3.

Teorii şi modele ale învăţării

3.1. Principalele teorii ale învăţării

Există mai multe teorii ale învăţării care încearcă să explice, în maniere
diferite, mecanismele psihologice ale producerii acesteia.
Psihologii consideră că cercetarea învăţării aparţine domeniului lor, că
“psihologia este aceea care realizează cercetarea ştiinţifică asupra procesului de
învăţare” (Hilgard şi Bower, 1974, p. 7). Fără a fi adepţii unor atitudini
exclusiviste, considerăm şi noi că, într-adevăr, problematica teoriilor învăţării ţine
de competenţa psihologilor, specialişti în domeniu.
În literatura de specialitate există mai multe tentative de categorizare a
teoriilor învăţării. Astfel, Hilgard şi Bower (1974) identifică 11 teorii ale învăţării.
Cele 11 teorii, menţionate de Hilgard şi Bower, sunt:
1) Conexionismul lui Thorndike;
2) Condiţionarea clasică a lui Pavlov;
3) Condiţionarea prin contiguitate (Guthrie);
4) Condiţionarea operantă a lui Skinner;
5) Teoria sistematică a comportamentului (C. Hull);
6) Teoria orientării învăţării (Tolman);
7) Teoria Gestalt-ului;
8) Psihodinamica lui Freud;
9) Funcţionalismul (J. Dewey);
10) Teoria matematică a învăţării;
11) Teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaţiilor.

O teorie satisfăcătoare a învăţării, dincolo de accentele aparţinând unui autor

sau altuia, trebuie “să răspundă nedumeririlor unui nespecialist în psihologie, care
este interesat de modurile de învăţare posibile, în viaţa de toate zilele” (Hilgard şi
Bower, 1974, p. 12).
Orice teorie a învăţării trebuie să răspundă unor exigenţe concretizate în
şase întrebări esenţiale, şi anume (apud. Hilgard şi Bower, 1974, p. 12-13):
1) Care sunt limitele învăţării? Aceasta se referă la capacităţile indivizilor de
a învăţa, capacităţi condiţionate de factori ce ţin de specia căreia aparţin, dar şi de
diferenţieri interindividuale. Orice teorie a învăţării trebuie să dea un răspuns
concludent la întrebări de genul, cine, ce poate învăţa?; există încă de la naştere
limite fixate pentru fiecare?;
2) Care este rolul practicii (al exerciţiului, al exersării) în procesul de
învăţare? Aceasta face referiri la factorii care condiţionează reuşita şi succesul în
realizarea învăţării (raportul dintre numărul repetiţiilor şi progresul obţinut;
condiţiile favorabile pentru exersare; dacă repetiţia provoacă celui ce învaţă
prejudicii sau îi aduce avantaje);
3) În ce măsură sunt importante impulsul, stimulentul, recompensa ori
sancţiunea? Ştim că învăţăm mai uşor ceea ce este interesant decât ceea ce ne
plictiseşte, eficienţa învăţării este asigurată prin recompensă, în unele cazuri, sau
prin sancţiune, în alte cazuri. Dar, consecinţele recompensei şi ale sancţiunii sunt
aceleaşi?; învăţarea motivată intrinsec este la fel de eficientă ca cea motivată
extrinsec?; în ce măsură procesul învăţării este afectat de scopul şi ţelul propus?
4) Care este locul înţelegerii şi al intuiţiei în învăţare? Unele cunoştinţe şi
abilităţi le dobândim mai uşor, pe altele mai greu. Învăţarea se produce uneori
aproape spontan, prin insight (iluminare, intuiţie), alteori ea presupune efort pentru
a înţelege ceea ce trebuie asimilat.
5) Oare, învăţarea într-un domeniu devine suport pentru învăţarea într-un
alt domeniu? Este vorba despre posibilitatea transferului în realizarea învăţării;
problema e ce fel de transfer are loc, în ce condiţii şi în ce proporţie (cantitate).
6) Ce se întâmplă de fapt în procesul de memorare şi cel de uitare, implicate
în realizarea învăţării? Intenţia şi dorinţa facilitează memorarea; dar, unele fapte
pe care dorim să le memorăm le uităm cu uşurinţă, iar altele, pe care dorim să le
uităm, ne obsedează; există posibilitatea de a exercita autocontrolul asupra
proceselor de memorare şi uitare?

În literatura română, I. Neacşu (1999) prezintă mai multe teorii ale învăţării,
dintre care mai importante sunt:
1) Teoria operaţională a învăţării (P. I. Galperin);
2) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget);
3) Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. S. Bruner);
4) Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné).
5) Teoria comprehensivă a învăţării şcolare (D. Ausubel, E.G. Robinson);

3.1.1. Teoria operaţională a învăţării

A fost elaborată de P. I. Galperin şi prezentată, pentru prima dată, la

Conferinţa Naţională de Psihologie din 1952. Ulterior teoria sa a cunoscut o
dezvoltare teoretică şi experimentală provocând vii discuţii în lumea psihologilor şi
pedagogilor din întreaga lume.
Cunoscută şi sub denumirea de teoria formării pe etape a acţiunilor mintale
şi a noţiunilor, concepţia lui Galperin porneşte de la următorul postulat: învăţarea
presupune interiorizarea acţiunilor externe şi transformarea lor în operaţii
mintale, interne ca bază pentru formarea noţiunilor, cunoştinţelor, convingerilor
etc.
 Conceptele de bază ale teoriei lui Galperin sunt conceptele de acţiune şi
operaţie – ca elemente structurale ale activităţii umane.
Învăţarea presupune interiorizarea acţiunilor externe, transformarea lor în
acţiuni mintale, adică operaţii. Procesul parcurge mai multe etape:
1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii
Subiectul îşi formează o imagine despre sarcina de învăţare şi cursul acţiunii
de învăţare pornind de la schema obiectului/ fenomenului şi având în vedere
algoritmul acţiunilor de transformare a acestuia.
2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise şi interiorizarea ei. Aceasta, la rândul
ei presupune:
a) acţiunea obiectuală: mânuirea obiectelor, începerea formării unor
deprinderi şi procedee acţionale noi;
b) acţiunea obiectivată: lucrul cu substitute ale obiectelor;
c) transferul acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării,
devenind conţinut al gândirii şi comunicării;
d) comunicarea pentru sine, în planul limbajului extern;
e) vorbirea în gând, desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern.
3. Controlul – care are caracter global şi permanent şi se exercită prin
raportarea acţiunii reale la schema obiectului şi la algoritmul de lucru conform
modelului iniţial.
Aşadar, “învăţarea eficientă se desfăşoară de la acţiuni practice sau
obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe mecanismele verbale” (Neacşu, I.,
1990, p.28).
În ciuda valorii sale explicative şi euristice ridicate, teoria lui Galperin are şi
unele limite:
- nu are caracter universal, nu explică toate faptele şi procesele psihice;
- este aplicabilă învăţării realizate la vârsta copilăriei şi mai puţin la
vârsta adultă (adultul nu se află în situaţia de a lua totul de la început,
parcurgând toate etapele formării operaţiilor şi a structurilor mintale).

