CORNELII!

NOVAC
 CORNELII! NOVAC

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ
pentru pregătirea profesorilor

E D IT U R A U N IV E R S IT A R IA
C ra io v a , 2012
R eferenţi ştiinţifici:
C o n f.u n iv .d r. R O M U L U S C R Ă C IU N E S C U
C o nf.un iv.dr. V IO R E L IO N E L

C o p y rig h t @ 2 0 1 2 U n iv e rsita ria

T o ate drep tu rile su n t re ze rv ate E d itu rii U n iv e rsita ria

D escrierea C IP a B ib lio te c ii N a ţio n a le a R o m â n iei

N O V A C , C O R N E L IU
P sih o lo g ie ed u c a ţio n a lă p en tru p reg ă tirea p r o feso r ilo r /
C o m eliu N ovac. - C ra io v a : U n iv ersitaria, 2012
B ibliogr.
ISB N 9 7 8 -6 0 6 -1 4 -0 5 4 4 -2

3 7 .0 1 5 .3 (0 7 5 .8 )
159.922.7(075.8)

C o p ertele : R ep ro d u c e ri d u p ă N ik o la y B o g d a n o v -B elsk y , „p icto r itin eran t” rus

A părut: 2012
T IP O G R A F IA U N IV E R S IT Ă Ţ II D IN C R A IO V A
Str. B restei, nr. 156A , C ra io v a , D olj, R o m ân ia
T e l.:+ 4 0 251 5 98 0 5 4
T ipărit în R o m ân ia
M O TTO :

S p u n e -m i ţ i voi uita,
A ra tă -m i ţ i îm i vo i am inti,
P u n e -m ă să f a c ş i voi înţelege.

(V ech i p ro v erb c h in ez esc)

 CUPRINS
Tema 1 P sih o lo g ia ed u c a ţiei - lo c u l şi ro lu l ei în siste m u l ştiin ţe lo r
p sih o -p e d a g o g ic e .................................................................................................. 9
1.1. D om eniul şi obiectul de studiu al p sih o lo g iei ed u caţiei...........................9
1.2. O biectivele p sih o lo g iei ed u caţiei....................................................................12
1.3. V alenţele cogn itiv - acţionale ale p sih o lo g iei ed u caţiei........................ 14
B ib lio g ra fie ............................................................................................................. 15

'Tema 2 P a ra d ig m a a b o r d ă rii c o n str u c tiv iste a în v ă ţă r ii................................. 17

2.1. C onstructivism ul psih ic - principiul fundam ental în formarea
planului intelectual şi al personalităţii.......................................................... 17
2.2. Interacţiunea funcţiilor p sih ice în activitatea de învăţare...................... 20
2.3. D im ensiunea form ativă a abordării constructiviste a învăţării
în pedagogia secolu lu i X X I............................................................................ 22
B ib lio g ra fie............................................................................................................ 24

Tema 3 M eca n ism ele şi fu n c ţiile p sih ic e im p lica te în în v ă ţa r e .....................27

3.1. S pecificul cunoaşterii sen zoriale.................................................................... 27
3.2. Procesele psih ice im plicate în cunoaşterea senzorială............................28
3.3. R olul cunoaşterii intuitive în şcoală; b a zele............................................... 33
psihopedagogice ale intuiţiei...........................................................................36
3.4. Form ele intuiţiei....................................................................................................38
3.5. Cerinţele p sih ologice ale intuitivităţii în procesul
instructiv-educativ.............................................................................................. 38
3.6. V alenţe şi lim ite ale materialului intuitiv aud io-vizu al...........................46
3.7. D ezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii
de reprezentare m entală.................................................................................... .47
B ib lio g ra fie ........................................................................................................... 49

Tema 4 B a zele n eu r o fu n c ţio n a le şi p sih o lo g ice ale d e z v o ltă r ii şi

şi ed u că rii lim b a ju lu i......................................................................................52
4.1. C om ponentele p sih o lo g ice ale com unicării, concepte ch eie ................52
4.2. M ecanism ul p sih o lo g ic al lim bajului oral...................................................5 6
4.3. Structura p sih o lo g ica a limbajului intern..................................................... 58
4.4. M ecanismul p sih o lo g ic al lim bajului scris-citit.........................................59
B ib lio g ra fie ........................................................................................................... 59

Tema 5 A ctiv ita tea d e c u n o a şte r e r a ţio n a lă d esfă şu r a tă în cu rsu l

p r o cesu lu i in s tr u c tiv -e d u c a tiv .................................................................... 61
5.1. Caracterizarea activităţii gândirii.....................................................................61

5
 5.2. O p eraţiile gân d irii şi rolul lo r în în v ă ţa re .....................................................64
5.3. D in a m ic a trecerii de la p ro c e sa re a co n c re tă la cea logică
în o n to g e n e z ă ........................................................................................................ 85
B ib lio g ra fie ............................................................................................................ 88

Tema 6 A te n ţia - c o n d iţie şi f a c to r o p tim iz a to r p e n tr u înv ă ţ a r e ..................90

6.1. D e fin irea a te n ţie i...................................................................................................90
6.2. M e can ism e le fizio lo g ice ale a te n ţie i.............................................................. 91
6.3. F o rm ele atenţiei şi rolul lor în p ro cesu l instrucţiei
şi e d u c a ţie i.........................................................................................................................94
6.4. P articu larităţi in d iv id u ale ale a te n ţie i............................................................98
6.5. S tim u larea atenţiei la lecţii şi ev ita re a distragerii atenţiei
e le v ilo r...................................................................................................................100
6.6. D ezv o lta rea a te n ţie i............................................................................................ 103
B ib lio g ra fic .......................................................................................................... 104

Tema 7 O r g a n iz a r e a a c tiv ită ţii d e î n v ă ţ a r e ...........................................................106

7.1. Im p o rtan ţa organizării raţio n ale a efortului intelectual
al e le v u lu i............................................................................................................. 106
7.2. O rg a n iz a re a raţio n ală a o d ih n ei elevului
N o ţiu n i d esp re cap acitatea de m u n că şi ob o seală la e le v i...................114
7.3. Factori care co n d iţio n ează c a p a citatea de efo rt intelectual
a e le v u lu i...............................................................................................................116
7.4. F acto ri care c o n d iţio n ează ca p a c ita te a de efort intelectual
a c o p ilu lu i..............................................................................................................121
B ib lio g ra fie...........................................................................................................123

Tema 8 B a z e le m e to d o lo g ic e a le c u n o a ş te r ii şi e v a lu ă r ii p sih o lo g ic e
a p e r s o n a lită ţii e le v u lu i.................................................................................124
8.1. N ecesitatea cu n o aşterii şi ev alu ării p sih o lo g ice a e le v ilo r................... 124
8.2. S p ecificu l cu n o aşterii şi ev alu ării p sih o lo g ice a elevilor;
asp ecte p ro b le m a tic e ..................................................................................... 125
8.3. M eto d e de cu n o aştere p sih o lo g ic ă a p reşco laru lu i şi şco laru lu i.... 127
8.4. Fişa p sih o p ed a g o g ic ă - m o d alita te d e o rg an izare a in fo rm aţiilo r
d esp re e le v ............................................................................................................135
B ib lio g ra fie .......................................................................................................... 139

Tema 9 S tilu l a c tiv ită ţii in d e p e n d e n te in te le c tu a le a e le v u lu i....................... 141

9.1. N o ţiu n i g en era le d e sp re sti Iul de a c tiv ita te ................................................ 141
9.2. P articu larităţile stilului raţio n al de activ ita te a al elev ilo r m a ri..........142
9.3. E d u carea stilului de în v ă ţare al e le v u lu i..................................................... 147
B ib lio g ra fie .......................................................................................................... 149

6
Tema 10 V a len ţele fo r m a tiv e a le in str u ir ii d e tip c o n str u c tiv ist
în stru ctu ra rea stilu lu i co g n itiv p r o p riu stu d e n ţilo r
- v iito ri p r o fe s o r i..............................................................................................151
B ib lio g ra fie ..........................................................................................................154

Bibliografie selectivă.................................................................................................157

7
 TEMA1

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - LOCUL ŞI

ROLUL EI ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR
PSIHO-PEDAGOGICE
1.1. Dom eniul şi obiectul de studiu al psihologiei
educaţiei
1.2. O biectivele psihologiei educaţiei
1.3. Valenţele cognitiv - acţionale ale psihologiei
educaţiei
Bibliografie

1.1. Domeniul şi obiectul de studiu al psihologiei educaţiei

D atorită dezoltării ei rapide în secolul X X, psihologia este considerată cea mai

răspândită ştiinţă despre om, cunoscând aplicaţii în aproape toate dom eniile de
activitate ale acestuia. De aici şi num eroasele ei ram uri, legate între ele -
intrepătrunzându-se unele cu altele, sau conditionându-se reciproc - totul - punând în
lum ină o dată în plus, im portata psihologiei. D acă însă “sistem ” înseam nă multitudine
de elem ente, plus interacţiune, atunci pe bună dreptate se vorbeşte astăzi de “sistem ul
ştiinţelor psihologice". Intr-adevăr, în afară de clasica “p sihologie generală” sunt
cunoscute şi recunoscute num eroase ram uri ca.' psihologia copilului (după unii autori
şi a adolescentului, pentru a o deosebi de psihologia vârstelor care înglobează copilul,
adolescentul, adultul şi vârsta senectuţii); psihologia socială (cu două subramuri:
p sihologia socială şcolară şi psihologia socială industrială; p sihologia pedagogică;
p sihologia animală; psihologia activitălii; psihologia sportului; psihologia econom ică
(de asem enea cu două ramuri: p sihologia consum ului şi psiho lo g ia publicităţii)
p sihologia judiciară; psihologia m edicală; psihologia artei; p sihologia militară;
p sihologia clinică; psihologia m oleculară (constând din studiul param etrilor biofizici
şi biochim ici a organism elor în condiţiile a diverse com portam ente; psihologia
conduitei a cărui iniţiator - P. Janet - o defineşte ca fiind ’’studiul om ului în raport cu
universul şi mai ales în raporturile sale cu ceilalţi oam eni”.
P sihologia educaţiei ca ram ură a psihologiei, ocupă un loc tot mai im portant în
activitatea umană de m are extensiune în lum ea conteporană - chiar cea mai

9
spectaculoasă - învăţăm ântul - în definirea ei clasică fiind cea care studiază legile
psihologice ale educării şi instruirii copiilor, particularităţile psihologice ale proceselor
de instruire şi educare. Cum însă în ultim ele decenii activitatea educaţională şi-a lărgit
aria, psihologia educaţiei a devenit ştiinţă interdisciplinară ce studiază psihicul în
perspectiva pedagogiei, urm ărind verificarea efectelor pe plan psihic ale aplicării
diferitelor m etode de învăţăm ânt; com portarea elevilor în şcoală, familie şi societate;
studiul aptitudinilor în vederea orientării şcolare şi profesionale; acţiunea de
conştientizare a acestor aptitudini în spiritul elevilor; orientarea copiilor cu nevoi
speciale chiar înainte dc a li se stabili un diagnostic precis; psihoterapia în anum ite
cazuri de deviaţii psihice etc. Este o definiţie care deşi extinde dom eniul psihologiei
educaţiei excesiv - încălcând pe cel al unor ram uri ale psihologiei recunoscute ca
având existenţa independentă - are meritul că atrage atenţia asupra im plicaţiilor
profunde ale acestei ram uri în întregul proces de învăţământ. Pe scurt - într-o
form ulare corespunzătoare - psihologia educaţiei studiază bazele psihologice ale
procesului instructiv-educativ sau condiţiile psihologice, procesele interne ale actului
educativ.
Pentru a putea conduce pe baze ştiinţifice procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii, este necesar ca profesorul să cunoască procesele din lum ea interioară a
copilului, com plexa sa activitate psihică - aşa cum se desfăşoară în tim pul predării şi
receptării cunoştinţelor - particularităţile reacţiilor psihice individuale faţă de
influenţele externe educaţionale, precum şi schim bările survenite în personalitatea
copilului prin exercitarea acestor influenţe şi mai ales m ecanism ele psihologice prin
care elevul realizează activitatea de învăţare, m odalităţile prin care se constitue
cunoştiinţele şi se elaborează priceperile şi deprinderile de activitate.
A ctivitatea de formare şi dezvoltare echilibrată a personalităţii - în esenţă
sarcină fundam entală a învăţăm ântului contem poran - presupune o profundă
cunoaştere a personalităţii. Pentru aceasta, cadrele didactice nu trebuie să aştepte
“reţete” cu privire la căile de urm at, ci trebuie să găsească singure cele mai adecvate
procedee, pe baza unei pregătiri psihologice corespunzătoare, găsirea acestor căi fiind
uşurată tocm ai de însuşirea cunoştiinţelor pe care i le oferă psihologia educaţiei. Iată
de ce este greşită concepţia m ultor cadre didactice care începându-şi activitatea la clasă
abandonează cu uşurinţă şi bruma de cunoştinţe tem atice însuşite în facultate,
orientându-şi acţiunea educaţională după “m odele” ale unor colegi şi apoi, după rutină.
Fără îndoială că activitatea lor la clasă este şi ea o sursă de inform aţie, dar eficienţa ei
creşte substanţial în condiţiile îm binării şi perfecţionării pe baza inform aţiei
“teoretice”.
Este necesar ca un cadru didactic să ştie să conceptualizeze rezultatele
activităţii sale la un nivel superior “bunului sim ţ“ sau al profanului. El trebuie “să
m anifeste o capacitate dc adaptare“, născută din înţelegerea fenom enelor specifice
dom eniului său de activitate şi care să-i perm ită să rezolve neprevăzutul problem ele

10
netratate ca atare în cursul formării sale precum şi factorii şi aspectele noi ce rezultă
din transform area continuă şi inevitabilă a practicii şcolare.
Practica arată că dacă este relativ uşor să predai un sistem de cunoştinţe (al unei
discipline), chiar unor elevi care nu au o m otivaţie necesară, stim ularea aceloraşi elevi
este o problem ă mai com plexă, mai pretenţioasă, dar - practic - şi mai puţin realizată.
De asem enea, astăzi se apreciază că - pe baza progreselor înregistrate în psihologia
copilului şi a vârstelor - nu mai poate fi acceptată afirm aţia că elevii nu posedă
capacitatea necesară rezolvării de problem e şi multe altele tot atât de perim ate.
Intr-adevăr, astăzi se ştie că înainte ca elevii să-şi form eze principii de
rezolvare de problem e la m atem atică, este necesar ca ei să-şi fi însuşit “spiritul“ acestei
discipline, ceea ce presupune - pentru profesorul respectiv - că pregătirea sa de
specialitate este departe de a fi suficientă; dublarea ei cu cunostiinţe de psihologie
devenind o necesitate obiectivă. C oncepţia că multe problem e pe care le pune
activitatea educaţională se pot rezolva prin “bun sim ţ“ a fost de m ult depăşită,
dovedindu-se că şi ceea ce pare plauzibil - din “soluţiile“ derivate din “bun sim ţ“- nu
reprezintă altceva decât teorii greşite (bazate pe “autoritate“ şi “tradiţie“), dar travestite
în adevărate truism e de bun simţ. C apacitatea de a analiza obiectivele învăţăm ântului,
exprim ate în com portam ente tipice ale elevilor, înţelegerea m odului cum se realizează
învăţarea şi cum se m odifică procesele de gândire ale copilului în funcţie de vârstă
precum şi capacitatea de apreciere a factorilor care stau la baza m otivaţiei pentru
învăţare în şcoală toate acestea ar f i foarte utile orcărui pro feso r care se confruntă cu
dificultăţile fenom enului educaţional".
Toate acestea ne arată că scopul teoriei este de a ne perm ite o mai bună
înţelegere a relaţiei dintre variabilele x (independente) ale m ediului educativ şi
variabilele y (dependente) ale actelor de com portam ent, pentru ca - bazându-ne pe
prim ele - să le optim izăm pe celelalte. D acă înţelegem acest raport putem provoca
com portam ente m ai apropiate de obiectivele propuse.
în aceste condiţii “p sihologia educaţiei“ se ocupă de acele variabile
interm ediare - cum sunt aptitudinea intelectuală, structura de idei din intelectul celui
ce învaţă şi m otivaţia - a căror natură este nem ijlocit psihologică. Psihologia x
“ variabilă“ este o cantitate - ori calitate - a unui elem ent care îşi m odifică valoarea de
la un elem ent la altul în cadrul seriei. De exemplu coeficientul de inteligenţă care
variază - de la elev la elev - într-o clasă. Tot variabile com ponente sunt şi ritm ul de
prezentare a m aterialului de învăţat, tipul de recom pense şi pedepse, m odul de grupare
al elevilor.
Psihologia educaţiei mai studiază însă şi efectul exercitat asupra actelor de
com portam ent de către variabile care, pe diferite tem eiuri teoretice, sunt postulate ca
fiind în relaţie directă cu variabilele psihologice. Aşa sunt m ărim ea şi com poziţia
grupei de elevi; structura logică a disciplinai de învăţat sau stilul de predare al
profesorului.
Astfel definită, psihologia educaţiei ne apare ca:

11
 - dom eniul specializat în cadrul teoriei pedagogice;
- ştiinţa aplicată;
- im plicată în contextul cercetări fundam entale şi al dezvoltării.
Este o com ponentă de bază a "educatorului de pro fesie“, care este şi un fa c to r
de decizie, fiindcă la baza sistem ului global de prom ovare a înnoirii învăţăm ântului stă
prezum ţia că practica şcolară se m odifică ca urm are a unei decizi luate la fiecare dintre
nivelurile ierarhiei învăţăm ântului. La nivelul clasei însă profesorul deşi constrâns de
limite impuse de cele 2 niveluri deciyionale precedente, este liber să ia m ulte alte
hotărâri privind tehnicile efective de instruire cum ar fi: succesiunea noului m aterial de
învăţat, tipul de recapitulare şi periodicitarea lor, tim pul afectat exerciţiilor, m odul de
grupare al elevilor etc.
Psihologia educaţiei se află într-o strânsă relaţie cu psihologia generală.
Popescu-N eveanu (1987) consideră că psihologia educaţiei trebuie înţeleasă atât ca o
ram ură a psihologiei generale (un demers analitico-practic ancorat în perceperea,
înţelegerea, cunoaşterea şi devenirea om ului) cât şi ca o ştiinţă de sine stătătoare
m enită să-şi aducă contribuţia, prin toţi educatorii, la form area personalităţii om ului în
raport cu stadiile dezvoltării sale, prioritar cu zestrea să nativă, ereditatea.
R elaţii interdisciplinare (m ulţi sau pluridisciplinare) are psihologia cu alte
discipline socio-um ane ca: m edicina, sociologia, fiziologia, arta şi literatura, anatom ia,
igiena, biofizica, biochim ia etc. Psihologia educaţiei îşi corelează cu acestea
conţinutul, principiile, legile, m etodele, procedeele etc. Psihologia educaţiei este strâns
legată, de pedagogie, ştiinţa educaţiei, a formării intenţionate şi conştiente a persoanei.

1.2. O biectivele psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este una din disciplinele psihopedagogice care oferă

cadrului didactic (profesor, institutor, învăţător, educatoare) atât cunoştinţele cât şi
tehnicile psihologice m enite să contribuie la desfăşurarea optim ă a procesului
instructiv-educativ pe care cadrul didactiv îl conduce şi apoi îl evaluează.
O biectivele psihologiei educaţiei rezultă din idealul educaţiei form ulat de
societate, ideal educaţional ce reprezintă finalitatea pedagogică de m axim ă
generalitate, care angajează toate resursele form ative ale societăţii existente la nivel
instituţional şi individual.
Idealul educaţional al şcolii rom âneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
arm onioasă a individualităţii umane în form area personalităţii autonom e şi creative
(legea învăţăm ântului, art.3 pg. 3).
Privite din perspectiva idealului educaţional, obiectivele psihologiei educaţiei
pot fi sistem atizate astfel:
- C unoaşterea şi înţelegerea de către cursanţi, viitori profesori, a problem elor de
bază ale psihologiei educaţiei legate de activitatea didactică şi anume:

12
 • C unoaşterea principalelor categorii de funcţii, procese şi m ecanism e
psihice im plicate în învăţare;
• Structura şi dinam ica personalităţii şi activităţii umane;
• Form area unor disponibilităţi afectiv-m otivaţionale privind
fundam entarea psihologică a activităţii instructiv-educative.
Psihologia şcolară (în sens restrâns) sau psihologia educaţiei (în sens larg)
aplică cunoştinţele, legile, regulile, constatările şi generalizările din domeniul
psihologiei generale la psihologia copilului şi cu referire la activitatea de instrucţie şi
educaţie. în esenţă, psihologia educaţională studiază m odul de m anifestare şi
structurare eficientă a activităţii şi a m ecanism elor psihocom portam entale im plicate în
procesul instructiv-educativ.
Psihologia educaţiei este acea ram ură a psihologiei care:
- studiază bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolare adică legile
însuşirii cunoştinţelor, form ării priceperilor, deprinderilor şi apoi a
personalităţii acestora.
- studiază fundam entarea psihologică a m etodelor de acţiune şi intervenţie
asupra dezvoltării psihice a şcolarilor,
- studiază relaţiile dintre actele com portam entale ale profesorului şi elevilor şi
m ultitudinea variabilelor educaţionale care intervin în cursul activităţii de
învăţare din şcoală.
In concluzie, psihologia educaţiei este preocupată de aspectele psihologice ale
învăţării, iar tem atica ei se structurează în funcţie de urm ătoarele dim ensiuni şi
elem ente com ponente ale situaţiilor educaţionale:
- obiectul de învăţământ;
- activitatea de învăţare;
- personalitatea elevului.
A bordând problem atica disciplinelor de învăţăm ânt, psihologia educaţiei
relevă specificul cognitiv al diferitelor discipline de învăţăm ânt. Psihologia
dem onstrează că funcţiile psihice cognitive care stau la baza asim ilării cunoştinţelor
dar şi a formării deprinderilor îm bracă forme specifice de m anifestare la fiecare
disciplină de învăţământ. Se conturează astfel o specificitate conceptuală dar şi una
operaţională la fiecare disciplină de învăţăm ânt. Spre exem plu, în lecţia de gram atică
sau de algebră sunt solicitate operaţiile de abstractizare şi generalizare a gândirii. In
lecţiile de geom etrie sau de fizică, prioritare sunt m ecanism ele de reprezentare m intală
de tip figurai precum şi operaţia de abstractizare. în lecţiile de biologie, geografie,
chim ie, asim ilarea cunoştinţelor depinde de folosirea unor m etode intuitive dar şi de
operaţiile de analiză şi sinteză. La alte discipline (istorie, geografie), accentul se pune
pe procesele mem oriei. La activităţile de educaţie fizică, prioritară este formarea
deprinderilor psihom otrice precum şi capacitatea de control şi autoreglarea conduitei,
în concluzie, această specificitate cognitivă şi operaţională a diferitelor disciplinc de
învăţăm ânt face ca la fiecare dintre aceste discipline să apară dificultăţi tipice

13
întâm pinate de elevi în învăţare. Fiecare profesor va trebui să aibă în vedere la
disciplina de învăţăm ânt la care realizează predarea să formuleze obiective specifice
cognitive şi psihom otrice pe care să le operaţionalizeze în cursul orelor de predare,
adică să le transform e în com portam ente observabile în conduita elevului.
în cazul în care psihologia educaţiei abordează activitatea de învăţare, ea se va
preocupa de:
- înţelegerea structurii şi personalităţii învăţării;
- factorii de progres ai învăţării şcolare;
- tipurile de învăţare;
- legile învăţării;
- condiţiile învăţării.
Privit din perspectiva personalităţii elevului şi a grupului şcolar, domeniul
psihologiei educaţiei va cuprinde:
cunoaşterea şi stim ularea dezvoltării particularităţilor de vârstă, dar şi a celor
individuale sau diferenţiale ale elevilor;
- form area şi dezvoltarea echilibrată a personalităţii elevilor;
- consilierea (îndrum area) com petentă a elevilor în vederea alegerii tipului de
şcoală pe care-1 vor urm a sau a profesiunii pe care o vor practica;
- studiul aspectelor psihosociale ale grupului de elevi. în acest sens, se au în
vedere:
• dinam ica psihologică a grupului;
• om ogenitatea şi eterogenitatea grupului;
• problem atica liderului formal sau informai;
• com portam ente prosociale sau anti-sociale;
• creativitatea şi cultivarea ei în şcoală;
• copiii capabili de perform anţe superioare.
Psihologia educaţiei se mai interesează de problem atica specifică copiilor cu
cerinţe speciale.
în concluzie, prin studiul acestor problem e, psihologia educaţiei îşi propune să
înarmeze pe viitorii profesori cu cunoştinţele ştiinţifice despre personalitatea
şcolarului, despre activitatea de învăţare, propunând în acelaşi timp modalităţi de
optim izare a eficienţei dem ersului educativ.

1.3. Valenţele cognitiv - acţionate ale psihologiei educaţiei

Din punct de vedere teoretic, psihologia educaţiei a avut un aport de ordin

istoric în raport cu teoria pedagogică: psihologii au iniţiat cercetări în şcoli încă de la
începutul secoului, iar sub impulsul lor s-au organizat primele experim ente
pedagogice. Deci, psihologia educaţiei a contribuit la introducerea m etodei
experim entale în pedagogie. Pentru a putea aprecia valoarea oricărei inovaţii a
procesului instructiv-educativ, pedagogul trebuie să apeleze la cercetarea psihologică.
14
 Din punct de vedere practic inform aţiile de psihologie educaţiei sunt utile în
primul rând profesorilor, dar şi părinţilor, oricărei persoane angrenate într-o activitate
instructiv-educativă. N ecesitatea cunoştinţelor de psihologie educaţiei este determ inată
de faptul că activitatea instructiv-educativă trebuie să se adapteze la situaţii deosebit
de variate datorită diverselor aptitudini, atitudini, preferinţe, m otive ale şcolarilor, etc.
Psihologia educaţiei pune la dispoziţia educatorului cunoştinţe ştiinţifice cu
privire la învăţare: cum se produce învăţarea, m ecanism ele ei interne etc. Psihologia
şcolară îşi aduce contribuţia la tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor,
subliniindu-le profilul individual şi de vârstă. în concluzie, psihologia educaţiei
contribuie la îm bogăţirea şi perfecţionarea didacticii, inform aţiile furnizate de aceasta
putând fi aplicate în practica şcolară, optim izând-o.
B ibliografie:

1. B IN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., B ucureşti, 1975.

2. CA R R O LL, J.B., H um an cognitive abilities: A survez o f factor analitic studies,
C am bridge U niversity Press, N ew Zork, 1993.
3. C O SM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996.
4. CREŢU , C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998.
5. D O R O N , R., PA RO T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti,
1999.
6. D U M ITR U , I., U N G U R EA N U , D., (coord.). Pedagogie şi elem ente de
psihologia educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005.
7. G O LU , P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, B ucureşti, 2003.
8. H U B ERM A N , A., Cum se produc schim bările în educaţie. E.D.P, Bucuretti,
1978.
9. JIG Ă U , M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, B ucureşti, 1994.
10. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980.
11.M IT R O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press,
S.R.L., Bucureşti, 1997.
12. M ITR O FA N , N „ M ITR O FA N , L„ Testarea psihologică. Intelig
aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005.
13.N E G O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară,
B ucureşti, 2005.
14. PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M ., CREŢU, T., (red.) Psihologie ş
TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.
15. R A D U , I., IO NESCU, M., E xperienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj-
N apoca, 1987.
16. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004.
17. S1LLAMY, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.

15
18. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei,
B ucureşti, 1997.
19. ZLA TE, M ., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H umanitate, Bucureşti, 2000.
20. ZLA TE, M ., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.
21. V LĂ SC EA N U , L., D ecizie şi inovaţie în învăţăm ânt, E.D.P., Bucureşti, 1979.

16
 TEMA 2

PARADIGMA ABORDARII
CONSTRUCTIVISTE A ÎNVĂŢĂRII
?

2.1. C onstructivism ul psihic - principiul fundam ental în form area planului

intelectual şi al personalităţii........................
2.2. Interacţiunea funcţiilor psihice în activitatea de învăţare..............
2.3. D im ensiunea form ativă a abordării constructiviste a învăţării în
pedagogia secolului X X I
B ibliografie...............................................................................................

2.1. C onstructivism ul psihic - principiul fundam ental în form are

planului intelectual şi al personalităţii

Paradigma constructivistă deţine astăzi un loc central în cadrul teoriilor explicative

ale organizării şi funcţionării societăţii şi implicit a devenirii omului ca personalitate.
Studiile m odem e de psihologie şi pedagogie experimentală (Claparede, Decroly, Stern,
Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner - ca să nu amintim decât pe cei care au abordat frontal
problema construcţiei psihice şi a dezvoltării personalităţii pe baza acţiunii) au evidenţiat
faptul că noile cunoştinţe nu pot rezulta dintr-o simplă copie a stimulilor externi, aşa cum
susţinuse empirismul, ci printr-un proces activ de interacţiune cu aceştia şi de construcţie
sistematică, prin învăţare a mecanismelor psihice de tip operator, care să-i poată procesa.
In reflecţiile sale asupra naturii umane şi a sensului devenirii existenţiale, expuse în
lucrarea “Anthropologie in pragm atischer Hinsicht”(1798), filozoful Immanuel Kant
formulează poate cel m ai clar principiu ce prefigurează gândirea psihopedagogică de tip
constructivist, afirmată mult mai târziu, peste 200 de ani: “N u este vorba aici despre ceea
ce natura face din om, ci despre ceea ce el însuşi face din sine” (Kant, op. cit., p.228).
înţelegerea rolului activ al subiectului în cunoaştere şi în propria sa devenire,
explicarea procesului formării cunoştinţelor ori a funcţionalităţii psihice sunt probleme a
căror rezolvare au stat în atenţia filozofilor, pedagogilor sau psihologilor din toate
timpurile. Teoriile epistemologice referitoare la problematica surselor cunoaşterii şi la
contribuţia înzestrării genetice şi a stimulării senzoriale în învăţare, formulate în perioada
modernă, vor avea o rezonanţă rem arcabilă în psihologie şi ştiinţele educaţiei, conducând
la structurarea unei paradigme explicative a procesului devenirii personalităţii - ca
reconstrucţie creativă a realului în planul intelectual, prin interiorizarea acţiunii.
Revine psihologului elveţian J. Piaget (1896-1980) meritul de a fi formulat
principiul care stă la originea teoriilor constructiviste modeme ale dezvoltării cognitive şi
care postulează că formarea cunoştinţelor se realizează în cursul activităţii subiectului, prin
17
asimilare informaţională şi acomodarea schem elor mentale la noile informaţii,
construindu-se structurile operatorii logico-matematice.
Prin cercetările sale de epistemologie genetică, Piaget argumentează că întreg
aparatul psihic este legat de dobândirea acţiunii, ce se realizează printr-o construcţie
mijlocită, sistematică de structuri psihice operatorii, prin care se trece pe parcursul
dezvoltării ontogenetice de la cunoaşterea perceptivă la cea logică. Această trecere de la
nivelul reactivităţii senzoriale la cel al operativităţii de tip logic şi semantic se realizează
stadial, cu specificarea faptului că întotdeauna stadiul următor nu îl prelungeşte liniar pe
cel anterior, ci îl integrează într-o construcţie cu o structură operaţională de tip intelectiv.
(Piaget, 1976).
Această construcţie de structuri operatorii logico-matematice se elaborează
ontogenetic, prin integrare de modele informaţionale, prin intermediul cărora subiectul
decodifică realitatea prin generalizări succesive şi printr-o reconstruire logică a realului pe
baza acţiunii (Piaget, 1970).
în dom eniul psihologiei, paradigm a constructivistă are o dublă finalitate:
- este o soluţie teoretică viabilă pentru înţelegerea şi explicarea com plexităţii
procesului devenirii om ului ca personalitate;
- în plan ontologic paradigm a constructivistă reprezintă chiar modul fiinţării
existenţiale a om ului, relevând caracterul experienţial al învăţării.
Perspectiva analizei de tip constructivist a personalităţii oferă răspunsuri
consistente la cel puţin urm ătoarele trei problem e, care privesc teoria şi practica
psihologiei şi pedagogiei experimentale:
- relaţionarea com ponentelor structurale ale personalităţii cu variabilele unei
situaţii experienţiale;
- ansam blul m ecanism elor psihologice prin care personalitatea procesează
inform aţiile interne şi externe în activitatea de învăţare;
- în ce constau restructurările pe care le im plică personalitatea de-a lungul
dezvoltării sale, în interacţiunile psiho-sociale.
în consecinţă paradigm a constructivistă explică natura um ană prin relevarea
faptului că structurile psihologice ale intelectului şi personalităţii sunt procesări
obiectivate în m odele inform aţionale interne ale lumii externe. "în desfăşurarea
psihică, constructivism ul sem nifică procesarea ca o reconstrucţie analitico-sintetică a
realului şi, în continuare, creaţia ca efect al libertăţii de construcţie m intală prin
recom binările dintre schem e, operaţii, inform aţii în baza selectivităţii şi finalităţii"
(Popescu-N eveanu, 1978, 137).
Procesările inform aţionale şi creaţia, desfăşurate pe plan m ental ca reconstrucţii
operatorii ale conduitelor externe, sunt indisociabile dar în acelaşi tim p şi ireductibile.
O ricare din actele şi procesele psihice, pot fi exam inate şi definite din punctul de
vedere al celor două dim ensiuni: procesare de tip procesare şi creaţie. M odelarea
inform aţională devine astfel o construcţie progresivă ce constă într-o serie de operaţii
de codificare, recodificare şi decodificare a inform aţiilor recepţionate din natură sau
din societate. Prin interm ediul acestui tip de procesare psihică inform aţională se trece,
18
pe parcursul dezvoltării ontogenetice, de la procesarea senzorială la cea generalizat-
abstractă.
A bordând esenţa psihologică a intelectului, paradigm a constructivistă relevă
faptul că procesarea inform aţională perm ite trecerea de la identificarea singularului la
identificarea de clasă, generalizată, realizată de operaţiile gândirii.
Rem arcăm că m ecanism ul conexiunii inverse funcţionează nu numai la nivelul
planurilor m acrosistem ului sociocultural şi al personalităţii, ci şi în relaţia dintre
structurile psihice ale personalităţii şi infrastructura neurofiziologică cerebrală. Acest
m ecanism com plex este confirm at de studiile de neuropsihologie unde este unanimă
ideea că devenirea personalităţii este rezultatul unui com plex proces de diferenţiere
funcţională şi de integrare plurinivelară care se realizează la nivelul macrosistem ului
socio-cultural. în acelaşi timp, acest m acro-operator al sistem ului psihic uman, care
este personalitatea integrează inform aţia infrastructurii bioconstituţionale,
neurofiziologice şi endocrine. A cest dublu proces de construcţie psihică prin
specializare funcţională şi de integrare plurinivelară are ca efect, determ inarea
structurii şi dinam icii personalităţii. Cu cât infrastructura neurocerebrală este mai
specializată, cu atât adaptarea socială a persoanei este mai eficientă, ceea ce determ ină
la rândul său o sporită cizelare a specializării funcţionale cerebrale. A cest fapt este
posibil deoarece com portam entele sunt sim ultan răspunsuri ale persoanei la diverse
situaţii problem atice socio-um ane, dar şi stimuli (aferentaţie inversă) ce modifică
gradul de organizare a structurilor psihice şi în special disponibilitatea acestora de a
elabora noi răspunsuri (decizii) - altfel spus de a anticipa noi m odalităţi de răspuns la
situaţiile contextuale ivite.
N ivelul de organizare psihică al personalităţii, integrând com ponentele
funcţionale specializate ale infrastructurii bioconstituţionale, Ie subordonează într-un
mod specific. Ele vor dobândi statut de elem ente de codificare pentru nivelul superior
de propoziţionare al com portam entului. Sensul term enului de propoziţionalitate este
luat în accepţiunea dată de psihiatrul englez H .Jackson şi sem nifică un nivel crescut de
sim bolism şi de reglare de tip voluntar (I. M. Botez, 1996). N oua construcţie psihică de
tip sistem ic cu valenţe sem antice rezultată în urma procesului de integrare amintit, cu
atribuţii propoziţionale sporite este, la rândul său, integrată în macrosistem ul
sociocultural. D ar şi acest din urm ă proces este unul dinam ic, în sensul că
personalitatea, ca o totalitate de variabile interm ediare, se constituie simultan în factor
determ inant, dar şi determ inat de m acrosistem ul (suprastructura) în care se integrează,
prin funcţionalitatea m ecanism elor de autoreglare.
în varianta contem porană, paradigm a constructivistă în psihologie afirmă teza
esenţei sociale, experienţiale a personalităţii, ce se construieşte treptat printr-o
com plexă sinteză a factorilor neurobiologici, psihici şi socioculturali.
O variantă a constructivism ului actual, cel social, explică natura umană din
perspectiva im plicării oam enilor în contextul relaţiilor interpersonale, personalitatea
fiind o veritabilă construcţie socială (A. N eculau, 1996). Sintagm e precum constructe
personale pe baza cărora individul interpretează sau îşi construieşte lum ea (G.A. Kelly,
1966), construcţia personalităţii din trei direcţii, a observatorului cotidian şi cea a

19
autoobservării (S. H am pson, 1982), personalitatea în situaţie (W. M ischel, 1968),
constructe socio-culturale dispoziţionale (B uss şi Craik, 1986), derivarea din
experienţă a unor schem e pragm atice de acţiune (H errington şi O liver, 2000), ş.a.,
prom ovează ideea consistenţei personalităţii rezultând din interacţiunile construite în
context social. C onstrucţia sistem ico-psihosocială, oferă posibilităţi explicativ-
interpretative m ult m ai am ple ale devenirii personalităţii prin procesul instructiv-
educativ, conducându-ne spre înţelegerea com plxă şi nuanţată a ei.
Paradigma constructivistă afirmă că om ul reflectând propria sa procesare
devine o fiinţă reflexivă. A ctul reflexivităţii reprezintă în sine o reconstrucţie
existenţială a naturii um ane, care este validată prin practica socială. In esenţă
paradigm a constructivistă afirm ă că devenirea um ană este determ inată de m odul în
care fiecare se construieşte pe sine folosind m ijloacele puse la îndem ână de natură
(inform aţia genetică) şi de societate, adică o lum e construită în care se integrează mai
m ult sau mai puţin creator.
D evenirea continuă şi ireversibilă a personalităţii, altfel spus destinul fiecărei
persoane este, din perspectiva paradigm ei prezentate, sinonim cu felul în care,
m etaforic vorbind, fiecare trudeşte pe şantierul construcţiei propriei sale personalităţi.

2.2. Interacţiunea funcţiilor psihice în activitatea de învăţare

învăţarea reprezintă alături de: joacă, activitate şi creaţie, una din categoriile
fundam entale de activităţi desfăşurate de om enire. Toate aceste tipuri de activitate
reprezintă o organizare psihică care cuprinde cel puţin trei elem ente fundam entale:
1) m otivaţia (totalitatea cauzelor).
2) scopul (prefigurarea m entală satisfacerii m otivelor) (anticiparea).
3) m ijloacele (deprinderile, conduite) - prin care se realizează scopul.
M otivele reprezintă m ecanism e neuro-psihice care stim ulează, declanşează şi
energizează com portam entele.
M otivele se procesează la nivel psihic sub form a unei tensiuni care se cere
anulată (satisfăcută).
M odul în care sunt rezolvate tensiunile psihice m otivaţionale generează
anumite trăiri/stări psihice afective de satisfacţie/insatisfacţie. între m otivaţie şi
afectivitate există o intercondiţionare reciprocă.
M ecanism ul m otivaţional se bazează pe principiul autoreglării (feed-back-ului)
şi m enţinerii hom eostaziei. A cest m ecanism , valabil pentru trebuinţele fiziologice, în
cazul m otivelor de tip intelectual ia form a autoreglării de creştere, dezvoltare,
anticipare (feed-before).
Sfera m otivaţională este foarte largă cuprinzând simple trebuinţe organice, dar
şi m otive superioare de genul nevoi de afirmare.

20
 Condiţiile desfaţurării eficiente a unei activităţi nu sunt reglate doar de
m ecanism ele m otivaţionale şi afective ci şi de o serie de m ecanism e psihice cognitive
(de cunoaştere). Aceste m ecanism e p o t fi grupate astfel:
1) M ecanism e psihice cognitive ce constituie condiţii de bază ale vieţii psihice:
lim baj, atenţie, memorie.
2) M ecanism e psihice cognitive de prelucrare a inform aţiilor senzoriale şi de
tip im agistic: senzaţii, percepţiile, reprezentările (im agini m entale).
3) M ecanism e psihice de prelucrare psihică, raţională a inform aţiei- gândirea,
voinţa (rol în luarea deciziilor). A ceste m ecanism e psihice, realizează o coordonare de
tip superior a com portam entelor. D iferenţa dintre cele două constă în faptul că
gândirea realizează o lucrare inform aţională de tip generalizat şi abstract, iar voinţa
este un m ecanism de reglare verbală a com portam entelor în vederea atingerii
scopurilor propuse:
Studiile de neurofiziologie precum şi cazuistica de tip neurologic şi psihiatric
au dem onstrate că funcţiile psihice au u n substrat neurologic m ai m ult sau mai puţin
specializat, putând fi localizate în anum ite zone ale cortexului.
D in acest punct de vedere funcţiile psihice pot fi clasificate astfel:
1) F uncţii psihice precis localizate (depind de o zonă bine determ inată din
scoarţa cerebrală) - funcţii senzoriale (ex: sensibilitatea vizuală localizată în zona
occipitală; sensibilitatea auditivă localizată în zona corticală tem porală; sensibilitatea
kinestezică localizată în lobul parietal). A lături de acestea, m ecanism ele funcţionale
ale lim bajului sunt de asem enea precis localizate în anum ite zone ale creierului.
2) Funcţiile psihice slab localizate în cortex (m em oria, gândirea, voinţa).
Studiile de neuro-psihologie au evidenţiat o anum ită tendinţă de specializare a
cortexului şi pentru funcţiile psihice superioare. Se consideră că voinţa este coordonată
de activitatea neurocerebrală din lobii frontali.
D e asem enea s-a mai constatat o specializare funcţională a celor două em isfere
cerebrale:
- em isfera cerebrală dreaptă este specializată în prelucrarea im agistică a
inform aţiilor, funcţia sa principală constă în realizarea analizei spaţiale şi a sensurilor,
configuraţiilor im agistice;
- em isfera cerebrală stânga e specializată pe folosirea com plexă a cuvintelor,
realizarea calculului com plex, interpretarea de tip sem antic (înţelegere).
Inform aţiile psihice prelucrate în em isfera stângă sunt transm ise în em isfera
dreaptă (şi invers) prin interm ediul corpului calos (puntea caloasă) datorită
m ecanism ului funcţional cerebral al transferului interem isferic. A cest fenom en de
transfer interem isferic asigură unitatea conştiinţei. R oger Sperry a realizat secţionarea
corpului calos şi a dem onstrat într-o m anieră experim entală (split-brain) că se poate

21
realiza o dedublare a conştiinţei, care se bazează pe specializarea funcţională diferită a
celor două em isfere cerebrale.

