PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

ANUL I SEM. I

Note de curs

Titular disciplină: Lector univ.dr. Marta Vicol

Acest material are destinaţia expresă de a constitui un suport de curs pentru studenţii
Facultaţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, specializarea Psihologie, anul I, semestrul I.
Din acest motiv ne-am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor esenţiale în
abordarea domeniului de psihologia educaţiei.
Astfel, studenţii vor remarca aici aspecte ce vizează terminologia specifică domeniului,
etiologie, forme, aplicaţii şi teme de reflecţie pentru o activitate profesională ulterioară.
Structura cursului respectă programa analitică, elementele tematice cu caracter aplicativ
realizându-se în cadrul activităţilor de seminar.
Obiectivele disciplinei

 familiarizarea cursanţilor cu limbajul de specialitate al domeniului, precum şi cu

metodologia specifică psihologiei educaţiei;
 antrenarea studenţilor în tehnica studiului de caz;
 implicarea cursanţilor în realizarea unor activităţi de psihologie şcolară specifice
domeniului;
 cunoaşterea problematicii teoretice a psihologiei educaţiei;
 înţelegerea pricipalelor strategii folosite în problematica psihologiei educaţiei.

Competenţe generale
  Organizarea şi conducerea grupei de studenţi
 Evaluarea activităţii didactice şi a diferitelor situaţii educative
 Dezvoltarea de competenţe critice (metacognitive) şi de inovare a practicilor
educaţionale
 Dezvoltarea de competenţe de iniţiere şi promovare a parteneriatului
şcoală/comunitate locală
 Promovarea valorilor europene

Competenţe specifice

a) cognitive:

 Utilizarea adecvată a cunoştinţelor de instruire practică/ didactică generală în

proiectarea activităţilor de învăţare/ instruire practică
 Alegerea judicioasă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice
 Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv – educativ ca act de
comunicare

b) instrumental-aplicative:

 Stăpânirea tehnicilor de formare a deprinderilor implicate în activitătile practice

 Formarea deprinderilor de elaborare a unui plan de acţiune eficientă în pregătirea
examenelor, competiţiilor, etc.

c) atitudinale:

- Manifestarea comportamentului empatic

- Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale
- Adoptarea unei conduite eficiente pentru depăşirea unor situaţii de criză
- Respectarea principiilor deontologice corespunzătoare carierei psihologului şcolar

În lucrarea de faţă mă voi referi atât la aspectele generale legate de problematica

psihologiei educaţiei, cât mai ales a rolului profesorului în stabilirea şi aplicarea unor
strategii didactice eficiente.
Sursele principale de informaţii reprezintă lucrările publicate de-a lungul anilor de către
diverşi specialisti ai domeniului de psihologia educaţiei, psihologie şcolară, pedagogie
generală.
Recomandăm studenţilor să consulte bibliografia, în vederea completării informaţiei
prezentate în acest suport de curs.

Forma de evaluare : Examen semestrial

2
I. Obiectul şi importanţa psihologiei educaţiei – disciplină teoretică şi
aplicativă.
1. Conceptul de educaţie, educabilitate (forme şi caracteristici).
2. Noile educaţii.
II. Personalitatea elevilor şi evoluţia ei în contextul educaţional
1. Factorii dezvoltării ontogenetice: ereditatea, mediul, educaţia;
2. Conceptul de personalitate.
III. Stadialitatea dezvoltării psihice şi implicaţiile sale educaţionale
1. Stadialitatea dezvoltarii cognitive: Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi
operaţiilor intelectuale ale lui Jean Piaget.
2. Stadialitatea dezvoltării morale. Teoria lui Lawrence Kohlberg.
3. Stadialitatea dezvoltării psiho-sociale: Teoria dezvoltării identităţii a lui Erik
Erikson
4. Vârstele şcolare – caracterizare analitică.
IV. Învăţarea – fundament al dezvoltării psihice
1. Cadrul conceptual al termenului de învăţare
2. Tipuri, condiţii şi rezultate ale învăţării.
3. Motivaţia ca factor orientativ al învăţării şcolare
4. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow).
V. Problematica dimensiunilor psihosociale ale clasei de elevi
1. Particularităţile clasei de elevi. Implicaţiile educaţionale ale cooperării şi
competiţiei.
2. Competenţa socialăa elevilor- factor fundamental în stabilirea şi menţinerea
relaţiilor armonioase.
VI. Rolul personalităţii profesorului în eficientizarea activităţii didactice
1. Delimitări conceptuale: competenţa didactică, stiluri educaţionale, stil empatic.
2. Calitatea relaţiei profesor- elev. Profesorul între autoritate şi putere.
3. Gestionarea eficientă a clasei de elevi. Influenţa aşteptărilor profesorului
asupra elevilor- efectul Pygmalion.
VII. Creativitatea elevilor
1. Dimensiuni ale creativităţii
2. Elemente de performanţă creativă
3. Blocaje ale creativitatii.
VIII. Elemente de comunicare didactica
1. Delimitări conceptuale: comunicare umană, comunicare didactică.
2. Rolul comunicării didactice în actul educaţional.
IX. Insuccesul şcolar
1. Factorii insuccesului şcolar, forme de manifestare, criterii de apreciere.
2. Prevenirea insucceselor şcolare.
X. Metode de cunoaştere a elevilor
1. Necesitatea şi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevilor.
2. Metode de cunoaştere.

3
 I. Obiectul şi importanţa psihologiei educaţiei – disciplină teoretică şi aplicativă.
1. Conceptul de educaţie, educabilitate (forme şi caracteristici)
2. Noile educaţii.

I. Obiectul şi importanţa psihologiei educaţiei – disciplină teoretică şi

aplicativă.

Psihologia Educaţiei – a avut o dezvoltare istorică bogată şi spectaculoasă.

Începuturile acesteia ca disciplină sunt legate de fundamentarea psihologiei ca ştiinţă de sine

stătătoare. Încă de la sfârşitul sec. al- XIX- lea psihologii au fost interesaţi să studieze atât
procesele şcolare cât mai ales actoriii implicaţi în actul educaţional, să ofere soluţii
pentruoptimizarea actului de predare şi a celui de învăţare. Putem astfel concluziona ca
psihologiaeducaţiei s-a dezvoltat în timp ca o aplicare a psihologiei generale asupra câmpului
educaţional.

Psihologia Educaţiei- reprezintă totodată o aplicaţie a psihologiei şi a metodelor acesteia în

cadrul studierii proceselor de predare şi învăţare. P.E. se focalizează asupra interacţiunilor
dintre particularităţile dezvoltării umane, cogniţie, metode de instructie, măsurare, evaluare.

În literatura de specialitate domeniul acoperit de psihologia educaţiei poate fi întâlnit sub

diferite alte denumiri: - psihologie şcolară, psihologie educaţională, psihopedagogie,
psihologie pedagogică.

În anul 1903 Edward L. Thorndike publică prima ediţie a lucrării „Psihologia educaţională” în
cadrul căreia aminteşte de specialistul pregătit în domeniul psihologiei educaţionale – ca
mediator între ştiinţa psihologiei şi arta educaţiei.

O definiţie a domeniului ne este oferită de către A.Cosmovici (1998): „Psihologia şcolară

(educaţională) studiază din punct de vedere psihologic procesul instructiv- educativ desfăşurat
în şcoală cu scopul de a spori eficienţa acestuia.”

Psihologia Educaţiei– s-a dezvoltat în timp ca un domeniu de sine stătător, un domeniu de

contact, de graniţă care preia şi valorifică în mod creator rezultate din domenii diverse:
psihologie generală, psihologia copilului, psihologie organizaţionala, socială, cognitivă,
sociologia educaţiei, managementul clasei de elevi, consiliere educaţională, etc.

Faţă de toate aceste discipline înrudite, psihologia educaţiei se apropie cel mai mult de
pedagogie (ca ştiinţă a educaţiei). Raporturile dintre cele două discipline sunt deosebit de
complexe şi dinamice. Din punct de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia este mai largă
(studiind întreg domeniu al educaţiei), în timp ce psihologia educaţiei se preocupă de procesul
instructiv- educativ strict din perspectiva psihologică.

Trebuie subliniat faptul ca psihologia educaţiei constituie principala sursă de informaţii pentru
pedagogie. Orice metodă sau procedeu pedagogic trebuie să fie validat din perspectivă

4
psihologică. Totodata şi pedagogia, respectiv practica educaţională pot fi preţioase surse de
informaţii pentru domeniul psihologiei educaţionale.

Psihologia educaţiei - utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune

şi altor discipline psihopedagogice. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şi
nu adultul, ca activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică, atrage individualizarea
metodelor. Astfel, observaţiadin psihologia generala devine observaţia psihopedagogică în
psihologia educaţiei.

Conceptul de Educaţie, Educabilitate

Educaţia- obiectul de studiu al pedagogiei („educo-educare-educere =a creşte, a cultiva, a

educa)

Educaţia –fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice şi practice

obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei social-istorice tinerelor generaţii, formându-le
personalitatea şi profesionalitatea necesarădesfaşurării de activităţi utile în plan social.

Formele educaţiei: - Educaţia formală(latinescul „formalis”-precis, valabil, organizat legal)

- actul oficial complex de transmitere a cunoştinţelor teoretice şi practice, de asimilare a
acestora de către tânăra generaţie în cadrul instituţiilor de învăţământ(şcolare, postşcolare,
universitare şi postuniversitare).

- este actul pedagogic complex programat, organizat care asigură

predarea şi învăţarea cunoştinţelor teoretice şi practice într-un cadru activ şi interactiv

(profesor- elev/student).

- Educaţia nonformală(„nonformalis”-nu are forme oficiale) - se realizează în afara formelor

educative oficiale din instituţiile de învăţământ. (mass-media, radioul, televiziunea, presa,
teatrul, cinematograful, muzeele,expoziţiile, anumite activităţi cultural-artistice, ştiinţifice,
sportive)

- poate să se îmbine cu ed. formală pentru a contribuila dezvoltarea integrală, complexă

şimultidimensională a personalităţii.

- Educaţia informală („informis, informalis- fără forme determinate, ceva întâmplător)

– este determinată de o serie de acţiuni socio-umane, culturale, etc., care includ şi efecte

educaţionale speciale, spontane, neaşteptate, care influentează personalitatea tinerilor,

dinamizând viaţa şi comportamentul pe stradă, în parcuri, mijloacele de transport, intâlniri,
discuţii întâmplătoare, etc.) (îndrumările, afişele, anunţurile la radio, pe stradă)

5
Caracteristicile educaţiei: a) Caracterul specific uman, intenţional şi conştiental educaţiei
(educaţia şi învăţarea sunt procesespecific umane, active şi interactive)

b) Caracterul social-istoric al educaţiei (caracterul social izvorăşte din aceea că educaţia se

realizeaza în strânsă legătură cu relaţiile interumane, cu relaţiile sociale)

c) Educaţia este în interacţiune cu procesele psihice (trebuie să observăm caracteristicile

proceselor psihice care se dezvoltă în cadrul actului educaţional,după cum dezvoltarea şi
manifestarea proceselorpsihice depind de condiţiile actului educaţional)

d) Educaţia are un caracter necesar şi permanent (educaţia este o componentă necesară,

obiectivă şi permanentă a dezvoltării societăţii)

Educabilitatea (sub raport teoretic)- reprezintă o teorie, o categorie pedagogică

fundamentală careexprimăponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.

(sub raport funcţional evolutiv) - reprezintăcalitatea specifică psihicului uman de a modela

structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali.

Noile educaţii
În contextul societăţii postmoderne un loc aparte îi revine educaţiei permanente, a noilor
educaţii, ca răspunsuri pedagogice la problematica societăţii actuale. Soluţionarea
problemelor existente la nivel global este în esenţă legată de filosofia educaţiei, de politicile
educaţionale ale statelor lumii.

La Conferinţa Internaţională a UNESCO \, în septembrie 2001 a fost elaborat conceptul „A

învaţa să trăim împreună” – care include 4 scopuri definitorii ale educaţiei în sec. XXI :

1) A învăta să înveti(a şti să acumulezi pe parcursul întregii vieţi

cunoştinţele şi informaţiile necesare)
2) A învăţa să faci (obţinerea unor abilităţi profesionale, dar şi a
unor competenţe necesare adaptării la condiţiile schimbătoare
ale lumii moderne)
3) A învăţa să fii (capacitatea de a evalua propriile acţiuni şi de a fi
responsabil)
4) A învăţa să trăiesti cu alţii (toleranţa, respect faţă de ceilalţi).

A apărut în acelaşi timp şi conceptul de „Educaţie prospectivă” care presupune studiul

evoluţiei viitoare a societăţii prin analiza unor factori şi tendinte actuale. După părerea unor
specialişti ai domeniului, şcoala de azi trebuie să facă faţă celor 3 provocări: - explozia
cunoştintelor, creşterea demografică, diversificarea aspiraţiilor.

Educaţia prospectivă pune accent pe aplicarea principiului privind experienţele de viaţă şi pe

„prevederea consecinţelor acţiunii individului”

6
Noile Educaţii:

1. Educaţia pentru pace şi cooperare(constituie cea mai sigură modalitate de eliminare a

agresivităţii, a violenţei, a terorismului şi a conflictelor dintre comunităţi). Vizează
formarea şi cultivarea aptitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin
dialog şi participare efectivă, orientată spre valori precum:
- respectul faţă de om ca valoare socială supremă;
- respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturale;
- receptivitate la ideile şi sugestiile altora;
- capacitatea de a dialoga şi de a doândi contacte satisfacătoare;
- toleranţa, acceptarea unor comportamente dificile;
- descurajarea agresivităţii şi violenţei;
- formarea spiritului critic şi autocritic;
2. Educaţia pentru cetăţenie democratică şi drepturile omului (a reprezentat o preocupare
majorăpentru UNESCO, Uniunea Europeană, Consiliul Europei, OSCE, etc.)
- presupune formarea unor atitudini, viziuni, comportament
democratic.
- presupune formarea unei personalităţi deschise, adaptabile la
schimbare într-o lume a competiţiei continue.

Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD):

1. se bazează pe principiile fundamentale ale omului;

2. se referă în special la drepturi şi la responsabilităţi, participare şi sentimentul
apartenenţei, respectul pentru diversitate;
3. include toate grupele de vârsta şi toate sectoarele societăţii;
4. este foarte utilă în lupta împotriva violenţei, xenofobiei, rasismului, agresivitătii.
5. urmareşte pregătirea tinerilor şi a adulţilor pentru participarea activă într-o societate
democratică;
6. contribuie la coeziunea socială, la bunăstarea comună.

3. Educaţia interculturală (intercultural- interacţiune, schimb, reciprocitate,

interdependenţă, solidaritate) –este axată pe cooperare şi acţiune conjugată.
Ed.interculturală este o nou metodologie ce caută să integreze, în interogatia asupra
spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei, ştiintelor socialului, politicii,
culturii, istoriei. (Consiliul Europei).

Ed. interculturală privilegiază interacţiunea şi dialogul, curajul de a ieşi din sine şi

dorinţa de proiecţie în celălalt.
Obiectivele educaţiei interculturale:
- Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit.
- Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin.
- Acceptarea celuilalt ca fiind altul.
- Trăirea situaţiilor ambiguie, ambivalente.
- Aptitudinea favorabilă de a experimenta.

7
 - Alungarea fricii faţă de altul.
- Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme.
- Aptitudinea de a asuma conflicte.
- Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate
de tip nou.
4. Educaţia pentru toleranţă(este o dimensiune specifică noilor educaţii lansate la nivel
de UNESCO în calitate de răspunsuri la problematica societăţii actuale).
O persoana tolerantă:
-respectă opinia interlocutorului său şi are capacitatea de a ierta.
- acceptă opinia altora, fără a exercita presiuni, atât timp cât ideile lor nu fac niciun
rău.
- explorează diferenţele prin intermediul dialogului şi se străduieşte să soluţioneze
conflictele prin discutii şi argumente. (pedagogia toleranţei)
Toleranţa este necesară atât între indivizi, cât şi în cadrul familiei şi comunităţii.

5. Educaţia economică şi antreprenorială (are un caracter aplicativ, presupune formarea

şi dezvoltarea la elevi a unor competenţe specifice, competenţe antreprenoriale)
- Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici
economiei.
- Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a lua decizii eficiente în situaţii
problematice, în baza unor resurse existente.
- Dezvoltarea interesului pentru studiu ca oportunitate pentru
dezvoltare personală.

6. Educaţia pentru tehnologie şi progres (formează individului capacitatea de a-şi

tehnologiza activitatea şi de a opera tehnologii în variate domenii).
Educaţia la distanţă–presupune înscrierea la o instituţie de instruire, care asigură
materialele didactice pregătite într-o ordine secvenţială şi logică pentru ca studenţii să
studieze pe cont propriu. Evaluarea se realizează prin fax sau e-mail de către profesori,
asigurându-se astfel o relaţie student-profesor personalizată. Educaţia la distanţă nu
este un fenomen nou în câmpul educaţional, ci constituie o modalitate de predare şi
învăţare cunoscută şi practicată de cel putin 100 de ani când educatorii foloseau
materialul tipărit şi serviciile poştale.
Platforme educaţionale:
E-learning (eLearning) – reprezintă utilizarea de media electronică a tehnologiilor
informaţionale şi de comunicaţie în educaţie.
Platforma Docebo, disponibilă în mai mult de 30 de limbi, această metodă de învăţare
a fost preluată de către instituţii importante din intreaga lume.
Platforma eLearning Blackboard – este una dintre platformele cu durată de viaţa cea
mai lungă (apărută în anul 1997), fiind utilizată îndeosebi în mediul academic,
profesorii având posibilitatea de a crea şi gestiona cursuri online, de a efectua evaluări.
Platforma eLearning Edmodo (reţele de socializare- Facebook).

8
7. Educaţia pentru comunicare şi mass-media – (este o dimensiune a educaţiei orientată
spre formarea de abilităţi de gestionare corectă a mesajelor mediatice şi de comunicare
cu semenii în diferite contexte prin valorificarea resurselor tehnologice şi sociale.
8. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare (vizează formarea şi cultivarea capacităţilor
de adaptare rapida şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile progresului şi ale
reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale secolului XX.)
9. Educaţia pentru timpul liber (timpul liber – perioada din viata omului in care acesta se
elibereaza de orice obligatii si este liber sa-si aleaga anumite activitati sau preocupari.
Timpul reprezinta o dimensiune a existentei umane care ii permite omului sa
acumuleze o anumita experienta de viata.
Educaţia pentru timpul liber este un proces intentionat sa faciliteze la maximum
bunastarea timpului liber. Există multe modele de programe de educaţie pentru timpul
liber la nivel mondial.
10. Educaţia ecologică (o dimensiune particulara a educatiei, orientata la formarea
constiintei ecologice a elevilor prin sensibilizarea acestora fata de ecosistemul in care
isi desfasoara activitatea.)
11. Educaţia pentru sănătate şi nutritie (apare în a doua jumatate a sec. XX presupunând
formarea şi dezvoltarea în rândul populaţiei a unor comportamente pozitive,
echilibrate în scopul consolidării sănătăţii, dezvoltării armonioase şi fortificării
organismului, adaptării acestuia la condiţiile mediului natural şi social.)

Importanţa psihologiei educaţiei

Importanta psihologiei educaţiei s-a demonstrat atât în plan teoretic cât şi practic. Din
punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de către psihologia educaţiei sunt
pretioase în primul rând pentru profesori, dar şi pentru părinţi, pentru oricine este
antrenat într-o muncă cu caracter de instruire şi educaţie. Necesitatea cunoaşterii
derivă din aceea că actul de instruire trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate,
dată fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor şi aspiraţiilor populaţiei de elevi.
Există în acest sens o serie de probleme, dificultăţi pe care profesorii le intâmpina.
Principalele dificultăţi întâmpinate în munca de educaţie:

1. O primă dificultate o constituie comunicarea dintre

adulţi şi copii. Dacă facem referire la comunicarea
didactică, diferenţa dintre elevi şi profesori este foarte
mare în ceea ce priveşte experienţa, bagajul de
cunoştinţe.
2. O altă dificultate se referă la particularităţile de vârsta
ale elevilor. Ei nu difera de adult numai prin volumul
cunoştinţelor, ci se deosebesc şi prin mentalitate,
interese, prin trebuinţele firesti vârstei.
3. Particularităţile individuale ridică probleme importante
în practica instructiv-educativă. Copiii de aceeasi

9
 vârstăsunt foarte diferiţi, uneori au firi opuse, ceea ce
obligă profesorul la modalităţi diferite de abordare.

II. Personalitatea elevilor şi evoluţia ei în contextul educaţional

1. Factorii dezvoltării ontogenetice: ereditatea, mediul, educaţia;
2. Conceptul de personalitate

Factorii dezvoltării ontogenetice: ereditatea, mediul, educaţia;

Personalitatea - reprezintă un ansamblu deînsuşiri, procese, structuri psihofiziologice şi

psihosociale, care diferenţiază modul de conduită al unui om în raport cu alţii, asigurându-i o
adaptareoriginală la mediu, strâns legată de o activitateconştientă, creativă, eficientă şi
responsabilă.

Elementele stadiale ale formării personalităţii sunt creşterea, maturizarea şi dezvoltarea

fiinţei umane.

Dezvoltarea fiinţei umane este privită prin perspectiva filogenetică şi ontogenetică

Perspectiva filogenetică:

Dezvoltarea fiinţei umane este influenţată de evoluţia generaţiilor anterioare (arborele

genealogic)prin intermediul eredităţii.

Perspectiva ontogenetică:

Dezvoltarea omului este influenţată de evoluţia sa în timpul vieţii sale individuale de la

naştere până la moarte.

Între cele două perspective există interacţiune,integrându-se una pe cealaltă.

Factorii principali ai dezvoltării personalităţii:

Ereditatea –vector intern cu caracter filogenetic care se interferează în procesul formării

personalităţii cu procesele psihosociale, educaţionale şi ale experienţei individuale.

Mediul – vector (factor) extern.

Educaţia – vector (factor) mixt, intern şi extern

Ereditatea – este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o generatie la

alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic.

Pentru ereditatea umana trebuie avute in vedere urmatoarele aspecte:

10
 - Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potentialităţi şi nu ca o transmitere a tăsăturilor antecesorilor;
- Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină
ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale, etc.), dar nu se
reduce la aceasta;
- Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este
congenital sau înnăscut, unde sunt cuprinse şi elemente dobândite în
urma înfluenţelor dinaintea naşterii;
- Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de
vârstă sau poate rămâne în stare de latentă pe tot parcursul vieţii, în
absenţa unui factor activator (cazul anumitor predispoziţii alergice ori
al combinaţiilor aptitudinale);
- Ereditatea conferă unicitate biologică, ca premisă a unicităţii psihice;
- Din perspectiva filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică
„încărcătura” de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de
om o fiinţă total dependentă de membrii propriei specii.
- Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea
creeazăpremisele unor momente de optimă intervenţie din partea
mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă,
cum ar fi în cazul achiziţiei limbajului, mersului.
- Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi masură în diversele aspecte
ale vietii psihice, unele poartă mai puternic amprenta eredităţii –
temperamentul, emotivitatea, altele mai puţin – atitudinile, caracterul.
- O aceeasi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor
factori diferiţi. Pentru o persoana hotărâtoare poate sa fie ereditatea,
în timp ce pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educaţia să fi
contribuit decisiv.

Mediul- ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interactionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Din punct de vedere al conţinutului, în influenţele mediului se pot distinge o multitudine de

planuri: - de la cel natural – geografic(clima, relief), la cel social, indispensabil unei
ontogeneze de tip uman (familie, grup de joaca, etc.).

Actiunea mediului poate fi directă –alimentaţie, clima sau indirectă, prin intermediul
formelor de adaptare umana pe care le generează–activităti dominante, tip de organizare,
nivel de trai, grad de cultura şi civilizatie.

Data fiind diversitatea extrema a conţinuturilor mediului, a formelor si mijloacelor in care se

prezinta, a fost necesara o operationalizare a conceptului. Aşa s-a născut termenul de nişa de
dezvoltare, termen introdus de Super si Harkeness (1986) care desemneazătotalitatea
elementelor cu care un copil intră în relatie la o vârsta dată. Copilul şi activităţile lui
devin punct de referinţă în identificarea, la diferite vârste, a unor nişe de dezvoltare.

11
Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

- Obiectele şi locurile accesibile copilului la diverse vârste;

- Răspunsurile şi reacţiile anturajului fată de copil;
- Cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt
solicitate şi nivelul de performanţă solicitat.
- Activitaţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
- Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare deosebite, chiar pentru
aceeasi vârsta, ceea ce şi explică în parte diferenţele în dezvoltarea
bio-psiho-socială. O paralela între nişa de dezvoltare de tip occidental
şi cea traditională africană indică urmatoarele diferente: copilul
occidental are jucarii şi locul său special amenajat în casă(camera,
pat). De regulaprezenşa lui în locurile si activitatile adultilor este
exclusa. Nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau în cele
destinate exclusiv adultilor. În culturile tradiţionale putem constata că
obiectele de joacăsunt reprezentate mai ales de către obiectele casei-
vesela, unelte- locul său special, ca spaţiu fizic, practic nu există.
Locul copilului în acest caz este lânga mama, ataşat chiar de trupul
acesteia. Acest statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de
timpuriu în mai toate activitătile adulţilor şi locurile comunităţii.

Educaţia- poate fi definită ca activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi

diversifică raportul dintre om si mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societatii şi a societătii prin intermediul omului.

Educaţia- este intervenţia deliberată care mijloceste, de exemplu, folosirea biberonului de

către sugar, dar şi înţelegerea conţinutului didactic de către şcolar. Devine educaţie, şi apoi
autoeducaţie, orice act personal, interpersonal sau transpersonal care facilitează interactiunea
subiect- obiect în direcţia unei finalitaţi transfomatoare.

În această perspectivă, educaţiaapare ca fiind liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare şi

oferta de posibilităţi ale mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub
aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, etc., şi ceea ce oferă
(mediul). Dezvoltarea poate să apară doar dacă se menţine acest optim între ceea ce se poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie sa fie stimulativă,
totdeauna cu un grad mai înaltă decât poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea
ridicată, ca şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

Personalitatea elevilor

Termenul de persoană şi personalitate este atât de utilizat în limbajul cotidian, încât fiecare
are sentimentul întrebuintării lor corecte în cele mai diverse situaţii. În schimb, utilizarea lor
ca termeni ai ştiinţei psihologice pune multe probleme. Termenul de persoană desemnează
individul uman concret. Personalitatea este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în
scopul intelegerii si explicarii a modalitatii de fiintare si functionare ce caracterizeaza
organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

12
O privire generala asupra mai multor definitii date personalităţii evidentiază câteva
caracteristici ale acesteia (Perron, R., 1985):

 Globalitate: personalitatea cuiva este construită din ansamblul de caracteristici care

permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte.
 Coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anume organizări şi
interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii.
 Permanenţa, stabilitatea temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional,
acesta genereaza legi de organizare a căror actiune este permanentă. Deşi o persoana
se transformă, se dezvoltă, ea îsi păstreaza identitatea psihică.
Una din definiţiile ce evidentiază cel mai bine aceste caracteristici este cea dată de
către Allport:
„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”

Trăsătura psihică- este conceptul ce evidenţiază însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale
unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trasatură este indicată de
predispoziţia de a raspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este
un mod relativ stabil de comportare marcat de stângacie, hiperemotivitate, mobilizare
energetica exagerată.

