Corneliu Novac Florentin Remus Mogonea

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE A
EDUCAŢIEI

Editura Sitech
Craiova, 2013
2
 CUPRINS

TEMA 1 (Corneliu Novac)

Domeniul de acţiune şi de teoretizare al psihologiei
educaţiei……………………………………………… 7
…

TEMA 2 (Remus Mogonea) 15

Educabilitatea şi factorii dezvoltării psihice…………

TEMA 3 (Corneliu Novac) 29

Cunoaştere, intuiţie şi învăţare……………………….

TEMA 4 (Remus Mogonea)

Teorii privind stadiile şi ciclurile dezvoltării 47
personalităţii umane, în ontogeneză…………………..

TEMA 5 (Corneliu Novac)

Structura psihologică a gândirii elevului în contextul 71
desfăşurării procesului instructiv-educativ…………..

TEMA 6 (Remus Mogonea) 91

Educaţie şi învăţare…………………………………….

TEMA 7 (Corneliu Novac) 113

Optimizarea efortului intelectual al elevului…………

TEMA 8 (Remus Mogonea) 127

Teorii şi modele ale învăţării…………………………..

TEMA 9 (Corneliu Novac) 151

Personalitatea ca structură psihologică integratoare..

3
 TEMA 10 (Remus Mogonea)
Problematica psihopedagogică a succesului şi 159
insuccesului şcolar……………………………………

TEMA 11 (Corneliu Novac)

Problematica cunoaşterii şi evaluării psihologice a 181
personalităţii elevului…………………………………..

TEMA 12 (Remus Mogonea)

Elevii cu CES, dificultăţi de învăţare şi aptitudini 193
înalte…………………………………………………..

TEMA 13 (Corneliu Novac) 217

Psihologia stilului activităţii intelectuale a elevului…

TEMA 14 (Remus Mogonea) 225

Profilul de competenţă al profesorului modern……...

233
Bibliografie şi webografie generală…………………...

4
 PREFAŢĂ

Idealul educaţional al şcolii româneşti solicită un

învăţământ care să stimuleze creativitatea, capacităţile cognitive,
volitive şi acţionale ale educabililor, să ofere cunoştinţe
fundamentale şi competenţe de utilitate directă pentru profesie şi
pentru o integrare rapidă în societate a acestora. Realizarea acestui
complex proiect de împlinire a personalităţii umane într-un context
socio-economic dinamic şi uneori imprevizibil depinde decisiv de
modul în care profesorul reuşeşte să activeze şi să dezvolte la elevi
întregul eşafodaj psihologic ce stă la baza capacităţilor care
determină reuşita actului învăţării şi a profesionalizării lor.
Revine astfel teoriei şi practicii psihologiei educaţiei
misiunea de a oferi celor implicaţi în realizarea acestui proiect
formativ modalităţi de abordare a dezvoltării psihosociale a
tânărului, precum şi de valorificare a experienţei acumulate de
ştiinţele educaţiei, în sensul de formulare de soluţii pentru
optimizarea raporturilor interindividuale, generate de procesele de
predare-învăţare şi în consecinţă de eficientizare a acţiunilor
formative.
Privită din această perspectivă, Psihologia educaţiei îşi
structurează statutul de disciplină academică fundamentală,
integrată atât în programele curriculare pentru formarea
profesorilor, cât şi în sfera mai largă de preocupări cognitive ale
celor interesaţi de aprofundarea studiului variabilelor situaţiilor
educaţionale, care determină împlinirea personalităţii tânărului.
Lucrarea de faţă, intitulată Elemente de psihologie a
educaţiei, intenţionează să fie un îndrumar pentru toţi aceia care
optează pentru cariera didactică şi caută soluţii pentru proiectarea
şi dezvoltarea diverselor programe educaţionale.
Volumul cuprinde 14 teme care îl familiarizează pe cititor cu
principalele concepte, teorii, cercetări din cadrul domeniului
psihologiei educaţiei. Sunt abordate într-o manieră analitico-
sintetică teme referitoare la domeniul de acţiune al psihologiei
educaţiei, la factorii dezvoltării psihice şi ai personalităţii, la
structura psihologică a activităţilor de cunoaştere, la raporturile
5
dintre educaţie şi învăţare, la organizarea raţională a activităţii de
învăţare, a procesului de adaptare/inadaptare şcolară, la influenţa
succesului/insuccesului asupra nivelului de reuşită al elevilor, la
prevenirea şi combaterea eşecului şcolar .O atenţie sporită este
acordată analizei problematicii stilului activităţii independente a
elevului, precum şi profilului de competenţă al profesorului
modern.
Parcurgerea conţinutului tematic al lucrării conduce pe
cititor la un efort de construcţie a propriului mod de teoretizare şi
interpretare a legităţilor care guvernează domeniile dezvoltării
psihoindividuale şi al învăţării, condiţie fără de care exercitarea cu
succes a profesiei didactice nu ar putea fi posibilă .
Lista bibliografică de la sfârşitul fiecărei teme cuprinde
lucrări consacrate ale unor autori clasici dar şi contemporani,
lucrări cu un conţinut accesibil, ce fac trimitere la diverse situaţii
ale psihologiei şi pedagogiei experimentale.
Elaborând prezenta lucrare, autorii nu au intenţionat să ofere
„reţete” infailibile problemelor structurării şi dezvoltării
personalităţii tinerilor prin educaţie, ci mai degrabă să adreseze
celor implicaţi în programele de formare iniţială şi/sau continuă
pentru certificare pentru profesia didactică o invitaţie la un efort de
aprofundare atât a studiului complexităţii procesului devenirii
umane prin practica educaţională, cât şi de înţelegere a statutului
cadrului didactic, plasat într-o societate aflată într-o continuă
schimbare.

AUTORII

6
 TEMA 1

DOMENIUL DE ACTIUNE SI DE TEORETIZARE AL

PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

1. Psihologia educaţiei - ca teorie şi practică a formării

personalităţii elevilor prin educaţie

Psihologia educaţiei ca ramură a psihologiei, ocupă un loc

tot mai important în activitatea umană de mare extensiune în lumea
contemporană – chiar cea mai spectaculoasă – învăţământul – în
definirea ei clasică fiind cea care studiază legile psihologice ale
educării şi instruirii copiilor, particularităţile psihologice ale
proceselor de instruire şi educare. Cum însă în ultimele decenii
activitatea educaţională şi-a lărgit aria, psihologia educaţiei a devenit
ştiinţă interdisciplinară ce studiază psihicul în perspectiva
pedagogiei, urmărind verificarea efectelor pe plan psihic ale aplicării
diferitelor metode de învăţământ; comportarea elevilor în şcoală,
familie şi societate; studiul aptitudinilor în vederea orientării şcolare
şi profesionale; acţiunea de conştientizare a acestor aptitudini în
spiritul elevilor; orientarea copiilor cu nevoi speciale chiar înainte de
a li se stabili un diagnostic precis; psihoterapia în anumite cazuri de
deviaţii psihice etc. Pe scurt – într-o formulare corespunzătoare –
psihologia educaţiei studiază bazele psihologice ale procesului
instructiv-educativ sau condiţiile psihologice, procesele interne ale
actului educativ.
Pentru a putea conduce pe baze ştiinţifice procesul de
formare şi dezvoltare a personalităţii, este necesar ca profesorul să
cunoască procesele din lumea interioară a copilului, complexa sa
activitate psihică – aşa cum se desfăşoară în timpul predării şi
receptării cunoştinţelor – particularităţile reacţiilor psihice
individuale faţă de influenţele externe educaţionale, precum şi
schimbările survenite în personalitatea copilului prin exercitarea
acestor influenţe şi mai ales mecanismele psihologice prin care
elevul realizează activitatea de învăţare, modalităţile prin care se

7
constituie cunoştinţele şi se elaborează priceperile şi deprinderile de
activitate.
Activitatea de formare şi dezvoltare echilibrată a
personalităţii – ca deziderat al idealului educaţional contemporan –
presupune o profundă cunoaştere a personalităţii. Pentru aceasta,
cadrele didactice nu trebuie să aştepte “reţete” cu privire la căile de
urmat, ci trebuie să găsească singure cele mai adecvate procedee, pe
baza unei pregătiri psihologice corespunzătoare, găsirea acestor căi
fiind uşurată tocmai de însuşirea cunoştinţelor pe care i le oferă
psihologia educaţiei. Este necesar ca un cadru didactic să ştie să
conceptualizeze rezultatele activităţii sale la un nivel superior
“bunului simţ“ sau al profanului. El trebuie “să manifeste o
capacitate de adaptare“, născută din înţelegerea fenomenelor
specifice domeniului său de activitate şi care să-i permită să rezolve
neprevăzutul, problemele netratate ca atare în cursul formării
sale,precum şi factorii noi ce rezultă din transformarea continuă şi
inevitabilă a practicii şcolare.
Practica arată că dacă este relativ uşor să predai un sistem de
cunoştinţe (al unei discipline), chiar unor elevi care nu au o motivaţie
corespunzătoare, activizarea aceloraşi elevi este o problemă mai
complexă, mai pretenţioasă, dar – practic – şi mai puţin realizată. De
asemenea, astăzi se apreciază că – pe baza progreselor înregistrate în
psihologia copilului şi a vârstelor – este necesar sa se deplaseze
accentul de la demersul informativ la cel formativ.
Capacitatea de a analiza obiectivele învăţământului,
exprimate în comportamente tipice ale elevilor, înţelegerea modului
cum se realizează învăţarea şi cum se modifică procesele de gândire
ale copilului în funcţie de vârstă precum şi capacitatea de apreciere a
factorilor care stau la baza motivaţiei pentru învăţare în şcoală toate
acestea ar fi foarte utile oricărui profesor care se confruntă cu
dificultăţile fenomenului educaţional.
Toate acestea ne arată că scopul teoriei este de a ne permite o
mai bună înţelegere a relaţiei dintre variabilele x (independente) ale
mediului educativ şi variabilele y (dependente) ale actelor de
comportament, pentru ca – bazându-ne pe primele – să le optimizăm
pe celelalte. Dacă înţelegem acest raport putem provoca
comportamente mai apropiate de obiectivele propuse.

8
 În aceste condiţii “psihologia educaţiei“ se ocupă de acele
variabile intermediare – cum sunt aptitudinea intelectuală, structura
de idei din intelectul celui ce învaţă şi motivaţia – a căror natură este
nemijlocit psihologică si variază – de la elev la elev – într-o clasă.
Tot variabile componente sunt şi ritmul de prezentare a materialului
de învăţat, tipul de recompense şi pedepse, modul de grupare al
elevilor.
Psihologia educaţiei mai studiază însă şi efectul exercitat
asupra actelor de comportament de către variabile care, pe diferite
temeiuri teoretice, sunt postulate ca fiind în relaţie directă cu
variabilele psihologice. Aşa sunt mărimea şi compoziţia grupei de
elevi, structura logică a disciplinei de învăţat sau stilul de predare al
profesorului.
Astfel conceputa, psihologia educaţiei ne apare ca domeniul
specializat în cadrul teoriei pedagogice, dar si ca ştiinţa aplicată,
implicată în contextul cercetări fundamentale şi al dezvoltării psihice
a elevului. Este o componentă de bază a “educatorului de profesie“,
care este şi un factor de decizie, fiindcă la baza sistemului global de
promovare a înnoirii învăţământului stă prezumţia că practica şcolară
se modifică ca urmare a unei decizi luate la fiecare dintre nivelurile
ierarhiei învăţământului, inclusiv la nivelul procesului instructiv-
educativ, desfăşurat la nivelul clasei de elevi.
Psihologia educaţiei se află într-o strânsă relaţie cu
psihologia generală. Popescu-Neveanu (1987) consideră că
psihologia educaţiei trebuie înţeleasă atât ca o ramură a psihologiei
generale (un demers analitico-practic ancorat în perceperea,
înţelegerea, cunoaşterea şi devenirea omului) cât şi ca o ştiinţă de
sine stătătoare menită să-şi aducă contribuţia, prin toţi educatorii, la
formarea personalităţii omului în raport cu stadiile dezvoltării sale,
prioritar cu zestrea să nativă, ereditatea.
Relaţii interdisciplinare (multi sau pluridisciplinare) are
psihologia educaţiei şi cu alte discipline socio-umane ca: medicina,
sociologia, fiziologia, arta şi literatura, anatomia, igiena, biofizica,
biochimia etc. Psihologia educaţiei îşi corelează cu acestea
conţinutul, principiile, legile, metodele, procedeele etc. Psihologia
educaţiei este strâns legată, de pedagogie, ştiinţa educaţiei, a formării
intenţionate şi conştiente a persoanei.

9
 2. Domeniul de acţiune al psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este una din disciplinele

psihopedagogice care oferă cadrului didactic (profesor, institutor,
învăţător, educatoare) atât cunoştinţele cât şi tehnicile psihologice
menite să contribuie la desfăşurarea optimă a procesului instructiv-
educativ pe care cadrul didactic îl conduce şi apoi îl evaluează.
Domeniul de acţiune al psihologiei educaţiei rezultă din
idealul educaţiei formulat de societatea românească şi care constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în
formarea personalităţii autonome şi creative .
Privite din perspectiva idealului educaţional, obiectivele
psihologiei educaţiei pot fi sistematizate astfel:
 Cunoaşterea şi înţelegerea de către cursanţi, viitori
profesori, a problemelor de bază ale psihologiei educaţiei
legate de activitatea didactică şi anume:
 Cunoaşterea principalelor categorii de funcţii,
procese şi mecanisme psihice implicate în învăţare;
 Structura şi dinamica personalităţii şi activităţii
umane;
 Formarea unor disponibilităţi afectiv-motivaţionale
privind fundamentarea psihologică a activităţii
instructiv-educative.
Psihologia şcolară (în sens restrâns) sau psihologia educaţiei
(în sens larg) aplică cunoştinţele, legile, regulile, constatările şi
generalizările din domeniul psihologiei generale la psihologia
copilului şi cu referire la activitatea de instrucţie şi educaţie. În
esenţă, psihologia educaţională studiază modul de manifestare şi
structurare eficientă a activităţii şi a mecanismelor
psihocomportamentale implicate în procesul instructiv-educativ.
Psihologia educaţiei este acea ramură a psihologiei care:
 studiază bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolare
adică legile însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor,
deprinderilor şi apoi a personalităţii acestora.

10
  studiază fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune
şi intervenţie asupra dezvoltării psihice a şcolarilor,
 studiază relaţiile dintre actele comportamentale ale
profesorului şi elevilor şi multitudinea variabilelor
educaţionale care intervin în cursul activităţii de învăţare
din şcoală.
În concluzie, psihologia educaţiei este preocupată de
aspectele psihologice ale învăţării, iar tematica ei se structurează în
funcţie de următoarele dimensiuni şi elemente componente ale
situaţiilor educaţionale:
 obiectul de învăţământ;
 activitatea de învăţare;
 personalitatea elevului.
Abordând problematica disciplinelor de învăţământ,
psihologia educaţiei relevă specificul cognitiv al diferitelor discipline
de învăţământ. Psihologia demonstrează că funcţiile psihice
cognitive care stau la baza asimilării cunoştinţelor dar şi a formării
deprinderilor îmbracă forme specifice de manifestare la fiecare
disciplină de învăţământ. Se conturează astfel o specificitate
conceptuală dar şi una operaţională la fiecare disciplină de
învăţământ. Spre exemplu, în lecţia de gramatică sau de algebră sunt
solicitate operaţiile de abstractizare şi generalizare a gândirii. În
lecţiile de geometrie sau de fizică, prioritare sunt mecanismele de
reprezentare mintală de tip figural precum şi operaţia de
abstractizare. În lecţiile de biologie, geografie, chimie, asimilarea
cunoştinţelor depinde de folosirea unor metode intuitive dar şi de
operaţiile de analiză şi sinteză. La alte discipline (istorie, geografie),
accentul se pune pe procesele memoriei. La activităţile de educaţie
fizică, prioritară este formarea deprinderilor psihomotrice precum şi
capacitatea de control şi autoreglarea conduitei. În concluzie, această
specificitate cognitivă şi operaţională a diferitelor discipline de
învăţământ face ca la fiecare dintre aceste discipline să apară
dificultăţi tipice întâmpinate de elevi în învăţare. Fiecare profesor va
trebui să aibă în vedere la disciplina de învăţământ la care realizează
predarea să formuleze obiective specifice cognitive şi psihomotrice
pe care să le operaţionalizeze în cursul orelor de predare, adică să le
transforme în comportamente observabile în conduita elevului.

11
 În cazul în care psihologia educaţiei abordează activitatea de
învăţare, ea se va preocupa de:
 înţelegerea structurii şi personalităţii învăţării;
 factorii de progres ai învăţării şcolare;
 tipurile de învăţare;
 legile învăţării;
 condiţiile învăţării.
Privit din perspectiva personalităţii elevului şi a grupului
şcolar, domeniul psihologiei educaţiei va cuprinde:
 cunoaşterea şi stimularea dezvoltării particularităţilor de
vârstă, dar şi a celor individuale sau diferenţiale ale
elevilor;
 formarea şi dezvoltarea echilibrată a personalităţii elevilor;
 consilierea (îndrumarea) competentă a elevilor în vederea
alegerii tipului de şcoală pe care-l vor urma sau a
profesiunii pe care o vor practica;
 studiul aspectelor psihosociale ale grupului de elevi. În
acest sens, se au în vedere:
 dinamica psihologică a grupului;
 omogenitatea şi eterogenitatea grupului;
 problematica liderului formal sau informal;
 comportamente prosociale sau anti-sociale;
 creativitatea şi cultivarea ei în şcoală;
Psihologia educaţiei se mai interesează de problematica
specifică copiilor cu cerinţe speciale.
În concluzie, prin studiul acestor probleme, psihologia
educaţiei îşi propune să înarmeze pe viitorii profesori cu cunoştinţele
ştiinţifice despre personalitatea şcolarului, despre activitatea de
învăţare, propunând în acelaşi timp modalităţi de optimizare a
eficienţei demersului educativ.

BIBLIOGRAFIE

1. Dumitru, I., Ungureanu, D. (coord.). (2005). Pedagogie şi

elemente de psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Cartea
Universitară

12
2. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educaţională.
Bucureşti: Editura Miron
3. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.). (1987).
Psihologie şcolară. Universitatea din Bucureşti: TUB
5. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura
Polirom
6. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel

13
14
 TEMA 2

EDUCABILITATEA ŞI FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE.

CREŞTERE, MATURIZARE, DEZVOLTARE

Prin conceptul de creştere înţelegem totalitatea modificărilor

şi amplificărilor cantitative care, o dată cu scurgerea timpului, duc la
atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen
determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este relativ independentă
de mediu.
Maturizarea este un proces de modificări calitative şi, din
acest motiv, un fenomen superior creşterii. Procesul dezvoltării
psihice se realizează în etape, stadii şi perioade ce caracterizează
traseul vieţii umane.
Prin dezvoltare înţelegem acel proces complex de trecere
(salt) de la un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la
complex, într-o succesiune de etape, fiecare având propriile
caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihică, o
dezvoltare fizică şi o dezvoltare socială, între ele existând puternice
corelaţii.
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale
care apar într-un organism, pe măsură ce acesta parcurge traseul de la
concepţie la moarte. Există două categorii de procese care determină
aceste modificări: procese programate biologic, ereditar şi procese
datorate interacţiunii cu mediul şi cu factorii educogeni (Cosmovici,
Iacob,1999;
http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dezvoltare.p
df).
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe cel puţin
trei paliere importante: fizică, cognitivă, psihosocială.
a) dezvoltarea fizică - presupune modificări în lungime şi
greutate, modificări ale structurii şi funcţiei creierului, inimii, a altor
organe interne, modificări ale scheletului şi musculaturii care
influenţează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă

15
majora asupra intelectului şi personalităţii (spre exemplu, un copil cu
pierderi de auz suferă şi de o întârziere în dezvoltarea limbajului);
b) dezvoltarea cognitivă - constă în modificări ce apar la
nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, limbajului; aceste aspecte ale
dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi
emoţională (spre exemplu, anxietatea determinată de separare, adică
teama unui copil ca, o dată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu
poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate
anticipa viitorul);
c) dezvoltarea psihosocială - presupune modificări ce apar în
personalitate, trăirea emoţiilor şi în relaţiile individului cu ceilalţi.
Dezvoltarea psihică a persoanei reprezintă un proces dinamic
de formare şi reconstrucţie continuă, prin învăţare şi interacţiunea cu
factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice,
dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale, manifestate
în comportament.
Dacă privim din perspectivă genetică, dezvoltarea psiho-
individuală este un proces intern care evoluează o dată cu vârsta,
printr-o construcţie progresivă (programată genetic), în scopul unei
adaptări optime la condiţiile de existenţă.
Dacă analizăm dezvoltarea din perspectivă ontogenetică,
atunci ea este înţeleasă ca un proces dinamic şi constructiv, de la
simplu la complex, de la acţiune la gândire, de la prelogic la logic, de
la empiric la ştiinţific, care se realizează prin învăţare, sub influenţa
mediului sociocultural. Prin urmare, dezvoltarea psihică poate fi
privită ca un proces care tinde spre armonizare şi echilibru cu mediul
ambiant şi social şi cu propriile aspiraţii, dorinţe şi posibilităţi.
Dacă analizăm reperele psihogenetice şi psihodinamice ale
dezvoltării individuale, pot fi desprinse următoarele caracteristici:
- reperele psihogenetice - se exprimă în compoziţii foarte
complexe care pun în evidenţă normalitatea sau abaterea de la aceasta;
- prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima, al
reperelor psihogenetice, se pot pune în evidenţă caracteristicile de
maxim activism, latura dinamică mai pregnantă; pe baza cunoaşterii
acestui aspect, se pot elabora strategiile educative de maximă
oportunitate (zona dezvoltării proximale);

16
 - întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor psihice,
considerate repere psihogenetice, constituie indici de retard sau
dizabilitate psihică în majoritatea cazurilor în anii copilăriei;
- întârzierile de dezvoltare, după apariţia normală a
caracteristicilor implicate, prin reperele psihogenetice, evidenţiază
condiţii defectuoase de educaţie şi mediu sau condiţii de existenţă
stresantă; (http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-
care-conditioneaza-de22799.php)
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul
principal aparţine interacţiunii dintre ereditate, factorii de mediu şi
educaţie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează, sub aspect
cantitativ şi calitativ, dezvoltarea oricărei persoane, inclusiv a
persoanelor care prezintă anumite deficienţe de natură organică,
funcţională sau de evoluţie.
Ereditatea (lat. hereditas = moştenire) reprezintă însuşirea
fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, informaţii/mesaje de specificitate care privesc
specia, grupul de apartenenţă sau individul, constituindu-se în premisa
biologică a dezvoltării. Aceste informaţii se reflectă în însuşirile fizice,
biochimice si funcţionale, în plasticitatea sistemului nervos central,
intensitatea, echilibrul şi mobilitatea proceselor de excitaţie şi
inhibiţie, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale
glandelor cu secreţie internă, predispoziţiile către o formă sau alta de
evoluţie a stării de sănătate etc. Altfel spus, caracterele ereditare
reprezintă expresia morfologică sau funcţională a ceea ce este stocat în
genomul celulei, ca informaţie genetică înglobată în genă. În urma
cercetărilor, s-a ajuns la concluzia că majoritatea caracterelor sunt
determinate de mai multe gene, care conlucrează pentru a exprima un
anume caracter. Ereditatea se exprimă prin genotip şi fenotip.
Genotipul reprezintă totalitatea proprietăţilor ereditare ale
unui organism. Există un genotip general (proprietăţile speciei, ceea
ce ne aseamănă ca specie) şi un genotip individual (elementele
variabile din interiorul speciei, ceea ce ne deosebeşte ca indivizi în
cadrul speciei);
Fenotipul este rezultatul interacţiunii genotipului cu mediul
(factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprimă şi nu se
manifestă niciodată decât fenotipic.

17
 Potenţial de formare – este preponderent de natură psihică şi
se referă la capacităţile de gândire, strategiile de asimilare etc.

Analizând datele cercetărilor asupra componenţei genetice

(ereditare), pot fi sintetizate următoarele concluzii:
- moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţialităţi, şi nu ca o transmitere liniară a trăsăturilor
antecesorilor;
- diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o
rădăcină ereditară (constituţie, baze comportamentale), dar nu poate
fi redusă la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult
mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice, care, în cele
mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinări poligenetice;
- potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin
hazard şi este polivalent, mai ales sub aspectul exprimării psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau înnăscut), unde sunt cuprinse şi elemente dobândite
în urma influenţelor din perioada prenatală/ intrauterină;
- ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse etape
de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii,
în absenţa unui factor activator (spre exemplu, degenerarea
prematură a unor structuri anatomice, apariţia unor afecţiuni organice
sau psihice, declanşarea unor reacţii alergice, toate acestea sunt
rezultatul unor predispoziţii moştenite genetic);
- factorul ereditar conferă unicitatea biologică, în calitate de
premisă a unicităţii psihice;
- prin programarea temporală a proceselor de creştere şi
maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă
intervenţie din partea mediului educativ sau corectiv, în aşa-numitele
perioade sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor
perioade se poate dovedi ineficientă (această observaţie este foarte
importantă pentru valorificarea perioadelor optime de intervenţie
terapeutică şi recuperatorie în cazul apariţiei unor tulburări sau
deficienţe din sfera limbajului, operaţiilor gândirii);
- factorul ereditar nu se exprimă în aceeaşi măsură în
diversele aspecte ale vieţii psihice; unele poartă mai puternic
amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,

18
patologia psihică) (Teodorescu, 1996), altele mai puţin (atitudinile,
voinţa, caracterul);
- aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul
unor factori diferiţi (pentru unele persoane, factorul ereditar poate fi
determinant, în timp ce pentru altele mediul sau educaţia poate avea
contribuţia decisivă);
- din perspectivă filogenetică, ereditatea umană are o importanţă
redusă în determinarea setului de comportamente instinctive; aşa se
explică de ce, în comparaţie cu alte specii, puiul de om îşi pierde
specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este însoţit de membrii
altei specii (exemplul tipic în acest caz este oferit de copiii crescuţi în
compania animalelor şi care s-au sălbăticit, în ciuda eredităţii umane).
Putem afirma că, la nivelul actual de cunoaştere şi control al
mecanismelor eredităţii, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în
dezvoltarea psihică, este de premiză naturală, constituind un
,,echipament primar” pentru dezvoltarea ulterioară personalităţii. Din
punct de vedere probabilistic, această premisă poate oferi individului o
şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată); în primul
caz, ea poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcţie de calitatea
intervenţiilor mediului şi/sau educaţiei) iar, în cel de-al doilea caz, în
funcţie de gravitate, poate fi ameliorată, compensată în diverse grade
sau nu, sub acţiunea unor programe specifice de intervenţie terapeutică
şi educativ-recuperatorii.
Mediul (lat. medium = ambianţă) – reprezintă cadrul în care
se naşte, trăieşte şi se dezvoltă individul, fiind într-o interacţiune
continuă cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic,
socio-cultural. Există două tipuri de factori de mediu (interni şi
externi, care interacţionează continuu, într-o formulă unică):
Factorii mediului fizic,
extern: floră, faună, climă

Interni /
Externi
naturali /
biologici
Factori socio-umani:
Factori de economic, comunicativ,
mediu afectiv, profesional, cultural
etc.

19
 Figura nr. 1 Clasificarea factorilor de mediu
În influenţele mediului, se pot distinge o multitudine de
planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social,
indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă),
după cum şi bio-psihic, intern. Acţiunea mediului poate fi directă
(alimentaţie, climă) sau indirectă, prin intermediul formelor de
adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tip de
organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc.). De
asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot veni din imediata
apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea
ce constituie mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului
distal (aflat la distanţă).
Trebuie să menţionăm că nu toţi factorii de/din mediu cu
care copilul intră în contact au influenţe (pozitive sau negative)
asupra dezvoltării personalităţii (de exemplu, culorile pentru orbi sau
o melodie pentru un surd: o melodie pentru un copil lipsit de auz nu
apare ca factor de mediu, tot la fel un tablou cu o imagine pentru un
copil lipsit de vedere). Condiţia dezvoltării este ca individul uman să
rezoneze, să răspundă/reacţioneze la manifestarea acelui factor.
Altfel, acel factor de mediu, deşi prezent, rămâne neutru, iar
individul indiferent la acţiunea lui asupra sa. De aceea, unii autori
(Iacob, 1999, p. 28) menţionează: „Prezenţele neutre, „albe”,
indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale
etc.) nu stimulează, nu transformă benefic universul psihic al
cuiva.”
Altfel spus, din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este
necesară evidenţierea unui aspect foarte important şi anume: nu
simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu este relevantă, ci
măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi
individul uman. Ceea ce înseamnă că un factor de mediu prezent, dar
neutru ca acţiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de
relevanţă din perspectiva dezvoltării.
Condiţia dezvoltării este ca factorul să acţioneze asupra
individului, care, la rândul său, să reacţioneze, intrând în
interacţiune, ca bază a propriei activităţi.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare,
desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o
anumită vârstă. Astfel, acest concept permite o serie de sublinieri:

20
  teoretic şi metodologic, este o perspectivă utilă,
deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă de la
copil în investigarea mediului, ceea este mai precis decât
procedura inversă: de la mediul global spre copil;
 copilul şi activităţile lui devin punctul de referinţă în
identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare
diferite;
 structura unei nişe de dezvoltare vizează: obiectele şi
locurile accesibile copilului la diverse vârste;
răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta
la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat;
activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de
acesta;
 culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare deosebite, chiar
pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică, în parte, diferenţele
în dezvoltarea bio-psiho-socială.
O paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană (Witkin, Witkin, apud Iacob, 1998) indică
următoarele diferenţe: copilul occidental are jucării, ca obiecte
specifice, şi locul său special amenajat în casă (cameră, pat, leagăn).
De regulă, prezenţa lui este exclusă pentru o parte dintre locurile şi
activităţile adulţilor (camera de lucru, dormitorul părinţilor, activităţi
profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu în sarcini
casnice sau extra de tip adult. Faţă de această stare de fapt, în
culturile tradiţionale (cum este cea africană), obiectele de joacă sunt
mai ales obiectele casei (veselă, unelte). Locul său special, ca spaţiu
fizic distinct, nu există. El este, cel mai ades simbiotic prezent lângă
mamă, ataşat chiar de trupul acesteia. Acest statut de „copil la
purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu în mai toate activităţile
şi locurile comunităţii (muncă, petreceri, reuniuni politice).
Consecinţele acestei diferenţe nu au scăpat interpretării
psihologice. Stimularea accidentală - ca factor al dezvoltării - este
mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai
lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul
din culturile tradiţionale. După aceasta, raportul ritmului de
dezvoltare se inversează. Nişa de dezvoltare de tip occidental se

21
diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), cea tradiţională vine
cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând munca de
timpuriu (3 ani), ca formă de activitate.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre
copil şi copilărie în structurarea conţinuturilor nişei de dezvoltare.
Acestea se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul
la o vârstă dată şi ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de
alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (exemplu: copilul
între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă, sub aspectul utilizării
bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american
acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din
Kenya, muncii, iar cel din India, interacţiunilor sociale (Bril, Lehalle,
1988).
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor şi
condiţiilor de viaţă cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluţie.
Factorii de mediu acţionează sub forma influenţelor bioclimatice,
socioeconomice, culturale, a totalităţii condiţiilor, structurilor şi
normelor sociale (începând cu mediul familial, şi până la mediul
comunitar şi societatea în ansamblu) care se manifestă faţă de fiecare
persoană sau grup social.
Acţiunea mediului asupra unui individ poate fi, în egală
măsură, favorabilă unei dezvoltări normale, dar poate constitui şi o
frână, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor care
din punct de vedere biologic se nasc cu un potenţial normal, dar care,
din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt
stimulaţi suficient în perioadele optime de dezvoltare, ajungând să
prezinte semne evidente de retard intelectual sau chiar social).
În concluzie, interacţiunea individului pe tot parcursul
existenţei sale, dar, mai ales în copilăria timpurie, cu elemente ale
mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic sau al
celui social favorizează, în mod semnificativ, progresele şi calitatea
achiziţiilor necesare evoluţiei şi dezvoltării sale normale.
În cazul copiilor cu dizabilităţi, interacţiunea cu factorii de
mediu poate activa şi susţine mecanismele compensatorii, extrem de
utile în intervenţiile educativ-recuperatorii.
Educaţia – (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a
transforma şi lat. educo, educare = a creşte, a îngriji, a facilita, a

22
stimula) reprezintă cel de-al treilea factor determinant al dezvoltării
psihice. Aceasta valorifică potenţialităţile genetice, în raport cu
disponibilităţile ambientale, fiind o formă deliberată de formare şi
modelare axiologică a personalităţii umane.
E. Faure (1974), încercând o definiţie a educaţiei, consideră
că aceasta poate fi înţeleasă ca activitatea specializată, specific
umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a
societăţii prin intermediul omului.
În condiţiile în care ereditatea şi mediul au contribuţii
aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică,
era necesară prezenţa unui factor special de diminuare a
imprevizibilului şi de creştere a controlului şi influenţelor asupra
procesului de dezvoltare individuală. Astfel, acest rol a fost preluat
de educaţie. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta
(contribuţia eredităţii) sub aspectul conţinutului, momentului,
nivelului, intensităţii, duratei, formei şi ceea ce se oferă (contribuţia
mediului).
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de educaţie,
(http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia; Cerghit, 1998),
identificăm următoarele posibile perspective:
 educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens
pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor
finalităţi explicit formulate;
 educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea evoluţiei
individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi
responsabilă;
 educaţia ca acţiune socială - activitatea planificată
ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un
model de personalitate;
 educaţia ca interrelaţie umană - efort comun şi
conştient între cei doi actori: educatorul şi educatul;
 educaţia ca ansamblu de influenţe - acţiuni
deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite sau
implicite, sistematice ori neorganizate, care, într-un fel sau altul,
contribuie la formarea personalităţii umane.

23
 Ca factor cu acţiune preponderent conştientă şi deliberată,
educaţia are efect asupra dezvoltării, în condiţiile menţinerii unui
optimum între ceea ce poate individul la un moment dat şi ceea ce i
se oferă. O ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă
poate perturba dezvoltarea psihică (în primul caz, există riscul
suprasolicitării, iar, în al doilea caz, apare o slabă stimulare, ambele
cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educaţia
este dependentă de ereditate şi calitatea factorilor de mediu şi nu
dispune de puteri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o
ereditate profund afectată (de exemplu, copiii cu dizabilităţi mintale
de etiologie genetică sau organică) şi nici nu poate compensa un
mediu dizarmonic sau viciat (prezenţa unor factori ca: violenţa,
abandonul, absenţa confortului afectiv în familie, boli şi suferinţe).
Educabilitatea – reprezintă disponibilitatea / potenţialitatea
fiinţei umane de a fi receptiv la influenţele educative, de a recepta
mesaje educative, a le prelucra şi a le integra în entităţi axiologice
proprii.
Există trei determinante majore ale educabilităţii:

Baza socio-
culturală

Fundamente ale
educabilităţii

Baza Baza biologică

psihologică

Figura nr. 2. Fundamentele majore ale educabilităţii

24
 Pedagogia, ca ştiinţă ce studiază educaţia individului, îşi
exprimă încrederea în rolul şi puterea modelatoare şi transformatoare
a individului. Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

Er

Ed M

Figura nr. 3. Situaţia optimismului pedagogic

În raport cu atitudinea optimistă, literatura psihopedagogică

marchează încă două situaţii: sceptică (a) şi realistă (b):

a). b)

Er Er

Ed M E M
d

Atitudine sceptică Atitudine realistă

Er. = Ereditate, Ed. = Educaţie, M. = Mediu

Figura nr. 4 Situaţiile scepticismului şi realismului pedagogic

Revenind la relaţia dintre cei trei factori, grafic ea poate fi

realizată astfel:

25
 Personalitate

Mediu
Ereditate

Educaţie

Figura nr. 5 Relaţiile dintre factorii dezvoltării psihice

Pornind de la factorii dezvoltării personalităţii /psihice, s-au
dezvoltat diferite teorii care accentuează importanţa unuia sau a altuia
dintre aceştia.
Teorii Exemple, explicaţii
Ereditariste (ineiste) / Susţin importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică:
biologizante - teoria criminalului înnăscut (Lombroso): criminalii
se pot recunoaşte după o anumită conformaţie a feţei;
- teoria lui Freud conform căreia instinctele
moştenite ce se manifestă în primii ani ai vieţii au o
puternică influenţă asupra formării şi dezvoltării
personalităţii;
- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaţa noastră este
de natură impulsională şi este predeterminată genetic;
- teoria rasistă: există rase superioare şi rase
inferioare predeterminate genetic.
Ambientaliste / ambientiste Absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali. Nu
determinării sociale / neagă complet rolul factorilor ereditari dar îi reduce
sociologizante la simpla transmitere a caracteristicilor fizice.
Epigenetice Susţin că nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci
există un al treilea factor de după naştere (epi = după,
genesis = naştere), un fel de vis esentialis (forţă
esenţială), un mecanism de autoreglare al creşterii şi
dezvoltării, numit homeorhesis (organic şi psihic).
Dublei / triplei determinări Educaţia nu acţionează izolat, ci prin intermediul
eredităţii şi mediului. Personalitatea este o rezultantă

26
 biopsihosocioculturală a interacţiunii celor trei
factori: ereditate, mediu, educaţie
Tabelul nr. 1. Teorii referitoare la factorii dezvoltării personalităţii
Autoeducaţia ( gr. autos-însuşi ) se defineşte ca o activitate
conştientă, intenţionată, pe care un individ o desfăşoară pentru
formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Autoeducaţia vizează
toate aspectele dezvoltării personalităţii: intelectuale, morale,
corporale, religioase, profesionale etc. În cazul autoeducaţiei,
subiectul educaţiei este, în acelaşi timp, şi obiectul ei. În ceea ce
priveşte scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale
educaţiei sunt stabilite de către societate, scopurile autoeducaţiei sunt
stabilite de individul însuşi, în acord cu cerinţele societăţii.
(http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html)
Autoeducaţia se împleteşte continuu cu celelalte forme de
educaţie. Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducaţia
ocupă un loc tot mai important în procesul său de formare. La vârste
mici, copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înţeles al
cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducaţie apar, de
obicei, în perioada şcolii secundare ( gimnaziul).
Este evident că niciodată problematica autoeducaţiei nu a
fost evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa
însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă
competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine
însuşi constituie un imperativ de prim ordin Autoeducaţia presupune
ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă,
totodată, condiţii prealabile necesare ale desfăşurării unei asemenea
activităţi:
 autocunoaştere;
 putere de stăpânire şi capacitate de autoconducere;
 fermitatea hotărârii;
 un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat;
 o concepţie clară despre lume şi despre valorile ei.
Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii
de metode:
 metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza,
introspecţia ş.a.);

27
  metode de autostimulare (autoconvingere, autocomandă,
autosugestie ş.a.);
 metode de autoconstrângere (autodezaprobarea,
autorespingerea, autorenunţarea);
 metode de stimulare a creativităţii (lecturile-scrierile
creative, asocierea de idei, realizarea planului rezumativ,
autoaprobarea, autoavertizarea).
Psihologic, autoeducaţia presupune strategii specifice de
autoformare-autodezvoltare centrate pe:
 stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere,
autosugestie);
 stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare,
autopedepsire)
 stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).
O autentică educaţie şcolară trebuie să pregătească si să
stimuleze aceste capacităţi care condiţionează autoeducaţia.
Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre
educaţie şi educaţia permanentă. Ea reprezintă şansa individului
uman de a fi bine ancorat în prezent, cu şanse de izbândă (în sensul
de adaptare) pentru/în viitor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bril, B., Lehalle, H. (1988). Le Développement

psychologique est-il universel? Paris: PUF
2. Cerghit, I. (1988). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P.
3. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie
şcolară. Iaşi: Editura Polirom
4. http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dez
voltare.pdf
5. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-care-
conditioneaza-de22799.php (online, 4.11.2013)
6. http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html
(online, 4.11.2013)

28
 TEMA 3

CUNOAŞTERE, INTUIŢIE ŞI ÎNVĂŢARE

1. Cunoaştere şi învăţare

Procesul de învăţare este un proces de cunoaştere şi - ca

urmare - în desfăşurarea sa, prelucrează informaţiile la două nivele:
- la un nivel primar, care reprezintă treapta cunoaşterii
senzoriale, intuitive, bazate pe acţiune şi în care sunt implicate
mecanismele psihice ale senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor;
- la un nivel logic, raţional, implicând operaţiile psihice ale
gândirii. Practica are rolul verificării veracităţii cunoaşterii, fiind
criteriul adevărului.
Aceste nivele de prelucrare informaţională de ordin psihic,
nu trebuie privite izolat unele de altele, procesul cunoaşterii fiind un
demers unitar şi complex, în care mecanismele psihice menţionate se
întrepătrund. Astfel cunoaşterea senzorială, deşi se bazează în
principiu pe activitatea primului sistem de semnalizare, într-o
anumită măsură (mai ales în cadrul percepţiei) implică şi activitatea
cuvântului, a celui de al doilea sistem de semnalizare care - după
cum ştim - reprezintă o cunoaştere mijlocită, presupunând
generalizări. Activitatea generalizatoare a celui de al doilea sistem de
semnalizare se manifestă în special în activitatea de observare (formă
a percepţiei), unde cuvântul orientează, reglează şi optimizează
percepţia. Aceste exemple ne arată că eficienţa cunoaşterii senzoriale
depinde de interacţiunea optimă dintre cele două sisteme de
semnalizare.
Cunoaşterea senzorială este o cunoaştere directă, nemijlocită,
adică se realizează pe acţiunea obiectelor şi fenomenelor lumii reale,
asupra organelor de simţ. De aici rezultă caracterul ei obiectual - pe
de o parte, dar şi posibilităţile limitate de cunoaştere, pe de altă parte,
în sensul că nu poate surprinde esenţa lucrurilor şi fenomenelor.

29
 Sunt particularităţi care se vor reliefa, pe care le vom
înţelege mai bine referindu-ne la fiecare din procesele psihice
componente ale acestui nivel al cunoaşterii şi anume: senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările.
2. Funcţiile proceselor psihice implicate în cunoaşterea
senzorială/ intuitivă

Senzaţiile sunt procesele psihice elementare care constau în

procesarea subiectivă a însuşirilor izolate (culoare, miros, greutate,
temperatură, etc.) ale obiectelor şi fenomenelor lumii materiale, în
timpul acţiunii acestora asupra organelor de simţ. De pildă, apropiind
de faţă o floare îi simţim mirosul (senzaţii olfactive), îi vedem
culoarea (senzaţii vizuale), îi simţim greutatea, netezimea catifelată
(senzaţii tactile) etc. Totodată, pe plan mental se formează o imagine
de ansamblu, care integrează însuşirile senzoriale separate într-o
imagine unitară, sub formă de percepţie.
Senzaţia realizează legătura informaţională cea mai simplă
cu lumea şi cu sine, fiind procesul psihic de cunoaştere care
semnalizează însuşirile separate ale obiectelor şi fenomenelor, în
forma unor imagini psihice simple şi primare în condiţiile acţiunii
directe a acestora asupra analizatorilor.
Aşa cum am prezentat, psihologia ştiinţifică ne arată că
senzaţiile prelucrează informaţii recepţionate din lumea obiectivă,
reală, că ele sunt imagini psihice ale acesteia. În interacţiunea dintre
organism şi mediu sensibilitatea îndeplineşte funcţia de semnalizare,
fiind astfel o condiţie pentru realizarea tuturor mecanismelor psihice.
Realizând semnalizarea, funcţia sensibilităţii se obiectivează în
reacţia de orientare şi în senzaţii, ca fapte psihice mentale. Dacă
întreaga viaţă psihică este rezultatul prelucrării informaţionale
psihice a stimulilor lumii reale în plan mental, având deci o bază
fiziologică, acest adevăr se oglindeşte şi în fiecare proces psihic, cu
menţiunea că fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui
mecanism neurofiziologic specific. Din acest punct de vedere
mecanismul neurofiziologic al senzaţiilor îl constituie analizatorii, un
analizator fiind constituit din receptor, cale aferentă, proiecţia
corticală şi conexiunea inversă. Analizatorul are o activitate reflexă
unitară. Lipsa oricărei verigi face imposibilă apariţia senzaţiei
specifice acelui analizator.
30
 În clasificarea senzaţiilor s-au folosit mai multe criterii dintre
care menţionăm:
 tipul aparatului specializat pentru recepţie, existând astfel
senzaţii vizuale, auditive, olfactive, tactile, etc.;
 natura conţinutului informaţional (însuşirile concrete care
sunt semnalizate prin respectivele senzaţii).
Privite din acest punct de vedere, senzaţiile pot fi grupate în
următoarele categorii:
1. senzaţii care furnizează informaţii despre obiectele şi
fenomenele lumii externe (senzaţii vizuale, auditive, olfactive,
gustative, cutanate);
2. senzaţii care furnizează informaţii despre poziţia şi
mişcarea propriului corp (senzaţii proprioceptive, chinestezice, de
echilibru);
3. senzaţii care ne informează despre modificarea mediului
intern al organismului (senzaţii de foame, sete, durere).
Sensibilitatea analizatorilor se poate modifica în principiu în
funcţie de intensitatea stimulilor (la stimulări slabe sensibilitatea
creşte şi invers) - ceea ce determină fenomenul de adaptare (de
exemplu este uşor de observat adaptarea vizuală la întuneric). De
asemenea, este cunoscut fenomenul de interacţiune a analizatorilor
(de exemplu, în cazul unor zgomote foarte puternice scade
sensibilitatea vizuală, după cum senzaţiile gustative şi termice slabe
ridică sensibilitate vizuală). Tot aşa de cunoscut este şi procesul de
perfecţionare a funcţiunii analizatorilor - fie prin specificul activităţii
profesionale, fie pentru a suplini lipsa funcţională a unui analizator.
Toate aceste aspecte au demonstrat faptul că sensibilitatea trebuie
considerată ca expresie a funcţionării integrale a analizatorului în
totalitatea verigilor sale componente. Psihofiziologia modernă
interpretează sensibilitatea ca o funcţie dinamică, dependentă de o
serie de factori obiectivi (intensitatea stimulului, durata şi frecvenţa
acestuia, valoarea de semnalizare a stimulului, caracteristici ale
ambianţei ş.a.) şi de factori subiectivi (vârstă, exerciţiu, starea
generală a analizatorilor).
Dinamica sensibilităţii se subordonează acţiunii următoarelor
trei categorii de legi:

31
 a. legi psihofizice, care exprimă relaţia de dependenţă dintre
nivelul sensibilităţii şi intensitatea fizică a stimulului: legea
proporţionalităţii inverse dintre nivelul sensibilităţii şi cel al
intensităţii fizice a stimulului; legea Weber şi Fechner;
b. legi psihofiziologice, care reflectă dependenţa senzaţiei nu
numai de proprietăţile fizice ale stimulului, ci şi de variaţiile
fiziologice în cadrul fiecărui analizator sau de interacţiunea dintre
analizatori: legea adaptării, legea contrastului, legea sensibilizării,
legea sinesteziei, legea semnificaţiei;
c. legi socio-culturale ale sensibilităţii, care exprimă
transformările de perfecţionare şi optimizare sub influenţa noilor
tipuri de stimuli (verbal, muzical, figural-simbolici) şi a formelor
specifice de activitate, ca învăţarea sau activitatea de muncă.
Datorită legilor menţionate, sensibilitatea este în permanenţă
modificată şi adecvată, atât în raport cu caracteristicile obiective ale
stimulilor (intensitate, durată, frecvenţă, etc.) cât şi cu specificul
sarcinilor perceptive. Abordarea sensibilităţii în contextul percepţiei
reale ne dezvăluie caracterul instrumental şi dinamic al acesteia,
modularea ei în concordanţă cu conţinutul sarcinilor perceptive şi cu
motivele şi obiectivele dominante ale activităţii. De asemenea, ne
dezvăluie exersabilitatea selectivă a analizatorilor în funcţie de
natura şi ponderea solicitărilor, resurse pe care trebuie să le aibă în
vedere orice cadru didactic atunci când proiectează şi desfăşoară
activităţi de învăţare, mai ales la vârste mici.
Percepţia constituie un nivel superior de integrare şi
prelucrare a informaţiilor senzoriale specifice, care constă în
prelucrarea informaţională psihică a stimulului în unitatea aspectelor
şi însuşirilor sale, în momentul acţiunii lui asupra organelor de simţ.
Senzaţiile şi percepţiile sunt produsul activităţii de analiză şi sinteză
prin care scoarţa cerebrală, împreună cu organele de simţ,
reconstituite, procesează imaginile obiectelor şi fenomenelor din
mediul ambiant.
Imaginea sintetică, unitară a obiectului, obţinută în percepţie,
are la bază nu numai fuzionarea senzaţiilor actuale, ci şi integrarea
imaginilor şi cunoştinţelor pe care ni le-am format în întâlnirile
noastre anterioare cu obiectul. Imaginea perceptivă este mijlocită şi
completă, în clipa apariţiei ei, prin stocul de imagini acumulate în
experienţa noastră anterioară. La rândul ei, imaginea actuală

32
îmbogăţeşte, cu noi elemente, imaginile anterioare ale obiectelor,
care s-au păstrat în plan mental, sub formă de reprezentări.
Spre deosebire de senzaţie, percepţia permite posibilitatea
diferenţierii şi identificării obiectelor. Această particularizare se
explică şi prin aceea că percepţia este rezultatul acţiunii unui stimul
complex (cu însuşiri multiple de culoare, formă, mărime, etc.) care,
în mod obişnuit, acţionează concomitent asupra mai multor organe
de simţ. Volumul şi calitatea percepţiei sunt influenţate - pozitiv - de
experienţa noastră anterioară, cunoştinţe într-un domeniu sau altul,
cât şi de intervenţia celui de al doilea sistem de semnalizare. De
asemenea, o bună percepţie (clară, completă, exactă) este
condiţionată şi de atitudinea activă pe care o avem faţă de obiectul -
fenomenul respectiv, cât şi de efortul depus în acest scop. Iată de ce
spunem că percepţia este un proces selectiv, orientat şi subordonat
unor scopuri concrete ale activităţii de cunoaştere sau practice.
Din punct de vedere al mecanismului neurofiziologic
percepţia este rezultatul analizei şi sintezei complexe - care se
efectuează în partea centrală (nucleul) analizatorului. La om rolul
celui de al doilea sistem de semnalizare, în interacţiunea cu primul,
este decisiv.
Deşi în mod obişnuit percepem mai multe obiecte în acelaşi
timp, unul dintre ele este mai clar perceput, acesta formând obiectul
percepţiei care, astfel, se desprinde de fondul percepţiei. Procesul
perceptiv dispune de o serie de legităţi proprii ce le putem grupa în
trei clase:
1. legile asociative, ce acţionează cu precădere în fazele
iniţiale ale elaborării ontogenetice a percepţiei;
2. legile configuraţiei ce acţionează la nivelul percepţiei
adultului;
3. legile generale ale percepţiei: legea integralităţii, legea
selectivităţii, legea semnificaţiei, legea proiectivităţii.
Desfăşurarea procesului perceptiv este mijlocită de o
succesiune de operaţii şi acţiuni pe care le efectuăm cu sau asupra
obiectului perceput: acţiuni de ordonare, acţiuni de măsurare, acţiuni
de deplasare, de descompunere etc. În felul acesta percepţia este
principalul mecanism psihologic de orientare cotidiană în mediul
ambiant şi de reglare directă a comportamentelor desfăşurate în
situaţii concrete. Ea se integrează organic în schema de reglare a

33
oricărei activităţi desfăşurate, implicând limbajul, controlul gândirii
şi comenzile voluntare. Toate acestea relevă resursele deosebite ale
activităţilor perceptive pentru realizarea eficientă a procesului
învăţării.
Deşi percepţia reflectă în mod adecvat realitatea sunt situaţii
când apar prelucrări psihice eronate - sub un aspect sau altul. Este
cazul iluziilor perceptive, prin care înţelegem o reflectare relativ
denaturată, deformată a obiectelor în anumite situaţii. Majoritatea
iluziilor sunt explicate prin efectul de câmp. Acesta constă fie în
subestimarea, fie în supraestimarea unor elemente sau proprietăţi ale
obiectului perceput, datorită poziţiei lui în cadrul unui context, sau
sub influenţa unor stări psihofiziologice interne. Iluziile pot apărea în
sfera tuturor modalităţilor perceptive, cele mai cunoscute fiind
iluziile optico-geometrice, iluziile de mişcare şi iluziile tactil-
chinestezice în perceperea mărimii. Evident, fenomenul iluziilor
optico-geometrice poate fi corectat prin activităţi de învăţare
perceptivă.
Toate cele menţionate sunt argumente în favoarea faptului că
procesul perceptiv se poate ridica la stadiul unei activităţi integrale,
orientate, caz în care ia forma observaţiei. Observaţia reprezintă o
percepţie prelungită, este orientată către un anumit scop, are un
caracter selectiv, rezultând de aici valenţele sale deosebite pentru
realizarea eficientă a activităţilor de învăţare.
Spiritul de observaţie constă în capacitatea de percepere
rapidă, dar precisă, a ceea ce este esenţial într-un obiect (fenomen).
Formarea lui are o importanţă decisivă în procesul de învăţământ.
Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic să aibă în vedere
formarea acestuia la elevii cu care lucrează.
Prin reprezentare mentală înţelegem procesul psihic de
prelucrare psihică secundară sub formă de imagini mentale ale
obiectelor şi fenomenelor percepute anterior, imagini pe care le
păstrăm şi le reactualizăm, fără să mai fim în contact direct cu
obiectele şi fenomenele respective. Conţinutul imaginii din
reprezentare are la bază conţinutul unui şir succesiv de senzaţii şi
percepţii cu privire la un obiect (sau la o serie de obiecte similare),
din care s-au selectat şi s-au degajat laturile comune, mai generale şi
caracteristice (omiţându-se, eliminându-se, implicit, o parte din
detalii). Reprezentarea poate fi, în acest sens, mai săracă în elemente

34
de conţinut decât percepţia, poate fi mai schematică, dar câştigă în
schimb un anumit grad de generalitate, făcând astfel tranziţia spre
formele abstracte de procesare, spre noţiuni. Unele reprezentări sunt
obţinute prin întipărirea, păstrarea şi reproducerea exactă a
imaginilor perceptive anterioare (reprezentările memoriei); altele
sunt supuse unei operaţii de prelucrare şi combinare, creându-se
imagini noi (reprezentările imaginaţiei). Aşadar, observăm că în timp
ce imaginea perceptivă redă şi procesează un anumit obiect concret,
reprezentarea este tot o imagine obiectuală, dar devine un proces
“internalizat” (Golu, 2000).
Reprezentarea este tot o procesare, dar sub formă de imagine
intuitivă, a unui obiect sau fenomen, care în momentul respectiv nu
este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra analizatorilor. Din
această definire rezultă că de data aceasta nu mai suntem în faţa unei
procesări directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare sub
formă de imagine, ceea ce îndepărtează reprezentarea de cunoaşterea
senzorială în sensul strict al cuvântului. Imaginea mentală este prima
treaptă în constituirea acţiunilor mintale, autonome, redând şi
trăsături, elemente, generale, comune clasei de obiecte respective (de
exemplu: imaginea casei părinteşti va conţine - pe lângă elemente
specifice - şi altele comune, generale tuturor caselor). Acest element,
de generalizare, absent în cunoaşterea senzorială, apropie
reprezentarea de cunoaşterea logică. În felul acesta reprezentarea
apare ca o formă de trecere de la nivelul cunoaşterii senzoriale la cel
al cunoaşterii logice.
Reprezentarea se deosebeşte de percepţie prin următoarele
caracteristici:
- este o imagine produsă şi prelucrată, din care cauză este
mai puţin intensă şi mai puţin clară;
- are un caracter instabil (dacă uneori reţinem imaginile celor
percepute mai mult timp, adesea ele dispar repede, putându-le evoca
din nou cu un efort);
- are un caracter fragmentar, în sensul că unele elemente
lipsesc;
- sporul de cunoaştere pe care îl aduce reprezentarea faţă de
percepţie se datorează faptului că prima este o reconstrucţie a
realităţii cu mijloace operatorii de tip intelectual.

