(numarul, procentul raspunsurilor corecte/erorilor, rata, viteza .

raspunsurilor); invatarea poate avea locfiira a se produce vreo schimbare in ceea ce priveste performanta si pot avea loc mai muIte schimbari in ceea ce priveste performanta datorita altor factori decat cei legati de invatare; invalarea este indusa prin schimbari ale performantelor;

• Legatura eu exercitiul - spre deosebire de modificarile de comportament produse de aite conditii (oboseala, maturizarea), schimbarile comportamentale induse de Invatare trebuie sa rezulte din experiente anterioare legate de acei stimuli ~i acele raspunsuri sau de stimuli ~i raspunsuri similare. Exista anumite schimbari pronuntate ~i de durata ale comportamentului care nu rezulta din . experienla legata de evenimentele din mediul tnconiurator, ~i prin unnare nu pot fi clasificate drept invatare. (Maturizarea);

• Relativa stabilitate- schimbarea comportamentala indusa de fnvltare trebuie sa fie ,,de duratii" Exista anumite schimbari comportamentale pronuntate care nu sunt deduratii siprin unnare nu pot fi catalogate drept inyalare (oboseala; alteriirile survenite in ceea ce priveste starea fiziologica sau emotional ii, modificarile temporare din memoria senzoriala).

Nuantarile ~i distilarile pe care le-a "suferit" conceptul de inviitare umana, de la impunerea lui in psihologie pana la statutul de concept-pivot al unei ramuri a psihologiei generale (psihologia invaliirii),evidenli~zii progresul ip cunoastereasi, de ce nu, in utilizarea eficienta a acestei teribile capacitati care estecapacitatea de a fnvata, in impresionantele procese aleautoimplinirii existentiale ~i evolutiei spirituale.

8

CUPRINS

Introducere ..

Capitolull

invitarea umana - de la fiinta reactivi'i la personalitatea proactivi 1.1. Abordarea traditionala a invaJArii - reaetie la stimul ~i dirijare extern! 1.2. Abordarea contemporana a invatarii - autodetenninare ~i auto-

constructie in contextul dezvoltarii personale pe parcursul intregii

vieti ..

I

Capitolul2

mvitarea - activitate multifazici multidimensionali ,i multinivelari 2.1. F onnele invatarii - expresie a multidimensionalitatii invatarii .......

2.1.1. De la invatarea animala la in vatarea umana si de la invitarea

elementara la invatarea complexa ..

2.1.2. Domeniile invatiirii - cognitiv, psihomotor, afectiv .

2.2. Noi dimensiuni ale invatarii in societatea contemporana .

2.2.1. Invatarea la adulti ' .

2.2.2. 'Invatarea in contextul dezvoltarii personale si profesionale a

fiintei umane , ,., .

Capitolul3

Autonomia in inviitare - fundamente ,i resurse .

3.1. Autoreglarea - fundament al autonomiei si autodirijarii in invii~re

3.1.1. Conceptul de invatare autoreglata.. .

3.1.2. Autoreglarea cognitiva si metacognitiva in invatare .

3.1.3. Autoreglarea motivationala si afectiva in invatare .

3.1.4. Managementul mediului ~i comunicarii interpersonale -

componenta a autoreglarii inviitarii .

5

11 '20

38

57 57

61 64 76 78

81

93 109 110 128 .145

181

9

3.2. Strategiile si stilul de invatare - resurse ale autonomiei ~i autodirijarii

in invatare .,...................................................................................... 185

3.2.1. Conceptul de strategie de invalare - dificultatile unei

operationalizari 185

3.2.2. Strategiile invatarii - taxonomii sintetice 223

3.3. Stilul de invatare - expresia deplinei autonomii in invatare 238

Bibliografie .

265

10

Capitolui T

tNVATAREA UMANA. - DE LA FIINTA REACTIV A LA PERSONALITATEA PROACTIVA

Invatarea - una dintre problernele centrale ale psihologiei - a fost abordata, de-a lungul timpului, din atat de diverse perspective, a fost explicata ~i definita in modalitati atat de variate, lncat deseori, pe deplin justificat, apar dubii ell privire la aplicabilitatea in practica a rezultatelor demersului de cunoastere stiintifica in acest domeniu. In incercarea de a raspunde la intrebarea "Ce este invatarea? Este proces? Este produs?" s-au elaborat ceea ce in literatura de specialitate este cunoscut sub numele de teorii si/sau modele ale invatiirii. Dar, diversele teorii si modele ale fnvii/iirii - prezente in majoritatea tratatelor de specialitate (ca expresie a progresului in cunoasterea naturii, structurii sau mecanismelor invatfuii) prezinta a1at de multe si eterogene aspecte si fatete ale lnvatfuiiincat aproape devin 0 expresie a ... dificultatilor de a ajunge la un consens in ce priveste atftt natura cat si structura ei.

Teoriile prestiintifice ale fnvliliirii s-au conturat in cadrul reflectiilor filosofice mai mult asupra naturii cunoasterii umane decat asupra naturii invatfuii in sine.Socrate, prin metoda sa de discutie (maieutica) "sllgereaza ca ideile se afla deja in tnintea rodnica a subiectului, insa necesita sa fie mosite ca sa se manifeste"

11

I ~

J

(Blackburn, 1999, p. 253). A .. mosi" (maieutikos) ideile consta.in a pune intrebari euristice elevului in asa fel indit acesta, raspunzand la ele, sa descopere di de fapt cunoaste problema pusa in cauza. Platon, eu conceptia sa despre cunoastere aduce in discutie problema diferentelor dintre oameni in ceea ce privestepotentialul de inviilare. Aristotel, interesat de psihologie, gandire si limbaj,· intuieste legileasocierii (contiguitatea, similitudinea si contrastul). Doctrina disciplinei mentale sustine di studiul disciplineaza mintea asa cum antrenamentul fizie al unui atlet disciplineaza corpul, J.J. Rosseau apreciaza di natura si inocenta sunt afectate de educatie si ca sanatatea senzoriala ~i corporals sunt mai importante decat intelectul iar 1.F.Herbart eli "mas a aperceptiva" se formeaza prin asocierea unor noi idei eu idei deja existente in centrul intelectului. Aeeste teorii prestiintifice ale mviitiirii (Perkins, 1969) schiteaza deja unele dintre directiile in care se vor orienta cercetarile de psihologia invatiirii.

Premisele elaborarii unor teorii psihologice ale fnvii{iirii au aparut 0 data eu inceperea studierii eiin laboratorul de psihologie experimentala infiintat la Leipzig la sfarsitul sec. XIX, sub conducerea lui W. Wundt. Teoriile psihologice ale invatarii, dezvoltate incepand eu acest moment, sunt extrem de numeroase, unele dintre ele tncercand sa verifice experimental variata gama de teorii impliciteale.invdtdrii, care exprima conceptiile populare, credintele §i opiniile neargumentate stiintific despre invatare. Unele dintre.conceptiile si ideile populare despre mvatare -con.tinuii sa fundamenteze practica educationala chiar daca nu au fost confirmate de cercetari. Astfel, ideea ca invatarea se produce prin recompensa ~i sanctiune este eea mai populara ~i traditionala opinie despre invatare de~i,in practica actuala, predarea este mai mult punitiva decat orientata spre recompensa. Ovaltateorie implicita despre lnvatare este aceea ell ea consta intr-un proces de acumulare de cunostinte predarea fiind umplerea depozitului care este mintea

12

urnana cu diferite inforrnatii. Alte conceptii populare despre invl\tare sunt cele care zyateaza'invatarea ca pe un proces deductiv sau ca pe un corp de cunostinte care se transfera automat; spontan ori care rezulta dinsimpla "spunere" (Lindgren, 1967. pp. 211 ~ 243)

Antecedentele istoriceale abordarii stiintifice ainvatarii umane sunt oferite de cei trei mari eatalizatori ai studiului invatarii la animale: Darwin si Romanes (mijlocul anilor 1800). Pavlov (inceputul anilor 1900) si Dollard ~i Miller (mijlocul anilor 1900)

Pentru Darwin studiul invatiirii la animale are 0 importanta centrala in ceea ce priveste intelegerea evolutiei inteligentei iar Romanes defineste inteligenta animala drept "abilitatea de a face noi modifican,sau dea le schimba pe cele vechi, in acord eu rezultatele propriei experiente individuale" (Romanes, 1882, p. 4). Ivan Pavlov (1849-1936) l~i bazeaza studiile asuprainvatarii pe trasaturile sau functiile sistemului nervos care trebuie sa fie explicate de neuropsihologie. Dollard si Miller (1950) cauta si expun diverse modele ani male. ale comportamentului ~man.

Multe cercetari experimentale s-au facut pe animale sub pretextul ca procesele fundamentale ale Invatiirii pot fi vazute cu . mai multa claritate daca sunt studiate in fonnele lor relativ simple ~i nu complicate de inaltele procese intelectuale ale fiintei umane eercetarea fiind mai simpla, mai bine controlata si mai putin costisitoare, permitand eontrolul experientelor precedente si simularile pe calculator

Cercetarea mvatarii la animale s-a bazat pe presupozitiile ea

.

fenomenele de lnvatare sunt proeese elementare care opereaza

similar in diferite situatii de inviitare, ca acestea sunt aplicabile multor specii si multor situatii, 'in ciuda diferentelor intre ceea ce poate fi lnvata,t ~i viteza lnvatiirii. ,,' '.

Analiza invatiirii din perspectiva comportamentului a condus la studiul efectului pe care il exercita experienta anterioara asupra comportamentului actual.

lJ

Multitudinea rezultatelor experimentelor particulare realizate . pe animale poate explica intr-o anumita masura ~i diferentele de opinii care exista actualniente in modalitatile de explicare si definite a invatarii precum ~i a teoriilor elaborate in baza lor. Ele pot, in acelasi timp, constitui si sursa vulnerabilitatii multora dintre teorii. Daca in general, in orice domeniu a1 cunoasterii, este adevarat asa cum spune Popper (Popper, 1972), ca teoriile, ea oriee aproximatii efemere, se transforma sau chiar sunt repudiate pe masura ce problemele abordate de ele se clarifica, acest lucru este ~i mai evident in cazul teoriilor invatArii.

Una dintre cele mai consistente lucrari pe problema teoriilor inviitarii (Ernest R.Hilgard ~i Gordon H. Bower, 1974) inventariaza ea teorii ale invatiirii (pana la acea data): conditionarea clasica (Pavlov), eonexionismul (Thondikej.vconditionarea prin contiguitate (Guthrie), conditionarea instrumental a (Skinner), teoria sistematica a comportamentului Hull), behaviorismul intentional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamica a lui Freud, functionalismul, teoria matematica, teorii ale comportamentului bazate pe preluerarea informatiilor, teoriile neurofiziologice.

Un autor francez (Francois Dore, 1983) distinge (si analizeaza critic), doua etape in dezvoltarea constructiilor teoretice cu privire la invatare: 1. perioada anilor 1900 - 1960 si 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a invalarii.

Teoriile inviitiirii elaborate in perioada ani/or 1900~ 1960, au in comun faptul ea in pofida divergentelor §i eontroverselor care le-au mareat, au 0 orientare antropocentrista, unele dorindu-se §i teorii generate ale eomportamentului uman.

Sistemele miniaturale de explicare a invalarii (care nu-si mai propun fonnularea unei teorii globale ei fncearcA doar sA-i explice anumite u;.cte J'lrticulare) au aparut datoritl faptului cA Incepand eu anii ~~~60r lot. 'GIIPoltat Hun oarecare scepticism eu privire la posibilitatea ,1 neee.it.tea elaborlrU de teonf globale ale i'nvatarii

14

,-'

( ... ) scepticism ce favorizeaza a~ariti~ unor .s~steme m!niatur~le, adica a unor eforturi teoretiee II¥l1 putm ambijioase, avand putine legaturi ell marile sisteme ~i nevizand 0 exphcatie glo~al1 a invatirii." (F.Dore, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de auto;.w citat prin trei eauze: I.marile teorii ale ~nvatarii a~.suscitat numeroase controverse si nu si-au atins obiectivele ambitioase pe care si le-au asumat; 2. neobeha viorismul skinnerian a deplasat aceentul de la eonstruirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice: 3. asteptarile nerealiste generat~ de m~le t:o?i eu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretari definitive ~t sigure

ale datelor cercetarilor,

,. F. Dore identifica trei caracteristici ale sistemelor minia~ale

de explicare a tnvatarii: 1. se dezvolta ~~i degra~a in functie de problema abordata experimental, ~ec~t In functie ~e ~~ cadru teoretie general; 2. eauta mai degraba sa confirme decat sa infirme enunturi, evitandcontroversele coneept~le; _3. apar o~~ecum ecclectice deoareee imprumuta concepte din diverse teon~ .ante. rioare uneori eontradictorii. Ca exemple de asemenea teorn sunt menti~nate modelele eonstruite de: 1. Miller, Log~, ~sel:

Mowrer Rescola ~i Wagner (in care se regasesc ideile lUI Hull-Sp~nce); 2. Miller, Galanter ~i Pribram (dupa c~gnitivs.~ul luiTolman); 3. Bindra (ell influente eterogene din manle teorn de

inceput ale invatfuii); 4.abordarea e~~log!ea~ _ .. " .

Anumiti exegeti grupeaza teoriile Invatan1 10 fu~ctle de

premisele fiLosofiee ~i de conceptia des pre natura omului pe baza carora s-au elaborat. Astfel, se identifies:

• Teorii asociationiste ale invatarii;

• TeorH cognitive ale invatiirii (Perkins, 1969, p. 3.43). Teoriile tlsocUqioniste ale inviit4rii, pleaca de la Ipote~ ca

invatarea'se realizeaza prin asocierea unui raspuns la ll~ sttm~. eel care invata este, din perspeetiva lor, in mod esent.lal. pa.sl~~ comportamentul fiindu-i controlat de forte exteme. ASOclatlOnlitll

15

incearca sa descopere 'sau sa defineasca principiile san legile in bazacarora stimul~ sau s,itUalia ajung sa fie asociate eu un aspect' al comportamentului numit rispuns studiind doar acele evenimente ale invat3rii care pot fi observate direct ~i mastrrate.·in acest fel ajung la oabordare atomara ~i mecanicista a prooesului invatiirii. Stint Iuate lil studiutrei seturi de variabile (StimukRaspuns Organism) ~i in functie de importantaacordata fiecareia dintre ele si de maniera in care abordeaza si descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasifica in douamari grope:

1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin ca legatura S-R se formeazaatunci cand stimul~l conditional ~i stimulul neconditional sunt contigue (apropiete temporal unul de aitul) asa cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov. Watson sau Guthrie.

. 2. Teoriile inviitfuii prin intirire (Learning by Reinforcement) care .~~ ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pebaza prOX~~l lor temporale (contiguitiitii)ci pe baza consecintelor conexiunu (succes ~l recompensa) asa cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau Skinner.

TeoTi.il4!t;ognitive vin cu viziune holista (globalista, molara) asuprainvit3rii plecand de la premisa ca toate comportamentele sunt ori~n~te spre ~op (pu.rposive). Din perspectivalor invatarea este acnva, s~opunle, motlvele, perceptiilesi cunostintele celui ~ar~ in~ata fiindi~fluen~ate. de (~i influentand larandulIor)

mteractiunea acestma cumediul. . . ,

Teoreticienii campului . (gestaltistii, Lewin, Tolman, Combs siRogers) sunt mai flexibiliprin relativismullor si pun accentul pe calitatea invatirii nu pe cantitatea raspunsurilor.

. I?upa un a1t criteriu de clasificare a acelorasi teorii (aspectul

irnplicat cu predilectie in invatare) se diferentiaza:

• teorii de orientare comportamentalista;

• teorii cognitive.

16

~ --------------------~----------------

Teoriile de orientare comportamentalistii ale inl'ii,iirii( orientate spre comportament) prezinta observatii esentiale asupra legaturilor intre exercitiu si comportament, asupra transmiterii exercitiului prin intermedin} generalizarii, transpozitieisi transferului. Ele vad 'in invataie modulde actiune amecanismelorproprii adaptarii biologice, care opereaza, in fapt,in afara controlului constiintei, Repetarea experientei, exercitiul si intarirea suntconditii prealabile, necesareoricarei 'invatful. la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli ~i tendinta subiectului de a reactiona (nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparileetc.). (E. Thorndike, B. I'. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull),

Teoriile cognitive ale invii(arii pun problema dacasi in ce masura.jntarirea influenteaza intelegerea, intuitia, Se preocupa mai ales de implicarea proceselor simbolico-lingvisticein achizitia ~i transformarea experientei, Secentreazape reprezentarile cognitive, pe organizareaformala aacestorasipe rolul lor demediatori ai invatarii(Tolman). Implicarea procesului cognitivin invatare (nu doar a stimulului; reactiei siintaririi) este studiata de structuralism, functionalism si gestaltism.

Pentru a completa tabloul elaborarilor teoretice asupra invatiirii trebuie mentionate si teoriile neurofiziologice, teoriile invatiirii sociale si teoriile umaniste (bazate peSelf).

Teoriile neurofiziologice ale fnvatarii cauta indicii cu privire la organizarea comportamentului in .relatiile dintre diferitele comporiente ale tesutului nervos (teoria lui Hebb a gruparilor celulare): .sau in modificarile intracelulare ~i de permeabilitate sinaptica), Diferite cercetari au evidentiat rolulneurohormonilor (ACTH) san neuropeptidelor si al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetari au evidentiat rolul in invatare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul.

Teoriile inl'apirii sociale i~i propun depasirea limitelor teoriilor behavioriste si a teoriilor cognitive, accentuand natura socials a

17

r

invatarii .. Reflexiile teoretice se bazeaza pe studii asupra modului in care invata copiii comportamente sociale de genul agresivitatii sau cooperarii ..

ExplicafiiJe in"iifarii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs ~i Carl R.Rogers) se bazeaza pestudiiprivind relatiile dintre imagine a de sine (self-conceptjsi achizitiile scolare. Invatarea este tratata ca autoexplorare ~i autodescoperire ~i nu ca rezultat al unor forte exteme individului (al unor stimuli externi). Aceste explicatii afirma ea se invata doar lucrurile importante, care au 0 anumita semnificatie pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influenteaza atat abilitatea.lui de a.invata cat

, _- ,

§i ce anume vrea sa invete.

Asa cum se poate sesiza, cercetarea invalfui,i umane a avut ca punet de pomire abordarea ei atornara si mecanicista, a evoluat spre 0 abordare holista si flexibila si continua sa evolueze spre 0 abordare sintetic - integrativa.spre 0 teorie complete care sa explice in intregime procesul inva~arii. Cantitatea impresionanta de informatii cu privire la invatare acumulata in multitudinea studii intreprinse ar putea constitui baza elaborarii unei teorii de genul celei pe care D. Child 0 numeste, in 1997,,, teorie comprehensive" a invatiirii. D. Child identifica 0 serie de probleme la care ar trebui

sa raspunda 0 asemenea teorie si anume: ...

1. cum se pot determina limitele capacitatii de invatare a individului si cum poate fi aceasta influentata;

2. care este influenta innascutului, varstei, inteligentei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitatii asupra capacitatiide invatare;

3. cum sunt asimilate strategiile si deprinderile cognitive ~i cum afecteaza ele experienta viitoare a individului;

4. cum poate fiexplicata invatarea .simbolica Ia om;

5. care este diferenta dintre invatarea la animal §.i invatarea la om;

18

6. cum poate fi incorporata baza fiziologica si etiologica a individului in managementul invatiirii;

7. care sunt conditiile care favorizeaza sau inhiba, in timp, achizitiile;

8. ' care este Iocul impulsului, recompenselor ~i sanctiunilor in

programele de invatare;

9. cum sunt transferate intr-o activitate noua deprinderi mvatate intr-o alta activitate;

10. care sunt conditiile reamintirii ~i uitarii tntnvatare:

11. ce loc ocupa intelegcrea in diferite forme si niveluri ale invatarii. (Child, 1997, pp.113-114).

o teorie comprehensivii a invalarii poate raspunde nevoii actuale de schimbare in abordarea invatarii astfel incat"institutiile sociale si politice sa poata organiza invatarea in raport cu marile provocari ale ·timpului nostru: transformarea modului in care oamenii gandesc, actioneaza ~i i~i asuma responsabilitati pentru viitor". (S. Ranson et al., 1996. p. 11).

Evolutia cunoasterii stiintifice a invatarii in sensulcelei mention ate deja (de la abordarea atomara §.i mecanicista spre abordarea holism si sintetic - integrative) este si mai .evidenta in cadrul explicatiilor psihologice, a modelelor explicative ale in"ararii construite (uneori in cadrul sau pe baza principalelor asumptii ale marilor teorii psihologice, alteori paralel cuacestea) de-a lungul timpului.

Literatura de specialitate focalizata pe un aspect important al ariei problematice a invatiirii si anume aplicabilitatea rezultatelor cercetarii stiintifice in practice, se refera mai frecvent lamodelele invlitlirii si instruirii decar la marile teorii, devenite clasice, ale invatiirii.

Modelele invatarii si instruirii incerca sa examineze toate elementele care contribuie la invatare si sa le sistematizeze astfel ineat sa poata fi aplicate cat mai usor in explicarea situatiilor de

19

invatare. Modelele invatarii se focalizeaza mai mult.decat teoriile invatarii, pe ceea ce face eel care invata si se diferentiaza 'de' modelele instruirii care se focalizeaza pe ceea ce face instructorul pentru a ajuta elevuI sa invete, Noi ne propunem 0 incursiune in ceea ee studiul stiintific al invatarii a oferit ca informatii in legatura cu ceea ce se intampHi la nivelul celui care tnvata.

1.1. Abordarea tradiponala a invatarii - reacttela s1imul ~i dirijare externa

Asa cum s-a vazut din sumarul inventar.alcelor mai cunoscute teorii ale invatarii, una dintre cele mai timpurii si larg acceptate explicatii ale invatiirii este cea a realizarii de asociatii intre stimul si raspuns sau intre stimuli ~i apoi intre acestia si raspuns,

in explicarea lnvatiirii ca .asociere stimul-raspuns" se diferentiaza doua directii: conditionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) si conditionarea prin intarire (Learning by Reinforcement). Teoriile conditioniirii prin contiguitate explica asocierea stimul-raspuns produsa de contiguitatea (apropierea temporals) a celor doua categorii de stimuli (conditional si neconditional) la care se raspundein acelasi tel. Teoriile conditiondrii prin inidrire explica asocierea stimul- raspuns prin consecintele conexiuniicelor douacategorii de stimuli.

Modelele care prezinta invatarea ca asociere Stimul- Raspuns, explica in doua maniere distincte cum se realizeaza aceasta asociere: 1. legatura S-R se formeaza atunci cand stimulul veebisi: eel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul):

2. conexiunea stimul-raspuns se forrneaza .nu pebaza proximitatii (contiguitatii). ci pe baza consecintelor conexiunii (succes sau esec) prin 'intarire (reinforcement).

Asocierea S-R prin contiguitate (conditionarea clasica) a fost relevata de studiile lui IvanPavlov, J.B.Watson ~iE.R.Guthrie Conditionarea clasicatpavlovianajpoate fi considerata unul dintre prime le modele ale lnvatarii (a uneia dintre cele maisimple

20

forme ale inviiliirii): asocierea stimulului conditional cucel neconditional sisehimbarea de comportament care consta in raspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul conditional, cazin care raspunsul devine

conditionat. .

Ivan Pavlov (1849-1936, U .R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiente (cainele care znvala sa raspundaprin reflexul salivar la sonerie nu doar la hrana) ca un 'stimul originar neutru (soneria) in raport cu reflexul (salivatia) ca~tlga calitatea de semnal cand este asociat in mod repetat cu un stimulIhrana) declansatorinitial al reflexului (salivatia). Asocierea repetata a celor doi stimuli (hrana si soneria) provoaca 0 consolidare (Intarire) a conexiunii Raspuns (salivatia)~.Stimul{soneria).

Tot pe conditionare i~i tundamenteaza explicatiile date invatfuii

si I.B. Watson si E.R.Guthrie.

Edwin R. Guthrie (1886-1959) prezintii. fuvatarea ca un rezultat al efectului prirnei experiente eu stimulukIn aceasta prima experienta se suprima pur si simplu miscarile superflue in raport custimulul - tinta, Invatarea se realizeaza pe principiul tot sau riimic, E.R. G~thrie considera ca asociatia S-R se produce datorita structurii stimulilor. Se lnvata numai ceea ce se face efectiv, rara implicarea intentionalitatii, impulsurilor, recompenselor si Tara repetitii. Invatarea se produce in momentul unei singure aso,cUltii dar poate fi consolidata prin repetitii iar repetitiile (antrenamentul) trebuie.facutIn situatia specificain care estea~eptllt<raspurisu1. Repetitiile trebuieefectuate in toate situatiile in care individul urmeaza.sa actioneze cu noul raspuns. Situatia dicteaza si.efieienta recompensei sau sanctiunii: ,,$edereapecoji de nuca g.:q descurajeaza invatarea, Ea incurajeaza invatarea,ca 0 a,lteQJQ.4vl

la acea sedere." (Guthrie, apud Kidd, 1981. p.191) .

John B. Watson (1878-1958); considera ca toate procesele de invatare sunt similare conditionarii c1asice bazandu-se p~

experimente de asociere a starilor emotive cu stimuli anteriori , neutri. EI a neglijat aplicarea acestei metode in deprinderea unor activitati motorii si voluntare sau in rezolvarea unor probleme. Intr-un studiu privind emotiile umane (1920) prezinta invaparea prin asociere a unei emotii fundamentale: teama. Subiectul lui, micutul Albert, invata prin conditionare, sa se teama de un sobolan alb 1?i apoide .alte obiecte care ii seamana (iepuras, haina de blana alba, barba alba). Conditionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fata de eare inainte de experiment nu manifesta nici 0 emotie dezagrebila) eu un zgomot puternie care ii provoca teama (Watson, 1920).

Asa cum se vede, componenteIe modelului conditionarii clasice sunt:

1. raspunsul neconditionat adica un raspuns deja fixat la un anumit stimul (salivatia la hrana; teama la sunetul dezagreabil) 2. relatia neconditionata (intre stimulul neconditionat si raspunsul neconditionat)

3. stimulul conditional- un nou stimulla care raspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, cobaiul)

4. relatie conditionala - 0 relatie stimul-raspuns creata prin asoeierea stimulului nou eu raspunsul yeehi (sunetul si salivatia saucobaiul si teama)

. Asocierea stimul-raspuns a fost explicata pe baza unor fenomene ea iradierea, concentrarea si inductia reciproca a excitatiei ~i inhibitiei nervoase, realizarea lantului de reflexe etc. Teoria conditionarii clasice aduce in discutie fenomene ca mtarirea, stingerea, restabilirea spontana a unei asociatii stimul - raspuns, generalizarea aceluiasi raspuns la mai multi stimuli (Raspunsul conditionat invatat Ia un stimul de tonjos se produce ~i la un stimul de ton inalt) si diferentierea stimulilor prin raspunsuri diferite la stimuli asemanatori (Hilgard, 1974).

Factorii care determina eficienta conditionarii c1asice sunt: sincronizarea, coordonarea in timp a celor doi stimuli (neconditional ~i conditional).

22

Conditionarea clasica este 0 omniprezenta forma de influent! in lumea noastra, este natural a, simpla, usor de realizat si 0 regasim intr-un mare numar de fenomene: aversiunile gustative, fobiile, fetisurile sexuale, toleranta Ia droguri, conditionarea semantics. Cea mai puternica aplicatie a ei implicit emotivitatea (emotiile umane fiindusor si rapid conditionabile, mai ales cele puternice si negative).

Ca forma de influenta, este aplicata in dresajul animalelor si in tratarea unor probleme comportamentale umane (in terapia aversiva pentru alcoolism, sau in desensibilizarea sistematica in cazul fobiilor).

Principalele reprosuri care s-au adus modelului conditionarii c1asice au fost acelea ca nu poate sa explice intregul proces al invatarii ~i ca este model prea putin flexibil. UnH autori insa apreciaza ca el nu sunt atat de simplu. Leontiev atrage atentia asupra faptului ca legatura conditionata care esteJenomenjiziologic dar si psihologic nu este pur ~i simplu.asociatie si ca teoria lui Pavlov nu pleaca de la presupunereaunei legaturi directe (nemijlocite) dintre stimul si reactie ci afirma important a intiiririi reactiei, prin repetata combinare a unui stimul neconditionat, cuun stimul originar neutru ajungandu-se la situatia ea acesta sa-§i piarda caracterul neutral ~i sa evoce reactia corespunzatoare stimulului neconditionat (Leontiev, 1.964).

Asocierea S-R prin intarire (reinforcement) este cea de-a doua directie conturata in explicarea invatarii pe baza mecanismelor asociatiei, Conditionarea instrumental a (Miller si Konorski in 1928, Hilgard siMarquis in 1940) sau operants (Skinner in 1935) aduce in discutie recompensa ca factor ca intareste sau slabeste stabilirea asocierii S-R. Ca si model al invatarii, modelul conditioniirii operante a fost elaborat, aproape in acelasi timp cu mode lui lui Pavlov, de catre Thorndike si a fost dezvoltat de B.P. Skinner .. tn timp ce conditionarea clasica implica reflexele innis cute, conditionarea operants implica un comportament voluntar, .

in ambeIe tipuri de conditionare se produce generalizarea stimuli lor - un fapt extrem de important care permite aplicarea comportamentului invatat in diferite-contexte, In timp ce in conditionarea clasicaavem schema S - R) in conditionarea operanta avem schema S - R - S.

Conditionarea operantd consta in modificarea comportamentului datorita consecintelor acelui comportament. Cand un raspunseste urmat de consecinte placute, probabilitatea repetarii comportamentului in circumstante asemanatoare creste. Cand un raspuns este urmat de consecinte neplacute, probabilitatea repetarii eomportamentului seade. Raspunsul care este urmat de 0 reducere aunortrebuinte tinde sa se repete iar eel care nuesteurmat de aceasta reducerea trebuintei tinde sa dispara.··

Edward Thorndike (1874-1949. SUA) cercetand procesul asociativ la animale (Inteligenta animalelor: Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898). observa ca reactiile produsede un stimul (de caracteristicile situatiei) sunt conservate sirepetate 'doar daca suntasociate cu 0 stare.agreabilafenomen numit intiirire. Pisicile utilizate de Thorndike in cercetari, deschid usa custii in care sunt inchise, prin lovirea intamplatoare a lantului care 0 blocheaza, Dupa un numar variabil deasemeneasolufii gasite intamplator la problema evadarii lor din cusca, ele fac legatura intre lovirea lantului ~i desehiderea usii care permite evadarea (efectul agreabil). Candrecurg la ea ca sa evadeze, comportamentul este eonsiderat invatat. Aceasta conditie a asocierii S-R a fost formalizata de Thorndike in legea efeetului: efectul.placut (evadarea) a intiiru comportamentul invatat {lovirea lantuluicare

deschide usa). .

Recompensa (efectul placut al unui raspuns) actioneaza ~i asupra conexiunilor aflate in vecinatatea raspunsului recompensat. Ea este mult rnai eficienta dedit sanctiunea.

Conform . lui Thorndike invatarea·la om este in esenta actiunea legilorstarii de pregatire, exercitiuluisi efectului, "Ea este mai

24

intai de toate un mecanism asociativ, tinzand sa evite ceea ce deranjeaza procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, 1974, p. 22)

Desi i s-a reprosat intelegerea oarecum simplista a conexiunii, credibilitatea (conferita de metodele experimentale utilizate, de rigoarea matematica a demonstratiilor sale, ca ~i de fundamentarea lui pe fiziologie) a facut ca modelul explicativ al lui E.L. Thorndike sa fie preluat ea psihologie oficiala ainvaliirii de multe sisteme de invatfunant traditional. (Thorndike, 1983). Thorndike. prin studiile sale, a oferit bazele constructiei teoriei lui B.F. Skinner eu privire la conditionarea operants. ,

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la cobai) ajunge la eoncluzia ca asocierea intre un anumit stimul ~i un raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca raspunsul este intiirit consecutiv executarii lui (condifionarea operantii). Cobaiul flamand dinasanumita ,.cutie a lui Skinner" primeste mancare atunci.cand loveste accidental 0 trapa, El invata (asociaza) comportamentul de lovire a trapei prin intarire pozitiva (primireabraneijdaca interirea vine imediatdupa lovirea trapei (0 jumatate de secunda). Numarul si stabilitatea comportamentelor insusite prinacest mecanism depind de regimul intaririlor intamplatoare sau dirijate, accidentale sau intentionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestarii unui comportament ca raspuns la un stimul.

Skinner diferentiazaintre comportamentul de riispuns !?i comportamentul operant ~i intre raspunsuri provocate !?i raspunsuri emise. Reactiile de raspuns suntprovocate de stimuli cunoscuti (constrictia pupilei la lumina) in timp ce reactiile operante nuapar corelate neaparat eu anumiti stimuli recunoscuti. Ele pot realiza.o legatura cu 0 stimulare anterioara, stimulul actual fiind doar ocazia manifestarii lor, nu eel care le-a produs. inconditionarea oper~t~ raspunsul conditionat este necesar dar intarirea lui este intti:J;n·

2S

platoare fata de raspuns, Se considera ea majoritatea comporta- . mentelor umane sunt operante, nuprovocate. Skinner utilizea$3 coneeptul de "comportament operant" in sensul de forma-a comportamentului determinata de consecintele lui (Skinner, 1971) si i~i concentreaza eforturile investigative asupra identificarii aeelor evenimente care actioneaza ea intaritori ai raspunsului conditionat pentru ca acesta sa nu se stinga. Conform lui-Skinner comportamentul este un lant cauzal eu trei verigi: I. Un eveniment din mediu (stimul) actioneaza asupra individului (profesorul care pune 0 intrebare in clasa); 2.diferite conditii interne determina individul sa rasptinda in prezenta stimulului (raspunsul) (elevul raspunde coreet sau incorect); 3. Producerea unuia dintre 3 posibile evenimente: intarirea raspunsului, sanctionarea sau ignorarea lui (stingerea - extinction). Este defmit ca intiiritor aeel stimul care creste probabilitateaunui raspuns. Sunt descrise doua grupe de intiiritori: intdritor pozitiv (stimul care introdus in situatie creste probabilitatea aparitiei unui raspuns operant, ca de ex. hrana, apa) ~i intdritor negativ (stimul care indepartat din situatie creste probabilitatea aparitiei unuiraspuns operant,ca de ex. zgomotele, caldura) (Hilgard, 1974).

-Skinner diferentiaza intreIntarire (reinforcement) ~i recompensa (reward). Prin intarire (reinforcement) Skinner defineste cresterea frecventei raspunsului atunei cand aeesta este urmat imediat de efeete placate sau cand acesta este urmat imediat de stoparea unor efecte neplacute in timpeerecompensa (reward) este ceea ce primeste persoana pentru ea ea sa se simta bine ca unnare araspunsului dat. Intarirea (reinforcemertt)poate fi pozitiva (rata raspunsului este crescuta de efectele placute ale acestuia, de ceea ce "c~tiga" individul manifestand respectivul raspuns) sau negative (rataraspunsului este crescuta de ceea ce sestopeaza, de ceea ce "evita" individul daca manifests eomportamentul dorit) (Hilgard, Bower, 1974). Premierea (lauda sau 0 pmjitura preferata)

26

L

unui comportament asteptat (pregatirea.idin proprie initiativa a temelor pentru a doua zi) creste probabilitatea producerii respeetivului comportament. Stoparea cicalirii eu privire la pregatirea temelor pentru a doua zi, la fel, creste probabilitatea producerii comportamentului dorit (pregatirea temelor din proprie initiativa) pentru ca se doreste evitarea evenimentului neplacut (cicalirea), Stoparea/eliminareaunui eveniment neplacut.producand placere, devine recornpensa ~i creste probabilitatea manifestarii comportamentului dorit.

lntiirirea pozitivd (recompensa) combinata eu intiirirea negativii (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dedit pedeapsa deoareee pedeapsa poate fi asociata eu eel care 0 aplica si nu eu comportamentul indezirabil. De asemenea pedeapsa accentueazii comportamentul indezirabil lara sa-l contrapuna unui comportament dezirabil sau chiar poate < fi interpretata ca 0 recompense (elevul exmatriculatca pedeapsa i~i traieste Iibertatea ea recompensa). Prin aeeste explicatii conditionarea operanta of era un model mai flexibil al invatarii.

. . .

Intarirea comportamentului operant nu se realizeaza eu

regularitate si uniform (pescarulnu prinde peste la fiecare aruncare a unditei dar nu renunta la aruncarea repetata a unditei pentru ea un raspuns nu a fest intarit). Consecintele comportamentului pot apare continuu sau eu intermitenta. Intarirea continua consta in aparitia consecintelor eomportamentului de cate ori aeesta se produce. Intarirea intermitenta consta in aparitia consecintelor comportamentului doar in anumite circumstante dupa ce aeesta

s-a produs. . ' ,

In conditionarea operant a se utilizeaza patru mari tehnici.Ele rezulta din combinarea eelor doua mari obiective ale conditionari] (cresterea sau scaderea probabilitatii ca raspunsul specific ~~ se produca in viitor) eu tipurile de stimuli utilizati (pozitivi/placuti

I:

sau negativi/aversivi) ~i eu actiunile produse (adaugarea sau .' indepartarea stimulului)

. Astfel eonseeintele comportamentului pot apare la unanumit interval de tiinp· dupa ce acesta s-a produs sau dupa unammrit numar de raspunsuri coreete emise, la acelasi intervaldetiessseu dupaacelasi numar de raspunsuri corecte, la intervale de:timn diferite sau dupa un numar variabil de raspunsuri corecte emis~

diferentiindu-e, patru modalitati de intarire: .

1. inmrirea la interval fix;

2.intarirea la interval variabil;

3. intanrea prin ratie fixa;

4. intaruea prin ra~e, variabila.

Cercetarils lui Skinner asupra comportamentului porumbeilor ~i sobolanilor intr-un mediu control at . in vederea intaririi sau stingerii uno- raspunsuri, au constituit modele pentru muite cercetari cuprivire l~ modificarile de eomportament (in mediul muncii§i$~~ia1). Ele si-au propus sa identifice aeele elemente sau everiimente care actioneaza ea intaritori ai raspunsului conditionat pentru ea aeesta sa nu se stinga. Unul dintre stimulii utilizati ca intaritor (reinforcer) in cercetarile asupra oamenilor a fost banul. Comportamentul care duee la obtinerea banilor tinde sa fie repetat d~ nu pentru ea banii determina comportamentele care ii procura ci pentru ca banii pot fi utilizati in procurarea unor lucruri placute

sau in evitarea unor lucruri neplacute. .

Desi ramane in cadrele conceptual teoretice ale asociationis-

mului, lui Skinner i se recunoaste meritul de a fidelimitatdrept , conditii esentiale ale invatarii .activitatea intensivd, 'motivatia pozitivd . si lntiirirea regulatii, nemijlocita a modurilor de

comportament corecte,,'(Uhve, 1978, p.60) .

. Cele mai cunoscute aplicatiiale principiilor conditionarii operante sunt cele specifice situatiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiile bazate pe'modificari comportamentale

28

Observam ca din perspectiva modeluluiasociajionist (conexionist) al proceselor invapirii exista trei eategorii de variabile:

L situatia in care se produc schimbarile de comportament, adica stimulul; 2. procesele interne interpuse intre stimul ~i raspuns (organismul) §i 3. raspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului. A~a cum s-a remarcat, "Orice invatare inseamna pentru teoria stimul - raspuns (S-R), 0 adaugirede invatare (hinzulernen) a unor noi semnale (asa-numitele sernnale conditionate) si a unor noi reactii (asa-numitele reactii conditionate), invatarea prin adaugire se desfasoara dupa legi ale invatarii care se deosebesc foarte mult in diferitele variante ale acestei teorii" (Lowe, 1978, p.50).

Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin intre stimuli si. tendinta subieetului de a reactiona: nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc. Studii~d reflexele conditi0!late el extrage noi argumente pentru conditionarea prin intarire. In contextul unor experimente efectuate pe sobolani inehi~i intr-o cutie eu pedala, Hull studiaza efectul recompensei tntarziate asupra stabilitatii asocierii stimul raspuns. Prin ingenioase experimenteasupra comportamentului in labirint san in camp liber, asupra invatirii mecanice sau prin lncercare si eroare, Hull pune In evidenta mecanisme intermediarein tnvatare cum sunt gradientul de intiirire .sau al scopului ~i ierarhia deprinderilor. in experimentele privind depasirea unor bariere pentru atingerea unui scop, el a pus tnevidenta faptul ea pe masura apropierii de obiectiv creste puterea de evocare a raspunsului. -Atunci cand s-au oferit mat multe cai de solutionare a problemelor, s-a evidentiat faptul ea alternativele existente se constituie (printr-un mecanismde integrate) intr-o familie de deprinderi in care deprinderile sUIitdi$Pufe preferential. Atunci cand solutiile preferate sunt blocate~s~:ate. altele dintre alternativele dispuse ierarhic. Daca un"elerrtenCSJI familiei' ierarhizate a deprinderilor esteintarit de oSituaptdiouli,

'Z9

,

.1 ;

toate celelalte elemente vor putea fi evocate ca alternative de raspuns In noua situatie, Aceasta ar explica abilitatile de a raspunde . . potrivit in situatii noi, inruitia si rationamentul. (Hilgard, 1974).

Asa cum se vede, In Incercarea de a descoperi ~i defini principiile sau legile in baza carora stimulul (sau situatia) ajung sa fie asociate eu un aspect al comportamentului numit raspuns, asociationismul descrie invatarea atomist, mecanieist si reductionist. Spre deosebire de asociationism, teoriile campului yin eu viziune holistica asupra invaliirii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman).

Edward Tolman (1886-1959) se centreaza pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formals a acestora si perolul lor de mediatori ai invatarii.

Tolman (1932, 1949) construieste 0 varianta a teoriei behavioristein care central devine comportamentul intentional (purposive behavior). "Potrivit acestei teorii, omul invata ceea ce asteapta iar aeeste "a§teptari", "anticipalii", sunt fenomenele centrale in procesul invatarii.( ... ) In confiuntareaprin actiune cu mediul sau, organismul cucereste experiente (ca expectatii - anticipatii ale unor consecinte ale eomportamentului sau), dupa care el se va lasa condus, in actiunile viitoare, in situatii similare" (Lowe, 1978, p.60)

Conform lui Tolman, invatarea nu se produce la intamplare ci in baza unei selectii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu stimulii determina alegerea ¥i fixarea (prin repetare sau recompense) anumitor raspunsuri ci scopul raspunsului la stimul. Tolman vorbeste de principiul efortului minim conform caruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel tncat acesta sa fie atins cat mai usor §i rapid. Invlllarea intentionala a devenit subiect predilect de studiu pentru teoreticienii motivatiei si ai abordarilor umaniste ale invatarii. (apud Huit, 2004).

30

Considerarea eomportamentului ea fiind intentional §i ca uzand de mediul ambiant pentru atingerea scopului aduce in discutie baza fiziologica ~i fizica a comportamentului, baza definita de variabilele mediului ambiant si de variabilele diferentiale individuale. Intre aeestea se interpune 0 a treia categorie de variabile, cele intermediare. in categoria variabilelor mediului, E. Tolman include: 1. caracteristicile stimulilor, 2. reactiile motrice necesare, 3. adecvarea obiectului - scop, 4. programul de antrenament ~i 5. cumularea experientei anterloare in care 0 anumita situatie a condus printr-un anumit comportament la 0 alta situatie. Ca variabile alediferentelor individuale Tolman mentioneaza: ereditatea, varsta, educatia anterioara si conditia endocrine specials (Tolman, 1918).

Invalarea intentionala a devenit subiect predilect de studiu pentru teoreticienii motivatiei si ai abordarilorumaniste ale inva-

tarii. .

Teoria gestaltului propune \U1 model explicativ al lnvatArii bazat pe structurlle de invatare. Gestaltistii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler si KurtKofka) formuland legile organizarii, pe care le aplica a13t perceptiei cat ~i invalarii, adue in discutie problema restructurarii campului prezent, restructurare presupusa de invatarea prin insight.lnvi#area cognitivd (al treilea mare model uzual al invatiirii - construit de gestaltisti) inlocuieste procesul incercarii §i erorii cu lntelegerea subita a interrelatiilor unei probleme. Acest proces nurnit insight este seamana mai mult eu punerea unei piese intr-un puzzledecat eu raspunsul la un stimul. Tolman a evidentiat faptul ca un cobai desinerecompensat a invatat planul unui labirint anticipand faptul eli mai tarziu va gasi mancarea. Tolman anumit acest fapt invat:are latenta bazata pe dezvo ltarea unei harp cognitive a labirintului hartii care s-a reactualizat imediat atunei cand a fost oferitii ~i 0 recompense.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligenta maimutelor) a impus conceptul de invatare intuitiva (insightfull learning) ca

31

alternativa la invatarea prin incercare ~i eroare. Insight-ul presupune un efort delibe;at depercepere, 0 sesizare anticipata sau . retrospective a ceva (Kohler, 1925). Teoreticienii gestaltisti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuitiei) dar au evidentiatca invatarea nu se produce in mod mecanic (mai ales Max Werlheimer care a studiat diferentele dintre invatarea bazata pe gandirea reproductiva ~i cea bazata pe gandirea productiva).

Teoria gestaltista accepta rolul experientei anterioare in invaJare, experienta care, engramata fiind in memorie, poate fi reactivata de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experientei anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului si se transforma in confomritate cu legea pregnantei, Schimbarile acestui sistem contrazie teoria simplelor conexiuni care slabesc in timp sau sunt estompate de 0 noua invatare.

Experimentul reprezentativ pentru cercetarile gestaltiste (la fel de popular ca si experimentul lui Pavlov) este eel care a utilizat ca "subiecti" maimute antropoide inchise (flamande) intr-o cusca, in afara custiifiind plasat un ciorchine de banane.In cusca mai .sunt asezate un bat lung si 0 lada, Maimuta sare ~i incearca sa ia banana de mai multe ori. Urmatorul pas este incercarea de a lua banana folosind batul, Dupa mai multe esecuri se pare ca brusc, maimutele recurg la solutia adecvata: iau batul, se urea pe lada, sar miscand batul ~i reusesc sa .rezolve problema" (sa ia banana). Din acel moment (in care se pare ca a inteles structura actiunii) maimuta poate repeta modelul si chiar it poate perfectiona (in alte variante • .eJfPer~mentului, maimutele suprapun doua - trei lazi si aAAUibleaza mai multe bete). in aceste situatii de invalare solutia ~are brusc (insight), poate fi repetata si nu este un raspuns direct

lastimuli izolati (apud Huitt, 2004). .

Gestaltistii p~ accent pe intelegerea legaturilor intre stimuli, nu pe raspunsul la acestia, Intelegerea Iegaturilor poate fi afectata de factori ca: insuficienta motivatiei (maimuta nu doreste sufieient

32

banana), distribuirea elementelor situatiei pe 0 arie prea larga pentru a fi percepute (batul este in afara campului vizual), insuficienta experientei organismului pentru insusirea deprinderilor necesare, bloc area noilor obiceiuri de catre cele vechi (maimuta nu foloseste o alta lada atunci cand pe cea cunoscuta este asezata 0 alta

maimuta). (Woodworth. Marquis, 1965, p.507). .

Modelul gestaltist al invalarii a oferit practieienilor sugestii eu privire la demersul instruirii: invatarea incepe eu prezentarea situatiei structurate, global, pentru a se intelege semnificatia ansamblului iar ulterior urmeaza antrenamentukexersarea aspectelor specificesareinii. In aceste contexte, invatarea este Ia inceput mai lenta si pe parcurs devine mai rapida, Deasemeneaacest model a stat labazaterapieigestaltiste dezvoltate pela mijlocul secolului treeut (F. Perls) care se bazeaza pe principiul ca intregul determina eomponentele. Se mentioneaza ca aplicatii provenite de la terapeutii invalarii: grupurile T, educarea sensibilitatii, analiza elaborarii deciziilot care se practicain educatia adultuluisi ininstruirea conducerii.

Inca dinultimele decenii ale secolului trecut, s-a constatat, conform observatiei lui Hilgard, ea intre cele dona grupe mari de teorii aleinvatarii (asociationista si holistajsunt diferente in ce priveste: l.pozitia fata de intennedierea invatarii (mecanismele periferice/reactiile vs. intermediarii centrali/ideationali); 2. pozitia fatade ee se invatfi. (deprinderi vs. structuri cognitive); 3. pozitia fata de modulin care se solutioneaza 0 problema noua (incercare si 'eroare vs. insight) (Hilgard, in: Hilgard ~i Bower, 1974, pp.l4-16).