3.1.2. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor mintale

Autorul ei este J. Piaget (1886-1980) cel mai influent psiholog din secolul al
XX-lea în domeniul dezvoltării cognitive. Timp de peste o jumătate de secol,
Piaget a făcut observaţii asupra activităţilor copiilor, a discutat cu aceştia, i-a supus
unor teste. Modelele utilizate au fost observaţia naturală şi interviul. Rezultatele
cercetărilor sale l-au condus la formularea unei teorii privind modul cum copiii îşi
formează conceptele şi operaţiile mintale implicate în gândire.
Piaget arată că, pentru a supravieţui, orice individ trebuie să se adapteze
cerinţelor mediului. Adaptarea reprezintă conceptul-cheie al teoriei piagetiene
referitoare la dezvoltarea psihoindividuală. Adaptarea se realizează prin
intermediul a două procese complementare: a) asimilarea (procesul prin care un
obiect sau o idee nouă sunt înţelese cu ajutorul conceptelor, schemelor şi
operaţiilor mintale pe care individul le deţine deja); şi b) acomodarea (procesul de
modificare a conceptelor, schemelor şi operaţiilor mintale pentru a corespunde
noilor situaţii).
Asimilarea şi acomodarea reprezintă funcţii invariante ale organismului ce-i
asigură o stare de echilibru cognitiv-adaptativ. Când starea de echilibru este
afectată (datorită confruntării individului cu o situaţie sau o cerinţă nouă) are loc
un proces de reechilibrare, graţie aceloraşi procese de asimilare şi acomodare. De
aceea teoria lui Piaget a fost denumită “teoria echilibrării progresive a asimilării şi
acomodării” (Neacşu, 1990, p. 30).
Piaget defineşte structura intelectului “în termenii schemelor şi operaţiilor”
(Birch, A, 2000, p. 93). Schema constituie reprezentarea internă a unei acţiuni
fizice sau mintale specifice. Ea reprezintă un fel de plan sau hartă pe care individul
le foloseşte în rezolvarea unor probleme. La naştere, copilul este înzestrat cu
anumite scheme înnăscute (a suptului, a apucării etc.) de natură reflexă; pe măsura
înaintării în vârstă el achiziţionează noi scheme mintale, pentru a se adapta
solicitărilor mediului.
Operaţia reprezintă o structură mintală de nivel superior, dobândită la o
anumită vârstă (stadiu de dezvoltare) şi se caracterizează prin reversibilitate.
“Schemele” şi “operaţiile” sunt structuri cognitive ce asigură dezvoltarea
individului şi adaptarea sa la mediu.
Dezvoltarea intelectuală are caracter stadial. Piaget a identificat patru stadii
ale dezvoltării intelectului (a gândirii, a inteligenţei):
- stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani)
- stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani)
- stadiul operaţiilor concrete (7-11/12 ani)
- stadiul operaţiilor formale (peste 11/12 ani).
Învăţarea presupune un anumit nivel de dezvoltare intelectuală. Pentru a
învăţa ceva, copilul trebuie să fie apt s-o facă, adică să dispună de un nivel
corespunzător al dezvoltării sale intelectuale. Învăţarea este subordonată
dezvoltării întrucât stadiile de dezvoltare fixează limitele învăţării. De asemenea,
învăţarea implică participarea activă a celui ce o realizează; prin implicare activă a
individului, într-o situaţie, se creează premisele unei învăţări mai rapide şi mai
eficiente. Piaget arată că cheia tuturor construcţiilor psihice este acţiunea care
permite, prin mediere, constituirea structurilor cognitive ale subiectului.
Pentru a învăţa, individul trebuie să asimileze noi idei şi experienţe şi să se
acomodeze la solicitările situaţionale diverse. Asimilarea presupune utilizarea
schemelor şi a operaţiilor intelectuale disponibile, existente în repertoriul
subiectului, în vreme ce acomodarea implică modificarea structurilor intelectuale
(scheme şi operaţii mintale) existente sau elaborarea altora noi, într-un proces
unitar de echilibrare progresivă a interacţiunii individului cu mediul.
Prestigiul teoriei piagetiene, larga răspândire a ideilor sale, au condus la
impunerea ei ca una dintre cele mai semnificative concepţii privind dezvoltarea
cognitivă şi relaţia acesteia cu învăţarea. Ideile lui Piaget au stat la baza constituirii
“didacticii psihologice” (de către H. Aebli – discipol şi colaborator al lui Piaget)
menită să arate modul cum elevii învaţă, mai eficient, mai rapid şi mai durabil, un
anumit conţinut, o anumită materie.

3.1.3. Teoria genetic-cognitivă şi structurală

Creatorul acestei teorii, Jerome Bruner, a dezvoltat o concepţie sistematică

a instruirii, şi, implicit, a învăţării. În viziunea sa, problemele învăţării sunt strâns
legate de problemele dezvoltării privite în context socio-cultural. Bruner susţine că
dezvoltarea intelectuală este dependentă de factori socio-culturali care-i oferă
omului mijloacele de acţiune, de reprezentare, de simbolizare şi comunicare.
Învăţarea reprezintă modul de a fi al omului, “atât de profund înrădăcinat în om,
încât a devenit aproape involuntar” (Bruner, 1970a, p. 133)
După opinia lui Bruner, există trei modalităţi principale prin care copilul
descoperă lumea, trei moduri de reprezentare internă a realităţii externe, şi anume:
a) modalitatea activă – bazată pe acţiunea fizică, obiectuală; mişcarea
implicată în manipularea unui obiect devine, treptat, reprezentarea internă a
acestuia.
b) modalitatea iconică – presupune capacitatea copilului de a-şi reprezenta
mediul prin imagini mintale (vizuale, auditive, olfactive, tactile).
c) modalitatea simbolică – reprezentarea mediului extern prin intermediul
simbolurilor, cuvinte sau alt sistem de semne.
Realizarea învăţării presupune, în concepţia lui Bruner, o anumită stare de
pregătire a subiectului, respectiv, capacitatea acestuia de a-şi reprezenta (activ,
iconic, sau simbolic) realitatea. Oamenii dispun de o anumită capacitate,
predispoziţie sau înclinaţie către învăţare, în funcţie de stadiul de dezvoltare în care
se află, la un moment dat. Dar, învăţarea depinde, mai degrabă, de natura şi
calitatea instruirii, decât de nivelul de dezvoltare psihoindividuală al celui ce
învaţă. În acest sens, Bruner nota că “nu există motive să credem că nu poate fi
predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă”.
(Bruner, 1970, b, p. 70). Aşadar, învăţarea eficientă depinde, pe de o parte, de
calitatea instruirii (rolul profesorului fiind esenţial) iar, pe de altă parte, de
antrenarea şi angajarea elevului în realizarea ei. Metoda de învăţare preferată de
Bruner este învăţarea prin descoperire – punerea elevului în situaţia de a mânui
obiectele, de a exersa, de a rezolva probleme.
Concluzionând, putem spune că:
- modalităţile de reprezentare a realităţii, implicate în realizarea învăţării au
asemănări evidente cu stadiile dezvoltării intelectuale descrise de Piaget. Diferenţa
constă în aceea că Bruner subliniază secvenţialitatea dobândirii, de către copil a
modalităţilor de descoperire a lumii, arătând însă că adultul utilizează preponderent
modalitatea simbolică de reprezentare, dar, la nevoie, acesta angajează şi
modalităţile activă şi iconică;
- ca şi Vîgotski, de ale cărui idei a fost influenţat, Bruner pune accentul pe
rolul experienţei în învăţare, susţinând condiţionarea învăţării de către factori de
natură socio-culturală, familială şi educaţională. În particular, el subliniază rolul
esenţial al profesorului în realizarea învăţării, acesta îndeplinind roluri variate:
transmiţător de informaţii, model de competenţă şi perfecţiune, figură exemplară
pentru viitorii cetăţeni;
- spre deosebire de Piaget, Bruner subliniază importanţa limbajului în
dezvoltarea proceselor gândirii şi în învăţare (ca şi Vîgotski, de altfel). Limbajul dă
posibilitatea elevilor să-şi formuleze gândurile şi opiniile, să reţină observaţiile şi
acţiunile întreprinse, să se angajeze în discuţii (şi chiar controverse) cu colegii şi cu
profesorii. Toate acestea favorizează învăţarea şi dezvoltarea intelectuală.
Prin concepţia sa, J. Bruner este un deschizător de drumuri în
psihopedagogia instruirii şi a învăţării.

3.1.4. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice

Un redutabil teoretician al procesului învăţării este Robert M. Gagné.

