Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Există mai multe teorii ale învăţării care încearcă să explice, în maniere diferite, mecanismele
psihologice ale producerii acesteia.
Psihologii consideră că cercetarea învăţării aparţine domeniului lor, că “psihologia este aceea care
realizează cercetarea ştiinţifică asupra procesului de învăţare” (Hilgard şi Bower, 1974, p. 7). Fără a fi
adepţii unor atitudini exclusiviste, considerăm şi noi că, într-adevăr, problematica teoriilor învăţării ţine
de competenţa psihologilor, specialişti în domeniu.
În literatura de specialitate există mai multe tentative de categorizare a teoriilor învăţării. Astfel,
Hilgard şi Bower (1974) identifică 11 teorii ale învăţării. Cele 11 teorii, menţionate de Hilgard şi Bower,
sunt:
1) Conexionismul lui Thorndike;
2) Condiţionarea clasică a lui Pavlov;
3) Condiţionarea prin contiguitate (Guthrie);
4) Condiţionarea operantă a lui Skinner;
5) Teoria sistematică a comportamentului (C. Hull);
6) Teoria orientării învăţării (Tolman);
7) Teoria Gestalt-ului;
8) Psihodinamica lui Freud;
9) Funcţionalismul (J. Dewey);
10) Teoria matematică a învăţării;
11) Teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaţiilor.
O teorie satisfăcătoare a învăţării, dincolo de accentele aparţinând unui autor sau altuia, trebuie
“să răspundă nedumeririlor unui nespecialist în psihologie, care este interesat de modurile de învăţare
posibile, în viaţa de toate zilele” (Hilgard şi Bower, 1974, p. 12).
Orice teorie a învăţării trebuie să răspundă unor exigenţe concretizate în şase întrebări esenţiale,
şi anume (apud. Hilgard şi Bower, 1974, p. 12-13):
1) Care sunt limitele învăţării? Aceasta se referă la capacităţile indivizilor de a învăţa, capacităţi
condiţionate de factori ce ţin de specia căreia aparţin, dar şi de diferenţieri interindividuale. Orice teorie a
învăţării trebuie să dea un răspuns concludent la întrebări de genul, cine, ce poate învăţa?; există încă de
la naştere limite fixate pentru fiecare?;
2) Care este rolul practicii (al exerciţiului, al exersării) în procesul de învăţare? Aceasta face
referiri la factorii care condiţionează reuşita şi succesul în realizarea învăţării (raportul dintre numărul
repetiţiilor şi progresul obţinut; condiţiile favorabile pentru exersare; dacă repetiţia provoacă celui ce
învaţă prejudicii sau îi aduce avantaje);
3) În ce măsură sunt importante impulsul, stimulentul, recompensa ori sancţiunea? Ştim că
învăţăm mai uşor ceea ce este interesant decât ceea ce ne plictiseşte, eficienţa învăţării este asigurată prin
recompensă, în unele cazuri, sau prin sancţiune, în alte cazuri. Dar, consecinţele recompensei şi ale
sancţiunii sunt aceleaşi?; învăţarea motivată intrinsec este la fel de eficientă ca cea motivată extrinsec?; în
ce măsură procesul învăţării este afectat de scopul şi ţelul propus?
4) Care este locul înţelegerii şi al intuiţiei în învăţare? Unele cunoştinţe şi abilităţi le dobândim
mai uşor, pe altele mai greu. Învăţarea se produce uneori aproape spontan, prin insight (iluminare,
intuiţie), alteori ea presupune efort pentru a înţelege ceea ce trebuie asimilat.
5) Oare, învăţarea într-un domeniu devine suport pentru învăţarea într-un alt domeniu? Este
vorba despre posibilitatea transferului în realizarea învăţării; problema e ce fel de transfer are loc, în ce
condiţii şi în ce proporţie (cantitate).
6) Ce se întâmplă de fapt în procesul de memorare şi cel de uitare, implicate în realizarea
învăţării? Intenţia şi dorinţa facilitează memorarea; dar, unele fapte pe care dorim să le memorăm le
uităm cu uşurinţă, iar altele, pe care dorim să le uităm, ne obsedează; există posibilitatea de a exercita
autocontrolul asupra proceselor de memorare şi uitare?