, . Lucrareapublicata de Ernest R.HiIgard si Gordon H. Bower in 1966 delimiteaza ca probleme tipiceale inva!arii conturate de primele teorii stiintifice ale invalarii minutios inventariate de cei doi autori: capacitateade a invata, exercitiul, motivatia, intelegerea, transferul si uitarea.

33

....---

Capacitatea de a jnvafa este determinata de numarul legaturilor , realizate (in viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care sustine capacitatea de a forma reflexe conditionate (in viziunea lui Pavlov). Problema diferentelor individuale in ce priveste capacitatea de a invilla este abordata de Tolman in legatura cu gradarea sarcinilor de invatare iar de gestaltisti in legatura eu necesitatea diferentierii si restructurarii campului.

Exercitiul, dupa Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimuI condip:onal-sti,uuI neconditional-raspuns, Cll conditia evitarii acumularii de inhibitie (care poate fi produsa chiar de repetare), Dupa Skinner, exercitiu1 creeaza contextul in care recompensa actioneaza asupra conexiunilor, dupa Hull repetitia succesiva produce inhibitia, n1.1Il13ru1 de intariri fiind foarte important in acbj~;~ unei depr'nderi. Tolman accepta lege a exercitiului (freeventa asocierii semnului eu semnificatul) acesta fixand Ijspunsul dupa ce raspunsul a fost invalat. Gestaltistii accepta.ca raspunsurile se fixeaza prin repetitie, repetitiile consolidand sistemul engramelor-

Motivatia este subanleleasii in legea efectului (Thorndike) care exprima faptul ca rasf'lUlsul reeompensat este retinut mai bine decat eel nerecompensat deci ca 0 singura repetare urmata deo recompensa poate fi_ mult mai eficienta in realizarea conexiunii decat simplele repetitii tara .,efect"c Efeetul in schimb, intare~te nudQarconexiunea. recompensata ci ~i diferite alte conexiuni (propagarea efectultJi); La Pavlov motivatia este doar presupusa infenomenul reducetii impulsului prin stimulii conditionati (hrana), Skinner diferentiazf intre forta operanta a recompensei si a sanctiunii, .sanctiuflea ere and emotia care reduce frecventa raspunsurilor, La gull, impulsul este baza intaririi primare si secundare. DupaTolman recompensele si sanctiunile accentuaza achizitiile prin reglafea performantei dar nu influenteaza achizitia in sine. Dupa gestalti~ti, scopurile fiind situatii, modifica invatarea

i4

conform principiului bunei forme eeea ce neaga doar caracterul orb al legiiefectului nu actiunea lui. Functionalistii nu s-au preocupat in mod special de aceasta problema deoarece in cercetarile lor au predominat sarcinile de inviitare mecanica a unor serii verbale:

[ntelegerea este neglijata de Pavlov, iar in viziunea lui Thorndike se obtine prin construirea unui corp de legaturi adecvate. La Hull, prin principiul gradientului de intarire si.ierarhia familiei de deprinderi este relevata importanta experientei anterioarein rezolvarea problemelor curente. Tolman, desi nu s-aocupat in mod special de intelegere, este adept al invatarii ea adaptare constienta ~i rationala la exigentele mediului, fenomen in care apar inferente creatoare. Dupa gestaltisti intelegerea consta in perceptia relatiilor parte-intreg si mijloace-consecinte, insightul fiind eonsiderat tipic sarcinilor bine structurate si nu incercarii si erorii.

Transferul, este inteles de Pavlov ca rezultat al generalizarii si la alti stimuli a raspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca functiede existenta unorelemente identice in situatia de invatare anterioara ~i in cea prezenta, identitatile de substanta sau de procedeu din eele doua situatii de invatare permitand mvatarea mai usoara a noii situatii, Skinner vorbeste de inductie si nu de generalizare: un raspuns 'intarit favorizeaza aparitia altor raspunsuri la stimuli care au proprietati comune eu acesta, Tolman - ca toti cei care au experimentat pe animale - nu s-a preocupat in mod special de transfer. Gestaltistii utilizeaza un concept care poate fi legat de transfer: transpozitia care exprima faptul ca modelul de relatii dinamice descoperit sau inteles intr-o situatie poatefiaplicat si altor situatii. intelegerea este transpozabila in multe si diverse situatiisi limiteaza aplicarea eronata a unei invatari anterioare.

Uitarea se produce, in conceptia asociationistilor, prin sUibirea conexiunilor din cauza neutilizarii lor (in .absenta exersariler), Pavlov vorbeste de stingerea reflexelor conditionate sau de inhibip.e

35

dar nu de uitare propriu-zisa, Guthrie considera ea uitarea se datoreaza noilor reactii care odata invatate le inlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaza uitarea doar in raport cu timpul. Tolman nu a abordat-o decatpoate sub forma inhibitiei retroactive. Gestaltistii asociaza uitarea cu schimbarile care au loc in engrame sau eu schimbarile dinamice care au loc Ia evocare, disparitia engramelor datorandu-se fie unui camp haotic, defectuos fie integrarii informatiei in.alte engrame. Pentrufunctionalisti (Robinson) ea se datoreazainterferentei proactive si retroactive, slabirii pasive a asociatiilordatorita neutralizarii saureprimarii lor (Hilgard, Bower, 1974)

Capacitatea de a invata, practica, motivatia, .intelegerea, transferulsi uitarea sunt teme care raman in continuare in atentia specialistilor in managementul invatarii academice (impreunacu asertiunile majore ale predecesorilor care le-au impuscercetarii si chiar au intuit punctele sensibile aleutilizarii lor in practica), in exegeza realizata de lucrareasa, Hilgard remarca faptul ca "inca din 1913 Thorndike a acordat mai muta atentie dinamicii invalarii decat 0 sugereaza eonsiderarea formala a legilor sale. Din primele legi pe care 'le-a stabilit rezulta ca el a remareat trei aspecte care au constituit o problema pentru profesor in folosirea lor la clasa. Acestea.erau: L facilitate inidentificareaIegaturilor care urmau sa fie formatesau desfacute; 2. facilitate in identifiearea situatiei caretrebuia.sa satisfaca ori sa duea la insatisfactie; 3. facilitate in aprovoca satisfactie ori insatisfactieintr-o situatie datii,,(Hilgard,

in: Hilgard, Bower,' 1974, pp.26-27). , , ..

Trebuie sa observamca.Tn pofida diferentelordintre ele, primele abordari ale invalfuii au in.comun faptul ca descriu situatii in care eel care invataeste dirijat din exterior, estedeterntinat sa invete. Inacceptiunea lor, individul invata un raspuns (sau 0 solutie) la un .stimul care apare in campullui informational, independent de intentiile sau scopurile sale generale, si mai ales invata in baza

36

l

capacitatii dea reactiona la stimul. Acest lueru transpare si din definitia invatiirii cu care se opereaza pe pareursul incursiunii in istoria teoriilor invalarii:"Invalarea este procesu1 prin care 0 anumita activitate ia nastere ori se transforma, reactiondnd La 0 situatie, eu conditia ea esenta schimbarii sa nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute de a raspunde sau a altor stari temporare ale organismului (de exemplu, oboseala, droguri) (Hilgard, in Hilgard si Bower, 1974,p. 8).

in abordarile initiale ale inviitarii; aceasta apare ca aetivitate detenninatii ~i controlata din exteriorul individuluiIprinsituatia sau continuturile eu care acesta se confrunta). eel care invata este definit mai ales sub aspectul saude fiinlareactiva, eantitatea si ealitatea reactiilor sale la stimuli fiind apreciate ca indici ai cantitatii si calitatii invalarii. Din aceasta abordare a invatarii, ea .reactie fa o situatie", decurg 0 serie de probleme, unele formulate explicit, altele doar intuite, altele inca neformulate, probleme asumate de abordarile contemporane ale inviilarii in. general ;~i aletnvatarii academice in special.

Tendinta abordarilor traditionale ale invatarii de a promova metode de supradirijare, determinare ~i standardizare a proceselor invatariia condus la intrebari degenul celei formulate de constructivistul H'Siebert: "N e putem totusi intreba daca invalarea poate fi "dirijata" in adevaratul sens at cuvantului. Dirijarea include reglementare constienta 1nsa numeroase procese de invatare se desfasoarain mod nedirijat, neintentionat, inconstient. Termenul de dirijare provine din sfera tehnologiei, dar cunostintele ~i emotiile nu le putem "conduce" ca pe un autoturism." (Siebert, 2001, p.44). Practiea pedagogics si reflectia teoretica; mai accentuat psihologica, au raspuns ca nu. invatarea nu poate fi eminamente dirijata din exterior, chiar si pentru acceptarea dirijarii exteme fiind rietesar! autoinitierea ei din interiorul individului. Aceste constatari nu trebui~ sa conduca la rejectarea in intregime aaserriiihilor

37

abordarilor initiale ale invaliirii. Unele dintre ele sunt inca actuale, , atat in psihologia invalarii cat ~i in practica pedagogics, dar progresulin cunoasterea stiintifica a invatarii a permis constientizarea faptului carezultatele unor asemenea constructii teoretice pot fifolosite cu sueees de educatori, doar in functie de nivelul invatarii pe care Il vizeazaintervenlia instructiv-educativa (Fontana, 1995, p.143). Utilizate rational si realist, pot fi de folos practicianului care insa trebuie sa identifice exact forma si nivelul deinvatare pe care 11 vizeaza atuncicand recurge laipotezele si solutiile oferite de fiecare dintre ele,

Unele forme ~i niveluri ale inv~itiirii pot fi explicate ;;i fndrumatepe baza aparatului conceptual-teoretic al teoriilor traditionale, altele insa au nevoie de un alt cadru conceptual-rnetodologic (mai ales cele integrate de invatarea umaria complexa.ale carei resurseimplica alte modalitati de gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile teorii §i modele explicative ale invaliirii care la randul lor au avut 0 evolutie sinuoasa, eu contradicni ;;i rezolvari inca diseutate ;;i analizate.

1.2. Abordarea contemporana a invatarii - autodeterminare ,l autoconstrucpe in contextul dezvoltirii personale pe parcursUlintregii viep

Desi Skinner (ca si Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv de cel.activ ,,;;i se Indeparteaza astfel de conceptia originara behaviorista, dupa care invatarea, in esenta, este Inteleasa ca un comportement reactiv (0 imbinare de excitatii - reactii innascute ;;i dobandite)" (Lowe, 1978, p.57), ei nu ajung la intelegerea autodeterminarii invatarii. Comportamentul "operant" si componameotul.Jnrennonat" reprezinta intuitii cu privire la omul esentialmente activ care "nu are nevoie sa fie mai intai excitat Ia a

38

activitate printr-un stimul" (Correll, 1964, apud Lowe, 1978) ci, in baza aetivismului intrinsec naturii sale, cautii stimulul. Aceste intuitii insa, rru ajung la fonnularea relatiei ~tre ~vatare si n~voia fundamentala a fiintei umane de autodetermmare ;;1 autoactuahzarel autorealizare si deci nu asigura intelegerea invatiirii ea activit ate autoreglata si autodiri j ata.

Psihologia cognitiva, afirmata odata eu infiintarea de e~tre Bruner si Miller a "Centrului de Studii Cognitive" (1960) ~1 cu publiearea studiului lui Neisser "Psihologi~ cognitive" (l,~67), recurge in expliearea invatarii la 0 sene. de.asumplll . ale gestaltismului, behaviorismului dizident (Guthrie ~l Tolman) ~l ale psihologiei genetice piagetiene. Psihologia cogn_itivii apr~eiaza c~ invatarea se produce prin diverse proeese de interrelationaresi tran~formare a informatiilor receptate din mediu. Din perspeetiva psihologiei cognitive.rninteaumana este un sistem deprocesar~a . informatiei (hardware), cognitiaeste programul (software) iar invalarea achizitia de cunostinte (datele).· .. , . .

J. Brnnel'(n.191S) a elaborat una dintre cele mal coerente ~l consistente descrieri din perspective cognitiva.a.invatarii, desi el si-a nurnit teoria, teorie a instruirii, nu teori~ a invatiiri~j di~ dorinta de a fi mai mult preseriptiv decat descriptiv. In conceptia lui Bruner, invatarea implica trei procese cognitive: Lachizitia d~ i~~orma!ie; 2.transformarea acestei informatiiIn forma potnvrta pentru realizarea unei sarcini; 3.testarea, verificarea adecvarii acestei transformari, Transformarea se realizeaza prin codificarea ~i clasificarea informatiilor si este legata de trei modalitati de reprezentare a experientei tr~cute .pen~ st~c~ea 'ei ~w memorie ~~ utilizarea ei la nevoie: activa, icomca ~1 simbolica, Cele trei modalitati de reprezentare se achizitioneaza trept.at, doar ~~ltul fiind capabil sa le utilizeze pe toate trei. Modal~ta~tea acttva. de reprezentare permite sa se invete a se face ceva'Anu !l sa se repr~Zlnte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ee s-a mvatat. Modahtatea

39

l

iconica permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor. dar nu si operarea cu cuvintele care le denumesc. Modalitatea simbolica permite operarea cu reprezentdrile verba le ale lucrurilor si evenimentelor. Prin modelul SHU, I. Bruner prezinta invatarea ca peun proces activ in care sunt inferate.si testate principii si reguli jar informatia este transformata diferentiat in functie de modalitatea

, ~ - ,

de utilizare.

Perspectiva constructivistd asupra invatfuii care completeaza perspectiva fundamentata de teoria procesarii informatiei, duce, mai departe dedit aceasta, ideea construirii cunoasterii prin resursele interne aleindividului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994). Aceasta.perspectiva se bazeaza pe combinatia dintre un subset al cercetarii in cadrul psihologiei cognitive si un subset al cercetarii in cadrul psihologiei sociale (Huitt, W., 2003). Constructivismul pune accentul peabilitatea individului de a rezolva probleme practice din viatade zi cuzi (Roblyer,.Edwards si Havriluk, 1997, p. 70). Premiza de baza este aceea ca un individ care mvata trebuie sa construiasca ,,activ" invatarea~i abilitatile si ca informatia exista in cadrul acestor constructe mai degraba decat in .mediul extern. Procesarea de catre individ a stimulilor din mediu ~i structurile cognitive rezultante sunt cele care produc comportament adaptativ mai degraba decaf. stimulii in sine.

A.E. Woolfolk (1998) face 0 analiza pertinenta a contributiilor constructivismului la intelegerea si explicarea invatiirii umane complexe. Preluand distinctia facuta de Moshman, in 1992,intre trei categorii de constructivism, autoarea subliniaza cateva contributii' specifice ale fiecareia dintreacestea la restructurarea conceptiilor despre invatare (A.E. Woolfolk, 1998, p.277). Astfel:

Constructivismul exogen, reprezentat In special de J. Anderson, se focalizeaza asupra modului 'in care individul reconstruieste in interiorul sau realitatea externa (de aid termenul de exogen), reconstruetie care implica realizarea unor reprezentari mentale

40

exacte (sub forma retelelor propqzitionale, schemelor cognitive si a regulilor) a .lumii externe. Din perspectiva constructivismului exogen invatareaconstii in construirea structurilormintale .care reflects lucrurile asa cum sunt ele m realitate, eel care invatii (elevul) fiind unprocesor activ de informatie, care prin intelegeresi utilizarea unor de strategii de organizare, de reorganizare si de reactualizare a acestora, elimina viciile de reprezentare intern a a lurnii exteme.

Constructivismul endogen (fundamentat pe cercetarile lui Piaget) nu mai considera cunoasterea doar ca 0 simpla oglinda a lumii externe, ci, in primul rand, 0 transformare si 0 organizare a vechilor structuri cognitive (ceea ce este invatat deja influenteaza gandirea iar gandirea influenteaza cunoasterea). In aceasta perspectiva invatarea este 0 restructurare activd a cunostintelor anterioare, realizata prin procese de conectare a naiBilrmatii la ceea ce este deja cunoscut. Cel care invatii este un,gimiiter activ care explica, interpreteaza, intreaba, exploreaza si desoopa& lumea.

in viziunea constructivismului dialectic, cunoastereatcare se construieste prin interactiunea factorilor interni si externi), reflects lumea externa filtrate prin (si influentata de) culture, limbaj, credinte §i interactiuni sociale. Invatarea este inteleasa ca 0 constructie a cunostintelor ~i valorilor definite social in(~i prin) diferite interactiuni in context social, eel care invata fiind un ganditor activ si in acelasi timp un actor social. Dezvoltarea cognitiva este interiorizare si utilizare a instrumentelor psihice conditionate cultural (Vagotski), rezultatal interactiunilor dintre oameniflsandura) sau rezultat al tuturor interactiunilor din mediul in care evolueaza individul (Shunk) (apud Derry, 1996).

Constructivismul social pune accentul pe importanta culturii ~i a contextului in ceea ce priveste intelegerea a ceea ce se intampla in societate (Derry, 1999; McMahon, 1997). Aceasta perspectiva este Indeaproape asociata cu multe teorii contemporane ale

41

~

I

dezvoltarii (Vagotsky, Bruner) ~i cu teoria social cognitiva aJuiBandura (Kim, 2001). Constructivismul social vede invatareaca pe un proces social. Ea nu are lac numai in cazul unui singur individ, ea nu este 0 dezvoltare pasiva a comportamentelor care modelate de forte exteme (Huitt, 2003). invatarea semnif lca1:I~ are loc atunci cand indivizii se implied in activitati Constructia sensurilor sociale, prin urmare, implica intersubiectivitatea indivizilor. Sensurile sociale ~i cunoasterea sunt modelate §oi evolueaza prin negocierea in cadrul grupurilor Orice inteles personal modelat prin intermediul acestor experiente este afectat de intersubiectivitatea comunitatii din eare fae parte oameni.

In cadrul contextului socia1 sistemele de simboluri (limbajul, logica, sistemele matematice) afecteaza in eea mai mare masura natura ~i gradul de extindere a invatarii. Para interactiune sociala eu alte persoane este imposibil sa dobandim sensul social al unor sisteme de simboluri importante §oi sa invatam cum sa le folosim.

Principiile invatarii din perspeetiva constructivismului sunt: 1. invatarea este un proces activ in care eel care invata foloseste inputul senzorial §i construieste sensuri cu ajutorul acestuia - implica tenninologia discipolului activ (termenii apartin lui Dewey) punand accent asupra faptului ca eel care invala trebuie sa faca ceva; ca invatarea nu este acceptarea pasiva a cunoasterii care exista .acolo undeva" ci mai degraba un proces care presupune implicarea eelui care invall in lumea inconjuratoare; 2. Oamenii invat3 cum sa invete pe masura ce invata; 3. Actiunea cruciala de construire a sensului este una mentala; 4. invatarea implica limbajul: limbajul pe care il folosim influenteaza invalarea; 5, Invalarea este 0 activitate sociala: este in mod intim asociata cu legatura noastra cu alte fiinte umane cum ar fi profesorii, colegii, familia; 6. fuvatarea este contextual a: noi nu invatam fapte si teorii izolate intr-un.tinut abstract din mintea no astra, ci in relatie cu ceea ce stim deja, eu ceea ce credem, cu prejudecatile ~i temerile noastre.;

42

7. Este nevoie de cunoastere pentru a invata: nu eate posibil sA asimilam noi cunostinte tara sa avem 0 anume structurA dezvoltatA pomind de la cunostintele anterioare. Cu cat stim mai multe, eu atat putem invata mai multe; 8. Motivatia este un concept cheie in invalare (A.E. Woolfolk, 1998, p. 280).

Asa cum se vede, constructivismul construieste fundamentele pentru 0 tntelegere mult mai profunda a invatari umane in intreaga ei eomplexitate: invatarea reala nu este exact ea studiul in scoala ci, mai mult ca 0 ucenicie prin care un novice, cu sprijinul ~i orientarea unui expert devine independent, sau, cum observa un constructivist german contemporan, H. Siebert: "Teoria sistemica ~i constructivism ofera cadrul conceptual pentru notiunile didactice: autodirijare, autoinitiere, autoorganizare." (Siebert, 2001, p.51)

Teoriile cognitiv-sociale ale fnvii{iirii (Bandura, Mischel) accentuand natura sociala a invatarii, depasesc atat limitele teoriilor behavioriste cat si pe cele ale teoriilor cognitive. Teorialnvatarii sociale evidentiaza faptul ca un comportament este invatat prin experienta personals. in modelullui Bandura este afirmata relatia de determinare reciproca (reciprocal detenninism) in care se afla factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului ~i mediul in care (~i in functie de care) acesta invata. Cele trei .variabile" se tnterinflueateaza: cognitia influenteaza comportamentul, comportamentul influenteaza cognitia, activitatile cognitive ale persoanei influenteaza mediul, experientele acesteia cu mediul ii influenteaza gjmdirea. (Bandura, 2000). Din perspective sociala invatarea este, deci, construire princooperare a cunostintelor si valorilor definite social.

Albert Bandura (n, 1925) a impus un model al iuvatarii care se realizeaza prin irnitatie si modelare .. El si-a nurnit initial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitive (social cognitive theory). Ia in considerare amt schimbarea de comportament ~at §i

43

procesele mentale care se interpun intre stimul si raspuns. Conform > lui Bandura informatia despre comportament si evenimentele din mediu este transformata in reprezentari simbolice care servesc apoi desfasurarii actiunilor viitoare. Reprezentarile cognitive ale comportamentului se achizitioneaza prin observarea unui model, invatarea implicand, in principal patru. procese: atentia, retentia, productia si motivatia, Modelul experimental prin care :;;i-a verificat ipotezele a cuprins dona grupuri de copii, fiecare ill situatia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fata de 0 papusagonflabila .numita Bobo. Un grup aasistat la maltratarea papusii, celalalt grup .la un joe bland cu ea. Dupa aceasta situatie experimentala, copiii au fost filmati in timp ce se jucau singuri intr -0 camera cu jucarii, Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucariile, ceilalti bland. Deci copii au manifestat un comportament invatat prin imitatie spontana a unui model, lara nici 0 intarire, Un alt tip de experiment, desfasurat in doua faze, a implicat trei grupe de copii care au urmarit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup in situatii experimentale diferite. in fata unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, in fata altui gmp el a fost pedepsit iar in fatacelui.de-al.treilea grup nu s-a luat nici 0 atitudine fata de agresor.Comportamentul agresiv aladultului a fostimitat mai mult de cop iii care auasistat la recompensarea acestuia. A douaetapa a experimentului a eonstatin oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vazut, De data asta nu s-a mai inregistrat diferente intre cele trei grupe de copii (toti au imitat pentru recompensa eomportamentulagresiv pe care l-au avut ca model). Aceste rezultate sustin ideea lui Bandura si a colaboratorilor slii ea imitatia este favorizata de stimularea indirecta (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant eum au fost cele aplicate .modelului"

de comportament oferit copiilor); C C

Perspectiva fenomenologica asupra invalarii subliniaza importantaperceptiilor individuluiasupra propriei persoanesi

44

asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este eeea ceel percepe). Cea mai discutata abordare fenomenotogica a personalitatii, perspectiva umanistd, pune aceentul pe potentialul de dezvoltare personals al individului, pe libertatea omului de a-si alege destinul si calitatile pozitive, peincrederea in capacitatea lui de a face fata stresului, de a-si eontrola viata, de a realiza ceea ce i:;;i doreste, de a se intelege pe sine si de a intelege lumea. Explicatiile inviW'irii bazate pe Self, afirmand ea individulinvata doar lucrurile importante pentruel,doar ceea ce are 0 anumita semnificatie in contextul vietii lui reale, trateaza i'nviilarea ca autoexplorare si autodescoperire si nu ca rezultatal unor forte externe individului (al unor stimuli externi) (R.e. Sprinthall,N.A. Sprinthall, 1974).

Carl Rogers (1902 -1987) apreciaza ca invatarea traditionala este atat de impersonala, rece ~i distanta lncal intra pe 0 ureche si iese pe alta. in lucrarea sa Freedom to Learn, prezinta ca si conditii necesare si suficiente pentru a sustine invatarea:~patia, aprecierea pozitiva neconditionata si congruenta. In aceste conditii individul se va simti tiber sa invete si invata doar eeea ce este eu adevarat important si relevant pentru el ca om. C. Rogers este adeptul invatarii experientiale in care primeaza experienta personals si trairea fata de gandire. Mediul propice pentru fnvalarea interpersonala este creat de interactiunile umane sincere si oneste intre eei doi parteneri ai relatiei (elev si profesor). Dupa Rogers, constrangerile, conditionarile, feed-back-urile negative pe care le suporta individul pot sa determine pierderea sentimentului de sine in timp ce consideratia (atitudinea) neconditionat.pozitiva, empatia si c0tl$fUenla in relatiile interpersonale sustin dezvoltareaunei imagini de sine pozitive eare constituie baza unei invalari :;;i a unei dezvoltari.personale depline. (Rogers, 1966).

Observam, In explicarea invaplrii, oprogresiva deplasare a accentului de la determinantii ei externi la determinantii din

45

----------,--,---__.------_._----_._.-

interiorul individului. Accentul pus pe individ, pe interioritatea lui (inteleasa nu doar ca organizare care raspunde specific la anumite influente ci §i ca organizare care organizeazd chiar influentele, deci ca sistem ell autoorganizare) nu ignora influentele externe asupra invalfu'ii dar configureaza un alt context, mai profund, pentru explicarea lor.

Pentru complexitatea .sistemului'' care este omul care fnvatii este mai adecvata analiza specifica teoriei autoorganizarii, Un adept al acestei teorii, Jiirgen Kriz, citat de H.Siebert, defineste invatarea ca .. organizare noua si activa a sistemului" afirmand in acelasi context ca "Noile structuri apar eel mai usor acolo unde sunt inlesnite cat mai multe grade de libertate (haos) ~i 0 anumita instabilitate" (Siebert, 2001, p.52).

Intelegerea individului ca sistem extrem de complex, ell maxima capacitate de autoorganizare, of era noi fundamente pentru acceptareasi explicarea nevoii individului de a invata continuu, independent, toata viata,

Lucrari mai recente sistematizeaza multitudinea de reflexii teoretice asupra inviitfuii §i Ie subsumeaza unor perspective de abordare.

A.E. Woolfolk, adaptand 0 sistematizare a lui H.H. Marshall

din 1992, indicadrept perspective actuale asupra invatarii:

• perspectiva behaviorista,

• perspectiva teoriei procesarii informatiilor,

• perspectiva psihologiei cognitive,

• perspectiva sociala, (Woolfolk,1995, p.278) .

. Din perspectiva behaviorists invatarea este achizitie de fapte, concepte ~i deprinderi, din cea a teoriei informatiei este achizitie de fapte, concepte, deprinderi si strategii. Din perspectiva cognitiva invatarea esteelaborare activa de cunostinte si reconstructie a acestora dupa anumite prioritati iar din perspective socialao permanenta reconstructie prin cooperare, a cunostintelor si valorilor definite social. (Woolfolk, 1995, P. 278).

46

47

Burgoyne (Burgoyne, 2002, p. 5) analizeaza 14 perspective, asupra invata"rii care privesc individul ca entitate careInvata (learning entity) de sine statatoare:

1. Abordarea conexionista ofera.operspectiva mecanicista asupra sinelui (self);

2. Perspectiva/teoria modificarii trasaturilor (Guilford, Myers-Briggs, Kolb) privesteinvatarea mai mult ca produs decat ca proces; persoana sau entitatea care Invata poate fi descrisa printr-un set de caracteristici iar invatarea este sehimbare in acest profil. Este preocupata de aspectele care sunt mostenite genetic ~i de cele care se pot modifiea; of era 0 perspective descriptive asupra self-ului;

·3. Din perspectiva transferului de informatie (Ausubel) - procesul invatarii este tratat in termeni de transmitere,comunieare, organizare, stocare si regasire de informatie; selful este doarun aparat de mregistrare, un arhivar (recorder);

4. Perspectiva cognitive asupra invatarii si sinelui priveste procesul lnvatarii ca proces in care eel care invata i~i dezvolta propriul model mintal sauharta cognitivaasupra sa in contextele propriisi utili:Z;~_JiPcest plan pentru a-si regla comportamentul;

5. In abordareasistemica cibernetica eel care invata "learning entity", este un sistem intr-un anumit context la caretrebuie sa se adapteze pentru a supravietui. Selful trebuie sa se descopere pe sme;

6. Abordarea umanista si existentialista asociaza irtvatarea cu creativitatea, cu respectul individualitatii;

7. In teoria invatfuii sociale eel care invatfi este in primul rand o constructie sociala; accentul pe socializare si pe procesele prin care se formeaza identitatea si imaginea de sine;

8. Abordarea psiho dinamica propune 0 perspectiva mistica asupra selfului: persoana este un mister pentru sine ~i ceilalti;

48

9. in postmodemism conceperea self-ului ca produs cultural conduce la ideea ca de-a lungul timpului persoana are self-uri multiple, inconsistente si instabile ceea ce conduce la identitati multiple ~i confuze, la un sentiment de a fi parte dintr-o curgere (flow) haotica carenu poate fi inteleasa, Aceasta conceptieofera 0 perspectiva optimists (putem fi tot ceea ce dorim sa fim in "carnavalul vietii" ~i una pesimista (viata nu are tel ~i semnificatie; nimic nu este adevarat);

10. Teoria invatarii situationale (situated learning theory) - afirma natura colectiva, locala si informala a invatarii; invatarea este produs, rezultat care se produce in "comunitatile in care (oameni au acelasi mod de a face lucrurile);

II. Poststructuralismul afirma ideea unor asumptii invatate impartasite de acelasi grup culturalsiistoric; oameniipot fi construiti si se construiesc pe sine intr-o mutlitudine de modalitati in functie de cum invata si de ee anume invata sa fie;

12. Teoria actionala (activity theory) - Bladder, 1993 - afirma ca lnvatarea nu poate fi localizata doar la nivelul individuiui, trebuie luat in consideratie ~i cum se invata contextul situational (sarcina de invatare, instrumentele de invatare, resursele disponibile, inc1usiv structurile ~i sistemul social);

13. Teoria retelei de realizare (actor network theory) - accentueaza ca si teoria actionala ideea individului (persoanei) ca partea contextului (instrumente si tehnologii, structuri si procese sociale, institutii), invatarea este 0 proprietate a intregului sistem interactiv din care omul este doar 0 parte;

14. Realismul critic este 0 perspectiva filosofica cu profunde implicatii asupra invatarii: lumea este un sistem complex, deschis, eu proprietati emergente care produce mereu noi evenimente a carer combinatie este greu de prezis; invatarea este 0 munca de "detectiv activ" care vrea sa inteleaga cum s-au produs evenimentele in circumstante particulare; selfu1 hermeneutic reflecta asupra sa ~i

49

incearca sa-si dea osemnificatie siesi ~i lumiia carei parte este, (Burgoyne, 2002, pp. 6-14).

Toate explicatiile date Invatarii· au oferit si continua sa ?fere numeroase .. sugestii specialistilor din diferite domenii aplicative ale psihologiei in ce priveste modalitatile de exercitare a influentelor educative.

Potentialul aplicatival principiilor conditionarii operante sau . instrumentale la practicile educationale a fost recunoscut de Skinner, din diferite domenii aplicative ale psihologiei - care a §i conceput tehnologia instruirii programate ca 0 modalitate de a prezenta elevilor materialele educative step-by-step.

. Elevului ii este prezentata 0 mica cantitate de informatie si i se cere sa raspunda la intrebari sau probleme. Fiecarepas este numit frame /cadru, organizare, sistem. Un frame are urmatoarele componente:

l.stimul - in care este prezentata informatia

2. raspunsul - in care elevul raspunde

3. confirmarea - in care elevul primeste feedback sau

cunoasterea rezuItatului (Ellis, 1978, p. 35).

EXEMPLU BOX:

Stimul: Nu putem sesiz ... .nrect invatarea. Inferam asupra ei

din .schimbarile produse in organismului.

Raspunsul elevului -'-------Confinnarea: performanta (sau comportamentul) BOX:·

Stimul: unele schimbari de comportament se datoreazaoboselii' sau maturizarii. Toate/unele schimbari de comportament se datoreaza lnvatarii.

Raspuns-------------Confirmare: Unele - nu toate

50

Printr-o serie de framuri, elevul este condus la in~elegerea deplina a conceptului de irivatme. La fieeare pas trebuie sA. aib! suficienta informatie pentru a da raspunsul corect. Cu fie care pas i~i redefineste si reformuleaza coneeptul. In acest fel elevul este aetiv si primeste intarirea necesara (prin confirmare) pentru schimbarea de comportament, i~i poate stabili pasii - individualizarea instructiei. (Ellis, 1978, pp. 35-37).

Modelul gestaltist al invatarii a oferit practieienilor sugestii eu privire la demersul instruirii analizand distinctia invatare globala versus invatare secventiala, pe parti; sintetica/analitica. S-a • configurat ca solutie sa se inceapa eu semnificatia ansamblului iar antrenamentul ulterior sa vizeze aspectele specifice. In aeeste contexte, invatarea este la inceputmai lenta dar peansamblu ea este mairapida.

Modelul cognitiv al inVll/arii se aplica in invatarea atitudinilor.

Bruner (1960) a aratat ca elevul trebuie sa invete atitudinile fata de matematica sau literatura care vor servi la intelegerea modului in care sunt interelationate conceptele si la rezolvarea de probleme. Sunt importante si atitudinile fata de profesori, alti elevi sau fata de sine. Suceesul in invatare implica ~i 0 schimbare de atitudine. (Lindgren, 1967, p. 292)~ invatarea atitudinilor este fundamentala pentru mvatarea semnificativa, care estediferita de invaparea instrumentala, invatarea instrumentala (Instrnmentalleaming) este invatarea abilitatilor, informatiilor si conceptelor in functie de nevoile psihologice ale elevului in timp ce invatarea semnificativa (Significant learning) este invatarea care implica schimbari in structura eului, gasirea unor noi cal de expresie a conceptiei de sine (Lindgren, 1967, p. 293).

Principiile behavioristeale invalarii se aplica in consilierea educationald si vocationala.

Conceptul de automanagement (self-management) semnifica autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra

51

propriu1ui comportament, implicarea individului inpasii de b¥~ ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat, de altfel, de una dintre cele mai recente aplicatii ale perspectivei behavioriste asupra invatarii~i anume modificarea cognitiv comportamentala (Cognitiv Behavior Modification) (Woolfolk, 1998, p. 235). Una dintre ratiunile pentru care psihologii behavioristi au devenit interesati de automanagement a fost: observatia ca invatiind prin metodele behavioriste clasice, elevii

, nu reusesc intotdeauna sa depaseasca dificultatea de a generaliza ceea ce au invatat intr-o anume situatie la alte situatii noi, in timp ce generalizarea este mai usor de realizat daca elevul devine partener la procedurile de modificare comportamentala.

Automanagementul ca utilizare a principiilor behavioriste ale invatarii in modificarea propriului comportament implica doua niveluri de gestionare-adrninistrare aresurselor:

../ culegerea de informatii asupraproblemei aparute, in ansamblul ei, si stabilirea de obiective pentru schimbarea globala sau secventiala a comportamentului;

. ../ urmarireaintregii game de schimbari dorite, odata ce planul de auto-management a fost activat (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985, p. 233).

Individul este consiliat:

../sa se cunoasca pe sine insusi (interesele, valorile, deprinderile transferabile, patemul dorital cariere, stadiul dezvoltarii carierei in care se afla);

../ sa invete din propria experienta (sa-si descrie experienta, Sa identifice ce a invatatdinea, sa generalizeze ceea ce a invatat la alte situatii);

../ sa caute( oameni, valori, materiale informative, resursele cemunitare );

52

../ sa;.~i propuna obiective si sa elaborezeplanuri de actiune (sa-si transformedorintele in "linte"aleacliunii, sa descopere ceea ce vrea sa schimbe in propria viata);

../ sa ia decizii;

../ sa se autoobserve, automonitorizeze si autoevalueze;

../ sa comunice (Hopson, Scally, 1999, pp. 13-14). Modificarea comportamentului ca terapie include si ea

aplicarea unor principii ale invatarii. Conditionarea clasica a fost aplicata in tratarea unor probleme comportamentaleumane, in terapia aversive pentru alcolism, sau in desensibilizarea sistematica in cazul fobiilor.

Aplicatii ale principiilor conditionarii in terapia comportamentala intalnimsi in tratarea tulburarilor comportamentale, in special in cele mai putin severe (comportamentul neurotic) dar si in cele mai severe (psihoze). Terapia comportamentala se bazeaza pe principiul ca toate comportamentele dezadaptativesunt comportamente invatate si ca invatarea lorse produce in baza acelorasi principii ca in toate fonnele de invatare, Tulburarile de comportament sunt privite ca evenimente invatate (invatam sa fim bolnavi), Sarcina principala a terapeutului este sareducasau elimine comportamentulindezirabil prin stingerea lui, prin inHiturarea intaritoriloroare l-au fixat. De exemplu, pacientuluicare are halucinatii.nu i se mai intareste acest comportament prin intrebari despre halucinatiile lui. Un alt aspect al terapiei este contraconditionarea (comportamentul dezadaptativ este slabitprin intarirea unui raspuns incompatibil sau concurent cu el- daca anxietatea este un raspuns caracteristic lao anumita situatie, terapeutul intareste un raspuns .incompatibil cu anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33)

o tehnica de terapie comportamentala este desensibil-izarea sistematica care implies trei seturioarecum separate deoperatii.I. relaxare musculare profunda;

53

.... -_._- ._ .. ----- __

,2. aranj~ea/ierarhizarea stimulilor dupa gradul in care produc anxietate (prin eolaborarea pacientului eu terapeutul);

, 3: desen.sibi~~zare~ propriu-zisa - relaxarea generals ~i Ima~marea s~tuat111o~ din ierarhia stabilita a situatiilor care produc anxl,etate, C~d pacientul spune ca un item (situatie) ii produce tensiune sau disconfort este sfatuit sa inceteze vizualizarea scenei si sa se relaxeze. Obiectivul este desensibilizarea gradata a pacientului la situatiile-stimul care ii produe anxietate.

M~d~lul gestaltis~ al invalarii a fost dezvoltat in terapia gestaltt.st~ (F. Perls) care se bazeaza pe principiul ea intregul determma eomponentele. Se mentioneaza ca aplicatii provenite de la terapeutii invatarii: grupurile T, educarea sensibititatii.analiza ~labo~arii deeiziilor care se practice in educatia adultului ~i in mstruirea eonducerii (Kidd, 1981, p.197)

Aplicatii ale psihologiei invatarii in industrie ~i in activitatile de rnunca intalnim in toate situatiile care implica modificari' de comportament specific mediului muncii.

" Activitatea de_i~~alare i~ Iumea muncii este abordata explicit In contextul formarii profesionale, al calificarii $i recalificarii al perf~clio~arii pro~esionale. activitati care vizeaza achizitia dep~nden:or p~ofeslOn.ale~ a ~uno$tintelor care intra in componenta depnnd~r:lor~mstructlUlll $1 reguli), a atitudinilor si paternurilor de relal~l ~nte11:'ers~nale specifice locului de munca sau profesiei.

Act~,::a~e~ de In:atare in lumea muncii are drept scop achizitia ~or ablhtatl. $~ deprinderi in conformitate cu exigentele.ocupatiei $1 ale profesiei, Achizitia deprinderilor $i abilitiiplor de muncd este domeniul cel mai vizibil de aplicabilitate a principii lor invatilrii. Pentru dezvo1t.are~ profesionala sunt necesare aptitudini (care pr~supun 0 ma~ mica ~xperienta anterioara relevanta) si achizitii (din sfera continutului specific al unei materii). Deprinderile de muncasuntmoduri de actiune oferitedeunmodel; interiorizate ~i automatizate prin exercitiu.

54

Feldman considera ca studiile viitoare ar trebui sa se focalizeze pe dezvoltarea abilitatilor ~i ar trebui sa stabileasca: 1. cum familia si scoala care intaresc sau slabesc interesul pentru 0 ocupatie, pot sa faciliteze (sau inhibe) dezvoltarea abilitatilor initiate ale individului; 2. cum po ate fi invap,t individul ca trebuie sa invete din ce in ce mai mult, ce stimuleaza individul sa-$i cultive ~i dezvolte abilitatile; 3. in ce masura interesul acordat identificarii timpurii a intereselor pentru 0 ocupatie (in tenneni de agreatJ neagreat) desensibilizeaza individul la problema abilitatilor necesare acelei profesii; 4. ce stimulente trebuie create pentru a sensibiliza organizatiile sa investeasca in dezvoltarea abilitatilor angajatilor dar si pentru a sensibiliza angajatii sa investeasca in ei In~i$i. (Feldman, 2002, p.352).

In muIte situatii din lumea muncii se aplica rezultatele cercetarilor lui Skinner asupra comportamentului intr-un mediu control at in vederea intaririi sau stingerii unor raspunsuri. (Contributia lui Skinner a constat in a arata ce fel de lucruri sau evenimente actioneaza ca intaritori ai raspunsului conditionat pentru ca acesta sa nu se stinga), Fonnele de intarire au un efect considerabil asupra comportamentului. De exemplucunoasterea intervalului de intarire fixa poate sa determine scaderea atentieisi a concentrarii (persoanele care stiu ea au.30 minute pentru 0 sarcina pe care pot sa 0 faca in IS, se pot angaja in alte comportamente (chiar sa-~i sacaie vecinii).

Cea mai mare provocare este tnsa utilizarea principiilor inviitilrii in organizarea factorilor contextuali care influenteaza adaptarea individului la locul de munca.

Ajustarea in munca este un concept central in teoria lui Lofquist ·~i Dawis (care au condus Work Adjustment Project de la Universitatea din Minnesota). Ea a fost operationalizata prin abilitati, interese profesionale si stil de personalitate. Mediul . profesional (work environments) este descris prin abilitatile

55

persoanei pe care Ie solicit! mediul, si stimulari (reinforcers) pe care acesta le ofera, Sistemul de intariri pe care Ie ofera profesia este 0 recunoasterea corespondentei dintre abilitatile individului si exigentele profesiei iar individul raporteaza ceea ce of era munca la nevoile pe care le are.

Pentru adaptarea individului la loeul de munca sunt necesare: achizitionarea cunostintelor, construirea retelei de relatii interpersonale, clarificarea si redefinirea identitatii vocationale.

Achizitionarea de cunostinte este un proces de invatare in care este important sa se cunoasca: .ce anume si cat trebuie.invatat, cum se cauta informatia, cum se face fata incertitudinii.

Invatarea asigura potrivirea intre caracteristicile individuale r;;i nivelul de structurare at mediului muncii, nivel care poate fi: a. ocupational, b. organizational, c. al postului/jobu-ului si d, al grupuluide munca (Ostroff, Shin, Feinberg, 2002, pp. 64-65).

Peutiubuuea muncii este specifica invatarea permanenta, continua, pe tot parcursul vietii omului, invatarea care presupune un nivel inalt al dezvoltarii autonomiei personale si implicit al capacitatii de autodirijare a proceselor f;li activitatii de invatare. Apreciindu-se ca adaptabilitatea si flexibilitatea individului nu inseamna doar atitudine ci ~i eapacitatea de a invata ~i retine noi ~i noideprinderi, invatarea permanent a este afirmata ca un foarte exactpredictor al succesului in cariera, (Feldman, 2002, p.352).

56

Capitolul 2

iNVATAREA - ACTIVITATE MULTIFAZICA MULTiDIMENSIONALA SI MULTINIVELARA

2.1 .. Formele invitirii - expresie a multidimensionaIiti!ii invitirii

Teoriile ~i modelele explicative ale invatariitrecute in revista prezinta tabloul unei activitati cu, 0 structure eterogena si eu 0 dinamica extrem de difieil de surprins.

Multitudinea formelor, tipurilor si nivelurilor in care si la care se realizeaza invatarea este expresia extremei sale complexitati. Caracterul plurinivelar si multidimensional al invatarii poate explica in oarecare masura caracterul uneori eontradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetari, altfel recunoscute ca riguroase si objective. Daca se accepta faptul ca fiecare dintre diferitele modele descriptive sau explicative ale invatarii se focaliza (din motive obiective) pe una dintre fatetele sau dimensiunile sale, pe unul dintre aspectele sale (de proces sau de produs, de regula) sau pe unul dintre nivelurile de integrare ale complexei sale dinamici, se pot intelege toate limitele descriptiv-explicative ale fiecaruia dintre modelele prezentate.

Literatura de specialitate face referire la invatarea incidentala (incidental learning), latenta (latent learning) sau subliminala

57

(subliminal learning), prin incercaresi eroare (trial and error learning) sau invatare dintr-o singurii incercare (one-trial learningy, prin observatie, prin model iobservational learning, vicarious learning), programata (programmed learning) sau secventiala (serial learning) definind-o fie din perspectiva a ceea CE se invatii fie din perspectiva a CUM se invala.

Una dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor si nivelurilor invatiirii umane, realizata in 1987 de M. Zlate, in acord directiile dominante, la acea data, in analiza Invatarii, exprima destul de pregnant caracterulpluridimensional si multinivelar al invatarii in ambele sale acceptiuni diferentiate doar din necesitati de ordin didactic altfel dificil de diferentiat (eea de proees si cea de produs)

Reproducem (cu permisiunea autorului) aceasta taxonomie:

Tipuri de invafare:

./ invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al scolii) si invatarea sociala (realizata si in cadrul scolii dar ~i in afara ei)

./ invatarea din propria experienta si invatarea din experienta altora

Forme ale fnvatarii:

./ dupa con/ilJuft.tl celor invalate: invatare perceptiva, verbals, conceptuala, motorie

./ dupa modui de operare cu stimulii: invatare prindiscriminare, prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin· generalizare

./ dupa modul de organizare al informatiilor: invatar. algoritmica, euristica, programata, creatoare

./ dupa nivelul activitdtii psihice fa care se realizeazd actiune invalarii: Iatenta, spontana - neintentionata, hipnotic. constienta, inteligenta, prin descoperire, creatoare, inventiv ./ dupamodul de administrare a situatiilor de fnviitar ..

. algoritmica, euristica, prin modelare si analogie, prin creal (;~;

58

./ dupa procesele psihice angajatein actul invatarii:

senzoriala, cognitiv-mentala, bazata pe impuls emotional.

Niveluri ale invli/iirii:

./ nivelul invatiirii constiente.

./ nivelul invatarii neconstientizate (Zlate, 1987).

Pe lana acestea, literatura de specialitate mai face referire la multe forme sau tipuri de invatare (unele comune omului si animalului) altele specifiee omului.

Actualmente a devenit aproape loc comun in reflectia teoretica asupra invatiirii faptul ca fiind 0 activitate corelata dezvoltarii si adaptarii organismelor vii, ea se produce intr-o mare varietate de forme ea un continuum de transformari la to ate nivelurile de organizare a comportamentului (de la reflexul conditionat, la comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate)

Trecerea in revista a notelor specifice fiecareia dintre dimensiunile, fatetele si nivelurile la carese realizeaza tnvatarea are nu doar valoare descriptiv-explicativa ci ~i practic-aplicativa pentru specialistii in managementul eficient al acestei inestimabile resurse ale devenirii fiintei umane.

R. Gagne a identificat 8 forme (type) de invatare. fiecare cerand seturi diferite de conditii. Conditiile invatariisunt acele evenimente care trebuie sa apara pentru ca un anum it tip de invatare sa se produca .. Sunt evenimente care se produc ineel care invata (impulsul, scopul, satisfactia personals) sau in situatie (caracteristicile sarcinii). In ordinea nivelului de complexitate, cele 8 tipuri de invafare sunt:

1. invatarea de semnale in care seinvata un raspunsdifuzla un semnal. Estecazul raspunsului conditional c1asic (Pavlov);

2. invatarea prin conexiunea stimul-raspuns in care se achizitioneaza un raspuns precis la un anumit stimul (discriminat) . Ceea ce esteinvatat esteo conexiune (Thorndike) sau un operant

(Skinner). . .1

3. invatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanpri de conexiuni stimul-raspuns, conditiilepentru 0 asemenea inviitare

fiind descrise de Guthrie ~i Skinner. .. e .

4. Asociatiile verbale sau lantulverbal in care se invalii tot

,. , -_ , ,

lanturi dar asocierile sunt verbale.

