3.

Teorii i modele ale nvrii

3.1. Principalele teorii ale nvrii
Exist mai multe teorii ale nvrii care ncearc s explice, n maniere
diferite, mecanismele psihologice ale producerii acesteia.
Psihologii consider c cercetarea nvrii aparine domeniului lor, c
psihologia este aceea care reali!ea! cercetarea tiinific asupra procesului de
nvare" #$ilgard i %o&er, 1'(), p. (*. +r a fi adepii unor atitudini
exclusiviste, considerm i noi c, ntr,adevr, pro-lematica teoriilor nvrii ine
de competena psihologilor, specialiti n domeniu.
.n literatura de specialitate exist mai multe tentative de categori!are a
teoriilor nvrii. /stfel, $ilgard i %o&er #1'()* identific 11 teorii ale nvrii.
0ele 11 teorii, menionate de $ilgard i %o&er, sunt1
1) Conexionismul lui Thorndike;
2) Condiionarea clasic a lui Pavlov;
3) Condiionarea prin contiguitate (uthrie);
!) Condiionarea operant a lui "kinner;
#) Teoria sistematic a comportamentului (C$ %ull);
&) Teoria orientrii 'nvrii (Tolman);
() Teoria estalt)ului;
*) Psihodinamica lui +reud;
,) +uncionalismul (-$ .e/e0);
11) Teoria matematic a 'nvrii;
11) Teorii ale comportamentului 2a3ate pe prelucrarea in4ormaiilor$
2 teorie satisfctoare a nvrii, dincolo de accentele aparin3nd unui autor
sau altuia, tre-uie s rspund nedumeririlor unui nespecialist n psihologie, care
este interesat de modurile de nvare posi-ile, n viaa de toate !ilele" #$ilgard i
%o&er, 1'(), p. 14*.
2rice teorie a nvrii tre-uie s rspund unor exigene concreti!ate n
5ase 'ntre2ri eseniale6 i anume #apud. $ilgard i %o&er, 1'(), p. 14,13*1
1* Care sunt limitele 'nvrii7 /ceasta se refer la capacitile indivi!ilor de
a nva, capaciti condiionate de factori ce in de specia creia aparin, dar i de
diferenieri interindividuale. 2rice teorie a nvrii tre-uie s dea un rspuns
concludent la ntre-ri de genul, cine, ce poate nva56 exist nc de la natere
limite fixate pentru fiecare56
4* Care este rolul practicii (al exerciiului6 al exersrii) 'n procesul de
'nvare7 /ceasta face referiri la factorii care condiionea! reuita i succesul n
reali!area nvrii #raportul dintre numrul repetiiilor i progresul o-inut6
condiiile favora-ile pentru exersare6 dac repetiia provoac celui ce nva
pre7udicii sau i aduce avanta7e*6
3* 8n ce msur sunt importante impulsul6 stimulentul6 recompensa ori
sanciunea7 8tim c nvm mai uor ceea ce este interesant dec3t ceea ce ne
plictisete, eficiena nvrii este asigurat prin recompens, n unele ca!uri, sau
prin sanciune, n alte ca!uri. 9ar, consecinele recompensei i ale sanciunii sunt
aceleai56 nvarea motivat intrinsec este la fel de eficient ca cea motivat
extrinsec56 n ce msur procesul nvrii este afectat de scopul i elul propus5
)* Care este locul 'nelegerii 5i al intuiiei 'n 'nvare7 :nele cunotine i
a-iliti le do-3ndim mai uor, pe altele mai greu. .nvarea se produce uneori
aproape spontan, prin insight #iluminare, intuiie*, alteori ea presupune efort pentru
a nelege ceea ce tre-uie asimilat.
;* 9are6 'nvarea 'ntr)un domeniu devine suport pentru 'nvarea 'ntr)un
alt domeniu7 Este vor-a despre posi-ilitatea transferului n reali!area nvrii6
pro-lema e ce fel de transfer are loc, n ce condiii i n ce proporie #cantitate*.
<* Ce se 'nt:mpl de 4apt 'n procesul de memorare 5i cel de uitare6 implicate
'n reali3area 'nvrii7 =ntenia i dorina facilitea! memorarea6 dar, unele fapte
pe care dorim s le memorm le uitm cu uurin, iar altele, pe care dorim s le
uitm, ne o-sedea!6 exist posi-ilitatea de a exercita autocontrolul asupra
proceselor de memorare i uitare5
.n literatura rom3n, =. >eacu #1'''* pre!int mai multe teorii ale nvrii,
dintre care mai importante sunt1
1) Teoria operaional a 'nvrii (P$ ;$ alperin);
2) Teoria psihogene3ei cuno5tinelor 5i operaiilor intelectuale (-$ Piaget);
3) Teoria genetic)cognitiv 5i structural (-$ "$ <runer);
!) Teoria 'nvrii cumulativ)ierarhice (=$ >$ agn?)$
#) Teoria comprehensiv a 'nvrii 5colare (.$ @usu2el6 A$$ =o2inson);
3$1$1$ Teoria operaional a 'nvrii
/ fost ela-orat de P$ ;$ alperin i pre!entat, pentru prima dat, la
Con4erina Baional de Psihologie din 1,#2. :lterior teoria sa a cunoscut o
de!voltare teoretic i experimental provoc3nd vii discuii n lumea psihologilor i
pedagogilor din ntreaga lume.
0unoscut i su- denumirea de teoria 4ormrii pe etape a aciunilor mintale
5i a noiunilor, concepia lui ?alperin pornete de la urmtorul postulat1 'nvarea
presupune interiori3area aciunilor externe 5i trans4ormarea lor 'n operaii
mintale6 interne ca 2a3 pentru 4ormarea noiunilor6 cuno5tinelor6 convingerilor
etc.
0onceptele de -a! ale teoriei lui ?alperin sunt conceptele de aciune i
operaie @ ca elemente structurale ale activitii umane.
.nvarea presupune interiori!area aciunilor externe, transformarea lor n
aciuni mintale, adic operaii. Procesul parcurge mai multe etape1
1$ Constituirea 2a3ei de orientare a aciunii
Au-iectul i formea! o imagine despre sarcina de nvare i cursul aciunii
de nvare pornind de la schema o-iectuluiB fenomenului i av3nd n vedere
algoritmul aciunilor de transformare a acestuia.
2$ .es45urarea aciunii propriu)3ise 5i interiori3area ei$ /ceasta, la r3ndul
ei presupune1
a) aciunea o2iectual1 m3nuirea o-iectelor, nceperea formrii unor
deprinderi i procedee acionale noi6
2) aciunea o2iectivat1 lucrul cu su-stitute ale o-iectelor6
c) trans4erul aciunii o2iectuale 5i o2iectivate la nivelul repre3entrii,
devenind coninut al g3ndirii i comunicrii6
d) comunicarea pentru sine, n planul lim-a7ului extern6
e) vor2irea 'n g:nd6 desfurarea aciunii n planul lim-a7ului intern.
3$ Controlul @ care are caracter glo-al i permanent i se exercit prin
raportarea aciunii reale la schema o-iectului i la algoritmul de lucru conform
modelului iniial.
/adar, nvarea eficient se desfoar de la aciuni practice sau
o-iectuale la manifestarea lor mental -a!at pe mecanismele ver-ale" #>eacu, =.,
1''C, p.4D*.
.n ciuda valorii sale explicative i euristice ridicate, teoria lui ?alperin are i
unele limiteC
, nu are caracter universal6 nu explic toate faptele i procesele psihice6
, este aplica2il 'nvrii reali3ate la v:rsta copilriei 5i mai puin la
v:rsta adult #adultul nu se afl n situaia de a lua totul de la nceput,
parcurg3nd toate etapele formrii operaiilor i a structurilor mintale*.
3$1$2$ Teoria psihogene3ei cuno5tinelor 5i operaiilor mintale
/utorul ei este -$ Piaget #1DD<,1'DC* cel mai influent psiholog din secolul al
EE,lea n domeniul de!voltrii cognitive. Timp de peste o 7umtate de secol,
Piaget a fcut o-servaii asupra activitilor copiilor, a discutat cu acetia, i,a supus
unor teste. Fodelele utili!ate au fost o2servaia natural i interviul. Ge!ultatele
cercetrilor sale l,au condus la formularea unei teorii privind modul cum copiii i
formea! conceptele i operaiile mintale implicate n g3ndire.