35
 De asemenea, trebuie subliniat faptul că la om evocarea
reprezentărilor se poate face cu ajutorul cuvântului (ca stimul
specific), dar strâns legat de primul sistem de semnalizare; cuvântul
are rol decisiv în formarea, cât şi în actualizarea reprezentărilor.
Deşi, în general, reprezentările sunt mai şterse, mai puţin
clare decât percepţiile, sunt situaţii în care ele sunt atât de vii, încât
se apropie de percepţii. Aşa se explică faptul că Beethoven a reuşit să
compună şi după ce şi-a pierdut auzul, sau George Enescu putea
reproduce o compoziţie muzicală după o singură audiţie.
Strâns legate de percepţii, în funcţie de procesele senzoriale
care stau la baza lor, de analizatorul care le realizează, reprezentările
pot fi - ca şi acestea - auditive, vizuale, kinestezice etc. În funcţie de
conţinutul lor, pot fi reprezentări ale memoriei, în care domină
caracterul de imagini reproduse, sau reprezentări ale imaginaţiei, în
care domină caracterul de imagini prelucrate în forme noi. În
concluzie, dacă percepţia redă obiectualitatea realităţii, reprezentarea
dobândeşte atributul generalităţii. La nivelul reprezentărilor se
realizează o grupare de însuşiri comune aparţinând mai multor
obiecte, ceea ce creează posibilitatea elaborării unor constructe de
genul noţiunilor. Prin dubla sa natură, imagistică şi operatorie
reprezentarea este un proces psihic care realizează trecerea de la
cunoaşterea senzorială la cea conceptuală.
Pentru activitatea educaţională important este că
reprezentările se pot forma, un rol important în acest proces avându-l
asigurarea unui bogat fond informaţional perceptiv, îmbogăţirea
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu (muzică, pictură, etc.) şi
exerciţiul îndelungat. Având în vedere particularităţile
reprezentărilor, prezentate mai sus acestea îndeplinesc o serie de
funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ, din care le
menţionăm pe următoarele:
- funcţia de simbolizare a obiectelor şi fenomenelor reale sau
posibile;
- funcţia de pregătire a generalizării, operaţie proprie
formării conceptelor;
- funcţia de suport intuitiv pentru desfăşurarea unui şir de
raţionamente în vederea rezolvării unor probleme;
- funcţia de control al gândirii;
- funcţia de sprijinire a imaginaţiei reproductive şi creatoare.

36
 3.Taxonomia formelor cunoaşterii intuitive

a) Intuiţia obiectuală constă în cunoaşterea nemijlocită,

directă a obiectelor şi fenomenelor. Are avantajul că acţionează
cunoaşterea şi este forma care contribuie la trezirea interesului nu
numai pentru materialul intuitiv prezentat cu şi pentru domeniul de
activitate respectiv, mai ales pentru faptul că este vorba de un
material natural pe care elevii nu-l pot cunoaşte prin experienţa
obişnuită (individual) de viaţă. Gama materialului intuitiv natural
este foarte bogată: plante, seminţe şi flori, insecte, animale de
dimensiuni potrivite împrejurărilor (se aduc în şcoală şi trebuie ţinut
seama de dimensiuni şi de condiţiile de viaţă ale animalelor) roci (la
ştiinţe naturale); aparate şi utilaje (la disciplinele de profil),
micromodele; opere literare originale. Un loc important în cadrul
intuiţiei obiectuale îl au experienţele făcute în laborator (producerea
de substanţe chimice, reacţii, fenomene.
În cazurile în care toate aceste nu se pot aduce şi produce în
şcoală, se folosesc observaţii directe în natură, vizite la rezervaţii,
grădini zoologice, audiţii muzicale.
b) Intuiţia figurativă
Atunci când nu se pot folosi – ca material intuitiv – obiectele
naturale, se folosesc „imaginile” acestora (v. cele menţionate la
3.2.1). Tot ca material intuitiv figurativ se consideră: tablourile,
ilustraţiile, desenele, mulajele, imaginile filmate, planşele,
fotografiile (forma de relief, flora, etc.) desenele animate,
diagramele, hărţile (geografice şi istorice). Folosirea unor astfel de
imagini este – mai ales în unele cazuri – caracter reprezentativ (al
imaginii) proporţii corespunzătoare şi exactitate (mai ales în desene,
schiţe, etc.). De asemenea, sunt necesare comparaţiile şi continua
preocupare pentru sesizarea şi sublinierea (prin materialul folosit) a
esenţialului.
c) Intuiţia verbală
Constă în folosirea limbajului pentru a explica un material
intuitiv folosit şi evocarea – pe această bază – a unor fapte,
personalităţi, condiţii materiale ale vieţii sociale. Limbajul
acţionează – în acest caz nu numai pentru a evoca reprezentări

37
concrete, ci şi asupra sentimentelor şi atitudinilor faţă de cele
evocate.
Menţionăm şi faptul că cele trei forme de intuiţie se pot
întrepătrunde în cadrul aceleiaşi lecţii. Din punct de vedere
psihologic este bine ca la elevii din ciclul primar să domine intuiţia
obiectuală, rolul ei scăzând – în favoarea intuiţiei figurative - la cei
din ciclul primar care – la rându-i – va ceda treptat pasul în favoarea
celei verbale, la elevii din ciclul liceal. La discipline ca geografia,
istoria, literatura, rolul intuiţiei verbale se va face simţit mult mai
devreme decât la alte obiecte (botanica, zoologia, fizica) şi va ocupa
– permanent – un spaţiu mai mare.
Toate acestea ne arată ce rol important poate să joace
cuvântul în intuiţie şi mai ales o corespunzătoare interacţiune dintre
cuvânt şi materialul intuitiv, recunoscându-se că simpla folosire a
materialului concret, sau „ieşirea în natură” nu sunt suficiente. Se
consideră că influenţa pozitivă a cuvântului operează în următoarele
direcţii:
- ajută la o mai bună însuşire a cunoştinţelor despre
înfăţişarea exterioară a obiectelor, prin aceea că el conduce la
observarea personală a elevilor;
- contribuie la formarea şi imaginea obiectelor, el fiind acela
care denumeşte, analizează şi fixează ce este esenţial (mai ales în
formarea unor imagini cum ar fi despre animalele sălbatice, plante
necunoscute elevilor prin experienţa personală, etc.); formează
imagini mai vii şi dinamice, în special atunci când ceea ce se explică
(„nou”) se compară cu ceva deja cunoscut elevilor, comparaţiile
făcându-se atât pe baza asemănărilor cât şi a deosebirilor;
- explicaţia verbală contribuie la perceperea corectă, mai ales
dacă este urmată de verbalizare de către elevi a materialului perceput
(în felul acesta se transpun în al doilea sistem de semnalizare
legăturile formate în primul sistem, făcându-se, în acelaşi timp
„întărirea” – prin corectare de către profesor);
- pregăteşte şi dirijează experienţa perceptivă a elevilor,
eficienţa crescând atunci când sincronizează percepţia cu explicaţia
verbală, care (primul cuvânt) marchează esenţialul, ceea ce
interesează, din stimulii complecşi, mai ales daca stimulii din primul
sistem de semnalizare (pe care dorim să-l marcăm) este mai puternic
decât alţii (de aici importanţa desenării pe tablă);

38
 - informaţiile verbale – prealabile – orientează şi stimulează
atenţia.

4. Aspecte metodologice ale intuitivităţii în activitatea de

învăţare

O serie din aceste cerinţe decurg din particularităţile şi legile

formării percepţiilor. Între aceste cerinţe notăm:
A. Folosirea sistematică a experienţei de viaţă (apercepţia)
în perceperea şi înţelegerea obiectelor şi fenomenelor noi.
Psihologul şi pedagogul I.F. Herbart (1776-1841) a introdus în
psihologie noţiunea de apercepţie, înţelegând prin aceasta rolul
orientativ, pregătitor, al experienţei anterioare individuale în
perceperea realităţii prezente. Aceasta asimilare a elementelor noi cu
ajutorul elementelor asemănătoare existente anterior în conştiinţa
noastră o numim apercepţie.
Problema se pune în a folosi sistematic fondul de cunoştinţe
şi de reprezentări din experienţa anterioară a elevilor ca o pregătire
preliminară favorabilă cunoaşterii senzoriale actuale. Ea acţionează
în mai multe direcţii şi anume:
a) în direcţia generalizării imaginii. Percepţiile elevului care
se sprijină pe reprezentări prealabile şi care este deprins să-şi fixeze
prin cuvinte rezultatele observaţiei, câştigă în precizie şi esenţialitate
(se elimină ceea ce este accidental, particular, nesemnificativ şi se
reţine ceea ce este reprezentativ).
b) dacă nu este conştient controlată şi integrată, experienţa
anterioară poate însă acţiona în direcţia formării unor reprezentări
deformate, greşite (contaminare de imagini).
Uneori această “prelucrare” are un caracter voluntar şi
conştient (cum e cazul elaborării imaginilor artistice), de cele mai
multe ori însă e rezultatul involuntar al unei erori de percepţie şi
reproducere. O impresie puternică anterioară poate acţiona în direcţia
suprapunerii ei peste percepţia prezentă, deformând-o. Experienţa
anterioară poate acţiona şi în direcţia asocierii imaginilor anterioare
cu cea prezentă sub forma unui lanţ de imagini.
c) în sfârşit, imaginile anterioare, pot fi ele însele modificate,
sub influenţa condiţiilor şi percepţiilor actuale (influenţa retroactivă).
Diferitele raporturi în care intră experienţa nouă cu experienţa

39
anterioară sunt determinate de raporturile de forţă dintre excitanţi, de
caracterul activ şi conştient implicat al experienţei prezente şi al celei
anterioare, de condiţiile asocierii (durata de timp, gradul de atenţie,
stări emotive etc.).
Problema constă în a folosi metodic experienţa anterioară fie
pentru a fixa şi clarifica imaginea perceptivă, fie pentru a corecta
însăşi experienţa anterioară de cunoaştere (în ambele cazuri tindem a
sprijini una prin cealaltă
B. Regula contrastului (opunerii stimulilor)
Pentru a crea o bună percepţie e necesar ca obiectul
percepţiei (materialul intuitiv) să fie plasat pe un fond contrastant, iar
materialul însuşi să fie pe cât posibil format din excitanţi diferiţi.
Astfel explicăm faptul că tablourile sunt fixate în cadre cu culori
contrastante, scrisul cu creta are loc pe tabla neagră (fondul
contrastant al percepţiei); la anatomie, în planşe, folosim culori
deosebitoare (sistemul arterial îl desenăm cu roşu, venele cu
albastru).
C. Regula îmbinării cuvântului (explicaţiei) cu prezentarea
materialului intuitiv constituie una din regulile esenţiale.
Ea se fundamentează pe principiul interacţiunii celor două
sisteme de semnalizare. Rolul cuvântului în analizarea şi fixarea
materialului perceput, precum şi influenţa cuvântului asupra
elaborării imaginilor şi al reproducerii lor din memorie a fost
experimentat în multe variante.
Indicaţia verbală are ca efect, pe de o parte, inhibarea tuturor
legăturilor temporare care nu se refera la obiectul desemnat prin
cuvânt, iar, pe de altă parte, reactualizează legătura corticală
corespunzătoare, uşurând recunoaşterea.
Alte experienţe au demonstrat caracterul incomplet, sau
neorganizat al percepţiei, fără o prealabilă îndrumare verbală. Uneori
îndrumarea verbală poate fi o simplă mobilizare a atenţiei “Fiţi atenţi
şi observaţi forma obiectului”.
Îmbinarea cuvântului cu activitatea perceptivă se prezintă
sub două aspecte corelate şi anume: activitatea desfăşurată în acest
sens de către profesor şi – activitatea desfăşurată de către elev.
În activitatea desfăşurată de profesor modul de îmbinare a
cuvântului cu intuiţia se diferenţiază atât în funcţie de specificul

40
disciplinei şi de scopurile didactice urmărite, cât şi în funcţie de
nivelul elevilor. În funcţie de primul aspect, deosebim:
a) O activitate de îndrumare. În acest caz, profesorul prin
cuvânt (întrebări, indicaţii), orientează percepţia elevilor spre acele
aspecte care constituie scopul instructiv al materialului folosit
(analiza structurii obiectului, desprinderea însuşirilor, al relaţiilor
acestuia, sesizarea elementelor esenţiale etc.)
b) O activitate explicativă. Profesorul foloseşte materialul
intuitiv pentru a transmite noi cunoştinţe şi a obţine generalizări, pe
baza unor cazuri concrete particulare. Din acest punct de vedere,
explicaţia verbală poate avea loc simultan cu prezentarea
materialului; de exemplu, la ştiinţele naturale, descrierea şi
explicarea plantelor, formarea noţiunilor corespunzătoare privind
structura şi funcţiile diferitelor organe, se face concomitent cu
prezentarea intuitivă a acestora; la geometrie, “figura geometrică”
din desenul făcut pe tablă, o dată cu explicaţia verbală, ajută la
analizarea şi înţelegerea ei; pe măsură ce introduce şi explică un
element, profesorul îl schiţează pe tablă sau îl conturează pe planşetă.
Alteori, cuvântul profesorului (expunerea verbală) poate preceda
prezentarea materialului intuitiv (ilustraţii, fotografii, substanţe
chimice, obiecte de cultură materială din epoci vechi etc.). Acest
mod de îmbinare e caracteristic în predarea istoriei, geografiei etc.,
materialul intuitiv având un rol de aprofundare, de concretizare şi
fixare în memorie se recomandă a fi prezentat ulterior expunerii,
servind în acest caz unei mai profunde înţelegeri a noilor cunoştinţe.
Bineînţeles că şi această prezentare este însoţită de unele explicaţii
sau instrucţiuni, de indicaţii verbale generalizatoare şi ordonatoare
(sistematizări).
c) Activitatea de generalizare şi sintetizare. În unele cazuri,
prezentarea materialului intuitiv poate avea loc înainte de predarea şi
generalizarea noilor cunoştinţe, el având rolul de a pregăti şi uşura
generalizările ce vor fi făcute ulterior de profesor sau de către elevi
(pe baza analizării obiectelor de către elevi prin mijlocirea
întrebărilor puse de profesor, cu privire la structura, forma, culoarea,
însuşirile obiectelor etc.).
Verbalizarea percepţiei (descrierea şi reproducerea, prin
cuvinte, a obiectului perceput) constituie o primă şi necesară etapă în
vederea generalizării şi abstractizării, a formării noţiunilor

41
corespunzătoare. Ea are ca rezultat obţinerea exactităţii imaginilor
perceptive şi a corespondenţei dintre planul verbal şi planul
perceptiv, sistematizând, precizând şi corectând imaginea perceptivă.
D. Regula îmbinării a cât mai multor analizatori
Această cerinţă a fost exprimată încă din sec. XVIII, de
Pestalozzi şi J.A. Komensky. Pentru o cunoaştere precisă,
multilaterală, a unui obiect sau fenomen este necesar să îl percepem
pe calea cât mai multor analizatori. Încă se mai observă în unele şcoli
practica greşită după care intuiţia este redusă doar la percepţia
vizuală (pasivă).
Un interes psihologic deosebit (pe planul percepţiei auditive
a efectelor obţinute în perceperea şi înţelegerea textelor, în
declanşarea emoţiei estetice) îl joacă intonaţia şi mimica expresivă a
profesorului în timpul lecturii literare.
O deosebită însemnătate au în lecţiile de literatură
mijloacele audio-vizuale: înregistrările pe CD, DVD, emisiunile de
radio şi televiziune şcolară, ecranizările după operele literare.
E. Regula dozării raţionale a materialului intuitiv.
Materialul intuitiv nu trebuie să fie nici prea sărac, dar nici
mult prea bogat. În primul caz, el devine insuficient pentru obţinerea
unor generalizări conştiente, corecte, întemeiate. În al doilea caz, el
poate sustrage atenţia elevilor şi poate frâna obţinerea de generalizări
adecvate. Acumularea excesivă de impresii perceptive, pe de o parte
cere mai puţin efort din partea elevilor, dar, pe de altă parte îi
oboseşte prin mulţimea impresiilor, deplasând totodată şi atenţia
elevilor de la esenţa fenomenului la unele aspecte superficiale sau
total străine (ex.: folosirea la aritmetică a unui prea bogat material
intuitiv: beţişoare, bile, ilustraţii etc. îngreunează însuşirea
numeraţiei, formarea noţiunii abstracte de „număr”).
F. Regula variaţiei materialului intuitiv.
Pentru a se forma imagini perceptive şi generalizări cu
caracter relativ independent, e necesar ca materialul să fie variat.
Astfel, pentru a forma generalizarea „animalului carnivor” se va
folosi comparativ imaginea dentiţiei a câtorva carnivore. Pentru a se
forma noţiunea de „triunghi dreptunghic” se vor folosi mai multe
triunghiuri, variate ca poziţie a unghiului drept (în desenele la tablă).
Pentru a se forma noţiunea de „mamifer” se vor folosi imagini atât a

42
mamiferelor acvatice (balena), cât şi a celor terestre şi a celor
zburătoare (liliacul).
Pentru a creşte capacitatea de diferenţiere, se impune
folosirea unui material intuitiv conflictual, adică a unui material care
să cuprindă, simultan, elemente esenţiale aparţinând grupului de
fenomene pe care vrem să-l generalizăm, cât şi elemente secundare,
asemănătoare, aparţinând unei alte clase de fenomene. De exemplu,
pentru precizarea noţiunii de mamifer, imaginea balenei constituie un
material intuitiv conflictual, întrucât imaginea are caractere esenţiale
de mamifer şi caractere secundare (dar mai pregnante senzorial) de
animal acvatic.
Tot în cadrul acestei cerinţe, trebuie să subliniem necesitatea
folosirii unui material intuitiv variat, pentru a nu forma generalizări
unilaterale, pentru a nu le „lega” de un caz particular (considerarea
de către unii elevi ca fiind un triunghi dreptunghic numai figurile cu
o anumită poziţie a unghiului drept.
Generalizarea (noţiunea) trebuie să se formeze pe baza
abstragerii trăsăturii esenţiale ce urmează a fi generalizată, dar şi a
luării în consideraţie, simultan, şi a elementelor neesenţiale,
variabile. În prezent, în psihologia învăţăturii se acordă foarte multă
atenţie acestei cerinţe.
G. Regula stimulării operării analitice – sintetice în cursul
intuitivităţii.
Unul dintre principiile fundamentale ale intuitivităţii în
procesul instructiv-educativ îl constituie principiul analitico-sintetic
constând din aceea că, în cursul activităţii de percepere, elevii trebuie
puşi în situaţia să fracţioneze, să descompună obiectul în laturile sale
componente, să desprindă relaţiile dintre aceste laturi (analiza) şi, în
cele din urmă, să-l constituie şi să-l „sintetizeze” într-o unitate
structurală, care apare acum mult mai plină, mai bogată în înţeles
decât i se oferea iniţial. Percepţia elevului devine astfel un proces
activ, conştient şi se include într-o activitate intelectuală care
pregăteşte cunoaşterea generalizată, abstractă (analiza şi sinteza fiind
operaţiile prin care se mediază trecerea de la particular la general).
Prin îndrumarea verbală a operaţiilor de analiză şi sinteză se
realizează caracterul sistematic, profund şi complet al percepţiei.
Desfăşurarea acestei activităţi are loc, la început, sub conducerea
profesorului, care îndrumă în mod concret (pentru fiecare disciplină),

43
cum şi ce anume trebuie analizat şi reliefat în perceperea obiectelor.
Analiza şi sinteza se diferenţiază în raport cu specificul disciplinei şi
potrivit cu etapa de însuşire a cunoştinţelor.. Mişcarea analizei şi
sintezei, evoluţia ei, urmează câteva direcţii şi anume:
- mişcarea analizei şi sintezei de la neesenţial la esenţial;
- lărgirea volumului şi complicarea analizei şi sintezei: de la
un număr relativ mic de laturi, însuşiri, aspecte, relaţii (cu corelatul
unei sinteze sărace) se trece la o analiză multilaterală, variată (cu
corelatul unei sinteze bogate, complexe);
- creşterea în precizie şi în fineţe a analizei şi sintezei (de la
sesizarea unor elemente vagi, fragmentare, izolate se ajunge la o fină
discriminare şi la o sinteză complexă a fenomenului perceput).
H. Regula activităţii cu obiectele percepute.
Procesarea intuitivă este mai deplină şi precisă dacă se
sprijină pe o serie de acţiuni ale elevului cu obiectul pe care îl
cercetează (mânuirea obiectului, demontarea şi reconstituirea lui
etc.). Această cerinţă a fost enunţată încă de Pestalozzi şi prelucrată
de Froebel care a organizat activităţi specifice potrivit cu vârsta
copilului. Printr-o activitate proprie, variată a elevului cu obiectul
perceput, printr-o intuire activă, cunoştinţele dobândesc un înţeles
mai profund, se sistematizează şi se întipăresc în mintea elevului, i se
formează priceperea de a observa.
Formele de activitate diferă de la o disciplină de învăţământ
la alta. Astfel, la ştiinţele naturale, perceperea structurii plantelor e
ajutată prin întocmirea ierbarului, prin întocmirea planşelor, folosirea
disecţiei etc. La fizică şi chimie percepţia materialelor se intensifică
prin: mânuirea substanţelor, pregătirea soluţiilor, executarea de
experienţe, stabilirea prin analiză calitativă a proprietăţilor corpurilor
etc.
Unele activităţi au un caracter intelectual, presupunând
operaţii logice de clasare, grupare, seriere, chiar dacă ele se
realizează la nivel senzorial (ex.: clasificarea plantelor în ierbar pe
baza recunoaşterii caracterelor lor).
I). Un factor important în activitatea intuitivă a elevilor îl
constituie concentrarea atenţiei (mobilizarea şi orientarea atenţiei
în vederea cunoaşterii obiectului). Experimentele făcute au arătat
caracterul vag, lacunar, uneori incoerent al percepţiei şi reprezentării
în lipsa unei concentrări a atenţiei asupra fenomenului studiat sau a

44
imaginii lui. La aceasta contribuie absenţa unei sarcini de cunoaştere
exprimate explicit. De aceea în afară de unele indicaţii mobilizatoare,
sunt necesare explicaţii care să-l facă pe elev să înţeleagă scopul
observării, eşalonării de sarcini cognitive pe parcursul observării, iar
în momentele de slăbire a atenţiei elevilor să fie stimulaţi verbal
(priviţi, fiţi atenţi, urmăriţi etc.).
J). Nu mai puţin important în eficacitatea percepţiei este
trezirea interesului pentru obiectul supus observaţiei.
Existenţa prealabilă a unui interes de cunoaştere, a unei
„probleme” sporeşte capacitatea intuitivă în direcţia desprinderii
unor multiple aspecte, a unei selecţii intuitive. Uneori observaţia se
face intr-un timp mai îndelungat si solicită un efort susţinut (datorită
dificultăţii sarcinii), iar persistenţa interesului de cunoaştere
constituie un factor subiectiv ce uşurează efortul de cunoaştere
perceptivă.

BIBLIOGRAFIE

1. Galperin, P.I. (1975). Studii de psihologia învăţării.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2. Golu, M. (1971). Percepţie şi activitate, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
3. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară.
4. Piaget, J. (1963). Les activités perceptives, în P.Fraise, J.
Piaget (red.). Traité de psychologie expèrimentale. Paris:
P.U.F., VI.
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.) (1987).
Psihologie şcolară. Bucureşti: TUB.
6.

45
46
 TEMA 4

PERSONALITATEA – CICLURI ŞI STADII ALE

DEZVOLTĂRII, ÎN ONTOGENEZĂ

1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Jean Piaget)

Jean Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltării cognitive,
considerând că toţi copiii trec prin aceeaşi succesiune de etape în
drumul lor spre maturizare.
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
În această etapă, copilul îşi dezvoltă capacităţile senzoriale şi
coordonarea motorie. Primul lucru pe care îl învaţă copilul este
schema corporală, adică se familiarizează cu corpul său şi înţelege că
acesta este diferit de alte elemente din mediu, face distincţia între
„eu" şi „exterior". Următorul pas este coordonarea musculară, copilul
începe să-şi controleze muşchii.
Din punct de vedere intelectual, cea mai importantă achiziţie
a acestei etape este permanenţa obiectului. Copilul ajunge să îşi dea
seama că obiectele există şi dacă nu sunt permanent în atenţia lui.
Piaget a demonstrat că, la 9-10 luni, copilul încă nu s-a deprins cu
permanenţa obiectului, printr-un experiment simplu. Ascundea o
jucărie sub o batistă în faţa copilului, iar acesta se comporta ca şi
când jucăria ar fi dispărut. În al doilea an de viaţă, acest pas este
depăşit.
Inteligenţa se formează prin intermediul schemei senzorio-
motorie, cu ajutorul mecanismelor de adaptare. Dacă, la început,
copilul încearcă să ajungă la o jucărie fără a reuşi, după un timp
învaţă să tragă de suportul pe care se află jucăria.

47
 Stadiul preoperator (2 - 7 ani)
Acum are loc achiziţia limbajului. De la o vorbire
egocentrică, exprimarea pur şi simplu a gândurilor, copilul începe să
se gândească şi la necesităţile celui cu care vorbeşte. Deşi are o
reprezentare redusă a faptului că ceilalţi au alte nevoi, începe să îşi
ajusteze limbajul pentru a comunica.
În jur de 5-6 ani apare capacitatea de descentrare, care se
manifestă cel mai bine de la 7 ani încolo. Piaget a folosit o machetă
reprezentând trei munţi. Copilul era aşezat cu faţa spre munţi, iar la o
margine era aşezată o păpuşă. Când copilului i s-a cerut să aleagă din
trei fotografii pe aceea care ar reprezenta perspectiva păpuşii, el a
ales o fotografie care reprezenta perspectiva lui. Cu cât se apropie
mai mult de limita superioară a stadiului preoperator, cu atât copilul
se desprinde mai uşor de propria persoană şi începe să se gândească
şi la ceilalţi.
Copilul manifestă şi o tendinţă de centrare asupra anumitor
fapte, ceea ce îl împiedică să le vadă pe altele. De exemplu, el poate
învăţa că „2+2=4", dar nu poate deduce de aici că „4=2+2". Aceasta
înseamnă că nu a dobândit încă reversibilitatea. De asemenea, dacă i
se cere să compare două şiruri, care au acelaşi număr de monede va
spune că sunt egale numai dacă sunt aranjate la fel. Dacă monedele
dintr-un şir sunt dispuse mai rar decât în celălalt, copilul va
considera că primul şir este mai mare. Acest experiment ne aminteşte
de problema comparării unui kilogram de pene cu un kilogram de
fier. Chiar dacă acestea ar fi cântărite în faţa copilului, el tot ar crede
că penele sunt mai uşoare.
Copilul cunoaşte intuitiv, pe baza a ceea ce vede. Imaginile
au un rol foarte important. Jocul şi desenul sunt două activităţi care
se dezvoltă începând cu acest stadiu. În ce priveşte învăţarea de
reguli, se manifestă tendinţa de generalizare a acestora. De exemplu,
după ce a învăţat că un căţel este un căţel, va aplica această
informaţie asupra tuturor animalelor mici, numindu-le „căţel". Spre
finalul stadiului preoperator, copilul a dobândit destule scheme, care
îi vor permite să facă faţă solicitărilor din mediu.
Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
În acest stadiu, structurile intelectuale sunt capabile să
opereze aproape la fel cu ale adultului, însă sunt condiţionate de
materialul concret. Copilul înţelege reversibilitatea, faptul că unei

48
acţiuni îi corespunde o alta care produce revenirea la starea iniţială.
Copilul poate să înţeleagă că „2+3=5", poate să îl descompună pe „5"
în „2" şi „3", poate să facă proba adunării prin adunare etc.
De asemenea, este momentul când copilul începe să
înţeleagă noţiunea de conservare, adică un obiect are acelaşi volum
chiar dacă îşi modifică forma. Un metru, fie că este măsurat cu
metrul croitorului, cu ruleta sau cu metrul tâmplarului va reprezenta
tot un metru.
O preocupare specifică elevilor de această vârstă constă în
realizarea de colecţii. Adună informaţii despre subiecte care îi
interesează, adună fotografii sau diferite alte obiecte.
Stadiul operaţiilor formale (11 – maturitate)
Din acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu a
adultului. El este capabil să facă deducţii şi inducţii, să opereze logic.
Raţionamentul se desprinde de suportul concret, putându-se realiza şi
pe baza materialului abstract. Copiii pot face chiar operaţii asupra
operaţiilor.
Piaget considera că majoritatea achiziţiilor au loc până la 18
ani, după care dezvoltarea structurilor intelectuale intră în stagnare.
El vedea inteligenţa ca pe o structură ereditară, un potenţial care se
realizează sau nu, în funcţie de stimulările din mediu. Apare astfel
posibilitatea ca stadiul operaţiilor formale să nu se încheie niciodată,
chiar la o dezvoltare normală a psihicului.
Limitele de vârstă dintre stadii sunt orientative. Analiza
stadială a lui Piaget rămâne un punct de referinţă, fiind completată de
studii ulterioare.
Alte cercetări arată că intelectul nu se formează exclusiv pe
baza interacţiunii directe cu mediul, aceasta fiind mediată de adult
(Vâgotski, Doise, Mugny). Stadiile dezvoltării pot fi accelerate
(Galperin, Vâgotski), iar dezvoltarea proceselor intelectuale urmează
mai degrabă un traseu psihologic, decât logic (Bruner). Inteligenţa
are mai multe componente (Sternberg) şi este de mai multe feluri
(Gardner).

2. Stadiile dezvoltării morale (Lawrence Kohlberg)

49
 Lawrence Kohlberg a pornit de la cercetările lui Piaget şi s-a
concentrat pe evidenţierea etapelor pe care le parcurge o persoană în
formarea raţionamentului său moral.
Kohlberg a investigat modul în care copiii şi adulţii rezolvă
dilemele morale. Subiecţilor li se prezentau probleme care intrau în
conflict cu convenţiile sociale, cerându-li-se să aprecieze ce era
corect sau greşit într-un comportament şi cum trebuia pedepsită
greşeala. Exemple de probleme: un bărbat intră prin efracţie într-o
farmacie pentru a obţine medicamentele necesare soţiei sale
muribunde - se poate recurge la furt pentru a salva viaţa cuiva? Este
mai bine să salvăm viaţa unei persoane importante sau a unor
persoane mai puţin importante dar numeroase?
Pe baza argumentelor creionate de subiecţi, apar trei
perioade mari, divizate fiecare în câte două subetape. Limitele de
vârstă sunt stabilite pe populaţia americană şi sunt orientative.
Perioada preconvenţională (4 - 10 ani)
Individul aplică anumite standarde pentru valoarea lor
instrumentală, focalizându-se pe consecinţe.
Subetapa 1 - orientarea spre pedeapsă şi supunere. Credinţa
în ideile morale are ca scop evitarea pedepsei. Exemple de
argumente: pro - „fabricarea medicamentului nu a costat prea mult,
deci paguba nu era prea mare"; contra -„va merge la închisoare
pentru ce a făcut".
Subetapa 2 - orientarea instrumentalistă. Conformarea la
morală îi asigură individului simpatia celorlalţi. Exemple de
argumente: pro - „Heinz are nevoie de medicamente să îşi salveze
soţia, fără de care nu poate trăi"; contra - „Soţia lui Heinz va muri
până iese el din închisoare, deci nu rezolvă nimic".
Perioada convenţională (10 - 13 ani)
Individul este preocupat de respectarea unor norme
exterioare, sociale. Faptele sunt judecate după intenţii. Se
cristalizează necesitatea existenţei normelor.
Subetapa 1 - orientarea „băiat bun-fată drăguţă" sau
conformitatea interpersonală. Conformarea la morală se face din
dorinţa de a obţine aprobarea celorlalţi. Exemple de argumente: pro -
„Heinz este altruist pentru că urmăreşte interesele soţiei sale"; conta -
„ceea ce a făcut se va răsfrânge asupra întregii sale familii".

50
 Subetapa 2 - orientarea „lege şi ordine". Respectarea
normelor societăţii este morală pentru că acţionează în binele tuturor,
deci şi al tău ca individ. Exemple de argumente: pro - „Heinz este
responsabil de moartea soţiei sale dacă nu ia medicamentul"; contra -
„faptele sale în transformă în încălcător de legi".
Stadiul de tranziţie dintre etapa convenţională şi cea
postconvenţională merită menţionat pentru că adesea reprezintă un
punct critic în evoluţia unui individ. înainte de a se fi descoperit
principiile etice universale, morala poate părea relativă şi arbitrară,
motiv pentru care unele persoane pot devia într-o etică de tip
hedonist. Un astfel de exemplu este cultura hippie din anii şaizeci.
Perioada postconvenţională (la 13 ani, la tinereţe sau
niciodată)
Individul îşi elaborează un cod moral autonom, pe care îl
interiorizează, pornind de la identificarea cu o comunitate, cu care
individul împarte regulile şi îndatoririle.
Subetapa 1 - orientarea social-contractuală. Legile sunt
stabilite printr-un proces democratic, în beneficiul tuturor, iar când
nu mai funcţionează pot fi renegociate. Exemple de argumente: pro -
„legea nu este ajustată pentru situaţii speciale, dar nici nu prevede că
unii trebuie să se îmbogăţească în urma sacrificiului altora"; contra -
„Şi alţii ar putea avea nevoie la fel de mare de medicament".
Subetapa 2 - orientarea spre etica universală. Valorile
universale (dreptate, bine, adevăr, egalitate etc.) sunt ierarhizate într-
o conduită personală, individul poate fi în dezacord cu o regulă a
societăţii dacă o consideră imorală. Exemple de argumente: pro -
„Heinz nu s-ar fi putut împăca cu conştiinţa sa dacă şi-ar fi lăsat soţia
să moară"; contra - „Heinz nu s-ar fi putut împăca cu conştiinţa sa
dacă ar fi devenit hoţ".
Modelul propus de Kohlberg se aplică în ceea ce priveşte
gândirea morală, nu este obligatoriu să îl regăsim şi în conduită. Din
punct de vedere formativ, autorul recomandă ca metodă de
dezvoltare a gândirii morale a copilului ca acesta să asculte
argumente ale persoanelor aflate în stadii superioare. A explica are o
valoare formativă mult crescută faţă de a indica ce trebuie făcut.
Kohlberg face următoarele remarci asupra dezvoltării
stadiale a moralităţii: ordinea stadiilor este invariabilă; nu se poate
parcurge decât un stadiu odată; persoană nu poate înţelege specificul

51
unui stadiu superior, cu excepţia celui imediat următor; indivizii sunt
atraşi de modul de a raţiona specific nivelului imediat următor celui
în care se plasează; progresul de la un stadiu la altul se realizează
eficient atunci când există un dezechilibru cognitiv generat de o
dilemă morală; dezvoltarea fizică şi cea morală sunt diferite şi nu
evoluează simultan; majoritatea oamenilor rămân la stadiul al
patrulea, doar 25% acced la nivelul al şaselea; dezvoltarea morală
apare din interacţiunea socială.

3. Stadiile dezvoltării psihosociale (Eric Erikson)

E. Erikson considera, la fel ca şi Freud, că la baza dezvoltării

stă conflictul. Spre deosebire de Freud, care vedea acest conflict
centrat pe părţile corpului, neofreudianul Erikson vede conflictul
centrat pe relaţiile individului cu alţi membri ai societăţii.
Dezvoltarea psihosocială se desăvârşeşte prin parcurgerea a
opt stadii, progresiv. Numai rezolvarea conflictelor iniţiale îl ajută pe
individ să le domine pe celelalte.
Stadiul 1 - nou-născutul (0-1 an) - Conflictul apare între
încredere şi neîncredere. Este momentul în care copilul îşi stabileşte
atitudinea de bază faţă de lumea din jurul său. Cu cât beneficiază de
mai multă siguranţă, cu atât atitudinea sa va fi mai încrezătoare.
Determinant este comportamentul matern.
Stadiul 2 - copilul mic (1-3 ani) - Conflictul apare între
autonomie şi îndoială, fiind generat de apariţia mersului. Provocările
fizice cu care se confruntă copilul îi pot susţine încrederea în forţele
proprii sau pot genera o lipsă de încredere în sine. Determinant este
aici modul în care părinţii îl ajută pe copil să depăşească provocările.
Faptul că adultul rezolvă problemele în locul copilului sau îl lasă să
se descurce singur când problemele sunt vădit peste capacităţile lui
contribuie la lipsa de încredere în sine.
Stadiul 3 - copil mijlociu (3-6 ani) - Conflictul apare între
iniţiativă şi vinovăţie, generate de responsabilităţile în creştere care îi
revin copilului. Dacă i se solicită să îşi asume responsabilităţi pentru
sine, copilul va învăţa să aibă iniţiative. Dacă i se cere prea mult,

52
poate ajunge să se simtă vinovat pentru că nu şi-a îndeplinit
responsabilităţile. Din nou, mediul familial este determinant.
Stadiul 4 - copil mare (6-12 ani) - Conflictul apare între
sârguinţă şi inferioritate şi este generat de intrarea copilului în şcoală.
Mediul şcolar sau prietenii de joacă îl pot determina pe copil să
devină sârguincios, străduindu-se să facă faţă cererilor, sau să se
simtă neputincios.
Stadiul 5 - adolescent (12- 18/20 ani) - Conflictul este între
identitate şi confuzia de rol. Apar o mulţime de roluri sociale, pe care
adolescentul trebuie să le integreze şi să le interiorizeze.
Determinante sunt, pentru atingerea unităţii individuale sau confuzia
rolului, atât modelele cât şi grupul de prieteni.
Stadiul 6 - tânăr (20 - 30/35 ani) - Conflictul apare între
izolare şi intimitate. Tânărul este influenţat de partener sau de
prieteni în alegerea unui comportament de relaţionare centrat pe
intimitate cu ceilalţi sau pe izolare faţă de ei.
Stadiul 7 - matur (35 - 50/60 ani) - Conflictul apare între
creaţie şi stagnare. Maturul poate căuta împlinire în viaţă, activism,
sau se poate blaza, devenind pasiv. Rol important au aici profesia şi
familia.
Stadiul 8 - bătrân (peste 60 de ani) - Conflictul apare între
integritate şi disperare, fiind generat de necesitatea de a accepta
apropierea morţii. Pensionarea are influenţă majoră aici.

4. Stadiile formării competenţei de simbolizare (Howard

Gardner)

Lumea simbolurilor este astfel construită încât să reducă

decalajul dintre funcţionarea biologică a sistemului nervos şi
funcţionarea unui individ într-un spaţiu cultural (Gardner, 1993).
Persoanele care transmit cultura pot să nu ştie nimic despre rolul
creierului în cogniţie, dar sunt pregătiţi să cunoască şi să evalueze
dansul, teatrul etc.
Simbolurile pot funcţiona singular (cuvintele) sau într-un
sistem (limbajul scris sau vorbit). A învăţa cum „să citească” şi „să
scrie” utilizând un sistem de simboluri reprezintă unul dintre cele
mai importante aspecte din dezvoltarea unui copil şi o misiune a
educaţiei moderne (Gardner, 1993).

53
 În teoria simbolurilo,r trei concepte sunt importante:
simbolurile (cuvinte, imagini, gesturi etc.), sistemele de simboluri
(limbajul, matematica, hărţi, diagrame, coduri muzicale, notaţii ale
mişcărilor de dans etc.) şi produsele simbolice (literatura, teoriile
ştiinţifice etc.).
Avem de-a face cu un simbol material sau abstract atunci
când există o referire la altceva. O piatră poate fi un simbol dacă
include o informaţie despre altceva (piatră de hotar). Ceea ce este
important la nivel de semnificaţii ale simbolurilor este ca acestea să
fie publice, acceptate de comunitate.
Competenţa de simbolizare se formează în patru etape (vezi
şi Bernat, 2003).
STADIUL VÂRSTA CARACTERISTICI
Este un stadiu în care se clădeşte baza pentru utilizarea
simbolurilor în stadiile ulterioare. Achiziţia unor forme de
Copilăria timpurie0-2 ani

bază ale înţelegerii, pe bază de asociere: • indivizii au

Înţelegeri simple

roluri asociate cu anumite comportamente (hrănirea şi un

adult) • acţiunile au consecinţe (dacă arunci o jucărie, cade
pe podea) • lucrurile pot fi grupate în anumite categorii
(jucării, flori etc.) Spre finalul primului an de viaţă, copilul
are abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor şi de a
recunoaşte un obiect descris în lumea reală (asociază
cuvântul cu obiectul la care se referă). Aceasta înseamnă
accesul la spaţiul simbolurilor publice, comune.
Vârsta preşcolară2-5 ani

Este vârsta înfloriri activităţilor simbolice: copilul elaborează

Competenţe de

fraze, povesteşte, desenează, dansează, cântă, interpretează

roluri în joc. Către 5-6 ani copilul foloseşte jucăriile pentru
bază

simbolizare: din cărămizi reprezintă litere sau le foloseşte

pentru a număra. Copilul dezvoltă în paralel două dintre
instrumentele simbolizării: pârâurile (streams) şi valurile
(waves).
şi mijlocieVârsta şcolară mică

Se continuă dezvoltarea abilităţilor din stadiul anterior prin

Abilităţi de ordin

specializarea acestora pe anumite domenii culturale. Se

achiziţionează al treilea instrument al simbolizării: canalele
superior

(channels). Copilul stăpâneşte pentru prima dată sisteme de

simboluri noţionale sau de ordin secund (de ex. simbolurile
scrise pentru vorbire, pentru muzică, pentru mişcări, pentru
cantităţi etc.), care permit îndeplinirea unor sarcini culturale
complexe.

54
 Apare capacitatea de a transmite cunoştinţe celor mai tineri
Competenţa de

Vârsta adultă
Adolescenţa
simbolurilor
prin intermediul simbolurilor. Indivizii au cel puţin
utilizare a potenţialul de a crea produse simbolice originale.

Tabel nr.1 Stadiile simbolizării după Gardner

Trei instrumente ale simbolizării se achiziţionează pe

parcursul şcolarităţii, pe care Gardner le reprezintă prin denumiri
simbolice: pârâurile, valurile şi canalele.
Pârâurile se referă la progresele care apar au loc în domenii
distincte, fără a se exista şi capacitatea de integrare unitară a
acestora. Cel mai mare progres se înregistrează în domeniul
limbajului (utilizarea sintaxei, folosirea frazelor, formularea
întrebărilor). În privinţa numerelor, apare înţelegerea operaţiilor cu 1
şi achiziţia cifrelor. În privinţa cărămizilor, se percep forma,
dimensiunea şi faptul că pot fi folosite pentru a realiza construcţii.
Valurile se referă la anumite procese care apar într-un anumit
domeniu simbolic, de unde se răspândesc rapid, uneori chiar
inadecvat, în celelalte domenii simbolice. Acest lucru este posibil
datorită flexibilităţii inteligenţelor umane, spre deosebire de a altor
forme de viaţă (animalele). Un exemplu de val este cel care apare în
jurul vârstei de 2 ani, când copilul foloseşte simbolul de „rol" sau
agent al acţiunii. Aceasta se observă în rostiri simple: „Tata
mănâncă", care se reflectă în capacitatea de a „pretinde" în joc: pune
o păpuşă să doarmă. Capacitatea de a exersa un rol este transpusă în
alte domenii, dar nu întotdeauna corect: dacă i se cere copilului să
deseneze o maşină, e posibil ca el să ia creionul şi să-1 plimbe pe
foaie imitând zgomotul maşinii. Creionul joacă rolul maşinii.
Canalele reprezintă un ansamblu de procese simbolice care
se ivesc spontan, atunci când copilul începe să inventeze sisteme
simple de notare, care să-1 ajute în rezolvarea unor sarcini. De
exemplu, începe să folosească semne pentru a ţine scorul în timpul
unui joc. Notaţiile sunt puternic legate de mediul cultural în care
trăieşte copilul. Canalele sunt mijloace prin care se codifică
informaţia pentru a fi transmisă altor persoane.

55
 5. Stadiile dezvoltării formelor de cunoaştere (William Perry)

Modelul dezvoltării în nouă stadii are la bază cercetări

întreprinse de William Perry, la Universitatea Harvard. Observaţiile
evidenţiază stadiile pe care le parcurg studenţii de la o perspectivă
simplistă, categorică asupra cunoaşterii înspre o perspectivă
complexă şi contextuală asupra lumii şi a lor înşişi.
Harta dezvoltării (Perry, 1999) poate fi receptată prin prisma
a trei puncte de vedere:
a. general - dezvoltarea intelectuală a individului în raport cu
formele de cunoaştere, precum şi cu natura cunoaşterii şi a educaţiei;
b. contextual - forme de gândire asociate unui anumit context
(de exemplu: al unei discipline de studiu, al unui sistem de credinţe
religioase etc.);
c. regresiv funcţional - o reîntoarcere la forme mai simple de
gândire, fenomen care apare în învăţarea adulţilor, atunci când
aceştia sunt puşi într-un context nou de învăţare.
Un concept important introdus de Perry este acela de poziţie
în care se poate plasa un elev la un anumit moment al învăţării,
definită ca punct de vedere asupra cunoaşterii, înţelegerii şi angajării.
Perry evidenţiază abilitatea studenţilor de a construi sensul şi de a
modifica această construcţie pentru a acomoda paradoxul şi
complexitatea. Un student se poate plasa în câteva poziţii simultan,
dacă acestea se referă la subiecte sau experienţe diferite.
Poziţionarea este strâns legată de noţiunea de tranziţie:
„Poate că dezvoltarea este în întregime tranziţie, iar stadiile sunt doar
popasuri de-a lungul drumului" (Perry, 1999). Autorul obişnuia să-şi
descrie modelul drept „drumul pelerinilor" (Pilgrim's Progress).
Această idee aduce o viziune diferită asupra teoriei dezvoltării, aceea
că nu există stadialitate, ci un continuum.
Harta dezvoltării este utilizată şi ca model de instruire şi ca
model de evaluare. Poziţiile reprezintă paşi în evoluţia individului,
iar, prin raportarea la acestea, putem identifica locul unde ne plasăm
la un moment dat în progresul spre cunoaştere. Se obţine şi o
orientare mai clară înspre ceea ce va urma. O secvenţă de învăţare
începe cu o sarcină de lucru (Radu, 2000), continuă cu îndeplinirea
acesteia într-un anumit interval de timp şi cu o anumită investiţie şi
consum în diverse tipuri de resurse şi se finalizează cu un rezultat.
56
 Timp + Resurse

Sarcina Rezultat
de învăţare
Figura nr.1 Structura unei secvenţe de învăţare

Un accent important se pune pe criteriul respectului pentru

valorile şi perspectivele care provin datorită apartenenţei studenţilor
la culturi diferite. Modelul Perry admite existenţa acestor diferenţe,
însă nu le precizează explicit.
Cele nouă poziţii ale hărţii (vezi Figura nr.1) pot fi grupate în
trei categorii: primele semne ale modificării unei viziuni absolutiste
de tipul greşit-corect; conştientizarea pluralismului şi a
relativismului; dezvoltarea capacităţii de angajare prin experienţă
personală. Poziţiile de deviere permit alternative în momente critice
ale dezvoltării individuale.
A doua interpretare a celor nouă poziţii se realizează prin
raportare la poziţia a cincea, care funcţionează ca un punct de
referinţă între trecerea de la o perspectivă dualistă înspre una de
acceptare a relativismului şi orientarea sinelui într-o lume a
relativităţii înspre implicarea personală.
Stadiile sau poziţiile propuse de acest model sunt:
- dualismul strict
- percepţia şi subordonarea pluralismului
- integrarea pluralismului sau subordonarea relativismului
- relativismul integrat, concurent sau difuz
- prefigurarea implicării
- implicarea iniţială
- orientarea în consecinţele implicării
- dezvoltarea angajamentelor

Modificarea Înţelegerea Implicarea

perspectivei dualiste relativismului personală

1 2 3 4 5 6 7 8 9

57
 Linia dezvoltării

Devierile
Repaus
Retragere Evadare
Figura nr. 2 Harta dezvoltării (adaptare după Perry)

Această teorie se plasează, din punct de vedere filosofic în

contextul pragmatismului, iar din punct de vedere psihologic în
contextul teoriei dezvoltării şi al structuralismului.
Ca orice schemă, şi aceasta are limitările ei: deşi ţine seama
de diferenţe interindividuale (personalitate, temperament, abilităţi,
experienţă), le reduce la minimum pentru a putea reprezenta punctele
comune. De asemenea, populaţia pe care s-a realizat cercetarea este
reprezentată de generaţia de studenţi la Harvard ai anilor '60,
eşantionul fiind omogen, format numai din băieţi, astfel că
rezultatele nu sunt exhaustive şi generalizabile.
Implicaţiile pedagogice ale acestei teorii se reflectă în
organizarea grupelor de studenţi, în proiectarea curriculum-ului şi în
alegerea metodelor de predare.