La un nivel superior de generalitate se întâlnesc tipurile – ca structuri sau configuraţii

specifice formate din mai multe trăsături. Au apărut astfel o serie de tipologii constitutionale,
bazate pe parametrii constitutiei fizice, corporale. Una din cele mai cunoscute tipologii este
cea propusă de E. Kretschmer, care descrie urmatoarele tipuri:

Tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţa plină, mâini şi picioare scurte, abdomen
si torace bine dezvoltate, caruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un
profil numit ciclotimic: - vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, dar şi
superficialitate în relaţiile sociale, înclinatii către concesii şi compromisuri.

Tipul astenic – corp slab, alungit, maini şi picioare lungi si subtiri, căruia i se asociaza un
profil psihologic numit schizotimic: înclinatie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, un
simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie, etc.

Tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.

Abordând personalitatea dintr-o perspectiva structuralist-sistemica, se poate aprecia că la

fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale care domină şi controlează celelalte
trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale, 10-15, caracteristice, relativ uşor de
identificat. Există şi sute de însusiri secundare care sunt mai slab exprimate, mai greu de
identificat si uneori contestate de cei cărora le aparţin. Prin urmare, personalitatea nu este o
simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.

13
Temperamentul

Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trasaturi de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunilor, la modul de descărcare a
energiei şi la dinamica acţiunii.

În mod obişnuit, temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalitătii

şi se exprimăatât în particularitătile activitatii intelectuale şi afectivitatii, cât şi în
comportamentul exterior. Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de îmbunătaţiri
a rezistat până în zilele noastre este cea propusa de cunoscuţii medici ai antichitatii, Hipocrate
si Galenus. Aceştia, în concordanta cu filosofia epocii care considera că întreaga natura este
compusă din patru elemente fundamentale – aer, pamant, foc şi apă – au afirmat că în corpul
omenesc amestecul „umorilor” ce reprezintă aceste elemente determină temperamentul. În
funcţie de dominanta uneia din cele patru umori (sânge, bila neagră, bila galbena, flegmă)
temperamentul poate fi: sangvinic, melancolic, coleric, flegmatic.

După aproape două milenii, Pavlov propune o explicatie ştiintificăa tipurilor de temperament
în care caracteristicile activitatii nervoase superioare şi raporturile dintre ele sunt notiunile
fundamentale. Însusirile SNC sunt: forţa sau energia, dependenţa de metabolismul celulei
nervoase, se exprima prin rezistenta la solicitari a SN; mobilitatea, dependenţa de viteza cu
care se consuma şi se regenerează substanţele funcţionale constitutive ale neuronului, se
manifestă prin uşurinta cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază; echilibrul existent
între excitatie şi inhibitie, dezechilibrul avantajând de obicei, excitaţia. Astfel, baza
fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de sistem nervos ce rezultă
din combinarea acestor trei însusiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil,
corelează cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprimă prin
temperamentul sangvinic; tipul puternic echilibrat, inert, în temperamentul flegmatic; tipul
slab este pus la baza temperamentului melancolic.

1. COLERICUL este o persoană emotivă, irascibila, oscilează între entuziasm şi

deceptie, cu tendinţa de exagerare în tot ceea ce face.
2. SANGVINICUL se caracterizează prin ritmicitate si echilibru. Persoanele cu acest
temperament au în general o bună dispozitie, se adapteaza usor si economic.
3. FLEGMATICUL este o persoană imperturbabila, inexpresiva şi lentă, calmă. Puţin
comunicativă, greu adaptabila, poate obţine performanţe deosebite în muncile de lungă
durată.
4. MELANCOLICUL este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipşeste forţa
si vigoarea acestuia. Emotiv si sensibil, are o viata interioara agitata datorita unor
exagerate exigente fata de sine si a unei increderi reduse in fortele proprii.

În concluzie, putem spune ca temperamentul, ca subsistem al personalitatii, se refera la o

serie de particularităti si trasaturi innascute care, neimplicand responsabilitatea
individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii
socio-morale a fiintei umane.

14
 Caracterul

- vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a personalitătii,

calitatea de fiinţă socială a omului. De câte ori vorbim despre
caracter, mai mult sau mai puţin implicăm un standard moral si
emitem o judecata de valoare. Tocmai implicarea judecatilor de
valoare în definirea caracterului face, oarecum problematica utilizarea
acestui termen.
- Termenul provine din greaca veche, înseamna tipar, pecete, si, cu
referire la om, sisteme de trasaturi, stil de viaţă. Acest termen ne
trimite la structura profunda a personalitătii, ce se exprima prin
comportamente care, în virtutea frecventei lor într-o gama întreaga de
situatii, sunt uşor de prevăzut. Caracterul este un subsistem relational
– valoric şi de autoreglaj al personalitatii şi se exprima, în principal,
printr-un ansamblu de atitudini- valori. Pentru definirea caracterului
avem în vedere nu manifestările atitudinale circumstantiale, variabile,
ci atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru persoana în
cauza şi care se întemeiaza pe convingeri puternice.

Atitudinea exprima o modalitate de raportare fata de anumite aspecte ale realitatii şi implica
reactii afective, comportamentale şi cognitive. În structura caracterului se pot distinge trei
grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţa de sine însusi (modestie, orgoliu, demnitate
dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate, etc.), atitudinea faţă de ceilalati, faţă de
societate (altruism, umanism, patriotism, etc.), şi atitudinea faţă de munca.

Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trasaturi de caracter. De

aceea, cu greu pot fi făcute afirmaţii categorice privind personalitatea unui elev, mai ales a
celui de vârsta mica. Având în vedere plasticitatea deosebită a „substanţei” psihologice ce va
constitui personalitatea viitorului adult, şcoala trebuie să-si asume, într-o maniera sistematica,
mai sustinuta, responsabilitati formative. Sunt multe efecte pe care le poate avea atitudinile
profesorului faţă de performantele elevilor, precum şi interpretarea rezultatelor scazute in
termeni de esec. Performanţele scolare şi sociale ale fiecarui elev nu pot să se situeze toate la
un nivel superior, mai ales când sarcinile şcolare se situează la un nivel ridicat de dificultate.
De aceea, educatorii trebuie să creeze situatii în care elevii să-si cunoască nu numai limitele ci
şi resursele. Conştientizarea limitelor şi resurselor conduce la formarea unei imagini de sine
echilibrate, a demnitătii şi respectului de sine şi faţă de ceilalti.

III.Stadialitatea dezvoltării psihice şi implicaţiile sale educaţionale

1. Stadialitatea dezvoltării cognitive: Teoria psihogenezei cunoştintelor si

operatiilor intelectuale ale lui Jean Piaget.
2. Stadialitatea dezvoltării morale. Teoria lui Lawrence Kohlberg.
3. Stadialitatea dezvoltării psiho-sociale: Teoria dezvoltării identitaţii a lui Erik
Erikson

15
 1. Stadialitatea dezvoltării cognitive: Teoria psihogenezei cunoştintelor şi
operaţiilor intelectuale ale lui Jean Piaget.

Jean Piaget(1896- 1980) – psiholog elveţian, personalitate marcantă a psihologiei moderne,

cu contributii fundamentale în psihologia genetica, în special in domeniul structurilor
evolutive ale intelectului copilului.

Jean Piaget s-a ocupat prin excelenţă de dimensiunea cognitivă a vieţii psihice. În conceptia
lui formele logice sunt realităti vii, dinamice, care se constituie progresiv, de-a lungul primilor
ani de viaţă. Copilul, după cum ne spune Piaget, începe procesul de dezvoltare cognitiva fiind
deja în posesia unor scheme, strategii înnăscute de interactiune cu mediul inconjurator.
Ontogeneza cognitiva se prezinta ca o succesiune de stadii:

 Stadiul senzorio- motor (0-2 ani)

 Stadiul preoperaţional (2- 6 ani)
 Stadiul operaţiilor concrete (6- 12 ani)
 Stadiul operaţiilor formale (12 ani – pâna la sfârsitul vieţii)

Fiecare stadiu are diferite substadii, trecerea facându-se treptat, iar vârsta la care are loc
poate varia de la un copil la altul.

2. Stadialitatea dezvoltării morale. Teoria lui Lawrence Kohlberg.

Lawrence Kohlberg(1927-1987) – psiholog american, se afirma prin studiile asupra

dezvoltării morale a copilului. A fost printre primii psihologi americani care au recunoscut
importanta ideilor lui J. Piaget şi a constributiilor acestuia în dezvoltarea psihologiei copilului.

Stadialitatea morala: L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil în judecarea unor
dileme morale de tipul „Este preferabil de a salva viata unei singure persoane importante sau
de a salva vietile unor persoane oarecare, dar numeroase?” Atenţia cercetatorului a vizat mai
putin răspunsul în sine, cât mai ales argumentatia folosita de copil si adolescent. Analiza
ansamblului raspunsurilor i-a permis lui Kohlberg să identifice trei niveluri mari de evolutie a
judecatii morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte:

 Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani): standardele de judecata sunt

etichetele culturale ale anturajului – „bun/ rau”, „cuminte/ obraznic”, iar faptele sunt
judecate după consecintele lor:
1. Stadiul 1, al moralitatii ascultătoare, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii
foarte puternice.
2. Stadiul 2, al moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la norma
este sursa de beneficii.
 Nivelul moralităţii conventionale (10 -13 ani): este nivelul conformarii la normele
exterioare si al jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de universul familiei si
de alte grupuri de apartenenta:
1. Stadiul 3, al moralitatii bunelor relaţii, consta în respectarea normelor din dorinta
de a fi recunoscut ca un „baiat sau o fata bună”.

16
 2. Stadiul 4, al moralitatii legii si ordinii, consta în respectarea autoritatii, a normelor
ca o necesitate.
 Nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii personale a principiilor morale (după
13 ani):
1. Stadiul 5, al moralitatii contractuale şi al acceptării democratice a legii.
2. Stadiul 6, al moralitătii principiilor individuale de conduită, se cristalizează
propriul sistem de valori morale.

3.Stadialitatea dezvoltării psiho-sociale: Teoria dezvoltării identitatii a lui Erik

Erikson

Erik H. Erikson (1902- 1994) – unul dintre cei mai influenti teoreticieni neofreudieni,
considera că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul
existenţei. Fiecare etapă a vietii este deschisă unei noi achizitii psihosociale, ca urmare a unei
crize de dezvoltare. Acestea apar din conflictul dintre posibilitatile de relationare ale
persoanei şi cerintele mediului social. Cele opt stadii eriksoniene acoperă perioada întregii
vieti. Astfel, accepţiunea largită a ontogenezei de la momentul conceptiei la cel al mortii,
capata consistenta în cadrul uneia dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltarii. În
viziunea sa, stadialitatea dezvoltării se prezintă astfel:

STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE FACTORII SOCIALI

Infantil (0-1 an)
Copilăria mica (1- 3 ani)
Copilăria mijlocie (3- 6 ani)
Copilăria mare (6- 12 ani)
Adolescenţa (12/ 18 /20 ani)
Tânărul adult (20 – 30, 35
ani)
Adultul (35 – 50/ 60 ani)
Bătrânetea (60 ani....)
(Variantele extreme)
Încredere/ neîncredere
Autonomie/ independenţă
Initiativa/ retragere, vinovatie
Sârguinta, eficienta/
inferioritate
Identitate/ confuzie
Intimitate / izolare
Realizare / rutina creatoare
Integritate/ disperare
DETERMINANŢI
Mama sau substitutul matern
Parinţii
Mediul familial
Şcoala si grupul de joacă
Modelele si covârstnicii
Prietenii, relaţia de cuplu
Familia, profesia
Pensionarea, apusul vieţii

4.Vârstele scolare – caracterizare analitică

Pe criteriul utilitatii practice pot deveni operante trei delimitari în cadrul vârstelor scolare:
elevii intre 9-12 ani, cei intre 12-15 ani şi etapa 16-18 ani.

Etapa de vârsta 9-12 ani- caracterizare analitică

Caracteristici fizice: un puseu de crestere apare acum la majoritatea fetelor şi începe la o parte
dintre baieti. În medie, fetele de 10-14 ani sunt mai înalte si mai grele decât baietii de aceeasi
varsta. Acest decalaj între sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
Imaginea de sine a unui baiat de clasa a IV- a ar putea avea de suferit daca în clasă exista o
fata mai dezvoltată care sa îl întreaca la toate sporturile. De asemenea, şi fetele respective ar
putea simti o vina sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizica fata de baieti. Daca

17
profesorul observă astfel de fenomene, trebuie să încerce să-i facă pe elevi să se accepte aşa
cum sunt, explicându-le ce se va întampla în viitor cu corpurile lor. Pe măsura ce copiii se
apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape
universale, mai ales în randul fetelor.

Caracteristici socio-morale: copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă o

tendinţă de a avea „cel mai bun prieten” mai mult sau mai putin stabil si pot de asemenea să
îsi fixeze un „inamic” semistabil. La această vârsta copiii agreează activitatile didactice
organizate sub forma de joc, în grupuri mici, devenind adesea acaparati de respectarea
regulilor sau de spiritul de echipa. Centrarea pe sarcina poate cădea pe planul doi. La aceasta
vârsta copiilor le vine greu sa înteleaga de ce şi cum trebuie adaptate regulile la diferite
situatii. De exemplu, daca vrem sa împartim clasa de elevi în echipe, vom constata o stare de
rivalitate survenita spontan. Una din solutii ar fi posibilitatea elevului de a face parte pe rand
din mai multe echipe. Certurile sunt frecvente la aceasta vârsta, fiind prezentă mai ales
rafuiala verbala. Baietii pot ajunge la trânta şi pumni. Certurile ocazionale sunt de asteptat,
dar dacă anumiti copii par implicati într-o răfuiala de durată, cu episoade aproape zilnice, va
trebui ca profesorul să intervina. În primii ani de scoala profesorii şi parinţii stabilesc
standardele de conduita, iar cei mai multi copii încearca să le respecte. La sfârsitul ciclului
elementar însa, copiii pot fi mai doritori să isi impresioneze prietenii decât să-l asculte sau să-l
multumeasca pe învatator sau pe profesor. Din pacate, unii elevi pot încerca să isi
impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea profesorului. O altă caracteristicăeste aceea a
constituirii de „găsti”, mai mult sau mai puţin exclusive, doar fete sau doar baieţi. În general
aceste grupuri sunt mai active în afara scolii, rezultând de aici un factor de risc crescut.