Piaget arat c, pentru a supravieui, orice individ tre-uie s se adapte!e
cerinelor mediului. @daptarea repre!int conceptul)cheie al teoriei piagetiene
re4eritoare la de3voltarea psihoindividual$ /daptarea se reali!ea! prin
intermediul a dou procese complementare1 a) asimilarea #procesul prin care un
o-iect sau o idee nou sunt nelese cu a7utorul conceptelor, schemelor i
operaiilor mintale pe care individul le deine de7a*6 i 2) acomodarea #procesul de
modificare a conceptelor, schemelor i operaiilor mintale pentru a corespunde
noilor situaii*.
/similarea i acomodarea repre!int funcii invariante ale organismului ce,i
asigur o stare de echili-ru cognitiv,adaptativ. 03nd starea de echili-ru este
afectat #datorit confruntrii individului cu o situaie sau o cerin nou* are loc
un proces de reechili-rare, graie acelorai procese de asimilare i acomodare. 9e
aceea teoria lui Piaget a fost denumit teoria echili-rrii progresive a asimilrii i
acomodrii" #>eacu, 1''C, p. 3C*.
Piaget definete structura intelectului n termenii schemelor i operaiilor"
#%irch, /, 4CCC, p. '3*. "chema constituie repre!entarea intern a unei aciuni
fi!ice sau mintale specifice. Ea repre!int un fel de plan sau hart pe care individul
le folosete n re!olvarea unor pro-leme. Ha natere, copilul este n!estrat cu
anumite scheme nnscute #a suptului, a apucrii etc.* de natur reflex6 pe msura
naintrii n v3rst el achi!iionea! noi scheme mintale, pentru a se adapta
solicitrilor mediului.
9peraia repre!int o structur mintal de nivel superior, do-3ndit la o
anumit v3rst #stadiu de de!voltare* i se caracteri!ea! prin reversi-ilitate.
"chemeleD 5i EoperaiileD sunt structuri cognitive ce asigur de!voltarea
individului i adaptarea sa la mediu.
9e!voltarea intelectual are caracter stadial. Piaget a identificat patru stadii
ale de3voltrii intelectului #a g3ndirii, a inteligenei*1
, stadiul g:ndirii sen3orio)motorii (1)2 ani)
, stadiul g:ndirii preoperatorii (2)( ani)
, stadiul operaiilor concrete (()11F12 ani)
, stadiul operaiilor 4ormale (peste 11F12 ani)$
.nvarea presupune un anumit nivel de de!voltare intelectual. Pentru a
nva ceva, copilul tre-uie s fie apt s,o fac, adic s dispun de un nivel
corespun!tor al de!voltrii sale intelectuale. .nvarea este su-ordonat
de!voltrii ntruc3t stadiile de de!voltare fixea! limitele nvrii. 9e asemenea,
nvarea implic participarea activ a celui ce o reali!ea!6 prin implicare activ a
individului, ntr,o situaie, se creea! premisele unei nvri mai rapide i mai
eficiente. Piaget arat c cheia tuturor construciilor psihice este aciunea care
permite, prin mediere, constituirea structurilor cognitive ale su-iectului.
Pentru a nva, individul tre-uie s asimile!e noi idei i experiene i s se
acomode!e la solicitrile situaionale diverse. /similarea presupune utili!area
schemelor i a operaiilor intelectuale disponi-ile, existente n repertoriul
su-iectului, n vreme ce acomodarea implic modificarea structurilor intelectuale
#scheme i operaii mintale* existente sau ela-orarea altora noi, ntr,un proces
unitar de echili-rare progresiv a interaciunii individului cu mediul.
Prestigiul teoriei piagetiene, larga rsp3ndire a ideilor sale, au condus la
impunerea ei ca una dintre cele mai semnificative concepii privind de!voltarea
cognitiv i relaia acesteia cu nvarea. =deile lui Piaget au stat la -a!a constituirii
didacticii psihologice" #de ctre $. /e-li @ discipol i cola-orator al lui Piaget*
menit s arate modul cum elevii nva, mai eficient, mai rapid i mai dura-il, un
anumit coninut, o anumit materie.
3$1$3$ Teoria genetic)cognitiv 5i structural
0reatorul acestei teorii, -erome <runer, a de!voltat o concepie sistematic
a instruirii6 5i6 implicit6 a 'nvrii$ .n vi!iunea sa, pro-lemele nvrii sunt str3ns
legate de pro-lemele de!voltrii privite n context socio,cultural. %runer susine c
de3voltarea intelectual este dependent de 4actori socio)culturali care)i o4er
omului miGloacele de aciune6 de repre3entare6 de sim2oli3are 5i comunicare$
.nvarea repre!int modul de a fi al omului, at3t de profund nrdcinat n om,
nc3t a devenit aproape involuntar" #%runer, 1'(Ca, p. 133*
9up opinia lui %runer, exist trei modaliti principale prin care copilul
descoper lumea6 trei moduri de repre!entare intern a realitii externe, i anume1
a) modalitatea activ @ -a!at pe aciunea fi!ic, o-iectual6 micarea
implicat n manipularea unui o-iect devine, treptat, repre!entarea intern a
acestuia.
2) modalitatea iconic @ presupune capacitatea copilului de a,i repre!enta
mediul prin imagini mintale #vi!uale, auditive, olfactive, tactile*.
c) modalitatea sim2olic @ repre!entarea mediului extern prin intermediul
sim-olurilor, cuvinte sau alt sistem de semne.
Geali!area nvrii presupune, n concepia lui %runer, o anumit stare de
pregtire a su2iectului6 respectiv, capacitatea acestuia de a)5i repre3enta (activ6
iconic6 sau sim2olic) realitatea$ 2amenii dispun de o anumit capacitate,
predispo!iie sau nclinaie ctre nvare, n funcie de stadiul de de!voltare n care
se afl, la un moment dat. 9ar, nvarea depinde, mai degra-, de natura i
calitatea instruirii, dec3t de nivelul de de!voltare psihoindividual al celui ce
nva. .n acest sens, %runer nota c nu exist motive s credem c nu poate fi
predat orice tem, ntr,o form adecvat, oricrui copil, indiferent de v3rst".
#%runer, 1'(C, -, p. (C*. /adar, nvarea eficient depinde, pe de o parte, de
calitatea instruirii #rolul profesorului fiind esenial* iar, pe de alt parte, de
antrenarea i anga7area elevului n reali!area ei. Fetoda de nvare preferat de
%runer este 'nvarea prin descoperire @ punerea elevului n situaia de a m3nui
o-iectele, de a exersa, de a re!olva pro-leme.
0onclu!ion3nd, putem spune c1
, modalitile de repre!entare a realitii, implicate n reali!area nvrii au
asemnri evidente cu stadiile de!voltrii intelectuale descrise de Piaget. 9iferena
const n aceea c %runer su-linia! secvenialitatea do-3ndirii, de ctre copil a
modalitilor de descoperire a lumii, art3nd ns c adultul utili!ea! preponderent
modalitatea sim-olic de repre!entare, dar, la nevoie, acesta anga7ea! i
modalitile activ i iconic6
, ca i IgotsJi, de ale crui idei a fost influenat, %runer pune accentul pe
rolul experienei n nvare, susin3nd condiionarea nvrii de ctre factori de
natur socio,cultural, familial i educaional. .n particular, el su-linia! rolul
esenial al profesorului n reali!area nvrii, acesta ndeplinind roluri variate1
transmitor de informaii, model de competen i perfeciune, figur exemplar
pentru viitorii ceteni6
, spre deose-ire de Piaget, %runer su-linia! importana lim-a7ului n
de!voltarea proceselor g3ndirii i n nvare #ca i IgotsJi, de altfel*. Him-a7ul d
posi-ilitatea elevilor s,i formule!e g3ndurile i opiniile, s rein o-servaiile i
aciunile ntreprinse, s se anga7e!e n discuii #i chiar controverse* cu colegii i cu
profesorii. Toate acestea favori!ea! nvarea i de!voltarea intelectual.
Prin concepia sa, K. %runer este un deschi3tor de drumuri 'n
psihopedagogia instruirii 5i a 'nvrii$
3$1$!$ Teoria 'nvrii cumulativ)ierarhice
:n reduta-il teoretician al procesului nvrii este =o2ert >$ agn?.