În literatura română, I. Neacşu (1999) prezintă mai multe teorii ale învăţării, dintre care mai
importante sunt:
1) Teoria operaţională a învăţării (P. I. Galperin);
2) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget);
3) Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. S. Bruner);
4) Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné).
5) Teoria comprehensivă a învăţării şcolare (D. Ausubel, E.G. Robinson);
3.1.1. Teoria operaţională a învăţării
Autorul ei este J. Piaget (1886-1980) cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în domeniul
dezvoltării cognitive. Timp de peste o jumătate de secol, Piaget a făcut observaţii asupra activităţilor
copiilor, a discutat cu aceştia, i-a supus unor teste. Modelele utilizate au fost observaţia naturală şi
interviul. Rezultatele cercetărilor sale l-au condus la formularea unei teorii privind modul cum copiii îşi
formează conceptele şi operaţiile mintale implicate în gândire.
Piaget arată că, pentru a supravieţui, orice individ trebuie să se adapteze cerinţelor mediului.
Adaptarea reprezintă conceptul-cheie al teoriei piagetiene referitoare la dezvoltarea psihoindividuală.
Adaptarea se realizează prin intermediul a două procese complementare: a) asimilarea (procesul prin care
un obiect sau o idee nouă sunt înţelese cu ajutorul conceptelor, schemelor şi operaţiilor mintale pe care
individul le deţine deja); şi b) acomodarea (procesul de modificare a conceptelor, schemelor şi operaţiilor
mintale pentru a corespunde noilor situaţii).
Asimilarea şi acomodarea reprezintă funcţii invariante ale organismului ce-i asigură o stare de
echilibru cognitiv-adaptativ. Când starea de echilibru este afectată (datorită confruntării individului cu o
situaţie sau o cerinţă nouă) are loc un proces de reechilibrare, graţie aceloraşi procese de asimilare şi
acomodare. De aceea teoria lui Piaget a fost denumită “teoria echilibrării progresive a asimilării şi
acomodării” (Neacşu, 1990, p. 30).
Piaget defineşte structura intelectului “în termenii schemelor şi operaţiilor” (Birch, A, 2000, p.
93). Schema constituie reprezentarea internă a unei acţiuni fizice sau mintale specifice. Ea reprezintă un
fel de plan sau hartă pe care individul le foloseşte în rezolvarea unor probleme. La naştere, copilul este
înzestrat cu anumite scheme înnăscute (a suptului, a apucării etc.) de natură reflexă; pe măsura înaintării
în vârstă el achiziţionează noi scheme mintale, pentru a se adapta solicitărilor mediului.
Operaţia reprezintă o structură mintală de nivel superior, dobândită la o anumită vârstă (stadiu de
dezvoltare) şi se caracterizează prin reversibilitate. “Schemele” şi “operaţiile” sunt structuri cognitive ce
asigură dezvoltarea individului şi adaptarea sa la mediu.
Dezvoltarea intelectuală are caracter stadial. Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltării
intelectului (a gândirii, a inteligenţei):
- stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani)
- stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani)
- stadiul operaţiilor concrete (7-11/12 ani)
- stadiul operaţiilor formale (peste 11/12 ani).
Învăţarea presupune un anumit nivel de dezvoltare intelectuală. Pentru a învăţa ceva, copilul
trebuie să fie apt s-o facă, adică să dispună de un nivel corespunzător al dezvoltării sale intelectuale.
Învăţarea este subordonată dezvoltării întrucât stadiile de dezvoltare fixează limitele învăţării. De
asemenea, învăţarea implică participarea activă a celui ce o realizează; prin implicare activă a individului,
într-o situaţie, se creează premisele unei învăţări mai rapide şi mai eficiente. Piaget arată că cheia tuturor
construcţiilor psihice este acţiunea care permite, prin mediere, constituirea structurilor cognitive ale
subiectului.
Pentru a învăţa, individul trebuie să asimileze noi idei şi experienţe şi să se acomodeze la
solicitările situaţionale diverse. Asimilarea presupune utilizarea schemelor şi a operaţiilor intelectuale
disponibile, existente în repertoriul subiectului, în vreme ce acomodarea implică modificarea structurilor
intelectuale (scheme şi operaţii mintale) existente sau elaborarea altora noi, într-un proces unitar de
echilibrare progresivă a interacţiunii individului cu mediul.