6. Teoria motivaţională a personalităţii umane (A. Maslow)

Nevoile şi motivaţiile sunt două dintre atributele specifice

fiinţei umane, care ne definesc şi ne diferenţiază, de exemplu,
diferenţa dintre a fi lider sau a rămâne sărac (Stan:
http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?
p=comunicare&art=143).
Unul dintre primii care au realizat o „ierarhizare” a acestora
a fost Abraham Maslow. În 1954, el a încercat să sintetizeze un mare
număr de cercetări legate de nevoia şi motivaţia umană.
Abraham Maslow a dezvoltat o teorie a personalităţii fiinţei
umane ce a avut o influenţă deosebită în mai multe domenii. Această
largă influenţă s-a datorat, în parte, şi înaltului nivel practic al teoriei
sale. Ierarhia nevoilor, conform lui Maslow, are 5 nivele:
a. Nevoi elementare biologice (fiziologice): satisfacerea
nevoilor de somn, respiraţie, apă, alimente, căldură, adăpost, mişcare
şi sex. Ele sunt cele mai puternice, întrucât dacă sunt ameninţate, vor

58
fi primele ce vor fi căutate pentru a fi satisfăcute. Sunt nevoi ce ţin
chiar de supravieţuirea noastră.
b. Nevoi de securitate, protecţie (casă, haine, unelte,
siguranţă în caz de pericole). De multe ori, adulţii nu sunt foarte
conştienţi de aceste nevoi (doar când viaţa ne este ameninţată sau în
perioade de dezorganizare a vieţii). Însă, copiii tind să dea deseori
semne de insecuritate şi au nevoie să se simtă în siguranţa.
c. Nevoi sociale, de apartenenţă la un grup: comuniune
socială, comunicare, implicare în rezolvarea problemelor sociale,
participare la viaţa comunităţii, participarea la evenimentele sociale,
nevoia de iubire şi afecţiune în cuplu şi din partea celor apropiaţi.
d. Nevoi de individualizare, de stimă şi recunoaştere:
stima de sine, stima pe care o primeşti de la alţii, nevoia de a fi
ascultat şi înţeles, aprobarea şi recunoaşterea competenţelor,
meritelor şi valorii din partea altora; uneori, chiar nevoia de a fi
important, de putere, control, prestigiu, faimă. Când ele sunt
satisfăcute, persoana se simte încrezătoare în sine şi valoroasă. Când
aceste nevoi sunt „frustrate”, persoana se simte inferioară, slabă,
neputincioasă, lipsită de valoare.
e. Nevoia de auto-realizare: împlinirea visurilor şi
scopurilor propuse, reuşită în viaţă, hobby, activitatea de creaţie,
conştientizarea rolului şi rostului nostru în lume, relaxare, meditaţie,
realizarea potenţialului maxim, crearea şi împlinirea unui destin înalt.
Grafic, aceste nevoi se pot reprezenta sub forma unei
piramide (celebra „piramidă a trebuinţelor / nevoilor umane”):

59
 Figura nr. 3 Piramida trebuinţelor / nevoilor umane
Sursa: (https://www.google.ro/search?
q=piramida+trebuintelor&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei
=_7t7UtiCF8bKsgaot4H4Bg&sqi=2&ved=0CCcQsAQ&biw=1280&
bih=943)
Există o relaţie de dependenţă între aceste 5 trepte. Atâta
vreme cât nu ţi-ai satisfăcut nevoile inferioare ierarhic de pe treptele
unu şi doi, nu vei putea accede la sistemul motivaţional dat de
treptele superioare trei, patru şi cinci. Perceperea şi satisfacerea
nevoilor sociale, de individualizare şi de auto-realizare sunt
condiţionate de satisfacerea mai întâi a nevoilor de bază biologice şi
de siguranţă. Nu numai că satisfacerea treptei 3, 4 sau 5 sunt trecute
pe plan secund, în aşteptare, până se satisfac nevoile treptelor
inferioare, dar aceste trebuinţe superioare nici măcar nu sunt
percepute sau conştientizate suficient. E clar că recunoaşterea
meritelor de către ceilalţi sau satisfacerea unor hobby-uri nu devin
priorităţi, atâta timp cât nu ai ce mânca, eşti bolnav, nu ai casă sau o
relaţie satisfăcătoare.
În 1970, Maslow a publicat o revizie a piramidei din 1954,
situând în vârful acesteia nevoile cognitive (de a cunoaște, de a
înțelege și de a explora) și pe cele estetice (pentru frumusețe, ordine,
simetrie). Cu toate acestea, nu toate versiunile piramidei sale includ
ultimele 2 nivele.
Maslow a teoretizat că nevoile cognitive nesatisfăcute se
transformă în nevoi neurotice (non-productive, care perpetuează un
stil de viață nesănătos). De exemplu, copiii ale căror nevoi de
siguranță nu sunt satisfăcute adecvat pot deveni adulți care pun
deoparte bani sau diferite posesiuni (Risipanu:
http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-piramida-
trebuintelor-lui.htm; http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal
%20pdf/8.%20Activitati%20psihice%20-%20Motivatia.pdf).
Nevoile sunt interdependente şi îşi găsesc exprimarea în
nevoia de autorealizare, care apare pe măsura satisfacerii tot mai
multor nevoi de pe nivele inferioare. Nevoile de ordin superior nu
acţionează în mod obligatoriu în ordinea ierarhiei lor, întrucât, la un
moment dat pot fi active / activate mai multe categorii de nevoi. În
plus, chiar Maslow a subliniat că modelul propus de el nu trebuie

60
privit şi interpretat rigid, deoarece ordinea nevoilor poate varia de la
o persoană la alta şi - adăugăm noi - de la o societate la alta.

7. Stadiile dezvoltării psihosexuale (după Freud)

Stadiul oral (de la naştere la 1 an) - Sinele este dominant.

Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine
satisfacţia prin sugere şi muşcare. Freud opina că: 1) stadiul oral
poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni şi
subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu; 2)
fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea
copilului de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt
satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu
caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate exprima prin
dependenţe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea
unghiilor; sarcasmul excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă ) - Acest stadiu are în
centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul
obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este
în stare să-şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale
corpului. Copilul îşi poate mulţumi părinţii fie prin a fi „curat”, fie
dejucându-le planurile prin a face „murdărie”. Aşadar, senzaţiile de
plăcere asociate cu „expulzarea” sau „retenţia” se asociază cu
comportamentul care are implicaţii sociale. Un eveniment
semnificativ în viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune un
instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, probabil rezultată din
conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la
apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi
sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în
perioada adultă (retenţie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) - Acum, energia libidinală se
centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident
sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în
complexul Oedip, descriind prima secvenţă de evenimente
caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile băieţelului includ
dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază relaţia
intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării
dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul

61
se identifică  cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât
mai multe moduri posibile.
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul
falic nu este bine conturată, Freud propunând explicaţii alternative
pentru eventuala identificare a fetiţei cu mama. Probabil, cel mai des
raportat –complexul Electra– este acela că fetiţa, considerându-se
deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis.
Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă
de tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru
a fi ca ea. Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra
are ca efect identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - Aceasta este
o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a
corpului. Este perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu
deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea - adolescenţa) - Modificările
hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate
cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set integrat de
atitudini şi trăiri sexuale adulte.

8. Stadiile dezvoltării gândirii critice (Richard Paul şi

Linda Elder)

Autorii acestei teorii (Paul şi Elder, 2001) identifică şase

stadii pe care o persoană le parcurge pe traiectoria dezvoltării
capacităţii sale de a gândi critic: gânditor nereflexiv; gânditor
prefigurat; gânditor începător; gânditor practicant; gânditor avansat;
gânditor de performanţă.
Gânditorul nereflexiv - este cel care nu conştientizează rolul
major pe care gândirea îl are în existenţa sa, nu este conştient de
faptul că face asumpţii, că ajunge la anumite concluzii prin
raţionamente, cu alte cuvinte că utilizează anumite procese ale
gândirii. Este un stadiu al egocentrismului şi al inocenţei. Ceilalţi
sunt de vină pentru ceea ce se întâmplă, iar lumea reală este
considerată ca fiind cea pe care o percepem. Acest stadiu este cel în
care trăiesc cele mai multe persoane de-a lungul întregii vieţi.

62
 Gânditorul prefigurat - este cel care conştientizează că
foloseşte anumite instrumente şi procese ale gândirii şi se
concentrează pe problemele pe care le identifică în gândirea sa.
Informaţiile pe care le folosim nu sunt întotdeauna complete sau
acurate, de aici decurge inconsistenţa raţionamentelor sau a
asumpţiilor pe care le facem. Observăm că există unele probleme cu
maniera noastră de a gândi, dar nu le identificăm precis. Punctele de
vedere pe care ni le formăm pornesc de la prejudecăţi pe care le
avem. în acest stadiu conştientizăm legătura dintre modul nostru de a
gândi şi modul de viaţă pe care-1 practicăm. Un pericol care apare
aici este apariţia decepţiei în urma constatării că ameliorarea
proceselor de gândire ridică anumite dificultăţi.
Gânditorul începător - este cel care încearcă să-şi
îmbunătăţească abilităţile de gândire, însă fără a urma un anumit
program sau a merge pe o linie constantă în practică, în acest stadiu
apare capacitatea de a analiza logic o situaţie, de formula întrebări,
de a verifica acurateţea informaţiilor, de a recunoaşte că avem
prejudecăţi şi că facem asumpţii. Punctul nostru de vedere poate fi
influenţat, uneori, de interesele pe care le avem, ceea ce ne duce la
concluzia că noi avem dreptate şi nu ceilalţi.
A admite că există mai multe puncte de vedere care pot fi
corecte este un prim element cheie al acestui stadiu. Cel de-al doilea
îl reprezintă înţelegerea faptului că procesele de gândire sunt
influenţate de contextul în care trăim: spaţiul cultural, perioada în
care trăim, localizarea (la sat sau la oraş, într-un oraş mic sau o
metropolă, în este sau în vest, în sud sau în nord etc), mediul
familial, ideile şi credinţele persoanelor cu care venim în contact,
domeniul de cunoaştere major în care ne plasăm (sociologic,
filosofic, psihologic, etic, intelectual, ideologic, istoric, biologic etc).
Gânditorul începător poate cădea în două capcane, cea a
dogmatismului sau cea a subiectivismului. Absolutismul dogmatic se
manifestă prin credinţa că adevărul este prestabilit şi de aceea nu se
poate ajunge la el prin raţiune şi investigaţie. Relativismul subiectiv
se manifestă prin credinţa că nu există nici un fel de standard
intelectual pentru a se decide valoarea de fals sau adevărat a ceva.
Gânditorul practicant - este cel care admite că gândirea
poate fi exersată şi că solicită adoptarea unui regim de practică
regulată. Pentru a stabili care strategii sunt cele mai adecvate pentru

63
fiecare persoană, se utilizează metoda testării mai multor variante,
care iniţial par să ni se potrivească. Succesul nu apare obligatoriu la
prima încercare, de aceea perseverenţa este un atu pentru dezvoltarea
deprinderilor de gândire critică.
Gânditorul avansat - este cel care a ajuns la un stadiu
superior în urma exersării constante a mecanismelor gândirii sale.
Gânditorul avansat înţelege că modul în care gândeşte influenţează
calitatea vieţii pe care o trăieşte. A deprins obiceiul de a-şi
monitoriza gândurile, sentimentele şi dorinţele. Este capabil să
folosească eficient strategiile şi instrumentele de gândire, este
perseverent şi dedicat integrităţii intelectuale. Este sensibil la
contradicţiile şi inconsistenţele din propria viaţă şi are curajul
intelectual de a-şi exprima corect ideile, credinţele, opiniile, chiar
dacă implică emoţii negative.
Gânditorul avansat ştie care sunt domeniile vulnerabile din
viaţa sa, unde ameliorarea este necesară. De asemenea, a ajuns la un
nivel de automatizare în ceea ce priveşte identificarea punctelor slabe
ale modului şi produselor gândirii sale.
Gânditorul de performanţă - este cel care a atins un înalt
nivel de performanţă intelectuală. Ceea ce pentru alţii este dificil,
pentru gânditorul acestui stadiu este natural. O persoană care a atins
acest stadiu nu mai este nevoită să depună efort conştient pentru a
gândi performant.
Rolul pe care egocentrismul şi sociocentrismul îl joacă în
gândire este înţeles la un nivel profund, la fel cum este înţeleasă şi
complexitatea relaţiei dintre gânduri, emoţii, orientări,
comportamente. Egocentrismul şi sociocentrismul sunt depăşite.
Capacitatea de automonitorizare şi autoreflecţie se manifestă
constant în căutarea unor noi forme de progres. Autoreflecţia critică
asupra propriei gândiri se finalizează cu deciderea punctelor în care
se va interveni şi cu realizarea intervenţiei.
Calităţile intelectuale ale acestui tip de gânditor sunt:
umilinţă, integritate, perseverenţă, curaj, empatie, autonomie,
responsabilitate şi corectitudine.

9. Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner)

64
 H. Gardner delimitează conceptul de inteligenţă (1993)
pornind de la premisa că există un nucleu de abilităţi intelectuale,
care sunt reglate de abilităţi mai generale precum: sentimentul
identităţii (apare din mixtura specifică de inteligenţe a unei
persoane), capacitatea de execuţie (inteligenţele specifice sunt
utilizate pentru scopuri specifice) şi capacitatea de sinteză (îmbinarea
concluziilor din câteva domenii intelectuale particulare).
Această teorie analizează şi rolul contextului în dezvoltarea
inteligenţei. Interacţiunea dintre bagajul genetic şi antrenamentul
timpuriu duce la apariţia diferenţelor de inteligenţă dintre persoane,
deşi fiecare individ posedă la un anumit nivel toate inteligenţele
specifice. Astfel, dacă mediul solicită mai mult un gen de activitate
în detrimentul altora, atunci adaptarea la mediu se face prin
dezvoltarea unui anumit tip de inteligenţă. De exemplu, un copil de
la ţară îşi va dezvolta mai mult abilităţile practice, iar un copil de la
oraş îşi va dezvolta abilităţile de exprimare verbală.
Iniţial, Gardner a diferenţiat şapte tipuri de inteligenţă, dar,
în 1999, a revenit asupra lor, adăugând încă două: inteligenţa
verbală/lingvistică; inteligenţa logico-matematică; inteligenţa
vizuală/spaţială; inteligenţa muzicală/ritmică; inteligenţa corporal-
kinestezică; inteligenţa intrapersonală; inteligenţa interpersonală;
inteligenţa naturalistă; inteligenţa existenţială.
Inteligenţa verbală/lingvistică se referă la capacitatea de
exprimare orală şi scrisă cu eficienţă. Inteligenţa logico-matematică
se referă la capacitatea de a construi raţionamente, de a înţelege
relaţii complexe şi interrelaţiile dintre concepte sau lucruri.
Inteligenţa vizuală/spaţială exprimă capacitatea de a percepe
imaginile şi de a recrea experienţele vizuale anterioare, presupune
perfecţionarea proceselor senzoriomotorii şi perceptive. Inteligenţa
muzicală/ritmică presupune sensibilitate faţă de sunete, capacitatea
de a le discrimina cu uşurinţă şi de a răspunde emoţional la acestea.
Inteligenţa corporal-kinestezică reprezintă capacitatea de controla
corpul şi de a interpreta mişcările acestuia. Inteligenţa
intrapersonală se referă la capacitatea individului de a-şi construi o
imagine de sine corectă, la cunoaşterea trăsăturilor temperamentale,
a intenţiilor, motivaţiilor şi stărilor interioare. Inteligenţa
interpersonală relevă capacitatea unui individ de a evalua rapid
starea de spirit a celorlalţi, intenţiile, motivele şi sentimentele lor.

65
Inteligenţa naturalistă desemnează capacitatea de a învăţa din
natură. Inteligenţa existenţială denumeşte sensibilitatea şi
capacitatea de a emite şi a face faţă unor întrebări profunde
referitoare la natura umană.
Această teorie explică de ce unii oameni au rezultate notabile
în unele domenii şi foarte slabe sau mediocre în altele. Transpunerea
în practica pedagogică a acestor idei se face prin respectarea
diversităţii şi este în concordanţă cu principiul respectării
particularităţilor psiho-individuale.

10. Teoria inteligenţei emoţionale (Daniel Goleman & al.)

Termenul de „inteligenţă emoţională” a fost folosit pentru

prima dată, se pare, într-un articol din anul 1990 de către psihologii
Peter Salovey şi John Mayer. Deşi studiile despre inteligenţa
emoţională sunt relativ recente, intuitiv, importanţa ei i-a fost
recunoscută dintotdeauna. Cu teoria inteligenţei emoţionale ne
situăm în aceeaşi zonă de abordări teoretico-practice asupra
inteligenţei, începând cu teoria lui Binet (1905) asupra coeficientului
de inteligenţă, a lui Spearman (1927) privind factorul „G” al
inteligenţei, teoria lui Thurston (1938) privind factorii multiplii ai
inteligenţei, continuând cu teoria inteligenţelor multiple a lui
Gardner (1983) sau a lui Sternberg – teoria triarhică a inteligenţele şi
finalizând cu teoria lui Salovey şi Mayer (1990) cu privire la
inteligenţa cognitivă şi inteligenţa emoţională.
Din anii `90 până în prezent, studiile şi cercetările privind
inteligenţa emoţională s-au diversificat, în prezent vorbindu-se chiar
de constituirea unei „pedagogii emoţionale” (Chabot şi Chabot,
2005).
În 1995, psihologul american Daniel Goleman publică un
volum (Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ) în
care aduce în actualitate noţiunea şi reuşeşte să o şi definească.
Considerată de autor cheia succesului profesional, inteligenţa
emoţională este considerată un amestec de stăpânire de sine, empatie,
motivaţie, gândire originală, tact şi diplomaţie. Prin acestea, o
persoană, chiar şi cu un coeficient de inteligenţă (I.Q.) mai scăzut sau
mediu, se poate face remarcată, reuşind să aibă succese notabile. Un
bun control, o stăpânire de sine perfectă, un control al emoţiilor atât

66
pozitive, cât şi negative, cu alte cuvinte un management al stresului
şi al stărilor emoţionale puternice sunt indicatori pentru un coeficient
de inteligenţă emoţională (E.Q.) ridicată.
Alte studii ale sale (1998, 1999, 2001), dar şi ale lui C.
Dreyfus, şi M. Mangino (2001) subliniază că diferite competenţe şi
abilităţi umane cum ar fi stăpânirea de sine, autodisciplina,
perseverenţa şi empatia sunt calităţi de care depind succesul, reuşita
şi pe care elevii trebuie să le achiziţioneze, printr-o educaţie realizată
în acest sens. Aceste calităţi depind în mod indispensabil de
funcţionarea emoţiilor individului (numite „competenţe emoţionale”)
şi coordonează şi implică scheme şi strategii ale gândirii.
Inteligenţa emoţională presupune un ansamblu de capacităţi
şi abilităţi ce se manifestă situaţional şi care presupun: - a trăi diferite
sentimente (frică, bucurie, furie, tristeţe) şi senzaţiile corporale
(tensiune, destindere, căldură, culoare, paloare, zgomote, contactul
pielii); de a le conştientiza; de a le identifica; de a le exprima, de a le
comunica cuiva; de a le controla, monitoriza, amâna/canaliza pe cele
negative şi folosi pe cele pozitive; de a recunoaşte ce depinde de sine
şi ce depinde de alţii; de a le integra în comportamente adecvate la
situaţii; de a intui nevoile, sentimentele, expectanţele (empatiza)
celorlalţi, cu scopul stabilirii unor relaţii armonioase, bazate pe
cunoaştere reciprocă.
Un elev cu reuşite şcolare este implicit un elev cu o
inteligenţă emoţională medie sau ridicată. Inteligenţa emoţională
interferează organic şi cu alte structuri psiho-comportamentale:
motivaţie, metacogniţie, afectivitate, atitudine, voinţă, temperament
ş.a. Poate fi influenţată negativ şi de tulburări nervoase şi afective
periodice sau permanente: bulimie, anorexie nervoasă, complexe,
tulburări şi atacuri de panică, stres, insomnii, oboseală cronică,
anxietate, depresie, introversiune electivă (cu atât mai mult de cele
din zona psihiatricului).
Succesul la învăţare depinde astfel şi de nivelul de dezvoltare
al inteligenţei emoţionale, de măsura în care elevul reuşeşte să
monitorizeze adecvat sentimentele, emoţiile sale în raport cu sine, cu
alţii sau cu o situaţie anume în care este implicat. Frecvenţa
dificultăţilor de învăţare scade într-o măsură considerabilă, în raport
cu creşterea nivelului inteligenţei emoţionale, exprimate
comportamental, prin ansambluri de competenţe: de comunicare, de

67
adaptare, decizionale, de rezolvarea de probleme, de situaţii
conflictuale, tensionale, de autoreglare, self-management.
Teoria inteligenţei emoţionale poate fi corelată şi cu teoria
inteligenţei sociale. Astfel, succesul poate fi determinat nu numai de
un suport cognitiv (inteligenţă superioară), ci ca un rezultat al
corelaţiei inteligenţei cognitive, cu cea emoţională şi cea socială:
Succes = IQ (coeficient de inteligenţă cognitivă + EQ (coeficient de
inteligenţă emoţională + SQ (coeficient de inteligenţă socială).

BIBLIOGRAFIE
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
2. Chabot D., Chabot M. (2005). Pedagogie emotionnelle,
ressentir pour apprendre. Quebec
3. Dale, M. (1993). Developing Management Skills.
Techniques for Improving Learning and Performance.
London: Kogan Page Limited
4. Dreyfus, C. & Mangino, M. (2001). Developing emotional
intelligence competencies. Consortium for Research on
Emotional Intelligence in Organizations, Cambridge, MA.
5. Gardner H. (1993). The frames of Mind: The Theory of
Multile Intelligence, second edition. New-York: Fontana
Press An Imprint of Harper Collins Publishers
6. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can
Matter More Than IQ. New York: Bantam Books
7. Goleman, D. (1998). Emotional Intelligence: Working with
Emotional Intelligence. New York: Bantam Books
8. Goleman, D. (2001). The Emotionally Intelligent Workplace.
San Francisco: Jossey-Bass
9. Greenspan, S. & Love, P. F. (1997). Social intelligence and
developmental disorder: Mental retardation, learning
disabilities and autism. In W.F. MacLean, Jr. (ed.). Ellis'
handbook of mintal deficiency, 3rd ed. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
10. Greenspan, S.I. (1998). Emotional Intelligence în Learning
and education: Psychoanalytic perspectives, CT:
international Universities Press, Madison, pp. 209-243

68
11. Hunt, T. (1928). The measurement of social intelligence.
Journal of Applied Psychology, 12, 317-334
12. Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects
of cognitive-social intelligence from academic intelligence.
Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.
13. Kihlstrom J.F., Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In
R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence, 2nd ed.
Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 359-379
14. Lee, J., Day, J.D., Meara, N. M., & Maxwell, S.E. (2002).
Discrimination of social knowledge and its flexible
application from creativity: A multitrait-multimethod
approach. Personality and Individual Differences, 32(5),
913-928
15. Moss, F.A., & Hunt, T. (1927). Are you socially intelligent?
Scientific American, 137, 108-110
16. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools fpr
Taking Charge of Your Learning and Your Life. New Jersey:
Prentice Hall, Upper Saddle River
17. Perry, W.G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual
Development in the College Years: a Scheme. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers
18. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării
la elevi. În I. Radu, M. Ionescu, D. Salade (coord.). Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
19. Silvera, D. H. - Martinussen, M. - Dahl, T. I. (2001): The
Tromso Social Intelligence Scale, a self-report measure of
social intelligence. Scandinavian Journal of Psychology, 42,
pp. 313-319.
20. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of
human intelligence. New York: Cambridge University Press
21. Weis, S. & Süss, H.-M. (2007). Reviving the search for
social intelligence - A multitrait-multimethod study of its
structure and construct validity. Personality and Individual
Differences, 42(1), 3-14

WEBOGRAFIE

69
1. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/DIFERENTE
-INTERINDIVIDUALE-IN-85114144.php
2. http://www.google.ro/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&cad=r
ja&ved=0CCcQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fdenisia.files.wordpress.com
%2F2012%2F11%2Fsimona-elena-bernat-tehnica-invatarii-
eficiente.doc&ei=WyZ5UpOaJsfEtQaZm4DwDA&usg=AF
QjCNH25S0OpCcFb7EOhzoseHWJTRhsJQ&bvm=bv.5598
0276,d.Yms
3. http://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
4. http://science.webhostinggeeks.com/perry-positions-rm
5. http://perrynetwork.org/?page_id=2
6. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?
p=comunicare&art=143
7. https://www.google.ro/search?
q=piramida+trebuintelor&tbm=isch&tbo=u&source=univ&s
a=X&ei=_7t7UtiCF8bKsgaot4H4Bg&sqi=2&ved=0CCcQs
AQ&biw=1280&bih=943
8. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html
9. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html,
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal
%20pdf/8.%20Activitati%20psihice%20-%20Motivatia.pdf
10. http://www.google.ro/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=8&ved=0
CIABEBYwBw&url=http%3A%2F%2Fwww.unibuc.ro
%2Fstudies%2FDoctorate2011August%2FGalbinita
%2520Marinela%2520(Sarbu)%2520-%2520FARA
%2520TITLU%2FRezumat%2520Teza
%2520Doctorat.doc&ei=_XdyUryhJYSjtAb1-
oGADA&usg=AFQjCNF1uxb8oGAnelWAaDktFRPnEUW
zF

70
 TEMA 5

STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A GÂNDIRII ELEVULUI ÎN

CONTEXTUL DESFĂŞURĂRII PROCESULUI
INSTRUCTIV - EDUCATIV

1. Cunoaştere, gândire şi învăţare

În cadrul prelucrării psihice senzoriale apar şi se manifesta

operaţii cu caracter raţional, logic ca, de pildă: gruparea, clasificarea,
serierea, generalizarea etc.
Una din caracteristicile activităţii de învăţare o constituie
continua împletire dintre treapta senzorială (intuiţia) şi cea logică
(gândirea), nivelul de interiorizare (mentalizare) a activităţii de
cunoaştere. Aceasta interiorizare se caracterizează printr-o serie de
indici:
1. desprinderea de experienţa imediat, nemijlocită, concretă,
corespunzătoare capacităţii de abstragere a relaţiilor esenţiale,
2. creşterea gradului de generalizare (şi capacitatea de
transfer a relaţiilor abstrase şi a operaţiilor formale),

71
 3. capacitatea folosirii independente, în condiţii noi, a
relaţiilor şi operaţiilor formale.
Gândirea (procesarea abstractă şi generalizată) este treapta
de cunoaştere la care se constituie deplin caracterul interiorizat al
activităţii de cunoaştere al elevului.
În manualele de psihologie se folosesc în mod frecvent două
denumiri pentru această treaptă: inteligenţa şi gândirea. Prima
denumire are în vedere mai mult aspectul operator al cunoaşterii. În
psihologia apuseană se exprimă nota practicist-pragmatică a
cunoaşterii, referindu-se la un mod specific de comportament şi
anume: comportamentul verbal. Bruner şi Piaget folosesc noţiunea
de activitate intelectuală.
După P. Oléron activitatea intelectuală e caracterizată prin
două trăsături fundamentale şi anume:
a) activitatea mediată (activitatea mentală pe circuite lungi
"par detours");
b) utilizare de modele (activităţile intelectuale comportă
constituirea şi utilizarea de scheme sau de modele privind obiectele
pe care subiectul le percepe sau asupra cărora intervine - înţelegând
prin schemă conexiunea unei clase de stimuli la o clasă de
răspunsuri);
Observăm din definiţia data de Oléron (definiţie de natură
comportamentistă) că activităţile intelectuale sunt privite operaţional.
Prin gândire, se realizează procesarea însuşirilor şi relaţiilor
esenţiale generale şi esenţiale din lumea reală. Dincolo de aspectele
individuale, singulare ale lucrurilor, gândirea procesează ceea ce este
comun, general relevă calităţile, însuşirile tipice, constante,
caracteristice unei clase de fenomene, desprinde relaţiile lor esenţiale
(independent de modul particular, individual sub care ele se
manifestă). Din această cauză, ea poate opera cu maximă
generalizare, permite descoperirea legilor universal valabile ale
naturii şi societăţii.
Din contextul aspectelor, însuşirilor, relaţiilor proprii unui
obiect(oglindite perceptiv într-o imagine concretă), gândirea
disociază, izolează şi desprinde succesiv una (sau unele) din ele,
omiţându-le pe altele. În felul acesta imaginea se dezagregă,
extrăgând mintal, sub forma unei abstracţii calitatea de care ne
preocupăm aparte (de pildă, putem desprinde şi gândi separat forma

72
unor cuburi, adică izolăm mintal, o anumită însuşire, pe care o
examinăm şi o transpunem - pe suporturi diferite - independent de
toate celelalte însuşiri ale lor: culoare, dimensiune, substanţă etc.).
Gândirea este o formă de cunoaştere indirectă, prin mediere,
care se realizează prin mijlocirea cunoştinţelor şi a experienţei de
viaţă acumulată de persoană, prin folosirea datelor practicii sociale.
Specific pentru gândire este stabilirea unui şir de relaţii (punem
diferite fapte în legătură) astfel încât trecând de la o relaţie la alta,
ajungem-prin acest şir de operaţii intermediare –să descoperim noi
fapte; pe o cale ocolită, printr-o activitate mediată, ajungem la ceea
ce nu ni se dezvăluie direct, prin percepţii. De pildă , să presupunem
că undeva, în zare, cerul s-a întunecat, fiind săgetat din când în când
de lumini iuţi, orbitoare, auzim răbufnind, din depărtări, bubuituri
surde. Printr-o oglindire directă, noi nu percepem decât luminile şi
sunetele surde, cu toate acestea, prin punerea lor în relaţie, noi
deducem un fapt nou, pe care direct nu-l percepem faptul că acolo
plouă; la rândul ei, această semnalizare anticipează ploaia care se
apropie(şi pe care o prevedem mult înainte), o punem în legătură cu
măsurile pe care trebuie să le luăm în mod adecvat.
Având deci, posibilitatea de a cunoaşte mai mult sau mai
puţin exact, prin gândire, viitoarea desfăşurare a fenomenelor, putem
să anticipăm şi propriile noastre reacţii, să ne construim adecvat
conduita şi, cât stă în puterea noastră, să influenţăm desfăşurarea
unor evenimente în mod favorabil ("savoir c'est prevoir"). În această
stabilire de relaţii, am făcut apel la o serie de cunoştinţe (descărcările
electrice din nori, condensarea vaporilor în straturile reci din
atmosfera etc.), pe care ştiinţa şi practica sociala le-au descoperit şi
verificat şi pe care noi le-am folosit, le-am înseriat în şirul de operaţii
mintale ale gândirii. Gândirea consistă aşadar, în rezolvarea unei
probleme prin mijlocirea cunoştinţelor dobândite, pe baza cărora
putem ajunge la anumite concluzii.
Caracterul mediat al gândirii se manifestă şi în faptul că
procesul de procesare generalizată şi abstractă a realităţii poate să se
desfăşoare şi să existe numai pe baza limbajului, prin mijlocirea
cuvintelor. Limba este instrumentul specific uman prin care se
fixează rezultatele activităţii de cunoaştere a realităţii, oferă suportul
senzorial prin care se realizează actul de gândire.

73
 Aşadar, sintetizând cele spuse până aici, putem defini
gândirea ca fiind: procesul psihic de procesare a însuşirilor şi
relaţiilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor realităţii,
proces care are un caracter abstract şi mediat (se desfăşoară prin
mijlocirea limbajului şi a cunoştinţelor acumulate).
Unii psihologi (de pildă, Piaget) consideră gândirea ca fiind
caracterizată prin structura să logică ipotetico-deductivă: "Gândirea
formală este esenţialmente ipotetico-deductivă, deducţia nu se referă
direct la relaţii percepute, ci la enunţuri ipotetice, adică la propoziţii
care formulează ipoteze sau stabilesc relaţii între date, independent
de caracterul lor actual; deducţia constă în a lega între ele aceste
aserţiuni, stabilind consecinţele lor necesare, chiar atunci când
adevărul lor experimental nu depăşeşte posibilul"(Inhelder, Piaget,
1955, p. 220).
În faţa unei realităţi complexe, subiectul, la nivelul gândirii
formale, nu se mai mulţumeşte cu constatarea fenomenologică, ci
încearcă o explicaţie cauzală mediată, caracterizată în fond, prin
două momente gnozice: momentul emiterii unei ipoteze cu privire la
relaţia cauzală şi momentul verificării ipotezei. A gândi, după Piaget,
înseamnă a experimenta mental, astfel încât să se poată trece de la
problemă (întrebare) la ipoteză, iar de la aceasta la verificarea ei.
Verificarea are un dublu caracter: experimentul(deci şi logic
deductiv), rezultat din combinarea tuturor posibilităţilor cu privire la
cauza probabilă a evenimentului. A gândi logic (a experimenta
logic), implică posibilitatea de a exercita un control conştient asupra
cursului operaţiilor mentale, asupra mecanismului acestor operaţii.
Acest control implică, în mod necesar, posibilitatea de a ne desprinde
de succesiunea reală a faptelor mentale, posibilitatea de a ne
reîntoarce la punctul de plecare, de a reconstitui sau reface unele
secvenţe ale operaţiilor mintale, cu alte cuvinte o caracteristică a
gândirii logice o constituie: reversibilitatea operaţiilor mentale.
Această analiză deductivă, se realizează, după Piaget, prin
intermediul unor operaţii complexe constituind, în ansamblul lor
logica propoziţională.
Ceea ce rămâne ca un fapt cert din analiza caracterului
formal al gândirii este fără îndoială caracterul cauzal intern al acestui
stadiu, cauzalitate care echivalează cu dezvăluirea legilor
fenomenelor.

74
 În analiza activităţii de cunoaştere abstractă (formală, logică)
desfăşurată de elevi vom distinge:
a) procesualitatea gândirii; cunoaşterea abstractă ajunge la o
procesare esenţială, mediată a realităţii prin intermediul desfăşurării
unor procese ale gândirii (ca analiza şi sinteza, comparaţia), prin
înlănţuirea succesivă de judecăţi şi raţionamente, printr-o logică
propoziţională (combinările logicii bivalente). Aceste acte
intelectuale se dezvoltă în cursul şi în cadrul procesului de însuşire a
cunoştinţelor privind diferite obiecte, ele constituindu-se în operaţii
mentale specifice, generale pe care le vom denumi operatori logici;
b) rezultate ale procesului de gândire se constituite în
structuri logice (ca de pildă, noţiunile, categoriile, silogismele);
c) capacitatea de folosire a operaţiilor şi structurilor logice
(operativitatea).

2. Specificul operaţiilor gândirii şi rolul lor în învăţare

Vom începe studiul activităţii de gândire prin prezentarea

operaţiilor fundamentale şi anume: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea. Considerăm necesar
acest lucru, deoarece formarea noţiunilor (însuşirea noţiunilor de
către elevi) se realizează prin intermediul operaţiilor de gândire,
implicând însuşirea unui sistem de procedee de activitate intelectuală
(ex: procedee de generalizare). De modul cum se desfăşoară şi se
corelează între ele aceste operaţii mintale depinde în mare măsură
conţinutul (corect sau eronat) pe care-l introduce elevul în noţiunea
pe care şi-o însuşeşte, precum şi modul cum foloseşte şi aplică
noţiunile în rezolvarea problemelor , în practică.
A. Analiza şi sinteza
1. Formele de analiză şi sinteză.
Am văzut într-un capitol anterior că analiza şi sinteza
constituie funcţiile fundamentale ale activităţii corticale, distingem
însă, două niveluri diferite: analiza imaginilor senzoriale ale
lucrurilor (pe baza lor putându-se explica fineţea, complexitatea şi
evoluţia proceselor senzoriale senzaţiile şi percepţiile) şi analiza
75
mentală a "imaginilor" verbale (analiza şi sinteza abstractă, realizată
de gândire). Prin analiza şi sinteză abstractă înţelegem operaţiile
logice prin intermediul cărora are loc relevarea componentelor,
pentru a le descrie structura şi relaţiile dintre ele (analiza), iar, pe de
altă parte reintegrarea elementelor disociate, recompunerea
obiectelor şi fenomenelor în tiparul relaţiilor lor, restabilind astfel
complexitatea şi unitatea lor (sinteza). Prin alternarea şi corelarea
analizei cu sinteza, la nivele din ce în ce mai profunde, obiectul apare
mereu în noi relaţii, dezvăluind noi proprietăţi, care, reîmbinate la
rândul lor, dau o imagine mai deplină, mai profundă a obiectului.
Cercetările au arătat că (atât pe plan perceptiv, cât şi pe plan
raţional), imaginile pe care ni le formăm despre diversele obiecte-
mai ales cele care reprezintă o noutate pentru noi, se clarifică, se
precizează şi se îmbogăţesc treptat, pe măsură ce analiza şi sinteza
progresează. În acest proces se succed trei momente (etape)
principale:
a) etapa sintezei sumare. Iniţial, obiectul ni se prezintă în
mod global, ca un tot nediferenţiat, în care diversele elemente
componente, însuşiri, relaţii, încă nu se sesizează distinct, cu
claritate.
b) etapa analizei fine, a diferenţei precise, în care se
reliefează treptat diversele laturi componente, se disting şi se
individualizează însuşirile, proprietăţile obiectului, se disociază
reţeaua de relaţii (interne şi externe) şi se precizează caracteristicile
şi rolul fiecărei relaţii separat. Analiza logică distinge însuşirile
esenţiale de cele neesenţiale, relaţiile stabile de cele accidentale,
fortuite, reliefează relaţiile cauzale etc.
c) Pe baza acestei disocieri precise şi fine, se realizează
sinteza superioară în care diversele aspecte şi relaţii distincte se
reintegrează, reconstituind întreaga complexitate şi bogăţie a
obiectului, în unitatea sa.
La prima lectură, de pildă, un text ne apare ca o desfăşurare
de imagini, de idei a căror secvenţă şi îmbinare ni se prezintă în mod
global, indistinct diferenţiate, sumare. Analiza, constând în
descompunerea ideativă a textului, dezvăluie treptat momentele
logice, legăturile necesare ale textului, face evidentă necesitatea
succesiunii lor, relevă valoarea relativă a diferitelor argumente etc.
Sinteza (care se manifestă în reconstituirea şi reproducerea bogată,

76
precisă a textului) face ca textul să devină o succesiune înţeleasă de
idei, a căror secvenţe se supun unei ordini interioare, devenită
conştientă pentru cititor. Tot astfel analiza literară dezvăluie treptat
complexitatea trăsăturilor fizice şi psihice ale eroilor, contradicţiile
lumii interioare a personajelor literare. În urma analizei acţiunilor
personajelor se dezvăluie sensul şi logica lor, în funcţie de trăsăturile
specifice de caracter, de scopurile pe care le urmăresc. Analiza
psihologică a eroului literar dezvăluie treptat complexitatea
caracterului său, evoluţia sa necesară şi contradictorie, permiţându-
ne închegarea, prin sinteză, a unei judecăţi de valoare. A. Ibrăileanu
(în Studii literare, creaţie şi analiză), consideră analiza literară ca
fiind metoda fundamentală de lucru a criticului literar şi, în genere,
baza oricărui act de înţelegere a operei literare.
Analiza şi sinteza ca operaţii fundamentale ale gândirii se
manifestă în plinătatea lor în cadrul rezolvării problemelor. După
imaginea de ansamblu pe care ne-o formăm, sumar, citind problema,
rezolvarea ei începe prin analiză, sub forma examinării datelor
problemei, a relaţiilor dintre datele problemei şi a separării, a
distingerii a ceea ce "ştim" de ceea ce "nu ştim" (constituind
"problema" propriu-zisă); urmează apoi examinarea, tot analitică, a
unor căi posibile de rezolvare, punerea în relaţie a diverselor date ale
problemei (sinteza) şi treptata eliminare a soluţiilor
necorespunzătoare.
Punerea în ecuaţie a unei probleme, de exemplu, reprezintă o
sinteză, constituie imaginea schematizată a problemei (modelul ei),
care odată apărută permite acţiunea de rezolvare.
Analiza este ordonată şi condusă pas cu pas de către profesor
până în momentul când în mintea elevului se constituie modelul
analizei (specifice unei discipline). Dar în acelaşi timp, prin exersare
sistematică, se constituie şi priceperea generalizată (capacitatea)
elevului de a opera independent analize şi sinteze (priceperea de a
separa elementele componente şi a le corela, a le reunifica într-un tot
sistematic, reconstituind imaginea complexă a fenomenului). Apare
aşadar, evidentă dependenţa analizei şi sintezei atât în conţinut cât şi
ca procesualitate de obiectul cunoaşterii. Într-un anumit fel sunt
implicate acţiunile mintale de analiză şi sinteză, cu o anumită relaţie
între imagine şi concept în învăţarea botanicii şi altfel vor fi
implicate în învăţarea gramaticii sau în alcătuirea compunerilor

77
literare Se impune, deci, dincolo de cunoaşterea acestor parametrii
generali ai analizei şi sintezei, descifrarea şi respectiv formarea, la
elevi, a unor acţiuni mintale specifice fiecărui obiect (de acest lucru
se ocupă Metodica predării).
În încheiere, la acest capitol, vom arăta, pentru
exemplificare, schimbările ce au loc în cadrul analizei şi sintezei, ca
operaţii mintale, în cursul însuşirii de către elevi a metodei de analiză
literară.

78
 Una din metodele specifice ale predării literaturii, în şcoală,
este analiza literară. Principiul psihologic al acestei metode îl
constituie analiza şi sinteza ca operaţii ale gândirii. Analiza literară
începe cu o activitate sintetică primară: cunoaşterea, printr-o primă
lectură a textului (perceperea iniţială). În această fază (care poate fi
sprijinită pe elemente intuitive: ilustraţii, dispunerea grafică, etc.)
încă nu se separă elementele componente ale textului. Perceperii
iniţiale îi urmează analiza propriu-zisă (descompunerea textului în
unităţi logice şi scoaterea ideilor principale), operaţie deseori
sprijinită (în cl. a II-a) de imagini intuitive. În clasa a III-a elevii pot
extrage (separa) anumite elemente ale povestirii şi pot da un titlu
pentru fiecare scenă (sinteză). În cazul când povestirea are loc pe
baza unei succesiuni de tablouri, se observă aceeaşi posibilitate (de a
sintetiza şi fixa titluri), dar mai rapid şi mai adecvat.
O fază superioară în dezvoltarea analizei o constituie
activitatea din cadrul lecţiilor de lb. maternă din clasele V-VIII.
Acum analiza are în vedere nu numai fragmentarea (separarea)
conţinutului (în succesiunea sa logică), dar şi analiza sub aspectul
realizării estetice. Analiza se complică şi creşte prin introducerea
elementelor de teorie literară, a unor aprecieri şi judecăţi de valoare
estetică. Dezvoltarea analizei are loc în direcţia gradului de
aprofundare şi desprindere a esenţialului (diferenţierea ideilor
principale), cât şi a laturilor analizate (varietatea aspectelor: conţinut
de idei, mesaj, sentimente, elemente de apreciere estetică, etică,
măiestrie artistică, limbaj). În forma deplină, analiza literară se
realizează în clasele a VIII-a, a IX-a, a XI-a, după ce elevii au
dobândit cunoştinţe de istoria literaturii şi teoria literaturii, precum şi
noţiuni de psihologie (despre trăsăturile de caracter, sentimente,
calităţi morale etc.) au dobândit o serie de idei şi convingeri morale
etc. Datorită, pe de o parte, a exercitării şi aplicaţiilor pe texte literare
variate, sub îndrumarea profesorului, iar pe de altă parte, datorită
îmbogăţirii cunoştinţelor acumulate, nivelul analizei literare, câştigă
atât în complexitate (multilateralitatea analizei), cât şi în nivelul
abstractizării. În concordanţă cu aprofundarea analizei, are loc şi o
creştere a nivelului sintezei , care evoluează de la simpla reproducere
la o atitudine complexă apreciativă cu privire la operă, în care fiecare
idee este justificată, argumentată judicios.
B. Comparaţia

79
 Comparaţia constituie o operaţie a gândirii prin intermediul
căreia se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre două sau mai
multe fenomene (sau clase de fenomene).
Psihologia şi pedagogia acordă comparaţiei (în procesul
însuşirii cunoştinţelor şcolare) un loc tot mai însemnat. „Pentru a-şi
putea însuşi ceva, conştiinţa noastră trebuie să distingă şi să
compare şi, cu cât un obiect oarecare stimulează mai puternic în
conştiinţă aceasta activitate de comparare şi distingere, cu atât gradul
atenţiei noastre este mai puternic”.
Baza fiziologică a comparaţiei o constituie mecanismul
inhibiţiei de diferenţiere, realizată prin opunerea excitanţilor. Fără
opunerea unor excitanţi deosebiţi ca natură, intensitate, relaţii,
mărime, etc. nu s-ar putea elabora nici o comparaţie.
Comparaţia presupune în mod necesar activitatea de analiză
şi sinteză. Noi comparăm obiectele şi fenomenele în „totalitate”,
prin stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor părţilor lor componente,
a funcţiilor şi a relaţiilor lor interne şi externe. „Comparaţia este
forma concretă a conexiunii analizei şi sintezei, care înfăptuieşte
generalizarea empirică şi clasificarea fenomenelor. Unitatea analizei
şi sintezei la nivelul cunoaşterii empirice iese în evidenţă foarte clar
în cadrul comparaţiei. În stadiile iniţiale ale contactului cu lumea
înconjurătoare, cunoaşterea lucrurilor se realizează, în primul rând,
pe calea comparării”.
La nivel senzorial, prin comparaţie, operăm asupra
particularităţilor perceptiv-cognoscibile a fenomenelor. Ca urmare a
comparaţiei pe cale perceptivă, copilul clasifică, seriază şi grupează
obiectele, dar numai cu ajutorul gândirii logice comparaţia este
îndreptată spre clasificările ştiinţifice, care au drept criteriu relaţiile
esenţiale ale fenomenelor.
O altă cerinţă a comparaţiei priveşte numărul proprietăţilor
dezmembrate. O comparaţie va fi cu atât mai întemeiată, cu cât
numărul de elemente dezmembrate şi confruntate va fi mai mare iar
elementele sunt esenţiale. Copiii remarcă mai repede deosebirile
(într-un număr mai mare) decât asemănările. În efectuarea
comparaţiei, putem întâlni trei situaţii.
Stabilirea comparaţiei, fără a se sugera nici un criteriu.
Comparaţia se desfăşoară, în acest caz, la şcolarii mici, pe baza
unor criterii neesenţiale, ajungând la grupări nesemnificative. De

80
pildă, compară şi grupează obiectele pe baza culorii, mărimii, sau a
funcţiei (cunoscute din experienţă). Elevii mari caută un criteriu
imediat, raţional, pentru comparaţie.
A doua situaţie. Se dă elevilor o grupă de obiecte clasificate
după un criteriu necunoscut lor şi li se cere să afle criteriul folosit.
Acestei operaţii îi fac faţă greu şcolarii mici.
A treia situaţie. Se dau criteriile comparaţiei. În aceste caz,
putem observa două tipuri de rezolvări:
a) respectarea criteriului, cu realizarea integrală a
comparaţiei;
b) schimbarea criteriului, în cursul efectuării comparaţiei.
Acest caz, frecvent la vârsta şcolară mică, impune din partea
pedagogului controlul operaţiei şi formarea, prin exerciţii, a
capacităţii de autocontrol.
Având în vedere cele mai de sus, se impune formarea
operaţiei logice a comparaţiei prin:
- exerciţii de analiză, în vederea unei dezmembrări cât mai
complete a fenomenelor, cu stingerea asemănărilor şi a deosebirilor;
- exerciţii de grupare şi clasificare a obiectelor şi
fenomenelor în funcţie de anumiţi indici (criterii), deprinzându-i pe
elevi să nu schimbe criteriul şi să-l aplice întregii clase de obiecte.
Astfel, mai ales elevii mici, în recunoaşterea propoziţiilor într-un
context, folosesc uneori (corect) un criteriu (reprezentarea într-o
formă generală a definiţiei), pe care îl schimbă cu un alt criteriu
(semantic) în negarea (greşită) calităţii de propoziţie a celor eliptice
de subiect, pe care îl schimbă, din nou, cu un alt criteriu (logic nu
cel gramatical) în justificarea nonpropoziţiilor din textul analizat.
- exerciţii de găsire a criteriului de comparaţie, mergând
progresiv de la criterii exterioare, formale, neesenţiale spre criterii
esenţiale.
Problema fundamentală a comparaţiei (ca operaţie logică) o
constituie descoperirea criteriului esenţial de comparaţie. Unele
criterii sunt introduse elevului în chip definitoriu, de pildă, criteriul
de comparaţie între diateze este introdus prin definiţie. Elevii trebuie
să se exerseze să-l aplice corect. Alteori, criteriul e formulat
abstract, elevii trebuind să-l recunoască şi să stabilească pe baza lui
comparaţia în cazuri concrete. De pildă, criteriul esenţial în
comparaţia statelor îl constituie caracterul său de clasă. Dificultatea

81
unei astfel de comparaţii constă în permanenta analiză concretă a
relaţiilor de clasă, pentru a dezvălui esenţa statului. Tot astfel,
pornind de la reproducerea definiţiei corespunzătoare, de la criteriile
gramaticale abstracte, elevii le transpun şi identifică în analizele
morfologice şi sintactice părţile de vorbire şi funcţiile sintactice în
acele cazuri concrete.
Pentru a ajunge la clasificări ştiinţifice valoroase e necesar să
considerăm fenomenele într-un număr suficient de mare, în
diversitatea aspectelor şi a mişcării lor. În activitatea de îndrumare a
unor comparaţii complexe, profesorul nu se va mulţumi numai cu
relevarea asemănărilor şi deosebirilor cu privire la însuşirile
principale, ci o va extinde şi asupra celor secundare, variabile,
pentru a-i deprinde pe elevi să efectueze o comparaţie completă. În
mersul comparaţiei, profesorul trebuie să urmărească sistematizarea
comparaţiilor, astfel încât procesul de gândire să se desfăşoare
ordonat, mergând de la asemănări şi deosebiri esenţiale spre
asemănări şi deosebiri secundare. Trebuie să avem grijă ca întregul
proces de comparare să se sprijine pe cunoştinţe bine întemeiate,
astfel încât concluziile, întemeiate pe fapte, să fie convingătoare.
Profesorul trebuie să-i îndrume pe elevi să-şi exprime
rezultatele comparaţiei în formele cele mai generalizate, sintetice.
Comparaţia poate servi nu numai pentru formarea de noi cunoştinţe,
sub forma unor noţiuni cu caracter mai larg, dar şi pentru
diferenţierea şi fixarea lor. Astfel, în predarea foneticii,
vocabularului şi a gramaticii unei limbi străine, facem apel adeseori
la comparaţia cu formele corespunzătoare din limba maternă. Elevii
observă, analizează şi compară faptele de limbă, discută asemănările
şi deosebirile existente în cele două limbi. Prin comparaţie, elevii nu
numai că îşi reamintesc, îşi verifică şi-şi consolidează noţiunile de
gramatică în limba maternă, dar, totodată, îşi însuşesc mai uşor, mai
repede, mai temeinic şi în mod logic noţiunile corespunzătoare
structurii gramaticale din limba străină.
Prin comparaţie, profesorul realizează legătura şi
continuitatea dintre noile şi vechile cunoştinţe. Astfel, după studierea
sintaxei propoziţiei şi a frazei, cerem elevilor să compare fenomenele
gramaticale studiate şi să răspundă la întrebări privind corespondenţa
dintre părţile de propoziţie şi propoziţiile subordonate. Tot astfel,
elevii compară operele cu aceeaşi temă („Mama” de George Coşbuc,

82
figura mamei din „Amintiri din copilărie” de Creangă) după
caracterele zugrăvite în ele, după sensul lor ideatic etc.
Comparaţia permite clasificarea fenomenelor, adică gruparea
fenomenelor după trăsături esenţiale, comune, constante, precum şi
identificarea şi includerea cazurilor concrete, particulare în clasele
cărora aparţin.
Clasificarea obiectelor şi fenomenelor se poate face după o
particularitate (sau mai multe) perceptiv – cognoscibile. Astfel, la
nivelul elevilor mici are loc o clasificare după criterii situative
(figurale). Copiii mici clasifică, de pildă, 2-3 obiecte pe baza unei
situaţii comune (cuiul + ciocanul + cleştele: obiectele sunt grupate la
un loc, pe baza situaţiei comune observate în utilizarea lor). La
şcolarii mic, la care precumpăneşte procesarea concret – senzorială,
gruparea se orientează după criterii intuitive: formă, mărime,
culoare. Dacă gruparea vizează o ordine ierarhică concretă, avem o
clasificare ordonatoare (de pildă, ordonarea unui număr de linii,
după mărime ascendentă sau descendentă). Un mod mai complex de
grupare şi stabilire a claselor, îl constituie grupările pe baza a două
calităţi percepute simultan (de pildă, culoare - formă).
La 7-8 ani, copiii sunt capabili de asemenea clasificări
(matrice multiplicative). De pildă, se dă un anumit număr (n) de fişe,
de mărimi variate, pătrate şi rotunde, de culori albastre şi galbene.
Elevii trebuie să clasifice fisele după culoare, iar în cadrul fiecărei
culori să subdivizeze fişele pătrate de-o parte, fişele rotunde de altă
parte (vezi figura alăturată). E schema operativă senzorială a
operaţiei logice de constituire a claselor şi subclaselor.
La nivelul operaţional-concret (7-12 ani), grupările claselor,
pe care le constituie copiii au un caracter restrâns, imediat, din
aproape în aproape (de pildă, constituie clasa triunghiurilor alcătuită
din triunghiuri dreptunghice, echilaterale, obtuze), ci nu
abstractizează şi unifică clasa figurilor plane (în care să se reunească:
triunghiuri + patrulater + poligoane).
În procesul de învăţământ, clasificarea este una din operaţiile
cele mai frecvente. Ceea ce am denumit caracterul sistematic al
învăţământului se sprijină într-o mare măsură pe operaţia clasificării.
La literatură, elevul operează în permanenţă cu clasificări (clasa
operelor epice, subclasa roman, nuvelă, etc.). La ştiinţele naturale,
clasificarea constituie, putem spune, chiar un principiu de însuşire şi

83
ierarhizare a noţiunilor (animalele se împart în vertebrate şi
nevertebrate; vertebratele, la rândul lor, se subîmpart în vivipare şi
ovipare; ş.a.m.d.).
O trăsătură importantă a clasificării o constituie faptul că ea
nu are loc în mod spontan, ci e rezultatul mişcării inferenţiale a
gândirii (atât în direcţia inducţiei, cât şi în direcţia deducţiei).
C. Abstractizarea
Prin abstractizare înţelegem acea operaţie a gândirii care
constă în a extrage din totalul trăsăturilor unui fenomen (trăsături
care au fost în prealabil separate mintal, prin analiză) acea trăsătură
sau acele trăsături permanente, care îi determină existenţa să
specifică. Rezultatul acestor operaţii îl constituie „abstracţiile”
ştiinţifice (noţiuni, concepte).
Putem desprinde şi izola, pe plan mintal, fie laturile sau
proprietăţile separate ale obiectelor, fie relaţiile dintre ele, omiţând,
cu bună ştiinţă, restul ansamblului din care le-am extras.
Într-o formă primară, la nivelul cunoaşterii empirice,
abstractizarea se manifestă, deseori, printr-o desprindere a unei
particularităţi senzoriale a fenomenului, datorită caracterului ei de
dominanţă (ieşirea în relief a acelui aspect sau însuşiri a obiectului
prin intensitate, durată, frecvenţă etc.), particularitate, care nu este,
însă, în acelaşi timp esenţială. Propriu-zis, aceasta nu este o
abstractizare în strictul sens al noţiunii. La acest nivel are loc un
proces pe care-l denumim abstragere, adică reţinerea unei laturi a
fenomenului. Abstracţia ştiinţifică este un produs logic, mediat,
relevând esenţialul, care se manifestă tocmai din această cauză ca o
relaţie generală.
Aşa, de pildă, în desprinderea trăsăturii determinative a
clasei peştilor, şcolarul mic se opreşte fie asupra mediului în care
trăiesc (peştele e o fiinţă ce „trăieşte în apă”), fie asupra solzilor
(peştele e o fiinţă „acoperită cu solzi”), şi nu asupra trăsăturii
esenţiale: respiraţia bronhială. Această trăsătură se desprinde treptat
din confruntarea sistemului respirator la peşti, în comparaţie cu o
altă clasă (mamifere).
Tot astfel, la gramatică, în procesul abstractizării trăsăturii
caracteristice a subiectului, copilul din clasa II-a se opreşte, iniţial
asupra topicii: subiectul este primul cuvânt din propoziţie. În ambele
exemple, direcţia gândirii elevului e orientată de către profesor spre

84
descoperirea trăsăturilor funcţionale specifice, a trăsăturilor
esenţiale, fapt care implică dezvoltarea gândirii relaţionale.
La nivelul gândirii logice-verbale, abstractizarea constă în
desprinderea şi reţinerea mintală a trăsăturilor caracteristice,
constante, care determină esenţa obiectelor sau fenomenelor. Prin
abstragerea acestor trăsături se precizează totodată şi restul
trăsăturilor sau laturilor din care se abstrage esenţialul. Astfel,
abstractizarea operează în două direcţii:
1) în direcţia izolării şi extragerii trăsăturii esenţiale;
2) în direcţia reţinerii trăsăturilor s-a abstras esenţialul.
Din punctul de vedere al modului în care are loc
abstractizarea au fost descrise în literatura psihologică mai multe căi
între care reţinem: abstractizarea prin izolare şi abstractizarea prin
subliniere. Unii autori deosebesc aceste două categorii de
abstractizare după corelaţia a două laturi implicate: abstractizarea
„pozitivă”, care constă în desprinderea unui anumit element (a unui
obiect, a unei caracteristici, a unei părţi, etc.) din rândul celorlalte şi
abstractizarea „negativă” care caracterizează cealaltă latură, adică
reacţia faţă de celelalte elemente din cadrul cărora se face extragerea.
În abstractizarea prin izolare are loc o desprindere totală a obiectului
cunoaşterii de toate celelalte elemente în timp ce în abstractizarea
prin subliniere are loc doar o trecere pe primul plan, mintal, a laturii
abstractizate, dar în corelare cu restul laturilor fenomenului, care
constituie „fondul” pe care se realizează această reliefare. Spre
exemplificare: la fiziologie studiem funcţia de reproducere, detaşând-
o de celelalte funcţii (circulatorie, respiratorie). Avem de-a face, în
acest caz, cu abstractizare de izolare. În formarea noţiunii literare de
„basm” abstractizarea are în vedere caracterul de miraculos,
fantastic.
De obicei, în procesul instructiv se foloseşte metoda
abstractizare prin izolare. Sub îndrumare profesorului şi prin
activitatea de comparare gândirea elevului este îndreptată numai spre
latura esenţială a fenomenului, care, apoi, este sintetizată şi
formulată într-o definiţie.
În cazul abstractizării prin subliniere dacă elevul nu este
atent îndrumat, el deşi ia în consideraţie notele neesenţiale, totuşi,
ele nu contribuie la o formare precisă, temeinică, a noţiunii,
deoarece sunt private static (ca un fond nediferenţiat) şi necorelată cu

85
nota esenţială, în această cauză, se produc confuziile între esenţial şi
neesenţial, elevii luând drept esenţială o trăsătură neesenţială. De aici
necesitatea distingerii a celor două grupe de trăsături şi opunerea lor
(note esenţiale şi note neesenţiale).
În vederea formării unor noţiuni corecte, cercetările psiho-
pedagogice recomandă folosirea unei „abstractizări analitice”, prin
care să se obţină atât o generalizare privind proprietăţile esenţiale,
cât şi o generalizare privind proprietăţile neesenţiale. Separarea
conştientă a esenţialului de neesenţial şi opunerea lor (pe baza
cunoştinţelor generalizate) constituie abstractizarea analitică.
Abstractizarea pozitivă constă în scoaterea în evidenţă a
caracteristicilor neesenţiale şi în faptul că elevul îşi dă seama că ele
constituie un caz particular faţă de alte variaţii.
Desprinderea esenţialului (formarea abstracţiei ştiinţifice) e
rezultatul activităţii comune a elevului şi a profesorului care
orientează gândirea elevului, cât şi a şirului de operaţii mintale prin
care elevul stabileşte el însuşi relaţiile, le compară şi le ierarhizează.
Desprinderea esenţialului se desfăşoară în mod variat, în
raport cu conţinutul obiectual al disciplinei predate sau procesului
studiat. Astfel, A. Tucicov-Bogdan studiază rolul abstractizării
pozitive şi negative în procesul formării noţiunilor gramaticale la
elevi. Uneori abstractizarea este uşurată prin construcţia unor modele
fizice. De pildă, abstractizarea relaţiei dintre perioada pendulului şi
elongaţie se stabileşte pe baza unui model fizic (intuitiv) al
pendulului pentru a se forma, treptat, noţiunea abstractă de „pendul”,
considerat inextensibil şi fără masă.
Tot astfel, complementul - ca parte secundară de propoziţie -
se prezintă în forme particulare (intuitive, concrete) datorită fie
topicii, fie părţii de vorbire prin care se exprimă, fie modul de
determinare (direct, indirect, circumstanţial). Analizând cu elevii
toate aceste forme particulare relevăm şi extragem o trăsătură
generală esenţială, determinarea predicatului. Această trăsătură
deosebeşte complementul de orice altă parte de propoziţie,
constituind esenţa lui. Celelalte trăsături dau aspectul particular (de
complement circumstanţial, direct, indirect) şi individual (cuvântul
concret din propoziţia respectivă). Desprinderea acestei trăsături
esenţiale din ansamblul trăsăturilor particulare, concrete ale
complementului, constituie tocmai operaţia abstractizării ştiinţifice.