2.3. Dim ensiunea form ativă a abordării constructiviste

a învăţării în pedagogia secolului XXI

înţelegerea rolului activ al subiectului în cunoaştere şi în propria să devenire,

explicarea procesului formării cunoştinţelor ori a funcţionalităţii psihice sunt probleme a
căror rezolvare au stat în atenţia filozofilor, pedagogilor sau psihologilor din toate
timpurile. Teoriile epistemologice referitoare la problematica surselor cunoaşterii şi la
contribuţia înzestrării genetice şi a stimulării senzoriale în învăţare, formulate în perioada
modernă, vor avea o rezonanţă remarcabilă în psihologie şi ştiinţele educaţiei, conducând
la structurarea unei paradigme explicative a procesului devenirii personalităţii - ca
reconstrucţie creativă a realului în planul intelectual, prin interiorizarea acţiunii.
Studiile m odem e de psihologie şi pedagogie experimentală (Claparede, Decroly,
Stern, Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner - ca să nu amintim decât pe cei care au abordat
frontal problema construcţiei psihice şi a dezvoltării personalităţii pe baza acţiunii) au
evidenţiat faptul că noile cunoştinţe nu pot rezulta dintr-o simplă copie a stimulilor externi,
aşa cum susţinuse empirismul, ci printr-un proces activ de interacţiune cu aceştia şi de
construcţie sistematică, prin învăţare a mecanismelor psihice de tip operator,care să-i poată
procesa.Acest m od de a înţelege dezvoltarea psihica a condus la conturarea paradigmei
constructiviste în domeniul educaţiei.
Prin cercetările sale de epistem ologie genetică, Piaget argum entează că întreg
aparatul psihic este legat de dobîndirea acţiunii, ce se realizează printr-o construcţie
mijlocită, sistem atică de structuri psihice operatorii, prin care se trece pe parcursul
dezvoltării ontogenetice de la cunoaşterea perceptivă la cea logică. Studiul
psihogenezei m ecanism elor perceptiv-sem antice a evidenţiat rolul reglator esenţial al
acestora în activităţile de învăţare, infirm ând ideea experienţei comune şi a datelor
psihologiei tradiţionale, după care im aginea perceptivă se im pune pe plan m ental, tară
ca subiectul să poată acţiona asupra ei. A ceastă trecere de la nivelul reactivităţii
senzoriale la cel al operativităţii de tip logic şi sem antic se realizează stadial, cu
specificarea faptului că întotdeauna stadiul urm ător nu îl prelungeşte liniar pe cel
anterior, ci îl integrează într-o construcţie cu o structură operaţională de tip intelectiv.
(Piaget, 1976).
C onstrucţia psihică de structuri operatorii logico-m atem atice se elaborează
ontogenetic, prin integrare de modele inform aţionale, prin interm ediul cărora subiectul
decodifică realitatea prin generalizări succesive şi printr-o reconstruire logică a realului
pe baza acţiunii (Piaget, 1970). M odelarea inform aţională devine astfel o
construcţie progresivă ce constă într-o serie de operaţii de codificare, recodificare şi
decodificare a inform aţiilor recepţionate din natură sau din societate. Prin interm ediul

22
acestui tip de procesare psihică inform aţională se trece, pe parcursul dezvoltării
ontogenetice, de la procesarea senzorială la cea generalizat-abstractă.
Abordând esenţa psihologică a intelectului, paradigm a constructivistă relevă faptul că
procesarea inform aţională perm ite trecerea de la identificarea singularului la
identificarea de clasă, generalizată, realizată de operaţiile gândirii.
Psihologul rus L.S. V îgotsky (1931-1978) a sem nalat în cercetările sale faptul
că noile cunoştinţe sau noţiunile abstracte nu pot fi im puse pur şi sim plu elevilor de
către adulţi. Pe de altă parte, form area unor structuri intelective ce să perm ită
asim ilarea acestor cunoştinţe în plan m ental precum şi o restructurare operaţională în
vederea achiziţionării unor noi inform aţii cu un grad crescut de dificultate, se
realizează printr-un efort propriu de autoform are a celor care învaţă. Spiritul strategiei
eonstructiviste prom ovează acest efort propriu de autoform are printr-o com unicare
interactivă ce să ofere celor care învaţă un control asupra conţinutului şi direcţiei
activităţii respective precum şi posibilitatea de a se ajuta unul pe celălalt în procesul
învăţării.
Spre deosebire de învăţarea tradiţională care se bazează pe legăturile de
asociere condiţionată între stim uli sau pe intuirea conexiunilor dintre cunoştinţe,
instruirea constructivistă activează m ecanism ele psihologice ale învăţării in situaţie,
determ inând schim barea com portam entelor prin operaţii de transform are (analogie,
inducţie, generalizare) a inform aţiilor stocate în mem orie. Cel care învaţă ajunge astfel
prin efort propriu la m odele explicative ale relaţiilor dintre fenom ene, m odele de care
nu avea cunoştinţă în m om entul în care a m em orat inform aţiile respective. învăţarea
nu se rezum ă doar la un proces de prelucrare a inform aţiilor, aşa cum postulează
paradigm a cognitivistă a învăţării, ci determ ină o construcţie proprie a cunoaşterii, ce
asigură cunoştinţe originale, fluente elaborate şi susţinute de atitudini cognitive
flexibile.
Ceea ce aduce nou paradigm a învăţării constructiviste în câmpul
fenom enelor educaţionale este, pe lângă claritatea explicării procesului de auto-
construcţie intelectuală şi al caracterului experienţial al învăţării, relevarea valenţelor
form ative ale dem ersului educativ de tip constructivist (care generează operaţii
m entale prin utilizarea unor tehnici construite pe aceste m ecanism e mentale). Prin
învăţarea de tip constructivist im aginile m entale se transform ă într-un pachet de
m ecanism e operaţionale de recepţie şi prelucrare a inform aţiilor directe, oferite
sim ţurilor de câmpul experienţial al subiectului. Acest m od de procesare
inform aţională se construieşte ontogenetic, personalizându-se în stilu l cognitiv al
fiecărui elev.
Stilul cognitiv propriu fiecărui elev este obiectivarea în acţiune a modului
personal în care fiecare elev foloseşte şi direcţionează propria sa funcţionare psihică.
Considerând că stilul cognitiv reprezintă, m etaforic vorbind, „o g lin d a " personalităţii,
iar construcţia personalităţii, sub raport funcţional, este condiţionată de integrarea ei în
spaţiul social relaţional pnntr-o activitate de învăţare, rezultă că în raport cu învăţarea,

23
stilul cognitiv propriu fiecărui elev este atât prem isă cât şi rezultantă. învăţarea de tip
constructivist favorizează interiorizarea procedeelor didactice în plan m ental,
m anifestându-şi valenţele form ative prin structurarea stilului cognitiv în raport cu
volum ul cunoştinţelor mem orate. La rândul său, stilul cognitiv propriu şi de învăţare al
fiecărei elev va influenţa m odalitatea de prelucrare perceptiv-sem antică a viitoarelor
inform aţii asim ilate.
Stilul propriu de învăţare, ca variabilă psihologică fundam entală, poate
determ ina m ai m ulte tipuri de abordări strategice în situaţii problem atice, explicând
astfel diferenţele existente între elevi din p erspectiva prelucrării inform aţionale, a
învăţării şi a progresulu i educativ. Invaţarea de tip constructivist depăşeşte
concepţia em ipiristă a învăţării care postula că trebuie să se asigure o cât m ai m are
variaţie a stim ulilor pentru realizarea procesului generalizării cunoştinţelor. Supoziţia
em piristă este corectă dar nu şi suficientă, deoarece în învăţare, şi m ai ales în învăţarea
de tip form ativ, prioritare sunt restructurările operaţionale m entale, aspect neluat în
seam ă de em pirism care era focalizat doar pe asim ilarea informaţiilor.
Valenţele fo rm a tive ale învăţării de tip constructivist au ca resursă tocm ai
nevoia cognitivă resim ţită de flec a re persoan ă, indiferent de nivelu l de vârstă, de a
acorda sem nificaţii p ro p rii fa p te lo r ş i situ aţiilor problem atice trăite, cu care se
confruntă. R evin e profeso ru lu i constructivist sarcina de a fa c e accesibil din
perspectiva celu i care învaţă sen su l conceptelor şi ideilor extrase din aceste situ aţii
de viaţă. A vâ n d în vedere fa p tu l că învaţarea sen su rilor p resu p u n e o restructurare a
plan u lu i m en tal cognitiv, elevii trebuie im plicaţi în p ro ce su l în văţării şi determ inaţi
să realizeze p ropriile lor inferenţe, să experim enteze ş i să rezolve diverse disonanţe
cognitive. în vă ţa rea eficientă im plică o con tin u ă punere la proba practicii a
m odului firesc al elevului de a înţelege lum ea şi fenom enele care o com pun, iar
strategia învăţării de tip constructivist dă credit m axim acestei m aniere de lucru.
în consecinţă, paradigm a constructivistă explică natura um ană prin relevarea
faptului că structurile psihologice ale intelectului şi personalităţii elevului sunt
procesări realizate prin activităţi de învăţare de căutare de sensuri, realizate de către
elevul însuşi. A firm ând faptul că scopul învăţării este ca elevul să-şi form eze
capacitatea de a participa într-un m od independent la propria lui instruire, paradigm a
constructivistă oferă o serie de argum ente în favoarea ideii organizării conţinuturilor
curriculare într-un m od diferenţiat şi chiar personalizat, şi prom ovării m ai
accentuate a currîculum -ului la decizia şcolii.

Bibliografie

2. BOTEZ, M .I.(1996). N eurologie clinică şi neurologia com portam entului.

Bucureşti: Ed. M edicală.
3. D Ă N Ă ILĂ , L., G OLU, M ., (2001). T ratat de neuropsihologie. Vol. I. B ucureşti:
Editura M edicală..
24
4. D U M ITR U , I., U NG U REA N U , D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia
educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005.
5. G O LU , M IHAI. (2000). Fundam entele psihologiei, volum ul I , B ucureşti: Editura
Fundaţiei “Rom ânia de m âine” .
6. GOLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a
copilului”, în S. D im a (coord.), „C opilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti:
Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar.
7. GOLU, M IHAI. (1993). D inam ica personalităţii. Bucureşti: Ed. Geneze.
8. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, B ucureşti, 2003.
9. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor” , în A. Cosmovici,
L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105.
10. JIG Ă U , M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, B ucureşti, 1994.
11.JO IŢ A , ELENA. (2004). C onstructivism ul - o paradigm ă post m odernă în
educaţie, în Analele U niversităţii din C raiova - seria Psihologie, Pedagogie, Anul
III, Nr. 5 - 6 . Craiova: Editura U niversitaria.
12. K A N T, IM M AN UEL. (2001). A ntropologia din perspectivă pragm atică.Bucurest
Editura Antaios.
13. M IA LA R ET, G., “Introduction a la pegagogie”, Paris, 1967.
14. M ITR O FA N , N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980.
15. NECULAU, ADRIAN. (1996). Personalitatea - o construcţie socială, în Neculau A.
(coord.). Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom, 154 - 163.
16. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
17. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D.P., 1962.
18. PIA G ET, JEAN. (1973). N aşterea inteligenţei la copil. B ucuresţi: E.D.P.
19. PIA G ET, JEAN. (1976). C onstruirea realului la copil. B ucuresţi: E.D.P.
20. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1977). Curs de psihologie, voi. H I , Bucureşti: Tip.
Univ.
21. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1978). D icţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros.
22. PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU, T „ (red.) Psihologie şcolară,
TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.
23. R A D U , I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt.
24. R EU C H LIN , M AURICE. (1999). Psihologie generală. B ucureşti: Editura
Ştiinţifică.
25. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004.
26. SIEBERT, HORST. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Editura Institutului
European.

25
27. SILLA M Y , N ., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.
28. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti,
1997.
29. V O IC U LESC U , FLO R EA , (coord,). (2005). Schim bări de paradigm ă în ştiinţele
educaţiei. C luj-N apoca: Editura Risoprint.
30. ZLA TE, M ., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă
Şansa.
31. ZLA TE, M ., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, Bucureşti, 2000.
32. ZLA TE, M ., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.
Z O R G O , B., R A D U , I., “Studii de psihologie şcolară” , E .D.R ., 1979.

26
 TEMA 3

MECANISMELE ŞI FUNCŢIILE PSIHICE

SENZORIALE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE
3.1. Specificul cunoaşterii senzoriale
3.2. Procesele psihice im plicate în cunoaşterea senzorială
3.3. Rolul cunoaşterii intuitive în şcoală; bazele
psihopedagogice ale intuiţiei
3.4. Form ele intuiţiei
3.5. Cerinţe psihologice ale intuitivităţii în procesul instructiv-
educativ
3.6. Valenţe şi limite ale m aterialului intuitiv audio­
vizual
3.7. Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii
de reprezentare m entală
Bibliografie

3.1. Specificul cunoaşterii senzoriale

Procesul de învăţare este un proces de cunoaştere şi - ca urmare - în

desfăşurarea sa, prelucrează inform aţiile la două nivele:
- la un nivel primar, care reprezintă treapta cunoaşterii senzoriale, ce se bazează
pe m acenism ele psihice ale senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor;
- la un nivel logic, raţional, im plicând operaţiile psihice ale gândirii. Practica
are rolul verificării veracităţii cunoaşterii, fiind criteriul adevărului.
A ceste nivele de prelucrare inform aţională de ordin psihic, nu trebuie privite
izolat unele de altele, procesul cunoaşterii fiind un demers unitar şi com plex, în care
m ecanism ele psihice m enţionate se întrepătrund. Astfel cunoaşterea senzorială, deşi se
bazează în principiu pe activitatea prim ului sistem de sem nalizare, într-o anumită
m ăsură (m ai ales în cadrul percepţiei) im plică şi activitatea cuvântului, a celui de al
doilea sistem de sem nalizare care - după cum ştim - reprezintă o cunoaştere mijlocită,
presupunând generalizări. A ctivitatea generalizatoare a celui de al doilea sistem de
sem nalizare se m anifestă în special în activitatea de observare (form ă a percepţiei),
unde cuvântul orientează, reglează şi optim izează percepţia. Aceste exem ple ne arată
că eficienţa cunoaşterii senzoriale depinde de interacţiunea optim ă dintre cele două
sistem e de sem nalizare.
27
 C unoaşterea senzorială este o cunoaştere directă, nem ijlocită, adică se
realizează pe acţiunea obiectelor şi fenom enelor lum ii reale, asupra organelor de simţ.
De aici rezultă caracterul ei obiectual - pe de o parte, dar şi posibilităţile lim itate de
cunoaştere, pe de altă parte, în sensul că nu poate surprinde esenţa lucrurilor şi
fenomenelor.
Sunt particularităţi care se vor reliefa, pe care le vom înţelege m ai bine
referindu-ne la fiecare din procesele psihice com ponente ale acestui nivel al
cunoaşterii şi anume: senzaţiile, percepţiile şi reprezentările.

3.2. Procesele psihice im plicate în cunoaşterea senzorială

S en zaţiile sunt procesele psihice elem entare care constau în procesarea

subiectivă a însuşirilor izolate (culoare, m iros, greutate, tem peratură, etc.) ale
obiectelor şi fenom enelor lum ii m ateriale, în tim pul acţiunii acestora asupra organelor
de simţ. De pildă, apropiind de faţă o floare îi sim ţim m irosul (senzaţii olfactive), îi
vedem culoarea (senzaţii vizuale), îi sim ţim greutatea, netezim ea catifelată (senzaţii
tactile) etc. T otodată, pe plan mental se form ează o im agine de ansam blu, care
integrază însuşirile senzoriale separate într-o im agine unitară, sub form ă de percepţie.
Senzaţia realizează legătura inform aţională cea mai sim plă cu lum ea şi cu sine,
fiind procesul psihic de cunoaştere care sem nalizează însuşirile separate ale obiectelor
şi fenom enelor, în form a unor imagini psihice sim ple şi prim are în condiţiile acţiunii
directe a acestora asupra analizatorilor.
A şa cum am prezentat, psihologia ştiinţifică ne arată că senzaţiile prelucrează
inform aţii recepţionate din lum ea obiectivă, reală, că ele sunt im agini psihice ale
acesteia. In interacţiunea dintre organism şi m ediu sensibilitatea îndeplineşte funcţia de
sem nalizare, fund astfel o condiţie pentru realizarea tuturor m ecanism elor psihice.
Realizând sem nalizarea, funcţia sensibilităţii se obiectivează în reacţia de orientare şi
în senzaţii, ca fapte psihice mentale. D acă întreaga viaţă psihică este rezultatul
prelucrării inform aţionale psihice a stim ulilor lum ii reale în plan m ental, având deci o
bază fiziologică, acest adevăr se oglindeşte şi în fiecare proces psihic, cu m enţiunea că
fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui m ecanism neurofiziologic specific.
D in acest punct de vedere m ecanism ul neurofiziologic al senzaţiilor îl constituie
analizatorii, un analizator fiind constituit din receptor, cale aferentă, proiecţia corticală
şi conexiunea inversă. A nalizatorul are o activitate reflexă unitară. Lipsa oricărei verigi
face im posibilă apariţia senzaţiei specifice acelui analizator.
In clasificarea senzaţiilor s-au folosit mai m ulte criterii dintre care m enţionăm :
- tipul aparatului specializat pentru recepţie, existând astfel senzaţii vizuale,
auditive, olfactive, tactile, etc.;
- natura conţinutului inform aţional (însuşirile concrete care sunt sem nalizate
prin respectivele senzaţii).

28
 Privite din acest punct de vedere, senzaţiile pot fi grupate în urm ătoarele
categorii:
1. senzaţii care furnizează inform aţii despre obiectele şi fenom enele lumii
externe (senzaţii vizuale, augditive, olfactive, gustative, cutanate);
2. senzaţii care furnizează inform aţii despre poziţia şi m işcarea propriului corp
(senzaţii proprioceptive, chinestezice, de echilibru);
3. senzaţii care ne inform ează despre m odificarea m ediului intern al
organism ului (senzaţii de foame, sete, durere).
Sensibilitatea analizatorilor se poate m odifica în principiu în funcţie de
intensitatea stim ulilor (la stim ulări slabe sensibilitatea creşte şi invers) - ceea ce
determ ină fenom enul de adaptare (de exem plu este uşor de observat adaptarea vizuală
la întuneric). D e asem enea, este cunoscut fenom enul de interacţiune a analizatorilor
(de exem plu, în cazul unor zgom ote foarte puternice scade sensibilitatea vizuală, după
cum senzaţiile gustative şi term ice slabe ridică sensibilitate vizuală). Tot aşa de
cunoscut este şi procesul de perfecţionare a funcţiunii analizatorilor - fie prin specificul
activităţii profesionale, fie pentru a suplini lipsa funcţională a unui analizator. Toate
aceste aspecte au dem onstrat faptul că sensibilitatea trebuie considerată ca expresie a
funcţionării integrale a analizatorului în totalitatea verigilor sale componente.
Psihofiziologia m odernă interpretează sensibilitatea ca o funcţie dinam ică, dependentă
de o serie de factori obiectivi (intensitatea stim ulului, durata şi frecvenţa acestuia,
valoarea de sem nalizare a stim ulului, caracteristici ale am bianţei ş.a.) şi de factori
subiectivi (vârstă, exerciţiu, starea generală a analizatorilor).
D inam ica sensibilităţii se subordonează acţiunii urm ătoarelor trei categorii de
legi:
a. legi psihofizice, care exprim ă relaţia de dependenţă dintre nivelul
sensibilităţii şi intensitatea fizică a stim ulului: legea proporţionalităţii inverse dintre
nivelul sensibilităţii şi cel al intensităţii fizice a stim ulului; legea W eber şi Fechner;
b. legi psihofiziologice, care reflectă dependenţa senzaţiei nu numai de
proprietăţile fizice ale stim ulului, ci şi de variaţiile fiziologice în cadrul fiecărui
analizator sau de interacţiunea dintre analizatori: legea adaptării, legea contrastului,
legea sensibilizării, legea sinesteziei, legea sem nificaţiei;
c. legi socio-culturale ale sensibilităţii, care exprim ă transform ările de
perfecţionare şi optim izare sub influenţa noilor tipuri de Stimuli (verbal, muzical,
figural-sim bolici) şi a form elor specifice de activitate, ca învăţarea sau activitatea de
muncă.
D atorită legilor m enţionate, sensibilitatea este în perm anenţă m odificată şi
adecvată, atât în raport cu caracteristicile obiective ale stim ulilor (intensitate, durată,
frecvenţă, etc.) cât şi cu specificul sarcinilor perceptive. A bordarea sensibilităţii în
contextul percepţiei reale ne dezvăluie caracterul instrum ental şi dinam ic al acesteia,
m odularea ei în concordanţă cu conţinutul sarcinilor perceptive şi cu m otivele şi
obiectivele dom inante ale activităţii. De asem enea, ne dezvăluie exersabilitatea

29
selectivă a analizatorilor în funcţie de natura şi ponderea solicitărilor, resurse pe care
trebuie să le aibă în vedere orice cadru didactic atunci când proiectează şi desfaşoră
activităţi de învăţare, m ai ales la vârste mici.
P ercepţia constituie un nivel superior de integrare şi prelucrare a inform aţiilor
senzoriale specifice, care constă în prelucrarea inform aţională psihică a stimulului în
unitatea aspectelor şi însuşirilor sale, în mom entul acţiunii lui asupra organelor de
simţ. Senzaţiile şi percepţiile sunt produsul activităţii de analiză şi sinteză prin care
scoarţa cerebrală, îm preună cu organele de simţ, reconstituite, procesează im aginile
obiectelor şi fenom enelor din mediul ambiant.
Im aginea sintetică, unitară a obiectului, obţinută în percepţie, are la bază nu
numai fuzionarea senzaţiilor actuale, ci şi integrarea im aginilor şi cunoştinţelor pe care
ni le-am form at în întâlnirile noastre anterioare cu obiectul. Im aginea perceptivă este
m ijlocită şi com pletă, în clipa apariţiei ei, prin stocul de imagini acum ulate în
experienţa noastră anterioară. La rândul ei, im aginea actuală îm bogăţeşte, cu noi
elemente, im aginile anterioare ale obiectelor, care s-au păstrat în plan m ental, sub
formă de reprezentări.
Spre deosebire de senzaţie, percepţia perm ite posibilitatea diferenţierii şi
identificării obiectelor. A ceastă particularizare se explică şi prin aceea că percepţia este
rezultatul acţiunii unui stim ul com plex (cu însuşiri m ultiple de culoare, form ă, m ărim e,
etc.) care, în mod obişnuit, acţionează concom itent asupra mai m ultor organe de simţ.
Volumul şi calitatea percepţiei sunt influenţate - pozitiv - de experienţa noastră
anterioară, cunoştinţe într-un domeniu sau altul, cât şi de intervenţia celui de al doilea
sistem de sem nalizare. De asem enea, o bună percepţie (clară, com pletă, exactă) este
condiţionată şi de atitudinea activă pe care o avem faţă de obiectul - fenom enul
respectiv, cât şi de efortul depus în acest scop. Iată de ce spunem că percepţia este un
proces selectiv, orientat şi subordonat unor scopuri concrete ale activităţii de
cunoaştere sau practice.
D in punct de vedere al m ecanism ului neurofiziologic percepţia este rezultatul
analizei şi sintezei com plexe - care se efectuează în partea centrală (nucleul)
analizatorului. La om rolul celui de al doilea sistem de sem nalizare, în interacţiunea cu
primul, este decisiv.
Deşi în m od obişnuit percepem mai multe obiecte în acelaşi timp, unul dintre
ele este mai clar perceput, acesta formând obiectul percepţiei care, astfel, se desprinde
de fondul percepţiei. Procesul perceptiv dispune de o serie de legităţi proprii ce le
putem grupa în trei clase:
1. legile asociative, ce acţionează cu precădere în fazele iniţiale ale elaborării
ontogenetice a percepţiei;
2. legile configuraţiei ce acţionează la nivelul percepţiei adultului;
3. legile generale ale percepţiei: legea integralităţii, legea selectivităţii, legea
sem nificaţiei, legea proiectivităţii.

30
 D esfăşurarea procesului perceptiv este m ijlocită de o succesiune de operaţii şi
acţiuni pe care le efectuăm cu sau asupra obiectului perceput: acţiuni de ordonare,
acţiuni de m ăsurare, acţiuni de deplasare, de descom punere etc. In felul acesta
percepţia este principalul m ecanism psihologic de orientare cotidiană în mediul
am biant şi de reglare directă a com portam entelor desfăşurate în situaţii concrete. Ea se
integrează organic în schem a de reglare a oricărei activităţi desfăşurate, im plicând
lim bajul, controlul gândirii şi com enzile voluntare. Toate acestea relevă resursele
deosebite ale activităţilor perceptive pentru realizarea eficientă a procesului învăţării.
Deşi percepţia reflectă în m od adecvat realitatea sunt situaţii când apar
prelucrări psihice eronate - sub un aspect sau altul. Este cazul iluziilor perceptive, prin
care înţelegem o reflectare relativ denaturată, deform ată a obiectelor în anumite
situaţii. M ajoritatea iluziilor sunt explicate prin efectul de câmp. A cesta constă fie în
subestim area, fie în supraestim area unor elem ente sau proprietăţi ale obiectului
perceput, datorită poziţiei lui în cadrul unui context, sau sub influenţa unor stări
psihofiziologice interne. Iluziile pot apărea în sfera tuturor m odalităţilor perceptive,
cele mai cunoscute fiind iluziile optico-geom etrice, iluziile de m işcare şi iluziile tactil-
chinestezice în perceperea m ărim ii. Evident, fenom enul iluziilor optico-geom etrice
poate fi corectat p n n activităţi de învăţare perceptivă.
T oate cele m enţionate sunt argum ente în favoarea faptului că procesul
perceptiv se poate ridica la stadiu! unei activităţi integrale, orientate, caz în care ia
forma observaţiei. O bservaţia reprezintă o percepţie prelungită, este orientată către un
anum it scop, are un caracter selectiv, rezultând de aici valenţele sale deosebite pentru
realizarea eficientă a activităţilor de învăţare.
Spiritul de observaţie constă în capacitatea de percepere rapidă, dar precisă, a
ceea ce este esenţial într-un obiect (fenom en). Form area lui are o im portanţă decisivă
în procesul de învăţământ. Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic să aibă
în vedere form area acestuia la elevii cu care lucrează.
Prin reprezentare înţelegem procesul psihic de prelucrare psihică secundară
sub form ă de im agini m entale ale obiectelor şi fenom enelor percepute anterior, imagini
pe care le păstrăm şi le reactualizăm , fară să mai fim în contact direct cu obiectele şi
fenom enele respective. Conţinutul im aginii din reprezentare are la bază conţinutul unui
şir succesiv de senzaţii şi percepţii cu privire la un obiect (sau Ia o serie de obiecte
sim ilare), din care s-au selectat şi s-au degajat laturile com une, mai generale şi
caracteristice (om iţându-se, elim inându-se, im plicit, o parte din detalii). Reprezentarea
poate fi, în acest sens, mai săracă în elem ente de conţinut decât percepţia, poate fi mai
schem atică, dar câştigă în schimb un anum it grad de generalitate, făcând astfel tranziţia
spre form ele abstracte de procesare, spre noţiuni. U nele reprezentări sunt obţinute prin
întipărirea, păstrarea şi reproducerea exactă a im aginilor perceptive anterioare
(reprezentările mem oriei); altele sunt supuse unei operaţii de prelucrare şi combinare,
creându-se im agini noi (reprezentările im aginaţiei). A şadar, observăm că în timp ce

31
im aginea perceptivă redă şi procesează un anum it obiect concret, reprezentarea este tot
o im agine obiectuală, dar devine un proces “ intem alizat” (M. Golu, 2000).
R eprezentarea este tot o procesare, dar sub form ă de im agine intuitivă, a unui
obiect sau fenom en, care în m om entul respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în
trecut asupra analizatorilor. D in această definire rezultă că de data aceasta nu mai
suntem în faţa unei proceseazări directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare
sub form ă de im agine, ceea ce îndepărtează reprezentarea de cunoaşterea senzorială în
sensul strict al cuvântului. Im aginea m entală este prim a treaptă în constituirea
acţiunilor m intale, autonom e, redând şi trăsături, elem ente, generale, com une clasei de
obiecte respective (de exemplu: im aginea casei părinteşti va conţine - pe lângă
elem ente specifice - şi altele com une, generale tuturor caselor). Acest elem ent, de
generalizare, absent în cunoaşterea senzorială, apropie reprezentarea de cunoaşterea
logică. în felul acesta reprezentarea apare ca o formă de trecere de la nivelul
cunoaşterii senzoriale la cel al cunoaşterii logice.
R eprezentarea se deosebeşte de percepţie prin urm ătoarele caracteristici:
- este o im agine produsă şi prelucrată, din care cauză este mai puţin intensă şi
m ai puţin clară;
- are un caracter instabil (dacă uneori reţinem im aginile celor percepute mai
m ult timp, adesea ele dispar repede, putându-le evoca din nou cu un efort);
- are un caracter fragm entar, în sensul că unele elem ente lipsesc;
- sporul de cunoaştere pe care îl aduce reprezentarea faţă de percepţie se
datorează faptului că prim a este o reconstrucţie a realităţii cu m ijloace operatorii de tip
intelectual.
De asem enea, trebuie subliniat faptul că la om evocarea reprezentărilor se poate
face cu ajutorul cuvântului (ca stimul specific), dar strâns legat de prim ul sistem de
sem nalizare; cuvântul are rol decisiv în form area, cât şi în actualizarea reprezentărilor.
Deşi, în general, reprezentările sunt mai şterse, mai puţin clare decât
percepţiile, sunt situaţii în care ele sunt atât de vii, încât se apropie de percepţii. A şa se
explică faptul că B eethoven a reuşit să com pună şi după ce şi-a pierdut auzul, sau
George Enescu putea reproduce o com poziţie m uzicală după o singură audiţie.
Strâns legate de percepţii, în funcţie de procesele senzoriale care stau la baza
lor, de analizatorul care le realizează, reprezentările pot fi - ca şi acestea - auditive,
vizuale, kinestetice etc. în funcţie de conţinutul lor, pot fi reprezentări ale m em oriei, în
care dom ină caracterul de im agini reproduse, sau reprezentări ale im aginaţiei, în care
domină caracterul de imagini prelucrate în forme noi. în concluzie, dacă percepţia redă
obiectualitatea realităţii, reprezentarea dobândeşte atributul generalităţii. La nivelul
reprezentărilor se realizează o grupare de însuşiri comune aparţinând mai m ultor
obiecte, ceea ce crează posibilitatea elaborării unor constnicte de g enul noţiunilor.
Prin dubla sa natură, im agistică şi operatorie reprezentarea este un proces psihic care
realizează trecerea de la cunoaşterea senzorială la cea conceptuală.

32
 Pentru activitatea educaţională im portant este că reprezentările se pot forma, un
rol im portant în acest proces avându-1 asigurarea unui bogat fond informaţional
perceptiv, îm bogăţirea cunoştinţelor dintr-un anum it dom eniu (m uzică, pictură, etc.) şi
exerciţiul îndelungat. A vând în vedere particularităţile reprezentărilor, prezentate mai
sus acestea îndeplinesc o serie de funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ, din
care le m enţionăm pe urm ătoarele:
- funcţia de sim bolizare a obiectelor şi fenom enelor reale sau posibile;
- funcţia de pregătire a generalizării, operaţie proprie form ării conceptelor;
- funcţia de suport intuitiv pentru desfaţurarea unui şir de raţionam ente în
vederea rezolvării unor problem e;
- funcţia de control al gândirii;
- funcţia de sprijinire a im aginaţiei reproductive şi creatoare.

3.3. Rolul cunoaşterii intuitive în şcoală; bazele psiho-

pedagogice ale intuiţiei

Problem a optim izării asim ilării m aterialului de învăţăm ânt, a procesului

învăţării în ansam blul său, a frăm ântat gândirea pedagogică de la începuturile ei, dar
punerea ei pe baze tem einice aparţine unor titani ca J.A. K om enski, Pastalozzi,
Herbart.
In cadrul căutărilor unor m odalităţi de asimilare a m aterialului învăţării
folosirea intuiţiei a ocupat un rol im prtant, dar ea este strîns legată de treapta sezorială
a cunoaşterii şi mai ales de percepţie şi reprezentare. Intuiţia nu este însă un scop în
sine, ci un m ijloc de a prom ova asim ilarea activă, prin form area de im agini care să
ajute la rezolvarea diferitelor problem e pe care le pune procesul de învăţare - predare.
Toţi marii teoreticieni dar şi practicieni din domeniul educaţiei au considerat că
perceperea vie a materialului intuitiv constituie m om entul iniţial al învăţării.
Fundam entată din punct de vedere psihologic pe interacţiunea dintre prim ul şi cel de al
doilea sistem de sem nalizare, intuiţia îşi găseşte şi astăzi noi tem eiuri de actualizare.
Intr-adevăr, în procesul de creştere a com plexităţii procesului de învăţăm ânt au apărut
noi discipline care cer modalităţi noi de tratare, legate mai ales de procesul tehnic,
astăzi putând dem onstra ceea ce în trecutul chiar apropiat era de neînchipuit (ne
referim de exem plu la osm oză, fotosinteză, procesele şi fenom enele fizice şi chimice
din m acro şi m icro cosm os etc., ce pot fi dem onstrate cu ajutorul film ului, desenelor
anim ate şi alte m ijloace tehnice). Ca urm are, se consideră şi astăzi că subaprecierea
m om entului cunoaşterii senzoriale în procesul de învăţământ, duce la privarea gândirii
copilului de conţinut concret şi de precizie.
Cunoştinţele elevului vor fi cu atât mai tem einice cu cât se vor sprijini pe
reprezentări vii în legătură cu obiectele şi fenom enele lum ii reale, reprezentări
dobândite pe cale perceptivă. Ele stau şi la baza formării noţiunilor, la rândul lor
„disciplină prim ă” pentru cunoaşterea logică.
33
 în cadrul procesului de învăţăm ânt intuiţia îndeplineşte funcţii m ultiple, la care
ne vom referi în continuare.
a) Funcţia cognitivă. U rm ând calea cunoaşterii general um ane şi cunoaşter
în cadrul procesului de învăţăm ânt am văzut că străbate etapa trecerii de la concret la
abstract, dar pentru a se realiza această sarcină este necesar să se formeze un fond de
reprezentări, pe baza unui com plex de obiecte percepute. A cest rol, de a forma im agini
concrete îi revine intuiţiei. Cu cât vor fi mai num eroase şi mai variate, mai com plexe şi
mai clare aceste im agini - pe care şi le form ează elevii pe baza unei experienţe
perceptive directe - cu atât îşi vor form a m ai clare şi mai repede noţiunile
corespunzătoare. în felul acesta intuiţia cercetează im aginile formate spontan,
com pletează experienţa senzorială, lată de ce se spune, pe bună dreptate, că este izvor
direct de cunoaştere.
Funcţia cognitivă a intuiţiei prezintă însă - în cadrul procesului de învăţăm ânt -
anum ite particularităţi, un anum it specific. într-adevăr, experienţa perceptivă pe care o
dobândesc elevii, pe cale intuitivă, are loc sub conducerea şi coordonarea profesorilor,
prin explicaţiile şi îndrum ările verbale ale acestora. în acest context procesele
senzoriale sunt subordonate logicului, intuitivitatea devenind - aşa cum spunea şi
Piaget - o învăţare “ logic controlată” . Explicaţiile şi îndrum ările profesorilor selectează
experienţa cognitivă a elevilor şi o orientează către un anum it scop (didactic). In felul
acesta elevii sunt ajutaţi să generalizeze experienţa lor cognitivă - prin analize şi
sinteze, com paraţii (toate operaţii ale gândirii), iar rezultatele sunt confruntate - pe
calea lim bajului - cu rezultatele experienţei sociale de cunoaştere.
A sistăm astfel la un proces de continuă trecere de la concret la abstract din nou,
apoi, la concret, proces foarte bine conturat m ai ales într-o formă m odernă de intuiţie -
m odelarea fizică: cunoscând, concret, mai multe obiecte (m aşini, aparate, agregate) se
elaborează prin generalizare - modelul (fizic) sim ulat folosit în studiul m ultor
problem e tehnice şi se trece apoi la un nou m odel concret, real, îm bunătăţit însă.
A cest exem plu ne arată că intuiţia nu se reduce la prezentarea fizică a unor obiccte
(plante, fructe, păsări, etc.) şi este un proces de continuă trecere de la concret la
abstract şi din nou la concret, proces care devine cu atât mai larg şi com plet cu cât
creşte nivelul la care se desfăşoară procesul de învăţăm ânt (de la un ciclu şcolar la
altul). „Intuitivitatea m odel” îi ajută pe elevi să opereze mai uşor cu noţiuni cu un grad
de abstractizare tot mai crescut, ceea ce ne arată că - în cadrul intuiţiei - nu aspectul
sensorial (nem ijlocit) constituie esenţialul (m ai ales în cadrul m odelării) ci
interpretarea (prin deducţie - tot operaţie a gândirii) acestuia. Există de asem enea,
m odalităţi diferite - de la un obiect la altul din planul de învăţăm ânt - de a folosi
intuiţia ca izvor de cunoaştere. Ţinând seam a de specificul facultăţii noastre ne vom
referi la câteva exem ple specifice. A stfel, atât în predarea limbii rom âne, cât şi a unei
limbi străine una din sarcini este form area unui auz fonetic şi a unei pronunţări corecte,
ceea ce se poate realiza pe cale intuitivă, mai ales cu ajutorul m ijloacelor tehnologice
moderne (casetofon, pickup, PC, m p3, pow er point, etc.) care se folosesc în special la

34
form area capacităţii dc diferenţiere a sunetelor (vezi sunetele labio-dentale şi palatele
surde - în limba rom ână - sau cele analoage - în limba franceză). Funcţia cognitivă
mai îndeplineşte şi alte modalităţi şi m ateriale intuitive ce se folosesc atât în predarea
limbii rom âne, cât şi a unei limbi străine. C ităm în această ordine de idei: folosirea
m ijloacelor audio-vizuale drept control pentru pronunţarea corectă - auditiv - sau
vizual (oglinda), a planşelor care sintetizează forme gram aticale şi schem e (la tablă) -
am bele pentru m arcarea (şi deci mai rapidă şi trainică asim ilare) terminaţiilor,
rădăcinilor, sufixelor, etc.
b) Funcţia im aginativ-creatoare. Pentru folosirea intuiţiei se oferă elevilor
fondul de imagini necesare prelucrării în forme noi - adică în cadrul im aginaţiei, în
general, al im aginaţiei creatoare în special.
Form area acestui fond de im agini este rezultatul predării tuturor obiectelor din
planul de învăţăm ânt, caracterul ei m ultilateral fiind o necesitate, căci pe acest fond -
prin prelucrarea lui - se realizeaza invenţia tehnică, creaţia artistică, literară etc. In
acest sens un rol im portant are şi profesorul de literatură, care poate îm bogăţi fondul
de im agini al elevilor prin lecturi literare, proces care trebuie susţinut însă prin
vizionarea de spectacole, a expoziţiilor de artă, audiţii m uzicale şi alte activităţi ce se
desfăşoară în afară de clasă şi şcoală.
Din punct de vedere psihologic este de dorit ca în predarea tuturor obiectelor
din planul de învăţăm ânt să fie incluse activităţi care să-i ajute pe elevi să-şi formeze
capacitatea de a opera mintal cu im agini, mai ales în cadrul raţionam entelor. Această
m odalitate de predare dobândeşte o im portanţă deosebită la m atem atică şi mai ales la
geometrie.
c) D ezvoltarea capacităţii funcţionale a analizatorilor. într-adevăr prin
folosirea intuiţiei în predare are loc o adevărată „educare” a analizatorilor, superioară
educaţiei senzoriale spontane pe care o dobândeşte copilul o dată cu îm bogăţirea
experienţei de viaţă. Prin intuiţie se dezvoltă capacitatea de diferenţiere a
analizatorilor, precizia şi viteza percepţiei, capacitatea de apreciere corectă a m ărim ilor
tem poro-spaţiale. De asem enea, se dezvoltă spiritul de observaţie.
d) D ezvoltarea vieţii afective. Este vorba, iară îndoială, de anum ite forme de
intuiţie, sau mai bine zis de folosirea intuiţiei în anum ite forme de activitate. Astfel,
„ilustrarea” m uzicală a cunoştinţelor de m uzică - mai ales când este vorba de genul,
cuvinte, şcoli - dar şi în însuşirea „alfabetului” muzical sau a unor elem ente de
tehnică, este generatoare de stări afective pozitive şi contribuie la dezvoltarea
sensibilităţii afective şi artistice. A celaşi lucru putem spune de folosirea materialului
intuitiv în şcolile de artă plastică (unde sunt de „muzică şi arte plastice” ), dar şi la lecţii
de literatură, folosind texte bine alese şi poezii cu un text care să ilustreze nu numai o
anum ită cunoştinţă (gen literar, curent, etc.), dar să provoace şi stări afective.
In ceea ce priveşte contribuţia intuiţiei la dezvoltarea caracterului formativ al
învăţăm ântului, este necesar să m enţionăm rolul pe care îl poate ju c a - în dezvoltarea

35
intereselor superioare şi mai ales a celor de cunoaştere, estetice şi social m orale şi chiar
a mem oriei şi a atenţiei.

