsecă :

Orice structură motivaţională (de la

• educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de

• Profesorii au un rol important în satisfacerea nevoilor

Eficienţa limbajului oral este condiţionată de:

Mijloacele de expresivitate lingvistice: intensitatea,

• Metaanalizele anterioare evidențiază rolul funcțiilor executive

determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale

Funcţionarea psihică a copiilor:

influenţa temperamentului asupra activităţii

Pentru formarea şi dezvoltarea aptitudinilor se recomandă:

Identificarea paternurilor, precum şi a

• relaţii cu performanţa în învăţare – aptitudine.

Proiectul intitulat Valorile în Acţiune (Values

• se învaţă în contexte concrete, particulare,

Identificarea valorilor de bază care trebuie

trebuie să includă dezvoltarea:

Factori importanţi în învăţare:

• Deplasarea atenției de la trăsăturile largi de personalitate (Big

Prof.univ. emerit dr. Valeria Negovan

C3. Diversitatea elevilor în mediul

Măsurarea diferenţelor individuale s-a făcut prin teste

• “Termenul de “inteligenţă şcolară”, cu valoare pur

• Strategiile învăţării nu sunt pur şi simplu

Grigorenko şi Sternberg sunt citaţi şi de Rayner şi Riding (2000, p.449) pentru

O serie de studii au arătat că

• “Modelul învăţării autonome descrie elevul care îşi caută

• capacitatea individului de a învăţa

Kulakow, S. (2020). How autonomy support mediates the

elevi cu tulburări elevi cu aptitudini

în funcție de cauzele ei primare:

O dificultate este, de cele mai multe ori, o

după criteriul proceselor psihice implicate se

ridică probleme de receptare – emitere a mesajului verbal-

• dysarthria (dificultate în pronunţia cuvintelor cauzată de probleme ale

2. Modelul de instruire pentru elevii cu nevoi speciale de educaţie

2. Îmbogăţirea programului de instruire presupune

3. Segregarea copiilor supradotaţi presupune instruirea lor

Prof.univ. emerit dr. Valeria Negovan

C4. Diversitatea elevilor în mediul

• abilităţi fizice și motorii

Parmelee, J. H., Roman, N., Beasley, B., & Perkins, S. C. (2019).

• identificarea riscurilor de dezvoltare