.n concepia sa, nvarea este Eacea modi4icare a dispo3iiei sau capacitii
umane care poate 4i meninut 5i care nu poate 4i atri2uit procesului de cre5tereD
#?agnL, 1'(;, p. 11*. Producerea nvrii este dovedit de modificarea
comportamentului individului, modificare dedus din diferena dintre
performanele lui, nainte i dup parcurgerea unei situaii de nvare".
.nvarea are caracter situaional i presupune anumite condiii interne
#capaciti pe care le posed individul* i condiii externe #independente de cel ce
nva*. 0ondiiile, interne i externe, pot fi grupate n seturi de condiii6
determin:nd6 ast4el6 tipurile de 'nvare$ Exist at3tea varieti de nvare c3te
condiii ale nvrii se pot distinge" #?agnL, 1'(;, p. 4D*.
?agnL identific opt tipuri de 'nvare #'nvarea de semnale6 'nvarea
stimul)rspuns6 'nlnuirea6 asociaia ver2al6 'nvarea prin discriminare6
'nsu5irea de noiuni6 'nvarea de reguli6 re3olvarea de pro2leme*. /ceste tipuri de
nvare au fost pre!entate mai pe larg ntr,un paragraf anterior.
0ele opt tipuri de nvare se structurea! ierarhic, de la simplu la complex,
ntr,o manier aditiv,cumulativ. :n tip superior de nvare are drept premise,
tipurile inferioare.
0eea ce se nva sunt anumite capaciti, ce fac posi-ile anumite
performane. Tipurile de capaciti achi!iionate prin nvarea uman sunt1
deprinderi intelectuale6 strategii cognitive6 in4ormaii ver2ale (cuno5tine)6
deprinderi motrice6 atitudini$ /ceste re!ultate se do-3ndesc prin instruire adecvat,
desfurat dup un anumit design" al instruirii.
0oncepia lui ?agnL cu privire la nvare are incontesta-ile virtui teoretice,
explicative i practic,aplicative. Au-linierea caracterului situaional al nvrii i
identificarea condiiilor, interne i externe, necesare reali!rii ei, condiii n funcie
de care pot fi identificate mai multe tipuri de nvare, confer teoriei lui ?agnL o
valoare operaional ridicat. 0u toate acestea, ea nu a fost lipsit de critici.
/cestea se refer, n principal, la conceperea 'nvrii ca un proces aditiv 5i
cumulativ 5i mai puin ca restructurare 5i trans4ormare calitativ #perfecionare a
capacitilor*. Ii!iunea cantitativ estompea! semnificaia procesual, formativ a
capacitilor do-3ndite prin nvare.
3$1$#$ Teoria comprehensiv a 'nvrii 5colare
Este o teorie de natur cognitivist ela-orat de .avid P$ @usu2el n
cola-orare cu +lo0d $ =o2inson care se ocup de nvarea n coal" @ forma
tipic, specific i cea mai complex a nvrii umane. Teoria lui 9.P. /usu-el
este expus n lucrarea EPsihologia educaionalC un punct de vedere cognitivD
aprut n 1'<D. Principalele idei ale teoriei lui /usu-el sunt cunoscute pu-licului
roman din cartea E8nvarea 'n 5coal$ 9 introducere 'n psihologia pedagogicD
aprut la Editura 9idactic i Pedagogic, n 1'D1, carte la care vom face i noi
referire n pre!enta lucrare.
+.?. Go-inson, cola-oratorul lui /usu-el, referindu,se la concepia acestuia
privind nvarea n context colar, face urmtoarele remarci #n prefaa lucrrii
.nvarea n coal", al crei coautor este* 1
8n primul r:nd, notea! Go-inson, teoria lui /usu-el pornete de la studiul
actului de predare,nvare n clas i pune, n mod continuu, accentul pe el ,
preocup3ndu,se aproape exclusiv de ela-orarea unui model teoretic al nvrii
care s explice cum i nsuesc elevii noiunile i generali!rile predate n coal i
cum re!olv ei pro-lemele inerente sarcinilor colare de nvare" #/usu-el i
Go-inson, 1'D1, p. ),;*.
8n al doilea r:nd6 remarc Go-inson, concepia lui /usu-el are un caracter
comprehensiv ncep3nd prin a descrie condiiile nvrii contiente i prin a
deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de nvare" #idem, p. ;*. Go-inson
su-linia! faptul c desigur, caracterul comprehensiv al unei teorii #a nvrii @
n.n.* constituie o nsuire po!itiv numai n msura n care acea teorie este valid"
#i-idem*.
;n al treilea r:nd, scrie Go-inson, o trstur remarca-il a teoriei lui
/usu-el este congruena ei cu intuiia practic, consecvena ei total cu intuiiile,
perspicacitatea i impresiile adunate din experiena unor profesori, cu competen
recunoscut". #i-idem*
8n al patrulea r:nd, tre-uie evideniat, gradul ridicat de complexitate,
flexi-ilitate i dura-ilitate al teoriei lui /usu-el. Ea acionea! ca un filtru
conceptual, ca o matrice ideatic pentru emiterea unor ipote!e i explicarea unor
fapte i situaii educaionale concrete.
.n sf3rit, 'n al cincilea r:nd6 spune Go-inson, n expunerea sa, /usu-el
pre!int argumente pro i contra, dar i declar limpede i propriile sale
convingeri cu privire la cea mai indicat dintre practicile nvm3ntului" #idem, p.
<* fapt care confer teoriei sale credi-ilitate. /usu-el ia po!iie mpotriva
preteniilor exagerate privind metoda descoperirii, valoarea discuiilor n clas,
rolul motivaiei intrinseci n nvare etc.
Geferindu,se la limitele teoriei lui @usu2el, Go-inson menionea! dou ca
fiind mai importante1
a* concentrarea ei preponderant asupra domeniului cognitiv, cu toate c se
pretinde a fi o teorie comprehensiv,integratoare. +actorii afectivi, dei invocai,
sunt studiai doar n msura n care afectea! re!ultatele cognitive" #idem, p. (*
-* anumite aspecte ale teoriei E'nvrii 'n 5coalD sunt doar postulate,
urm3nd s fie validate de cercetri viitoare.
9up evidenierea acestor aprecieri i critici" la adresa teoriei lui /usu-el,
s,o pre!entm pe scurt, insist3nd asupra aspectelor ei eseniale, definitorii i
particulari!ante.
/usu-el pornete de la ideea c cea mai important 4orm a 'nvrii umane
este 'nvarea de tip 5colar, i c nvarea n clas" const n acele modificri de
comportament produse n condiiile parcurgeri unor experiene educaionale,
proiectate, organi!ate i conduse de actori cu roluri -ine preci!ate #profesorii*, care
folosesc metode i tehnici specifice pentru reali!area unor scopuri i o-iective
determinate. Experienele educaionale prin care se reali!ea! nvarea au o
evoluie specific, de la activiti dir7ate din exterior #de profesor, formator,
educator n general* la activiti autonome, independente. Profesorul tre-uie s,i
narme!e pe elevi cu instrumentele necesare nvrii independente.
.nvarea colar, arat /usu-el, poate fi descris, cercetat i interpretat
in3nd cont de anumite varia-ile i anume1
, varia-ile care in de mediul educaional #varia-ile independente*
, varia-ile care in de elev, de actele sale comportamentale, #varia-ile
dependente*, difereniate pe domenii1 cognitiv, afectiv i motor.
Ae remarc predilecia lui /usu-el pentru perspectiva psihologic
#psihoindividual i psihosocial* de a-ordare a educaiei i nvrii.
.ntr,o accepiune larg, c3mpul educaional include varia-ile de natur
cognitiv i varia-ile de natur social,afectiv #/usu-el i Go-inson, 1'D1, p. <1,
<3*.
Haria2ilele cognitive se refer la1
, structura cognitiv #ce i c3t tie elevul la fiecare disciplin de
nvm3nt, starea de pregtire cognitiv*6
, studiul de3voltrii psihice 'n care se a4l elevul #maturitatea stadial*6
, capacitatea sa intelectual #nivel de inteligen, capacitatea re!olvrii de
pro-leme, capacitate de transfer, capacitatea de exprimare ver-al*6
, exerciiul #capacitatea de exersare*6
, materialele didactice care facilitea! nvarea.
+actorii a4ectivi 5i sociali includ1
, 4actorii motivaionali 5i atitudinali #dorin de cunoatere, nevoia de
reali!are i autoafirmare, implicarea eu,lui etc.*
, 4actorii de personalitate #diferene interindividuale referitoare la tipul de
motivaie, adaptare personal la solicitri, gradul de anxietate etc.*
, 4actorii de grup 5i sociali #climatul clasei, cooperarea i competiia,
diferenele de ordin cultural dintre elevi, segregaia rasial etc.*.