3.4. Form ele intuiţiei

3.4.1. Intuiţia obiectuală constă în cunoaşterea nem ijlocită, directă a

obiectelor şi fenom enelor. Are avantajul că acţionează cunoaşterea şi este form a care
contribuie la trezirea interesului nu numai pentru m aterialul intuitiv prezentat cu şi
pentru dom eniul de activitate respectiv, mai ales pentru faptul că este vorba de un
m aterial natural pe care elevii nu-1 pot cunoaşte prin experienţa obişnută (individual)
de viaţă. G am a m aterialului intuitiv natural este foarte bogată: plante, sem inţe şi flori,
insecte, anim ale de dom eniuni potrivite îm prejurărilor (se aduc în şcoală şi trebuie
ţinut seam a de dim eniuni şi de condiţiile de viaţă ale anim alelor) roci (la ştiinţe
naturale); aparate şi utilaje (la disciplinele de profil), m icrom odele; opere literare
originale. U n loc im portant - în cadrul intuiţiei obiectuale - experienţele făcute în
laborator (producerea de substanţe chim ice gaze, reacţii, fenom ene - dilatarea
corpurilor, topirea, volatizarea, etc.), com portarea unor maşini şi utilaje.
în cazurile în care toate aceste nu se pot aduce şi produce în şcoală, se folosesc
observaţii directe în natură, vizite la rezervaţii, grădini zoologice, audiţii m uzicale
(aceste lecţii de exemplu).
Pentru creşterea eficienţei acestei forme de intiuţie se recom andă să se insiste
asupra fixării prealabile a scopului, care - de asem enea - este bine să fie explicat
elevilor cu claritate şi convingere; să se facă un instructaj verbal prealabil, dar nu
foarte am ănunţit, lăsându-se loc suficient şi pentru observaţia independentă a elevilor.
3.4.2. Intuiţia figurativă
A tunci când nu se pot folosi - ca m aterial intuitiv - obiectele naturale, se
folosesc „im aginile” acestora (v. cele m enţionate la 3.2.1). Tot ca material intuitiv
figurativ se consideră: tablourile, ilustraţiile, desenele, mulajele, im aginile film ate,
planşele, fotografiile (form a de relief, flora, etc.) desenele animate, diagram ele, hărţile
(gcografice şi istorice). Folosirea unor astfel de im agini este - mai ales în unele cazuri
- caracter reprezentativ (al im aginii) proporţii corespunzătoare şi exactitate (m ai ales
în desene, schiţe, etc.). De asem enea, sunt necesare com paraţiile şi continua
preocupare pentru sesizarea şi sublinierea (prin m aterialul folosit) a esenţialului.
Sunt şi câteva cerinţe de ordin psihologic - şi cu caracter general care trebuie
respectate şi anume:
- folosirea logicii corelaţiei dintre obiect şi fond în percepţie (vezi caracterul
selectiv al percepţiei), obiectul percepţiei fiind scos în relief pe fondul ambianţei;
- folosirea legii contrastului: acţiunea concom itentă sau succesivă, a unor
stimuli cotrastanţi - prin conţinut sau formă - m ăreşte eficienţa senzaţiei şi percepţiei;
- luarea în consideraţie a corelaţiei dintre cunoaşterea probabilă a obiectelor
percepute şi asocierea după sens.

36
 3.4.3. Intuiţia verbală
C onstă în folosirea lim bajului pentru a explica un m aterial intuitiv folosit şi
evocarea - pe această bază - a unor fapte, personalităţi, condiţii m ateriale ale vieţii
sociale. Lim bajul acţionează - în acest caz nu numai pentru a evoca reprezentări
concrete, ci şi asupra sentim entelor şi atitudinilor faţă de cele evocate. De aceea este de
dorit ca acesta să fie cât mai expresiv posibil, la literatură având un m are rol („citirea
expresivă”) în evocare im aginilor adecvate ("dorite”).
M enţionăm şi faptul că cele trei forme de intuiţie se pot întrepătrunde în cadrul
aceleiaşi lecţii, pe de o parte. Pe de altă parte, din punct de vedere psihologic este bine
ca la elevii din ciclul prim ar să dom ine intuiţia obiectuală, rolul ei scăzând - în
favoarea intuiţiei figurative - la cei din ciclul prim ar care - la rându-i va ceda treptat
pasul în favoarea celei verbale, la elevii din ciclul liceal. A ceasta nu înseam nă însă că
vom ţine seam a şi de specificul obiectual în folosirea (prin alternare, succesiune, ca
dom inantă) intuiţiei. Fără îndoială - de exem plu - că la obiectele ca geografie, istorie,
literatură, rolul intuiţiei verbale se va face sim ţit mult mai devrem e decât la alte obiecte
(botanică, zoologie, fizică) şi va ocupa - perm anent - un spaţiu mai mare.
Toate acestea ne arată ce rol im portant poate să jo ace cuvântul în intuiţie şi mai
ales o corespunzătoare interacţiune dintre cuvânt şi m aterialul intuitiv, recunoscându-
se că sim pla folosire a m aterialului concret, sau „ieşirea în natură” nu sunt suficiente.
Se consideră că influenţa pozitivă a cuvântutlui operează în urm ătoarele direcţii:
- ajută la o mai bună însuşire a cunoştinţelor despre înfăţişarea exterioară a
obiectelor, prin aceea că el conduce la observarea personală a elevilor;
- contribuie la form area şi im aginea obiectelor, el fiind acela care denumeşte,
analizează şi fixează ce este esenţial (m ai ales în form area unor im agini cum ar fi
despre anim alele sălbatice, plante necunoscute elevilor prin experienţa personală, etc.);
form ează im agini mai vii şi dinam ice, în special atunci când ceea ce se explică („nou”)
se com pară cu ceva deja cunoscut elevilor, com paraţiile facându-se atât pe baza
asem ănărilor cât şi a deosebirilor;
- explicaţia verbală contribuie la perceperea corectă, mai ales dacă este urmată
de verbalizare de către elevi a m aterialului perceput (în felul acesta se transpun în al
doilea sistem de sem nalizare legăturile form ate în primul sistem , facându-se, în acelaşi
tim p „întărirea" - prin corectare de către profesor);
- pregăteşte şi dirijează experienţa perceptivă a elevilor, eficienţa crescând
atunci când sincronizează percepţia cu explicaţia verbală, care (prim ul cuvânt)
m archează esenţialul, ceea ce interesează, din stim ulii com plecşi, mai ales daca
stim ulii din prim ul sistem de sem nalizare (pe care dorim să-l m arcăm ) este mai
puternic decât alţii (de aici im portanţa desenării pe tablă);
- inform aţiile verbale - prealabile - orientează şi stim ulează atenţia.
în general, în acţiunea cuvânt - m aterial intuitiv se disting două situaţii:
a) Cuvântul are rol principal, rolul materialului intuitiv fiind acela de a
confirm a conţinutul com unicării verbale. D e exem plu, în scopul dem onstraţiilor prin

37
experienţe efectuate în laborator, cuvântul dirijează informaţia, descrie, explică
rezultatele experienţei şi vizează acţiuni practice.
b) M aterialul intuitiv are rolul principal, este izvor de cunoaştere. In acest caz,
cuvântul ajută elevii să desprindă însuşiri, să facă num eroase com paraţii, să depisteze
legături între obiecte şi fenom ene, să sesizeze aspecte greu observabile, să înţeleagă
relaţii părţi - întreg, să facă generalizări şi să explice cauzele fenomenelor.

3.5. Cerinţele psihologice ale intuitivităţii în procesul

instructiv-educativ

O serie din aceste cerinţe decurg din particularităţile şi legile formării

percepţtiilor. între aceste cerinţe notăm:
A. F olosirea sistem atică a experienţei de viaţă (apercepţia) în perceperea
înţelegerea obiectelor şi fenom enelor noi. Psihologul şi pedagogul I.F. H erbert (1776-
1841) a introdus în psihologie noţiunea de apercepţie, înţelegând prin aceasta rolul
orientativ, pregătitor, al experienţei anterioare individuale în perceperea realităţii
prezente. A ceasta asim ilare a elem entelor noi cu ajutorul elem entelor asem ănătoare
existente anterior în conştiinţa noastră o num im apercepţie. Eliberată de consideraţiile
filozofice cu privire la preexistenta unui fond de reprezentări native, noţiunea de
apercepţie coincide cu înţelesul de valorificare a experienţei de cunoaştere a
subiectlului, anterioară noilor experienţe senzoriale.
Problem a se pune în a folosi sistem atic fondul de cunoştinţe şi de reprezentări
din experienţa anterioară a elevilor ca o pregătire prelim inară favorabilă cunoaşterii
senzoriale actuale. Ea acţionează în mai multe direcţii şi anume:
a) în direcţia generalizării imaginii. Percepţiile elevului care se sprijină pe
reprezentări prealabile şi care este deprins să-şi fixeze prin cuvinte rezultatele
observaţiei, câştigă în precizie şi esenţialitate (se elimină ceea ce este accidental,
particular, nesem nificativ şi se reţine ceea ce este reprezentativ).
b) dacă nu este conştient controlată şi integrată, experienţa anterioară poate însă
acţiona în direcţia formării unor reprezentări deform ate, greşite (contam inare de
imagini).
Uneori această “prelucrare” are un caracter voluntar şi conştient (cum e cazul
elaborării im aginilor artistice), de cele mai multe ori însă e rezultatul involuntar al unei
erori de percepţie şi reproducere. O im presie puternică anterioară poate acţiona în
direcţia suprapunerii ei peste percepţia prezentă, deform ând-o. Experienţa anterioară
poate acţiona şi în direcţia asocierii im aginilor anterioare cu cea prezentă sub forma
unui lanţ de imagini.
c) în sfârşit, im aginile anterioare, pot fi ele însele m odificate, sub influenţa
condiţiilor şi percepţiilor actuale (influenţa retroactivă). D iferitele raporturi în care
intră experienţa nouă cu experienţa anterioară sunt determ inate de raporturile de forţă
dintre excitanţi, de caracterul activ şi conştient im plicat al experienţei prezente şi al
38
celei anterioare, de condiţiile asocierii (durata de tim p, gradul de atenţie, stări emotive
etc.).
Problem a constă în a folosi m etodic experienţa anterioară fie pentru a fixa şi
clarifica im aginea perceptivă, fie pentru a corecta însăşi experienţa anterioară de
cunoaştere (în ambele cazuri tindem a sprijini una prin cealaltă). In acest scop, este
necesar ca între obiectul experienţei anterioare şi al celei prezente să existe anumite
elem ente com une (asem ănări de structură, contiguitate în tim p şi spaţiu), pe care să le
relevăm şi să le analizăm îm preună cu elevii.
B. R egula contrastului (opunerii stim ulilor)
Pentru a crea o bună precepţie e necesar ca obiectul percepţiei (m aterialul
intuitiv) să fie plasat pe un fond contrastant, iar m aterialul însuşi să fie pe cât posibil
form at din excitanţi diferiţi. Astfel explicăm faptul că tablourile sunt fixate în cadrc cu
culori contrastante, scrisul cu creta are loc pe tabla neagră (fondul contrastant al
percepţiei); la anatom ie, în planşe, folosim culori deosebitoare (sistem ul arterial îl
desenăm cu roşu, venele cu albastru).
Experim entele psiho-pedagogice efectuate de prof. Al. R oşea au arătat că
introducerea unui excitant diferenţial (în cursul analizării unor categorii de obiecte)
uşurează perceperea m aterialelor intuitive asem ănătoare şi obţinerea mai rapidă a
generalizării, facilitează com paraţia şi reliefarea deosebirilor, uşurează fixarea
cunoştinţelor.
C. R egula îm binării cuvântului (explicaţiei) cu prezentarea m aterialului
intuitiv constituie una din regulile esenţiale. Ea se fundam entează pe principiul
interacţiunii celor două sistem e de sem nalizare. Rolul cuvântului în analizarea şi
fixarea m aterialului perceput, precum şi influenţa cuvântului asupra elaborării
im aginilor şi al reproducerii lor din m em orie a fost experim entat în m ulte variante.
R olul îndrum ător, orientativ al cuvântului a fost dem onstrat de AI. Roşea într-o
serie de experim ente care constau în recunoaştera unor obiecte, în cazul prezentării lor
sub form ă de desene realizate din linii întrerupte, (siluete lacunare) şi pe care elevii în
vârstă de 11 ani nu au reuşit, iniţial, decât parţial să le recunoască (sau deloc). în
schimb, atunci când în întrebare s-a indicat prin cuvânt, obiectul pe care trebuie să-l
identifice (“Unde este o şapcă? Unde este un autom obil?”) elevii au izbutit să
recunoască repede, de trei ori m ai m ulte obiecte. Indicaţia verbală a avut ca efect, pe
de o parte, inhibarea tuturor legăturilor tem porare care nu se refereau la obiectul
desem nat prin cuvânt, iar, pe de altă parte, a reactualizat legătura corticală
corespunzătoare, uşurând recunoaşterea.
Alte experienţe au dem onstrat caracterul incom plet, sau neorganizat al
percepţiei, fară o prealabilă îndrum are verbală. Uneori îndrum area verbală poate fi o
sim plă m obilizare a atenţiei “Fiţi atenţi şi observaţi form a obiectului” . Experienţele
făcute în acest sens au arătat creşterea volum ului şi preciziei percepţiei în funcţie de
indicaţiile verbale. într-un experim ent făcut cu elevii clasei a IX-a (percepţia unui
tablou de G rigorescu: “A tacul de la Sm ârdan”) am putut constata că percepţia

39
neintenţionată a unui obiect, foarte des observat (tabloul era expus pe coridorul clasei),
era lacunară sau în relatarea ei se introduceau elem ente subiective im aginate. S-a
continuat experim entul (la altă clasă a IX-a). Fără a se atrage atenţia elevilor asupra
corelaţiei dintre conţinutul tabloului lui G rigorescu şi conţinutul poeziei Peneş
C urcanul (era vorba de asaltul de la Griviţa): lectura reluată a poeziei s-a repercutat
sensibil, îm bogăţind cu detalii percepţia tabloului. M axim um de detalii, relevări a unor
elem ente esenţiale şi claritate în descrierea reproductivă le-am obţinut când percepţia
tabloului a avut loc pe baza unui instructaj verbal: “observaţi tabloul, priviţi-1 de la
stânga la dreapta, apoi concentraţi-vă asupra părţii centrale a tabloului” . R ezultatele s-
au calculat nu num ai în elem entele reproduse, ci şi în funcţie de corelare, de ordinea
elem entelor şi a sem nificaţiei lor. îm binarea cuvântului cu activitatea perceptivă se
prezintă sub două aspecte corelate şi anume: activitatea desfăşurată în acest sens de
către profesor şi - activitatea desfăşurată de către elev.
în activitatea desfăşurată de profesor m odul de îm binare a cuvântului cu
intuiţia se diferenţiază atât în funcţie de specificul disciplinei şi de scopurile didactice
urmărite, cât şi în funcţie de nivelul elevilor. în funcţie de prim ul aspect, deosebim:
a) O activitate de îndrum are. în acest caz, profesorul prin cuvânt (întrebări,
indicaţii), orientează percepţia elevilor spre acele aspecte care constituie scopul
instructiv al m aterialului folosit (analiza structurii obiectului, desprinderea însuşirilor,
al relaţiilor acestuia, sesizarea elem entelor esenţiale etc.)
b) O activitate explicativă. Profesorul foloseşte m aterialul intuitiv pentru a
transm ite noi cunoştinţe şi a obţine generalizări, pe baza unor cazuri concrete
particulare. D in acest punct de vedere, explicaţia verbală poate avea loc sim ultan cu
prezentarea m aterialului; de exem plu, la ştiinţele naturale, descrierea şi explicarea
plantelor, form area noţiunilor corespunzătoare privind structura şi funcţiile diferitelor
organe, se face concom itent cu prezentarea intuitivă a acestora; la geom etrie, “ figura
geom etrică” din desenul făcut pe tablă, o dată cu explicaţia verbală, ajută la analizarea
şi înţelegerea ei; pe m ăsură ce introduce şi explică un elem ent, profesorul îl schiţează
pe tablă sau îl conturează pe planşetă. A lteori, cuvântul profesorului (expunerea
verbală) poate preceda prezentarea m aterialului intuitiv (ilustraţii, fotografii, substanţe
chim ice, obiecte de cultură m aterială din epoci vechi etc.). A cest m od de îm binare e
caracteristic în predarea istoriei, geografiei etc., m aterialul intuitiv având un rol de
aprofundare, de concretizare şi fixare în m em orie se recom andă a fi prezentat ulterior
expunerii, servind în acest caz unei mai profunde înţelegeri a noilor cunoştinţe.
Bineînţeles că şi această prezentare este însoţită de unele explicaţii sau instrucţiuni, de
indicaţii verbale generalizatoare şi ordonatoare (sistem atizări).
c) A ctivitatea de generalizare şi sintetizare. în unele cazuri, prezentarea
materialului intuitiv poate avea loc înainte de predarea şi generalizarea noilor
cunoştinţe, el având rolul de a pregăti şi uşura generalizările ce vor fi făcute ulterior de
profesor sau de către elevi (pe baza analizării obiectelor de către elevi prin m ijlocirea

40
întrebărilor puse de profesor, cu privire la structura, form a, culoarea, însuşirile
obiectelor etc.).
V erbalizarea percepţiei (descrierea şi reproducerea, prin cuvinte, a obiectului
perceput) constituie o prim ă şi necesară etapă în vederea generalizării şi abstractizării,
a form ării noţiunilor corespunzătoare. Ea are ca rezultat obţinerea exactităţii im aginilor
perceptive şi a corespondenţei dintre planul verbal şi planul perceptiv, sistem atizând,
precizând şi corectând im aginea perceptivă.
D. Regula îmbinării a cât mai m ultor analizatori
A ceastă cerinţă a fost exprim ată încă din sec. X V, de Pestalozzi şi I.A.
Komenski. Pentru o cunoaştere precisă, m ultilaterală, a unui obiect sau fenomen este
necesar să îl percepem pe calea cât m ai m ultor analizatori. încă se mai observă în unele
şcoli practica greşită după care intuiţia este redusă doar la percepţia vizuală (pasivă).
U n interes psihologic deosebit (pe planul percepţiei auditive a efectelor
obţinute în perceperea şi înţelegerea textelor, în declanşarea em oţiei estetice) îl joacă
intonaţia şi m im ica expresivă a profesorului în timpul lecturii literare. Lipsită de
afectare, de “poză”, o m im ică vocală şi facială expresivă poate atrage atenţia asupra
unor aspecte esenţiale ale im aginii artistice, trezeşte sau accentuează em oţia estetică. O
deosebită însem nătate au în lecţiile de literatură m ijloacele audio-vizuale: înregistrările
pe C,D, D VD , em isiunile de radio şi televiziune şcolară, ecranizările după operele
literare, prin care obţinem o dram atizare plastică şi sonoră a cunoştinţelor.
E. R egula dozării raţionale a m aterialului intuitiv.
M aterialul intuitiv nu trebuie să fie nici prea sărac, dar nici m ult prea bogat. în
prim ul caz, el devine insuficient pentru obţinerea unor generalizări conştiente, corecte,
întemeiate. în al doilea caz, el poate sustrage atenţia elevilor şi poate frâna obţinerea de
generalizări adecvate. A cum ularea excesivă de im presii perceptive, pe de o parte cere
mai puţin efort din partea elevilor, dar, pe de altă parte îi oboseşte prin mulţimea
im presiilor, deplasând totodată şi atenţia elevilor de la esenţa fenom enului la unele
aspecte superficiale sau total străine (ex.: folosirea la aritm etică a unui prea bogat
material intuitiv: beţişoare, bile, ilustraţii etc. îngreunează însuşirea num erotaţiei,
form area noţiunii abstracte de „num ăr”). M aterialul intuitiv neconstituind un scop în
sine, va fi folosit num ai în m ăsura necesară precizării reprezentărilor şi al obţinerii
unor generalizări şi abstracţii ştiinţifice (noţiuni).
F. R egula variaţiei m aterialului intuitiv.
Pentru a se form a im agini perceptive şi generalizări cu caracter relativ
independent, e necesar ca m aterialul să fie variat. A stfel, pentru a form a generalizarea
„anim alului carnivor” se va folosi com parativ im aginea dentiţiei a câtorva carnivore.
Pentru a se form a noţiunea de „triunghi dreptunghic” se vor folosi mai multe
triunghiuri, variate ca poziţie a unghiului drept (în desenele la tablă). Pentru a se forma
noţiunea de „m am ifer” se vor folosi im agini atât a m am iferelor acvatice (balena), cât şi
a celor terestre şi a celor zburătoare (liliacul).

41
 Pentru a creşte capacitatea de diferenţiere, se impune folosirea unui material
intuitiv conflictual, adică a unui material care să cuprindă, simultan, elem ente esenţiale
aparţinând grupului de fenom ene pe care vrem să-l generalizăm , cât şi elem ente
secundare, asem ănătoare, aparţinând unei alte clase de fenomene. De exem plu, pentru
precizarea noţiunii de m am ifer, im aginea balenei constituie un material intuitiv
conflictual, întrucât im aginea are caractere esenţiale de m am ifer şi caractere secundare
(dar mai pregnante senzorial) de anim al acvatic. M ateriale conflictuale întâlnim şi la
alte discipline de învăţăm ânt: geom etria (diferenţierea dintre cerc şi eclipsă), la limba
rom ână (elevii diferenţiază cu dificultate între „s” şi „z” precedate de „m ” şi „n” sau de
vocale (de ex. în cuvintele senzaţie - sensaţie, fantasmă - fantazmă). Justa
discrim inare a m aterialului conflictual dovedeşte capacitatea (sensibilitatea)
diferenţială de care dispune elevul. T ot în cadrul acestei cerinţe, trebuie să subliniem
necesitatea folosirii unui material intuitiv variat, pentru a nu forma generalizări
unilaterale, pentru a nu le „lega" de un caz particular (considerarea de către unii elevi
ca fiind un triunghi dreptunghic num ai figurile cu o anum ită poziţie a unghiului drept.
G eneralizarea (noţiunea) trebuie să se form eze pe baza abstragerii trăsăturii
esenţiale ce urm ează a fi generalizată, dar şi a luării în consideraţie, simultan, şi a
elem entelor neesenţiale, variabile. In prezent, în psihologia învăţăturii se acordă foarte
m ultă atenţie acestei cerinţe.
Experienţele făcute de K abanova - M eller şi colaboratoarele sale (în Rusia) de
M ialaret (în Franţa) au dem onstrat caracterul lim itat al reprezentării form ate pe baza
unui material intuitiv sărac, unilateral şi, în acelaşi timp, au dem onstrat caracterul activ
al reprezentării form ate prin sublinierea esenţialului, simultan cu analiza trăsăturilor,
neesenţiale, variabile.
A fost studiată form area unor reprezentări geom etrice (triunghi dreptunghic,
trapez), în condiţiile:
a) desprinderii şi generalizării doar a aspectelor esenţiale (de pildă, pentru
triunghiul dreptunghic unghiul drept sau, paralelogram , două laturi paralele), cât şi
b) în condiţiile păstrării trăsăturii esenţiale şi a variaţiei laturilor neesenţiale.
R ezultatele au dovedit superioritatea celui de-al doilea procedeu.
G. R egula stim ulării activităţii analitice - sintetice în cursul inluitivităţii. Un
dintre principiile fundam entale ale intuitivităţii în procedeul instructiv îl constituie
principiul analitico-sintetic constând din aceea că, în cursul activităţii de percepere,
elevii trebuie puşi în situaţia să fracţioneze, să descom pună obiectul în laturile sale
com ponente, să desprindă relaţiile dintre aceste laturi (analiza) şi, în cele din urm ă, să-l
constituie şi să-l „sintetizeze” într-o unitate structurală, care apare acum m ult mai
plină, mai bogată în înţeles decât i se oferea iniţial. Percepţia elevului devine astfel un
proces activ, conştient şi se include într-o activitate intelectuală care pregăteşte
cunoaşterea generalizată, abstractă (analiza şi sinteza fiind operaţiile prin carc se
m ediază trecerea de la particular la general). Prin îndrum area verbală a operaţiilor de
analiză şi sinteză se realizează caracterul sistem atic, profund şi com plet al percepţiei.

42
D esfăşurarea acestei activităţi are loc, la început, sub conducerea profesorului, care
îndrum ă în m od concret (pentru fiecare disciplină), cum şi ce anum e trebuie analizat şi
reliefat în perceperea obiectelor. A naliza şi sinteza se diferenţiază în raport cu
specificul disciplinei şi potrivit cu etapa de însuşire a cunoştinţelor. A stfel, de pildă, se
deosebeşte procesul de analiză şi sinteză desfăşurat în cursul însuşirii scris-cititului de
analiză şi sinteză desfăşurată în cursul procesului de însuşire a botanicii, a ştiinţelor
naturii. In acest ultim caz, elevul cercetând plantele desfăşoară o activitate analitico-
sintetică nu numai pe plan vizual ci şi pe plan haptic (senzaţii tactile) sau olfactiv
(m irosul) şi m otor, realizând o acţiune nem ijlocită asupra obiectului. M işcarea analizei
şi sintezei, evoluţia ei, urm ează câteva direcţii şi anume:
- m işcarea analizei şi sintezei de la neesenţial la esenţial;
- lărgirea volum ului şi com plicarea analizei şi sintezei: de la un num ăr relativ
mic de laturi, însuşiri, aspecte, relaţii (cu corelatul unei sinteze sărace) se trece la o
analiză m ultilaterală, variată (cu corelatul unei sinteze bogate, com plexe);
- creşterea în precizie şi în fineţe a analizei şi sintezei (de la sesizarea unor
elem ente vagi, fragmentare, izolate se ajunge la o fină discrim inare şi la o sinteză
com plexă a fenom enului perceput).
In cursul formării şi dezvoltării activităţii perceptive, profesorul trebuie să
desfăşoare o atentă îndrum are, atât în ceea ce priveşte conţinutul im aginilor pe care şi
le form ează elevii (plinătate, esenţialitate, precizie) dar şi în ceea ce priveşte cerinţele
specifice fiecărei discipline.
H. R egula activităţii cu obiectele percepute.
Procesarea intuitivă este mai deplină şi precisă dacă se sprijină pe o serie de
acţiuni ale elevului cu obiectul pe care îl cercetează (m ânuirea obiectului, demontarea
şi reconstituirea lui etc.). A ceastă cerinţă a fost enunţată încă de Pestalozzi şi prelucrată
de Froebel care a organizat activităţi specifice potrivit cu vârsta copilului. Printr-o
activitate proprie, variată a elevului cu obiectul perceput printr-o intuire activă,
cunoştinţele dobândesc un înţeles mai profund, se sistem atizează şi se întipăresc în
m intea elevului, i se formează priceperea de a observa.
Form ele de activitate diferă de la o disciplină de învăţăm ânt la alta. Astfel, la
ştiinţele naturale, perceperea structurii plantelor e ajutată prin întocm irea ierbarului,
prin întocm irea planşelor, folosirea disecţiei etc. La fizică şi chim ie percepţia
m aterialelor se intensifică prin: m ânuirea substanţelor, pregătirea soluţiilor, executarea
de experienţe, stabilirea prin analiză calitativă a proprietăţilor corpurilor etc.
U nele activităţi au un caracter intelectual, presupunând operaţii logice de
clasare, grupare, seriere, chiar dacă ele se realizează la nivel senzorial (ex.: clasificarea
plantelor în ierbart pe baza recunoaşterii caracterelor lor). Una dintre aceste forme de
activitate este com paraţia(analiza şi com pararea din punct de vedere al intensităţii,
formei, m ărim ii), ea presupunând operaţii de analiză şi sinteză. Com paraţia com plexă
intuitivă este folosită la ştiinţele naturii (com pararea descriptivă a form elor şi
schim bărilor corpurilor ca, de ex.: structura aparatului m asticator la diverse specii;

43
structura diferitelor fructe etc.). Com paraţia intensităţii şi a tim brului sunetelor perm ite
o diferenţiere foarte fină, precisă, necesară în însuşirea lim bilor străine (m ai ales a
lim bilor atonale), în interpretarea operelor m uzicale, asigură o exercitare a aptitudinilor
muzicale. în cazul com paraţiei, o cerinţă psihologică esenţială o constituie
desprinderea diferenţelor m inim e pe fondul unor asem ănări maxime. Com paraţia este
m ult uşurată dacă între obiectele sau clasele de obiecte supuse com parării introducem
un alt elem ent care să ajute diferenţierea (de pildă între două obiecte cu nuanţe
roşiatice introducem un alt obiect-contrast - de culoare albastră.
Alte form e de activităţi sunt clasificările. De pildă, la nivelul activităţii
senzoriale a elevilor mici ele constau în ordonarea obiectelor după m ărim e (relaţia: mai
mare sau mai mică). G ruparea constă în form area de clase de obiecte pe baza unei
trăsături com une (form ă, culoare etc.). Uneori gruparea senzorială poate lua forme mai
com plexa ca, de pildă, gruparea în table cu două intrări (gruparea sim ultană a
obiectelor după form ă şi culoare). O peraţia de grupare sim plă devine posibilă încă de
la vârsta de 6 ani. C om plexitatea ei (pe plan senzorial şi logic) e în funcţie de criteriul
ales. O rdonarea şi gruparea constituie activităţi care, pe de o parte, educă capacitatea
perceptivă iar pe de altă parte implică structuri logice din care, treptat, se vor desprinde
operaţiile m entale abstracte.
I). Un factor im portant în activitatea intuitivă a elevilor îl constituie
concentrarea atenţiei (m obilizarea şi orientarea atenţiei în vederea cunoaşterii
obiectului). Experim entele făcute au arătat caracterul vag, lacunar, uneori incoerent al
percepţiei şi reprezentării în lipsa unei concentrări a atenţiei asupra fenom enului
studiat sau a im aginii lui. La aceasta contribuie absenţa unei sarcini de cunoaştere
exprim ate explicit. D e aceea în afară de unele indicaţii m obilizatoare, sunt necesare
explicaţii care să-l facă pe elev să înţeleagă scopul observării, eşalonării de sarcini
cognitive pe parcursul observării, iar în m om entele de slăbire a atenţiei elevilor să fie
stim ulaţi verbal (priviţi, fiţi atenţi, urm ăriţi etc.).
J). N u m ai puţin im portant în eficacitatea percepţiei este trezirea interesului
pentru obiectul supus observaţiei. Existenţa prealabilă a unui interes de cunoaştere, a
unei „problem e” sporeşte capacitatea intuitivă în direcţia desprinderii unor multiple
aspecte, a unei selecţii intuitive. Uneori observaţia are un timp mai îndelungat, solicită
un efort susţinut (datorită dificultăţii sarcinii). Persistenţa interesului de cunoaştere
constituie un factor subiectiv ce uşurează efortul de cunoaştere perceptivă. La
literatură, de pildă, cercetarea iconografiei e stim ulată de interesul pentru opera unui
autor şi, reciproc, iconografia poate fi un sprijin în efortul de cercetare teoretică.
R eguli şi cerinţe ce ţin de igiena fiziologică şi psihologică în folosirea
intuitivităţii.
a) M aterialul intuitiv trebuie să fie variat nu numai din punct de vedere
cerinţelor psihologice (pe care le-am analizat mai sus), dar şi din punct de vedere al
protejării şi igienei analizatorilor. A cţionând cu acelaşi excitant timp îndelungat,
obosim grupul corespunzător de celule nervoase ale analizatorului suprasolicitat, ceea

44
ce favorizează instalarea inhibiţiei de protecţie (cu dim inuarea sau frânarea activităţii
perceptive, intelectuale a elevului).
b) Saturaţia produsă de acţiunea îndelungată şi m onotonă a aceluiaşi excitant
provoacă o scădere a capacităţii de acţiune şi de concentrare a atenţiei elevului, o
scădere a interesului. Pentru evitarea acestei scăderi e necesară variaţia excitanţilor,
alternarea excitanţilor verbali cu cei senzoriali.
c) M aterialul intuitiv trebuie prezentat în condiţii optim e. Intr-un m od empiric
şi referindu-se îndeosebi la excitanţi vizuali, I.A. K om enski a form ulat cerinţa: „aceea
ce e de văzut, să fie prezentat văzului, ceea ce este de auzit, auzului, nici prea departe,
nici prea aproape, astfel ca totul să fie bine văzut şi auzit” .
M aterialul intuitiv trebuie prezentat în condiţii optice corespunzătoare: lum ină
suficientă (75 lucşi), la o distanţă potrivită (în conform itate cu acuitatea vederii fiecărui
elev). A lteori, întunericul sau sem iobscurul constituie o condiţie favorabilă proiecţiei
de im agini (film ul). Sem iobscuritatea este folosită în acest caz, ca un cadru contrastant
menit să scoată în relief m aterialul scenic, film ul. Totuşi, trebuie să subliniem că
vizionarea îndelungată oboseşte analizatorul vizual, elevii, necesitând după film sau
spectacolul televizat o perioadă de odihnă şi reacom odare. Studiile făcute în acest sens
arată o scădere m om entană a activităţii elevilor datorită unei încordări crescute a
activităţii analizatorului vizual. în nici un caz film ul sau proiecţia şcolară nu trebuie să
ţină mai m ult de 20 - 25 de minute.
Este necesar să reglem entăm şi intensitatea excitantului auditiv. Peste un
anum it volum al sunetului (35 decibeli) acesta devine nociv, atrăgând m odificări în
com portarea elevilor (lipsă de atenţie, uşoare am eţeli, vâjâieli în urechi, im posibilitatea
de percepere a conţinutului etc.).
d) M aterialul intuitiv trebuie să fie suficient de clar. „C onflictualitatea” e o
condiţie creată de noi. Ea are în vedere un anum it scop. Dar lipsa de claritate (m aterial
mic, îngrăm ădit, linii indistincte, im agini pale etc.) sunt de natură să scadă interesul
elevilor şi să formeze percepţii false.
O atenţie deosebită trebuie acordată deficienţilor senzoriali. C opiii cu vedere
slabă trebuie favorizaţi printr-o plasare corespunzătoare în raport cu distanţa şi
aşezarea m aterialului intuitiv.
M ascarea excitanţilor. Este cunoscut faptul că excitanţii puternici tind să
acopere (să mascheze) excitanţii slabi. Focarul puternic de excitaţie din creier
determ ină o inhibiţie a zonelor învecinate (ca urm are a inducţiei sim ultane negative).
C opilul e adesea atras de elem ente neesenţiale, dar vii, puternice. De pildă,
culoarea m aterialului intuitiv, folosit pentru num ărare, îl face pe şcolar să „uite”
aspectele esenţiale: „num ărul” obiectelor pe care trebuie să le „socotească” ; tot astfel
un excitant puternic, de pildă culoarea vie a flăcării în tim pul arderii corpurilor,
m aschează sesizarea esenţei şi experienţei şi anum e sesizarea rolului oxigenului în
ardere (sau un alt aspect secundar, cum ar fi coloritul puternic, acoperă o trăsătură

45
 esenţială a organism ului studiat, de pildă form area aparatului m asticator sau specificul
aparatului respirator.
Pentru a evita „mascarea”, se recom andă ca m aterialul să fie cât mai simplu,
evitându-se orice încărcare inutilă. Alteori se poate folosi procedeul contrastului, a
schemei contrapuse, alăturate obiectului pentru a se scoate în evidenţă ceea ce este
esenţial. De pildă, în formarea percepţiei juste a balanţei (în care partea esenţială o
constituie pârghia sprijinită pe cuţit) se aşează alături de balanţă o schem ă a pârghiei
cu cuţitul său (o reproducere schem atică a elem entelor esenţiale a acesteia). R egula
gram aticală trebuie însuşită pe bază de exem ple diferite. Folosirea unuia şi aceluiaşi
exemplu tinde să „mascheze" regula. De aceea, se recom andă însuşirea pe bază de
contexte diferite, ceea ce în psihologie se num eşte „nivelare” (varierea trăsăturilor
neesenţiale, pentru a se putea face mai uşor o separare a trăsăturilor esenţiale în scopul
echilibrării acţiunilor lor).

3.6. Valenţe şi limite ale m aterialului intuitiv

audio-vizual

M aterialul intuitiv audio-vizual este recunoscut ca fiind “un instrum ent al

pedagogiei m oderne , fiind superior “prin forţa sa de atac şi printr-o prezenţă care se
impune , iar unul dintre acestea - ecranul - “reunind virtuţile imaginii cu acelea ale
mişcării, aduce în faţa noastră, după dorinţă, tot felul de obiecte sau de evenim ente pe
care îm prăştierea lor în spaţiu, sau fuga lor în trecut, dim ensiunile prea mari sau prea
mici, extrem a rapiditate sau încetineala excesivă a desfăşurării lor, le-ar sustrage astfel
pentru totdeauna vederii noastre” . Sunt cunoscute şi alte valenţe ale m aterialului
intuitiv audio-vizual:
- constituie elem ente de motivaţie prin interesul ce-1 poate trezi cele com plete
în special, constituind instrum ent preţios de acţiune pentru “sensibilizarea" elanului
faţă de o anum ită problem ă;
- reprezintă m ijloace sporite de cunoaştere şi stim ulează atenţia;
- oferă posibilităţi de evaziune controlată, scoţându-1 pe elev din mediul său şi
arătându-i alte ţări, regiuni, alţi oameni, alte m oduri de viaţă alte lumi chiar - cărora
asociindu-se, fie şi pentru scurt timp, le poate înţelege mai bine;
- prin modul de folosire şi masa de elevi căreia i se poate adresa, contribuie la
democratizarea învăţăm ântului'
- pot oferi elevilor mai multă experienţă indirectă, total inaccesibilă altfel, sau
cu foarte mari eforturi financiare-
- cu ajutorul lor se p 0 t prezenta fenom ene care. altfel, ar fi im posibile (osmoza,
fotosinteza, fenom ene cosm ice, chim ice etc )■
videom agnetofonu] oferă posibilităţi de conexiune inversă ulterioară, de
analiză critică şi însuşirea u n o r activităti

46
 Eficienţa lor este condiţionată de respectarea unor cerinţe, printre care cele mai
im portante fiind:
- să fie adecvată vârstei elevilor;
- conţinutul să corespundă program elor şcolare, şi să poată fi folosite (exem plu:
diafilm e şi film e) în limita unei ore de curs;
- specializarea psiho-pedagogică a celor care stabilesc conţinutul şi tehnica
celor care le folosesc;
- să se evite, în folosirea lor, atitudinea pasivă a elevilor; o folosire
necorespunzătoare poate genera o “pasivitate periculoasă” .
Se consideră, de asem enea, că deşi sunt foarte utile ca procede ajutătoare ca
surse prim are şi autonom e de m aterial de inform aţie ele sunt, iară îndoială mai puţin
eficiente decât m anualele program ate în m od adecvat.

