Sunteți pe pagina 1din 18

3.

Teorii şi modele ale învăţării

3.1. Principalele teorii ale învăţării

Există mai multe teorii ale învăţării care încearcă să explice, în maniere diferite, mecanismele
psihologice ale producerii acesteia.
Psihologii consideră că cercetarea învăţării aparţine domeniului lor, că “psihologia este aceea care
realizează cercetarea ştiinţifică asupra procesului de învăţare” (Hilgard şi Bower, 1974, p. 7). Fără a fi
adepţii unor atitudini exclusiviste, considerăm şi noi că, într-adevăr, problematica teoriilor învăţării ţine
de competenţa psihologilor, specialişti în domeniu.
În literatura de specialitate există mai multe tentative de categorizare a teoriilor învăţării. Astfel,
Hilgard şi Bower (1974) identifică 11 teorii ale învăţării. Cele 11 teorii, menţionate de Hilgard şi Bower,
sunt:
1) Conexionismul lui Thorndike;
2) Condiţionarea clasică a lui Pavlov;
3) Condiţionarea prin contiguitate (Guthrie);
4) Condiţionarea operantă a lui Skinner;
5) Teoria sistematică a comportamentului (C. Hull);
6) Teoria orientării învăţării (Tolman);
7) Teoria Gestalt-ului;
8) Psihodinamica lui Freud;
9) Funcţionalismul (J. Dewey);
10) Teoria matematică a învăţării;
11) Teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaţiilor.

O teorie satisfăcătoare a învăţării, dincolo de accentele aparţinând unui autor sau altuia, trebuie
“să răspundă nedumeririlor unui nespecialist în psihologie, care este interesat de modurile de învăţare
posibile, în viaţa de toate zilele” (Hilgard şi Bower, 1974, p. 12).
Orice teorie a învăţării trebuie să răspundă unor exigenţe concretizate în şase întrebări esenţiale,
şi anume (apud. Hilgard şi Bower, 1974, p. 12-13):
1) Care sunt limitele învăţării? Aceasta se referă la capacităţile indivizilor de a învăţa, capacităţi
condiţionate de factori ce ţin de specia căreia aparţin, dar şi de diferenţieri interindividuale. Orice teorie a
învăţării trebuie să dea un răspuns concludent la întrebări de genul, cine, ce poate învăţa?; există încă de
la naştere limite fixate pentru fiecare?;
2) Care este rolul practicii (al exerciţiului, al exersării) în procesul de învăţare? Aceasta face
referiri la factorii care condiţionează reuşita şi succesul în realizarea învăţării (raportul dintre numărul
repetiţiilor şi progresul obţinut; condiţiile favorabile pentru exersare; dacă repetiţia provoacă celui ce
învaţă prejudicii sau îi aduce avantaje);
3) În ce măsură sunt importante impulsul, stimulentul, recompensa ori sancţiunea? Ştim că
învăţăm mai uşor ceea ce este interesant decât ceea ce ne plictiseşte, eficienţa învăţării este asigurată prin
recompensă, în unele cazuri, sau prin sancţiune, în alte cazuri. Dar, consecinţele recompensei şi ale
sancţiunii sunt aceleaşi?; învăţarea motivată intrinsec este la fel de eficientă ca cea motivată extrinsec?; în
ce măsură procesul învăţării este afectat de scopul şi ţelul propus?
4) Care este locul înţelegerii şi al intuiţiei în învăţare? Unele cunoştinţe şi abilităţi le dobândim
mai uşor, pe altele mai greu. Învăţarea se produce uneori aproape spontan, prin insight (iluminare,
intuiţie), alteori ea presupune efort pentru a înţelege ceea ce trebuie asimilat.
5) Oare, învăţarea într-un domeniu devine suport pentru învăţarea într-un alt domeniu? Este
vorba despre posibilitatea transferului în realizarea învăţării; problema e ce fel de transfer are loc, în ce
condiţii şi în ce proporţie (cantitate).
6) Ce se întâmplă de fapt în procesul de memorare şi cel de uitare, implicate în realizarea
învăţării? Intenţia şi dorinţa facilitează memorarea; dar, unele fapte pe care dorim să le memorăm le
uităm cu uşurinţă, iar altele, pe care dorim să le uităm, ne obsedează; există posibilitatea de a exercita
autocontrolul asupra proceselor de memorare şi uitare?

În literatura română, I. Neacşu (1999) prezintă mai multe teorii ale învăţării, dintre care mai
importante sunt:
1) Teoria operaţională a învăţării (P. I. Galperin);
2) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget);
3) Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. S. Bruner);
4) Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné).
5) Teoria comprehensivă a învăţării şcolare (D. Ausubel, E.G. Robinson);
3.1.1. Teoria operaţională a învăţării

A fost elaborată de P. I. Galperin şi prezentată, pentru prima dată, la Conferinţa Naţională de


Psihologie din 1952. Ulterior teoria sa a cunoscut o dezvoltare teoretică şi experimentală provocând vii
discuţii în lumea psihologilor şi pedagogilor din întreaga lume.
Cunoscută şi sub denumirea de teoria formării pe etape a acţiunilor mintale şi a noţiunilor,
concepţia lui Galperin porneşte de la următorul postulat: învăţarea presupune interiorizarea acţiunilor
externe şi transformarea lor în operaţii mintale, interne ca bază pentru formarea noţiunilor,
cunoştinţelor, convingerilor etc.
Conceptele de bază ale teoriei lui Galperin sunt conceptele de acţiune şi operaţie – ca elemente
structurale ale activităţii umane.
Învăţarea presupune interiorizarea acţiunilor externe, transformarea lor în acţiuni mintale, adică
operaţii. Procesul parcurge mai multe etape:
1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii
Subiectul îşi formează o imagine despre sarcina de învăţare şi cursul acţiunii de învăţare pornind
de la schema obiectului/ fenomenului şi având în vedere algoritmul acţiunilor de transformare a acestuia.
2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise şi interiorizarea ei. Aceasta, la rândul ei presupune:
a) acţiunea obiectuală: mânuirea obiectelor, începerea formării unor deprinderi şi procedee
acţionale noi;
b) acţiunea obiectivată: lucrul cu substitute ale obiectelor;
c) transferul acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării, devenind conţinut al
gândirii şi comunicării;
d) comunicarea pentru sine, în planul limbajului extern;
e) vorbirea în gând, desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern.
3. Controlul – care are caracter global şi permanent şi se exercită prin raportarea acţiunii reale la
schema obiectului şi la algoritmul de lucru conform modelului iniţial.
Aşadar, “învăţarea eficientă se desfăşoară de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor
mentală bazată pe mecanismele verbale” (Neacşu, I., 1990, p.28).
În ciuda valorii sale explicative şi euristice ridicate, teoria lui Galperin are şi unele limite:
- nu are caracter universal, nu explică toate faptele şi procesele psihice;
- este aplicabilă învăţării realizate la vârsta copilăriei şi mai puţin la vârsta adultă (adultul nu
se află în situaţia de a lua totul de la început, parcurgând toate etapele formării operaţiilor şi a
structurilor mintale).