În concepţia sa, învăţarea este “acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii
umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”
(Gagné, 1975, p. 11). Producerea învăţării este dovedită de modificarea
comportamentului individului, modificare dedusă din diferenţa dintre
performanţele lui, înainte şi după parcurgerea unei “situaţii de învăţare”.
Învăţarea are caracter situaţional şi presupune anumite condiţii interne
(capacităţi pe care le posedă individul) şi condiţii externe (independente de cel ce
învaţă). Condiţiile, interne şi externe, pot fi grupate în seturi de condiţii,
determinând, astfel, tipurile de învăţare. “Există atâtea varietăţi de învăţare câte
condiţii ale învăţării se pot distinge” (Gagné, 1975, p. 28).
Gagné identifică opt tipuri de învăţare (învăţarea de semnale, învăţarea
stimul-răspuns, înlănţuirea, asociaţia verbală, învăţarea prin discriminare,
însuşirea de noţiuni, învăţarea de reguli, rezolvarea de probleme). Aceste tipuri de
învăţare au fost prezentate mai pe larg într-un paragraf anterior.
 Cele opt tipuri de învăţare se structurează ierarhic, de la simplu la complex,
într-o manieră aditiv-cumulativă. Un tip superior de învăţare are drept premise,
tipurile inferioare.
Ceea ce se învaţă sunt anumite capacităţi, ce fac posibile anumite
performanţe. Tipurile de capacităţi achiziţionate prin învăţarea umană sunt:
deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaţii verbale (cunoştinţe),
deprinderi motrice, atitudini. Aceste rezultate se dobândesc prin instruire adecvată,
desfăşurată după un anumit “design” al instruirii.
Concepţia lui Gagné cu privire la învăţare are incontestabile virtuţi teoretice,
explicative şi practic-aplicative. Sublinierea caracterului situaţional al învăţării şi
identificarea condiţiilor, interne şi externe, necesare realizării ei, condiţii în funcţie
de care pot fi identificate mai multe tipuri de învăţare, conferă teoriei lui Gagné o
valoare operaţională ridicată. Cu toate acestea, ea nu a fost lipsită de critici.
Acestea se referă, în principal, la conceperea învăţării ca un proces aditiv şi
cumulativ şi mai puţin ca restructurare şi transformare calitativă (perfecţionare a
capacităţilor). Viziunea cantitativă estompează semnificaţia procesuală, formativă a
capacităţilor dobândite prin învăţare.

3.1.5. Teoria comprehensivă a învăţării şcolare

Este o teorie de natură cognitivistă elaborată de David P. Ausubel în

colaborare cu Floyd G. Robinson care se ocupă de “învăţarea în şcoală” – forma
tipică, specifică şi cea mai complexă a învăţării umane. Teoria lui D.P. Ausubel
este expusă în lucrarea “Psihologia educaţională: un punct de vedere cognitiv”
apărută în 1968. Principalele idei ale teoriei lui Ausubel sunt cunoscute publicului
roman din cartea “Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică”
apărută la Editura Didactică şi Pedagogică, în 1981, carte la care vom face şi noi
referire în prezenta lucrare.
F.G. Robinson, colaboratorul lui Ausubel, referindu-se la concepţia acestuia
privind învăţarea în context şcolar, face următoarele remarci (în prefaţa lucrării
“Învăţarea în şcoală”, al cărei coautor este) :
În primul rând, notează Robinson, teoria lui Ausubel “porneşte de la studiul
actului de predare-învăţare în clasă şi pune, în mod continuu, accentul pe el “,
preocupându-se “aproape exclusiv de elaborarea unui model teoretic al învăţării
care să explice cum îşi însuşesc elevii noţiunile şi generalizările predate în şcoală şi
cum rezolvă ei problemele inerente sarcinilor şcolare de învăţare” (Ausubel şi
Robinson, 1981, p. 4-5).
În al doilea rând, remarcă Robinson, concepţia lui Ausubel are un caracter
comprehensiv începând “prin a descrie condiţiile învăţării conştiente şi prin a
deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de învăţare” (idem, p. 5). Robinson
subliniază faptul că “desigur, caracterul comprehensiv al unei teorii (a învăţării –
n.n.) constituie o însuşire pozitivă numai în măsura în care acea teorie este validă”
(ibidem).
In al treilea rând, scrie Robinson, o trăsătură remarcabilă a teoriei lui
Ausubel este congruenţa ei cu intuiţia practică, “consecvenţa ei totală cu intuiţiile,
perspicacitatea şi impresiile adunate din experienţa unor profesori, cu competenţă
recunoscută”. (ibidem)
În al patrulea rând, trebuie evidenţiat, gradul ridicat de complexitate,
flexibilitate şi durabilitate al teoriei lui Ausubel. Ea acţionează ca un filtru
conceptual, ca o matrice ideatică pentru emiterea unor ipoteze şi explicarea unor
fapte şi situaţii educaţionale concrete.
În sfârşit, în al cincilea rând, spune Robinson, în expunerea sa, Ausubel
prezintă argumente pro şi contra, dar îşi declară limpede şi “propriile sale
convingeri cu privire la cea mai indicată dintre practicile învăţământului” (idem, p.
6) fapt care conferă teoriei sale credibilitate. Ausubel ia poziţie împotriva
pretenţiilor exagerate privind metoda descoperirii, valoarea discuţiilor în clasă,
rolul motivaţiei intrinseci în învăţare etc.
Referindu-se la limitele teoriei lui Ausubel, Robinson menţionează două ca
fiind mai importante:
a) concentrarea ei preponderant asupra domeniului cognitiv, cu toate că se
pretinde a fi o teorie comprehensiv-integratoare. Factorii afectivi, deşi invocaţi,
sunt studiaţi “doar în măsura în care afectează rezultatele cognitive” (idem, p. 7)
b) anumite aspecte ale teoriei “învăţării în şcoală” sunt doar postulate,
urmând să fie validate de cercetări viitoare.
După evidenţierea acestor aprecieri şi “critici” la adresa teoriei lui Ausubel,
s-o prezentăm pe scurt, insistând asupra aspectelor ei esenţiale, definitorii şi
particularizante.
Ausubel porneşte de la ideea că cea mai importantă formă a învăţării umane
este învăţarea de tip şcolar, şi că “învăţarea în clasă” constă în acele modificări de
comportament produse în condiţiile parcurgeri unor experienţe educaţionale,
proiectate, organizate şi conduse de actori cu roluri bine precizate (profesorii), care
folosesc metode şi tehnici specifice pentru realizarea unor scopuri şi obiective
determinate. Experienţele educaţionale prin care se realizează învăţarea au o
evoluţie specifică, de la activităţi dirjate din exterior (de profesor, formator,
educator în general) la activităţi autonome, independente. Profesorul trebuie să-i
înarmeze pe elevi cu instrumentele necesare învăţării independente.
Învăţarea şcolară, arată Ausubel, poate fi descrisă, cercetată şi interpretată
ţinând cont de anumite variabile şi anume:
- variabile care ţin de mediul educaţional (variabile independente)
 - variabile care ţin de elev, de actele sale comportamentale, (variabile
dependente), diferenţiate pe domenii: cognitiv, afectiv şi motor.
Se remarcă predilecţia lui Ausubel pentru perspectiva psihologică
(psihoindividuală şi psihosocială) de abordare a educaţiei şi învăţării.
Într-o accepţiune largă, câmpul educaţional include variabile de natură
cognitivă şi variabile de natură social-afectivă (Ausubel şi Robinson, 1981, p. 61-
63).
Variabilele cognitive se referă la:
- structura cognitivă (ce şi cât ştie elevul la fiecare disciplină de
învăţământ, starea de pregătire cognitivă);
- studiul dezvoltării psihice în care se află elevul (maturitatea stadială);
- capacitatea sa intelectuală (nivel de inteligenţă, capacitatea rezolvării de
probleme, capacitate de transfer, capacitatea de exprimare verbală);
- exerciţiul (capacitatea de exersare);
- materialele didactice care facilitează învăţarea.
Factorii afectivi şi sociali includ:
- factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţă de cunoaştere, nevoia de
realizare şi autoafirmare, implicarea eu-lui etc.)
- factorii de personalitate (diferenţe interindividuale referitoare la tipul de
motivaţie, adaptare personală la solicitări, gradul de anxietate etc.)
- factorii de grup şi sociali (climatul clasei, cooperarea şi competiţia,
diferenţele de ordin cultural dintre elevi, segregaţia rasială etc.).
- caracteristicile profesorului (capacităţile lui cognitive, stăpânirea
materiei predate, competenţa pedagogică, stilul de predare
Cunoştinţele şi capacităţile cognitive ale celui ce învaţă, notează Ausubel,
îndeplinesc rolul de organizatori cognitivi ai materiei de studiu, asigurând
progresul în învăţare. (I. Neacşu, 1990, denumeşte teoria lui Ausubel, “teoria
organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres”). Receptivitatea emoţională şi
motivaţia susţin energetic şi orientează activitatea de învăţare. Capacitatea de
asociaţie şi transfer asigură durabilitatea şi trăinicia învăţării.
Ausubel postulează două dimensiuni, care reprezintă criterii fundamentale
de diferenţiere între tipurile proceselor de învăţare, şi anume: a) dimensiunea
“învăţare prin receptare – învăţare prin descoperire” (în funcţie de căile prin care
cunoştinţele, de învăţat, sunt făcute accesibile intelectului); b) dimensiunea
“învăţare conştientă – învăţare mecanică” (în funcţie de modalităţile cu ajutorul
cărora cel ce învaţă poate să încorporeze, în structura sa de idei, aceste cunoştinţe).
Din combinarea acestora rezultă patru tipuri fundamentale de învăţare: 1)
conştientă prin receptare; 2) mecanică prin receptare; 3) conştientă prin
descoperire; 4) mecanică prin descoperire (vezi paragraful referitor la tipurile şi
formele de învăţare).
 Ausubel manifestă predilecţie pentru învăţarea conştientă prin descoperire
pe care o consideră forma principală a învăţării eficiente şi durabile, realizată în
şcoală.