3.7. Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii

de reprezentare mentală

Spiritul de observaţie este strâns legat de percepţie, de observaţie - mai bine zis
- înţeleasă însă ca o formă de percepţie, organizată, mai raţională şi chiar creatoare.
C onstă însă în capacitatea de a observa mai rapid, exact, independent, ceea cc este
esenţial în obiecte şi fenomene.
Fiind una din condiţiile activităţii creatoare, form area şi dezvoltarea spiritului
de observaţie este una din sarcinile activităţii didactice. In acest scop este necesar:
- să se form eze la elevi priceperea de a fixa rezultatele observaţiei (în scris, prin
desen, schiţe, etc.);
- elevii să fie antrenaţi într-o cunoaştere activă (prin confecţionarea de obiecte,
aparate, etc. - de exemplu sau prin efectuarea de experienţe);
- să se form eze la elevi interesul pentru observaţie;
- să li se dezvolte voinţa şi - în special - anum ite calităţi ale acesteia
(perseverenţa - de exemplu);
- form area capacităţii de a percepe rapid, activ, independent şi sistem atic - în
lum ina unui scop fixat în prealabil şi a unor sarcini precise;
- form area capacităţii de a reda fidel şi precis cele observate, verbal şi în scris.
M enţionăm că observaţia poate fi orientată către:
a) cunoaşterea integrală a unui obiect (fenom en);
b) cunoaşterea unor aspecte particulare, detalii, ceea ce form ează aşa numita
observaţie analitică sau selectivă.
O bservaţia constă în dirijarea selectivă, voluntară şi activă a percepţiei asupra
unui fenom en, pentru a-1 surprinde în m işcarea, în form area sa, în sistem ul relaţiilor
sale m ultilaterale. A observa înseam nă a ne dirija conştient percepţia, m obilizând şi
folosind activ cunoştinţele noastre (necesare) pentru a surprinde obiectul (fenom enul)
în form ele şi aspectele lui cele mai variate. A forma spiritul de observaţie înseam nă a
47
forma capacitatea unei percepţii rapide, active, independente, complete şi sistem atice,
apte să surprindă m işcarea fenom enului, aspectele sale cele mai caracteristice,
esenţiale deosebindu-le de cele neesenţiale. O rice observaţie presupune, aşadar,
existenţa unor sarcini de cunoaştere, explicite şi conştiente. O bservaţia se desfăşoară
pe baza unor întrebări sau autoîntrebări referitoare la caracterul celor observate, la
apariţia şi evoluţia unor fenom ene, în vederea desprinderii trăsăturilor lor esenţiale, a
surprinderii cauzelor şi relaţiilor caracteristice ale fenom enului. Form ând spiritul de
observaţie al elevilor, în cursul procesului instructiv, profesorul va urm ări nu numai
perceperea m inuţioasă a structurii obiectelor, fenom enelor (pe baza unei percepţii
sistem atice şi com plete), ci şi a depistării elem entelor lor relaţionare, multilaterale.
Ca percepţie activă, precis orientată, observarea impune prealabila form ulare
verbală (precisă, clară) a sarcinilor şi a scopului urmărit. Putem deosebi:
- observaţii care urm ăresc o percepere iniţială, integrală a obiectului.
- observaţii care au în vedere perceperea unor aspecte sau detalii ale
fenom enului (observaţii analitice, selective).
Din acest punct de vedere putem deosebi două tipuri de observaţii:
- o observaţie având sarcini de cunoaştere a fenom enului (observaţie propriu-
zisă);
- o observaţie subordonată a unor sarcini de rezolvare a problem elor. In acest
ultim caz, elevul trebuie să recunoască, pe baza unor cunoştinţe anterioare şi în funcţie
de sarcina trasată, fenom ene, obiecte sau relaţii intuitive (de pildă: observarea
variaţiilor de intensitate ale curentului electric , în funcţie de caracteristicile
conductorilor; variaţii citite pe aparatul de m ăsurat; observarea schimbării culorii unei
soluţii chim ice, în funcţie de proprietatea substanţelor chim ice şi de faza reacţiei;
observarea unor unghiuri formate prin construcţii geom etrice etc.).
- observaţii com parative (care urm ăresc stabilirea asem ănărilor şi deosebirilor
dintre două sau mai m ulte fenom ene) în vederea grupării, clasificării şi ordonării.
în raport cu durata fenom enului observat, putem avea observaţii de scurtă
durată (observarea unui fenomen care durează câteva minute - de pildă o experienţă la
fizică), sau de lungă durată (îndreptată asupra tuturor aspectelor sau numai asupra unei
laturi a fenom enului). A stfel, profesorul propune elevilor ca temă, observarea creşterii
plantelor în funcţie de variate condiţii (lumină, um iditate, sol). Elevii sunt îm părţiţi pe
grupe, cărora le revine sarcina observării creşterii plantei în funcţie de o anum ită
condiţie. La ştiinţele naturii, observarea are deseori loc printr-o analiză com plexă, în
care intervîn diferiţi factori sesizaţi pe calea diferiţilor analizatori (vizual, tactil,
olfactiv, kinestezic).
Profesorul trebuie să se asigure că elevii au înţeles scopul şi sarcinile
observaţiei. Dacă elevii au o im agine clară asupra activităţii pe care trebuie să o
desfaşoare, îşi organizează activitatea în mod corespunzător. Conştiinţa sarcinii că vor
trebui să redea verbal (în scris sau oral) observaţiile culese, (de pildă în cursul unei
vizite într-o uzină), îi obligă la perceperea mai atentă a obiectului şi la notarea

48
concom itentă a celor observate, la eventuale schiţări a unor detalii etc. Educarea
acestor calităţi este o cerinţă a învăţăm ântului, fără de care nu se poate form a un spirit
de observaţie riguros, perseverent, caracteristic stilului activităţii ştiinţifice.
O rganizarea observaţiilor va avea în vedere gradarea treptată a efortului (de
atenţie, de voinţă), prin com plicarea treptată a sarcinilor, prin eşalonarea observaţiilor
în timp.
C reşterea gradului de independenţă a elevilor se poate obţine fie prin
organizare, pe cât posibil, de către ei înşişi a condiţiilor de observare, fie prin
caracterul îndrum ărilor date de profesor, cât şi prin verificarea rezultatelor în condiţiile
unei activităţi practice desfăşurate de elevi.
U n spirit de observaţie dezvoltat se caracterizează printr-o serie de indici
calitativi, între care notăm fidelitatea şi plinătatea observaţiei, capacitatea rapidă de
diferenţiere, putinţa de a reda verbal, precis şi nuanţat rezultatele observaţiei,
capacitatea de a sesiza repede ceea ce-i esenţial, în ciuda faptului că este puţin
perceptibil.
D at fiind rolul im portant pe care îl au reprezentările în procesul de cunoaştere,
cât şi în creativitate, de la form a ei elem entară - de “creativitate expresivă” - până la
cea m ai evoluată - de “creativitate em ergentă”, o sarcină a activităţii didactice o
constituie şi dezvoltarea reprezentărilor.
Pentru aceasta:
o cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile elevilor (dacă
dom ină cele vizuale, auditive, etc.), toate fiind educabile;
o trebuie desfăşurată o activitate corespunzătoare, căci reprezentările nu
se dezvoltă spontan;
o este necesar un bogat şi variat material perceptiv, care se dobândeşte
prin îm bogăţirea cunoştiinţelor şi exerciţiu, şcoala trebuie să creeze şi
condiţiile evocării reprezentărilor (de exemplu: elevii să deseneze -
hărţi, plante, anim ale, etc. - nu numai după realitate, ci şi din mem orie);
D ezvoltarea trebuie să asigure trecerea de la stadiul percepţiei involuntare la cel
de evocare adecvată prin efort voluntar, im plicând, în acelaşi tim p, capacitatea de
generalizare.

Bibliografie

1. A tkinson, R.C., Shifrrin, R.M . H um an mem ory: a proposed system and its
control procesess.în Spence, K .W . şi Spence J.T. (red.), „The psyhology o f
leam ing and m otivation. A dvances în research and theory” . N ew York,
A cadem ic Press, 1968, vol.II.
2. Bam ber, D., Reaction tim es and error rates for „sam e-different” judgm ents o f
m ultidim ensional stimuli. „Percepţion and psyhophysics” , 1969, 6, p. 169-174.

49
3. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „Cybernétique et
épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U .F., 1968, XXI.
4. Cranach, M. von, La com m unication non-verbale dans le contexte du
coportem ent de com m unication, în Introduction à la psychologie sociale. Paris.
Larousse. 1973, 2.
5. Eyseck, H.J., On dual funcţion o f consolidation. „Percept and m otor skills” ,
1966, 22,p. 273.
6. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit, didactică şi
pedagogică, 1975.
7. Golu, M ., Percepţie şi activitate, B ucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971.
8. Golu, M ., U nele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ.
B ucureşti”, XXI. 1972.
9. Golu, M „ Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
10. Im agery: current cognitive approaches. N ew Y ork, A cadem ic Press, 1971.
11. H intzm an, D „ E ffect o f reception and exposure duration on m em ory. „Journ o f
exp. pshycol.”, 1970, 83, p. 435.
12. H onckook, J„ W intz, P.A., Signal detection theory. N ew York, M cG raw -H ill,
1966.
13. H ubei, D .H ., & W iesel, T.N., Receptive fields, binocular interaction and
funcţional arhitecture în the c a t’s visual cortex. „Journ o f psysiol.”, 1962, 60,
L6Q, p. 106-154.
14. Katz, E„ C reier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
15. Leontiev, A .N., Problem e ale dezvoltării psihicului. Bucureşti, Edit, ştiinţifică,
1964.
16. Lindsay, P.H ., N orm an, D .A., H um an infom ation processing. N ew York,
A cadem ic Press, 1972.
17. M eyer-Eppler, W., Problèmes inform ationnellesa de la com m unication parlée.
„C om m unication et langages”, Paris, 1963.
18. M insky, M „ Papert, S., Perceptrons. Cam bridge, M ass, M IT., Press, 1969.
19. M itrofan, N ., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
B ucureşti, 1997.
20. M itrofan, N., M itrofan, L„ Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed.
Polirom , Iaşi, 2005.
21. M ueller, C .G., Sensory psychology. EngleW ood Cliffs, N.J. Prentice-H all,
1965.

50
22. M urdock, B.B., R em em bering and forgeting, în B.B. W olm an (red.),
H anndbook o f general psycholgy. N ew Jersey.Prentice-H all, Inc, Englew ood
C liffs, 1973, p. 530.
23. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
24. N esiser, U., Cognitive psychology. N ew York, A ppleton, 1967.
25. N ew ell, A., Simon, H .A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, în
E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), C om puters and thought. N ew York,
M cG raw -H ill, 1963.
26. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired
associates learning „Journ. o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156.
27. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­
linguistique”. Paris, P.U .F., 1963.
28. Piaget, J., Les activités perceptives, în P .F raisej. Piaget (red.), Traité de
psychologie expérim entale. Paris, P.U .F., 1963, VI.
29. Piaget, J., Les m écanism es percepţifs. Paris, P.U.F., 1964.
30. Popescu-N eveanu, P., Z late, M ., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB,
U niversitatea din B ucureşti, 1987.

51
 TEMA 4

BAZELE NEUROFUNCŢIONALE ŞI
PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII ŞI
EDUCĂRII LIMBAJULUI
4.1. C om ponentele psihologice ale com unicării, concepte
cheie
4.2. M ecanism ul psihologic al lim bajului oral
4.3. Structura psihologica a lim bajului intern
4.4. M ecanism ul psihologic al lim bajului scris-citit
B ibliografie

4.1. Com ponentele psihologice ale com unicării, concepte

cheie

în abordarea problem aticii dezvoltării şi form ării prin educaţie a diferitelor

form e ale lim bajului, se adoptă principiile generale ale teoriei com unicării.
Lim bajul, ca activitate de com unicare interum ană prin interm ediul limbii şi al tuturor
resurselor ei, este interpretat ca un ansam blu ordonat de sem ne, structurat după reguli
sem antico-sintactice, ce fac posibil transferul de inform aţie între sistem ul „em itent” şi
cel de tip „destinatar” .
C ondiţia de bază a realizării lim bajului o constituie existenţa unei situaţii
sem iotice, a unei relaţii com unicaţionale orientate între em iţător şi destinatar, ce să
dispună de un canal de com unicare. Pentru realizarea unei com unicări inteligibile este
necesar ca raportul dintre mesaj şi zgom ot (factor perturbator) să fie supraunitar.
Legătura dintre em itent şi destinatar se poate realiza într-o form ă deschisă,
caz în care em iţătorul nu ia cunoştinţă de m odul în care destinatarul recepţionează
mesajul, sau printr-o relaţie de conexiune inversă, situaţie în care există din partea
em iţătorului controlul decodificării m esajului de către destinatar şi im plicit al
înţelegerii. A ceastă a doua formă de com unicare este proprie lim bajului um an, putând
fi evaluată după trei indicatori: prom ptitudine (rapiditatea em iterii şi transm isiei
m esajului), fidelitate (corectitudinea transm isiei m esajului, care este condiţionată, pe
de-o parte, de valorile sem nalelor intensitate, frecvenţă, durată, iar pe de altă parte, de
prezenţa şi intensitatea zgom otului de pe canal) şi com pletitudinea (raportul dintre

52
volum ul inform aţiei em ise şi cel al inform aţiei ajunse la destinatar) (M. Golu, 2000,
pag. 85).
Eficienţa activităţii educative de form are şi dezvoltare, la vârstele
preşcolarităţii şi şcolarităţii, a diferitelor form e ale lim bajului, este în funcţie de gradul
în care se realizează corespondenţa sem antică dintre ansam blul m odelelor subiective
interne de codificare lingvistică (sem antică şi sintactică prezent la em iţător) şi cel de
decodificare a înţelesurilor transm ise destinatarului. C ele două m odalităţi de
codificare-decodificare a m esajelor lingvistice sunt rezultatul procesului de asim ilare a
inform aţiilor provenite din m ediul de vorbire, proces desfăşurat pe parcursul
dezvoltării ontogenice a copilului. L a vârste mici, gradul de elaborare a m odelelor
psihologice de tip lingvistic, ce să perm ită o astfel de decodificare a m esajelor de către
copil este redus. Inform aţia genetică oferă copilului doar p osibilitatea perceperii reale,
prim are auditive a lim bajului oral şi capacitatea potenţială de em itere a formelor,
capacitate pe care copilul nou-născut o valorifică prin ’’exerciţii funcţionale spontane,,.
R evine m ediului de vorbire şi activităţii educative rolul de a form a şi dezvolta la copil
m ecanism ele psihologice şi neurofuncţionale ce să perm ită eficienţa com unicării în
plan verbal, scris şi citit, şi care să asigure astfel structurarea intelectului şi dezvoltarea
personalităţii (v. fig. nr. 1).
A ctivitatea de form are prin educaţie a m ecanism elor psihologice şi neurofuncţionale
ale lim bajului va constitui atât prem isa cât şi rezultanta exercitării funcţiilor
principale ale lim bajului:
-com unicativă;
-designativ-cognitivă;
-sim bolic-reprezentativă;
-expresivă;
-ludic-afectivă;
-persuasivă;
-dialectivă.

53
 camp vizual camp vizual
stâng drept

nana stanaa *'

ţ ii
L
-*W

■\
/ s oliactic olfactie k
stanga dreapta \
. f>S K>
» !
1

scriere îfotosirea
~\ \ folosirea i simpla , / /
' complexa s I a cuviraerar a
a cuvintelon :? i 'f i P Ă " j
..caicul complex . _caicul sim p iu j
■ r proiecţia
y cajnpului
Oti ■ vi
corpului ef
calos

Fig. nr. 1 R eprezentarea schem atică a celor m ai im portante fu n c ţii cerebrale

lateralizate, constatate după deconectarea interem isferică.
Em isfera cerebrală stângă controlează m işcarea m âinii drepte,
lim bajul oral şi scris precum şi calculul m atem atic complex.
Em isfera cerebrală dreaptă înţelege num ai lim bajul sim plu; capacitatea sa
principală constă în realizarea construcţiei spaţiale şi a sensurilor
configuraţiilor im agistice (Sperry, 1986).

54
 M ecanism ele psihologice ale lim bajelor oral, scris, citit şi intern se structurează
pe parcursul dezvoltării ontogenetice, cuprinzând interacţiunile dintre com ponentele
aferentă şi eferentă reglate prin conexiune inversă. C om ponenta aferentă a limbajului
cuprinde veriga receptoare a analizatorului (auditiv, vizual sau în situaţii speciale, cel
tactil), iar cea eferentă cuprinde elem entele anatom ofiziologice m otorii, care fac
posibile rostirea, scrierea şi citirea (veriga fonoarticulatorie, m anuală şi perceptiv-
vizuală).
M edierea logică şi sem antică dintre com ponentele aferentă şi eferentă ale
limbajului este realizată de o instanţă psihică interpretatoare, care se constituie
exclusiv la nivel cortical. ”Ea cuprinde într-un circuit integrativ-com utativ zone
specializate în decodare şi conexiune sem antică din lobii frontal, tem poral, occipital şi
parietal. Aceste zone realizează legătura designativă dintre im agine sau conţinutul
conceptual şi cuvânt, ca sem n o b ie c tiv a t so n o r (lim bajul oral) sau fig u ral-g rafic
(lim bajul scris)” (M. Golu, 2000, pag. 433).
R ealizarea practică a com unicării im plică un m ecanism general, com plex şi
eterogen al lim bajului, care este rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetică, ce
im plică urm ătoarele tipuri de activităţi educative:
- constituirea laturii fizice externe a limbajului oral şi scris (com pusă din
fonem e sau grafem e cu proprietăţi fizice nem ijlocit percepţibile auditive şi vizuale);
- asim ilarea elem entelor com ponente ale vocabularului (contituirea şi stocarea
conţinutului sem antic al cuvintelor);
- elaborarea şi consolidarea legăturilor psihice între im aginile cuvintelor
(codurilor auditive) şi im aginile m entale (percepţii şi reprezentări) ale obiectelor
persoanelor, fenom enelor şi situaţiilor evocate (referite, designate);
- constituirea unui ansam blu m inim de norm e şi reguli sem antico-sintactice;
- articularea com ponentelor şi structurilor proprii lim bajelor oral, m im ico-
gesticular, scris-citit şi intern într-un m ecanism specific, psihologic al lim bajului.
O biectivată in toate aceste forme de activităţi care nu sunt de conceput fără
influenţele m ediului social şi mai ales al celor educative, aceste com ponente ale
activităţii de com unicare um ană se particularizează în urm ătoarele form e de limbaj
care fac obiectul dem ersului educativ la diferite nivele de vârstă:
- lim bajul extern, realizat sub form a lim bajelor m im ico-gesticular, oral şi scris-
citit;
- lim bajul intern, ca suport al activităţii m intale, al conştiinţei de sine, al
schem elor operatorii ale gândirii.
V om analiza în continuare com ponenţa m ecanism elor funcţionale ale form elor
de limbaj, m enţionate m ai sus.

55
 Fig. n r. 2 M odelul p rodu cerii şi înţelegerii limbajului. In situaţia în care un
cuvânt este rostit, im pulsurile netyoase din urechea internă sim t trim ise sp re aria
auditivă prim ară. C uvântul p o a te fii înţeles dacă sem nalul este transm is către aria
lui Wernicke. In această arie este g ă sit codul acustic a l cuvântului şi transm is spre
aria lui Broca. In această zonă este activat un co d articulator p en tru cuvântul
respectiv care îl transm ite direct sp re aria motorie. A ceasta coordonează buzele,
limba şi laringele în em iterea orală a cuvântului, (după M. Golu, 1975)

4.2. M ecanism ul psihologic al lim bajului oral

C om unicarea orală solicită cu precădere veriga receptoare a analizatorului

auditiv. Prim a condiţie a dezvoltării norm ale a structurii psihologice a lim bajului şi
im plicit a intelectului este asigurarea integrităţii anatom o-fiziologice a auzului. în
cadrul analizatorului auditiv se constituie m ecanism ele speciale ale auzului fo n em a tic
destinate recepţionării şi integrării stim ulilor verbali, ca elem ente com ponente ale
m ediului de vorbire. A uzul fonem atic este condiţionat de caracteristicile fonetice şi
sintactice ale lim bii com unităţii etnice, căreia îi aparţine o anum ită persoană. A cest tip
de auz este unul specializat, asigurând pe de-o parte recepţionarea optim ă a
fonem elor(vocale, consoane, sem ivocale) şi a grupurilor consonantice specifice unei
limbi m aterne, iar pe de altă parte coordonarea şi controlul pronunţiei acestora şi
56
integrarea lor, prin im itaţie şi exerciţii funcţionale, în unităţi lexicale din ce în ce mai
complexe.
B aza neurofiziologică a auzului fonem atic este asigurată de celulele receptoare
auditive din organul lui Corti, situat în urechea internă, aria auditivă p rim a ră din lobii
tem porali drept şi stâng ai em isferelor cerebrale şi din aria lui W em icke situată în
lobul tem poral din em isfera cerebrală stângă. în aria lui W em icke sunt stocate codurile
auditive ale cuvintelor şi sem nificaţia acestora. R ezultă că înţelegerea unui cuvânt
auzit este posibilă prin activarea codului său auditiv, stocat în aria lui W ernicke care,
la rândul său activează sem nificaţia cuvântului. Lezarea acestei arii corticale
com prom ite capacitatea de percepere şi înţelegere a lim bajului oral, în sensul că
pacienţi aud cuvintele dar nu înţeleg sem nificaţia lor (tulburare cunoscută sub
denum irea de „afazie senzorială, im presivă de tip W ernicke”, cu conseciţe grave
asupra desfăşurării activităţilor de tip intelectual).
Integritatea ariei corticale W ernicke are o triplă funcţionalitate în procesul
dezvoltării şi educării lim bajului oral:
- asigură identificarea codului acustic al cuvintelor com ponente ale limbajului
matern;
- este integrat într-un circu it cortical com utativ fo r m a t din zon e situate în lobii
fron tal, tem poral, occipital şi parietal, zone specializate în decodificarea
sem nificaţiilor cuvintelor recepţionate auditiv dar şi vizual;
- intră în legătura funcţională cu aria lu i Broca, situată în partea laterală a
lobului frontal stâng, unde sunt stocate codurile articulatorii corespunzătoare activării
kinestezice necesare pronunţării unui cuvânt.
A ceastă ultim ă conexiune corticală este absolut necesară în închiderea
circuitului funcţional al lim bajului oral deoarece m ijloceşte transm iterea codurilor
articulatorii ale cuvintelor către aria m otorie din zona parietală care acţionează
m usculatura aparatului fonoarticulator, făcând posibilă pronunţia cuvintelor. Aceasta,
la rândul său, devine inform aţie de tip „conexiune inversă” pentru reglarea auditivă a
rostirii (em isiei fonem atice). A flat în m ediul de vorbire, copilul percepe auditiv atât
stim ulii verbali din jur, cât şi propria sa rostire, având astfel posibilitatea de a-şi
m odula perm anent calitatea vorbirii sale. Fenom enul m uţeniei este determ inat tocm ai
de dificultatea copilului surd (deficient de auz) de a-şi controla propria să emisie
fonem atică.
E laborarea schem elor articulatorii pentru fiecare fonem se realizează la copilul
auzitor în prim ul an de viaţă, prin m ecanism ul transpoziţiei im aginilor auditive a
cuvintelor în im agini de kinestezie, care determ ină acţiuni m usculare ale aparatului
fonoarticulator, şi im plicit pronunţia specifică lim bajului oral. Circuitul
neuropsihologic, mai sus prezentat, asigură atât înţelegerea cât şi em iterea limbajului
oral acesta fiind, din punct de vedere ontogenetic, prim ul m ecanism funcţional al
lim bajului, care se form ează la copil.

57
 Etapele constituirii lim bajului oral la copil m archează depăşirea treptată a
problem elor cu care acesta se confruntă, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, în
vederea asim ilării elem entelor com ponente ale lim bajului: sunetelor vorbirii, unităţile
m orfologice, sintactice şi logice. O dată cu parcurgerea acestor etape copilul se
integrează treptat în m ediul social, însuşindu-şi un m ecanism (m odalitate) psihic ce-i
va servi atât în form area conştiinţei de sine cât şi a intelectului şi im plicit a
personalităţii.

aria mot or i e^- — - " — aria somato senzoriala

aria lui Broca

cuvant scris /
si citit /

Fig. n r. 3 M o d elu l coordonării scrierii şi citirii. In p u t-u l vizual provenit de la

un cuvânt scris este transm is spre aria prim ară vizuală din cortex şi după aceea
regăsit în girusul angular. Girusul angular asociază forma vizuală a cuvântului cu
codul acustic al acestuia din an a lui W ernicke. O dată ce codul acustic este regăsit şi
înţelesul cuvântului stabilit, este posibilă em iterea pronunţării orale a cuvântului,
conform secvenţelor prezentate în Fig. nr. 2 (după M. Golu, 1975)

4.3. Structura psihologica a lim bajului intern

M ecanism ele psihologice ale lim bajului intern se form ează prin integrarea şi
consolidarea schem elor verigii electorii a lim bajului extern. Treptat schem ele
articulatorii ale vorbirii orale se consolidează până la autom atizare, putând fi activate
în plan m ental, în m od independent.

58
 D inam ica form ării şi consolidării lim bajului intern merge în paralel cu cea.a
form ării şi consolidării schem elor operatorii ale gândirii, ale intelectului în general,
ambele atingând nivelul optim către sfârşitul vârstei de 14-16 ani. Lim bajul intern
devine principalul suport al activităţii m intale. Spre deosebire de cel extern care are o
desfăşurare serial-discursivă amplă, lim bajul intern se caracterizează prin comprim are,
concizie şi m axim ă viteză de realizare. Lim bajul intern m ediază atât activitatea
m intală, incluzându-se în operaţiile de planificare, proiectare, anticipare, sau în
rezolvarea diferitelor problem e actuale, cât şi în desfăşurarea lim bajului extern. El
devine principalul instrum ent de com unicare cu noi înşine, de autointerogaţie, de
autoanaliză, de autoîncurajare, de autom ustrare, de dialogare etc. D atorită lui psihicul
um an devine sistem codificat şi structurat verbal.

4.4. M ecanism ul psihologic al limbajului scris - citit

Lim bajul scris apare şi se dezvoltă mai târziu în ontogeneză decât cel oral
printr-un proces organizat de învăţare. Fiind m ult mai pretenţios din punct de vedere al
regulilor com unicării optime, elaborarea lui se desfăşoară relativ lent. Pentru aceasta
este necesară o exersare perm anentă.
Fiind destinat unui receptor absent în mom entul dat lim bajul scris trebuie să fie
corect alcătuit, structural logic, să fie explicit, com plet şi accesibil. Solicitând o
elaborare m ai atentă, limbajul scris perm ite o mai fidelă m anifestare a gândirii şi a
capacităţilor intelectuale ale subiectului.
Când se exprim ă în form a citirii cu voce tare, limbajul scris trece în limbaj oral.
M ecanism ele psihologice ale lim bajului scris - citit sunt redate în figura nr. 3.

Bibliografie

1. C éllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „Cybernétique et

épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U .F., 1968, XXL
2. C ranach, M. von, La com m unication non-verbale dans le contexte du
com portem ent de com m unication, în Introduction à la psychologie sociale.
Paris. Larousse. 1973,2.
3. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit. didactică şi
pedagogică, 1975.
4. Golu, M „ Percepţie şi activitate, B ucureşti, Edit. ştiinţifică, 1971.
5. Golu, M ., U nele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ.
B ucureşti”, XXI. 1972.
6. Golu, M ., Principii de psihologie cibernetică. B ucureşti, Edit. ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
7. Im agery: current cognitive approaches. New Y ork, A cadem ic Press, 1971.

59
8. H onckook, J., W intz, P.A ., Signal detection theory. N ew York, M cG raw -H ill,
1966.
9. Leontiev, A .N ., Problem e ale dezvoltării psihicului. Bucureşti, Edit, ştiinţifică,
1964.
10. Lindsay, P.H ., N orm an, D.A., H um an infom ation processing. N ew York,
A cadem ic Press, 1972.
11. M eyer-E ppler, W ., Problèm es inform ationnelles de la com m unication parlée.
„C om m unication et langages” , Paris, 1963.
12. M itrofan, N „ T estarea psihologică a copilului m ic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
B ucureşti, 1997.
13. N egovan, V „ Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, B ucureşti,
2005.
14. N esiser, U ., C ognitive psychology. N ew Y ork, Appleton, 1967.
15. N odine, C.F., Stim ulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired
associates learning „Journ. o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156.
16. Piaget, J„ Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­
linguistique” . Paris, P.U .F., 1963.
17. Popescu-N eveanu, P., Zlate, M „ Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB,
U niversitatea din B ucureşti, 1987.
18. Zlate, M .(2000). Psihologia m ecanism elor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom .

60
 TEMAă
ACTIVITATEA DE CUNOAŞTERE
RAŢIONALĂ DESFĂŞURATĂ ÎN CURSUL
PROCESULUI
INSTRUCTIV - EDUCATIV
5.1. Caracterizarea activităţii gândirii
5.2. Operaţiile gândirii şi rolul lor în învăţare
5.3. Dinam ica trecerii de Ia procesarea concretă Ia cea
logică în ontogeneză
Bibliografie

5.1. Caracterizarea activităţii gândirii

în prelegerile precedente, am analizat im plicarea cunoaşterii senzoriale în

activitatea de învăţare desfăşurată de elev în procesul instructiv-educativ.
în cadrul prelucrării psihice senzoriale apar şi se m anifesta operaţii cu
caracter raţional, logic ca, de pildă: gruparea, clasificarea, serierea, generalizarea etc.
U na din caracteristicile activităţii de învăţare o constituie continua îm pletire
dintre treapta senzorială (intuiţia) şi cea logică (gândirea), nivelul de interiorizare
(m entalizare) a activităţii de cunoaştere. A ceasta interiorizare se caracterizează printr-
o serie de indici:
1. desprinderea de experienţa im ediat, nem ijlocită, concretă, corespunzătoare
capacităţii de abstragere a relaţiilor esenţiale,
2. creşterea gradului de generalizare (şi capacitatea de transfer a relaţiilor
abstrase şi a operaţiilor form ale),
3. capacitatea folosirii independente, în condiţii noi, a relaţiilor şi operaţiilor
formale.
G ândirea (procesarea abstractă şi generalizată) este treapta de cunoaştere la
care se constituie deplin caracterul interiorizat al activităţii de cunoaştere al elevului.
în m anualele de psihologie se folosesc în m od frecvent două denum iri pentru
această treaptă: inteligenţa şi gândirea. Prim a denum ire are în vedere m ai m ult aspectul
operator al cunoaşterii. în psihologia apuseană se exprim ă nota practicist-pragm atică a
cunoaşterii, referindu-se la un m od specific de com portam ent şi anume:

61
com portam entul v erb al1®. B runner şi P iaget folosesc noţiunea de activitate
intelectuală.
D upă P. O leron activitatea intelectuală e caracterizată prin două trăsături
fundam entale şi anume:
a) activitatea m ediată (activitatea m entală pe circuite lungi "par detours");
b) utilizare de m odele (activităţile intelectuale com portă constituirea şi
utilizarea de schem e sau de m odele privind obiectele pe care subiectul le percepe sau
asupra cărora intervine - înţelegând prin schem ă conexiunea unei clase de stim uli la o
clasă de răspunsuri);
O bservăm din definiţia data de Oleron (definiţie de natură com portam entistă)
că activităţile intelectuale sunt privite operaţional.
Prin gândire, se realizează procesarea însuşirilor şi relaţiilor esenţiale generale
şi esenţiale din lum ea reală. D incolo de aspectele individuale, singulare ale lucrurilor,
gândirea procesează ceea ce este com un, general' relevă calităţile, însuşirile tipice,
constante, caracteristice unei clase de fenom ene, desprinde relaţiile lor esenţiale
(independent de m odul particular, individual sub care ele se manifestă). D in această
cauză, ea poate opera cu m axim ă generalizare, perm ite descoperirea legilor universal
valabile ale naturii şi societăţii.
D in contextul aspectelor, însuşirilor, relaţiilor proprii unui obiectfoglindite
perceptiv într-o im agine concretă), gândirea disociază, izolează şi desprinde succesiv
una (sau unele) din ele, om iţându-le pe altele. In felul acesta im aginea se dezagregă,
extrăgând m intal, sub form a unei abstracţii calitatea de care ne preocupăm aparte (de
pildă, putem desprinde şi gândi separat form a unor cuburi, adică izolăm m intal, o
anum ită însuşire, pe care o exam inăm şi o transpunem - pe suporturi diferite -
independent de toate celelalte însuşiri ale lor: culoare, dim ensiune, substanţă etc).
G ândirea este o form ă de cunoaştere indirectă, prin m ediere, care se realizează
prin m ijlocirea cunoştinţelor şi a experienţei de viată acum ulată de persoană, prin
folosirea datelor practicii sociale. Specific pentru gândire este stabilirea unui şir de
relaţii (punem diferite fapte în legătură) astfel încât trecând de la o relaţie la alta,
ajungem -prin acest şir de operaţii interm ediare - s ă descoperim noi fapte; pe o cale
ocolită, printr-o activitate m ediată, ajungem la ceea ce nu ni se dezvăluie direct, prin
percepţii. De p il d ă , să presupunem că undeva, în zare, cerul s-a întunecat, fiind săgetat
din când în când de lum ini iuţi, orbitoare, auzim răbufnind, din depărtări, bubuituri
surde. Printr-o oglindire directă, noi nu percepem decât lum inile şi sunetele surde, cu
toate acestea, prin punerea lor în relaţie, noi deducem un fapt nou, pe care direct nu-1
percepem faptul că acolo plouă; la rândul ei, această sem nalizare anticipează ploaia
care se apropie(şi pe care o prevedem m ult înainte), o punem în legătură cu m ăsurile
pe care trebuie să le luăm în m od adecvat.

0 Punctul do vedere com portam entist este afirm at de P. O leron in "Traits de psychologic
experim entale", sub red. P. Fraisse si J. Piaget, Paris, P. U. F . , 1963, vol. II, pag. 1.
62
 A vând deci, posibilitatea de a cunoaşte m ai m ult sau mai puţin exact, prin
gândire, viitoarea desfăşurare a fenom enelor, putem să anticipăm şi propriile noastre
reacţii, să ne construim adecvat conduita şi, cât stă în puterea noastră, să influenţăm
desfăşurarea unor evenim ente în m od favorabil ("savoir c'est prévoir"). în această
stabilire de relaţii, am făcut apel la o serie de cunoştinţe (descărcările electrice din nori,
condensarea vaporilor în straturile reci din atm osfera etc.), pe care ştiinţa şi practica
sociala le-au descoperit şi verificat şi pe care noi le-am folosit, le-am înseriat în şirul
de operaţii m intale ale gândirii. G ândirea consistă aşadar, în rezolvarea unei problem e
prin m ijlocirea cunoştinţelor dobândite, pe baza cărora putem ajunge la anum ite
concluzii.
C aracterul m ediat al gândirii se m anifestă şi în faptul că procesul de procesare
generalizată şi abstractă a realităţii poate să se desfăşoare şi să existe num ai pe baza
lim bajului, prin m ijlocirea cuvintelor. Lim ba este instrum entul specific um an prin care
se fixează rezultatele activităţii de cunoaştere a realităţii, oferă suportul senzorial prin
care se realizează actul de gândire.
A şadar, sintetizând cele spuse până aici, putem defini gândirea ca fiind:
procesul psihic de procesare a însuşirilor şi relaţiilor generale şi esenţiale ale obiectelor
şi fenom enelor realităţii, proces care are un caracter abstract şi m ediat (se desfăşoară
prin m ijlocirea lim bajului şi a cunoştinţelor acumulate).
U nii psihologi (de pildă, Piaget) consideră gândirea ca fiind caracterizată prin
structura să logică ipotetico-deductivă: "G ândirea form ală este esenţialm ente ipotetico-
deductivă, deducţia nu se referă direct la relaţii percepute, ci la enunţuri ipotetice,
adică la propoziţii care form ulează ipoteze sau stabilesc relaţii în tre date, independent
de caracterul lor actual; deducţia constă în a lega între ele aceste aserţiuni, stabilind
consecinţele lor necesare, chiar atunci când adevărul lor experim ental nu depăşeşte
posibilul"( B. Inhelder et Jean Piaget, „De la logique de 1‘enfant à la logique de
l’adolescent”, Paris, P.U .F. 1955, pag. 220).
în faţa unei realităţi com plexe, subiectul, la nivelul gândirii form ale, nu se mai
m ulţum eşte cu constatarea fenom enologică, ci încearcă o explicaţie cauzală mediată,
caracterizată în fond, prin două m om ente gnozice: m om entul em iterii unei ipoteze cu
privire la relaţia cauzală şi m om entul verificării ipotezei. A gândi, după Piaget,
înseam nă a experim enta m ental, astfel încât să se poată trece de la problem ă (întrebare)
la ipoteză, iar de la aceasta la verificarea ei. V erificarea are un dublu caracter:
experim entul(deci şi logic deductiv), rezultat din com binarea tuturor posibilităţilor cu
privire la cauza probabilă a evenim entului. A gândi logic (a experim enta logic),
im plică posibilitatea de a exercita un control conştient asupra cursului operaţiilor
m entale, asupra m ecanism ului acestor operaţii. A cest control im plică, în m od necesar,
posibilitatea de a ne desprinde de succesiunea reală a faptelor m entale, posibilitatea de
a ne reîntoarce la punctul de plecare, de a reconstitui sau reface unele secvenţe ale
operaţiilor m intale, cu alte cuvinte o caracteristică a gândirii logice o constituie:
reversibilitatea operaţiilor m entale. A ceastă analiză deductivă, se realizează, după

63
Piaget, prin interm ediul unor operaţii com plexe constituind, în ansam blul lor logica
propoziţională.
C eea ce răm âne ca un fapt cert din analiza caracterului formal al gândirii este
iară îndoială caracterul cauzal intern al acestui stadiu, cauzalitate care echivalează cu
dezvăluirea legilor fenom enelor.
în analiza activităţii de cunoaştere abstractă (formală, logică) desfăşurată de
elevi vom distinge:
a) procesualitatea gândirii; cunoaşterea abstractă ajunge la o procesare
esenţială, m ediată a realităţii prin interm ediul desfăşurării unor procese ale gândirii (ca
analiza şi sinteza, com paraţia), prin înlănţuirea succesivă de judecăţi şi raţionam ente,
printr-o logică propoziţională (com binările logicii bivalente). A ceste acte intelectuale
se dezvoltă în cursul şi în cadrul procesului de însuşire a cunoştinţelor privind diferite
obiecte, ele constituindu-se în operaţii m entale specifice, generale pe care le vom
denumi operatori logici;
b) rezultate ale procesului de gândire se constituite în structuri logice (ca de
pildă, noţiunile, categoriile, silogismele);
c) capacitatea de folosire a operaţiilor şi structurilor logice (operativitatea).

5.2. O peraţiile gândirii şi rolul lor în învăţare

V om începe studiul activităţii de gândire prin prezentarea operaţiilor

fundam entale şi anume: analiza, sinteza, com paraţia, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea. C onsiderăm necesar acest lucru, deoarece form area noţiunilor (însuşirea
noţiunilor de către elevi) se realizează prin interm ediul operaţiilor de gândire,
im plicând însuşirea unui sistem de procedee de activitate intelectuală (ex: procedee de
generalizare). D e m odul cum se desfăşoară şi se corelează între ele aceste operaţii
m intale depinde în m are m ăsură conţinutul (corect sau eronat) pe care-1 introduce
elevul în noţiunea pe care şi-o însuşeşte, precum şi m odul cum foloseşte şi aplică
noţiunile în rezolvarea p ro b le m elo r, în practică.
A. A naliza ş i sinteza
1. Form ele de analiză şi sinteză.
A m văzut într-un capitol anterior că analiza şi sinteza constituie funcţiile
fundam entale ale activităţii corticale, distingem însă, două niveluri diferite: analiza
im aginilor senzoriale ale lucrurilor (pe baza lor putându-se explica fineţea,
com plexitatea şi evoluţia proceselor senzoriale senzaţiile şi percepţiile) şi analiza
m entală a "im aginilor" verbale (analiza şi sinteza abstractă, realizată de gândire). Prin
analiza şi sinteză abstractă înţelegem operaţiile logice prin interm ediul cărora are loc
relevarea com ponentelor, pentru a le descrie structura şi relaţiile dintre ele (analiza),
iar, pe de altă parte reintegrarea elem entelor disociate, recom punerea obiectelor şi
fenom enelor în tiparul relaţiilor lor, restabilind astfel com plexitatea şi unitatea lor
(sinteza). Prin alternarea şi corelarea analizei cu sinteza, la nivele din ce în ce mai
64
profunde, obiectul apare mereu în noi relaţii, dezvăluind noi proprietăţi, care,
reîm binate la rândul lor, dau o im agine m ai deplină, mai profundă a obiectului.
Cercetările au arătat că (atât pe plan perceptiv, cât şi pe plan raţional),
im aginile pe care ni le formăm despre diversele obiecte-m ai ales cele care reprezintă o
noutate pentru noi, se clarifică, se precizează şi se îm bogăţesc treptat, pe m ăsură ce
analiza şi sinteza progresează. în acest proces se succed trei m om ente (etape)
principale:
a) etapa sintezei sumare. Iniţial, obiectul ni se prezintă în m od global, ca un tot
nediferenţiat, în care diversele elem ente com ponente, însuşiri, relaţii, încă nu se
sesizează distinct, cu claritate.
b) etapa analizei fine, a diferenţei precise, în care se reliefează treptat diversele
laturi com ponente, se disting şi se individualizează însuşirile, proprietăţile obiectului,
se disociază reţeaua de relaţii (interne şi externe) şi se precizează caracteristicile şi
rolul fiecărei relaţii separat. A naliza logică distinge însuşirile esenţiale de cele
neesenţiale, relaţiile stabile de cele accidentale, fortuite, reliefează relaţiile cauzale etc.
c) Pe baza acestei disocieri precise şi fine, se realizează sinteza superioară în
care diversele aspecte şi relaţii distincte se reintegrează, reconstituind întreaga
com plexitate şi bogăţie a obiectului, în unitatea sa.
La prim a lectură, de pildă, un text ne apare ca o desfăşurare de im agini, de idei
a căror secvenţă şi îm binare ni se prezintă în mod global, indistinct diferenţiate,
sumare. A naliza, constând în descom punerea ideativă a textului, dezvăluie treptat
m om entele logice, legăturile necesare ale textului, face evidentă necesitatea succesiunii
lor, relevă valoarea relativă a diferitelor argum ente etc. Sinteza (care se m anifestă în
reconstituirea şi reproducerea bogată, precisă a textului) face ca textul să devină o
succesiune înţeleasă de idei, a căror secvenţe se supun unei ordini interioare, devenită
conştientă pentru cititor. Tot astfel analiza literară dezvăluie treptat complexitatea
trăsăturilor fizice şi psihice ale eroilor, contradicţiile lumii interioare a personajelor
literare. în urm a analizei acţiunilor personajelor se dezvăluie sensul şi logica lor, în
funcţie de trăsăturile specifice de caracter, de scopurile pe care le urm ăresc. A naliza
psihologică a eroului literar dezvăluie treptat com plexitatea caracterului său, evoluţia
sa necesară şi contradictorie, perm iţându-ne închegarea, prin sinteză, a unei judecăţi de
valoare. A. Ibrăileanu (în Studii literare, creaţie şi analiză), consideră analiza literară
ca fiind m etoda fundam entală de lucru a criticului literar şi, în genere, baza oricărui act
de înţelegere a operei literare.
A naliza şi sinteza ca operaţii fundam entale ale gândirii se manifestă în
plinătatea lor în cadrul rezolvării problem elor. După im aginea de ansam blu pe care
ne-o form ăm , sumar, citind problem a, rezolvarea ei începe prin analiză, sub forma
exam inării datelor problem ei, a relaţiilor dintre datele problem ei şi a separării, a
distingerii a ceea ce "ştim" de ceea ce "nu ştim" (constituind "problem a" propriu-zisă);
urm ează apoi exam inarea, tot analitică, a unor căi posibile de rezolvare, punerea în

65
relaţie a diverselor date ale problem ei (sinteza) şi treptata elim inare a soluţiilor
necorespunzătoare.
Punerea în ecuaţie a unei problem e, de exem plu, reprezintă o sinteză, constituie
im aginea schem atizată a problem ei (m odelul ei), care odată apărută perm ite acţiunea
de rezolvare.
C ercetările făcute de S.I. R ubinstein şi şcoala să au scos în evidenţă faptul
fundam ental că, prin analiză şi sinteză, subiectul nu numai că ajunge treptat la o
im agine mai deplină a obiectului (surprins în toate corelaţiile sale) , dar, în acelaşi
timp, el filtrează, în cazul rezolvării unei problem e, soluţiile, analizându-le ca proprii
activităţii în raport cu problem a.
R ubinstein distinge două forme, calitativ diferite, ale analizei:
1) analiza-jiltrare, care constă în cernerea succesivă a unor încercări de soluţie
care nu s-au justificat (este analiza elem entară a unei situaţii problem atice, cu ajutorul
încercărilor) şi
2) analiza orientată prin sinteză, când însăşi analiza e determ inată şi îndreptată
spre un anum it scop prin actul sintetic de corelare a datelor cu cerinţele problem ei
puse.
Există o strânsă corelare între nivelul şi gradul de im plicare al analizei şi cel al
sintezei în procesul învăţării, pe de o parte, şi gradul de aprofundare şi asim ilare al
sistem ului de cunoştinţe, pe de altă parte. N ivelul analizei e dependent, în prim ul rând,
de form a de predare şi de caracterul cunoştinţelor. D e pildă, caracterul descriptiv al
cunoştinţelor de istorie din şcoala elem entară orientează gândirea elevului către sinteza
de natură descriptivă a fenom enului istoric. A bia form area cunoştinţelor sistem atice, în
clasele mari, cu privire la m odul de producţie, relaţii de producţie, clasele sociale,
dezvăluie treptat cauzalitatea istorică, pe care elevul o desprinde din
aspectele(fenom enele) descriptive, ca rezultat al analizei acestora. La rândul ei, analiza
se adânceşte, se precizează şi are ca rezultat delim itarea din ce în ce mai fin
diferenţiată a fiecărei noţiuni în parte în funcţie de corelarea şi sintetizarea ansam blului
de noţiuni. A stfel nivelul analizei şi sintezei în m ersul de la concret-senzorial la
m ediat-abstract e determ inat de specificul activităţii intelectuale a elevului cu un
anum it nivel de cunoştinţe. Această teză ne arată că m işcarea analizei şi sintezei nu are
un caracter autonom , de la sine, ci un caracter necesar determ inat de m odul cum sunt
transm ise şi organizate cunoştinţele, de operaţiile intelectuale care sunt solicitate
elevului în procesul de analizare şi însuşire a cunoştinţelor.
E voluţia analizei şi sintezei, ca operaţii ale gândirii
în procesul de educare, sub îndrum area profesorilor şi ca rezultat al unei
îndelungate exersări şi acum ulări de experienţă, se produce o evoluţie a proceselor de
analiză şi sinteză, care se desfaşoară în mai multe direcţii şi anume:
- Trecerea de la forme mai sim ple (analiza şi sinteza concretă), desfăşurate
plan extern, spre form e com plexe (analiza şi sinteza abstractă), desfăşurate pe plan
intern, m intal, cu ajutorul limbajului.