3.1.2. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor mintale

Autorul ei este J. Piaget (1886-1980) cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în domeniul
dezvoltării cognitive. Timp de peste o jumătate de secol, Piaget a făcut observaţii asupra activităţilor
copiilor, a discutat cu aceştia, i-a supus unor teste. Modelele utilizate au fost observaţia naturală şi
interviul. Rezultatele cercetărilor sale l-au condus la formularea unei teorii privind modul cum copiii îşi
formează conceptele şi operaţiile mintale implicate în gândire.
Piaget arată că, pentru a supravieţui, orice individ trebuie să se adapteze cerinţelor mediului.
Adaptarea reprezintă conceptul-cheie al teoriei piagetiene referitoare la dezvoltarea psihoindividuală.
Adaptarea se realizează prin intermediul a două procese complementare: a) asimilarea (procesul prin care
un obiect sau o idee nouă sunt înţelese cu ajutorul conceptelor, schemelor şi operaţiilor mintale pe care
individul le deţine deja); şi b) acomodarea (procesul de modificare a conceptelor, schemelor şi operaţiilor
mintale pentru a corespunde noilor situaţii).
Asimilarea şi acomodarea reprezintă funcţii invariante ale organismului ce-i asigură o stare de
echilibru cognitiv-adaptativ. Când starea de echilibru este afectată (datorită confruntării individului cu o
situaţie sau o cerinţă nouă) are loc un proces de reechilibrare, graţie aceloraşi procese de asimilare şi
acomodare. De aceea teoria lui Piaget a fost denumită “teoria echilibrării progresive a asimilării şi
acomodării” (Neacşu, 1990, p. 30).
Piaget defineşte structura intelectului “în termenii schemelor şi operaţiilor” (Birch, A, 2000, p.
93). Schema constituie reprezentarea internă a unei acţiuni fizice sau mintale specifice. Ea reprezintă un
fel de plan sau hartă pe care individul le foloseşte în rezolvarea unor probleme. La naştere, copilul este
înzestrat cu anumite scheme înnăscute (a suptului, a apucării etc.) de natură reflexă; pe măsura înaintării
în vârstă el achiziţionează noi scheme mintale, pentru a se adapta solicitărilor mediului.
Operaţia reprezintă o structură mintală de nivel superior, dobândită la o anumită vârstă (stadiu de
dezvoltare) şi se caracterizează prin reversibilitate. “Schemele” şi “operaţiile” sunt structuri cognitive ce
asigură dezvoltarea individului şi adaptarea sa la mediu.
Dezvoltarea intelectuală are caracter stadial. Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltării
intelectului (a gândirii, a inteligenţei):
- stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani)
- stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani)
- stadiul operaţiilor concrete (7-11/12 ani)
- stadiul operaţiilor formale (peste 11/12 ani).
Învăţarea presupune un anumit nivel de dezvoltare intelectuală. Pentru a învăţa ceva, copilul
trebuie să fie apt s-o facă, adică să dispună de un nivel corespunzător al dezvoltării sale intelectuale.
Învăţarea este subordonată dezvoltării întrucât stadiile de dezvoltare fixează limitele învăţării. De
asemenea, învăţarea implică participarea activă a celui ce o realizează; prin implicare activă a individului,
într-o situaţie, se creează premisele unei învăţări mai rapide şi mai eficiente. Piaget arată că cheia tuturor
construcţiilor psihice este acţiunea care permite, prin mediere, constituirea structurilor cognitive ale
subiectului.
Pentru a învăţa, individul trebuie să asimileze noi idei şi experienţe şi să se acomodeze la
solicitările situaţionale diverse. Asimilarea presupune utilizarea schemelor şi a operaţiilor intelectuale
disponibile, existente în repertoriul subiectului, în vreme ce acomodarea implică modificarea structurilor
intelectuale (scheme şi operaţii mintale) existente sau elaborarea altora noi, într-un proces unitar de
echilibrare progresivă a interacţiunii individului cu mediul.
Prestigiul teoriei piagetiene, larga răspândire a ideilor sale, au condus la impunerea ei ca una
dintre cele mai semnificative concepţii privind dezvoltarea cognitivă şi relaţia acesteia cu învăţarea. Ideile
lui Piaget au stat la baza constituirii “didacticii psihologice” (de către H. Aebli – discipol şi colaborator al
lui Piaget) menită să arate modul cum elevii învaţă, mai eficient, mai rapid şi mai durabil, un anumit
conţinut, o anumită materie.

3.1.3. Teoria genetic-cognitivă şi structurală

Creatorul acestei teorii, Jerome Bruner, a dezvoltat o concepţie sistematică a instruirii, şi,
implicit, a învăţării. În viziunea sa, problemele învăţării sunt strâns legate de problemele dezvoltării
privite în context socio-cultural. Bruner susţine că dezvoltarea intelectuală este dependentă de factori
socio-culturali care-i oferă omului mijloacele de acţiune, de reprezentare, de simbolizare şi comunicare.
Învăţarea reprezintă modul de a fi al omului, “atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape
involuntar” (Bruner, 1970a, p. 133)
După opinia lui Bruner, există trei modalităţi principale prin care copilul descoperă lumea, trei
moduri de reprezentare internă a realităţii externe, şi anume:
a) modalitatea activă – bazată pe acţiunea fizică, obiectuală; mişcarea implicată în manipularea
unui obiect devine, treptat, reprezentarea internă a acestuia.
b) modalitatea iconică – presupune capacitatea copilului de a-şi reprezenta mediul prin imagini
mintale (vizuale, auditive, olfactive, tactile).
c) modalitatea simbolică – reprezentarea mediului extern prin intermediul simbolurilor, cuvinte
sau alt sistem de semne.
Realizarea învăţării presupune, în concepţia lui Bruner, o anumită stare de pregătire a
subiectului, respectiv, capacitatea acestuia de a-şi reprezenta (activ, iconic, sau simbolic) realitatea.
Oamenii dispun de o anumită capacitate, predispoziţie sau înclinaţie către învăţare, în funcţie de stadiul de
dezvoltare în care se află, la un moment dat. Dar, învăţarea depinde, mai degrabă, de natura şi calitatea
instruirii, decât de nivelul de dezvoltare psihoindividuală al celui ce învaţă. În acest sens, Bruner nota că
“nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil,
indiferent de vârstă”. (Bruner, 1970, b, p. 70). Aşadar, învăţarea eficientă depinde, pe de o parte, de
calitatea instruirii (rolul profesorului fiind esenţial) iar, pe de altă parte, de antrenarea şi angajarea
elevului în realizarea ei. Metoda de învăţare preferată de Bruner este învăţarea prin descoperire –
punerea elevului în situaţia de a mânui obiectele, de a exersa, de a rezolva probleme.
Concluzionând, putem spune că:
- modalităţile de reprezentare a realităţii, implicate în realizarea învăţării au asemănări evidente
cu stadiile dezvoltării intelectuale descrise de Piaget. Diferenţa constă în aceea că Bruner subliniază
secvenţialitatea dobândirii, de către copil a modalităţilor de descoperire a lumii, arătând însă că adultul
utilizează preponderent modalitatea simbolică de reprezentare, dar, la nevoie, acesta angajează şi
modalităţile activă şi iconică;
- ca şi Vîgotski, de ale cărui idei a fost influenţat, Bruner pune accentul pe rolul experienţei în
învăţare, susţinând condiţionarea învăţării de către factori de natură socio-culturală, familială şi
educaţională. În particular, el subliniază rolul esenţial al profesorului în realizarea învăţării, acesta
îndeplinind roluri variate: transmiţător de informaţii, model de competenţă şi perfecţiune, figură
exemplară pentru viitorii cetăţeni;
- spre deosebire de Piaget, Bruner subliniază importanţa limbajului în dezvoltarea proceselor
gândirii şi în învăţare (ca şi Vîgotski, de altfel). Limbajul dă posibilitatea elevilor să-şi formuleze
gândurile şi opiniile, să reţină observaţiile şi acţiunile întreprinse, să se angajeze în discuţii (şi chiar
controverse) cu colegii şi cu profesorii. Toate acestea favorizează învăţarea şi dezvoltarea intelectuală.
Prin concepţia sa, J. Bruner este un deschizător de drumuri în psihopedagogia instruirii şi a
învăţării.

3.1.4. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice

Un redutabil teoretician al procesului învăţării este Robert M. Gagné.