Caracteristici afective:tradiţional această etapă de vârsta este privită ca fiind una a echilibrului
afectiv prin raportare la etapele cu dominantă afectivă crescută (primul an de viaţa, debutul
preşcolaritătii, adolescenţa). Două aspecte apar aici importante: delincvenţa juvenilă şi
tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicata problematica afectiva. Frustrarea
provocata la copil de diferenţa dintre codul grupului şi regulile adultilor îi pot conduce pe cei
cu o constelatie afectiva aparte (antagonism, lipsa încrederii in sine, relationare sociala
dificila, motivatie scolara redusa) spre încalcarea normelor. Aceşti copii par a căuta satisfactie
şi recunoastere în alt cadru decât cel şcolar.

Cracteristici cognitive: în cadrul acestei etape de viata încep să se contureze diferenţele în

baza variabilei sex, la nivelul unor abilitati speciale şi al randamentului şcolar. Fetele pot
prezenta performanţe superioare în ceea ce priveste fluenţa verbala, ortografia, citirea şi
calculul matematic. Baieţii obţin scoruri mari la rationamentul matematic, orientarea spaţiala
si soluţionarea problemelor de descoperire. Acum pot apărea diferente si în ceea ce priveste
erorile tipice. Baietii sunt mai înclinati să facă erori de rezolvare, în timp ce fetele pot cădea în
capcana erorilor de interpretare, dat fiind natura asociaţiilor, dincolo de textul problemei, pe
care le fac. Cunoasterea acestor particularitati si stimularea compensatorie, pot reduce
diferentele dintre baieti si fete. Deoarece fetele atrag mai degraba un sistem hiperprotectiv din
partea parintilor şi pentru că ele au, mai mult decât baietii, tendinta de a se identica cu
persoanele care le dirijează- mama, învăţătoarea- se constată că au dificultati mai mari în a-si
dezvolta autonomia şi independenta cognitivă. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare

18
claritate în această perioadă şcolara este diferenţa dintre stilurile cognitive. Copiii impulsivi
au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendinta de a ieşi la iveala cu primul răspuns care le
vine în minte şi sunt preocupati să găseasca repede raspunsuri. Copiii reflexivi au nevoie de
timp înainte de a răspunde; ei par a valoriza posibilitatea de analiză a variantelor de raspuns,
fiind preocupati mai ales de calitatea raspunsului şi nu de rapiditatea cu care este oferit acesta.
În ceea ce priveşte stilul analitic, ei pleacă în conceptualizare de la detalii, faţa de cei cu stil
tematic, care iau în considerare întregul.

Etapa de vârsta 12-15 ani- caracterizare analitică

Caracteristici fizice: cele mai multe fete îsi încheie puseul de creştere la începutul acestei
perioade. În cazul baietilor, acesta nu se încheie înainte de 14-15 ani. Este interesant de
urmărit fenomenul diferenţelor între copiii de aceeasi vârstă. Cercetările care au urmărit
fenomenul prezintă o serie de rezultate interesante: baieţii cu dezvoltare precoce atrag o
atitudine favorabilă din partea adultilor, ceea ce le stimulează şi le întăreşte încrederea în sine.
Băietii cu debut pubertar tardiv sunt preocupati să câstige atentia adultilor, sunt energici si
exuberanti. Fetele cu pubertate precoce tind să ocupe o pozitie de lider în functie de situatia
socială. Fetele cu pubertate tardivă sunt percepute ca fiind de încredere, populare, demne de a
fi alese drept lideri. Legat de noul aspect pe care corpul îl capată si de caracterele sexuale
secundare care fixează schema corporala în liniile identitatii de sex, apare ca extrem de
frecventă si prezenţa preocuparilor puberilor pentru propria înfaţisare.

Cracteristici socio-morale: regulile grupului devin sursa generatoare a regulilor de

comportament. Dezvoltarea unui cod comportamental trebuie văzut ca o tentativă de câstigare
a independentei, obligatorie statutului de adult şi care merita încurajata. Este util ca educatorul
să-i antreneze pe elevi într-un proces de coparticipare la stabilirea normelor orei, clasei,
activitătilor comune din timpul liber. Dorinţa de conformare la normele vârstei atinge acum
apogeul. Este „paradoxul” pe care îl gazduieste aceasta etapa, dat fiind şi gradul ridicat al
nonconformismului faţă de adult. Conformismul la normele grupului îmbraca forme diverse,
de la îmbrăcăminte pâna la jargoul verbal sau gestual. Această caracteristică îi poate face pe
preadolescenti extrem de virulenţi în raportarea la cei aflati sau considerati a fi pe poziţii
minoritare. Devine dificilă mentinerea eficientei activitatii şi chiar a limitelor bunului simt
într-o interactiune de grup (poate apare bătaia de joc, etc.). Pentru a evita astfel de situatii se
pot face dezbateri pe baza opiniei lor exprimată în scris şi cu caracter anonim. În ciuda
aparenţelor, la această vârsta elevii sunt preocupati foarte mult de ceea ce gândesc ceilalti
despre ei. Prieteniile, dar şi supărările sunt mult mai intense şi cu urmări mai profunde.

Caracteristici afective: unii adolescenţi pot trăi ceea ce St. Hall a denumit ca fiind „furtuna şi
stres”. Numeroase cercetări au încercat să stabileasca întinderea şi profunzimea acestui
fenomen de bulversare psihică. Concluziile unor investigatii independente una de alta au
indicat faptul că, în realitate, trăirea acestei vârste este mai putin alarmantă decât stereotipul
ce i se atribuie. Majoritatea subiectilor au probat un traseu evolutiv în limitele crizelor
normale ale vârstei – faţă de problematica sexualitatii, a raporturilor cu parintii sau cu
vârstnicii- fara perturbari sau tumult emoţional. Impulsivitatea, necenzurată înca suficient,
autoinhibiţiile impuse de normele sociale, poate fi la originea fenomenelor de vandalism cu

19
care scoala începe să se confrunte într-o măsura tot mai mare. Activitătile centrate pe
interesele reale ale vârstei, iniţiate de educatori pentru valorificarea timpului şcolar sau al
celui liber al elevilor, poate fi un factor de prevenire. Metafora cea mai potrivita a acestei
etape ar fi aceea a cactusului extrem de ţepos, dar care a ajuns sa îmbrace această haină
„nesuferită” tocmai pentru a-si apăra fragilitatea interioara. Problema la care un educator,
parinte al acestei vârste, trebuie obligatoriu să poată răspunde afirmativ este dacă „poate şi
acceptă să îmbratisese cactusul?”

Caracteristici cognitive:în această perioada începe să se consolideze gândirea logică, formală.

Unii elevi sunt mai rapizi în această achizitie decât alţii. Dar nu este obligatoriu ca această
capacitate, o dată formata, să fie totdeauna urmata şi activată în orice situaţie sau pentru orice
tip de conţinut. Dacă obiectele şcolare derivate din ştiinţele exacte –matematica, fizica,
chimie, se pretează la aplicarea şi consolidarea acestei capacităţi, în domeniul disciplinelor
social-umaniste nu este obligatoriu să se manifeste transferul acestei achiziţii.

Etapa de vârsta 16-18 ani- caracterizare analitică

Caracteristici fizice: mulţi adolescenţi ating în această perioadă parametrii maturizării fizice
şi, virtual, aproape toţi îsi încheie puseul pubertar. Baietii continuă să crească. Cei aflaţi la
această vârsta pot trăi o stare de confuzie privind relaţiile sexuale. Ea se datorează si unor
presiuni relativ semnificative ca forţa, dar de sens contrar. Pe de altă parte, este cea naturala
din partea unui organism ajuns biologic în faza maturitătii sexuale, careia i se alatură
stimularile oferite de către mediul social, relativ liberalizat în această privinţa. Pe de altă
parte, acestor incitaţii bio-sociale li se opune educaţia sexuală, promovata de familie sau
şcoala. Ca atare, adolescentii sunt motivati către această componenta naturala a
comportamentului, dar şi pusi „sub semnul păcatului”. De aici sentimentul de confuzie si
vinovaţie.

Caracteristici socio-morale: la această vârsta influentele depind de scopul avut în vedere.

Parintii sunt prezente mai puternice în ceea ce priveste planurile adolescentului pe termen
lung, în timp ce colegii sunt mai importanti pentru comportamentul imediat şi indicii formali
ai statusurilor. În relatiile de prietenie, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente
si critice la aspectele pozitive şi negative ale relaţiei. Anxietatea în legatură cu relaţionarea
socială pare sa fie mai prezenta în rândul lor, şi nu numai în cazul raportarii la sexul opus.

Caracteristici afective: fetele sunt prezente acum mai mult în topul dezordinilor emoţionale.
Încercând o explicatie a fenomenului, în contextul culturii americane, Rutter (1980) avansează
urmatoarele interpretări: femeile au o mai accentuată tendinţă de a-si exprima problemele
emotionale prin stări depresive, potenţate de atributele statutului dezavantajos al femeii în
societate, fapt pe care tânara începe să-l conştientizeze. Apare ideea că de fapt controlul ei
asupra aspectelor esentiale ale vietii este mai diminuat decât în cazul barbatilor. Aceste date
indica mai ales faptul ca relaţiile emoţionale de această factura sunt în special rezultatul
neajutorării învătate. Pot fi chiar rezultatul interactiunilor sociale de pâna atunci, inclusiv al
celor scolare, în care fetele au mai multă nevoie de încurajare pentru securizarea învatarii, în
timp ce baietii pot fi stimulati mai mult de independenta ce li se acordă.

20
Caracteristici cognitive: în această etapa se adaugă placerea jocului functional al mintii,
echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta în tentativele de angajare
în teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o paradă de intelectualism cu valoare de
autoîncercare a propriilor forţe mintale. Din această „furie” teoretică, timpul, si mai ales
efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicati acestui drum.

IV. Învăţarea – fundament al dezvoltării psihice

1.Cadrul conceptual al termenului de învăţare
2.Tipuri, condiţii şi rezultate ale învăţării.
3.Motivaţia ca factor orientativ al învăţării şcolare
4.Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow).

Când vorbim despre învăţare suntem mereu tentaţi să o raportăm la fiinţa umană. Învăţarea
nu este un fenomen exclusiv uman. Ea se regăseşte în întreaga lume vie, împletindu-se cu alt
fenomen, anume cel de adaptare.

Problematica învăţării este abordată de mai multe discipline:pe de o parte de biologie şi

biochimie, pe de altă parte de psihologie, pedagogie, sociologie, epistemologie, care sunt
preocupate de condiţiile în care se produce învăţarea, de optimizarea învăţării şcolare.

În psihologie există diverse moduri de a clasifica învăţarea, J.Linhart distinge între învăţarea
directă intenţionată, în care sarcina de învăţare joacă un rol important,şi învăţarea indirectă,
spontană nonintenţionată- în care individul nu caută un mod direct săînveţe.

Au fost identificate următoarele tipuri de învăţare (Golu.M.):

habituarea sau învăţarea prin obişnuire- se manifestă fie în cadrul adaptării senzoriale, fie în
plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului iniţial al unui stimul, ca
urmare a prelungirii în timp a acţiunii lui sau a creşterii frecvenţei lui in câmpul nostru
perceptiv;

învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian)

învăţarea perceptivă – importantă atât sub aspect cognitiv, fiind implicatăîn însuşirea
sistemelor de semne, simboluri şi forme utilizateîn diferite ştiinţe;

învăţarea motorie –care se concretizeazăîn articularea mişcărilor simple, singulare, în sisteme

funcţionale unitare-integrate, (cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivăşi din
balet) ;

învăţarea verbală –înlesneşte formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern;

Condiţiile învăţării: Condiţii interne -ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care

învaţă.Condiţii externe – provin din specificul situaţiei de instruire.

Individul care învaţă nu este doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau
emoţionale, care influenţeazăînvăţarea atăt în mod direct, căt şi indirect.

21
Învăţarea este influenţatăşi de factorii sociali.Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său
este influenţat atăt de cei aflaţi în imediata sa apropiere (grupul, clasa, familia), cât şi de
normele grupului social, etnic sau religios din care face parte.

Motivaţia în activitatea de învăţare

Prin motivaţieînţelegem:

- totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite,
conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstract”.

- factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri.

- o sursă de activitate şi de aceea este considerată “motorul” personalităţii.

Motivaţia energizeazăşi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi

concentrarea atenţiei, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii
motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient.

Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A.Maslow

- trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală,

trebuinţa de odihnă);
- trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional);
- trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui
grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune);
- trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de
armonie);
- trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a
propriului potenţial (trebuinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a
găsi autoîmplinirea).
- trebuinţe de stimă de sine (trebuinţă de prestigiu, trebuinţă de a
beneficia de aprobare şi preţuire, trebuinţa de a atinge obiective);
- trebuinţe cognitive (trebuinţa de a înţelege, de a cunoaşte, de a
explora, de a descoperi);

Pe măsură ce este satisfacut un nivel inferior apare o trebuinţă de ordin imediat superior.

Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială, autodepaşire, sub imperiul motivaţiei de

creştere; se comută progresiv la niveluri de organizare tot mai înalte şi se angajează pregnant
în creaţie. Pentru a putea învăţa bine, elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil
(bine alimentaţi şi odihniţi), să se simtă în siguranţă, relaxaţi, îndrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o
stimă de sine ridicată.

Elevii vor da un randament mai mare într-un mediu relaxat şi sigur, decât în unul tensionat şi
ameninţător. Când în clasa e o atmosferăîncordată, singurul lucru aşteptat cu toată nerăbdarea
este…. Pauza!

22
Vârsta şi trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte priorităţile
motivaţionale.

Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor

Stimularea motivaţiei elevului rămâne o artă, care ţine de măiestria şi harul didactic al
profesorului. Orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de
învăţare trebuie săînceapă printr-o analizăşi autoevaluare a propriei motivaţii, precum şi
modul în care îşi desfăşoară activităţile de predare- învăţare-evaluare.