3.1.6. Remarci concluzive

După această incursiune în universul teoriilor învăţării este necesar să facem

câteva remarci cu caracter sintetic, concluziv.
În primul rând, se poate constata că fiecare teorie privilegiază o latură, un
aspect sau o dimensiune a învăţării propunând o anumită perspectivă, un anumit
mod de abordare a acesteia.
În al doilea rând, multitudinea deconcertantă şi, uneori, descurajantă de
teorii ale învăţării crează impresia imposibilităţii identificării unor concepte, idei
şi mecanisme de bază, esenţiale ale învăţării, cu rol explicativ. Diversitatea şi,
adeseori, incompatibilitatea unor puncte de vedere ale autorilor conduc la
neîncredere şi chiar la scepticism, în rândurile practicienilor educaţiei. Cu toate
acestea, trebuie remarcat faptul că teoriile behavioriste, cognitiviste şi acţional-
operaţionale au virtuţi explicative şi practic-aplicative evidente.
În al treilea rând, abordările din perspectiva uneia sau alteia dintre teoriile
învăţării, analizate în acest paragraf, trebuie înlocuite, din raţiuni de ordin
pragmatic, de eficienţă interpretativă şi acţională, cu abordări de tip-paradigmă.
Se realizează, astfel, o grupare a ideilor şi a punctelor de vedere a diferiţilor autori,
o reconfigurare a problematicii învăţării după criterii mult mai concludente,
teoretic şi practic. Acest lucru vom încerca să-l realizăm în paragraful următor.

3.2. Reconfigurări paradigmatice ale învăţării

Pe măsură ce şi-a afirmat propria identitate, în psihologia educaţională s-au

conturat anumite paradigme explicativ-interpretative ale educaţiei şi învăţării.
Fiecare paradigmă grupează în jurul ei anumite teorii.
În ceea ce priveşte învăţarea, în psihologia educaţională operează
următoarele paradigme (apud. Meyer, 1996, Negovan, 2001):

1) Paradigma asociaţionist-behavioristă: învăţarea ca asociaţie stimul-

răspuns;
2) Paradigma psihocognitivă: învăţarea ca procesare de informaţii;
3) Paradigma metacognitivă: învăţarea ca o construcţie a cunoaşterii;
4) Paradigma psihosocială: învăţarea ca negociere socială.
3.2.1. Paradigma asociaţionist-behavioristă: învăţarea ca asociaţie stimul-răspuns

Este paradigma care a dominat psihologia educaţională până în anii `50 ai

secolului al XX-lea şi care grupează mai multe teorii ale învăţării.
Paradigma asociaţionist-behavioristă are la bază următoarele idei esenţiale:
- învăţarea este înţeleasă ca schimbare comportamentală, ca achiziţie de
deprinderi şi comportamente de răspuns la acţiunea unor stimuli;
- învăţarea (şi cunoaşterea) presupun asocierea dintre un anumit răspuns, şi
un stimul determinat, asociere produsă prin repetare (exerciţiu) şi întărire;
ea implică formarea unor conexiuni (Thorndike) de tip reflex-condiţionat
(Pavlov, Skinner);
- Procesul învăţării se supune acţiunii unor legi (legea stării de pregătire,
legea exerciţiului, legea efectului – Tolman) ce au la bază mecanismele
asocierii S-R şi ale condiţionării;
- Paradigma asociaţionist-behavioristă este productivă în explicarea
învăţării elementare, simple, chiar dacă unele dintre ideile ei sunt
aplicabile şi în interpretarea formelor mai complexe ale învăţării.

3.2.2. Paradigma psihocognitivă: învăţarea ca procesare de informaţie

Paradigma învăţării ca procesare de a dominat psihologia educaţiei în anii

`60-`70 ai secolului al XX-lea, fiind legată de dezvoltarea psihologiei cognitive.
Teoriile lui Bruner, Ausubel şi Gagné pot fi asociate acestei paradigme.
Ideile esenţiale ale paradigmei psihocognitiviste a învăţării sunt următoarele:
- învăţarea este înţeleasă ca restructurare cognitivă, obiectivabilă în
schimbări comportamentale;
- modificarea structurilor cognitive (operaţii, scheme mintale, algoritmi de
lucru) ale subiectului are la bază activităţi proprii de recepţionare,
procesare şi stocare a informaţiei, de decizie şi selecţie a
comportamentelor şi a modurilor procedurale pe care, acesta, le deţine în
repertoriul său şi aplicarea lor adecvată, în situaţii date;
- procesarea informaţiei presupune deţinerea, de către subiect, a unor
capacităţi metacognitive, referitoare la modul cum să înveţe: cum să
selecteze strategiile de învăţare potrivite din repertoriul disponibil, cum
să-şi monitorizeze activitatea, cum să-şi perfecţioneze stilul pentru a
realiza performanţe superioare, cum să-şi evalueze eficienţa strategiilor
utilizate, etc. Cunoaşterea procedurală (a şti cum) este mai importantă
decât cea declarativă (a şti ce). Optimizarea şi eficientizarea învăţării
presupun punerea accentului pe cunoaşterea procedurală care asigură
 compatibilitatea dintre caracteristicile celui ce învaţă şi situaţia de
învăţare.

3.2.3. Paradigma metacognitivă: învăţarea ca o construcţie a cunoaşterii

Paradigma învăţării înţeleasă ca o construcţie a cunoaşterii s-a conturat în

anii `80-`90 ai secolului al XX-lea fiind rezultatul dezideratului psihologiei
cognitive de a studia cunoaşterea, nu doar în condiţii de laborator, ci şi în condiţiile
existenţei omului în lume, în situaţii şi contexte ale vieţii sale cotidiene. Ea
asimilează perspectiva psihologiei ecologice potrivit căreia “psihicul uman şi
diversele lui mecanisme se manifestă şi funcţionează altfel, în condiţii naturale,
decât în condiţii artificiale, de laborator” (Zlate, 2001, p. 44).
Învăţarea în situaţii de viaţă reală presupune utilizarea unor mecanisme şi
capacităţi metacognitive prin care cel ce învaţă îşi poate monitoriza şi controla
desfăşurarea proceselor cognitive, adaptându-se, în mod flexibil, la solicitările
mediului, ale vieţii de zi cu zi.
Metacogniţiile elevului favorizează capacitatea de transfer a acestuia.
Capacitatea de transfer depinde de volumul şi modul de organizare a informaţiilor,
de adâncimea procesării acestora, de abilităţile metacognitive ale subiectului, de
puterea strategiilor rezolutive (algoritmi şi euristici) de care acesta dispune la un
moment dat.
Scopul educaţiei este formarea expertului într-un anumit domeniu,
constructor de sensuri şi semnificaţii ale cunoaşterii. Cunoaşterea înseamnă
construcţia de noi structuri prin transformarea, organizarea şi reorganizarea
structurilor cognitive anterioare.
Aşadar, din perspectivă constructivistă, învăţarea presupune angajarea celui
ce învaţă (individual sau în grup) în rezolvarea unor sarcini concrete, prin
interpretarea cerinţelor sarcinii, atribuirea unor semnificaţii acestora, şi, pe această
bază, construirea unor cunoştinţe şi strategii cognitive necesare adaptării la
solicitările vieţii reale.