În concepţia sa, învăţarea este “acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere” (Gagné, 1975, p. 11). Producerea învăţării
este dovedită de modificarea comportamentului individului, modificare dedusă din diferenţa dintre
performanţele lui, înainte şi după parcurgerea unei “situaţii de învăţare”.
Învăţarea are caracter situaţional şi presupune anumite condiţii interne (capacităţi pe care le
posedă individul) şi condiţii externe (independente de cel ce învaţă). Condiţiile, interne şi externe, pot fi
grupate în seturi de condiţii, determinând, astfel, tipurile de învăţare. “Există atâtea varietăţi de învăţare
câte condiţii ale învăţării se pot distinge” (Gagné, 1975, p. 28).
Gagné identifică opt tipuri de învăţare (învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns,
înlănţuirea, asociaţia verbală, învăţarea prin discriminare, însuşirea de noţiuni, învăţarea de reguli,
rezolvarea de probleme). Aceste tipuri de învăţare au fost prezentate mai pe larg într-un paragraf anterior.
Cele opt tipuri de învăţare se structurează ierarhic, de la simplu la complex, într-o manieră aditiv-
cumulativă. Un tip superior de învăţare are drept premise, tipurile inferioare.
Ceea ce se învaţă sunt anumite capacităţi, ce fac posibile anumite performanţe. Tipurile de
capacităţi achiziţionate prin învăţarea umană sunt: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaţii
verbale (cunoştinţe), deprinderi motrice, atitudini. Aceste rezultate se dobândesc prin instruire adecvată,
desfăşurată după un anumit “design” al instruirii.
Concepţia lui Gagné cu privire la învăţare are incontestabile virtuţi teoretice, explicative şi
practic-aplicative. Sublinierea caracterului situaţional al învăţării şi identificarea condiţiilor, interne şi
externe, necesare realizării ei, condiţii în funcţie de care pot fi identificate mai multe tipuri de învăţare,
conferă teoriei lui Gagné o valoare operaţională ridicată. Cu toate acestea, ea nu a fost lipsită de critici.
Acestea se referă, în principal, la conceperea învăţării ca un proces aditiv şi cumulativ şi mai puţin ca
restructurare şi transformare calitativă (perfecţionare a capacităţilor). Viziunea cantitativă estompează
semnificaţia procesuală, formativă a capacităţilor dobândite prin învăţare.

3.1.5. Teoria comprehensivă a învăţării şcolare

Este o teorie de natură cognitivistă elaborată de David P. Ausubel în colaborare cu Floyd G.


Robinson care se ocupă de “învăţarea în şcoală” – forma tipică, specifică şi cea mai complexă a învăţării
umane. Teoria lui D.P. Ausubel este expusă în lucrarea “Psihologia educaţională: un punct de vedere
cognitiv” apărută în 1968. Principalele idei ale teoriei lui Ausubel sunt cunoscute publicului roman din
cartea “Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică” apărută la Editura Didactică şi
Pedagogică, în 1981, carte la care vom face şi noi referire în prezenta lucrare.
F.G. Robinson, colaboratorul lui Ausubel, referindu-se la concepţia acestuia privind învăţarea în
context şcolar, face următoarele remarci (în prefaţa lucrării “Învăţarea în şcoală”, al cărei coautor este) :
În primul rând, notează Robinson, teoria lui Ausubel “porneşte de la studiul actului de predare-
învăţare în clasă şi pune, în mod continuu, accentul pe el “, preocupându-se “aproape exclusiv de
elaborarea unui model teoretic al învăţării care să explice cum îşi însuşesc elevii noţiunile şi generalizările
predate în şcoală şi cum rezolvă ei problemele inerente sarcinilor şcolare de învăţare” (Ausubel şi
Robinson, 1981, p. 4-5).
În al doilea rând, remarcă Robinson, concepţia lui Ausubel are un caracter comprehensiv
începând “prin a descrie condiţiile învăţării conştiente şi prin a deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de
învăţare” (idem, p. 5). Robinson subliniază faptul că “desigur, caracterul comprehensiv al unei teorii (a
învăţării – n.n.) constituie o însuşire pozitivă numai în măsura în care acea teorie este validă” (ibidem).
In al treilea rând, scrie Robinson, o trăsătură remarcabilă a teoriei lui Ausubel este congruenţa ei
cu intuiţia practică, “consecvenţa ei totală cu intuiţiile, perspicacitatea şi impresiile adunate din experienţa
unor profesori, cu competenţă recunoscută”. (ibidem)
În al patrulea rând, trebuie evidenţiat, gradul ridicat de complexitate, flexibilitate şi durabilitate
al teoriei lui Ausubel. Ea acţionează ca un filtru conceptual, ca o matrice ideatică pentru emiterea unor
ipoteze şi explicarea unor fapte şi situaţii educaţionale concrete.
În sfârşit, în al cincilea rând, spune Robinson, în expunerea sa, Ausubel prezintă argumente pro
şi contra, dar îşi declară limpede şi “propriile sale convingeri cu privire la cea mai indicată dintre
practicile învăţământului” (idem, p. 6) fapt care conferă teoriei sale credibilitate. Ausubel ia poziţie
împotriva pretenţiilor exagerate privind metoda descoperirii, valoarea discuţiilor în clasă, rolul motivaţiei
intrinseci în învăţare etc.
Referindu-se la limitele teoriei lui Ausubel, Robinson menţionează două ca fiind mai importante:
a) concentrarea ei preponderant asupra domeniului cognitiv, cu toate că se pretinde a fi o teorie
comprehensiv-integratoare. Factorii afectivi, deşi invocaţi, sunt studiaţi “doar în măsura în care afectează
rezultatele cognitive” (idem, p. 7)
b) anumite aspecte ale teoriei “învăţării în şcoală” sunt doar postulate, urmând să fie validate de
cercetări viitoare.
După evidenţierea acestor aprecieri şi “critici” la adresa teoriei lui Ausubel, s-o prezentăm pe
scurt, insistând asupra aspectelor ei esenţiale, definitorii şi particularizante.
Ausubel porneşte de la ideea că cea mai importantă formă a învăţării umane este învăţarea de tip
şcolar, şi că “învăţarea în clasă” constă în acele modificări de comportament produse în condiţiile
parcurgeri unor experienţe educaţionale, proiectate, organizate şi conduse de actori cu roluri bine
precizate (profesorii), care folosesc metode şi tehnici specifice pentru realizarea unor scopuri şi obiective
determinate. Experienţele educaţionale prin care se realizează învăţarea au o evoluţie specifică, de la
activităţi dirjate din exterior (de profesor, formator, educator în general) la activităţi autonome,
independente. Profesorul trebuie să-i înarmeze pe elevi cu instrumentele necesare învăţării independente.
Învăţarea şcolară, arată Ausubel, poate fi descrisă, cercetată şi interpretată ţinând cont de anumite
variabile şi anume:
- variabile care ţin de mediul educaţional (variabile independente)
- variabile care ţin de elev, de actele sale comportamentale, (variabile dependente), diferenţiate
pe domenii: cognitiv, afectiv şi motor.
Se remarcă predilecţia lui Ausubel pentru perspectiva psihologică (psihoindividuală şi
psihosocială) de abordare a educaţiei şi învăţării.
Într-o accepţiune largă, câmpul educaţional include variabile de natură cognitivă şi variabile de
natură social-afectivă (Ausubel şi Robinson, 1981, p. 61-63).
Variabilele cognitive se referă la:
- structura cognitivă (ce şi cât ştie elevul la fiecare disciplină de învăţământ, starea de pregătire
cognitivă);
- studiul dezvoltării psihice în care se află elevul (maturitatea stadială);
- capacitatea sa intelectuală (nivel de inteligenţă, capacitatea rezolvării de probleme,
capacitate de transfer, capacitatea de exprimare verbală);
- exerciţiul (capacitatea de exersare);
- materialele didactice care facilitează învăţarea.
Factorii afectivi şi sociali includ:
- factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţă de cunoaştere, nevoia de realizare şi autoafirmare,
implicarea eu-lui etc.)
- factorii de personalitate (diferenţe interindividuale referitoare la tipul de motivaţie, adaptare
personală la solicitări, gradul de anxietate etc.)
- factorii de grup şi sociali (climatul clasei, cooperarea şi competiţia, diferenţele de ordin
cultural dintre elevi, segregaţia rasială etc.).
- caracteristicile profesorului (capacităţile lui cognitive, stăpânirea materiei predate,
competenţa pedagogică, stilul de predare
Cunoştinţele şi capacităţile cognitive ale celui ce învaţă, notează Ausubel, îndeplinesc rolul de
organizatori cognitivi ai materiei de studiu, asigurând progresul în învăţare. (I. Neacşu, 1990, denumeşte
teoria lui Ausubel, “teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres”). Receptivitatea emoţională
şi motivaţia susţin energetic şi orientează activitatea de învăţare. Capacitatea de asociaţie şi transfer
asigură durabilitatea şi trăinicia învăţării.
Ausubel postulează două dimensiuni, care reprezintă criterii fundamentale de diferenţiere între
tipurile proceselor de învăţare, şi anume: a) dimensiunea “învăţare prin receptare – învăţare prin
descoperire” (în funcţie de căile prin care cunoştinţele, de învăţat, sunt făcute accesibile intelectului); b)
dimensiunea “învăţare conştientă – învăţare mecanică” (în funcţie de modalităţile cu ajutorul cărora cel
ce învaţă poate să încorporeze, în structura sa de idei, aceste cunoştinţe).
Din combinarea acestora rezultă patru tipuri fundamentale de învăţare: 1) conştientă prin
receptare; 2) mecanică prin receptare; 3) conştientă prin descoperire; 4) mecanică prin descoperire (vezi
paragraful referitor la tipurile şi formele de învăţare).
Ausubel manifestă predilecţie pentru învăţarea conştientă prin descoperire pe care o consideră
forma principală a învăţării eficiente şi durabile, realizată în şcoală.
3.1.6. Remarci concluzive