Rolland Viau oferă o serie de sugestii pentru activitatile de predare :

- începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară legată de teoria ce

urmează a fi predate, sau printr-o problemă de soluţionat.
- chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu
fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;
- prezentaţi planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de
prezenta materia îi obligă pe elevi să-şi focalizeze atenţia asupra
aspectelor importante şi să caute să afle răspunsurile la întrebările
puse);
- organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea
legăturilor dintre concepte;
- daţi exemple care săîi intereseze pe elevi;
- utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească
legături între un domeniu pe care îl cunosc bine şi altul nou);

Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea efecte asupra motivaţiei elevilor.
Aprecierea trebuie să se facăîn termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidenţiere), deoarece
dezaprobarea este mai puţin eficientăîn stimularea motivaţiei învăţării.

Profilul motivaţional al elevului trebuie să includăşi percepţiile cu privire la competenţa şi

gradul de control pe care acesta estimează că le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de
învăţare.

Comportamente ce indică probleme de motivaţie sunt:

- elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;

- are dificultăţi în a se decide;

- îşi fixează scopuri greu de atins;

- alege calea cea mai facilăşi mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;

- crede căşansele sale de succes sunt reduse;

- refuză săîncerce să execute o nouă activitate;

- îşi face munca rapid şi fără a fi atent;

23
- abandonează repede o activitate şi

- nu încearcă să o facăşi a doua oară;

- explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

- pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieşit nimic.

Strategii de intervenţie recomandate de Rolland Viau:

- profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci

când se aflăîn faţa unei activităţi dificile (“este greu, dar sunt capabil
să reuşesc”)
- profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabileascăîn mod
realist standardele de reuşită, să se raporteze la reuşitele lor anterioare
şi să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi ;
- atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi
definească ei înşişi obiectivele învăţării, obiective care ar fi bine să
fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama de capacităţile elevilor;
- în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-
i ceară elevului să verbalizeze operaţiile pe care le execută;
- profesorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu judece prea sever şi
să nu se culpabilizeze atunci când greşeşte.

Faţă de elevii consideraţi “slabi” şi nemotivaţi, profesorul ar trebui să adopte urmatoarele

comportamente:

- să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi;

- să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;

- să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piarda;

- să nu le facă observaţii în faţă colegilor;

- să evite în a-şi exprima dispreţul atunci când eşuează;

- să manifeste interes pentru reuşitele lor.

De reţinut că problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenţia
profesorului nu se poate baza pe reţete, ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.

24
 V. Problematica dimensiunilor psihosociale ale clasei de elevi
1. Particularităţile clasei de elevi. Implicatiile educaţionale ale cooperării şi
competiţiei.
2. Competenţa socialăa elevilor- factor fundamental în stabilirea şi menţinerea
relaţiilor armonioase.

Clasa de elevi ca formaţiune psiho-socială:Cercetările de psihologie socială au

demonstrat căînvăţarea nu se produce numai în contexte individuale, ci şi prin
transmitere socială şi interacţiune cu ceilalţi. Numai rareori elevul învaţă singur, de
obicei el lucrează în prezenţa colegilor care formează grupul-clasă. Uneori, este
angajat într-o competiţie, alteori cooperează cu aceştia pentru rezolvarea unor sarcini.

Clasa de elevi – ca grup social

 cel mai semnificativ dintre grupurile la care participă copiii

 satisface câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane:

• nevoia de afiliere/ de celălalt

• nevoia de participare

• nevoia de protecţie

• nevoia de securitate

Clasa de elevi = grup compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) şi un animator
(profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi de normele de
funcţionare (A. Neculau, 1983)

Clasa de elevi:

- grup formal, constituit pe baza unor reglementări şcolare, în funcţie de anumite reguli
şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor.

- grup mic (25-30 membri).

- grup educaţional (prin natura scopurilor).

- grup de formare, modelare a unor capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare a

unor comportamente, de însuşire de cunoştiinţe şi abilităţi.

- grup primar, interacţiune directă cu scop şi motivaţie proprii, structură (reţea de

statusuri şi roluri), sistem de norme, grad de coeziune.

Relaţia profesor-elevi – are un caracter asimetric, întrucât în întreaga activitate

instructiv-educativă profesorul deţine un rol de conducător, adică hotărăşte:

25
 Care sunt activităţilece se desfăşoară în clasă, Cum se va lucra, Ce se va învăţa

Acest rol de conducător al profesorului a generat multe dispute, începând cu negarea

acestuia (nondirectivismul pedagogic) şi terminând cu absolutizarea lui (autoritarismul
pedagogic).Un profesor va fi cu atât mai bun cu cât îl va ajuta pe elevul său să ajungă
cât mai repede în situaţia de a nu mai avea nevoie de sprijinul în domeniul în care se
pregăteşte (să ajungă la autonomie).

 De aici problema: - responsabilităţii educatorului, legitimizarea a tot ce educatorul

propune elevilor săi.

Relaţia profesor- elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în

ochii elevilor săi. Această autoritate se câştigă prin:

• Competenţă

• Moralitate

• Flexibilitate în gândire

• Consecvenţă în promovarea valorilor şi a cerinţele adresate

Factori care influenţează relaţia profesor-elevi:

a. Influenţa diferenţelor sociale dintre elevi

b. Influenţa diferenţelor individuale dintre elevi

c. Influenţa aşteptărilor elevilor

Influenţa diferenţelor individuale dintre elevi:

• Rezultatele la învăţătură

• Personalitatea elevilor

• Aparenţa fizică

• Frumuseţea scrisului

• Caracteristicile vorbirii

• Aşezarea în sala de clasă

Relaţiile dintre elevi:

În interiorul clasei de elevi se stabilesc relaţii multiple atât pe verticală cât şi pe

orizontală:

a. Relaţii pe verticală =relaţiile de conducere care se stabilesc între membri

grupului şi liderii formali sau informali. Ele pot fi:

26
  relaţii autoritare (autocratice), de dominare, (când liderul tinde să dea ordine, să
transmită comenzi neaşteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate)

 relaţii democratice – liderul oferă sugestii şi informaţii

 relaţii de neimplicare (laissez-faire) liderul este pasiv, grupul are libertate totală în
decizie

 b. Relaţii pe orizontală = se stabilesc între un elev şi alt elev (interpersonale), între un

elev şi un grup de elevi (colectivul clasei), între microgrupuri de elevi (M. Mircescu,
2003).

Relaţiile interpersonale pot fi clasificate în funcţie de trebuinţele psihologice care le-

au generat:

Relaţii de intercunoaştere depind de capacitatea persoanelor care intră în relaţie de a

se exterioriza, de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. (absenţa acestor
relaţii  suspiciuni, neîncredere).

Relaţii de intercomunicare depind de natura mesajelor şi de conţinutul schimbului de

informaţii.

Relaţii socio-afective preferenţiale – au la bază atracţia interpersonală şi includ relaţii

de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membri clasei de
elevi.

Factori care influenţează atenţia interpersonală în relaţiile socio-afective (R. Iucu,

2000)

- Proximitatea (ex. colegi de bancă)

- Similaritatea (în plan aptitudinal, valoric, motivaţional, etc.)
- Complementaritatea (calităţi care se completează între anumiţi
parteneri)

Interacţiunile dintre elevii care compun un grup şcolar:

- reprezintă modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor sociale

- reprezintă un tip de relaţii între două sau mai multe persoane, în
care acţiunea uneia dintre ele este afectată de acţiunea celeilalte
- determină structura grupului şi modele de comunicare

Interacţiune vs. relaţii interpersonale în interiorul unui grup şcolar:

Interacţiunile pot fi:

- Relaţii de cooperare
- Relaţii de competiţie
- Relaţii de coacţiune
- Relaţii de conflict

27
 Relaţiile pot determina:

- Acomodarea (ajustarea reciprocă)

- Asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalităţi)
- Stratificarea (ierarhizare în funcţie de statutele deţinute)
- Alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragere în sine, ruperea
relaţiilor)

Cooperare şi competiţie în clasa şcolară

Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare se poate face în contextul unei

interacţiuni bazate fie pe relaţii de competiţie, fie pe relaţia de cooperare.

- Competiţia = rivalitatea mutuală sau “lupta” între două sau mai

multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu,
1974)
- Cooperarea = activitatea orientată social, în cadrul căreia
individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun
(Aumlel, Robinson, 1981

 Studii recente arată că mediul şcolar cunoaşte, în general, o organizare competitivă şi

că elevii lucrează în condiţii de cooperare 4,6% din timpul pe care îl petrec în clasă.

 Analizele efectuate pledează în favoarea utilizării cu prioritate a metodelor bazate pe

cooperare în activitatea şcolară, fără a fi excluse beneficiile unei forme de interacţiune
de tip competiţional

 Ex. Competiţia poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri mici
împotriva altor grupuri

Cooperanţii Competitorii
-flexibili -îşi impune ideile

-atenţi la relaţiile interpersonale -doresc să se afirme

-preocupaţi ca toţi cei din grup să obţină -puţin interesati de menţinerea unor relaţii interpersonale
beneficii agreabile

Când indivizii cu stiluri interpersonale diferite se întâlnesc în cadrul unui grup  conflict

Relaţiile dintre grupurile de elevi:

- Grupul de apartenenţă

- Grupul de lucru

- Grupul de referinţă

28
Apartenenţa la un grup anume influenţează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun faţă
de elevii din grupurile exterioare

Competiţia intergrupuri  reprezentări negative despre elevii din celălalt grup, ostilitate,
violenţă

Percepţia diferenţiată a membrilor propriului grup faţă de membrii celuilat grup (“ceilalţi sunt
toţi o apă şi-un pământ, noi suntem fiecare o personalitate” – Chelcea,S.,1999)

Coeziunea claseiexprimă măsura în care ei sunt dispuşi să renunţe la o parte din gratificările,
opiniile şi conduitele personale în favoarea grupului ca întreg. Ea depinde de obiective unitare
set de valori, norme proprii, conducere unitară, roluri reciproc gratificate.

În vederea creşterii sentimentului de coeziune într-o clasă de elevi, pot fi abordate

următoarele strategii:

a. Crearea unui climat în care să fie convinşi că pot să-şi exprime opiniile şi sentimentele
lor în mod dechis şi sincer

b. Crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfăşurare a activităţilor
clasei (întrajutorarea între colegi)

c. Promovarea unor valori sociale fovorabile cooperării, împărţirii echitabile a sarcinilor

d. Crearea unor oportunităţi de întrajutorare

e. Recunoaşterea şi menţionarea publică a contribuţiilor elevilor la buna desfăţurare a

activităţilor clasei (indiferent de dimensiunea acestei contribuţii).

VI. Rolul personalităţii profesorului în eficientizarea activităţii

didactice
1. Delimitări conceptuale: competenţa didactică, stiluri educaţionale, stil
empatic.
2. Calitatea relaţiei profesor- elev. Profesorul între autoritate şi putere.

3. Gestionarea eficientă a clasei de elevi. Influenţa aşteptărilor profesorului

asupra elevilor- efectul Pygmalion.

Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului:

Competenţa didactică -o dimensiune interpersonală cu multe faţete(relaţionale)

- Competenţa didactică este operaţionalizatăîntr-un număr de cinci competenţe

specifice:

1)- competenţa cognitivă (cuprinde abilităţi intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din

partea unui profesor)

29
 2) - competenţa afectivă(atitudinile aşteptate din parteaprofesorului, specifică
profesiunii didactice)

3)-competenţa exploratorie(vizează nivelul practicii pedagogice cu exersarea abilităţilor

didactice)

4)- competenţa legată de performanţă(prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu,

dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu)

5) - competenţade a produce modificări observabileale elevilor în urma relaţiei

pedagogice.

Structuridefinitorii de comportamentale profesorilor:

structura A– se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă atitudinii

distante,egocentrism şi marginire.

structura B– se caracterizează prin responsabilitate,spirit metodic şi acţiuni sistematice,

opusă lipsei deplanificare, şovăială şi neglijenţă.

structura C – se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie,entuziasm, opusă inerţiei

şi rutinei.

Profesorii plini de viaţă, stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau au
maimult succes, iar comportamentul elevilor este şi el mai productiv sub influenţa acestui tip
de stimulare

Stilul educaţional

- este personal şi oarecum unic pentru fiecare individ;

- se exprimă în modul de conducere şi organizare al clasei, modalitaţile de control şi

sancţiune,planificareaconţinutului, strategiile de instruire folosite, tehnicilemotivaţionale şi
procedeele de evaluare.

Procesul educaţional presupune o relaţie de conducere.

Profesorul este liderul desemnat în conducerea grupului de elevi.

Stilul de conducere autoritar(liderul determină întreaga desfaşurare a activităţii, dictează

tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui membru sarcinilede muncă şi colegii cu care va
lucra)

Stilul de conducere democratic(se caracterizează prin faptul că problemele sunt discutate şi

deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa
liderului)

Stilul de conducere laissez-faire(presupune un rol pasiv al liderului). Membrii grupului au

30
întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfaşurare a activităţii şi metodele
utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El oferă unele materiale, şi dacă i se
cere,oferă explicaţii suplimentare.

Rosenthal (1973) indică patru factori care mediazăconfirmarea expectanţelor profesorului:

- climatul (profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată faţă

de elevii pe care îi apreciază, în timp ce faţă de ceilalţi sunt, în general,mai reci, mai
distanţi)

- feed-back-ul (profesorul îi laudă şi îi încurajează mai mult pe elevii faţă de care are
expectanţe înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce faţă de ceilalţi se
manifestă critic)

- input-ul (profesorul explică mai mult, insista asupra clarificării unor chestiuni
dificile atunci când este vorba de elevii faţă de care au expectanţe înalte, în timp ce
faţă de ceilalţi are tendinţa de a fi expeditiv, superficial).