66
 A naliza şi sinteza concretă se exprim ă (1) în acţiunile efectuate, în vederea
cunoaşterii structurii obiectelor, prin m anipularea sau dezm em brarea reală, efectivă, în
părţi com ponente (analiză praxică) şi, respectiv, reconstituirea, rem ontarea lor (sinteză
praxică), sau (2) în im aginile intuitive, perceptive, mai ales a celor vizuale (analiza şi
sinteza senzorială).
Ca exemplu de analiză şi sinteză concretă citez: dem ontarea şi m ontarea de
către elevi (la lecţiile de fizică în atelierele de m ecanică) a unor m ecanism e, aparate
sau m otoare. In această operaţie de desfacere efectivă, acţiunea practică (prin contactul
nem ijlocit cu obiectul) dezvăluie am ănunţit şi concret elevilor structura obiectului,
piesele alcătuitoare; ei sesizează în ce raporturi se află şi cum funcţionează aceste
piese. A naliza şi sinteza praxică m ijloceşte analiza şi sinteza intuitivă, în care
desfacerea şi reconstituirea structurii obiectului se realizează pe baza percepţiilor, prin
orientarea mai cu seam ă a privirii, care "sondează", prospectează vizual com ponentele
obiectului.
Pe această bază, apare ulterior capacitatea de a realiza operaţiile de analiză şi
sinteză în m od abstract, adică dezm em brarea, izolarea şi invers, reconstituirea,
îm binarea elem entelor com ponente ale obiectului se realizează pe plan m intal, "în
gând", cu ajutorul lim bajului(extem sau intern). A cţiunile externe încep să fie preluate
prin limbaj şi interiorizate, se transform ă în acţiuni mintale.
In procesul interiorizării acţiunilor apar caracteristici calitative noi, se produce
după cum arată G alperin prescurtarea (reducţia) operaţiilor, autom atizarea şi
generalizarea lor, se form ează capacitatea de analiză şi sinteză abstractă.
Această filiaţie evolutivă-de care trebuie să ţinem seam a în organizarea şi
dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor nu trebuie să ne ducă la ideea greşită că
apariţia unor forme superioare de analiză şi sinteză elim ină pe cele anterioare,
dim potrivă, ele se sprijină reciproc, form a superioară verbal-logică, orientând şi
sporind şi mai m ult claritatea, precizia şi profunzim ea cunoaşterii(la nivelele
inferioare).
A stfel reluând exem plul de mai sus, în timp ce elevii separă efectiv piesele
m otorului, percep şi analizează intuitiv corelaţiile lor, profesorul, prin indicaţiile şi
explicaţiile verbale, orientează şi delim itează mersul operaţiilor, astfel încât elevii
devin conştienţi de rostul fiecărei piese, descoperă legăturile necesare dintre piese,
înţeleg principiile mecanice după care funcţionează. Form ele analizei şi sintezei
concrete se îm bină cu formele analizei şi sintezei abstracte, elevii "prelucrează" datele
perceptive într-o "schemă" teoretică, abstractă, general-valabilă, a unui m otor "în
genere", putând, ulterior, să "dem onstreze" şi să "reconstituie" întregul m ecanism doar
pe plan m intal(desem nând prin cuvinte piesele şi îm binarea lor), iară a mai face apel la
experienţa directă, senzorială.
A naliza şi sinteza concretă, la rândul ei, uşurează şi precizează înţelegerea
noţiunilor teoretice, ajută la însuşirea conştientă şi profundă a cunoştinţelor, la fixarea
lor în m em orie şi la aplicarea concretă a cunoştinţelor în practică.

67
 între cele două planuri, la nivelul cărora se realizează acţiunea analitico-
sintetică p la n u l senzorial, intuitiv ţ i p la n u l logic abstract, se form ează o interacţiune,
com pletându-se şi lăm urindu-se reciproc. Aşadar, diversele tipuri de analiză şi sinteză
(praxică, senzorială, abstractă) coexistă şi se sprijină reciproc. Este vorba însă de trei
caracteristici im portante care se realizează sub acţiunea învăţăm ântului şi anume:
a) integrarea lor continuă în niveluri superioare;
b) predom inarea relativă a unui tip sau altul, în funcţie de mersul lecţiei, de
m ijloacele pe care profesorul le foloseşte în transm iterea cunoştinţelor;
c) orientarea cognitivă a analizei şi sintezei, conştient şi precis dirijate prin
sarcina de cunoaştere trasată de profesor.
O rientarea realizată cu ajutorul percepţiilor dă elevului numai m aterialul brut
pe care el trebuie să-l „prelucreze” prin prism a sarcinii care i-a fost trasată; cele
percepute încep să fie apreciate şi disociate prin prism a noţiunilor transm ise, prin
prism a selecţionării a ceea ce este im portant, esenţial (d.p.d.v. al ţelului trasat) şi al
elim inării a ceea ce nu e necesar. Trecerea de la form ele analizei şi sintezei concrete la
cele abstracte se accentuează mai ales în preadolescenţă.
R elaţiile logice dintre nivelurile de analiză sunt condiţionate şi de faptul că în
timp ce la unele discipline (la ştiinţele naturii, de pildă), şcolarul desfăşoară o activitate
de analiză şi sinteză predom inant senzorială, la lim ba maternă şi la aritm etică el
desfăşoară chiar de la început o activitate analitico-sintetică mintală, la nivelul gândirii
logico-verbale (desigur puternic susţinută de elem entele concrete şi îndrum ată verbal
de învăţător). A cest proces se continuă în ciclul gim nazial: analiza şi sinteza capătă un
caracter din ce în ce mai abstract, conceptual (la literatură, pe baza noţiunilor de teorie
literară, la algebră, prin studiul funcţiilor exponenţiale, la geom etrie analitică, în care
structurile geom etrice apar sub formă de ecuaţie etc).
Particularitatea fundam entală a acestui m om ent constă în faptul că analiza şi
sinteza se îndreaptă spre dezvăluirea relaţiilor esenţiale, abstracte şi generale ale
fenom enului, în urm a căreia se dezvăluie legitatea fenom enului.
La nivelul gândirii adolescentului, analiza şi sinteza nu se îndreaptă numai
asupra structurii şi relaţiilor obiectului, ci şi asupra relaţiilor pe care le construieşte
subiectul (în acţiunea de oglindire a realităţii), exprim ate sub formă de raţionam ente.
Pe baza analizei şi sintezei are loc descom punerea propriului raţionam ent în judecăţi şi
recom punerea lor în structura raţionam entului (reversibilitatea operaţiilor m intale). E o
formă de analiză şi sinteză inferenţială. La nivelul gândirii abstracte, analiza constă
mai ales în desprinderea relaţiilor de dependenţă, care se supun şi interferează la
suprafaţa fenom enelor percepute, în abstragerea de la condiţiile secundare şi în
dezvăluirea însuşirilor „intim e" esenţiale, ale fenom enelor, în distingerea
interdependenţelor, este inseparabilă de abstracţie. A ceasta este calea de la concretul
perceput nediferenţiat la abstracţii, desprinse în procesul analizei, şi fixate în noţiuni.
A ceasta este tocm ai forma principală de analiză, proprie gândirii ştiinţifice.

68
 - A doua direcţie a dezvoltării analizei şi sintezei se referă la volum ul şi m odul
în care se separă sau se unifică elem entele com ponente ale obiectului sau fenom enului.
Este vorba de o trecere de la o analiză şi sinteză incom pletă şi nesistem atică, în cadrul
căreia copii separă doar puţine (unul sau două) elem ente com ponente, la o creştere în
volum şi în sistem atizare a analizei şi sintezei (condiţie unei generalizări m ultilaterale).
Se observă o evoluţie care m erge de la analiza elem entelor (laturilor) neesenţiale,
întâm plătoare, fără o corelare logică (analiza şi sinteza nesistem atică), spre o analiză
caracterizată prin separarea elem entelor principale, disjungerea lor din cele secundare,
aleatoare şi, totodată, corelarea laturilor esenţiale (analiza şi sinteza sistem atică).
V om exem plifica aceste particularităţi prin caracterul ascendent al analizei
gram aticale (cu referire, mai ales la verbe). A naliza gram aticală cuprinde - după cum
se ştie - analiza fonetică, analiza lexicală, analiza m orfologică şi sintactică şi, legata de
toate aceste feluri de analiză, cea ortoepică şi ortografică.
B aza însuşirii scris-cititului o constituie activitatea analitico-sintetică, scopul
analizei constituindu-1 identificarea precisă a fiecărui sunet, în vederea reproducerii
sale orale şi grafice (analiza fonetică şi grafică).
în clasa a IlI-a, începe analiza morfologică. Ea se desfăşoară la un nivel
elem entar, copiii separând prin analiză: 1) substantivul şi 2) verbul (substantivul ca
parte de vorbire care arată un num e de lucru sau fiinţă, iar verbul indicând o lucrare).
Treptat, procesul de analiză se com plică prin separarea pronum elui,
num eralului, ca părţi de vorbire. începând cu clasa a V-a, analiza m orfologică se
com plică în două direcţii:
a) separarea tuturor părţilor de vorbire şi clasificarea lor în părţi flexibile şi
inflexibile;
b) creşterea în com plexitate a laturilor analizate pentru fiecare parte de vorbire.
Astfel, dacă ne referim , la verb, în privinţa creşterii în volum şi com plexitate a laturilor
analizate apar o serie de diferenţieri şi sistem atizări:
- verbul arată o lucrare (elem ent prin care se diferenţiază de substantiv);
- verbul indică timpul:
a) trecut (cu subdiviziunile sale: im perfectul, perfectul sim plu şi compus,
mai mult ca perfectul);
b) prezent;
c) viitor (cu subdiviziunile sale: viitorul 1 şi anterior);
Verbul indică m odalitatea acţiunii:
a) indică modul: 1) personal: -in d ica tiv
- conjunctiv
- optativ
- im perativ
2) nepersonal: - infinitiv
- gerunziu
b) indică persoana: I, II, III (cu subdiviziunile: singular, plural)

69
c) se diferenţiază tipurile de verbe: conjugarea 1, II, III, IV;
Schem a prezentată ne arată modul în care creşte volum ul şi com plexitatea
(fineţea) analizei, în funcţie de creşterea cerinţelor procesului de învăţăm ânt (cl. Il-a -
VUI-a) şi în funcţie de treptata evoluţie a cunoştinţelor acum ulate şi pe m ăsura
dezvoltării copilului.
A ctivitatea analitico-sintetică desfăşurată în cadrul sintaxei are loc în aceeaşi
direcţie a creşterii com plexităţii şi a volum ului laturilor analizate:
- în clasa a Il-a, înţelegerea propoziţiei, ca unitate sem antico-sintactică;
- în clasa a IlI-a, analiza părţilor principale ale propoziţiei: subiect-predicat;
- în clasa a IV-a, se analizează părţile principale şi secundare ale propoziţiei;
- în clasa a V -a, se extinde analiza asupra form elor predicatului (nom inal,
verbal) şi asupra felurilor com plem entului (direct, indirect, circum stanţial-de mod,
timp, loc, cauză).
Analiza m ultilaterală are ca rezultat o creştere corespunzătoare a sintezei, a
sesizării mai profunde a relaţiilor sintactice şi m orfologice în propoziţii şi fraze.
In analiza gram aticală i se form ează elevului şi reperele analitice (gen, număr,
caz, timp, mod, persoană, diateză).
A naliza este ordonată şi condusă pas cu pas de către profesor până în m om entul
când în m intea elevului se constituie modelul analizei (specifice unei discipline). Dar
în acelaşi timp, prin exersare sistem atică, se constituie şi priceperea generalizată
(capacitatea) elevului de a opera independent analize şi sinteze (priceperea de a separa
elem entele com ponente şi a le corela, a le reunifica într-un tot sistem atic, reconstituind
im aginea com plexă a fenom enului). A pare aşadar, evidentă dependenţa analizei şi
sintezei atât în conţinut cât şi ca procesualitate de obiectul cunoaşterii. Intr-un anum it
fel sunt im plicate acţiunile m intale de analiză şi sinteză, cu o anum ită relaţie între
im agine şi concept în învăţarea botanicii şi altfel vor fi im plicate în învăţarea
gram aticii sau în alcătuirea com punerilor literare (Cf. P. Popescu-Neveanu, în “Studii
de didactică şi psihologia învăţării”, E.D.P., Buc., 1964, pag. 36-37). Se im pune, deci,
dincolo de cunoaşterea acestor param etrii generali ai analizei şi sintezei, descifrarea şi
respectiv form area, la elevi, a unor acţiuni m intale specifice fiecărui obiect (de acest
lucru se ocupă M etodica predării).
In încheiere, la acest capitol, vom arăta, pentru exem plificare, schim bările ce au
loc în cadrul analizei şi sintezei, ca operaţii mintale, în cursul însuşirii de către elevi a
metodei de analiză literară.
Una din m etodele specifice ale predării literaturii, în şcoală, este analiza
literară. Principiul psihologic al acestei m etode îl constituie analiza şi sinteza ca
operaţii ale gândirii. A naliza literară începe cu o activitate sintetică primară:
cunoaşterea, printr-o prim ă lectură a textului (perceperea iniţială). In această fază (care
poate fi sprijinită pe elem ente intuitive: ilustraţii, dispunerea grafică, etc.) încă nu se
separă elem entele com ponente ale textului. Perceperii iniţiale îi urm ează analiza
propriu-zisă (descom punerea textului în unităţi logice şi scoaterea ideilor principale).

70
operaţie deseori sprijinită (în el. a Il-a) de im agini intuitive. în clasa a III-a elevii pot
extrage (separa) anum ite elem ente ale povestirii şi pot da un titlu pentru fiecare scenă
(sinteză). în cazul când povestirea are loc pe baza unei succesiuni de tablouri, se
observă aceeaşi posibilitate (de a sintetiza şi fixa titluri), dar mai rapid şi mai adecvat.
O fază superioară în dezvoltarea analizei o constituie activitatea din cadrul
lecţiilor de 1b. m aternă din clasele V -V IIÎ. A cum analiza are în vedere nu numai
fragm entarea (separarea) conţinutului (în succesiunea sa logică), dar şi analiza sub
aspectul realizării estetice. A naliza se com plică şi creşte prin introducerea elem entelor
de teorie literară, a unor aprecieri şi judecăţi de valoare estetică. D ezvoltarea analizei
are loc în direcţia gradului de aprofundare şi desprindere a esenţialului (diferenţierea
ideilor principale), cât şi a laturilor analizate (varietatea aspectelor: conţinut de idei,
mesaj, sentim ente, elem ente de apreciere estetică, etică, m ăiestrie artistică, limbaj). în
form a deplină, analiza literară se realizează în clasele a VUI-a, a IX -a, a X l-a, după ce
elevii au dobândit cunoştinţe de istoria literaturii şi teoria literaturii, precum şi noţiuni
de psihologie (despre trăsăturile de caracter, sentim ente, calităţi m orale etc.) au
dobândit o serie de idei şi convingeri m orale etc. D atorită, pe de o parte, a exercitării şi
aplicaţiilor pe texte literare variate, sub îndrum area profesorului, iar pe de altă parte,
datorită îm bogăţirii cunoştinţelor acum ulate, nivelul analizei literare, câştigă atât în
com plexitate (m ultilateralitatea analizei), cât şi în nivelul abstractizării. în concordanţă
cu aprofundarea analizei, are loc şi o creştere a nivelului s in te z e i, care evoluează de la
simpla reproducere la o atitudine com plexă apreciativă cu privire la operă, în care
fiecare idee este justificată, argum entată judicios.
B. Comparaţia
Com paraţia constituie o operaţie a gândirii prin interm ediul căreia se stabilesc
asem ănările şi deosebirile dintre două sau mai multe fenom ene (sau clase de
fenom ene).
Psihologia şi pedagogia acordă com paraţiei (în procesul însuşirii cunoştinţelor
şcolare) un loc tot mai însemnat. „Pentru a-şi putea însuşi ceva, conştiinţa noastră
trebuie să distingă şi să com pare şi, cu cât un obiect oarecare stim ulează mai puternic
în conştiinţă aceasta activitate de com parare şi distingere, cu atât gradul atenţiei
noastre este mai puternic” .
Baza fiziologică a com paraţiei o constituie mecanism ul inhibiţiei de
diferenţiere, realizată prin opunerea excitanţilor. Fără opunerea unor excitanţi
deosebiţi ca natură, intensitate, relaţii, mărim e, etc. nu s-ar putea elabora nici o
comparaţie.
Com paraţia presupune în m od necesar activitatea de analiză şi sinteză. Noi
com parăm obiectele şi fenom enele în „totalitate” , prin stabilirea asem ănărilor şi a
deosebirilor părţilor lor com ponente, a funcţiilor şi a relaţiilor lor interne şi externe.
„C om paraţia este forma concretă a conexiunii analizei şi sintezei, care înfăptuieşte
generalizarea em pirică şi clasificarea fenom enelor. U nitatea analizei şi sintezei la
nivelul cunoaşterii em pirice iese în evidenţă foarte clar în cadrul com paraţiei. în

71
stadiile iniţiale ale contactului cu lum ea înconjurătoare, cunoaşterea lucrurilor se
realizează, în prim ul rând, pe calea com parării” .
La nivel senzorial, prin comparaţie, operăm asupra particularităţilor perceptiv-
cognoscibile a fenom enelor. Ca urmare a com paraţiei pe cale perceptivă, copilul
clasifică, seriază şi grupează obiectele, dar num ai cu ajutorul gândirii logice
com paraţia este îndreptată spre clasificările ştiinţifice, care au drept criteriu relaţiile
esenţiale ale fenom enelor.
O altă cerinţă a com paraţiei priveşte num ărul proprietăţilor dezmembrate. O
com paraţie va fi cu atât mai întem eiată, cu cât num ărul de elemente dezm em brate şi
confruntate va fi mai m are iar elem entele sunt esenţiale. Copiii rem arcă mai repede
deosebirile (într-un num ăr mai mare) decât asem ănările. în efectuarea com paraţiei,
putem întâlni trei situaţii.
Stabilirea com paraţiei, fă r ă a se sugera nici un criteriu. C om paraţia se
desfăşoară, în acest caz, la şcolarii mici, pe baza unor criterii neesenţiale, ajungând
la grupări nesem nificative. De pildă, com pară şi grupează obiectele pe baza culorii,
m ărim ii, sau a funcţiei (cunoscute din experienţă). Elevii mari caută un criteriu
imediat, raţional, pentru comparaţie.
A doua situaţie. Se dă elevilor o grupă de obiecte clasificate după un criteriu
necunoscut lor şi li se cere să afle criteriul folosit. A cestei operaţii îi fac faţă greu
şcolarii mici.
A treia situaţie. Se dau criteriile com paraţiei. în aceste caz, putem observa
două tipuri de rezolvări:
a) respectarea criteriului, cu realizarea integrală a comparaţiei;
b) schim barea criteriului, în cursul efectuării comparaţiei. Acest caz, frecvent la
vârsta şcolară m ică, im pune din partea pedagogului controlul operaţiei şi form area,
prin exerciţii, a capacităţii de autocontrol.
Având în vedere cele mai de sus, se im pune formarea operaţiei logice a
comparaţiei prin:
- exerciţii de analiză, în vederea unei dezm em brări cât mai com plete a
fenom enelor, cu stingerea asem ănărilor şi a deosebirilor;
- exerciţii de grupare şi clasificare a obiectelor şi fen o m en elo r în funcţie de
anumiţi indici (criterii), deprinzându-i pe elevi să nu schimbe criteriul şi să-l aplice
întregii clase de obiecte.A stfel, mai ales elevii m ici, în recunoaşterea propoziţiilor într-
un context, folosesc uneori (corect) un criteriu (reprezentarea într-o formă generală a
definiţiei), pe care îl schim bă cu un alt criteriu (sem antic) în negarea (greşită) calităţii
de propoziţie a celor eliptice de subiect, pe care îl schim bă, din nou, cu un alt criteriu
(logic nu cel gram atical) în justificarea nonpropoziţiilor din textul analizat.
- exerciţii de găsire a criteriului de com paraţie, m ergând progresiv de la
criterii exterioare, form ale, neesenţiale spre criterii esenţiale.
Problem a fundam entală a com paraţiei (ca operaţie logică) o constituie
descoperirea criteriului esenţial de comparaţie. U nele criterii sunt introduse elevului în

72
chip definitoriu, de pildă, criteriul de com paraţie între diateze este introdus prin
definiţie. Elevii trebuie să se exerseze să-l aplice corect. A lteori, criteriul e formulat
abstract, elevii trebuind să-l recunoască şi să stabilească pe baza lui com paraţia în
cazuri concrete. De pildă, criteriul esenţial în com paraţia statelor îl constituie
caracterul său de clasă. D ificultatea unei astfel de com paraţii constă în perm anenta
analiză concretă a relaţiilor de clasă, pentru a dezvălui esenţa statului. T ot astfel,
pornind de la reproducerea definiţiei corespunzătoare, de la criteriile gram aticale
abstracte, elevii le transpun şi identifică în analizele m orfologice şi sintactice părţile de
vorbire şi funcţiile sintactice în acele cazuri concrete.
Pentru a ajunge la clasificări ştiinţifice valoroase e necesar să considerăm
fenom enele într-un num ăr suficient de mare, în diversitatea aspectelor şi a mişcării lor.
In activitatea de îndrum are a unor com paraţii com plexe, profesorul nu se va mulţumi
numai cu relevarea asem ănărilor şi deosebirilor cu privire la însuşirile principale, ci o
va extinde şi asupra celor secundare, variabile, pentru a-i deprinde pe elevi să
efectueze o com paraţie com pletă. In m ersul com paraţiei, profesorul trebuie să
urm ărească sistem atizarea com paraţiilor, astfel încât procesul de gândire să se
desfaşoare ordonat, m ergând de la asem ănări şi deosebiri esenţiale spre asem ănări şi
deosebiri secundare. Trebuie să avem grijă ca întregul proces de com parare să se
sprijine pe cunoştinţe bine întem eiate, astfel încât concluziile, întem eiate pe fapte, să
fie convingătoare.
Profesorul trebuie să-i îndrum e pe elevi să-şi exprim e rezultatele comparaţiei
în form ele cele mai generalizate, sintetice. Com paraţia poate servi nu numai pentru
form area de noi cunoştinţe, sub form a unor noţiuni cu caracter mai larg, dar şi pentru
diferenţierea şi fixarea lor. A stfel, în predarea foneticii, vocabularului şi a gram aticii
unei limbi străine, facem apel adeseori la com paraţia cu formele corespunzătoare din
limba m aternă. Elevii observă, analizează şi compară faptele de limbă, discută
asem ănările şi deosebirile existente în cele două limbi. Prin com paraţie, elevii nu
num ai că îşi ream intesc, îşi verifică şi-şi consolidează noţiunile de gram atică în limba
m aternă, dar, totodată, îşi însuşesc mai uşor, mai repede, mai tem einic şi în mod logic
noţiunile corespunzătoare structurii gram aticale din lim ba străină.
Prin comparaţie, profesorul realizează legătura şi continuitatea dintre noile şi
vechile cunoştinţe. A stfel, după studierea sintaxei propoziţiei şi a frazei, cerem elevilor
să com pare fenom enele gram aticale studiate şi să răspundă la întrebări privind
corespondenţa dintre părţile de propoziţie şi propoziţiile subordonate. T ot astfel, elevii
com pară operele cu aceeaşi tem ă („M am a” de George Coşbuc, figura mamei din
„A m intiri din copilărie” de C reangă) după caracterele zugrăvite în ele, după sensul lor
ideatic etc.
Com paraţia perm ite clasificarea fenom enelor, adică gruparea fenom enelor după
trăsături esenţiale, com une, constante, precum şi identificarea şi includerea cazurilor
concrete, particulare în clasele cărora aparţin. De pildă, noi avem bine stabilite genurile
şi speciile literare. în faţa unei anum ite opere literare, elevul îşi pune întrebarea: din ce

73
gen şi specie face parte? El analizează opera, îi com pară trăsăturile cu cele ale
genurilor şi speciilor stabilite şi, în funcţie de identificarea trăsăturilor esenţiale, o
recunoaşte şi o include în genul şi specia corespunzătoare. în acest caz, elevul a dispus
de criteriile de clasificare şi a stabilit pe baza lor apartenenţa. în alte cazuri, problem a
apare mai com plicată, elevul trebuie să găsească el criteriul pe baza căruia a fost
făcută clasificarea.
D upă caracterul de generalitate şi esenţialitate al criteriilor folosite în
clasificare, putem avea grupe mai mari (încrengături, clase, genuri), în care se includ
obiecte sau fenom ene, la rândul lor grupate în sfere mai mici (specii, familii),
subordonate prim elor (claselor, genurilor). D e pildă, pe baza trăsăturii esenţiale faptul
că exprim ă în chip nem ijlocit sentim entele poetului - clasificăm toate creaţiile literare
cu aceeaşi trăsătură în genul liric. Dar, în cadrul genului liric, luând drept criteriu o
trăsătură esenţială variabilă - conţinutul sentim entelor exprim ate - deosebim speciile:
odă, pastel, elegie. O bţinem aşadar: creaţia literară clasificată în genuri (A, B, C) şi
specii (a, b, c).
a. odă a. nuvelă a. dram ă
A) liric b. elegie B) epic b. rom an C) dram atic b. tragedie
c. pastel c. epopee c. com edie
C lasificarea obiectelor şi fenom enelor se poate face după o particularitate (sau
mai m ulte) perceptiv - cognoscibile. A stfel, la nivelul elevilor mici are loc o
clasificare după criterii situative (figurale). C opiii mici clasifică, de pildă, 2-3 obiecte
pe baza unei situaţii com une (cuiul + ciocanul + cleştele: obiectele sunt grupate la un
loc, pe baza situaţiei com une observate în utilizarea lor). La şcolarii mic, la care
precum păneşte procesarea concret - senzorială, gruparea se orientează după criterii
intuitive: formă, m ărim e, culoare. D acă gruparea vizează o ordine ierarhică concretă,
avem o clasificare ordonatoare (de pildă, ordonarea unui num ăr de linii, după m ărim e
ascendentă sau descendentă). Un mod mai com plex de grupare şi stabilire a claselor, îl
constituie grupările pe baza a două calităţi percepute simultan (de pildă, culoare -
formă).
La 7-8 ani, copiii sunt capabili de asem enea clasificări (m atrice m ultiplicative).
De pildă, se dă un anum it num ăr (n) de fişe, de m ărim i variate, pătrate şi rotunde, de
culori albastre şi galbene. Elevii trebuie să clasifice fisele după culoare, iar în cadrul
fiecărei culori să subdivizeze fişele pătrate de-o parte, fişele rotunde de altă parte (vezi
figura alăturată). E schem a operativă senzorială a operaţiei logice de constituire a
claselor şi subclaselor.

albastru galben
pătrat rotund pătrat rotund

74
 La nivelul operaţional-concret (7-12 ani), grupările claselor, pe care le
constituie copiii au un caracter restrâns, imediat, din aproape în aproape (de pildă,
constituie clasa triunghiurilor alcătuită din triunghiuri dreptunghice, echilaterale,
obtuze), ci nu abstractizează şi unifică clasa figurilor plane (în care să se reunească:
triunghiuri + patrulater + poligoane).
La nivelul gândirii logice, operaţia de clasificare îndreptată spre trăsăturile
esenţiale, m ediate, ale obiectelor. în acest caz, valoarea operaţiei este determ inată de
gradul de esenţialitate a criteriilor ce stau la baza construcţiei claselor şi subclaselor.
Evident, acest criteriu nu-1 stabileşte elevul, ci îl „descoperă” sub îndrum area
profesorului; ceea ce trebuie să urm ărim , în operaţia clasificării, sunt urm ătoarele:
a) desprinderea, sub îndrum area profesorului, a trăsăturilor ce servesc ca
principiu în clasificarea şi ordonarea fenom enelor (de pildă, la zoologie: la vertebrate,
m odul de înm ulţire, ş.a.).
b) respectarea consecventă a principiului ce stă la baza construcţiei claselor şi
subclaselor;
c) identificarea şi includerea cazurilor individuale în clasa de care aparţin; de
pildă, identificarea unui substantiv şi includerea lui în clasa substantivelor, cu
specificările: felul (abstract, concret), genul, numărul.
In procesul de învăţăm ânt, clasificarea este una din operaţiile cele mai
frecvente. Ceea ce am denum it caracterul sistem atic al învăţăm ântului se sprijină într-o
m are m ăsură pe operaţia clasificării. La literatură, elevul operează în perm anenţă cu
clasificări (clasa operelor epice, subclasa rom an, nuvelă, etc.). La ştiinţele naturale,
clasificarea constituie, putem spune, chiar un principiu de însuşire şi ierarhizare a
noţiunilor (anim alele se îm part în vertebrate şi nevertebrate; vertebratele, la rândul lor,
se subîm part în vivipare şi ovipare; ş.a.m.d.).
O trăsătură im portantă a clasificării o constituie faptul că ea nu are loc în mod
spontan, ci e rezultatul mişcării inferenţiale a gândirii (atât în direcţia inducţiei, cât şi
în direcţia deducţiei).
C. A bstractizarea
Prin abstractizare înţelegem acea operaţie a gândirii care constă în a extrage din
totalul trăsăturilor unui fenom en (trăsături care au fost în prealabil separate mintal, prin
analiză) acea trăsătură sau acele trăsături perm anente, care îi determ ină existenţa să
specifică. R ezultatul acestor operaţii îl constituie „abstracţiile” ştiinţifice (noţiuni,
concepte).
Putem desprinde şi izola, pe plan m intal, fie laturile sau proprietăţile separate
ale obiectelor, fie relaţiile dintre ele, om iţând, cu bună ştiinţă, restul ansam blului din
care le-am extras.
într-o formă prim ară, la nivelul cunoaşterii em pirice, abstractizarea se
manifestă, deseori, printr-o desprindere a unei particularităţi senzoriale a fenom enului,
datorită caracterului ei de dom inanţă (ieşirea în relief a acelui aspect sau însuşiri a
obiectului prin intensitate, durată, frecvenţă etc.), particularitate, care nu este, însă, în

75
acelaşi timp esenţială. Propriu-zis, aceasta nu este o abstractizare în strictul sens al
noţiunii. La acest nivel are loc un proces pe care-1 denum im abstragere, adică reţinerea
unei laturi a fenom enului. A bstracţia ştiinţifică este un produs logic, m ediat, relevând
esenţialul, care se m anifestă tocm ai din această cauză ca o relaţie generală.
A şa, de pildă, în desprinderea trăsăturii determ inative a clasei peştilor, şcolarul
mic se opreşte fie asupra m ediului în care trăiesc (peştele e o fiinţă ce „trăieşte în
apă”), fie asupra solzilor (peştele e o fiinţă „acoperită cu solzi”), şi nu asupra
trăsăturii esenţiale: respiraţia bronhială. A ceastă trăsătură se desprinde treptat din
confruntarea sistem ului respirator la peşti, în com paraţie cu o altă clasă (m amifere).
Tot astfel, la gram atică, în procesul abstractizării trăsăturii caracteristice a
subiectului, copilul din clasa 11-a se opreşte, iniţial asupra topicii: subiectul este primul
cuvânt din propoziţie. în am bele exemple, direcţia gândirii elevului e orientată de către
profesor spre descoperirea trăsăturilor funcţionale specifice, a trăsăturilor esenţiale,
fapt care im plică dezvoltarea gândirii relaţionale.
La nivelul gândirii logice-verbale, abstractizarea constă în desprinderea şi
reţinerea m intală a trăsăturilor caracteristice, constante, care determ ină esenţa
obiectelor sau fenom enelor. Prin abstragerea acestor trăsături se precizează totodată şi
restul trăsăturilor sau laturilor din care se abstrage esenţialul. A stfel, abstractizarea
operează în două direcţii;
1) în direcţia izolării şi extragerii trăsăturii esenţiale;
2) în direcţia reţinerii trăsăturilor s-a abstras esenţialul.
Din punctul de vedere al modului în care are loc abstractizarea au fost descrise
în literatura psihologică mai multe căi între care reţinem : abstractizarea prin izolare şi
abstractizarea prin subliniere. Unii autori deosebesc aceste două categorii de
abstractizare după corelaţia a două laturi im plicate: abstractizarea „pozitivă”, care
constă în desprinderea unui anum it elem ent (a unui obiect, a unei caracteristici, a unei
părţi, etc.) din rândul celorlalte şi abstractizarea „negativă” care caracterizează cealaltă
latură, adică reacţia faţă de celelalte elem ente din cadrul cărora se face extragerea. în
abstractizarea prin izolare are loc o desprindere totală a obiectului cunoaşterii de toate
celelalte elem ente în timp ce în abstractizarea prin subliniere are loc doar o trecere pe
primul plan, m intal, a laturii abstractizate, dar în corelare cu restul laturilor
fenom enului, care constituie „fondul” pe care se realizează această reliefare. Spre
exem plificare: la fiziologie studiem funcţia de reproducere, detaşând-o de celelalte
funcţii (circulatorie, respiratorie). Avem de-a face, în acest caz, cu abstractizare de
izolare. în form area noţiunii literare de „basm ” abstractizarea are în vedere caracterul
de m iraculos, fantastic.
De obicei, în procesul instructiv se foloseşte m etoda abstractizare prin izolare.
Sub îndrum are profesorului şi prin activitatea de com parare gândirea elevului este
îndreptată numai spre latura esenţială a fenom enului, care, apoi, este sintetizată şi
form ulată într-o definiţie.