86
Dar odată cu abstractizarea ei, se precizează şi trăsăturile variabile
(topica, parte de vorbire, mod de determinare) cu care este corelată în
diversele situaţii gramaticale.
Cercetările psihologice au pus în evidenţă rolul operaţiilor de
abstractizare în procesul de însuşire a cunoştinţelor gramaticale, în
sensul distingerii, în cuvânt, a formei (funcţia gramaticală a
cuvântului, pe plan morfologic şi sintactic) de conţinutul semantic
(funcţia logică, obiectuală sau noţională, prin care se desemnează în
mod generalizat obiectele şi fenomenele realităţii).
Cunoştinţele de gramatică, prin structura lor, apelează la
procese de dublă abstractizare; la un efort de abstracţie negativă, de
detaşare momentană a conţinutului noţional sau concret sensibil al
cuvintelor, pe de o parte, iar pe de altă parte de la o abstractizare
pozitivă la un proces de selecţie şi generalizare a formei, respectiv a
valorii gramaticale pe care o are cuvântul analizat” în special la
elevii mici, la care capacitatea de abstractizare este mai redusă, se
recomandă folosirea „abstractizării în lanţ” (în etape succesive), prin
mijlocirea unor „mediatori verbali definitorii” (ca de pildă, noţiunea
de „cuvânt”). Astfel, A. Tucicov-Bogdan arată că pentru organizarea
planului gramatical în gândirea şcolarilor, în speţă pentru înţelegerea
flexionării noţiunilor de gramatică în funcţie de „număr” este indicat
să se insiste în mod dirijat asupra abstractizării în lanţ a fenomenelor
analizate.
Abstractizarea, ca operaţie a gândirii logice, nu numai că
slujeşte ca instrument în formarea noţiunilor, dar totodată, prin
asimilarea cunoştinţelor, se dezvoltă la rândul ei, astfel încât sub
îndrumarea profesorului se formează capacitatea elevilor de a
desprinde în mod independent relaţiile esenţiale, obiective, ale
diverselor fenomene.
D. Generalizarea
Generalizarea este o operaţie logică prin care grupăm şi
unificăm, pe plan mintal, trăsăturile esenţiale, caracteristice unei
clase de obiecte sau fenomene. La nivelul de dezvoltare la care
domină cunoaşterea senzorială, se observă tendinţa copilului de a
generaliza ceea ce este comun şi uşor perceptibil. Generalizarea are –
iniţial – un caracter empiric, global. Astfel, la gramatică, şcolarul
mic generalizează eronat, incluzând în aceeaşi categorie a cuvintelor
compuse, atât cuvinte cu prefixe, cât şi cuvinte ce încep cu foneme

87
asemănătoare cu un prefix. Această generalizare se explică prin
nivelul elementar al analizei; elevul nu s-a ridicat până la nivelul
unei analize care separă laturile „esenţiale” ale fenomenelor, analiză
care implică cunoaşterea, distingerea relaţiilor lor reciproce.
Dezvoltarea generalizării, la elevi, are loc în direcţia desprinderii şi
grupării pe plan mintal a elementelor esenţiale abstractizate, adică a
generalizării acelor trăsături comune (abstracte), care constituie
esenţa fenomenului, specificul său. Astfel, pe baza analizei a
numeroase şi variate exemple, la gramatică, copilul extrage şi apoi
unifică, extinde (generalizează) relaţia comună, esenţială a
„complementului”: determinarea predicatului.
Aşadar să reţinem: la nivelul generalizării ştiinţifice
unificăm ceea ce este esenţial şi nu numai ceea ce este comun
(comune pot fi şi trăsături neesenţiale, accidentale). Trăsătura este şi
comună tocmai fiindcă e esenţială. Tocmai acest fapt deosebeşte
generalizarea empirică de generalizarea teoretică. În acest ultim caz,
generalizarea presupune:
- analiza, prin care se dezmembrează fenomenul în laturile
sale componente;
- abstractizarea, prin care se separă trăsăturile esenţiale şi se
detaşează de trăsăturile variabile;
- unificarea (extinderea) trăsăturilor esenţiale abstrase asupra
fenomenelor (obiectelor) similare.
Sarcina didactică constă în a conduce gândirea elevului
astfel, încât să descopere relaţia esenţială (pe baza rolului ei
determinant în existenţa fenomenului). Astfel, în vederea
generalizării relaţiei proprii subiectului gramatical, profesorul va
folosi şi propoziţii în care:
1) topica subiectului variază;
2) cuvântul care-l exprimă să constea şi din alte părţi de
vorbire decât substantivul.
În felul acesta, profesorul va orienta de la început gândirea
elevului spre esenţa fenomenului: relaţia sintactică. Tot astfel la
botanică, în vederea formării noţiunii de „fruct”, profesorul va crea
premizele desprinderii esenţialului prin prezentarea unor fructe
variate ca formă, culoare, gust, fructe comestibile şi necomestibile
(deoarece mulţi elevi confundă fructul cu partea comestibilă a
plantei). Din confruntarea şi opunerea trăsăturilor diferitelor fructe,

88
profesorul, prin conversaţie, îi ajută pe elevi să extragă esenţialul:
fructul este o parte a plantei care conţine seminţe şi serveşte la
înmulţire. Pentru a forma noţiunea de orânduire socială bazată pe
exploatare, profesorul va conduce gândirea elevilor astfel, încât să
desprindă esenţialul: relaţiile de producţie care permit însuşirea
produsului activităţii celor ce muncesc de către o clasă parazitară.
Din exemplificările date, reţinem ca o caracteristică a activităţii de
conducere a gândirii elevului faptul că trăsăturile esenţiale sunt
abstractizate şi generalizate de elevi în procesul analizei cazurilor
particulare.
În acest sens, pentru a ajunge la generalizări corecte, se cer
respectate o serie de condiţii:
1. Fenomenele pe baza cărora are loc generalizarea trebuie
să fie tipice (cel puţin pentru prima etapă a generalizării).
2. Ele trebuie să cuprindă într-o formă cât mai explicită (cel
puţin pentru început) trăsăturile esenţiale, evitându-se „mascarea” lor
de către excitanţi puternici, dar neesenţiali. Din această cauză se cere
foarte multă atenţie în alegerea materialului intuitiv, pe baza căruia
se generalizează. Se recomandă ca acest material să fie, iniţial, mai
simplu, mai schematic, cât mai omogen.
3. Numărul cazurilor concrete să nu fie prea mare, pentru a
nu distinge atenţia elevilor şi a frâna generalizarea, dar să fie
suficient, pentru a putea abstrage trăsătura esenţială şi a convinge în
privinţa caracterului comun al trăsăturii esenţiale desprinse.
4. Ulterior, pentru a verifica precizia şi profunzimea
generalizărilor elevilor e indicat să se folosească un material
conflictual, adică un material în care trăsătura esenţială e puternic
mascată de una neesenţială (trăsătura variabilă). De pildă, o trăsătură
esenţială cum este modul de reproducere, care determină apartenenţa
balenei la clasa mamiferelor, e mascată de aspectul perceptiv
puternic privind forma corpului (fusiformă), fapt pentru care unii
copii raportează (includ) balena în clasa peştilor.
În vederea uşurării depistării trăsăturii esenţiale mascate ca
stimuli senzoriali puternici neesenţiali se impune variaţia acestora
din urmă. Acest procedeu constă în „nivelarea” acţiunii
componentelor slabe şi a celor puternice ale stimulilor, păstrând
neschimbată componenţa slabă (dar esenţială) a stimulului complex
şi a schimba, a varia componentele puternice neesenţiale, care o

89
însoţesc. Menţinerea constantă (invariabilitatea) a componenţei slabe
(dar esenţiale) a excitantului complex şi, concomitent cu acesta,
schimbarea componentelor puternice (dar neesenţiale) care o
însoţesc, determină activarea semnificaţiei sale (a componenţei
esenţiale), separarea ei de complex (precizările din paranteze ne
aparţin). Procedeul „nivelării” are ca rezultat diferenţierea
componentelor în însuşi structura obiectului studiat şi desprinderea
(abstractizarea) pe această cale (mai repede şi mai uşor) a însuşirilor
lui esenţiale.
În concluzie, generalizarea (ştiinţifică) este operaţia de
gândire care constă în unificarea şi extinderea (pe plan mintal) a
trăsăturilor esenţiale (comune), desprinse prin abstractizare, asupra
unui grup de fenomene sau obiecte similare; această operaţie mintală
are drept rezultat (produs) formarea noţiunilor, a categoriilor logice
şi descoperirea legilor generale ale existenţei şi dezvoltării
fenomenelor.
E. Concretizarea
Concretizarea este operaţia mintală prin care trecem de la
abstracţii, la identificarea însuşirilor generale şi esenţiale în diversele
obiecte şi fenomene reale, individuale, în care sunt prezente atât
notele generale, cât şi notele particulare, care fac din fenomenul dat
un caz particular al unei clase. Concretizarea constă din raportarea
generalului la particular şi individual. Fără concretizare, nu s-ar
verifica nu numai adevărul generalizărilor, dar însăşi generalizările
ar deveni lipsite de sens. Concretizarea care urmează generalizărilor
teoretice, readuce generalul abstract pe planul realului, a sensibilului,
întărind în felul acesta legătura desprinsă şi generalizată. Pe această
cale determinările abstracte duc la reconstituirea, la reproducerea
concretului, această reconstituire pe plan mintal, fiind însă acum
mult mai bogată şi mai profund înţeleasă, întrucât ea se face pe baza
multiplelor aspecte, însuşiri şi relaţii dezvăluite prin operaţiile de
analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au precedat-o.

BIBLIOGRAFIE

1. Guilford, J. P. (1967). The nature of intelligence. New

York,: McGraw-Hill

90
2. Inhelder, :B., Piaget, J. (1955). De la logique de l‘enfant à la
logique de l’adolescent. Paris: P.U.F.
3. Kuliutkin, D.N. (1974). Metode euristice în structura
rezolvării de probleme. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
4. Newell, A., Simon, H.A. (1972). Human problem solving.
New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.) (1987).
Psihologie şcolară. Universitatea din Bucureşti: TUB

91
 TEMA 6

EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE

1. Definiţii
Categoria pedagogică de educaţie / educare se referă la
acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a
capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale,
civice şi estetice, ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor lor afective,
de exersare a conduitei moral-civice [...]” (Ionescu, 2003, p. 71).
Categoria pedagogică de instruire (în unele variante
instrucţie) „se referă la acţiunea complexă de informare, de
înzestrare a elevilor cu cunoştinţe” (Ionescu, 2003, p. 70), de
îmbogăţire a experienţei cognitive, de transmitere şi asimilare (lat.
instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a construi, a
învăţa pe cineva ceva).
„Instruirea şi autoinstruirea se referă la acţiunile conştiente
ale individului de informare, de înzestrare, de dezvoltare a
capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, de formare a concepţiilor,
acţiuni desfăşurate prin alţii (în cazul instruirii) şi prin sine (în cazul
autoinstruirii)” (Ionescu, 2003, p. 71).
Învăţământul tradiţional asocia instruirea cu educaţia
intelectuală, instructivul cu informativul, iar educaţia morală cu
educativul, formativul. În prezent, însă, se consideră că separarea
instrucţiei de educaţie este rigidă şi artificială, procesul de
învăţământ fiind în acelaşi timp instrucţie şi educaţie, informare şi
formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza fără instruire,
iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare,
transformare, dinamică) de învăţământ este activitatea instructiv-
educativă complexă, desfăşurată în mod sistematic şi organizat de
către profesori şi elevi, într-o instituţie şcolară, activitate graţie căreia

92
elevii sunt înzestraţi cu seturi de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,
competenţe, necesare unei bune integrări socio-profesionale.
Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu
procesul de învăţământ. Totuşi, unii autori sesizează diferenţe
sensibile între procesul de învăţământ şi procesul instructiv-educativ.
„Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei
instituţii de învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală
(administraţie, secretariat, bibliotecă, contabilitate, cabinet medical
etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-
educativ” (Ionel, 2002, p. 34).
Procesul instructiv-educativ se află în centrul procesului
de învăţământ, are ca scop formarea adecvată a elevilor prin
organizarea mediului educaţional şcolar, a climatului şi atmosferei
educative, prin proiectarea şi realizarea scopurilor educaţionale, prin
transmiterea unui sistem de cunoştinţe esenţializate, sistematizate,
utile, atractive.
Sistemul de învăţământ – (gr. systema) reprezintă
ansamblul instituţiilor de învăţământ, organizate la nivel naţional, pe
verticală şi pe orizontală. Se referă, deci, la ansamblul structurat şi
ierarhizat al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilurile şi
formele, conceput şi organizat pe baza unor principii generale
(principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură, principiul
accesului larg, democratic în învăţământ, principiul unităţii şi
diversităţii învăţământului, principiul comunicării nivelare, principiul
conducerii şi autonomiei). Sistemul de învăţământ cuprinde şi
instituţii de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, televiziunea
şcolară etc.).
Sistemul social - cuprinde câmpul de influenţe sociale
(economice, politice);
Sistemul de educaţie – cuprinde şi educaţia permanentă,
instituţii, organizaţii economice, politice, culturale, comunităţi
umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul), adică cele trei
forme de educaţie :formală, nonformală, informală.
Sistemul şcolar – se referă la instituţiile şcolare în care au
loc activităţi didactico-educative formale.
Relaţiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate în
figura de mai jos:

93
 Sistemul social
Sistemul de educaţie
Sistemul de învăţământ
Sistemul şcolar
Procesul de învăţământ
Procesul instructiv-educativ

Figura nr. 1 Integrarea procesului instructiv educativ în domenii /

sisteme supraordonate
Ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ se
numeşte didactică (grecescul didaskein – a învăţa pe alţii).

2. Caracteristici, note distinctive ale educaţiei

Complexitatea educaţiei este evidenţiată prin prezenţa în
literatura de specialitate (Creţu, 1999; Joiţa, 2003; Ionel, 2004; Ilie,
2007) a unui număr variat de caracteristici. Dintre cele mai
importante, amintim

94
 scurt
Prospectivă Nu se referă numai la trăsăturile educaţiei prezente, ci
anticipă educaţia viitorului
Novatoare Presupune modificare, transformare, reformă, inovaţie
Permanentă Se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi
Tabelul nr. 1 Principalele caracteristici ale educaţiei
Alte trăsături: acţiune de umanizare, acţiune planificată,
organizată, coordonată, evaluată, reglată, acţiune specific umană,
activitate psihoscială, ansamblu de acţiuni de informare-formare-
dezvoltare, intervenţie bazată pe comunicare şi interrelaţionare,
produs, rezultat, consecinţă.

3. Funcţiile educaţiei
Prin funcţiile educaţiei înţelegem rolurile pe care aceasta
le are în formarea şi dezvoltarea personalităţii individului. Acestea
pot fi definite în raport cu societatea, cu educatul şi cu propria
realizare. Principalele funcţii (Creţu, 1999; Bocoş, Jucan, 2003;
Joiţa, 2003; Ionel, 2004; Ilie, 2007) ale educaţiei sunt: Selecţia şi
transmiterea valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea
potenţialului biopsihic al individului în virtutea unui ideal
educaţional; Formarea socio-profesională; Înzestrarea indivizilor
cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor pe parcursul întregii
vieţi.
Alte funcţii: culturală, axiologică, economică, politică,
funcţia de formare pentru autoeducaţie, de formare pentru
integrare socială şi profesională, de coordonare a factorilor
dezvoltării, managerială etc.

4. Formele educaţiei

În ceea ce priveşte tipurile (formele) educaţiei, toţi autorii

vorbesc de existenţa unei educaţii formale (lat. formalis = oficial),
nonformale (lat. nformalis = în afara formelor oficiale) şi
informale (lat. informalis = fără formă, incidentală, difuză,
neorganizată). Ele (la care adăugăm şi autoeducaţia) mai sunt
numite şi educaţii paralele
(http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf)

95
 Criterii de Educaţia Educaţia Educaţia
comparaţie formală nonformală informală
Scop Acces structurat Completează Spectru larg de
la valorile educaţia formală finalităţi (scopuri)
culturale în difuze, parţial
vederea integrării superpozabile cu
socio- cele ale educaţi
profesionale formale şi
nonformale
Cadru Instituţionalizat, Instituţionalizat, dar Neinstituţionalizat
şcoli în afara sistemului din punct de
de învăţământ vedere pedagogic
Modalităţi Activităţi Activităţi Spectru larg, dar
de realizare didactice riguros extradidactice difuz, neorganizat
planificate, (cercuri pe de modalităţi de
organizate, discipline, realizare
evaluate, în raport concursuri,
cu finalităţi, olimpiade,
conţinuturi, competiţii) şi
strategii de extraşcolare:
instruire şi de paraşcolare –
evaluare perfecţionări,
reciclări – şi
perişcolare –
organizate de
diferite persoane,
cluburi etc.
Obiectivare În documente Documente de Conţinut variat,
curriculare: proiectare a neorganizat din
oficiale (planuri, acţiunilor punct de vedere
manuale, quasioficiale pedagogic
materiale
auxiliare), ale
şcolii (orar,
catalog, rapoarte),
ale profesorului
(planificări,
proiecte, schiţe)
Agenţi Personal Asociaţii, ONG-uri, Părinţi, rude,
specializat organizaţii, diverse prieteni, alţi
didactic şi persoane etc. agenţi sociali
auxiliar
Evaluare Criterială, Facultativă şi Realizată
riguroasă stimulatoare, cu individual, grupal
excepţia evaluărilor şi social

96
 din cadrul
concursurilor,
competiţiilor
Timp Perioada Pe parcursul Toată viaţa
şcolarităţii întregii vieţi, dar
obligatorii şi discontinuă
postobligatorii
Puncte tari Rigurozitate, Flexibilitate, Diversitate,
profesionalism, caracter motivator, posibilitatea de a
organizare stimulator, dezvoltă selecta influenţele
latura aptitudinală, pozitive şi
abilităţile, negative, de a
competenţele îmbogăţi
fiecăruia experienţa
personală
Puncte slabe Accent pe Lipsa unor Numeroase
informativ, pe acreditări şi a unor influenţe negative
memorare, certificate, a unor
neimplicarea altor standarde criteriale
agenţi sociali, în evaluare,
dotare materială evaluare facultativă
precară
Soluţii Decongestionarea Dezvoltarea ofertei, O bună educaţie
programelor, calităţii ofertei şi a (formală şi
flexibilizarea standardelor de nonformală) poate
ofertei, accent pe evaluare conduce la
competenţe, evitarea
colaborare cu influenţelor şi a
factorii experienţelor
nonformali şi negative
informali

Tabelul nr. 2 Analiza comparativă a formelor educaţiei (apud

Oprea, 2004)
O altă paralelă între tipurile educaţiei, pe baza unor criterii
diferite decât cele prezentate anterior, este realizată de Ilie Marian
(2005, p. 20):

Formă / Formală Nonformală Informală

Caracteristic
ă

97
Organizare Sistematică Planificată Neintenţionată (din
punct de vedere
educativ)
Scop Clar formulat Clar formulat Fără scop educativ
(realizarea idealului (întâmpinarea
educaţional) intereselor
educabililor)
Subiectul Instituţii din Sistemul Instituţii din afara Instituţii din afara
actului Naţional de Sistemul Naţional Sistemul Naţional de
educativ Educaţie şi personal de Educaţie Educaţie şi persoane
special calificat (preponderent) şi din anturaj sau întâlnite
personal special ad-hoc
calificat
Conştientizare Înalt grad de Înalt grad de Neconştientizată de
conştientizare conştientizare către cel / cei ce o
suportă
Relaţia cu Răspunde unei Răspunde unor Nu răspunde unei
societatea comenzi sociale, la comenzi sociale, comenzi sociale de
nivel global limitate la anumite ordin educativ, ci în cel
grupuri mai bun caz, uneia de
informare.
Carenţe Rigiditate, rutină, Riscul pervertirii Volum mare, lipsa unei
monotonie valorilor educaţiei selecţii calitative, dar şi
formale cantitative

Tabelul nr. 3 Analiza comparativă a formelor educaţiei - variantă

5. Dimensiunile educaţiei

În vederea dezvoltării armonioase a personalităţii, trebuie

promovate acţiuni şi influenţe care să determine schimbări în sfera
tuturor elementelor personalităţii. Astfel, identificăm următoarele
dimensiuni / laturi / conţinuturi ale educaţiei:
- ed. pentru mass-
media, pentru timp
liber, ed. pentru
comunicare, pentru
- ed. schimbare, pentru
intelectuală pace, la distanţă,
- ed. morală economică,
- ed. fizică ecologică, pentru
- ed. estetică Noile sănătate,
- ed. Clasice nutriţională,
98 educaţii
profesională demografică,
- ed. integrată, pentru
religioasă familie, axiologică,
interculturală,
 excelenţei etc.
Laturile
educaţiei

Figura nr. 2 Laturile (dimensiunile / conţinuturile

educaţiei)
Prezentăm, în continuare, fără pretenţie de completitudine,
cele mai importante obiective specifice pe care le vizează fiecare
principalele dimensiuni ale educaţiei (Joiţa, Ilie, Frăsineanu,
2003):
Educaţia intelectuală
Obiective: familiarizarea, însuşirea unor valori
ştiinţifice esenţiale din diferite domenii ale realităţii; formarea
capacităţilor cognitive de cunoaştere, înţelegere, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare a valorilor asimilate, pornind de la
calităţile proceselor psihice corespunzătoare; formarea
deprinderilor, priceperilor, obişnuinţelor de activitate
intelectuală: de informare - documentare, de operare, de
comunicare; dezvoltarea inteligenţei, creativităţii, ca aptitudini
intelectuale; dezvoltarea trăirilor (emoţii, sentimente
intelectuale), a intereselor cognitive, a motivaţiei învăţării
continue şi eficiente; dezvoltarea atitudinii critice, constructive
faţă de activitatea cognitivă, a capacităţii de efort, de depăşire
a dificultăţilor specifice; formarea pentru autoinstruire,
autoevaluare, autoafirmare cognitivă; cunoaşterea, respectarea,
crearea condiţiilor de eficienţă a muncii intelectuale:
ergonomice, igienico-sanitare, organizare, optimizare;
sintetizarea adecvată a laturii informative, formative, educative
într-o concepţie despre lume, viaţă, ca expresie a nivelului
calitativ al dezvoltării intelectuale a fiecărui individ.

Educaţia morală (etică)

99
 Obiective: formarea conştiinţei morale, ca bază
cognitivă, afectivă, teoretică; cunoaşterea, asimilarea,
înţelegerea, analiza, evaluarea, sinteza valorilor, normelor,
modelelor, experienţelor, prin formarea de reprezentări,
noţiuni, judecăţi, raţionamente specific; dezvoltarea trăirilor
(emoţii, sentimente morale), interiorizarea valorilor,
dezvoltarea volitivă (capacitatea de efort, de depăşire a
situaţiilor conflictuale); formarea, afirmarea convingerilor
morale ca sinteză a interiorizării laturii cognitive, afective,
volitive şi exprimate în judecăţi de valoare asupra faptului
moral; formarea conduitei morale, ca exteriorizare acum,
obiectivare a conştiinţei în acţiuni concrete de aplicare,
respectare a normelor;formarea deprinderilor, obişnuinţelor de
aplicare, respectare a normelor, regulilor de conduită civilizată
în diferite ocazii; formarea, afirmarea de trebuinţe, motivaţii
ale conduitei adecvate; formarea, afirmarea atitudinilor
pozitive, prevenirea şi combaterea celor negative (ca trăsături
de caracter), ca manifestare a personalităţii în relaţiile sociale
practice sau faţă de sine.

Educaţia estetică
Obiective: formarea unei culturi estetice, prin însuşirea
de noţiuni, valori, reprezentări privind manifestarea frumosului
în artă, natură, societate; dezvoltarea capacităţii de receptare
estetică, a sensibilităţii; dezvoltarea capacităţilor de apreciere
valorică, a gustului estetic, a judecăţilor de valoare;
dezvoltarea sentimentelor, convingerilor estetice, a motivaţiei,
a intereselor estetice; formarea deprinderilor, abilităţilor de
aplicare şi creare, a aptitudinilor artistice în diferitele domenii
ale realităţii.

Educaţia tehnologic profesională

Obiective: realizarea unei culturi profesionale, prin
informare, înţelegerea fundamentelor activităţii profesionale;
formarea gândirii profesionale, a capacităţilor de aplicare a
cunoştinţelor ştiinţifice în diferitele domenii; formarea
deprinderilor, priceperilor de bază, a competenţelor acţionale,
practice iniţiale şi apoi speciale, pe domenii profesionale;

100
dezvoltarea motivaţiei, a intereselor, a atitudinii, a capacităţii
de adaptare şi integrare profesională; dezvoltarea creativităţii
tehnice, aptitudinilor profesionale; sprijinirea în realizarea unei
adecvate orientări şcolare, profesionale.

Educaţia fizică
Obiective: dezvoltarea armonioasă a organismului,
concomitent cu creşterea sa; dezvoltarea capacităţilor
biometrice, a calităţilor motrice: forţa, viteza, echilibrul,
rezistenţa, îndemânarea, coordonarea mişcărilor; asimilarea
cunoştinţelor, capacităţilor de practicare a exerciţiilor fizice,
sporturilor; dezvoltarea aptitudinilor sportive; dezvoltarea
calităţilor comportamentului sportiv civilizat, a trăsăturilor de
voinţă şi caracter; formarea, afirmarea conduitei igienico-
sanitare.
Educaţia religioasă
Înainte de a prezenta finalităţile (obiectivele specifice),
facem precizarea că educaţia religioasă, în literatura de
specialitate, mai este prezentată ca fiind o dimensiune strâns legată
de cea morală (educaţia moral-religioasă) sau inclusă în aceasta şi
tratată în interiorul acesteia (ca scop, conţinuturi, metode etc.). Noi
considerăm că, deşi are multiple legături cu educaţia morală,
aceasta trebuie tratată distict, întrucât prezintă şi multe diferenţe
(Stan, 2001). La acestea adăugăm şi realitatea (axioma) potrivit
căreia nu tot ce e moral e religios şi nu tot ce e religios e neapărat
şi moral, cu atât mai mult cu cât postmodernismul nu propune o
morală unică, ci morale. Precizăm că nu facem referire la o
anumită religie,ci la religie în general, la manifestarea complexă a
fenomenului religios.

Puncte comune Diferenţe

- atât morala cât şi religia se
referă la un ansamblu de
condiţionări pe care acestea le
induc asupra modului de a
gândi, simţi şi reacţiona al
membrilor societăţii
- religia şi morala propun
tipare cognitive, afectiv-
- religia este definită, în general, drept
ansamblul de credinţe şi rituri care înglobează
atât dimensiunea subiectivă a sentimentelor
religioase şi credinţei, cât şi dimensiunea
obiectivă, concretizată în existenţa unor
instituţii ce pun în joc ceremonii şi ritualuri
specifice;
- morala se referă la un complex structurat

101
motivaţionale şi
comportamentale, în vederea
dezvoltării personalităţii umane
în raport cu acestea
- ambele propun seturi de
reguli, norme, valori, principii,
care exprimă la nivel atât
societal, cât şi individual,
pretenţii şi aşteptări, în raport
cu care individul este chemat
să se conformeze.
- ambele propun maniere şi
manifestări comportamentale şi
atitudinale, conforme cu
valorilor propuse
- majoritatea valorilor
promovate de morala laică
coincid cu valorile moralei
religioase (clerice), gravitând
în jurul unor valori universal
valabile, platoniciene:
adevărul, cinstea, virtutea,
dreptatea, iubirea, binele etc.;
- atât morala cât şi religia au
un scop general comun:
impunerea unor valori, în
raport cu care se aşteaptă
modelarea, schimbarea
comportamentului;
- atât morala, cât şi religia
favorizează şi încurajează
libera adeziune la valorile,
normele şi reglementările pe
care le promovează;
- morala şi religia se sprijină
reciproc, fiind într-o relaţie de
biunivocitate: pe de o parte,
omul chiar fără cultură
religioasă sau chiar ateu fiind,
poate iniţia, manifesta
comportamente religioase
(conştientizând sau nu latura
religioasă), iar, pe de altă parte,
iniţierea unor comportamente
religioase, au o dimensiune
morală, contribuind
de norme şi valori etice (conştiinţa morală) ce
reglementează comportamentul omului
(conduita morală), în raport cu semenii,
societatea în ansamblul său şi cu sine însuşi
- deosebirile se manifestă, mai ales, la
nivelul conţinutului lor, la modul de impunere
(propagare a valorilor) şi la consecinţele care
apar în momentul nerespectării lor
- morala unei civilizaţii se naşte pe baza
unor principii general acceptate şi constituite
istoriceşte în sânul acelei societăţi, deci este
un rezultat / produs general, pornind de la
nivel individual până la cel societal; morala
exprimă în limbajul comportamentului
individualizat cerinţele istoric determinate ale
societăţii;
- morala este aposteriori, fiind un produs
specific uman;
- religia propune spre respectare un set de
valori şi principii care au drept sursă
transcedentalul, divinul;
- religia este apriori, ce propune valori, pe
care nu omul le-a creat, ci divinul, dar are ca
destinaţie omul;
- fiind istoriceşte construită, în urma
decantării şi cristalizării de-a lungul timpului,
morala laică este totuşi supusă unei relative
flexibilităţi şi schimbări, graţie uzării
semnificaţiilor şi înţelegerii valorilor propuse,
în raport cu schimbările accelerate din cadrul
societăţilor; morala religioasă propune un
corpus de valori şi principii care sunt
transcententale, în acelaşi timp atemporale şi
transtemporale, imuabile, perene ce apa ca
valori universale
- morala se bazează pe transmiterea
valorilor de la societate, religia se bazează pe
transmiterea valorilor de către o instanţă
divină
- valorile morale sunt acceptate de individ
pentru că pot justificate, cele religioase nu
trebuie să fie justificate / justificabile, ci
preluate şi acceptate aşa cum sunt, fără o
judecată critică (crede şi nu cerceta).
- încălcarea valorilor morale poate avea
consecinţe directe, în planul concret al
102
 semnificativ la cristalizarea existenţei (marginalizare, restricţii, interdicţii,
conştiinţei şi conduitei morale; chiar privarea de libertate); încălcarea
- morala şi religia sunt valorilor religioase are consecinţe în ce
dimensiuni complementare, depăşesc planul existenţei concrete, deşi,
fiecare putând potenţa uneori, consecinţele se pot referi şi la
realizarea cu succes a conflicte interioare puternice ale individului
celeilalte; cu sine ce pot merge până la autovictimizare,
- morala şi religia sunt autoflagelare, automutilare, sinucidere;
fenomene convergente, sub blamul asupra unui individ poate veni şi din
egida unei dimensiuni partea opiniei publice şi poate fi provocat şi
axiologice, ambele oferind de probabilitatea unei pedepsiri drastice,
modelări în sens pozitiv a ulterioare vieţii prezente
naturii umane, oferind
demersuri acţionale şi
motivaţionale suplimentare.
Tabelul nr. 4. Asemănări şi deosebiri între educaţia
religioasă şi cea morală

Dintre obiectivele educaţiei religioase amintim (Stan,

2001): formare conştiinţei (ca şi în cazul educaţiei morale)
religioase (ansamblu de idei şi cunoştinţe ce duc la cristalizarea
credinţei ca fapt religios) şi a conduitei religioase (modelarea
comportamentului religios, ca totalitate a atitudinilor şi
conduitelor, conforme cu valorile pe care o anumită religie o
propagă); necesitatea descoperirii graduale de către subiectul
uman a esenţei (sale) divine şi apropierii progresive către
divinitate; înţelegerea necesităţii şi posibilităţii salvării individului
uman prin religie; producerea unor schimbări atât în plan cognitiv
(cunoaşterea şi asumarea valorilor, principiilor şi reglementărilor
religioase), cât şi afectiv motivaţional (favorizarea manifestării
credinţei religioase şi a suportului motivaţional necesar
conformării la norme) şi comportamental (însuşirea deprinderilor
de conduită specifice comportamentului religios); conştientizarea
necesităţii fugii de alunecare / cădere în păcat, ca modalitate
salvatoare, pe de o parte pentru o viaţă concretă lipsită de griji şi
încredinţată unei divinităţi transcendente, pe de altă parte, pentru
promisiunea existenţei unei viaţi ulterioare celei pământene.

Noile educaţii
Noile educaţii sunt generate de problematica lumii

103
contemporane de natură ecologică, politică, demografică, sanitară,
economică. Acestea sunt definite prin programele UNESCO drept
răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii în care
trăim, contemporană.
Noile educaţii, în ordinea apariţiei lor ar fi (Cucoş, 1999;
Stanciu, 1999; Marinescu, 2013): Educaţia relativă la mediu (sau
educaţia ecologică); Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia
demografică); Educaţia nutriţională; Educaţia pentru noua
tehnologie şi progres; Educaţia faţă de mass-media; Educaţia
pentru pace şi cooperare; Educaţia pentru democraţie şi drepturile
omului; Educaţia sanitară modernă (cu o subcomponentă
importantă: Educaţia sexuală); Educaţia economică şi casnică
modernă; Educaţia pentru timpul liber; Educaţia pentru o nouă
ordine internaţională; Educaţia cu vocaţie internaţională; Educaţia
pentru o viaţă de calitate; Educaţia interculturală; Educaţia copiilor
cu CES (Cerinţe Educative Speciale) etc.
Noile educaţii vizează, din punct de vedere educaţional,
acoperirea unor zone considerate deficitare, care au fost
reconsiderate şi desprinse din ceea ce se numeşte problematica

lumii contemporane. (conceptul a fost introdus de Clubul de la

Roma, întemeiat în 1968 sub conducerea lui A. Peccei, ca o

104
instituţie ce reuneşte specialişti din întreaga lume preocupaţi de
evoluţia şi destinul omenirii. Adriana Nicu -
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pe
dagogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf)
Numărul „noilor educaţii”, precum şi implicaţiile acestora
în educaţia individului, este în creştere evidentă, în raport cu
accelerarea schimbărilor (sub toate aspectele) la nivel naţional şi,
mai ales, la nivel transnaţional, mondial.

6. Structura acţiunii educaţionale

Acţiunea educaţională reprezintă un subsistem al activităţii
pedagogice, care scoate în evidenţă relaţiile complexe care se stabilesc
între agenţii educaţionali, precum şi efectele apărute în urma
intervenţiilor acestora.

C.S
.
M.e.

S O
I.e., D C.o.
Sc.e. C.i.i. S’’
Ob.e

C.i.e.
A
Figura nr. 3. Structura acţiunii educaţionale (Nicola,
2003, p. 29)
S – reprezintă subiectul acţiunii educaţionale sau
„educatorul”. Acesta poate fi individual sau colectiv: părinţii,
bunicii, educatoarea, învăţătoarea, cadrele didactice, alte persoane.
O – reprezintă obiectul acţiunii educaţionale sau
„educatul”. Şi acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul,

105
preşcolarul, elevul, studentul, adultul aflat în diferite situaţii
educaţionale.
S’ – este subiectivitatea obiectului educaţiei şi exprimă
totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate în evidenţă
dimensiunea subiectivă a existenţei obiectului.
S’’ - este subiectivitatea subiectului educaţiei şi exprimă
totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate în evidenţă
dimensiunea subiectivă a existenţei subiectului educaţiei.
C.o. – este comportamentul obiectivat al obiectului şi
cuprinde totalitatea reacţiilor acestuia apărute în urma exercitării
influenţelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. – reprezintă finalităţile acţiunii
educaţionale, care imprimă acesteia un sens teleologic. Prin
raportare la I.e. (idealul educaţional), Sc.e. (scopurile
educaţionale) şi Ob.e. (obiectivele educaţionale), subiectul îşi
orientează acţiunea educaţională.
D – este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele,
procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect în acţiunea.
M.e. – sunt mesajele educaţionale adică conţinutul
comunicării care se realizează între subiect şi obiect, care servesc
la conducerea de către subiect a procesului de formare şi
dezvoltare a obiectului.
A – este ambianţa educaţională şi cuprinde ansamblul
stărilor afective ale subiectului şi obiectului, care influenţează
acţiunea educaţională.
C.i.e. – reprezintă conexiunea inversă externă care oferă
subiectului informaţii în legătură cu efectele acţiunii exercitate
asupra obiectului, a modalităţii şi a nivelului la care au fost
asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor să-şi regleze în
continuare strategia pe care o va întreprinde.
C.i.i. – reprezintă conexiunea inversă internă, adică
circuitul care se stabileşte între obiect şi comportamentul său,
având rol de autocontrol şi autodirijare a propriei formări şi
dezvoltări.
C.S. – contextul social care include factorii şi condiţiile
social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea
societăţii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali,
ştiinţifici).

106
 Fiecare din componentele sistemului acţiunii educaţionale
se află în relaţie reciprocă cu celelalte şi cu sistemul în ansamblul
său.
7. Tendinţele educaţiei în prezent
a) Direcţii şi tendinţe ale educaţiei actuale
 Trecerea de la educaţia obligatorie şcolară la cea
permanentă;
 Dublarea educaţiei şcolare de autoeducaţie;
 Abordarea problematicii lumii contemporane în
raport cu educaţia;
 Integrarea în sistem a formelor educaţiei;
 Abordarea pluri- şi interdisciplinară a
problematicii educaţiei;
 Construirea de modele şi strategii educative, în
vederea rezolvării dificultăţilor şi dilemelor din şcoli;
 Schimbarea politicii educaţionale, prin iniţierea de
reforme la nivelul finalităţilor, conţinuturilor, instituţiilor,
metodologiei, organizării şi managementului;
 Lărgirea câmpului social de acţiune educativă;
 Accentuarea parteneriatului educaţional;
 Reconsiderarea formării iniţiale şi continue a
profesorilor
 Organizarea modulară şi integrată a
învăţământului etc. (Joiţa, 2003).
Educaţia prezentului pregăteşte educaţia viitorului.

b) Probleme cu care se confruntă educaţia în prezent:

 Investiţia şi inovaţia în învăţământ;
 Conflictul inovaţie-conservatorism;
 Democratizarea şi descentralizarea învăţământului;
 Pierderea şcolară, abandonul şi analfabetismul;
 Egalizarea şanselor de acces pentru toate nivelurile
învăţământului;
 Informatizarea învăţământului;
 Integrarea copiilor cu CES şi cu dificultăţi de învăţare şi a
copiilor în situaţie de risc;

107
  Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotaţi;
 Integrarea în sistem a formelor educaţiei;
 Organizarea de activităţi extradidactice, extraşcolare, para-
şi perişcolare etc.
8. Învăţarea

8.1. Definiţii
Învăţarea este acea activitate intelectuală şi fizică
desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii
şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a
personalităţii. Ea presupune un dublu aspect: aspectul informativ
(care se referă la reţinerea unui conţinut informaţional util) şi
formativ (care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv -
operaţional al individului).
Principalele accepţiuni ale conceptului de învăţare
(Macavei, 1997, p. 372) vizează: capacitatea organismelor de a-şi
modifica comportamentul adaptativ; dobândirea modurilor de a
răspunde adecvat unor situaţii - stimul, prin exersare; procesul de
dobândire şi de dezvoltare a performanţelor comportamentale şi de
modificare a lor; asimilarea şi structurarea experienţei de
cunoaştere; capacitatea omului de a se schimba; procesul de
asimilare activă a informaţiilor, de formare a capacităţilor psihice,
a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor; procesul de achiziţie
mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare a operaţiilor
şi deprinderilor.
Învăţarea şcolară este condiţionată de un ansamblu de
factori:
Factori Factori
biologici pedagogici
Factori externi
Factori interni

Învăţarea
Factori Factori
psihologici socio-
culturali

108
 Figura nr. 4. Modelul factorilor interni şi externi ai
învăţării
8.2. Tipuri, forme de învăţare

Există diverse tipuri de învăţare, clasificate în funcţie de

diferite criterii:
Criterii Tipuri de învăţare Descriere
Învăţare perceptivă Cunoaştere nemijlocită a
obiectelor şi fenomenelor prin
După componenta psihică dominantă

simţuri.
Învăţare motrică Rezultă experienţa motrică: mers,
alergare, activităţi manuală, fizice.
Învăţare verbală Are ca rezultat dezvoltarea
limbajului comun, a limbajelor de
specialitate, însuşirea limbilor
străine.
Învăţarea Are ca rezultat formarea şi
habitudinilor, dezvoltarea unor calităţi precum:
abilităţilor scrierea rapidă, exprimarea
corectă, utilizarea aparatelor etc.
Învăţarea afectivă Rezultă experienţa şi conduita
afectivă: emoţii, sentimente,
pasiuni.
Învăţarea prin Are caracter reproductiv
repetiţie
Învăţarea prin Stimulează cunoaşterea,
descoperire dirijată creativitatea.
După modul de realizare

sau independentă
Învăţarea prin Se tatonează mai multe soluţii şi se
încercare-eroare alege cea optimă.
Învăţarea prin Face posibil transferul de
generalizarea cunoştinţe, priceperi, deprinderi
reacţiilor dobândite
Învăţarea prin Se identifică însuşirile specifice
discriminare simplă obiectelor şi se grupează criterial
sau multiplă
Învăţarea prin Se stabilesc asemănări şi deosebiri
asocierea stimulilor între obiecte
După natura sursei

Învăţarea prin Se bazează pe studiul independent,

experienţă proprie efort propriu
Învăţarea social- Prin/din experienţa altora
mediată

109
Etapele activităţii Învăţarea latentă întreprinse
Activităţi Estedesubliminală
elev şi Procesele

După nivelul învăţării

de învăţare neconştientizată psihice cu
Învăţarea spontană Se realizează fără intenţie
pondere ridicată
Perceperea/ Învăţareacontextului,
Crearea hipnotică inducerea
Se realizează în timpulPercepţia
unei stări somnului,
receptarea prin inducerea
de atenţie, stimularea motivaţiei, a reacţiilor specifice
materialului interesului pentru învăţare;ale înregistrarea,
stimulilor.
perceperea
Învăţarea conştientă
activă a datelor
Se concrete
realizeazăşicu scop, cu intenţie,
verbale privind materialul cudeefort.
receptat
Învăţare:sinteze şi generalizări
Tipul de aleînvăţare
datelor este Reprezentarea
dat de
După ponderea

Înţelegerea/ Analiza,
metodelor

Comprehensiune algoritmică,
(prin acţiunea, implicareametoda predominant folosită.
celui care Gândirea
a euristică programată
învaţă)
Însuşirea/ prin modelare,
Condensarea prin
informaţiilor în noţiuni, Gândirea
Asimilarea de simulare, raţionamente,
principii, exerciţiu, judecăţi logice, de
cunoştinţe studiu deestetice
valoare, caz
După particularităţile rezultatelor După specificul învăţării

Învăţare şcolară Sistematică, organizată,

Fixarea şi Stocarea cunoştinţelor îninstituţională
memorie, prin Memoria
consolidarea în repetiţii, reluări, reabordări în forme
Învăţare specializată Militară, medicală, artistică,
memorie diferite de cele iniţiale sportivă, ştiinţifică.
Aplicarea Aplicarea cunoştinţelor în
Învăţare socială practică,
Asigură o bună integrareMemoria
socială.
exersarea priceperilor şi deprinderilor Gândirea
formate.
Actualizarea Reproducerea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor Operarea, valorificarea cunoştinţelor Gândirea
Transferul Învăţare cunoştinţelor, Mecanică
Utilizarea exersarea sau logică Memoria
cunoştinţelor reproductivădobândite/formate în contexte
priceperilor Gândirea
Învăţare creatoare
apropiate Bazată
de cele de la lecţie saupeîningeniozitate,Creativitatea
contexte noi originalitate Imaginaţia

Tabelul nr. 6. Etapele procesuale ale învăţării

Succesiunea etapelor nu este strictă sau rigidă. Acestea pot
depinde de un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie
utilizată, conţinutul care se învaţă, nivelul de pregătire al elevului
etc.
Aspectul motivaţional al învăţării
Tabelul nr.învăţării
Motivaţia 5. Clasificarea tipurilor
reprezintă de învăţare
ansamblul (variantă)
mobilurilor care
declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de
învăţare.8.3. Aspectul procesual
Performanţa şi motivaţional
în învăţare creşte o datăal învăţării
cu nivelul de
motivaţie până la un nivel critic, după care scade. Cu alte cuvinte,
există o Aspectul procesual
zonă numită optim se referă la procesele
motivaţional în limitelecare cuprind
căreia putem o
secvenţă
vorbi de de învăţare:
eficienţă în învăţare. De o parte şi de cealaltă a acestei
zone, performanţa în învăţare este redusă.
Nivelul prestaţiei

110
Nivel critic
 Optimul Nivel de activare cerebrală
motivaţional

Figura nr. 5. Relaţia dintre nivelul de activare cerebrală şi nivelul

performanţei

Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în

funcţie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilibru emotiv, de
temperament etc. Legea optimului motivaţional arată deci că
depăşirea unui prag de activare (submotivare, supramotivare) duce
la scăderea eficienţei rezolvării sarcinii.

8.4. Stiluri de învăţare

Sunt o formă particulară a stilurilor cognitive şi se referă
la modul particular (care devine o constantă) în care o persoană
învaţă (percepe informaţia şi o procesează). Identificăm mai multe
stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218):

Criterii Tipuri
După analizatorul - vizual;
utilizat - auditiv;
(Fleming şi Mills, - citit-scris;
1992) - kinestezic;
- multimodal.

După palierul David Kolb, 1984

procesării - prin experienţă concretă;
informaţiei - prin observare reflexivă;
- prin conceptualizare abstractă.
Honey şi Munford, 1992:
- activiştii;

111
 - reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder şi Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenţial sau global.

Howard Gardner, 1993:

- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaţial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.

Tabelul nr. 7. Clasificarea stilurilor de învăţare

Există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei care

studiază învaţă în mod diferit. În principiu, majoritatea indivizilor
se bazează pe un stil de învăţare multimodal.