- output-ul (elevii faţă de care profesorul are aşteptări înalte sunt solicitaţi mai mult, li
se oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii
faţă de care profesorulare expectanţe scăzute sunt solicitaţi mai puţin, iar contactele
cu profesorul sunt limitate la situaţiile ivite în clasă)

A. Neculau (1983) descrie următoareleclişee comportamentale tipice:

- Profesori care „păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi, considerând că

aceasta ar fi garanţia obţinerii respectului şi consolidăriiautorităţii; (conduită ce poate
genera neîncredere, suspiciune, tensiuni şi conflicte)

- Profesori cu comportament „popular”(familiaritate în relaţiile cu elevii), elevii se pot

simţi minimalizaţi, trataţi cu lipsade respect, desconsideraţi şi, deseori, reacţionează cu
obrăznicie)

- Profesorii cu comportament „prudent”, de retragere şi expectativă; este o atitudinece

izvorăşte dintr-o anumită „teamă”de elevişi preocuparea continuă de a nu fi ridicoliîn
faţa acestora.

- Profesori „egali cu ei inşişi”, care, indiferentde împrejurări, se feresc să fie prea

entuziaştiori să se descarce afectiv în faţa elevilor, dezvoltând astfel un comportament
artificial, contrafăcut.

- Profesori care „dădăcesc”, urmare a faptului că nu au încredere în elevi, în capacitatea

lor de a se autoconduce şi autoorganiza.

Dupa Ph. Gammage stilurile educaţionalear trebui ordonate astfel:

a) Profesorul deţine integral controlul învăţării, este dominator (stil centrat peprofesor)
b) Profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea
învăţării- (stil centrat pe elevi)

31
 c) Profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici o structură de
învăţare;

În concluzie, putem spune că nu existăun stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile
didactice. Alegerea variantei optime este dată de competenţa pedagogică a profesorului.

Status şi rol de profesor

“Status social” – “loc al individului în societate din care decurge o “colecţie de drepturi şi
datorii” (Ralph Linton), “ansamblul comportamentelor la care se poate aştepta legitim o
persoană din partea altora” (Jean Stoetzel), în funcţie de poziţia socială ocupată.

O persoană poate deţine, în acelaşi timp, mai multe statusuri: de profesor, de părinte, de
membru al unei asociaţii politice.Profesor - categorie de personal didactic care îndeplinişte
funcţii didactice în învăţământ şi unităţi conexe ale învăţământului.

Rolul unui profesor este definit prin “statutul personalului didactic”:

- activităţi de predare-învăţare, de instruire practică şi de evaluare conform planurilor de

învăţământ
- activităţi de educaţie, complementare procesului de învăţământ
- activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică

Principii care stau la baza fundamentării standardelor profesionale pentru profesia

didactică:

1. “cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe

care o predă”
2. “cunoaşte elevul şi îl ajută în propria lui dezvoltare”
3. “se manifestă ca un membru activ al comunităţii”
4. “are o atitudine reflexivă”
5. “cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul
educaţional”

Stilul empatic – se caracterizează prin „capacitatea de transpunere în cadrul intern de referinţă

al altora, folosind ca mijloc de înţelegere şi dezimplicare a trăirilor şi atitudinilor celuilalt,
propria sa experienţă afectivă. Obiectivitatea în cunoaşterea celorlalţi se datorează, în parte,
acestei îmbinări între utilizarea propriei experienţe afective şi transpunerea în psihologia
modelului extern.”

Vasile Pavelcu vorbea despre arta de a preda care presupune pe lângă stăpânirea cunoştinţelor,
claritatea şi plasticitatea expunerii alimentate de vioiciune şi pasiune ştiintifică, cât şi
aptitudinea deosebită de transpunere în situaţia ascultătorului, a elevului sau a studentului.

32
 3. Gestionarea eficientă a clasei de elevi. Influenţa aşteptărilor profesorului
asupra elevilor- efectul Pygmalion.

Efectul Pygmalion este un concept care a făcut obiectul a numeroase studii şi a provocat
diverse polemici. Ideea de bază este aceea a efectului aşteptărilor profesorului asupra
comportamentului şi a performanţelor elevilor.

Legenda spune ca Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru, care se hotarâse să nu
se căsătorească niciodată şi să se dedice în întregime artei sale. Sculptorul şi-a consacrat
geniul pentru a realiza statuia unei femei, care a ieşit atât de desăvârşita, încât artistul s-a
îndragostit nebuneşte de ea. La rugăminţile lui fierbinti, Afrodita, zeiţa iubirii şi fecundităţii la
greci, a transformat statuia într-o femeie vie pe care Pygmalion a luat-o de soţie, dându-i
numele Galateea.

În 1968, R. Rosenthal si L. Jacobson introduc notiunea de „efect Pygmalion”pentru a

desemna faptul ca aşteptările profesorului pot fi predicţii care se autoîmplinesc. Rezultatele
cercetarilor celor doi au scos în evidenţă rolul foarte important care îi revine profesorului în
modelarea participării elevilor şi în obtinerea performanţelor.

VII. Creativitatea elevilor

1. Dimensiuni ale creativităţii

2.Elemente de performanţă creativă

3. Blocaje ale creativităţii.

Etimologie: lat. “creare” = a zămisli, a făuri, a naşte

Termenul de “creativitate” a fost introdus în vocabularul psihologic în 1937 de către

psihologul american Gordon Allport, înlocuind vechii termeni: “spirit inovator”,
“inventivitate”, “talent”.

Nu există un consens în definirea creativităţii.

Definiţii ale creativităţii propuse:

1. “Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea

de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată” (I.A.
Taylor, 1959);

2. “Creativitatea este procesul modelării unei idei sau unei ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor” (E.P. Torrance, 1962);

3. “Creativitatea reprezintă interacţiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini şi

aptitudini” (P. Popescu-Neveanu, 1978);

33
4. “Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora servicii
inedite şi originale” (E. Limbos, 1988).

În literatura de specialitate se vehiculează, alături de creativitate, termeni ca: invenţie,

inovaţie,descoperire.

Invenţia - presupune găsirea noului care îmbogăţeşte arsenalul de cunoştinţe şi obiecte

existente.

Inovaţia - are o coloratură pragmatică şi constă în aplicarea, implementarea noutăţii într-o

formă de activitate din circuitul economic. (J.S. Schumpler)

Descoperirea semnifică dezvăluirea unor legităţi ce guvernează dintotdeauna realitatea,

evident şi înainte de explicitarea lor teoretică.

C.W. Taylor (1959) - 2 idei sunt relevante în abordarea pe verticală a creativităţii:

“toţi oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potenţial”;

există mai multe nivele de structurare a creativităţii:

- expresiv(specific universului copilăriei),

- productiv (dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii)

- inventiv (conexiuni noi între elemente deja cunoscute),

- inovativ (prezent la un număr restrâns de persoane, constă în găsirea unor soluţii noi
originale, cu rezonanţă teoretică şi practică),

- emergentiv (palierul cel mai înalt, specific doar geniilor, care prin contribuţia lor au
revoluţionat un întreg domeniu al ştiinţei, tehnicii sau artei)

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete sau dimensiuni:

Procesul creaţiei

Persoana (personalitatea) creativă

Produsul (performanţa) creaţiei

Mediul din care emerge

O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l

conştientizeze şi să-l prindă în anumite modele operaţionale şi funcţionale.

S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau fazealeprocesuluidecreaţie (G. Wallas, 1926;
J.P.Guilford,1966), precum şi la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi în
procesul de creaţie (J.P.Guilfordd, R.J. Sternberg)

Fazele procesului de creaţie:1. Prepararea, 2. Incubaţia, 3. Iluminarea, 4. Verificarea

34
Factorii ce intervin în sfera creativităţii:

- factori interiori, structurali (psihici) – sunt factorii ce ţin de persoană.

- factori exteriori (conjucturali) – sunt factorii socio-culturali.
- factori psiho-sociali – sunt factorii ce ţin de interacţiunea persoanei cu mediul.
- factori socio-educaţionali

Factorii interiori sunt:

- factorii intelectuali,
- factorii motivaţionali – afectivi şi factorii de personalitate.

Factorii intelectuali:

- Gândirea creativă – gândirea, în formele ei divergentă şi convergentă este utilă pentru

creaţie.

Guillford aprecia că gândirea divergentă influenţează procesul creaţiei prin patru

caracteristici:

1. fluiditate (bogăţia şi rapiditatea debitului asociativ),

2. flexibilitate (restructurarea rapidă şi adaptată a traiectoriei gândirii),

3.originalitatea (capacitatea de a da răspunsuri neuzuale) şi

4.elaborarea (punerea în practică şi caracterul inedit al ideilor).

Pentru procesul creativ este necesară stimularea gândirii mixte, care presupune combinarea şi
interacţiunea dintre cele două forme ale gândirii.

Imaginaţia – în viziunea lui Osbourn, imaginaţia are două forme: creativă şi necreativă.

- Formele necreative sunt cele reproductive, orientate spre trecut. Acestea au un caracter
spontan (ex: visul). Aceste forme sunt în general necontrolate, dar dacă persoana este
conştientă, atunci ele pot fi şi controlate.

- Formele creative sunt: imaginaţia anticipativă (se proiectează viitorul, se formulează o

ipoteză), imaginaţia expectativă (presupune schiţarea aşteptărilor pe care le avem de la
o soluţie, o persoană, de la viitor).

Aceste forme au două funcţii fundamentale în procesul creativităţii: declanşează procesul de

căutare a ideilor şi ne permit să schimbămceea ce există.

Factorii motivaţionali – afectivi- se referă la motivaţia creatoare, respectiv la

motivaţia intrinsecă. Aceasta are caracter ofensiv, de creştere, are caracter neperiodic
şi divergent.

În ceea ce priveşte afectivitatea, creativitatea poate fi definită ca inteligenţă +

afectivitate.

35
E.P. Torrance a identificat următoarea listă de trasături ale persoanelor creative:

- Curajos în convingeri

- Curios

- Cercetător

- Independent în judecată

- Intuitiv

- Preocupat de sarcinile care i se dau

- Idealist

- Doritor să-şi asume riscuri

T.Tardif şi R. Sternberg (1988) sintetizează rezultatele mai multor studii asupra

caracteristicilor motivaţional-atitudinale ale personalităţii creative:

- Spirit de aventură

- Perseverenţă

- Înclinaţie spre cercetare

- Deschidere către experienţe noi

- Spirit de lider

- Disciplină şi capacitate de ordonare a propriei activităţi

- Motivaţie intrinsecă

- Prezenţă socială bună

- Toleranţă la ambiguitate

- Neconvenţionaliatate în comportament

În opinia lui Popescu-Neveanu, aptitudinile creative acţionează ca vectori ce orientează şi

energizează activitatea.

Cele mai importante atitudini creativesunt:

- Încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică spre realizarea de sine;

- Interesul puternic şi devotamentul pentru profesiunea aleasă

- Atitudinea antirutinieră

- Perseverenţa

36
 - Simţul valorii şi atitudinea valorizatoare

C. Davis (1999) prezintă o listă cu atitudini considerate necreative:

- Egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine, snobismul)

- Impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa)

-Încăpăţânarea (cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare)

- Imaturitatea

- Neatenţia, uitarea

- Lipsa de comunicare

Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt:

- Noutatea
- Unicitatea
- Originalitatea
- Valoarea
- Utilitatea socială

La acestea se adaugă validarea socială.

A stimula creativitatea înseamnă a identifica blocajele şi de a găsi soluţii practice de depăşire

a lor. O altă cale de stimulare este stimularea propriu-zisă a creativităţii prin formarea de
atitudini creative.

Martin Covington a introdus conceptul de ”copil creator”, căruia i-a găsit următoarele
caracteristici tipice:

- nevoia permanentă de explorare.

- plăcerea copilului de a risca.
- punerea frecventă de întrebări.

Blocajele creativităţii

1) Mai întâi, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul dintre ele: dorinţa
oamenilor ca toti cetăţenii să gândeasca şi să se poarte la fel.

Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea
ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Există,în general,o neîncredere în
fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a raţionamentelor.

2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa e cazul
rigidităţii algoritmilor anteriori.

37
Noi suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anume algoritm şi, deşi nu pare a se potrivi,
stăruim în a-l aplica, cand am putea săîncercăm altceva. De asemenea, se observă cazuri de
fixitate funcţională: folosim obiecte şi unelte potrivit funcţiei lor.

În fine, mai există şi blocaje emotive, întrucât, aşa cum se ştie, factorii afectivi au o influenţă
importantă: teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime
şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit.

De asemenea, graba de a accepta prima idee este greşită, fiindcă rareori soluţia apare de la
început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creaţie, de inovaţie este dificilă şi
solicită eforturi de lungă durata. Şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii implică evitarea
ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie.

Metoda Brainstorming– este o metodă de stimulare a creativităţii în grup, ce are la bază

principiul ”Cantitatea generează calitatea” în sensul că se urmăreşte obţinerea de cât mai
multe idei cu putinţă. Principiile acestei metode sunt:

- conducătorul grupului de brainstorming le explică membrilor acestui grup să nu fie

preocupaţi de calitatea ci de cantitatea ideilor lor.
- în momentul în care cineva spune o idee, oricât de absurdă ar fi ea, este interzisă
criticarea ei.
- se acceptă orice fel de idee.
- se poate porni în asociere de la orice idee venită din grup.
- imaginaţia liberă este extrem de stimulată.
- tema poate fi propusă fie de către grup, fie de cel care conduce grupul.

Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativităţii elevilor. Atitudinea pozitivă a
profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanti factori care o facilitează.
Prima condiţie a dezvoltării creativităţii elevului este ca profesorului să ştie ce înseamnă să fii
creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, psihologia creativităţii, despre
modalităţile de dezvoltare şi aplicare a acesteia în procesul de învăţământ. Este necesară, de
asemenea, respectarea personalităţii creatoare a elevului.