Prestigiul teoriei piagetiene, larga răspândire a ideilor sale, au condus la impunerea ei ca una
dintre cele mai semnificative concepţii privind dezvoltarea cognitivă şi relaţia acesteia cu învăţarea. Ideile
lui Piaget au stat la baza constituirii “didacticii psihologice” (de către H. Aebli – discipol şi colaborator al
lui Piaget) menită să arate modul cum elevii învaţă, mai eficient, mai rapid şi mai durabil, un anumit
conţinut, o anumită materie.
Creatorul acestei teorii, Jerome Bruner, a dezvoltat o concepţie sistematică a instruirii, şi,
implicit, a învăţării. În viziunea sa, problemele învăţării sunt strâns legate de problemele dezvoltării
privite în context socio-cultural. Bruner susţine că dezvoltarea intelectuală este dependentă de factori
socio-culturali care-i oferă omului mijloacele de acţiune, de reprezentare, de simbolizare şi comunicare.
Învăţarea reprezintă modul de a fi al omului, “atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape
involuntar” (Bruner, 1970a, p. 133)
După opinia lui Bruner, există trei modalităţi principale prin care copilul descoperă lumea, trei
moduri de reprezentare internă a realităţii externe, şi anume:
a) modalitatea activă – bazată pe acţiunea fizică, obiectuală; mişcarea implicată în manipularea
unui obiect devine, treptat, reprezentarea internă a acestuia.
b) modalitatea iconică – presupune capacitatea copilului de a-şi reprezenta mediul prin imagini
mintale (vizuale, auditive, olfactive, tactile).
c) modalitatea simbolică – reprezentarea mediului extern prin intermediul simbolurilor, cuvinte
sau alt sistem de semne.
Realizarea învăţării presupune, în concepţia lui Bruner, o anumită stare de pregătire a
subiectului, respectiv, capacitatea acestuia de a-şi reprezenta (activ, iconic, sau simbolic) realitatea.
Oamenii dispun de o anumită capacitate, predispoziţie sau înclinaţie către învăţare, în funcţie de stadiul de
dezvoltare în care se află, la un moment dat. Dar, învăţarea depinde, mai degrabă, de natura şi calitatea
instruirii, decât de nivelul de dezvoltare psihoindividuală al celui ce învaţă. În acest sens, Bruner nota că
“nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil,
indiferent de vârstă”. (Bruner, 1970, b, p. 70). Aşadar, învăţarea eficientă depinde, pe de o parte, de
calitatea instruirii (rolul profesorului fiind esenţial) iar, pe de altă parte, de antrenarea şi angajarea
elevului în realizarea ei. Metoda de învăţare preferată de Bruner este învăţarea prin descoperire –
punerea elevului în situaţia de a mânui obiectele, de a exersa, de a rezolva probleme.
Concluzionând, putem spune că:
- modalităţile de reprezentare a realităţii, implicate în realizarea învăţării au asemănări evidente
cu stadiile dezvoltării intelectuale descrise de Piaget. Diferenţa constă în aceea că Bruner subliniază
secvenţialitatea dobândirii, de către copil a modalităţilor de descoperire a lumii, arătând însă că adultul
utilizează preponderent modalitatea simbolică de reprezentare, dar, la nevoie, acesta angajează şi
modalităţile activă şi iconică;
- ca şi Vîgotski, de ale cărui idei a fost influenţat, Bruner pune accentul pe rolul experienţei în
învăţare, susţinând condiţionarea învăţării de către factori de natură socio-culturală, familială şi
educaţională. În particular, el subliniază rolul esenţial al profesorului în realizarea învăţării, acesta
îndeplinind roluri variate: transmiţător de informaţii, model de competenţă şi perfecţiune, figură
exemplară pentru viitorii cetăţeni;
- spre deosebire de Piaget, Bruner subliniază importanţa limbajului în dezvoltarea proceselor
gândirii şi în învăţare (ca şi Vîgotski, de altfel). Limbajul dă posibilitatea elevilor să-şi formuleze
gândurile şi opiniile, să reţină observaţiile şi acţiunile întreprinse, să se angajeze în discuţii (şi chiar
controverse) cu colegii şi cu profesorii. Toate acestea favorizează învăţarea şi dezvoltarea intelectuală.