BIBLIOGRAFIE
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
2. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului. Piteşti: Editura
Paralela 45
3. Creţu, D. (1999). Pedagogie pentru formarea profesorilor.
Sibiu: Editura Imago
4. Cucoş, C. (1999). Probleme de docimologie didactică. În C.
Cucoş (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom

112
5. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie. Timişoara: Editura
Mirton
6. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi
aplicative. Craiova: Editura Universitaria
7. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria
8. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj -
Napoca
9. Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie –
educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
10. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
11. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea
cunoaşterii. Bucureşti: Editura Pro Universitaria
12. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti:
Editura Aramis
13. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice
şi interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti
14. Stan, C. (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspectivă.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
15. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic. Iaşi: Editura Polirom

WEBOGRAFIE
1. http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf
2. http://www.ujmag.ro/beletristica/educational/noile-educatii-
in-societatea-cunoasterii/rasfoire/
3. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursu
ri/Pedagogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf

113
 TEMA 7

OPTIMIZAREA EFORTULUI INTELECTUAL AL

ELEVULUI

1. Efortul intelectual al elevului versus oboseală intelectuală în

condiţiile unui regim raţional de viaţă

Organizarea raţională a efortului intelectual al elevului are în

vedere evitarea manifestărilor psihice ale oboselii intelectuale.
Trecerea de la starea de deplină capacitate de lucru la starea de
oboseală are loc, în general, în două faze: în prima fază, oboseala se
manifestă printr-o relativă creştere a excitabilităţii şi progresivă
instalare a inhibiţiei de protecţie (cu precădere în al doilea sistem de
semnalizare). În această fază (de dereglare a echilibrului proceselor
de excitaţie şi inhibiţie) se observă o uşoară agitaţie, o scădere
treptată a gradului de stabilitate a atenţiei, dificultăţi crescânde în
capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare, asociaţiile, legăturile
temporare se formează lent, greoi, imaginile perceptive pierd din
precizie, din selectivitate, devin superficiale.
Operaţiile mentale se desfăşoară lent, copilul pricepe mai
greu; în general, procesul de gândire se încetineşte (apar stagnări şi
erori în înlănţuirea judecăţilor şi raţionamentelor); scade puterea de

114
analiză, de sintetizare şi de generalizare. Întipărirea şi reţinerea
datelor în memorie se face cu dificultăţi, solicitând un număr crescut
de repetiţii; scade productivitatea învăţării; memorarea logică tinde
să fie înlocuită cu memorarea mecanică; scade promptitudinea şi
corectitudinea aducerii aminte în reproducere, apar confuziile şi
,,lapsus”-urile, în ciuda creşterii eforturilor de a ne reaminti. Pierdem
siguranţa, precizia şi îndemânarea în desfăşurarea acţiunilor;
mişcările devin greoaie, lente, întretăiate de micropauze (blocaje): se
pierde din control; calmul şi stăpânirea de sine cedează locul unei
iritabilităţi crescute şi indispoziţie.
Într-o a doua fază, inhibiţia de protecţie iradiază, cuprinzând
centrii primului sistem de semnalizare; subiectiv, faptul acesta se
manifestă în modificarea nivelului calitativ al procesării senzoriale;
percepţiile devin superficiale, incomplete, apare erori, are loc o
scădere masivă a productivităţii memorării, scade treptat şi atenţia
involuntară, atenţia devine difuză, disipată, etc. În această fază de
extindere a inhibiţiei se observă apariţia unei stări subiective de
indiferenţă (apatie); apare starea de somnolenţă. Se observă, în unele
cazuri, dereglări temporare ale unor funcţii fiziologice (dispnee,
aritmie circulatorie, respiratorie, dereglarea metabolismului).
Organizarea raţională a efortului depus de elev şi stabilirea
unei corelaţii optime între activitatea de muncă, recreaţie şi somn (în
raport cu vârsta şi particularităţile individuale) într-o succesiune
ritmică îşi găsesc o formă corespunzătoare în alcătuirea regimului de
viaţă.
Regimul de viaţă trebuie să asigure elevului:
1) o planificare riguroasă a activităţii elevului în şcoală (în
decursul unei zile, săptămâni, semestru şi an), pe diverse discipline şi
pentru fiecare clasă (alcătuirea orarului);
2) stabilirea volumului de activitate şi numărului de ore
afectat pregătirii lecţiilor acasă;
3) reglementarea judicioasă a timpului şi activităţilor
destinate lărgirii orizontului cultural artistic (la libera alegere a
elevului): lecturi din literatura beletristică, tehnică, ştiinţifică;
vizionare de spectacole de film, teatru; vizitarea de expoziţii;
studierea limbilor străine; muzică; desen etc.
4) prevederea în bugetul timpului a activităţilor gospodăreşti
şi sociale;

115
 5) stabilirea timpului pentru activităţi cu caracter recreativ şi
pentru dezvoltarea forţei fizice (gimnastică, sport, jocuri, plimbări în
aer liber, turism);
6) durata de somn (necesară pentru refacerea organismului,
pentru restabilirea capacităţii de lucru şi acumulare de energie).
În alcătuirea orarului, are o deosebită însemnătate modul în
care sunt distribuite diferitele discipline de învăţământ. Aşezarea
acestora în orar trebui să ţină seama de o serie de factori:
1) Capacitatea de efort intelectual, care variază în funcţie de
vârstă şi particularităţi individuale ale elevilor. Cercetările de
psihologia educaţiei au arătat că, în medie, norma admisibilă,
raţională, de efort intelectual este următoarea:
- pentru copii de 7-8 ani circa 5-5½ ore din care 1-1½ oră
pentru temele de acasă;
- la 10-11 ani 6½ ore, din care 1½ - 2 ore pentru temele de
acasă;
- la 13-15 ani 8 ore, din care 2½ -3 pentru temele de acasă;
- la 16-18 ani 9 ore, din care 3-4 ore pentru temele de acasă.
2) Gradul de rezistenţă la efort al elevilor. Cercetările arată
că momentul apariţiei oboselii şi scăderea tonusului activităţii,
variază astfel:
- la elevii mici, după 1,5-2ore de activitatea şcolară;
- la preadolescenţi, după 3 ore de activitatea şcolară;
- la elevii mari, după 3-4 ore de activitate şcolară.
Se constată, însă, că dacă în preajma apariţiei oboselii
provocate de activitatea intelectuală se intercalează o activitate
motorie (educaţie fizică, lucru manual, etc.) se obţine o prelungire a
capacităţii de efort intelectual cu circa 20-90 minute. Dacă în orarul
claselor de liceu, programul prevede, după ora a 3-a, o oră de
activitate în atelier se constată o creştere a randamentului activităţii
intelectuale cu circa 3-6% faţă de nivelul anterior (efectul odihnei
active).
3) Gradul de dificultate a disciplinelor şcolare. Se consideră
că unele discipline (ca matematica, fizica, chimia) solicită un efort
intelectual mai mare (dat fiind nivelul şi volumul sporit de noţiuni
“abstracte” pe care le conţin). Totuşi, este greu de precizat ierarhia
obiectelor “grele” şi a celor “uşoare”, întrucât în cadrul fiecărei
discipline există capitole cu grade diferite de dificultate şi nu se

116
cunoaşte destul de precis gradul de oboseală produs de fiecare capitol
sau disciplină şcolară. De asemenea, în funcţie de măiestria
pedagogică, de modul de îmbinare a metodelor de predare, a folosirii
unui material intuitiv, bogat, adecvat, a antrenării elevilor în acţiuni
cu caracter aplicativ (lucrări de laborator, exerciţii în care
cunoştinţele sunt strâns legate de practică, etc.), chiar disciplinele
considerate “grele” pot deveni plăcute şi uşoare. În fine, din punct de
vedere subiectiv, una şi aceeaşi disciplină poate apărea pentru unii
elevi “uşoară”, pentru alţii “grea”, în funcţie de volumul, nivelul şi
gradul de sistematizare a cunoştinţelor însuşite, de continuitatea în
învăţarea la disciplina respectivă, de interesul stârnit, de motivele
care îl determină să înveţe, de aptitudine şi perspectiva în care o
încadrează fiecare elev în raport cu orientarea sa (alegerea
profesiunii) etc.
4) Gradarea efortului depus de elevi. Cercetările au arătat că
intensitatea efortului cerebral şi randamentul obţinut de elevi, în
raport cu momentul începerii activităţii diferă pe fiecare secţiune de
timp. În prima perioadă (în prima oră de şcoală) are loc un proces de
adaptare, de antrenare în activitate (similar cu “încălzirea” la
antrenamentul sportiv), cu un randament relativ scăzut; se observă o
creştere progresivă, în a doua perioadă (a 2-a, a 3-a, la elevii mici,
plus ora a 4-a la elevii mari), în care activitatea corespunde unei
intensităţi maxime (optime) a stării de excitabilitate a celulei
nervoase, după care (în ora 5-a, 6-a), curba de efort descreşte (apare
faza de oboseală), punctul minim fiind atins în timpul prânzului.
După refacerea capacităţii energetice (prin aportul de alimente şi
odihnă), se observă din nou o creştere a curbei de efort (cu un nivel
optim între orele 16-20) după care urmează o fază de scădere a
efortului şi a randamentului obţinut, punctul cel mai scăzut fiind
atins în preajma orei obişnuite de culcare.
O evoluţie similară se observă şi în decursul săptămânii în
prima şi ultima zi a săptămânii curba de efort înregistrează punctele
minime, iar nivelul maxim îl atinge la mijlocul săptămânii.
În timpul anului se remarcă o descreştere a capacităţii de
efort la sfârşitul de semestru mai ales se remarcă o scădere a
rezistenţei la oboseală primăvara, spre sfârşitul semestrului II.
5) Aceste considerente au dus la preconizarea principiului
alternării activităţilor, în alcătuirea orarului, sub mai multe aspecte:

117
 a) alternarea obiectelor uşoare cu cele grele; în prima oră se
va plasa o disciplină relativ mai uşoară (istorie, literatură, de
exemplu), în orele a 2-a, a 3-a, disciplinele mai grele, abstracte
(matematica, gramatica, fizica, chimia) iar în ultimele ore discipline
mai uşoare, bazate pe activităţi intuitive sau motorii (desen, muzică,
gimnastică).
b) alternarea activităţii intelectuale, cu activitatea fizică,
alternarea activităţilor cu caracter static (efort intelectual depus la
masa de lucru, în bancă), cu activităţi dinamogene (care solicită
mişcare, acţiuni fizice), de exemplu: activităţi pe lotul şcolar, sub
forma aplicaţiilor practice la botanică, ştiinţe agricole, fizică,
activităţi de laborator etc.
c) alternare în cursul programului şcolar şi în cadrul orei care
solicită precumpănitor, succesiv, când primul sistem de semnalizare
(activităţi intuitive, de observaţie), activităţi motorii (educaţie fizică,
lucru manual etc.), când cel de-al doilea sistem de semnalizare
(operaţii intelectuale, efort de judecată şi raţionament); introducerea
unor materiale intuitive, timp de câteva minute, solicitând elevilor o
activitate predominant senzorială (primul sistem de semnalizare)
constituie de multe ori o măsură suficientă pentru restabilirea
temporară a capacităţii de lucru a celui de al doilea sistem de
semnalizare.
d) în organizarea orarului săptămânal, vom avea în vedere să
plasăm efortul maxim spre mijlocul săptămânii (prin programarea)
disciplinelor grele, abstracte, lucrări scrise, teme etc.), descrescând
efortul către sfârşitul săptămânii, iar în ziua de luni să fie o zi cu un
program mai uşor, favorabil antrenării progresive în activitatea
şcolară. În acest sens cercetările psiho-pedagogice recomandă ca
elevii să nu aibă teme de efectuat duminica, pentru preîntâmpinarea
supraîncărcării şi valorificarea deplină a zile de odihnă săptămânală.
e) Activităţile practice, constituind un mijloc de recuperare a
capacităţii de activitatea intelectuală (prin variaţia şi prin caracterul
predominant fizic muscular implicat) se recomandă să fie plasate,
prin alternare, spre mijlocul săptămânii (să alterneze cu obiectele
care pretind un efort cerebral intens).
f) O cerinţă importantă este şi aceea a dozării echilibrate a
volumului de cunoştinţe transmis, a coordonării diferitelor teme date

118
pentru acasă – la diverse discipline - astfel încât elevul să nu fie
supraîncărcat într-o zi, şi insuficient solicitat în altă zi.
g) O ultimă concluzie se referă la caracterul susţinut şi
continuu, ritmic al activităţii. Întreruperile dese, recreaţii prelungite,
nereclamate de o stare reală de oboseală, constituie o cauză a scăderii
randamentului; restabilirea ritmului normal este mult întârziată şi
îngreunată prin reluarea fazei de antrenare în activitate.
6) O importanţă deosebită pentru procesul de activitatea o
are şi atitudinea faţă de activitatea depusă, starea afectivă,
emoţională a elevului. Numai activitatea îndeplinită cu plăcere care
suscită interes pentru cel care o realizează nu este obositoare, se
îndeplineşte cu uşurinţă, întăreşte organismul şi creează bună
dispoziţie. O valoare considerabilă o are cuvântul (sub forma
încurajărilor, a aprecierilor pozitive, laudelor etc.) în cursul
îndeplinirii activităţii şcolare; acţionând asupra celulelor scoarţei
cerebrale, cuvântul exercită o înrâurire esenţială asupra sporirii
capacităţii de activitate, reducerii intensităţii proceselor de oboseală
sau de revenire la starea normală. Cercetările au arătat că sub
influenţa stărilor emoţionale (în special a emoţiilor pozitive
declanşate sub înrâurirea cuvintelor de stimulare, de laude)
productivitatea activităţii creşte cu 10-42%.
7) Nivelul capacităţii de activitate intelectuală (şi implicit al
productivităţii ei) este influenţat şi de factorii de mediu extern:
microclimatul locului de activitate, iluminarea acestuia, zgomotul,
curăţenia etc.
Schimbul permanent (în special de căldură) între organismul
uman şi mediul înconjurător este dependent de condiţiile
meteorologice ale aerului (temperatura, umiditatea, viteza de mişcare
a aerului, gradul de căldură radiantă a corpurilor încălzite).
a) Efortul fizic depus în timpul activităţii la temperaturi
ridicate, însoţite de o umiditate crescută a aerului face ca temperatura
corpului să crească, accelerează bătăile inimii (chiar dacă activitatea
nu devine mai grea), micşorează consumul de oxigen iar oboseala
intervine rapid. Când temperatura corpului depăşeşte 39°C, omul nu
mai poate lucra. În genere, când temperatura creşte, capacitatea de
activitate scade, iar oboseala intervine mai repede. De aceea pentru o
activitate fizică de intensitate moderată maximul de confort se obţine
la o temperatura de 16-17°C cu o umiditate relativă de 60% iar

119
pentru o activitate intelectuală temperatura cea mai adecvată este de
22-25°C, cu o umiditate relativă a aerului, încăpere de 50-70% (adică
aerul să nu fie nici prea umed nici prea uscat creând condiţii
favorabile pentru eliminarea căldurii produse de organism şi
neexcitând terminaţiile nervoase din piele).
În timpul recreaţiilor se va asigura aerisirea claselor, pentru
evacuarea dioxidului de carbon, a fumului, a prafului (la experienţe
de chimie, fizică, munci de atelier) şi creşterea procentului de oxigen
(în activitatea intelectuală creşte foarte mult consumul de oxigen de
către creier iar aerul viciat îngreunează activitatea intelectuală).
Dacă e prea cald sau prea frig atenţia nu se poate concentra.
Aerisirea camerei se face şi iarna înainte de începerea pregătirilor
lecţiilor şi după fiecare oră.
Un mare rol îl joacă umiditatea aerului: aerul umed ia de 11
ori mai multă căldură de la organism decât aerul uscat, la aceeaşi
temperatură.
b) O altă condiţie importantă pentru organizarea igienică a
activităţii şcolare este iluminarea corectă a locului de activitate.
Activitatea intelectuală solicită aproape în permanenţă vederea, de
aceea trebuie să ţinem seama de condiţiile favorabile exercitării
principalelor funcţii ale ochilor: capacitatea de acomodare
(modificarea curburii cristalinului pentru obţinerea vederii clare a
obiectelor la diferite distanţe) şi capacitatea de adaptare la diferitele
intensităţi ale iluminatului.
În primul rând, trebuie subliniată importanţa şi acţiunea
favorabilă a luminii naturale difuze, suficient de intense.
În timpul orelor de seară trebuie să asigurăm uniformitatea
iluminării prin plasarea corectă a lămpilor ce servesc la iluminatul
general (eliminându-se umbrele, contrastele, strălucirile puternice) şi
să-l combinăm (în cazul lucrului la pupitru, la mesele de traforaje,
montaje în atelierele şcolare) cu iluminatul local (cu ajutorul
lămpilor de masă). Lampa se instalează puţin înainte şi în stânga
elevului, astfel încât lumina să cadă pe suprafaţa de lucru şi să apere
ochii.
c) Culoarea pereţilor, a perdelelor în clase, în ateliere, trebuie
să fie vie, de preferinţă în tonuri galbene, crem, sau verzui (aceste
culori absorb mai puţin razele de lumină şi, totodată le reflectă
puternic).

120
 Cercetările au scos în evidenţă rolul psihologic al culorilor
asupra stărilor psihice, asupra eficienţei activităţii (nuanţele închise
întristează, culorile prea vii excită şi obosesc). De aici ideea vopsirii
pereţilor, a diverselor aparate, maşini, obiecte folosite în ateliere, a
birourilor de lucru, a camerelor de locuit în culori adecvate (fie
“stimulatoare”, fie de “temperare”), aşa numitele culori funcţionale,
care să nu obosească ochii.
Introducerea culorilor are urmări favorabile asupra
capacităţii de activitate, micşorând numărul accidentelor de muncă şi
rebuturile, îmbunătăţind calitatea produselor (creşte productivitatea
activităţii).
În general pentru a obţine o emoţie pozitivă, foarte
importantă în creşterea capacităţii de muncă se folosesc culorile care
reflectă bine radiaţiile luminoase, care dau mai multă lumină şi
voioşie (bej, albastru-gri, verde-pal).
d) Productivitatea învăţării creşte dacă studiem la masă,
stând pe scaun. În poziţia culcat, copilul are tendinţa să se relaxeze,
atenţia nu se concentrează, memorarea e slabă, de scurtă durată.
Dacă totuşi ne deprindem să învăţăm culcaţi, activitatea are
consecinţe dăunătoare asupra somnului.
8) Un alt factor de seamă în menţinerea capacităţii de muncă,
al vigorii, îl constituie regimul alimentar, consistent şi ritmic. În
cursul unei activităţi intelectuale are loc o cheltuire de energie
(consum caloric), de circa 3000-3200 calorii în 24 ore şi această
energie trebuie recuperată printr-o alimentaţie substanţială şi variată,
care să ajute totodată la dezvoltarea (creşterea) organismului
elevului. Numărul mediu de calorii necesar este stabilit de medicii
igienişti, pentru fiecare gen de activitate şi vârstă.
Volumul de alimente (inclusiv lichidele) necesar, zilnic,
pentru adolescenţi şi adulţi nu trebuie să depăşească 3 kg, distribuit
în 4 etape: micul dejun (la ora 7) cuprinde circa 25% din raţia zilnică,
gustarea (la ora 10.30) cuprinde 15% din raţie, prânzul (14.30-15.30)
circa 45-50%, iar cina (20-20.30) circa 10-15% (cina se ia cu
aproximativ 2 ore înainte de culcare). Nu trebuie să se înceapă
activitate fără luarea dejunului şi nici nu trebuie să se exagereze: la o
masă stomacul prea plin predispune la somn şi micşorează
capacitatea de muncă. O deosebită importanţă pentru activitatea
intelectuală prezintă: fosforul (necesar 1,5 mg pe zi), vitamina B1

121
(insuficienţa ei duce la pierderea poftei de mâncare, slăbire, oboseală
fizică şi nervoasă), vitamina C (lipsa ei se manifestă prin micşorarea
forţei musculare, ameţeli, oboseală), vitamina PP (absenţa ei
provoacă dureri de cap, insomnie, slăbirea memoriei, ameţeli).

2. Cauzele şi natura oboselii fizice şi intelectuale la elevi

În funcţie de natura activităţii desfăşurate (şi care produce

obosirea), se face distincţia între oboseala fizică şi oboseala
intelectuală. Întrucât, însă, orice activitate umană implică atât un
efort fizic cât şi unul mintal, intelectual, distincţia se referă mai mult
la proporţionalitatea mai mică sau mai mare a efortului principal
depus (efort fizic sau mintal).
Trebuie să ţinem seama că atât în cazul preponderenţei
efortului fizic (determinând oboseala fizică), cât şi în cazul
preponderenţei efortului mintal (provocând oboseala intelectuală),
participarea sistemului nervos central este prezentă în ambele forme
de activitate. Se distinge, de asemenea, în funcţie de solicitarea
unilaterală senzorială o oboseală vizuală, auditivă, iar după tipul de
tensiune al solicitărilor distingem o oboseală nervoasă şi o oboseală
afectivă.
În continuare vom analiza mecanismul fiziologic al oboselii,
cu referire la activitatea de învăţare.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare şi de
organizare raţională a regimului de odihnă a elevului, cadrele
didactice şi părinţii trebuie să aibă în vedere răspunsul la probleme
precum: De ce apare oboseala? Care este natura oboselii, substratul
ei fiziologic? Acestea sunt probleme de interes teoretic şi practic care
au preocupat de multă vreme minţile oamenilor de ştiinţă, al
pedagogilor, emiţându-se o serie succesivă de ipoteze şi teorii.
S-a presupus, de pildă, că oboseala este legată de epuizarea
substanţelor nutritive, furnizoarele energiei necesare muşchilor, în
timpul travaliului lor (teoria epuizării). Într-adevăr, în timpul
activităţii musculare au loc o serie de modificări biochimice (energia
este eliberată în muşchi prin procese chimice complexe) şi scad
treptat rezervele energetice.
Pflüger presupunea că oboseala s-ar datora intoxicării
sângelui cu substanţe chimice, produse ale dezasimilării, în timpul

122
efortului muşchilor (în special acid lactic şi acid fosforic). Oboseala
apare, însă, înaintea acumulării acidului lactic, altă teorie pornind de
la faptul că metabolismul muscular este însoţit de un consum crescut
de oxigen a presupus că oboseala se datoreşte unui aport insuficient
de oxigen în muşchi. Şi aceasta explicaţie este nesatisfăcătoare,
întrucât s-a dovedit că muşchiul se poate contracta timp îndelungat
chiar într-un mediu lipsit de oxigen, fără alte semne de oboseală.
Studiile de neurofiziologie au atras atenţia asupra fenomenelor de
adaptare, fenomene de ,,stres” (reacţii de alarmă, ,,de încordare”), în
care rolul principal îl au glandele endocrine (producând modificări
hormonale).
Fără a subaprecia ansamblul fenomenelor organice mai sus
menţionate (care influenţează capacitatea de activitate) fiziologii
contemporani ţinând seama de rolul sitemului nervos central în
reglarea activităţii organismului şi a relaţiilor acestuia cu mediul, au
evidenţiat faptul că:
(1) reglarea capacităţii de lucru este în directă dependenţă de
procesele nervoase centrale;
(2) rolul hotărâtor în apariţia oboselii îl joacă modificările
care apar în activitatea sistemului nervos central, în acele celule
nervoase ale creierului care, în timpul activităţii (fizice sau
intelectuale) se găsesc în stare de excitaţie.
Ne reamintim despre mecanismele activităţii nervoase
superioare că în cazul unei excitaţii îndelungate sau puternice a unui
centru cortical (auditiv, motor, vizual), se instalează o formă de
inhibiţie pe care am denumit-o inhibiţie supraliminară (sau de
protecţie). Rolul ei este de a preîntâmpina, de a apăra centrul
respectiv (şi, implicit, scoarţa cerebrală) de epuizare datorită unei
îndelungate solicitări.
Aşadar, scăderea sau tendinţa de scădere a capacităţii de
lucru a organismului (caracteristică în fenomenul oboselii) exprimă
nu epuizarea rezervelor de energie ale organismului, ci e rezultatul
intervenţiei active a inhibiţiei de protecţie în centri nervoşi,
intervenţie cu caracter preventiv în vederea protejării rezervelor
energetice ale acestor centri şi a restabilirii capacităţii lor funcţională.
Apariţia stării de oboseală (care marchează scăderea
capacităţii de activitate în urma activităţii depuse) se procesează atât
în modificarea randamentului şi calităţii activităţii în curs de

123
desfăşurare, cât şi într-o serie de schimbări în starea şi funcţiunile
organismului (modificări fiziologice): paloarea feţei, accelerarea (sau
uneori, dimpotrivă, slăbirea) pulsului, modificări respiratorii
(respiraţia creşte ca frecvenţă, dar e superficială), transpiraţia mărită,
etc. Formele de manifestare a acestor modificări fiziologice, durata şi
amploarea lor diferă în funcţie de vârstă, de gradul de oboseală, de
specificul individualităţii. Astfel, în cursul activităţii de învăţare
intensă sau mult prelungită, la unii copii se observă o creştere a
nervozităţii, o hiperexcitabilitate, o accelerare a pulsului, cu treceri
bruşte de la roşeaţă la paloare; copiii devin iritabili, neastâmpăraţi,
foarte agitaţi, capricioşi. La alţi copii dimpotrivă, pulsul este slab şi
mai rar, respiraţia este superficială, se observă apariţia unei stări de
apatie, de moleşeală, copiii devin molateci, somnoroşi.
Principalul semn caracteristic al apariţiei oboselii îl
constituie modificarea randamentului activităţii în curs de
desfăşurare: are loc o scădere a productivităţii activităţii (în
comparaţie cu perioada premergătoare obosirii atât în privinţa
cantităţii, a ritmului lucrului efectuat (se încetineşte), cât şi în
privinţa calităţii lui (apar greşelile, confuziile, impreciziile în
execuţie, rebuturile).
Starea obiectivă de oboseală, care antrenează modificări
fiziologice (şi pe care, de aceea, o denumim oboseală fiziologică )
este resimţită de obicei, şi pe plan psihic, dând naştere la o mare
varietate de stări subiective, care sunt întrunite sub denumirea de
senzaţie de oboseală. Starea psihică, care constituie aspectul
subiectiv al oboselii şi care se traduce prin apariţia senzaţiei (sau
simţământului) de oboseală variază de la individ la individ, comportă
o mare varietate (chiar şi la aceeaşi persoană) şi poate să nu coincidă
cu momentul instalării oboselii fiziologice sau să nu o reflecte în
mod adecvat.
Există o senzaţie de oboseală plăcută sub forma unei nevoi
de destindere, de variaţie, care în general apare după o activitate,
chiar intensă, dar încoronată de succes, izbutită. Există alteori o
senzaţie de oboseală resimţită ca o stare afectivă neplăcută mai ales
atunci când activitatea este continuată printr-o forţare de voinţă,
printr-un efort mare suplimentar. Uneori oboseala se manifestă
printr-o stare de agitaţie puternică, printr-o stare de nervozitate, de
hiperexcitabilitate, de încordare extremă; alteori, ea se manifestă prin

124
o stare de depresie (o marcantă indispoziţie). Uneori oboseala se
manifestă sub forma unei senzaţii de sfârşeală, de epuizare, alteori
prin un sentiment de rezistenţă interioară faţă de activitate în general
sau faţă de un anumit gen de activitate (fără se sesizăm prezenţa
impresiei de epuizare). În genere, simţământul de oboseală se
manifestă printr-o lipsă de plăcere de a mai continua activitatea
respectivă (apare o stare de saturaţie fizică).Între starea obiectivă de
oboseală şi cea subiectivă nu există întotdeauna o deplină
concordanţă.
În mod firesc, însă, oboseala – ca stare obiectivă a
organismului, caracterizată printr-o scădere (sau tendinţă spre
scădere) a capacităţii de activitate – cât şi senzaţia de oboseală, ca
stare subiectivă, care o procesează, de regulă, în mod adecvat pe
plan psihologic, constituie împreună un fenomen normal; este vorba
de o stare cu caracter trecător a organismului, reversibilă având rolul
de a semnaliza şi preveni o depăşire excesivă a limitelor capacităţii
de activitate, preîntâmpinând astfel o slăbire a forţelor omului.
Oboseala nu trebuie privită ca un fenomen patologic, ca o
tulburare durabilă a funcţiilor normale ale organismului, ci ca un
fenomen firesc, cu caracter temporar şi reversibil (recuperabil ) prin
odihnă. Odihna venită la timp înlătură repede şi uşor toate semnele
oboselii, senzaţia de oboseală dispare, iar capacitatea de activitate se
reface pe deplin.
Dacă însă activitatea se prelungeşte prea mult timp, fără
întrerupere fără să alterneze cu perioade de odihnă suficiente, atunci
stările de oboseală se acumulează, devin cronice şi se transformă
(calitativ) într-o stare de surmenaj. Surmenajul este o stare
patologică, o afecţiune de durată care se caracterizează printr-o serie
de tulburări fiziologice şi psihice: slăbirea şi dereglarea proceselor
psihice (tulburări ale proceselor de gândire, percepţie, memorie,
atenţie, etc.); dureri de cap, insomnie, scăderea poftei de mâncare,
apatie sau anxietate (nelinişte), diminuarea sensibilă şi durabilă a
capacităţii de activitate a omului, etc. În aceste cazuri se impune
instituirea unui regim special şi a unui tratament medical de lunga
durată.
Surmenajul repetat des poate favoriza apariţia unor boli
(afecţiuni) psihice, provocând o dereglare persistentă şi vătămătoare
activităţii unor organe sau a organismului în ansamblu.

125
 La apariţia surmenajului contribuie nu numai lipsa de
organizare corectă a activităţii şi a odihnei, ci şi lipsa unor condiţii
igienice ale mediului ambiant (aer viciat, igrasie, slaba iluminare
naturală etc.), greşeli în alimentaţie, încordări emoţionale şi stări
conflictuale puternice, stări de tensiune psihică, etc.
Iată de ce este foarte important să organizăm în mod raţional
şi igienic regimul de activitate şi odihnă al elevilor, astfel încât să
dezvoltăm şi să valorificăm optim puterea lor de activitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cosmovici, A. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, 121-129.
2. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1995). Psihologia copilului.
Bucureşti: E.D.P.R.A., 38-51.
3. Neculau, A., Cozma T. (1995). Psihopedagogie. Iaşi: Editura
Spiru Haret, 97-106.
4. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura
Polirom

126
127
 TEMA 8

TEORII ŞI MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII

1. Ce sunt teoriile învăţării?

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de
învăţare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen,
multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe
de altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen,
o dovadă a permanentei dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul
în care se desfăşoară procesul învăţării.
Pentru definirea conceptului de teorie psihologică a
învăţării, apelăm la o definiţie a lui L. B. Itelson (apud Neacşu,
1990, p. 20): „un sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa,
conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării: mai exact, ea explică a) în ce
constă învăţarea, b) cum se produce, c) de ce depinde şi d) în urma
cărui proces ia naştere”.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a
curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul
specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea
în cadrul acestor şcoli” (Panţuru, 2002, p. 60). Este de semnalat
faptul că teoriile învăţării, î diversitatea lor, se pot suprapune la nivel
teoretic, conceptual şi aplicativ, parţial sau pot fi antagonice.
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele
mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard şi

128
Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la Universitatea din
Bucureşti. În studiul de faţă, vom grupa teoriile învăţării în trei
modele generale: modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.
Criterii de Modelul/

Modelul Modelul cognitivist Modelul

behaviorist constructivist

Apreciere, asociere, Accesibilizare, Acomodare, acţiune

manifestare Conduită şi cheie Concepte

auto-disciplină, algoritm, analiză, mintală şi obiectuală,

autoritate, caracter, anticipare, alternative,
comportament, competenţă, aplicabilitate,
condiţionare, concepte, cogniţie, asimilare, cooperare,
conexiune, configuraţie, conflict sociocognitiv,
Pune accentul pe Pune accent pe Pune accent pe cel
procesele psihice manifestările care învaţă,
observabile, mintale, mai mult cunoaşterea apărând
măsurabile, sau mai puţin din valorificarea
considerând elevul o observabile, experienţelor
persoană pasivă, considerând elevul anterioare care nu
Ia în considerare trei Diferenţele Învăţarea depinde de
Scopul Variabilitatea

variabile ale conduitei interindividuale calitatea experienţelor

umane: derivă din anterioare ale
comportamentul tipic experienţa de elevului, de trăsăturile
al subiectului care cunoaştere cu care persoanelor care pot
învaţă, tipul de fiecare elev se media experienţele, de
educaţionalconduitei

Producerea de Dezvoltarea Autoactualizarea,

schimbări capacităţii şi a modelare de roluri şi
comportamentale în abilităţilor de a comportamente.
direcţia dorită. învăţa mai bine.

Profesorul trebuie să Rolul profesorului Profesorul

profesorului Rolul

structureze materialul este acela de a îndeplineşte roluri

supus învăţării în orienta atenţia celui multiple: planifică şi
conformitate cu care învaţă asupra organizează
principiul paşilor aspectelor cheie ale activităţile instructiv-
mici, să aranjeze materiei de învăţat, educative,

129
 Motivaţia este un Ia în considerare Motivaţie intrinsecă
rea Evaluaînvăţării Motivaţia fenomen exterior aspectul intrinsec al ca rezultat al
celui care învaţă, un motivaţiei, valorificării
rezultat al condiţiilor intervenţia conexată experienţelor elevului,
de mediu; a altor variabile ale al demonstrării
comportamentul se celui care învaţă în utilităţii practice a
Comportamentul este Independenţa Comportamentul este
evaluat din răspunsu-lui faţă de analizat din
perspectiva relaţiei stimulii externi. perspectiva
stimul – răspuns. Comportamentul construcţiei mintale a
este analizat în învăţării, a
funcţie de modul în capacităţilor implicate
Modelarea Utilizarea metode- Învăţarea prin
reprezentanţi Principaliiplan Aplicaţii în

comportamentului lor intuitive care cooperare ca principiu

prin sistemul acţionează asupra organiza-tor al
întăririlor; mecanismelor de instruirii;
Elaborarea de regula- percepţie şi Predarea centrată pe
mente şcolare în baza reprezentare; elev, utilizarea de
I. P. Pavlov – W. Kohler - J. Piaget - Teoria
Condiţiona-rea Învăţarea prin psihogenezei
clasică. intuiţie. cunoştinţelor şi
Ed. Thorndike - E. Tolman - operaţiilor
Teoria Învăţarea latentă. intelectuale.
conexionismului. J. Piaget - Teoria J. Bruner - Teoria

Tabelul nr. 1. Gruparea teoriilor învăţării în modele (adaptare după

Iucu, 2001 şi Bernat, 2003)

Dincolo de această ordonare în modele a teoriilor învăţării,

acestea pot fi grupate şi după alte criterii. Aşa, de exemplu, E.R.
Hilgard şi G.H. Bower, din dorinţa unei viziuni global-sintetice,
consideră că teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe
principale: teoriile de tip stimul-reacţie (în care s-ar include teoriile
lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner şi Hull) şi teoriile cognitive
(care include cel puţin pe cele ale lui Tolman şi pe cele ale
psihologiei clasice gestaltiste şi, fireşte, dacă ar fi fost elaborate pe
vremea respectivă, le-ar fi încadrat şi pe cele ale lui Piaget, Vîgotski,
Bruner, Gagné, Ausubel şi Robinson etc.) ce ţin de modelul cognitiv,
deşi, spun aceiaşi autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în
aceste două grupe (1974, p. 14).
La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor
învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare (2000,
p. 369): tendinţa conexionistă (teoriile din această categorie plecând
de la ideea că cel ce învaţă face din acumularea experienţei singura

130
sursă de rezolvare a problemei) şi tendinţa funcţională (teoriile
încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).
Analizând relaţia dintre învăţare şi dezvoltare în diferitele
teorii ale învăţării, care se refereau mai ales la învăţarea umană, L.S.
Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei
categorii: teorii în care învăţarea urmează dezvoltarea; teorii în care
învăţarea este echivalentă cu dezvoltarea; teorii în care învăţarea
precede dezvoltarea cognitivă (apud Mayer, 2000, pp. 125-126).

2. Teorii ale învăţării reprezentative pentru teoria şi

metodologia instruirii

Orice teorie psihologică a învăţării îşi dovedeşte eficienţa

numai în măsura în care poate fi tradusă într-un model de instruire
similar, numai în măsura în care poate fi însoţită de indicaţii
metodologice (procedee, metode, tehnici, strategii etc). Atribuim
astfel termenul de strategie înţelesul de tehnică, modalitate concertă
de lucru, de acţiune.
S-au conturat, de-a lungul timpului, numeroase teorii ale
învăţării, fiecare dintre acestea încercând, într-o măsură mai mică sau
mai mare, să explice mecanismele învăţării, factorii, condiţiile de
realizare, de optimizare.
Vom prezenta, succint, câteva dintre cele mai importante
teorii ale învăţării (urmărind un traseu evolutiv, insistând asupra
celor mai recente), prezentându-i totodată şi pe reprezentanţii
acestora, făcând apel la câteva dintre clasificările realizate de autori
români (Neacşu, 1990, pp. 25-57; Macavei, 1997, pp. 390-430;
Dumitriu, 1998, pp. 9-30).

A. Teorii ale asociaţionismului clasic

Reprezentantul de seamă al acestei orientări este Aristotel
(385-322 î.e.n.), care, într-una dintre lucrările sale („Tratatul despre
memorie”, din opera „De anima”) abordează problema „asociaţiei de
idei” sub forma unei relaţii între consecvent şi antecedent.
Consecventul urmează antecedentul, acesta putând fi receptat ca
fiind: asemănător, opus sau aflat în contiguitate (alăturare). În acest
context, pot fi stabilite trei tipuri de asocieri: prin asemănare, prin
contiguitate şi prin contrast (Macavei, 1997, p. 391). Asocierea se

131
fundamentează pe două legi importante: legea asemănării şi legea
contiguităţii.
Concepţia lui Aristotel a fost continuată, sub forme variate,
de către o serie de specialişti: John Locke, Francis Bacon, Thomas
Hobbes, David Hume, Thomas Brown, James Mill, John Stuart Mill,
Herbert Spencer. Fiecare dintre ei valorifică gândirea şi experienţa
predecesorilor, aducând şi elemente noi. Dincolo de elementele
distincte ale concepţiei fiecăruia dintre aceşti reprezentanţi, nota
comună a acestora este promovarea, ca lege fundamentală a învăţării,
a asociaţiei.

B. Teorii ale condiţionării clasice

Condiţionarea clasică este o teorie care încearcă să explice şi
să interpreteze viaţa psihică, în general şi căile de obţinere a
comportamentelor, ca urmare a activităţii de învăţare. Graţie acestei
orientări, s-a demonstrat teoria reflexă a creierului. Principalii
reprezentanţi ai acestei orientări sunt I. Secenov şi I. P. Pavlov,
precum şi colaboratorii lor şi cei care au preluat şi modificat, adaptat
teoria. Această idee a condiţionării actelor comportamentale a apărut
în domeniul biologiei în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
Principalul reprezentant al acestei orientări este I.P. Pavlov
(1849—1936), cunoscut pentru experimentele sale realizate asupra
animalelor (câini), prin intermediul cărora a demonstrat ideea că
întreaga viaţă psihică are o condiţionare reflexă. Pe cale experimentală,
Pavlov a demonstrat existenţa unor legături, asocieri între stimulul
necondiţionat şi condiţionat şi centrul salivar. Acest experiment i-a
permis lui Pavlov să demonstreze că învăţarea se fundamentează pe
condiţionarea reflexă.
Dintre cercetătorii care au adus contribuţii în cercetarea vieţii
psihice pe baza teoriei reflexe amintim pe: A. P. Luria, , A. N.
Leontiev, A. A. Smirnov, A. G. Ananiev,, L. S. Vâgotski, K. N.
Kornilov ş.a.
Importanţa teoriei reflexe pentru explicarea fenomenului
învăţării constă în aceea că, graţie învăţării, dobândim tipuri de
comportament ca urmare a capacităţii sistemului nervos de a prelua,
acumula, prelucra, ordona, sistematiza informaţii. Actele reflexe sunt
prezente în diferite situaţii educaţionale: în însuşirea cunoştinţelor,

132
formarea priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor etc. (Macavei,
1997, p. 397).

C. Teorii behavioriste
Curentul behaviorist este de origine americană şi se
fundamentează teoretic pe concepţiile lui J. Watson şi W. James,
oferind o interpretare obiectivă a psihicului prin intermediul
reacţiilor comportamentale.
Unul dintre reprezentanţii importanţi ai behaviorismului este
Edward Lee Thorndike (1874—1949), care a sintetizat cercetările
sale de laborator asupra comportamentului uman şi animal într-o
teorie, intitulată teoria conexionistă a vieţii psihice şi a învăţării.
Potrivit lui Thorndike, întreaga viaţă psihică se explică prin relaţia
care se stabileşte între stimul şi răspuns şi conexiunile ca atare,
învăţarea constând în „întărirea sau slăbirea legăturilor dintre o
situaţie prezentă simţurilor şi răspunsurile din sistemul nervos”
(Thorndike, apud Macavei, 1997, p. 398). În urma cercetărilor de
laborator efectuate asupra animalelor, Thorndike a elaborat câteva
legi şi principii, care au cunoscut modificări, faţă de formulările
iniţiale. Dintre aceste legi, amintim: legea stării de pregătire, legea
exerciţiului şi legea efectului.
Legea stării de pregătire se referă la condiţiile care
contribuie la declanşarea învăţării, respectiv la stimularea tendinţei şi
a dorinţei de acţiune a celui care învaţă.
Legea exerciţiului este în măsură să determine consolidarea,
întărirea legăturilor sau, ca urmare a reapariţiei situaţiei, sau,
dimpotrivă, slăbirea acestora, ca urmare a neapariţiei situaţiei
respective. Altfel spus, se poate stabili o relaţie de directă dependenţă
între repetarea, reluarea stimulului şi calitatea şi forţa legăturilor,
conexiunilor stabilite.
Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea răspunsului
la stimul, în funcţie de valoarea efectului. S-a demonstrat faptul că
are o loc o întărire a răspunsului în cazul recompensei şi o slăbire sau
chiar o anulare a acestuia, în cazul sancţiunii sau pedepsei. Faţă de
prima formulare a acestei legi, Thorndike a adus ulterior unele
completări. Astfel, el a întărit ideea că, în condiţii egale, recompensa
determină o creştere vizibilă a rezultatelor învăţării, spre deosebire
de sancţiune. De asemenea, cercetătorul a introdus un element nou în

133
cadrul acestei legi, respectiv propagarea efectului, demonstrând că
efectele recompensei se observă nu doar asupra conexiunilor
recompensate, ci şi asupra celor învecinate, mai mult ele contribuind
la întărirea nu doar a conexiunilor recompensate, ci şi a celor
sancţionate, cu condiţia să se afle în vecinătate.
Un alt reprezentant al acestei orientări este Edwin Guthrie.
Acesta a preluat, dar şi modificat şi contrazis unele dintre ideile lui
Thorndike. Este cunoscut în psihologie teoreticianul „învăţării prin
contiguitate”, teorie formulată pentru prima oară în 1935, reluată şi
modificată apoi de câteva ori. În esenţă, teoria lui Guthrie constă în
faptul că o grupare de stimuli obţine întreaga putere asociativă în
momentul în care are loc prima asociere cu un răspuns (Guthrie,
apud Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005). Altfel spus, „primul
contact” al individului cu o anumită situaţie duce la apariţia unei
reacţii dominante, care rămâne astfel şi influenţează orice alte reacţii
ulterioare. Prin aceasta, Guthrie contrazice legea efectului formulată
de Thorndike. El consideră că recompensa nu are ca efect întărirea
comportamentului ci, cel mult, îl protejează împotriva neînvăţării. Ca
argument pentru susţinerea acestei idei, este adus comportamentul
pisicii în labirint, unde, deşi aceasta apasă pe manetă, după mai multe
încercări care o nemulţumesc, la ieşire neglijează hrana
(recompensa).
De asemenea, Guthrie anulează legea exerciţiului formulată
de Thorndike., considerând că „învăţăm instantaneu”, „învăţăm într-
o clipă”, „învăţăm spontan”, învăţarea fiind rezultatul unei singure
experienţe (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005).

D. Teorii ale condiţionării operante

Reprezentantul de seamă al acestei orientări este reprezentat
de Burrhus Frederic Skinner, acesta fiind cel care a disociat două
tipuri de comportamente: de răspuns (respondent behaviour) şi
operant (operant behaviour). Fiecăruia dintre cele două tipuri de
comportamente le corespund fie condiţionări de tip S (stimul) pentru
răspunsuri provocate, fie de tip R (întărire), pentru răspunsurile
emise. Condiţionarea de tip S se produce în situaţiile în care stimulii
care acţionează sunt cunoscuţi, întărirea fiind condiţionată de aceştia.
În schimb, în cazul condiţionării de tip R, întărirea se realizează
întâmplător (Macavei, 1997, p. 402). Referindu-se la întărire,

134
Skinner menţiona că „orice stimul este un întăritor dacă el sporeşte
probabilitatea ca reacţia precedentă să mai apară şi în viitor” (apud
Davidz, Ball, 1978). Aplicabilitatea teoriei lui Skinner în domeniul
pedagogiei constă în organizarea condiţiilor de confirmare a
răspunsurilor corecte, Skinner fiind cunoscut în pedagogie şi ca
iniţiator al instruirii programate, al utilizării maşinilor de instruire.

E. Teorii structuralist-operaţionale
Reprezentantul de seamă al acestei orientări este Jean Piaget
(1896—1980).
Teoria psihogenezei conceptelor şi a operaţiilor intelectuale,
formulată de Piaget pune accent pe evoluţia intelectuală a copilului,
de la naştere până la vârsta de 18-20 de ani, toată această perioadă
fiind împărţită în câteva etape, în funcţie de achiziţiile intelectuale,
de progresul copilului. Ideea esenţială pe care se fundamentează
teoria lui Piaget este aceea că dezvoltarea intelectuală se realizează
ca urmare a acţiunii (motiv pentru care teoria sa mai este cunoscută
şi sub numele de teoria acţiunii), gândirea având un caracter
constructiv-operaţional. Prin considerarea acţiunii drept bază şi
condiţie a acţiunilor intelectuale, Piaget depăşeşte limitele impuse de
psihologia clasică, care consideră percepţia drept sursă a formării
conceptelor.
Datorită faptului că dezvoltarea gândirii se realizează sub
forma unei construcţii, prin trecerea de la o etapă la alta, teoria este
considerată ca fiind una constructivist – genetică.
Psihologia genetică consideră inteligenţa ca fiind o formă
superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii noi, prin
valorificare experienţei anterioare. La rândul său, adaptarea implică
două procese complementare: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea presupune achiziţia de noi informaţii, adăugarea
de noi experienţe la cele existente deja, prin valorificarea schemelor
operatorii existente. Aceasta nu implică neapărat o modificare în
modalitatea de gândire a persoanei, ci doar un plus de informaţii, de
cunoştinţe, de experienţe etc.
Acomodarea este un proces complementar celui de
asimilare şi se referă la modificarea, adaptarea, transformare,
comprimarea, extinderea experienţei cognitive anterioare, a modului
de gândire, astfel încât persoana să fie capabilă să integreze noile

135
informaţii asimilate în structuri operatorii. Graţie acomodării,
persoana în cauză este capabilă să realizeze simultan integrarea
noilor cunoştinţe în sisteme existente, dar şi crearea condiţiilor
pentru valorificarea lor în scopul evoluţiei instruirii.
Alţi reprezentanţi ai acestei orientări: Hans Aebli, P. I.
Galperin.

F. Teorii cognitiviste
Reprezentantul principal este Jerome Bruner. Potrivit
acestuia, dezvoltarea intelectuală a individului se realizează „printr-
un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, imaginare şi
simbolizare care există în cultura societăţii şi care-i amplifică
puterile”. Cele trei tipuri de procedee sunt, de fapt modalităţi
fundamentale de reprezentare a realităţii: prin acţiune (cunoaştere
activă), prin imagini (cunoaştere iconică), prin limbaj (simbolică).
Important este, în concepţia lui Bruner, să fie stimulate acele
modalităţi aflate în funcţiune într-o anumită etapă de vârstă. Cele trei
modalităţi de cunoaştere se construiesc pe rând, până în momentul în
care individul le poate stăpâni pe toate trei.
Bruner întăreşte ideea formulată de Piaget privind implicarea
activă a copilului în propria sa dezvoltare, dar inversează relaţia de
cauzalitate, formulată de Piaget, dintre dezvoltare şi învăţare,
considerând că asimilarea cunoştinţelor determină dezvoltarea
intelectuală şi nu invers (Dumitriu, 1998).
Bruner manifestă un optimism pedagogic exagerat,
considerând că orice temă poate fi predată la orice vârstă, dacă sunt
folosite modalităţile corespunzătoare acesteia.
Dezvoltarea intelectuală se realizează ca urmare a relaţiei
care se stabileşte între factorii educativi şi cel care învaţă, se bazează
pe interacţiunea dintre educat şi educator.
Actul învăţării presupune, în concepţia lui Bruner, trei
procese: însuşirea unei informaţii noi; folosirea cunoştinţelor pentru
rezolvarea noilor sarcini; evaluarea (apud E. Macavei, 1997, p. 415).

G. Teorii ierarhizant-integraliste şi holiste

Unul dintre reprezentanţii teoriilor ierarhizant-integraliste şi
holiste (numite de unii autori – de exemplu, I. Neacşu – teorii
cumulativ ierarhice) este Robert Gagne. Teoria sa este considerată ca

136
fiind „holistă” (<gr. Holos= întreg) deoarece încearcă să fie o sinteză
a mai multor teorii, îşi propune să valorifice ideile şi concepţia
câtorva teoreticieni, reprezentanţi ai unor curente anterioare. Astfel,
putem considera concepţia lui Gagne ca fiind fundamentată pe idele
conexioniste ale lui E. L. Thorndike, pe condiţionarea operantă a lui
Skinner, constructivismul operaţional al lui J. Piaget şi cognitivismul
reprezentat, printre alţii, de J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson (apud
Macavei, 1997).
„Producerea învăţării, după R. Gagne, este dedusă din
diferenţa dintre performanţa înainte şi după învăţare”. Cel ce învaţă
este pus într-o situaţie de învăţare. Modificările de comportament
sunt rezultate ale învăţării.
R. Gagne a disociat opt tipuri de învăţare (Neacşu, 1990, p.
44): învăţarea de semnale – apare în situaţia în care subiectul învaţă
să formuleze un răspuns la un semnal, acest răspuns având caracter
involuntar; învăţarea stimul-constă în învăţarea, de către subiect, a
unui răspuns precis la un stimul discriminat, acesta fiind o legătură
(Thorndike), un operant discriminant (Skinner); învăţarea de tip
înlănţuire – presupune ca subiectul să înveţe, obţinând un lanţ de
două sau mai multe relaţii între stimul şi răspuns; învăţarea de tip
asociativ-verbal – apare în situaţia în care subiectul învaţă lanţuri
verbale , condiţiile fiind asemănătoare altor lanţuri; învăţarea prin
discriminare – presupune ca subiectul să înveţe să formuleze
răspunsuri de identificare la tot atâţia stimuli, care au proprietăţi
fizice mai mult sau mai puţin asemănătoare; învăţarea noţiunilor -
este procesul intern de încadrare a obiectelor într-o clasă; învăţarea
regulilor, acestea fiind lanţuri de două sau mai multe concepte;
rezolvarea de probleme. Este un proces complex care generează noi
învăţări, care-i permite subiectului să elaboreze o nouă regulă
supraordonată care să le combine pe cele învăţate anterior.
În categoria acestor teorii, includem şi teoriile integraliste
formulate de J. B. Carroll, B. S. Bloom, P. Peterson ş. a. Dintre
acestea, cea mai cunoscută este teoria lui Carroll, numită teoria
învăţării depline, potrivit căreia un proces de instruire eficient
(eficienţa fiind condiţionată de strategiile didactice utilizate, de
forma de organizare, de timpul alocat etc.) poate şi trebuie să asigure
atingerea stadiului de dezvoltare preconizat pentru orice elev.

137
 Un alt autor care a elaborat o teorie holistă a învăţării este
Renzo Titone, teoria propusă de el fiind cunoscută sub numele de
teoria holodinamică a învăţării.
Autorul stabileşte o relaţie între comportament şi învăţare,
prin intermediul formulei (apud Macavei, 1997, p. 420):

C(A)=P(ca) / S
în care: C = comportamentul
A = învăţare
P = personalitate
c = procese şi activităţi cognitive
a = procese, acţiuni şi operaţii automatizate
S = situaţii
P, c, a = niveluri integrative
Comportamentul învăţat depinde deci de factorul
personalitate, de procesele şi activităţile cognitive, de procesele,
acţiunile şi operaţiile automatizate. Învăţarea umană se realizează la
trei niveluri ierarhice de operaţii: nivelul tactic, nivelul strategic şi
nivelul ego-dinamic. De nivelul tactic (exterior) aparţin operaţiile
perceptive şi motorii. De nivelul strategic (interior), ţin mecanismele
de programare mintală, operaţiile cognitive-intelectuale. De nivelul
ego-dinamic ţine conducerea şi coordonarea activităţii strategice şi
tactice. Nivelurile de operaţii corespund tipurilor de învăţare.
Tipurilor de învăţare stabilite de Gagne, Titone le adaugă şi
altele: învăţarea de atitudini; învăţarea de opinii şi convingeri;
învăţarea autocontrolului intelectiv şi volitiv; învăţarea capacităţilor
de selectare şi de decizie; învăţarea socială; învăţarea capacităţilor
organizatorice.

H. Teorii constructiviste
Apărut din necesitatea de a explica într-o manieră
satisfăcătoare, de a face lumină asupra unor aspecte mai puţin
cunoscute legate de modul cum se construieşte înţelegerea,
constructivismul reprezintă o abordare care devenit o preocupare tot
mai frecventă şi a domeniului ştiinţelor educaţiei. Apariţia sa este
strâns legată de nevoia de a da o replică pe măsură behaviorismului,
dar şi de a completa, continua un curent anterior lui, respectiv
cognitivismul.

138
 În plan teoretic, constructivismul aduce informaţii referitoare
(ca) la modul cum se construieşte cunoaşterea, la mecanismele implicate
S în înţelegere, în învăţare, la modul cum funcţionează creierul uman.
În plan practic-aplicativ, el marchează schimbări esenţiale, sub
aspectul metodologiei, al strategiei, al instrumentelor de lucru
utilizate, al mijloacelor folosite. Un rol deosebit revine, în învăţarea
constructivistă, calculatorului electronic, Internetului, mijloacelor
multimedia, a TIC-urilor.
Astfel, un element esenţial în abordarea de tip constructivist
este reprezentat de elementul subiectiv, care asigură subiectului
cunoscător conceperea, reconceperea, interpretarea uneia şi aceleiaşi
realităţi obiective într-un mod personal, individual. În acest context,
accentul cade pe posibilităţile individului de a emite idei originale,
judecăţi de valoare proprii, de a interpreta, comenta, analiza critic o
anumită situaţie dată, de a formula argumente şi contraargumente în
susţinerea unei idei, teorii, de a reflecta asupra propriului traseu
cognitiv, de a valorifica adecvat metacogniţia etc. Învăţarea se
bazează pe valorificarea şi exploatarea experienţei anterioare, care
este reaşezată în tipare noi, care este reinterpretată, resistematizată,
acţiunea predominantă fiind cea mentală (Joiţa, 2002; 2004).
Se poate astfel observa, că o asemenea abordare a instruirii
reprezintă o garanţie a asigurării creşterii importanţei formativului, în
defavoarea informativului, a calităţii pregătirii elevilor. Se poate
semnala o deplasare a accentului de pe cunoştinţe pe competenţe, de
pe ceea ce trebuie să ştie elevul pe ceea ce trebuie să facă, acesta
reprezentând totodată şi unul din obiectivele majore ale educaţiei
contemporane.