O altă sarcină a profesorului este de întretinere a unei atmosfere permisive, a unor relaţii care
să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. Orientând activitatea elevilor,
profesorul îi încurajează să descopere cunoştinţe, să rezolve probleme, dar şi să formuleze ei
înşişi probleme. Învăţarea pe baza de probleme, învatarea prin descoperire sau învăţarea prin
descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învăţări de tip euristic prin care profesorul
stimulează creativitatea elevilor.

38
 VII. Elemente de comunicare didactică
1. Delimitari conceptuale: comunicare umană, comunicare didactică.
2. Rolul comunicării didactice în actul educaţional.

Definiţia clasică a comunicării, oferităde Dicţionarul Explicativ alLimbii Române:

A comunica înseamnă a face cunoscut, a da deştire, a informa, a înştiinţa, a emite, a

difuza, a spune despre oameni, comunităţi sociale, etc; a fi în legătură, a fi în contact cu, a
vorbi cu, aîntreţine relaţii permanente, a fi în legături de prietenie.

- Comportamentului uman, în ansamblul sau, îi este intrinsecă dimensiunea

informaţională, care receptată şi corect decodificată, devine comunicare;
- A comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să
comunicăm şi să ne „împărtăşim” celorlalţi fără a rosti nici un cuvânt.
- Absenţa intenţiei comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniştea,
blazarea, neputinţa, le transmitem elevilor chiar şi atunci când nu dorim.

Aceasta perspectivă asupra comunicării, permite câteva precizări:

a) În cercetarea şi practica actuală, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei

cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, cea care
contextualizează informaţia. Spre exemplu, o informaţie verbala imperativă, în funcţie
de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării poat fi o poruncă, îndemn, sugestie,
etc.
b) Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au, simultan,
dublu statut de emiţător şi receptor.
c) Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, deci, centrarea pe mesajele
verbale, pierde tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate şi
acceptarea multicanalităţii comunicării – auditiv, vizual, tactil, olfactiv.
d) A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită. Absenţa acesteia sau
prezenţa ei defectuoasă explică, de cele mai multe ori eşecul sau dificultăţile pe care
profesorii foarte bine pregatiţi în domeniul specialităţii lor le au sistematic în munca
cu generaţii şi generaţii de elevi.

Comunicarea atinge, în forma sa umană, un punct de maxim, având în vedere atât

complexitatea procesului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi
diversitatea codurilor, canalelor, situaţiilor, modalitaţilor în care se produce.

39
 CRITERII
1.Parteneri
2.Statutul interlocutorilor
3.Codul folosit
4.Finalitatea actului
comunicativ
5.Capacitatea autoreglării
6.Natura conţinutului
FORME
a)c. intrapersonală
b)c. interpersonală
c)c. în grup mic
d)c. publică
a) c. verticală
b)c. orizontală
a) c. verbală
b) c. paraverbală
c) c. nonverbală
a) c. accidentală
b) c. subiectivă
c) c. instrumentală
a) c. lateralizată,
unidirecţională
b) c. nelateralizată
a) c. referenţială
b) c. operaţională/
metodologică
c) c. atitudinală
PRECIZĂRI
a) cu sine
b) între două persoane
c) în cazul unei relaţii
grupale de tip „faţă în faţă”
d) auditoriul este un public
larg în relaţie directă sau
indirectă.
a) între parteneri care au
statute inegale (profesor-
elev)
b) între parteneri cu statute
egale.
a) fără feed-back (c. prin
filme, radio, tv.)
b) cu feed-back determinat
de prezenţa interacţiunii
emiţător- receptor
a) vizează un anumit adevăr
b) vizează înţelegerea acelui
adevăr, felul în care trebuie
operat, mental sau practic
c) valorizează cele
transmise, situaţia
comunicării şi partenerul.

Analiza formelor comunicării ne permite evidenţierea unor aspecte demne de luat în seama
într-o conduită didactică eficientă:

1. Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conţinuturile verbale.

Dacă prin componenta verbală se exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut
categorial, în acelaşi timp, prin componenta para şi nonverbală se exprimă atitudini.
2. Comunicarea para- şi nonverbală pregatesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte de a
„traduce” şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are sentimentul
importanţei continutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu
mesajul verbal al demonstraţiei, dar decodificat mai rapid.
3. O comunicare complexă (verbală, paraverbală, nonverbală) convergentă uşurează
realizarea unor sarcini diferite – impuse de diversele roluri didactice – prin realizarea
lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (ex: verbal se oferă o explicaţie clasei,
paraverbal sunt atenţionati cei neatenţi şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru
a verifica o informaţie oferită anterior).

40
 4. Folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează prelucrarea
şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea
şi atractivitatea actului didactic.
5. Combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para şi nonverbale, poate
reprezenta un spor de claritate, şi prin aceasta economie de timp.
6. Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul
conţinuturilor transmise. Divergenţa se poate plasa şi la nivelul categoriilor de
atitudini. Prin conţinutul strict ştiinţific la care apelează, prin felul în care îl prezintă,
profesorul poate transmite o valoare deosebită a ideilor propuse, dar o desconsiderare
a celor care îi sunt parteneri în actul comunicaţional, în speţă elevii.

Comunicarea didactică- reprezintă baza unui proces de predare şi asimilare a cunoştinţelor

într-un mediu instituţionalizat, între parteneri curol-statusuri bine definite.

Comunicarea didactică este o comunicare metodologic direct implicată în menţinerea unui

proces instructiv-educativ. Scopul este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în
comportamentul „receptorului”.

Pentru a fi didactică, comunicarea trebuie să îndeplinească mai multe condiţii :

- trebuie să fie un act intenţionat cu schimbări în comportamentul celui ce receptează

comunicarea;

- comunicarea trebuie să se desfaşoare organizat şi instituţional, şcoala, universitate, după

pricipiile paideice.

Comunicarea didacticăare drept model intenţia de a modifica personalitatea receptorului în

sensul dorit şi prefigurat de finalităţile educaţionale propuse de fiecare societate în parte.

În procesul comunicării didactice profesorul işipropune finalizarea unor modificări

cognitive, afective, atitudinale asupra elevilor.

Caracteristicile comunicării didactice:

1) Dimensiunea explicativă a discursului didactic- este pronunţată, deoarece vizează

prioritar înţelegerea celor transmise. De aici o „marcă” a comunicării în clasă pusă permanent
sub semnul lui „Deci aţi înteles!” şi axată pe „deblocarea” şiantrenarea potenţialitătii
cognitive a elevului.

2) Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice. Are ca primă cerinţă

facilitarea înţelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Rolul activ al cadrului didactic
faţă deconţinuturile ştiintifice. Profesorul organizeazăşi personalizează conţinuturile, ghidat
de programa în vigoare şi de manualul pentru care aoptat.

3) Pericolul transferării autorităţii de statut asupra conţinuturilor. (Pentru cei care învaţă
apare riscul ca un lucru să fie considerat adevarat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci
pentru că parvine de la sursa de autoritate („Scrie în carte!”, „Aşa ne-a spus doamna!”, „Aşa
este formulat în programă!”).

41
 4) Personalizarea comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut, acelaşi
potenţial uman sa fieexplorate şi exploatate diferit şi cu rezultate diferite.

5) Ritualizarea şi normele nescrise. „Nu vorbi neîntrebat!”,„Ridică-te în picioarecând

răspunzi!”.

Reguli folosite într-o comunicare didactică:

- să asculţi;- să observi; - să analizezi; - să te exprimi;- să verifici calitateaşi

eficienţacomunicării.

Condiţiile reuşitei în comunicarea didactică:

Văzute de elevi:

- motivaţia personală;- formatorul respectă elevii;- are atitudine pozitivă faţă de toţi

- exigent şi drept;- competent şi interesant;- informat;- spune când ştie şi când nu

- creează un climat foarte bun.

Văzute de formator:

- prezenţă, participare, atmosferă; - participanţii sunt motivaţi, înţeleg utilitateatemei

- sunt curioşi

Condiţii comune, puse de ambii parteneri:

- alegerea subiectului şi direcţionarea lui spremodul de tratare a sarcinii din punct de vedere
pedagogic.

Conceptul de strategie didactică

Strategiase prezintă ca o formă specifică deabordare a unei situatii de instruire,presupunând :

- un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaţii date ;

- un anumit mod de a gândi sau de a concepe, punerea elevilorîn contact cu subiectul

(tema) de studiu ;

- determinarea celui mai potrivit tip deexperienţă de învăţare, în care vor fi angajaţi studenţi
(învăţare prin receptare, învăţare prindescoperire/ euristică, învăţare prin problematizare,
cercetare etc.).

Strategiile didactice interactive: (depredare, învăţare, evaluare) au unputernic caracter activ-

participativ, cu multiple posibilităţi de comunicare şi cooperare, oferind ocazia unei învăţări
temeinice, uşoare şi mai ales plăcute. În componenţa strategiilor didactice regăsimmetodele
didacticecare sunt cuprinse înproiectele didactice.Metodele didactice îndeplinesc funcţii
cognitive, operaţionale, motivaţionale şi formativ-educative.

42
Prin aplicarea metodelorse crează situaţii deînvăţare menite să-l ajute pe elev să-şi
atingăobiectivul educaţional.

Metodaprovine din grecescul « methodos »- odos= cale, drumşi metha= către, spre,
adică‘calea de urmat’, un mod de căutare, de explorare, în vederea atigerii unui scop
determinat.Metodareprezintă pentru profesor o modalitate aactivităţii de instruire a agentului
implicat în educaţie, ajutându-i în găsirea soluţiilor necesare rezolvării problemelor teoretice
din actul învăţării.

Metode centrate pe analiza fenomenului,producerea ideilor şi rezolvarea de probleme

(incluzând categoriile – metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode
centrate pe rezolvarea problemelor) ;

Metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune(unde regăsim metode de reflecţie, metode

de observare şi metode ce pun accentul pe acţiunea realăşi simulată a partenerilor în procesul
de formare) ;

Metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarearelaţionărilorîn cadrul grupului (pornind dela

metodele bazate pe cooperare, privindutilizarea conflictului în învăţare – cu accent de
competiţie – şi metodele care vizeazăînspecial dezvoltarea relaţionărilor ce se stabilesc în
cadrul grupului)

Principiile care stau la baza construiriistrategiilor didactice interactive:

1) Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nuimpuse.

3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare.

4) Sarcinile de învăţare vor solicita informaţiitransdisciplinare şi analize

multidimensionale ale realităţii

5) Evaluarea va fi mai puţin criterialăşi maimult reflexiva, integrând

metodecomplementare de evaluare

6) Sunt promovate învăţarea prin descoperireşi rezolvarea de probleme

VIII. Insuccesul şcolar

1. Factorii insuccesului şcolar, forme de manifestare, criterii de apreciere.

43
 2. Prevenirea insucceselor şcolare.

Traiectoria şcolară are o istorie unică povestită în moduri diferite şi în funcţie de punctul de
vedere al elevului, părintelui, profesorului. Statutul de „elev bun” sau „elev slab”, succesul
sauinsuccesul la examene influenţează poziţia elevului în familie şi în grupul de prieteni, dar
şi prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia, calitatea educaţiei în familie.

Dacă succesul şcolar a devenit un etalon al calităţii tuturorcelor implicaţi în acest proces,
insuccesul ori eşecul şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a familiei,
ajungând de multe ori sinonim cu eşecul în viaţă. Succesul şcolarconstă în „obţinerea unui
randamentsuperior în activitatea instructiv-educativă, la nivelulcerinţelor programelor şi al
finalităţilor învăţământului”. Insuccesul şcolarse referă la „rămânerea în urmă la învăţătură
sau neindeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul
discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate.(Popescu, 1991)

Insuccesul generalizat- situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară
şi nu face faţă baremelorminime la majoritatea obiectelor de învăţământ.

Insuccesul limitat – situaţie în care elevul întâmpină dificultăţidoar la unele materii de

învăţământ sau chiar la una singură.

Eşecul şcolar de tip cognitiv- are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor
pedagogice, exprimându-se în rezultate slabe la examene, corigenţe, repetenţie.

Eşecul şcolar de tip necognitiv –se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei
şcolare.

Dimensiuni ale insuccesului şcolar care privesc amploareaşi persistenţa cu care el se

manifestă pot fi descrise în fazeleurmătoare:

1). Faza premergătoare– apar primele probleme în realizarea sarcinilor şcolare, a primelor
goluri în cunoştinţele elevului,încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi.

În plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia primelor simptome ale
nemulţumirii elevului în legatură cu şcoala, în lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa.

2).Faza de retrapaj propriu-zis- caracterizată prin acumulareade goluri mari în cunoştinţele

elevului şi evitarea oricărei încercări de indeplinire independentă a sarcinilor;

Pe plan psihocomportamental, apar aversinea faţă de învăţătură, de profesori şi de autoritatea

şcolară în general.(perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negarea activităţii
şcolare).

3).Faza eşecului şcolar formal- se exprimă în repenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe
negative atăt în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi integrarea socială şi
profesională.

Factorii insuccesului şcolar :

44
- Factorii care ţin de elev (caracteristici anatomo-fiziologiceşi psihologice);

- Factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice;

- Factori care ţin de familie şi de mediul sociocultural în general;

Factorii individuali ai insuccesului şcolar:

Insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt determinate de insuficienţe intelectuale, ci de alţi

factori cu caracter individual: -factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltareafizică, starea de
sănătate şi echilibrul fiziologic)

- factori afectiv-motivaţionali şi de personalitate

Factorii familiali ai insuccesului şcolar

Când se evaluează impactul mediului familial asuprarezultatelor şcolare ale copilului, se iau
în considerareparametrii:

- Situaţia economică a familiei

- Statutul socioprofesional al părinţilor

- Nivelul cultural

- Stilul educaţional familial

- Structura familiei

- Relaţiile intrafamiliale

- Tipul de coeziune familială

Stilurile educative familiale

Stilul permisiv-se caracterizează printr-un nivel scăzutal controlului parental şi printr-un

nivel ridicat al susţinerii. Copilului îi sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine
responsabilităţi, în schimb părinţii se străduiesc să înţeleagăşi să răspundă nevoilor copilului.