5.. invatarea prin discriminare multipla in care se invati .n" raspunsuri diferite la .n" stimuli diferiti.

6. invatarea de concepte (conceptualaj prin care se achiationeaza capacitate a de a da un raspunsuri comun la 0 clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici dar care au In comun partrularitlt~ in baza carora se integreazaintr-o clasa,

7. inviltarea regulilor care presupune invatarea unor lanpride concepte si verbalizarea regulii in termeni .,dad'i A atunci B',

8. Rezolvarea de probleme consta in combinarea de notuni, principii si reguli. (Gagne, 1975).

Dintr-o perspectiva mai pronuntat pedagogica/didacica, . Ausubel §i Robinson (1981) descriu:

1. inviifarea prin reprezentare, invatarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaza pe baza capaeitati de generalizare a experientelor particulare si a folosiriisimbohrilor pentru reprezentarea obiectelor (capacitati prezente catre sfasitul primului an de viata), rnva~ea prin reprezentare este un eveniaent important al invatani - predarii, de calitateaei depinzand caracerul constient-logic sau mecanic al insusirii materialul preda, 2. Invdtarea notiunilor se bazeaza pe.identificarea atributelor distinctivealeunei clase de stimuli, capacitatea dobanditaprin experienta concreta cu obiectele (cuburi) si descoperirea dscoperireainductiva a atributelor lor distinctive sinu se identifie eu capacitatea dea denumi notiunile. Trebuiefacutadistinctia dntre procesul de fonnare a notiunilor ~i eel de denumire formalai lor precum sideprocesul de asimilare a notiunilor, uitareadenuairii unei notiuninu inseamna pierderea sensului ei iar. denooirea notiunii nu inseamna neaparat ca i se cunoaste setsul.

60

3. ldentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui 0 problema in invatarea notiunilor de cltre copil. Facilitarea identificarii atributelor eomune unei elase de stimuli este necesara mai ales in conditiile instruirii in scoala, unde elevul este confruntat intr-un ritm alert cuo multitudine de "obiecte" din foarte variate domenii ale cunoasterii. 4.invii!area propozitiilor consta in posibilitatea de a.utiliza un enunt exemplificativ pentru o clasade propozitii numitegeneralizari. Pentru aceasta sunt necesare: a invii!area siniaxei (a regulilor sicodului sintactic), a cuvintelor de legatura (prepozitii, conjunctii); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a piirp.lorflexibile care indica numarul, genul, cazul, timpul, modulsi a regulilor de ordonare a cuvintelor; h. Raportarea frazei de fnviitat fa ideile existente in structura cognitivd a copiluhii. S:"au putut deserie diverse tipuri de relatii care se pot crea ,hire noul material si ideile existenie in stmctura cognitiva a copilului: a. de subordonare; b. relatii de supraordonare si c. relatii combinatorii. Pentm invii{area constientd a propozitiilor este necesara verificarea congruentei stmcturii materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului. 5. invatarea prin descoperirecse refers la 0 situatie In care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce Invata (asa cum se petrece in invalarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioara incorporarii rezultatului final in structura cognitiva." (Ausubel, Robinson, 1981, p.95).Ea este prezenta in formarea notiunilor si invatarea propozitiilor supraordonate ~i este dominanta in rezolvarea de probleme §i creativitate.

2.1.1. Dela invafarea animala la invafarea umana ~ide la

inva/area elementara la invafarea complexa ..

Se stieca toate fiintele invata, .de la cele dotatecu.reflexe conditionate rudimentare pana la om. Invala sa se priente~ ,in·

mediu, sa isicaute hrana, sa se apere. Se produc sincronizari.ale ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbari in obiectul atasamentelor afective ale puilor de animal. (Beniuc, 1970).

Ca forme specifice de invatare la animal au fost studiate: reactiile de obisnuire (d'habituation), reactiile conditionate, reactiile discriminative, reactiile de orientare spatiala, reactiile de conditionare instrumentala sau dresajul, reactiile .Jnteligente" de genul celor studiate de gestaltisti (Piaget, 1965). Cercetarile lui asupra fenomenului obisnuintei arata ca animalele mvata sa ignore stimulii care reprezinta 0 experienta continua evitand astfel consumul suplimentar de energie. Patemurile de actiune ale porumbeilor au fost identificate si in felul in care bebelusii percep forma, culoarea ~i rniscarea (Malim, Birch, 2000). Studiile efectuate asupra unor cobai au aratatca ei pot ajunge sa diferentieze nudoar ritmul ~i intonatia vorbirii umane ci si cuvinte in dona limbi ca germana si japoneza. Cobaii au fost antre11!i:t1 sa apese 0 clapeta cand aud 0 propozitie injaponeza si una in germana. Cei recompensati pentru raspunsul la fraza in japoneza nu au mai raspuns la frazain germana si 'invers. Ei au generalizat abilitatea de a diferentia si propozitii pe care nu le maiascultaserain cele doua 1imbi (Toro et al., 2005).

Invatareaumana se diferentiaza de invatarea animals, la care factorii -, conjrIDcturali si configurationali jo~ca un rol important. invaweamnana depaseste eu mult granitele conditionarii ereditare demonstrandu-si esenta socials chiar in cepriveste formele de invatareintalnite~i la animal (conditionarea, invatarea perceptiva, invatarea senzorio-motorie) dar mai ales in ce priveste lnvatar,ea verb ala si invatarea conceptuala), .

Pe masura ee isi diversifica experienta de invatare, omul integreaza din ce in ce mai productiv fonnele de invatare elementara in forme din ce in ce mai elaborate de invatare complexa.

Dupa .nivelul de integrare al activitatii psihice inactivitatea de invatare se diferentiazainvatarea elementara (controlata de stimulii

62

din mediu) de invatareacomplexa(mediata. de reprezentiri simbolice) (Bloch et. al., 1986, p. 59).

Cea mai simpla forma a invatArii este considerate producerea unui raspuns la un nou stimul (conditionarea clasica) iar una dintre cele mai complexe invatarea rezolvarii de probleme este in eel mai inalt grad legata de educatie, Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de invatare (kind of learning) in care se produce un raspuns dar modul in care se face acest lucru nu este evident imediat. Se presuptine ca se recurge la observarea unor relatii, la rationamente si generalizari. 0 solutie achizitionata printr-un bun insight se caracterizeaza prin: reproductibilitate (solutia se poate aplica la 0 nona eonfruntare cu aceeasi situatie) si transferabilitate (metoda poate fi transferata in rezolvarea unei probleme similare).

Ca factori ai invaliirii elementare (comune omului §i animalului) se mentioneaza:

1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional ~i a celui neconditional;

2. repetarea asocierii intre eele dona categorii de stimuli;

3. intensitatea stimulului neconditional (la care se instaleaza comportamentul invatat) sau rnarimearecompensei primite ca efect al manifestarii noului comportament.

Factorii invatarii complexe sunt: 1. cunostintele anterioare care pot fi activate 2. activitatile cognitive de tratare a informatiei (inferente, analogii etc.) (Bloch, 1986, pp.59-62)

Rezultatele lnvatiirii complexe, mediate prin simboluri sunt:

J. cunostinte factuale care sunt cunostinte referitoare, la obiectele dinuniversul cotidian al omului, cunostinte in baza carora de exemplu, un fruct este recunoseut ea fruct nu ca animal. Acestea sunt achizitionate in cursu 1 experientei personale sau din experienta altora, prin observare sau prin comunicare interpersonala, prin texte sau imagme.

2. cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la proprietati sau relatii ale obiectelor care nu corespund care nu sunt

63

.. ,;

i

receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relatiile de filiatiune, lungimea obiectelor ete). se achizitioneaza prin instruire . expresa si prin actiune.

. 3: cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii ~l acnum care pennite atingerea unui obiectiv definit (utilizarea unui aparat.calcului, desenul)eIe se achizitioneaza uneori exclusiv prin actiune, alteori prin instructajsi actiune,

1.1.1. Domeniile inJ.'alarii - cognitiv; psihomotor, afectiv

Caraeterul multidimensional al invat3rii se releva si in eele trei domenii in care, atat observatiile empirice cat si studiul au identifieat conditii ~i rezultate specifice: cognitiv, psihomotor si

afectiv. .

Domeniul cognitiv cuprinde cunostinte si semnificatii fiind structurat pe 3 niveluri: factual, al mtelegerii si al aplicatiei. Nivelul factual este reprezentat de concepte singulare si pentru a descrie acest nivel se recurge la verbe precum: a defini, a identifica, a catalogaJinventaria. Nivelul intelegerii asambleaza dona sau mai ~ulte concepte, verbele tip ice pentru operatiile de la acest nivel fiind a descrie, a compara, a diferentia. Nivelul aplicativ pune doua sau mai muite concepte impreuna pentru a forma unul nou ceea ce inseamna operatii descrise de verbele a explica, a apliea, a analiza.

Rezultatele invatarii cognitive sunt (in ordine ierarhica): forme sau paternuri simple (perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, concepte, principii) si patemuri complexe (rezolvare de probleme, gandire creativa, teorii, cunostinte sistematizate)

Domeniul psihomotor cuprinde abilitati, deprinderi. Include, sub aspect practic, instructional, trei niveluri: imitarea, exercitiul si obisnuirea (habit). La primul nivel, al imitatiei, este suficie~ta demonstrarea sub privirea atenta a instructorului. Nivelul exercitiulni implica activitatea elevului in absenta instructorului

64

iar nivelul deprinderii este atins atunci cand este posibila demonstrarea abilitatii la, solicitarea expresa a acestuia.

Rezultatele invatarii,psihomotorii sunt: produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faeiale, abilitati verbale, grafice, posturale, gesturi) ~i produse complexe (implicate in activitati complexe caactorie, expresia muzicala, artistica, tehnica, artizanala)

Domeniul afectiv cuprinde credintele (beliefs) si este ~i eL structurat pe trei niveluri: con~tientizarea, diferentierea ~i integrarea. Verbele tipice pentm achizitiile in acest domeniu sunt: arata, exprima, accepta.Primele doua niveluri sunt cognitive, eel de-al treilea este comportamental §i solicita individul atat saevalueze catsi sa sintetizeze.

Ca rezultate ale. invatiirii afectivese enumera: produse simple (placers, neplacere, . gusturi, preferinte), siproduse complexe (atitudini, discriminari sijudecati de valoare) (Perkins, 1969, pp. 399-401

Fiecare dintre aceste domenii contureaza 0 dimensiune distincta a invat5rii care la randul ei se diferentiaza In subdimesiuni. Dupa aria activitatii psihice in care se produce irrvatarea se poate diferentia intre: invatarea perceptive, invatarea motrica, invatarea conceptelor, invalarea verbala ~i invatarea sociala. (Ellis, 1978), p.226-246)

inva,area perceptivii

Inv-alarea perceptive se refera 1a diferitele modificari in perceptie care se produc prin lnvatare (Ellis, 1978, p.208).Perceppa ca . proces presupune 0 modificare interna produsa de stimuli, invatarea perceptiva se datoreaza exercitiului.iexperientei (asrfel prin exercitiu descreste distanta minima dintre doi stimuli, care apasa pe piele, la care eei doi stimuli nu mai sunt perceputi ca unul singur adica se modifica pragul diferential pentru sensibilitatea cutanata), Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia.discriminarea,

6S

recun~~terea, identificarea, interpretarea poate fi perfectionata prin exercitiu. Dezvoltarea abilitatilor (skill) perceptive prinexperienta (.cotidia.na sauantrenament specific )consta in: descre~ter~a timpului de cautare riecesar localizarii unui stimul printre altii, cresterea numarului de tinte detectate, perfectionarea deprinderilor de scan~e acampului perceptiv, cresterea specificitatii raspunsului, perfectionarea detectiei trasaturilor distinctive, perfectionarea deteclieiregularitalilor existente in formele obiectelor percepute. Se invala recunoasterea melodiilor, identificarea fonnelor la microscop, corectarea .iluziilor perceptive, perceperea detaliilor structurilor complexe (un instrument intr-o orchestra, un element al unei figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual ~i auditiv) si diferenpale (discriminarea relativa); atitudinea perceptiva (fixare, concentrare), evolutiaatlrudimi sincretice inspre ~:tiahtlc sau sintetic (Piaget, 1965). Invalarea perceptiva pare nnplica.ta ~i in construirea schemelor (0 imagine care reprezinta proptotipul clasei de obiecte definite de un concept, deexemplu

schema fetei umane occidentale vs. orientale) ',

Cercetarile asupra invalarii perceptive au urmarit: efectul exercitiulu] asupra abilitatilor perceptive; efectul factorilor recompensa si sanctiune asupra perceptiei; adaptarea la transfo.rmanle stimuli lor; transferul intermodal (intre modalitatile senzoriale), efectul etichetarii verbale asupra perceptiei, invatarea

schemelor perceptive. ~

Experientele cu stimuli ambigui ca dublul profilau.aratat ca se percep maiusor stimulii asociati eu recompensa. In aceste experiente s-au aratat .separat profile ambigue si numai ree~~oa~tereaunuia a fostreedmpensadi. cand s-a revenit si s-a solicitat recunoasterea unui profil in figura dubla, a fost recunoseut profilul recompensat.

III experientele de recunoasterepercepncjt a euvintelor,cand s-au introdus cuvinte tabu (de exernplu viol) timpul de recunoastere

66

a fost mai mare, comparativ cu cuvinte aceeptate. Recuaoasteree in conditiile in care se produc modificari ale stimulilcr (Transfonned stimulation) a fost studiata in experimente realizate cu ochelari prin care lucrurile erau vazute rastumate. In aceste experimente s-a constatat di la revenirea la perceptia obisnuita apar 0 serie de dificultati. In experientele Cll prisma care deplaseaza imaginea mainii recunoasterea a fost facilitate detact . .Transferul intermodal exprima faptul ca invatarea intr -0 modalitatea senzoriala se transfera si la alta modalitate(de la vizualla tactil). Cercetarile cu privire lainfluenta etichetarii verbale asupra perceptiei au aratat ca aceeasi stimuli sunt mai greu diferentiati daca li se ataseaza 0 eticheta verbala comuns decat daca nu auo eticheta verbala. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau facilita n01 raspunsuri la stimulii din situatiile cotidiene. Principiile inviitiirii perceptive se studiaza ~i aplica: in managementul invalfuii care implica senzorialitatea umaria (expnesia plastica, muzicala, sport, invatarea deprinderilor de citire - deprinderi care incep cu 1. invatarea vorbirii, continua eu 2. discriminarea literelor tiparite, apoi cu. 3. combinarea Iitere-sunet, cu4. citirea cuvantului intreg si, in final, eu 5. citirea propozitiei si a frazei. (E. Gibson, 1991).

inl'iitarea deprinderilormotorii (inl'ii(area motricii). Invatarea deprinderilor motorii. se refera la activitatea de achizitionare aunei secvente dintr-un raspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiata mai ales in sarcini de educatie fizica. Cercetarile au utilizat 2 categorii sareini motorii: l.sarcini curaspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns ..,...lovirea in fotbal; rasucirea cheii de contact); 2. sareini eu raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul masinii). Teoria clasica a invatarii vede acest tip de invatareca asemanator invatiirii instrumentale. Dupa Thorndike ea este dependentl de legea efectului. 1. Adams 0 explica pe baza feed-back .. ului (dOled - loop theory) dupa care: se incearca miscarea, seprimeste

feedbackul; fiecare incercare primeste informatii proprioceptive" sunt detectate discrepantele si se realizeaza.autoreglarea,

Deprinderile motorii implica secvente .deraspunsuri, coordonare perceptiv-motorie, organizarea raspunsurilor in patemuri ~i feedback intrinsec (raspunsurile produc stimuli care produc alteraspunsuri consecutive).

Sedescriuca faze ale invatarii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiva.fcand se intelege sarcina,se verbalizeaza, se conceptualizeaza componentele; de exemplu ininvatarea limbilor straine se obtin informatiile despre pronuntie - vocale, consoane, diftongi; ininvalarea dansului seobtin informatii despre pasii de baza etc); 2. faza asociativa (asemanatoare cu asocierea care se realizeaza ill invatarea dactilografiei); 3, fazaautonoma (in care misearile se potrealizafara control voluntar). Invatarea deprinderilor motorii este influentata de feedback (intrinsec si extrinsec), de distribuirea exercitiului, de stres si oboseala.flillis, 1978, p. 226-246).

Factorii care influenteaza invatarea deprinderilor motorii sunt intelegerea sarcinii, distribuirea exercitiului (exersarea componentelor, exersarea in conditii cat mai variate.iobtinerea feedbackului (intrinsecsi .extrinsec), sttesul si 0 boseala,

inviifarea verba/a

Putine sunt sarcinile de invatare umana Care sa nu imp lice invatarea verbala, Aceasta poate fi explicatia faptului ca studiul . sistematic al invalarii umane a inceput cu sarcini de lnvalare verbala in care principala problemaa fost fonnarea siretinereaasociatiilor verbale.

. Studiul sistematicaiinyAtarii verbale a inceput cu H. Ebbinghaus, care s-a preocupat atat de conditiile in care omul invata sa formeze asociatiicati;ii de conditiilesi in care acestea sunt uitate in timp. Influentat de gandirea filosofilor asociationisti, Ebbinghaus credea ca toate cunostintele provin direct din experienta, ideile complexe

68

formandu-se prin asocierea ideilor simple. Ebbinghaus B'utilmat silabe rara sens desi nici acestea nu sunt complet independehte de experienta trecuta a subiectului.

Invatarea verbala se realizeaza in situatii in care sarcina cere ca ele~l sa raspunda la un material verbal (cuvinte) sau 81 formuleze raspunsuri verbale. Primele situatii de acest genstudiate au fost formarea ~i retinerea asociatiilor verbaleadica a relatiei in care, daca un cuvant este pronuntat impreuna - cuunalt cuvant, aparitia primului 11 evoca pe celalalt. Ca proceduri de asociere s-au utilizat asocierile seriale, in perechi silibere. Materialeutilizate tn contextul acestor proceduri au fost silabe apoi trigrame (grupuri de 3 litere) rara sens dar si grupuri de cuvinte si propozitii. in acest context au fost identificate ca !;ii conditii ale asocierii contiguitatea ~i frecventa (frecventa exprirna catdedes se produce contiguitatea

care poate fi spatialasau/si temporaHi).· .

In contextulprocedurilor deasociere verbala s-au urmarit modul in care organizeaza materialul eel careinvata si reperele (categoriile conceptuale) detectatepe parcursul i~vatarii. S-a descoperit ca invatarea verbala este influentata de .semnificatia ~,i similaritatea sarcinilor/cuvintelor, Similaritatea poatefi formala (cuvintele au in comun una sau mai rnulte .litere )~i categoriala (cuvintele apartin aceleiasi categoriisau reprezinta exemple ale aceluiasi concept). Perechile asociate au efecte diferite asupra ratei invatarii: raspunsurile similare sprijina invatarea noului raspuns dar cresterea similaritatii fonnale a stimulilor creste dificultatea sarcinii.

Si lnvatarea verbala se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului; selectia stimulului; codarea stimulului, Discriminarea stimulului joaca un .rol important-dear daca stimulii sunt asemanatori intre ei, daca sunt c1ar diferitij' nu

. mai are aceeasi influenta. Selectia stimulului presupuneneglijarea informatiei redundante pe care 0 contine ~i operarea doar cu

69

informatia relevanta, Codarea stimulului este procesul prin care stimulul nominaleste transformat intr-o reprezentare noua (Ia. vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronunta implicit sau prinsubvocalizare cuvintele care le denumesc).

Invatarea verbal a poate fi: seriala, in perechi, libera si prin recunoastere,

l.In invatarea seriala unitatile verbale sunt prezentate in aceeasiordine de la 0 Incercare la urmiitoarea. Un exemplu familiar de Invatare verbala seriala este invaPlrea recitarii alfabetului, zilelor saptiimanii, lunilor anului,erelor geologice;

2. In asociereain perechi sarcina subiectului este de a invap. perechi de cuvinte asociate, un element al perechii devenind stimul iar eel de-al doilea raspuns. Un exemplu familiar este invatarea vocabularului unei limbi straine in care fiecarecuvant nou are 0 pereche in limba materna: Acest tip de sarcina a fost mult timp privita ca un prototip al Invatarii mecanice (pe de rost) dar s-a descoperit ca in rezolvarea ei omul joaca rolul unui adevarat procesor de informatii.

3. in reamintirea libera subiectului Ii sunt prezentati serii de itemi verbali si dupa un timp i secere sa-i reproduca rara sa fie nevoit sa respecte 0 anumitaordine. Daca experimentatorul ofera suficiente cuvinte din mai multecategorii, subiectul isireaminteste cuvintele structurate in aceste categorii. Dar subieetul utilizeaza . anumite criterii de organizare a materialului la reaetualizarea lib era acestea sunt reactualizate chiar daca experimentatorul nu le sugereaza. Rezultatele studiului acestui tip de invatare releva importanja deeiziei in fnvatare. Cel care fnvata este activ, organizeaza materialul, cauta reguli de grupare,structureaza sarcina. Aceasta procedura este importanta pentru ca permite investigarea:

1. moduluiin care eel care invata organizeaza materialul; 2. reperelor (eategoriilor coneeptuale) detectate de eel care invatii pe parcursul invatani; 3. strategiilor utilizate pentru regasirea

. '1 ~ . J

Item! or ill 111emone. .

70

4. Invatarea prin recunoastere (0 procedure frecvent utili~atA in fnvatarea de zi eli zi, obisnuita=-recunoasterea fe~elor~ a l~~lor familiare) care este asemanatoare eu invatarea pnn dl~crn111~are au fost utilizate 2 feluri de teste de recunoastere: cu un smgur 1 tern si eu itemi multipli. In procedura cu itemi multipli subieetului i se of era itemul printre mai multi itemi distractori. Recunoasterea este cuatat mai grea eu cat itemii distraetori sunt maiasemanatori cu iternii vechi.

Abordarea asociationistaa invatani verbale se focalizeaza pe modul in care se form'eaza asociatiile, Se diferentiaza: 1. asociatii anticipate in earear~ loc reactualizarea raspunsului potrivit ~entru un stimul si 2. asociatii retroactive in care are loc re~etuahzarea stimulului cand este prezentat raspunsul ea un indiciu. In invatarea voeabularului unei limbi straine nu se 1llvatiiperechi doar in directie

anterograda ei si in directie retrogradil.: .

Abordarea gestaltista a inva!arii verbale (W. Kohler, K. Kofka) accentueaza rolul contiguitatii si frecventei experientelor: asociatiile nu sunt invatate prin intiparire via repetitie ei.tot ~eeaA ce est.~ invatat si retinut este un tip de unitate org~n~zata a. ~~tregl~ experiente. Invatarea presupune.o p.ersoan~ actrva care.Uti:lzeaza imagini, strategii, procese de orgamzare, gandeste, emite .rpoteze

§i ia decizii. . ..

Abordarea cognitiva a invatiirii verbale a influentatsau directionat cercetiiri asupra invatiirii verbale in ce priveste: I .. c~ustere~e in reamintirea libera; 2. organizarea subiectiva, codarea; 3. imagena mintala. in reamintirea libera, omul. schimba ordinea in care cuvintele au fostprezentate, proees numit clusteringc:ea. c~ inseamna organizare. Clusterizareasau organizarea materialului verbal poate fi simpla (asocierea unui cuvant eu altu~ gen fat!:baiat) sicategoriala (reamintirea unui item esterelationa~i cu-e anumita categorie (noapte - zi). Codificarea presupune modificarea

71

si reara~jarea informaliei (prin anagramare sau simplificare) .. Imagena mentala (mental imagery) presupune recursul la reprezentari picturale, vizualizari (method of loci, pegword methocf) (Ellis, 1978,ppA3-70)

!nviitarea conceptelor (conceptualdj/ concept learning

. Invaw.reac0!1ceptelor (concept learning) a fost abordata in psihologia invatarii ca situandu-se aproximativ la jumatatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor

A. ..... ; ,

mvatarea raspunsului §i formarea de asociatii pe de 0 parte, si

procesele complexe ale gandirii, rationamentului si rezolvarii de prob Ierne pe de, alta parte. Invatarea conceptuala se refera la orice activitate in care individul trebuie sa Invete sa clasifice dona sau ~ai multe evenimente sau obiecte intr -0· singura categorie. Ea Implica un raspuns comun la un grup de stimuli care au in comun anumite proprietati sau caracteristici.

Conceptele sunt reprezentari ale unor categorii de lucruri

.. . - - ,

acpuni sau situatii, Ele permit oamenilor sa includa in aceeasi

c~tegorie stimuli cu caracteristici similare corelatein asafel incat sa afirme ceva despre Iume, ceva ce poate fi judecat in termeni de adevarat sau fals. Pe hazaconceptelor este posibila identificarea regu1aritiililor experientei personale, organizarea informatiilor despre IumeIn unitali de semnificane care sa poata fi pastrate in memorie. I>u~acantitatea de informatie condensata tn ele $i dupa ~o~~de codificare (simbolica sau semantica) conceptele sunt: l~divlduale, particulare ~i generale, empirice ~i stiintifice, concrete ~l abstracte.

, Conceptele concrete difera de celeabstracte prin trei dimensiuni: elaritatea, perceptibilitatea ~i complexitatea, Claritatea conceptetor concrete este mai mare dec at cea a conceptelor abstracte deoareee ele permit mai usor diferentierea intre obieetele incluse in aceacategorie si cele care nuse inc1ud in ea (diferentierea lntre obiectul-exemptuq obiectul-nonexemplu, nonreprezentativ;

72

pentrurespectiva categorie), Obiectele care nu se includin categoria definita de conceptul abstract (nonexemplele)sunt maio greu de identificat. Definitia conceptului abstract depinde deseori de contextul in care este folosit. Perceptibilitatea conceptelor concrete

. este rnai mare dec at a conceptelor abstracte deoarece trasaturile desemnate de conceptele concrete pot fi percepute iar cele desemnate de conceptele abstracte nu. Complexitatea conceptelor deriva din numarul de alte concepte care trebuie relationate perttru a intelege categoria de obiecte desemnate de respectivul concept. Invatarea unui concept abstract reclama utilizarea unui vast sistem de alteconcepte interelationate. (Hamilton, Ghatala, 1994),

Inpractica pedagogica este important sa se evite esimilarea activitatii de invatare a conceptelor ell activitatea gandiriide conceptualizare (M. Zlate, 2000)

invatarea conceptelor pare un caz special de genetalizare ~i discriminare, 0 combinare a discriminarii intre c1ase de evenimente ell generalizarea asupra acestora,

Un concept se considera invatat daca sunt indeplinite dona conditii: 1. sunt identificate exemplele si excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristicile relevante si ignorate cele nerelevante (1a cere se vizeaza forma, se ignora marimea sau culoarea).

Invalarea conceptelor este influentata de factori care tin de sarcina si factori care tin de subiect. Printre factorii care tin de sarcina se mentioneaza: 1. exernplele pozitive si negative (in general se invata mat mult si mai repede din exemplele pozitive pentru ca acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase si rnai ambigue (de exemplu in diagnosticul diferential se poate recurge eu sueces la exemplul negativdeoarece 0 boala poate fi identificata uneori prin simptomul care nu este prezent dar in "predarea" de catre parinti aconceptului de onestitate prin exernple de neonestitate "tehnica" poate sa nu fie de folos; 2. atributele relevante si ire1evante

73--~

(cu cat numarul atributelorirelevante este mai marecu atat sarcina de invatare a conceptului va fi mai dificila, Unele atribute relevante . pot fi redundante dar cu cat sunt mai multe atribute relevante re.d~~te, cu atatconceptul va fi invatat mai usor); 3. proeminenta ~tlplc~htatea) stimulilor ~i concreteteaiabstractizarea (copilul mic tnvataconce~tul de ~uloare mai repede decat pe eel de forma); 4. feed~ackul ~l factorii temporali (este important timpul in care se ~fe~a feedbackul); 5. regulile conceptualizarii (eel mai usor de mv~tat ~u~t. eonce~tele care utilizeaza regulile afirmatieisi c~nJ.unetl:l.~1 cel_ mal ~eu cele care utilizeaza regula condilionala ~l blcondl11o~ala). Dintre factorii care influenteaza invatarea concep~el~r.~l c~re tin de subiect, eel mai freevent sunt m,entignati mem~na §1 inteligenta. (Ellis, 1978; pp. 13 I'~ 154):' . __ . - .. _,

Literaturade specialitate mentioneaza ca teorii ale invatarii

conceptuale: '

-/ te~ria _~o~ieri~ S-~ - ~rive§te procesul ca pe un caz special al mvatarii pnn discriminare, discriminarea realizandu-se intre indicii relevanti si cei irelevanti;

-/ teoria mediationisra S-R - introduce un nou element intre S ~i. R: pro~esul de mediere prin care anumite aspecte ale stimulului sunt reprezentate simbolic, imagistic sau verbal astfel incat relevanta lor pentru un anumit concept sa creasca, de exemplu pentru conceptul de mftncare: peste, inghetata etc.

-/ teoria testarii ipotezelor - accentueaza activismul celui care invata afirmand ca invatarea presupune emiterea unor ipoteze eu privire la atributele relevante ~i irelevante ale obiectelor, fiecare incercare este 0 verificare de ipoteze In

caresunt implicate procese deciziomfle.· .

< ~eOli~ap~o~e~fuijjnformafmor = vede invatarea conceptelor ill termeni de secvente ale deciziei celui care invata alaturi

de formularea ~i testarea ipotezelor. . ,

74

inl'litarea sociala

invatarea sociala este definita ca "proces de asimilare a experientei sociale manifestat prin schimbare in conduits", de asimilare a experientei concentrate in norme, valori si roluri sociale, in atitudini si modele de comportament realizate sau practicate in contexte microsociale (interactiuni si relatii interpersonale) san macrosociale (de la grupuri mici la comunitati sociale) (Muresan, 1980, pp. 320 - 321). P. Muresan, in fina analiza pe care 0 face iDvatarii sociale mentioneaza ca si contributii semnificative la clarificarea conceptului de invalare sociala lucrarile lui Miller, MeDollard, G,H. Homans, j,W. Thibot, H.H. Kelley si desigur, teoria lui A. Bandura. Astfel, Miller, Me Dollardidentifies drept principii de baza ale invatarii sociale: impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti stimuli in lnvalarea socials. G.H. Homans evidentiaza rolul intaririi conduitei sociale elementare prin sehimbul reciproc ,. de recompense ~i pedepse in cadrul interactiunilor, 1. W. Thibotsi H.H. Kelley (teoria rezultatelor interactiunii) accentueaza efectul rezultatelor interactiunii asupra invlitlirii (Muresanu, 1980).

Teoria invatarii socialeaccentueaza faptul ca un comportament este invatat prin experienta eu mediuL

Dupa Bandura, in cadrul interactiunilor sau relatiilor interpersonale in care are loc expunerea la modelul de comportament, au 10c:

1. procese de atentionare (observatorul identificaanumite comportamente ale modelului in vederealnvatarii);

2. procese de stocare (are loc codificarea comportamentelor sub forma reprezentarilor san a semnificatiilor)', 3. reproducerea psihomotoriea comportamentelor (intarire'a celor recompensate si eliminarea celor sanctionate, importante fiirtd facilitarileIlsandura, 1997) .' 'n! r Principala modalitate prin care se realizeaza inviitarea S0d:iall este expunerea la model si imitatia. Bandura a identifieat'dctLil

75

faze ale procesului de imitatie: una de achizitie (inregistrarea si. inglobarea in sistemul propriu a comportamentului modelului) si una de realizare (performanta) in care comportamentul este manifest. Factorii care favorizeaza imitarea unui model sunt: intarirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenta modelului), interactiunea afectuoasa cu mode lul, similitudinea, recompensele financiare,

2.2. Noi dimensiuni ale invlt:irii in societatea contemporani

Noul context socio-economic ~i cultural - spiritual, diversificarea extraordinara a cunostintelor ~i a domeniilor de aplicabilitate a acestora au inceput sa configureze si au relevat noi forme ~i niveluri ale invatArii umane.

In psihologia invatiirii s-a impus conceptul de invatare permanenta, pe tot parcursul vietii (Lifelong - Learning), singura care asigura invatarea a ceea ce, . inca de la inceputul deceniului 7 al secolului.XX, se configura ca obiective ale educatiei: .

,/ "A invata sa traiesti:

, .. ,

'/a iDvata sainvetiin asa fel lncatsa-ti insusesti cunostinte

noi de-a lungul intregii vieti;

,/ a iDvata sa gande~ti liber ~i critic;

./ a invata saiubesti lumeasi s-o faci mai umana;

,/ a invata sa te desavarsesti in ~i prin munca creatoare""(Faure,

J974, p.1l9). _

La ora actuala, conceptul de invatare permanenta, pe parcursul intregii vieti, este un concept curent al stiintelor preocupate de invatare dar si ale politicilor educationale. Raportul cafre UNESCO al ComisieiIntemationale pentru Educatie in secolul XXI, adoptat in a optalntalnireacomisiei coordonate de J. DeIors (15:-17 ianuarie, 1996), raport intitulat semnificativ "Learning: the Treasure Within" (titlu tradus in limba romana mai simplu - Comoara liiuntridi), serefera la educatia permanenta ca la "una dintre cheile

76

secolului XXI" (De1ors, 2000, p. 15). Acest cooncept face posibil! realizarea celor cpatru piloni ai educatiei" si ii in acelasi timp ai cunoasterii, in cea mai recenta (si cea mai adeecvata pentru complexitatea ei reala) acceptiune a invatfuii- de ~ comoara Hiuntriel:

• ,,3 invata sa stii, ceea ce inseamna dobftnddirea instrumentelor cunoasterii;

• a iDvata sa faci, astfel indit individulsaa intre Inrelatie eu mediul inconjurator;

• a invata sa convietuiesti impreuna cu all!ii, pentru a coopera eu alte persoane, participand la activita~tileumane;

• a invata sa fii" (Delors, 2000, p.69) .

In semnificatia conceptului de tnvaiareepermanentii sunt

incluse: -

,/ continuitatea lnvatiirii din copilarie parna la varsta a treia, - oricat de inaintata ar fi ea,

,/ extensiunea sferei continutului de lnyatarre (.~ invatarea nu se mai refera la invatarea ~colaJ.ra. organizata, ea cuprinzftnd 0 multitudine de activitati fcormale ~i informale, Conceptul de invatare se leaga tot miai strans de eel al organizarii intelepte a vietii") (Siebert.. 2001, p.36),

v' inlocuirea conceptului calificarii eu eel all dezvoltarii competentelor ("Competentele se formeaza irn urma.intersectarii proceselor de lnvatare organizata si a ccelor informale prin combinarea influentelor socializarii ClU activitatile intentionale de instruire.") (Siebert,lOOI, p .. 37)

,/ deplasarea accentului de la achizitica de cunostinte la realizarea posibilita!ilor individuale.

H. Siebert, observa ca in ultimul deceniu ad secolului trecut se poate rernarca ,,0 revalorizare politicagllobala a inviilarii permanente" (Siebert. 2001, p.79)~i impliciit a invatarii pe tot parcursul vietii individului, mai ales la varsta adults.

77

2.2.1. invafarea fa adulfi

(

Cu toate cit invatarea adultilor este un domeniu.de studiu relativ n~u, ea a fost ca si invatarea traditionala. Spredeosebire de copii ~1 adolescenli, adultii au mai mnlte responsabilitati. Ei trebuie sa gaseasca un echilibru intre acestea ~i cerintele inviitarii. Din cauza ~ce~tor responsabilitatiadultii aubariere in fata participdrii la tnvatare. Unele dintreaceste bariere sunt lipsa timpului, a banilor a incred~rii sau a interesului, lipsa de informatie in ceea ce priveste oPortumtatile de invatare,problemele legate de orar.si problemele legate de ingrijirea copiilor si de transport.

Un pionier al domeniului invatarii la adulti - Malcom Knowles - a identificat urmatoarele caracteristici ale i~vatarii la adulti:

o sum autonomi si directionati ciure sine. Ei trebuie sa fie liberi sa se auto-directioneze. Ei trebuie sa fie .implicati in modactiv in invatare, instructorii fiindu-le doar facilit~tori ~iprocesului invalarii. Adultii invata in functie de perspectlvele proprii asupra subiectelor abordate:

. ,

o au 0 baza de experiente de viatii ~i cunostinte si aunevoie sa faca legatura dintre noua inviitru'e siaceasta baza de cunostinte/ experiente;

o s~nt orientati cdtre scopuri - trebuie sa stie cum i'~i pot atinge seopurile prin noua invatare;

o sum orientati cafre relevanta. Ei trebuie sa gaseasca un motiv pentru care sa invete ceva, eel mai freevent motiv fiind acela ca invalarea serveste muncii lor sau altor responsabilitAti pentru care le au;

o sunt practici, axati pe aspectele unei lectii care le-ar putea ~olosice1 mai mult in munea lor, ar putea sa nu fie interesati mcunoastere de dragul cunoasterii. Trebuie sa fie tratati cu respect; sa li se recunoasca bogatia de experiente pe care 0 aduc in invatare;

78

o sunt oameni cu ani de experientd - focalizarea trebuie sa se facaasupra punctelor lor tari, nu doar asupra lipsurilor lor in ceea ce priveste cunostintele - experienta lor trebuie utilizata drept sursa de imbogatire a experientei personale.

o au va lori, credinte $i opinii bine stabilite care trebuie respectate;

o sunt oameni al cdrorstilsi ritm de fnvalare este stabilizat.

Timpul de reactie si viteza inviitirii lor ar putea fi incetinite, darabilitatea de a invata nu este afectata de varsta. Multi adulti prefera alte metode de predare decat lectura;

o leagii node cunostinte si informatii de lnformatiile §i experientele inviuateanterior - materialele care nu se incadreaza in contextul experientelor si cunostintelor participantilor devin lipsitede sens;

o respectul de sine siego-ul adultilorstau sub semnul riscului intr -un mediu scolar care. nu este perceput ca sigur ~i ca oferind sprijin;

o au onevoie profunda de a se auto-directiona - trebuie sa

fie implicati intr-un proces de cercetare.reciproca;

o sunt Joarte ca stil, tempou ~i ritm al invatarii;

o tind sa aiba 0 orientare centratii asupra problemei;

o eei mai buni motivatori pentru adultii care invata sunt interesul si beneficiul propriu. Daca li se poate demonstra ca cursul le va aduce beneficii pragmatice, ei vor avea performante mai bune si beneficiile vor fi de durata, (Knowles, 1970).

Motivatia pentru invatare a adultului este conferita de cerintele in ceea ce priveste competenta sau obtinerea unui certificat, 0 promotie asteptata (~i realizata), irnbogatirea slujbei, 0 nevoie.de a mentine vechile aptitudini sau de a tnvata unele noi, 0 nevoie de a se adapta la schimbarile de la slujba, sau nevoia de a lnvala pentru a satisface directivele companiei.

79

Se mentioneaza ea surse de motivare pentru adultul care inval~: . relatiile sociale(nevoia de noi prieteni, de asociere ~i de prietenie); asteptarile externe (recomandarile unei persoane eu autoritate formals); avansarea personala (pentru a obtine un statut sau 0 slujba mai buna, pentru a fi in fata competitorilor); evadarealstimularea (a scapa de plictiseala, a sparge rutina de acasa sau de Ia munca); interesul cognitiv (invat:'i de draguI invatarii, de dragul cuneasterii)

Ca particularitati ale motivatiei inviitarii la adulti pot fi retinute: a face fata evenimentelor specifice care le schimba viata - ex: casatoria, divortul, 0 noua slujba, 0 promovare, concedierea, iesirea lapensie, pierderea unei persoane iubite, mutarea intr-un nou oras, a gasi 0 utilizare pe care sa 0 dea cunostintelor sau abilitatilor care sunt cautate; cresterea sau mentinerea respectului de sine si placerii (Zemke, 1984).

A~a cumse poate observa, toate cele patru elemente eritice ale invatarii au anumite particularitati Ia adulti:

Motivatia lor este sustinuta prin mai multe mijloace: stabilirea atmosfere calde, desehise, care sa Ie arate ca vor fi ajutati sa invete; stabilirea unui nivel potrivit de preocupare.Nivelul de tensiune trebuie sa fie ajustat in asa fel incat sa corespunda nivelului de importanta al obiectivului, ei invata mai bine cand stresul este moderat; daca stresul este prea mare, acesta devine 0 bariera in calea invatarii; stabilirea unui nivel potrivit de difieultate a sarcinilor - destul de ridieat incat sa fie 0 provocare dar nu atat de ridicat incat ei sa devina frustrant din cauza supraincarcarii cu informatii; oferirea unui feedback specific, nu general. Adultii trebuie sa vada beneficiile invatarii pentru a fi motivati sa invete subiectul.

lntiirirea este 0 parte foarte necesara a procesului de predare! invatare laadulti.

Retinerea. Cantitatea retinuta va fi direct afectata de gradul invatiirii initiale - dad nu au invatat materialul bine initial, nu i1

80

I

I

L

vor retine foarte bine. Retinerea esteafectata direct de cantitatea de practica din timpul tnvatarii. Dupa ce este d~monstr~ti performanta dorita, cunostintele trebuie aplicate in practica, Pra.ctica

distribuita este similara in efect eu intarirea intermitenta. .

Transferul invatarii este rezultatul training-ului. La fel ca ~i in cazul intaririi, exista doua tipuri de transfer: pozitiv ~i negativ. Transferul este eel mai probabil sa se produca in urmatoarele situatii: asocierea (informatiei noi cu ceea deja stiuta); similitudinea (informatia este similara eu materialul deja stint); gradul de znviitare inuialietementul atributiv critic (informatiainvatata contine elemente critice}(Zemke, 1984).

Cross (1981) a elaborat modelul CAL (Caracteristicile elevilor adulti) care incearca sa integreze asumptiile teoreticeale andra-

gogiei (Knowles) si' ale invatarii experientiale (Rogers). . . .

Modelul CAL evidentiaza dona clase de variabilein invat:area adultilor: caracteristicile:personale ~i caracteristicile situationale. Car~cteristicile personale .includ; imbatranirea, fazele. vietii ~i stadiile de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni Influenteaza invatarea pe parcursul intregii vieti, Caracteristicile situationale constau in invatarea part-time versus invatarea full-time, ~i invatare(,l voluntara versus invalarea obligatorie. Administrarea invatarii (aceasta insemnand orare, locatii, proceduri) este putemic afectata de prima variabila; eea de-a doua este legata de natura autodirectionata, centrata asupra problemelor a celor mai.multe procese de invatare la adulti (Cross, 1981).

2.2.2~lnl'iitarea in contextul dezvoltiirii personate #

.

pro/esionaie a fiin(ei umane

...

In literaturade specialitate a ultimilor ani, apar eu mare free-

venta sintagme in care tennenul de invatare este asociat cutermeni a c~or semnificatie exprima amt note definitorii ale invatiirii umane

81

cat si 0 noua conceptie a managerilor educatiei cu privire la invatan;: inviitare cu sens (meaningful learning), invatare temeinica, serioasa (toughtful learning), invalare reusita (succsessful learning), invatare fundamentaHi (worth learning). inviitare deplina (mastery learning) (Hamilton, Ghatala, 1994; Woolfolk, 1998).

invatarea temeinica, serioasa (toughtfulleaming) este descrisa prin: Lincredere in propria capacitate de dezvoltare (fixarea de obiective provocatoare dar tangibile, efort de comparare cu sine nu neaparat eu altii), 2. intelegere si accentuare a valorii sarcinilor de invatare. raportare a lor la propriile interese, la problemele actuale ~i viitoare ale vietii reale), 3. capacitate de implicare, de angajare in proeesul invatari], lara teama de insucces (ceea ce influenteaza capacitatea individului de a finaliza sarcina, de a se motiva pentru depasirea dificultatilor]: (Woolfolk, 1998, p. 434).

Cercetarile au aratat ca invatarea cu sens (meaningful learning) se produce in sarcinile de invatare semnificative pentru individ, in cele legate de viata sa reala (ea implicand efort ~i angajare activa in invatare precum ~i sentimente adecvate dupa succesul sau esecul activitatii). Sarcinile de invatare sunt cu atat mai semnificative, cu cat au relevanta personala, sunt incitante ~i adecvate experientei, cunostintelor si nivelului de dezvoltare ale elevului dar si preferintelor lui pentru 0 anumita modalitate de a invata. (Hamilton, Ghatala, 1994).

invalarea fundamentaHi (worth learning) reprezinta invatarea unor abilitati (skills) bazale, suseeptibile de transferpozitiv in multe alte situatii ulterioare de invatare. Aceasta presupune constientizarea a ceea ce in viitor urmeaza sa se ceara de la individ, a ceea ce va fi considerat bazal ~i susceptibil de transfer in situatiile de invalare cu care el se va confrunta ca adult, ea profesionist. Daca intr-un anumit moment de timp capacitati bazale erau cititul, scrisul, socotitul, cooperarea, vorbirea, actualmente ele nu mai sunt suficiente si nu mai asigura valoarea invatWii. Pentru viitor se

82

prefigureaza ca abilitati bazale: utilizarea calculatorului, transferul principiilor, atitudinilor, gandirea critica, strategiile de rezolvare de probleme. (Woolfolk, 1998, p.322).

invatarea organization ali

Organizatiile contemporane sunt foarte sensibile Ie problematica invatarii atftt la nivel individual cat ~i la nivelul organizatiei insa~i. Conceptele de invatare organizationala (organizational learning) si de organizatie care invatA (learning organization) se afla in relatii intens studiate de managementul organizational. Organizatiile care invata abordeaza problema invatfuii organizationale atat ca proces tehnic cat ~i ca proces social. Aspectul tehnic se refera atat procesarea si interpret area informatiilor cat~i la raspunsul la informatiile existente atat in interiorulcat si in exteriorul organizatiilor, Aspectul social se refera la modul in care oamenii construiesc semnificatiile experientei lor de munca, Sub acest aspect invatarea este considerata a fi efectul interactiunilor sociale din cadrul mediului natural de munca (care favorizeazii invatarea prin practica situationala, emulatie ~i. socializare).

Una dintre cele mai mari controverse cu privire la invatarea organizationala s-au purtat in jurul Intrebarii daca organizatia in sine invata sau invatii indivizii din cadrul ei. S-a pus problema in ce masura indivizii angajati in cunoasterea organizatiei ~i in cunoasterea propriului comportamentin organizatie transforms organizatia, Aspectele individuale ~i soeiale ale invatariiin organizatie conduc la concluzia ca organizatiile potinvata, la fel ca ~i indivizii. .

Cele mai multe dintre dimensiunile fundamentale ale invatiirii seregasesc si in invatarea la nivel de organizatii dar aceasta are si note caracteristice in ce priveste: ce se invatii. cum se invatA ~i resursele angrenate in tnvatare. Aceste note caracteristice deriva din aceea ca organizatia este un colectiv de indivizi cu roluri diferite care implicit perspective ~i valori diferite.

83

Invatarea organizationala se diferentiaza de invatarea individuala prin cateva particularitati: 1. este situationala; 2. este focalizatape practici comune (communities of practice); 3. este predominant informala; 4. nu presupune neaparat predarea; 5. are un caracter neregulat; 6. are un caraeter contradictoriu (pot apare contradictii intre entitatea sociala si individ san intre subgrupuri si individ) '(Pedler, 1991).

In contextul managementului organizational invatarea nu mai este privita ca remedierea unui deficit (completarea abilitatilor, cunostintelor si deprinderilor care suntinsuficiente) ci ca dezvoltare a individului astfel indit acesta sa fie capabil sa fad mai bine lucrurile pe care lefacedeja destul de bine.

Dezvoltarea individuala din punctul de. vedere al persoanei poate fi mice conduce la cresterea sentimentului de bine (well-being), satisfactie si implinire ~i care po ate sa coincida sau nu cunevoile organizatiei, (Fearn, 2002, p.xxi)

Prin dezvoltare individuala, din perspectiva organizationala se inteleg activitatile planificate ~i neplanificate care pot fi 0 baza constienta sau neconstienta pentru schimbari individuale care au ca rezultat 0 mai buna echipare pentru a indeplinirea rolurilor curente siviitoare in organizatiei, (Pearn, 2002, p.xx)

Invatarea 'in context organizational aduce in discutie nu doar noi metode de invatare ci chiar noi forme de invatare.