3.2.4. Paradigma psihosocială: învăţarea ca negociere socială

Este o paradigmă a învăţării în curs de elaborare, care are la bază

constructivismul social. Conceptele fundamentale ale acestei paradigme sunt
conceptele de: conflict sociocognitiv şi negociere socială.
Învăţarea şi dezvoltarea cognitivă se sprijină pe interacţiunea cu celălalt, în
contexte sociale şi culturale date. De aceea paradigma învăţării ca negociere
socială este considerată “socio-interacţionistă şi socio-constructivistă” (Doise, W.,
Mugny, G., 1998, p. 198).
 Ideile de bază ale paradigmei învăţării ca negociere socială sunt următoarele:
- Construirea cunoaşterii şi realizarea învăţării sunt, în mod necesar,
sociale, bazându-se pe interacţiunea dintre persoane. Este vorba despre
învăţarea realizată prin interacţiune şi confruntare, care propune
“înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o abordare
tripolară (Subiect-Altul-Obiect)” (apud. Neculau, A., 1998, p. 53).
- Conflictul socio-cognitiv este sursa învăţării. O confruntare între opinii şi
soluţii divergente, într-o problemă, conduce la elaborarea de răspunsuri
noi, adecvate. Conflictul are loc nu doar între opinii divergente ci, de
fapt, între indivizi, grupuri ce deţin astfel de idei şi opinii, fiind, deci, de
natură socială.
- Depăşirea dezechilibrului cognitiv interpersonal se face prin negociere
socială, prin cooperarea şi colaborarea indivizilor, în rezolvarea unei
probleme date; învăţarea presupune asimilarea unor puncte de vedere
diferite. Când se confruntă în soluţionarea unei probleme, elevii reuşesc,
mai bine, decât atunci când lucrează singuri; ei învaţă confruntându-şi
opiniile şi negociind soluţiile.
Din perspectivă psihosocială, învăţarea este văzută nu doar ca o activitate de
cunoaştere, ci şi ca un mod de a fi al omului, în lume. Ea presupune interacţiune,
confruntare, conflicte socio-cognitive, angajament şi negociere socială.
Paradigmele psihocognitivă, metacognitivă şi psihosocială asimilează
perspectiva ecosistemică de abordare a învăţării potrivit căreia realizarea învăţării
depinde de totalitatea condiţiilor de mediu în care se produc achiziţionarea de noi
cunoştinţe şi comportamente, schimbarea şi restructurarea lor. Abordarea
ecosistemică are la bază patru aserţiuni majore, evidenţiate de Molnar şi Lindquist
în 1989 (apud. Fontana, 1995, p. 360-361):

a) comportamentul este determinat de modul în care este interpretată orice

situaţie (de învăţare) dată;
b) există, frecvent, mai multe modalităţi de interpretare a unei situaţii;
c) dacă interpretarea se schimbă, se schimbă şi comportamentul;
d) această schimbare de comportament va influenţa percepţia şi
comportamentul celorlalţi.
 3.3. Modele ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şi formarea
elevilor

3.3.1. Modelul învăţării depline

Modelul învăţării depline (mastery learning) a fost propus şi dezvoltat de

John B. Caroll şi Benjamin S. Bloom.
În 1963, în studiul său “A model of school learning” J.B. Caroll dezvoltă un
model al învăţării menit să conducă la obţinerea succesului şcolar, de către toţi
elevii. Premisele acestui model sunt:
- elevii învaţă în moduri şi în ritmuri diferite; diferenţele interindividuale
de învăţare constituie un fenomen observabil, care poate fi prezis şi
explicat, într-o varietate de feluri;
- este posibilă modificarea, atât a caracteristicilor cognitive, afective şi
volitive iniţiale ale elevilor, cât şi a calităţii instruirii, astfel încât fiecare
elev să poată ajunge la stadiul de dezvoltare aşteptat;
Conceptul fundamental al modelului învăţării depline sau “desăvârşite” al
lui Caroll este cel de sarcină de învăţare, definită ca fiind o secvenţă a activităţii
de instruire-învăţare, parcursă de elev cu scopul de a trece de la starea de
ignorare a unor fapte sau a unor noţiuni date, la starea de cunoaştere şi înţelegere
a acestora, ori de la incapacitatea realizării unei performanţe la capacitatea de a
o executa.
Sarcinile de învăţare pot fi măsurabile în unităţi de timp.
Nivelul învăţării, calitatea şi eficienţa acesteia sunt determinate de raportul
dintre timpul efectiv folosit de elev şi timpul necesar pentru soluţionarea unei
sarcini date. Aşadar:

timpul efectiv folosit

Nivelul de învăţare = f ( )
timpul necesar

Timpul efectiv folosit este determinat de:

a) timpul pus la dispoziţia elevului (ocazia de învăţare). Acesta depinde de
profesor, care se călăuzeşte după “paradigma elevului modal”, acordând elevilor
 atât timp cât consideră el că le-ar trebui unor elevi “de mijloc”, fără să ţină cont de
diferenţele interindividuale, de ritm de învăţare
b) timpul pe care elevul este dispus să-l aloce (perseverenţa şi/ sau
persistenţa implicării în sarcină). Acest timp depinde de dorinţa elevului de a-şi
folosi timpul (chiar peste programul obişnuit), voinţa de a renunţa la alte tentaţii,
capacitatea de a tolera insuccesele parţiale etc.
La rândul său timpul necesar parcurgerii unei sarcini de învăţare este
influentat de trei factori:
a) aptitudinea specifică pentru sarcina respectivă, pe care o are elevul
(aptitudine ce poate fi determinată de alte variabile: cunoştinţele şi experienţa
anterioară, unele caracteristici ale personalităţii sale).
b) capacitatea de a înţelege (influenţată, semnificativ, de strategiile instruire
utilizate, dar şi de particularităţile individuale ale elevului);
c) calitatea instruirii (dependentă de managementul acesteia, de competenţa
profesorului, de suporturile curriculare necesare realizării învăţării etc.).

ocazia de învăţare + perseverenţa

Nivelul de învăţare = f
aptitudinea pentru rezolvarea sarcinii +
capacitate de înţelegere + calitatea instruirii