Prin concepţia sa, J. Bruner este un deschizător de drumuri în psihopedagogia instruirii şi a
învăţării.
După această incursiune în universul teoriilor învăţării este necesar să facem câteva remarci cu
caracter sintetic, concluziv.
În primul rând, se poate constata că fiecare teorie privilegiază o latură, un aspect sau o
dimensiune a învăţării propunând o anumită perspectivă, un anumit mod de abordare a acesteia.
În al doilea rând, multitudinea deconcertantă şi, uneori, descurajantă de teorii ale învăţării
crează impresia imposibilităţii identificării unor concepte, idei şi mecanisme de bază, esenţiale ale
învăţării, cu rol explicativ. Diversitatea şi, adeseori, incompatibilitatea unor puncte de vedere ale autorilor
conduc la neîncredere şi chiar la scepticism, în rândurile practicienilor educaţiei. Cu toate acestea, trebuie
remarcat faptul că teoriile behavioriste, cognitiviste şi acţional-operaţionale au virtuţi explicative şi
practic-aplicative evidente.
În al treilea rând, abordările din perspectiva uneia sau alteia dintre teoriile învăţării, analizate
în acest paragraf, trebuie înlocuite, din raţiuni de ordin pragmatic, de eficienţă interpretativă şi
acţională, cu abordări de tip-paradigmă. Se realizează, astfel, o grupare a ideilor şi a punctelor de vedere
a diferiţilor autori, o reconfigurare a problematicii învăţării după criterii mult mai concludente, teoretic şi
practic. Acest lucru vom încerca să-l realizăm în paragraful următor.
Pe măsură ce şi-a afirmat propria identitate, în psihologia educaţională s-au conturat anumite
paradigme explicativ-interpretative ale educaţiei şi învăţării. Fiecare paradigmă grupează în jurul ei
anumite teorii.
În ceea ce priveşte învăţarea, în psihologia educaţională operează următoarele paradigme (apud.
Meyer, 1996, Negovan, 2001):
Este paradigma care a dominat psihologia educaţională până în anii `50 ai secolului al XX-lea şi
care grupează mai multe teorii ale învăţării.
Paradigma asociaţionist-behavioristă are la bază următoarele idei esenţiale:
- învăţarea este înţeleasă ca schimbare comportamentală, ca achiziţie de deprinderi şi
comportamente de răspuns la acţiunea unor stimuli;
- învăţarea (şi cunoaşterea) presupun asocierea dintre un anumit răspuns, şi un stimul
determinat, asociere produsă prin repetare (exerciţiu) şi întărire; ea implică formarea unor
conexiuni (Thorndike) de tip reflex-condiţionat (Pavlov, Skinner);
- Procesul învăţării se supune acţiunii unor legi (legea stării de pregătire, legea exerciţiului,
legea efectului – Tolman) ce au la bază mecanismele asocierii S-R şi ale condiţionării;
- Paradigma asociaţionist-behavioristă este productivă în explicarea învăţării elementare,
simple, chiar dacă unele dintre ideile ei sunt aplicabile şi în interpretarea formelor mai
complexe ale învăţării.
Este o paradigmă a învăţării în curs de elaborare, care are la bază constructivismul social.
Conceptele fundamentale ale acestei paradigme sunt conceptele de: conflict sociocognitiv şi negociere
socială.
Învăţarea şi dezvoltarea cognitivă se sprijină pe interacţiunea cu celălalt, în contexte sociale şi
culturale date. De aceea paradigma învăţării ca negociere socială este considerată “socio-interacţionistă şi
socio-constructivistă” (Doise, W., Mugny, G., 1998, p. 198).
Ideile de bază ale paradigmei învăţării ca negociere socială sunt următoarele:
- Construirea cunoaşterii şi realizarea învăţării sunt, în mod necesar, sociale, bazându-se pe
interacţiunea dintre persoane. Este vorba despre învăţarea realizată prin interacţiune şi
confruntare, care propune “înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o
abordare tripolară (Subiect-Altul-Obiect)” (apud. Neculau, A., 1998, p. 53).