, ,

Ca modalitati de ainvata in organizatii se descriu 16 metode de dezvoltare integrate in 3 categorii: 1. metode aplicate la locul de munca (on thejob methods): care se realizeaza: a. prin influent a managerului; b.prin.munca; c. prin coaching; d. prin mentoring); 2. metode aplicate in afara locului de munca (invatareaprin actiune/ action learning, invatarea la distanta, cursuri, joe de rol, simulare, lecturi, trening bazat pe tehnologie, lectii video) 3. alte metode (invatarea in grup) (Mumford,2002,p. 213).

84

invatarea· activi

McdelulInvatarii active (active learning) se bazeazl pe asumptiile ca toate activitatile de invatare implica douA tipuri principalede experienta (a observa .si a face) ~i doua modalitlp principale de dialog (dialogul eu sine si dialogul cu ceilalti) (L. Dee Fink de la University of Oklahoma Instructional Development Program, 1999).

Dialogul cu sine implies: gandire reflexiva.rautochestionare asupra propriilor ganduri sau asupra a ceea ce ar trebui gaudit ~i asupra propriilor sentimente. Pentru stimularea acestui dialog, profesorul poate cere elevilor sa tina un jurnal al cursuluisau sa dezvolte un portofoliu al invaliirii. Studentii ar trebui sa reflecteze si scrie asupra a: ce invata, cum invata, ce rol au cunostintele invatate in viata rol, CUIil ii fac acesteasa se simta.

Dialogul cu ceilalti implica abilitatea de a-i asculta pe ceilalti (profesor, autor de carte), a discuta ingrupuri mici, cu colegii sau eu altii, a scrie scrisori.

Observatia - a ceea ce fae altii. Poate fi directa (se observa 0 actiunea reala - 0 familie) sau vicarianta (se observasimularea unei actiuni reale - se urmareste un film sau se citeste 0 carte despre acea familie)

Aface (Doing) este orice activitate de invatare in care elevul face ceva: proiecteaza un rezervor, conduce 0 orchestra, realizeaza un experiment (in stiintele naturale sau sociale), realizeaza 0 analiza critica a unei lucrari, investigheaza istoria unei zone, sustine 0 prezentare orala.Si aceasta poate fi directa sau vicarianta (studiile de caz.jocul de roluri, simularile sunt cal de a angaja studentiiina invata prin « a face» in maniera vicarianta). Deexemplu.daca invatarea se refera la cum se conduce 0 orchestra.se conduce in mod direct 0 orchestra san se simuleaza, se organizeaza unjoe de rot In cursurile din domeniulafacerilor studiile de caz soot simUlIrt

ale procesului de luare a deciziilor.

-.,.;

Pentru utilizarea la un nivel mai avansat a invatarii active.. autorul sugereaza combinarea potrivita a componentelor invaJarii active: daca elevii i~i scriu gandurile despre 0 tema (dialog cu sine) inainte de a se angaja intr-o discutie de grup (cu altii), discutiile din grupvormai bogate ~i mai angajate. Daca dupa acestea se realizeaza observatia, observatia va fi mai bogata. Dacaaceasta este urmata de, executia actiunii observate, se va stii maibine ce este de facut, Dupa aceasta trebuie sa urmeze un nou dialog eu sine ~i apoicu altii, (L. Dee Fink (1999).

invatarea experiential! (Experiential Learning - Learning from Experience)

Modelul invatiirii experientei nu este nici el foarte nou.

10 cartea .. Experiential Learning", Kolb a descris invatarea ca un proces in patru pasi: l. observarea (watching) ~i 2.gandireacare implica mintea, 3. simtirea (emotiile) ~i 4. a face (actiunea). Acest model este construit pe asumptiile lui Dewey care a subliniat necesitatea ca invalarea sa se bazeze pe experienta, ale lui Lewin (care a semnalat importanta pentru implicarii active a omuIui in invatare) si pe cele ale lui Piaget (care a descris inteligenta ca rezultatal interactiunii dintre persoana ~i mediu} (Kolb, 1984).

Cei patru pasi sunt: 1. experienta ooncreta; 2. observatia reflex iva; 3. conceptualizarea abstracta (crearea de generalizari sau principii care integreaza observatiile in teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid in actiunile viitoare; 4.experimentarea activa - prin care se testeaza ceea ce s-a invatat in situatii noi si mai complexe. Rezultatul acestei testarifiindo alta experienta concreta darcu un nivel crescut de complexitate.'

Pentru a invata eficient sunt necesare: 1. perceperea informatiei; reflectia asupra a cum aceasta va influenta diferite aspecte ale vietii reale; 3. analiza gradului in care se potriveste cu experienta anterioara; 4. a gandi asupra felului in care aceste informatii ne

86

of era noi modalitati de a aetiona. A invata inseamna mai mult decAt a vedea, auzi sau manipula lucrurile. Acestea trebuie integrate in scheme le existente ~i trebuie sa serveasca la a face ceva (Kolb, 1984).

Aceste faze se produc fie ca un flash fie in timp (care poate dura luni dezile) in functie de tema sau domeniu. Cea mai direct! aplicatie a acestui model este in managementulactivitatilor de predare si tutoriale, in care trebuie asigurata parcurgerea deplin! a fiecarei etape. Tutorul sau mentorul trebuie sa conduce elevul pe parcursul intregului ciclu, oferind experienta concrete, punand intrebari care sa incurajeze reflectia ~j conceptualizarea, oferind cai de testare a ideilor.Nu toate formele de abilitati.sau cunostinte accentueaza toate stadiile cic1ului, in aceeasi masura. (Marcia L. Conner, 2005, http://www.agelesslearner.com/intros/ex periential. html).

Kolb a facut cateva precizari in acest sens: stadiul experientei concrete corespunde cunoasterii prin familiarizare, .directe, practice ("Apprehension" in denumirea lui Kolb), opusa "cunoa~terii despre" care este mai teoretica, mai comprehensiva ("Comprehension") ~i reprezentata de conceptualizarea abstracts, Observatia reflexiva (Reflective Observation) exprima ceea ce experienta inseamna pentru experimentator, sau conotatiile ei (poate fi transformata de intentiile subiectului) in timp ceexperimentarea activa (Active Experimentation) transforms teoriile conceptualizarii abstracte prin testarea lor in practica (prin "extensie") si se refera la denotatiile acesteia. Dupa Kolb, cele patru stadii ale ciclului inviitiirii sunt asociate eu patru forme diferite de cunostinte, Acestea sunt inrelatie de opozitie doua cate doua: 1. cunoastere convergentii sidivergentd, Cunoasterea convergent a aduce diferite fapte sau principii la un numitor comun, la 0 singura tema (problema are doar raspunsuri corecte sau gresite), Cunoasterea divergenta este in general asociata cu creativitatea ~i inseamna generarea unui

87

numar de cuno~!inte din experienta (ca in literatura, istorie, <l)::ta). _ 2. cunoastere pnn astmilare §i acomodare - descriu moduri diferite derelationare intre cunostintele noi si eele care exista deja in mintea subiectului (Kolb, 1984).

pupa Peter Senge "Fiecare are un anumit orizont (learning horizons, Q reprezentare a timpului ~i spatiului in care De vom evalua e~cient,a. ~tat~~i~p cat. actiunile .noastreau consecinte asupra O?Zo~tUlUll~~atam este unposibil sa invatam doar din experienta directa.De aICI decurge 0 dilemaJundamentalacu care seconfrunta o~anizatiile ~i individul (in aceeasi misura): invatam mai bine dm experientadar niciodata nu experimentsm direct consecintele celor mai multedin deciziile noastre importante" (Senge, 1990).

invatarea prin actiune

Literatura de specialitate acorda 0 mare atentie simularilor sau invalirii P?D acti~e. Invatarea prin actiune (action learning) este promovata de node macrotendinte in lumea muncii. In acest nou mod de invillare este implicata experientamanagerilor ca persoane care invata, Cu ajutorul· noilor tehnologii apar noi oportunitati de di~tare ~ cUlio~tintelorprogramate. Pedler, ·1991 defineste invi~ea pnnactiune ca ,,0 abordare a dezvoltarii oamenilor in organizatii care considera sarcina ca vehicul al invati;irii. Se bazeaza pe premisa ca nu exista invatare lara actiune si nici actiune obiectiva ~i deliberat~ lara invatare" (Pedler, 1991. cf .. Mumford, 2002, p. 210) Dupa Sm.lth (2000}~lnvatarea prin actiune construieste experienta reala m_~l ~ult decat operarea cu informatiile rationaleale traditiei stiintifice .. Rolul celor care 1nvali ar fi:rezolvarea individual a sau in grup a problemelor, delimitarea problemelor rea le ale muncii actiunea.pentru rezolvarea acestor probleme, a se expune riscurilor ~i inc~rdiirilor potrivite, .munca in contextul unui proces social suportiv, recurgereala conexiunisi combatentjlale 2005 .. pp 3 -4)... . .•. • ...

88

Diferenta esentiala dintre abordarea programelor traditionale si abordarea programelor de invatareprin actiune este cA· primele pornesc cu 0 programa, celelalte presupun ca ·studentii sl t,i stabileasca propria programa.

Invatarea prin actiune este foarte eficienta cand este yorba de a inva.ta cum sa inveti si mai putin atunci cand se urmeaza un curs focalizat pe date sau informatii. Ea necesita intelegere.simpatetica

. .

din partea conducerii in organizatii 1i incredere intre membri.

(Mumford. 2002, p.217)

Pionier al aeestui tip de invatare a fost Reg Revans care a formulat ecuatia Learning =P + Q unde P = situatiile de lnvatare dintr-un curriculum (programed learning) ~i Q= clarificarile care se pro due prin auto si interchestionare (Questioning insight). Mumford (1991) propune alta formula.Q + P + Q = L adica precizeaza ca invatarea trebuie sa porneasca cu intrebari care sa genereze probleme potrivite care sa conduce la intrebari mai profunde (Hale, 2005. p. 6) http://www.agelesslearner.com/intros/ informal.html

invitarea prin colaborare

Invatarea prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-invatare caracterizat prin faptul ca se lucreza in echipe mixte din punctual de vedere al.nivelului achizitiilor (inalt, mediu ~i slab) ~i al rasei si sexului; sistemul de recompense este orientat spre grup mai degraba decat spre individ. (Arends, 1994, p.344)

Principalele modalitati de invatare prin colaborare propuse de model sunt:

L Studerit Teams Achievement Divisions (STAD)-m~mbrii echipei lucreaza fiecare cum vrea pentru a-si insusi materialele, apoi se ajuta reciproc, Studentii sunt examinati saptamanal si

89

primesc un scor de perfectionare bazat pe nivelul cu care si-au depasit scorulanterior. Echipa se straduieste sa obtina un scor de perfectionare cat mai bun;

2. Jigsaw - fiecare student din echipa este responsabil sa de vina expert intr-un anumit aspect al sarcinii academice ~i sa 1i invete ~i peceilalti membri ai echipei. Membrii din echipe diferite care sunt experti in aceeasi problema se intdlnesc pentru a se ajuta reciproc sa invete cat mai muIte despre acel aspect. Apoi selntorc in grup ~i imparta~esc ceea ce au invatat.

3. Investigatia de grup - in care studentii suntimplicati in planificarea subiectelor de studiu si in modul in care realizeaza investigatia, Pregatesc si.prezinta un raport in fata grupului.

A munci in echipa inseamna a primi feedback profesional asupra performantelor ~i comportamentului; a invata sa oferi feedback; a experimenta potentialul colaborarii cu indivizi cu diferite stiluri si calificari; a invata sa accepti ~i sa oferi ajutor; a 11 cauta atunci cand este nevoie; a invata sa apreciezi contributiile si potentialul fiecarui membru al echipei; a achizitiona deprinderi de a stabili relatii ~i de a munci in echipa, (Mumford, 2002, pp.233 -234)

Invatarea permanenta, pe tot parcursul vietii, de la varsta scolaritatii clasice sipe toata perioada varstei adulte, presupune independentd in gestionarearesurselor interne # externe ale inviuiirii (autoadministrarea acestor resurse), autodirijare si autonomie.

invatarea autodirijata

Conceptul de invatare auto-dirijata (self-directed learning) are oistorie destul de lunga (in multe tratate de psihologia educatiei este reluata 0 definitie considerata "clasica", data de M. Knowles

90

in anu11975). Knowles a definit fnvalarea auto-dirijatii ca "proces in care initiativa 0 detin indivizii, cusau tara ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de lnvatare, formularea scopurilor invatarii identificarea resurselor umane ~i materiale ale invatarii,

. ,

alegerea ~i implementarea unor strategii de invatare adecvate, evaluarea rezultatelorfnvatarii (Knowles, apud Siebert, 2001, p.43).

invatarea auto-dirijata (Self-directed learning) exprimafaptul ca adultul preia eontrolul asupra propriei tnvatari, tn special prin stabilirea propriilor scopuri ale invatarii, prin identificarea resurselor adecvate ~i prin deciziile cu privire la metodele de invatare la care recurge si cu privire la modul in care isievalueaza progresul. Auto-dirijarea este un concept definitoriu pentru invatarea adultilor, In relatie cu acest concept s-a discutat masura in care dispozitia spre autodirectivitate este invatata in context cultural sau este legata de trasaturile de personalitate. Se apreciaza ca factori pre cum experientele anterioare, natura sareinii de invatare si domeniul implicat, politica timpului influenteaza decizia de a invata in acest mod.

Remarcand aetualitatea analizei invatarii autodirijate precum si revalorizarea, incepand cu mijlocul ultimului deceniu al secolului XX, a realitiitii pe care 0 exprima eonceptul, H. Siebert reproduce nuantarile unui alt autor german, D.Gnahs, din 1998 eu privire la acceptiunile autodirijiirii invatarii in cercetarile si studiile de specialitate actuale. Astfel, se considers ca autodirijarea invatarii exprima eel mai bine libertatea individului eu privire la:

.., deciziile privind propriile proiecte de invalare;

.., prioritatile in domeniul nevoilor ~i al interesului de a invala; .., motivatia invatarii;

.., alegerea unor stiluri ~i strategii de invatare; .., evaluarea rezultatelor inviitarii.

Autodirijarea in invalare presupune, asa cum afirma toate reflectiile teoretice asupra inviitiirii capacitate de automanagement ( self-management).

91

Studiile eu privire Ia automanagement au identifieat in dina- .: mica acestuia mai muIte faze: fixarea scopurilor activitatii, observareapropriei activitati, inregistrarea rezultatelor activitatii, evaluarea rezultatelor, intiirirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacii sunt apreciateca reusite. (Woolfolk, 1998, p,232). Aceste faze presupun abilitatile de autocontrolla nivelul: cognitiei, motivatiei si afectivitatii, al relatiilor interpersonale, resurselor sociale de suport ~i al comunicarii, al strategiilorsi tehnicilor de .adaptare la mediul muncii, a1 preferintelor sau modalitatilor de abordare a sarcinilor profesionale (exprimate de stilul personal) adica autonomiepersonalii ~i implicit capacitate de autoreglare a lnviitarii.

92

Capitolul3 AUTONOMIA iN iNVATARE -

,

FUNDAMENTE$IRESURSE

Autonomia, .procesul prin eare un om sau un grup de oameni dobandeste sau determina prin el Insusi propriile reguti de conduits." (J .... J.Dueret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999, p.100) este asociata eu autodeterminarea ~Ii responsabilitatea pentru propriile actiuni si eu integritatea eului. Frecvent este apreciata ca efect ~i expresie ale maturizarii, dezvoltarii ~i cresterii potentialului adaptati v ale fiintei Ulllane.

Literatura de specialitate se refera la atributul autodirectivitatii individului (sau al competentei swede a-si satisface nevoia de autodetenninare) ca si la eapaeitatea individului de a inviita independent, ea la atribute ca§tigate,construite sub constrangerile particularitatilor de dezvoltare psihica ~i socio-morala intr-un mediu bogat in oportunitati de a facealegeri si de a participa la luarea deciziilor eu privireIa traseul activitatilor intreprinse. Aceste atribute sunt efectul unor influenteprofunde si de lunga durata, exercitate asupra individului, influente care trebuie cautate inca de la inceputurile dezvoltarii saleeognitive, socio-afective.si morale: "capacitatea de autonomie rezulta din interiorizarea regulilorsivalorilor, consecutiva unui proces ee negociere personalii cu diferitele sisteme normative de interdependentasi

93

constrangere sociala" (J.-J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1~99., p.100).

Care sunt particularitatile de dezvoltare psihica si socio-morala care conditioneaza formarea autonomiei in invatare?; care sunt factorii care faciliteaza atat interiorizarea unor reguli ~i valori . exterioare individulu] cat si procesul de negociere personala cu diferitele sisteme nonnative in care acesta este inclus? - sunt intrebari la care psihologia invalarii modeme trebuie sa raspunda pentru di invalarea in zilele noastre este imposibila in absenta autonomiei celui care invaVi.

Erikson descrie, in dezvoltarea individului, stadii in care satisfacerea sau nesatisfacerea nevoii lui de autonomie ii marcheaza evolutia pe tot parcursul vietii, Astfel, intre 18 luni si 3 ani, copilul i~i afirma nevoia de a-si asuma responsabilitati de autoservire, de a.lua in stapanire mediul inconjurator si daca aceasta nevoie ii este satisfacuta, ii sunt asigurate premisele construirii autocontrolului ~i increderii in sine si mai departe ale dezvoltarii spiritului de initiativa ~i de actiune, ale dezvoltarii spiritului intreprinzator ~i sentimentului competentei necesare construirii identitatii personate in adolescents. Daca nevoia de autonomie nu ii este satisfacuta, daca din ignoranta, neglijenta sau nei~credere in capacitatea lui de a se autoservi nu i sepermite sa-si asume responsabilitatile pe care

Ie poate onora,copilul "dezvolta" sentimente ca indoiala de sine, . j , lipsa de incredere in propriile forte, rusine, sentimente de vinovatie,

de .incompetenta ~i inferioritate si in.final, confuzie in ce priveste identitatea de sine in adolescents. (Erikson, 1963). Critica si sanctiunile administrate copilului inperioada in care el doreste sa-siafirme autonomia dar nu are suficientaexperienta concreta

de manipulare a obiectelor sau un control prea sigur al propriilor miscarirvarsa cana, sparge obiecte, i~i incheie gresitnasturii), pot conduce la instalarea (invatareal) neincrederii in capacitatea lui

de a-si dobandi autonomia dorita si, consecutiv, la indoiala, jena,

94

timiditate, neindemanare, Acestea se vor reflecta in stadiile ulterioare ale dezvoltarii sale socio-afective, in mentalitatea ~i comportamentul sau de "pion", de individ eu spirit de initiativa diminuat, predispus la acceptarea dirijarii din exterior, predispus la acceptarea dependentei de altii, la conformism.

Notiunea de autonomie primeste noi semnificatii (fertile pentru intelegerea autonomiei in tnvatare) prin studiile realizate de J. Piaget asupra dezvoltarii morale a individului. Piaget, observand copii in timpului jocului (jocurile cu bile, cf. Piaget, 1980) a identificat, in legatura cu regulile de joe, doua grupuri de fenomene: practica regulilor ~i constiinta regulii. Primul grup de fenomene exprima felul in care este aplicata regula iar al doilea grup felul in care este reprezentat "caracterul obligatoriu, sacru sau decisiv, eteronomia sau autonomia proprie regulilor de joe" (Piaget, 1980, p.16). Piaget descopera in practicarea regulilor de catre copii, in dezvoltarea atitudinii lor fala de reguli, patru stadii succesive: 1. Stadiul motric si individual (reglementat motor) in care, de fapt copii 11U se ccnformeaza regulilor; 2.Stadiul egocentric, corespunzator perioadei 2-5 ani in care copii par sa imite regulile codificate ale adultilor dar lara sa se preocupe de partener, sau cum spune Piaget "chiar cand se joaca impreuna se joaca fiecare pentru sine (toti copii ca~tiga in acelasi timp" (Piaget, 1980, p.23); 3. Stadiul cooperarii incipiente, plasat intre 7-8 ani, in care copiii se joaca dupa reguli chiar daca nu le inteleg; 4.Stadiul codificarii regulilor in care se respecta strict regulile jocului. In baza acestor delimitiiri,Piaget a aprofundat cercetarile cu privire la prezenta ideilor de corectitudine sau dreptate, de incalcare a regulilor 9i de sanctiune pentru incalcarea lor .: Incercaud sa afle cum i~i reprezinta copilul regulile, Piaget ajunge la conc1uzia ca "el le asemuieste inconstient cu ansamblul cosemnelor la care trebuie sa se supuna" (Piaget, 1980, p38).

~i in ce priveste constiinta regulii, dezvoltarea se produce stadial: 1. in primul stadiu - aproximativ in jurul varstei de 4 ani,

95

regulile nu ail semnificatie, ea atare nu exista constiinta incalcarii lor; 2. in stadiul moralitatii eteronome sau al realismului moral, care incepe dupa varsta de 4 ani, copilul incepe sa creada ca regulile suntsacre, intangibile, de neschimbat.Ele Yin de la 0 autoritate (parinti, Dumnezeu) si trehuie respectatefara comentarii, sanctiunea pentru nerespeetarea lor fiind imanenta. Stadiul realismului moral implies respectarea literei ~i nu a spiritului regulii precum si 0 conceptie obiectiva a responsabilitatii; ·3 .. In stadiul moralitatii autonome sau al moralitatii reciprocitatii care incepe de la varsta de 10 ani, "deci din a doua jumatate a stadiului oooperarii si in tot cursul stadiului codificarii regulilor, constiinta regulii sufera 0 transformare totala, Locul eteronomiei 11 ia autonomia: regula de joe nu-i mai apare copilului ca 0 lege exterioara, sacra, pentru ca este impusa de adulti, ci ca rezultat al unei hotarari libere si ca eeva demn de respect in masura in care ea este acceptata pe baza de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). In acest stadiu, copilul.intelege faptul ca regulile soeiale sunt formulate de individ ~i ca atarepot fi schimbate, crede ca pedeapsa pentru violarea regulilor este in functie deintentia celui care 0 face (eel care sparge 5 cani tara sa vrea nu trebuie pedepsit dar eel care sparge una cu intentie da.). in conditii de cooperare si simpatie mutuala, se dezvolta 0 moralitate a reciprocitatii si a responsabilitatii subieetive.(Piaget, 1980, p.92)

A~a cum se vede, Piaget asociaza respectarea legii (regulii) cu autonomiadar se intreaba "oare constiinta autonomiei conduce la respectul practicarii legii,sau respectul legii conduce la sentimentul autonomiei?' (Piaget, 1980, p.50). Parafrazand, ne-am putea intreba oare constiinta autonomiei conduce la onorarea exigentelor invatarii complexesau respectarea prescriptiilor: in invdtarea indrumatd conduce la autonomie in invatare? - intrebare

r ,

eu mare potential stimulator al cercetarii stiintifice in acest domeniu.

96

Piaget distinge intre autonomia constiintei Iii con,tiinta autonomiei. Autonomia constiintei este legata.de tipul de relpect care caracterizeaza relatiile dintre persoane: "Studiind regulile jocului am ajuns la ipoteza ca exista doua tipuri de respect ,i prin urmare dona morale: 0 morals a constrangerii sau a eteronomiei Iii o morala a cooperarii sau a autonomiei" (Piaget, 1980, p.128). Constrangerea, respeetul unilateral si egocentrismul mentin eteronomia iar cooperarea, reciprocitatea ~i respectul mutual conduc la autonomia constiintei. Constiinta autonomiei se dobandeste pe baza competentei individului pentru cooperare ~i reciprocitate. (Piaget,1980, p.80). Piaget echivaleaza egocentrismul inconstient al eopilului mic eu constrangerea exercitata de 0 persoana rnai mare asupra copilului; .Egocentrismul irrsensul confundarii eului cu lumeaexterioara si egocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp catcopilul nu disociaza eulsau de sugestiile Iumii fiziee si ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera trebuie sa fii constient de eul tau ~i sa-l situezi in raport cu gandirea comuna, Or, pentru a deveni constient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea ~i vointa altuia." (Piaget, 1980,p.64). Asertiunile pecare chiar Piaget le priveste ca pe niste ipoteze cu privire la instalarea autonomiei morale, contin sugestii extrem de productive pentru intelegerea ~i explicarea deficitului de autonomie in invatarea complexa, pentru intelegerea cererii (uneori exagerate) din partea multor elevi (studenti) de indrumare si supervizare pe tot traseul activitatilor lor de invatare/studiu. 0 experienta personals in care au predominat constn1ngerea (din parte adultilor), relatiile bazate pe respect unilateral .( doar din partea eopilului fata de adult). iar relatiile de cooperare au fost limitate, alaturi poate, deun egocentrism inttirziat in personalitatea care in mod normal evolueaza spre allocentrism, pot sa explice inabilitatea multor indivizi in a-si asuma si a onora responsabilitatile,

97

Piaget apreciaza treeerea de la moral a heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduits ~i evaluare morala impuse de ceilalti la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiva UO&L,"~ pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe recmros citate, ca un mare ca~tig in ~.fluxul" dezvoltarii morale a .,1ntr-adevar~ cu cat copilul devine mai mare, cu atAt mai putin

se supune prestigiului celui mai varstnic, cu atit mai mult Ulo:l',,",UI"iI cu el de la egalla egal si eu atat mai mult are ocazia de a, liber, dincolo de supunere, sugestie sau negativism, punctul savpropriu de vedere, punctului de vedere al fiecaruia" (Piaget, 1980, p.65). Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie ~i~ partea lui L.Kolhlberg care plaseaza instalarea acesteia 'in nivelul TIl al dezvoltarii morale, postconventional, eel care incepe aproximativ in jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul riu mai acceptaautomat regulile stabilite de altii ci i~i construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite in tenneni proprii ~i a autojudecatii care predomina in comparatie cu judecata venita

din exterior. (Kolhlberg, ·1984) ,

Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre aceastasi claritatea ~i coerenta identitatii personale: .Autonomia se dezvolta pe baza identitatii personale, al carui prim important aspect este autointelegerea" (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.73).

Identitatea personald confers individului sentimentul unitatii, continuitatii ~i coerentei fiintei sale (Marshall, 2003, p.194), sentimentul unitatii sinelui, al unitatii constiintei de sine, la un moment dat sau de-a lungul timpului (Blackburn, 1999,. p.194), sentimentul de a fi identic 'in timp si al autonomiei (Postel, 1998, p.586)

Problema identitatii personale, a construirii ei, este foarte importanta pentru autonomia in tnvatarea academica, deoarece doar un individ eu 0 identitate stabilizata, clara, cu 0 imagine de sine

98

Clpabila sa-i intretinii respectul de sine. poate deveni autonom, se poate percepe ea "sursa" a deciziilor cu privire lapropria viall.

in opozitie cu interpretarile esentialiste ale identitdtii, in care aceasta este legata de 0 esenta unica ce ramane neschimbatA pe parcursul vietii individului, teoriile psihodinantice si sociologice ale identitatii, 1i afirma caracterul construit, Teoria dinamica pune accent pe identificare prin care sunt asimilate sau introiectate persoanele sau obieetele exterioare (mai ales Supraeul parintelui). Laplanches ~i Pontalisdefinesc identificarea drept.proces psihologic prin care un subject asimileaza un aspect, 0 caracteristica, un atribut al altuia §i se transforma, total sau partial, pe baza modelului respectiv. Personalitatea se constituie ~i se diferentiaza printr-o serie de identificari" (Laplanches ~i Pontalis, 1994, p.181): In fazele initiale ale dezvoltarii personalitatii identificarea ia forma imitarii modelelor parentale darmai tarziu se extinde ~i la modele din afara familiei si in finalla modelele generale de conduita social-umana (pe masura ce individul are acees la experientele soeiale din familie, scoala ~i comunitate).

Dintr-o perspectivamai pronuntat psihopedagogica, D.

Ausubel formuleaza inca din 1952 opinia, bazata pe cercetari empirice, cil. "ori de oate ori viata interpersonala §i de grup este caracterizata de deosebiri in ce priveste rolurile §i pozitia socials, tiit §i dependents unei persoane fata de alta sau fata de grup ea intreg, una dininteractiunile fundamentale umane care ia nastere este identificareapartii dependente cu partea supraordonata" (Ausubel, 1981, p.456). Autorul distinge 2 tipuri de identificare specific umana: satelizarea ~i nonsatelizarea. Satelizarea, specific a relatiei timpurii copil-parinte, presupune: acceptarea de catre copil a situatiei de dependenta ~i acceptarea de catre parinte a supunerii copilului (in baza unui drept de necontestat), Nonsatelizarea presupune acceptarea de catre copila dependentei sale de parinte doar ca pe 0 situatie tranzitorie iar din partea parintelui neacceptarea

99

dependentei copilului de el (fie ca il respinge pur si simplu fie ca, .... acceptadinmotive extrinseei copilului. 1ntr-o cercetaredin 1954;·. aplicand testul Parent Attitude Rating Scale, Ausubel identifies si descrie 0 serie de comportamente si atitudini ale parintilor care, exprima.neacceptarea dependentei copilului de ei. Astfel, . comportamentele si atitudinile ale parintilorcare e~prima,: respingerea sunt: neglijarea, negarea responsabilitatii, dezaprobarea, umilirea,incapacitatea deainspira incredere jar cornportamentelesiatitudinile parintilorcare exprima acceptarea copilului pe criterii extrinseci sunt: interesul excesiv: pentru randamentul scolar al .copilului, proiectarea pentru copil a unei cariere deosebite, etalarea excesiva a rezultatelor copilului. (Ausubel, 1981, pp. 456-457)

Teoriile sociologice .,presupun ca identitatea se formeaza printr-un proces de.socializare in cadrul caruia.interiorizam rolurile socialepe care le detinem si asteptarile asociate acestora" (Marshall, 2003, p.278). Influentele externe exercitate asupra persoanei, influente ce alcatuiesc ceea ce se desemneaza prin eoneeptul de "situalie existentiala" Ii determina "caracteristicile dobandite ( ... ) deci acele obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relatii care definesc "identitatea contextualizata", persoana pusa in contextul interrelatiilor in care s-a formatsievolueaza" (Minulescu, 1996, p .28)

Literaturade specialitate leaga identitatea de sine de conceptul de sine; Pedagogul constructivist H. Siebert se Intreaba: "Cum defineste literatura de specialitate din domeniul cunoasterii notiunea de "auto", respectivde .;sine"? Cine sauce reprezinta acest prefix care dirijeaza invatarea? Este eloare cauza sau efectul Invatarii? Unde se poate localiza sinele din punet de vedere neurobiologic si stiintific-cognitiv?" (Siebert, 2001, p.52). Preluam, dupaacelasi autor si cateva posibile raspunsuri, pentru ca ele se refera expres la relatia sinelui en inviitarea: .Analizat. din punet de vedere

100

neurofiziologic, sinele reprezintaeonstanta diriguitoare a invitlcii. en cat sinele face mai multe experientecuel tnsusi, ell atit procesele de invalare sunt mai eficiente. Modelul sinelui dispune de 0 intreaga istorie filogenetica si biograficadin care poate rezulta tncredereasau siguranta de sine ( ... ) din punet de vedere ~tiintific cognitiv, sinele'reprezinta modul in care sereglementeaza itderactiunile noastre en mediul hiccnjurator. Un sine .,teroator' dirije~a pereeptiaaltfel decal unul sigur" (Siebert, 2001, p.53).

Imaginea de sine incepe sase dezvolte in primul an.deviata prin dimensiunea cea mai palpabila a ei, imaginea corporala. Construirea sentimentului euluicorporal ineepe eu primele senzatii ~i miscari ale corpu1ui copilului, en primele experientepersonale si eontribuie la formarea siconsolidarea identitatii de sine. Numele copilului, imbracamintea sa, n ajuta sase delimiteze de mediu si de ceilaltisi sustin structurarea eului lui (Allport, 1991). in acceptiunepsihanalitica "eul este conceput.inainte de toate,ca un aparat de reglareside adaptare la realitate;a carui genezase poate reface prin procese de maturizare si de invatare pomind de la dotarea senzoriomotorie a sugarului"(Laplanches ~i Pontalis, 1994, p.144). Bandura, analizandoriginea sentimentului activismului personal (personal agency). afirma ca "Nou-nascutul nuare scntimentuleului- Eul (self) trebuie sa fie construit social prin experiente 'tranzaclionale eu mediul. Dezvoltarea progresiva a sentimentuluiactivismului personal (personal agency) se realizeaza prin perceptia relatiilor cauzale dintre evenimente, printntelegerea cauzalitatii actiunilor si in fmal prin reeunoa~tereade sine ca agent al actiunii (; .'.) in dezvoltarea conceptiei despre activismulpersonal copilul trebuie sadobandeasca autorecunoasterea (self-recognition) si sa tnvete ea poate sa faca ca luerurile sa se intfunple. ExperiOD1a exploratorie, in care el vede ca actiunile luiprodueanumite. ~fectb il ajuta sa inteleaga cauzalitatea actiunilor"(Bandura, 1997, ):>.164)." Aceasta il ajutA, In plus, sa inteleagafaptul ea este "diferitde cei1al-p,

11)1

ca e separat de mediu ~i cii e capabil sa perceapa evenimentele ~ , semnificative pentru el insusi ca fiinta independenta" (Allport .. 1991, p.l2!). ;

Cand incepe sa inteleaga ce se asteapta de la el copilul "pune, bazele intentiilor, scopurilor, simtului responsabilitatii morale ~i ale cunoasterii de sine care vor juca mai tarziu un rol dominant in personalitatea sa" (Allport, 1991, p.131). Fiecare nou model existential de care ia act copilul largeste gama exercitiilor de' identificare pe care Ie face, "it conduce spre cresterea curiozitatii si interesului pentru lumea din afara, spre cresterea capacitatii lui de a-si construi independent propriul drum in.aceasta lume ( ... ) de a invata despre infinita complexitate a comportamentelor si sentimentelor celorlalte persoane" (Leon, 1960, p.26).

Un factor cheie in.coerenta si claritatea conceptiei despre sine a individului este autointelegerea, Autointelegerea ea factor extrem complex al construirii identitatii include 0 serie de dimensiuni, trei dintre acestea avand 0 importanta deosebita: eurile posibile (Possible Selves), discrepantele eului (self-discrepancies) ~i eurile constient si inconstient (conscious and inconscious selves) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.64). Eurile posibile sunt ceea ce individul poate sa devina inclusiv ceea ce i-ar place sa devina si ceea ce Ii este teama cii ar putea sa devina. Fiecare dintre eurile posibile sunt constructii personalizate care pot fi articulate in intregul care este persoana. Discrepanta eului se produce intreceea ce Rogersdistingea ca fiind eul ideal si eul real iar Higgins (1987) ca fiind eul actual, euI ideal si eul pennis (ought). Eul actualeste reprezentarea atributelor pe care individul erede eli le are actualmente. Eul ideal este reprezentarea atributelor pe care persoana ar vrea ~i spera sa le aiba (reprezinta sperantele, aspiratii~e, dorintele individului cu privire la calitatile, atributele sau rolunle sale). Eul pennis este reprezentarea individului despre atributele pe care acesta crede ca opersoanaar trebuisa leaibaIreprezinta

102

,

indoielile, obligatiile, responsabilitatile), in teoria.lui Higgins, sun! in mod special, problematice: 1. discrepantele intre eul actual ~l eul ideal ele conducand la emotii ca tristete, dezamagire, rusine (persoana crede ca este incapabila sa-~i realizeze aspiratiile, visurile, sperantele); 2. discrepantele intre eul actual ~i eul permis (ou!h~ self), ele producandanxietate, teama de 0 eventuala pedeapsa ~l vinovatie (oamenii cred ca nu pot trw conform standardelor fixate de ei sau de altii.) (Higins, 1987)

Autoexaminarea, autoexplorarea aces tor discrepante sunt necesare in dificilul proces al construirii stimei (respectului) de sine. Daca imaginea de sine (sau mai bine zis imaginile de sine) exprima "reprezentarea sievaluarea pe care individul :;;i le face despre sine tnsu~i in diferite etape ale dezvoltarii [imagini care] depind si de felul in care subiectul este privit ~i apreciat de catre altii" (J.-l. Ducret, in Doron, Parot, 1999, p.387), stima de sine este dimensiunea evaluative ~i afectiva a imaginii de sine. Este un concept complex care poate fi privit ca 0 ierarhie, ridicata pe baza unui fundament construit de autoperceptia specifics referitoare la 4 domenii ale eului: competenta generala, autoaprobarea morals, puterea si valoarea iubirii (loveworthiness). In interiorul fiecareia dintre aeeste arii exista autoevaluari mai speeifice. De exemplu in aria competentei, nivelul stimei de sine po ate varia in functie de domeniul intelectual, artistic sau sportiv, Identificarea surselor stimei de sine de catre 0 persoana este foarte importanta pentru

sanatatea" identitatii sale. S-a stabilit ca pentru cresterea stimei de sine sunt import~te patru aspecte: l.identificarea atsta cauzelor diminuarii stimei de sine cat si a domeniilor de competenta importante pentru individ; 2.suportul emotional siaprobarea sociala; 3. realizarea; 4. ajustarea (coping) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.72).

Se poate observa cum pe masura ce mijloacele lui de actiune asupra mediului fizie :;;i social se diversifica ~i perfectioneaza,

103

individul devine tot mai autonom in raport cu mediul si tot mai dispus sa-si afirme autonomia. Intrarea in mediul scolar reprezinta un pas important in dobandirea independentei fata de familie, pas facut oarecum fortat din exterior. Cu ceea ce a invatat din familie (dragostea, rivalitatea, revolta, asertivitatea etc.) dar fiirii dependenta protectoare de parinti, copilul intra in noi interactiuni in care autonomiadevine 0 necesitate. in adolescenta, desi simtul individ~aIitatiieste inca rudimentar, imaginea de sine inca dependenta de cei dinjur, se fac pasi importanti in apropierea de ceea ce Allport numeste proprium (euI "ca obiect al cunoasterii ~i trairii") care permite functionarea deplina, completa a personalitatii individului.

Studiind complexul proces al "cautarii identitatii" E. Erikson a identificat doua importante ingrediente in dezvoltarea acesteia: personalitatea individului ~i experimentarea rolurilor. Erikson utilizeaza termenul de moratorium (Psychological moratorium) pentru perioada de trecere de la siguranta copilariei (childhood security) la autonomia adultului, perioada de ruptura (sau gol! _ the gap) pe care individul 0 experimenteaza ca parte a explorarii propriei identitati, Individul care face fata acestui .. gol" (spiirturi) intre identitatea din copilarie si noua lui identitate c~tiga un nou sentiment aleului, eel care nu-si rezolva criza identitatii ajunge sa" traiasca un dramatic sentiment al inadecvariisi incomunicarii, Aceasta perioada a moratorium-ului, a termenului limita ("time-out" period)esteplasata in adolescenta, cand se experimenteaza mai multe identitati p§na la asumarearesponsabilitapi pentru una anume, cand se "incearca" /probeaza 0 serie de cai de a fi,se incearca diferite roluri, diferite aspecte ale personalitatii. Unele incerciiri se pot solda cu esecuri, cu nedubandirea sau pierderea identitatii si pot genera confuzii, pot conduce individul fie la izolare de ceilalti fie Ia .. cufundare" in multime, in anonimat. (Erikson, 1968).

104

Ca parte esentiala a moratorium-ului,indecizia * sursA de ambiguitate existentiala poate conduce la oprirea prematurl a cautarii identitatii (premature foreclosure), adica la 0 alegere sau optiune prematura (pe care individul 0 poate regretamai t§rziu) sau chiar la prefigurarea unei identitati negative, la adoptarea unui patern comportamental negativ (cum este.razvratirea la exigentele impuse). Cele nona sarcini de dezvoltare ale adolescentului descrise de Havighurst, pot fi interpretate si ca semne ale stadiului atins in cautarea identitatii lui: acceptarea propriului fizic si a apartenentei la gen; formarea de noi relatii sociale; realizarea independentei emotionale fata de parinti sau alti adulti; realizarea unor pargii pentru independenta economica.selectiasi pregatirea pentru profesie; dezvoltarea abilitatilor intelectuale.necesare competentei sociale; realizarea comportamentului specific responsabilitatii sociale; pregatirea pentru viata de familie; construirea valorilor (Havighurst, 1969).

Cu privire la formarea identitatii se mentioneaza contributia majora a cercetarilor lui Marcia care adezvoltat, pomind de la teoria lui Erikson asupra dezvoltarii identitatii conceptia cli dezvoltarea identitatii implica 4 posibile statusuri (stan) ale identitatii individului (identity status), 4 cai de rezolvare a crizelor de identitate si anume: difuzia (identity diffusion), inchiderea, oprirea (identity forclosure), moratoriul/amanarea panalascadenta (identity moratorium) si realizarea (identity achievement).

Marcia evidentiaza doi factori esentiali pentru identitatea matura: I.depasirea crizelor de alegere a altemativelor de.viata (alegeri eu privire la credinta religioasa; ideologie, profesie, tip de familie); 2.angajarea (commitement), asumarea obligatiilor implicate de propria alegere. Criza este definita ca perioada a " dezvoltarii identitatii in care persoana alege dintre alternativele semnificative pe care le are la dispozitie (ce scoala sa urmeze, 1& ce ideologie sa adere, in ce miscare sa se integreze, pentru ce fonnA

de exprimare a vietii spirituale sa opteze). Mai multi oercetatori ptefe:ra termenul de explorare, celui de crizii. Angajarea (commitement) este aspectul dezvoltarii identitatii care exprima investitia personala a individului in ceea ce a ales sa faca (daca a ales sil fie democrat militeazd, actioneaza in aceasta directie; daca a ales 0 profesie, face un curs de specializare sau 0 facultate pentru a putea practica respectiva profesie). Aceste doua aspecte sunt diferite Infiecare dintre cele 4 stari si configureaza 4 tipuri de formate a identitatii:

1. difuzia (identity diffusion) exprima situatia in care nu a fost experimentata nici 0 criza ~i nu s-a facut nici un angajament. Marcia utilizeaza acest term en pentru a descrie persoana care nu a explorat, Inca, altemativele aflate la dispozitia sa (nu a dec is asupra ocupatiei, ideologiei si intereselor sale) si nu a facut, inca, nici un angajament (nu s-a implicat intr-o forma concreta de activitate;

2. inchiderea, oprirea (identity jorclosure) este terrnenul utilizat de Marcia pentru situatia in care nu a fost experimentata criza dar angaja:rea S-3 facut sub influente (in forta) externe (in general din Partea parintilor care fac presiuni pentru 0 anurnita implicare inainte ca adolescentul safi explorat singuraltemativele pe care le are). in aceasta situatie se fac optiuni (profesionale, ideologice etc.) ina.inteaclarificiirii en privire la propriile valori si scopuri, inainte ca individul sa "cantareasca" mai multe variante;

3. moratoriul (identity moratorium) exprima situatia in care SUllt experimentate mai muIte crize, sunt explorate mai multe alternative dar nu se face, inca (se amana) angajarea fata de una am.nne (se cunosc posibilitatile de profesionalizare dar nu se iau deeizii pentru urmarea uneia dintre ele);

4. realizarea (identity achievement) exprima situatia in care au fost experimentate ~i rezolvate mai multe crize si s-a facut 0 an~ajare relativ stabila. Individul s-a "incercatljucat" in mai mu1t~ iposeaze existentiale sau profesionale si s-a angajat aetiv ~l

106

con~tient, cucompetentele adecvate, fala de cea apreciatl ca maximal dezirabiHi.(Marcia, 1980)

Conturarea identitatii eului in adolescents determina noi dimensiuni ale autonomiei individului, core1ate cu increderea t~ sine si In initiativele sale. Confuzia rolului, identificarea ell rol~ nepotrivite, accentueazii indoiala de sine, rusinea, retragerea.m pasivitate sau comportamente negative si diminue~z~ aut~no~a: ,.trebuinla de autoafirmare, de ea~tigare a unei pozitn .socIale ~l a prestigiului eu ajutorul unor realizari, cat si interionzar_ea. un~r aspiratii profesionale pe termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizdrii personalitiuii in societatea no astra" (Ausubel, 1981,

p.420) . ul . .... . - ta - "-

Perioada adulta din viata om Ul consnnne 0 noua e pa III

dezvoltarea ~i afirmarea autonomiei personate. In perioada adulta timpurie se produce stabilizarea identitatiieului (care devenin~ ferma ~i clara poate sustine angajarea individului in diferite rolun sociale), se afirma independenta in relatiile personale, se clarifica si fortifies interesele, valorile personale (inc1usiv ocrotirea altor persoane). Se ajunge Ia ceea ce Erikson descrie ~n g~nerat~v!t~te~ la capacitatea de a sustine noi generatii ea expresie a integntatn ~1 autorealizarii personale.

Cercetatorii starilor identitatii considera ca indivizii care au dezvoltat 0 identitate pozitiva urmeaza ceea ee este numit cic1ul MAMA (Moratorium - Achiever - Moratorium - Achiever) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.78). Aceasta imp~ica disponibilitatea (si pregatirea) individului de a exp~?ra alterna~lve, de a face alegeri si de a se angaja conform propriilor alegen, de fiecare data cand se produc schimbari majore in viata sa. Aparitia unor noi alternative impune noi alegeri si 0 alta angajare. Personalitatea matura ~i autonoma accepts si l~i asuma schimbarile de situatii din viata sa, exploreaza noile alternative aparute, ia decizii cu privire la altemativa optima pentru ea. Individul care

si-a dezvoltat 0 identitate sanatoasa este flexibil, adaptat, deschisla schimbarile societatii, la relatii interpersonale si. apt pentru cariera. Deschiderea asigura numeroase reorganizari ale continutului identitatii, substanta si continutul acestora fiind reprezentatede conceptia despre sine a individului. Personalitatea aflata in criza de identitate cauta ajutor la altii pentru a lua 0 decizie, amana luarea deciziei. In cazul gray al tulburarilor de identitate (incluse in sindromul de depersonalizare), insotite de anxietate si pierderea contactului eu realitatea (Postel, 1998, p. 586) autonoinia in luarea deciziilor este redusa la minimum sau anulata,

Autonomia ~i independenta individului sunt atribute incluse de Maslow in .Profilul psihologic al unor personalitati cunoscute, apreciate ca au atins un nivel inalt de autoactualizare" (Einstein, Lincoln, W.Withman, W.James, Beethoven), alaturi de alte caracteristici precum:

• orientare realista;

• autoacceptare si acceptarea celorlalti;

• spontaneitate;

• centrare pe problema mai degraba decat centrare pe sine;

• evitarea stereotipiilor in aprecierea oamenilor; .

• identifiearea eu umanitatea si.interese sociale putemice;

• atitudini si valori democratice;

• distinctia clara intre scopuri si mijloace;

• creativitate, rezistenta la conformism cultural;

• transcenderea imediatului (envirqnement)mai degraba decat copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)

Asa CUll1 reiese din majoritatea studiilor, identitatea matura, sanatoasa (pe care 0 apreciem ca "structura de rezistenta"a autonomiei individului atat in planul global al vietii sale cat ~i in invatarea academica), este un .complex a carui neglijare se va reflecta incapaeitatea de autodetenninare si deci in independenta

108

~i in eficienta lui personala, Autonomia individului in invatare devine si mai importanta la varsta tineretii si maturitatii la care se fac atat optiunivocationale cat si optiunicu privire la convingeri religioase ori politico.

Ca si autonomia individului in mediul social in general, autonomia individuluiin invatarea complexa implies: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare, tenneni care s-au impus in psihologia.lnvatarii ca urmare.In primul rand a vulnerabilitatilor perspectivei behavioriste asupra invatarii desi nu se poate exclude, asa cum sugereaza unele opinii, si un substrat nutritiv economic si politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu, H. Siebert apreciaza ca "La inceputul deceniului opt al secolului trecut, ca UIIDare a miscarilor studentesti, a inceput, eel putin in Germania de Vest, cariera prefixului "auto": autodeterminare, autorealizare, autoexperienta, autoorganizare" (Siebert, 2001, p.l 0).

3.1. Autoreglarea - fundameatal autoDonnei fi autodirijarii in invatare

Invatarea permanenta (continuous learnings, invatarea pe tot parcursul vietii (Life ..... Long Learning), necesita abilitati de autoreglare a inva1Arii (self-regulation learning): ,,Autoreglarea nu doar asigura succesul in instruirea formala dar promoveaza si Invatarea permanenta, invatarea in care individul i~i mobilizeaza resursele personale pentru achizitionarea de noi cunostinte, pentru cultivarea tuturor competentelor sale in .ideea respectului de sine sau pentru a trai mai bine (Bandura, 1997,p. 214).