3. Conversia teoriilor învăţării în modele ale instruirii

Teoriile învăţării în general şi cele menţionate anterior, în

special, îşi dovedesc eficienţa numai în măsura în care au relevanţă,
aplicabilitate în practica educaţională. În acest sens, teoria trebuie să-
şi găsească, drept echivalent în practica educativă, un model.
Prezentăm, în continuare, principalele modele de instruire, derivate
din teoriile învăţării menţionate în subcapitolul precedent.

A. Modelul instruirii bazat pe teoriile asociaţioniste

139
 Teoriile asociaţioniste promovează drept lege fundamentală
a învăţării asocierea, stabilirea de legături între parte şi întreg. În
activitatea educaţională, acest fapt se traduce prin intermedierea
trecerii de la senzaţii şi percepţii la reprezentări, noţiuni, idei.
Învăţarea bazată pe asociere poate fi regăsită în modelul
instruirii clasice, fiind teoretizat şi aplicat pentru prima dată de
pedagogul ceh J. A. Comenius, continuat apoi de alţi pedagogi. Acest
model promovează principiile normative specifice instruirii
tradiţionale, care presupun trecerea de la parte la întreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uşor la greu,
de la apropiat la depărtat (Neacşu, 1990, p. 85). Pune accent pe
modalităţi expozitive de prezentare a informaţiei, transmise într-o
formă deja elaborată, solicitând din partea elevilor achiziţionarea şi
reproducerea acesteia. Metodele folosite predominant sunt, în acest
caz: povestirea, explicaţia, demonstrarea, exersarea (Macavei, 1997).
În consecinţă, eficienţa acestui model, în practica educaţională, este
redusă, însă nu trebuie eliminat în totalitate, ci combinat cu alte
modele. Riscul folosirii exclusive a acestui model este realizarea
unor activităţi rutiniere, care nu încurajează dezvoltarea gândirii
critice, analitice, a creativităţii elevilor.

B. Modelul instruirii bazat pe teoriile condiţionării

Indiferent de direcţiile înregistrate în cadrul acestor teorii
(condiţionarea reflexă – Pavlov – behaviorismul – James, Watson,
Thorndike, Guthrie etc – condiţionarea operantă – Skinner),
condiţionarea instituie drept principiu esenţial în învăţare formarea
reflexelor condiţionate pe baza celor necondiţionate, graţie
legăturilor temporare care se formează. Învăţarea presupune căutare,
valorificarea experienţei personale, în exersarea unor comportamente
de tipul încercare şi eroare. Behaviorismul consideră drept bază a
condiţionării comportamentul de tipul încercare-eroare. În plus,
condiţionarea operantă accentuează importanţa modalităţilor şi a
condiţiilor de întărire pozitivă sau negativă. Pe acest principiu,
Skinner a fundamentat instruirea programată, care prezintă câteva
avantaje importante: creează posibilitatea elevului de a urma un
traseu propriu, de a lucra într-un ritm propriu, potrivit posibilităţilor
sale; asigură parcurgerea cu paşi mici, treptată a programului;
contribuie la întărirea comportamentului, prin oferirea unui feed-

140
back imediat, care-i dă posibilitatea elevului să continue sau să
revină asupra răspunsului său, căutând informaţii suplimentare.
Pe principiile condiţionării s-au fundamentat şi concepţiile
lui O. Decroly (teoreticianul şi practicianul metodei centrelor de
interes), Kilpatrick (cel care a lansat metoda proiectelor) şi ale altor
pedagogi care au propus şi experimentat forme alternative de
organizare a activităţilor de instruire, cum sunt sistemele de instruire
cunoscute sub numele de Planul Dalton, Planul Jena, Sistemul
complexelor etc.

C. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale

În categoria teoriilor operaţionale ale învăţării am inclus în
primul rând teoria formulată de Jean Piaget (cunoscută sub numele
de teoria constructivist-genetică), dar pot fi menţionate şi cele ale lui
Galperin, Aebli, Bovet etc.
Ideea pe care se fundamentează acestei teorii constă în
stadialitatea dezvoltării intelectuale, prin achiziţii şi salturi care
permit trecerea de la o etapă la alta. aceste treceri sunt posibile
datorită acumulărilor anterioare, datorită restructură şi reorganizării
acestora, fapt care permite evoluţia.
Graţie acţiunii, subiectul realizează treceri succesive şi
progresive de la simpla acţiune cu obiectele, la transpunerea acţiunii
în limbaj extern (aceasta fiind o primă formă a generalizării) şi apoi
la interiorizarea acestor acţiuni, la transformarea lor în operaţii
mintale:
Acest model îşi găseşte relevanţa în practica şcolară prin
faptul că abordează învăţarea ca un proces care se realizează prin
acumulări treptate, prin salturi şi transformări operaţionale,
obiectivându-se în însuşirea definiţiilor, formarea noţiunilor, a
deprinderilor. Graţie operaţiilor pe care le desfăşoară subiectul (de
identificare, analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare
etc.), acesta este capabil să transforme acţiunea obiectuală, externă,
materială în acţiune mintală.
Concluzionând, putem considera că aspectele esenţiale ale
acestui model constau în (Neacşu, 1990, pp. 87-88):
 Baza învăţării – este reprezentată de operaţiile specifice pe
care subiectul le utilizează pentru a interioriza o anumită
realitate (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea etc);
141
  Condiţiile de realizare se referă la realizarea transferului de
la acţiunile materiale, obiectuale, la cele mintale, la corelarea
şi integrarea primului sistem de semnalizare cu cel de-al
doilea;
 Rezultatul învăţării – se obiectivează într-o noţiune, o
deprindere, o definiţie etc;
 Principiile de organizare a procesului de instruire sunt:
introducerea unei noţiuni se va realiza prin rezolvarea
iniţială, cu sprijinul profesorului, a unei probleme care o va
conţine; descompunerea activităţii mintale în secvenţe este
necesară mai ales în scopul aplicării noţiunilor, principiilor,
sarcinilor; formarea la elevi a unui sistem de acţiuni cu grad
ridicat de generalizare pentru diferite tipuri de situaţii şi
probleme; folosirea unor acţiuni obiectuale, verbale sau
simbolice care devin, prin interiorizare, acţiuni mintale;
 Metodele şi procedeele de instruire utilizate frecvent sunt:
explicaţia, instructajul, demonstraţia, exerciţiul (Macavei,
1997).

D. Modelul instruirii bazat pe teoriile cognitiviste

Ne vom referi în special la modelul derivat din teoria
cognitivistă a lui J. Bruner. Potrivit acestuia, dezvoltarea intelectuală
reprezintă un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor
imaginare şi a celor de simbolizare. Bruner consideră că „nu trebuie
să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a
unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat” (Bruner,
apud M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 67). În acest sens, Bruner
consideră că orice temă din programă poate fi predată într-o formă
intelectuală corectă oricărui copil, la orice vârstă. Prin formă
„intelectuală corectă”, Bruner înţelege utilizare acelor procedee
corespunzătoare nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului,
respectiv de acţiune, imagistice şi de simbolizare. Consecinţa
educativă a acestei idei formulate de Bruner este considerarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în activitatea de
instruire.
Modelul derivat din teoria lui Bruner consideră drept
obiective ale procesului de instruire: mobilizarea energiilor naturale
142
care susţin învăţarea spontană; dezvoltarea curiozităţii; organizarea
activităţii cognitive; stimularea dorinţei şi a voinţei de a învăţa;
stimularea gândirii, a intuiţiei; stimularea independenţei şi a
creativităţii gândirii; evaluarea sistematică şi corectă a rezultatelor
învăţării (Macavei, 1997, pp. 437-438).

E. Modelul instruirii bazat pe teoria ierarhizantă

În teoria sa, R. Gagne accentuează importanţa stării de
pregătire a elevului, care precede activitatea propriu-zisă de învăţare.
Această stare de pregătire se obiectivează în câţiva factori
importanţi: atenţia, necesară receptării; motivaţia – necesară
declanşării şi susţinerii activităţii de învăţare; atingerea unui anumit
stadiu de dezvoltare intelectuală.
Proiectarea instruirii presupune, în concepţia lui Gagne,
respectarea câtorva etape (Macavei, 1997, p. 437):
 Captarea şi controlarea atenţiei – realizată prin mimică,
gesturi, comenzi;
 Informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate – se
realizează prin precizarea obiectivelor, având scopul de a
orienta atenţia elevilor spre aspectele importante şi de a-i
motiva;
 Stimularea reamintirii capacităţilor prealabile – se realizează
o reactualizare a cunoştinţelor anterioare, care vor servi drept
„ancoră” pentru asimilarea celor noi;
 Prezentarea situaţiei stimul – trebuie să stârnească interesul
celui care învăţă, să-l pună în situaţia de a învăţa
descoperind, explorând, cercetând;
 Conexiunea inversă – are rolul de a confirma şi întări
răspunsului, având valoare stimulativă;
 Asigurarea posibilităţii de transfer – are rolul de a confirma
operaţionalitatea cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor formate, posibilitatea utilizării lor în alte
situaţii decât cele în care au fost însuşite/formate.

F. Modelul instruirii bazat pe teoriile integraliste

Acest model se bazează pe teoria integralistă a
învăţării/însuşirii depline, formulate în special de Carroll. Acest

143
model se fundamentează pe ideea asigurării condiţiilor necesare ca
fiecare elev să obţină performanţele scontate, indiferent de nivelul
intelectual sau de pregătire. Acest model îi favorizează în special pe
acei elevi care au un stil cognitiv mai lent, mai rigid, care au
aptitudini slab dezvoltate, în general pe acei elevi care au deficienţe
de învăţare. Un parametru esenţial luat în considerare de Carroll este
timpul necesar realizării sarcinilor, acesta marcând diferenţele
interindividuale dintre elevi, fiind evident faptul că un elev cu
aptitudini slab dezvoltate sau cu un stil cognitiv lent, inert va avea
nevoie de mai mult timp pentru rezolvarea sarcinilor.
Potrivit acestui model, este posibilă modificarea
caracteristicilor cognitive şi afective iniţiale ale elevilor, precum şi
calitatea instruirii, astfel încât să se înregistreze o creştere a nivelului
de învăţare al fiecărui elev în parte şi al grupului, în ansamblul său.
După cum menţionam anterior, o variabilă importantă în realizarea
sarcinii de către elevi este reprezentată de timpul necesar îndeplinirii
ei. Cantitatea de timp efectiv necesar este determinată de aptitudinea
de învăţare, de capacitatea de înţelegere a instruirii şi de calitatea
acesteia (apud Neacşu, 1990).
Pentru punerea în aplicare a acestui model, este necesară o
metodologie activă, bazată pe principiul feed-back-ului. Dintre
metodele şi tehnicile de lucru în clasă, pot fi amintite: fişele de
muncă independentă, caietele personale de studiu, temele pentru
acasă. Ca forme de evaluare, sunt folosite evaluarea formativă, dar şi
cea sumativă-globală, metodele cele mai utilizate fiind examinările
orale şi scrise rapide.

G. Modelul instruirii bazat pe teoriile holodinamice

-modulare
Organizarea modulară a instruirii presupune conceperea unor
microprograme, a unor unităţi structurate de instruire (moduli), care
să asigure o individualizare a învăţării. Un astfel de modul trebuie să
cuprindă: obiectivele performative, lista activităţilor, materialul
prezentat secvenţial, modalităţile de evaluare (Macavei, 1997, p.
439).
Modelul modular presupune realizarea, de către elev, a trei
acţiuni distincte: cunoaştere, întărire şi control.

144
 Acest model presupune crearea posibilităţii de atingere a
nivelului de stăpânire optimă a unor priceperi, deprinderi, abilităţi,
capacităţi de către toţi elevii, a posibilităţii de programare şi
etapizare a proceselor, a celei de autocontrol, autocorectare a
progresului, fapt care întăreşte motivaţia pentru învăţare.

H. Modelul instruirii bazat pe teoriile constructiviste

Pornind de la teoria constructivistă, s-au dezvoltat
numeroase modele de învăţare.
E. Joiţa (2006) realizează o sinteză a acestor modele,
grupându-le în câteva categorii:
1. Modele, strategii care valorifică esenţa învăţării
constructiviste prin cercetare, în scopul formării elevilor pentru
cunoaşterea şi învăţarea ştiinţifică expertă;
2. Modele, strategii constituite pe etapele procesului
construirii cunoaşterii.
3. Modele, strategii care utilizează în sens constructivist
condiţiile externe ale învăţării.
4. Modele, strategii care utilizează condiţiile interne ale
învăţării.
Din prima categorie de modele amintite, enumerăm câteva
mai importante:
1. Modelul iniţierii empirice în cunoaşterea ştiinţifică – se
bazează pe ideea că profesorul realizează o iniţiere „empirică” a
elevilor datorită faptului că el nu dispune de pregătirea unui
cercetător ştiinţific; presupune orientarea, ghidarea activităţii elevilor
spre investigare, căutare, descoperire, cercetare, fără a le oferi iniţial
explicaţii; rolul profesorului constă, în cea mai mare parte, în
monitorizare, dirijare, coordonare, stimulare a activităţii elevului,
cunoscând o accentuare abia în finalul activităţii;
2. Modelul rezolvării de probleme în manieră
constructivistă – reprezintă de fapt o regândire a vechiului model de
învăţare bazată pe rezolvarea de probleme, acesta fiind acum adaptat
la esenţa şi principiile învăţării constructiviste care presupune
reconstruirea cunoaşterii de către fiecare elev, valorificarea propriei
experienţe individuale de cunoaştere şi combinarea acesteia cu cea a
celorlalţi membri ai grupului, prin cooperare, colaborare, negociere;

145
 3. Modelul uceniciei în cunoaşterea ştiinţifică expertă
(Cognitive Apprenticeship)– porneşte de la ideea că şi elevii pot fi
iniţiaţi în cunoaşterea ştiinţifică, pot fi ajutaţi să-şi formeze abilităţi,
capacităţi, competenţe specifice; astfel, ei sunt puşi în situaţia de a-şi
construi singuri propria cunoaştere prin realizarea de analize,
interpretări critice, analogii, prin formularea de ipoteze, soluţii,
modalităţi noi de rezolvare a unor situaţii concrete, prin
conştientizarea propriului demers cognitiv etc.
4. Modelul gândirii critice - se bazează pe ideea formării şi
dezvoltării gândirii critice a elevilor, prin exersarea capacităţii
acestora de a analiza o situaţie, de a identifica posibilele soluţii, pe
baza unui îndelung proces de „cântărire” a celor considerate a fi cele
mai potrivite, mai corecte, mai adecvate contextului.
5. Modelul E-R-R – (Evocare, Realizarea sensului,
Reflecţia), fiecare dintre etape presupunând utilizarea unor metode
de analiză, interpretare, comentare a unor texte, idei, a unor forme de
organizare diferite (individuală independentă, pe perechi, în grup
mic).
În cea de-a doua grupă de modele, autoarea menţionează:
1. Modelul celor 5 E – care presupune parcurgerea a 5
etape: angajarea (Engage) – presupunând orientarea în problemă –
explorarea directă (Eplore) – implicarea elevilor în analiza datelor
problemei respective, în stabilirea de legături, asociaţii cu
informaţiile şi experienţele anterioare etc – explicarea (Explain) –
constând în realizarea generalizărilor, a comparaţiilor, în formularea
explicaţiilor, argumentărilor – elaborarea (Elaborate) – etapa
prezentării rezultatelor, soluţiilor – şi evaluarea (Evaluate) – etapă în
care se realizează un diagnostic, în vederea eliminării sau diminuării
erorilor, este valorificată metacogniţia.
2. Modelul ETER – similar celui anterior, conceput însă pe
4 etape: valorificarea experienţei (Experience), abordarea teoretică
(Theory), experimentarea (Experimentation) şi reflecţia (Reflection).
Menţionăm şi câteva modele care utilizează condiţiile
externe ale învăţării:
1. Modelul învăţării situaţionale – se bazează pe ideea
valorificării dar şi a obţinerii experienţei directe a elevilor în situaţii
de învăţare reale; elevii sunt puşi în astfel de situaţii care impun

146
implicare, participare, cooperare, fiind coordonaţi de către cadrul
didactic;
2. Modelul învăţării prin colaborare şi cooperare – este
un model aparţinând prin esenţa sa constructivismului social,
deoarece accentuează latura socială a cunoaşterii, rolul cooperării,
colaborării în construirea acesteia; de la colaborarea pe perechi, la
cea în grup mic până la cea în grup mare, fiecare dintre aceste forme
pot contribui la obiectivizarea cunoaşterii, prin confruntarea părerilor
fiecărui membru al grupului, prin negociere.
Pentru ultima categorie de modele, menţionăm:
1. Modelul REAL (Rich Environments for Active
Learning) – modelul îmbogăţirii condiţiilor favorabile învăţării
active, model care poate fi corelat cu programul de dezvoltare şi
îmbogăţire instrumentală a cogniţiei elaborat de R. Feuerstein;
2. Modelul ARCS – fiecare iniţială a modelului
reprezentând o etapă a procesului învăţării: valorificarea atenţiei
(Attention), relevanţa sarcinii (Relevance), încrederea în reuşită
(Confidence), satisfacţia succesului (Satisfaction).
Literatura problemei a dezvoltat numeroase modele de
instruire constructivistă, numărul lor fiind în continuă creştere,
fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a cărui
eficienţă să o poată verifica în practică.

BIBLIOGRAFIE
1. ***(2003). Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”
2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J. (2002).
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică
3. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală.
O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: E.D.P.
4. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
5. Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
6. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.
(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom

147
7. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
8. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău –
Bucureşti: Editura Litera – Litera Internaţional
9. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
10. Dumitru, I.A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă. Timişoara: Editura de Vest
11. Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: E.D.P.
12. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie.
Bucureşti: Editura All
13. Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
14. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi
învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
15. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme,
strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
16. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a
doua. Cluj-Napoca: Editura Dacia
17. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice
şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom
18. Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă.
Fundamente. Strategii,. Bucureşti: Editura Aramis
19. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie. Iaşi: Editura Polirom
20. Joiţa, E. (2004). Constructivismul-o paradigmă modernă în
educaţie. Analele Universităţii din Craiova, seria Psihologie
– Pedagogie. III, 5-6. Craiova: Editura Universitaria
21. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică.
Bucureşti: E.D.P., R.A.
22. Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura
Polirom
23. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
24. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa
învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom
25. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia
instruirii. Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”

148
26. Skinner, B.F. (1971). Revoluţia ştiinţifică a învăţământului.
Bucureşti: E.D.P.
27. Thorndike, E.. (1983). Învăţarea umană. Bucureşti: E.D.P.
28. Usaci, D. (2003). Imunodeficienţa psihoafectivă şi
comportamentală în HIV-SIDA. Iaşi: Editura Polirom

149
 TEMA 9

PERSONALITATEA CA STRUCTURĂ PSIHOLOGICĂ

INTEGRATOARE

1. Semnificaţia psihologică a conceptului de personalitate

Din punct de vedere semantic, conceptul de personalitate îşi

are rădăcinile în vechea greacă, unde termenul persopan semnifică
masca actorului din teatrul antic. Etimologic, noţiunea de
personalitate derivă din latinescul persona care denumea masca pe
care o purta actorul atunci când interpreta un rol şi care, datorită unei
fante, îi permitea să emită o serie de sunete şi verbalizări - de unde
expresia per sonare. Ulterior, semnificaţia termenului s-a focalizat pe
trăsăturile psihofizice externe şi psihomorale interne ale persoanei
sugerat de rol, dând posibilitatea spectatorilor de a face anumite
predicţii în legătură cu conduitele respectivului personaj.
Conceptul de personalitate este unul psihologic şi se aplică
numai omului. În unele studii, referinţa acestui concept este
restrictivă, considerându-se că oamenii pot fi împărţiţi în indivizi
apersonali şi personalităţi. Conform autorilor respectivi,
personalităţile ar reprezenta elita societăţii, având menirea de a juca
un rol hotărâtor într-un anumit domeniu de activitate. Psihologia
ştiinţifică, în schimb, a propus şi a argumentat teza după care
personalitatea desemnează orice om normal, ca fiinţă psihosocială,
exprimând "modul specific de organizare psiho-comportamentală a
omului în contextul vieţii sociale, al culturii şi istoriei" (Golu, 2000,
p.535).
Problematica personalităţii este, în general, una centrală în
psihologie. Toţi marii psihologi, dar şi filosofii, sociologii, pedagogii
ori economiştii care au abordat această tematică au căutat să găsească
un răspuns argumentat la întrebarea "În ce constă esenţa
personalităţii?" şi să elaboreze o teorie explicativă coerentă a

150
determinismului vieţii psihice. Răspunsurile formulate la întrebarea
de mai sus de mari gânditori ca Socrate, Platon, Aristotel, W.Occam,
R.decartes, T.Hobbes, J.Locke, G.W.Leibnitz, A.Comte, Ch.Darwin,
H.Spencer, Th.Ribot, H. von Helmholtz, W.Wundt, S.Freud,
I.P.Pavlov, E.Durkheim şi alţii au fost mai mult sau mai puţin
reductibile la caracteristica acţională sau la cea axiologică a condiţiei
umane
Invocând o serie de probleme legate de o formulare clasică a
definiţiei personalităţii (“Cât de multe date concrete trebuie să
recoltăm despre cineva, pentru a-i cunoaşte şi caracteriza
personalitatea?, Pe ce aspecte trebuie să ne sprijinim pentru a trece
de la simpla inventariere a faptelor de conduită ale omului la
explicarea cauzală şi la prevederea lor?, Personalitatea este un
atribut imanent al omului şi se manifestă la orice nivel şi în orice
împrejurări sau este un semn distinctiv de esenţă valorică,
axiologică?”), marea majoritate a psihologilor sunt de acord că la
nici una dintre aceste întrebări răspunsul nu poate fi formulat în
termeni categorici.
În psihologie subiectul uman este considerat ca o unitate bio-
psiho-socială, purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi
axiologice. “Înţelegerea personalităţii sub aspectul organizării sale
globale specifice nu o realizăm prin însumarea datelor despre
diferitele procese şi trăsături măsurate izolat (prin actualizări
secvenţiale şi situaţionale) şi nici prin alipirea artificială a
componentelor biologice, fiziologice, psihologice şi socioculturale”.
(Golu,1993,p.33).
Restrictiv, psihologia defineşte personalitatea ca un
“macrosistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali, ce se
exprimă constant în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici
pentru subiect” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 533). Mai mult, în
contextul structurării şi dinamicii personalităţii relaţiile intraspecifice
par să fie mai importante decât însuşi factorii modali. Spre exemplu
“interacţiunea dintre atitudini (vectori) şi aptitudini (sisteme

151
operaţionale) constituie dimensiunea centrală a personalităţii” (idem,
1978, p. 536).
Astăzi apare limpede că modul de interpretare a esenţei
personalităţii nu poate fi unilateral ci, din contră, trebuie realizat
global, multifactorial. În acest sens, esenţa personalităţii nu rezultă
doar din interacţiunea factorilor intrinseci, ci provine mai ales din
specificul raportului dintre solicitările interne şi cele externe,
personalitatea fiind un sistem relaţional. Integrată în macrosistemul
social, personalitatea este determinată socio-cultural şi realizată
individual la nivel bioconstituţional şi psihologic. Psihologul Zlate
arată că “interpretând personalitatea umană dintr-o perspectivă
sistemico-psihosocială, avem în vedere modul concret, particular în
care se manifestă aceasta în contextele şi situaţiile interpersonale şi
de grup”(Zlate,1999, p. 24).
La rândul său, condiţionarea integrării sociale a individului
prin activitate, precum şi anticiparea de către acesta a valorizării
sociale a modului său personal de acţiune, determină o
intercondiţionare specifică între variabilele endogene şi cele
exogene, ceea ce are ca rezultat formarea unor configuraţii psihice
funcţionale ce coordonează comportamente mai mult sau mai puţin
eficiente. Măsura în care persoana în cauză poate anticipa efectul
favorabil al activării unor modalităţi funcţionale ce conduc la
comportamente adecvate, valorizate social, constituie un factor
determinant al devenirii vocaţionale a persoanei respective.
Ca realitate obiectivă, bio-psiho-socio-culturală, personalitatea
se manifestă printr-o multitudine de comportamente desfăşurate în
contextul relaţiilor sociale,punând în evidenţă o serie de trăsături
variabile şi realizate în combinaţii ireversibile de la persoană la
persoană. În acest sens, personalitatea umană se caracterizează
printr-un comportament polivalent: în raport cu unul şi acelaşi stimul
putând exista mai multe răspunsuri ,iar în raport cu mai mulţi stimuli
putând exista un singur răspuns.

152
 Această funcţionalitate este posibilă pentru că din punct de
vedere neuropsihologic relaţionarea sistemului personalităţii cu
mediul extern se întemeiază pe trei tipuri principale de legături
funcţionale: primare, secundare, terţiare. Dacă legăturile primare şi
secundare se constituie pe baza valorii de semnalizare a stimulilor
concreţi, legăturile relaţionale terţiare se formează pe baza
desemnării categoriale a situaţiilor, prin raportarea lor concomitentă
la stările proprii de motivaţie şi la un ansamblu de norme şi etaloane
axiologice, elaborate sociocultural.

2. Interacţiunea funcţiilor psihice în structura

personalităţii

Analiza mecanismelor psihice ce stau la baza actelor

comportamentale şi structurării planului mental, conduce mai
devreme sau mai târziu la explicarea structurii şi dinamicii acestui
macrooperator al sistemului psihic uman, care este personalitatea.
Spre exemplu, atunci când într-o cercetare experimentală, ca obiect
nemijlocit de investigaţie se alege un comportament extern, analiza
lui va se va realiza din perspectiva condiţionării lui psihice, a
implicării lui în dinamica mecanismului psihic integrator care este
personalitatea.
Dacă în majoritatea cazurilor, studiul psihologic are ca
finalitate înţelegerea problematicii personalităţii, abordarea acesteia
atrage după sine şi explicarea altor fenomene psihice, deosebit de
complexe, precum particularităţile psihologice ale conştiinţei, natura
şi elementele ei componente, structura şi funcţiile eului, etc.,
fenomene ce se presupun şi se intercondiţionează reciproc în
angrenajul complex al relaţionării individ-mediu natural şi social.
Marea majoritate a cercetătorilor din domeniul ştiinţelor socio-
umane sunt de acord cu ideea că din emergenţa fenomenelor psihice
menţionate, ele însele rezultatul dispoziţiilor emergente ale
sistemului personalităţii, rezultă însuşi specificul naturii umane.

153
 În consecinţă, personalitatea reprezintă o structură
integratoare a caracteristicilor tuturor mecanismelor, proceselor şi
funcţiilor psihice, care pot fi sistematizate astfel:
- Mecanismele psihice informaţional-operaţionale de
prelucrare primară a informaţilor: senzaţiile, percepţiile şi
reprezentările mentale. Aceste mecanisme prelucrează informaţii
privind variaţiile diferitelor caracteristici ale stimulilor mediului
înconjurător, cu condiţia ca aceste variaţii să aibă o semnificaţie
pentru organism. În virtutea principiului interacţiunii proceselor
psihice în sistemul personalităţii, aceste mecanisme pun în relaţie
diferitele informaţii senzoriale recepţionate cu cele stocate în planul
memoriei.
- Mecanismele psihice de prelucrare raţională-logică a
informaţiei: gândirea, memoria şi imaginaţia. Aceste mecanisme
psihice, realizează o coordonare de tip superior a comportamentelor,
deoarece prelucrează informaţiilor prin intermediul unor operaţii
logico-raţională. Între acestea gândirea deţine un loc central
furnizând informaţii categoriale şi determinative, prin prelucrări de
generalizare şi abstractizare, interacţionînd cu toate celelalte procese
psihice.
- Mecanismele psihice de stimulare şi energizare a
comportamentului: motivaţia şi afectivitatea. Prin aceste mecanisme
se restructurează şi se redistribuie energia organismului, tensionarea
sau detensionarea acestuia. Prin mecanismele motivaţionale se
semnalizează stările de necesitate, înnăscute şi dobândite, primare şi
secundare ale subiectului, selecţionându-se şi activizându-se
comportamentele adecvate în funcţie de consecinţele lor anticipate.
În acest sens motivele reprezintă mecanisme neuro-psihice care
stimulează, declanşează şi energizează comportamentele.
Motivele se procesează la nivel psihic sub forma unei
tensiuni care se cere anulată (satisfăcută). Modul în care sunt
rezolvate tensiunile psihice motivaţionale generează anumite
trăiri/stări psihice afective de satisfacţie/insatisfacţie. Între motivaţie
şi afectivitate există o intercondiţionare reciprocă.
Mecanismul motivaţional se bazează pe principiul
autoreglării (feed-back-ului) şi menţinerii homeostaziei. Acest

154
mecanism, valabil pentru trebuinţele fiziologice, în cazul motivelor
de tip intelectual ia forma autoreglării de creştere, dezvoltare,
anticipare (feed-before).
Sfera motivaţională este foarte largă cuprinzând simple
trebuinţe organice, dar şi motive superioare de genul nevoi de
afirmare. Reglarea optimă a comportamentului se realizează nu
numai prin prezenţa unei motivaţii adecvate, ci şi în funcţie de un
anumit nivel de activare a acesteia: intensitatea moderată acţionează
ca un mecanism reglator unitar. În acest sens un grad moderat de
tensiune are un efect reglator pozitiv, creşterea tensiunii
motivaţionale acţionând perturbator asupra rezultatelor oricărei
activităţi, inclusiv asupra activităţii de învăţare. Această corelaţie
este evidentă şi în cazul optimului educaţional pentru învăţare, care
descreşte o dată cu creşterea dificultăţii sarcinii.
Mecanismele afectivităţii furnizează informaţii sub forma
unor trăiri subiective specifice privind raportul de
concordanţă/discordanţă dintre dinamica evenimentelor
motivaţionale şi dinamica solicităriilor externe. În acest fel
afectivitatea devine un mecanism de semnalizare şi conştientizare a
consecinţelor anticipate, a satisfacerii motivaţionale.
Mecanismele psihice de reglaj psihic:limbajul, atenţia, şi
voinţa. Prin mecanismele limbajului este posibilă proiectarea
anticipată a rezultatului acţiunii în raport cu intenţiile persoanei,
precum şi obţinerea unor modificări psihocomportamentale dorite.
Mecanismele atenţiei realizează reglajul psihocomportamental bazat
pe orientarea, focalizarea şi selecţia diferitelor tipuri de activităţi.
Voinţa este mecanismul superior de autoreglaj psihic, ce asigură
realizarea unor scopuri conştient propuse, ce corespund unor
motivaţii specifice, precum şi unor condiţii sociale date, în vederea
depăşirii obstacolelor ce apar în calea realizării respectivelor
scopuri.

BIBLIOGRAFIE

1. Berger,G. (1997) Tratat practic de cunoaştere a omului.

Bucureşti: Editura Ştiinţifică pp. 58-60

155
2. Golu, M.(1993). Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura
Geneze
3. Golu, M.(2000). Fundamentele psihologiei, vol I-II. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de mâine
4. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicţionar de psihologie. Bucureşti:
Editura Albatros
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.). (1987).
Psihologie şcolară. Universitatea din Bucureşti: TUB
6. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
7. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel
8. Zlate, M.(1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei
9. Zlate, M.(2006). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura
Universitară

156
157
 TEMA 10

PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGICĂ A
SUCCESULUI ŞI INSUCCESULUI ŞCOLAR

1. Delimitări conceptuale

Complexitatea succesului şcolar, multitudinea şi varietatea

factorilor care contribuie la atingerea acestuia determină diversitatea
perspectivelor de definire a acestui concept, care, de obicei, este
relaţionat, pus în paralel sau în opoziţie cu cel de insucces şcolar.
Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române (1996),
termenii de succes şi insucces se definesc astfel: „Succesul este un
rezultat favorabil, pozitiv, al unei acţiuni; o reuşită o izbândă” (p.
1036). „Insuccesul este lipsa de succes, nereuşită, înfrângere, eşec”
(p. 496).
Potrivit Dicţionarului de Pedagogie (1979), „succesul şcolar
(reuşita şcolară) constă în obţinerea unui randament superior în
activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al
finalităţilor învăţământului”, iar „insuccesul şcolar (eşec şcolar) este
înţeles ca rămânere în urmă la învăţătură, se referă la neîndeplinirea
de către elevi şi studenţi a cerinţelor obligatorii din cadrul procesului
instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe,
posibilităţi şi rezultate.”
După alţi autori (Joiţa, 2003), conceptul de succes şcolar
implică şi alte concepte precum: calitate, eficienţă, eficacitate,
performanţă, adaptarea şi integrarea în climatul şcolar.
Dacă, de obicei, termenii de succes şi insucces şcolar sunt
corelativi, sunt precizaţi într-o pereche dihotomică, trebuie să facem
menţiunea că, deşi în practica şcolară sunt, de cele mai multe ori,
substituiţi, termenii de insucces şi eşec şcolar sunt quasisinonimi.
Astfel, insuccesul şcolar reprezint „ansamblul pierderilor şcolare ale
căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi
profesionale şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii” (Macavei,
1997, p. 492), iar eşecul şcolar este „forma severă a insuccesului
şcolar şi se manifestă prin abandon (refuzul temporar sau definitiv de
a frecventa şcoala) şi prin repetenţie (incapacitatea de a promova în
clasa următoare)” (ibidem).
158
 După alţi autori, eşecul şcolar reprezintă „incapacitatea
elevilor de a face faţă cerinţelor şcolii, de a-şi însuşi competenţele
prevăzute de programele şcolare, de a se adapta vieţii şcolare, de a
răspunde probelor de evaluare” (Ştefan, 2006)

2. Adaptarea şi inadaptarea şcolară

Experienţa instructiv-educativă cotidiană ne demonstrează cu

claritate că majoritatea copiilor dau dovadă de un comportament
general acceptat de profesori şi prezintă un randament şcolar în
conformitate atât cu prevederile programelor, cât şi cu capacităţile
psihointelectuale de care dispun. Ei acceptă, respectă şi îndeplinesc
acele reguli, norme şi cerinţe care izvorăsc din caracteristicile
esenţiale ale activităţilor şcolare şi sunt inerente vieţii de şcolar. Însă,
o parte semnificativă dintre şcolari se confruntă cu diverse dificultăţi,
greutăţi şi tulburări care se manifestă mai ales pe planul conduitei şi
randamentului şcolar. Sistemele actuale de învăţământ, prin oferta lor
pedagogică, sunt cu siguranţă benefice pentru anumiţi elevi, dar, din
nefericire sunt cât se poate de neadecvate pentru alţii. Aceşti copii,
din diverse motive, nu-şi pot dirija conduita lor în suficientă măsură
în direcţia realizării cerinţelor mediului şcolar, nu-şi pot asuma în
condiţii optimale rolul lor de elevi, nu pot sau nu vor să satisfacă
normele, încalcă regulile, sunt refractari la influenţele educative. În
acest fel, ei intră adesea în conflicte prelungite cu realitatea şi
exigenţele mediului în acre trăiesc.
În ultimele decenii, s-au remarcat eforturile pedagogice
specifice, îndreptate spre acei copii care prin moduri şi la nivele
extrem de diverse îşi manifestă inadaptarea lor faţă de normele,
cerinţele şi exigenţele activităţilor şcolare.
Sfera tulburărilor de adaptare şcolară este cât se poate de
largă. Intră în această sferă, spre exemplu, copiii care se abat de la
nivelele medii, atât de profund, încât necesită tratamente diferite de
ceea ce poate oferi şcoala. Aceste cazuri nu au loc în şcoala
obişnuită, se situează în sfera câmpului de activitate instructiv-
educativă obişnuită al profesorului şi interesează mai cu seamă
domeniul medicinii.
În categoria inadaptaţilor şcolari intră însă şi copiii care, din
anumite cauze nu se adaptează mediului şcolar general sau unor

159
dimensiuni ale acestui mediu (metode, discipline, forme de
organizare). Este vorba de cei care prezintă variate dificultăţi în zona
caracterului, comportamentului şi randamentului şcolar.
Dar, în anumite circumstanţe (debutul şcolar, începutul unui
nou ciclu de instruire, perioada pubertăţii), toţi copiii pot întâmpina
dificultăţi de adaptare.
Adaptarea este în relaţie cu reuşita socială, dar nu constituie
unicul criteriu de evaluare al acesteia şi nici singurul determinant.
Este mai degrabă un factor de stabilitate şi continuitate a efortului, o
tendinţă permanentă spre valorile grupului care aspiră la succes.
„Pragul” principal pentru testarea adaptabilităţii generale a
unui individ tânăr este şcoala, cu sarcinile şi exigenţele sale
intelectuale şi sociale (cel mai adesea la începutul şcolarităţii, dar şi
la trecerea de la un nivel la altul de învăţământ).
Adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în
considerare printr-unul din aspectele sale particulare, specifice unei
categorii de vârstă – adaptarea şcolară. Se consideră că adaptarea
şcolară trebuie abordată cu prioritate din perspectiva proceselor de
învăţare, deoarece acestea constituie aspectele fundamentale ale
evenimentelor şcolare şi totodată forma de bază a activităţii elevilor.
Adaptarea şcolară se manifestă pregnant în procesul de învăţare.
Se admite, în general, că un copil este adaptat când reuşeşte
să aibă relaţii cu alţi indivizi şi un mod adecvat de a răspunde
exigenţelor externe, social acceptate, printre care figurează şi cele
şcolare. Aşadar, cu o condiţie esenţială a adaptării şcolare o
reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor
instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului
fată de acestea.
Prin opoziţie, inadaptarea şcolară se referă la dificultăţile de
a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul
şcolar din care copilul ace parte.

3. Reuşita şcolară sau succesul şcolar

Reuşita şcolară, etichetată prin nota aplicată randamentului

şcolar, este variabila complexă care exprimă adaptabilitatea elevului
la sarcinile şcolare.

160
 Succesul şcolar poate fi considerat o expresie a concordanţei
între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele
şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de altă parte. Succesul şcolar este
recunoaşterea capacităţii de exprimare prin performanţele învăţării,
valorificându-se la maxim capacităţile şi disponibilităţile biopsihice
(Macavei, 1997).
Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în
activitatea de învăţare, aflarea cauzelor reuşitei sau nereuşitei
şcolare, orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta
măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului
sau pentru prevenirea pierderilor şcolare.
Unii autori susţin perspectiva holistă asupra succesului,
văzut ca o expresie a reuşitei personale. Astfel, C. Creţu a elaborat
modelul „succesului global” (Creţu, apud Joiţa, 2000). Acesta poate
fi caracterizat ca fiind:
- multideterminat de variabile implicate în conducere: valori
care intră în şi influenţează educaţia, variabile sociale, culturale,
economice, individuale, context educaţional;
- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologică
(capacităţi, competenţe, alte trăsături), sociologică (mod de
comunicare, cooperare, participare în grup, relaţii interpersonale),
pedagogică (mod de concepere şi realizare de obiective, resurse,
proiectare, organizare, strategie, evaluare, conţinut), praxiologică
(acţiuni, situaţii, agenţi, eficienţă), ergonomică, normativă,
- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea
centrală, care asigură unitatea în politica educaţională, până la
nivelul descentralizat al clasei, în care se afirmă rolul concret al
profesorului. Acţiunile concrete sunt concepute pe un fond comun
conceptual (curriculum şcolar, regulamente de funcţionare), iar
succesul global al educaţiei nu este perturbat de succesele parţiale ale
şcolilor, elevilor şi profesorilor la nivel local. Pe de altă parte,
succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor obţinute
în diferitele activităţi (planificare, organizare etc.), care alcătuiesc
etape ale procesului managerial,
-particularizat, având în vedere unicitatea stilului,
demersului managerial al fiecărui profesor, în fiecare din situaţiile
concrete (leadership),

161
 -multifuncţional, explicabil prin efectele sale cumulate:
confirmă valoarea concepţiei manageriale, eficienţa proiectelor şi
deciziilor, deschide calea spre alte succese manageriale, oferă puncte
de sprijin pentru generalizarea unor idei şi practici, confirmă
valoarea unor ipoteze ameliorative, întăreşte încrederea şi motivaţia
profesorului şi elevilor, consolidează strategii şi criterii de evaluare.

Figura nr. 1. Cadrul referenţial al succesului global (Creţu, apud

Creţu, 1999, p. 144)
4. Factorii reuşitei şcolare

Cercetările pedagogice şi psihologice au reuşit, într-o măsură

considerabilă, să evidenţieze tipul şi natura factorilor care joacă un
rol important în reuşita şcolară. Succesul, ca şi opusul său,
insuccesul, depind de numeroşi factori, sociali, obiectivi sau factori
interni, care ţin de natura individului

162
 Figura nr. 2. Factori determinanţi ai succesului şcolar
(Macavei, 1997, p. 490)
După cum se poate observa din figura anterioară, succesul
este plurideterminat. Totalitatea factorilor care influenţează, asigură
succesul şcolar pot fi împărţiţi în două mari categorii: factori interni
şi factori externi.

a) Condiţii interne
Condiţiile intere se constituie, pe de o parte din factori de
ordin biologic, iar pe de altă parte din factori de natură psihologică.
Factorii de ordin biologic sunt: dezvoltarea fizică –
începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi
de învăţare, care cere copilului nu numai efort intelectual
considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică; vârsta cronologică; starea
generală a sănătăţii.
Factorii psihologici se grupează în factori intelectuali şi
factori nonintelectuali (de personalitate).
Dintre factorii intelectuali notăm: mobilitatea proceselor
intelectuale; capacitatea de concentrare a atenţiei – la începutul
şcolarităţii, volumul atenţiei este redus, copiilor fiindu-le greu să

163
prindă simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi acţiunile pe
care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-
zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în a-
şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ, spre ceea ce este esenţial, la obiect. Prea mare încărcătură de
sarcini şi de impresii, oboseala pot influenţa negativ cursul atenţiei.
De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie generează plictiseală şi duce
la neatenţie. Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile
atenţiei şcolarului mic, este necesară o organizare corectă a activităţii
de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe,
de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou corect al lecţiei, din
care să fie excluse atât graba, cât şi timpii morţi etc.; aptitudinea
şcolară, cu rol hotărâtor în determinarea performanţelor în
activităţile de învăţare; spiritul de observaţie; nivelul imaginaţiei
reproductive; nivelul de dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor
gândirii; nivelul de dezvoltare a proceselor şi formelor limbajului.
Numeroase studii au scos în evidenţă rolul deosebit de
important în determinarea succesului şcolar al factorilor
nonintelectuali, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997;
Rudică, 1999). Dintre aceştia amintim: motivaţia – orice eşec care nu
este observat la timp poate antrena un proces de inadaptare; nivelul
de aspiraţie – există o relaţie de interacţiune între nivelul de aspiraţie
şi succesul şcolar al elevului; ritmul de activitate – lipsa de elan în
activitate şi în gândire, predispoziţia spre „seriozitate”, care creează
impresia unei deprimări permanente, la care uneori se adaugă un
anumit grad de neputinţă şi încetineală, pot submina randamentul
şcolar; puterea de muncă; stabilitatea emoţională – elevul instabil
emotiv, caracterizat uneori şi prin discontinuitate şi agitaţie
psihomotorie, îşi desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe şi greu
se pot concentra asupra ei; trăsături ale voinţei; rezistenţa la efort.
Toţi aceşti factori pot determina diferenţe de randament şi de
performanţă. În această cauză, cunoaşterea lor trebuie să constituie o
preocupare fundamentală şi continuă a tuturor educatorilor. În plus,
este nevoie şi de cultivarea, prin mijloace pedagogice specifice, a
trăsăturilor de personalitate favorabile unui randament şcolar ridicat.

164
 b) Condiţii externe
Ansamblul condiţiilor externe înglobează atât factori de
natură psihologică, cât şi factori socio-culturali. Adaptarea elevului
la cerinţele şcolare, respectiv randamentul lui în activităţile
instrucţionale este determinat în mare parte de multitudinea factorilor
pedagogici (Macavei, 1997; Creţu, 1999): cerinţele programelor
şcolare, respectiv gradul de adecvare ale acestora la nivelul de
dezvoltare al elevilor; pregătirea psihopedagogică a educatorilor;
aptitudinile pedagogice, tactul si competenţa instrucţională a
educatorului; caracteristicile mediului educaţional şcolar; modul de
elaborare şi realizare efectivă a obiectivelor; strategiile, procedeele,
metodele, tehnicile şi mijloacele utilizate; modul de proiectare şi
organizare a situaţiilor de învăţare; modalităţi de evaluare folosite;
orarul zilnic; diferenţierea cerinţelor şcolare.
Factorii socio-culturali constituie, de asemenea, determinanţi
semnificativi ai adaptării şcolare optimale.
Climatul cultural-educativ – prin tonalitatea şi atmosfera
afectivă generală, dimensiunea culturală şi gradul de integrare
socială, familia constituie un mediu social determinant. Mediul
familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai
evoluţiei individului. Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se
cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit,
repetat şi intens de către copil în mediul familial, care este
considerat, prin funcţia sa centrală de creştere şi educare, locul de
inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile părinteşti au
consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Cei doi părinţi,
deşi sunt la fel de implicaţi, deţin roluri diferite: mama asigură
„căldură afectivă”, indispensabilă dezvoltării mecanismelor de
cunoaştere şi tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea şi universul
social, în procesul educativ familial;
Climatul emoţional – este relevant faptul că familia cu un
climat emoţional viciat nu poate ajuta şi susţine în mod eficient
copilul pentru a-i da posibilitatea să depăşească greutăţile
întâmpinate în cursul activităţilor şcolare, implicit să obţină rezultate
corespunzătoare. O ambianţă familială frământată de tensiuni, o
atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor
părinteşti, lipsa de afecţiune între soţi, viciile sau neînţelegerile lor,
certurile, actele de violenţă, o integrare insuficientă a familiei în viaţa

165
socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale
a copilului.
Un alt factor îl constituie regimul de muncă şi odihnă al
copilului, alături de care se adaugă pregătirea pedagogică a părinţilor
– nivelul educaţional al părinţilor are o influenţă considerabilă asupra
reuşitei şcolare a copiilor. Cea mai mare parte a copiilor cu reuşită
şcolară provin din familii cu un nivel superior de studii. Statutul
profesional al părinţilor urmează, în general, o structură conformă cu
nivelul de instruire, manifestând ca urmare, o influenţă
asemănătoare.
Nivelul de aspiraţie şcolară şi profesională al părinţilor –
marea majoritate a copiilor care provin din familii cu un nivel
superior de aspiraţii şcolare şi profesionale înregistrează şi rezultate
remarcabile. Aspiraţii de nivel înalt prezintă, cu prioritate, adulţii
care şi-au desăvârşit instruirea într-un institut de învăţământ superior.
Majoritatea optează pentru o formă similară de educaţie şi instruire
pentru propriii copii. Ponderea familiilor care provin din mediul rural
şi aspiră la un nivel superior de şcolarizare privind copiii este mult
inferioară celei corespunzătoare constatată în comunităţile urbane.
Există o apropiere foarte mare între aspiraţiile şcolare ale părinţilor şi
cele ale copiilor, interacţiunea celor două variabile influenţează
semnificativ şi rezultatele şcolare.
Intenţiile părinţilor vizând viitoarea profesie a copiilor
înregistrează aceeaşi distribuţie ca şi aspiraţiile şcolare, influenţând
şi fiind determinate la rândul lor de factori identici. În general, se
observă aceeaşi coincidenţă între opţiunile familiei şi cele ale
copiilor.
Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute de copii la
învăţătură – atenţia pe care părinţii o manifestă pentru modul în care
copiii îşi pregătesc temele se materializează uneori, îndeosebi la
elevii de vârstă şcolară mai mică, într-un ajutor efectiv acordat
acestora. E măsura înaintării în vârstă a copiilor, interesul părinţilor
pentru modul în care aceştia îşi pregătesc temele, controlul mai mult
sau mai puţin stânjenitor, se reduce. La începutul şcolarităţii, părinţii
sunt interesaţi de rezultatele la învăţătură, dar pe măsura derulării
anilor, aceştia încep să manifeste un interes direcţionat îndeosebi
asupra rezultatelor obţinute numai la disciplinele la care vor susţine
examene. Cele mai importante dificultăţi ale părinţilor în găsirea de

166
mijloace de prevenire, reducere şi eliminare a conflictelor şi
inadaptării se datorează:
 conflictelor intrafamiliale (modul neadecvat de a reacţiona al
părinţilor la apariţia tulburărilor comportamentale ale
copiilor);
 dramatizării situaţiilor de conduite inadaptate, care se pot
dovedi trecătoare şi tolerabile totuşi;
 necunoaşterii, de către aceştia, a semnificaţiei şi gravităţii
comportamentelor inadaptate şi, deci, lipsei de reacţie faţă de
actele copilului care se pot organiza, uneori, în veritabile
conduite delictuale;
 căutării responsabilităţii şi culpabilităţii în locul găsirii
soluţiilor de readaptare;
 izolării familiale (mai ales în situaţii de handicap sever
senzorio-motor şi intelectual al copilului).
Dintre factorii socio-culturali cu influenţă directă asupra
succesului şcolar, trebuie să menţionăm: relaţia profesor-elev;
structura clasei şcolare; mijloacele mass-media – care au o influenţă
hotărâtoare asupra rezultatelor şcolare, pozitivă prin promovarea
emisiunilor cultural-educative şi uneori negativă datorită emisiunilor
ce promovează violenţa sub toate tipurile ei; instituţiile de cultură –
din perspectiva educaţiei formale şcoala reprezintă mediul cel mai
influent.

6. Insuccesul şi eşecul şcolar

Majoritatea autorilor apreciază că inadaptarea se traduce prin

posibilităţile sau chiar incapacitatea individului de a-şi asuma rolul
său normal în viaţa socială, de a satisface normele regulile şi legile,
într-un cuvânt toate exigenţele mediului său ambiant, în condiţiile în
care el dispune de o dezvoltare psihofizică relativ normală.
În funcţie de dimensiunile şi situaţiile sociale în care se
manifestă, inadaptarea ia forme specifice: socială, familială, şcolară,
profesională etc. Trebuie remarcat faptul că inadaptarea şcolară este
de fapt o formă specifică a inadaptării sociale. Ea constă şi se
obiectivează în greutăţile serioase ale elevului de a realiza cerinţele şi
exigenţele şcolare, mai ales a celor vizând comportamentul şi

167
performanţele în învăţare. Elevul inadaptat nu progresează în ritmul
celorlalţi, nu-şi lărgeşte orizontul cultural în mod adecvat, nu se
dezvoltă corespunzător în condiţiile activităţilor didactice obişnuite.
Intervine deci o perturbare a relaţiilor dintre exigenţele mediului
şcolar şi elementele structurale ale personalităţii elevului.

6.1. Tipuri şi forme de manifestare ale eşecului şcolar

Insuccesul sau eşecul şcolar pot fi clasificate în funcţie de

mai multe criterii:
A. Din punct de vedere psihologic, există două tipuri de
eşec şcolar:
a) eşec şcolar de tip cognitiv - se referă la nerealizarea de
către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice => niveluri scăzute de
competenţă la elevii respectivi => rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie.
Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică în diferite
moduri:
- prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală;
- un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport
cu activitatea şcolară şi cu propriul eu;
- disponibilităţi voluntare reduse - necesare formulării
obiectivelor de învăţare şi depăşirii obstacolelor (dificultăţilor) care
apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a
obişnuinţei elevului de a-şi autoevalua rezultatele şcolare din
perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;
- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale
gândirii: incompetenţa de limbaj, incapacitatea de a relaţiona
informaţiile, absenţa spiritului critic în gândire etc.
b) eşec şcolar de tip necognitiv - se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare; vizează, mai precis,
inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţe de tip normativ pe
care le presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecărei şcoli sau a
oricărei colectivităţi şcolare.
Elevul inadaptat recurge la: abandonul şcolar; la părăsirea
precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv (de
regulă, cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi). Cauzele

168
acestei inadaptări şcolare: probleme individuale de natură afectivă
(de exemplu, teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor
pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii);
determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu -
hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate
excesivă).
B. Din punct de vedere al duratei manifestării, eşecul şcolar
poate avea:
 un caracter episodic;
 aspectul unui fenomen de durată.
C. Din punct de vedere al intensităţii, există:
 eşec şcolar cu o amplitudine redusă (se manifestă doar în
raport cu anumite materii sau sarcini, ca expresie a lipsei de
interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii
sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate
aceste materii); dacă nu este contracarat la timp, poate duce
la situaţii de corigenţă a elevilor în cauză sau la examene
restante.
 eşec şcolar cu caracter generalizat - când vizează toate
materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare.
Există, în realitatea şcolară, şi numeroase situaţii de false
eşecuri. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii - apreciază, de
obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment,
considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în
propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec înregistrat îi
determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte
o teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
De la formele sale cele mai simple de dificultăţi cu care se
confruntă şcolarii accidental, aparent sau real, până la formele cele
mai persistente şi grave, de neşcolarizare, repetenţie şi abandon, aria
de manifestare a insuccesului şcolar este întinsă, mobilă şi complexă.
Insuccesul şcolar, ca proces cu multiple forme de
manifestare, cuprinde următoarele faze:
 faza premergătoare – caracterizată prin încetinirea ritmului,
pierderea „pasului”, apariţia primelor goluri în cunoştinţele
şcolarilor şi a primelor simptome ale nemulţumirii lor faţă
de instituţia de învăţământ;

169
  faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care
semnalizează acumularea golurilor mari în cunoştinţe,
evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a
sarcinilor, aversiune faţă de învăţătură, de profesori, de
autorităţile şcolare, tachinarea colegilor, bufoneria,
deranjarea orelor, lipsa de la ore;
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului.