, caracteristicile pro4esorului #capacitile lui cognitive, stp3nirea
materiei predate, competena pedagogic, stilul de predare
0unotinele i capacitile cognitive ale celui ce nva, notea! /usu-el,
ndeplinesc rolul de organi3atori cognitivi ai materiei de studiu6 asigur3nd
progresul n nvare. #=. >eacu, 1''C, denumete teoria lui /usu-el, teoria
organi!atorilor cognitivi i anticipativi de progres"*. Geceptivitatea emoional i
motivaia susin energetic i orientea! activitatea de nvare. 0apacitatea de
asociaie i transfer asigur dura-ilitatea i trinicia nvrii.
/usu-el postulea! dou dimensiuni, care repre!int criterii fundamentale
de difereniere ntre tipurile proceselor de nvare, i anume1 a* dimensiunea
E'nvare prin receptare I 'nvare prin descoperireD #n funcie de cile prin care
cunotinele, de nvat, sunt fcute accesi-ile intelectului*6 -* dimensiunea
E'nvare con5tient I 'nvare mecanicD #n funcie de modalitile cu a7utorul
crora cel ce nva poate s ncorpore!e, n structura sa de idei, aceste cunotine*.
9in com-inarea acestora re!ult patru tipuri fundamentale de nvare1 1*
con5tient prin receptare6 4* mecanic prin receptare6 3* con5tient prin
descoperire6 )* mecanic prin descoperire #ve!i paragraful referitor la tipurile i
formele de nvare*.
/usu-el manifest predilecie pentru nvarea contient prin descoperire
pe care o consider forma principal a nvrii eficiente i dura-ile, reali!at n
coal.
3$1$&$ =emarci conclu3ive
9up aceast incursiune n universul teoriilor nvrii este necesar s facem
c3teva remarci cu caracter sintetic, conclu!iv.
8n primul r:nd6 se poate constata c 4iecare teorie privilegia3 o latur6 un
aspect sau o dimensiune a 'nvrii propun:nd o anumit perspectiv6 un anumit
mod de a2ordare a acesteia$
8n al doilea r:nd6 multitudinea deconcertant 5i6 uneori6 descuraGant de
teorii ale 'nvrii crea3 impresia imposi2ilitii identi4icrii unor concepte6 idei
5i mecanisme de 2a36 eseniale ale 'nvrii6 cu rol explicativ$ 9iversitatea i,
adeseori, incompati-ilitatea unor puncte de vedere ale autorilor conduc la
nencredere i chiar la scepticism, n r3ndurile practicienilor educaiei. 0u toate
acestea, tre-uie remarcat faptul c teoriile -ehavioriste, cognitiviste i acional,
operaionale au virtui explicative i practic,aplicative evidente.
8n al treilea r:nd, a2ordrile din perspectiva uneia sau alteia dintre teoriile
'nvrii6 anali3ate 'n acest paragra46 tre2uie 'nlocuite6 din raiuni de ordin
pragmatic6 de e4icien interpretativ 5i acional6 cu a2ordri de tip)paradigm$
Ae reali!ea!, astfel, o grupare a ideilor i a punctelor de vedere a diferiilor autori,
o reconfigurare a pro-lematicii nvrii dup criterii mult mai concludente,
teoretic i practic. /cest lucru vom ncerca s,l reali!m n paragraful urmtor.
3.4. Geconfigurri paradigmatice ale nvrii
Pe msur ce i,a afirmat propria identitate, n psihologia educaional s,au
conturat anumite paradigme explicativ,interpretative ale educaiei i nvrii.
+iecare paradigm grupea! n 7urul ei anumite teorii.
.n ceea ce privete nvarea, n psihologia educaional operea!
urmtoarele paradigme #apud. FeMer, 1''<, >egovan, 4CC1*1
1* Paradigma asociaionist)2ehaviorist1 'nvarea ca asociaie stimul)
rspuns;
4* Paradigma psihocognitiv1 'nvarea ca procesare de in4ormaii;
3* Paradigma metacognitiv1 'nvarea ca o construcie a cunoa5terii;
)* Paradigma psihosocial1 'nvarea ca negociere social$
3$2$1$ Paradigma asociaionist)2ehavioristC 'nvarea ca asociaie stimul)rspuns
Este paradigma care a dominat psihologia educaional p3n n anii N;C ai
secolului al EE,lea i care grupea! mai multe teorii ale nvrii.
Paradigma asociaionist,-ehaviorist are la -a! urmtoarele idei eseniale1
, nvarea este neleas ca schim-are comportamental, ca achi!iie de
deprinderi i comportamente de rspuns la aciunea unor stimuli6
, nvarea #i cunoaterea* presupun asocierea dintre un anumit rspuns, i
un stimul determinat, asociere produs prin repetare #exerciiu* i ntrire6
ea implic formarea unor conexiuni #ThorndiJe* de tip reflex,condiionat
#Pavlov, AJinner*6
, Procesul nvrii se supune aciunii unor legi #legea strii de pregtire,
legea exerciiului, legea efectului @ Tolman* ce au la -a! mecanismele
asocierii A,G i ale condiionrii6
, Paradigma asociaionist,-ehaviorist este productiv n explicarea
nvrii elementare, simple, chiar dac unele dintre ideile ei sunt
aplica-ile i n interpretarea formelor mai complexe ale nvrii.
3$2$2$ Paradigma psihocognitivC 'nvarea ca procesare de in4ormaie
Paradigma nvrii ca procesare de a dominat psihologia educaiei n anii
N<C,N(C ai secolului al EE,lea, fiind legat de de!voltarea psihologiei cognitive.
Teoriile lui %runer, /usu-el i ?agnL pot fi asociate acestei paradigme.
=deile eseniale ale paradigmei psihocognitiviste a nvrii sunt urmtoarele1
, nvarea este neleas ca restructurare cognitiv, o-iectiva-il n
schim-ri comportamentale6
, modificarea structurilor cognitive #operaii, scheme mintale, algoritmi de
lucru* ale su-iectului are la -a! activiti proprii de recepionare,
procesare i stocare a informaiei, de deci!ie i selecie a
comportamentelor i a modurilor procedurale pe care, acesta, le deine n
repertoriul su i aplicarea lor adecvat, n situaii date6
, procesarea informaiei presupune deinerea, de ctre su-iect, a unor
capaciti metacognitive, referitoare la modul cum s nvee1 cum s
selecte!e strategiile de nvare potrivite din repertoriul disponi-il, cum
s,i monitori!e!e activitatea, cum s,i perfecione!e stilul pentru a
reali!a performane superioare, cum s,i evalue!e eficiena strategiilor
utili!ate, etc. 0unoaterea procedural #a ti cum* este mai important
dec3t cea declarativ #a ti ce*. 2ptimi!area i eficienti!area nvrii
presupun punerea accentului pe cunoaterea procedural care asigur
compati-ilitatea dintre caracteristicile celui ce nva i situaia de
nvare.
3$2$3$ Paradigma metacognitivC 'nvarea ca o construcie a cunoa5terii
Paradigma nvrii neleas ca o construcie a cunoaterii s,a conturat n
anii NDC,N'C ai secolului al EE,lea fiind re!ultatul de!ideratului psihologiei
cognitive de a studia cunoaterea, nu doar n condiii de la-orator, ci i n condiiile
existenei omului n lume, n situaii i contexte ale vieii sale cotidiene. Ea
asimilea! perspectiva psihologiei ecologice potrivit creia psihicul uman i
diversele lui mecanisme se manifest i funcionea! altfel, n condiii naturale,
dec3t n condiii artificiale, de la-orator" #Olate, 4CC1, p. ))*.
.nvarea n situaii de via real presupune utili!area unor mecanisme i
capaciti metacognitive prin care cel ce nva i poate monitori!a i controla
desfurarea proceselor cognitive, adapt3ndu,se, n mod flexi-il, la solicitrile
mediului, ale vieii de !i cu !i.
Fetacogniiile elevului favori!ea! capacitatea de transfer a acestuia.
0apacitatea de transfer depinde de volumul i modul de organi!are a informaiilor,
de ad3ncimea procesrii acestora, de a-ilitile metacognitive ale su-iectului, de
puterea strategiilor re!olutive #algoritmi i euristici* de care acesta dispune la un
moment dat.