76
 în cazul abstractizării prin subliniere dacă elevul nu este atent îndrum at, el deşi
ia în consideraţie notele neesenţiale, totuşi, ele nu contribuie la o form are precisă,
tem einică, a noţiunii, deoarece sunt private static (ca un fond nediferenţiat) şi
necorelată cu nota esenţială, în această cauză, se produc confuziile între esenţial şi
neesenţial, elevii luând drept esenţială o trăsătură neesenţială. De aici necesitatea
distingerii a celor două grupe de trăsături şi opunerea lor (note esenţiale şi note
neesenţiale).
în vederea formării unor noţiuni corecte, cercetările psiho-pedagogice
recom andă folosirea unei „abstractizări analitice”, prin care să se obţină atât o
generalizare privind proprietăţile esenţiale, cât şi o generalizare privind proprietăţile
neesenţiale. Separarea conştientă a esenţialului de neesenţial şi opunerea lor (pe baza
cunoştinţelor generalizate) constituie abstractizarea analitică. A bstractizarea pozitivă
constă în scoaterea în evidenţă a caracteristicilor neesenţiale şi în faptul că elevul îşi dă
seam a că ele constituie un caz particular faţă de alte variaţii.
D esprinderea esenţialului (form area abstracţiei ştiinţifice) e rezultatul activităţii
com une a elevului şi a profesorului care orientează gândirea elevului, cât şi a şirului
de operaţii mintale prin care elevul stabileşte el însuşi relaţiile, le com pară şi le
ierarhizează.
D esprinderea esenţialului se desfăşoară în mod variat, în raport cu conţinutul
obiectual al disciplinăi predate sau procesului studiat. A stfel, A. Tucicov-Bogdan
studiază rolul abstractizării pozitive şi negative în procesul form ării noţiunilor
gram aticale la elevi. Uneori abstractizarea este uşurată prin construcţia unor modele
fizice. De pildă, abstractizarea relaţiei dintre perioada pendulului şi elongaţie se
stabileşte pe baza unui m odel fizic (intuitiv) al pendulului pentru a se forma, treptat,
noţiunea abstractă de „pendul” , considerat inextensibil şi fără masă.
T ot astfel, com plem entul - ca parte secundară de propoziţie - se prezintă în
forme particulare (intuitive, concrete) datorită fie topicii, fie părţii de vorbire prin care
se exprim ă, fie m odul de determ inare (direct, indirect, circum stanţial). A nalizând cu
elevii toate aceste forme particulare relevăm şi extragem o trăsătură generală esenţială,
determ inarea predicatului. A ceastă trăsătură deosebeşte com plem entul de orice altă
parte de propoziţie, constituind esenţa lui.Celelalte trăsături dau aspectul particular (de
com plem ent circum stanţial, direct, indirect) şi individual (cuvântul concret din
propoziţia respectivă). D esprinderea acestei trăsături esenţiale din ansam blul
trăsăturilor particulare, concrete ale com plem entului, constituie tocm ai operaţia
abstractizării ştiinţifice. D ar odată cu abstractizarea ei, se precizează şi trăsăturile
variabile (topica, parte de vorbire, m od de determ inare) cu care este corelată în
diversele situaţii gramaticale.
C ercetările psihologice au pus în evidenţă rolul operaţiilor de abstractizare în
procesul de însuşire a cunoştinţelor gram aticale, în sensul distingerii, în cuvânt, a
formei (funcţia gram aticală a cuvântului, pe plan morfologic şi sintactic) de conţinutul

77
sem antic (funcţia logică, obiectuală sau noţională, prin care se desem nează în mod
generalizat obiectele şi fenom enele realităţii).
C unoştinţele de gram atică, prin structura lor, apelează la procese de dublă
abstractizare; la un efort de abstracţie negativă, de detaşare m om entană a conţinutului
noţional sau concret sensibil al cuvintelor, pe de o parte, iar pe de altă parte de la o
abstractizare pozitivă la un proces de selecţie şi generalizare a formei, respectiv a
valorii gram aticale pe care o are cuvântul analizat” în special la elevii mici, la care
capacitatea de abstractizare este mai redusă, se recom andă folosirea „abstractizării în
lanţ” (în etape succesive), prin m ijlocirea unor „m ediatori verbali definitorii” (ca de
pildă, noţiunea de „cuvânt” ). Astfel, A. T ucicov-B ogdan arată că pentru organizarea
planului gram atical în gândirea şcolarilor, în speţă pentru înţelegerea flexionării
noţiunilor de gram atică în funcţie de „num ăr” este indicat să se insiste în m od dirijat
asupra abstractizării în lanţ a fenom enelor analizate.
M enţionăm , în continuare câteva tipuri de abstracţii, la care putem apela în
procesul instructiv-educativ:
1. A bstracţia identificării, prin care obiectele percepute îşi pierd
individualitatea (prin extragerea uneia sau mai m ultor însuşiri comune ale acestor
obiecte) şi devin elem ente ale unei mulţim i, ale unei clase (ex. copil, desem nând o
clasă sub raportul particularităţilor de vârstă - clasa tuturor copiilor).
2. A bstracţia izolatoare sau analitică, care desprinde din structura unitară a unui
obiect sau fenom en una din laturile, însuşirile (proprietăţile) sau relaţiile sale şi o
„obiectualizează”, făcând din ea conţinutul exclusiv al unei noţiuni (în genere
abstracte) ca: albeaţa, bunătate, im ponderabilitate, relaţie sintactică.
3. O variantă a acestei forme a abstracţiei este procesul de constructivizare prin
care unor percepţii sau noţiuni li se atribuie, m intal, ceea ce este invariant, constant;
obţinem astfel abstracţii ca: viteză, m om ent al m işcării, entropie, ş.a. C aracteristic este,
în aceste cazuri, procesul de schem atizare a realului. Printr-un asem enea proces se
construiesc „m odelele” mentale.
4. O altă form ă a abstractizării este idealizarea: construirea m intală a unor
obiecte ideale (de pildă, un „corp absolut incom prehesibil”) sau prin idealizarea
condiţiilor reale (de pildă, abstracţia de „inerţie” se obţine prin idealizarea condiţiilor
de frecare în care se m işcă un corp mobil pe o traiectorie reală).
în toate aceste varietăţi ale abstracţiei se corelează două aspecte principale:
(a) un aspect negator (se omite, se „uită”, se face abstracţie de ceva):
(b) un aspect constructor (se reţine, se reliefează şi se sintetizează ceva).
C aracteristic pentru m ajoritatea abstracţiilor ştiinţifice contem porane (pe care
trebuie să şi le însuşească elevii) este de asem enea faptul că ele se creează pe calea
unor procese de idealizare şi construcţie. Lucrul acesta este vizibil la noţiunea de
„m odel”. Iniţial, în modelul unei construcţii hidrotehnice, în m acheta unor m aşini, s-a
pus accentul pe aspectul negator: „se uită” ceea ce este com un acestor m odele şi se
reţine faptul că e vorba de o reproducere în m ic, cu funcţionare asem ănătoare, din alte

78
m ateriale, dar cu aceleaşi caracteristici. Prin generalizarea noţiunii de „m odel” însă,
ideea dim ensiunilor reduse se şterge ca fiind neesenţială, ca şi aceea a unui material
anum it din care e făcută m acheta, răm ânând numai ideea sim ilitudinii de structură
funcţională, la care se adaugă ideea finalităţii experim entale (m enirea de a servi pentru
experim entarea unei schem e funcţionale). Printr-o nouă generalizare se ajunge Ia
m odelul m atem atic, cibernetic, sau logic (crearea pe plan m intal, cu m ijloace logice,
printr-un proces constructiv şi idealizant, a unor structuri şi schem e funcţionale care
exprim ă analogii cu obiecte reale).
O evoluţie, în etape, cu prezenţa unor „trepte" de abstractizare, m ergând de la
aspectele constructive, pe obiecte reale, până la aspectele de construcţie şi idealizare,
pe obiecte mintale, se poate înregistra şi la elevi (pe parcursul micii şcolarităţi până la
adolescenţă).
A bstractizarea, ca operaţie a gândirii logice, nu num ai că slujeşte ca instrum ent
în form area noţiunilor, dar totodată, prin asim ilarea cunoştinţelor, se dezvoltă la rândul
ei, astfel încât sub îndrum area profesorului se form ează capacitatea elevilor de a
desprinde în m od independent relaţiile esenţiale, obiective, ale diverselor fenomene.
D. Generalizarea
G eneralizarea este o operaţie logică prin care grupăm şi unificăm , pe plan
m intal, trăsăturile esenţiale, caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene. La
nivelul de dezvoltare la care dom ină cunoaşterea senzorială, se observă tendinţa
copilului de a generaliza ceea ce este com un şi uşor percepţibil. G eneralizarea are -
iniţial - un caracter em piric, global. A stfel, la gram atică, şcolarul mic generalizează
eronat, incluzând în aceeaşi categorie a cuvintelor com puse, atât cuvinte cu prefixe,
cât şi cuvinte ce încep cu fonem e asem ănătoare cu un prefix. A ceastă generalizare se
explică prin nivelul elem entar al analizei; elevul nu s-a ridicat până la nivelul unei
analize care separă laturile „esenţiale” ale fenom enelor, analiză care implică
cunoaşterea, distingerea relaţiilor lor reciproce. D ezvoltarea generalizării, la elevi,
are loc în direcţia desprinderii şi grupării pe plan mintal a elem entelor esenţiale
abstractizate, adică a generalizării acelor trăsături com une (abstracte), care constituie
esenţa fenom enului, specificul său. A stfel, pe baza analizei a num eroase şi variate
exem ple, la gram atică, copilul extrage şi apoi unifică, extinde (generalizează) relaţia
com ună, esenţială a „com plem entului” : determ inarea predicatului.
A şadar să reţinem : la nivelul generalizării ştiinţifice unificăm ceea ce este
esenţial şi nu num ai ceea ce este com un (com une pot fi şi trăsături neesenţiale,
accidentale). Trăsătura este şi com ună tocm ai fiindcă e esenţială. Tocm ai acest fapt
deosebeşte generalizarea em pirică de generalizarea teoretică. In acest ultim caz,
generalizarea presupune:
- analiza, pnn care se dezm em brează fenom enul în laturile sale com ponente;
- abstractizarea, prin care se separă trăsăturile esenţiale şi se detaşează de
trăsăturile variabile;

79
 - unificarea (extinderea) trăsăturilor esenţiale abstrase asupra fenom enel
(obiectelor) similare.
Sarcina didactică constă în a conduce gândirea elevului astfel, încât să
descopere relaţia esenţială (pe baza rolului ei determ inant în existenţa fenom enului).
Astfel, în vederea generalizării relaţiei proprii subiectului gram atical, profesorul va
folosi şi propoziţii în care:
1) topica subiectului variază;
2) cuvântul care-1 exprim ă să constea şi din alte părţi de vorbire decât
substantivul.
In felul acesta, profesorul va orienta de la început gândirea elevului spre esenţa
fenom enului: relaţia sintactică. Tot astfel la botanică, în vederea form ării noţiunii de
„fruct”, profesorul va crea prem izele desprinderii esenţialului prin prezentarea unor
fructe variate ca form ă, culoare, gust, fructe com estibile şi necom estibile (deoarece
mulţi elevi confundă fructul cu partea com estibilă a plantei). Din confruntarea şi
opunerea trăsăturilor diferitelor fructe, profesorul, prin conversaţie, îi ajută pe elevi să
extragă esenţialul: fructul este o parte a plantei eare conţine sem inţe şi serveşte la
înmulţire. Pentru a form a noţiunea de orânduire socială bazată pe exploatare,
profesorul va conduce gândirea elevilor astfel, încât să desprindă esenţialul: relaţiile
de producţie care perm it însuşirea produsului activităţii celor ce m uncesc de către o
clasă parazitară. Din exem plificările date, reţinem ca o caracteristică a activităţii de
conducere a gândirii elevului faptul că trăsăturile esenţiale sunt abstractizate şi
generalizate de elevi în procesul analizei cazurilor particulare.
în acest sens, pentru a ajunge la generalizări corecte, se cer respectate o serie
de condiţii:
1. Fenom enele pe baza cărora are loc generalizarea trebuie să fie tipice (cel
puţin pentru prim a etapă a generalizării).
2. Ele trebuie să cuprindă într-o formă cât mai explicită (cel puţin pentru
început) trăsăturile esenţiale, evitându-se „m ascarea” lor de către excitanţi puternici,
dar neesenţiali. D in această cauză se cere foarte m ultă atenţie în alegerea m aterialului
intuitiv, pe baza căruia se generalizează. Se recom andă ca acest material să fie, iniţial,
mai simplu, m ai schem atic, cât mai omogen.
3. N um ărul cazurilor concrete să nu fie prea mare, pentru a nu distinge atenţia
elevilor şi a frâna generalizarea, dar să fie suficient, pentru a putea abstrage trăsătura
esenţială şi a convinge în privinţa caracterului com un al trăsăturii esenţiale desprinse.
4. U lterior, pentru a verifica precizia şi profunzim ea generalizărilor elevilor e
indicat să se folosească un material conflictual, adică un material în care trăsătura
esenţială e puternic mascată de una neesenţială (trăsătura variabilă). D e pildă, o
trăsătură esenţială cum este modul de reproducere, care determină apartenenţa balenei
la clasa m am iferelor, e m ascată de aspectul perceptiv puternic privind forma corpului
(fusiformă), fapt pentru care unii copii raportează (includ) balena în clasa peştilor.

80
 în vederea uşurării depistării trăsăturii esenţiale m ascate ca stim uli senzoriali
puternici neesenţiali se im pune variaţia acestora din urmă. A cest procedeu constă în
„nivelarea” acţiunii com ponentelor slabe şi a celor puternice ale stim ulilor, păstrând
neschim bată com ponenţa slabă (dar esenţială) a stim ulului com plex şi a schimba, a
varia com ponentele puternice neesenţiale, care o însoţesc. M enţinerea constantă
(invariabilitatea) a com ponenţei slabe (dar esenţiale) a excitantului complex şi,
concom itent cu acesta, schim barea com ponentelor puternice (dar neesenţiale) care o
însoţesc, determ ină activarea sem nificaţiei sale (a com ponenţei esenţiale), separarea ei
de com plex (precizările din paranteze ne aparţin). Procedeul „nivelării” are ca rezultat
diferenţierea com ponentelor în însuşi structura obiectului studiat şi desprinderea
(abstractizarea) pe accastă cale (m ai repede şi mai uşor) a însuşirilor lui esenţiale.
Experim entele efectuate de prof. Al. R oşea au dem onstrat că formarea
noţiunilor este mult uşurată şi accelerată prin folosirea procedeului confruntării şi
opunerii trăsăturilor esenţiale ale unor obiecte care aparţîn unor clase diferite.
O altă cerinţă a generalizării o constituie exprim area verbală a „m otivelor” care
au dus la generalizare. De multe ori se observă că elevul ajunge la unele generalizări,
dar nu poate explica cum şi de ce a ajuns la acea generalizare (de pildă, nu poate
justifica regula ortografică de despărţire, liniară, a pronum elui de verb).
„G eneralizarea” s-a obţinut prin im itaţie sau prin „analogie”, iară ca el să fi depus o
activitate profund conştientă de analiză şi abstractizare, fără să fi cunoscut caracterul
esenţial al relaţiilor dintre categoriile m orfologice. Trebuie să evităm asem enea situaţii,
explicând şi cerând elevilor să arate cum s-a ajuns la o a anum ită generalizare.
Tot astfel, situaţiile conflictuale sunt folosite conştient în vederea discrim inării
şi a însuşirii tem einice a cunoştinţelor de gramatică. A sem enea situaţii conflictuale pot
să apară între conţinutul semantic şi form a gram aticală a cuvântului. De pildă, precizia
şi gradul de discernăm ânt pe care le-au atins elevii în generalizările referitoare la
„verb” se verifică în analiza textelor în care apar cuvinte de form a „curgere” (curgerea
tim pului), „m işcare”; ştiind că verbele „arată acţiuni” unii elevi le vor considera, în
mod greşit, ca fiind verbe, pentru că se orientează după conţinutul sem antic, şi nu
după form a gram aticală. Printr-o atentă com parare şi analiză, elevii vor putea
diferenţia pe baza acestor situaţii conflictuale, noţiunea de verb şi respectiv, cea de
substantiv şi să explice diferenţa dintre ele.
Un alt procedeu de generalizare este generalizarea prin inducţie. La nivelul
gândirii formale, generalizarea apare ca un rezultat al unei activităţi logice controlate ţi
anum e pe calea raţionam entului. în aceasta se afla trăsătura care diferenţiază
generalizarea prim ară (la nivel senzorial, concret) de inducţie, care este o generalizare
interferenţială (un raţionam ent generalizator). în timp ce generalizarea primară e o
operaţie senzonal-controlată, inducţia este o operaţie logic controlată.
Printre condiţiile care uşurează inducţia distingem folosirea unui şir de
exem ple, analiza unor cazuri concrete care fac mai uşor sesizabilă abstracţia ce

81
urm ează a fi indusă. Prin aceasta se recom andă, aşa cum arătăm mai sus, variaţia
stim ulilor neesenţiali şi sublinierea concom itentă a relaţiei esenţiale invariante.
M ai com plexă este inducţia legilor în care intervin mai mulţi factori ce se
influenţează reciproc. In acest caz inducţia presupune funcţionarea logicii com binatorii
(disocierea factorilor şi studiul variaţiei şi influenţelor reciproce a unuia asupra
celuilalt).
O condiţie a inducţiei (prin facilitarea abstractizării şi generalizării) o constituie
m odul de prezentare (succesivă sau sim ultană) a materialului. C ercetările psiho-
pedagogice dem onstrează că abstragerea şi generalizarea inductivă este uşurată în
cazul prezentării sim ultane. De pildă, în cazul inducerii legilor fizice e mai
convenabilă prezentarea a 2-3 factori, pentru a putea desprinde relaţiile reciproce. La
inducerea relaţiei caracteristice com plem entului e mai indicată, însă, prezentarea
succesivă: form area treptată de subclase ale com plem entului apoi, prin sinteză,
urm ează unificarea şi generalizarea lor.
în cazul generalizării inducţive, putem deosebi două forme:
a) o inducţie com pletă (care apare pe baza analizei tuturor subspeciilor care
com pun o clasă);
b) o inducţie incom pletă (generalizarea are loc pe baza analizei unui num ăr
limitat de specii particulare). De pildă, generalizarea noţiunii de com plem ent are loc pe
baza analizei tuturor form elor particulare de com plem ent (direct, indirect,
circum stanţial). în schim b, generalizarea noţiunii de metal, poate avea loc p n n
desprinderea trăsăturii esenţiale şi com une dm tr-un num ăr limitat de m etale. Practica
ulterioară confirm ă valabilitatea generalizării obţinute.
Este im portant ca în cazul activităţii de asim ilare a cunoştinţelor, elevul să
devină conştient şi să-şi însuşească şi procedeele logice folosite de profesor, refăcând
drumul logic prin care a fost condus la generalizare. Profesorul care se va m ărgini la
descrierea fenom enului, fară a desfăşură el însuşi o activitate de analiză şi sinteză, de
abstractizare şi generalizare, profesorul care va da elevului cunoştinţe ca un produs
finit, fară a parcurge cu elevii drum ul form ării lor logice, nu va dezvolta gândirea
elevului. Sarcina profesorului apare, deci, dublă:
1. de a da procesului de transm itere a cunoştinţelor un caracter logic,
sistem atic, astfel încât elevul să înveţe să folosească operaţiile logice (fapt care este
determ inat în cea mai m are m ăsură de m etodele profesorului);
2. să îndrum e gândirea elevului astfel încât aceasta să devină conştient de
propriile sale operaţii m intale în procesul asim ilării cunoştinţelor.
Procesul care se va mulţum i cu redarea corectă de către elev a cunoştinţelor,
fără a reface (şi analiza) drum ul logic prin care s-a ajuns la cunoştinţe, care nu va pune
elevul în situaţii noi, variate, conflictuale, va îngreuna sau chiar va frâna dezvoltarea
gândirii acestuia. Din punct de vedere teoretic această chestiune vizează dezvăluirea
relaţiei dintre conţinut, învăţare şi form are de operatori logici (structuri logice). După
J. Piaget, form ele elem entare ale structurilor logice sunt inerente însăşi form elor

82
învăţării chiar de la începuturilor sale (structurile logice sunt prefigurate în cele mai
elem entare acte adaptive, intrând prin schem ele coordinative în însăşi natura învăţării);
începuturilor proceselor logice (ale structurilor logice) trebuie văzute mai curând în
m ecanism ele cu care un subiect învaţă decât în conţinutul celor învăţate (fondul de
cunoştinţe).
In concluzie, generalizarea (ştiinţifică) este operaţia de gândire care constă în
unificarea şi extinderea (pe plan m intal) a trăsăturilor esenţiale (com une), desprinse
prin abstractizare, asupra unui grup de fenom ene sau obiecte sim ilare; această operaţie
m intală are drept rezultat (produs) form area noţiunilor, a categoriilor logice şi
descoperirea legilor generale ale existenţei şi dezvoltării fenom enelor.
E. Concretizarea
Concretizarea este operaţia m intală prin care trecem de la abstracţii, la
identificarea însuşirilor generale şi esenţiale în diversele obiecte şi fenom ene reale,
individuale, în care sunt prezente atât notele generale, cât şi notele particulare, care fac
din fenom enul dat un caz particular al unei clase. Concretizarea constă din raportarea
generalului la particular şi individual. Fără concretizare, nu s-ar verifica nu numai
adevărul generalizărilor, dar însăşi generalizările ar deveni lipsite de sens.
C oncretizarea care urm ează generalizărilor teoretice, readuce generalul abstract pe
planul realului, a sensibilului, întărind în felul acesta legătura desprinsă şi generalizată.
Pe această cale determ inările abstracte duc la reconstituirea, la reproducerea
concretului, această reconstituire pe plan mintal, fiind însă acum m ult mai bogată şi
mai profund înţeleasă, întrucât ea se face pe baza m ultiplelor aspecte, însuşiri şi
relaţii dezvăluite prin operaţiile de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care
au precedat-o.
Căile şi nivelurile concretizării pot fi variate. Concretizarea la gram atică are loc
deseori prin recunoaşterea şi diferenţierea unor părţi de vorbire asem ănătoare; de pildă,
în textul „a intrat şi şi-a luat cartea”, diferenţierea lui „şi” conjuncţie de „şi” pronume.
In m od obişnuit, după predarea unei noţiuni noi, profesorul face apel la concretizări,
sub forma analizei gram aticale a unui text nou, cerând elevilor să descopere - pe baza
cunoaşterii definiţiei sau a regulii gram aticale învăţate - exem plele concrete care
ilustrează definiţia sau regula respectivă. C oncretizarea serveşte, în acest caz, atât ca
m ijloc de verificarea a gradului de înţelegere a definiţiilor a însuşirii lor conştiente, cât
şi ca m ijloc de consolidare a cunoştinţelor şi de exercitare în vederea formării gândirii
gram aticale şi a deprinderilor corespunzătoare.
A lteori, concretizarea are loc sub form ă de aplicaţii şi exem plificări complexe.
Astfel, la gram atică, fiecare noţiune sau tem ă nouă predată este urm ată de exerciţii
aplicative: texte pentru analize gram aticale com plexe (m orfologice sau sintactice),
exem ple care trebuie com pletate cu form ele noi învăţate, com puneri şi exerciţii care
cer elevilor să aplice cunoştinţele dobândite, în forme variate.
Prin exerciţiile gram aticale care solicită recunoaşterea intr-un text inedit, a
faptelor de lim bă recent învăţate, elevii sunt puşi în situaţia de a relua procesul de

83
gândire desfăşurat în cursul com unicării cunoştinţelor şi să aplice cele învăţate,
efectuând singuri întregul com plex de operaţii m intale (analiză, sinteză, comparaţii
etc.). O peraţia de recunoaştere a categoriilor m orfologice şi sintactice într-un text nou
solicită şi mai intens gândirea elevului dacă îi cerem să-şi sistem atizeze cunoştinţele de
limbă, pe baza unor schem e; de pildă, înscrierea în tabele, în care sunt trecute pe
coloane:
a) partea de propoziţie (principală, secundară);
b) categoria părţii sccundare (atribut, com plem ent);
c) pe cine determ ină;
d) la ce întrebare răspunde;
e) prin ce este exprimat;
f) felul (atributului sau com plem entului).
Acest m od de aşezare şi rezolvare a tem ei nu numai că îl obligă pe elev să
deducă felul părţilor de propoziţie printr-o analiză logică sistem atică, dar îl ajută:
- să înţeleagă strânsa legătură dintre m orfologie şi sintaxă (cunoştinţele de
m orfologie condiţionează înţelegerea sintaxei, adică a regulilor de îm binare a
cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze), după cum cunoaşterea categoriilor
sintactice, a funcţiei cuvintelor în propoziţie îl ajută să înţeleagă variaţiile form elor
m orfologice ale cuvintelor;
- îi dezvoltă capacitatea de abstractizare şi concretizare, dezvăluindu-i
caracterul general al legilor şi regulilor limbii, indiferent de cuvintele concrete în care
se întruchipează (cu sensuri, forme sonore şi grafice diferite).
Un nivel superior de concretizare îl constituie exerciţiile variate (nu prin
redarea aceluiaşi exem plu sau tip de exemple, pe baza cărora s-a făcut generalizarea în
clasă) şi să le m otiveze cu ajutorul conceptelor gram aticale. C oncretizarea constituie
în acest fel o dovadă a gradului înţelegerii de către elev a generalului abstras. Din
punct de vedere psihologic se observă că operaţia dc concretizare e legată de o serie de
deficienţe şi dificultăţi. O primă deficienţă se m anifestă sub forma reproducerii, în
concretizare, a unor exem ple - şablon, respectiv a propriilor exemple după modelul
celor folosite şi analizate în clasă de profesor, pe baza cărora a fost realizată abstracţia
(noţiunea). A sem enea situaţii se pot ivi din mai m ulte cauze:
- insuficienta variaţie a exem plelor, a m aterialului faptic pe baza căruia s-a
făcut generalizarea (în tim pul predării);
- lipsa unei experienţe de viaţă bogate, variate, proprii, a elevului, din care el să
se inspire în crearea de exem ple, precum şi lipsa unui fond de idei, a unui bagaj lexical
variat, propriu. A ceastă deficienţă e vizibilă în special în literatură, sărăcia de idei şi de
vocabular se m anifestă în reproducerea invariabilă a aceloraşi exemple;
- caracterul relativ pasiv al însuşirii abstracţiei (generalizării), fără o participare
activă, analitico-sintetică a gândirii elevului, fapt care se resimte în dificultatea
raportării abstracţiei la concret (aplicarea analizei şi sintezei, în vederea identificării
noţiunilor, definiţiilor şi regulilor în forme concrete noi).

84
 în acest caz avem de-a face cu o generalizare form ală, însuşită doar pe baza
m em orării pe dinafară a unor sim ple formulări verbale (toceală, însuşire
buchierească).
C orelaţia perm anentă a diverselor operaţii ale gândirii (şi în special a
generalizării cu concretizarea) în cadrul activităţii de cunoaştere desfăşurată de elev
constituie una din condiţiile esenţiale ale funcţionării corecte a gândirii sale, care
trebuie să se m işte în perm anenţă de la concret la abstract şi de la abstract la concret.

5.3. Dinamica trecerii de la procesarea concretă la ce

logică în ontogeneză

Din punct de vedere psihologic, o problem ă însem nată o constituie formarea

gândirii logice în cadrul însuşi a nivelului concret-senzorial al activităţii de cunoaştere
desfăşurată de elev. Literatura psihologică s-a preocupat mai puţin de această
problem ă. A bia în ultimii zeci de ani ea a constituit obiectul unor cercetări am ănunţite
făcute, îndeosebi, de Piaget şi colaboratorii săi. Piaget susţine ideea originii proceselor
intelectuale din acţiuni externe (în cadrul funcţiunilor adaptative ale organism ului).
A daptarea (în care se exprim ă interacţiunea organism ului cu m ediul) se realizează
printr-un dublu proces:
(a) de asim ilare (m odificările pe care le im pune organism ul obiectelor mediului
înconjurător);
(b) de acom odare (acţiunea inversă a m ediului asupra organism ului,
conducând la m odificarea acţiunilor individului în raport cu obiectele).
A şadar, după Piaget, putem defini adaptarea ca un echilibru între asim ilare şi
acom odare sau, cu alte cuvinte, un echilibru al schim burilor dintre subiect şi obiecte.
O peraţiile de gândire intră în cadrul schim burilor cu caracter m ediat care se
efectuează la distanţe spaţiotem porale tot mai mari şi după traiectorii tot mai
com plexe. însuşirea esenţială a gândirii logice este aceea de a fi operatorie, adică de a
prelungi acţiunea, interiorizand-o. O peraţiile de gândire derivă din acţiunile efective,
devenind acţiuni interiorizate, care se organizează evolutiv, se constituie din sisteme,
în ansam bluri, dobândesc natura de „operaţii” . Activitatea m entală se organizează în
structuri m entale, care evoluează, se diferenţiază, se com plică, se coordonează.
Piaget distinge 6 stadii prin care trece com portam entul copilului până la
constituirea inteligenţei la nivelul senzorim otor. Transform area acesteia în inteligenţă
conceptuală se realizează de-a lungul a patru perioade principale:
- o dată cu apariţia lim bajului, sau, mai exact, a funcţiei sim bolice, care face
posibilă dobândirea limbajului începe o perioadă ce durează până la 4 ani, în cursul
căreia se dezvoltă o gândire sim bolică şi preconceptuală;
- de la 4 până la 7 sau 8 ani, aproxim ativ, se formează, în continuitate intimă
cu faza precedentă, o gândire intuitivă;

85
 - de la 7-8 ani până la 11-12 ani se organizează, „operaţiile concrete”, adică
grupările operatorii ale gândirii, vizând obiectele m anipulabile, sau care pot fi intuite;
- de la 11-12 ani şi în cursul adolescenţei, se elaborează, în sfârşit, gândirea
formală, ale cărei grupări caracterizează inteligenţa reflexivă constituită.
M om entul caracteristic al stadiului „operaţiilor concrete” îl constituie apariţia
structurii de „grup” a gândirii; noţiunile m intale dobândesc o serie de proprietăţi
specifice (com pozabilitate, reversibilitate, asociativitate etc.), ceea ce le conferă
caracterul propriu de „operaţii” . C onform concepţiei lui Piaget, la nivelul operaţiilor
concrete, subiectul încearcă să cunoască realitatea într-un m od cât mai com plet, dar,
intr-o formă mai m ult sau mai puţin brută, fără disocierea factorilor. A vând de rezolvat
problem e în care interferează mai multe dom enii de structurare, el se află în faţa unor
situaţii în care rezultatul x nu e determ inat im ediat de factorul y, ci de factorii y şi z
(conjuncţie logică), alteori de y sau z (disjuncţie logică). Dacă ne rezum ăm num ai la 2
factori (y, z), patru situaţii devin posibile: Y z (negarea lui y), y Z (negarea lui z), Y Z
(negarea lui y şi a lui z), y z (afirm area lui y şi z), din care rezultă 16 operaţii
propoziţionale posibile. La început, în cadrul unei experienţe reduse, copilul neglijează
corelarea factorilor. D ar la un mom ent dat, acum ularea faptelor îl pun în situaţia unei
noi atitudini experim entale, care se schiţează încă de la nivelul concret, dar nu se
generalizează decât la nivelul logic formal. Este adevărat că şi la nivelul elem entar are
loc o disociere de factori, dar disocierea se reduce la considerarea izolată a unui factor
în raport cu celălalt, fie la înlăturarea unuia pentru a observa variaţia care-i succede.
La nivelul gândirii form ale, disocierea are în vedere acţiunea factorului y în raport cu
z, pentru a stabili cauzalitatea lui x.
D escoperirile proprii începutului nivelului form al constau, deci, în putinţa de a
disocia factorii, atât prin neutralizarea unuia, cât şi prin excluziune (un factor trebuie
îndepărtat nu num ai pentru a analiza acţiunea sa, ci pentru a evidenţia şi acţiunea
celorlalţi factori prezenţi).
Punctul de plecare al acestor noi atitudini trebuie căutat, fără îndoială, într-o
inversiune de sens, datorată ea însăşi com plicării crescânde a rezultatelor la care duc
metodele concrete. La nivelul concret subiectul speră să afle rezultatul prin asociere şi
m ultiplicare de fapte. A sociativitatea după Piaget - exprim ă capacitatea gândirii de a
efectua ocoluri, de a ajunge pe căi diferite la acelaşi rezultat. La nivelul formal, apare
necesitatea excluderii unui factor pentru a se studia efectul celuilalt.
De îndată ce subiectul s-a angajat pe calea disocierii factorilor, el se află în faţa
mai m ultor posibilităţi şi anume asociaţia factorilor disociaţi, fiecare asociaţie având
un num ăr de posibilităţi distincte (traducându-se prin disjuncţii, im plicaţii, echivalenţe,
excluziuni etc.) şi care orientează experienţa subiectului nu în direcţia unor asociaţii
simple, succesive (clasificări şi grupuri elem entare succesive), ci în direcţia
com binatorie (cele 16 operaţii ale logicii bivalente). Soluţiile posibile sunt reunite
astfel într-un sistem ipotetico-deductiv. Spre deosebire de nivelul operatoriu concret, la

86
nivelul formal, structura clasificărilor nu este o cunoaştere constituită, ci o construcţie
rezultată din com binaţia de N elem ente luate câte N.
C om poziţia com binatorie se îndreaptă nu spre obiecte ca atare sau clase de
obiecte, ci asupra relaţiilor dintre clase, asupra ansam blurilor de raţionam ente
(propoziţii) şi asupra transform ărilor acestor ansam bluri. R aţionam entul nu se mai
îndreaptă num ai asupra realului, ci mai curând asupra realului în funcţie de posibil.
Logica propoziţiilor (logica probabilităţilor) care caracterizează nivelul formal se
deosebeşte de operaţia concretă, deoarece ea nu are în vedere conţinutul concret
(conţinutul raţional), ci valorile de adevăr sau falsitate a com binaţiilor.
In jurul vârstei de 13 ani, gândirea copilului suferă o transform are esenţială din
concretă ea devenind formală, întrucât se îndreaptă asupra operaţiilor posibile şi nu
asupra obiectelor înşele. D ezvoltarea com pletă a acestui stadiu (începând la 12-13 ani)
are loc spre 15 ani.
în procesul instructiv, activitatea elevului este în mod unitar îndreptată şi
ordonată în direcţiile mai sus arătate. în prezent, form area operaţiilor gândirii,
însuşirea de către elev a unor procedee generalizate de rezolvare a problem elor
constituie o preocupare fundam entală a psihologiei pedagogice şi a pedagogiei. Ceea
ce num im „activitatea intelectuală” , „activitatea intelectuală”, constă, în principal,
tocm ai în form area unor astfel de „operatori” ai cunoaşterii, asigurând totodată
capacitatea însuşirii independente a noi cunoştinţe şi posibilitatea autoperfecţionării
propriei capacităţi de procesare.
Trebuie să subliniem ideea că dezvoltarea operaţiilor gândirii (capacitatea
operaţională a gândirii) este indisolubil legată de conţinutul noţiunilor. încercarea de a
separa dezvoltarea operaţiilor gândirii de conţinutul gândirii creează un decalaj între
aceste aspecte unitare, decalaj care se m anifestă în faptul că, în cele din urmă, elevul
nu generalizează procedeele operaţionale, nu le include într-un sistem operaţional de
rezolvare a problem elor, astfel încât să-şi poată ulterior aplica, în mod independent, un
dom eniu de cunoştinţe; aşa se explică apariţia a ceea ce num im caracterul formal al
gândirii, după cum, la celălalt pol (polul senzorial) se m anifestă spiritul mărginit,
lim itarea în concret.
Ideea unităţii indisolubile dintre sistem ul de cunoştinţe, operativitatea gândirii
şi capacitatea de rezolvare a problem elor scoate în evidenţă o nouă trăsătură
fundam entală a gândirii şi anum e activitatea. O perând conform unor sarcini de
cunoaştere, elevul este pus în situaţia de a desfăşură o anum ită activitate intelectuală
(pe anum ite „trasee”), astfel încât el este treptat condus să „re-descopere” şi să
reconstruiască în mintea să o cunoştinţă sau alta (să preia activ, să-şi însuşească, să
interiorizeze conţinutul diferitelor discipline de învăţăm ânt). Procesul psihologic al
însuşirii cunoştinţelor im plică din partea elevului şi construirea unui sistem de acţiuni
(m intale şi practice) p n n care el este „pilotat" în asim ilarea acestor cunoştinţe. Num ai
în m ăsura în care elevul desfăşoară afectiv acest com plex de operaţii intelectuale, el
transform ă cunoştinţele (aceste produse sociale existente obiectiv) în „produse”

87
intelectuale proprii (produse ale propriei sale activităţi de cunoaştere); totodată, ca
efect al acestei activităţi intelectuale se structurează şi se consolidează şi anum ite
„procedee de gândire” se dezvoltă capacităţile sale mintale, stocarea informaţiei
transform ându-se dintr-un scop în sine într-o m odalitate de creştere a capacităţii
cognitive a elevului.
De aceea, profesorul trebuie nu numai să selecţioneze şi să ordoneze sistem ul
de noţiuni, din fiecare lecţie, dezvoltând fondul de cunoştinţe asim ilat de elevi, dar
trebuie şi să form eze o serie de procedee mintale adecvate.

Bibliografie:

1. Beliş M ., M ecanism ele inteligenţei. B ucureşti, Edit, ştiinţifică şi enciclopedică,

1978.
2. Bresson, F., Langage et com m unication, în P. Fraisse, J. Piaget (red.), Traité de
psychologie expérim entale. Paris, P.U.F., 1965, VIII.
3. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „C ybernétique et
épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U.F., 1968, XXI.
4. C honisky, N., Le langage et la pensée. Paris. Petit bibl. Payot, 1968.
5. Denis, M., Activité d ’imagerie et processus sem antiques, în XXI-e Congrès
International de Psychologie. Paris, 1976.
6. G alperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit, didactică şi
pedagogică, 1975.
7. Golu, M ., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971.
8. Golu, M ., U nele problem e ale modelării cibernetice a gândiri, A nalele Univ.
Bucureşti”, XXI. 1972.
9. Golu, M., Principii de psihoogie cibernetică. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
10. Golu, P., M otivaţia, un concept de bază în psihologie. „Revista de psihologie”,
3,1973.
11. G uilford, J.P., The nature o f intelligence. N ew York, M cGraw-Hill, 1967.
12. Hilgard, E.R., Bower, G.H., Teoriile învăţării. Bucureşti, Edit didactică şi
pedagogică, 1974.
13. Katz, E., C reier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
14. Kintsch, W. K intsh, E.H., The rol o f schem ata în text com prehension, „Int.
joum . o f psycholinguistics”, 1978, nr. 5-2 (10), p. 17.
15. K uliutkin, D .N., M etode euristice în structura rezolvării de problem e,
Bucureşti, Edit, didactică şi pedagogică, 1974.
16. Lindsay, P.H., N orm an, D.A., Human infom ation processing. N ew York,
Academ ic Press, 1972.
17. M ànzat, I., Relaţia dintre euristică şi algoritm izare în gândire. „Revista de
psihologie”, 3, 1973.
18. M itrofan, N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980.
19. M itrofan, N„ Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
Bucureşti, 1997.
20. M itrofan, N., M itrofan, L., T estarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed.
Polirom , laşi, 2005.
21. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
22. N esiser, U„ Cognitive psychology. N ew York, A ppleton, 1967.
23. N ew ell, A., Shaw, J.C., Sim on, H .A., The processes o f creative thinking, în
H.E. Gruber, G. Terrell, M. W ertheim er (red.). C ontem porary approaches to
creative thinking. New Y ork, A therton Press, 1963.
24. N ew ell, A., Simon, H.A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, in
E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), Com puters and thought. N ew York,
M cG raw -H ill, 1963.
25. N ew ell, A., Simon, H.A., H um an problem solving. New Jersey. Prentice Hall,
Englew ood Cliffs, 1972.
26. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired
associates learning „Joum . o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156.
27. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­
linguistique” . Paris, P.U .F., 1963.
28. Piaget, J., Les activités perceptives, în P.Fraise,j. Piaget (red.), Traité de
psychologie expérim entale. Paris, P.U.F., 1963, VI.
29. Piaget, J., Les mécanism es percepţifs. Paris, P.U.F., 1964.
30. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB,
U niversitatea din Bucureşti, 1987.

89
 TEMA 6

ATENŢIA - CONDIŢIE ŞI FACTOR

PSIHOLOGIC OPTIMIZATOR PENTRU
ÎNVĂŢARE 9

6.1. Definirea atenţiei

6.2. M ecanism ele fiziologice ale atenţiei
6.3. Form ele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei şi
educaţiei
6.4. Particularităţi individuale ale atenţiei
6.5. Stim ularea atenţiei la lecţii şi evitarea distragerii
atenţiei elevilor
6.6. Dezvoltarea atenţiei
B ibliografie

6.1. Definirea atenţiei

Am evidenţiat până acum o serie de factori care condiţionează învăţarea şi

asim ilarea conştientă, arătând im portanţa intuiţiei, a proceselor de gândire, a înţelegerii
şi fixării trainice a m aterialului în m em orie, ne răm âne acum să discutăm rolul unor
factori tot atât de însem naţi şi anum e rolul atenţiei, al motivaţiei şi intereselor, ca
factori stim ulatori şi reglatori ai învăţării.
In orice activitate, nu numai în cea intelectuală, dar şi în cea fizică, este foarte
im portant să se lucreze atent. Cu cât este mai com plicată activitatea efectuată, cu atât
persoana trebuie să se concentreze mai adânc asupra ei.
In cadrul lecţiei, elevul trebuie să fie atent ca să poată urm ări explicaţiile şi
îndrum ările profesorului, să le înţeleagă şi să le reţină; el trebuie să asculte atent
întrebările profesorului şi răspunsurile colegilor săi, ca să poată interveni la timp, în
com pletarea sau corectarea ideilor exprimate. C ând vrea să exam ineze un obiect, care
se află în faţa lui, el trebuie să-şi încordeze atenţia şi, prin aceasta, percepţia sa se
intensifică, devine mai clară şi mai exactă. D ar nu num ai în percepţie este necesară
atenţia, ea se referă tot atât de mult la procesul gândirii (în form ularea ideilor, în
desfăşurarea judecăţilor şi raţionam entelor etc), la procesele mem oriei (în întipărirea,
recunoaşterea şi reproducerea disciplinei însuşite) ale im aginaţiei, precum şi la alte
procese psihice. Putem spune că de cele mai m ulte ori elevii nu înţeleg disciplina care

90
se predă şi fac greşeli când execută acţiunile pe care le învaţă sau nu izbutesc să înveţe
cu succes, pentru că în m om entul respectiv nu au atenţia concentrată. Cu cât atenţia
este îndreptată mai stăruitor asupra unui lucru, asupra unei activităţi, cu atât pricepem,
înţelegem şi reţinem mai bine tot ceea ce este în legătură cu ele, putem acţiona mai
exact şi mai eficace în direcţia cuvenită.
D atorită atenţiei, procesarea realităţii în conştiinţa noastră capătă un caracter
selectiv, se realizează o anum ită activizare şi reglare a proceselor de procesare.
C onştiinţa om ului nu poate cuprinde în acelaşi m om ent şi în aceeaşi m ăsură întreaga
diversitate a lumii înconjurătoare; pe m ăsură ce ne îndreptăm atenţia asupra unui
anum it obiect, el se reflectă mai clar şi distinct în mintea noastră şi, în acelaşi timp,
restul obiectelor sunt oglindite mult mai vag, indistinct. A tenţia nu este un proces
psihic - aşa cum sunt procesele psihice ale percepţiei, gândirii sau m em oriei - întrucât
nu are un conţinut propriu, distinct, ci se prezintă ca o latură activă a întregii vieţi
psihice a om ului, ca o proprietate a conştiinţei de a se orienta şi concentra asupra unui
anum it obiectiv. Prin atenţie se înţelege tocm ai orientarea şi concentrarea activităţii
psihice, într-un anumit m om ent, asupra unui obiect sau fenom en. O rientarea se
exprim ă în faptul că activitatea psihică capătă o anum ită direcţie, se îndreaptă spre un
anum it obiect, care este reliefat, selecţionat din rândul celorlalte; se operează în acest
sens o anum ită organizare a proceselor reflectării, astfel încât obiectul să poată fi
oglindit cât mai clar şi mai deplin, iar activitatea desfăşurată îşi sporeşte eficienţa.
C oncentrarea se exprimă în faptul că persoana este absorbită în desfăşurarea activităţii
respective, are loc o intensificare a activităţii psihice în raport cu obiectivul propus,
sustrăgându-se, concom itent, de la orice altceva ce nu are legătură, în acel mom ent, cu
obiectul atenţiei.
A tenţia constituie un factor reglator al proceselor de prelucrare psihică a
inform aţiilor recepţionate (percepţie, gândirea, m em oria etc), orientându-le şi
organizându-le într-un sistem unitar, determinându-1 pe om să fie pregătit să-şi
organizeze în aşa fel aparatul de percepţie (ochii, urechile sau celelalte organe de simţ),
încât să vadă, să audă şi să sesizeze cât mai lim pede tocm ai ceea ce este m ai im portant
în m om entul respectiv (răspunzând intereselor şi trebuinţelor om ului şi dobândind
astfel o anum ită sem nificaţie pentru persoana respectivă).
Subiectul îşi concentrează atenţia în special asupra obiectului către care îşi
îndreaptă activitatea - practică şi intelectuală - pentru că în procesul acţiunii se
m enţine sem nificaţia sem nalizatoare a obiectului şi a diferitelor lui trăsături.