După durată, pot fi stabilite alte stadii ale eşecului şcolar:

 primul stadiu, insuccesul de scurtă durată, când lacunele în
cunoştinţe se referă în principal la o singură temă sau capitol,
pe fondul unei atitudini pozitive faţă de învăţătură a elevului.
Acest insucces poate fi eliminat rapid în câteva lecţii;
 stadiul al doilea – insuccesul de scurtă durată, manifestat pe
parcursul uni semestru, când lacunele în cunoştinţe cuprind
mai multe teme sau capitole, pe fondul aceleiaşi atitudini
pozitive faţă de învăţătură, dar cu insuficienţe în organizarea
muncii şi nepricepere în folosirea raţională a operaţiilor
mintale;
 al treilea stadiu – insuccesul persistent, când lacunele în
cunoştinţe se înregistrează la majoritatea temelor studiate,
elevul nu-şi organizează timpul, are ritm scăzut de muncă
etc.;
 al patrulea stadiu – repetenţia – când se constată lacune la
mai mult de trei discipline de învăţământ.
În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar:
abandonul şcolar, excluderea socială si profesională, analfabetismul.
Eşecul şcolar este o realitate complexă şi este foarte greu să i
se izoleze toate elementele. Cele mai grave forme ale insuccesului
şcolar sunt abandonul şi repetenţia.
Abandonul şcolar este reprezentat de elevii care părăsesc
şcoala înainte de terminarea ei, renunţând la studiu în mod deliberat
sau forţaţi de anumite împrejurări.
La aceştia se adaugă neşcolarizaţii, copiii ce provin din
familii dezorganizate, înapoiate cultural, iresponsabile etc.
Repetenţia este o formă drastică a insuccesului şcolar. Repetarea
clasei este indicată ca mijloc de luptă şi ca măsură limită împotriva

170
unui slab nivel la învăţătură. Condiţiile repetării clasei sunt prevăzute
în regulamentul şcolar. Conform acestuia, sunt declaraţi repetenţi
elevii care obţin medii anuale sub 5 la mai mult de două obiecte de
studiu; elevii care nu promovează examenele de corigenţă sau
amânate; cei care obţin la purtare media anuală sub 6.

6.2. Prevenirea şi combaterea eşecurilor şcolare

a) Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reuşitei

şcolare a elevilor

Calitatea de bază a competenţei profesionale o dă munca

făcută cu răspundere, pe fundalul căreia se structurează celelalte
elemente: a şti ce, a şti cum, şi apoi a acţiona cu perseverenţă, până
la obţinerea unor rezultate de calitate. În acelaşi timp, educatorilor li
se cere să fie creatori, ingenioşi, inventivi, plini de fantezie, cu o
mare doză de spontaneitate; ei vor fi preocupaţi permanent să
descopere noi forme de lucru, tehnici noi, soluţii noi problemelor
practice şi aceasta nu pentru a-şi etala volumul de informaţii în faţa
elevilor, ci pentru a depăşi rutina, şablonismul, formalismul, pentru a
determina la elevi motive superioare de învăţare şi autodepăşire. Un
astfel de dascăl citeşte, se informează, întreabă, caută, observă nu
pentru a imita, ci pentru a compara elabora, crea. Adevăratul dascăl
este cel a cărui principală vocaţie este dăruirea. Perfecţionarea
proprie, continuă, creşterea exigenţelor faţă de calitatea informaţiilor
furnizate elevilor, spiritul novator şi discernământul specific sunt
note ale competenţei, dar şi ale dăruirii profesionale. Evaluarea
corectă de către educator a tuturor potenţelor copilului generează
competiţie reală, încredere în forţele proprii, respectiv succesul
şcolar ca şi succesul în viaţă al elevilor depinde de calitatea muncii
cadrelor didactice, de competenţa şi pasiunea lor în profesia de
dascăl.
Intervenţiile sale preventive şi ameliorative, în ceea ce
priveşte insuccesul s-ar putea concentra în două direcţii principale:
cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar, precum
şi perfecţionarea activităţii sale instructiv educative cu elevii.

171
 b) Tratarea diferenţiată a elevilor
Tratarea individuală şi diferenţiată a elevilor, principiu de
bază al pedagogiei, se aplică pe întreaga perioadă a învăţământului,
în funcţie de specificul fiecărei etape de dezvoltare psihică, al
fiecărui colectiv de elevi şi mai ales al fiecărui elev. Cunoaşterea
temeinică a elevilor, a posibilităţilor reale de care ei dispun
reprezintă condiţia de bază pentru optimizarea activităţii instructiv-
educative în general, deoarece dependent de ea se pot formula cerinţe
adecvate, prin care să se asigure pregătirea diferenţiată a elevilor.
Pentru a asigura succesul pregătirii diferenţiate, se impune ca
învăţătorul să cunoască acel cuantum de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, trăsături de caracter ale fiecărui elev. Să sesizeze în raport
cu programa ce ştie şi ce nu ştie ca să poată acţiona în direcţia
eliminării lacunelor, a sprijinirii elevului pentru a dobândi cunoştinţe
şi deprinderi de muncă şi o comportare adecvată.
Cunoaşterea potenţialului fiecărui elev se poate face prin
diferite metode: prin studiere individuală a elevilor, prin observaţia
directă în activitatea din clasă, din şcoală, prin chestionare, dialoguri,
lucrări de sondaj. Exerciţiile de nivel minimal sunt absolut
obligatorii pentru toţi elevii, în sensul că fiecare elev din clasă
trebuie să ştie să le rezolve. După ce se asigură nivelul minimal, se
trece la rezolvarea exerciţiilor de nivel mediu şi superior. Grija
pentru ridicarea elevilor cu nivel sumar de cunoştinţe se îmbină cu
preocuparea faţă de cei mai înzestraţi. Aceştia sunt folosiţi în mod
curent în rezolvarea aspectelor dificile ale temelor în clasă, iar pentru
acasă li se dau lucrări suplimentare, prin care se urmăreşte mărirea
gradului de independentă.
Lucrând diferenţiat în predare şi verificare, se creează
condiţii pentru ca elevii să-şi însuşească temeinic materia.

c) Alte strategii de prevenire/înlăturare a eşecului şcolar

Succesul sau insuccesul unui elev în activitatea şcolară poate
fi prevăzut cu oarecare probabilitate prin studierea maturizării sale
psihice, pentru asimilarea şi realizarea sarcinilor şcolare. Alături de
orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, devine posibilă
surprinderea din timp a cazurilor de inadaptare şcolară potenţială, cu
mult înaintea consumării reale a insuccesului. Anticiparea unui eşec
şcolar permite probabil planificarea preventivă a acţiunilor

172
pedagogice, formative şi compensatorii. Realizarea consecventă şi
sistematică a sarcinilor „formative”, orientate spre lichidarea
cauzelor deficienţelor diagnosticate, este una din căile cele mai
sigure ale combaterii şi prevenirii insucceselor şcolare. Este de dorit,
atât pentru şcoală, cât şi pentru elevi ca depistarea eşecului şcolar să
aibă loc înaintea manifestării sale evidente, adică în faza sa
incipientă. Formularea diagnosticului este urmată neîntârziat de
punerea în aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute prin
intermediul unor activităţi pedagogice corective. Succesul
intervenţiilor psihopedagogice depinde în mare măsură şi de
colaborarea dintre cadrele didactice, pe de o parte, iar, pe de altă
parte, de colaborarea dintre şcoală şi familia elevului în cauză.
Acordarea timpului şi a ajutorului de care au nevoie elevii ar
determina ca aproape toţi elevii să obţină rezultatele şcolare bune şi
foarte bune. Combaterea eşecului şcolar – scopul major al acţiunilor
pedagogice corective – se realizează prin ajutoare „minime”,
individualizate, acordate tuturor elevilor slabi şi inadaptaţi, fără de
care adaptarea şi progresul lor şcolar nu ar fi posibile. În fixarea
acestui ajutor pedagogic minim, se au în vedere particularităţile
obiectelor de învăţământ şi tipurile de învăţare implicate.
Dificultăţile şcolare întâmpinate de unii elevi nu pot fi
„depăşite” doar prin înmulţirea exerciţiilor, prin multiplicarea
„repetiţiilor” tradiţionale. În cazul acestor elevi, se impune
elaborarea unui „plan al dezvoltării”, realizat prin aplicarea de
măsuri psihopedagogice mai diferenţiate şi mai speciale, în funcţie
de cunoaşterea copilului şi a cauzelor inadaptării acestuia.
Dezvoltarea aptitudinilor la elevii slabi şi foarte slabi la unul
sau la mai multe obiecte şcolare este posibilă prin organizarea în
mod special a unor activităţi instructive şi formative, care trebuie:
 să aibă un caracter creator;
 să fie orientate nu asupra elementelor constituite ale
aptitudinilor, ci asupra celor aflate în curs de formare;
 să aibă o puternică motivaţie pozitivă, oferind satisfacţia
succeselor realizate.
În procesul dezvoltării funcţiilor psihice deficitare,
învăţătorul trasează elevului în cauză sarcini cu un asemenea grad de
dificultate, încât să mobilizeze din plin posibilităţile sale actuale.

173
Ceea ce „azi” elevul rezolvă, mai mult sau mai puţin corect, cu
condiţia acordării unui ajutor extern minim, „mâine” va rezolva în
mod independent, şi poate chiar prin concursul propriilor idei şi
iniţiative.
Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şcolar, este
necesară o analiză atentă a factorilor ce pot declanşa aceste fenomene
şi utilizarea unor metode şi tehnici de consiliere individuală care să
conducă la rezultate pozitive. Sunt cunoscute diverse metode de
consiliere individuală care pot fi utilizate pentru a sprijini elevul aflat
în situaţie de eşec şcolar în funcţie de factorii /cauzele care a
declanşat acest fenomen ca:
 Metode privind întăriri pozitive şi negative ale
comportamentului;
 Tehnici de accelerare / decelerare a comportamentului
(shaping formatare, întărire gradată, extincţia – stingerea);
 Metode în care se utilizează jocul de rol;
 Metode privind rezolvarea unor conflicte;
 Analiza rezultatelor activităţii;
 Anamneza.
Tot în categoria măsurilor de prevenire a eşecului şcolar,
putem menţiona (Rudică, 1999, p. 223):
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar;
 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi
familie, deoarece, pentru mulţi elevi, factorii eşecului şcolar
se situează în familie şi nu în cadrul contextului şcolar;
 Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi
umane corespunzătoare unui învăţământ de calitate: dotare
cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice
calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de
calitate, periodic revăzute şi îmbogăţite; un climat şcolar
tonifiant, stimulator etc.;
 Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a
reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu
numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o
competenţă psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele
cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eşecului
şcolar;

174
  Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională
adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării,
dar, mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa activă.

d) Strategii de instruire activizante

Întrucât una dintre principalele modalităţi de
prevenire/înlăturare a eşecului şcolar este reprezentată de eficienţa
activităţii didactice, insistăm asupra strategiilor la care poate apela
cadrul didactic, în vederea asigurării reuşitei şcolare.
Prin strategii didactice înţelegem un ansamblu de procedee
prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea
predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane (Ionescu,
Radu, 2001).
Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în
care, transmiţând o cantitate de informaţii, reuşeşte să-i antreneze pe
elevi în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor. Ea acţionează
într-un câmp de factori şi posibilităţi, ceea ce-i imprimă un caracter
probabilist.
Eficienţa pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin
prisma îmbinării activităţii învăţătorului cu cea a elevului.
Învăţătorul nu trebuie să fie doar o sursă de informaţie, ci şi o sursă
care conduce şi controlează activitatea independentă a elevilor; în
timp ce activitatea acestora poate fi deplasată de la cea de simplă
reproducere la cea creatoare.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor
procedee, este succesiunea de operaţii, urmărind multiple obiective
didactice, prin alegerea acestora învăţătorul îşi poate demonstra
„stilul” de predare.
Din cele mai sus prezentate, reiese importanţa modului de
alegere şi folosire a strategiilor didactice în cadrul procesului
educativ.
Există mai multe tipuri de strategii didactice activizante care
se sprijină pe mixturi diverse între metode şi procedee de instruire
(active şi interactive), mijloace de învăţământ şi forme de organizare
ale activităţii de învăţare (îndeosebi, cele grupale în diadă
educaţională şi independent-individuale).

175
 e) Crearea optimului motivaţional pentru învăţare
Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în
funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos, de echilibrul
temperamental şi emotiv, de capacităţile cognitive raportate la
dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare. Optimul
motivaţional se leagă de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de
aspiraţie al elevului, de capacitatea sa de autocunoaştere şi de
evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale sarcinilor didactice. S-a
constatat că uneori supramotivarea poate avea aceleaşi efecte
neadecvate ca şi submotivarea şi anume apariţia descurajării şi a
demobilizării la primul eşec, sau chiar după primul succes.
Stabilirea unor obiective precise posibil de atins este utilă
pentru mobilizarea adecvată a elevilor care dispun de un grad scăzut
de motivaţie în activitatea şcolară. În procesul didactic, se impune cu
necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, care să
stimuleze dezvoltarea motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de
stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional formal,
convingându-i pe elevi că în activităţile profesionale se solicită tot
mai mult asemenea competenţe.
*
* *
Terapia eşecului şcolar are în vedere atingerea unui deziderat
de maximă importanţă al şcolii româneşti, acela de a asigura
condiţiile pentru o învăţare eficientă pentru toţi, în funcţie de
particularităţile biopsihice ale elevilor. În acest sens, direcţiile
actuale ale învăţământului din România şi din întreaga lume fac apel
la premisele teoretice şi practic-aplicative care vin din direcţia
pedagogiei diferenţiale. Un învăţământ diferenţiat, individualizat,
centrat pe elev, pe necesităţile şi posibilităţile lui, pare a fi şansa de a
diminua şi chiar înlătura pierderile şcolare. Fiecare vârstă are
posibilităţile ei, dar copiii aparţinând aceleiaşi vârste nu sunt identici
unii cu alţii. Fiecare este un unicat şi, de aceea, educaţia trebuie să fie
adecvată particularităţilor individuale ale fiecăruia

BIBLIOGRAFIE
1. ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple. Ghid pentru formatori şi cadrele

176
 didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Consiliul Naţional pentru Pregǎtirea Profesorilor
2. *** (1969). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: E.D.P.
3. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura
Polirom
4. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
5. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
6. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi:
Editura Polirom
7. Joiţa, E. (2000).Management educaţional. Profesorul
manager. Roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
8. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi
curriculum. Craiova: Editura Universitaria
9. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară. Pentru examenele de definitivare şi
obţinerea gradului didactic II (profesori, institutori,
învăţători, educatoare). Craiova: Editura Arves
10. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
11. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.
12. Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I. Radu, (coord.).
Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.
13. Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În N.
Jurcău. (coord.). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca:
Editura U. T. Press
14. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare
la elevii de liceu. Craiova: Editura Universitaria
15. Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective
psihosociale. Iaşi: Editura Polirom
16. Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în
educaţie. În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie
socială. Iaşi: Editura Polirom
17. Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În
Radu, I. (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.

177
18. Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în
A. Cosmovici, L. Iacob. (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi:
Editura Polirom
19. Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele
educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană

178
179
 TEMA 11

PROBLEMATICA CUNOAŞTERII ŞI EVALUĂRII

PSIHOLOGICE A PERSONALITĂŢI ELEVILOR

1. Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a

elevilor
Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaşterea şi
evaluarea personalităţii copilului, precum şi a progresului educativ
realizat de acesta, constituie demersuri ştiinţifice în activitatea
cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratării
individuale a elevilor în procesul instructiv-educativ. Pe această bază
ştiinţifică, infinitele diferenţe individuale pot fi reduse, prin
intermediul unor metode statistico-matematice, la un set de
dimensiuni, factori sau scale, uşor de gestionat, care puse la
îndemâna educatorilor, oferă răspunsuri la problematica ridicată de
acţiunea educativă:
- delimitarea domeniului şi al obiectului cunoaşterii în relaţia
cadru didactic-elev;
- specificul modalităţilor şi instrumentelor de cunoaştere şi
evaluare psihologică a progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a
copilului;
- înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ
şi evaluarea acestora în urma unei prelucrări statistice şi calificative a
datelor;
- accelerarea construcţiei personalităţii elevului;
Cunoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care
lucrează, educatorul îşi va putea alege cele mai eficiente metode de
predate şi intervenţie psihopedagogică eficientă.
De asemenea, o bună cunoaştere psihologică a elevilor îi va
oferi cadrului didactic posibilitatea ca, pe de o parte, să identifice
cauzele ce conduc la manifestarea dificultăţilor de învăţare în cazul
unor elevi, iar pe de altă parte să valorizeze disponibilităţile psihice
ale elevilor capabili de performanţe şcolare superioare.
În ultimă instanţă, cunoaşterea temeinică a psihologiei
elevului îi permite cadrului didactic să realizeze obiectivele
consilierii psihopedagogice şi a unei eficiente orientări şcolare şi
180
profesionale. „Dacă în problemele de care ne ocupăm a cunoaşte
înseamnă a înţelege, a cunoaşte pentru a îndruma copilul înseamnă
însă mult mai mult, înseamnă un diagnostic, dar şi un prognostic. În
general, posibilitatea de a lucra cu un om implică cunoaşterea
modalităţilor sale de reacţie, aceasta în vederea alegerii celor mai
eficiente procedee de stabilire a relaţiei, ceea ce în plan practic
înseamnă a şti să dozezi solicitările, reacţiile, atitudinile ” (I. Holban,
1978, p. 20).
În felul acesta elevul este adus în situaţia de a-şi da seama de
disponibilităţile sale fizice şi psihice şi de a acţiona în sensul
valorificării potenţialităţilor sale autentice.
Cunoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor sunt, în
esenţă, premise necesare pentru eficientizarea activităţii instructiv-
educative. Revine, deci, fiecărui cadru didactic sarcina înţelegerii
comportamentului şi psihologiei elevilor de care se ocupă.
Dirigintele clasei va trebui să sistematizeze datele cu semnificaţie
educaţională, pe care urmează să le analizeze şi să le interpreteze
împreună cu părinţii elevilor, cu medicul şi cu psihologul şcolii. În
acest demers de cunoaştere psihologică este importantă respectarea
principiului continuităţii în cunoaştere, urmărindu-se pe parcursul
fiecărui ciclu de învăţământ particularităţile psihologice ale
dezvoltării fiecărui elev, în corelaţie cu progresul său educativ.

2. Metode de cunoaştere psihologică a preşcolarului şi

şcolarului

Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi

procedee care orientează actul cunoaşterii şi asigură finalizarea lui.
Între metodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o
anumită compatibilitate: metoda se alege în aşa fel, încât să fie în
concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul concret
al cunoaşterii.
Complexitatea procesului dezvoltării psihice ontogenetice,
precum şi bogăţia structurilor personalităţii elevilor fac necesară
aplicarea de către învăţător sau profesor a unor metode şi procedee
multiple, în vederea cunoaşterii acestora. Cele mai importante
metode de cunoaştere psihologică, ce pot fi folosite de cadrele
didactice, vor fi prezentate mai jos.

181
 2.1. Observaţia psihopedagogică ce constă în urmărirea
sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în
condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară şi
extraşcolară. Observaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive,
trebuie să conducă spre surprinderea esenţialului, a relaţiilor
semnificative existente între fenomenele observate. Pentru aceasta
este necesar să se stabilească în prealabil scopul observaţiei;
Metoda observaţiei psihopedagogică – supranumită, pe drept
cuvânt – şi “aerul“ omului de ştiinţă din orice domeniu de activitate,
are o largă aplicabilitate şi aplicare în psihologie. Într-adevăr dat
fiind că psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea sa se
manifestă în acţiunile şi faptele sale, observarea acestor acţiuni, a
actelor sale de conduită, a manifestărilor sale verbale, precum şi
analiza lor cunoaşterea ştiinţifică, în anumite limite, a psihicului
uman este posibilă pe bază de observaţie.
Eficienţa ei în cunoaşterea fenomenelor psihice este însă
condiţionată de respectarea unor cerinţe de baza: orientarea către un
scop bine precizat; caracter sistematic; faptele observate să se
desfăşoare într-un cadru natural, fără intervenţia celui ce cercetează
faptele; capacitatea de a supune observaţii fapte semnificative pentru
obiectivul urmărit; număr corespunzător (scopului şi specific
faptului) de observaţii şi condiţii variate; conservarea imediată a
observaţiilor, “crudă“ însă fără nici o prelucrare sau interpretare;
interpretarea lor corectă.
Dacă fenomenul supus observaţiei este mai complet şi de
durată se foloseşte observaţia fracţionată (la anumite intervale,
durată scurtă pe eşantion temporar).
În ultimele decenii se folosesc în observaţii şi mijloace
tehnice (filmare, înregistrare pe benzi magnetice, fotografiere, ş.a.),
ce contribuie la creşterea eficienţei acestei metode.
Când comportamentul este observat de subiectul respectiv,
suntem în faţa autoobservaţiei, iar când aceasta coboară în
profunzimea propriilor trăiri – introspecţia.
Cu toate valenţele-i recunoscute, metoda observaţiei are şi
anumite limite ca subiectivismul cercetătorului şi imposibilitatea
repetării (identice) a faptelor, motive pentru care se recomandă ca
datele obţinute pe această cale să fie controlate şi confruntate cu cele
obţinute prin alte metode şi în primul rând pe cale experimentală.

182
 O formă, distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta
constă în investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup
în scopul de a generaliza rezultatele observaţiei la întreaga
populaţie.
Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare
de informaţii obţinute şi în posibilitatea de combinare cu alte metode
psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că
rezultatele nu sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate
acestea, studiul de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a
studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumită boală psihică
sau modul în care reacţionează oamenii care au trecut printr-o
situaţie deosebită.
Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui
“caz”, de pildă, o situaţie, particulară a unui elev, a unui grup de
elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.
R. Mucchielli (1968) şi R. Yin (1988) vorbesc despre
anumite tipuri de cazuri: un moment problematic şcolar, profesional,
de viaţă; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un
context dat; o persoană într-o situaţie de impas la un moment dat (cu
dificultăţi de diferite naturi); incidente semnificative, care denotă o
stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie,
situaţii-prototip, situaţii de impas, etc.
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare
directă cu situaţia reală, autentică, situaţie ce serveşte ca premisă a
cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a
procesului educaţional de modelul vieţii, al practicii, având o valoare
euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de
transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în investigarea unor
stări de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practica
educaţională sau din conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape.
1) În primul rând este familiarizarea cu cazul şi mai ales
pătrunderea, cunoaşterea acestuia. Se defineşte cazul, urmează
procurarea informaţiei necesare, sistematizarea acesteia şi pe această
bază are loc analiza situaţiei prezente.

183
 2) În al doilea rând, se stabilesc diferite variante de
soluţionare.
3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei
variante optime - rod al inteligenţei colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de
cercetare trebuie să dovedească anumite calităţi: să fie strict autentic,
să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic sau şi
una şi alta, de asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv,
ţinând seama de necesitatea unor informaţii suplimentare, să fie
disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu
şanse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice,
scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot obţine cazuri filmate,
înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. Însumarea lor
duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să cuprindă o
colecţie de situaţii-probleme tipice.
2.2. Experimentul este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind
metoda cu cea mai largă aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai
mare eficienţă, din care cauză este apreciat ca “metodă
fundamentală”. Ne amintim de altfel, că psihologia îşi dobândeşte
independenţa ca ştiinţă numai după ce W. Wundt introduce şi
foloseşte experimentul în 1879 – întemeind chiar primul laborator de
psihologie din lume.
Principala valenţă a acestei metode constă în aceea că
permite separarea factorilor care condiţionează apariţia unui
fenomen dat şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului
fenomen prin neutralizarea celorlalţi, astfel discriminându-se între
factorii reali şi în cei aparenţi, ajungându-se la esenţa fenomenului.
Un alt avantaj pe care îl prezintă experimentul constă în aceea că
cercetătorul nu aşteaptă producerea fenomenului pe care îl vrea să-l
studieze ci îl provoacă, atunci când doreşte şi în condiţiile cele mai
favorabile. În plus, el poate varia şi repeta fenomenul supus
cercetării iar toate reacţiile sunt înregistrate (în cele mai multe
cazuri, desigur, fiindcă unele – cele care se referă la probleme de
gândire sau afectivitate de exemplu – această apreciere nu mai este
valabilă)
Ca şi în cazul observaţiei este necesară fixarea scopului şi o
bună cunoaştere a problemei în care aceasta se înscrie, ceea ce

184
permite formularea ipotezei, ca cerinţă importantă a cercetării
experimentale – ipoteză pe care rezultatele cercetării urmează s-o
confirme, fără să se excludă infirmarea ei. Iar în orice experiment se
operează cu o variabilă independentă – adică factorul sau stimulul cu
care operează cercetătorul – şi variabilă dependentă – adică efectele
asupra subiectului, modificările produse de stimul (măsură
experimentală) în viaţa şi activitatea psihică a acestuia. De exemplu,
dacă se urmăreşte cunoaşterea măsurii în care “cunoştinţele morale“
ale elevilor variază în funcţie de vârstă şi de influenţa educativă ce
se exercită de anumiţi factori (lecţie, activitatea dirigintelui, familie
etc.) aceste elemente constituie “variabilele independente“ iar
modificările obţinute în bagajul de cunoştinţe morale al elevilor –
sub influenţa acestor măsuri experimentale, constituie variabile
dependente. În cadrul unui experiment se foloseşte un colectiv (clasă
şi chiar şcoală) experimental – la care se introduc toate măsurile
variabile independente şi altul (de control), a cărui activitate nu este
supusă influenţelor acestora. Tot mai frecvent însă se folosesc două
grupuri de control, la al doilea introducându-se numai o parte (sau
numai una) din măsurile experimentale.
Experimentul poate fi “de laborator“ – atunci când se
efectuează în încăperi special amenajate şi cu aparatură ştiinţifică
adecvată şi ”natural” – atunci când fenomenele supuse cercetării se
produc în condiţii naturale.
Având valenţele menţionate, experimentul prezintă şi
anumite limite şi anume: desfăşurarea lui în condiţii artificiale cu
posibilităţi limitate de a neutraliza consecinţele negative; dificultăţile
”transferării“  rezultatelor obţinute în condiţii de laborator în
activitatea naturală (şcoală, de exemplu); aspecte de ordin social şi
moral, omul neputând fi supus oricăror experimente, cercetătorul
neavând ”dreptul” să acţioneze asupra subiecţilor cu factori ce s-ar
putea dovedi a fi traumatizanţi (psihic şi chiar fizic).
2.3. Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de
comunicare directă cu elevul, educatorul urmând să conducă discuţia
în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl interesează. După modul
de desfăşurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată,
dirijată (aceleaşi întrebări, în aceeaşi formulare pentru toţi elevii),
semistructurată sau semistandardizată (includerea şi adresarea unor
întrebări suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.)

185
şi liberă, spontană (întrebările fiind găsite şi formulate pe loc, putând
diferi ca număr şi conţinut de la un subiect la altul, dar ţintind
aceleaşi aspecte ale personalităţii).
Convorbirea are şi ea o aplicare tot mai largă în psihologie –
fără a figura însă în rândul celor ”fundamentale” sau ”principale”.
Deşi cu caracter limitat, poate aduce contribuţii preţioase (mai ales
dacă rezultatele sunt coroborate cu cele obţinute pe alte căi) privind
aspecte de gândire (concepţii – de exemplu), constelaţia şi
dominantele intereselor superioare (intelectuale, estetice, social
morale), gradul de dezvoltare a conştiinţei, cum se procesează în
conştiinţa şi personalitatea subiectului influenţele mediului socio–
cultural şi cele educative. Folosirea acestei metode presupune şi ea
un scop bine definit, cadrul natural de desfăşurare, folosirea unui
limbaj adecvat, claritatea întrebărilor, stabilirea prealabilă, a unui
anumit climat de încredere reciprocă – între subiect şi cercetător,
protocolarea corectă a convorbirii.
Având avantajul timpului scurt în care se pot ”recolta”
rezultatele şi faptul că mai multe din ele nu pot fi obţinute pe alte căi,
păstrează limita subiectivismului, a sincerităţii subiectului, greu de
neutralizat, mai ales de către un cercetător puţin experimentat şi
cunoscător al problemei şi vârstei subiecţilor.
2.4. Metoda anchetei în domeniul educaţiei
În educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului
recoltării unor date şi informaţii despre viaţa psihică, şi conduita unui
subiect în diferite contexte ale vieţii, şi activităţile sale sociale – în
familie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în general.
Asemenea date şi informaţii prezintă o mare importanţă
pentru cunoaşterea unor laturi esenţiale ale personalităţii (atitudini,
convingeri, mentalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi surprinse
în cadrul altor metode.
Ancheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă
cu un chestionar dinainte elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare
întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise sau date de profesor.
După conţinut, întrebările pot fi factuale sau de identificare,
solicitând date concrete despre subiect – vârstă, sex, studii, funcţii
sau salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul intelectual-

186
cultural, de atitudini şi de opinii, de motivaţie, urmărind
determinarea intereselor, dorinţelor, aspiraţiilor etc.
După modul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în
general, inclusiv cele de anchetă, se împart în: chestionare cu
răspunsuri dihotomice, închise de genul da-nu; chestionare cu
răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu
răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare),
din care subiectul trebuie să reţină 1-2 care i se potrivesc cel mai
bine sau pe care să le ierarhizeze în funcţie de imprtanţa pe care le-o
acordă.
2. ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei
relaţii de comunicare directă între profesor şi elev de la care se
intenţionează să se obţină informaţiile dorite.
Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se
inversează succesiv, cel care întreabă trece pe poziţia celui care
răspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe:
profesorul îşi păstrează permanent poziţia celui care întreabă, iar
intervievatul poziţia celui care răspunde.
Datele care ni le furnizează metoda anchetei se pretează atât
la o analiză cantitativă, permiţând evidenţierea unor relaţii şi aspecte
cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una calitativă, dându-ne
posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui
subiect sau unei situaţii.
În concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai
ales în ramura socială a psihologiei şi constă din obţinerea unor
răspunsuri (verbale sau scrise) la întrebări (de asemenea, verbale sau
scrise) în primul caz (verbal) folosind interviul, în cel de al doilea
chestionarul (cu întrebări codificate, sau deschise). Când numărul
subiecţilor este mare ca şi arie de cercetare suntem în faţa unei
anchete. Deşi cu valenţe multiple de investigare (privind opinii şi
concepţii, atitudini, aspiraţii, interese, idealuri, motivaţii) şi foarte
larg folosite în ultimul timp rămân vulnerabile prin: necesitatea
însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi a tehnicilor de aplicare –
interpretare; necesitatea subiecţilor (ce poate fi diminuată prin
întrebări de control) şi părerea greşită a multor cercetători de ocazie
că este o metodă uşor de aplicat şi … bună la toate.
2.5. Metoda biografică (”anamneza” – sau ”biografia
psihologică”) constă în dobândirea de date şi informaţii despre

187
trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-un tablou unitar
istoria ei.
Evenimentele pe care le urmărim în cadrul metodei
biografice se diferenţiază în „evenimente cauze” şi „evenimente
efecte”, „evenimente mijloc” şi „evenimente scop”. Obţinerea
informaţiilor se poate realiza pe cale directă, intervievând subiectul
sau discutând cu el, sau pe cale indirectă, intervievând şi discutând
cu alte persoane, în primul rând, cu părinţii, cu profesorii, cu colegii
de şcoală, de activitate, etc.
Metoda biografică se foloseşte în studiul genezei unor
trăsături de personalitate şi comportamente, dat fiind faptul că fiecare
îşi are ”viaţa” sa, trecutul său, condiţiile sale, ”evenimentele” sale
specifice, toate influenţând şi explicând atitudini, aspiraţii, interese,
idealuri, comportamente, orientări etc. O aplicare largă are în
psihiatrie ajutând la explicarea şi stabilirea cauzalităţii unor tulburări
psihice. Din cauza aceasta, unii specialişti fac din ea o metodă de
sine stătătoare – ”metoda clinică”.
2.6. Metoda analizei produselor activităţii. Este o metodă
relevantă pentru dezvăluirea şi probarea funcţiilor şi capacităţilor
psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o desfăşoară el. De
aceea, studierea produselor acestei activităţi - desene, compuneri
literare, creaţii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte,
construcţii, maşini etc.- trebuie considerată una din cele mai
importante modalităţi de cunoaştere obiectivă a personalităţii.
Indiferent de forma de concretizare, produsele activităţii pot fi
evaluate şi comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase
pentru a le integra într-o interpretare autentic ştiinţifică.
Analiza psihologică a produselor activităţii are, de asemenea,
o frecvenţă de aplicare, nu numai pentru ”descifrarea” unor trăsături
de personalitate (aptitudini, atitudini, interese – de exemplu, ci şi
pentru cunoaşterea directă a gradului de formare a unor priceperi şi
deprinderi, în numeroase domenii).
2.7. Metoda testelor psihologice pentru evaluarea
personalităţii elevului
Metoda testului psihologic este legată de numele lui J. Mc.
Keen Cattel (care o foloseşte prima dată la 1890 şi consacră şi
termenul – probă), ajutând la ”determinarea fizionomiei mentale a
unui individ”, una dintre aceste capacităţi – ”inteligenţa” fiind cel

188
mai mult testată (Binet – Simon, în Franţa; Ed. Claparede – Elveţia,
W. Stern în Germania etc.), varianta cea mai utilizată aparţinând lui
Wechsler, iar la noi în ţară Ştefănescu – Goangă elaborează prima
baterie de teste.
Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului
şcolar pentru a putea evalua capacităţile psihice ale elevilor, prin
intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele mai
răspândite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de
dezvoltare al proceselor şi mecanismelor psihice. Testul psihologic
este o proba etalonată şi standardizată, care se aplică în aceleaşi
condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului
recoltarea unor date obiective despre elev, pe baza cărora formulează
un diagnostic privind nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi un
prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. Cerinţele impuse unui test
psihologic sunt cele ale fidelităţii, etalonării, standardizării şi
validităţii evaluării.
Testele psihologice se pot clasifica după mai multe criterii
(Golu, 2000):
- după modul de concretizare a răspunsurilor, menţionăm
testele de performanţă, la care rezultatele se concretizează în
punctaje, grade de reuşite, număr de răspunsuri corecte, respectiv
eronate, etc. În această categorie sunt incluse testele de inteligenţă şi
testele de aptitudini speciale. Chestionarele sau inventarele de
personalitate permit o nuanţare mai pronunţată a particularităţilor
structurilor şi dimensiunilor personalităţii.
Astăzi există numeroase teste, orientate fie către
determinarea capacităţilor cognitive (de eficienţă) şi a personalităţii
(date necognitive). Cele de eficienţă fiind menţionate, vom cita şi pe
cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth (primul);
Benventer (se referă la tendinţele nevrotice); Minnesota (M.M.P.I.) –
pentru depistarea tulburărilor de personalitate; proiective – la rândul
lor foarte numeroase: Rorschach; T.A.T. (tematic de apercepţie);
Rosenzweig (test de rezistenţă la frustraţie - aplicat cu succes
criminalilor de război nazişti); Szondi (pentru sondarea
profunziunilor personalităţii etc.).
2.8. Testele sociometrice pentru măsurarea relaţiilor
interpersonale cunosc o anumită ”recrudescenţă” în folosire, deşi au
implicaţii mult mai largi decât cele ce apar la prima vedere. Ele sunt

189
legate de concepţiile şi şcoala lui K. Lewin, iar ”tehnicile” de
măsurare de numele lui Moreno (se prezintă şi analizează câteva
teste). Cu o valoare foarte controversată testele au fost când
supraevaluate când subevaluate. Astăzi sunt considerate ca “probe
utile” mai ales alături de alte metode ce se folosesc tot mai mult
combinate (de eficienţă şi personalitate – de exemplu).
Cele mai accesibile procedee de evidenţiere a opiniilor şi
preferinţelor pe care le manifestă unii faţă de alţii membrii unui grup,
în contextul unei activităţi pe care trebuie să o realizeze împreună
sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele întrebări, cadrul
didactic solicită din partea elevilor o serie de nominalizări privind
diverse alegeri (nominalizarea colegilor de clasă cu care întreţine
relaţii de prietenie sau cu care ar prefera să-şi rezolve anumite
probleme). Testul sociometric este o probă alcătuită din mai multe
întrebări cu caracter sociometric, referitoare la anumite criterii, prin
care membrii unui grup sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele,
respingerile sau indiferenţa faţă de membrii grupului din care fac
parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul activităţii desfăşurate în
comun. Testul sociometric permite o cuantificare a răspunsurilor şi o
reprezentare grafică a acestora prin intermediul sociomatricei şi a
sociogramei.

BIBLIOGRAFIE
1. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii
psihologice a copilului, în S. Dima (coord.). Copilăria,
fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei
Învăţământului preşcolar
2. Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, pp. 88-105
3. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.
Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi: Editura Polirom.
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.). (1987).
Psihologie şcolară. Universitatea din Bucureşti: TUB
5. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
6. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel

190
191
 TEMA 12

ELEVII CU CES, DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE ŞI

APTITUDINI ÎNALTE

1. Elevii (copiii) cu CES

Educaţia (şcoală) incluzivă – sinonimă incluzivităţii şcolare
reprezintă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite
pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă,
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunităţi (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relevă o
concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi
evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice
realizate în şcoli ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii
pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi elevii.
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învăţământului
integrat, cu nuanţele semantice care derivă din deosebirile dintre cei
doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt semnificative câteva
premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: egalitatea şanselor
educaţionale; caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare –
educaţia pentru toţi; pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de
câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea
individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului
faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de
învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan

192
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile
copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de
obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori
regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu
normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de
bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament
logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul,
de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea, vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de
învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat
în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare
eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum
este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi
de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din
partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în
activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu
tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative,
programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.

193
 Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp
identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea
tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul
şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a
familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de
a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei
mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i
ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta, şcoala trebuie
să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice
care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în
calea participării lor la educaţie. Putem stabili, de asemenea, relaţii
de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii
să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni
şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă, toţi elevii
trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să
realizeze ceva bun. (Ababi, http://alexandra-
ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec.2013)

2. Dificultăţile de învăţare în context şcolar

Studiul problematicii copiilor cu dificultăţi de învăţare este

relativ recent. Bineînţeles, dificultăţi de învăţare au existat
dintotdeauna şi nu numai la copii, ci şi la persoanele de vârste adulte.
Având în vedere însă că învăţarea şcolară este activitatea dominantă
(alături de joc, în fazele timpurii ale copilăriei), frecvenţa apariţiei
dificultăţilor de învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte
însă, dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, cronicizate,
asupra cărora nu se intervine, rămân şi la vârstele adulte, continuând
să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context
socio-profesional.

194
 2.1. Delimitări conceptuale
Concepte: dificultăţi de învăţare, dizabilităţi de învăţare,
tulburări (dezordini) de învăţare.
Alte sintagme quasisinonime: dificultăţi şcolare, dificultăţi
la învăţătură, inabilităţi, debilitate şcolară, deficit şcolar,
inadaptare şcolară, copii cu insucces şi eşec şcolar.
Alţi termeni utilizaţi: deficienţă, incapacitate, disfuncţie,
tulburare, dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap.
În ceea ce priveşte sintagma „dificultăţi de învăţare”, aceasta
a fost introdusă în 1963 de S. Kirk (learning disabilities). Bazându-
se pe o sinonimie parţială, literatura de specialitate mai foloseşte şi
alte sintagme: dizabilităţi de învăţare, tulburări de învăţare,
deficienţe de învăţare. De altfel, traducerea exactă a sintagmei
learning disabilities ar fi dizabilităţi de învăţare, sintagmă care a şi
fost uzitată la început (anii `60), după care a fost preferată sintagma
dificultăţi de învăţare.
Dar, între dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare există unele
diferenţe de nuanţă: o dizabilitate este structural funcţională şi, de
regulă, prealabilă unei dificultăţi; dificultatea apare din diferite
motive, inclusiv datorită unei dizabilităţi; dizabilitatea (cauza) este
mai greu de depistat, pe când dificultatea (efectul) este mai uşor.
Numeroşi autori (Ungureanu, 1998; Vrăjmaş, 2001; Păunescu şi
Muşu, 1997; Vrăjmaş, 2007 etc.) fac deosebirea între termeni care la
nivelul simţului comun par a fi sinonimi: dificultate, deficienţă,
incapacitate, inabilitate, dizabilitate, disfuncţie, tulburare,
dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap. Dincolo de
proximitatea semantică, între aceşti termeni există diferenţe
semnificative:
 Deficienţa sau incapacitatea sugerează în primul rând ceva
organic, anatomic, morfologic, somatic;
 Inabilitatea sau disfuncţia – se răsfrânge asupra funcţionării,
activităţii fiziologice bazale a diferitelor organe, sisteme etc;
 Tulburarea sau dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu
extensie spre funcţii dobândite ulterior, elaborate psiho-
social;

195
  Nedezvoltarea sau imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar
regresia, în evoluţia structurală şi /sau funcţională, conform
vârstei persoanei;
 Handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a
tuturor situaţiilor precedente în contextul socio-profesional;
 Ungureanu (1998, p. 20) schiţează şi relaţiile, legăturile
cauză-efect care se stabilesc între aceşti termeni şi /sau
accepţiuni, redate în figura nr. 3:

Figura nr. 3. Interdeterminări noţionale logico-ierarhice

Ec. Vrăjmaş (2007) continuă preocupările de stabilire a

diferenţelor terminologice privind qusisinonimia dintre sintagme:
 Dificultăţile şcolare – marchează momente de stagnare şi
de desfăşurare necorespunzătoare a activităţii de cunoaştere
în procesul învăţării şcolare (Dicţionar de pedagogie,
1979);

196
  Dificultăţile la învăţătură – se referă la insuccesul şcolar
(Ieniştea, 1982), la adaptarea la cerinţele vieţii şcolare,
punând merge până la eşec şcolar;
 Inabilităţile şcolare – formează un ansamblu de dificultăţi
sau deficite intelectuale, emoţionale, relaţionale de tip
şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de incapacităţi
de natură şcolară. Cele de natură intelectuală, alcătuiesc
dificultăţile intelectuale de tip şcolar sau debilitatea
şcolară;
 Debilitatea şcolară – termenul a fost introdus de E. Stones
(1973) şi se referă la grupul de copii ale căror rezultate nu
ating 80% din acelea care caracterizează un copil mediu, de
aceeaşi vârstă cronologică (Păunescu şi Muşu, 1997).
Debilitatea şcolară conduce la un deficit şcolar care îl
împiedică pe elev să atingă nivelul şcolar corespunzător
vârstei sale reale.
 Inadaptarea şcolară – desemnează dificultăţile de inserţie
şcolară sau de reinserţie şi se referă la acea inabilitate
şcolară care poate avea drept consecinţe retardul şcolar,
întârzierile de natură şcolară, eşecul şcolar, abandonul
şcolar;
 Disritmiile de învăţare (Păunescu) şi disfuncţionalităţile de
învăţare (U. Şchiopu) se referă la acea categorie de
dificultăţi de învăţare care au caracter temporar, pasager.
În literatura de specialitate (Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm), se face o
diferenţă între două sintagme care, la nivelul simţului comun,
reprezintă acelaşi lucru: dificultăţi de învăţare (difficultés
d'apprentissage) şi tulburări, dezechilibre ale învăţării (troubles
d'apprentissage). Şi în literatura anglo-americană apar aceste
distincţii, prin utilizarea simultană a două sintagme diferite:
difficulties of training (learning) şi disorders (disabilities) of
training (learning).
Dificultăţile de învăţare propriu-zise pot fi pasagere şi nu
sunt legate de inteligenţa copilului. Ele se manifestă printr-un retard,
un dezechilibru punctual în ceea ce priveşte învăţarea, vizând
probleme de concentrare (elev distrat), probleme şi dificultăţi în

197
lectură, scris şi calcul matematic, respectiv probleme de
comportament (agresivitate, tristeţe).
Aceste probleme la învăţare ale elevilor pot fi legate de
diverşi factori: schimbări de domicilii, dese şi repetate, divorţuri,
decese sau boli ale unui părinte (sau ale unui prieten apropiat), relaţii
dificile cu familia sau cu profesorii, exmatriculări şcolare,
absenteism, metode de instruire (învăţământ) inadecvate, boli
prelungite ale copilului.
Dacă aceste probleme sunt depistate devreme, se poate rapid
interveni, fără a avea consecinţe grave. În lipsa intervenţiei, eşecurile
repetate se vor acumula, tinerii îşi vor pierde motivaţia pentru şcoală,
încrederea în sine. Se pot dezvolta, astfel, alte probleme de
comportament şi de adaptare, cu importante rămâneri în urmă, care
nu pot fi recuperate cu programe şcolare obişnuite.
Cealaltă categorie de probleme, tulburările (dezordinile)
grave de învăţare (troubles d'apprentissage), deşi nu sunt legate de
inteligenţa copilului, sunt permanente. Ele sunt cauzate de un
ansamblu de dificultăţi persistente care afectează unul sau mai multe
procese ale dezvoltării şi de carenţe în tratarea informaţiei.
Domeniile de manifestare sunt aproximativ aceleaşi ca şi în cazul
dificultăţilor de învăţare: atenţie, memorie, raţionament, coordonare,
comunicare, abilităţi de citire, scriere, calcul matematic,
conceptualizare, socializare, maturitate afectivă. De regulă, sunt
depistate în şcoala primară şi în literatura de specialitate sunt
cunoscute sub denumiri precum: hiperactivitate, dislexie, disgrafie,
deficit de atenţie. Aceste probleme mai complicate presupun
elaborarea unui program de intervenţie personalizat, pentru fiecare
elev în parte, deoarece nu se pot urma programele şcolare obişnuite.
De-a lungul timpului, copiii cu dificultăţi de învăţare au
primit diferite etichetări mai mult sau mai puţin pertinente: copii cu
greutăţi în asimilarea cunoştinţelor, retardaţi mintal educabili,
handicapaţi educaţionali, dezavantajaţi cultural, copii cu leziuni
cerebrale, copii care învaţă încet, handicapaţi perceptuali, copii cu
creierul vătămat, copii cu sindrom hiperkinetic de comportament, cu
leziune cerebrală minimală (minimal brain demage), disfuncţie
cerebrală minimală (minimal cerebral dysfunction), afecţiune
neurologică minimală, tulburări şi greutăţi ale învăţării. După cum
consideră unii autori (Fodor, 1997), se poate observa că aceste

198
etichete sunt date fie în funcţie de cauza provocatoare, fie în funcţie
de efectul acestei cauze în comportament.

2.2. Definiţii posibile ale dificultăţilor de învăţare

Literatura de specialitate consemnează diferite definiţii ale

acestui fenomen, definiţii elaborate din diferite perspective, în
funcţie de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune că s-a
ajuns la o definiţie unanim recunoscută, deoarece eterogenitatea
etiologică şi simptomatologică, precum şi complexitatea
fenomenului nu permit o definiţie care să cuprindă, prin gen proxim
şi diferenţă specifică, întreaga realitate investigată.
Nici măcar Dicţionarul de Pedagogie (Schaub & Zenke,
2001, p. 73) nu oferă o definiţie completă, ci sugerează doar într-o
manieră aproximativă la ce se referă dificultăţile de învăţare, care e
domeniul de manifestare: „[...] dificultăţile de învăţare se manifestă
mai ales în domeniul randamentului. Cel mai adesea, sunt legate de
insuccese repetate şi au influenţe nedorite în dezvoltarea
personalităţii[...]”.
Bineînţeles că primele definiţii ale dificultăţilor de învăţare îi
aparţin lui S. Kirk. Definiţiile şi aprecierile sale în legătură cu
dificultăţile de învăţare (learning disabilities) descriu mai ales
realitatea acoperită de dizabilităţi de învăţare. Totuşi, unele dintre
acestea pot fi evocate şi pentru dificultăţile propriu-zise, „ordinare”
(Perraudeau) de învăţare.
Astfel, Kirk apreciază: „O dificultate de învăţare se referă la
o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instituţionali”
(Kirk, 1962, p. 262). Într-o altă definire, Kirk apreciază „am utilizat
termenul de dizabilităţi de învăţare (learning disabilities) pentru a
descrie un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj şi
vorbire, în citire şi abilităţile asociate de comunicare” (apud Learner,
1988, p. 128).
T. Vrăşmaş (2001) face distincţia între sintagma „dificultăţi
de învăţare” în sens restrâns şi „dificultăţi de învăţare” în sens larg.
În sens iniţial şi restrâns, sintagma se referă la tulburări cu dominanţă
psihomotorie, psihoafectivă – fără deviaţii semnificative ale

199
comportamentului – la ritmul lent de învăţare şi / sau intelectul
liminar, la tulburările instrumentale. Autorul citat, însă, semnalează
că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrităţi psihofizice
a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua accepţiune, în
sens larg, sintagma „dificultăţi de învăţare” este folosită într-o
manieră sinonimică cu cea de „cerinţe educative speciale” din
dorinţa de a suplini alţi termeni care definesc această realitate,
termeni traumatizanţi, stigmatizanţi (handicap, incapacitate,
deficienţă etc.).
Potrivit definiţiei date de AQETA (l'Association Québécoise
des troubles d'apprentissage)
(http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html), adoptată în
martie 2002, expresia “dificultăţi de învăţare” face referire la un
anumit număr de disfuncţii ce pot afecta achiziţia, organizarea,
reţinerea/păstrarea, înţelegerea şi tratarea/procesarea
informaţiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfuncţii
afectează învăţarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada
unor abilităţi intelectuale esenţiale privind gândirea sau
raţionamentul. Prin aceasta, dificultăţile de învăţare sunt diferite de
deficienţele intelectuale
Dificultăţile de învăţare pot afecta astfel, unul sau mai multe
procese esenţiale privind perceperea, gândirea, memorizarea şi
învăţarea. Aceste procese se referă, printre altele, la tratarea
fonologică, vizuală şi/sau spaţială, limbajul, viteza tratării
informaţiilor, memoria, atenţia şi funcţiile executorii precum cele
legate de planificare şi luare de decizii.
Tulburările de învăţare pot dura întreaga viaţă şi pot marca
cursul acesteia, dar manifestările şi efectele lor diferă şi variază în
funcţie de interacţiunile dintre exigenţele şi solicitările mediului,
trebuinţele şi expectanţele individului. De asemenea, pot să aibă
implicaţi negative asupra planului organizaţional, social, de exemplu
de a examina punctul de vedere al altuia.
Este important ca persoanele care prezintă dificultăţi de
învăţare să fie depistate foarte devreme şi să fie supuse unor evaluări
regulate, iniţiate de persoane calificate. Intervenţiile realizate acasă,
la şcoală, la locul de muncă şi în mijlocul comunităţii trebuie să ţină
cont de caracteristicile individului.

200
 O dificultate de învăţare se referă la o problemă care
interferează cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra şi a
recupera, respectiv reactualiza informaţia
(http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html).
Dificultăţile de învăţare nu se leagă de inteligenţă, ci de o
carenţă care afectează tratarea informaţiei. Acestea se manifestă prin
întârzieri în dezvoltare sau prin dificultăţi/probleme la nivelul
funcţionării atenţiei, memoriei, raţionamentului, coordonării,
comunicării, lecturii, scrisului, ortografiei, calculului matematic,
socializării, maturităţii afective.
Din perspectiva unei abordări pedagogice, dificultăţile de
învăţare sunt tratate şi definite în raport cu realitatea şcolii, cu
adaptarea copilului la sarcinile şi cerinţele învăţării şcolare. Prin
aceasta, dificultăţile de învăţare se exprimă prin existenţa unor
piedici, obstacole, probleme ridicate de către învăţarea şcolară,
devenind dificultăţi şcolare. Deşi această abordare este restrictivă (se
referă doar la învăţarea şcolară şi nu la învăţare în general), este
foarte utilă pentru profesorul de la catedră care poate căuta şi găsi
căi, metode şi strategii adecvate tipului de dificultate întâlnit de către
elevii săi. Mai mult, poate interveni diferenţiat, pentru fiecare
categorie de dificultăţi de învăţare şcolare.
Pe baza definiţiilor şi aprecierilor de mai sus, putem
concluziona că expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general
se referă la un ansamblu variat de obstacole şi momente de oscilaţie,
concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu
de învăţare.
În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit
număr de slabe sau deficitare organizări ale activităţii de învăţare
şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea,
receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea)
informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,
comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultăţi, obstacole
cronicizate de la nivelul activităţii de învăţare a elevului afectează
inputul, procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional, inclusiv
aspectele metacognitiv şi noncognitiv, în cazul unor persoane care,
de altfel, dau dovadă de integritate structurală şi funcţională a
capacităţilor intelectuale de bază ale gândirii şi raţionamentului.

201
Astfel, dificultăţile de învăţare sunt distincte de deficienţele mintale,
caracterizând copiii din sfera „normalităţii”, normalitate privită cel
puţin din punctul unui coeficient de inteligenţă situat cel puţin în
zona liminară sau medie.