Stilul autoritar- asociază un nivel înalt al controluluicu o slabă susţinere a activităţii copilului.
Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită, conforme cu valorile pe care părinţii le
transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină,autoritate.

Stilul „autorizat”-îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinţii

formulează reguli şicontrolează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu copiii,
explicându-le raţiunile pentru care regulile trebuie respectate şi situaţiile în care acestea se
aplică.

Climatul educativ familial, respectiv tipul de interacţiunefamilială se înscriu în aceeaşi arie

de influenţe.

45
În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive şi dau
dovadă de slăbiciune, sunt anxioase şi superprotectoare, în timp ce taţii sunt irascibili şi prea
rigizi.Caracteristici ale stilului educaţional al mamei:(Stănciulescu,1997)

- formulează exigenţe care ţin seama de capacităţile copilului;

- recurge la conduite ce facilitează învăţarea atunci când copilul întâmpină dificultăţi;

- exprimă puţine sentimente de anxietate;

- stimulează gândirea copilului;

- oferă întăriri pozitive;

- arată puţine stări negative faţă de copil;

- atribuie o semnificaţie precisă răspunsurilor copilului;

- manifestă stimă faţă de copil;

- exprimă mai uşor o stare dezagreabilă ce rezultă dinactivitate;

- pretinde şi oferă justificări, explicaţii pentru răspunsurile copilului;

- lasă copilului iniţiativa în timpul activităţilor deînvăţare;

- furnizează acestuia standarde de performanţă;

- utilizează feed-back-uri corective;

Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare:

- Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie;

- Creşterea rolului învăţământului preşcolar;(politica egalizării şanselor la educaţie de la

acest nivel pentru copii din medii defavorizate)

- Descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin abordări multi- interdiscipinare;

- Pregătirea de specialitate a profesorului trebuiedublată de o bună

pregatirepsihopedagogică;

- Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în

situaţie de insucces şcolar;

- Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi ierarhii;

- Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă (evitareadiscriminărilor, a favorizării

sau etichetării elevilor);

- Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi

aptitudinile elevilor;

46
Exista în realitatea şcolară numeroase situaţii de false eşecuri şcolare sau încercări de
exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii
evidenţiază faptul ca insuccesul şcolar reprezintă, în mare masură, o noţiune subiectivă,
deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine şi neîncrederea manifestată în propriile
capacităţi pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală sau de
nereuşită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii apreciază
de obicei în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-le chiar de
netrecut, deoarece nu au încredere in ei.

Faptul ca eşecul şcolar reprezintă, în mare masură, un fenomen subiectiv reiese şi din
următoarea situaţie: acelaşi rezultat obţinut de doi elevi poate fi considerat de către unul un
succes, iar de altul un eşec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţie al fiecăruia. De
asemenea, în aprecierea unei situaţii concrete ca fiind un eşec sau un succes, un rol important
îl au criteriile sau perspectivele în baza cărora se face evaluarea.

Aceste aspecte subiective legate de eşecul şcolar, care demonstrează faptul că el are un
pronuntat caracter individual, depinzând nu numai de factorii obiectivi exteriori, ci şi de
modul particular în care elevul se percepe şi îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-
şi cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a întelege corect acei factori
subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemultumiţi în raport cu sine şi să se
considere în situaţie de eşec şcolar, iar alţii, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv şi să se
aprecieze că sunt într-o reală situaţie de succes şcolar.

X. Metode de cunoaştere a elevilor

1. Necesitatea şi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevilor.
2. Metode de cunoaştere.

47
Necesitatea şi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevilor

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi educaţiei strategiile didactice

identice generează rezultate diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale
elevilor, nivelul intelectual, structura aptitudinală, opţiunile profesionale, atitudinile şi
convingerile proprii, determinând o receptare şi prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise.
Pentru o acţiune eficientă, orice educator trebuie să renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi, şi
să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea capacităţilor, intereselor şi atitudinilor
elevilor, pe cunoaşterea reprezentărilor acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente
de influentă şi formare. Potenţialitatea fiecărui copil trebuie să fie pusă în valoare prin
formarea deprinderilor şi oferirea unor informaţii sau tehnici de exteriorizare care să-i ofere
posibilităţi de exprimare cu valoare individuală şi socială. Acţiunea pedagogică devine
eficientă numai dacă procesul de formare se realizează urmărindu-se aptitudinile şi
caracteristicile generale de personalitate, asigurându-se concordanţa dintre caracteristicile
persoanei şi obiectivele procesului formativ.

James Okey consideră că fiecare profesor trebuie să-si pună câteva întrebări
importante: cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev? Care
sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie? Profesorii pot fi puşi în situaţia de a stabili
mai multe feluri de diagnostice. Dintre acestea autorul se opreşte mai întâi la diagnosticul
orientat spre elevii cu eşecuri la învăţătură. Dacă un elev eşuează într-o anumită sarcină de
învăţare, aceasta poate însemna că nu a dobandit comportamentele prealabile necesare
îndeplinitii sarcinii date. În asemenea situaţii, profesorul trebuie să cunoască sarcinile de
învăţare care preced sarcina ce nu a putut fi indeplinită. Prima treaptă în diagnosticarea şi
tratarea dificultăţilor de învăţare este să descopere dacă elevul poate îndeplini fiecare dintre
sarcinile prealabile.

Radu. I. evidentiază câteva aspecte care influenţează negativ evaluările realizate de

profesori:

- lipsa de competenţă şi subiectivismul s-au dovedit a fi dăunatoare. Aprecierea profesorului

este frecvent însuşită de majoritatea clasei şi generează o opinie colectivă. Etichetarea
negativă poate duce la „stigmatizarea” şi apoi la”demotivare” şcolară.

- modul de evaluare a cunoştintelor este influenţată adesea de imaginea pe care profesorul şi-o
face despre nivelul elevului. Atributele de elev bun, mijlociu sau slab influenţează notarea pe
baza opiniei că elevii buni nu pot avea decât performanţe bune, în timp ce elevii slabi nu se
pot plasa decât la un nivel scăzut al performanţei.

- elevul este văzut numai prin prisma statutului său de şcolar. Elevul este privit prin filtrul
unei optici profesionale, ceea ce contribuie în mare masură la la distorsionarea evaluărilor
prin exigenţele profesiunii.

Metode de cunoaştere

1. Metoda observaţieieste una dintre cele mai vechi metode utilizate în cunoaşterea
psihologică şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei

48
 persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale esenţiale. Paralel cu desfăşurarea
activitaţii curente, profesorii au posibilitatea realizării unor observaţii spontane,
sesizând calitatea prestaţiilor, greşelile cele mai frecvente care apar în rezolvarea unor
probleme, manifestările de neatenţie. Pe lângă observaţia spontană, profesorul trebuie
să se implice în activităţi de observatie sistematică. Acest tip de observaţie debutează cu
stabilirea cât mai exactă a scopului propus – ce urmărim să observăm, care sunt
aspectele comportării care interesează, în ce situaţii sau momente specifice se manifestă
ele. (A. Cosmovici)
2. Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfaşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană,
în legătură cu o temă fixată anterior. Sunt mai multe aspecte de care trebuie să ţinem
seama atunci când utilizăm convorbirea, pentru a ne asigura de veridicitatea şi
autenticitatea datelor obţinute:
- Câştigarea încrederii elevilor, eliminarea oricărei suspiciuni care depinde de tactul
profesorului, de abilitatea profesorului de a-l convinge că nu există riscuri, iar
colaborarea nu poate fi decât benefică;
- Menţinerea permanentă a interesului în timpul conversaţiei, care se va realiza prin
aprobarea relatărilor;
- Să existe o preocupare permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor, deoarece
subiecţii manifestă tendinţa de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă.
- În timpul conversaţiei se vor observa atitudinile şi expresiile subiectului;
- Se va evita adresarea unor întrebari sugestive, care influenţează rezultatele în vederea
obţinerii unor răspunsuri dorite;
- Trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menşinerea unui climat destins, de
încredere reciprocă;
- Înregistrarea convorbirii se va face cu multă atenţie, putându-se folosi diferite
mijloace de înregistrare.
3. Chestionarul este un set de întrebari, bine organizate şi structurate pentru a obţine date
cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane şi ale căror răspunsuri
sunt consemnate în scris. Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor, care se
bazează pe autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau
comportamente, mai ales atunci când investigaţia cuprinde o populatie mai largă. Elevii
pot fi intrebaţi în legatură cu percepţiile lor asupra agresivităţii colegilor sau în legătură
cu propriul lor comportament declanşat de vizionarea programelor TV. În toate aceste
cazuri, datele de bază sunt raportările proprii ale indivizilor, despre gândurile,
sentimentele şi acţiunile lor. Marele avantaj al chestionarului este că
valorificăintrospecţia şi prin aceasta investigatorul măsoară percepţiile, atitudinile şi
emoţiile subiective. Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau
raportări ale propriilor trăiri.
4. Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei
persoane şi a modului ei actual de existenţă. Metoda poate fi utilizată cu succes în
cunoaşterea psihologică a elevului fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului,
în care sunt evidenţiate cele mai importante momente din viaţa acestuia, aspecte care îşi
pun amprenta asupra evoluţiei sale. Biografia pune în evidenţă specificul unei persoane,

49
 orientarile sale, sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenţei.
Există mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente
(documente şcolare, fişe medicale), analiza produselor activităţii (caiete de teme,
desene) la care unii autori adaugă analiza cursului vieţii şi analiza unor microunităţi
biografice. Indiferent de tehnica folosită pentru achiziţionarea informaţiilor, acestea
trebuie consemnate cu precizie şi vor viza câteva aspecte importante: starea civilă a
părinţilor, antecedentele mamei şi tatălui, numărul copiilor, rangul copilului în familie,
situaţia materială, atmosfera familială, antecedentele fiziologice ale copilului- naştere,
alimentaţie, boli, studiul cronologic al vieţii – comportarea în familie, şcoala, bilanţul
achiziţiilor şcolare, preocupările din timpul liber.
5. Metoda testelor este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea
psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de către specialişti şi atunci
cu mare prudenţă, interpretarea rezultatelor facându-se numai în funcţie de valoarea
diagnostică a testului.
6. Fişa psihopedagogicăeste un instrument practic care permite desfăşurarea unor acţiuni
programate la nivelul fiecărui elev, sistematizează informaţiile privind personalitatea sa,
care serveşte drept centralizator al tuturor datelor de care profesorul dispune. În fişă vor
fi înscrise date culese din documentele şcolare sau obţinute pe baza observaţiilor şi
convorbirilor cu elevul, cu profesorii, în timpul vizitării copilului la domiciliu, a tuturor
informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la oricare altă persoană.
Structura fişei psihopedagogice:
Date personale: numele şi prenumele, data şi locul naşterii, domiciliul actual, şcoala
urmată în prezent, şcoli urmate anterior.
Mediul familial: numele şi prenumele tatălui, mamei, profesia părinţilor, relaţia dintre
părinţi, nivelul de educaţie, fraţi, surori (vârsta, ocupaţia), alte persoane care locuiesc
împreună cu familia, condiţii de locuit, condiţii materiale şi nivelul cultural al părinţilor,
influenţe extrafamiliale.
Starea de sanatate: antecedente ereditare, antecedente personale, starea generală de
sănătate, menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de învăţământ.
Rezultate şcolare şi preocupări ale elevului: media generală din ultimii ani, obiectele la
care a obţinut notele cele mai bune/ slabe, succesele deosebite (competiţii, olimpiade),
preocupări în afara şcolii, factori explicativi ai reuşitei/ nereuşitei şcolare.
Date privind structura psihologică:
- Aptitudini şi capacităţi intelectuale: atenţia, inteligenţa, capacitatea de memorare,
limbajul, creativitatea.
- Trăsături de caracter, sârguinţă, organizarea eficientă a studiului, disciplina în clasa,
colegialitatea, modestia.
- Trăsături de temperament: extrovertit sau introvertit, energic, activ, emotiv,
sentimental, rece, sensibilitate afectivă redusă.
Caracterizare sintetică:
1. Nivelul pregătirii şcolare.
2. Nivelul inteligenţei.
3. Aptitudini sau interese speciale.
4. Trăsături de caracter mai pregnante

50
5. Particularităţi temperamentale dominante.
6. Orientare şcolară şi profesională.
7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete
şi a intervenţiilor educative oportune).

51
Bibliografie:

1. Bocoş, Muşata(2013), Instruirea interactivă, Ed. Polirom

2. Butnari, Nadejda,(2017), Noile Educaţii,suport de curs, USM, Chişinău
3. Cerghit, Ioan, (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Ed.
Polirom
4. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom
5. Cucoş, Constantin, (2002), Tim şi temporalitate în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi
6. Drăgan, Ioan; Petroman, Paul,(2001) Psihologie educaţională, Ed. Mirton,
Timişoara
7. Gordon, Thomas, (2011), Profesorul eficient, Ed.Trei
8. Guţu, Vl., Vicol, M.(2014), Tratat de Pedagogie- între modernism şi
postmodernism Ed.Performantica, Iaşi
9. Neacşu, Ioan ( 2010), Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Ed.
Polirom
10. Noveanu, Eugen; Potolea, Dan,(2007) Dicţionar Enciclopedic, Ştiinţele Educaţiei,
Vol.1, 2, Ed.Sigma, Bucuresti
11. Pânişoara, Ion-Ovidiu (2006), Comunicare eficientă, Ediţia aIIIa, revăzută şi
adăugită, Ed.Polirom
12. Piaget, Jean, (1998), Psihologia intelegenţei, Ed. Ştiintifică, Bucureşti
13. Sălăvăstru, Dorina ( 2004), Psihologia educaţiei, Ed. Polirom
14. Sălăvăstru, Dorina(2009), Psihologia învăţării, Ed.Polirom
15. Stoica, Marin ( 2001), Pedagogie şi Psihologie,Ed. Gheorghe Alexandru
16. Vicol, Marta (2014), Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin
intermediul strategiilor didactice interactive, Ed. Performantica, Iaşi

52