Caroll (1963) pleda pentru o instruire, la nivelul cel mai înalt posibil, pentru
fiecare elev în parte, printr-un curriculum diferenţiat şi personalizat, respectând
particularităţile şi ritmul propriu, de învăţare, al acestuia.
B. Bloom, inspirat de modelul lui Caroll, de la care se revendică în mod
deschis, adoptă o poziţie mai realistă, privind învăţarea deplină, prin aceea că
vorbeşte despre un “standard minimal acceptabil” al performanţei în învăţare, sau
de un anumit “nivel convenţional de stăpânire a materiei” comun pentru toţi elevii.
El este convins că majoritatea elevilor pot să-şi valorifice, la un nivel înalt,
capacitatea de învăţare, dacă instruirea lor se desfăşoară, adaptat şi sistematic, dacă
sunt ajutaţi, atunci când şi acolo unde au dificultăţi, dacă li se dă suficient timp
pentru învăţare şi dacă există criterii şi standarde pentru evaluarea învăţării.
Modelul propus de Bloom are în vedere trei realităţi fundamentale, aflate în
interdependenţă:
- caracteristicile psihocomportamentale ale elevului (determinate de
achiziţiile cognitive, dobândite anterior abordării sarcinii de învăţare, de
caracteristicile afective şi de predispoziţia motivaţională a acestuia);
- calitatea instruirii şi adaptabilitatea ei la particularităţile individuale,
diferite, ale elevilor;
 - produsele învăţării (cognitive, afective etc.) concretizate în
performanţele obţinute.
Într-un studiu al său intitulat “Individual differences in learners and
learning” (1976), Bloom face distincţia între: diferenţele individuale de învăţare
(fenomen observabil şi susceptibil de modificare, prin intervenţie educaţională) şi
diferenţele aptitudinale dintre elevi (mai puţin controlabile, în practica
educaţională).
Diferenţele dintre elevi privind capacitatea lor de învăţare nu se datorează –
spune Bloom – atât diferenţelor aptitudinale, cât mai degrabă, instruirii la care
aceştia sunt supuşi. Cu cât instruirea este mai personalizată, cu atât diferenţele
dintre elevi, referitoare la nivelul performanţelor lor în învăţare, vor fi mai mici. În
realizarea instruirii/ învăţării depline, “paradigma elevului modal” trebuie înlocuită
cu “paradigma elevului real, concret”.
Capacitatea de învăţare a elevilor se diferenţiază prin raportare la potenţialul
de învăţare al acestora. În viziune tradiţională elevii sunt diferiţi, în ceea ce
priveşte capacitatea lor de învăţare; în viziunea modelului învăţării depline
majoritatea elevilor au potenţiale de învăţare asemănătoare, dar diferă ritmul în
care, aceştia, parcurg sarcinile de învăţare. Bloom (1979) arată că ceea ce o
persoană poate învăţa, pot învăţa aproape toate celelalte persoane, dacă li se
asigură condiţii potrivite pentru aceasta, înainte şi în timpul procesului de însuşire
a cunoştinţelor.

3.3.2. Modelul instrucţional al învăţării eficiente în clasă

Pornind de la modelul “învăţării depline”, I. Jinga şi I. Negreţ (1994) propun

un model al învăţării eficiente, în clasă, care valorifică unele rezultate ale cercetării
psihopedagogice şi numeroase achiziţii ale practicii educaţionale specifice şcolii
româneşti. Modelul învăţării eficiente în clasă porneşte de la câteva constatări şi
anume:
a) la şcoală elevii nu învaţă (decât sporadic şi discontinuu), ci li se dă să
înveţe; ei ascultă şi sunt ascultaţi, iar profesorii nu dirijează procesul învăţării, ci
predau şi verifică achiziţia unor cunoştinţe, realizată de elevi (acasă). Învăţarea se
desfăşoară acasă, fie spontan, fie sub controlul, adesea neavizat, al părinţilor.
b) învăţarea, realizată acasă, ridică unele dificultăţi pentru depăşirea cărora
elevul ar avea nevoie de ajutor, îndrumare, consiliere. În lipsa acestora el, fie învaţă
“ce şi cât poate”, fie “abandonează” învăţarea, constatând că aceasta presupune
cheltuială de timp şi un efort deosebit, în condiţiile incertitudinii eficienţei acesteia.
Disconfortul psihic creat de o asemenea stare de lucruri îl demotivează şi îl
demobilizează pe elev. Rămânerea în urmă la învăţătură şi chiar insuccesul şcolar
sunt cauzate de învăţarea neeficientă, desfăşurată fără îndrumarea şi controlul
competent al profesorului.
Modelul învăţării eficiente în clasă este menit să asigure creşterea eficienţei
generale a instruirii înţeleasă ca fiind “depăşirea de către toţi elevii care participă la
instruire a nivelului minimal acceptabil de performanţă şcolară, proporţional cu
posibilităţile individuale, de învăţare, in condiţii de confort psihic şi cu economie
de efort şi de timp”. (Jinga, I., Negreţ, I., 1994, p. 50).
Componentele esenţiale ale acestui model de învăţare se referă la trei
categorii fundamentale de activităţi:
a) Diagnosticul stării iniţiale (a capacităţilor şi a potenţialului de învăţare al
elevilor).
b) Proiectarea instruirii/ învăţării adaptată situaţiei de fapt;
c) Instruirea dirijată nemijlocit, diferenţiată şi, eventual, personalizată cu
scopul realizării învăţării eficiente şi durabile;
d) Evaluarea continuă (controlul permanent al procesului de instruire/
învăţare).

Structura modelului instruirii eficiente în clasă este prezentată în figura 8.4.

3.3.3. Modelul învăţării experienţiale

D. Kolb (1984) a propus un model de realizare a învăţării bazat pe

experienţă şi implicarea elevului în activitatea de învăţare, denumit “modelul
învăţării experienţiale” (experential learning model). Modelul lui Kolb presupune
patru ipostaze ale participării şi implicării active a elevilor, în activitatea de
învăţare, înţeleasă ca rezolvare de probleme:
a) experienţa concretă – implicarea elevilor în situaţii de învăţare concrete,
“aici şi acum”, (a învăţa = a face).
b) realizarea unor observaţii şi reflecţii asupra experienţelor concrete (a
învăţa = a observa şi a reflecta).
c) conceptualizarea datelor experienţei şi realizarea unor generalizări, cu
scop de a înţelege (a învăţa = a conceptualiza şi a generaliza pentru a înţelege);
Diagnosticul stării Ce? Definirea obiectivelor urmărite
iniţiale şi operaţionalizarea lor

Cu ce? Selectarea conţinuturilor

Proiectarea
esenţiale
instruirii/învăţării

Stabilirea strategiilor didactice

Cum?

Formularea Crearea
sarcinilor de situaţiilor de
învăţare fo- învăţare
calizată pe adecvate
obiectivele
stabilite

Cum se
Elaborarea instrumentelor de
verifică
evaluare
progresul?

Captarea şi menţinerea atenţiei elevilor

Prezentarea obiectivelor urmărite

Actualizarea „ancorelor”

Prezentarea Asigurarea
sarcinilor feed-back-ului
Realizarea
instruirii/învăţării
Dirijarea Obţinerea
învăţării performanţei

Evaluarea formativă, de progres

Asigurarea retenţiei şi a transferului

Programe Studiul individual

compensatorii acasă

Figura 8.4. - Modelul instruirii/ învăţării eficiente în clasă

 d) aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor probleme noi şi cât
mai diverse (a învăţa = a aplica, a experimenta, a folosi cunoştinţele în rezolvarea
de probleme).
Cele patru faze sunt dispuse ciclic, în formă de spirală (figura 8.5):

Noi
experienţe
etc.
concrete

Experienţe Observaţii şi
concrete reflecţii

Experimentarea Conceptualizări
activă, aplicarea în alte (abstracte) şi
situaţii generalizări

Figura 8.5. - Modelul (“cercul”) învăţării experienţiale (D.Kolb, 1984)

Modelul lui D. Kolb este un model al învăţării active, bazată pe

experimentarea şi valorificarea experienţei celui ce învaţă. El este aplicabil, în
special, în realizarea învăţării la adulţi, dar este util şi în explicarea procesului
învăţării, în general.
Spre deosebire de modelul învăţării bazat pe asimilarea de informaţii, care
este un model predominant pasiv (cel ce învaţă răspunde unor solicitări externe),
modelul învăţării experienţiale presupune implicarea activă a elevului, care
explorează, caută informaţii, are iniţiative, observă etc., urmate de reflecţia critică
asupra acestora, pe baza căreia realizează conceptualizări, abstractizări şi
generalizări, utilizabile, apoi, în rezolvarea de probleme prin aplicarea celor
învăţate în situaţii concrete noi, într-un proces continuu care fundamentează
acţiunea şi învăţarea permanentă.