După această incursiune în universul teoriilor învăţării este necesar să facem câteva remarci cu
caracter sintetic, concluziv.
În primul rând, se poate constata că fiecare teorie privilegiază o latură, un aspect sau o
dimensiune a învăţării propunând o anumită perspectivă, un anumit mod de abordare a acesteia.
În al doilea rând, multitudinea deconcertantă şi, uneori, descurajantă de teorii ale învăţării
crează impresia imposibilităţii identificării unor concepte, idei şi mecanisme de bază, esenţiale ale
învăţării, cu rol explicativ. Diversitatea şi, adeseori, incompatibilitatea unor puncte de vedere ale autorilor
conduc la neîncredere şi chiar la scepticism, în rândurile practicienilor educaţiei. Cu toate acestea, trebuie
remarcat faptul că teoriile behavioriste, cognitiviste şi acţional-operaţionale au virtuţi explicative şi
practic-aplicative evidente.
În al treilea rând, abordările din perspectiva uneia sau alteia dintre teoriile învăţării, analizate
în acest paragraf, trebuie înlocuite, din raţiuni de ordin pragmatic, de eficienţă interpretativă şi
acţională, cu abordări de tip-paradigmă. Se realizează, astfel, o grupare a ideilor şi a punctelor de vedere
a diferiţilor autori, o reconfigurare a problematicii învăţării după criterii mult mai concludente, teoretic şi
practic. Acest lucru vom încerca să-l realizăm în paragraful următor.

3.2. Reconfigurări paradigmatice ale învăţării

Pe măsură ce şi-a afirmat propria identitate, în psihologia educaţională s-au conturat anumite
paradigme explicativ-interpretative ale educaţiei şi învăţării. Fiecare paradigmă grupează în jurul ei
anumite teorii.
În ceea ce priveşte învăţarea, în psihologia educaţională operează următoarele paradigme (apud.
Meyer, 1996, Negovan, 2001):

1) Paradigma asociaţionist-behavioristă: învăţarea ca asociaţie stimul-răspuns;


2) Paradigma psihocognitivă: învăţarea ca procesare de informaţii;
3) Paradigma metacognitivă: învăţarea ca o construcţie a cunoaşterii;
4) Paradigma psihosocială: învăţarea ca negociere socială.

3.2.1. Paradigma asociaţionist-behavioristă: învăţarea ca asociaţie stimul-răspuns

Este paradigma care a dominat psihologia educaţională până în anii `50 ai secolului al XX-lea şi
care grupează mai multe teorii ale învăţării.
Paradigma asociaţionist-behavioristă are la bază următoarele idei esenţiale:
- învăţarea este înţeleasă ca schimbare comportamentală, ca achiziţie de deprinderi şi
comportamente de răspuns la acţiunea unor stimuli;
- învăţarea (şi cunoaşterea) presupun asocierea dintre un anumit răspuns, şi un stimul
determinat, asociere produsă prin repetare (exerciţiu) şi întărire; ea implică formarea unor
conexiuni (Thorndike) de tip reflex-condiţionat (Pavlov, Skinner);
- Procesul învăţării se supune acţiunii unor legi (legea stării de pregătire, legea exerciţiului,
legea efectului – Tolman) ce au la bază mecanismele asocierii S-R şi ale condiţionării;
- Paradigma asociaţionist-behavioristă este productivă în explicarea învăţării elementare,
simple, chiar dacă unele dintre ideile ei sunt aplicabile şi în interpretarea formelor mai
complexe ale învăţării.

3.2.2. Paradigma psihocognitivă: învăţarea ca procesare de informaţie


Paradigma învăţării ca procesare de a dominat psihologia educaţiei în anii `60-`70 ai secolului al
XX-lea, fiind legată de dezvoltarea psihologiei cognitive. Teoriile lui Bruner, Ausubel şi Gagné pot fi
asociate acestei paradigme.
Ideile esenţiale ale paradigmei psihocognitiviste a învăţării sunt următoarele:
- învăţarea este înţeleasă ca restructurare cognitivă, obiectivabilă în schimbări
comportamentale;
- modificarea structurilor cognitive (operaţii, scheme mintale, algoritmi de lucru) ale
subiectului are la bază activităţi proprii de recepţionare, procesare şi stocare a informaţiei, de
decizie şi selecţie a comportamentelor şi a modurilor procedurale pe care, acesta, le deţine în
repertoriul său şi aplicarea lor adecvată, în situaţii date;
- procesarea informaţiei presupune deţinerea, de către subiect, a unor capacităţi metacognitive,
referitoare la modul cum să înveţe: cum să selecteze strategiile de învăţare potrivite din
repertoriul disponibil, cum să-şi monitorizeze activitatea, cum să-şi perfecţioneze stilul pentru
a realiza performanţe superioare, cum să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate, etc.
Cunoaşterea procedurală (a şti cum) este mai importantă decât cea declarativă (a şti ce).
Optimizarea şi eficientizarea învăţării presupun punerea accentului pe cunoaşterea
procedurală care asigură compatibilitatea dintre caracteristicile celui ce învaţă şi situaţia de
învăţare.

3.2.3. Paradigma metacognitivă: învăţarea ca o construcţie a cunoaşterii

Paradigma învăţării înţeleasă ca o construcţie a cunoaşterii s-a conturat în anii `80-`90 ai


secolului al XX-lea fiind rezultatul dezideratului psihologiei cognitive de a studia cunoaşterea, nu doar în
condiţii de laborator, ci şi în condiţiile existenţei omului în lume, în situaţii şi contexte ale vieţii sale
cotidiene. Ea asimilează perspectiva psihologiei ecologice potrivit căreia “psihicul uman şi diversele lui
mecanisme se manifestă şi funcţionează altfel, în condiţii naturale, decât în condiţii artificiale, de
laborator” (Zlate, 2001, p. 44).
Învăţarea în situaţii de viaţă reală presupune utilizarea unor mecanisme şi capacităţi
metacognitive prin care cel ce învaţă îşi poate monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive,
adaptându-se, în mod flexibil, la solicitările mediului, ale vieţii de zi cu zi.
Metacogniţiile elevului favorizează capacitatea de transfer a acestuia. Capacitatea de transfer
depinde de volumul şi modul de organizare a informaţiilor, de adâncimea procesării acestora, de
abilităţile metacognitive ale subiectului, de puterea strategiilor rezolutive (algoritmi şi euristici) de care
acesta dispune la un moment dat.
Scopul educaţiei este formarea expertului într-un anumit domeniu, constructor de sensuri şi
semnificaţii ale cunoaşterii. Cunoaşterea înseamnă construcţia de noi structuri prin transformarea,
organizarea şi reorganizarea structurilor cognitive anterioare.
Aşadar, din perspectivă constructivistă, învăţarea presupune angajarea celui ce învaţă (individual
sau în grup) în rezolvarea unor sarcini concrete, prin interpretarea cerinţelor sarcinii, atribuirea unor
semnificaţii acestora, şi, pe această bază, construirea unor cunoştinţe şi strategii cognitive necesare
adaptării la solicitările vieţii reale.