Acopul educaiei este formarea expertului ntr,un anumit domeniu,
constructor de sensuri i semnificaii ale cunoaterii. 0unoaterea nseamn
construcia de noi structuri prin transformarea, organi!area i reorgani!area
structurilor cognitive anterioare.
/adar, din perspectiv constructivist, nvarea presupune anga7area celui
ce nva #individual sau n grup* n re!olvarea unor sarcini concrete, prin
interpretarea cerinelor sarcinii, atri-uirea unor semnificaii acestora, i, pe aceast
-a!, construirea unor cunotine i strategii cognitive necesare adaptrii la
solicitrile vieii reale.
3$2$!$ Paradigma psihosocialC 'nvarea ca negociere social
Este o paradigm a nvrii n curs de ela-orare, care are la -a!
constructivismul social. 0onceptele fundamentale ale acestei paradigme sunt
conceptele de1 con4lict sociocognitiv i negociere social$
.nvarea i de!voltarea cognitiv se spri7in pe interaciunea cu cellalt, n
contexte sociale i culturale date. 9e aceea paradigma nvrii ca negociere
social este considerat socio,interacionist i socio,constructivist" #9oise, P.,
FugnM, ?., 1''D, p. 1'D*.
=deile de -a! ale paradigmei nvrii ca negociere social sunt urmtoarele1
, 0onstruirea cunoaterii i reali!area nvrii sunt, n mod necesar,
sociale, -a!3ndu,se pe interaciunea dintre persoane. Este vor-a despre
nvarea reali!at prin interaciune i confruntare, care propune
nlocuirea a-ordrii simpliste, -ipolare #su-iect,o-iect*, cu o a-ordare
tripolar #Au-iect,/ltul,2-iect*" #apud. >eculau, /., 1''D, p. ;3*.
, 0onflictul socio,cognitiv este sursa nvrii. 2 confruntare ntre opinii i
soluii divergente, ntr,o pro-lem, conduce la ela-orarea de rspunsuri
noi, adecvate. 0onflictul are loc nu doar ntre opinii divergente ci, de
fapt, ntre indivi!i, grupuri ce dein astfel de idei i opinii, fiind, deci, de
natur social.
, 9epirea de!echili-rului cognitiv interpersonal se face prin negociere
social, prin cooperarea i cola-orarea indivi!ilor, n re!olvarea unei
pro-leme date6 nvarea presupune asimilarea unor puncte de vedere
diferite. 03nd se confrunt n soluionarea unei pro-leme, elevii reuesc,
mai -ine, dec3t atunci c3nd lucrea! singuri6 ei nva confrunt3ndu,i
opiniile i negociind soluiile.
9in perspectiv psihosocial, nvarea este v!ut nu doar ca o activitate de
cunoatere, ci i ca un mod de a fi al omului, n lume. Ea presupune interaciune,
confruntare, conflicte socio,cognitive, anga7ament i negociere social.
Paradigmele psihocognitiv, metacognitiv i psihosocial asimilea!
perspectiva ecosistemic de a2ordare a 'nvrii potrivit creia reali!area nvrii
depinde de totalitatea condiiilor de mediu n care se produc achi!iionarea de noi
cunotine i comportamente, schim-area i restructurarea lor. /-ordarea
ecosistemic are la -a! patru aseriuni ma7ore, evideniate de Folnar i HindQuist
n 1'D' #apud. +ontana, 1'';, p. 3<C,3<1*1
a* comportamentul este determinat de modul n care este interpretat orice
situaie #de nvare* dat6
-* exist, frecvent, mai multe modaliti de interpretare a unei situaii6
c* dac interpretarea se schim-, se schim- i comportamentul6
d* aceast schim-are de comportament va influena percepia i
comportamentul celorlali.
3.3. Fodele ale nvrii i relevana lor pentru instruirea i formarea
elevilor
3$3$1$ >odelul 'nvrii depline
Fodelul nvrii depline #masterM learning* a fost propus i de!voltat de
-ohn <$ Caroll i <enGamin "$ <loom$
.n 1'<3, n studiul su E@ model o4 school learningD K.%. 0aroll de!volt un
model al nvrii menit s conduc la o-inerea succesului colar, de ctre toi
elevii. Premisele acestui model sunt1
, elevii nva n moduri i n ritmuri diferite6 diferenele interindividuale
de nvare constituie un fenomen o-serva-il, care poate fi pre!is i
explicat, ntr,o varietate de feluri6
, este posi-il modificarea, at3t a caracteristicilor cognitive, afective i
volitive iniiale ale elevilor, c3t i a calitii instruirii, astfel nc3t fiecare
elev s poat a7unge la stadiul de de!voltare ateptat6
0onceptul fundamental al modelului nvrii depline sau desv3rite" al
lui 0aroll este cel de sarcin de 'nvare6 definit ca fiind o secven a activitii
de instruire)'nvare6 parcurs de elev cu scopul de a trece de la starea de
ignorare a unor 4apte sau a unor noiuni date6 la starea de cunoa5tere 5i 'nelegere
a acestora, ori de la incapacitatea reali3rii unei per4ormane la capacitatea de a
o executa$
Aarcinile de nvare pot fi msura-ile n uniti de timp.
>ivelul nvrii, calitatea i eficiena acesteia sunt determinate de raportul
dintre timpul e4ectiv folosit de elev i timpul necesar pentru soluionarea unei
sarcini date. /adar1
timpul efectiv folosit
>ivelul de nvare R f # *
timpul necesar
Timpul efectiv folosit este determinat de1
a* timpul pus la dispo3iia elevului #oca!ia de nvare*. /cesta depinde de
profesor, care se clu!ete dup paradigma elevului modal", acord3nd elevilor
at3t timp c3t consider el c le,ar tre-ui unor elevi de mi7loc", fr s in cont de
diferenele interindividuale, de ritm de nvare
-* timpul pe care elevul este dispus s)l aloce #perseverena iB sau
persistena implicrii n sarcin*. /cest timp depinde de dorina elevului de a,i
folosi timpul #chiar peste programul o-inuit*, voina de a renuna la alte tentaii,
capacitatea de a tolera insuccesele pariale etc.
Ha r3ndul su timpul necesar parcurgerii unei sarcini de 'nvare este
influentat de trei 4actori1
a) aptitudinea speci4ic pentru sarcina respectiv6 pe care o are elevul
#aptitudine ce poate fi determinat de alte varia-ile1 cunotinele i experiena
anterioar, unele caracteristici ale personalitii sale*.
2) capacitatea de a 'nelege #influenat, semnificativ, de strategiile instruire
utili!ate, dar i de particularitile individuale ale elevului*6
c) calitatea instruirii #dependent de managementul acesteia, de competena
profesorului, de suporturile curriculare necesare reali!rii nvrii etc.*.
oca!ia de nvare S perseverena
aptitudinea pentru re!olvarea sarcinii S
capacitate de nelegere S calitatea instruirii
0aroll #1'<3* pleda pentru o instruire, la nivelul cel mai nalt posi-il, pentru
fiecare elev n parte, printr,un curriculum difereniat i personali!at, respect3nd
particularitile i ritmul propriu, de nvare, al acestuia.
%. %loom, inspirat de modelul lui 0aroll, de la care se revendic n mod
deschis, adopt o po!iie mai realist, privind nvarea deplin, prin aceea c
vor-ete despre un standard minimal accepta-il" al performanei n nvare, sau
de un anumit nivel convenional de stp3nire a materiei" comun pentru toi elevii.
El este convins c ma7oritatea elevilor pot s,i valorifice, la un nivel nalt,
capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar, adaptat i sistematic, dac
sunt a7utai, atunci c3nd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp
pentru nvare i dac exist criterii i standarde pentru evaluarea nvrii.
Fodelul propus de %loom are n vedere trei realiti fundamentale, aflate n
interdependen1
, caracteristicile psihocomportamentale ale elevului #determinate de
achi!iiile cognitive, do-3ndite anterior a-ordrii sarcinii de nvare, de
caracteristicile afective i de predispo!iia motivaional a acestuia*6
, calitatea instruirii 5i adapta2ilitatea ei la particularitile individuale6
di4erite6 ale elevilor;
Nivelul de nvare R f
, produsele 'nvrii #cognitive, afective etc.* concreti!ate n
per4ormanele o2inute.