3.3.4. Modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice

 Un model de instruire-învăţare foarte influent şi larg utilizat în şcolile din
S.U.A. este modelul “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”
(Reading and Writing for Critical Thinking – R.W.C.T.)
Am arătat cu alt prilej (Dumitru, I.Al., 2000) pe larg filosofia, strategiile,
metodele şi tehnicile modelului de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice prin
intermediul lecturii şi scrierii. În cele ce urmează vom prezenta pe scurt elementele
esenţiale ale acestui model de instruire-învăţare.
Modelul de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice (I.D.G.C.) are la
bază următoarele premise:
a) Şcoala trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească. Asimilarea procesului
gândirii este mai importantă decât achiziţionarea de cunoştinţe (produse gata
elaborate ale gândirii).
b) Gândirea autentică este gândirea creativă, critică. Gândirea critică este o
gândire de nivel superior ce implică procese şi operaţii mintale bazate pe
conceptualizare, abstractizare şi generalizare, analiză şi reflecţie, evaluare şi
aplicare. Ea asigură independenţa individului şi responsabilitatea actelor sale.
c) Gândirea critică este un mod de funcţionare a minţii care presupune
activism, flexibilitate şi deschidere spre schimbare şi inovare, constructivism etc.
asigurând adaptabilitatea optimă a posesorului ei la solicitările mediului însoţită de
satisfacţie personală şi sentimentul autorealizării individului.
d) Gândirea critică se învaţă practicând-o. Aceasta presupune crearea unor
situaţii de învăţare, a unor ocazii pentru ca elevii să-şi exerseze gândirea,
încurajându-i să se implice activ în rezolvarea de probleme, să-şi exprime liber
ideile şi opiniile, să gândească cu “propriul lor cap”, fiind apreciaţi pozitiv pentru
astfel de activităţi.
e) Învăţarea gândirii critice prin practicarea ei efectivă în clasă presupune
utilizarea unor strategii, metode şi tehnici adecvate. Abordarea procesuală a
gândirii în predarea-învăţarea efectivă promovează:
- învăţarea focalizată pe elev/ student;
- investigaţia şi explorarea activă;
- învăţarea prin colaborare şi cooperare;
- constructivismul şi reflecţia personală.
Învăţarea, având ca scop dezvoltarea gândirii critice, este un proces care
presupune:
- asimilarea activă de cunoştinţe, operaţii şi procedee mintale de procesare
a informaţiei, strategii cognitive;
- formarea de credinţe şi convingeri care fundamentează luarea de decizii,
exprimarea unor opţiuni valorice;
- atitudini şi comportamente adecvate situaţional şi eficiente.
 Este cunoscut faptul că gândirea se exprimă prin limbaj. Limbajul reprezintă
învelişul material al gândurilor noastre. Învăţarea se realizează, principial vorbind,
prin: a) audierea/ ascultarea unei prelegeri, conferinţe etc.; b) lectura/ citirea unui
text scris.
Dovada însuşirii unor cunoştinţe o reprezintă vorbirea (expunerea,
prezentarea acestora) sau scrierea (exprimarea, în scris a acestora). În învăţare
“intrările” sunt realizate prin audierea/ ascultarea prezentării unor conţinuturi şi/
sau lectura/ citirea unor texte cu un anumit conţinut de idei. “Ieşirile” sunt
reprezentate de vorbirea (exprimarea orală) şi scrierea (exprimarea în scris) a unor
idei.
Figura 8.6 prezintă, schematic, modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii
critice.
„In-put”-urile
învăţării
Proces

Audierea/ Lectura/
ascultarea Gândire citirea
(proces)
L.
S.
D.
G.C
Produs

Vorbirea Limbaj (produs) Scrierea .

(exprimare (elaborare
orală) de texte)

„Out-put”-urile
învăţării

Figura 8.6. - Modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice

(I.D.G.C.)

Modelul I.D.G.C.este un model de învăţare activă a procesului gândirii, care

presupune interacţiunea celui ce învaţă cu alţii (profesori, colegi), sub forma unor
discuţii, dezbateri, schimburi de idei etc., dar şi prelegeri activizate, pe de o parte,
şi interacţiunea cu textul (lectura activă, conştientă), pe de altă parte. Dovada
manifestării gândirii critice, constructive, creative o constituie exprimarea, orală
sau în scris, de către elevi a unor puncte de vedere proprii, expresie a unor decizii
şi opţiuni valorice personale, fundamentate raţional.
Învăţarea eficientă implică dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Ea se
realizează prin crearea unui cadru de predare-învăţare adecvat, ce include
parcurgerea a trei etape (şi, corespunzător, a trei procese mintale):
a) Evocarea – solicitarea elevilor să-şi amintească ceea ce ştiu (sau cred că
ştiu) deja despre un subiect, despre o problemă, ce urmează a fi supuse procesului
de învăţare.
Învăţarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează,
întotdeauna, pe experienţa de viaţă şi pe cunoştinţele anterioare ale celui ce învaţă.
Învăţarea eficientă presupune realizarea unor conexiuni între cunoştinţele
anterioare deţinute de elev şi conţinutul de idei ce trebuie asimilat. Astfel, învăţarea
se contextualizează şi se focalizează pe anumite sarcini şi obiective, fapt care îi
asigură eficienţa şi durabilitatea.
b) Realizarea sensului – înţelegerea semnificaţiei noilor idei şi interpretarea
personală, critică, a acestora. A înţelege sensul şi semnificaţia unor idei înseamnă
a-ţi pune întrebări şi a interoga pe alţii, cu scop de fundamentare a opiniilor,
punctelor de vedere şi soluţiilor, referitoare la o situaţie-problemă. Interogarea
potenţează gândirea şi ghidează învăţarea activă, eficientă. Înţelegerea autentică,
profundă presupune implicarea celui ce învaţă în soluţionarea unor probleme
(sarcini de învăţare) prin dialog, confruntare, cooperare şi reflecţie critică,
constructivă. Ea are nu doar o componentă cognitivă (procesarea informaţiei şi
integrarea ei în scheme mintale, restructurarea acestora etc.), ci şi o componentă
afectivă (un sentiment de satisfacţie personală, determinat de descoperirea
sensurilor profunde ale ideilor şi cunoştinţelor însuşite). Tonusul afectiv al
înţelegerii contribuie la învăţarea autentică şi durabilă.
c) Reflecţia. Aceasta presupune reconsiderarea, de către cel ce învaţă, -
graţie realizării sensului noilor cunoştinţe, a înţelegerii autentice şi profunde a
acestora – a ceea ce ştia (sau credea că ştie) deja (despre subiectul, tema, problema
supuse învăţării), înaintea angajării în procesul de învăţare, tocmai parcurs.
Prin reflecţie, elevii îşi consolidează cunoştinţele şi îşi restructurează
schemele mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe. Astfel, ei învaţă eficient.
Reflecţia determină formularea de opinii personale, cât mai diverse, într-o
problemă, exprimarea lor în limbaj propriu, potenţând, astfel, gândirea critică şi
învăţarea eficientă.
Reflecţia personală asupra unui subiect se poate materializa prin realizarea
unui eseu (formă scrisă), sau expunerea argumentată a unor idei (formă orală).
Folosirea cadrului de gândire şi învăţare bazat pe Evocare – Realizarea
sensului – Reflecţie (cadrul E.R.R.) creează contextul favorabil pentru:
- implicarea activă şi motivarea elevilor în realizarea învăţării;
 - activizarea gândirii lor prin exersarea acesteia;
- stimularea reflecţiei personale;
- încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor, confruntarea de idei cu
respectarea părerilor fiecăruia; respingerea argumentată a unor idei şi
opinii.
Toate acestea facilitează şi potenţează dezvoltarea gândirii critice,
constructive, creatoare şi învăţarea eficientă, durabilă.
Modelul de învăţare I.D.G.C. se subordonează unui scop/ obiectiv major al
educaţiei în lumea contemporană: pregătirea elevilor pentru a deveni cetăţeni
responsabili şi eficienţi, într-o societate deschisă, democratică, în plin proces de
schimbare şi evoluţie. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară utilizarea,
în clasă, în activitatea efectivă de predare-învăţare, a unor strategii, metode şi
tehnici care stimulează dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative şi
eficiente, la elevii de toate vârstele şi în cadrul tuturor disciplinelor de învăţământ.
Astfel de metode şi tehnici de învăţare au fost prezentate în lucrarea noastră
Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, apărută, în 2000, la Editura de
Vest din Timişoara.
Dominat de pragmatism şi eficienţă acţională, modelul I.D.G.C. nu are la
bază o filozofie unitară, ci, mai degrabă, una eclectică. Practica educaţională care
promovează acest model de învăţare utilizează idei de bază, provenind din mai
multe teorii sau orientări teoretice. Dintre acestea esenţiale sunt: a) paradigma
învăţării constructiviste; b) teoria învăţării metacognitive sau strategice; c) teoria
privind reacţia cititorului; d) mişcarea privind gândirea critică; e) teoria privind
educaţia pentru o societate deschisă, democratică (vezi: Dumitru, I.Al., 2000, p.
264-272).