3.2.4. Paradigma psihosocială: învăţarea ca negociere socială

Este o paradigmă a învăţării în curs de elaborare, care are la bază constructivismul social.
Conceptele fundamentale ale acestei paradigme sunt conceptele de: conflict sociocognitiv şi negociere
socială.
Învăţarea şi dezvoltarea cognitivă se sprijină pe interacţiunea cu celălalt, în contexte sociale şi
culturale date. De aceea paradigma învăţării ca negociere socială este considerată “socio-interacţionistă şi
socio-constructivistă” (Doise, W., Mugny, G., 1998, p. 198).
Ideile de bază ale paradigmei învăţării ca negociere socială sunt următoarele:
- Construirea cunoaşterii şi realizarea învăţării sunt, în mod necesar, sociale, bazându-se pe
interacţiunea dintre persoane. Este vorba despre învăţarea realizată prin interacţiune şi
confruntare, care propune “înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o
abordare tripolară (Subiect-Altul-Obiect)” (apud. Neculau, A., 1998, p. 53).
- Conflictul socio-cognitiv este sursa învăţării. O confruntare între opinii şi soluţii divergente,
într-o problemă, conduce la elaborarea de răspunsuri noi, adecvate. Conflictul are loc nu doar
între opinii divergente ci, de fapt, între indivizi, grupuri ce deţin astfel de idei şi opinii, fiind,
deci, de natură socială.
- Depăşirea dezechilibrului cognitiv interpersonal se face prin negociere socială, prin
cooperarea şi colaborarea indivizilor, în rezolvarea unei probleme date; învăţarea presupune
asimilarea unor puncte de vedere diferite. Când se confruntă în soluţionarea unei probleme,
elevii reuşesc, mai bine, decât atunci când lucrează singuri; ei învaţă confruntându-şi opiniile
şi negociind soluţiile.
Din perspectivă psihosocială, învăţarea este văzută nu doar ca o activitate de cunoaştere, ci şi ca
un mod de a fi al omului, în lume. Ea presupune interacţiune, confruntare, conflicte socio-cognitive,
angajament şi negociere socială.
Paradigmele psihocognitivă, metacognitivă şi psihosocială asimilează perspectiva ecosistemică
de abordare a învăţării potrivit căreia realizarea învăţării depinde de totalitatea condiţiilor de mediu în
care se produc achiziţionarea de noi cunoştinţe şi comportamente, schimbarea şi restructurarea lor.
Abordarea ecosistemică are la bază patru aserţiuni majore, evidenţiate de Molnar şi Lindquist în 1989
(apud. Fontana, 1995, p. 360-361):

a) comportamentul este determinat de modul în care este interpretată orice situaţie (de învăţare)
dată;
b) există, frecvent, mai multe modalităţi de interpretare a unei situaţii;
c) dacă interpretarea se schimbă, se schimbă şi comportamentul;
d) această schimbare de comportament va influenţa percepţia şi comportamentul celorlalţi.

3.3. Modele ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şi formarea elevilor

3.3.1. Modelul învăţării depline

Modelul învăţării depline (mastery learning) a fost propus şi dezvoltat de John B. Caroll şi
Benjamin S. Bloom.
În 1963, în studiul său “A model of school learning” J.B. Caroll dezvoltă un model al învăţării
menit să conducă la obţinerea succesului şcolar, de către toţi elevii. Premisele acestui model sunt:
- elevii învaţă în moduri şi în ritmuri diferite; diferenţele interindividuale de învăţare constituie
un fenomen observabil, care poate fi prezis şi explicat, într-o varietate de feluri;
- este posibilă modificarea, atât a caracteristicilor cognitive, afective şi volitive iniţiale ale
elevilor, cât şi a calităţii instruirii, astfel încât fiecare elev să poată ajunge la stadiul de
dezvoltare aşteptat;
Conceptul fundamental al modelului învăţării depline sau “desăvârşite” al lui Caroll este cel de
sarcină de învăţare, definită ca fiind o secvenţă a activităţii de instruire-învăţare, parcursă de elev cu
scopul de a trece de la starea de ignorare a unor fapte sau a unor noţiuni date, la starea de cunoaştere şi
înţelegere a acestora, ori de la incapacitatea realizării unei performanţe la capacitatea de a o executa.
Sarcinile de învăţare pot fi măsurabile în unităţi de timp.
Nivelul învăţării, calitatea şi eficienţa acesteia sunt determinate de raportul dintre timpul efectiv
folosit de elev şi timpul necesar pentru soluţionarea unei sarcini date. Aşadar:

timpul efectiv folosit


Nivelul de învăţare = f ( )
timpul necesar

Timpul efectiv folosit este determinat de:


a) timpul pus la dispoziţia elevului (ocazia de învăţare). Acesta depinde de profesor, care se
călăuzeşte după “paradigma elevului modal”, acordând elevilor atât timp cât consideră el că le-ar trebui
unor elevi “de mijloc”, fără să ţină cont de diferenţele interindividuale, de ritm de învăţare
b) timpul pe care elevul este dispus să-l aloce (perseverenţa şi/ sau persistenţa implicării în
sarcină). Acest timp depinde de dorinţa elevului de a-şi folosi timpul (chiar peste programul obişnuit),
voinţa de a renunţa la alte tentaţii, capacitatea de a tolera insuccesele parţiale etc.
La rândul său timpul necesar parcurgerii unei sarcini de învăţare este influentat de trei factori:
a) aptitudinea specifică pentru sarcina respectivă, pe care o are elevul (aptitudine ce poate fi
determinată de alte variabile: cunoştinţele şi experienţa anterioară, unele caracteristici ale personalităţii
sale).
b) capacitatea de a înţelege (influenţată, semnificativ, de strategiile instruire utilizate, dar şi de
particularităţile individuale ale elevului);
c) calitatea instruirii (dependentă de managementul acesteia, de competenţa profesorului, de
suporturile curriculare necesare realizării învăţării etc.).

ocazia de învăţare + perseverenţa


Nivelul de învăţare = f aptitudinea pentru rezolvarea sarcinii +
capacitate de înţelegere + calitatea instruirii