- Conflictul socio-cognitiv este sursa învăţării. O confruntare între opinii şi soluţii divergente,
într-o problemă, conduce la elaborarea de răspunsuri noi, adecvate. Conflictul are loc nu doar
între opinii divergente ci, de fapt, între indivizi, grupuri ce deţin astfel de idei şi opinii, fiind,
deci, de natură socială.
- Depăşirea dezechilibrului cognitiv interpersonal se face prin negociere socială, prin
cooperarea şi colaborarea indivizilor, în rezolvarea unei probleme date; învăţarea presupune
asimilarea unor puncte de vedere diferite. Când se confruntă în soluţionarea unei probleme,
elevii reuşesc, mai bine, decât atunci când lucrează singuri; ei învaţă confruntându-şi opiniile
şi negociind soluţiile.
Din perspectivă psihosocială, învăţarea este văzută nu doar ca o activitate de cunoaştere, ci şi ca
un mod de a fi al omului, în lume. Ea presupune interacţiune, confruntare, conflicte socio-cognitive,
angajament şi negociere socială.
Paradigmele psihocognitivă, metacognitivă şi psihosocială asimilează perspectiva ecosistemică
de abordare a învăţării potrivit căreia realizarea învăţării depinde de totalitatea condiţiilor de mediu în
care se produc achiziţionarea de noi cunoştinţe şi comportamente, schimbarea şi restructurarea lor.
Abordarea ecosistemică are la bază patru aserţiuni majore, evidenţiate de Molnar şi Lindquist în 1989
(apud. Fontana, 1995, p. 360-361):
a) comportamentul este determinat de modul în care este interpretată orice situaţie (de învăţare)
dată;
b) există, frecvent, mai multe modalităţi de interpretare a unei situaţii;
c) dacă interpretarea se schimbă, se schimbă şi comportamentul;
d) această schimbare de comportament va influenţa percepţia şi comportamentul celorlalţi.
3.3. Modele ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şi formarea elevilor
Modelul învăţării depline (mastery learning) a fost propus şi dezvoltat de John B. Caroll şi
Benjamin S. Bloom.
În 1963, în studiul său “A model of school learning” J.B. Caroll dezvoltă un model al învăţării
menit să conducă la obţinerea succesului şcolar, de către toţi elevii. Premisele acestui model sunt:
- elevii învaţă în moduri şi în ritmuri diferite; diferenţele interindividuale de învăţare constituie
un fenomen observabil, care poate fi prezis şi explicat, într-o varietate de feluri;
- este posibilă modificarea, atât a caracteristicilor cognitive, afective şi volitive iniţiale ale
elevilor, cât şi a calităţii instruirii, astfel încât fiecare elev să poată ajunge la stadiul de
dezvoltare aşteptat;
Conceptul fundamental al modelului învăţării depline sau “desăvârşite” al lui Caroll este cel de
sarcină de învăţare, definită ca fiind o secvenţă a activităţii de instruire-învăţare, parcursă de elev cu
scopul de a trece de la starea de ignorare a unor fapte sau a unor noţiuni date, la starea de cunoaştere şi
înţelegere a acestora, ori de la incapacitatea realizării unei performanţe la capacitatea de a o executa.
Sarcinile de învăţare pot fi măsurabile în unităţi de timp.
Nivelul învăţării, calitatea şi eficienţa acesteia sunt determinate de raportul dintre timpul efectiv
folosit de elev şi timpul necesar pentru soluţionarea unei sarcini date. Aşadar:
Caroll (1963) pleda pentru o instruire, la nivelul cel mai înalt posibil, pentru fiecare elev în parte,
printr-un curriculum diferenţiat şi personalizat, respectând particularităţile şi ritmul propriu, de învăţare,
al acestuia.