3.3.5. Modele ale învăţării ce au la bază conflictul socio-cognitiv

Modelele conflictuale ale învăţării se circumscriu paradigmelor

psihocognitivistă şi sociocognitivistă. Teza de bază a acestor modele este aceea că
învăţarea, ca factor şi mecanism esenţial în realizarea progresului cognitiv al
elevului, presupune interacţiunea dintre persoane, interacţiune generatoare de
conflict sociocognitiv, care devine sursă a dezvoltării psihoindividuale.
Presupoziţiile esenţiale ale modelelor conflictuale ale învăţării sunt
următoarele:
1) Învăţarea presupune construirea de cunoştinţe, elaborarea continuă de
structuri mintale, operaţii şi moduri noi de a proceda.
2) Construirea cunoaşterii este, în mod necesar, socială, fundamentându-se
pe interacţiunea dintre persoane şi pe conflictul socio-cognitiv dintre acestea.
 3) Conflictul socio-cognitiv este sursa învăţării şi dezvoltării
psihoindividuale; el creează un dezechilibru între indivizi (interpersonal), care
determină dezechilibre cognitive interne, la nivelul fiecărei persoane (dezechilibru
intrapersonal). Restabilirea echilibrului intrapersonal presupune dezvoltarea şi
restructurarea mintală a individului, prin transformarea unui proces interpersonal,
într-unul intrapersonal.
4) Procesul învăţării are o structură tripolară; el presupune nu doar
interacţiunea individului cu materialul (conţinutul) de învăţat (interacţiunea
Subiect-Obiect), ci şi interacţiunea Subiect-Altul-Obiect. Interacţiunea cu alţii,
confruntarea, cooperarea şi colaborarea contribuie la realizarea învăţării eficiente,
cu efecte asupra dezvoltării cognitive a individului.
Constructivismul în cunoaştere şi învăţare presupune confruntare şi conflict
socio-cognitiv. Dezvoltarea cognitivă, psihoindividuală are drept sursă
interacţiunea dintre indivizi, confruntarea interpersonală, conflictul socio-cognitiv
(asimetria punctelor de vedere, a opiniilor dintre persoane diferite în ceea ce
priveşte o anumită problemă).
Situaţia de învăţare întemeiată pe conflictul socio-cognitiv presupune
interacţiunea, confruntarea şi cooperarea dintre elevi cu scopul provocării unei
reflecţii critice asupra problemelor puse în discuţie şi, pe această bază, schimbarea
structurilor conceptuale şi cognitive ale celor implicaţi. Multitudinea punctelor de
vedere şi diversitatea argumentelor reprezintă modalităţi de conceptualizare,
înţelegere şi rezolvare de probleme, mult mai eficiente decât învăţarea individuală.

3.3.6. Modelul andragogic al învăţării

Prelungirea duratei învăţării dincolo de vârsta copilăriei şi adolescenţei,

considerarea ei ca un mod de viaţă al omului, necesitatea învăţării continue, pe
întreaga durată a vieţii individului (life long learning) pune în discuţie specificul
învăţării la vârsta adultă.
O primă constatare este aceea că adulţii învaţă altfel. Ei învaţă din proprie
experienţă şi din experienţa altora, în contexte diferite, pentru a face faţă
problemelor de natură profesională, socială şi personală.
Problematica educaţiei şi învăţării la vârsta adultă a condus la constituirea
unei noi ştiinţe: andragogia. Ca teorie şi practică educaţională a adulţilor,
andragogia se bazează pe câteva idei cu valoare de principii, având efecte asupra
modelului de învăţare practicat. Acestea sunt (Knowles, M.şi alţi,1998):
a) Pe măsura maturizării lor oamenii devin din ce în ce mai independenţi,
mai autonomi şi mai capabil să-şi direcţioneze singuri viaţa. Învăţarea
autodirecţionată (self-directed learning) este principala formă a învăţării la vârsta
adultă;
 b) Adulţii au acumulat o anumită experienţă care poate constitui o (re)sursă
însemnată pentru realizarea învăţării şi pentru formarea lor continuă. Ei învaţă
pornind de la experienţe de viaţă concrete, asupra cărora reflectează critic,
identifică principii generale şi le aplică în rezolvarea unor probleme noi.
c) Adulţii sunt dispuşi să se angajeze în activităţi de instruire-învăţare dacă
au nevoie să-şi îmbogăţească cunoştinţele şi capacităţile.
d) Comparativ cu copiii care îşi focalizează activitatea pe conţinutul
(subiectul, tema) învăţării, adulţii sunt centraţi preponderent pe rezolvarea de
probleme, fiind călăuziţi de scopuri mult mai practice;
e) Pentru adulţi, factorii cu cea mai puternică forţă motivaţională sunt de
origine internă (dorinţa de a şti, de a fi competent, de a se autorealiza şi a obţine
recunoaştere socială).
Modelul andragogic al învăţării se diferenţiază de modelul pedagogic al
învăţării în funcţie de şase criterii (cf. Knowles, M., şi alţii, 1998):
1) Nevoia celui ce învaţă de a şti de ce trebuie să înveţe anumite lucruri.
Înainte de a se angaja în procesul învăţării, adultul vrea să ştie de ce trebuie s-o
facă, cu ce scop, pentru ce raţiuni.
2) Conceptul de Sine (Self-Concept) al celui ce învaţă. Acesta se referă la
percepţia/imaginea de sine şi aprecierea/evaluarea de sine. Adulţii manifestă
trebuinţa psihologică de a fi “văzuţi” şi “apreciaţi” de ceilalţi ca fiind persoane
competente, capabile să-şi organizeze şi să-şi direcţioneze propria viaţă. Statutul de
elev al adultului nu este cel al unei persoane dependente (de profesor) ci a uneia
independente care se autodirijează.
3) Rolul experienţei anterioare în învăţare. Experienţa de viaţă a adulţilor
constituie o resursă a învăţării ce trebuie valorificată adecvat. Ignorarea acesteia
este considerată de elevii adulţi drept o desconsiderare a propriei lor persoane.
4) Pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa. Adulţii sunt
dispuşi să înveţe acele lucruri (cunoştinţe, abilităţi, competenţe etc.) de care au
nevoie pentru a face faţă cu succes problemelor legate de profesie, de viaţă socială
şi personală.
5) Orientarea învăţării spre rezolvarea de probleme. Adulţii învaţă pentru a
face faţă problemelor cu care se confruntă permanent.
6) Motivaţia învăţării este predominant intrinsecă. Ei învaţă pentru a deveni
personalităţi remarcabile şi experţi în anumite domenii. Dorinţa de autorealizare şi
de a dobândi un statut social mai ridicat motivează adulţii să se angajeze în procese
de învăţare.
Modelul andragogic al învăţării este ilustrat de figura 8.7.
 Scopuri şi obiective pentru învăţare

Diferenţe individuale şi situaţionale

Andragogie
Diferenţe privind - principii de bază în învăţarea adulţilor -
instituţională
Dezvoltarea

1. Nevoia cursantului de a şti:

subiectul
- de ce?
- ce?
- cum?
2. Conceptul de sine al cursantului
- autonomie
- auto-direcţionare

Diferenţe situaţionale

Dezvoltarea socială
3. Experienţa anterioară a
cursantului
- resursă
- modele/scheme mentale
4. Pregătirea pentru a învăţa
- legat de viaţă
- cu scop de dezvoltare
5. Orientarea spre învăţare
- centrarea pe probleme
- contextualitatea
6. Motivaţia de a învăţa
- valoarea intrinsecă
- costuri personale

Diferenţe interindividuale

Dezvoltare individuală

Figura.8.7 - Modelul andragogic al învăţării (Knowles, Holton & Swanson,

1998)