.ntr,un studiu al su intitulat E;ndividual di44erences in learners and
learningD #1'(<*, %loom face distincia ntre1 diferenele individuale de nvare
#fenomen o-serva-il i suscepti-il de modificare, prin intervenie educaional* i
diferenele aptitudinale dintre elevi #mai puin controla-ile, n practica
educaional*.
9iferenele dintre elevi privind capacitatea lor de nvare nu se datorea! @
spune %loom @ at3t diferenelor aptitudinale, c3t mai degra-, instruirii la care
acetia sunt supui. 0u c3t instruirea este mai personali!at, cu at3t diferenele
dintre elevi, referitoare la nivelul performanelor lor n nvare, vor fi mai mici. .n
reali!area instruiriiB nvrii depline, paradigma elevului modal" tre-uie nlocuit
cu paradigma elevului real, concret".
0apacitatea de nvare a elevilor se diferenia! prin raportare la potenialul
de nvare al acestora. .n vi!iune tradiional elevii sunt diferii, n ceea ce
privete capacitatea lor de nvare6 n vi!iunea modelului nvrii depline
ma7oritatea elevilor au poteniale de nvare asemntoare, dar difer ritmul n
care, acetia, parcurg sarcinile de nvare. %loom #1'('* arat c ceea ce o
persoan poate nva, pot nva aproape toate celelalte persoane, dac li se
asigur condiii potrivite pentru aceasta, nainte i n timpul procesului de nsuire
a cunotinelor.
3$3$2$ >odelul instrucional al 'nvrii e4iciente 'n clas
Pornind de la modelul nvrii depline", ;$ -inga i ;$ Begre #1'')* propun
un model al nvrii eficiente, n clas, care valorific unele re!ultate ale cercetrii
psihopedagogice i numeroase achi!iii ale practicii educaionale specifice colii
rom3neti. Fodelul nvrii eficiente n clas pornete de la c3teva constatri i
anume1
a* la coal elevii nu nva #dec3t sporadic i discontinuu*, ci li se d s
nvee6 ei ascult i sunt ascultai, iar profesorii nu diri7ea! procesul nvrii, ci
predau i verific achi!iia unor cunotine, reali!at de elevi #acas*. .nvarea se
desfoar acas, fie spontan, fie su- controlul, adesea neavi!at, al prinilor.
-* nvarea, reali!at acas, ridic unele dificulti pentru depirea crora
elevul ar avea nevoie de a7utor, ndrumare, consiliere. .n lipsa acestora el, fie nva
ce i c3t poate", fie a-andonea!" nvarea, constat3nd c aceasta presupune
cheltuial de timp i un efort deose-it, n condiiile incertitudinii eficienei acesteia.
9isconfortul psihic creat de o asemenea stare de lucruri l demotivea! i l
demo-ili!ea! pe elev. Gm3nerea n urm la nvtur i chiar insuccesul colar
sunt cau!ate de nvarea neeficient, desfurat fr ndrumarea i controlul
competent al profesorului.
Fodelul nvrii eficiente n clas este menit s asigure creterea eficienei
generale a instruirii neleas ca fiind depirea de ctre toi elevii care particip la
instruire a nivelului minimal accepta-il de performan colar, proporional cu
posi-ilitile individuale, de nvare, in condiii de confort psihic i cu economie
de efort i de timp". #Kinga, =., >egre, =., 1''), p. ;C*.
0omponentele eseniale ale acestui model de nvare se refer la trei
categorii fundamentale de activiti1
a* 9iagnosticul strii iniiale #a capacitilor i a potenialului de nvare al
elevilor*.
-* Proiectarea instruiriiB nvrii adaptat situaiei de fapt6
c* =nstruirea diri7at nemi7locit, difereniat i, eventual, personali!at cu
scopul reali!rii nvrii eficiente i dura-ile6
d* Evaluarea continu #controlul permanent al procesului de instruireB
nvare*.
Atructura modelului instruirii eficiente n clas este pre!entat n figura D.).
3$3$3$ >odelul 'nvrii experieniale
.$ Jol2 #1'D)* a propus un model de reali!are a nvrii -a!at pe
experien i implicarea elevului n activitatea de nvare, denumit modelul
nvrii experieniale" #experential learning model*. Fodelul lui Tol- presupune
patru iposta!e ale participrii i implicrii active a elevilor, n activitatea de
nvare, neleas ca re!olvare de pro-leme1
a* experiena concret @ implicarea elevilor n situaii de nvare concrete,
aici i acum", #a 'nva K a 4ace*.
-* reali!area unor o2servaii 5i re4lecii asupra experienelor concrete #a
'nva K a o2serva 5i a re4lecta*.
c* conceptuali3area datelor experienei 5i reali3area unor generali3ri, cu
scop de a nelege #a 'nva K a conceptuali3a 5i a generali3a pentru a 'nelege*6
+igura *$!$ ) >odelul instruiriiF 'nvrii e4iciente 'n clas
.iagnosticul strii
iniiale
Proiectarea
instruiriiF'nvrii
0e5
0u ce5
0um5
0um se
verific
progresul5
9efinirea o-iectivelor urmrite
i operaionali!area lor
Aelectarea coninuturilor
eseniale
Ata-ilirea strategiilor didactice
+ormularea
sarcinilor de
nvare fo,
cali!at pe
o-iectivele
sta-ilite
Ela-orarea instrumentelor de
evaluare
=eali3area
instruiriiF'nvrii
0aptarea i meninerea ateniei elevilor
Pre!entarea o-iectivelor urmrite
/ctuali!area Uancorelor"
9iri7area
nvrii
/sigurarea
feed,-acJ,ului
2-inerea
performanei
Evaluarea formativ, de progres
/sigurarea reteniei i a transferului
Programe
compensatorii
Atudiul individual
acas
0rearea
situaiilor de
nvare
adecvate
Pre!entarea
sarcinilor
d* aplicarea cuno5tinelor do2:ndite 'n re3olvarea unor pro2leme noi i c3t
mai diverse #a 'nva K a aplica6 a experimenta6 a 4olosi cuno5tinele 'n re3olvarea
de pro2leme*.
0ele patru fa!e sunt dispuse ciclic, n form de spiral #figura D.;*1
+igura *$#$ ) >odelul (EcerculD) 'nvrii experieniale (.$Jol26 1,*!)
Fodelul lui 9. Tol- este un model al nvrii active, -a!at pe
experimentarea i valorificarea experienei celui ce nva. El este aplica-il, n
special, n reali!area nvrii la aduli, dar este util i n explicarea procesului
nvrii, n general.
Apre deose-ire de modelul nvrii -a!at pe asimilarea de informaii, care
este un model predominant pasiv #cel ce nva rspunde unor solicitri externe*,
modelul nvrii experieniale presupune implicarea activ a elevului, care
explorea!, caut informaii, are iniiative, o-serv etc., urmate de reflecia critic
asupra acestora, pe -a!a creia reali!ea! conceptuali!ri, a-stracti!ri i
generali!ri, utili!a-ile, apoi, n re!olvarea de pro-leme prin aplicarea celor
nvate n situaii concrete noi, ntr,un proces continuu care fundamentea!
aciunea i nvarea permanent.
3$3$!$ >odelul 'nvrii pentru de3voltarea g:ndirii critice
etc.
Experiene
concrete
Observaii i
reflecii
Conceptualizri
(abstracte) i
generalizri
Experientarea
activ! aplicarea n alte
situaii
Noi
experiene
concrete
:n model de instruire,nvare foarte influent i larg utili!at n colile din
A.:./. este modelul ELectura 5i scrierea pentru de3voltarea g:ndirii criticeD
#Geading and Priting for 0ritical ThinJing @ =$M$C$T$*
/m artat cu alt prile7 #9umitru, =./l., 4CCC* pe larg filosofia, strategiile,
metodele i tehnicile modelului de nvare pentru de!voltarea g3ndirii critice prin
intermediul lecturii i scrierii. .n cele ce urmea! vom pre!enta pe scurt elementele
eseniale ale acestui model de instruire,nvare.
>odelul de 'nvare pentru de3voltarea g:ndirii critice #=.9.?.0.* are la
-a! urmtoarele premise1
a* Ncoala tre2uie s)i 'nvee pe elevi s g:ndeasc. /similarea procesului
g3ndirii este mai important dec3t achi!iionarea de cunotine #produse gata
ela-orate ale g3ndirii*.