Caroll (1963) pleda pentru o instruire, la nivelul cel mai înalt posibil, pentru fiecare elev în parte,
printr-un curriculum diferenţiat şi personalizat, respectând particularităţile şi ritmul propriu, de învăţare,
al acestuia.
B. Bloom, inspirat de modelul lui Caroll, de la care se revendică în mod deschis, adoptă o poziţie
mai realistă, privind învăţarea deplină, prin aceea că vorbeşte despre un “standard minimal acceptabil” al
performanţei în învăţare, sau de un anumit “nivel convenţional de stăpânire a materiei” comun pentru toţi
elevii. El este convins că majoritatea elevilor pot să-şi valorifice, la un nivel înalt, capacitatea de învăţare,
dacă instruirea lor se desfăşoară, adaptat şi sistematic, dacă sunt ajutaţi, atunci când şi acolo unde au
dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţare şi dacă există criterii şi standarde pentru evaluarea
învăţării.
Modelul propus de Bloom are în vedere trei realităţi fundamentale, aflate în interdependenţă:
- caracteristicile psihocomportamentale ale elevului (determinate de achiziţiile cognitive,
dobândite anterior abordării sarcinii de învăţare, de caracteristicile afective şi de predispoziţia
motivaţională a acestuia);
- calitatea instruirii şi adaptabilitatea ei la particularităţile individuale, diferite, ale elevilor;
- produsele învăţării (cognitive, afective etc.) concretizate în performanţele obţinute.
Într-un studiu al său intitulat “Individual differences in learners and learning” (1976), Bloom
face distincţia între: diferenţele individuale de învăţare (fenomen observabil şi susceptibil de modificare,
prin intervenţie educaţională) şi diferenţele aptitudinale dintre elevi (mai puţin controlabile, în practica
educaţională).
Diferenţele dintre elevi privind capacitatea lor de învăţare nu se datorează – spune Bloom – atât
diferenţelor aptitudinale, cât mai degrabă, instruirii la care aceştia sunt supuşi. Cu cât instruirea este mai
personalizată, cu atât diferenţele dintre elevi, referitoare la nivelul performanţelor lor în învăţare, vor fi
mai mici. În realizarea instruirii/ învăţării depline, “paradigma elevului modal” trebuie înlocuită cu
“paradigma elevului real, concret”.
Capacitatea de învăţare a elevilor se diferenţiază prin raportare la potenţialul de învăţare al
acestora. În viziune tradiţională elevii sunt diferiţi, în ceea ce priveşte capacitatea lor de învăţare; în
viziunea modelului învăţării depline majoritatea elevilor au potenţiale de învăţare asemănătoare, dar
diferă ritmul în care, aceştia, parcurg sarcinile de învăţare. Bloom (1979) arată că ceea ce o persoană
poate învăţa, pot învăţa aproape toate celelalte persoane, dacă li se asigură condiţii potrivite pentru
aceasta, înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştinţelor.

3.3.2. Modelul instrucţional al învăţării eficiente în clasă

Pornind de la modelul “învăţării depline”, I. Jinga şi I. Negreţ (1994) propun un model al


învăţării eficiente, în clasă, care valorifică unele rezultate ale cercetării psihopedagogice şi numeroase
achiziţii ale practicii educaţionale specifice şcolii româneşti. Modelul învăţării eficiente în clasă porneşte
de la câteva constatări şi anume:
a) la şcoală elevii nu învaţă (decât sporadic şi discontinuu), ci li se dă să înveţe; ei ascultă şi sunt
ascultaţi, iar profesorii nu dirijează procesul învăţării, ci predau şi verifică achiziţia unor cunoştinţe,
realizată de elevi (acasă). Învăţarea se desfăşoară acasă, fie spontan, fie sub controlul, adesea neavizat, al
părinţilor.
b) învăţarea, realizată acasă, ridică unele dificultăţi pentru depăşirea cărora elevul ar avea nevoie
de ajutor, îndrumare, consiliere. În lipsa acestora el, fie învaţă “ce şi cât poate”, fie “abandonează”
învăţarea, constatând că aceasta presupune cheltuială de timp şi un efort deosebit, în condiţiile
incertitudinii eficienţei acesteia. Disconfortul psihic creat de o asemenea stare de lucruri îl demotivează şi
îl demobilizează pe elev. Rămânerea în urmă la învăţătură şi chiar insuccesul şcolar sunt cauzate de
învăţarea neeficientă, desfăşurată fără îndrumarea şi controlul competent al profesorului.
Modelul învăţării eficiente în clasă este menit să asigure creşterea eficienţei generale a instruirii
înţeleasă ca fiind “depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului minimal acceptabil de
performanţă şcolară, proporţional cu posibilităţile individuale, de învăţare, in condiţii de confort psihic şi
cu economie de efort şi de timp”. (Jinga, I., Negreţ, I., 1994, p. 50).
Componentele esenţiale ale acestui model de învăţare se referă la trei categorii fundamentale de
activităţi:
a) Diagnosticul stării iniţiale (a capacităţilor şi a potenţialului de învăţare al elevilor).
b) Proiectarea instruirii/ învăţării adaptată situaţiei de fapt;
c) Instruirea dirijată nemijlocit, diferenţiată şi, eventual, personalizată cu scopul realizării
învăţării eficiente şi durabile;
d) Evaluarea continuă (controlul permanent al procesului de instruire/ învăţare).

Structura modelului instruirii eficiente în clasă este prezentată în figura 8.4.

3.3.3. Modelul învăţării experienţiale

D. Kolb (1984) a propus un model de realizare a învăţării bazat pe experienţă şi implicarea


elevului în activitatea de învăţare, denumit “modelul învăţării experienţiale” (experential learning model).
Modelul lui Kolb presupune patru ipostaze ale participării şi implicării active a elevilor, în activitatea de
învăţare, înţeleasă ca rezolvare de probleme:
a) experienţa concretă – implicarea elevilor în situaţii de învăţare concrete, “aici şi acum”, (a
învăţa = a face).
b) realizarea unor observaţii şi reflecţii asupra experienţelor concrete (a învăţa = a observa şi a
reflecta).
c) conceptualizarea datelor experienţei şi realizarea unor generalizări, cu scop de a înţelege (a
învăţa = a conceptualiza şi a generaliza pentru a înţelege);
Diagnosticul stării Ce? Definirea obiectivelor urmărite
iniţiale şi operaţionalizarea lor

Selectarea conţinuturilor
Proiectarea Cu ce?
esenţiale
instruirii/învăţării

Cum?
Formularea
sarcinilor
Stabilireade Creareadidactice
strategiilor
învăţare fo- situaţiilor de
calizată pe învăţare
obiectivele adecvate
stabilite

Cum se
Elaborarea instrumentelor de
verifică
evaluare
progresul?

Captarea şi menţinerea atenţiei elevilor

Prezentarea obiectivelor urmărite

Actualizarea „ancorelor”

Prezentarea Asigurarea
sarcinilor feed-back-ului
Realizarea
instruirii/învăţării
Dirijarea Obţinerea
învăţării performanţei

Evaluarea formativă, de progres

Asigurarea retenţiei şi a transferului

Programe Studiul individual


compensatorii acasă

Figura 8.4. - Modelul instruirii/ învăţării eficiente în clasă

d) aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor probleme noi şi cât mai diverse (a învăţa
= a aplica, a experimenta, a folosi cunoştinţele în rezolvarea de probleme).
Cele patru faze sunt dispuse ciclic, în formă de spirală (figura 8.5):

Noi
experienţe
concrete etc.

Experienţe Observaţii şi
concrete reflecţii

Experimentarea Conceptualizări
activă, aplicarea în alte (abstracte) şi
situaţii generalizări

Figura 8.5. - Modelul (“cercul”) învăţării experienţiale (D.Kolb, 1984)

Modelul lui D. Kolb este un model al învăţării active, bazată pe experimentarea şi valorificarea
experienţei celui ce învaţă. El este aplicabil, în special, în realizarea învăţării la adulţi, dar este util şi în
explicarea procesului învăţării, în general.
Spre deosebire de modelul învăţării bazat pe asimilarea de informaţii, care este un model
predominant pasiv (cel ce învaţă răspunde unor solicitări externe), modelul învăţării experienţiale
presupune implicarea activă a elevului, care explorează, caută informaţii, are iniţiative, observă etc.,
urmate de reflecţia critică asupra acestora, pe baza căreia realizează conceptualizări, abstractizări şi
generalizări, utilizabile, apoi, în rezolvarea de probleme prin aplicarea celor învăţate în situaţii concrete
noi, într-un proces continuu care fundamentează acţiunea şi învăţarea permanentă.