B. Bloom, inspirat de modelul lui Caroll, de la care se revendică în mod deschis, adoptă o poziţie
mai realistă, privind învăţarea deplină, prin aceea că vorbeşte despre un “standard minimal acceptabil” al
performanţei în învăţare, sau de un anumit “nivel convenţional de stăpânire a materiei” comun pentru toţi
elevii. El este convins că majoritatea elevilor pot să-şi valorifice, la un nivel înalt, capacitatea de învăţare,
dacă instruirea lor se desfăşoară, adaptat şi sistematic, dacă sunt ajutaţi, atunci când şi acolo unde au
dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţare şi dacă există criterii şi standarde pentru evaluarea
învăţării.
Modelul propus de Bloom are în vedere trei realităţi fundamentale, aflate în interdependenţă:
- caracteristicile psihocomportamentale ale elevului (determinate de achiziţiile cognitive,
dobândite anterior abordării sarcinii de învăţare, de caracteristicile afective şi de predispoziţia
motivaţională a acestuia);
- calitatea instruirii şi adaptabilitatea ei la particularităţile individuale, diferite, ale elevilor;
- produsele învăţării (cognitive, afective etc.) concretizate în performanţele obţinute.
Într-un studiu al său intitulat “Individual differences in learners and learning” (1976), Bloom
face distincţia între: diferenţele individuale de învăţare (fenomen observabil şi susceptibil de modificare,
prin intervenţie educaţională) şi diferenţele aptitudinale dintre elevi (mai puţin controlabile, în practica
educaţională).
Diferenţele dintre elevi privind capacitatea lor de învăţare nu se datorează – spune Bloom – atât
diferenţelor aptitudinale, cât mai degrabă, instruirii la care aceştia sunt supuşi. Cu cât instruirea este mai
personalizată, cu atât diferenţele dintre elevi, referitoare la nivelul performanţelor lor în învăţare, vor fi
mai mici. În realizarea instruirii/ învăţării depline, “paradigma elevului modal” trebuie înlocuită cu
“paradigma elevului real, concret”.
Capacitatea de învăţare a elevilor se diferenţiază prin raportare la potenţialul de învăţare al
acestora. În viziune tradiţională elevii sunt diferiţi, în ceea ce priveşte capacitatea lor de învăţare; în
viziunea modelului învăţării depline majoritatea elevilor au potenţiale de învăţare asemănătoare, dar
diferă ritmul în care, aceştia, parcurg sarcinile de învăţare. Bloom (1979) arată că ceea ce o persoană
poate învăţa, pot învăţa aproape toate celelalte persoane, dacă li se asigură condiţii potrivite pentru
aceasta, înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştinţelor.
Selectarea conţinuturilor
Proiectarea Cu ce?
esenţiale
instruirii/învăţării
Cum?
Formularea
sarcinilor
Stabilireade Creareadidactice
strategiilor
învăţare fo- situaţiilor de
calizată pe învăţare
obiectivele adecvate
stabilite
Cum se
Elaborarea instrumentelor de
verifică
evaluare
progresul?
Actualizarea „ancorelor”
Prezentarea Asigurarea
sarcinilor feed-back-ului
Realizarea
instruirii/învăţării
Dirijarea Obţinerea
învăţării performanţei
d) aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor probleme noi şi cât mai diverse (a învăţa
= a aplica, a experimenta, a folosi cunoştinţele în rezolvarea de probleme).
Cele patru faze sunt dispuse ciclic, în formă de spirală (figura 8.5):
Noi
experienţe
concrete etc.
Experienţe Observaţii şi
concrete reflecţii
Experimentarea Conceptualizări
activă, aplicarea în alte (abstracte) şi
situaţii generalizări
Modelul lui D. Kolb este un model al învăţării active, bazată pe experimentarea şi valorificarea
experienţei celui ce învaţă. El este aplicabil, în special, în realizarea învăţării la adulţi, dar este util şi în
explicarea procesului învăţării, în general.
Spre deosebire de modelul învăţării bazat pe asimilarea de informaţii, care este un model
predominant pasiv (cel ce învaţă răspunde unor solicitări externe), modelul învăţării experienţiale
presupune implicarea activă a elevului, care explorează, caută informaţii, are iniţiative, observă etc.,
urmate de reflecţia critică asupra acestora, pe baza căreia realizează conceptualizări, abstractizări şi
generalizări, utilizabile, apoi, în rezolvarea de probleme prin aplicarea celor învăţate în situaţii concrete
noi, într-un proces continuu care fundamentează acţiunea şi învăţarea permanentă.