2.3. Etiologia dificultăţilor de învăţare

În ceea ce priveşte etiologia şi simptomatologia dificultăţilor

de învăţare, toţi autorii care s-au aplecat asupra studierii acestora
sunt în unanimitate de acord cu varietatea şi eterogenitatea etiologiei,
dar şi a manifestărilor simptomatologice. Pe lângă cauze cunoscute,
reale, posibile sau presupuse, cercetătorii se confruntă cu o problemă
controversată în stabilirea unei etiologii neprecizate, necunoscute. De
altfel, stabilirea etiologiei dificultăţilor de învăţare este o problemă
destul de complicată, fiindcă, cel mai adesea, manifestările,
simptomele dificultăţilor de învăţare, par a fi fără cauză, lucru care
este însă ilogic, ceea ce înseamnă că aceste cauze sunt foarte bine
camuflate, mascate şi, în consecinţă, greu de detectat.
Încercările de a stabili clasificări, taxonomii etiologice se
lovesc de problema complexităţii, variabilităţii, diversităţii cauzelor
şi a multitudinii de posibilităţi de combinare într-o multitudine de
condiţii, de circumstanţe care se repercutează asupra varietăţii
simptomatologice.
Printre cauzele cele mai des invocate, se pot aminti:
 Cauze biologice şi fiziologice (naşteri premature, grele,
prelungite, probleme metabolice şi hormonale, deficit de
vitamine şi minerale din organism, praguri minimale, minim
normale, imaturitate morfologică şi structurală etc.);
 Cauze psihologice (intelect minim normal, situat în
proximitatea superioară a intelectului liminar - I.Q. între 90-
100-, dezechilibre emoţionale, probleme afective, demotivări
/ submotivări, carenţe afective, timiditate, fobie, angoasă,
forme de depresie, evadări în reverie prelungită, ritm lent şi /
sau sincopat al dezvoltării psihice, complexe de inferioritate
etc.);
 Cauze ambientale, dintre care se pot aminti: cauze şcolare
(suprasolicitare şcolară, ritm de predare prea alert,

202
 inadecvarea programelor şi conţinutului vârstei şi
particularităţilor psihoindividuale, insuficienta pregătire a
profesorilor, stres şcolar, lexofobia, grafofobia, eşec şcolar,
frauda şcolară etc.), cauze familiale (carenţe afective în
familie, familii dezorganizate, hiperprotecţie familială,
alcoolism, climat familial tensionat, agresiv, stres familial
prelungit, pedepsirea excesivă, dispute intrafamiliale cronice,
bi- sau trilingvism, divergenţe religioase etc.), cauze sociale
(mutarea, schimbarea domiciliului, migraţia internaţională
etc.), cauze relaţionale (dificultăţi de comunicare – limbaj
nedezvoltat, dezorganizat, tulburări de articulaţie, de ritm,
fluenţă, voce, tulburări de relatare, evocare – şi dificultăţi de
integrare în grup – rejectarea de către grup, periferizarea în
grup etc.) (Ungureanu, 1998).
În enumerarea cauzelor dificultăţilor de învăţare, nu trebuie
uitate acele cauze care reclamă factorul educaţional ca fiind culpabil
de apariţia dificultăţilor de învăţare. Este vorba despre o realitate
tristă, dar evidentă, care evidenţiază anumite metode, strategii
conţinuturi, stiluri de predare, tehnici ce pot determina declanşarea
unor dificultăţi de învăţare. De cele mai multe ori, depistarea
dificultăţilor de învăţare începe atunci când copilul ia contact cu
şcoala, adică în clasele primare (în special, clasa I, când mulţi copii
„suferă” de „şocul de şcolarizare”, descris de numeroşi specialişti) şi
gimnaziale.
Dificultăţile de învăţare şi consecinţele lor din clasele
primare se accentuează mai târziu, pe treptele superioare ale
şcolarizării, determinând insucces, eşec şcolar, abandon etc. Acestea
sunt efecte ale dificultăţilor de învăţare, dar, la rândul lor, pot
funcţiona în continuare drept cauze care condiţionează manifestarea
dificultăţilor de învăţare.
Aşadar, este uşor de presupus că unor dificultăţi de învăţare
le corespund şi o serie de dificultăţi de predare sau, cum spunea
Bruner, (1971) o serie de „tulburări de predare”. Aceste tulburări de
predare sau dizabilităţi ale predării se încadrează în aşa-numitele
dispedagogii (cum le numeşte Cohen, citat de Lerner, 1976, p. 122).
O serie de teorii recente, moderne, consideră că, printre alte
cauze generatoare ale dificultăţilor de învăţare, s-ar mai putea
include: discronologii biopedagogice în funcţionarea organismului

203
uman, dissimetrii (asimetrii) funcţionale rezultate din specializarea
celor două emisfere cerebrale în activitatea de învăţare, excesul
funcţional al „creierului limbic” în activitatea sistemului nervos
central. Pe lângă acestea, se mai consideră că o cauză frecventă a
manifestării dificultăţilor de învăţare o reprezintă o deficitară
structurare a activităţii metacognitive.
Numeroase studii mai recente au acordat metacogniţiei un
rol semnificativ în structurarea, organizarea, declanşarea şi susţinerea
activităţilor şi proiectelor cognitive (Radu, 2000; Preda, 2001; Joiţa
2002; Bernat, 2003). J. R. Sternberg (1985) a creat chiar o teorie
triarhică a inteligenţei, plecând de la ideea că în comportamentul
inteligent intervin trei tipuri de componente: de achiziţie, de
performanţă şi metacomponentele care sunt în număr de şapte:
decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau a
mai multor reprezentări sau organizări pentru componente sau
informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor,
decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei, conducerea
soluţionării, sensibilitatea pentru feed-back extern. Slaba
funcţionalitate a uneia dintre aceste componente se repercutează
asupra funcţionalităţii de ansamblu a metacogniţiei, ducând la o
deficitară organizare a activităţii cognitive şi generând astfel
dificultăţi în activitatea practică, inclusiv în activitatea de învăţare.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că dificultăţile de
învăţare au o etiologie cumulativă, adică ele sunt determinate cel mai
frecvent de o complexitate de factori care acţionează în condiţii,
circumstanţe diverse.
Acest aspect este fi pus în evidenţă în figura 4.:

204
 Figura nr.4 Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de
învăţare
Considerăm că, în stabilirea cauzelor, trebuie să luăm în
consideraţie toţi factorii care influenţează o situaţie de învăţare,
factori ce ţin de dimensiunile personalităţii elevului (factori interni),
dar şi factori externi, exteriori (etiologie plurifactorială). Uneori este
util dacă apelăm la studii de caz, focalizate pe un singur individ,
deoarece se poate întâmpla ca aceleaşi simptome, manifestări să aibă
cauze diferite, la indivizi diferiţi. Elaborarea unei etiologii
plurifactoriale, studiul de caz, stabilirea diagnosticului diferenţial,
intervenţia unei echipe de specialişti care să dubleze eforturile
profesorului de la clasă, interviuri şi discuţii cu părinţii, colegii, sau

205
prietenii din anturajul elevului în cauză pot fi căi edificatoare pentru
evidenţierea cauzelor reale.

2.4. Simptomatologia dificultăţilor de învăţare

În ceea ce priveşte ariile, domeniile de manifestare ale

dificultăţilor de învăţare, şi aici comentariile şi interpretările sunt
destul de controversate. Pentru unii copii, dificultăţile se manifestă la
nivelul abilităţilor specifice implicate în sarcinile şcolare de natură
intelectuală; alte dificultăţi de învăţare pot afecta diferite paliere ale
psihicului (înţelegerea, gândirea, raţionarea, vorbirea, citirea etc.);
unii pot prezenta dificultăţi la un anumit obiect de învăţământ, alţii la
mai multe discipline.
De cele mai multe ori, aceste dificultăţi se asociază şi cu
probleme de natură caracterială, emoţională, afectivă,
comportamentală. De altfel, după cum s-a observat, nu de puţine ori
efectele devin cauze ale altor efecte. De asemenea, s-au sesizat cazuri
în care unele şi aceleaşi cauze au determinat, la indivizi diferiţi,
simptome şi manifestări diferite.
De aceea, de cele mai multe ori, terapia dificultăţilor de
învăţare se axează pe studii de caz, particularizate în funcţie de tipul
de deficienţă de învăţare, de etiologie, simptomatologie, individ,
vârstă, domenii de manifestare, consecinţe etc. Principalele arii care
sunt afectate de dificultăţile de învăţare par a fi următoarele: în ceea
ce priveşte nivelul proceselor psihice - probleme vizual-motorii (fine,
globale), probleme fonologice, tulburări de limbaj, probleme de
memorie (vizuale, auditive), probleme perceptuale (fineţe, acuitate,
discriminare) probleme de gândire şi în ceea ce priveşte nivelul
activităţilor intelectuale – cititul, calculul matematic, pronunţia,
scrisul, compunerea, atenţia, înţelegerea etc.
În acest context, putem aminti şi o încercare de clasificare a
dificultăţilor de învăţare, cu precizarea că o clasificare unanim
acceptată nu există, deoarece criteriile de clasificare sunt numeroase
şi nu se poate realiza o clasificare unică în funcţie de toţi parametrii:
A. Dificultăţi de învăţare induse – intrinseci (acţional-
procedurale, organizaţionale, atitudinale, valorificate, ocazionale) şi
extrinseci (calitatea instruirii, predării, suprasolicitarea şcolară,
colaborarea precară familie – şcoală);

206
 B. Dificultăţi de învăţare propriu-zise:
 După gradul de cuprindere (generale, specifice);
 După domeniul social afectat (şcolare, socio-profesionale);
 După natură (discronologii, dissimetrii cerebro-funcţionale,
de vorbire / de scris / de citit, de simţ matematic);
 După obiectivări (verbale, nonverbale);
 După simţul practic (de dezvoltare, de acumulare, de
utilizare, de combinare, de valorificare);
 După procesarea informaţiei (de input, de secvenţializare, de
output, de expresie motrică etc.) (Ungureanu, 1998).
Încercările de clasificare a dificultăţilor de învăţare se fac din
raţiuni didactice, din nevoia de a avea un inventar quasicomplet al
acestora. Studiile şi cercetările asupra dificultăţilor de învăţare aduc
însă în continuare îmbunătăţiri ale clasificărilor existente şi
completează tabloul etiologic şi simptomatologic existent cu noi
cauze şi manifestări, astfel încât toate clasificările existente în
prezent se caracterizează prin relativism.
AQETA (2001) stabileşte cele mai afectate zone, respectiv
cele mai cunoscute şi frecvente simptome, redate în tabelul nr. 2:

Arii de manifestare/simptomatologie D NU
A
Perceperea de ansamblu a elevului
Este inteligent
Face bine anumite lucruri, dar rău altele
Are eşecuri la una sau la mai multe discipline şcolare
Probleme ale percepţiei auditive
Nu aude
Nu-şi aminteşte ceea ce se spune, în urna mai multor indicaţii
Are o capacitate de elocuţiune şi/sau de auzire limitată
Are un slab simţ al ritmului
Nu face diferenţa între sunete similare
Pronunţă defectuos anumite cuvinte
Are dificultate în a învăţa sunetele, fonemele cu ajutorul cuvintelor
sonore
Face confuzii între semnificaţia unor cuvinte cu o structură
fonematică asemănătoare (paronime)
Face greşeli de scriere a cuvintelor asemănătoare
Îşi (re)aminteşte greşit structura sonoră a sunetelor
Probleme ale percepţiei vizuale

207
Inversează literele în timpul scrisului sau cititului
Citeşte în ritm lent
Pronunţă cuvinte pe care nu le înţelege
Face înlocuiri de sunete în cadrul cuvântului, schimbând astfel
semnificaţia acestora
Amestecă cuvintele în timpul lecturii şi nu mai ştie de unde să reia
lectura dacă este oprit
Are dificultăţi de exprimare pornind de la un tablou, peisaj
Face greşeli fonetice la nivelul ortografiei
Nu poate să-şi reamintească sau să evoce ceea ce a văzut: o scenă
sau o ilustraţie de exemplu
Are o capacitate mai mare decât media în a-şi aminti ceea ce a
văzut
Probleme ale limbajului oral
Se exprimă prin fraze incomplete
Posedă un vocabular puţin dezvoltat
Nu găseşte cuvinte pentru a-şi exprima gândurile
Detestă să participe la discuţii în clasă
Înţelege defectuos ceea ce citeşte
Foloseşte verbe la timpuri şi moduri nepotrivite
Alcătuieşte fraze care par încurcate, fără logică
Se foloseşte de gesturi mai mult decât de cuvinte
Probleme ale limbajului scris
Adoptă o poziţie deficitară pentru scris
Scrie neglijent
Pentru a scrie literele, urmează o ordine greşită a mişcărilor
Inversează încă literele în cadrul cuvântului, chiar şi la vârste mari
Are dificultăţi în copiere, pornind de la un text dat
Pierde timp în terminarea temelor scrise
Nu poate să-şi exprime ideile în scris în mod inteligibil şi logic
Dificultăţi ale coordonării motrice
Este mai puţin apt/abilitat pentru sport
Pare stângaci
Scapă lucrurile din mână
Are un prost echilibru
Posedă o deficitară coordonare ochi-mână pentru activităţi de tăiat
sau scris, de exemplu
Realizează activităţi/mişcări artistice care denotă o lipsă de
maturitate (chiar fizică)
Dificultăţi de orientare
Nu ştie să precizeze ora
Nu poate să judece/precizeze timpul scurs, să precizeze orele de
culcare sau aniversările de exemplu
Obţine rezultate slabe în cadrul testelor măsurate pe unitate de

208
 timp
Nu poate să (se) planifice în timp
Este dezorientat
Confundă direcţiile, dreapta cu stânga, nordul cu sudul
Are dificultăţi în a face comparaţii bazate pe aprecierea de mărimi
sau distanţe
Probleme de atenţie şi de hiperactivitate
Acţionează agitat, impulsiv şi gândeşte după aceea
Se mişcă constant
Îi deranjează pe alţii
Posedă o capacitate de atenţie limitată
Dezinhibiţia
Pare a-şi orienta deficitar atenţia
Visează cu ochii deschişi
Face comentarii care nu-şi găsesc rostul, locul, oportunitate
Întreprinde activităţi fără a asculta instrucţiunile
Neatenţia
Este uşor de distras de ceea ce vede şi aude în jurul său
Nu poate distinge ceea ce e important de ceea ce nu este
Perseverenţa
Persistă în activitate sau se încăpăţânează în elaborarea de reflecţii
şi gânduri până la obsesie
Organizarea
Se pregăteşte rar pentru un curs/lecţie
Pierde organizarea în muncă
Are un birou dezordonat
Ia notiţe în mod dezordonat
Este adesea în întârziere sau neglijent
Abilităţi sociale
Detestă şcoala şi se plânge frecvent de ea
Îşi asumă rar responsabilitatea actelor sale şi îi învinuieşte pe alţii
Este insensibil la sentimentele altuia
Are puţini prieteni
Se ţine la distanţă de alţii
Nu participă la activităţi de grup
Nu-i plac încercările, întrecerile, competiţiile
Se supără cu uşurinţă
Tabelul nr.2 Ariile afectate şi principalele manifestări/simptome
(Sursa: Association canadienne pour les troubles d’apprentissage
(TAAC)
O dificultate de învăţare manifestată la vârstele mici/şcolare
poate persista, nedepistată, şi tratată până la vârstele adulte. Ea
devine o modalitate, un stil de a învăţa, generalizându-se şi acoperind

209
şi alte arii ale învăţării (nu numai şcolară, ci şi socială, profesională).
Un copil, graţie depistării precoce şi a unei evaluări potrivite,
corecte, poate învăţa să se adapteze şi să reuşească, prin dobândirea
autonomiei şi obţinerea de succese în plan şcolar şi social.
Oricare ar fi tipul de dificultăţi întâmpinate, copilul care este
depistat precoce are şanse mai mari în a le putea ameliora
manifestarea şi efectele. Susţinut de un program şcolar special, de
servicii menite să evite eşecul şcolar repetat care poate influenţa mai
mult sau mai puţin randamentul şcolar, elevul poate depăşi
obstacolele pe care le presupune traseul învăţării şcolare. Depistarea
precoce a dificultăţilor de învăţare permite schiţarea unui portret
global al copilului, înţelegerea dificultăţilor şi obţinerea de soluţii
pertinente.
Copilul care are dificultăţi de învăţare poate prezenta şi o
serie de manifestări bazate pe stres: dureri şi/rău la stomac înainte de
a pleca la şcoală, dificultăţi în a adormi, vise urâte, poftă scăzută de
mâncare, comportamente agresive, impulsive sau inhibate, crize
frecvente, discursuri triste, neliniştite, dificultăţi de comunicare.
Unele dintre aceste semnalmente pot marca şi o evoluţie
normală, în cazul începerii cursurilor şcolare, dar când ele se
cronicizează sunt semne ale unor posibile dificultăţi de învăţare.

3. Copiii cu aptitudini înalte / supradotaţi

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu

multiple fațete, având ca element comun excepționalitatea și fiind
realizată prin combinarea fericită a unor capacități intelectuale și
aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (și în
condițiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii
supradotați nu constituie un grup populațional omogen. Nu se poate
vorbi de un profil psihologic unic. Totuși, supradotații constituie un
grup aparte, care se diferențiază prin caracteristicile de personalitate,
stil de învățare, mod de interacționare cu semenii etc. Ei trebuie
considerați persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt
speciali.
Folosind coeficientul de inteligență pentru indicarea
supradotării se disting nivelele:
85-99: Nivel normal

210
 100-114: Nivel superior
115-129: Isteț
130-144: Înzestrat
145-159: Foarte înzestrat
160-180: Extrem de înzestrat
peste 180: Geniu
Tabelul nr. 3 Scala inteligenţei (variantă)

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate

intelectuală superioară mediei (la nivel psihometric, peste 130),
observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ, cât și
calitativ, o maturitate mai mare (percepție și memorie vizualǎ),
dezvoltarea capacității metacognitive la o vârstă timpurie
(aproximativ 6 ani) și intuiție în rezolvarea problemelor, talent
creativ și motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent.
Cea mai completǎ definiție a supradotǎrii a fost prezentatǎ în
Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educație a
Ministerului Educației din Statele Unite (la Congresul pe tema
educației, 1971). Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt acei
copii capabili de performanțe ridicate, care demonstrează achiziții
și/sau abilități potențiale, precum: capacitate intelectuală generală,
aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă,
capacitate de lider, arte vizuale și reprezentative, capacitate
psihomotorie.
Sunt considerați supradotați acei indivizi care prezintă
spontaneitate (naturalețe) și/sau un înalt potențial (randament) în
oricare dintre următoarele domenii:
 Abilitate intelectuală generală: această categorie include
indivizi care fac dovada unor caracteristici cum ar fi:
curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de
observație etc.
 Talent academic: această arie include elevii care prezintă o
spontaneitate excepțională în școală și demonstrează o înaltă
abilitate în lucrările academice.
 Abilități de gândire creativă: domeniul este reprezentat de
elevii cu idei originale și divergente, care își demonstrează

211
 aptitudinile în elaborarea și dezvoltarea ideilor originale,
fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o
situație determinată.
 Abilități de lider: se referă la acei elevi care se impun ca
lideri sociali într-un grup și care se evidențiază prin putere,
autocontrol și abilitatea de a dezvolta o interacțiune
productivă cu ceilalți.
 Artele vizuale și de reprezentare: în această categorie sunt
incluși acei elevi care prezintă abilități superioare pentru
pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală și
instrumentală și teatru.
 Abilități psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care
prezintă niveluri înalte de performanță sportivă și abilități
manuale.
Pentru această categorie de copii, s-a proiectat sistemul de
educaţie de excelenţă, sau educaţia copiilor supradotaţi. Educaţia
de excelenţă (engl. gifted education) este o educaţie care
urmăreşte să descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul
tuturor categoriilor de copii, abilităţile ş i potenţialele lor naturale
(conceptul “nature and nurture” şi “hrănirea potenţialului natural”)
prin: intermediul unei educaţii individualizate; o curriculă de nivel
internaţional (accelerare, îndrumare, mentorat); un mediu de formare
armonioasă, echilibrată; cu personal talentat, cu vocaţie.
Toate cele trei categorii de copii descrise anterior au nevoie
de intervenţie educativă specializată, fie recuperatorie, fie
performanţială.

BIBLIOGRAFIE
1. Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability in
Journal of L.D., 21
2. Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagnostic
approach to learning disordis. J. Helmuth Ed. Seattle
3. B e n i t o , Y . ( 2 0 0 3 ) . Copiii supradotaţi. Educaţie,
dezvoltare emoţională şi adaptare socială. Iaşi: Editura
Polirom
4. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

212
5. Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti:
E.D.P.
6. Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului
şcolar. În Progresul şcolar, Cluj-Napoca
7. Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării
şi prevenirii inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de
învăţare. Teză de doctorat. Cluj-Napoca
8. Ieniştea, O. (1982). Dificultăţile la învăţătură. Bucureşti:
Editura Medicală
9. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă.
ediţia a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia
10. Jurcău, R. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă
medicală în N. Jurcău (coord.). Psihologie educaţională.
Cluj-Napoca: Ed. U. T.Press
11. Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston:
Hanghton, Mifflin
12. Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston,
Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company
13. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: E. D. P.
14. Păunescu, C., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială
integrată. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
15. Perraudeau, M. (2005). Les difficultés „ordinaires”
d’apprentissage. În Aider les élèves, No 436, octobre.
[Online, 2008, 11 fev.]. Disponibil: http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=1862
16. Preda, V. (2001). Principiile educaţiei în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu, I. Radu. (coord.).
Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia
17. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării
la elevi. În coord. I. Radu, M. Ionescu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
18. Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de
pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
19. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
20. Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală.
Bucureşti: Editura V&I Integral

213
21. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis
22. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis

WEBOGRAFIE
1. Alexandra Ababi, http://alexandra-
ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec.2013
2. Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
(online, 4.12.2010)
3. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html
(online, 5.12.2010)
4. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html
(online, 5.12.2010)
5. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
(online, 5.12.2010)
6. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa
%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi, (online,
5.12.2013)
7. Simona Murgoci,
http://www.scribd.com/doc/52492795/copiii-supradotati-si-
rolul-scolii, (online, 5.12.2013)

214
215
 TEMA 13

PSIHOLOGIA STILUL ACTIVITĂŢII INTELECTUALE A

ELEVULUI

1. Precizări conceptuale

Dobândirea independenţei elevului în activitatea individuală

a constituit obiectul preocupării multor pedagogi şi psihologi de
seamă. În aceste studii se evidenţiază faptul că independenţa elevului
constituie unica bază a oricărei învăţări fructuoase. În aceste studii se
subliniază necesitatea nu numai de a transmite cunoştinţe, ci şi de a
educa gândirea elevului, de a-i forma priceperea de a-şi extrage
singur cunoştinţele folositoare din cele mai variate izvoare: din cărţi,
din observarea lucrurilor înconjurătoare, din evenimentele zilnice,
etc.
Elevul trebuie să beneficieze de cunoştinţe, dar să-şi dezvolte
dorinţa şi capacitatea de a dobândi fără profesor în mod independent,
noi cunoştinţe, să aibă posibilitatea de a reţine cunoştinţe folositoare,
nu numai din cărţi, ci şi din situaţiile pe care le trăieşte, din
evenimentele zilnice, din propriile sale trăiri; stăpânind o asemenea
forţă intelectuală care-şi extrage de peste tot hrana necesară, elevul
va învăţa toată viaţa, ceea ce constituie desigur una dintre cele mai
importante sarcini ale oricărei instituţii şcolare.
Capacitatea de a-şi însuşi independent cunoştinţe şi aceea de
a le folosi în mod independent se formează treptat, în cursul
activităţii şcolare, sub îndrumarea colectivului de profesori. În cursul
şcolii, elevul îşi însuşeşte, în primul rând, o serie de deprinderi şi
priceperi ale activităţii intelectuale ca, de pildă, deprinderea de a citi
şi înţelege un text (prin despărţirea lui în unităţi logic închegate),
deprinderea de a-şi nota succint şi precis ideile, deprinderea de a
alcătui planul unei lucrări, priceperea rezolvării unor probleme, etc.
Elevii îşi însuşesc totodată şi deprinderea generală de a-şi organiza o
activitate ordonată, repartizată raţional în timp (planificată). Ca
urmare a exigenţelor crescute în privinţa aprofundării cunoştinţelor şi

216
a lărgirii orizontului intelectual, ei îşi însuşesc priceperea alcătuirii şi
folosirii unui material bibliografic suplimentar.
De asemenea, activitatea elevului şi modul ei de organizare
sunt condiţionate şi de orientarea intereselor elevului, de capacitatea
să de a-şi dirija voluntar activitatea, de natura motivelor care îi
stimulează activitatea desfăşurată.
Pe de altă parte, aşa cum s-a văzut din capitolele anteriore şi
din studiul activităţii cerebrale, capacitatea de activitate (atât sub
aspectul efortului, cât şi sub aspectul rapidităţii formării asociaţiilor,
cât şi al mobilităţii) are un caracter individual (în funcţie de tipul de
activitate nervoasă superioară).
Toate aceste elemente ne permit să vorbim de un mod
caracteristic, individual, al activităţii elevului.
Vom înţelege prin stil de activitate, modul specific în care
elevul îşi desfăşoară, în mod independent, activitatea de însuşire a
noilor cunoştinţe, de folosire a celor dobândite, în rezolvarea
sarcinilor apărute în cursul procesului instructiv, cât şi în activitatea
sa în afara clasei sau şcolii.

2. Particularităţile psihologice ale stilului de activitatea al

elevilor liceeni

Analizând particularităţile stilului de activitatea al elevilor

liceeni, studiile de specialitate au arătat că acest mod de lucru care
constituie, prin esenţa sa, o verigă de trecere de la stilul activităţii
şcolare la un stil de activitate personală, văzută într-un sens mai larg,
include trei caracteristici fundamentale:
a. Năzuinţa către scop (este vorba de caracterul organizat şi
precis orientat al elevului în ceea ce priveşte scopul urmărit în
activitatea pe care o desfăşoară). Această trăsătură constituie nucleul
atitudinilor ce caracterizează “stilul” personalităţii. Aici intră
următoarele elemente componente ale stilului: orientarea de
perspectivă, precisă, bine definită spre viitor; existenţa unor interese
stabile, complexe; apariţia unui mod de interpretare a lumii, care îl
duce pe elevul mai mare la formarea unei concepţii mai mult sau mai
puţin unitare, ştiinţifice asupra lumii.
b. Gradul dominării conştiente a propriilor procese psihice
(intelectuale, afective şi voliţionale), în conformitate cu orientarea

217
personalităţii elevului spre un scop mai mult sau mai puţin clar
exprimat.
c. Gradul de însuşire a tehnicilor de activitate intelectuală
(priceperea de a citi sistematic şi interpreta profund o carte, un
manual, de a găsi materialul necesar rezolvării unei probleme, teme,
de a alcătui un plan, conspecte, de a extrage teze; priceperea de a
nota un referat sau o conferinţă; priceperea de a “organiza”
materialul necesar pentru lucrare etc.), aşadar, cultura tehnică ce
oferă posibilitatea de a ridica stilul de activitate intelectuală a
elevului la nivelul corespunzător posibilităţii lui intelectuale (destul
de ridicate şi adesea corespunzător unei înţelegeri şi concepţii despre
lume deja foarte mature).
După cum observăm din cele de mai sus, stilul de activitate
se constituie dintr-o serie de particularităţi care, raportate la
procesele psihice studiate până acum, se pot clasifica în:
a. Particularităţi ce ţin de sfera reglării, stimulatorii
(motivele) activităţii. Nici o activitate (de cunoaştere sau practică) nu
dobândeşte un caracter permanent şi profund dacă nu este stimulată
de prezenţa unor corespunzătoare interese cognitive (interese de
cunoaştere), de năzuinţa permanentă a elevului de a-şi îmbogăţi
cunoştinţele de cultură generală şi de a se desăvârşi din punct de
vedere profesional. Motivele activităţii constituie nu numai izvorul
energiei şi perseverenţei, dar şi dau activităţii un sens, integrând-o în
linia de perspectivă a dezvoltării personalităţii elevului. Cercetările
făcute în acest domeniu, cât şi mărturiile elevilor arată dependenţa
dintre idealurile de viaţă (interese, năzuinţe şi convingeri) şi
caracterul activităţii desfăşurate. În stilul activităţii se reflectă toate
trăsăturile caracterului persoanei, atât cele ce ţin de concepţia lui
despre lume (nu numai sub latura gnostică; dar – mai cu seamă – sub
latura etică, ce reflectă imediat şi nemijlocit atitudinile lui), cât şi
cele care reflectă puterea lui de voinţă, forţa lui voliţională.
b. Din punct de vedere al proceselor de cunoaştere, în
caracterizarea stilului activităţii intră o serie de particularităţi între
care notăm:
- spiritul de observaţie, ca principal mijloc de acumulare
nemijlocită a faptelor, de discriminare a diversităţii fenomenelor din
viaţă, în funcţie de gradul de complexitate al analizei şi sintezei se
determină atât capacitatea de aprofundare (prin discriminarea şi

218
reliefarea cât mai multor laturi şi relaţii ale obiectului studiat), cât şi
secvenţa logică şi ierarhizarea ideilor în ordinea esenţializării lor, iar
– prin sinteza superioară – se obţine capacitatea integrativă a
materialului în sistem de cunoaştere şi idei tot mai largi, cu formarea
unei corespunzătoare imagini complexe şi complete a fenomenului
(sau a materialului studiat);
- capacitatea asociativă, prin stabilirea unor corelaţii cu
diversele sale cunoştinţe în afara materialului analizat (legături
intersistem a generalizărilor);
- nivelul gândirii critice, care duce la convingeri întemeiate
pe raţiune şi nu pe afirmaţii peremptorii (capacitatea de argumentare
atât în lumina cerinţelor gândirii logice şi a unei concepţii ştiinţifice
logice despre lume, cât şi în conformitate cu caracterul specific al
materialului studiat);
- priceperea de a-şi da seama de rezultatele activităţii
desfăşurate (autoaprecierea);
- capacitatea de înţelegere necesară în rezolvarea teoretică
şi practică a problemelor (gradul de profunzime şi de lărgime a
înţelegerii);
- gradul de concentrare şi stabilitate a atenţiei asupra
materialului;
- caracterul memorării (fixării materialului) şi a
reproducerii, exprimat în gradul de sistematizare şi redare într-o
formă personală a cunoştinţelor însuşite prin învăţare.
c. Particularităţi care ţin de domeniul afectiv şi cel
voliţional al personalităţii, între care notăm:
- capacitatea de a-şi dirija voluntar şi a-şi subordona
procesele psihice în vederea realizării sarcinii propuse (procesul
gândirii să aibă un caracter precis orientat şi ordonat, să ştie să-şi
înfrângă stările afective, negative, depresive, să ştie să reziste
tentaţiilor şi dorinţelor care l-ar sustrage din activitate, să ştie să-şi
impună să lucreze). Putinţa de a-şi concentra intensiv şi îndelungat
mintea în direcţia voită constituie o premiză necesară a oricărei
activităţi mintale.
- perseverenţa (capacitatea voluţională a elevului de a
depune un efort susţinut până la rezolvarea problemei şi pentru
asigurarea continuităţii activităţii). Elevul trebuie educat astfel încât
să ştie că orice activitate cere un mare efort şi stăruinţă. Aforismul

219
“spre culmile ştiinţei nu duc cărările bătătorite, ci drumurile
pietroase”, conţin un adevăr general valabil pentru orice activitate şi
la orice nivel.
d. Particularităţile ce ţin de caracterul organizat al
activităţii:
- repartizarea justă, în timp, a sarcinilor, pentru a se evita
activitatea neorganizată (ce duce la suprasolicitare) şi un consum
excesiv de energie (o supraîncărcare a forţelor intelectuale şi fizice a
elevului);
- organizarea. Activitatea elevului (dominant intelectuală)
cere multă pricepere în organizare. Ea constă în a şti să aduni
materialul necesar pentru dezvoltarea diverselor teme, să calculezi şi
să repartizezi timpul necesar fiecărui studiu (pe discipline şcolare), să
pregăteşti materialul ajutător pentru înţelegerea şi fixarea în memorie
folosind scheme, fişe; pe scurt, să ştii să alcătuieşti un plan de
activitate judicios.
- acurateţea în activitate. Lucrarea pe care o efectuezi trebuie
să se caracterizeze prin claritatea expunerii, precizia execuţiei, prin
modul îngrijit de a-l prezenta etc.
Stilul activităţii independente constituie o particularizare care
se formează treptat ca rezultat al incidenţei mai multor factori şi
anume:
- dezvoltarea continuă a gândirii elevului (ca rezultat al
acumulării treptate de cunoştinţe şi a formării de deprinderi
intelectuale, în cadrul sarcinilor obligatorii, în procesul instructiv şi a
îndeplinirii lor controlate de către profesor);
- formarea motivelor largi sociale ale activităţii elevului şi a
intereselor sale de cunoaştere;
- implicarea tot mai adâncă a elevului în activitatea
obştească, mai întâi sub forma activităţii în afară de clasă şi, apoi,
extraşcolare;
- creşterea treptată a gradului de independenţă a elevului, ca
rezultat al dezvoltării intelectuale şi a creşterii conştiinţei răspunderii
sociale a activităţii ce o desfăşoară;
- conturarea tot mai precisă a orientării profesionale, care
determină nu numai atitudinea selectivă, dar şi gradul de aprofundare
a unei discipline (apariţia unor interese şi preocupări speciale).

220
 Datorită interacţiunii variate a acestei complexităţi de factori
formarea stilului de activitatea apare ca un proces dinamic,
neomogen dar cu un caracter progresiv.
Stilurile elevilor mari (adolescenţi) pot fi grupate în două
mari categorii:
a. În prima categorie se cuprind acele stiluri de activitatea
intelectuală care sunt în curs de formare şi care, îndrumate cu
exigenţă, se dezvoltă în direcţia calităţilor stilului raţional de
activitate. Aceşti elevi intră în viaţă înarmaţi nu numai cu cunoştinţe,
ci şi cu mijloace mai mult sau mai puţin raţionale de dobândire
independentă a acestor cunoştinţe.
b. A doua categorie cuprinde stilurile neraţionale,
considerate ca un rebut pedagogic. Ca particularităţi caracteristice
negative, principale, ale acestora se remarcă:
- lipsa unor interese constante, orientate (convergente) spre
un scop (motivaţia), absenţa mai cu seamă a unor interese profunde
de cunoaştere a lumii;
- lipsa de dirijare voluntară şi autostăpânire a proceselor
psihice (intelectuale, afective, voliţionale);
- insuficienta stăpânire a tehnicii activităţii intelectuale. De
aceea elevul nu-şi aprofundează cunoştinţe formale, îi este lene să
afle mai multe date etc. Căutând explicaţia acestui stil de activitatea,
putem să o găsim, în primul rând, în faptul că şcoala n-a format
elevii (o dată cu lărgirea cunoştinţelor) şi interese de cunoaştere,
lăsându-i singuri în lupta cu greutăţile inerente trecerii de la un
sistem de cunoştinţe proprii şcolii elementare la cel al nivelului
gimnazial.
Din cele expuse până acum se desprinde următoarea
concluzie: stilul raţional de activitatea nu se poate fundamenta numai
pe o particularitate psihică, oricât ar fi ea de importantă. Formarea lui
e condiţionată de unitatea dintre sistemul cerinţelor instructive şi cele
educativ-morale, de unitatea dintre dezvoltarea gândirii şi a
motivelor, a atitudinilor etice ale învăţăturii. Această unitate
constituie premiza stilului activităţii intelectuale.
BIBLIOGRAFIE
1. Debesse, M. (1970), (red.). Psihologia copilului. De la
naştere la adolescenţă. Bucureşti: E.D.P.

221
2. Dumitru, I., Ungureanu, D. (coord.) (2005). Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Cartea
Universitară
3. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii
psihologice a copilului, în S. Dima (coord.). Copilăria,
fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei
Învăţământului preşcolar
4. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1987). (red.).
Psihologie şcolară. TUB, Universitatea din Bucureşti
6. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura
Polirom
7. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel

222
223
 TEMA 14

PROFILUL DE COMPETENŢĂ AL PROFESORULUI

MODERN

1. În loc de definiţii

„...nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta

competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici
una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai
sensibil decât este omul în devenire [...] Ancorat în prezent,
întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale
personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează,
cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează
neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor necesare
omului de mâine” (Salade, 65, pp. 188-190).

„Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune,

care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara
odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi
mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este
permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o
meserie care epuizează şi înviorează, care te disperă şi exaltă, o
meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care
dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare,
când implacabilă, ingrată şi plină de farmec.” (apud Chircev,
Dăscălescu, Salade, Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională,
p. 135)

„A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a

îndeplini o misiune, a face un apostolat”. (G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigenţe şi standarde

O societate cu o cultură şi civilizaţie recunoscute se

formează şi se dezvoltă printr-o educaţie sănătoasă. O educaţie de

224
calitate este realizată însă de profesori buni, bine pregătiţi pentru o
astfel de meserie. Este şi motivul pentru care considerăm că printre
direcţiile esenţiale ale reformei sistemului educaţional din ţara
noastră trebuie să se situeze cel puţin două în prim plan:
 (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu
importanţa ei socială;
 îmbunătăţirea pregătirii (iniţiale şi continue) a
profesorilor, în raport cu anumite standarde de formare.
Ion Al. Dumitru (2007, pp. 15-20) consideră că
profesionalizarea didactică presupune raportarea la mai multe tipuri
de standarde:
 standarde de natură instituţională, cu referire la instituţiile
abilitate să formeze personalul didactic, la modul cum trebuie
realizat, gestionat şi condus programul de formare iniţială şi
continuă a profesorilor;
 standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă
la obiectivele programelor de pregătire a profesorilor
(standarde de finalităţi), la conţinutul acestor programe
(standarde de conţinut), la durata necesară formării iniţiale a
personalului didactic (standarde de timp necesar sau
standarde de credit);
 standarde instrucţionale, care vizează formele şi modalităţile
de organizare şi desfăşurare a pregătirii teoretice şi practice a
profesorilor, strategiile, metodele şi tehnicile utilizate în
programele de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic, care să conducă la formarea competenţelor necesare
exercitării profesiei didactice;
 standarde de evaluare şi certificare a competenţei didactice
şi a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaţiei
didactice, la progresul în cariera didactică, certificându-le.
Soluţia pentru îmbunătăţirea profesionalizării didactice şi
pentru asigurarea pregătirii de calitate constă, în primul rând, în
reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevărate laboratoare de
instruire şi formare a viitorilor profesionişti pentru cariera didactică.
E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea didactică este
un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe
într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe

225
(teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective.
Dimensiunile profesionalizării care decurg din definiţia dată
de E. Păun sunt următoarele:
 profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea)
„identităţii profesionale astfel încât să fie generat la final un set de
cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model
profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi
pe baze ştiinţifice”;
 profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de
legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor
sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri şi competenţe dezirabile

I. Jinga (2001) consideră competenţa profesională a cadrelor

didactice „un ansamblu de capacităţi cognitive, afective,
motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de
personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calităţile
necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure
îndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanţele obţinute să
se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia”.
Există numeroase propuneri de seturi de competenţe care să
alcătuiască profilul dezirabil al profesorului modern. În plus, fiecare
societate, în raport cu tradiţiile şi cultura sa, accentuează o
dimensiune sau alta.

O paralelă între sistemul francez de învăţământ şi cel

american este semnificativă în acest sens:

Sistemul francez Sistemul american

Competenţe relative la polivalenţa meseriei Competenţe derivate din
de profesor de şcoală în predarea diferitelor devotamentul faţă de elevul
discipline care învaţă
Competenţe relative la situaţiile de ucenicie Cunoaşterea disciplinei şi a
din cadrul formării iniţiale, când devine metodologiei specifice
profesor stagiar
Competenţe derivate din conduita la clasă şi Responsabilitatea pentru

226
 realizarea evaluării, prin înţelegerea modul în care învaţă elevii,
diversităţii elevilor pentru managementul
învăţării şi pentru
monitorizarea activităţii de
învăţare
Competenţe legate de autoritate şi relaţia Competenţe derivate din
pedagogică cu elevii monitorizarea experienţei
proprii şi derivate din
statutul de membru al unei
comunităţi care învaţă

Tabelul nr. 1 Abordare comparativă a profilului de

competenţă al profesorului, în sistemele francez şi american (după
Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor
generaţii de profesori trebuie să se raporteze la noi structuri de
învăţare. V. Chiş (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de
competenţă cheie ce trebuie formate tinerilor aspiranţi la cariera
didactică, în raport cu cele care au fost solicitate până în prezent:
Pedagogia clasică: elevii se Pedagogia modernă:
adaptează la profesor profesorul se adaptează la elevi
- Şcoala tradiţională tip uniformă - Şcoală în schimbare
- Şcoala conservatoare - Şcoala pentru toţi şi
- Şcoala pentru elevul modal, de pentru fiecare
mijloc - Şcoală inclusivă
Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:
- de transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative
Componente ale profesionalizării în cariera didactică:
 să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
 să ştie cum învăţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
 să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
 să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
 să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
 să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu
pozitiv de învăţare
 să fie practicieni reflexivi
Tabelul nr 2 Componente ale profesionalizării pentru
cariera didactică (după Chiş, 2005, p. 36)

227
 Un alt model (Paquai şi Wagner, apud Iucu, 2004) pune în
discuţie profesorul „profesionist” în învăţământ:

Figura nr.1 Modelul „profesionistului” în învăţământ

În literatura română de specialitate, există recomandări

privind un profil dezirabil de competenţă. De exemplu, E. Joiţa
(2000) propune:

Dimensiunea Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice,

cognitiv- temperamentale)
axiologică Capacităţi cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-
raţionale şi intelectual-instrumentale)
Dimensiunea Capacităţi reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
motivaţional motivaţional, voliţional, valoric-atitudinal, al orientării în
-atitudinală problematică

228
 Dimensiunea Competenţe normativ – generale
acţional - Competenţe acţional – metodologice (în previziunea,
strategică planificarea, organizarea situaţiilor educaţionale, în luarea
deciziilor, în îndrumarea elevilor, în finalizarea, reglarea
acţiunilor)

Tabelul nr.3. Un posibil profil de competenţă al profesorului

(Joiţa, 2000, pp. 183-187)

Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului

constructivist capătă noi dimensiuni (Joiţa, 2007, pp. 33-49)

Competenţe Categorii
Competenţă ştiinţifică generală şi pedagogică
a). Roluri şi Competenţă ştiinţifică în înţelegerea esenţei şi rolului
competenţe constructivismului în didactică
generale şi Competenţă culturală generală
constructiviste,
care asigură Capacităţi cognitive formate şi antrenate constructivist
reuşita
profesională
b). Roluri şi Competenţa de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
competenţe critic, a-l utiliza
constructiviste, Competenţa de a respecta raţional principiile constructiviste
implicate în în proiectare
managementul Competenţa de a prevedea variante metodologice şi de
instruirii în clasă desfăşurare a instruirii constructiviste în clasă
Competenţa de a prevedea şi rezolva restricţii, obstacole,
limite, dificultăţi
Competenţa de a facilita resurse pentru demersul
constructivist în clasă
Competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele
constructiviste în activitate
Competenţa de a lua hotărâri, decizii şi în procesul
construirii învăţării
Competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii
Competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele,
eforturile elevilor
Competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul
construirii înţelegerii, învăţării
Competenţa de a ghida, a îndruma diferenţiat elevii.
Competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele
evaluării constructiviste

229
 Competenţa de a diversifica metodologia evaluării
constructiviste
c). Roluri şi Relaţia competenţă şi dimensiunea motivaţional-atitudinală
competenţe în abordarea constructivistă a învăţării
constructiviste Competenţa de a relaţiona cu elevii, a colabora în clasă, în
de relaţionare, realizarea instruirii constructiviste
implicate în Competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie
rezolvarea profesională
problemelor Competenţa de a provoca, a susţine comunicarea variată cu şi
educative, etice între elevi
în clasa
constructivistă
d). Roluri şi
competenţe Competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în instruirea
constructiviste, constructivistă
implicate în
activitatea de
reflecţie în
acţiunea-
cercetare
didactică

Tabelul nr. 4. Profilul de competenţă al profesorului

constructivist

BIBLIOGRAFIE
1. Chircev, A., Dăscălescu, R., Salade, D. (1977). Contribuţii
la orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti: EDP
2. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia
pentru competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă
3.
4. Dumitru, I. Al. (2007). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Editura Polirom
5. Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii. Bucureşti: Humanitas educational
6. Jinga, I. Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti:
Editura All
7. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul
manager: roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom

230
8. Joiţa. E. (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
9. Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom

231
 BIBLIOGRAFIE ŞI WEBOGRAFIE GENERALĂ

1. ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei

inteligenţelor multiple. Ghid pentru formatori şi cadrele
didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Consiliul Naţional pentru Pregǎtirea Profesorilor
2. ***(2003). Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”
3. Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability in
Journal of L.D., 21
4. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J. (2002).
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică
5. Ausubel, D., Robinson, Fl. (1981). Învăţarea în şcoală,
traducere din limba engleză. Bucureşti: E.D.P., Bucureşti
6. Benito, Y. (2003). Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare
emoţională şi adaptare socială. Iaşi: Editura Polirom
7. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană
8. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană
9. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului. Piteşti: Editura Paralela 45
10. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survez of
factor analitic studies. New-York: Cambridge University Press
11. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.
(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom
12. Chabot D., Chabot M. (2005). Pedagogie emotionnelle,
ressentir pour apprendre. Quebec
13. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru
competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
14.Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom
15. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie şcolară.
Iaşi: Editura Polirom
16. Craşovan, F. (1999). Profesor pentru elev, elev pentru profesor.
Timişoara: Editura Mirton, 145-173

232
17. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iasi: Editura
Polirom
18. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi:
Editura Polirom
19. Creţu, D. (1999). Pedagogie pentru formarea profesorilor.
Sibiu: Editura Imago
20. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
21. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău –
Bucureşti: Editura Litera – Litera Internaţional
22. Cucoş, C. (1999). Probleme de docimologie didactică. În C.
Cucoş (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom
23. Dale, M. (1993). Developing Management Skills. Techniques
for Improving Learning and Performance. London: Kogan Page
Limited
24.Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti:
Editura Humanitas
25. Dreyfus, C. & Mangino, M. (2001). Developing emotional
intelligence competencies. Consortium for Research on
Emotional Intelligence in Organizations, Cambridge, MA.
26. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
27. Dumitru, I. Al. (2007). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Editura Polirom
28. Dumitru, I., Ungureanu, D. (coord.). (2005). Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Cartea
Universitară
29. Dumitru, I.A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă. Timişoara: Editura de Vest
30. Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării şi
prevenirii inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de învăţare.
Teză de doctorat. Cluj-Napoca
31. Gardner H. (1993). The frames of Mind: The Theory of Multile
Intelligence, second edition. New-York: Fontana Press An
Imprint of Harper Collins Publishers
32. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can
Matter More Than IQ. New York: Bantam Books
233
33. Goleman, D. (1998). Emotional Intelligence: Working with
Emotional Intelligence. New York: Bantam Books
34. Goleman, D. (2001). The Emotionally Intelligent Workplace.
San Francisco: Jossey-Bass
35. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii
psihologice a copilului , în S. Dima (coord.), Copilăria,
fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei
Învăţământului preşcolar
36. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti:
Editura Miron
37. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1995). Psihologia copilului.
Bucureşti: E.D.P.R.A., 38-51.
38. Greenspan, S. & Love, P. F. (1997). Social intelligence and
developmental disorder: Mental retardation, learning disabilities
and autism. In W.F. MacLean, Jr. (ed.). Ellis' handbook of
mintal deficiency, 3rd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum.
39. Greenspan, S.I. (1998). Emotional Intelligence în Learning and
education: Psychoanalytic perspectives, CT: international
Universities Press, Madison, pp. 209-243
40. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie.
Bucureşti: Editura All
41. Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, pp. 88-105.
42.Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, pp. 88-105
43. Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
44. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie. Timişoara: Editura
Mirton
45. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative.
Craiova: Editura Universitaria
46. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura
Polirom
47. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria

234
 48. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
49. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii,
orientări, modele. Cluj-Napoca
50. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii,
orientări, modele. Cluj-Napoca
51. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a doua.
Cluj-Napoca: Editura Dacia
52. Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii. Bucureşti: Humanitas educational
53. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
applicative. Iaşi: Editura Polirom
54.Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea
Ştiinţă şi Tehnică
55. Jinga, I. Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti:
Editura All
56. Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă.
Fundamente. Strategii,. Bucureşti: Editura Aramis
57. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager:
roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
58. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie.
Iaşi: Editura Polirom
59. Joiţa, E. (coord.). (2003a). Pedagogie – educaţie şi curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
60. Joiţa, E. (coord.). (2003b). Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară. Pentru examenele de definitivare şi obţinerea gradului
didactic II (profesori, institutori, învăţători, educatoare).
Craiova: Editura Arves
61. Joiţa. E. (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
62. Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects of
cognitive-social intelligence from academic intelligence.
Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.
63. Jurcău, R. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă medicală
în N. Jurcău (coord.). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca:
Ed. U. T.Press
64. Kihlstrom J.F., Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence, 2nd ed. Cambridge,

235
 U.K.: Cambridge University Press, 359-379
65. Lee, J., Day, J.D., Meara, N. M., & Maxwell, S.E. (2002).
Discrimination of social knowledge and its flexible application
from creativity: A multitrait-multimethod approach. Personality
and Individual Differences, 32(5), 913-928
66. Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston, Princeton,
N.J: Houghton Mifflin Company
67. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea cunoaşterii.
Bucureşti: Editura Pro Universitaria
68. Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I. Radu, (coord.).
Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.
69. Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În N.
Jurcău. (coord.). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Editura
U. T. Press
70. Mitrofan, N. (1980). Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura
Academiei
71. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic.
Bucureşti: Editura Mihaela Press, S.R.L.
72. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.
Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi: Editura Polirom
73. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la
elevii de liceu. Craiova: Editura Universitaria
74. Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective
psihosociale. Iaşi: Editura Polirom
75. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
76. Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în
educaţie. În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie
socială. Iaşi: Editura Polirom
77. Neculau, A., Cozma T. (1995). Psihopedagogie. Iaşi: Editura
Spiru Haret, 97-106.
78. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară
79. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării.
De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom
80. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice şi
interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti

236
81. Oprescu, V. (1993). Dimensiunea psihologică a pregătirii
profesorului. Craiova: Editura „Scrisul Românesc”, 15-57
82. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii.
Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”
83. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools fpr Taking
Charge of Your Learning and Your Life. New Jersey: Prentice
Hall, Upper Saddle River
84. Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom
85. Păunescu, C., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială
integrată. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
86. Perraudeau, M. (2005). Les difficultés „ordinaires”
d’apprentissage. În Aider les élèves, No 436, octobre. [Online,
2008, 11 fev.]. Disponibil: http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=1862
87. Perry, W.G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual
Development in the College Years: a Scheme. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers
88. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1987). (red.).
Psihologie şcolară. TUB, Universitatea din Bucureşti
89. Preda, V. (2001). Principiile educaţiei în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu, I. Radu. (coord.).
Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia
90. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la
elevi. În I. Radu, M. Ionescu, D. Salade (coord.). Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
91. Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În
Radu, I. (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
92. Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţa didactică şi
creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia
93. Rosca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în
psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
94. Rousseau, J. J. (1960). Texte pedagogice alese. Bucureşti:
E.S.D.P.

237
95. Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în A.
Cosmovici, L. Iacob. (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom
96. Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele
educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
97. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
98. Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de pedagogie.
Iaşi: Editura Polirom
99. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Univers Enciclopedic
100. Silvera, D. H. - Martinussen, M. - Dahl, T. I. (2001): The
Tromso Social Intelligence Scale, a self-report measure of social
intelligence. Scandinavian Journal of Psychology, 42, pp. 313-
319.
101. Stan, C. (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspectivă.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
102. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic. Iaşi: Editura Polirom
103. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel
104. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
105. Usaci, D. (2003). Imunodeficienţa psihoafectivă şi
comportamentală în HIV-SIDA. Iaşi: Editura Polirom
106. Vlăsceanu, L. (1979). Decizie şi inovaţie în învăţământ.
Bucureşti: E.D.P.
107. Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală.
Bucureşti: Editura V&I Integral
108. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis
109. Weis, S. & Süss, H.-M. (2007). Reviving the search for social
intelligence - A multitrait-multimethod study of its structure and
construct validity. Personality and Individual Differences,
42(1), 3-14
110. Zlate, M. (1999). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de
editură şi presă Şansa.

238
111. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Editura
Polirom
112. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura
Pro Humanitate
113. Zlate, M., (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi:
Editura Polirom

WEBOGRAFIE

1. Alexandra Ababi, http://alexandra-

ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html,
2. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html
3. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html,
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal%20pdf/8.%20Activitati
%20psihice%20-%20Motivatia.pdf
4. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/
Pedagogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf
5. http://perrynetwork.org/?page_id=2
6. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html
7. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa
%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi,
8. http://science.webhostinggeeks.com/perry-positions-rm
9. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html
10. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
11. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html
12. http://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
13. http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf
14. http://www.google.ro/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&cad=rja&
ved=0CCcQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fdenisia.files.wordpress.com%2F2012%2F11%2Fsimona-
elena-bernat-tehnica-invatarii-
eficiente.doc&ei=WyZ5UpOaJsfEtQaZm4DwDA&usg=AFQjC

239
 NH25S0OpCcFb7EOhzoseHWJTRhsJQ&bvm=bv.55980276,d.
Yms
15. http://www.google.ro/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=8&ved=0CI
ABEBYwBw&url=http%3A%2F%2Fwww.unibuc.ro
%2Fstudies%2FDoctorate2011August%2FGalbinita
%2520Marinela%2520(Sarbu)%2520-%2520FARA
%2520TITLU%2FRezumat%2520Teza
%2520Doctorat.doc&ei=_XdyUryhJYSjtAb1-
oGADA&usg=AFQjCNF1uxb8oGAnelWAaDktFRPnEUWzF
16. http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dezvolt
are.pdf
17. http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia
18. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-care-
conditioneaza-de22799.php
19. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/DIFERENTE-
INTERINDIVIDUALE-IN-85114144.php
20. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?
p=comunicare&art=143
21. http://www.ujmag.ro/beletristica/educational/noile-educatii-in-
societatea-cunoasterii/rasfoire/
22. https://www.google.ro/search?
q=piramida+trebuintelor&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=
X&ei=_7t7UtiCF8bKsgaot4H4Bg&sqi=2&ved=0CCcQsAQ&b
iw=1280&bih=943
23. Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
24. Simona Murgoci, http://www.scribd.com/doc/52492795/copiii-
supradotati-si-rolul-scolii

240
241