3.3.4. Modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice

Un model de instruire-învăţare foarte influent şi larg utilizat în şcolile din S.U.A. este modelul
“Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (Reading and Writing for Critical Thinking –
R.W.C.T.)
Am arătat cu alt prilej (Dumitru, I.Al., 2000) pe larg filosofia, strategiile, metodele şi tehnicile
modelului de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice prin intermediul lecturii şi scrierii. În cele ce
urmează vom prezenta pe scurt elementele esenţiale ale acestui model de instruire-învăţare.
Modelul de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice (I.D.G.C.) are la bază următoarele
premise:
a) Şcoala trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească. Asimilarea procesului gândirii este mai
importantă decât achiziţionarea de cunoştinţe (produse gata elaborate ale gândirii).
b) Gândirea autentică este gândirea creativă, critică. Gândirea critică este o gândire de nivel
superior ce implică procese şi operaţii mintale bazate pe conceptualizare, abstractizare şi generalizare,
analiză şi reflecţie, evaluare şi aplicare. Ea asigură independenţa individului şi responsabilitatea actelor
sale.
c) Gândirea critică este un mod de funcţionare a minţii care presupune activism, flexibilitate şi
deschidere spre schimbare şi inovare, constructivism etc. asigurând adaptabilitatea optimă a posesorului
ei la solicitările mediului însoţită de satisfacţie personală şi sentimentul autorealizării individului.
d) Gândirea critică se învaţă practicând-o. Aceasta presupune crearea unor situaţii de învăţare, a
unor ocazii pentru ca elevii să-şi exerseze gândirea, încurajându-i să se implice activ în rezolvarea de
probleme, să-şi exprime liber ideile şi opiniile, să gândească cu “propriul lor cap”, fiind apreciaţi pozitiv
pentru astfel de activităţi.
e) Învăţarea gândirii critice prin practicarea ei efectivă în clasă presupune utilizarea unor
strategii, metode şi tehnici adecvate. Abordarea procesuală a gândirii în predarea-învăţarea efectivă
promovează:
- învăţarea focalizată pe elev/ student;
- investigaţia şi explorarea activă;
- învăţarea prin colaborare şi cooperare;
- constructivismul şi reflecţia personală.
Învăţarea, având ca scop dezvoltarea gândirii critice, este un proces care presupune:
- asimilarea activă de cunoştinţe, operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiei,
strategii cognitive;
- formarea de credinţe şi convingeri care fundamentează luarea de decizii, exprimarea unor
opţiuni valorice;
- atitudini şi comportamente adecvate situaţional şi eficiente.
Este cunoscut faptul că gândirea se exprimă prin limbaj. Limbajul reprezintă învelişul material al
gândurilor noastre. Învăţarea se realizează, principial vorbind, prin: a) audierea/ ascultarea unei prelegeri,
conferinţe etc.; b) lectura/ citirea unui text scris.
Dovada însuşirii unor cunoştinţe o reprezintă vorbirea (expunerea, prezentarea acestora) sau
scrierea (exprimarea, în scris a acestora). În învăţare “intrările” sunt realizate prin audierea/ ascultarea
prezentării unor conţinuturi şi/ sau lectura/ citirea unor texte cu un anumit conţinut de idei. “Ieşirile” sunt
reprezentate de vorbirea (exprimarea orală) şi scrierea (exprimarea în scris) a unor idei.
Figura 8.6 prezintă, schematic, modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice.
„In-put”-urile
învăţării
Proces

Audierea/ Gândire Lectura/


ascultarea (proces) citirea
L.
S.
D.
G.C
Produs

.
Vorbirea Scrierea
(exprimare Limbaj (produs) (elaborare
orală) de texte)

„Out-put”-urile
învăţării

Figura 8.6. - Modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice (I.D.G.C.)

Modelul I.D.G.C.este un model de învăţare activă a procesului gândirii, care presupune


interacţiunea celui ce învaţă cu alţii (profesori, colegi), sub forma unor discuţii, dezbateri, schimburi de
idei etc., dar şi prelegeri activizate, pe de o parte, şi interacţiunea cu textul (lectura activă, conştientă), pe
de altă parte. Dovada manifestării gândirii critice, constructive, creative o constituie exprimarea, orală sau
în scris, de către elevi a unor puncte de vedere proprii, expresie a unor decizii şi opţiuni valorice
personale, fundamentate raţional.
Învăţarea eficientă implică dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Ea se realizează prin crearea
unui cadru de predare-învăţare adecvat, ce include parcurgerea a trei etape (şi, corespunzător, a trei
procese mintale):
a) Evocarea – solicitarea elevilor să-şi amintească ceea ce ştiu (sau cred că ştiu) deja despre un
subiect, despre o problemă, ce urmează a fi supuse procesului de învăţare.
Învăţarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează, întotdeauna, pe
experienţa de viaţă şi pe cunoştinţele anterioare ale celui ce învaţă. Învăţarea eficientă presupune
realizarea unor conexiuni între cunoştinţele anterioare deţinute de elev şi conţinutul de idei ce trebuie
asimilat. Astfel, învăţarea se contextualizează şi se focalizează pe anumite sarcini şi obiective, fapt care îi
asigură eficienţa şi durabilitatea.
b) Realizarea sensului – înţelegerea semnificaţiei noilor idei şi interpretarea personală, critică, a
acestora. A înţelege sensul şi semnificaţia unor idei înseamnă a-ţi pune întrebări şi a interoga pe alţii, cu
scop de fundamentare a opiniilor, punctelor de vedere şi soluţiilor, referitoare la o situaţie-problemă.
Interogarea potenţează gândirea şi ghidează învăţarea activă, eficientă. Înţelegerea autentică, profundă
presupune implicarea celui ce învaţă în soluţionarea unor probleme (sarcini de învăţare) prin dialog,
confruntare, cooperare şi reflecţie critică, constructivă. Ea are nu doar o componentă cognitivă
(procesarea informaţiei şi integrarea ei în scheme mintale, restructurarea acestora etc.), ci şi o componentă
afectivă (un sentiment de satisfacţie personală, determinat de descoperirea sensurilor profunde ale ideilor
şi cunoştinţelor însuşite). Tonusul afectiv al înţelegerii contribuie la învăţarea autentică şi durabilă.
c) Reflecţia. Aceasta presupune reconsiderarea, de către cel ce învaţă, - graţie realizării sensului
noilor cunoştinţe, a înţelegerii autentice şi profunde a acestora – a ceea ce ştia (sau credea că ştie) deja
(despre subiectul, tema, problema supuse învăţării), înaintea angajării în procesul de învăţare, tocmai
parcurs.
Prin reflecţie, elevii îşi consolidează cunoştinţele şi îşi restructurează schemele mintale pentru a
include în ele noile cunoştinţe. Astfel, ei învaţă eficient. Reflecţia determină formularea de opinii
personale, cât mai diverse, într-o problemă, exprimarea lor în limbaj propriu, potenţând, astfel, gândirea
critică şi învăţarea eficientă.
Reflecţia personală asupra unui subiect se poate materializa prin realizarea unui eseu (formă
scrisă), sau expunerea argumentată a unor idei (formă orală).
Folosirea cadrului de gândire şi învăţare bazat pe Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie
(cadrul E.R.R.) creează contextul favorabil pentru:
- implicarea activă şi motivarea elevilor în realizarea învăţării;
- activizarea gândirii lor prin exersarea acesteia;
- stimularea reflecţiei personale;
- încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor, confruntarea de idei cu respectarea
părerilor fiecăruia; respingerea argumentată a unor idei şi opinii.
Toate acestea facilitează şi potenţează dezvoltarea gândirii critice, constructive, creatoare şi
învăţarea eficientă, durabilă.
Modelul de învăţare I.D.G.C. se subordonează unui scop/ obiectiv major al educaţiei în lumea
contemporană: pregătirea elevilor pentru a deveni cetăţeni responsabili şi eficienţi, într-o societate
deschisă, democratică, în plin proces de schimbare şi evoluţie. Pentru realizarea acestui deziderat este
necesară utilizarea, în clasă, în activitatea efectivă de predare-învăţare, a unor strategii, metode şi tehnici
care stimulează dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative şi eficiente, la elevii de toate vârstele şi
în cadrul tuturor disciplinelor de învăţământ. Astfel de metode şi tehnici de învăţare au fost prezentate în
lucrarea noastră Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, apărută, în 2000, la Editura de Vest
din Timişoara.
Dominat de pragmatism şi eficienţă acţională, modelul I.D.G.C. nu are la bază o filozofie unitară,
ci, mai degrabă, una eclectică. Practica educaţională care promovează acest model de învăţare utilizează
idei de bază, provenind din mai multe teorii sau orientări teoretice. Dintre acestea esenţiale sunt: a)
paradigma învăţării constructiviste; b) teoria învăţării metacognitive sau strategice; c) teoria privind
reacţia cititorului; d) mişcarea privind gândirea critică; e) teoria privind educaţia pentru o societate
deschisă, democratică (vezi: Dumitru, I.Al., 2000, p. 264-272).