Notiunea deautoreglare a fost abordata pornindu-se de la semnificatia notiunii de reglare care a fost trecuta de la tehnologia mecanica la fiziologie incepandcu C'Bernard, la sfiir$itul secolului

109

I XIX. Cele dona modalitati de reglare (proactiva si retroactivaj.sunt . descrise si in procesul invatiirii, reglarea proactivd presupunand reeunoa~terea deficientelor unei actiuni §i remedierea lor (prin . reorganizari §j coordonari cu alte actiuni sau prin integrari intr-un nou sistem de actiuni) iar reglarea retroactivd implicand "reluarea actiunii trecute in scopul modificarii sale sau chiar in scopul integrarii sale conservatoare in sistemul de curand largit"(J.-J. Ducret.fn Doron, Parot, 1999, pp. 661-662}.

Conceptul deautoreglare a invaliirii (se!fregu[atedlearning) deschide una dintre cele mai .. generoase" perspective asupra invalarii academice (Pintrich, 2000, p.400), invatare in care autocontrolul §i autodisciplina, .abilitatea si vointa de a invata (skill and will to learn)" (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie sa fie la cele

mai inalte cote. .

3.1.1. Conceptul de invalare autoreglatii

Philip H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca in abordarile contemporane aleeficientei invat3rii scolare (academice),conceptul de autoreglarea Invatiirii (self-regulated learning) s-a impus, ca un construct central, care exprima amt una dintre conditiile eficientei in invatare cat si unul dintre obiectivele esentiale ale educatiei, Definita frecvent prin eapacitatea individului de "a invata efectiv de unul singur" (learning effectively by onsel/), autoreglarea invatarii a fost studiata dim. diferite perspective, in functie de elementele pe cares-a pusaecentul in cercetarile experimentale: metacognitiva; social-cognitive; perspeetiva invatarii auto-reglate capunte de legatura intre metacognipe §i metamotivatie. (Winne, 1995, p. 173).

Intr-un studiu aparut in 1995, in cunoseuta publicatie "Educational Psychologist", Winne .inventariaza (in baza unui serios velum de cercetari experimentale §i de sinteze teoretice)

no

cateva mari probleme ale autoreglarii invatarii. Studiul siu fost insistent comentat de 0 serie de alti cercetatori si a constituit baza teoretica pentru multe cercetari ulterioare si pentru diversificarea perspectivelor de abordare a complexului construct care este autoreglarea invapni.

Cercetarile §i studiile pe care le citeaza Winne pot fi sistematizate, in functie de contextele in care acestea abordeaza conceptul de autoreglare a invatiirii (self-regultaed learning), astfel:

Lstudii care evidentiaza relatia dintre auto-reglare si eficienta lnvatiirii (Zimmerman si Schunk in 1989; Zimmerman in 1990; Howard - Rose §i Winne in 1993); 2.studii care incearca sa defineasca autoreglarea invatiirii §i sa propuna metode de facilitare, mentinere si transfer a proceselor autoreglatorii intr-o dit mai mare varietate de sarcini de invatare (Salomon §i Perkins ill 1989); 3.studii care i§i propun sa identifice modalitatile de instal are §i de dezvoltare a autoreglarii in Invatare, chiar si ln absenta esafodajului construit de profesori, grupuri sau tehnologii avansate (Blumenfeld et. a1. in 1991, Cohen in 1994, Koschmann in 1993 -1994); 4.studii care leaga autoreglarea invatiirii de efortul investit in invatare (Kaufer §i Ackerman in 1989) (Winne. 1995).

In studiile pe care le-a inventariat, Winne identifica urmatoarele probleme studiate in legatura cu autoreglarea invatiirii:

../ problema autocontrolului efortului depus in invii!are. inca din 1982 se formulase presupunerea ca efortul depus in invatare poate fi controlat awl in functie de nivelul efortului investit in sarcina initiala, cat §i in functie de oportunitatile celui careinvata de a investi efort intr-o edt mai mare varietate de sarcini;

../ problema potentialului conflict fntre procesele metacognitive # cele ale achizitiei cognitive. Pomind de la experimente care ,I,i propun sa compare performantele in lnvatare obtinute de subiectii instruiti sa recurga voluntar la automonitorizare §i cele obpnute de subiectii care primesc doar indicatia de a .face tot ce pot", Winne

111

infereaza asupra necesitatii de a instala monitorizarea dup~ e.g cunostintele declarative au fost eneodate adica abia cand se trece la insusireaunor cunostinte proeedurale. Focalizarea prematuraa . atentiei elevilor asupra rezultatelor invatarii (inerenta monitorizarii) ar putea intarzia automatizarea strategiilor de eneodare a cunostintelor.declarative (a notiunilor §i evenimentelor pe care trebuie sa le retina elevul),

. '/orientarea epistemica a elevului. Studiile lui Schommer, din 1990 au reliefat doua directii de orientareepistemica a indivizilor: I.conceptia di lnVatarea presupuneusurinta ~i rapiditate in achizitie; 2.conceptia ca invatarease realizeaza eu efort. In baza acestor studii, Winne eonchide ca expectatiile sau credintele elevilor cu privire la capacitatea de a invata (learning capabiliy) afecteaza . direct invatarea academica (atat motivatia pentru invatare cat ~i achizitia ~ sine a cunostintelor), Cercetarile au aratat ca elevii care e'onsidern. ca invalarea se realizeaza "repede ~i usor" fac predictii mult prea optimiste cu privire la rezultatele activitatii lor si in fapt obtin rezultate sub asteptari, sunt submotivati si nu se concentreaza asupra proceselor autoreglatorii,

v" problema acuratetii predictiei cu privire fa inviitarea bazatii pe exercitiu comasat. Acest aspect este implicat de Winne in autoreglare in baza cercetarilor realizate de Nelson.si Dunlosky in 1991 cu privire la "sentimentul de a sti" (feeling of knowing - FOK). Cercetatorii au identificat faptul ca FOK dezvoltat in baza unor exercitii (repetari) comasate ~i eu testare imediata este mai putin precis si corect decat eel dezvoltat in bazaunorexercitii (repetarijesalonate si cu testare ulterioara, Aceasta inacuratete a FOK are implicatiinegative atat in plan metacognitiv cat ~i in plan motivational,

,/ dificultatea .movicelui in activitatea de inviuare" de a-si dezvolta, din tacticile de inviitare activate in diferite contexte naturale de studiu, un plan strategic general. Strategia ea plan de

112

schimbare a tacticilor specifice sarcinilor pe parcursul episoadelor invatarii~ se construieste si seeficientizeazd prin experienta proprie de i~vatare, experienta care lipseste novicelui. (Winne, 1995)

P.A.Alexander de la Universitatea Maryland, este de parere ca, in lumina cercetarilor din ultima decada a secolului XX~ conceptul de autoreglaretrebuie ree~aminat §i chi~r.:re~o~c:ptualizat, explicatia pe care 0 da WInne autoreglarii ridicand problema naturii acestui construct. in baza faptului c~ un c?nstruct complex cum este autoreglarea se afla la intersecll.a.IDm multor arii de cercetare (motivatie, cognitie si metacognitie) autoarea opineaza ca autoreglarea trebuie privita amt in relati~.:usitualia de fnviitare cat si in relatie cu domeniulcunoasterii ~n care se produce invatarea, Aceasta perspectiva-poateexplica de ce .autoreglarea in acelasi domeniu al. cunoasteriieste, ~n contextul unor eunostinte si interese limitate, diferita de cea instalata pe fondul unui nivel ridicat al cunostintelor si interesului fata de respectivul domeniu" (Alexander, 1995, p.189).: Maideparte insa,

apar alte intrebari:: .

v" autoreglarea-invatarii configuratii de contextul ~oCIaI. ~~te identica sau diferita de eea configurata de dispozitiile individuale";

~ autoreglarea invatarii este 0 dispozitie a celui care invata

sau este achizitionataprin experienp1?; . .

~ este potrivit sa se vorbeasca despre autoreglarein afara

campului academicincare evolueaza e1evu1?; .'

v" sunt infiuentate procesele autoreglarii atat de cunostintele implicate insarcina deinvatare cat si de interesele celui ce invata sau numai de unul dintre acesti factori? ~ .." '.

Autoarea propune introducerea intereselorin "ecuapa.mvi~l:til autoreglate", alaturi de factorii care tin de cuno~t~lele speoifice domeniului studiat. Acestea modifica unul dintre atributele unanq acceptat ale autoreglarii invatarii ~i anume nivelul inalt al efort:L1lW

UI

investit in sarcina de invalare: "autoreglarea eficienta nu garantata de suplimentarea efortului investit In sarcina deoarece acesta depinde de natura sarcinii ~i de contextul social in care sarcina esteprezentata" (Alexander, 1995, p.190).ln acest context' ar trebui intensificate studiile cu privire la rolul interactiunii dintre cunostinteleindividului (intr-un anumit domeniu al cunoasterii) si interesullui (pentru respeetivul domeniu) in stimularea autoreglarii,

B. J. Zimmerman se pronunta pentru 0 perspective soeial-cog- . nitivista asupra autoreglarii, Conform aeestei perspective, autoreglarea implica alaturi de cunostinte ;;i de deprinderi metacognitive si: '

</ sentimentul eficientei personale, ./ sentimentul propriului activism, ./ procesele motivationale,

./ resursele actionale implicate in propria cunoastere despre cunoastere,

./ capacitatea personals de reglare a tuturor resurselor, atat a eelor interne (procesele emotionale) cat si a eelor externe (influentele rnediului). (Zimmerman, 1995, p.2l7).

Apreciind ca modelul lui Winne descrie un student ideal si idealizat (rational in stabilirea scopurilor, In monitorizarea cognitiva ~i inutilizarea.strategiilor), Zimmerman subliniaza implicarea in autoreglare aresurselor de a face fata unor factori caoboseala, agentii stresori sau tentatiile competitive ell activitatea de invatare. Autorul observa ca abordarea metacognitiva a autodirijarii in invatarea academics neglijeaza pe nedrept "un alt aspect al autoreglarii, care joaca un rol central, si anume capacitateade mobilizare, directionare si sustinere a propriului efort" (Zimmerman, 1995, p. 217).

Conformperspectivei social-cognitive asupra autoreglarii, perceptia propriei competente ~i eficiente in invatare influenteaza motivatia pentru achizitii academice in contexte naturale, reale.

114

Depasirea perspectivei metacognitiviste asupra autoregllrii presupune intelegereaei ca "un proces complex interactiv, cu componente socia1e, motivationale ~i comportamentale. Aceasil, perspectiva releva nu doar complexitatea autoreglarii ci ~i.partea ei umana, releva rolul indoielilor; al falselor credinte, al auto .. monitorizarii nereusite, al dilemelor in alegerea strategiilor ,. (Zimmerman,1995, p. 217). in contrast eu modelul metacognitiv al autoreglarii care accentueaza starea cunoasterii si rationamentul deductiv, modelul activismului personal (personal agency) recunoaste ca imaginea ~i judecatile despre sine se formeaza intuitiv si opereazain functie de context. Autoperceptia competentei si eficientei personale pot sa explice efortul, persistenta sau optiunea pentru anumite sarcini in activitatea de invatare .

Monique Boekaerts, de la Centrul de Studii asupra Educatiei si Instruirii, de la Universitatea Leiden, Netherlands, observa col teoria autoreglarii invalarii sustinuta de Winne neglijeaza variabilele afective care influenteaza autoreglarea invatarii respeetiv cunoasterea autoreferentiala si afectele. Autoarea mai reproseaza studiilor lui Winne asupra autoreglarii, cantonarea lor in zona invi\tiirii academice de nivel superior (universitar sau postuniversitar) si neglijarea celei de nivel primar sau secundar. Apreeiind ca Winne a avut 0 contributie majora 1::. c1arificarea conceptului de autoreglare a tnvalarii, autoarea atrage atentia asupra pericoluluide a perpetua, prin neglijarea afectivitatii elevului, 0 reprezentare simplista a modului in care autoreglarea invatarii mtluenteaza succesul scolar/academic. Variabilele afective si automanagementul sunt, in opinia autoarei, cruciale in intelegerea rriodului in care se construieste si dezvolta autoreglarea in invatare. In acest nou model al autoreglarii se recunoaste col, pentru a-si regla tnvatarea si a-si asuma responsabilitatea pentru achizitia ~i retinerea unor noi priceperi, elevul are nevoie atat deautoreglare metacognitiva cat si de reglare metamotivationala, (Boekaerts, 1995).

Cele patru perspective asupra autoreglarii invatarii trecute in . revista, sunt tributare, ea multe alte studiiasupra autoreglarii (asa cum afirma si fondatorii lor) conceptiei social-cognitiviste a lui A. Bandura, dar fiecare a imbogajit aceasta perspectiva cu noi directii de abordare. Intr-o lucrare din 1997,A. Bandura, intemeietorul teoriei irivatarii sociale, comenteaza 0 serie de studii realizate pe parcursul uItimelor doua decenii, inclusiv studii ale eelor patru autori citati, integrandu-le in concepti a Sa, pe considerentul di "Teoria social-cognitiva integreaza mecanismelevcognitive, metacognitiv- simotivationale in autoreglare. Aceasta teorie extinde conceptul autoreglarii in doua directii. Prima, incorporeaza in semnificajjj, acestui concept un largit set de mecanisme autoreglatorii care guverneaza functionarea cognitive. A doua incorporeaza in semnificatia conceptului de autoreglare si abilitatile motivationale si sociale ale individului. (Bandura, 1997, p. 228).

Autoregla:rea ea abilitate de ordin inalt, generalizabila la 0 mare varietate de sarcini, la randul ei, include alte abilitati:

./ abilitatea generica de diagnoza a cerintelor sarcinii de invatare;

.. -/ abilitatea de construire ~i evaluare a unor cursuri alternative ale actiunilor de Invatare;

./ abilitatea de stabilire a unor scopuri proximale care sa diri jeze efortului in invatare;

-/abilitatea de creare a autostimulentelorcare sa sustina angajarea in sarcinile de invatare;

v abilitatea de gestionare a stresului si a gandurilor intrusive, destabilizatoare care pot sa apara in confruntarea cu sarcinile de invalare.

o serie de specialisti in psihologia educatiei (Hamilton, Ghatala, 1994; D.H. Schunk, 1996; Woolfolk, 1998; Zimmerman, 2000 etc.), pornind de la propriile cercetari si de la citarea cercetarilor Illi Bandura (1986), releva faptul ca autoreglarea

116

(self-regulation) are 0 structura si 0 dinamica specifiee, av&nd componente, fatete, modalitati de instalare etc;

A.Banduta vorbeste fie de .,subfunclii" (sub/unctions in Selg-re!fl'datton), fie de "subprocese" si chiar de "componete" ale autoie~~.Autoreglarea opereaza prin trei subfunctii principals: ../~ffioni torizarea;

./ fixarea scopurilor (goal setting);

./ asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personala, (Bandura, 1997, p. 303).

Atunci cand se refera hi componentele autoreglarii, A.Bandura utilizeaza si alti termeni: 1. Automonitorizarea 2. Autostimularea (self-incentives); 3. Stabilirea standardelor (standard setting) si 4. Autorecompensa (Self-reward) eu cele 2 forme ale sale, evaluative si concreta (tangible) (Bandura, 1997, p.29, Bandura, 1989).

Termenii utilizati de Bandura sunt reluati si de alti autori, uneori cu aceeasi slaba diferentiere. Astfel, D. Schunk include in autoreglare:

vauto-observarea;

./ auto-evaluarea;

-/ auto-reactia.

Prin auto-observare (self-observation) este definite focalizarea voluntara a atentiei asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinantilor si efectelor propriului comportament. Auto-evaluarea (self-judgement) consta in aprecierea progresului in invatare prin compararea nivelului performantei actuale cu eel al performantei dorite sau cu scopul (goals). Auto-reactia (self-reaction) este evaluarea propriei performante (in tenneni de acceptabila sau nesatisfacatoare)." (Schunk, 1996, p. 360).

1. Prima componentd sau subfunctie a autoreglarii, unul dintre primii pasi care trebuie facuti pentru luarea sub control a propriei activitati de lnvatare este autoobservarea, monitorizarea tuturor

. ,

evenimentelor pe parcursul activitatii de invatare. Monitorizarea

aduce informatia necesara celorlalte subproeese ale autoreglarii.si. ajuta la identifiearea resurselor ce trebuie aloe ate invatiirii. Pentru o invatare eficienta sunt necesare detectarea eomportamentelor ineficiente in raport eli sarcina si ajustarea aeestora in sensul dorit: daca nivelul curent at performantei nu este corespunzator in raport cu scopul (daca ceea ee s-a obtinut nu este pe masura a eeea ee s-a dorit) se intensifies efortul pentru atingerea scopului sau se modifica scopul (chiar se renunta la el),

Informatiile fumizate de monitorizare se refera la: ./ comportamentul a carui schimbare se doreste, ./ variatiile respectivului eomportament,

./ conditiile si.determinantii acestor variatii, .

./ discrepantele intre rezultatele intermediare ~i scopulfinal, ./ rata progresului in atingerea scopului.

1.W. Rigney a descris, eu destul de multi ani in urma, ca deprinderi de automonitorizare: deprinderile de identifieare a erorilor, de sesizare si retinere a modalitatilor de actiune corecte, a eelor care au dus la progres (track of progres), de sesizare a supraincarcarii ~i de evaluare a performantelor actiunii, (Rigney in: O'Neil, 1987, p. 57). Autorul este de parere ca aceste deprinderi trebuie formate prin instruire directa, eel putin in stadiul initial al inviitarii cand elevul depinde inca de monitorizarea externa.

. Mai recent, Winne mentioneaza ca atribute ale monitorizdrii

./ recunoasterea faptului ca informatia a fost inteleasa;

./ aprecierea masurii in care informatia inteleasa a fost invatata; . ./ aprecierea stadiului intelegerii si lnvatarii Ia care, daca scopul

inva!iirii nu a fost atins, se pot face remedii (Winne, 1995, p.179).

Rolul sieficienta monitorizarii in autoreglare depind de:

./ relevanta aspectelor comportamentului eare este monitorizat (calitate, cantitate, rata, originalitate, regularitate, precizie, devianta etc.);

118

./ adeevarea la situatie a comportamentelor monitorizate (monitorizarea dexteritatii fizice in sport; a inlelegertt tn situatii academice, a sociabilitatii in contexte sociale):

./ consistenta, acuratetea ~i continuitatea monitorizarii. Cercetarile au aratatca automonitorizarea este influentata de mai multi factori:

./ distanta in timp dintre manifestarea comportamentului ~i automonitorizare - focalizarea asupra comportamentului imediat este mai eficienta decat focalizarea pe comportamentul care se manifests intr-un timp mai tndepartat;

./ foealizarea asupra comportamentelor reusite sau asupra eelor nereusite - focalizarea asupra sueceselor in achizitionerea eomportamentului dorit favorizeaza instalarea respectivului comportament in timp ce observarea insucceselor in instalarea acestuia poate diminua performanta, deoareee focalizarea excesiva pe greseli produce descurajare in timp ee focalizarea pe reusite seade anxietatea si creste increderea in sine. (Kirschenbaum si Karoli, 1977 apud Hamilton, Ghatala, 1994, p. 311).

A. Bandura a stabilit ca autoobservatia este mai eficienta atunei cand:

a) individul este motivat sa-si schimbe eomportamentul monitorizat;

b) i~i percepe comportamentul monitorizat ca fiind important;

c) informatia ca~tigata prin monitorizare poate fi interpretata in tenneni clari;

d) comportamentul observat poate fi controlat voluntar, (Bandura, 1986).

Astfel, automonitorizarea promptitudinii in fndeplinirea sarcinilor de invatare (comportament nou) este eficientaatunci cand a. individul i~i doreste cu adevarat sa-~i schimbecompor-

tamentul vechi, ineficient in mediul academic de tergiversare,.de, amanare a indeplinirii sarcinii de invatare; h. promptitudinea in indeplinirea sarcinilor de fnvii!are este apreciata ca importanta pentru succesul academic; c. promptitudinea in indeplinirea sarcinilor de inviitarese exprima in termeni clari (a fost parcursa

. ..

bibliografia indicata in decurs de 0 saptamana, s-a facut sistema-

tizarea informatiilor in 3 zile, s-au revazut notitele in urmatoarea zi) si d. promptitudinea in indeplinirea sarcinilor de invatare depinde de vointa individului, nu ~i de factori independenti de vointa sa (alte sarcini mai importante de indeplinit, 0 boala, 0 alta

cauza externa), ..

S-a constat ca monitorizarea este mai intensa in fazele incipiente ale iIlvatarii din doua motive: aIn aceste.faze exista mai putine cunostinte si ca unnare se fac mai multe erori, ori erorile creeaza mai multe ocazii de monitorizare; b. proceselemonitorizarii nu sunt inca automatizate ceea ce solicita mai putemic resursele cognitive ale individului.

2. 0 a doua componentii a autoreglarii este autoevaluarea modului in care au fest atinse scopurile stabilite.

Proeesele evaluative (Judgemental Process) se realizeaza pe baza informatiilor obtinute prin automonitorizaresi se finalizeaza intr-o autoevaluare pozitiva saunegativa arezultatelor actiunii. A. Bandura (1986) descrie sistemul autoevaluativ al individului drept efeet al compararii rezultatelor actiunii cu standardele personale ~i eu performantele celorlalti, alrapertarii lor la valoarea activitatii ea si.al stilului atribuirilor cauzale.

Standardele personale (Personal Standard), sedezvolta prin interiorizarea standardelorformulate explicit de parinti, profesori etc., sau prin imitarea unor modele. Reactiile din partea persoanelor semnificative 1a eomportamentul san, influenteaza standardele de performanta pe .care si lestabileste 'individul. S-a eonstatat ca modelelestandardelor oferite de ceilalti sunt mai eficiente daca

120

sunt intarite deformulari explieite 'in euvinte sau daca au 0 putere sociala mai mare (daca persoanele de la care au fost preluate constituie modele de eficienta si reusita sociala). Bandura preeizeaza:'ca pentru a fi.interiorizate, standardele- model trebuie sa aibaUit_~terincitant (challenge), sa fie explicite, proximale si sa aib«~WW ~ad 'acceptabil de generalitate.

In stattilitea standardelor, sunt folosite pentru unele activitati normele grupurilor reprezentative, pentru altele se recurge la compararea propriilor performante cu cele ale semenilor in situatii similare, in timp ce pentru altele se reeurge la raportarea la propriile performante anterioare. in primul eaz, pentru autoevaluarea performantei academice sunt utilizate seorurile la testele standardizatre de achizitii{ este interiorizat ca standard personal, nivelul exprimat de scorurile la teste). in eel de-a! doilea caz, pentru autoevaluare sunt alesi "egalii" (colegi de clasa.de grup de studiu), 'in special eei care sunt perceputi ea similari sau putin mai sus, desi exista ~i indivizi care i~i aleg standarde ceva mai joase decat ale colegilor lor adica nive1uri care pot fi mai usor atinse (ceea ee este apreciat ea disfunctie a sistemului autoevaluarii). in eel 'de-al treilea caz, comparatia cu sine implica raportarea nivelului prezental propriei performante cu un nivel anterior al aceleiasi performante, S-a demonstrat ea dupa experiente incununate de sueces Intr-o anumita sarcina, apare tendinta de a creste standardele de performanta in sarcini similare, iar dupa experiente soldate repetat ell esec apare tendinta acestora de a scadea. Autoevaluarea in functie de propriile capacitati este apreciata ea mai eficienta decat autoevaluarea prin raportare la performantele celorlalti.

Eficienta autoevaluarii este influentata de valoarea sarcinii lJi de modalitatea de atribuire a performantei. Rezultatele po"titive (sau negative) sunt cu atat mai intens apreciate (respeetiveriticat", Cll cat activitatea desfasurata este mai valorizata ~i se reacp.onoazl pozitiv (san negativ) la autoevaluare in functiede feb.d tn, oare

sunt percepute cauzele comportamentului. Daca succesul (sau insuccesul) sunt atribuite propriilor abilitati sau propriului efort, autoevaluarea este mai corecta si of em mai multasatisfactie decat daca seconsidera ca performanta se datoreaza unor factori extemi.

Concluzionand, se poate afirma ca performantele de referinta (Referential Performances'[ utilizate in evaluarea implicata de autoreglare sunt stabiIite:

0/ in baza normelor standard ale comunitatii, 0/ prin comparatie socials,

0/ prin comparatie personals, 0/ prin comparatie colectiva,

3. Reactia personala la rezultatele actiunii (la comportamentul observat si evaluat), atitudinea fata de sine (Self-reaction), este procesul final implicat in autoreglare sau 0 alta ,.componenta a autoreglarii", Acest proces irnplica autostirnulentele palpabile (tangible) ~i evaluative pe care si Ie creeaza oarnenii pentru modifiearea comportamentala realizata, pentru atingerea scopului unei actiuni, (Bandura, 1997)

Comportamentul individului (autoobservat si autoevaluat) produce atat 0 reactie evaluativa (evaluativ seif-reaction),pozitiva sau negativa, cat si 0 atitudine manifesta, palpabila (tangible self-reaction) aceasta din urma exprimata in auto-recompensa sau auto-sanctiune. Cercetarile auaratat ca autostimulentele palpabile (Tangible self-incentives) cum ar fi vizionarea unui film dupa indeplinirea unei sareini. sunt foarte eficiente (oamenii care i~i of em o recompensa dupa 0 sarcina indeplinita cu succes, i~i indeplinesc obligatiile mai eorect decat cei care nu fac acest lucru). (Hamilton, Ghatala, 1994, pp.3l0 - 314).

in ce priveste dinamica autoregldrii, Bandura inventariaza ca modalitati de autoreglare:

,/ autoreglarea prin anticiparea consecintelor - este autoreglarea realizata prin opiniile personale cu privire la ceea poate fi obtinut

122

~tr-o activit ate, prin anticiparea rezultatelorpozitive sau negative ale actiunilor, prin fixarea de scopuri personalesi planificarea actiunilor;

,/ autoreglarea prin strncturarea scopurilor care implici un sistem efectiv de scopuri, structurate ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de Ia cele pe termen scurt la unul pe termen lung sau chiar pentru toata viata), de la cele specifice la un scop general;

,/ autoreglarea prin deplasarea atentiei spre alte activitiiti, prin plonjarea in aetivitati acaparatoare (ca in cazul tehnicilor de control al durerii cand durerea este diminuata prin ganduri competitive care acapareaza atentia);

,/ autoreglarea prin cresterea eficienteii. propria eficienta determina riscurile pe care si le asuma oamenii, eforturile pe care ei sunt dispusi sa Ie investeasca in sarcina ~i perseverenta in confruntarea cu dificultatile: .Perceperea eficacitatii promoveaza strategii analitice auto generate care sustin performanta in activitati complexe. Cand rezultatele bune sunt greu de obtinut, oamenii eu un inalt sentiment al eficacitatii (sens of efficacy) i~i mentin gandirea strategica in cautarea solutiilor optime in timp cei eu sentiment at eficacitatii mai slab au dificultati in gasirea unei bune strategii exploratorii si investesc efortul in mod eronat si neeficient ( ... ) Aceasta include identificarea si evaluarea inadecvata a optiunilor, utilizarea deficitara a rezultatelor" (Bandura, 1997,p.225);

Desi, atunei cand se refera la componentele autoreglarii, cei mai multi autori mentioneaza cele trei mari subproceseanalizate de A. B~dura, in lit~ratura de specialitate se face referire $i aIte continuturi tot in termeni de "componente" ale autoreglarii inval8rii.

M. Boekaerts consider! ca ~i componente ale autoreglirii

invatarii: ..

• abilitatile metaeognitiveeare ghideaza ~i direction'ea:z:1 procesele invatarii intr-un domeniudat;

'1·23

----------------- ------

• abilitatile metamotivationale care creeaza conditii interne, favorabile pentru initierea ~i sustinerea activitatilor de invatare;

• abilitatile de automanagement care ajuta individul sa interpreteze crestereanivelului arousalului si sa faca fata ' emotiilor si stresului. (Boekaerts, 1995, p. 199).

P.R. Pintrich, observand ca "cele maimulte modele ale autoreglarii Invatarii evidentiaza ca aspect important a1 acesteia utilizarea unor variate strategii cognitive §i metacognitive in controlul ~i reglarea propriei invatari" (Pintrich, 2000, p~ 401), include inautoreglarea invatarii trei categorii de strategii pe care le si numeste frecvent componente ale autoregldrii fnvalarii: strategii cognitive aleinvatani (cognitive learning strategies); strategii autoreglatorii de control al cognitiei (self-regulatory strategies to control cognition); strategii de management al resurselor (resource management strategies).

Doi autori germani, Friedrich ~i Mandl, intr-o lucrare din 1997; citata de Siebert, descriuca si "componente" ale autodirijdrii fnvatiirii, (termen care desi se refera explicit t la capacitate a de autodirijare 1n sensul descris In primul capitol, implies, inopinia no astra, abilitatea de autoreglare ainvatarii), doua categoriide competente majore fiecare avand uti aspect structural- si unul procesual:

• competente cognitive,

• competente motivationale.

Autorii enumera ca ~i competente cognitivea1e autodirijarii

invararii: . - -, --

,

-- -v' cunoasterea ,contim.itului;. '~sarcin\l~:l", a temelor _ si a

strategiilor de invatare (sub aspect structural);

v' strategiile deprelucrare a informatiilor, strategiile de control ~i strategiile privind resurseleIsub aspect proc~sual),

Competentele motivationale ale autodirijarii invitlrii sunt:

-/ nevoia de invatare, interesele, - scopurile, eficaoitatea (sub aspect structural);

-/ strategiile de ridicare a propriei valori, strategiile volitionale si procesele emotionale (sub aspect procesual) (Friedrich ,i Mandl, 1997, apud Siebert, 2001; p.97)

Indiferent de elementele inclusein componenta autoreglarii tnvatarii, acesteia i se releva ca aspecte esentiale urmatoarele:

v' integreaza formele deliberate sicele nondeliberate ale implicarii cognitive;

v' este asociata eu constientizarea dificultatilor care potlimita invatarea;

./ presupune reactualizarea volunta.ra,selectarea ~i utilizarea procedurilorcognitive ~i a tacticilor de studiu necesare;

./ presupune control deplin asupra afectelorsi cognitiei;

./ 'presupune interactiunea dintre achizitia de cunostinte, .transferul In Invatare~i articularea unor multiple strategii de studiu.

Intrebiiri cu privire la cum se fnva/ii autoreglarea lnva1iirii?; cum se dobandeste abilitatea de a. planifica, .organiza §i gestiona aetivitatea de invatare?; cum se dobandeste abilitatea de a.potenta resursele care 0- .sustin'i; care sunt instrumentele intelectuale, credinteledespre eficacitate si interesele intrinseci, necesare individului pentru a se educa elinsusi intr-o.cat maimare diversitate de forme pe parcursul intregiisale vieti? - sunt intrebari care reprezinta tot atatea probleme pentru .teoreticieniisi practicienii interesati de optimizarea invatarii academice dar si pentru individul insusi care doreste sa-~i creascaproductivitatea propriei mvj~1

Friedrich si Mandl; incercand s~ raspunda la~treb8fll"" se formeaza competentele cognitiveIcunoasterea conliJ,'l~'" sarcinilor, a temelor si a strategiilor, strategiile de;p:relUol'a .. informatiilor, strategiile de control §i strategiile privindt'e~1)

124

sau competentele motivationale ale inva~i autodirijate (nevoia de invatare, interesele, scopurile, eficacitatea, strategiile de ridicare a propriei valori, strategiile volitionale si procesele emotionale) intrevad doua modalitati. Una dintre ele, directs, este familiarizarea elevilor/studentilor eu eomponentele cognitive si motivationale enumerate. Cealalta, indirecta, consta in erearea mediu de instruire propice invatariiautodirijate. Ambele.Ia inceput, trebuie "aplicate din exterior" elevului/discipolului/novicelui in activitatea de invatare, de catre profesor/ghid/consilier/trainer; ambele sepot apoi autoapliea ~i autogestiona de eel care a devenit un elev-expert, un elev care i:,;i autoregleaza activitatea de invatare, se autodirijeaza, este un permanent student la academia vietii,

Doi autori romani (B. Zorgo si T. Podar, 1979) care apreciaza autocontrolulin invatare ca "una dintre premisele fundamentale ale autoreglarii acestei activitati" (Zorgo, Podar, 1979, p.106), pomind de la conceptul de acceptor al actiunii utilizat de Anohin in cercetarea activitatii nervoase superioare, introduc conceptele de model mintal acceptor si de plan mintal al actiunii, Autocontrolul in invatare ,,nu trebuie msa vazut in sine, ei considerat ea 0 expresie a capacitatii deautoreglare ~i de stapanire a intreguluiproces de invapsre, in care este implicat nivelul de dezvoltare a activitatii intelectuale, nivelul de aspiratie, faetorul motivational, volitional, iaruneori chiar si eel dinamic-temperamental" (Zorgd, Podar 1979, p.107). in baza acestor eoncepte,autorii i§Ci propun sa identifice •• factorii care pot influenta autocontrolul si in consecinta pot contribui . si la determinarea performantei adecvate in activitatea de invalare" , In acest sens, autorii abordeaza autocontrolul in legatura cu: Lparticularitatile de varstii (dezvoltarea autocontrolului In ontogeneza); 2.nivelul activitatii intelectuale; 3.motivatia pentru invatare; 4. nivelul de aspiratie al elevului; 5. particularitatile cantitativesicalitative.ale materialului de studiat. (Zorgo.Podar, 1979·, p. 121).

126

Subprocesele descrise ca si componente ale autoregllrH Bunt freevent mentionate ca "evenimente" ale automanagementu/ul activitdtilor de inviitare.

Aceste "faze"sunt freevent descrise si in contextuL auto managementului inviitarii, categorie specifica de automangement al resurse1or:

Fixarea scopurilor este 0 faza foarte importanta in automanagementul invatarii academiee. Cercetarile (Pintrieh, Shunk, Reeve) au identificat studenti cu serioase probleme in fixarea unorscopuri/ tinte (goals) specifice studiului, cele mai frecvente fiind cele determinate de nivelul de aspiratie (numerosi studenti avand tendinta de a-si fixa scopuri din ce in ee mai joase desi se eunoaste ca scopurile inalte sunt mai eficiente decat cele joase)

. Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secventelor activitatii de invatare, reprezinta un pas important si in automanagement, ea oferind un permanent feedback decisiv pentru eforturile viitoare solicitate de activitate.

[nregistrarea si evaluarea progresului in invatare soot pasi ai auto-managementului inviiliirii mai dificili decat automonitorizarea deoarece implies judecati de valoare asupra calitatii activitatii, 0 serie de cercetari au ararat ca e1evii pot sa invete sa-:,;i evalueze progresul eu destulaacuratete, elevii mai mari fiind mai capabili in acest sens decat eei mici iar capacitatea de autoevaluare putand fi optimizata prin feedbackul oferit de un evaluator extern (profesorul ) .

Autointdrirea ca pas final in automanagementul fnviitiirii consta in auto-furnizarea recompenselor pentru obtinerea unui anumit rezultat, pentru atingerea unui scop sau manifestarea unui anumit eomportament (citirea unei carti, rezolvarea unui anumit numar deprobleme etc). S-a constatat ca autorecompensa pentru un rezultat bun ridica nivelulperformantei mai mult decat simpla fixare a obiectivelor si automonitorizarea. (Bandura, 1986).

127

.... _--_ ... ----

Autorecompensa furnizata in diferite forme,ca 0 consecinta imediata a rezultatului obtinut tn tnvatare (0 rochie noua pentru un examen promovat pur ~i simplu sau promovat cu 0 nota mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul "bine lucrat", "uite ce bun/a sunt) sunt apreciate ca avand un efect benefic asupra reusitei academice. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985. p.239).

Sistematizand, abilitatile necesare autoregliirii fnviiliirii sunt

abilitatile deautocontrol ~i automanagement al: ./ cognitiei,

./ motivatiei si afectivitatii,

./ relatiilor interpersonale, resurselor sociale de suport §i comunicarii,

./ strategiilor §i tehnicilor de invatare §i studiu,

./ preferintelor sau modalitatilor de abordare a sareinilor de invatare (exprimate de stilul de invatare)

3.1.2. Autoreglarea cognitiva fi melllcognitiva in invatare

Cunoasterea ca proces de relationare cu Iumea §i ca rezultat a1 acestei relationari, este intim legata de activitatea de 1nvalare dar nu se identifies cu ea. Perceptia, reprezentarea, stocarea, reactualizarea, amintirea, gandirea, evaluarea, judecata, intelegerea, interpretarea informatiei (centrale in teoriile cognitive) au (sau ar trebui sa alba) conotatii diferite in psihologia invatiirii. Pentru educatori (ca si pentru "elevul expert" care tnvata independent, autodirijat) este important sa sesizeze diferenta dintre acceptiunile acestor termeni in teoria cunoasterii §i in teoria psiholcgica a invatiirii si a educatiei, pentru ca efieacitatea in invatarea academica depinde de felul in care este utilizatii interactiunea lor in atingerea unor scopuri de fnviiJare.

Termenul de cognitie deriva din latinescul cognitio (judecata, cunoastere) si "desemneaza tn primul rand, ansamblu1 de acte si

128

procesede cunoastere, ansamblul mecanisme lor prin care un organism dobandeste informatie..o trateaza, 0 conserva, 0 exploateaza; ( ... ) el trimite eu necesitatela activitati psihologice sise incarca, in consecinta, cu un sens mai specific decit cunoasterea, care se aplica 1a fel de bine cunostinteloracumulate considerate independent de subiectii care le-au dobandit sau le utilizeaza." (M.Richelle, in Doron, Parot, 1999"p.147) ..

Teoriile centrate pe cognitie evidentiaza trei dii prin care se realizeaza cunoasterea: a. prin perceptie (eu abilitati spatiovizuale si mnezice); b. prin conceptualizare (cu abilitati verbale ~i de rationarnentjsi c. prin simbolizare (eu abilitati ea fluenta ~i imaginatia) toate trei fiind prezente si in invatare sau fiindrezultatul invatiirii, dar nesubstituindu-seacesteia. Abilitatiperceptive sau mnezice eficiente nu inseamna automat ~i eficienta -in. lnvatare, capacitatea de conceptualizare ~i simbolizare este diferita de capacitatea de fnviilare.

Conceptia despre cognitie caprocesare deinformatie abordeaza individul uman in. termeni de procesor de informatii, mintea in termeni . de sistem de procesare a informatiei iar invatarea drept achizitie a reprezentarilor mentale. (Mayer. 1996). Mintea ca si hardware-ul computerului consta in locatii de memorie si procese

de control a1 fluxului informatiilor; cognitia ca aotivare a proceselor . cognitive reprezinta .. programul"calculatorului iar inviuarea, asemeni structurilor de date ale computerului consta in achizitia

de reprezentdri (imagini) mentale. Iar achizitiam: inseamna doar stocare ci si organizare (dar nu doar orgartizare ci ~i stocarel),

in sens general, se vorbeste de structuri cognitive variante (scheme si operatii) (Piaget) sau de abilitatii cognitive (Vigotsky), termenul cognitiv trimitind, in speta, "la functiile psihice sup.eri9'ue implicand elaborari complexe, reprezentari de obiecte siinbolicel respectiv prize de constiinta, in opozitie cu aetivitati automatiate sau eu reglari specific biologice (cum sunt regHirile hormQl1l1e

care intervin in emotii orii in desfasurarea activitatilor instinctive r'·· (M. Richelle in Doron, Parot, 1999,p.146). Identificarea unor realitati precum capacitasea cognitiva (cognitive capacity), studiatli de Kahneman inca din ft973, acum un termen curent in stimtcle cognitive (in sens de cev'a inerent, neurofiziologic) si expansiunea capacitatii de procesare (ca mobilizare a resurselor de nrr'''Q."" .. ,d~ intr-o sarcina particulara de proeesare a informatieijtfr'Neil, 1987 p.17S) a deschis noi perspective in analiza activitatii deinvatare dar a si expus-o unor 110i riscuri de intelegere simplistd a ei in tenneni generali $i prea vagi;" de activitate cognitive.

Expansiunea capacitatii de procesare a elevilor poate fi obieetiv at unei interventii educativ-formative fie pentru compensarea unei diminuari a resurselor de procesare fie pentru conducerea elevilor spre stadiulde eiev-expert. Cand mobilizarea resurselor de procesare nu este suficienta - cum sunt eazurile de resurse insuficiente (resource limited) sau date insuficiente (data limited), descrise de Norman $i Bobrow - sau atunei cand se vizeaza eficientizarea invatarii in seopul unor performante, profesorii trebuie sa intreprinda demersuri (specific orientate) de dezvoltare la elevi a unor tactici $i strategii cognitive. Acest lucru inseamna, in primul rand, activarea mecanismelor cognitive ale invatarii. (Roth-Szamoskozi, 1998)

Multi autori includ abilitatile cognitive (cognitive skills) in constructul psihic numit stil cognitiv, Un instrument de evaluare a Profilului Stilului Cognitiv, GEFI' (Group Embedded Figure Test) mascara ca abilitati cognitive urmatoarele: abilitatea de a analiza (de a identifica figurile ascunse intr-un camp complex) si de a utiliza elementul critic al unei probleme in modalitati diferite; abilitatea spatiala (identificarea formelor geometrice prin rotirea imaginara a unor obiecte; recunoasterea si eonstruirea unor obiecte in plan mental);abilitatea de discriminare (vizualizarea elementelor importante ale sarcinii); abilitatea de a categoriza (utilizarea unor

criterii rezonabile!versus vagi pentru clasiticarea informatiilor; formarea ~j organizarea categoriilor de inf()rma~ii); abilitatea de . procesare secventiala (derivarea semnificaliei informatiilor prezentate sevential sau global); abilitatea de: memorare (retinerea imaginilor din sarcinile repetate; reamintirea unor schimbari subtile in informatii) (Leino, 1989, p.42).

Una dintre abilitatile cognitive eel mai fre-event luate in discutie

, ,

asa cum arata literatura de specialitate, este gandirea critica, prezenta si necesara in toate activitatile cctidiene ale individului: .Aceasta abilitate implies analiza si efectuarea de judecati nu neaparat pentru a identifica erori ci iii pentru a intelege deplin si a putea descrie ceea ce a fost inteles ( ... ) implica detasarea intregului in elementele lui eomponente pentru a vedea cum sunt corelate iii pentru a emite judecati asupra acestuia" (Glenn-Cowa», 1995, p.379 - 380). ludecata ocazionat~ de acest demers poate lua, asa cum schiteaza autoarea citata, forma evaluarii inferentei sau

, .

interpretarii. Pasii implicati de gandirea critics sunt: analiza,

judecarea si luarea deciziei toti trei activand strategii specifice (unele eficiente, altele ineficiente) iii recurgfuld la 0 terminologie proprie care le surprinde particularitatile, It.Sternberg include in gandirea critic a proeesele mentale, strategiite ~i reprezentarile utilizate de individ pentru rezolvarea de probleme, luarea deciziilor ~i tnvatarea noilor concepte precum ~i 0. serie de abilitati de autocorectare, de descoperire a propriilor puncte slabe si de dep~ire a obstacolelor si greselilor, (Sternberg, 1985, p. 46)

Psihologiacognitiva a evidentiat faptul Ca .sistemele cognitive ca totalitate echilibrata se construiesc si se co:nserva prin mecanisme centrale ca reglarile cognitive, prelungire pe plan psihologic a reglarilor biologice". (1.-1. Ducret, in.Doron,Parot, 1999, p. 662) ~i a impus psihologiei invat3rii cercetarea modului in care se dezvolta autoreglarea cognitivd precum si a modului in care poate fi optimizata utilizarea sistemelor senzoriale, motorii si cerebrale

131

ca instrumente pentru indeplinirea unor sarcini ~i atingerea .unor ' scopuri care dausemnificatiesi directie vietii individului (Bandura, 1997).

A. Bandura,in acord cu 0 serie de autori pe care ii citeaza (remarcand ca deficitul de performanta intelectuala este determinat mai frecvent de deficiente in utilizarea abilitatilor cognitive si metacognitive decat de insuficienta cunostintelor) pune ca factor fundamental aldezvoltarii autoreglarii cognitive autoeficacitatea, sentimentul si increderea in propria eficacitatecognitiva: .Dovezi ale contributiei sentimentului eficacitatii la reglarea dezvoltarii cognitive Yin din doua directii: prima din preocuparile cu privire la modul in care sunt achizitionate, aplicate si monitorizate strategiile specifice sarcini1or; a doua din' cercetarile cu privire la modul in care individul 1::;;i structureaza mediul adecvat invatarii, cu privire 1a modul in care i~i regleaza abilitatile motivationale, afective :;;i sociocognitive pentrua-si realiza aspiratiile" (Bandura,

1997, p.223) , . ,

in, sprijinul conceptiei di increderea individului iIl propria eficacitate cognitiva ii creste performanta intelectuala sunt mentio- ' nate 0 serie de cercetari de genul celei realizate de Collins in 1982. Studjul s-a realizat pe subiecti - elevieu niveluri diferite de dezvoltare a abilitatilor matematice (buni, medii, slabi) si cu niveluri diferite ale increderii in eficacitatea lor ( care se considerau buni-si care se considerau slabi). Subiectii au primit de rezo1vat '" ' cateva probleme dificile. S'au constatat cateva diferente import ante intre elevii eare eredeau ca sunt buni (indiferent de nivelul lor real) si ceicu abilitati egale dar care ave au indoieli cu privire la eficacitatea lor. Primii au rezolvat mai multe probleme, au renuntat mai repede la strategiile inadecvate, aurevenit maiprompt.dupa ceau gresit, au fost mai corecti .. (8andura, 1997, p.2l5).

AIte cercetari, frecvent mentionate in literaturade specialitate demonstreaza, cii perceptia propriei eficacitati faciliteaza

132

dezvoltarea strategiilor cognitive ~i influenteaza utilizarea lor adecvata si eficienta, .Perceptia propriei eficiente influenleazl tipurile de scenarii anticipative reiterate de individ( ... ) Cei care au sentimentul unei eficiente inalte vizualizeaza scenarii de succes care mobilizeaza gandirea in solutionarea optima a problemelor" (8andura, 2000, p.366)

o sUTSa a eficientei intelectuale, intens cercetata de specialisti (si, desigur, intuita de eel care invata) este autoreglarea proceselor gandirii (autoregulation of tought processes). Literatura de specialitate of era imagine a unor eforturi considerabile dispuse in serviciul identificarii mecanismelor autoreglarii cognitive si metacognitive, Rezultatele cercetarilor in aceasta directie pot oferi c o serie de sugestii eelor care doresc sa depaseasca etapa de "novice" in activitatea de invatare si sa devina "experti", adica sugestii pentru automanagementul resurselor cognitive. S-:a stabilit astfelca un ,.eficient mod de control al gandirii estecel actional, prin plonjarea in activitatii acaparatoare ( ... ) Oamenii fiindcapabili sa-si influenteze gandirea prin implicarea in evenimente care sa le ocupe atentia" (Bandura, 1997, P .14 7)sau prin producerea de succesiuni de ganduri dorite pentru ca gandirea umaria nu este doar reactiva ci ~i proactive. 0 problema central a a cercetarilor pe aceasta tema este capacitatea de gestiona gandurile nedorite, de indepartare a atentieide la ele, de tolerare a lor sau de reconstruire a lor in modalitati benigne, Zorgo si Podar (1979) analizand autocontrolul prin actiune si autocontrolul mintal observa ca: "De multe ori autocontrolul mintal este ineficient.deoarece subiectii nu au fost suficicntantrenati, saupentru ca, in prealabil, nus-au asigurat premisele unui autocontrol extern ( ... ) Autocontrolul mintal este o functie foarte pretentioasa, El cere 0 incordare mintala foarte mare si tocmai de aceea este si foarte obositor, maiales in cazul in care. datorita unor deficiente ale mecanisme lor sale, este ineficient.". (Zorgo, Podar, 1979, p.132).

133

r

Ideea reglarii cognitive este strans legata de implicarea metacognitiei in procesarea informatiei, A. Bandura sesizeaza di teoreticienii metacognitiei, printre care ii mentioneaza pe Brown, 1984 si Paris si Newman, 1990, vorbesc de autoreglarea cunoasterii intermeni de:

• selectarea strategiilor potrivite,

• probarea (testing) intelegerii si a starii cunoasterii,

• corectarea propriilor deficite,

• recunoasterea utilitatii strategiilor. .