Un model de instruire-învăţare foarte influent şi larg utilizat în şcolile din S.U.A. este modelul
“Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (Reading and Writing for Critical Thinking –
R.W.C.T.)
Am arătat cu alt prilej (Dumitru, I.Al., 2000) pe larg filosofia, strategiile, metodele şi tehnicile
modelului de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice prin intermediul lecturii şi scrierii. În cele ce
urmează vom prezenta pe scurt elementele esenţiale ale acestui model de instruire-învăţare.
Modelul de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice (I.D.G.C.) are la bază următoarele
premise:
a) Şcoala trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească. Asimilarea procesului gândirii este mai
importantă decât achiziţionarea de cunoştinţe (produse gata elaborate ale gândirii).
b) Gândirea autentică este gândirea creativă, critică. Gândirea critică este o gândire de nivel
superior ce implică procese şi operaţii mintale bazate pe conceptualizare, abstractizare şi generalizare,
analiză şi reflecţie, evaluare şi aplicare. Ea asigură independenţa individului şi responsabilitatea actelor
sale.
c) Gândirea critică este un mod de funcţionare a minţii care presupune activism, flexibilitate şi
deschidere spre schimbare şi inovare, constructivism etc. asigurând adaptabilitatea optimă a posesorului
ei la solicitările mediului însoţită de satisfacţie personală şi sentimentul autorealizării individului.
d) Gândirea critică se învaţă practicând-o. Aceasta presupune crearea unor situaţii de învăţare, a
unor ocazii pentru ca elevii să-şi exerseze gândirea, încurajându-i să se implice activ în rezolvarea de
probleme, să-şi exprime liber ideile şi opiniile, să gândească cu “propriul lor cap”, fiind apreciaţi pozitiv
pentru astfel de activităţi.
e) Învăţarea gândirii critice prin practicarea ei efectivă în clasă presupune utilizarea unor
strategii, metode şi tehnici adecvate. Abordarea procesuală a gândirii în predarea-învăţarea efectivă
promovează:
- învăţarea focalizată pe elev/ student;
- investigaţia şi explorarea activă;
- învăţarea prin colaborare şi cooperare;
- constructivismul şi reflecţia personală.
Învăţarea, având ca scop dezvoltarea gândirii critice, este un proces care presupune:
- asimilarea activă de cunoştinţe, operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiei,
strategii cognitive;
- formarea de credinţe şi convingeri care fundamentează luarea de decizii, exprimarea unor
opţiuni valorice;
- atitudini şi comportamente adecvate situaţional şi eficiente.
Este cunoscut faptul că gândirea se exprimă prin limbaj. Limbajul reprezintă învelişul material al
gândurilor noastre. Învăţarea se realizează, principial vorbind, prin: a) audierea/ ascultarea unei prelegeri,
conferinţe etc.; b) lectura/ citirea unui text scris.
Dovada însuşirii unor cunoştinţe o reprezintă vorbirea (expunerea, prezentarea acestora) sau
scrierea (exprimarea, în scris a acestora). În învăţare “intrările” sunt realizate prin audierea/ ascultarea
prezentării unor conţinuturi şi/ sau lectura/ citirea unor texte cu un anumit conţinut de idei. “Ieşirile” sunt
reprezentate de vorbirea (exprimarea orală) şi scrierea (exprimarea în scris) a unor idei.
Figura 8.6 prezintă, schematic, modelul învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice.
„In-put”-urile
învăţării
Proces
.
Vorbirea Scrierea
(exprimare Limbaj (produs) (elaborare
orală) de texte)
„Out-put”-urile
învăţării
Andragogie
Diferenţe privind
subiectul
- auto-direcţionare
Dezvoltarea socială
3. Experienţa anterioară a
cursantului
- resursă
- modele/scheme mentale
4. Pregătirea pentru a învăţa
- legat de viaţă
- cu scop de dezvoltare
5. Orientarea spre învăţare
- centrarea pe probleme
- contextualitatea
6. Motivaţia de a învăţa
- valoarea intrinsecă
- costuri personale
Diferenţe interindividuale
Dezvoltare individuală