6.2. M ecanism ele fiziologice ale atenţiei

M ecanism ele care stau la baza orientării şi concentrării atenţiei au o structură

foarte com plexă. Unul din aceste m ecanism e îl constituie reflexul de orientare (reacţia
de orientare), prin care se m obilizează întregul organism şi se asigură condiţiile cele

91
mai favorabile pentru recepţionarea inform aţiilor din mediu. în timpul apariţiei
reflexului de orientare se observă:
a) o creştere a fineţii, a sensibilităţii analizatorilor, o mărire (tem porară) a
acuităţii lor (scad "pragurile sensoriale", astfel încât chiar şi stimulii foarte slabi,
im perceptibili, devin perceptibili, sesizabili);
b) reacţii m otorii menite să orienteze şi să "acordeze" organele de simţ, pentru
o cât mai bună recepţie (reacţii motorii oculare, acom odarea şi convergenţa globilor
oculari pentru a facilita percepţia vizuală; întoarcerea capului, a corpului în direcţia
sunetelor, pentru o cât mai bună percepţie auditivă etc);
c) reacţii vegetative sub forma m odificării respiraţiei, a circulaţiei sângelui (în
regiunile corticale se produce un aflux sanguin, m ărindu-se aportul de oxigen necesar
activităţii cerebrale) etc.
Un al doilea m ecanism im portant im plicat este constituit de relaţiile formaţiei
reticulate (din trunchiul cerebral) cu scoarţa cerebrală. Form aţia reticulată (1) filtrează
excitaţiile senzoriale (selectându-le în funcţie de însem nătatea lor) şi (2) activizează
scoarţa cerebrală (întreţinând starea de vigilitate şi optim izând condiţiile de analiză a
inform aţiilor senzoriale în creier). Prin im pulsurile eferente (prim ite de la scoarţa
cerebrală) se blochează (se inhibă) excitaţiile nesem nificative (deci se măreşte
selectivitatea în procesarea mediului). Pentru explicarea fenom enelor care au loc în
creier, în legătură cu atenţia, au mare însem nătate studiile lui l.P. Pavlov cu privire la
relaţiile ierarhice tem porare între diferiţii centri nervoşi şi cu privire la legea inducţiei
reciproce a proceselor nervoase.
După cum ne am intim din lecţiile anterioare, la nivelul scoarţei cerebrale
soseşte în m od continuu un aflux de excitaţii de la cei mai variaţi analizatori atât ai
m ediului extern, cât şi ai mediului intern. în m od corespunzător, în scoarţa cerebrală se
form ează în m od continuu com plexe de focare de excitaţie, alternând cu focare de
inhibiţie (m ozaicul cortical).
între diferitele excitaţii externe şi interne se m anifestă însă perm anent o
concurenţă, o luptă, în funcţie de im portanţa relativă (sem nificaţia), pe care o prezintă
stim ulii în acel m om ent pentru organism , ceea ce are ca rezultat stabilirea unei ierarhii
funcţionale a centrilor nervoşi. Unii centri nervoşi (sau grupări de centri nervoşi -
"constelaţii de centri" cum le denum ea fiziologul U htom ski) devin sediul unor focare
de mare activitate funcţională în aşa fel încât se diferenţiază treptat din masa celorlalţi
centri şi încep să joace un rol preponderent, "dom inant" în activitatea fiziologică a
scoarţei (acest lucru explică orientarea selectivă, caracteristică pentru atenţie). Aceste
focare de mare activitate din scoarţa cerebrală devin adevărate puncte de atracţie spre
care încep să-şi croiască drum, să se îndrepte, să se dirijeze undele de excitaţie nou
sosite în ceilalţi centri (m ecanism prin care se formează, totodată, conexiunile,
"legăturile tem porare"). Focarul de excitaţie dom inant din scoarţa cerebrală are
capacitatea de a însum a, de a acumula aceste unde de excitaţie (sosite prin iradiere şi

92
concentrate în acest focar) şi, tocm ai prin aceasta, să-şi crească propria să excitabilitate
şi să se întărească şi mai m ult (devine dom inant).
Focarul de excitaţie dom inant ("dom inanta" cum o denum eşte U htom ski), o
dată apărut capătă o anum ită stabilitate, o anum ită inerţie. A ceasta inerţie m erge până
acolo încât se m anifestă ca o capacitate de a m enţine şi continua excitaţia începută şi
atunci când stim ulul iniţial al excitaţiei a trecut (U htom ski, O pere com plete, voi. I, p.
210 ).
între centri dom inanţi şi restul celorlalţi centri se stabilesc anum ite raporturi de
inducţie reciprocă. Focarele principale de excitaţie, de mare activitate fiziologică, nu
numai că atrag undele de excitaţie nou sosite şi, prin aceasta, se întăresc dar,
concom itent, prin fenom enl inducţiei negative sim ultane, ele inhibă şi m odifică, deci,
activitatea celorlalţi centri şi anume: cu cât focarul dom inant este mai intens (este mai
concentrat), cu atât se intensifică mai m ult procesul de inhibiţie în zonele
înconjurătoare sau chiar pe întreg teritoriul scoarţei cerebrale (regiunile inhibate ale
creierului nu mai reacţionează la excitaţiile obişnuite). La rândul lor, zonele corticale
inhibate m ăresc excitabilitatea focarului dom inant (prin m ecanism ul inducţiei
pozitive). Tocm ai acest fapt, întărirea excitaţiilor în focarul dom inant, intensificarea
însoţită concom itent de inhibarea celorlalte regiuni din scoarţa cerebrală explică
concentrarea atenţiei.
De aceea noi suntem uneori atât de "absorbiţi în lucru", încât nu vedem şi nu
auzim aproape nimic din ceea ce ne înconjoară, din ceea ce nu are legătură cu
activitatea noastră. Astfel e adâncit în lucru un elev în tim pul redactării unei
retroversiuni care-i pune la încercare „puterile", savantul care urm ăreşte rezultatele
experienţei făcute, muncitorul care strunjeşte atent un detaliu la o piesă, şcolarul care
urm ăreşte, pas cu pas, firul raţionam entului în rezolvarea unor problem e. A bsorbiţi de
activitatea lor, ei nu observă ceea ce se întâm plă în ju rul lor.
între regiunile acestui m ozaic funcţional se operează, aşadar, o diferenţiere
funcţională (tem porară): unele regiuni devin regiuni cu excitabilitate crescută, iar altele
cu o excitabilitate scăzută. R egiunile cu excitabilitate crescută sunt regiunile care
întrunesc cele mai favorabile condiţii pentru receptarea, analizarea şi sintetizarea
excitaţiilor. Aceste regiuni, Pavlov le şi denum eşte de aceea „regiuni cu excitabilitate
optim ă”, adică regiunile cu excitabilitatea cea mai potrivită, cea mai favorabilă; ca
atare procesarea obiectelor, fenom enelor, a m ediului se face aici în condiţiuni optime.
Aici este regiunea în care conştiinţa noastră capătă, în acel m om ent, un m axim um de
claritate. în această regiune în care excitabilitatea este optim ă se form ează cu uşurinţă
reflexe condiţionate noi şi se elaborează cu succes diferenţieri. A stfel, aceasta
reprezintă, în m om entul respectiv, putem spune, porţiunea creatoare din emisferele
cerebrale.
D esigur, porţiunea cu excitabilitate optimă nu este nici ea, fixă, imuabilă.
D im potrivă, ea se deplasează m ereu pe suprafaţa em isferelor cerebrale, în funcţie, pe
de o parte, de sistem ele de asociaţii (adică de legăturile condiţionate formate în

93
experienţa anterioară şi care acum sunt reactivate, valorificate selectiv), iar pe de altă
parte, în funcţie de influenţa şi de m işcarea stim ulilor externi. Această deplasare pe
scoarţă a regiunii cu excitabilitate optimă se m anifestă, din punct de vedere subiectiv,
în conştiinţa noastră, prin schim barea orientării atenţiei noastre.
d) C om utarea sau m obilitatea atenţiei constă în viteza de deplasare a atenţiei d
la un fenom en la altul, de la o activitate la alta, în mod voit (de pildă: urm ărirea
diferitelor sem nalizări, provenite din diferite locuri, de către operatori, dispeceri,
şoferi). M obilitatea este dependentă în mare m ăsură de tipul de A.N.S. („m obilitatea
proceselor nervoase”), dar şi de inerţia dom inantei (tendinţa dom inantei de a fixa);
subiectiv, aceasta se procesează în fixarea rigidă de o anum ită activitate, de o anum ită
preocupare, de un anum it interes. Dacă, până la anum ite limite, aceasta constituie o
necesitate, căci altfel ar avea loc o dispersare a activităţii, la „îm prăştiere” a atenţiei, în
forme extreme ea devine o frână, căci îm piedică în cele din urmă adaptarea prom ptă la
variabilele situaţiilor cotidiene, dim inuează sensibilitatea faţă de excitaţii noi sau
colaterali. C om utarea atenţiei constituie capacitatea individului de a-şi restructura
rapid, şi cu uşurinţă (voluntar) direcţia atenţiei, p n n trecerea uşoară şi cu rapiditate de
la un obiect la altul (fapte, evenim ente, acţiuni care se desfăşoară concom itent şi în
m od independent), în funcţie de cerinţele activităţii executate.

6.3. Form ele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei

educaţiei

A ctivitatea şi reglarea proceselor de procesare (de cunoaştere) a realităţii, prin

mecanism ul atenţiei, poate fi provocată fie din afară, către obiect, fie din interior,
adică să pornească din iniţiativa subiectului. In funcţie de această distincţie, atenţia
poate fi îm părţită în: atenţie spontană, involuntară (sau pasivă) şi atenţia voluntară (sau
activă).
Atenţia voluntară se deosebeşte de cea pasivă prin acel criteriu ju st că îşi alege
obiectul cu o sforţare vizibilă din partea noastră, în timp ce atenţia pasivă, dim potrivă,
este atrasă de obiecte.
C aracteristic pentru atenţia involuntară este faptul că orientarea conştiinţei
noastre se produce fară să existe o prealabilă intenţie din partea noastră, fară să existe
un scop propus în m od conştient, (ca să ne dirijăm atenţia spre un cerc determ inant de
obiecte), şi, ca atare, fară să solicite eforturi de voinţă din partea noastră.
O detunătură sau un zgomot puternic ce răsună pe neaşteptate, culorile vii,
neobişnuite, obiectele care prezintă o noutate etc. atrag fară voie atenţia om ului asupra
lor. Atenţia involuntară este foarte strâns legată de "reflexul de orientare" (sau
"reflexul ce se întâm plă?"), care se declanşează cu prilejul apariţiei oricărui stim ul nou,
neaşteptat, provocând acele mişcări de adaptare (ale analizatorilor), astfel încât
excitantul să fie cât mai distinct şi mai bine perceput.
în genere, atenţia poate fi atrasă involuntar de două categorii de excitanţi:
94
 a) Excitanţi care se reliefează prin anum ite particularităţi: intensitatea,
mărim ea, coloritul, m işcarea, caracterul brusc, neobişnuit, neaşteptat al obiectelor,
noutatea, contrastul, jo acă un rol deosebit în m obilizarea spontană a atenţiei. Atenţia
elevului poate fi atrasă prin intensificarea im presiilor în m od direct, de pildă, ridicând
tonul, subliniind cuvintele, desenând o hartă m are în culori vii etc. A tenţia suscitată, pe
această cale, este în genere de scurtă durată, m enţinându-se num ai atâta timp cât
stimulii nu-şi pierd caracterul de noutate.
b) Excitanţii care au pentru subiect o sem nificaţie deosebită, îi suscită
interesul, au o legătură cu trebuinţele, sentim entale, dorinţele sau preocupările omului
din acel m om ent, (excitaţii care concordă, corespund, în acel m om ent, cu anum ite
condiţii interne ale subiectului). In acest sens, studiile de specialitate subliniază rolul
interesului pe care îl trezeşte predarea. A cest interes poate fi de două genuri: exterior
şi interior. Până şi lecţia cea mai lipsită de interes poate fi făcută interesantă pentru
copii cu ajutorul unor măsuri exterioare, care nu privesc conţinutul lecţiei; lecţia
devine interesantă jo c de atenţie, ca întrecere în dom eniul m em oriei, al inventivităţii
etc. A cestea sunt procedee foarte utile când ai de-a face cu elevii m ici; deşteptarea
atenţiei nu trebuie însă să se m ărginească la aceste măsuri exterioare. Interesul interior
al predării se bazează pe legea că suntem atenţi:
1) la tot ce e nou pentru noi, dar nu atât de nou încât să fie cu totul necunoscut
şi de aceea de neînţeles; noul trebuie să com pleteze, să dezvolte sau să contrazică
vechiul, într-un cuvânt să fie interesant şi, de aceea, să poată intra în orice fel de
asociaţie cu ceva care e cunoscut mai dinainte;
2) la tot ce trezeşte şi dă satisfacţie unui sentim ent. Cu cât elevii devin mai
mari, cu atât interesul interior trebuie să-l elim ine pe cel exterior.
Tot ceea ce ne suscită interesul, curiozitatea, preocuparea intelectuală ne
captivează, ne atrage repede şi îndelung atenţia, astfel încât nici nu ne mai dăm seama
cât de repede trece tim pul şi nici nu resim ţim sem nele de oboseală ivite. D ependenţa
atenţiei involuntare de preocupările şi interesele stabile ale persoanei, de cunoştinţele
şi concepţia despre lum e a omului se explică prin faptul că acestea sunt reprezentate
prin sistem e bine consolidate de legături condiţionate, care pot fi repede şi uşor
reactivate de tot ceea ce are contingenţe cu ele, dând naştere rapid la un focar
dom inant, intens, capabil să subordoneze şi să integreze în cadrul lui şi alte legături
tem peram entale noi.
A tenţia voluntară se caracterizează prin intenţionalitate, prin dirijarea
conştientă a proceselor care prelucrează în conform itate cu un anum it scop (dinainte
fixat) al activităţii noastre şi pe baza unui efort de voinţă, inform aţiile adecvate.
O rientarea proceselor noastre psihice este conştient dirijată şi organizată, ne propunem
să fim atenţi în virtutea unui scop prealabil fixat şi a unei hotărâri, solicitând (pentru
m enţinerea acestei orientări şi concentrări) eforturi de voinţă puternice, perseverente,
din partea persoanei. Spre deosebire de atenţia involuntară în care "obiectul este acela

95
care-1 stăpâneşte pe om", în cazul atenţiei voluntare "nu obiectul îl stăpâneşte pe om, ci
omul este acela care stăpâneşte obiectul".
A tât orientarea, concentrarea, cât şi stabilirea atenţiei voluntare în direcţia
obiectului ales (elevul îşi propune să exam ineze o hartă, să citească o carte, să
efectueze o analiză gram aticală etc.), se obţine pe baza unor eforturi, se realizează cu
un anum it efort de voinţă desfaşurat în mod conştient de către subiect (şi din iniţiativa
acestuia).
A tenţia voluntară are ca principal substrat funcţional fiziologia, activitatea celui
de al doilea sistem de sem nalizare. A pariţia regiunii cu excitabilitate optimă în scoarţa
cerebrală se datorează sem nalelor verbale în care sunt formulate scopul conştient,
motivele, intenţia, hotărârea luată.
Pe baza conexiunilor tem porale care s-au form at în experienţa anterioară a
omului, sem nalele verbale, pot determ ina apariţia, m enţinerea sau deplasarea, pe
scoarţa cerebrală, a regiunii cu excitabilitate optimă.
M odalităţile în care stim ulii verbali pot activa ca organizatori ai atenţiei
voluntare sunt foarte variate: uneori ei pot acţiona sub forma unor comenzi ("Fiţi
atenţi!", "Urm ăriţi cu atenţie ceea ce am să vă arăt!" etc.); sau a unor sarcini form ulate
verbal; alteori pot acţiona sub forma unor întrebări succesive care-1 călăuzesc pe om în
rezolvarea unor problem e (la matem atică, ştiinţele naturale etc.), sau întrebări care
trezesc curiozitatea elevilor (crearea de situaţii problem atice) etc.
Sem nalele verbale pot acţiona şi ca factori selectori - inhibitori, filtrând
informaţiile (conform e cu scopul propus) şi blocând (inhibând) celelalte mesaje
(senzoriale sau verbale). Inhibarea, prin cuvânt, a im pulsurilor provocate de stim uli
străini (neconform i cu sarcina propusă) rezultă dintr-o serie de experim ente efectuate
cu subiecţi norm ali şi cu copii întârziaţi mintal. Subiecţilor li s-a cerut să citească în
limbaj interior un text; în timp ce, subiectul citea, i se transmitea, printr-o cască, un alt
text. O rientarea prin cuvânt s-a realizat prin urm ătoarea instrucţie: "Să citeşti în gând
ceea ce scrie pe această foaie. Să citeşti cu mare atenţie şi să ţii minte pentru că la
sfârşit va trebui să-m i spui ce-ai citit. Să nu asculţi ceea ce se va auzi în această cască,
să fi atent num ai la ceea ce citeşti". După ce subiectul term ina de citit i se cerea să
reproducă textul, apoi era solicitat să reproducă ceea ce a auzit. Pentru cotarea
rezultatelor, textele au fost îm părţite în unităţi cu scene. Când ideea unei unităţi era
reprodusă fidel se cota cu 1 punct, iar când era redată doar aproximativ se cota cu 0,5
puncte. S-a constata o sensibilă inhibare a m esajelor auditive, gradul de rezistenţă faţă
de stimulii auditivi variind în raport cu vârsta şi starea mintală a subiecţilor. A stfel,
adulţii au reţinut 9,8 unităţi de sens din textul citit şi 2,3 unităţi de sens din textul auzit.
Elevii din clasa a IlI-a au reţinut 5,9 unităţi din textul citit şi 1,4 din textul auzit. La
elevii întârziaţi mintal (din clasele III - V I ), rezistenţa voluntară la stimuli perturbatori
era scăzută (2,1 unităţi reţinute din textul citit, faţă de 2,5 unităţi din textul auzit).
Din punct de vedere al originii, al derivării, atenţia voluntară a apărut şi s-a
dezvoltat din cea involuntară. Fără aptitudine de a ne orienta şi menţine voluntar

96
atenţia nu este posibilă nici un fel de activitate şi, cu atât mai puţin, o activitate
sistem atică şi îndelungată. A ctivitatea, prin definiţie, este o activitate orientată spre un
scop determ inat. Stabilirea şi atingerea acestui scop include, în m od necesar,
orientarea, concentrarea şi stabilitatea atenţiei. Trebuinţele vieţii sociale formează
omul astfel încât, în procesul activităţii, el să se sustragă de la ceea ce nu are
contingenţă cu activitatea respectivă şi în schimb, să-şi im pună să se concentreze
asupra realizării acelei activităţi, în ciuda dificultăţilor (interne şi externe) pe care le
întâmpină.
Pe baza atenţiei voluntare, elevii se pot ocupa şi îşi impun să înveţe nu numai la
ceea ce-i interesează direct, îi atrage, îi em oţionează, ci şi la ceea ce este lipsit de o
atracţie nem ijlocită; se ocupă de ceva nu fiindcă "le place", ci fiindcă "trebuie". Cu cât
activitatea atrage mai puţin pe cineva, cu atât eforturile voluntare depuse pentru
m enţinerea atenţiei devin mai mari, mai intense. înţelegerea însem nătăţii activităţii
depuse şi a roadelor scontate, întrevăzute, dorite stim ulează şi susţin orientarea şi
concentrarea atenţiei voluntare. De asem enea, un rol însem nat în această direcţie îl au
şi calităţile de voinţă ale persoanei. Cu cât puterea de voinţă a unei persoane este mai
m are cu atât este mai activă şi mai persistentă atenţia sa.
In afară de aceste două forme de atenţie, unii psihologi disting şi o a treia formă
de atenţie: atenţia postvoluntară. Particularitatea acestei forme de atenţie o constituie
faptul că scopul conştient şi intenţia conştientă a persoanei sunt prezente, orientându-i
şi m obilizându-i atenţia, dar în schim b nu mai sunt necesare eforturile pentru
m enţinere şi în cursul desfăşurării activităţii. Această formă de atenţie a fost analizată
am ănunţit de E.B. Titchener. D rept exem plu, el citează cazul unui elev care îşi
pregătea tem ele pentru acasă, la m atem atică. D eoarece problem a trebuie rezolvată,
elevul îşi impune (de fiecare dată când atenţia îi este distrasă de altceva) să-si
concentreze atenţia asupra căutării soluţiilor, îşi impune să-şi m enţină atenţia în ciuda
faptului că nu izbuteşte să găsească rezolvarea dintr-o dată. în această prim ă etapă se
m anifestă clar atenţia voluntară. D ar iată că lucrurile încep să m eargă mai bine, elevul
întrezărind o cale adevărată. R ezolvarea problem ei începe treptat să se desfăşoare mai
uşor şi acum această activitate îl absoarbe aşa de mult pe elev, încât nu numai că nu-1
mai distrage excitanţii colaterali, dar nici nu se mai poate desprinde de activitatea
începută, nu se mai "constrânge" să fie atent. în acest fel apare şi se desfăşoară cea de-
a treia formă a atenţiei: "atenţia postvoluntară".
în această situaţie se consideră că atenţia voluntară a fost solicitată numai la
început în activitate, dar, pe parcurs, ea şi-a pierdut unele trăsături caracteristic,
(dim inuarea eforturilor de voinţă), m enţinându-se numai scopul şi orientarea
conştientă; însăşi activitatea începând să-l captiveze pe om, să-i stim uleze interesul, el
o poate desfăşura, în continuare, fără a depune un efort deosebit, de auto-constrângere.
De aceea, această formă de atenţie are o deosebită însem nătate în procesul de
învăţăm ânt; este necesar ca, în cursul lecţiei, să se creeze astfel de condiţii, încât elevul
să poată trece cât mai lesne de la m om entul de concentrare voluntară a atenţiei la

97
desfăşurarea ei postvoluntară. Scutit de efortul caracteristic oricărei încordări a voinţei
în m enţinerea atenţiei, elevul va găsi satisfacţii în însăşi procesul activităţii depuse şi
astfel va obosi m ai puţin. A tenţia postvoluntară este dependentă, însă, şi de
fam iliarizarea elevului cu activitatea respectivă (stăpânirea cunoştinţelor şi a
deprinderilor necesare în efectuarea ei), cât şi de elaborarea deprinderilor de a fi atent
(educată şi obţinută prin exerciţiu).
în procesul de învăţăm ânt, aceste forme ale atenţiei se îm bină în mod variat în
decursul lecţiei, preponderenţa relativă a unei anum ite forme fiind, adesea, în funcţie
de m odul în care cunoştinţele transm ise de profesor pot dobândi o anum ită
sem nificaţie pentru elev, de modul cum orientează profesorul atenţia elevului
(m etodica lecţiei).

6.4. Particularităţi individuale ale atenţiei

A tenţia are o serie de particularităţi specifice, o serie de însuşiri ca: stabilitatea,

concentrarea, volum ul, com utarea şi distribuţia. în funcţie de gradul dezvoltării şi
m anifestării pregnante a uneia sau alteia dintre aceste însuşiri (transform area lor în
calităţi statornice, individuale), putem vorbi de particularităţile caracteristice
individuale, ale atenţiei diferiţilor elevi.
a) Stabilitatea (persistenţa) atenţiei se caracterizează prin m enţinerea
neîntreruptă şi intensivă a orientării şi concentrării atenţiei asupra unui obiect. Prezenţa
oscilaţiilor atenţiei se rem arcă dacă încercăm să privim fix un punct pe hârtie (sau un
obiect sim plu); după câteva secunde atenţia noastră se abate, apoi revine, ceea ce face
ca obiectul respectiv să nu fie perceput - continuu - cu aceeaşi claritate.
A cest fenom en se datorează alternării rapide a proceselor de excitaţie şi
inhibiţie în celulele corticale ale analizatorilor im plicaţi în perceperea obiectului. Nu
trebuie însă să se tragă concluzia că atenţia noastră nu se poate concentra m ai m ult
timp asupra unui obiect. în m od obişnuit, noi putem fi atenţi un tim p mai îndelungat
asupra unuia şi aceluiaşi obiect, în anum ite condiţii; cu cât obiectul este m ai com plex,
mai bogat în aspecte, mai variat în conţinut sau cu cât cunoştinţele celui care-1 observă
sunt mai num eroase (fapt care-i perm ite să-l privească din mai multe puncte de
vedere), cu atât atenţia se va putea m enţine mai m ult tim p orientată şi concentrată
asupra aceluiaşi obiect. Durata atenţiei creşte în raport cu vârsta; în timp ce la elevii
mici durata este m ică (5-10 minute), preadolescenţii îşi pot concentra atenţia, fără
greutate, timp de circa 40 minute. D istragerea atenţiei pentru câteva m inute, după o
concentrare de circa 15-20 m inute, este suficientă pentru a realiza odihna necesară.
Stabilitatea atenţiei este favorizată de prezenţa interesului faţă de activitatea depusă, de
simţul răspunderii faţă de activitate. O mare im portanţă pentru m enţinerea stabilităţii
atenţiei elevilor o are asigurarea unui ritm optim al desfăşurării lecţiei.
b) D istribuţia atenţiei constă în orientarea şi concentrarea atenţiei sim ultan
asupra 2-3 activităţi diferite în conţinut, făcând posibilă executarea sim ultană a două
98
sau mai m ultor activităţi diferite în conţinut. A ceastă însuşire a atenţiei este extrem de
im portantă în viaţă. (O peratorul care supraveghează m ai m ulte m aşini, aviatorul,
şoferul, toţi au nevoie să-şi distribuie necontenit atenţia). Lucrul acesta devine posibil
numai în cazul când activităţile respective sunt bine cunoscute, tem einic stăpânite, iar
acţiunile necesare au dobândit (prin exersare) un anum it grad de autom atizare (s-au
transform at în deprinderi). In distribuţia atenţiei este caracteristic faptul că numai una
din acţiuni se realizează în condiţiile unei procesări depline şi clare a obiectelor şi
fenom enelor necesare îndeplinirii ei, în timp ce toate celelalte acţiuni se desfăşoară în
condiţiile unei procesări m ai lim itate a tot ceea ce este necesar înfăptuirii lor.
O rientându-şi atenţia asupra m aterialului expus de profesor, elevul îşi îndreaptă
atenţia, în acelaşi timp, şi asupra planşelor, schem elor făcute pe tablă, şi asupra
notiţelor în care îşi însem nează cele percepute. D ar atenţia e mai scăzută în acest ultim
caz (de aici, caracterul neglijent, eliptic, al notiţelor).
Posibilitatea de distribuire a atenţiei depinde de gradul de autom atizare a
acţiunilor corespunzătoare, de o bună dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor
respective.
D istribuţia atenţiei se explică prin faptul că activitatea autom atizată poate fi
dirijată şi controlată de zonele scoarţei care se află într-un anum it grad de inhibiţie.
c) Concentrarea se referă la gradul de intensitate al atenţiei, la gradul d
încordare obţinut în atenţie.
A tenţia se poate m anifesta cu diferite grade de intensitate, în cursul unei
activităţi; cu cât forţa cu care ne concentrăm este mai m are, cu atât obiectul atenţiei
noastre se procesează mai clar şi mai distinct, sustrăgându-ne de la alte solicitări.
D espre un om care ascultă, citeşte sau exam inează ceva cu atenţia încordată, spunem
că e "num ai ochi şi urechi". Intensitatea (profunzim ea) atenţiei depinde de gradul de
concentrare a excitaţiilor în focarul dom inant. Cu cât această excitaţie este mai
puternică, cu atât mai intens se va m anifesta inducţia negativă stim ulată asupra
celorlalte zone corticale, ceea ce va face ca stim ulanţii care nu au legătură cu
activitatea principală să nu fie luaţi în seam ă (să fie inhibaţi). De aceea, în mare
m ăsură, putem aprecia gradul de concentrare a atenţiei unei persoane, după "rezistenţa"
să faţă de stim ulii perturbatori, distractivi.
Există, însă, cazuri când prezenţa unor stimuli perturbatori are efect pozitiv,
m ărind eficienţa activitătii desfăşurate. A stfel, sunt elevii care învaţă mai uşor dacă
pun, în surdină, o m uzică la radio. Excitaţiile slabe (ale fondului sonor) sunt atrase de
"dom inanţă" (în cazul când subiectul m anifestă interes faţă de obiectul la care învaţă)
şi-i m ăresc forţa (m ăresc concentrarea atenţiei).
Una din prem isele succesului la învăţătură a elevilor o constituie deosebita lor
putere de concentrare, pe care o folosesc prom pt atât în urm ărirea diferitelor faze ale
lecţiei, în clasă, cât şi pe parcursul efectuării tem elor acasă. D atorită acestei forţe de
concentrare, integrarea în activitate se face rapid, randam entul în activitate se măreşte

99
(învaţă mai uşor, mai bine şi cunoştinţele se fixează mai tem einic), iar tim pul necesar
pentru pregătirea lecţiilor se scurtează (pentru că este intensiv folosit).
Profesorul trebuie să conteze pe anum ite variaţii ale concentrării atenţiei
elevilor şi să asigure, prin diferitele procedee, concentrarea m axim ă a atenţiei acestora,
mai ales în m om entul expunerii aspectelor esenţiale ale m aterialului predat, al
sintetizării şi tragerea concluziilor generalizatoare.
d) Volumul atenţiei. N um ărul de obiecte care poate fi cuprins, dintr-odată, c
destulă claritate în câm pul conştiinţei noastre reprezintă volum ul atenţiei. In general,
putem cuprinde, sim ultan, în câmpul atenţiei noastre un num ăr mic de obiecte (2-3
obiecte la copii, 4-5 la adulţi). D eterm inarea volum ului atenţiei se poate face cu
ajutorul tahistoscopului (un aparat cu o expunere extrem de rapidă a unui grup de
obiecte, în circa o zecim e de secundă).

6.5. Stim ularea atenţiei la lecţii şi evitarea distrageri

atenţiei elevilor

A tenţia constituie o condiţie necesară pentru perceperea şi însuşirea

conştientă a cunoştinţelor şcolare. Ea creează o stare activă favorabilă pentru buna
desfăşurare a unei activităţi intelectuale, susţinute, organizate, sistem atice din partea
elevilor, asigură reţinerea în m em orie a m aterialului predat. De aceea, una din cerinţele
pedagogice constă în faptul că trebuie să „vorbim ” numai pentru cei ce ascultă, să
predăm numai dacă elevii sunt atenţi. Prin urm are, dacă profesorul vrea să se facă
înţeles elevilor, el trebuie să izbutească să le îndrepte atenţia asupra acelui aspect.
Profesorul poate să-şi dea seam a dacă un elev este atent, după unele m anifestări
exterioare; după privirea concentrată şi vioaie, după expresia feţei, a m im icii cu care
urm ăreşte firul ideilor la lecţie, după atitudinea încordată cu care lucrează. D im potrivă,
elevul neatent are o atitudine neglijentă, se preocupă de altceva în bancă, se agită, e
neastâm părat, sau are o atitudine pasivă, privire absentă sau indiferentă, lipsită de
interes.
Sunt cazuri, însă, când înfaţişarea exterioară poate să ne inducă în eroare.
Astfel, sunt elevi aparent neatenţi, care, datorită m obilităţii mari a proceselor nervoase
(specifice tem peram entului sanguin), sunt foarte vioi, neastâm păraţi, dinam ici, dar,
care, totuşi, îşi m enţin atenţia concentrată - în timpul explicaţiei profesorului.
Dim potrivă sunt alţi copii care, judecând după expresia feţei şi atitudinea liniştită din
bancă, par să asculte atent lecţia, dar care, în realtate, sunt absenţi, gândurile
îndreptându-li-se în altă parte. De aceea, profesorul trebuie să se călăuzească în
aprecierea gradului de atenţie a elevilor nu numai după m anifestările exterioare şi
„disciplina” elevilor, ci şi după gradul lor real de participare pe care îl constată prin
întrebările adresate clasei şi antrenarea efectivă a elevilor în activitate, în timpul
predării şi aplicării cunoştinţelor.

100
 Profesorul trebuie să observe la tim p când slăbeşte atenţia elevilor şi să caute să
înlăture cauzele care o provoacă. Cele mai im portante dintre aceste cauze, m enţionate
în studiile de specialitate, sunt urm ătoarele:
I. în prim ul rând, profesorul trebuie să înlăture cauzele externe, care ar putea să
provoace distragerea atenţiei elevilor. Printre aceste cauze se numără: condiţiile
neigienice de activitate, adică lipsa de aer proaspăt, curat, în clasă, frigul sau căldura
excesivă din sală, uscăciunea aerului; zgom otele care se aud din stradă sustrag atenţia,
ca şi rum oarea, agitaţia în clasă sau pe coridoare; distrag atenţia uneori materiale
didactice (planşe, hărţi, modele) intuitive, care nu au legătură, cu lecţia, sau care,
devansând m om entul oportun al folosirii la lecţie, sunt atârnate pe stative şi trezesc
curiozitatea elevilor etc.
II. în al doilea rând trebuie să înlăturăm cauzele care ţin de organizarea lecţiei,
de condiţiile predării. Astfel, trebuie să asigurăm o atm osferă favorabilă activităţii, iar
ora să se desfăşoare în condiţiile unei bune discipline, să localizăm şi să înlăturăm
prom pt cazurile de indisciplină, să nu începem lecţia într-o atm osferă de apatie, sau
dim potrivă, de m are încordare, de tensiune nervoasă.
A tenţia elevilor se abate uşor şi în cazul când, predarea este lipsită de claritate,
de sistem atizare, e săracă în conţinut, aridă. De aceea, profesorul trebuie să se
pregătească tem einic nu num ai în sensul selecţionării exem plelor şi faptelor pe care le
va prezenta în clasă, să-şi noteze succesiunea ideilor şi a concluziilor generalizatoare,
să le închege într-un sistem bine ordonat, dar să-şi aleagă şi procedeele de expunere, de
îm binare a m aterialului intuitiv cu explicaţiile, potrivit cu vârsta şi nivelul elevilor. El
trebuie să chibzuiască asupra m odalităţii de a prezenta conţinutul lecţiei sub formă
problem atizată, la a cărei rezolvare să izbutească să antreneze întreaga clasă, să o facă
interesantă pentru elevi. Un obiect pentru a fi interesant trebuie să fie în parte cunoscut
şi totodată în parte nou pentru elevi; la fiecare lecţie, profesorul trebuie să obţină „un
plus”, să facă un pas înainte şi să determ ine toată clasa să facă acest pas.
Expunerea liberă, claritatea şi concizia vorbirii, construcţia ei corectă din punct
de vedere logic şi gram atical, trebuie să se îm bine cu o expunere interesantă,
convingătoare. V orbirea profesorului trebuie să fie suficient de puternică şi de clară.
C ând profesorul vorbeşte cu însufleţire, cu m odulaţie în voce. subliniind prin m imica
vocală elem entele esenţiale, izbuteşte să reţină mai mult timp atenţia elevilor.
Pentru orientarea elevilor şi concentrarea atenţiei lor este bine ca la începutul
temei noi, profesorul să anunţe titlul lecţiei, să schiţeze pe scurt punctele principale pe
care le va trata (planul lecţiei), astfel încât elevii să-şi dea seam a de conţinutul şi
scopul lecţiei, să le stim uleze gândirea pentru găsirea răspunsurilor la problem ele
ridicate. A tenţia este stim ulată şi prin form ularea precisă a sarcinilor date elevilor: să
observe sau să analizeze un m aterial, să reţină anum ite date, să extragă ideile din textul
citit etc. Expunerea confuză, vorbirea m onotonă a profesorului, lipsită de intonaţie, de
varietate, ticurile verbale şi gesticulaţia, dezbinarea în idei slăbesc atenţia elevilor.

101
 O mare im portanţă o are şi ritm ul, tem poul, viteza cu care se desfăşoară
activitatea şcolară. Un tem po prea lent, im prim at în timpul orei, slăbeşte activism ul
elevilor, le distrage atenţia. Un ritm prea rapid îngreunează înţelegerea, cere o
încordare prea m are din partea elevilor, îi oboseşte şi le slăbeşte atenţia.
Lipsa de cursivitate în expunerea profesorului, tărăgănarea, pauzele prea lungi
nejustificate, revenirile, lim bajul plat, cu expresii stereotipe, m icşorează atenţia
elevilor.
U neori, mai ales elevii capabili nu sunt suficient de atenţi, pentru că îşi
însuşesc cu uşurinţă cunoştinţele şi „nu au ce face” în tim pul orei; aceştia trebuie să fie
antrenaţi în analizarea faptelor, în com entarea şi interpretarea lor, în tragerea
concluziilor, sau să li se dea problem e mai com plexe de rezolvat, unele sarcini
suplim entare, ca să nu se plictisească.
în general, atenţia elevilor poate fi concentrată un timp mai îndelungat, dacă
sunt antrenaţi efectiv într-o activitate, adică în loc să fie sim pli auditori, să acţioneze ei
înşişi; să întrebe, să răspundă, să efectueze lucrări, experienţe, să rezolve problem e, să
deseneze şi să întocm ească tabele cronologice, să schiţeze ideile principale dintr-un
text etc. Ideile adresate clasei, corijările pe care le cere clasei în răspunsurile diferiţilor
elevi, cerinţa de a face legături, asociaţii cu cunoştinţele anterioare m obilizează şi
menţin trează atenţia elevilor.
III. O a treia categorie de cauze a neatenţiei elevilor se referă la stare
subiectivă sau la unele particularităţi individuale ale elevilor.
Astfel, unii elevi sunt neatenţi în clasă, datorită unor cauze fiziologice
tem porare, de pildă: datorită unor boli, indispoziţie, anem ii, datorită oboselii,
surmenajului sau lipsei de somn. Copii cu defecte de vedere (m iopi) sau de auz, cei
care suferă de dureri de cap (m igrene) întâm pină, de regulă, greutăţi în m enţinerea
atenţiei. în aceste cazuri trebuie solicitată colaborarea medicului. D istragerea atenţiei
se observă şi la elevii care învaţă greu şi care, dintr-un motiv sau altul, nu au încredere
în reuşita activităţii lor şcolare. A ceşti elevi trebuie încurajaţi şi ajutaţi să-şi
îm bunătăţească situaţia la învăţătură prin activitate individuală.
Copii pasivi vor trebui stim ulaţi, dinam izaţi, prin întrebări, lucrul la tablă etc.
Alteori, un elev poate să fie distrat la lecţie nu pentru că în general nu este atent, ci
pentru că atenţia lui este orientată - m om entan - spre altceva - de exem plu este
preocupat de unele griji fam iliare, este neliniştit de anum ite întâm plări din viaţa sa etc.
D istragerea atenţiei se poate datora şi unor lipsuri în educaţia voinţei elevului. Lipsa
stăpânirii de sine, a stăruinţei în m enţinerea efortului de voinţă, a nehotărârii (şovăielii)
fac adeseori ca atenţia elevilor să se abată mai des, mai ales atunci când întâm pină
dificultăţi în rezolvarea tem elor.
în fine, o formă aparte o constituie dispersarea sau îm prăştierea atenţiei, adică starea în
care elevul nu se poate concentra şi menţine îndelung atenţia asupra nici unui lucru,
atenţia lui este dezorganizată, sărind repede de la un obiect la altul, ceea ce denotă
lipsa unor focare de excitaţie suficient de puternice şi un sim ptom de slăbire a

102
proceselor de inhibiţie în scoarţa cerebrală. Sunt necesare în acest caz exerciţii variate
care să dezvolte treptat puterea de concentrare.

6.6. Dezvotarea atenţiei

Ca în orice fenom en psihic şi în cazul atenţiei putem observa o continua

evoluţie de la indici calitativi inferiori la indici calitativi superiori. A ceastă continuă
restructurare are loc sub acţiunea educaţiei şi a procesului activităţii (exercitarea
atenţiei în cursul activităţii).
Principalele direcţii ale restructurării atenţiei, sub influenţa educaţiei, de-a
lungul perioadei de şcolaritate, sunt;
1. C reşterea continuă a însem nătăţii şi a ponderii atenţiei voluntare;
2. D ezvoltarea capacităţii de concentrare şi persistenţa atenţiei, m arcată prin
creşterea gradului şi a duratei concentrării activităţii psihice într-o activitate şcolară.
Elevii de vârstă şcolară m ică (cl. I, cl a 11-a) pot să-şi m enţină atenţia circa 10-15
minute; elevii de vârstă mijlocie 25-30 m inute, iar elevii de vârstă şcolară m are 30-40
minute.
D ezvoltarea gradului de concentrare este rezultat mai m ultor factori şi anume:
a) transform area treptată a învăţării într-o activitate conştientă, de răspundere
(prin lărgirea m otivelor care-1 m otivează pe elev să înveţe);
b) form area intereselor pentru anum ite discipline;
c) organizarea raţională a activităţii de învăţare, prin care se asigură, pe de o
parte o stare optim ă de excitabilitate a scoarţei, evitându-se oboseala, iar pe de altă
parte stabileşte un regim de activitate sistem atic, stabil, ce înlesneşte, în m od raţional,
concentrarea rapidă şi uşoară a atenţiei în condiţiile unei am bianţe obişnuite, familiare
de lucru.
C reşterea gradului de concentrare e rezultatul, prin urm are, a dezvoltării
generale a elevului în şi prin procesul instructiv care dezvoltă conştiinţa necesităţii
sociale a învăţării.
3. Paralel cu creşterea gradului de concentrare are loc şi o creştere a volum ului
şi distribuirii atenţiei. Elevul de clasa I are un volum de atenţie extrem de redus: sub
influenţa instrucţiei are loc o creştere a volum ului şi a distribuţiei atenţiei. A stfel, pe
m ăsură ce se consolidează deprinderea de a citi, creşte num ărul literelor pe care elevul
le poate percepe, clar, precis, în m od simultan. Perfecţionându-şi deprinderea de a
scrie, el deplasează atenţia de la „scris” la conţinutul celor scrise, fără a sustrage însă
total atenţia de la executarea scrierii etc.
Profesorul trebuie să cunoască deosebirile între felurile atenţiei şi m odurile de a
le m obiliza, să cunoască particularităţile individuale pe care le îm bracă atenţia la
fiecare elev, să aibă în vedere ce anum e calităţi ale atenţiei are de form at la diverşi
elevi.

103
 Ce trebuie să fa c e m ca să devenim a ten ţi?
1. Cel mai bun mod de a deveni atenţi este acela de a nu ne îngădui niciodată să
efectuăm o activitatea în m od neatent.
2. Trebuie să ne exersăm atenţia, propunându-ne să realizăm (fără opriri) mici
teme, apoi mai m ari, mai com plexe şi să ne deprindem , să ne îndreptăm atenţia în mod
voluntar, cu un scop bine precizat, nelăsându-ne distraşi de excitaţii lăturalnice.
D esfăşurând o activitate de durată, care cere o atenţie stabilă, neperm iţându-ne
în acest timp fluctuaţii ale atenţiei, nici schim barea preocupărilor, sau întreruperi dese
de lucru, contribuim la form area unei atenţii stabile.
3. Lucrând în condiţii care cer o schim bare rapidă o orientării atenţiei (de pildă
prin îndeplinirea cerinţelor „arbitrajului sportiv” la volei, fotbal) ne formăm
flexibilitatea, m obilitatea atenţiei. Flexibilitatea se creează prin exercitarea frecventă a
comutării rapide a atenţiei de la un obiect la altul.
4. Lucrând în condiţii dificile (zgom ote, m işcare în ju rul nostru) învăţăm treptat
să ne sustragem influenţelor perturbatoare, ne m ărim puterea de interiorizare,
concentrare.
5.Trebuie să ne educăm voinţa şi caracterul, să ne formăm puterea de voinţă,
necesară pentru a ne putea „constrânge” şi m enţine atenţia în timpul lucrului.
6. Elevul trebuie deprins, treptat, să facă eforturi pentru a se concentra asupr
activităţii. D ându-i mici tem e, care treptat se com plică, se măresc şi, totodată,
controlând îndeaproape efectuarea prom ptă şi conştiincioasă a tem elor, elevul îşi
form ează deprinderea de a fi atent.
7. De asem enea, un rol im portant în educarea atenţiei o are şi form area unei
sfere largi a intereselor de cunoaştere, care trezesc în elev dorinţa de a cerceta şi de a
rezolva o serie de probleme.
8. O prem iză necesară dezvoltării atenţiei elevilior o constituie şi form area unei
atitudini conştiente faţă de activitatea, faţă de obligaţiile şcolare, înţelegerea conştientă
a fiecărei sarcini trasate; înţelegerea cerinţelor şi a răspunderii personale în executarea
tem elor determ ină şi concentrarea atenţiei, persistenţa ei.
9. In fine, educarea şi dezvoltarea atenţiei este în funcţie şi de exigenţa
profesorului, de m odul consecvent şi sistem atic în care îşi exercită această exigenţă
faţă de atitudinea şi activitatea elevilor.