Autoreglarea cunoasterii se va referi, este de parere P.R.

Pintrich la monitorizarea, controlul si reglarea activitatilor

. , .

cognitive si comportamentului, controlulcognitiv (sau strategiile autoreglarii) implicand planificarea, monitorizarea si reglarea cognitiei. (Pintrich, 2000, p.402)

Metacognitia a fost definita de Donald Meichenbaum drept "a fi constient de propria masinarie de cunoastere si de cum functioneaza aceasta masinarie" (apud Chilld, 1995, p.165) ~i este intel~asaca reflectie asupra propriilor activitati cognitive, in c~ntextul construirii solutiilor la probleme, ca reflectie asupra solicitarilor sarcinii, asupra aspectelor ei relevante, asupra adecvarii propriilor abilitati la sarcina asumata, ca efort de evalu~re si revizuire a planurilor ~i strategiilor in functie de rezultatele obtinute,

Metacognitia cuprinde cunostintele despre cognitie si posibilitatile de reglementare a diferitelor procese cognitive dar si reflectia metaemotionala, suportul emotional atat al continuturilor

invatarii cat~i al modurilor de invatare. .

. Utilizarea abilitatilor metacognitive in procesarea informatiei este descrisa prin analogie cu utilizareameniurilor unui calculator: individul decide de care procedura are nevoie in pasul urmator, selecteaza procedura din mai multe alternative, monitorizeaza efectul alegerii iar daca rezultatul este nesatisfacator sau daca are nevoie de 0 alta procedura, se reintoarce la meniu.

134

Observand ca exista 0 oarecare confuzie in ce priveste metacognitia atat sub aspect teoretic cat si sub aspect empiric.

, ,

multi autori sugereaza ca tennenul de metacognitiv sa se limiteze la ceea be stie individul:

../ despre el ca persoana, ../ despre sarcina,

../ despre strategii. (Brown, 2000)

In structura metacognitiei s-au descris doua componente: cunostintele despre cunoastere si reglarea cunoasterii (Harisson si Ghatala, 1994; Child, 1997; Wolfolk, 1998; Pintrich, 2000)

Cunostintele despre cunoastere includ cunostintele personale despre propriile tesurse cognitive si despre compatibilitatea lor cu situatia de tnvatare. Aceste cunostinte pot fi despre: tipul propriu de gandire (divergenta sau convergenta, reproductiva sau creatoare, concretasau abstracta, intuitiva sau reflexiva); despre calitatile propriei memorii (volum, specializare pentru material concret sau abstract, imagistic sau verbal); despre diferenta dintre procesele propriei memorii sub aspectul eficacitatii (daca este mai eficienta intipiirirea decdt stocarea; daca reactualizarea este mai eficienta cand presupune recunoastere sau cand presupune reproducere; daca este mai eficienta stocarea de lunga sau cea de scurta durata etc.). Se stie ca aeeste cunostinte sunt stabile in timp, se dezvolta mai tarziu ~i sunt cuatat mai complete cu cat eel care invata este mai in varsta. Metamemoria, metacomprehensiunea, metacomunicarea, sunt parp ale metacunoasterii care se structureaza, dezvolta, eficientizeaza prin ... memorare, intelegere, comunicare, cunoastere, Metacunoasterea in privinta invatarii academiee implica, asa cum observa H. Siebert, cunostinte privind promovarea informatiilor si ofertele in domeniul instruirii, planificarea lnviWirii pe parcursul intregii vieti, c1aritate eu privire la ce anume se doreste a se inviita, "eu ce efort, sub ceforma institutionala si eu ce "partenerl" (Siebert, 2001, p.145)

135

Reglarea cunoasterii, gdndiriisi invatiirii implica treieategorii .. de abilitati: .

v: planificareatimpului aloeat indeplinirii sarcinii, a strategiilor utilizate, a momentului in care se "ia startul" in activitate, precum ~i a resurselor necesaredesfasurarii activitati (cu privire, de exemplu, la ce este doar de frunzaritsi ceanume necesita 0 atentie crescuta):

./ monitorizarea permanenta a .,cum se face ceea cese face", a "ceea ce are sens si ceea ce nu are", a ceea ee este "prea mult san prea putin" in raport cu scopurile inyatarii; ./evalnarea proceselor si rezultatelor gandirii si invatarii (daca trebuie schimbate strategiile pentru realizarea scopurilor, daca este necesar un ajutor etc.).

Cunostintele despre cunoastere ~i deprinderile de reglare a

cunoasterii se finalizeaza in: _ a.sti ce faei,

_ a sti cum sa faci,

_ a sti ctind ~i de ce faci (Scraw si Moshman, 1995 - apud

Woolfolk, 1998, p.267)

Cunostinteledespre procesele cognitive servesc Ia: _ diagnoza sarcinilor de invatat;

'_ selectarea strategiilor de invatare potrivite;

• monitorizarea eficientei acestor strategii. (Kail, 1990 apud Hamilton, Ghatala, 1994, p.l33)

Diagnozasarcinilor de invatat incepe eu estimarea dificultatii sarcinii infunctie de care urmeaza sa fie activate strategiile de . invatare, Urmatorul, pasindiagnoza se refera la caracteristicile materialului reactualizat si la natura sarcinii in care va fi reactualizata informatia. in legatura cu materialul, se fac estimari in ce priveste familiaritatea ~i organizarea lui semantics iar in legatura.cu reactualizarea sefacestimari asupra intervalului dintre "depozitare" si reactualizare sau asupra .formatului=reactualizarii

l36

" (deexemplu daca reactualizarea se face mot-a-mot sau prin parafraza )~

Selectarea strategiilor potrivite se face in baza cunoasterii explicite a acestor strategii dar si in baza feedback-ului primit din partea supervizorilor. ,

Monitorizarea eficacitiuii strategiilor presupune urmarirea permanenta, observarea si inregistrarea reznltatelor aplicarii respectivelor strategii .

Acestea configureaza ca si componente ale metacognitiei implicate in activitatea de invatare:

1. Componenta declarativd care cuprinde cunostinte despre sine ca persoana care invata.idespre abilitatile, strategiile ~i resursele necesare pentru a reusi intr-o anumita sarcina precum si intelegerea sarcinii (reprezentarea clara a acesteia, diferentierea intre sarcini facile ~i sarcini dificile).

2. Componenta procedurald a .metacognitiei (abilitatea de a utiliza strategii.in confruntarea en 0 sarcina de invatare jcare consta in diagnoza situatiei problematice..selectarea algoritmului san euristicii potrivite si monitorizarea eficacitatii lor.

3. Componenta motivationald care este fermata din convingerile ~i atitudinile personale cu privire propria abilitate de

indeplinire a sarcinii. ....

Cercetarile asupra formarii abilitatilor metacognitive au relevat o serie de diferente individuale, diferente care apar ea rezultat al:

,/ dezvoltarii: abilitatile metacognitive incep sa se dezvolte in jurul varstei de 5~ 7 ani si pe masura ce cresc, copii devin tot mai capabili sa exercite controlul executiv in timpul invatarii, sa aprecieze daca au inteles instructiunile san ctu ~i cum au invatat. Pe masura ce se maturizeaza, copiii devin tot mai capabili sa-si monitorizeze §i directioneze atentia si strategiile de Inva!are, abilitatile metacognitive devenind automatizate;

,/ abilitiitilor intelectuale: sunt achizitionate treptat reguli de rezolvare de probleme si creste capacitatea de aplicare a acestora la un numar din ce in ce mai mare de probleme;

137

tf"'experientei de invdtare care se exprima instabilizarea preferinte pentru invatare, a stilului cognitiv si de invatarCl (Woolfolk, 1998. p.282)

Se cunoaste astfel, ca la varste mici (copii de gradinita) potfi prevazute performantele in unele domenii de activitate (ei pot prezice cat de departe pot sa sara) dar in altele nu. In domeniul .. memoriei de lucru, Ia varste mici, nu se pot face previziuni prea realiste: nu se pot estima dificultatile sarcinilor de memorat (pentru ca nu se cunosc factorii care influenteaza difieultatea sarcinii); se supraestimeaza capacitatea memoriei de lucru (spun c,a i~i vor reaminti mai muite imagini decatisi reamintesc). Cercetarile lui Speer ~i Flawell din 1979 (apud Hamilton. Ghatala, 1994, p.l35) au aratat ca putini copii de gradinita inteleg ca recunoasterea este mai usoara decdt reproducerea, precum si faptul ca de la clasa a l-a la a V-a, creste gradual intelegerea faptului ea reproducerea prin parafraza a unei povestiri este mai usoara decat reproducerea ei cuvant cu cuvant, Un studiu allui Kreutzer(1975) arata ea dad la gradinita si in clasa a l-a.vdoar 60% din copii inteleg efectul intervalului de timp asupra retinerii informatiei, copiii din c1asele

a III-a - a-V -a, inteleg in proportie de 90% ca pe masura ce creste intervalul dintre invatare ~i reactualizare, reaetualizarea este mai dificila. (Como, 1986).

Observatia ca autoevaluarea sprijins instalarea eontrolului metacognitiv asupra invatarii si asupra solutionarii de probleme de orice fel, asemeni observatiei ca autoevaluarea capacitatilor cognitiveeste mai dificila decat evaluarea volumului de cunostinte insusite (este maigreu sa apreciezi abstractizarea sau gandirea dialectic a decat numarul de euvinte invatate la 0 limba strain a) au sernnalat necesitatea unui antrenament metacognitiv special pentru sustinerea invi1tarii.

Automanagementul tesurselorcognitive, unul dintre cele mai stabile puncte de sprijin al autonomiei in invatarea academics, se

138

refera la administrarealgestionarea propriilor abilitati de gandire, Intelegere, rezolvare de probleme, memorare; ~.tocare, c~e~li.:, metacunoa~tere in general, in scopul formam, consohdan~~ eficientizarii patemurilor adaptative individuale si aldezvoltarii personale pe parcursul vietii.

In operarea eu informatii1e exista 0 prima faza de identificare a lor (in care se pun in functie activitatile perceptive, sustinute de capacitatile senzoriale), urmata de. una de inteiegere/semnificare (in eare noua informatie este integrata In strue~ confo~ unor conditii specifice) si de· una de utilizare (in care informatia este aplicata conform unor scopuri particulare ale activitatii personale). Aceste trei faze nu sunt amt de dar delimitate in cadrul proceselor cognitive: identificarea se face in baza unei selectii care este dirijata de structuri cognitive existeIi.te si de nevoile ulterioare de utilizare. Raportul identificare/utilizare, considerat masura a semnificatiei (nivelului de inlelegere al uneiinformatii) (Meirieu, 1993, p.5~) poate fi amelioratprinanumitestrategii a carer eficienta este functie de 0 serie de conditii pe care Ie putem controla.

In automanagementul resurselor cognitive s-a luat In studiu,

eel mai frecvent, gestionarea:

• abilitatilor de gandire,

• abilitatii de gandire critica,

• capacitatii demtelegere,

• abilitatilor de rezolvare de probleme,

• abilitatilor de memorare, stocare, reamintire,

• potentialului creativ, .

Studiile 'despeeialitate au identificat drept conditii ale unei

eficiente ,.administrari" a resurselor cognitive:

• In aria abilitiuilor de g[mdire:

• existenta/construirea culturii gandirii, care se caraeterizeaza prin spirit interogativ, gandire critics, respect pentrurafionament

~i creativitate;

139

• selectarea.siimitarea unui model al unei bUM giindiri :-un ' profesor, un coleg perfonnant, 0 personalitate dintr-unanumit domeniu al cunoasteriistiintifice;

• construirea unui limbaj algtindiriiproprii, din termeni adecvati pentru.a descrie diferite aspecte ale propriei gandiri (cauta, intreaba dece, analizeaza,' identifica, configureaza, ia in consideratie, crezi, ghiceste, presupune, evidentiaza, estimeaza etc.) care sa stimuleze reflectia asupra proceselor mentale implicate in

cresterea eficientei intelectuale; .

• rnentinerea stdriide spirit/atentiei focalizate pe gdndire (mindfulness) ceea ce presupune atat disponibilitatea constants pentru conturarea de noi directii, pentru examinarea si reexaminarea informatiilor dinnoi sinoi.perspective catsisensibilitate la eontextul in care apar informatiile; (Simons, Kalichman, Santok,

1994) .' .

• crearea unui conflict co gnitiv intre ceea ce este solicitat de seopul cunoasterii actuale (aplicarea, utilizareaj.si noileinformatii

achizitionate; ."

• exersarea in situatit cat mai variate (en informatii din domenii ale cunoasterii Gilt .mai diferite) a unor operatii ca: ordonarea, clasificarea, compararea, inferenta. daca acesteabilitati . sunt exersate in sine, rupte de un anumitcontext, de 0 anumita

. tema, invatarea lor poate capata un earaeterartificial siutilizarea lor in contexte specifice unui anumit subiect va fi ingreunata, 0 cale rnai eficienta de dezvoltare a gandirii este "practicarea" respective lor operatii in contextul cursurilor obisnuite construite in.jurul unui.subiectbine precizat (in ce categorie de explicatii poate fi inclusa nouateorie'Z; aceastateorieeste mai clara decato

alta cunoscuta deja?); .

• crearea sauaccentuarea receptivitatii la oportunitiuile de a construi explicatiicare implicao multitudine decauze ~i determinari (Birch; 2000);

140

• explorarea temei-subiectului cursului (disciplinei) atat prin explorarea realului cat ~i prinexplorarea posibilului ~i extragerea de noi informatiidincele detinute deja prin activitati de mobilizare cognitiva atat convergentii (furnizareaunui singur produs sau a unui numar mic de produse, care satisfac anumite conditii cum este alcatuirea de clase dupa anumite eriterii san ... gasirea un or rime) cat ~i divergentd (furnizarea unui numar cat mai mare de produse, care satisfac conditii putinrestrictive cum este cautarea cat

mai multor mijloace pentru ... exprimarea bucuriei sau .

enumerarea cat mai multor obiecte rotunde, albe si reci sau .

gasirea cia mai multor intrebnintari pentru 0 ... -piatra); (D'Hainaut, 1981);

• . sesizarea identitatilor de substanta sau de procedeu dintre .situatiile anterioare de invatare ~i noua situatie;

• in aria abilitatilorde gdndire critica; eficienta ~,administrare" a resurselor cognitive presupune:

• examinarea logica si sistematica aproblemelor care apar;

• definirea si clasifiearea problemelor (identificarea aspectelor relevante ale unei situatii sau a ideilor principale dintr-un text; identificarea asemanarilorsi deosebirilor dintrepro-: bleme/situatii; formularea unor intrebari pe margine a lor);

(Simons, Kalichman, Santok, 1994); ,

• evaluarea. informatiilor asociate problemelor (diferentierea faptelor, opiniilor si rationamentelor; verificarea consistentei acestora; identificarea presupozitiilor nefundamentate, a stereotipurilor ~i cliseelor, aprejudecatilor, propagandei ~i deviatiilor semnatice; recunoasterea ~i acceptarea diferenteloiintre sistemele de valori ale oamenilor);

.~valuarea . adecvarii solutiilor la situatiile concrmi

(Sprinthall, Sprinthall, Oja, 1994); . .~' ,', .'

• analizarea informatiilor aduse de simturi (ce vtid, ce aud, ce se intampHi, care este problema, cestiu deja;,ce:imt!ebui sl

mai stiu pentru a Ina 0 decizie); ',"'!

• formularea ~i exprimarea (orala sau scrisa) a unor opinii personale despre ceea ce a fost analizat (opinii care sa cuprinda evaluari, inferente, interpretari);

• executarea unei actiuni, formularea unei optiuni, in functie de ceea ce a fost evaluat (reprezentare grafica, reformulare etc.)(Glenn-Cowan, 1995).

• 0 ,;administrare eficienta" a resurselor de intelegere implica:

• exersarea abilitatilor de a percepe elar le1atiile parte-intreg, mijloace-consecinje, existente intre faptele si evenimentele din jur;

• crearea si utilizarea de imagini relationale pe parcursul lnvatarii (cu reprezentarea interactiunilor dintre obiectele §i evenimentele despre care se invata), forrnarea de imagini interactive intre evenimentele despre care se invata;

• erearea de relatii imaginare (imaginary relations) intre imagint izolate ale unor obiecte (concrete sau abstraete), incorporarea notiunii despre care se i'nvata in scene active, in seenarii plastice (Nuthall, 1996);

• generarea de imagini si interactiuni in Iegatura eu informatiile care au priori tate la reamintire (expunerea unei teorii la un examen oral poate fi imaginata ea monolog al unui aetorpreferat intr-o scena de film care urmeaza imediat dupa ee exammatorut adreseaza prima intrebare);

• organizarea si reorganizarea continua a informatiilor, restructurarea §i reinterpretarea lor in contexte nOi.(Covey, 2000)

• in aria abilitiuilor de rezolvarede probleme, automanagementul resurselor cognitive presupune:

• Exersarea unor modele eficientede rezolvare deprobleme; un a stfe 1 de model este modelul DUPE (Determine! UnderstandIPlanlEvaluate) de rezolvare a problemelorcare propune urmatorii pasi:

142

1.Determinarea problemei: determinarea existentei unei probleme ~i anaturii acesteia (este o problema de reamintire, de gasire a solutiei sau una de decizie?);

2.in!elegerea naturii problemei, a eauzelor unei situatii, a datelor eolaterale legate de problema;

3.Planificarea rezolvariiei eu selectarea.strategiilor potrivite (tn cazul unei probleme de memorie se recurge la mnemotehnici; in cazul unei probleme de deeizie: a. Se verifies informatiilor detinute; b. Se evalueaza abilitatile si interesele disponibile; e. Se evalueaza consecintelor planului;

4.Evaluarea planului - se estimeaza sanselede reusita inainte de apliearea planului si nivelul de reusita dupa aplicarea lui (Dacey, Tavers, 1996, p.232)

• In aria abilitatilor de memorare, .stocare, ream intire, automanagementul invatariieste asociat cu:

• sistematizarea ~i organizarea informatiilor;

• implicarea simturilorIn sarcinile de- memorare ~i de reamintire (de exemplu: fotmula aceasta este asezata in mijlocul paginii, in timp ce se memoreaza un text se atinge un obiect, este sesizata 0 adiere suava dinspre fereastra);

• stabilirea unui program de autoadministrare a recompenselor cu precizarea momentului in care acestea se administreaza: '" la sfarsitul sarcinii indiferent de rata informatiilor reactualizate;

0/ doar in eazul in care informatia este reactualizata corect; 0/ de fiecare data cand este reamintita intreaga eantitate de

informatii:

0/ doar in anumite circumstante (Vander Elst, 1978);

• evitarea supraincarcarii memoriei de lucru;

• repetarea comasata si esalonata (prin parafraza; subliniere, prin liste de intrebari);

• spatierea exercitiilor,

143

• Autogestionarea potentialului creativ implies:

• alcatuirea de "harti" ale obstacolelor intalnite.in

unor probleme;

• supunerea presupunerilorla probacontestarii;

• privirea aceleiasi probleme din cat mai multe unghiuri; .v .

• gfindirea pozitiva in situatiile critice;

• modifiearea progresiva a diferitelor date ale pentru a sesiza noi alternative;

• generarea de idei carernodifica natura problemel (distorsionarea intentionata a datele problemelor);

• schimbarea frecventa a perspectivei de abordare a faptelor (privirea solutiilor ~i cu oehii altuia, fantezarea, utilizarea metaforelor );

• demontarea problemelor si argumentelor pentru recompunerea lor si construirea unor noi probleme ~i argumente, (Clegg, Birch, 2003, pp. 42 - 50).

Pentru automanagementul in sfera metacognitiei, specialistii recomanda antrenarnentul in utilizarea unor tehnici precum:

../ aprecierea realistaa capacitatii propriei memorii de lueru; ../ aprecierea gradului in care au fost intelese instructiunile de rezolvare a sareinilor;

../ sensibilizarea pentru diferiti indicatori ai semnificatiei informatiilor sau ai sursei de informatii (vocea profesorului, gesturile profesorului sau ale colegilor;

../ instruirea in monitorizarea eficientei strategiilor (rememorarea a cat de bine a fost rezolvata 0 anumita sarcina la un moment anterior de timp ~i a cat de binea fost inteles un

,

anumit materialla 0 invatare anterioara), (O'Neil, 1978); ../ aprecierea eficientei unei solutii in rezolvarea unei probleme; ../ autoevaluarea progresului in' achizitia unor .deprinderi (pre cum scrierea corecta §i inteligibila) sau in gestionarea

timpului de lucru; .

144

./ evaluarea propriei performante (prin cahficative de genul: foarte bine, bine, asa si asa.putin, etc.);

./ aecentuarea increderii in propria capacitate de a invlta (prin judecati de genul "e greu dar pot; acest lucru nu pot fnel sa-l facdar incerc", (Woolfolk, 1998); .

./ autosugestia pozitiva pentru cresterea concentrarii atentiei

si a efortului voluntar;

./ gandirea pozitiva, asertiva, despre sine si despre capacitatea

de face fata sarcinilor de invalare;

../ autoaprecierea gradului de: implicare in sarcina deinvatat (con§1ientizarea necesitatii de a controla sentimentele ~~ teama, vinovatie, frustrare care pot apare in earul unor sarcmi de lnvatare. a de~arii excesive, a nepasarii (Bandura, 2000):

Autoreglarea cognitiva si metacognitiva sunt necesare nu $1 suficiente pentru succesul lnvatarii complexe mai ale~ aI. celei academice. Este necesara ~i autoreglarea in sfera motivational-

afectiva.

, I

3.1.3. Autoreglarea motivationalii ~i afectiva in invalare Motivati~ - importanta sursa a autoregHirii activitiitli

Motivatia (cu cele trei caracteristici ale sale: selectia, activarea si sustinere~ directiei comportamentului in atingereascopulu~ ~~t~ considerata una dintre componentele principale ale autoreglam ~1

una din sursele autoregHirii in lnvatare.

Woolfolk, in acord ell diversi autori pe care Ii citeaza consistent

(Graham si Weiner, Pintrich, Marx ~i BozIe) observa ca.psi~olo~ii s-au centrat pe cinci mari probleme in legatura cu motivatia: Lin functie de ce anume fac oarnenii alegeri in privinta comp~r:a~ mentului lor?; 2. dit timp trebuiesa treaca, dupa ce s-a luat 0 decizie, pana ea individul sa demareze actiunea?; 3.care este intensitatea

145

sau nivelul implicarii in activitatea pentru care s-a optat?;.4 . determina persistenta in sarcinasau renuntarea laea?; S.ce _I;:,-.Q,J' lJU<;;~LI< si simte individul angajat Intr-o activitate? (Woolfolk, 1998, p.372).

Abordarile motivatiei din perspectiva behaviorista, umanista,' cognitiva .si din perspectiva lnvalarii sociale, raspund diferit intrebarea Hce este motivatia" dar fiecare contribuie la configurarea unei mai bune intelegeri a motivatiei umane in general si a motivatiei invalfuii, in special.

Woolfolk (1998) ca ~i R.Hamilton ~i E.Ghatala (1994); realizeaza 0 foarte utila sistematizare a contributiilor principalelor teorii ale invatiirii la id.entificarea sursei ~i naturii motivatiei pentru tnvatare, specificand succint si directia de baza in care aceste contributii pot fi utilizate in managementul instruirii. Astfel:

• In conditionarea clasica, natura motivatiei este extrinseca, sursa ei fiind in asocierea cu comportamentul reflex. Acesta sugereaza ca activitatile de invalare sa se bazeze pe asocierea la comportamentele habituale ale elevilor a unor stimuli placuti si atractivi (Hamilton si E.Ghatala, 1994, p. 339).

• In conditionarea operanta (Skinner), motivatia, tot extrinseca, l$i are sursa in consecintele comportamentelor precedente ceea ce implies pentru activitatea de invatare academics, . exigenta identificariiintaritorilor semnificativi pentru elev si aplicarea lor imediata, intr-o maniera precisa si tara echivoc,

• Din perspective cognitivista (Weiner, Covington), sursa motivatiei este intarirea intrinseca iar influente importante asupra ei au planurile si schemele de actiune, credintele, atribuirea succesului sau insuccesului, expectatiile.

• in teoria procesarii informatiilor, motivatia pentru invatare se origineaza in nevoia individului de a conferi semnificatie mediului tn care acesta traieste, Sarcina instruirii consta in acest caz in a identifica experienta si cunostintele anterioareale elevului si a Ie integra in activitatile eurente de invatare.

146

• Teoria piagetiana considera ca sursa moti~~liei de.1 invlta se ami in nevoia individului de a reduce dezechihbrul care poate apare in mecanismele echilibriirii, intre ~similare si acomodarc, ceea ce expri.o.tifnatura intrinseca a acesteia. Pen~ ~ana~ementul instruirii se impune astfel, construirea de sarcmi de mv!.tare adecvate care sa indues un anumit conflict cognitiv 'intre realitate (eu noile ei infonnatii) si cuno~tintele ~i experie~ta ~nterio~ ,:ue celui eare tnvata; in teoriile neo-piagetlene, motivatia de a tnvata, tot intrinseca, se origineaza in nevoia elevului de a sol~11?na ~ serie de probleme iar sarcina instruirii consta in a constnn Sltu~lll adecvate nivelului de dezvoltare al elevului, situatii care sa implice dobfmdirea si utilizarea unor abilitati de rezolvare de probleme.

• in teoria lui Vagotski, motivatia (intrinseca) pen~ lnvatare i§i are sursa in curiozitatea elevului, in ~apacit~tea lUI de c~ntrol asupra propriului mediu si in cresterea D1Ve~UIU1 comp~tent.el sale:

Sarcina instruirii consta in a oferi suportul adeevat (prin dialog ~1 interactiuni sociale) pentru ca elevul sa-§i utilizeze, independent, abilitatile ~i cunostintele in rezolvarea de prob~eme. ., .

• Din perspectivii umanistii (Maslow;, Deci), ~ur~a motlv~tlel pentru lnviitare este intrinseea, factori de influenta fitn~ treb~mta destima de sine; de autorealizare (implinire de sine) ~1 de

autodeterminare. . ..

• Din perspectiva invalarii sociale (B~dura), sur.sa ~ottvatIel

este atat extrinseca cat ~i intrinseca, facton jmportanti de influenta fiind valoarea scopurilor (tintelor) ~i asteptarile individu.ale~ c~ privire la atingerea acestora. Teoriileinvatru:ii ~o¥ciale apreciaza c~ sursa motivatiei pentru invatare este constituita de .rezultatele. ~1 expectantele elevilor eu privire la invatare precum ~l de scopurile cunoasterii. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.339; Woolfolk; 1998,

p.378) . . .,. ( ..

A.Blmdura distinge trei forme de moti vaton COgrutJ.Vl~ognltt~e

motivators) fiecare dintreeifiind centrali in cate 0 teone: teona

147

148

scopurilor (goal theory), teoria expectantei si teoria atribuirilor

cauzale. Acestia sunt: .

3. scopurile cunoscute/recunoscute (cognized goals);

4. expectatiilecu privire la rezultate (outcome expectancies);

5. atribuirile cauzale icausal attributions), (Bandura, 1997,

p.122}. .

• Scopurile cunoscutelrecunoscute (cognized goals) c

moti vatoricognln vi. .

Deplasarea accentalui inteoria motivatiei umane de la i trebuinte la scopuri (goal) a insemnat deplas~ea atenti;i de l~. origineasau cauzele comportamentului (teoriile trebuintelor) la rezultatele acestuia (teoriile orientate spre scop - goal orientation theories).

Prin scop (goal) se intelege "ceva exterior individului, pe care ace~ta se straduieste sa-latinga, ceea ce individul se straduieste sa realizeze" (Locke ~i Latham, 1990, apud Child, 1997; Woolfolk, ! ~98; B~rl.ura, 20D?). Teoria scopurilorprecizeaza ca unele scopuri

. 1;;1 au ongmea in interiorul individului (in atitudinile, valorile;: . credintele, nivelullui de aspiratie) in timp ce 'altele se "~'f ;~·l.l~<1La l~ exteri~~llui, sunt in afara controlului individului (activitatea sIste~~lU1 nerves, nevoile biologice, sarcinile impuse de profesorji Autorii acestei teorii identifica eel putinpatru modalitati prin care f!xarea sC0l!ului cre~t: perfo~~ta ~ activi~te: 1. dirijeaza atentia msp~e sarcina curenta; 2.moblhzeazacapacltatea de efort; 3.cre~te persistenta In indeplinireasaroinii; 4.promoveazadezvoltareaunor noi strategii de actiune in indeplinirea sarcinii atunci candcele vechi nu mai sunt valabile, (Locke siLatham, apud Woo lfo lk, 1

p.379). .

ee.le mai importanteprobleme analizate in legatura scopunle, sunt:

../ alegerea scopului (goal choise); ../ angajarea in raport cu scopul, asumarea obllga,tiiloflrnlPuse; de atingerea acestuia (commitment);

../ factorii care influenteaza alegerea scopului ~i angeJarea in

indeplinirea lui;

../ speeifieitatea comportamentului dirijat de scop; ./ ptoprietati1e scopului;

./upurile de scopuri.

Aleg.erea scopului activitiitii se refera la selectarea si Ia nivelul considerat satisfacator in atingerea lui iar angajarea la forta en care se doreste realizarea lui: "Scopul are probabil un efect minim daca angajarea personals in atingerea lui esteminima" (Bandura, 1997, p.218). Locke ~i Latham au identificat doua categorii de factori care injluenleaza alegerea scopurilor si angajarea in

atingerea lor: 1. factori personali (performanteleanterioare, abilitatile actuale, autoeficienta, atribuirile cauzale, valorile, dispozitiile); i. factorisociali~i demediu (normelesi scopurile grupului ~i ale egalilor din comunitatevrolurile-model oferite de grupicomunitate, structura recompenselor obtinute pentru atingerea scopului, natura autoritatii care of em scopul, natura feed-back -ului en privire 1a atingerea lui). (Locke ~i Latham,.·1990, apud Child, 1997, p. 57).

Comportamentul dirijat de scop igoal-directed behavior) este comportamentul bazat pe constientizarea conditiilor curente ale activitatii, a conditiilor ideale (dorite, visate) aleactivitatii, precum ~i a discrepanteidintre situatia curenta si cea ideala, scopul motivand oamenii sa reduca discrepanta dintre .,eeea ce este" si "ceea cese urmarestea fi','.De exemplu cand elevul se straduieste sa citeasca un capitol sausa faca un rezumat el trebuiesa constientizeze: l. Ca vrea sa inveteacel capitol in intregime (scop); 2. Cat a citit si a inteles din fiecare pagina (stare a curenta); 3. Care este discrepanta dintrecat a.citit siinteles si cat ~i ce trebuia sa oiteasca ~i sa inteleaga. (Hamilton, Ghatala, 1994,p. 349) .

In Wtteratura de specialitate sunt descrise ca proprietiiti ale scopului:

149

.,/ specificimtea in raport eu sarcina sau actiunea ee urmeaza. sa se desfasoare;

.,/ proximitatea in ordine temporala (perioada de timp prevazuta pentru a fi atins scopul);

.,/ orientarea in raport ell polii invatarii (sarcina - individ). In functie de aceste proprietati se diferentiaza mai multe tipuri de scopuri, eu influente diferite asupra nivelului motivatiei si in consecinta asupra proceselor cognitive, starii afective ~i performanteiindividului, Astfel se descriu:

./ scopuri specifice ~i generale (specifice actiunii care se realizeaza .sau comune mai multor categorii de actiuni);

../ scopuri proximale si distale (pe termen scurt si pe term en lung);

./ scopuri legate strict de sarcina ~i scopuri legate de persoana (indeplinirea sarcinii in sine sau obtinerea aprobarii eelor din jur),

Scopurile specifice actiunii (sarcinii) indica tipul ~i intensitatea efortului cerut de atingerea lor ~i furnizeaza semnale clare despre eficacitatea persoanei (eeea ee creeaza autosatisfactie) in timp ee scopurile generale au forta de motivare mai redusa.

Subseopurile proximale (pe term en scurt) mobilizeaza resursele individuale inspre ceea ce trebuie facut aici si acum in timp ce scopurile distale (pe term en lung) pot sa nu motiveze suficientsi uniform pe parcursul.indeplinirii diferitelor etape ale sarcinii, ele in schimb oferind individului flexibilitate in raport en subscopuri proximalecare pot fiabandonate daca atingerea lor solicita un efort prea mare, ram a prejudicia activitatea in ansamblul ei.

Orientarea scopului(goal~orientation) deserie seturile de intentii comportamentale care influenteaza felul in care individul abordeaza sise angajeaza in activitate. Ssau identificat doua directii de orientare a scopului: orientarea spre sarcina (tasktnvolvemetu orientation) :;;i orientarea spre performanta/realizare, rezultat, randament (performance -goal.).

150

Aceste dona orientari ale scopului au fost denumite diferit:

../ orientarea spre invatare (learning orientation) si orientarea spre J:~ltat/performanta (performance orientation) la Dweck, 1989;

./ orientarea spre implicarea in sarcina (task involvement orientation) :;;i orientareaspre impliearea eului (ego-involvement orientation) la Nicholls, 1984;

./ orientarea spre virtuozitate/maiestrie (mastery orientation) si orientarea spre rezultat/performanta (performance orientation) la Ames si Archer, 1988 (apud Hamilton, Ghatala, 1994, p. 349) .

Motivatia bazata pe scopuri sau standarde (cognitive

motivation) este mediata de trei tipuri de autoinfluente: >/ perceptia autoeficacitatii in atingerea scopului;

./ reactia afectiva autevaluativa Ia propria performanta;

./ ajustarea standardelor personale in functie deceea ce s-a obtinut, (Bandura, 1997, p.l28) __

• Expectatiile eu privire la rezultatele actiunii (outcome expectancies) reprezinta adouacategorie motivatori cognitivi analizatide A. Bandura.

Oa~enii isi eondue actiunile anticipand rezultatelesi prin aceasta se automotiveaza. Anticiparea rezultatelor actiunilor se face pnn

./ predictiile eli privire.la rezultate1e actiunii; ./ stabilirea de scopuri;

./ planificarea actiunilor desemnate sa realizeze scopurile fixate.

S-a constatat ca antieiparea satisfactiei consecutive unei actiuni determina cresterea motivatiei pentru realizarea personala, In timp ce anticiparea insatisfactiei demotiveaza, Expectatiile eu privire la rez1liiltatele actiunii pot produce rezultate care nu au fost intentionate: "Multe actiuni sunt executate eli credinta ea adue

151

rezultatele dorite dar ele produc rezultate care nu au fost it lleIIP.CIDilUjI sau cautate, De exemplu este cunoscut ea oamenii contribuie propria lor suferinta prinacte care depasesc intentia, nascute gresita calculare a consecintelor" (Bandura, 1997, p.3).

• Atribuirile cauzale (causal attributions) ea ~"" .. >n cognitivi.

Modalitatea de atribuire a rezultatelor unei activitati (a ..... v ...... cauzale) ~i credintele individului cu privire la diferitele aspecte ale activitatii sau comportamentului sau, sunt alti factoricare trebuie luati inconsideratie cand se explica motivatia. Cercetarile au ariitat ea motivatia pentru aetivitate (inclusiv pentru eea de invatare) este influentata de atribu:irile si credintele cu privire la ce se intampla ~i de ce, cu privire la cauzele succeselorsi insucceselor in activitate. Atribuirile cauzale exprima tendinta omului de a-siexplica evenimentele si comportamentul.

Meritul de a fifiicut, primulcdistinctia intre dona tipuri de cauze prin care oamenii i~i explica propriile comportamente Ii este conferit lui Heider care a descris: eauze interne, care tin de persoana (intentia, efortul, motivatia, competenta) ~i cauze situationale, care' lin de mediu (dificultatea sarcinilor). Dupa Heider, .mumerosi cere eta tori s-au interesat de relatia existenta intre demersul explicativ, pe care il vom numi ~i atributional, tji nevoia de control. Daca faeem atribuiri pentru a controla si daca acest control reprezinta 0 necesitate pentru noi, motivul este aeela ca 0 asemenea activitate dobandeste 0 importanta cu totul speciala pentru confortul si sanatatea noastra atilt ill plan fizic cat si in plan psihic." (Heider, apud Yzerbyt, Seadron, 2002, p. 55).

Bandura considera atribuirile cauzale ca mecanisme retrospective prin care se opereaza asupra scopurilorsi asupra standardelor personale ~i prin aeeasta asupra motivatiei. Explicatiile, justificarile si scuzele la care apeleaza individul cu privire la modul in care a indeplinit 0 sarcina sau eu privire la .

152

rezultatele actiunilor sale, ii influenteaza motivatia ~i comportamentul. (Bandera, 1997, p. 122).

Cauzelespecifice ale succesului sau insuccesului in activitate sunt descrise, in general, in functie de trei dimensiuai: looul controlului.ccatrolabilitatea sistabilitatea lor. In functie de aceste dimensiuni, rezultatele unei actiuni sunt atribuite unor cauze:

-/ interne/externe;

-/controlabile/necontrolabile;

-/ stabile/instabile (Hamilton, Ghatala, 1994, p. 343).

In functie de locul controlului, individul atribuie reusita (sau esecul) actiunilor sale unor cauze interne (care lin de el) sau unor factori externi. Acest gen de atribuire.pare legat de sentimentul stimei de sine. ~i de ·increderea in sine. Individulearacterizat.prin locul controluluiintem este predispus sa atribuie succesele ~i esecurile in activitatile sale unor factori care.tin de el insu~i (abilitatilorpe care le are sau efortului pe care l-a depus). Individul eu loeul controlului extern atribuie .rezultatele actiunilor sale unor faetori extemi (noroc/ghinion, soarta, 0 vointa exterioara si superioara lui - profesor, sef etc.).

Daca rezultatul activitatii este atribuit unor factori intemi (aptitudini, efort, stare sufleteasca) succesul va conduce la mandrie ~i la cresterea motivatiei individului pentru activitate iar insuccesul la diminuarea stimei de sine tji la diminuarea motivatiei. Daca suecesul sauesecul sunt atribuiteunor factoriexterni (difieultatea sarcinii, norocul, ajutorul celorlalti) se ajunge la diminuarea increderii in sine ~i prin aeeasta la diminuarea motivatiei,

Controlabilitatea cauzelor pe care individul Ie considera responsabile de suceesul sau eseculsau in activitate, influenteaza la randul ei motivatia pentru activitate in general sau pentru 0 anumita actiune. Atribuirea rezultatelor actiunii unor cauze controlAile creste motivatia iar atribuirea lor unor cauze incontrolabile 0 diminueaza. Aceasta modalitate de atribuire este

153

asociata ell emotii ca furia, mila, rusinea sau gratitudinea r, Aprecierea cauzei unui rezultat ca fiind controlabila, duce Ia mandrie in eaz de sucees si la culpabilizare in caz de esec, Apreeierea cauzei unui rezuItat ca fiind incontrolabila (influenta profesorului) ducein caz de succes la gratitudine ~i in caz de esec la rusine, furie sau depresie. Sentimentul di activitatea se afla sub propriul control pare sa conduca Ia alegerea unor sarcini mai dificile, la depunerea unui mai mare efort si la 0 mai mare persistenta in sarcina (Schunk, 1996). in general (dar nu obligatoriu) aptitudinile personale sunt percepute de individ ca 0 cauza interns, stabila si incontrolabila iar efortul depus intr-o aetivitate ca 0 cauza interns, instabila ~i controlabila; norocul si dificultatea sarcinii sunt percepute ea si cauze incontrolabile, exteme si instabile: .Atribuirea suceesului unor abilitati personale este asociata eu 0 incredere putemica in r Seaeitatea personals ~i preziee atingerea rezultatelor. Atribuirea succesului unor cauze precum efortul personal are efecte variabile asupra increderii in propria eficacitate. 1n eadrul teoriei atribuirilor eauzale, se considera cii abilitatea personals este 0 caracteristica stabila, durabila, iar efortul intens investit in obtinerea succesului este considerat ca indicand abilitati scazute.' (Bandura, 1997, p. 123).

Stabilitatea cauzelorcarora individul le atribuie rezultatele activitatilor sale pare corelata cu expectatiile individului. Atunci cand rezultatele (succesul sau esecul) sunt atribuite unei cauze stabile (dificultatea subiectului, de exemplu) individul se asteapta cit in viitor daca se va eonftunta eu 0 situatie similara sa reuseasca (sau nu), asemanator rezultatelor din sarcina-etalon .. Daca rezultatele sunt atribuite unor cauze instabile (noroeului sau unui capriciu al eelui care evalueaza rezultatele) individul se va astepta ea acestea sa se sehimbe in viitorcand se va confrunta eu 0 sarcina similara, iar rezultatele sa fie diferite de eele obtinute in sarcina-etalon.

F elul in care sunt percepute cauzele succesului sau insuccesului in diferite activitati depinde de mai multi factori. Weiner, 1992, considera ca antecedente ale atribuirilor cauzale ~i ale credinl,lor: istoria personals, performantele celor dinjur ~i scheme le cauzale. Conform lui Weiner, istoria personald a individului include experiente reusite sau. nereusite datorita unei mari varietati de factori. Daca in majoritatea actiunilor sale individul a reusit prin efort intens, el va dezvolta credinta ca suecesul seobtine intotdeauna prin efort; in cazul unor performante personale apropiate de ale eelor din jur, rezultatul este atribuit sareinii (daca totii elevii au rezultate slabe laun test, aeestea suntatribuite

,

dificultatii sareinii). Daca performantele personale difera de ale

celorlalti, rezultatele vor fi atribuite unor factori personali nu

,

sarcinii (noroeului, efortului sau calitatilor personale). Schemele

cauzale sunt euristiei care ajutii la identificareaunor relatii specifice intre cauze §.i efeete, sunt regularitati eonstruite in experientele anterioare §i activate de anumiti indici ai situatiei curente. Una din prime le reguli in asemenea situatii este covariatia: daca un rezultat (reusita la un test) apare in mod repetat in prezenta unui factor specific (repetitia intensiva) si nu se produce in absenta acestuia, rezultatul va fi atribuit acestui factor (am reusit pentru ea am exersat mai mult nu pentru ea am inteles mai repede). Daca rezultatul nu apare freevent in relatie eu un anumit factor, el va fi atribuit mai multor cauze din totalul celor care sunt percepute ca determinante (atat unor abilitati personalespecifice cat si efortului). (Weiner, 1985).

Cauzele speeifice carora le sunt atribuite succesele si esecurile intluenteaza sentimentele si atitudinile individului. SedesptUJ urmatoareie efecte in plan afeetiv: . . , i , " ~, -/ daca rezultatele sunt atribuite aptitudinilor personale,(caud i~ema, stabila) efectele in plan afectivsunt, iUI iCuuJ, suceesului: sentimentul competentei, mandrie iarJn ,OI,ILIl

esecului: sentimentul incompetentei, rusine, apatie.. resemnare;

-/ daca rezultatele sunt atribuite efortului (cauza interns; controlabila), efectele in plan afectiv sunt, in cazul succesului relaxaresi mandrie iar in cazul esecului vinovatie:

-/ daca rezultatele suntatribuite influentelor a1t~r ~ersoane (cauzaexterna, neeontrolabila), in plan afectiv seresimte, incazul succesului - gratitudine iar in cazul esecului - manie; -/ daca rezultatele sunt atribuite norocului (cauza externa, necontrolabila), in plan afectiv seresimte, atat in cazul succesului cat ~i in cazul insuccesului - surpriza;

-/ daca rezultatele sunt atribuite dificultatii sarcinii (cauza externa, necontrolabila), in plan afectiv seresimte in cazul succesului - gratitudine iar in cazul esecului - depresie ~i ~ frustrare. (Hamilton, Ghatala, 1994, pp. 343-344).

In ce priveste credintele individului cu privire la diferitele aspecte ale comportati1entului sau, ca factori . care trebuie luati in consideratie cand se explica motivatia, cercetarile evidentieaz~ un interes deosebit acordat a trei tipuri de de conceptii/credinte personate (beliefs)cu rol motivational:

-/ conceptia despre propria eficacitate (self-efficacy beliefs);

-/ credinta relativ la valoarea sarcinii (task value belief);

-/ orientarea scopului (goal-orientation).

in definitia lui Bandura credinta despre autoeficacitate este .,increderea in propria capacitate de a organiza si desfasura actiunea in conformitate cu exigentele gestionariiprospective a situatiilor" (Bandura, 1986, p.2). Credintele cu privire la propria ejicacitate (self-efficacy beliefs) constituie "un construct care exprima evaluarile individnlui cu privire la abilitatea de a indeplini anumite sarcini, de a atinge anumite scopuri, prin actiuni specifice in sarcini specifice preeum §i'increderea acestuia m abilitatile cognitive necesare reusitei intr-o activitate academica" (Pintrich 2000

, ,

156

p.406). Ele au 0 mare forta de influenta asupra motivatiei pentru reusita ~i asupra reusitei in sine, in activitate. Bandura precizeaza cil "eei care se indoiesc de competenta lor au un nivel jos de aspiratie ~i-o mai slabaangajare in raport cu scopurile pe care si le-au stabilit.( ... ) nu arata un efort cognitiv 'in procesarea informatiei ~i abandoneaza in fata dificu1talilor"(Bandura, 2000,p.373).

Opinia despre propria eficacitate se structureaza prin experienta si gandire reflexiva. 0 experienta bogata (mastery experiences) poate sa determine generalizareaincrederii in propria eficacitate (personal efficacy) deoarece permite sesizarea faptului ca diferite clase de activitati sunt guvernate de subabilitati similare. Perceptia similaritatii in cerintele sarcinilor, focalizarea pe aspectele familiare ale noii activitati demonstreaza 0 mai mare incredere in sine decat focalizarea pe aspectele noi ale acestora. (Bandura, 1997, p.51). in general, sentimentul eficacitatii se dobandeste sub influenta, a patru factori: experienta (succesul sau insuccesul intr-un domeniu particular); experienta vicarianta (observarea reusitelor san nereusitelor altor persoane in activitati similare); persuasiunea sociala (incurajarea primita de la ceilalti); feedback-ul fiziologic sau emotional (semnalele abilitatii de a face fala sarcinii). 1:ncrederea In propria capacitate de a reusi influenteaza reusita in activitate prin intermediul proceselor cognitive, afective si motivationale. Legate de credintadespre propria eficacitate sunt credintele cu privire la aptitudini ~i capacitiui. Acestea pot evolua tn doua directii: 'l.credinta ca aptitudinile sunt trasaturi ereditare deci incontrolabile si stabile si 2. credinta ca aptitudinile snnt seturi de abilitati care se pot sehimba, sepot dezvolta. Copii mici sunt predispusi la a doua perspectiva (elevii dinprimele c1ase apreciaza ci efortul este totuna eu inteligenta) si abia in jurul varstei de 11 -12 anisepoate face diferenta intreefort, aptitudine si performanta ...

Credinta cu privire la valoarea sarcinii exprima alit perceptia pers<*.aIa a importantei sarcinii, a valorii ei practice (a valorii de

157

utilizare a rezultatelor obtinute prin indeplinirea sarcinii), ~at interesul personal pentru sarcina (Eccles, 1983, apud Pintrich, p. 406) iar orientarea scopului exprima fie focalizarea pe 'in"i,!'it.::l,,.,,,,,;; deplina (mastery and learning a/the task) fie pe abilitatile la performantele celorlalti,

Cercetarile s-au orientat ~i inspre identificarea unei posi relatii intremodalitatile de atribuire, motivatia pentru succes, credinta despre propriile abilitati si eficacitate si sentimentul valorii personale (autovalorizare). Covington a sugerat ca acesti factori suntconectati in trei tipuri de seturi motivationale: orientare virtuozitate (mastery oriented), evitarea insuccesului (failure-avoiding) si acceptarea insuccesului (failure- accepting). (Covington, 1992).

Autoreglarea mntlvatlei - components a autoreglartl invatarii

Credintele personale cu privire la propria eficacitate (Efficacy .. beliefs), reactiile afective la propria performanta, perceptia propriei eficacitati in atingerea scopului si ajustarea standardelor personale in functie de atingerea scopului joaca un rol central in reglarea cognitiva a motivatiei,

Asa cum se vede, autoreglarea motivatiei se realizeaza amt prin mecanisme anticipative cat si prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectantele) determina fixarea scopurilor si planificarea actiunilor menite a atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale) determina ajustarea standardelor personale.