-* :ndirea autentic este g:ndirea creativ6 critic$ ?3ndirea critic este o
g3ndire de nivel superior ce implic procese i operaii mintale -a!ate pe
conceptuali!are, a-stracti!are i generali!are, anali! i reflecie, evaluare i
aplicare. Ea asigur independena individului i responsa-ilitatea actelor sale.
c* :ndirea critic este un mod de 4uncionare a minii care presupune
activism6 4lexi2ilitate 5i deschidere spre schim2are 5i inovare6 constructivism etc.
asigur3nd adapta-ilitatea optim a posesorului ei la solicitrile mediului nsoit de
satisfacie personal i sentimentul autoreali!rii individului.
d* :ndirea critic se 'nva practic:nd)o$ /ceasta presupune crearea unor
situaii de nvare, a unor oca!ii pentru ca elevii s,i exerse!e g3ndirea,
ncura73ndu,i s se implice activ n re!olvarea de pro-leme, s,i exprime li-er
ideile i opiniile, s g3ndeasc cu propriul lor cap", fiind apreciai po!itiv pentru
astfel de activiti.
e* 8nvarea g:ndirii critice prin practicarea ei e4ectiv 'n clas presupune
utili3area unor strategii6 metode 5i tehnici adecvate$ /-ordarea procesual a
g3ndirii n predarea,nvarea efectiv promovea!1
, nvarea focali!at pe elevB student6
, investigaia i explorarea activ6
, nvarea prin cola-orare i cooperare6
, constructivismul i reflecia personal.
.nvarea, av3nd ca scop de!voltarea g3ndirii critice, este un proces care
presupune1
, asimilarea activ de cunotine, operaii i procedee mintale de procesare
a informaiei, strategii cognitive6
, formarea de credine i convingeri care fundamentea! luarea de deci!ii,
exprimarea unor opiuni valorice6
, atitudini i comportamente adecvate situaional i eficiente.
Este cunoscut faptul c g3ndirea se exprim prin lim-a7. Him-a7ul repre!int
nveliul material al g3ndurilor noastre. .nvarea se reali!ea!, principial vor-ind,
prin1 a* audiereaB ascultarea unei prelegeri, conferine etc.6 -* lecturaB citirea unui
text scris.
9ovada nsuirii unor cunotine o repre!int vor-irea #expunerea,
pre!entarea acestora* sau scrierea #exprimarea, n scris a acestora*. .n nvare
intrrile" sunt reali!ate prin audiereaB ascultarea pre!entrii unor coninuturi iB
sau lecturaB citirea unor texte cu un anumit coninut de idei. =eirile" sunt
repre!entate de vor-irea #exprimarea oral* i scrierea #exprimarea n scris* a unor
idei.
+igura D.< pre!int, schematic, modelul nvrii pentru de!voltarea g3ndirii
critice.
+igura *$&$ ) >odelul 'nvrii pentru de3voltarea g:ndirii critice
#=.9.?.0.*
Fodelul =.9.?.0.este un model de nvare activ a procesului g3ndirii, care
presupune interaciunea celui ce nva cu alii #profesori, colegi*, su- forma unor
discuii, de!-ateri, schim-uri de idei etc., dar i prelegeri activi!ate, pe de o parte,
i interaciunea cu textul #lectura activ, contient*, pe de alt parte. 9ovada
manifestrii g3ndirii critice, constructive, creative o constituie exprimarea, oral
"#n$put%$urile
nvrii
&udierea'
ascultarea
()ndire
(proces)
*ectura'
citirea
*iba+ (produs)
,orbirea
(expriare
oral)
-crierea
(elaborare
de texte)
"Out$put%$urile
nvrii
H.
A.
9.
?.0
.
.
r
o
d
u
s
.
r
o
c
e
s
sau n scris, de ctre elevi a unor puncte de vedere proprii, expresie a unor deci!ii
i opiuni valorice personale, fundamentate raional.
.nvarea eficient implic de!voltarea g3ndirii critice a elevilor. Ea se
reali!ea! prin crearea unui cadru de predare,nvare adecvat, ce include
parcurgerea a trei etape #i, corespun!tor, a trei procese mintale*1
a* Avocarea @ solicitarea elevilor s,i aminteasc ceea ce tiu #sau cred c
tiu* de7a despre un su-iect, despre o pro-lem, ce urmea! a fi supuse procesului
de nvare.
.nvarea nu se produce niciodat ca un act i!olat. Ea se fundamentea!,
ntotdeauna, pe experiena de via i pe cunotinele anterioare ale celui ce nva.
.nvarea eficient presupune reali!area unor conexiuni ntre cunotinele
anterioare deinute de elev i coninutul de idei ce tre-uie asimilat. /stfel, nvarea
se contextuali!ea! i se focali!ea! pe anumite sarcini i o-iective, fapt care i
asigur eficiena i dura-ilitatea.
-* =eali3area sensului @ nelegerea semnificaiei noilor idei i interpretarea
personal, critic, a acestora. / nelege sensul i semnificaia unor idei nseamn
a,i pune ntre-ri i a interoga pe alii, cu scop de fundamentare a opiniilor,
punctelor de vedere i soluiilor, referitoare la o situaie,pro-lem. =nterogarea
potenea! g3ndirea i ghidea! nvarea activ, eficient. .nelegerea autentic,
profund presupune implicarea celui ce nva n soluionarea unor pro-leme
#sarcini de nvare* prin dialog, confruntare, cooperare i reflecie critic,
constructiv. Ea are nu doar o component cognitiv #procesarea informaiei i
integrarea ei n scheme mintale, restructurarea acestora etc.*, ci i o component
afectiv #un sentiment de satisfacie personal, determinat de descoperirea
sensurilor profunde ale ideilor i cunotinelor nsuite*. Tonusul afectiv al
nelegerii contri-uie la nvarea autentic i dura-il.
c* =e4lecia. /ceasta presupune reconsiderarea, de ctre cel ce nva, ,
graie reali!rii sensului noilor cunotine, a nelegerii autentice i profunde a
acestora @ a ceea ce tia #sau credea c tie* de7a #despre su-iectul, tema, pro-lema
supuse nvrii*, naintea anga7rii n procesul de nvare, tocmai parcurs.
Prin reflecie, elevii i consolidea! cunotinele i i restructurea!
schemele mintale pentru a include n ele noile cunotine. /stfel, ei nva eficient.
Geflecia determin formularea de opinii personale, c3t mai diverse, ntr,o
pro-lem, exprimarea lor n lim-a7 propriu, poten3nd, astfel, g3ndirea critic i
nvarea eficient.
Geflecia personal asupra unui su-iect se poate materiali!a prin reali!area
unui eseu #form scris*, sau expunerea argumentat a unor idei #form oral*.
+olosirea cadrului de g3ndire i nvare -a!at pe Avocare I =eali3area
sensului I =e4lecie #cadrul E.G.G.* creea! contextul favora-il pentru1
, implicarea activ 5i motivarea elevilor 'n reali3area 'nvrii;
, activi3area g:ndirii lor prin exersarea acesteia;
, stimularea re4leciei personale;
, 'ncuraGarea exprimrii li2ere a tuturor opiniilor6 con4runtarea de idei cu
respectarea prerilor 4iecruia; respingerea argumentat a unor idei 5i
opinii$
Toate acestea facilitea! i potenea! de!voltarea g3ndirii critice,
constructive, creatoare i nvarea eficient, dura-il.
Fodelul de nvare =.9.?.0. se su-ordonea! unui scopB o-iectiv ma7or al
educaiei n lumea contemporan1 pregtirea elevilor pentru a deveni ceteni
responsa-ili i eficieni, ntr,o societate deschis, democratic, n plin proces de
schim-are i evoluie. Pentru reali!area acestui de!iderat este necesar utili!area,
n clas, n activitatea efectiv de predare,nvare, a unor strategii, metode i
tehnici care stimulea! de!voltarea g3ndirii critice, constructive, creative i
eficiente, la elevii de toate v3rstele i n cadrul tuturor disciplinelor de nvm3nt.
/stfel de metode i tehnici de nvare au fost pre!entate n lucrarea noastr
.e3voltarea g:ndirii critice 5i 'nvarea e4icient6 aprut, n 4CCC, la Editura de
Iest din Timioara.