3.3.5. Modele ale învăţării ce au la bază conflictul socio-cognitiv

Modelele conflictuale ale învăţării se circumscriu paradigmelor psihocognitivistă şi


sociocognitivistă. Teza de bază a acestor modele este aceea că învăţarea, ca factor şi mecanism esenţial în
realizarea progresului cognitiv al elevului, presupune interacţiunea dintre persoane, interacţiune
generatoare de conflict sociocognitiv, care devine sursă a dezvoltării psihoindividuale.
Presupoziţiile esenţiale ale modelelor conflictuale ale învăţării sunt următoarele:
1) Învăţarea presupune construirea de cunoştinţe, elaborarea continuă de structuri mintale,
operaţii şi moduri noi de a proceda.
2) Construirea cunoaşterii este, în mod necesar, socială, fundamentându-se pe interacţiunea
dintre persoane şi pe conflictul socio-cognitiv dintre acestea.
3) Conflictul socio-cognitiv este sursa învăţării şi dezvoltării psihoindividuale; el creează un
dezechilibru între indivizi (interpersonal), care determină dezechilibre cognitive interne, la nivelul fiecărei
persoane (dezechilibru intrapersonal). Restabilirea echilibrului intrapersonal presupune dezvoltarea şi
restructurarea mintală a individului, prin transformarea unui proces interpersonal, într-unul intrapersonal.
4) Procesul învăţării are o structură tripolară; el presupune nu doar interacţiunea individului cu
materialul (conţinutul) de învăţat (interacţiunea Subiect-Obiect), ci şi interacţiunea Subiect-Altul-Obiect.
Interacţiunea cu alţii, confruntarea, cooperarea şi colaborarea contribuie la realizarea învăţării eficiente,
cu efecte asupra dezvoltării cognitive a individului.
Constructivismul în cunoaştere şi învăţare presupune confruntare şi conflict socio-cognitiv.
Dezvoltarea cognitivă, psihoindividuală are drept sursă interacţiunea dintre indivizi, confruntarea
interpersonală, conflictul socio-cognitiv (asimetria punctelor de vedere, a opiniilor dintre persoane diferite
în ceea ce priveşte o anumită problemă).
Situaţia de învăţare întemeiată pe conflictul socio-cognitiv presupune interacţiunea, confruntarea
şi cooperarea dintre elevi cu scopul provocării unei reflecţii critice asupra problemelor puse în discuţie şi,
pe această bază, schimbarea structurilor conceptuale şi cognitive ale celor implicaţi. Multitudinea
punctelor de vedere şi diversitatea argumentelor reprezintă modalităţi de conceptualizare, înţelegere şi
rezolvare de probleme, mult mai eficiente decât învăţarea individuală.

3.3.6. Modelul andragogic al învăţării

Prelungirea duratei învăţării dincolo de vârsta copilăriei şi adolescenţei, considerarea ei ca un


mod de viaţă al omului, necesitatea învăţării continue, pe întreaga durată a vieţii individului (life long
learning) pune în discuţie specificul învăţării la vârsta adultă.
O primă constatare este aceea că adulţii învaţă altfel. Ei învaţă din proprie experienţă şi din
experienţa altora, în contexte diferite, pentru a face faţă problemelor de natură profesională, socială şi
personală.
Problematica educaţiei şi învăţării la vârsta adultă a condus la constituirea unei noi ştiinţe:
andragogia. Ca teorie şi practică educaţională a adulţilor, andragogia se bazează pe câteva idei cu valoare
de principii, având efecte asupra modelului de învăţare practicat. Acestea sunt (Knowles, M.şi alţi,1998):
a) Pe măsura maturizării lor oamenii devin din ce în ce mai independenţi, mai autonomi şi mai
capabil să-şi direcţioneze singuri viaţa. Învăţarea autodirecţionată (self-directed learning) este principala
formă a învăţării la vârsta adultă;
b) Adulţii au acumulat o anumită experienţă care poate constitui o (re)sursă însemnată pentru
realizarea învăţării şi pentru formarea lor continuă. Ei învaţă pornind de la experienţe de viaţă concrete,
asupra cărora reflectează critic, identifică principii generale şi le aplică în rezolvarea unor probleme noi.
c) Adulţii sunt dispuşi să se angajeze în activităţi de instruire-învăţare dacă au nevoie să-şi
îmbogăţească cunoştinţele şi capacităţile.
d) Comparativ cu copiii care îşi focalizează activitatea pe conţinutul (subiectul, tema) învăţării,
adulţii sunt centraţi preponderent pe rezolvarea de probleme, fiind călăuziţi de scopuri mult mai
practice;
e) Pentru adulţi, factorii cu cea mai puternică forţă motivaţională sunt de origine internă
(dorinţa de a şti, de a fi competent, de a se autorealiza şi a obţine recunoaştere socială).
Modelul andragogic al învăţării se diferenţiază de modelul pedagogic al învăţării în funcţie de
şase criterii (cf. Knowles, M., şi alţii, 1998):
1) Nevoia celui ce învaţă de a şti de ce trebuie să înveţe anumite lucruri. Înainte de a se angaja în
procesul învăţării, adultul vrea să ştie de ce trebuie s-o facă, cu ce scop, pentru ce raţiuni.
2) Conceptul de Sine (Self-Concept) al celui ce învaţă. Acesta se referă la percepţia/imaginea de
sine şi aprecierea/evaluarea de sine. Adulţii manifestă trebuinţa psihologică de a fi “văzuţi” şi “apreciaţi”
de ceilalţi ca fiind persoane competente, capabile să-şi organizeze şi să-şi direcţioneze propria viaţă.
Statutul de elev al adultului nu este cel al unei persoane dependente (de profesor) ci a uneia independente
care se autodirijează.
3) Rolul experienţei anterioare în învăţare. Experienţa de viaţă a adulţilor constituie o resursă a
învăţării ce trebuie valorificată adecvat. Ignorarea acesteia este considerată de elevii adulţi drept o
desconsiderare a propriei lor persoane.
4) Pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa. Adulţii sunt dispuşi să înveţe acele
lucruri (cunoştinţe, abilităţi, competenţe etc.) de care au nevoie pentru a face faţă cu succes problemelor
legate de profesie, de viaţă socială şi personală.
5) Orientarea învăţării spre rezolvarea de probleme. Adulţii învaţă pentru a face faţă problemelor
cu care se confruntă permanent.
6) Motivaţia învăţării este predominant intrinsecă. Ei învaţă pentru a deveni personalităţi
remarcabile şi experţi în anumite domenii. Dorinţa de autorealizare şi de a dobândi un statut social mai
ridicat motivează adulţii să se angajeze în procese de învăţare.
Modelul andragogic al învăţării este ilustrat de figura 8.7.

Scopuri şi obiective pentru învăţare

Diferenţe individuale şi situaţionale

Andragogie
Diferenţe privind

- principii de bază în învăţarea adulţilor -


instituţională
Dezvoltarea

subiectul

1. Nevoia cursantului de a şti:


- de ce?
- ce?
- cum?
2. Conceptul de sine al cursantului
- autonomie
Diferenţe situaţionale

- auto-direcţionare
Dezvoltarea socială

3. Experienţa anterioară a
cursantului
- resursă
- modele/scheme mentale
4. Pregătirea pentru a învăţa
- legat de viaţă
- cu scop de dezvoltare
5. Orientarea spre învăţare
- centrarea pe probleme
- contextualitatea
6. Motivaţia de a învăţa
- valoarea intrinsecă
- costuri personale

Diferenţe interindividuale

Dezvoltare individuală

Figura.8.7 - Modelul andragogic al învăţării (Knowles, Holton & Swanson, 1998)