A. Bandura observa ca .,Multe teorii ale autoreglarii se fundamenteaza pe controlul prin feedback negativ ( ... ). Structura de baza a acestui tip de sistem reglator include operatiide tnregistrare a comportamentului,un comparator intern si 0 rutina de corectare a erorilor, functionand prin mecanisme de reducere a

158

discrepantei. (Bandura, 1997, p.130). in autoreglarea motivatiei ~i actiunii are loc atat 0 dezechilibrare a sistemului (producerea discrepantei) si cat ~i 0 echilibrare (reducerea discrepantei) prima implicand controlul proactiv, ultima controlul reactiv, Oamenii se rnotiveaza initial printr-un control proactiv fixandu-si standarde de performanta care creeaza 0 stare de dezechilibru (crearea discrepantei), apoi. i~i mobilizeaza efortul in baza estimarii anticipative a ceea ce presupune atingerea acestor standarde. Controlul reactiv intervine 'in ajustarile nivelului de efort solicitat de obtinerea rezultatelor dorite (reducerea discrepantei), Dupa ce au fo~t atinse standardele fixate cei care au inalt sentiment al eficacitatii i~i fixeaza standarde ~i mai inalte (Bandura, 2000).

Motivatia elevului pentm invatare s-a afirmat ca 0 problema specific a in cadrul motivatiei umane si ca.o .tema majora in psihologia invatiirii si educatiei, ca una dintre problemele ell care se confrunta foarte frecvent atat profesorul care preda cat si elevul care invata: ,,AI fi minunat ca toti elevii sa vina la scoala motivati pentru a invata dar nu este asa, Si chiar daca ar fi asa, activitatea din scoala poate uneori sa devina plictisitoare san rara semnificatie pentruunii. tn aceste situatii motivatia pentru invatare trebuie creata, e1evii trebuie educati pentm a se angaja profund ~i temeinic In sarcinile de invatare." (Woolfolk, 1998, p.379):

Invatarea autoreglata nu este doar reactie adecvata la mediul de lnvatare (conditiile externe ale invatiirii) ci si cautare deliberata, voluntara, a oportunitatilor de a illvata (Zimmerman, 1995). Autoreglarea ininvatare implica si faptul ca activitatile sunt auto-initiate si automotivate prin scopuri din ce in ce mai inalte: "in perspectiva social-cognitiva, oamenii sunt mai mult agenti activi ai propriei moti vatii decat fiinte reactive la evenimente discordante care produc perturbari cognitive. Automotivarea princomparatie cognitive presupune distinctia intre standarde1e a ceea ce stiu si stantlardele.a ceeace doresc sa stiu. (Bandura; 1997, p.l33).

159

Invatarea autodirijata presupune stiinta automotivarii invatare. Nu profesorul, cichiar eel care invatii trebuie sa ~L)lll.IU 1~ intre~~i ca: de·c~. unii ~~evi i§~ fac .temele in timpce altii distreazav; de ce Ull11 elevi mcep imediat dupa ce au decis sa .' apuce de fuvatat in timp ce alpi amana?; odata aleasa "' ... 1rnll' ...... .,..... dece unii se lasa absorbiti de ea §i altii nu?; ce determina persistems in sarcina de invatare saurenunt:area laea?; ce anume determine raportuLintre·hucuria de a afla ceva nou si ingrijorarea cu ..... ;iu.~ ... : la testarea cuno~tintelor.prin examene sau teste?

.. ~o~vatia pentru inv3tare este tratata in aceeas] termeni ca

motrvatia pentru oricare alt gen de activitate umana, Moti influenteaza performanla (in invata,re) in funetie de:

-/sursa; '.'

-/ ~od de stabilire a·scopurilor (goal set) invatarii;

./: tipul ~e'implicare a elevului in sarcina de invatare;

-/ modalttatea elevului de a face atribuiri cauzale in legatura

cu rezultatele invatfuii; .

-/ cr~d.intele ele~~ui (~i cele ale profesoruluifmentorului) c~

pnvrre la factorii care determinarezultatele invatiirii' .

./ ~teptarile elevuluilprofesorului cu privire la ;ezuitatel~ .. activitatii de invatare.

" ~ 0 problema importanra pentru autoreglarea motivatiei pentru mvatareeste cea a factorilor care 0 incurajeaza sau 0 diminueaza. S~ apreciazaca "Motivapa pentru invRtare este intensificata atunci cand sursa .motivatiei este intrinseca, scopurile au relevanta perso~ala (personal~y chaf:enging), individul este centrat pe sarcina, . are onentare spre vntuozitate, atribuie succesele §i esecurile unor cauze controlabile §i crede cli abilitatile lui pot fi perfectionate" (Woolfol~, 1998, p.392). Motivatia pentru invatare este diminuata . de ~acton pree~m. recompensele, pedepsele; presiunea socials, dorinta de a pnnn aprobarea celorlalti eu privire la rezultate (performante), tendinta de a alege sarcini foarte usoare sau foarte

160

grele, implicarea Ego-ului (preoeuparea accentuate pentru felul in care este apreciata performanta de catre cei din jur), tendinta de a evita esecul, predispozitia spre anxietate, tendinta de a atribui succesul si esecul unor factori incontrolabili, credinta ca aptitudinea este stabila siincontrolabila,

Teoria lui Locke si Latham (1990) - Teoria fixarii scopului (Goal-setting Theory) - dezvoltata in psihologia ocupationala cu privire la motivatia muncii, afirma ca scopul,stabilirea scopurilor, contractul profesor-elev-parinte, au un rol important in indeplinirea sarcinilor, ele 'devenind "locuri eomune ale analizei invatfui.i in scoala" (Child, 1997, p. 57).

Orientarea scopului inviitarii ca factor care amplified sau diminueaza motivatia pentru invatare are un ro1 important si in autoreglare. Siln activitatea de inviitare se descriu doua directii de orientare a scopului: I. Seopul invatarii (learning goal) definit ca "intentia personala de imhunatatire a abilitatilor si intelegerii independent de performanta" si 2. scopul indeplinirii, al performantei (performance goal) care exprima ,.intentia personala de a parea competent sau performant in ochii celorlalti" (Woolfolk, 1998, p. 380).

Primul tip de scopuri ale invatiirii, de a fnvala pur si simplu (learning goaf) este apreciatca 0 orientare motivationala adaptativil, pentru eli, vizand cresterea competentei de a intelege ori stapani ceva nou, motiveaza mai puternie elevii pentru invatare. Elevii care i~i fixeaza asemenea scopuri tindsa-si imbunatateasca cunostintele, independent de cate greseli fac sau de cat de neindemanatec (de stangaci) procedeaza, cauta sarcini incitante, provocatoare, stiu sa-~i caute singuri ajutorul necesar, se sustin prin atribuiri cauzale pozitive (efortul este considerat 0 cauza importanta a succesului), sunt mai persistenti atunci cand intfunpina dificultati (Dweck, 1986). Acesti elevi au fost numiti de Nicholls si Miller,' in 1984, "elevi implicati in sarcina" (task-involved

•

161

learners) deoarece sunt centrati pe indeplinirea sarcinii, nu se preocupa de cum va fi evaluata performanta lor in comparatie cu a' altora. Se spune despre ei ca "sunt cufundati in munea lor" si ca stiu mai bine sa eaute ajutorul necesar pentru indeplinirea sareinii ceea face ea motivatia lor pentru invatare sa creases (Woolfolk, 1998). Cercetarileau evidentiat corelatii pozitive putemice intre orientarea spre invdtare (learning goal) si utilizarea strategiilor cognitive (Pintrich, 2000, p. 407).

Cea de-a doua categorie de scopuri, de a obtine rezultate care sa fie apreciate de ceilalti iperformance goal) orienteaza elevii spre felul in care sunt judecati de cei din jur, spre performantele exterioare ;;i este apreciata ca orientare motivational a maladaptativa, comportamentul dirijat de un.asemenea seop fiind caracterizat prin tendinta de a obtine evaluarea (din afara) favorabila sau de a evita evaluarea (tot din afara) defavorabila a propriilor competente, (Dweck (1986). Elevii motivati de acest tip de scop dorese sa para isteti, nu acorda importanta cunostintelor, minimalizeaza efortul depus, vor sa dea impresia ca au reusit pur si simplu, rara efort, evita sa para incompetenti, evita confruntarile, sunt mai putin persistenti in depasirea obstacolelor. Ei au fost numiti de Nicholls si Miller, elevi centrati pe Ego (ego-involved learners) pentru ca sunt foarte preocupati de ei in~i~i dar sunt mai putin motivati pentru lnvatare. (Woolfolk, 1998). Cercetarile au evidentiat corelatii negative intre utilizarea strategiilor cognitive si orientarea elevilor spre obtinerea aprobiirii celor din jur. (Pintrich, 2000, p. 407).

o serie de studii si-au propus sa investigheze felul in care scopurile (goals) ~i autoevaluarea influenteaza motivatia pentru invalare ~i rezultatele obtinute, De exemplu, D.H.Schunk (1995), a efectuat un studiu pe elevi din clasa a IV-a, studiu in care a abordat efectele centrarii pe invatare (learning-goal) sau pe performanta (performance-goal) asupra invatarii si autoevaluarii. Elevii,

162

impaqiti in doua loturi, au primit (pe parcursul unor activitati de rezolvare a unor exercitii si probleme cu fractii) doua categorii de sarcini de invfLtare: I.un lot de subiecti a primit sarcina sa invete cum sa rezolve probleme (learning goal); 2. Celalalt lot a primit sarcina sa rezolve cdt mai bine problemele (performance goal). Fiecare lata fost subimpartit in doua subgrupuri, unul primind ~i sarcina autoevaluarii capacitatii de a rezolva problemele, altul neprimind aceasta sarcina. Experimentatorii au formulat ca ipoteze faptulca orientarea inspre a invata cum sa rezolve probleme (learning goal) este mai eficenta dedit orientarea inspre rezolvarea cat mai "perfonnanta" a problemelor (performance goal) precum si faptul ca autoevaluarea capacitatii influenteaza motivatia si rezultatele obtinute, in cursu! studiului au fost selectate urmatoarele variabile pentru masurare: orientarea scopului (goal-orientation), autoeficienta, deprinderile ~i persistenta, .

Orientarea scopului (goal-orientation) a fost identificata printr-un inventar (Goal-Orientation Inventory) care a inclus 18 itemi adaptati dupa Meece et a1. (1988). Fiecare item inregistra unul din 4 dimensiuni ale orientdrii scopului:

1. Centrarea pe sarcina (Task-desire) masurata prin 5 itemi de genul "Vreau sa rezolv problemele mai bine decat le-am rezolvat inainte";

2. Centrarea pe Eu (Ego-desire) masurata prin 4 itemi de genul "Vreau ea profesorul sa vada ca am facut 0 treaba buna", "vreau sii-i placa profesorului";

3. Centrarea pe relatiile de afiliere (Affiliative-desire) masurata prin 4 itemi de genul "Vreau sa muncesc impreuna eu prietenii mei"; ,

4. Evitarea muncii (Work-:avoidant) masurata prin 5 itemide genuli.vreau sa muncesc cat mai putin posibil", .. vreau sa rezolv problemele tara pre a mare efort",

•

163

Autoeficienta a fost masurata prin perceptia copiilor en privire la capacitatile de arezolva corect problemele eu fractii iar persis tenia a fost masurata prin aprecierile subiectilor cu privire la tirnpul necesar pentru a munci la 0 problema.

Copiii au fost solicitati sa precizeze, pe 0 scala de la 10 la 100 - de la deloc (to) Ia foarte mult (100) - cat de bine le reprezinta propria parere situatiile descrise de fiecare din cei 18 itemi. Elevii din grupul centrarpe scopul invat8rii (Learning-gDal)~i-au focalizat atentia asupra proceselor si strategiilor care Ii ajuta sa-si dezvolte capacitatile si deprinderile. Elevii din grupul centrat pe scopul performantei (Performance-goal) si-au focalizat atentia pe Indeplinirea sarcinii rara sa insiste pe importanta proceselor sau strategiilor folosite. Pe de alta parte s-a demonstrat di autoevaluarea pozitiva motiveaza elevul sa continue munca in timp ee 0 autoevaluare negativa §i 0 autoreactie negativa diminueaza motivatia dar diminuarea acesteia poate fi limitata daca elevului i se insufla increderea ea are resurse de a deveni mai eficient. (Schunk, 1995, p.359).

Orientarea spreinvatare, irnplicare in sarcina ~i virtuozirate (mastery) sunt asociatecu motivatia intrinseca in timp ee implicarea eului ~i orientarea spre performanta sunt asociate cu motivatia extrinseca.

Alte directie de cercetare a controlului motivatiei pentru invatare a fost influenta atribuirilor cauzale §i a expectantelor elevilor asupra autoreglarii motivatiei. Cercetarile unor specialisti ca Ames si Weiner (eitate de foarte multi autori de catti pe aceasta problema) au stabilit ca elevii care incearca sa-~i explice insuccesele prin cauze care lin de ei in~i~i (au inteles gresit instructiunile, nu au avut s_uficiente cunostinte, nu au studiat suficient) care sunt cauzeinterne; controlabile (data viitoare se vor stradui maimult ~i vor reu~irau un mai putemic sentimental controlului ~i autodeterminarii in50pt de mai multa mandrie. Cele mai mari probleme

164

de motivatie a invatarii te ridica elevii care atribuie rezultatele uno~ cauze stabile ~i incontrolabiIe,eiresemnandu-se cu insuccesu1 ~l cu neajutorarea, ceea ce face ca atitudinea lor fata de ~eoala sa se

deterioreasa continua,

BemardWeiner(unul dintre specialistii in psihologia educatiei

care au relationat teoria atribuirii cu invatarea acaderoidi) gase~te cd si cauzele carora elevii le atribuie succesul sau insuccesul inviitirii pot fi caracterizate prin 3 dimensiuni:

,; locul al controlului (loealizareacauzei rezultatelor la

invatatura in interiorul sau in exteriorol per50anei),

-/ stabilitatea (atribuirea rezultatelor la inviWitura u~ei c~uze stabile sau unei cauze care se schimba de la 0 situatie la

alta), . .

-/ responsabilitateaJ controlabilitatea (aprecierea cauze1o,r

rezultatelor la invapitura ca fiind sub controlul persoane11

elevului). . . .

Weiner a constatat ca elevii care atribuie succesul in reahzarea sarcinii, propriei lor capacitati, prefers sarcinile in care.rezultatele sunt determinate de competente iar elevii careatribUle succesul norocului evita sarcinile in care se cer anumite abilita!i ;;i prefera sarcinile in care hotarator este norocul, (Weiner, 1985)

Cum i~i determina elevii cauzele rezultatelor lor~colare?; care este rolul profesorului in formarea unei perceptii corecte a ca~~or rezultatelor?, sunt aite intrebari generatoare de cercetliri ewpmce asupra autoreglarii motivatiei pentru invatare. Sandra Gfaha~ (1991) a gasitca profesorii care reactioneaza la gre~elile ele.~U1 cu mila (eompatimire) ca ~i cei care le acorda un ajutor nesohcl~t. predispun elevullaatribuirea greselii sale unei.cauze inc~ntrolabl1e, de obicei absentei unei capa:citiiti. .Autoarea a realizat lD 1990 un studiuin.eare a' cerut unor subiecti de diferite varste sa evahleze eforeal ~i abilitatile unor elevi dintr-un mic scenariu prezentat .pe 0

1· b- rintre caseta video. In filmul prezentat, un profesor se pIma. p

165

elevii care rezolva probleme. Profesornl se opreste langa doi baieti: , la primul nu face nici un comentariu iar la eel de-al doilea spune ,,ili fac 0 sugestie, nu uita de timpul verbului", Baiatul ,.ajutat" astfel, nu ceruse ajutorul si nici nu daduse semne ca ar avea nevoie de acest ajutor ori eli ar intfunpina dificultati in indeplinirea sarcinii. Subiectii care au privit mieul scenariuau fost intrebati pe care dintre cei doi baieti langa care s-a oprit profesorul 11 considera mai slab la invatatura. Toti subiectii, chiar si cei de varste mici, l-au perceput pe baiatul .ajutat" ca fiind mai slab decat eel care nu a fost ajutat.(Graham, 1991)

Conc1uziile aces tor categorii de studii demonstreaza ca, la fel ca in autoreglarea motivatiei in general, autoreglarea motivatiei pentru invalare este in stransa legatura eu atribuirile cauzale, cu expectantele si cu perceptia autoeficacitatii personale.

Carol Ames (1992) a identificat sase zone in care deciziile profesorului influenteaza motivatia elevului pentru invatare: l.natura sarcinii (task) (ceea ce i secere elevului sa faca); 2.autonomia (autonomy)/responsabilitatea (r.esponsabiliy) sau ceea ce i se permite elevului sa fad; 3.recunoa~terea (recognition) realizarilor elevului; 4.exercitiul; practica (grouping); 5.evaluarea (evaluation) - cum este evaluat; 6.distributia timpului (time) la care se adauga 7 .asteptarile profesornlui cu privire la realizarile elevilor (teacher expectation). Acestea configureaza modelul TARGETT de sprijinire amotivatiei elevului pentru invalare si un obiectiv importantal autoreglariiin invatare(Ames, 1992).

Sarciniiedin mediul academic (task) adica ceea ce i se cere elevului sa faca.vdifera intre ele prin structura, c1aritate sau ambiguitate, autenticitate, semnificatie si valoare personala, Ele pot stimula curiozitatea siinteresul elevilorin functie de modul in care permit manipularea ~i explorarea unor obiectesemnificative (la elevii mai rnici) sau de. modul in care sunt structurate (la elevii mai rnari). Situatiile incare lipsesc anumite informatiiIconflictul

166

cognitiv), cele in care elevii sun! solicitati sa ghiceasca, sa faca predictii, stimuleaza curiozitatea. Operatiile implicate in sarcina de invatare(memorare, proceduri de rutina, intelegere, opinii) care ii det~~ul derisc sau ambiguitatea, la randul lor pot motiva sau demotiva elevul. Sarcinile in care elevul este solicitat sa-si expuna opinia, au un grad redus de rise (nefiind raspunsuri corecte sau gresite) dar un grad crescut de ambiguitate (raspunsul poate fi cotat corect sau incorect doar in functie de opinia profesorului). Sarcinile de memorareau un nivel al riscului scazut dar sunt lip site de ambiguitate. Elevii anxiosi ~i cei care urmaresc evitarea insuccesului i~i doresc sarcini lip site de risc ~i de ambiguitate. Sarcinile care implies intelegerea sunt ambigue si riscante de aceea in acest tip de sarcini de invatare e1evii solicita des ajutor extern. (Woolfolk, 1998; pp.408-409).

Autonomia (autonomy) -ceea ce Ii se permite elevilor sa faca si responsabilitatea (responsabiliy) pe careei sunt sustinuti sa si-o asume in mediul academic, ·le stimuleaza nu numai interesul ci si sentimentul competentei, stima de sine, creativitatea, disponibilitatea dea acorda importantaacordata muncii lor. Toate acestea exprima masura in care eel care lnvata i~i interiorizeaza scopurile educative, masura in care si le asuma ca ~i cand ar fi ale lui. Pe parcursul unei zile de scoala elevul este premiat si critic at. i se impun reguli si este pus in situatia de a face diverse alegeri, ceea ce ii influenteaza motivatia intrinseca ~i sentimentul autodeterminarii si competentei. (Woolfolk, 1998, pp.414 - 415). Intr-un mediu in care elevii sunt mai degraba informati decat controlati, ei ca~tiga un mai putemic sentiment al competentei ~i eficacitatii dar aiei apare un risco Daca informatia nona oferita are un grad inalt de complexitate sau un volum prea mare in raport cu cunostintele pe care el Ie detine, aceasta ii poate accentua sentimentul inc ompetentei, ceea ce face ca motivatia lui pentru invatare sa se diminueze. Recunoasterea (recognition) (cum este recunoscut

167

•

e~~vul pentru realizarile sale) este un alt aspect important al rrtlCJtivatiei lui pentru succes. Recunoasterea autentica se focalizeaza P,e progresul, competenta si independenta elevului, pe efortullui d.e aridica permanent stacheta, pe maniera in care i~i asuma sarcini diftcile,pepersistenta si creativitatea lui.

. Motiva/idpentru realizare/autorealizare (Achievement MOtivation) - problema specitica a motivatiei penrru invatare'(mai . ales in invatareaacademica) a fost definita ca nevoia individului . de a excela in activitatile intreprinse, ca dorinta lui de a depune efort nu pentru 0 recompensa anume ci pentru excelenta ~i succes in ~ine. Printre primii cercetiitori ai motivatiei pentru realizare (la mCeputuI deceniului 6 al secolului:XX sunt mentionati David MCClelland, John Atkinson, Clark si Low~ll (Fontan~ 1995; Child, 1!)97; Woolfolk, 1998).

Motivatia realizarilor' (Achievement Motivation) inmediul ~c~lar/academic are, conform lui Ausubel si Robinson, eel putin

tret componente: .

./ nnpulsul cognitiv;

./ autointiirirealautorealizarealautodezvoltarea·

,

./ nevoia de afiIiere. (Ausubel, Robinson, 1981, pp.417 - 419). Prima componenta a motivatiei pentru realizare in mediul ~clJtar exprima nevoia elevului de a sti si intelege informatiile Cu:Ptinse in sarcina de invatare, descoperirea de noi cunostinte fiind ce~ care aduce satisfactie: "Prima componentii - centrata in jurul trebuintei de a cunoaste si de a intelege, de a stapani in mod. de:S~v~it cunostintele si de a formula ~i rezolva probleme - da na~tere la ceea ce vom numi impulsul cognitiv" (Ausubel, .• Rohinson, 1981, p. 417).

A doua components a motivatiei realizarilor exprima dorinta de c:re~tere a propriului prestigiu sia statutului persoanei/elevului:

"Tf~buinta de baza este aceea a afirmarii putemice a eului, iar ran4amentul scolar ridicat poate satisface aceastii trebuinta deoarece

,

16~

realizarile de acest fel conduc la situatia sociala primara sau dobandita prin munca, ceea cegenereaza in constiinta elevului sentimente de acceptabilitate ~i de respect de sine" (Ausubel, Robinson, 1981, pAl7). Autorii considers ca in special aceasta componenta sustine stabilirea unor obiective specifice in mediul academic dar cii ea este. asociata cu multa anxietate.cu teama de a nu ajunge in situatii care sa diminueze respectul de sine.

A treia componenta a motivatiei pentru realizare exprima dependenta persoanei/elevului de aprobareacelorlalti, succesul academic fiind doar un . instrument de obtinere a recunoasterii sociale in scopul satisfacerii nevoii de siguranta: "A treia componentaI ... )se intemeiaza pe trebuinta de afiliere ( ... ) orienteaza spre realizari in masura in care ele ii asigura individului aprobarea din partea unei persoane sau grup supraordonate cu care el se identificain sensulde dependenta fala de acestea ~i de Ia care, in cazul incuviintarii, el dobandeste osituatie socials in mod

indirect sau derivat' {Ausubel, Robinson, 1981, pAl8). .

Conceptia actuala cu privire la motivatia pentru realizare opereaza cu cateva seturi specifice de factori cognitivi care influenteaza motivatia ~i performanta, printre carecel mai frecvent au fost studiati: atribuirile cauzale (causal attribution)~i orientarea scopului (goal orientation) (Hamilton, Ghatala, 1994, p.340). Controlul si autocontrolu1 lor reprezinta parghii ale autoreglarii motivatiei pentru succes in invatare.

, ,

Atribuirile cauzale, prin influentele diferite pe care le au asupra stimei de sine si a expectatiilor produc patemuri diferite ale comportamentului de succes iar orientarea scopului activitatii influenteaza modul de abordare.a sarcinii de invatare si persistenta in indeplinirea ei.

Dwek (1986) a legatscopul realizarii de conceptia individului desprecompetenta. Dacaindividul ere de ca aceasta se poate modifica, . se poate dezvolta prin experienta, i~i va fixa ca scop

169

•

invatarea in sine (learning goal orientation). Acest tip de -scop este mai eficient, in baza lui individul cautand sa-si inteleaga munca, sa-si dezvolte noi abilitati care sa duca la ridicarea nivelului competentei sale, sa invete temeinic in baza unor standarde autoreferentiale. Daca individul crede ca propria lui competenta este incontrolabila, stabilii, deci cii nu poate fi modificata prin studiu, isi va fixa scopuri exprimabile in performanta (performance . goal orientation) ceea ceii va focaliza energia insensul . demonstrarii dl este mai bun decat altii, eft poate atinge standarde normative ~i ... cii poate obtine succesul cu efort minim; pentru un asemenea individ este mai important sa para competent in ocbii altora decat sa sa-~i urmareasca autodezvoltarea. Cercetarile lui Dwek au aratat ca cele doua orientari ale scopului influenteaza diferit atat atitudinea individului fata de sarcinile de invatare cat ~i persistent a, consecventa in indeplinirea sarcinilor, Probabilitatea optiunii pentru sarcini adecvateca grad de dificultate ~i a unei inalte persistente in indeplinirea sarcinilor este mai mare in eazul orientarii spre invatare decat in cazul orientarii spre performanta. Orientarea spre invatare este asociata cu un mai putemic sentiment al autoeontrolului (eeea ce creste nivelul motivatiei pentru invatare), cu predispozitia spre fixarea de seopuri realiste, tangibile ~i eu persistenta in efortul cernt de realizarea aeestor scopuri, de atingerea lor. Cei care se raporteaza Ia performantele celorlalti (pe care nu pot controla asa cum nu pot controla felul in care propriile lor perfomante sunt apreciate de ceilalti) sunt mai predispusila d:iminuarea motivatiei pentru invatare (Hamilton, Ghatala, 1994, pp. 349-352).

S-a constatat di motivatia elevului pentru realizare fluctueaza . putemic in timp si in functie de sarcinile de invatare, ultimii ani ai scolii secundare fiind cei rnai critici, din acest punet de vedere (elevii se plang adesea ca ceea ce invata la scoala nu este de interes imediat sau ta nu are relevanta pentru ceea ce vor face ei dupa scoala, ea cetateni sau ca profesionisti) (Child, 1997, p. 67).

170

Ausubel si Anderson leaga motivatia randamentului scolar de cele dona tipuri de identifieare ale individului, respectiv satelizarea ~i nonsatelizarea. Astfel, copilul - satelit "nu este interesat de randamentul scolar ca baza a pozitiei sale sociale sau ca etalon pentru valoarea sa personals" in timpce copilul =nesatelit" nu are . de ales decat sa aspire la 0 situatie sociala dobandita prin propriile sale realizari" (Ausubel, Robinson, 1981, p.4S8). Aceasta determina

o diferenta foarte importanta intre ei: "copilul nesatelit manifests un nivelmai inalt al motivatiei randamentului scolar, in care predomina componenta autoafirmarii, in timp ce copilul-satelit manifests atat un nivel mai scazut al motivatiei randamentului scolar, cat ~i unul in care componenta afiliativa tinde sa predomine inainte de varsta adolescentei" (Ausubel, Robinson, 1981, p.459).

Motivatia pentru realizare sustine si faciliteaza autoreglarea inviitiirii (S.R.L) fiind la randul ei influentatade nivelul de aspiratie, de expectantele ~i atribuirile cauzale, de dependenta/independenta de grupul de apartenentaI ca factori intemi) si declimatul familial ~i scolar care sprijinii independenta si atitudinea critica fata de evenimente ale individului, de asteptarile cu privire la rezultatele activitatii ale persoanelor semnificative pentro individ (ca factori externi).

Motivatia pentru realizare in forma superioarii a invatarii care este studiul,trebuie diferentiata de motivatia centratd pe autoafirmare, care asa cum scrie Ausubel "in pofida tendintei multor educatori de a denigra motivatia bazatii pe autoafirmare, faptele de cercetare arata ca aceasta reprezinta un factor important in procesul de invatiimant. Fiira indoiala, trebuinta de autoafirmare • de castigare a unei pozitii sociale si a prestigiului cu ajutorol unor realizari, cat si interiorizarea unor aspiratii profesionale pe termen lung constituie semnul distinctiv al maturizarii personalitatii in societatea noastra. (. .. ) Drept urmare, in afara de incurajarea motivatiei intrinseci a invatiirii, din punctul de vedere al maturizarii

171

"

r-

l

personalitatiieste de asemenea necesar sa fie cultivata motivatia axata pe autoafirmare si avansare profesionala.jn vederea unor rezultate optime la invatatUra" (.Ausubel, Robinson, 1981, p.420). Cercetarile lui .Ausubel au.aratat, pe de 0 parte ca si copiii din scoala elementara (cei dotati) sunt mai perseverenti atunci cand vizeaza un stimulent de prestigiu social decat atunci cand lucreaza . in baza motivatiei intrinseci iar pe de alta parte ca exagerarea motivatiei centratepe autoafirmare poate genera aspiratii nerealiste, esecuri, diminuarea respectului de sine, anxietate si poate diminua . capacitatea individuluide a-§i pereepe limitele. Acest tip de motivatie are 0 orientare utilirarista care ii limiteaza forta de stimulare: dupa ee s-a obtinut performanta sarcina nu mai prezinta interes.

Controlul motivatiei in medinl scolar si ill studiu.n problema careia Ausubel ~i Robinson Ii acorda 0 atentie deosebita, presupune o pregatire speciala a elevilor pentru asumarea unor riscuri rezonabile, pentru limitarea tendintei unora (mai ales a eelor cu dificultati de invatare) de a-si asuma "riscuri extreme cu sanse de succes fie virtual asigurate fie practic imposibile" (Ausubel, Robinson, 1981, p.4lS)

A§a cum se poate observa, autoreglarea metamotivationala

implica doua componente: '

-/ controlul motivatiei,

-/ controlul actiunii motivate.

Primul tip de control creeazii starea experientiala pozitiva §i . intentia de invatate, al doilea tip contribuie la realizarea intentiei pe care 0 si protejeaza de alte tendinte competitive de actiune, (Boekaerts, 1995,p.198).

Autoreglarea emotionali in invatarea academici Capacitate a de automotivare, ca ~i perseverenta.in aetivitatea de lnVat:are, aufost legate de capacitatea individului de a-si controla

172

dispozitiile sufletesti, dea-si controla reactiile de evitare a unui subiect sau aversiunea fala de anumite sarcini ca ~i sentimentele de frustrare si reactiile emotionale la succesele ~i insuccesele specifice activitatii de lnvatare. Este posibil controlul asupra acestei dinamici atat de subtile a psihiculuinostru? Literatura de specialitate raspunde ea da: "Viata ate multe fatete, uneori printre cele mai mari dificultati pot sa apara aspecte care sunt controlabile. Exercitiul controlului oomportamentalin evenimentelecare ne afecteaza viata este 0 modalitate eficienta de a regla starea emotionala". (Bandura, 1997, p.30). Omultrebuie sa invete de la inceputurile existentei sale sase descurce cuo serie deinfluente emotionale la care este expus - dragoste, indiferenta, expectatii, criticism, "sa-§:i gestioneze (manage) sidomesticeasca" impulsurile si reactiile emotionale, (Leon, 1960, p26). Yerkes-Dobson au identificat inca din 1906 0 relatie intre activitatea emotionalasi performanta in procesul de invalare.··

Emotia, aceasta .. cale regala spre cognitie" (Cottraux, 2003, p.39), trebuie (si a fostl) inclusa in modelele explicative ale invatarii

. ,

academice, mai ales daca se doreste ea autodirijarea inviilarii sa

nu devina "un concept tehnologic, mecanicist" (Siebert, 200 I, p.68). Psihologia invatiirii a fost sensibila la cercetarile psihologiei cognitive care au evidentiat puterea activitatii emotionale de a produce distorsiuni in tratarea informatiei {inferenta arbitrara

,,- , ,

abstractia selectiva, suprageneralizarea, maximizarea si minimizareapersonalizarea) §i de a aducei.la suprafata ganduri automate care trec de la memoria inconstienta, pe tennen lung, la memoria constienta, pe termen scurt" (Cottraux, 2003, p.39). Controlul acestor factori de distorsiune in tratarea informatiilor

,

incepe prin constientizarea existentei lor, a predispozitiilor individuale spre asemenea distorsiuni §i trebuie sa continue eu identificarea situatiilor concrete in care acestea se produc,

Un modelul bazat pe interactiunea dintre variabilele cognitive

173

si afective, considerate a influenta indirect, prin procesele. recompenselor, atat anvergura efortului cat si performanta in sarcina de mvatare, descrie doua rnoduri de procesare paralela: modul magistral (the mastery mode) angrenat inspre invatarea deplina si modul adaptativ (the coping mode) angrenat inspre a pastra sentimentul de bine existential (well-being) in granite rezonabile (Boekaerts, 1995, p.198). Cel care invata urmareste.pe de 0 parte amplificarea propriilor cunostinte si priceperi, iar pe de alta parte sa-si mentina resursele disponibile pentru a preveni pierderea sau distorsiunile sentimentului de bine. Deficitul de priceperi sau cunostinte care poate determina stari afective negative, in special anxietate, determine activarea resurselor adaptative, de ajustare, pentru protejarea sentimentului de siguranta ;;i stabilitate personals. Boekaerts se refera La 0 serie de cercetari care evidentiaza ca elevii care au invatat autoreglarea propriilor emotii dupa anumite insuccese, sunt mai capabili sa-si creeze conditiile interne, favorabile invatarii ulterioare. Acesti elevi exprima 0 inalta incredere in propriile resurse, 0 anxietate redusa inaintea angajarii in sarcina de invatare si 0 capacitate de efort mai mare dupa indeplinirea sarcinii, ceea ce se reflecta in rezultate mai bune la invatatura (Boekaerts, 1995).

Unul dintre factorii din sfera afectiva, eel mai frecvent luat in considerare atunci cand se analizeaza influenta afectivitatii asupra procesului invatiiIji este anxietatea. Autocontrolul anxietatii este si una dintre resursele importante ale autoreglarii invatiirii prin autoreglareaafectiva, Se recunoaste ca la nivel biologic elementar, "anxietatea norma Hi" este un senmal care ne alerteaza, eu mult inaintea aparitiei pericolului, asupra eventualitatii aparitiei lui. Specialistii in psihologia Invatarii au sesizat ca anxietatea In scoala

. re~~~a dintr-o amenintare, actuala sau anticipata a respectului de.

sine si ca atata timp cat ramane in limitele normalitatii (nu .

nevrotica - "anxietate patologi.ca") "ea reprezinta 0 sursa notentiala,

·174

de motivatie, in sensul energizarii procesului de invatare in scoala" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 463).

Ausubel inventariaza 0 serie de cercetari (cele ale lui Tomkins ~i Zander din anii '43 - '44; cercetarile proprii din anii ' 53 si cele ale lui Russell ~i Sarason din anii '65) care permit "constatarea ca atat anxietatea normals cat si cea nevrotica, faciliteaza invatarea mecanica si tipurile mai putin dificilede invalare receptive constientd, avand insa 0 influenta inhibitoare asupra invatarii temelor complexe, mai dependente de priceperea de a improviza decat de perseverenta" (Ausubel, Robinson, 1981,pp.466 - 467). Mai recent, s-a constat ca "studiul relatiilor dintre angoasa ~i performanta ne arata ea "putina angoasa" creste nivelul performantei ( ... ) Aetivarea emotionala care insoteste anxietatea antreneaza 0 diminuare a atentiei, care se fixeaza selectiv asupra catorva stimuli, in defavoarea unei perceptii globale a mediului inconjurator, Aceasta Iimitare are valoare adaptativa, deoarece atentia maximala astfel retinuta permite finis area si cresterea eficientei actiunii." (Cottraux, 2003, pp.73 ., 74). Autocontrolul anxietatii vizeaza insa mentinereaei la acest prag minimal cu valoare adaptativa, depasirea lui avand efecte dezorganizatoare asupra activitatii umane in general ~i asupra activitatii de invatare in particular.

Un alt aspect al sferei afective care influenteaza invatarea in mediul academic este adaptarea la stres sau coping strategy. Copingul (coping) definit ca ,,0 components extrem de importanta a ajustiirii (adjustement)/regliirii ( ... ) este procesul de gestionare a circumstantelor suprasolicitante, de consum (investire) de efort pentru rezolvarea problemelor personale si interpersonale, este procesul prin care se urmareste dominarea, minimizarea sau tolerarea stresului si conflictelor." (Simons, Kalichman, Santrrok, 1994, p.1l4). Un element important al copingului este ceea ce analizeaza Richard Lazarus (1981, 1993) prin conceptul de evaluare cognitiva prin care intelege interpret area evenimentelor (ca nocive,

175

•

amenintatoare sau provocatoare) si determinarea existentei resurselor de a face fala acestor evenimente. Autorul considera 'cii evenimentele suntevaluate in 2 faze: Levaluarea primara - cand individul apreciaza daca evenimentul cu care se confrunta implica ceva riiu, daca raul s-a produs deja sau daca doar se prefigureaza unpericokZ. evaluarea secundara care consta in evaluarea propriilor resurse si si determinarea modului in care acestea pot fi' utilizate peIitru a face fatii evenimentului stresant. (Lazarus, apud Simons, Kalichman, Santrrok, 1994, p.114)

Unadintre modalitatile de coping, descrise de Lazarus, copingul centrat pe emotie exemplifica un mod de riispuns 13. nivel emotional, in situatiile uneori stresante din mediul academic. In cazul unuicurs care produce teama, copingul centrat pe emotie se exprima incomportamente ca nefrecventarea cursului (absenteism), negarea faptului ciirespectivul curs ridica vreo problema, ridiculizarea temelor cursului sau a profesoruluiin fata prietenilor sau colegilor, asteptarea unui ajutor divin, miraculos.

Ca modalitati de control, mat ales asupra trairilor neplacute, se recurge frecvent la revalorizarea realitatii neplacutesi la refugiul in activitati evazioniste, dar aeestea nusunt singurele accesibile, observa A. Bandura deoarece .,S-a dovedit experimental ca oamenii care cred ca se pot descurca cu eventualii stresori,cii au competentele de coping adecvate aspectelor potential aversive ale mediului, sunt mat putin perturbati de acestia, mai putin afectati de stres si de depresia asociata aprecierii unei situatii drept

amenintatoare, (Bandura, 2000, p.367). .

Si in activitatea.de inviitare se pot identifica douii categorii de stres.un stresbun (interesul crescutsi participarea afectiva la un eveniment cum ar fi 0 competitie in care se doreste castigul) ~i UllulcY£lu (situatiile care produc durere .sau ingrijorare de genul neluarii unuitestsau 0 ruptura afectiva), Pentru a face fata.stresului

.

este necesara recunoasterea lui.

176

A. Bandura demonstreazii ca, si in autoreglarea starilor afective, mecanismul autoeficacitatii joaca un rol central. Autorul distinge trei cai principale prin care increderea (efficacy beliefs) afecteaza natura si intensitatea experientei emotionale: prin controlul gandirii, prin controlul asupra actiunii si prin controlul direct asupra afectivitatii. In reglarea starilor afective prin increderea in sine (Efficacy beliefs) modul orientat pe gandire implica influentarea atentiei si interpretarea evenimentelor vietiica pozitive sau perturbatoare. Modul orientat.spre actiune al influentei increderii in eficacitateapersonala transforms factorii de mediu care produc perturbari ale emotiilor, Modul orientat spre afecte presupune ameliorarea starilor emotionale aversive atunci cand acestea s-au produs. OBandura, 1997)

Studiile de speeialitate au identificat 0 serie de particularitati ale automanagementului motivatiei si emotiilor in inviitare, particularitati care pot fi privite ca sugestii (recomandari) pentru eel care invata independent, in deplinaautonomie si deplina responsabilitate. Astfel:

• Controlul motivatieise realizeaza prin si seexprima in:

abilitate in stabilirea scopurilor, ceea ce implica: ../ autocunoastere,

../cuno~terea sarcinii,

../visul en ochii deschisi (daydreaming),

../ vizualizarea unor scenarii in care se prefigureaza mai multe scopuri posibile;

• claritate ~i pregnanta in formularea scopurilor;

• claritatea ~i pregnanta valorilor personale si a propriilor interese;

• formularea unor scopuri personale ~i relevante, realiste, structurate, orientate, coerente, bine articulate, specifice si proximale, cu suportul extern necesar pentru atingerea lor bine precizat (Bandura, 2000).

177

,

• rea1izarea (atingerea) scopurilor in pasi bine precizati, in

urmatoarea ordine: _.. . ,

1. visul cu ochii deschisi, imaginarea, vizualizarea unor scenarii in care scopurile primesc contur precis;

2. transformarea "visului" in cuvinte intr-un diseurs eu valoare de seop; alcatuirea unei liste cu seopurile personale;

3. analizarea si utilizarea resurselor necesare atingerii scopului

- alcatuirea unor liste eu resursele necesare atingerii lor; .

4. aIc~tuirea unui plan de actiune pentru atingerea fiecarui scop, cu etape ~1 eu tennene fixate pentru fiecare etapa; 5.inregistrarea intr-un jumal a progresului in realizarea scopului;

6. comunicarea si analiza impreuna cu persoanele apropiate sau eu specialisti, a succeselor si dificultatilor survenite in atingerea scopului (Glenn-Cowan, 1995, p. 8 -17);

• constientizarea propriilor credinte ell privire la eauzele care sustin reusita sau determine esecul in lnvatare.

• construirea unor atribuiri cauzale corecte ceea ce presupune: ./ implicarea in sarcini de nivel de dificultate si noutate optim pentru propriile abilitati si aspiratii (nici sub, nici deasupra acestora);

./ identificarea si utilizarea oportunitatilor de a face alegeri in ce priveste sarcinile de invatare in functie de propriile interese (Hamilton, Ghatala, 1994). _-

• constientizarea propriilor expectatii cu privire la rezultatele activitatii de invatare;

• construirea unor asteptari pozitivecu privire la rezultatele inviWirii (daca rna astept sa-mi ating scopul am multe sanse de suoces decat daca nu am incredere in posibilitatile de a-l atinge);

• gradarea sarcinilor astfel ea etapa de inceput a realizarii scopului sa implice pasi mid (Bandura, 2000);

178

• mentinerea motivatiei pe tot parcursul activitatii de invatare care se poate obtine prin:

./ identificarea propriilor surse ale motivatiei (interna sau

extema);

./ analiza scopurile stabilite tmpreuna ell diverse persoane

semnificative (prieteni, parinti, profesori);

./ depa~irea dificultiililor in atingerea scopurilor prin adoptarea unui model existential si profesional care a depasit obstacolele (un profesor, un erou mediatizat etc.);

./ retinerea micilor succese zilnice in progresul in atingerea

scopului;

./ explicarea insucceselot in activitatile derulate pentru

atingerea scopului;

./ intretinerea unei imagini de sine realiste dar pozitive;

./ mentinerea stimei de sine; -

./ gsndirea pozitiva despre sine;

./ concentrarea pe punctele forte ale propriei personalit1iti, nu

pe cele slabe;

./ con~tientizarea, identificarea punctelor slabe ale functionarii

personale;

./ aplicarea de masuri concrete pentru contracararea punctelor

slabe;

./ punerea in balanta a punctelor forte si a celor slabe ~i

inclinarea" balantei inspre cele forte;

" '

./ atribuirea succeselor ~ie~ecurilorin activitatile jntreprinse,

in mod realist,acelor cauze care pot fi controlate, (Woolfolk,

1998);

./ autorecompensarea pentru obtinerea rezultatelor dorite,

pentru atingereascopuri1or stabihte. (Bandura, 1997).

• ControlulemoJional se exprima in (si se realizeaza prin):

• evitarea sanctiunilor care creeaza ernotii puternice;

179

• constientizarea strategiilor de protectie adoptate pentrn conceptiile anterioare noii situatii de invatare;

·eVitarea ignorarii, compartimentalizarii ~i a tendintei spre schimbarea minima In raport cu sarcina de invatare perceputa

ca dificila; .

• cultivarea unei atitudini pozitive fata de invatare; ·diminuarea mtensitatii trairii conflictuale a situatiilor de invatare;

• contracararea sentimentului insecuritatii, a ingrijorarilor; a temerilor de pedepse (ridicol sau stigmatizare);

• constientizarsa raportului dintre dorinta de a invata 0 tema pentru cli lema este necesara si dezirabila ~i trairea unor emotii ca anxietatea, teama, vinovatia, frustrarea relativ la tema respectiva;

• raportarea objectului invatarii la istoria personaja,

(Hamilton, Ghatala, 1994; \Vooifolk, 1998).

• recunoasterea stresului:

./ diferentierea stresului bun de eel riiu;

./ receptivitate la semnele care indica stresul: nevo:ia de a injura sau a scrasni din dinti; frecatul mainilor, stransul pumnilor, transpiratii, dureridecap, tulburari de concentrate, respirape rapida ~i slLperficiala (Glenn-Cowan, 1995).

• modificarea gandurilor automate mai ales in cazul interpretiirilor~i anticiparilor catastrofice:

- - vi' analizarea argumentelor pro ~icolitra respectivelor ganduri; ./ analizarea altor interpretari ale situatiei (ce ar crede altcineva despre asemenea situatii);

./ configurarea unor modalitati de a face Jato. in cazul in care lucrul celrraai rau care se poate intampla nu poate fi evitat (expunerea imaginara sau lasitualii reale controlate}. (Cottraux, ~003).

180

3.1.4. Managementul mediului pcomu1iicarii interpersonale

. - componentiiaautoreglilriiinvii{iirii

Managementul si controlul mediului .sunt considerate componenteale autoreglarii invatarii, prinacestea desemnandu-se controlul timpului, a1 efortului personal ~i al relatiilorcu ceilalti (profesori, colegi, sistemelesi organismele de suport economic, social, profesional, moral etc.}(Pintrich 2000,p.403)

Autonomia in lnvalare este asociata §i cu adaptarea ill sistemul In care are loc aceasta, faptcare implies:

../ dezvoltarea unui sistempersonal de identificare a oamenilor

si institutiilor care pot oferi sprijin, .

../ abili tati de a negocia cu organizatiile si institutiile acestuia, de a. reusi in relatiile cu sistemul administrativ din mediul academic,

../" abilitiip de cautare a ajutorului necesar pentru atingerea anumitor scopuri, pentru indeplinirea numitor sarcini,

Capacitatea decontrol a influentelcr exercitate de substructurile mediului social asupra individului ~i de autocontrol in reteaua relatiilor iriterpersonale in care este implicat individul, este, poate . celmai putemic legata de autonomia personala, La intrebareac.Cum se ajunge la autonomia propriu-zisa", Piaget.raspunde: .,0 vedem anuntandu-se candel (copilul) descopera eli veracitatea este necesara pentru raporturile de simpatie §i de respect mutual. Reciprocitatea pare a fi in acest sens un factor .de.autonomie. Intr-adevar, autonomia morala apare atunci cand constiinta considers drept necesarun ideal independent de orice presiune exterioara.Or; fiirii raporturicu altii, nu exista necesitatea morala: individul ca atare, cunoaste doar anomia, si nu autonomia. Invers, oriceraport cu altul, in careintervinerespectul unilateral, conduce 1a eteronomie. Autonomia apare astfel, numai hnpreuna cu reciproqitatea, cand respectul mutual -estedestul .de puternicca

181

a

individul sa resimta in forul sau interior nevoia de a-i trata.pe altti asa cum _ar vrea sa fie el tratat" (Piaget, 1980, p.127)

_ Daca, ~a. cum s-a observat .,Antrenarea autodirijarii a ariitat·· ca autoeficacl~a~e~. s.e construieste in baza autoexpresivitapi in cadrul comun~c~l1 mterpersonale eficiente." (Bandura, 1997, p.2~4), expreslVl~atea, comunicarea si alte aspecte ale relatiilor sociale au un rol important in dezvoltarea si afirmarea autonomiei

in invatare §i studiu. .

c:.a toate grupurile s~cial~, ~i cele din mediul scolar ( academic) . "o~er~ II_1ereu nor situatii de mvalare ~i asteapta noi raspunsuri de la individ; toatii viata, individul potrivindu-si (fitting) constant eomportamentulla a$~eptarile sociale" (Havighhurst, Neugarten: 1967, p. ~26!. Grupurile socials satisfac nevoi multiple (inc1usiv cea ~e stima §1 respect de sine) §i confera individului identitate. Presiunea exercitata de grup asupra individului spre conformism ~pre acceptarea ~olurilor si normelor grupului sau rezistenta l~ lfl~uenta socials, cunoasteres $i controlul stereotipurilor si ?reJud~catil~r grupului, sunt aspecte eurente ale vietii individului 10 mediul universitar,

. In ca~l.oricarei relatii este foarte importanta stiinta de a cere,

a da, a_p~"!l, a refuza. Cel care nu stie sa cearii, sa dea, sa primeas.c~.~l.sa :ef~e. (totul, de la obiecte la sentimente, de la actiuni

~a opmn ~1 atitudini) este extrem de vulnerabil in reteauade relatii mterpersonale in care este implicat in mediul sociai.El comunica dencitar, ambi~u. co~~z, ~u rise de insatisfactii atat pentru el cat

§~ pentru annu:aJ. ~tud1l1e din campul cercetarii patologiei psihice ~~cel~ care vm dl.n zona asistentei psihologice profesionale in ~ltuafu problematiee arata ca exista ,;structuri de comunicare inadecvate sau tulburari relationale si de interactiune (F iceac 1996 p.60): bazate pe neintelegeri, rezistente, descurajan, atitudini esentl~l~ete reactive in schimburile cotidiene, produse de .frustrari, ofense, ranchiuni si resentimente, care nu asteapta decat

182

o mica scanteie pentru a se reaprinde (Brinster, 1999, p.150). Poate mai ales in societatile in care "impulsul spre cornpetenta si situatie sociala dobandita prin efort propriu a eedat Intrucatva terenul impulsului afiliativ, reprezentativ pentru structura de caracter a "omului organizational". in cazul acesta cordialitatea, tinuta socials, capacitatea de "afa,ce progrese", de "a merge la sigur", de a vorbi in mod echivoc.de a se eonfonna ~i de "a nu .innotaimpotriva curentului", au tins sa disloceoarecum initiativa, competenta, individualismul sisinceritatea, cavalori dominante ale societatii." (Ausubel, Robinson, 1981, p.419)

In toatemediile instructiv-formative relatiile interpersonale sunt influentate atat de autoaprecierea subiectului (care ii confera siguranta, incredere in sine, stima de sine §i initiative dad este pozitiva sau produce inhibitie daca este negative) cat si de motivele sociale pozitive (nevoia de afiliere ~i nevoia de intimitate ale individului) sau negative (anxietatea socialasi teama de esecsocial) dar si de ceea ce Ausubel si Robinson numesc "impulsul afirmarii puternice a eului" ca ~i componenta dominanta a aetivitatii scolare in adolescenta §i in viata de mai miu.( ... ). (Ausubel, Robinson, 1981, p. 419).