9ominat de pragmatism i eficien acional, modelul =.9.?.0. nu are la
-a! o filo!ofie unitar, ci, mai degra-, una eclectic. Practica educaional care
promovea! acest model de nvare utili!ea! idei de -a!, provenind din mai
multe teorii sau orientri teoretice. 9intre acestea eseniale sunt1 a* paradigma
'nvrii constructiviste; -* teoria 'nvrii metacognitive sau strategice; c* teoria
privind reacia cititorului; d* mi5carea privind g:ndirea critic; e* teoria privind
educaia pentru o societate deschis6 democratic #ve!i1 9umitru, =./l., 4CCC, p.
4<),4(4*.
3$3$#$ >odele ale 'nvrii ce au la 2a3 con4lictul socio)cognitiv
>odelele con4lictuale ale 'nvrii se circumscriu paradigmelor
psihocognitivist 5i sociocognitivist$ Te!a de -a! a acestor modele este aceea c
nvarea, ca factor i mecanism esenial n reali!area progresului cognitiv al
elevului, presupune interaciunea dintre persoane, interaciune generatoare de
conflict sociocognitiv, care devine surs a de!voltrii psihoindividuale.
Presupo3iiile eseniale ale modelelor conflictuale ale nvrii sunt
urmtoarele1
1* 8nvarea presupune construirea de cuno5tine6 ela2orarea continu de
structuri mintale6 operaii i moduri noi de a proceda.
4* Construirea cunoa5terii este6 'n mod necesar6 social6 fundament3ndu,se
pe interaciunea dintre persoane i pe conflictul socio,cognitiv dintre acestea.
3* Con4lictul socio)cognitiv este sursa 'nvrii 5i de3voltrii
psihoindividuale6 el creea! un de!echili-ru ntre indivi!i #interpersonal*, care
determin de!echili-re cognitive interne, la nivelul fiecrei persoane #de!echili-ru
intrapersonal*. Gesta-ilirea echili-rului intrapersonal presupune de!voltarea i
restructurarea mintal a individului, prin transformarea unui proces interpersonal,
ntr,unul intrapersonal.
)* Procesul 'nvrii are o structur tripolar; el presupune nu doar
interaciunea individului cu materialul #coninutul* de nvat #interaciunea
Au-iect,2-iect*, ci i interaciunea Au-iect,/ltul,2-iect. =nteraciunea cu alii,
confruntarea, cooperarea i cola-orarea contri-uie la reali!area nvrii eficiente,
cu efecte asupra de!voltrii cognitive a individului.
0onstructivismul n cunoatere i nvare presupune confruntare i conflict
socio,cognitiv. 9e!voltarea cognitiv, psihoindividual are drept surs
interaciunea dintre indivi!i, confruntarea interpersonal, conflictul socio,cognitiv
#asimetria punctelor de vedere, a opiniilor dintre persoane diferite n ceea ce
privete o anumit pro-lem*.
Aituaia de nvare ntemeiat pe conflictul socio,cognitiv presupune
interaciunea, confruntarea i cooperarea dintre elevi cu scopul provocrii unei
reflecii critice asupra pro-lemelor puse n discuie i, pe aceast -a!, schim-area
structurilor conceptuale i cognitive ale celor implicai. Fultitudinea punctelor de
vedere i diversitatea argumentelor repre!int modaliti de conceptuali!are,
nelegere i re!olvare de pro-leme, mult mai eficiente dec3t nvarea individual.
3$3$&$ >odelul andragogic al 'nvrii
Prelungirea duratei nvrii dincolo de v3rsta copilriei i adolescenei,
considerarea ei ca un mod de via al omului, necesitatea nvrii continue, pe
ntreaga durat a vieii individului #life long learning* pune n discuie specificul
nvrii la v3rsta adult.
2 prim constatare este aceea c adulii nva altfel. Ei nva din proprie
experien i din experiena altora, n contexte diferite, pentru a face fa
pro-lemelor de natur profesional, social i personal.
Pro-lematica educaiei i nvrii la v3rsta adult a condus la constituirea
unei noi tiine1 andragogia. 0a teorie i practic educaional a adulilor,
andragogia se -a!ea! pe c3teva idei cu valoare de principii, av3nd efecte asupra
modelului de nvare practicat. /cestea sunt #Jno/les6 >.i ali,1''D*1
a* Pe msura maturi3rii lor oamenii devin din ce 'n ce mai independeni6
mai autonomi 5i mai capa2il s)5i direcione3e singuri viaa$ .nvarea
autodirecionat #self,directed learning* este principala form a nvrii la v3rsta
adult6
-* @dulii au acumulat o anumit experien care poate constitui o (re)surs
'nsemnat pentru reali3area 'nvrii 5i pentru 4ormarea lor continu$ Ei nva
pornind de la experiene de via concrete, asupra crora reflectea! critic,
identific principii generale i le aplic n re!olvarea unor pro-leme noi.
c* @dulii sunt dispu5i s se angaGe3e 'n activiti de instruire)'nvare dac
au nevoie s)5i 'm2ogeasc cuno5tinele 5i capacitile.
d* 0omparativ cu copiii care i focali!ea! activitatea pe coninutul
#su-iectul, tema* nvrii, adulii sunt centrai preponderent pe re3olvarea de
pro2leme6 4iind clu3ii de scopuri mult mai practice;
e* Pentru aduli6 4actorii cu cea mai puternic 4or motivaional sunt de
origine intern (dorina de a 5ti6 de a 4i competent6 de a se autoreali3a 5i a o2ine
recunoa5tere social)$
Fodelul andragogic al nvrii se diferenia! de modelul pedagogic al
nvrii n funcie de ase criterii #cf. Tno&les, F., i alii, 1''D*1
1* Bevoia celui ce 'nva de a 5ti de ce tre-uie s nvee anumite lucruri.
.nainte de a se anga7a n procesul nvrii, adultul vrea s tie de ce tre-uie s,o
fac, cu ce scop, pentru ce raiuni.
4* Conceptul de "ine #Aelf,0oncept* al celui ce nva. /cesta se refer la
percepiaBimaginea de sine i apreciereaBevaluarea de sine. /dulii manifest
tre-uina psihologic de a fi v!ui" i apreciai" de ceilali ca fiind persoane
competente, capa-ile s,i organi!e!e i s,i direcione!e propria via. Atatutul de
elev al adultului nu este cel al unei persoane dependente #de profesor* ci a uneia
independente care se autodiri7ea!.
3* =olul experienei anterioare 'n 'nvare. Experiena de via a adulilor
constituie o resurs a nvrii ce tre-uie valorificat adecvat. =gnorarea acesteia
este considerat de elevii aduli drept o desconsiderare a propriei lor persoane.
)* Pregtirea pentru 'nvare6 disponi2ilitatea de a 'nva$ /dulii sunt
dispui s nvee acele lucruri #cunotine, a-iliti, competene etc.* de care au
nevoie pentru a face fa cu succes pro-lemelor legate de profesie, de via social
i personal.
;* 9rientarea 'nvrii spre re!olvarea de pro-leme. /dulii nva pentru a
face fa pro-lemelor cu care se confrunt permanent.
<* >otivaia 'nvrii este predominant intrinsec$ Ei nva pentru a deveni
personaliti remarca-ile i experi n anumite domenii. 9orina de autoreali!are i
de a do-3ndi un statut social mai ridicat motivea! adulii s se anga7e!e n procese
de nvare.
Fodelul andragogic al nvrii este ilustrat de figura D.(.
+igura$*$( ) >odelul andragogic al 'nvrii (Jno/les6 %olton O "/anson6
1,,*)
/. Nevoia cursantului de a ti0
, de ce5
, ce5
, cum5
1. Conceptul de sine al cursantului
$ autonomie
, auto,direcionare
2. Experiena anterioar a
cursantului
, resurs
, modeleBscheme mentale
3. .regtirea pentru a nva
, legat de via
, cu scop de de!voltare
4. Orientarea spre nvare
, centrarea pe pro-leme
, contextualitatea
5. 6otivaia de a nva
, valoarea intrinsec
, costuri personale
7iferene interindividuale
7ezvoltare individual
7
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

i
n
s
t
i
t
u

i
o
n
a
l

7
i
f
e
r
e
n

e

p
r
i
v
i
n
d

s
u
b
i
e
c
t
u
l
7
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

s
o
c
i
a
l

7
i
f
e
r
e
n

e

s
i
t
u
a

i
o
n
a
l
e
-copuri i obiective pentru nvare
7iferene individuale i situaionale
&ndragogie
$ principii de baz n nvarea adulilor $