Anxietatea sociala ca factor care poate conditiona puternie reusita in lnVatare ~i studiu este efectul atdt al unor factori personali (mai alescognitivi ca intelegerea si interpretarea situatiilor sociale, dar si motivation ali cum sunt credintele ~i valorile individuale, atribuirile, expectantele, autocontrolul) cat si a1 unor factori extemi cum sunt credintele ~i valorilegrupului, reprezentarile sociale, bogatia si varietatea experientelor individuale permise de mediul social. Citand cercetarile unor autori ca Zombardo, 1977; Leary, 1983; Jones §i Carpenter, 1986, G.Dumitriu precizeaza: ,,Pentru persoanele ell anxietate sociala este dificil sa interactioneze eu ceilalti, sa propuna 0 tema de discutie in grup, sa poarte 0 conversatie in timpu1 orelor de curs sau in pauze ( ... )

183

Comportamenttl& ~or de respingere a celorlalti, nerecentivita pasivi tate inca<fn1f mteracti~ilo: ~~ciale se intaresc unele p~ creand astfel Cgp~ana. an~letatu care seautoalimenteazii autoperpetueazj, situatie din care ·persoana nu mai poate iesi • (Dumitriu, I 995, .,p .. ~4-45).

Numeroase SV1dll. t~oretice ~i cercetan experimentale

mediul social eaf~ ,f~cIlite~a li?ertatea de manifestare si ..

spontaneitatea wd1vlduala, obtinerea suceesului si a .

favorizeaza instaj~ea co~trolului comportamental in situatii anxiogene. IndiviZi~ ~are "triiIese ill m~i sociale deschise, flexibile, sunt mai capal1iJ} e ~nte1egere. ~l aeeeptare a diferentelor individuale dar ~j J~ s~h~~?are a_ atlt_n~inil_or si eomportameu'telor . proprii in sensul art' omzarn c~ att~diniIe ~I comportamentele celor din jur, i~i dezvo~t~ acea "a~tl~d1Dve de a-~i exprima sentimentele ~i de a-i ajuta pe j1lturIocuton sa faca la fel" (Brinster, 1999 p.148)

Pentru automa;.a?ementul relatiilor sociale ~i al cQm~ ic v -:

ctiv :6 . (si n artt

In contexteleinstfdl'" - ormative ~l numai) sunt necesare:

• stiinta si a(til de a fi in acelasi timp ganditoractiv si actor

social; i stahi , . - . , .

• clarificarea ~f s ab~l~z:rrea sen.tlmen~lUI propriei identitati;

• utilizarea opRrtumtatIlor de mteractiune ~i colaborare cu

ceilalti:

, , 'i re t

• cunoa$tereil ~ . sp~c a~e~ n?rm~l?r, comportamentelor,

convingerilo(? lu:nba.JulUl ~l. ~tI~dinIlor eomunitatii;

• utilizarea ~i v'~lfl~.area_ ab~htattlor de ~egociere eu organizatiile, cu it1st1tulllle din sistemul administrativ din mediul

academic; _ _ _

• insu~irea telUJlcIl~r,e.f~c~~n~ d~ ~~z~lvare a conflictelor;

• cultivarea disf.~~l~IlltatIl ~l ablhtatupentru negociere;

.lttatu Q' • _ ¥-. '

• limitarea pafli". : _ ~~ agreStVlt~tn ~e comunicare;

• cu1tivarea ru;e(tlV1ta~l1, ceea ce implica:

t/ identificarea ~j. expnmarea corecta a propriile nevoi,

184

./ recurgerea 1a modalitati pozitive, nonagresive pentru atingerea scopirilor personale,

./ respectaea drepturilor si sentimentelor celorlalti,

./ asnnara de responsabilitati si evitarea culpabilizarii (to claim not to bkune) Glenn-Cowan, 1995, p.52)

A construirelatii interpersonale bazate pe cunoastere de sine, .tima de sinesi acceptarea eeluilalt, a participa la experienta comuna a coledivitatii - sunt competente care se obtin prineducatie ~i instructie, dar ~i prin autoeducatie, pe baza maturizarii personale, pe baza progresului in dezvoltarea identitatii si autonomiei personale.

3.2. Strate~e ~i stilul de inyAtare - resurse ale autonomiei ,i autodirijirii in invitare

3.2.1. Conceptul de strategie de inv6tare - dificultiiJile unei opelaponaliziiri

In general, strategiile sunt definiteca .activitati prin care subiectul i§i alege, ~i organizeaza si administreaza actiunile in vederea indeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scdp." (1.-1. Ducret in Doron, Parot, 1999, p.749). Asa cum se mentioneaza in cunoseutul dicdonar de psihologie eitat, strategiile s-au impus ea obiect de studiu al psihologiei amerieane in anii 1950 careactie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduiteleintelectuale.

Literatura de specialitate .cuprinde freevente referiri .. Ia strategiile invalarii, dar sub aceasta eticheta sunt incius~· 0 multitudine de aspecte ale activitatii de invatare, eteroge~t~tRp. (~neo~i¥~~electis~ul) ab~rdarilor fiind urmareafir~~_s~~;, dlversltalll perspectivelor din care a fost analizata chiar invltarlJ. Desi in definirea conceptului de strategiede fnl';qt~' ... mentioneaza in mod expres activitatea de invatare, ~npr~i

continutului acestui concept opiniile cercetatorilor ~i sunt foarte diferite.

Astfel, strategiile invatarii au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau proeese asociate cu achizitia, manipularea si utilizarea unui material academic sau tehnic. Schmeck a definit strategiile . ~a ~~ternuri al.e activitatilor de procesare a informatiei pe care individul le aplica atunci cand se confrunta eu 0 situatie de invatare iar S. DeITy le-a definit ca planuri generale de abord~rea sarcinilor de invatare. (apud Leino, 1989).

Ca urmare a asimilarii (uneori identificarii) fnviiJiirii in scoalii ell inteligenta, cunoasterea, gandirea sau rezolvarea de probleme, strat~g.iile invatiirii scolare (aeademiee) sunt deserise fie ca strategii ~ogmtlve, fie ea strategii ale gandirii (strategii de conceptualizare, intelegere, de rezolvare de probleme), fie ea strategii nmezice (de . recunoastere pastrare, reactualizare a cunostintelor), Precizarea rolului altor mecanisme psihice (motivatia, atentia etc.), a controlului si reglarii in invatare, a condus la descrierea strategiilor de invatare ca strategii de control ~i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de invitare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu al caror continut, continutul Ior se afia In fine ~i c~mpl~xe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale ~i depnndenle de studiu, stilul eognitiv si stiluI de invatare.

Clarificarile conceptuale in ee priveste strategiilede invatare pro.duse in. timp; prin cercetari din ee ince mai aplicate, tran~pa; mal ales dID diverseie tentative de clasificare a lor dupa diverse criterii, 0 serie de taxonomii afinnate ca taxonomii ale strategiilor de invatare,se dovedesc, la 0 analiza mai atenta, taxonomii ale strategiilor cognitive, metacognitive, de studiu sau de adaptare, Fapt explicabil, prin deosebita complexitate a activitatii de invatare dar cu efecte negative asupra managementului ~i automana~ gem.eutului invatfuiL In ideea ca 0 eficienta gestionare (si autogestionare) a resurselor invatari] eomplexe necesita 0 reprezentare

186

clara a realitatii psihice desemnate de conceptul de strategie de tnvatare, consideram util efortul de accentuare a preciziei conceptual-lingvistice a acestui concept.

Strategii de invatare san strategii cognitive?

Strategia cognitiva, desi definita ca "aetivitate mentala constienta care poate fi deliberat folosita pentru a atinge un tel cognitiv" (Hamilton, Ghatala, 1994, p.116), este frecvent raportata (justificat) la activitatea de invatare dar apreciem ea ea poate fi interpretata ca strategie de mvatare doar atunci cand prin invatare se intelege eomponenta ei cognitiva,

Pe masura ce intelectul uman intra in posesia unor achizitii (compunerea, reversibilitatea, asociativitatea, identitatea generala ~i specials, gruparile logice de clasare, seriere, ordonare ~i relationare etc.) acestea sunt integrate in activitati mintale din ce In ce mai complexe. Mai ales psihologia cognitiva a accentuat faptul ea la toate nivelurile experientei individului se construiesc ~i activeaza "pianuri" de actiune menite sa asigure succesul actiunilor intreprinse: copilul foarte mic, atunei cand vrea ceva, I~i misca mainile ~i picioarele ("emite" ipoteza ea mama va reactiona In consecinta). Evaluarea pozitiva a experientei anticipate il face sa zambeasca. Daca experienta anticipata nu se realizeaza, copilul emite 0 alta ipoteza: mama a pleeat ~i incepe sa planga (raspuns evaluativ). Daca mama apare, plansul poate fi .apreciat" care 0 "strategie" care a adus-o inapoi ... astfel, "cunoasterea" copilului s-a imbogatit nu cu un reflex condition at ci eu "pilonul cognitiv" al unei "strategii" care apoi va putea fi activata, voluntar, eu seop.

R. Gagne face referire Ia strategiile cognitive ca la una din cele cinci principale "c1ase ale rezultatelor invalarii in cadrul programelor instructionale" (Gagne, 1975, p.3), ~i defineste strategia cognitive ca "deprindere organizata intern care selecteaza ~i dirijeaza procesele interne implicate in definirea ~i rezolvarea

187

prob1emelor noi ( ... ) strategiile cognitive au ca obiect procesele > de gandire ale e:levului" (Gagne, 1975, pp.59-60). .

J.W. Rigney precizeaza ca "Strategie cognitiva va fi folosit pentrua desemna operatiile si procedurile pe care elevulle foloseste pentru a achizitiona, retine si regasi diferite tipuri de cunostinte ~i performante, Aceste operatii si proceduri pot consta in procesarea cognitive a informatiei, cum este imageria mentala (mental imagery) sau pot fi control ate cognitiv ca In rasfoirea unei carti pentru a identifica punctele esentiale" (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.165). .Autorul distinge intre:

• strategii independente (detached),

• strategii corelate (embedded).

Primele sunt descrise ca fiind independente de esenta temei (uti1izarea imageriei mentale sau analogia), celelalte nu, eel putin nu in mod explicit.

Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii

aplicate in mod curent in invatarea in scoala (in mediu academic):

• strategii de intelegere a textului, ,

• strategii de rezolvare de probleme,

• strategii de reamintire in care.sunt incluse:

-/ strategiile repetitiei (subvocalizarea, repetitia de intretinere (maintenance) )

-/ strategia elaborarii (legare:a materialului nou de 0 informatie existentadeja), ca "instante specifice ale elaborarii" fiind numite mnemoschemele.

./ strategia organizarii (divizarea materialu1ui in subseturi, marcarea relatiilordintre s.ubseturi - prin conturare, schitare, realizarea unei harti, realiz:area planului, organizarea spatiala aideilor(Hamilton ~i Ghatala, 1994, p.114).

A. Woolfolk raporteaza strategiile cognitive 1a tipul de sarcina in care se activeaza si mentioneaza:

188

• abilitati care suntutilizate lara control constient si care sunt numite abi litatibazaleautomatizate (schimbarea vitezei 1a masina);

• abilitati care eer controlconstient.vnumite si strategii specifice domeniului (atentia 1a traficu1 strazii in timp ce

este condusa masina). '

Strategiile specifics unui domeniu (Domain- Specific Strategies) sunt defini te ca .pnceperi aplicate constient pentru a atinge anumite tinte Intr-o problema particulars. Se folosesc in sarcini in care conditiile se schimba constant si este nevoie de 0 decizie pentru a aplica 0 deprindere automatizata" (Woolfolk, 1998, p.271).

Dar, aceeasi autoare, intr-o editie mai veche a tratatului sau de psihologie educalionala, utilizeaza tennenul de .,strategii cognitive"

pentru:

• dezvoltarea propriei perspective asupra sarcinii si temei (crearea, explorarea sau clarificarea' propriilor credinte, argumente sau teorii eu privire Ia tema);

• analizarea si clarificarea semnificatiilor cuvintelor sau

frazelor;

• evaluarea credibilitatii surselor de informatie;

• generarea si evaluarea solutiilor;

• realizarea de conexiuni interdisciplinare;

• compararea. evaluarea ~i interpretarea perspectivelor;

• lectura si ascultarea critica;

• recunoasterea contradictiilor, explorarea implicatiilor si consecintelor (Woolfolk, 1995);·

Alti . autori clasifica strategiilecognitive dupa functiile lor si diferentiaza:

• strategiile de formare deipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

• inferenta (analiza date lor, folosireacontextului, a non-

,

verbalului);

189

• strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale) (Rod Ellis apud N"::irc'y," 1990, p.116).

Tot sub eticheta de strategii cognitive sunt delimitate:

• strategiile inconstiente de tratare a informatiilor;

• tehnicile constiente de tratare a informatiilor, Printre tehnicile constiente de tratare a informatiilor sunt

enumerate: repetitiatcautarea preciziei, legarea sensului degestul corespunzator); asocierea (organizarea datelor dupa atribute eomune); deductia (aplicarea voluntara a regulilor eunoseute pentru. a intelege sau produce recombinarea elementelor cunoscutein forme noi); fonnarea de imagini mentale vizuale; stabilirea de cuvinte cheie (memorizarea euvintelor prin asociere cu alte cuvinte sau cu imagini pe care acestea Ie suscita); contextualizarea (amplasarea cuvantului intr-un context eoerent); elaborarea (legarea datelor noi de aite eoncepte existente in memorie); transferul (folosirea cunostintelor anterioare 'pentru abordarea unei sarcini noi); inferenta (folosirea datelor disponibile pentru a desprinde sensul sau a prevedea rezultatul). (Chamot apud N arcy, 1990, p_IIS)

o mai accentuate precizie conceptual lingvistica in legatura eu acceptiunile termenilor de strategie cognitiva si strategie de inviitare intalnim la Weinstein (197 8)~i la Pintrich (2000). .Astfel, C.E. Weinstein vorbeste despre strategii cognitive si de invalare ~i arata ca detinerea lor, face ca elevul sa devina un individ activ, autodeterminat,. care proceseaza complex informatia, (Weinstein, in: O'Neil, 1978, p.53). Pintrich utilizeaza termenul de strategii cognitive ale invat3rii (cognitive learning strategies) in care include, strategiile repetitiei, elaborarea, organizarea.

Mai aproape de eeea ce consideram ca ar trebui definit prin strategic cognitiva (in asa fel incat sa nu favorizeze identificarea ei cu strategia de invatare academica) sunt inventarele de strategii cognitive care nu trimit neaparat la sarcini de invatare academica.

190

Literatura de specialitate cuprinde 0 serie de inventare de

strategii ale activitatii cognitive:

)0> strategii de receptare (perceptie), )0> strategii conceptualizare,

)0> strategii rezolvare de probleme, )0> strategii de intelegere,

)0> strategii decizionale,

)0> strategii de memorare - stocare - reactualizare. Enumerarea lor serveste unei mai fine diferentieri a notiunii

de strategie cognitiva de notiunea de strategie de invatare, in ideea ea strategiile invatarii, cuprind (asa cum invatarea integreaza respeetivele activitati), tehnici care sunt ineluse in strategiile activitatilor cognitive.

» Strategii de explorare a campului perceptiv

Receptia informatiilor din mediu, ea prima secventa a cunoasterii se realizeaza prin mecanismele sensibilitatii si perceptiei. Detectarea si imediat discriminarea ~i identificarea semnalelor sunt conditii prime ale raspunsului adaptativ al individului la mediu. Asa cum au evidentiat cercetarile, ,,in sareinile de identificare obiectuala, eficienta depinde de "strategia" explorarii ~i inves'tigarii. Pentru a facilita identificarea, mecanismele explorative trebuie sa functioneze dupa criteriile relevantei ( ... ) Cu aite cuvinte, operatia de explorare trebuie sa asigure impartirea campului stimulator intr-o serie de zone sau puncte, carora sa Ie atribuie "preturi de cost" sau valori informationale diferite; astfel unele vor fi puncte .nodale" sau critice si vor poseda cantitatea de informatie cea mai mare, iar altele puncte secundare, auxiliare si vor purta 0 eantitate de informatie mai mica'{Golu, M., 1971, pp.163-164). Cercetarile de psihologia perceptiei au evidentiat diferite tipuri de explorare vizuala la care se reeurge in identificarea semnalelor (mai ales a stimuli lor vizuali si mai ales a formelor):

• scanari (baleiaj al cfunpului) pe vertical a, pe orizontala, in spiral a, radiar-circulara, de urmarire;

191

• scanari (baleiaj al campului) pe coordonate cu desfasurare . topologica (fixare a punctelor de intrerupere ~i a ramificatiilor (Golu, M., 1971, p. 164).

M. Zlate mentioneaza studiile lui Piaget ~i pe cele ale lui .

Vurpillot care evidentiaza existenta unor strategii sau programe de explorare a campului perceptiv. Astfel, Piaget diferentiaza intre:

• explorari simple (prin care se pun in legatura elemente independente spatio-temporal),

• explorari polarizate (cu centrarea pe un element semnificativ al stimulului).

Vurpillot distinge intre:

• Strategii neadaptate sarcinii (explorare pe verticala §i pe orizontala) specifice copiilor mici;

• Strategii adaptate sarcinii, optimale, specificecopiilor mai man (apud Zlate, 1999, pp.133 - 134).

Strategiile perceptive sau de explorare a campului pereeptiv, prin faptul ca asigura receptarea optima a semnalelor ~i informatiilor din .mediu (informatii care apoi vor fi procesate aprofimdat) pot contribui la optimizarea inva1iirii atat in sens larg cat si in sensul ei mai specific de invatare scolara sau academica. Mai ales scolarul mie (oare nusi studentul fara.o experienta bogata de invatarea academica"). nu-utilizeaza intotdeauna strategiieficiente de explorare a campului perceptiv. Un studiu personal realizat in scopul identificarii unor relatii intre .modelele de instruire ~i formarea strategiilor invatarii a confirmat 0 asumptie intainita in . literatura de specialitate cuprivire la specificulperceptiei elevilor mici: elevii eu dezvoltare normals si elevii hipoacuzici, din clasele a II-a si a III-a ca si elevii debili mintal pana in clasa a VIa, inclusiv (subiectii investigati) baleiaza campul perceptiv (conditie implicata de rezolvarea unor sarcinide asoeiere a unor obiectede diferite marimi) haotic, tara niei 0 regula, cu :frecvente ~i neeconomieoase ,focalizari pe centrul foii-test.In timp ce elevii din scoala obisnuita

192

si elevii hipoaeuzici dinclasele aIV -a si a V-a, baleiaza campul perceptiv urmand 0 regula evidenta (de la stanga la dreapta si de sus injos).

Instruirea sau autoinstruirea in utilizarea strategiilor de

explorare voluntara a campului perceptiv, pot reprezenta pasi de inceput . in fonnarea deprinderilor si competentelor de a inva1a eficient.

>- Strategii de fonnare a conceptelor (de conceptualizare). Infonnatiileculese din mediu "nu se incorporeaza ca atare in stmctura intema a gandirii, ci filtrate si prelucrate succesiv, la diferite niveluri de generalitate, abstractiune si esentialitate" (M. Golu, 2002, p.332) fiind condensate in notiuni sau concepte care au valoare cognitiva si adaptativa mult mai mare decat imaginile mentale primare (senzatiile si perceptiile). Activitatea gandirii prin care se obtin aceste concepte, conceptualizarea, evidentiaza ~i ea o serie de strategii.

Bruner a identificat si demonstrat experimental ca in formarea ~i extinderea eonceptelor se utilizeaza anumite tactici ~i strategii pentru discriminari de atribute ale obieetelor care urmeaza a fi incluse in clasa desemnata de concept. Acestea sunt strategiile care controleazaactivitatea gtindirii numita conceptualizare.

Bruner aidentificatcastrategii defonnare a conceptelor(care se pot regasi si in aetivitatea de invatare academics a notiunilor):

• strategia explorarii simultane (explorarea simultana a tuturor atributelor obiectelor dintr-o clasa, in vederea respingerii unora si retinerii celor definitorii sau prototipale pentru clasa respectiva de obiecte);

• strategia explorarii succesive (explorarea secventiala a atributelor obiectelor in vederea retinerii celor care justifies incadrarea acestora in c1asa de obiecte reprezentate de concept);

•

193

• strategia centrarii moderate (retinerea succesiva a atributelor obieetului in raport cu anumite ipoteze eu privire la ineadrarea lui in clasa denumita de concept);

• strategia centrala si nscanta (confruntarea obiectului cu clasa de obieete in care se integreaza in baza unui singur atribut al sau, luatdrept centru) (Zlate, 1999, p. 305).

. Atkinson ~i colaboratorii sai, au studiat ca strategii de formare a con.ceptelor naturale:

• strategia exemplars (conceptualizarea prin raportarea obiectului la un exemplu considerat tipic pentru categoria obiectelor respecti ve);

• strategia testari! ipotezelor (conceptualizarea prin raportarea obiectului la clasa de obiecte in care este incorporat in baza unor ipoteze cu privire la atributele lui definitorii) (Atkinson,

2002). .

D'Hainaut defineste prin conceptualizare, in invalarea l:n ~coala, 0 operatie cognitiva in care obiectul conceptualiziirii este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale numel'e

~ ,

sa~, Criteriu/ sau de definire) iar produsul este clasa (reprezentat.a

pnn unul sau mai multe dintre elementele sale, prin numele clasei sau ptin criteriul care o.defineste). Conceptualizarea se realizeaz.a prin operatod ca structura de atribute ale clasei, definitia saar algoritmul de identificare. Autorul menlioneaza doua modalita!ti de conceptualizare.

• conceptualizarea sinteticd sau extensivii (gruparea in acelasii ansamblu ~i sub aceeasi denumire a obiectelor diferitee, apartinand aceleiasi clase).

• conceptualizarea analitidi sau comprehensive (decuparesa dintr:o c_lasa mai l~ga a unui sub-ansamblu, pleiand de lea un cntenu de definire sau de la un algoritm de identificare., (D'Hainaut, 1981, p.161).

fnvatarea complexa are ca obiectiv specific formarea conceptelor ~tiinlifice, continuturi sirezultate ale cunoasterii care suntt

-v ,. "

194

rezultatul elaborarii speciale, in procesul invatarii organizate, prin asimilarea datelor semnificative obiectiv verificate ale ~tiintei. Ele contin insusiri selectate pe baza aplicarii riguroase a criteriilor de esentialitate si generalitate, recunoscute ca atare la momen~l dat al dezvoltarii cunoasterii" (M. Golu, 2004, p. 333). Se descnu ca forme (directii) modale de procesare/integrare a informatiei la nivelul gdndirii:

• forma de procesare inductiva (investirea clasei de obiecte in eare este inclus noul obiect, cu atributele acestuia);

• forma de proeesare deductiva (investirea unui obiect cu atributele claseide obiecte din care face parte);

• forma de procesare analogica (investirea unui obiect cu un anumit atribut pe care ilare un alt obiect, pe considerentul cil celedoua obiecte au mai muite alte atribute comune). (M. Golu, 2004).

Constientizarea specificu1ui conceptualizarii.Ia diferite niveluri de dezvoltare a individului si la diferite niveluri de organizare a experientei lui scolare/academice, este important! pent~ eficientizarea (auto )administnlrii resurselor co gnitive ale invi1lanl in me diu! academic. Predilectia elevului mic (si a studentului cu experienta de inviitare limitata) pentru inductie si analogie cu situatii concrete (demonstrata de 0 serie de studii) atrage atentiaasupra riscurilor implicarii lor in sareini de invalare care solicits preponderent conceptualizarea deductiva ~i analitico-sintetica:

Sareinile de invatare din mediu academic impun ftecvent demersun analitico-sintetice ~i nomologic deductive care se formeazain timp si prin exercitiu metodic.

p. Strategii de rezolvare de probleme .

o alta activitate a gandirii intens cercetata sub aspectul strategiilor pe care le utilizeaza, in stransa legatura eu activitatea de invalare, este rezolvarea de probleme. Mai ales psihologia cognitivatrateaza aceasta activitate ca ,,0 activitate mult mai

195

laborioasa, care constaIn elaborarea ipotezelor, stabilirea, strategiilor de ciiutaresi elabarare a in/anna/War, aeestea din urma referindu-se nu numai la datele aetuale prezente in campul pereeptiv, ci ~i la datele absente" (Zlate, 1999, p.314).

Rezolvarea de probleme (§i strategiile rezolutive) seanalizeaza in functie de tipul de problema, eele mai frecvente tipologizari ale problemelor fiind:

• problerne bine/slab definite;

• problerne simple/complexe;

• probleme situajional-intuitive/simbolie-abstracte.

A~a cum precizeaza literatura de specialitate .. 0 data spatiul problematic elaborat, in oadrul sau intervine intreaga activitate de cautare ~i infonnare a solutiei. Hind redundant, spatiul problematic esteexplorat analitic. Se formeaza un model de cautare in baza reprezentarii interne a sarcinii, se emit ipoteze ~i se trece la verificarea lor critics." (P. Popescu-Neveanu, 1976. p. 261).

eel mai frecvent (in baza cercetarilor lui Newel ~i Simon)

sunt deserise ea strategii rezolutive:

• strategii algoritmice,

• strategii euristiee.

Algoritmiica .. proceduri standardizate care garanteaza obtinerea solutiei corecte printr-un numar finit de pasi." (Miclea, 1999, p.294) iar euristicile ca ,;proceduri care limiteaza numarul de cautari in spatiul problemei ~i care ( ... ) nu garanteaza obtinerea solutiei ~i nici nu certifies faptul ca solutia obtinuta este optima" (Miclea, 1999, p.294) au ponderi diferite in functie de:

./ context (algoritmul aplica intr-un context specific in timp ce euristica este independenta de context),

./ tipul de problema (algoritmul este eficient in probleme bine definite.euristioa in probleme slab definite),

./ experienta de invatare a individului (la nivelul incipient.al acesteia se fnvata'algoritmi, la un nivel mai inalt euristici).

196

PsihoLogia cognitive diferentiaza intre ./ euristici speciale;

./ euristici generaLe (analiza mijloace-scop, analogia, planifiearea, analiza prin sinteza.) (Miclea, 1999, p.295).

, Analiza mijloace-scop, studiata intensiv de H.A. Simonsi A.

Newell .,seaate in evidenta ca rezolvarea de probleme, inteligenta in general, este un comportament directionat, intentionat.f ... ) Procesul rezolutiv este marcat de scopul urmarit (eu toate valente le sale motivationale ~i intanrile pozitive/negative adiacente), de capacitatea de stabilire a subscopurilor si de bloeul de operatori, adica de repertoriul de procesari de care subiectul dispune la un moment dat." (Miclea, 1999~ p.297). Abordarea analogicii a problemelor presupune compararea situatiilor problematice ~i identificarea similitudinilor dintre probleme.

Strategiile rezolutive au rnai fost clasificate in: .

• strategii de cantare intamplatoare (aleatoare) a solutiilor

problemelor; .

• strategii de cautare euristica a solutiilor problemelor, Prima categorie de strategii de rezolvare presupune rezolvarea unei probleme prin tncercare ~i eroare, incercarea putand fi nesistematica sau sistematica. in cdutarea aieatoare, nesistematica a solutiilor se recurge la "incerearea" tuturorsolutiilor lara p sistematizare sau inregistrare a lor iar in ciiutarea aleatoare sistematica se adopta un sistem care sa of ere siguranta ca nici a

posibilitate nu a fost omisa, .

A doua categorie de strategii, cele euristice, euprinde: analiza finalului semnificativ, strategia simplificarii planificate si cautarea inversa. In eadrul nnalizeifinalurilor semnificative, problema este imp3i1itii in subprobleme, apoi fiecare subproblerna este analizata sub aspectul scopului (finalului) siprocedeul prin care acesta poate fi atins, foarte importanta fiind diferenta dintre stadiul initialsi eel atins deja. Strategia simplificdrii planificate consta in neglijarea

197

aeelor as peete ale problemei care pot produce dificultati in rezolvarea ei. Dupa rezolvare se revine la aspectele omise. Strategiile de simplificare includ analogiile ~i problemele izomorfe. In cazul analogiilor se foloseste 0 problema anterioara deja . rezolvata, ea reper pentru cea actuala iar in cazul problemelor izomorfe se compare probleme cu aceeasi structura §i solutii, dar care prezinta unele detalii diferite. Ciiutarea inversd pleaca de la starea finala, de la rezultatul problemei spre starea initiala, pentru . a se gasi solutia corecta, (Malim, 1999, pp.182 -183)

Rezolvarea problemelor prin reducerea diferentei implica:

../ secventierea problemei, dezintegrarea ei intr-o serie de . subprobleme care prezinta stari intermediare intre datele initiale si starea finala (seopul final). Fieeare dintre startle intennediare are un sub-scop care poate fi atins printr-un numar mai mic de solutii;

../ recursul Ia analiza mijloace-scop (means-end analiysis) - identificarea celei mai importante diferente intre cele doua stari (curenta §i finala) si eliminarea diferentei identifi cate.

M. Mic1ea enumera mai multe tipuri de strategii "utilizate de subiecti pentru a .naviga" in-spatial problematic" (Miclea, 1999, p.292), in functie de direetiaprocedurii rezolutive diferentiindu-se: ../ strategii prospective, careajung.la solutie prin apliearea operatorilor pomind deIa starea initiala,

../ strategii retrospective, care pomesc de la solutie, cauta starile intennediare siajung la datele initiale

. Aceste strategii se diferentiaza in functie de experienta individului in rezolvarea de probleme: ,,0 serie de cercetari asupra diferentei dintre experti ~i novici in rezolvarea problemelor de fizica au reliefat faptul ca novieii tind sa recurga la strategii retrospective, pe cand expertii recurg la strategiiprospective" (Miclea, 1999, p.294) desi in general se recurge la ambele tipuri de strategii.

198

Preocupati de "rezolvarea de probleme" in munca sau chiar in viatli, alti autori identifica strategii de rezolvare de probleme in care intra tehnici ca:

../ fonnularea clara a problemei,

../ evaluarea distantei dintre datele initiale ~i finale ale

problemei,. .

../ deserierea factorilor care determina aceasta distants,

../ cautereatuturor cauzelor posibile,

../ evaluarea logicii fiecarei cauze posibile,

../ verificarea constatarilor (S. Deep, L. Sussman, 1997,

pp.237""238). .

Literatura de specialitate descrie strategiile de rezolvare a

problemelbr ~i dupa criteriul eficientei lor. Ca atitudini ~i strategii eficiente in rezolvareade probleme se mentioneaza: .

../ autoincurajarea cu privire la posibilitatea de a rezolva problema chiar daca aceasta pare dificila,

../ rabdare in rezolvarea problemelor care par confuze,

../ impaqirea problemei in subprobleme si rezolvarea fiecarei

secvente,

../ limitarea tendintei de a "ghici" solutia atunci cand cautarea

ei implica un efort mai mare,

../ crearea de imagini mentale ale problemei, ../ reprezentarea grafica a datelor problemei.'

Atitudini si strategii ineficiente in rezolvarea de probleme sunt: ../ graba in a aprecia posibilitatea de rezolvare a problemei

inainte ca aceasta posibilitate·sa existe,

../ graba in a decide ca, daca solutia nu este imediat disponibila,

trebuie renuntat la cautarea ei,

../ formulareannorconcluzii premature. (Dacey, Travers,1996) Ca ~i celelalte activitati cognitive, rezolvareade probleme este intens solicitata in toate formele de invatare complexa, deoarece probleme nu sunt doar cele specifice disciplinelor studiate la scoala ci toate situatiile in care apare 0 necun2scum.

199

» Strategii de intelegere

Intelegerea ca activitate a gandirii si ca secventa importanta invatarii complexe, a fost cercetata, sub aspectul strategiilor atat de psihoLogia cognitiva cat si de psihologia invatarii. intelegere se desemneaza "a) a sesiza existenta unei legaturi setul noilor cunostinte si setul vechilor cunostinte gata elaborate; b) a stabili efectiv, uneorisi rapid, natura si semnificatia acestei legaturi; c) a incadra si incorpora noile cunostinte in cele vechi, care in felul acesta se modifica si se imbogatesc" (Zlate, 1999, p.309).

Proces si produs al rezolvarii de probleme, iIifelegerea utilizeaza strategii diferite totusi de cele ale rezolvarii de probleme.

Ausubelsi Robinson, cercetand modul in care fraza care se invala este raportata la ideile existente in structura cognitivaa eopilului (in invatarea constienta a propozitiilor) au identificat diverse tipuri de relatii care se pot crea fntre noul material si cunostintele deja detinute:

../ relatii de subordonare, ../ relatii de supraordonare, ../ relatii combinatorii.

Subordonarea, eel mai frecvent mod de relationare, se reali- . zeaza fie prin derivare fie prin subsumare corelativd. In subordonarea derivativd ,,nou1 material propozitional ilustreaza pur si simplu 0 propozitie mai cuprinzatoare anterior insusita sau deriva direct din ea" (Ausubei, Robinson, 1981, p.92). In subsumarea corelativa .. noul material este 0 extindere, 0 elaborare, 0 modificare

. ori 0 calificare a unor propozitii anterior mvatate" (de genul daca se cunoaste notiunea de paralelogram/rombul este un paralelogram eu toate laturile egale) (Ausubel, Robinson, 1981," p. 92). Prin relatii desupraordonare, propozitiei noi, eu sfera mai cuprinzatoare i se subordoneaza mai multe cunostinte deja insusiteccu sfere mai restranse iar prin relatii combinatorii noile informatii sunt invatate

200

prin raportare la anusnite modele deja cunoscute ~i prin stabilirea limilitudinilor dintres noua situatiesi situatia .. modeL (Ausubel, Robinson, 1981, pp.93-95)

Kintsch care descrie procesul intelegerii pe parcursul unui moment instructicna.l traditional, centrat pe profesor, observa ca in acest model se presupune ca rezultatele lnvatarii sunt influentate de urmatoarele strategii:

../ activarea cunostintelor anterioare,

../ inferente.bazate pe exprimarea profesorului,

.;' anticiparea scopului predarii, a intentiilor profesorului (pe termen scurt sau lung),

../ constructia maerostructurilor din conexiuni intre diferitele propozitii prezente in discursul profesorului,

.;' -constructia situapei - model: intelegerea fenomenului real la care se refera textul (multi elevi nu reusesc acest lucrusi inceardi sa lnVete textUl prezentat de profesor ia.ra sa incerce sa inteleaga fenomenul din lumea reala. (Nuthall, 1996)

Catehnici incluse in strategiile de intelegere - retinere a informatiilor se enurnera: ..

../ imageria mentala: figurarea in minte a ideilor sau

informatiilor,

.;' imaginarea de exemple,

.;' raportarea informatiilor din materialla propria experienta; ../ raportarea informatiilor din material la credintele sau

atitudinile personale,

.;' constientizarea propriilor reactii emotionale la material" ../ reflectia asupra implicatiilor ideilor vehiculate de material, ../ eonstruirea modelului mintal al situatiilor din mediul

academic,

../discutarea materialului cu alti oameni. (Glenn-Cowan; 1995)

»- Strategii decitionale .

. In stransii legatura cu rezolvarea de probleme, la toate.nivelurile existentei, se puneproblema deciziei ~i implicit a strategiilor

..

201

decizionale. Decizia este definita ea "procesul cognitiv tmrele~ctutq de gestionare acomportamentelor In situati! alternative, sutnec:na trebuind sa efectueze 0 alegere sau alegeri succesive ale "!;ll~!;I·Tlt .. optime sau eel putin convenabile" (M. Golu, 2006, p.358). "'g.T1 ....... precizarea semnificatieiconceptului de strategie dec.L.o.vu.ulI recurgem la 0 definitie de dictionar: ,,Ansamblu de alegeri "" .... ~ ... IN!' de catre un individ care cauta sa-si optimizeze performanta . situatie de constrangere, ( ... ) Ele se bazeaza pe 0 evaluare partiali a costului ~i beneficiului asociat fiecarei optiuni, care. duce la . adoptarea solutiei de compromis celei mai imediat aeceptabile" (M. Durand, 'in Doron, Parot, 1999, p. 479). Pe tema deciziei s-a dezvo1tat teoria deciziei a carei problema centrals este ,.propunerea unor criterii rationale cu ajutorul carora, intr-o situatie dam, sa alegem 0 anumita actiune dintre mai muIte posibile' (von Kutschera, .1r G.G. Constandache, 1994, p.157). "Ieoria deciziei . s-a bucurat de un deosebit interes in multe sfere ale vietii sociale (economic, politic, militar, justitie, sociologie, medic ina, biologie etc.) pentru ca .este indreptatit sa asteptam de la teorie ea sa asigure indivizilor mijloculde a-si pregati mai bine decizia printr-o ponderare a opiniilor pro ~i contra, si, astfel, sa practice 0 arta reglementata a alegerii reflectate" (Ricoeur, Lucas, in:G.G. Constandache, 1994, p.174).

In studiul deciziei, cercetarile s-au orientat asupra specificului acestora in conditii de certitudine ~i in conditii de rise. in conditii de rise si incertitudine s-au identificat dona comportamente posibile:

• de obtinere, prin decizia luata, a unui ca~tig;

• de evitare, prin decizia luata, a unei pierderi.

In consecinta, in evaluarea alternativei alese de individ se poate avea in vedere:

• maximizarea castigului (se alege alternativa eu utilitate maxima posibila);

202

• minimizarea pierderii (se alege altemativa care asigura pierderea minima posibila).

eel mai frecvent ca etape ale luarii unor decizii analitice se

descriu:

.;' analiza datelor de baza,

.;' stabilirea obiectivului deciziei, ../ vizualizarea deciziei,

../ culegerea informatiilor disponibile, ../ depistarea resurselor,

../ stabilirea conditiilor pe care trebuie sa le indeplineasca -decizia,

../ stabilirea caracteristicilor oportune ale deciziei (caracteristici dorite dar a caror obtinere nu este esentiala),

.;' ierarhizarea in functie de importanta a caracteristicilor

oportune, ,

.;' identificarea cat mai multor variantede decizii, ../ testarea variantelor,

../ evaluarea variantelor, compararea acestora, testarea consecintelor optiunii pentru 0 varianta (S. Deep, L. Sussman, 1997, p.233-235)

Desi se suspecteaza ca teoria deciziei "este Iimitata la .situatii a caror miza este un calcul de interest asa dupa cum 0 confirma toate conceptele implicate in criteriile de decizie evocate ( ... ): c~tig si pierdere, cost,risc §i regret" (Ricoeur, Lucas, in: 0.0. Constandache, 1994; p.178) si neglijeaza eterogenitatea valorilor individului care ii influenteaza deciziile, teoria deciziei poate oferi un model explicativ de suport pentru (auto)gestionarea resurselor invatani si mai ales ale studiului ..

Relatia dintre strategiile decizionale si reusita in invatarea complexa nu a fost explicit analizata dar apreciemca ea reprezinta o directie de cercetare care poate sa aduca date importante in intelegerea succesului in invatarea de nivel superior.

203

» Strateg.iile mnezice

Studiile a"supra intipiiririi, stocarii ~i reactualizarii informatiilor au relevat strategii specifice acestor procese ale memoriei (in acceptiunea de mecanism cognitiv de prelucrare secundara ~i transformare al informatiilor) (cf Zlate,1999). Desi in majoritatea studiilor s-au utilizat activitati de memo rare decuvinte (fiirii legatura intre ele sau asociate in perechi) s-a considerat ca tehnicile la care se recurge sunt relevante si pentru gandirea asociativa si pentru invatarea umana in general. Studii bazate pe compararea reactualizdrii unor informatii 1a subiectii .instruiti cu privire la mnemotehnici cu reactualizarea acelorasi informatii Ia subiectii neinstruiti asupra respecti velor tehnici de memorare, au demonstrat eficienta net~ aprimei categoriide subiecti, Literatura de

,

specialitate descrie mnernonica drept ,,0 serie de strategii avand

drept obiectiv ameliorarea performantelor de memorare ~i de recuperare" (B redart, in Doren, Parot, 1999 ,po 505).

Se mentioneaza ca strategii mnezice:

• strategii de memorare (intiparire),

• strategii de stocare,

• strategii de recuperare,

Printre cele mai freevent mention ate tehnici de crestere a retentiei (piistrprii) informatiilor in memorie se numara:

. ./ tehnica primei litere san a acronimelor (invatarea unei propozitii in eare cuvintele incep cu 0 litem identiea cu prima litera a unoreuvinte dintr-un sir de cuvinte care trebuie memorat ~ in genul ROGVAIV pentru culorile curcubeului),

., tehnica cuvintelor-ancora (peg word) prin care se asociaza cuvitttels de invatat cu cuvinte mai usoare care rimeazacu acestea (doi-pisoi; trei-bei);

./ metoda Iocalizarii (method of locus) care consta in plasarea informatiei .. de tinut minte" in locurifamiliare din ruta . cotidians a individului;

204

../ formarea de propozitii din cuvinte care se tin minte mai usor si in care prima silaba a fiecarui cuvant coincide cu prima silaba a cuvantului care trebuie reamintit;

./ asocierea noii informatiicu 0 informatie cunoscutafamiliara, usor de reamintit (notiunea noua ,.diatomif) poate fi asociata eucele mai eunoscute de diametru san dinamita); ./ repetarea periodica ainformatiilor (anzite san citite);

./ toate modalitatile de structurare a informatiei pe care dorim sa ne-o reamintim (Retinerea punctelor principale din materialul studiat ~i aranjarea lor in scheme sau patemuri semnificative);

./ raportarea permanents a informatiei invatate la evenimente

personale, .

Strategiile de ciiutare a informatiilor stocate in memorie au fost comparate en strategiile folosite in rezolvarea de probleme

care au solutii bine definite: .

./ fonnularea verbals, pentru sine, a dorintei §i intentiei de reamintire cat mai multor informatii; ..

./ repetarea periodica a informatiilor (auzite sau citite) nu doar pentru examene sau teste ci §i pentru verifiearea eficientei

memoriei; ..

./ organizarea informatiei (schitare, conturare, structurare). Ca strategii de recuperare a informatiilor stoeate in memorie

s-au descris: . .

./ strategii directe - la care se recurge in cazulunor cantitati mici de informatii familiare;

./ strategii de plauzabilitate - la care se recurge pentru recnperarea unor informatii nefamiliare §i foarte diferite intre ele.

./ strategii reconstructive (Zlate, 1999, p. 412) .

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. I. Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" (Neacsu, L, 1990, pp. 113-117).

205

r

. ~oate strategiile inventariate mai sus sunt activate :?J. in ~Ct1Vltate~ ~e invatare aceasta implicand procese de prelucrare a informatiei (eare conduc la transformari ale structurilor ~i proceselor cognitive) dar ele nu sunt specifice activitatii de invatare in ansamblul ei, deci instalarea si antrenarea lor, in sine. nu asigura - aut~mat eficienta in invatare (cum au sperat unele programe de opt~m_izare a cognitiei). Exersarea experimentala a unor strategii decizionale, de memorare sau de intelegere, in sarcini izolate, detasate din contextul global al invatarii nu a condus la

performantele asteptate, .

Strategii de invifare sau strategii rnetacognitive?

P.R. Pintrich mentioneaza strategiile metacognitive ~i a~toreg~~tor~i ca a doua mare componenta a autoreglariiinvatarii, diferentiind in eadrullor:

• strategii de planificare;

• strategii de monitorizare;

• strategii de reglare.

in categoria strategiilor de planificare autorul include: stabilirea scopurilor studiului; citirea razanta (skimming) a textului; generarea de intrebari inainte de a citi textul; analiza sarcinilor implicate in problema ...

In categoria strategiilor de monitorizare a gdndirii ~i a comportamentului (ca aspect esential al autoreglarii), eu rol de a sernnaliza ceea ce nu este in regula l?i urmeaza a fi remediat prin strategii autoreglatorii sunt incluse: deplasarea atentiei in timpul leeturii sau audierii unui corp structurat de mformajii; autotestarea Intelegerii prin intrebari referitoare la materialul retinut; utilizarea strategiilor de promovare a testelor (examenelor); ajustarea ritmului delucru la timpul disponibil.

. Strategiile de reglare due eomportamentul inapoi, in zona in care s-a produs abaterea de la criteriulmorritorizat fapt ce presupune

206

tntreruperea ritmului invat3rii la confruntarea cu problemele dificile sau nefamiliare si revederea unor informatii necesare rezolvlrii lor corecte. (Pintrich, 2000, p.403).

Chamot diferentiaza sub "eticheta" de strategii ale invalarii, alaturi de strategii cognitive si strategiimetacognitive iar ca strategii metacognitive (pe care Ie apreciaza ea avand un rol foarte mare in eazul unei invatari autonome) rnentioneaza: anticiparea (a prevedea pentru a asimila mai bine); atentia dirijata (a ignora ceea ce pare tara importanta); atentia selectiva (a prevedea spre ce anume urmeaza sa se indrepte atentia); organizarea personala (a sti ceea ce iti este propriu, personal); pregiitirea (a prevedea ce anume necesita 0 anumita sarcina ~i ate antrena conform previziunii); autocontrolul (corijarea greselilor); autoevaluarea (masurarea rezultatelor in raport eupropriile objective). (Chamot apud Narcy, 1990, p.llS).

Kuhn (2000) leaga abilitatile metacognitive de gandirea critic a adica de controlul asupra propriilor credinte in raport cu influentele exteme (Kuhn, 2000, p.197) ~l enumera ca strategii ale invatiirii, strategiile specifice gandirii eritice ..

in foartemulte tratate de psihologia educatiei ~i instruirii este prezenta eonvingerea autorilor ca automanagentul fnvatarii presupune activarea unor strategii metocognitive ca:

../ refleetarea .asupra propriilor procese cognitive (gandire, intelegere, memorie) ~i a relatiilor dintre ele;

../ observarea ~i monitorizarea operatiilor mentale utilizate in rezolvarea diferitelor sarcini;

../ fonnarea unei imagini corecte despre propriile precesele

cognitive; . r :

../ reflectia asupra modului propriu de invatare;

../ tnjelegerea propriilor activitati de studiu, a prop.riile lor caracteristiei, a conditiilor ~i contexte lor de invatare;

207