B ibliografie:

1. Céllérier, G., M odèles, cybernétiques et adaptation, în „C ybernétique et

épistém ologie”(études d ’épistém ologie g(nétique). Paris, P.U.F., 1968, XXI.
2. D um itru, I., U ngureanu, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia
educaţiei, Edit. Cartea U niversitară, B ucureşti, 2005.
3. Galperin, P.I., Studii de psihologia învăţării. Bucuşti. Edit. didactică şi
pedagogică, 1975.

104
 4. Golu, M ., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Edit, ştiinţifică, 1971.
5. Golu, M., Unele problem e ale m odelării cibernetice a gândiri, Analele Univ.
B ucureşti”, XXL 1972.
6. Golu, M., Principii de psihoogie cibernetică. B ucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
7. H ilgard, E.R., B ow er, G .H., T eoriile învăţării, B ucureşti, Edit didactică şi
pedagogică, 1974.
8. Katz, E., Creier uman şi creier artificial. Bucureşti, Edit, ştiinţifică şi
enciclopedică, 1975.
9. K intsch, W. Kintsh, E.H., The rol o f schem ata în text com prehension, ,.lnt.
jo u m . o f psycholinguistics”, 1978, nr. 5-2 (10), p. 17.
10. Lindsay, P.H., N orm an, D .A., H um an infom ation processing. N ew York,
A cadem ic Press, 1972.
11. M itrofan, N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980.
12. M itrofan, N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
Bucureşti, 1997.
13. M itrofan, N., M itrofan, L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed.
Polirom , laşi, 2005.
14. N egovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
15. N esiser, U., C ognitive psychology. New York, A ppleton, 1967.
16. N ew ell, A., Simon, H.A., G.P.S. a program that sim ulates hum an thought, în
E.A., Feigenbaum , J. Feldm an (red.), C om puters and thought. N ew York,
M cG raw -H ill, 1963.
17. N odine, C.F., Stimulus interval, stim ulus duration and difficulty level în paired
associates learning „Joum . o f exp. psychol.”, 1966, 72, p. 156.
18. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèm es de psycho­
linguistique” . Paris, P.U.F., 1963.
19. Piaget, J., Les activités perceptives, în P.Fraise,j. Piaget (red.), Traité de
psychologie expérim entale. Paris, P.U .F., 1963, VI.
rj r-i

0. Piaget, J., Les m écanism es percepţifs. P ans, P.U .F., 1964.

1. Popescu-N eveanu, P., Zlate, M., Cretu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB,
U niversitatea din B ucureşti, 1987.
22. T ucicov-Bogdan, A., C urs de psihologie, (reeditat), Edit. U niversitară,
Bucureşti, 1994.

105
 TEMA7
ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A
ACTIVITĂTII DE ÎNVĂŢARE
7.1. Im portanţa organizării raţionale a efortului
intelectual al elevului
7.2. O rganizarea raţională a odihnei elevului
7.3. Noţiuni despre capacitatea de muncă şi oboseală la
elevi
7.4. Factori care condiţionează capacitatea de efort
intelectual a elevului
B ibliografie

7.1. Im portanţa organizării raţionale a efortului intelectual

elevului

O rganizarea raţională a efortului intelectual al elevului are în vedere evitarea

m anifestărilor psih ice ale oboselii intelectuale. T recerea de la starea de deplină
capacitate de lucru la starea de oboseală are loc, în general, în două faze: în prim a fază,
oboseala se m anifestă printr-o relativă creştere a excitabilităţii şi progresivă instalare a
inhibiţiei de protecţie (cu precădere în al doilea sistem de sem nalizare). In această fază
(de dereglare a echilibrului proceselor de excitaţie şi inhibiţie) se observă o uşoară
agitaţie, o scădere treptată a gradului de stabilitate a atenţiei, dificultăţi crescânde în
capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare, asociaţiile, legăturile tem porare se
form ează lent, greoi, im aginile perceptive pierd din precizie, din selectivitate, devin
superficiale.
O peraţiile m entale se desfăşoară lent, copilul pricepe mai greu; în general,
procesul de gândire se încetineşte (apar stagnări şi erori în înlănţuirea judecăţilor şi
raţionam entelor); scade puterea de analiză, de sintetizare şi de generalizare. Intipărirea
şi reţinerea datelor în m em orie se face cu dificultăţi, solicitând un num ăr crescut de
repetiţii; scade productivitatea învăţării; m em orarea logică tinde să fie înlocuită cu
m em orarea m ecanică; scade prom ptitudinea şi corectitudinea aducerii am inte în
reproducere, apar confuziile şi „lapsus”-urile, în ciuda creşterii eforturilor de a ne
reaminti. Pierdem siguranţa, precizia şi îndem ânarea în desfăşurarea acţiunilor;
m işcările devin greoaie, lente, întretăiate de m icropauze (blocaje): se pierde din

106
control; calm ul şi stăpânirea de sine cedează locul unei iritabilităţi crescute şi
indispoziţie.
Intr-o a doua fază, inhibiţia de p ro tecţie iradiază, cuprinzând centrii primului
sistem de sem nalizare; subiectiv, faptul acesta se m anifestă în m odificarea nivelului
calitativ al procesării senzoriale; percepţiile devin superficiale, incom plete, apare erori,
are loc o scădere m asivă a productivităţii m em orării, scade treptat şi atenţia
involuntară, atenţia devine difuză, disipată, etc. In această fază de extindere a inhibiţiei
se observă apariţia unei stări subiective de indiferenţă (apatie); apare starea de
som nolenţă. Se observă, în unele cazuri, dereglări tem porare ale unor funcţii
fiziologice (dispnee, aritm ie circulatorie, respiratorie, dereglarea m etabolism ului).
O rganizarea raţională a efortului depus de elev şi stabilirea unei corelaţii
optime între activitatea de m uncă, recreaţie şi som n (în raport cu vârsta şi
particularităţile individuale) într-o succesiune ritm ică îşi găsesc o formă
corespunzătoare în alcătuirea regim ului de viaţă.
R egim ul trebuie să asigure:
1) o planificare riguroasă a activităţii elevului în şcoală (în decursul unei zile,
săptăm âni, sem estru şi an), pe diverse discipline şi pentru fiecare clasă (alcătuirea
orarului);
2) stabilirea volum ului de activitate şi num ărului de ore afectat pregătirii
lecţiilor acasă;
3) reglem entarea judicioasă a tim pului şi activităţilor destinate lărgirii
orizontului cultural artistic (la libera alegere a elevului): lecturi din literatura
beletristică, tehnică, ştiinţifică; vizionare de spectacole de film, teatru; vizitarea de
expoziţii; studierea lim bilor străine; m uzică; desen etc.
4) prevederea în bugetul tim pului a activităţilor gospodăreşti şi sociale;
5) stabilirea tim pului pentru activităţi cu caracter recreativ şi pentru dezvoltarea
forţei fizice (gim nastică, sport, jocuri, plim bări în aer liber, turism );
6) durata de somn (necesară pentru refacerea organism ului, pentru restabilirea
capacităţii de lucru şi acum ulare de energie).
In alcătuirea orarului, are o deosebită însem nătate m odul în care sunt
distibuite diferitele discipline de învăţăm ânt. A şezarea acestora în orar trebui să ţină
seam a de o serie de factori:
1) C apacitatea de efort intelectual, care variază în funcţie de vârstă ş
particularităţi individuale ale elevilor. Cercetările de psihologia educaţiei au arătat că,
în medie, norm a admisibilă, raţională, de efort intelectual este urm ătoarea:
- pentru copii de 7-8 ani circa 5-5'A ore din care l - l '/ 2 oră pentru tem ele de
acasă;
- la 10-11 ani 6 Vi ore, din care 1 Vi - 2 ore pentru tem ele de acasă;
- la 13-15 ani 8 ore, din care 2 Vi -3 pentru tem ele de acasă;
- la 16-18 ani 9 ore, din care 3-4 ore pentru tem ele de acasă.

107
 2) G radul de rezistenţă la efort al elevilor. Cercetările arată că mom entul
apariţiei oboselii şi scăderea tonusului activităţii, variază astfel:
- la elevii m ici, după l,5-2ore de activitatea şcolară;
- la preadolescenţi, după 3 ore de activitatea şcolară;
- la elevii m ari, după 3-4 ore de activitate şcolară.
Se constată, însă, că dacă în preajm a apariţiei oboselii provocate de activitatea
intelectuală se intercalează o activitate m otorie (educaţie fizică, lucru m anual, etc.) se
obţine o prelungire a capacităţii de efort intelectual cu circa 20-90 m inute. D acă în
orarul claselor de liceu, program ul prevede, după ora a 3-a, o oră de activitate în atelier
se constată o creştere a randam entului activităţii intelectuale cu circa 3-6% faţă de
nivelul anterior (efectul odihnei active).
3) G radul de dificultate a disciplinelor şcolare. Se consideră că unele
discipline (ca m atem atica, fizica, chim ia) solicită un efort intelectual m ai m are (dat
fiind nivelul şi volum ul sporit de noţiuni “abstracte” pe care le conţin). Totuşi, este
greu de precizat ierarhia obiectelor “grele” şi a celor “ uşoare”, întrucât în cadrul
fiecărei discipline există capitole cu grade diferite de dificultate şi nu se cunoaşte
destul de precis gradul de oboseală produs de fiecare capitol sau disciplină şcolară. De
asem enea, în funcţie de m ăiestria pedagogică, de m odul de îm binare a m etodelor de
predare, a folosirii unui material intuitiv, bogat, adecvat, a antrenării elevilor în acţiuni
cu caracter aplicativ (lucrări de laborator, exerciţii în care cunoştinţele sunt strâns
legate de practică, etc.), chiar disciplinele considerate “grele” pot deveni plăcute şi
uşoare. în fine, din punct de vedere subiectiv, una şi aceeaşi disciplină poate apărea
pentru unii elevi “uşoară", pentru alţii “g rea”, în funcţie de volum ul, nivelul şi gradul
de sistem atizare a cunoştinţelor însuşite, de continuitatea în învăţarea la disciplina
respectivă, de interesul stârnit, de m otivele care îl determ ină să înveţe, de aptitudine şi
perspectiva în care o încadrează fiecare elev în raport cu orientarea sa (alegerea
profesiunii) etc.
4) G radarea efortului depus de elevi. Cercetările au arătat că intensitatea
efortului cerebral şi randam entul obţinut de elevi, în raport cu m om entul începerii
activităţii diferă pe fiecare secţiune de tim p. în prim a perioadă (în prim a oră de şcoală)
are loc un proces de adaptare, de antrenare în activitate (sim ilar cu “încălzirea” la
antrenam entul sportiv), cu un randam ent relativ scăzut; se observă o creştere
progresivă, în a doua perioadă (a 2-a, a 3-a, la elevii mici, plus ora a 4-a la elevii mari),
în care activitatea corespunde unei intensităţi m axim e (optim e) a stării de excitabilitare
a celulei nervoase, după care (în ora 5-a, 6-a), curba de efort descreşte (apare faza de
oboseală), punctul minim fiind atins în tim pul prânzului. După refacrea capacităţii
energetice (prin aportul de alimente şi odihnă), se observă din nou o creştere a curbei
de efort (cu un nivel optim între orele 16-20) după care urmează o fază de scădere a
efortului şi a randam entului obţinut, punctul cel mai scăzut fiind atins în preajm a orei
obişnuite de culcare.

108
 O evoluţie sim ilară se observă şi în decursul săptăm ânii în prim a şi ultim a zi a
săptăm ânii curba de efort înregistrează punctele minim e, iar nivelul m axim îl atinge la
mijlocul săptămânii.
In tim pul anului se rem arcă o descreştere a capacităţii de efort la sfârşitul de
sem estru mai ales se rem arcă o scădere a rezistenţei la oboseală prim avara, spre
sfârsitul sem estrului II.
5) Aceste considerente au dus la preconizarea principiului alternări
activităţilor, în alcătuirea orarului, sub m ai multe aspecte:
a) alternarea obiectelor uşoare cu cele grele; în prim a oră se va plasa o
disciplină relativ mai uşoară (istorie, literatură, de exem plu), în orele a 2-a, a 3-a,
disciplinele mai grele, abstracte (m atem atica, gram atica, fizica, chim ia) iar în ultimele
ore discipline mai uşoare, bazate pe activităţi intuitive sau motorii (desen, muzică,
gim nastică).
b) alternarea activităţii intelectuale, cu activitatea fizică, alternarea activităţilor
cu caracter static (efort intelectual depus la masa de lucru, în bancă), cu activităţi
dinam ogene (care solicită m işcare, acţiuni fizice), de exemplu: activităţi pe lotul
şcolar, sub form a aplicaţiilor practice la botanică, ştiinţe agricole, fizică, activităţi de
laborator etc.
c) alternare în cursul program ului şcolar şi în cadrul orei care solicită
precum pănitor, succesiv, când prim ul sistem de sem nalizare (activităţi intuitive, de
obervatie), activităţi motorii (educaţie fizică, lucru m anual etc.), când cel de-al doilea
sistem de sem nalizare (operaţii intelectuale, efort de judecată şi raţionam ent);
introducerea unor materiale intuitive, tim p de câteva m inute, solicitând elevilor o
activitate predom inant senzorială (prim ul sistem de sem nalizare) constituie de multe
ori o m ăsură suficientă pentru restabilirea tem porară a capacităţii de lucru a celui de al
doilea sistem de sem nalizare.
d) în organizarea orarului săptăm ânal, vom avea în vedere să plasăm efortul
m axim spre mijlocul săptăm ânii (prin program area) disciplinelor grele, abstracte,
lucrări scrise, tem e etc.), descrescând efortul către sfârsitul săptăm ânii, iar în ziua de
luni să fie o zi cu un program mai uşor, favorabil antrenării progresive în activitatea
şcolară. In acest sens cercetările psiho-pedagogice recom andă ca elevii să nu aibă teme
de efectuat dum inica, pentru preîntâm pinarea supraîncărcării şi valorificarea deplină a
zile de odihnă săptămânală.
e) A ctivităţile practice, constituind un mijloc de recuperare a capacităţii de
activitatea intelectuală (prin variaţia şi prin caraterul predom inant fizic m uscular
im plicat) se recom andă să fie plasate, prin alternare, spre m ijlocul săptăm ânii (să
alterneze cu obiectele care pretind un efort cerebral intens).
f) O cerinţă im portantă este şi aceea a dozării echilibrate a volum ului de
cunoştinţe transm is, a coordonării diferitelor tem e date pentru acasă - la diverse
discipline - astfel încât elevul să nu fie supraîncărcat într-o zi, şi insuficient solicitat în
altă zi.

109
 g) O ultim ă concluzie se referă la caracterul susţinut şi continuu, ritmic a
activităţii. întreruperile dese, recreaţii prelungite, nereclam ate de o stare reală de
oboseală, constituie o cauză a scăderii randam entului; restabilirea ritmului normal este
mult întârziată şi îngreunată prin reluarea fazei de antrenare în activitate.
între factorii care grăbesc apariţia oboselii se num ără caracterul discontinuu
al activităţii, lipsa de ritm icitate a activităţii (totodată se îm piedică şi form area
stereotipului intelectual, slăbirea deprinderilor de învăţare). Elevii, uneori, slăbesc
ritmul şi continuitatea pregătirii (m ai ales dacă au obţinut note bune), pentru ca apoi, la
sfârşitul sem estrului (sau în perioada exam enelor) să intensifice (printr-un supraefort)
învăţătura (ca să recupereze răm ânerea în urm ă în ceea ce priveşte însuşirea
cunoştinţelor predate).
Suprasolicitarea celulelor corticale, într-o perioadă scurtă, constituie una din
cauzele esenţiale ale oboselii. Scoarţa cerebrală este scoasă din ritm ul norm al de
activitate şi nu se poate adapta cerinţelor extraordinare din această perioadă. De aceea
efortul intelectual trebuie desfăşurat gradat în tim p, iar învăţarea făcută pe îndelete, cu
consecvenţă.
Unii studenţi apelează, în asem enea cazuri, la cofeină. Efectul cafelelor este
desigur, reconfortant, dar nu durează mult şi cu tim pul excesele devin dăunătoare. Pe
de altă parte, trebuie ştiut că, după perioda de excitare urm ează un efect contrar, de
oboselă, apatie, care pote fi cauza nereuşitei la un examen. Astfel de întâm plări
nedorite s-au sem nalat mai ales atunci când studenţii au utilizat înaintea exam enelor
substanţe psihoactive (cu efecte similare, dar mai puternice decât ale cafelei şi care
sunt, în acelaşi tim p şi m ult mai dăunătoare). S-au citat cazuri de studenţi care au
folosit substanţe ce dau o stare de excitaţie şi o aparentă limpezire a minţii. Cum
rândul la exam en le-a venit însă după ce efectul a trecut, s-a declanşat o contrareacţie
de apatie şi lipsă de atenţie, ceea ce a dăunat profund rezultatelor obţinute.
O deosebită im portanţă are planificarea şi sistem atizarea activităţii,
program area corectă a acţiunilor apropiate, stabilirea sarcinilor personale, a m ijloacelor
de realizare şi îndeplinirea lor, fixarea în mod ju s t a etapelor de desfăşurare a activităţii
şi executarea lor la tim p, eşalonarea gradată a efortului, de la uşor la greu şi de la
simplu la complex.
6) O im portanţă deosebită pentru procesul de activitatea o are şi atitudine
faţă de activitatea depusă, starea afectivă, em oţională a elevului. N um ai activitatea
îndeplinită cu plăcere care suscită interes pentru cel care o realizează nu este
obositoare, se îndeplineşte cu uşurinţă, întăreşte organism ul şi creează bună dispoziţie.
O valoare considerabilă o are cuvântul (sub forma încurajărilor, a aprecierilor pozitive,
laudelor etc.) în cursul îndeplinirii activităţii şcolare; acţionând asupra celulelor
scoarţei cerebrale, cuvântul exercită o înrâurire esenţială asupra sporirii capacităţii de
activitate, reducerii intensităţii proceselor de oboseală sau de revenire la startea
normală. C ercetările au arătat că sub influenţa stărilor em oţionale (în special a

110
em oţiilor pozitive declanşate sub înrâurirea cuvintelor de stim ulare, de laude)
productivitatea activităţii creşte cu 10-42%.
7) In vederea evitării oboselii în cursul procesului instructiv o deosebită
însem nătate o are şi variaţia m etodelor (verbale şi intuitive) utilizate de profesor.
N e ream intim că excitarea îndelungată a aceluiaşi centru cerebral provoacă o
inhibiţie de protecţie. De aceea, în procesul de învăţăm ânt se va evita pe cât posibil
m onotonia activităţii, se va apela la un num ăr cât mai variat de analizatori, într-o
m anieră alternativă (să evităm suprasolicitarea analizatorului vizual şi auditiv). Din
acest punct de vedere m ijloace variate îi stau la îndem ână profesorului. N otăm între
acestea:
- îm binarea expunerii orale cu prezentarea m aterialului intuitiv (ilustraţii,
tablouri, diafilm e la literatură, istorie; la ştiinţe naturale, lucrări practice, experienţe,
planşe, diverse m ateriale intuitive);
- îm binarea expunerii profesorului cu conversaţia (întrebări adresate elevilor în
scopul stim ulării atitudinii active a elevilor);
- chiar în cadrul expunerii, profesorul poate folosi m ijloace variate ca, de pildă:
introducerea de elem ente narative, ilustrative, variaţii de ton (care determ ină apariţia
atenţiei involuntare) etc.;
- activizarea gândirii elevilor prin întrebări care suscită interesul, introduceri cu
un caracter problem atic, în studiul unui fenom en, în formare de cunoştinţe, stim ulând o
participare cât mai bogată a elevilor în cadrul lecţiei;
- caracterul interesant, bogat exem plificat al cunoştinţelor transm ise;
- caracterul sistem atic, logic, al expunerii, astfel încât să se evite efortul de
încordare în urm ărirea şi înţelegerea lecţiei;
- îm binarea învăţăm ântului cu activitatea în producţie are, de asem enea,
consecinţe pozitive. A lternarea tipurilor de activităţi asigură m enţinerea unei stări
active a elevilor. S-a cercetat influenţa alternării diferitelor form e ale activităţii şcolare
asupra capacităţii de activitate a elevilor din clasa a IV-a. S-a constatat că în zilele cu
activităţi exclusiv intelectuale (în zilele fără educaţie fizică, desen, lucru m anual, sau
ora de m uzică) com parativ cu celalalte zile capacitatea de activitatea scade cu
aproxim ativ 15% spre sfârşitul program ului.
8) N ivelul capacităţii de activitate intelectuală (şi im plicit al productivităţii
ei) este influenţat şi de factorii de m ediu extern: m icroclim atul locului de activitate,
ilum inarea acestuia, zgom otul, curăţenia etc.
Schim bul perm anent (în special de căldură) între organism ul um an şi mediul
înconjurător este dependent de condiţiile m eteorologice ale aerului (tem peratura,
um iditatea, viteza de m işcare a aerului, gradul de căldură radiantă a corpurilor
încălzite).
a) Efortul fizic depus în tim pul activităţii la tem peraturi ridicate, însoţite de o
um iditate crescută a acrului face ca tem peratura corpului să crească, accelerează
bătăile inim ii (chiar dacă activitatea nu devine mai grea), m icşorează consum ul de

111
oxigen iar oboseala intervine rapid. Când tem peratura corpului depăşeşte 39°C, omul
nu mai poate lucra. In genere, când tem peratura creşte, capaciatea de activitate scade,
iar oboseala intervine mai repede. De aceea pentru o activitate fizică de intensitate
m oderată m axim ul de confort se obţine la o tem peratura de 16-17°C cu o um iditate
relativă de 60% iar pentru o activitate intelectuală tem peratura cea mai adecvată este
de 22-25°C, cu o um iditate relativă a aerului, încăpere de 50-70% (adică aerul să nu fie
nici prea um ed nici prea uscat creând condiţii favorabile pentru elim inarea căldurii
produse de organism şi neexcitând tem inaţiile nervoase din piele).
în tim pul recreaţiilor se va asigura aerisirea claselor, pentru evacuarea
dioxidului de carbon, a fum ului, a prafului (la experienţe de chimie, fizică, munci de
atelier) şi creşterea procentului de oxigen (în activitatea intelectuală creşte foarte mult
consum ul de oxigen de către creier iar aerul viciat îngreunează activitatea intelectuală).
Dacă e prea cald sau prea frig atenţia nu se poate concentra. A erisirea cam erei
se face şi iam a înainte de începerea pregătirilor lecţiilor şi după fiecare oră.
Un mare rol îl jo acă um iditatea aerului: aerul umed ia de 11 ori mai multă
căldură de la organism decât aerul uscat, la aceeaşi tem peratură.
b) O altă condiţie im portantă pentru organizarea igienică a activităţii şcolar
este ilum inarea corectă a locului de activitate. A ctivitatea intelectuală solicită aproape
în perm anenţă vederea, de aceea trebuie să ţinem seam a de condiţiile favorabile
exercitării principalelor funcţii ale ochilor: capacitatea de acom odare (m odificarea
curburii cristalinului pentru obţinerea vederii clare a obiectelor la diferite distanţe) şi
capacitatea de adaptare la diferitele intensităţi ale iluminatului.
în prim ul rând, trebuie subliniată im portanţa şi acţiunea favorabilă a luminii
naturale difuze, suficient de intense.
în tim pul orelor de seară trebuie să asigurăm uniform itatea iluminării prin
plasarea corectă a lăm pilor ce servesc la iluminatul general (elim inându-se umbrele,
contrastele, strălucirile puternice) şi să-l com binăm (în cazul lucrului la pupitru, la
mesele de trasaje, m ontaje în atelierele şcolare) cu ilum inatul local (cu ajutorul lăpilor
de masă). Lam pa se instalează puţin înainte şi în stânga elevului, astfel încât lum ina să
cadă pe suprafaţa de lucru şi să apere ochii.
N ivelul de ilum inare (intensitatea se m ăsoară in unităţi num ite lucşi) se
stabileşte pentru fiecare proces de activitate în parte (în funcţie de dim ensiunea
obiectului pe care îl observă elevul sau îl prelucrează, de distanţa acestuia faţă de ochi,
de reflexia suprafeţelor privite, de contrastul dintre obiect şi fond).
în funcţie de intensitatea iluminatului creşte sau se m icşorează acuitatea vizuală
(capacitate ochiului de a distinge obiectele mici). C reşterea intensităţii lum inii până la
o anum ită lim ită (50-75 lucşi) duce la o îm bunătăţire continuă a acuităţii vizuale (după
care creşterea nu mai aduce îm bunătăţiri sau chiar oboseşte vederea). Se recom andă

112
iluminatul fluorescent (care dă aşa-num ita lum ină de zi). Ilum inatul slab sau prea
puternic provoacă oboseala vizuală.
c) C uloarea pereţilor, a perdelelor în clase, în ateliere, trebuie să fie vie, de
preferinţă în tonuri galbene, crem, sau verzui (aceste culori absorb mai puţin razele de
lum ină şi, totodată le reflectă puternic).
Cercetările au scos în evidenţă rolul psihologic al culorilor asupra stărilor
psihice, asupra eficienţei activităţii (nuanţele închise întristează, culorile prea vii excită
şi obosesc). De aici ideea vopsirii pereţilor, a diverselor aparate, m aşini, obiecte
folosite în ateliere, a birourilor de lucru, a cam erelor de locuit în culori adecvate (fie
“ stim ulatoare”, fie de “tem perare”), aşa num itele culori funcţionale, care să nu
obosească ochii.
Introducerea culorilor are urm ări favorabile asupra capacităţii de activitate,
m icşorând num ărul accidentelor de m uncă şi rebuturile, îm bunătăţind calitatea
produselor (creşte productivitatea activităţii).
In general pentru a obţine o em oţie pozitivă, foarte im portantă în creşterea
capacităţii de m uncă se folosesc culorile care reflectă bine radiaţiile lum inoase, care
dau mai m ultă lum ină şi voioşie (bej, albastru-gri, verde-pal).
d) Productivitatea învăţării creşte dacă studiem la m asă, stând pe pe scaun. în
poziţia culcat, copilul are tendinţa să se relaxeze, atenţia nu se concentrează,
m em orarea e slabă, de scurtă durată. D acă totuşi ne deprindem să învăţăm culcaţi,
activitatea are consecinţe dăunătoare asupra somnului.
9) U n alt factor de seam ă în m enţinerea capacităţii de m uncă, al vigoarei,
constituie regim ul alimentar, consistent şi ritm ic. în cursul unei activităţi intelectuale
are loc o cheltuire de energie (consum caloric), de circa 3000-3200 calorii în 24 ore şi
această energie trebuie recuperată printr-o alim entaţie substanţială şi variată, care să
ajute totodată la dezvoltarea (creşterea) organism ului elevului. N um ărul m ediu de
calorii necesar este stabilit de medicii igienişti, pentru fiecare gen de activitate şi
vârstă.
V olum ul de alimente (inclusiv lichidele) necesar, zilnic, pentru adolescenţi şi
adulţi nu trebuie să depăşească 3 kg, distribuit în 4 etape: micul dejun (la ora 7)
cuprinde circa 25% din raţia zilnică, gustarea (la ora 10.30) cuprinde 15% din raţie,
prânzul (14.30-15.30) circa 45-50% , iar cina (20-20.30) circa 10-15% (cina se ia cu
aproxim ativ 2 ore înainte de culcare). Nu trebuie să se înceapă activitate fară luarea
dejunului şi nici nu trebuie să se exagereze: la o m asă stomacul prea plin predispune la
somn şi m icşorează capacitatea de m uncă. O deosebită im portanţă pentru activitatea
intelectuală prezintă: fosforul (necesar 1,5 mg pe zi), vitamina B l (insuficienţa ei duce
la pierderea poftei de m âncare, slăbire, oboseală fizică şi nervoasă), vitam ina C (lipsa
ei se m anifestă prin micşorarea forţei m usculare, ameţeli, oboseală), vitam ina PP
(absenţa ei provoacă dureri de cap, insomnie, slăbirea m em oriei, ameţeli).

113
 7.2. O rganizarea raţională a odihnei elevului

O boseala apare ca rezultatul unei m unci intense sau îndelungate. Prim ul semn
al acestei stări este dorinţa de a întrerupe activitatea, de a ne odihni. Restabilirea
capacităţii de m uncă se face prin odihnă. D eosebim o odihnă pasivă (întreruperea
oricărei activităţi şi relaxarea m usculară şi m entală, sub forma unor mici pauze, sau
sub form ă de som n) şi o odihnă activă (intercalarea unei alte activităţi, diferite în
conţinut de cea care a produs oboseala). Elevii trebuie să înveţe nu num ai să
m uncească sistem atic, raţional, ci să se odihnească în m od eficient, să folosească bine
pauzele atât în tim pul pregătirii teoretice în şcoli cât şi ulterior în producţie.
Intercalarea în decursul procesului activităţii a unor pauze de 5-10 m inute, la
a num ite intervale amână apariţia oboselii. D urata, frecvenţa şi eficacitatea pauzelor
sunt în funcţie de: vârsta persoanei (copii au nevoie de pauze mai dese), de natura şi
intensitatea activităţii (pauzele sunt cu atât mai m ari cu cât efortul depus a fost mai
mare), de gradul de antrenam ent al persoanei în dom eniul respectiv, de m odul de
folosire al pauzei (jocurile în aer liber exerciţiile de gim nastică, plim bările sunt mai
eficace decât relaxarea statică).
în şcoală, pauzele sunt reglem entate prin orar: 10 minute după fiecare 50 de
minute de lucru şi 20 m inute după ora a 3-a. La clasa I şi II, dat fiind că aproape 60%
din şcolari obosesc după 35 m inute, se recom andă pauze de 15 minute.
A lternare ritm ică a învăţării cu mici pauze (sim ilar orarului şcolar) este
necesară în pregătirea lecţiilor acasă; în trecerea de la o disciplină la alta (m ai ales dacă
avem m ulte lucruri de m em orat, la istorie, geografie, ştiinţe naturale) se recomandă
pauze de 15 m inute (pentru a evita interferenţele retroactive sau anteroactive).
O form ă superioară de restabilire a capacităţii de m uncă o constituie odihna
activă (desfăşurarea, în pauze, a unei activităţi fizice sau a unei alte activităţi
intelectuale cu caracter de relaxare).
în special în activitatea şcolară, în care elevul lucrează m ult cu creierul,
calculează, citeşte, învaţă, în pauze este necesar să se m işte, să se plim be, să depună un
efort fizic uşor, în aer liber (asociind acţiunea tonifiantă a soarelui, aerului şi apei).
Jocurile, alergările, săriturile, plim bările, exerciţiile de gim nastică, sporturile
pun în m işcare diverse grupe de m uşchi, învigorează m usculatura m em brelor,
trunchiului, activează respiraţia şi circulaţia sanguină (sporind aportul de oxigen),
elim inând fenom enele de stază din regiunea bazinului şi abdom enului (ca urm are a
poziţiei statice din bănci).
Şi în cursul pregătirii tem elor se recom andă după fiecare oră de învăţare o
pauză de 5-10 m inute, în care să se execute în aer liber sau cu fereastra deschisă
m işcări de înviorare. în afara drum ului pe jos la şcoală şi înapoi, se recom andă încă o
plim bare de Vi oră înainte de culcare.
Eficacitatea odihnei active este mult m ai m are (restabilirea capacităţii de
m uncă se face mai rapid şi mai profund) decât în odihna pasivă. Explicaţia este

114
urm ătoarea: centrii corticali excitaţi în tim pul activităţii cu caracter de relaxare
(diferită în conţinut de activitatea anterioară, care a produs obosirea), determ ină (prin
inducţie sim ultană negativă) un proces de inhibiţie care se suprapune, se sum ează cu
inhibiţia de protecţie (instalată în regiunea corticală care a dirijat activitatea
precedentă), ceea ce are un efect de intensificare a procesului inhibitor. C a rezultat al
acestei intensificări, procesele de asim ilaţie, de resinteză, se accelerează şi se
desfăşoară mai profund, asigurând astfel mai repede restabilirea capacităţii de muncă.
O dihna activă poate cuprinde variate conţinuturi, ca de exem plu: m unci fizice
uşoare, ocupaţii cu caracter gospodăresc, grădinăritul, îngrijitul pom ilor, exerciţii de
gim nastică, turism ul; diverse activităţi cu caracter cultural recreativ: citirea ziarelor,
revistelor şi album elor de artă, ştiinţă, lecturi literare, audiţii m izicale, desen, pictură,
laborator foto, învăţarea unor lim bi străine, frecventarea expoziţiilor, muzeelor,
teatrelor, concertelor, activităţi artistice de am atori etc.
C ondiţia este ca noua activitate să fie diferită şi mai uşoară decât cea
anterioară; de asem enea intercalarea ei trebuie să aibă loc înainte ca oboseala să se fi
instalat puternic.
Fiecare îşi poate alege form a de odihnă cea mai potrivită pentru el,
corespunzător preferinţelor, năzuinţelor, înclinaţiilor şi gusturilor sale, potrivit cu
starea sănătăţii şi condiţiile de viaţă. In felul de alegere a formei de odihnă se dezvăluie
orientarea şi o serie de particularităţi psihice intim e ale persoanei. Filozoful englez
John Locke m enţiona în studiile sale referitoare la condiţia umană şi intelectul uman că
în timpul liber se dezvăluie tem peram entul şi înclinaţiile omului.
O altă condiţie a odihnei are în vedere m om entul începerii activităţii.
Intercalarea odihnei active trebuie să aibă loc înainte de oboseală (sau inhibiţia
centrului dom inant) să se fi instalat adânc. în acest caz, dezinhibarea se face foarte
greu. C ercetările făcute în direcţia influenţei odihnei active asupra nivelului activităţii
instructiv-educative au arătat creşterea acestuia din urmă pe baza odihnei active. U n rol
stim ulator îl jo acă mai ales activităţile de m işcare îm binate cu acţiunea soarelui, apei şi
aerului. Folosind la clasa a V l-a probe de aritm etică a arăta că în cazul odihnei active
(realizată sub form a unor activităţi de sport), se observă o creştere a randam entului cu
aproxim ativ 9% mai m ult în com paraţie cu sim pla odihnă pasivă. Toţi aceşti factori se
condiţionează reciproc: odihna suficientă şi bine organizată, un regim concret de
activitate în condiţiile igienice de lucru şi alim entarea raţională asigură nu numai
m enţinerea şi întărirea sănătăţii, favorizează o viaţă îndelungată, robusteţe m orală, dar
favorizează şi o înaltă productivitate în muncă, stim ulează activitatea creatoare a
elevului.
în încheiere facem câteva aprecieri asupra som nului principala form ă de odihnă
pasivă, prin care se înlătură în m odul cel mai eficient urm ările oboselii.
Pentru ca elevul să-şi înceapă dim ineaţa cu voiciune activitatea de învăţare
trebuie în prim ul rând, să se asigure o durată suficientă de somn; som nul fiind forma
cea mai com pletă de odihnă, fiind rezultatul unei iradieri-largi, generalizate şi de lungă

115
durată - a inhibiţiei asupra întregii scoarţe cerebrale (adesea inhibiţia coboară şi asupra
centrilor subcorticali din vecinătatea scoarţei cerebrale şi astfel avem somnul profund,
fară vise). In tim pul som nului are loc o refacere a capacităţii de lucru şi o restabilire a
tuturor funcţiilor organism ului.
D urata de som n variază în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale. In
genere, nevoile fiziologice de som n sunt mai m ari la vârstele mai mici şi descresc pe
m ăsură ce se m ăreşte vârsta copilului. Astfel în timp ce copilul de 6-7 ani are nevoie
de circa 12 ore de som n, la vârsta de 9-10 ani sunt necesare 11 ore de somn, la vârsta
de 12 ani sunt necesare 10 ore, la vârsta de 13-16 ani sunt suficiente 9 ore, iar la 17-18
ani sunt necesare aproxim ativ 8 ore.
Pentru a avea eficacitate şi a determ ina apariţia rapidă a som nului este necesar
ca orele de culcare să fie program ate judicios şi perseverent respectate astfel încât
copilul să se obişnuiască să doarm ă la aceleaşi ore (se form ează un reflex-condiţionat
faţă de timp). în rezolvarea tem elor acasă, elevul trebuie să lase la urm ă tem ele mai
uşoare şi să-şi încheie studiul cu circa 2 ore înainte de ora de culcare, întrucât stările de
încordare (intelectuale, em oţională) periclitează apariţia rapidă a unui som n liniştit,
odihnitor. Este bine ca înainte de culcare, copilul să aibă o ocupaţie uşoară şi să nu se
culce im ediat după m asă (să existe un interval de m inim o oră); cam era să fie bine
aerisită înainte de culcare şi să fie suficient de încălzită în timpul som nului; să se
asigure liniştea şi întunericul în cameră (evitatea diverşilor stimuli perturbatori).
Eficacitatea som nului (capacitate de restabilire a forţei de muncă) nu este însă
totdeauna aceeaşi; ea variază de profunzim ea som nului, de starea de sănătate a
organism ului, de viteza de restabilire a capacităţii de lucru a celulelor nervoase (tipul
de a.n.s.) şi este în raport cu gradul de oboseală atins înainte de somn.
în afara orelor de somn de noapte se recom andă (în perioada pubertăţii, în
stările de convalescenţă, anem ie, etc.) câte o oră de som n în timpul zilei (după prânz).

7.3. Noţiuni despre capacitatea de activitate şi oboseală la elevi

O rice form ă de activitate - fie că este vorba de joc, învăţătură sau activitate -
cere din partea organism ului un efort, im plică o cheltuială de energie, ceea ce
determ ină, după un tim p, apariţia oboselii, adică acea stare a organism ului care se
m anifestă prin scăderea (sau tendinţa spre scădere) a capacităţii de m uncă a persoanei.
în funcţie de natura activităţii desfăşurate (şi care produce obosirea), se face
distincţia între oboseala fizic ă şi oboseala intelectuală. întrucât, însă, orice activitate
um ană im plică atât un efort fizic cât şi unul mintal, intelectual, distincţia se referă mai
mult la proporţionalitatea mai mică sau mai mare a efortului principal depus (efort
fizic sau mintal).
Trebuie să ţinem seam a că atât în cazul preponderenţei efortului fizic
(determ inând oboseala fizică), cât şi în cazul preponderenţei efortului m intal
(provocând oboseala intelectuală), participarea sistem ului nervos central este prezentă
116
în ambele forme de activitate (căci el este cel care coordonează şi reglează unitar
activitatea organism ului), şi, deci, am bele form e de oboseală au la bază travaliul
celulelor nervoase ale creierului (în prim ul rând a celulelor corticale ale celor două
sisteme de sem nalizare). Supraîncordarea funcţională a celulelor corticale dintr-un
sistem de sem nalizare nu lasă neafectat nivelul activităţii din celălalt sistem de
sem nalizare; de aceea, de pildă, o activitate fizică îndelungată sau intensă (exerciţii de
gim nastică grele, care cer o mare încordare m usculară şi provoacă oboseală fizică) nu
afectează numai nivelul activităţii senzoriale fizice (reglate de către prim ul sistem de
sem nalizare ), ci se resfrânge negativ şi asupra activităţii intelectuale ulterioare reglate
de către cel de-al doilea sistem de sem nalizare; aşa se explică faptul că apar multe
greşeli în efectuarea calculelor m atem atice, la dictări, om isiuni şi erori la citire, etc. Se
distinge, de asem enea, în funcţie de solicitarea unilaterală senzorială o oboseală
vizuală, auditivă, iar după tipul de tensiune al solicitărilor distingem o oboseală
nervoasă şi o oboseală afectivă.
în continuare vom analiza m e c a n ism u l fizio lo g ic a l oboselii, cu referire la
activitatea de învăţare.
în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare şi de organizare raţională
a regim ului de odihnă a elevului, cadrele didactice şi părinţii trebuie să aibă în vedere
răspunsul la problem e precum : D e ce apare o boseala? Care este natura oboselii,
substratul ei fiziologic? Acestea sunt problem e de interes teoretic şi practic care au
preocupat de multă vrem e m inţile oam enilor de ştiinţă, al pedagogilor, em iţându-se o
serie succesivă de ipoteze şi teorii.
S-a presupus, de pildă, că oboseala este legată de epuizarea substanţelor
nutritive, fum izoarele energiei necesare m uşchilor, în tim pul travaliului lor (teoria
epuizării). D upă cum se ştie, în orice activitate fie aceasta o activitate fizică (cum ar fi
m ânuirea ciocanului la forjă) sau una intelectuală (calcului, cititul cu voce tare, scrisul)
participă întotdeauna (într-o m ăsură mai m are sau mai mică şi muşchii). într-adevăr, în
tim pul activităţii m usculare au loc o serie de m odificări biochim ice (energia este
eliberată în m uşchi prin procese chim ice com plexe) şi scad treptat rezervele energetice.
De aceea, la persoanele care depun efort fizic m are, oboseala poate fi întârziată prin
adm inistrare de zahăr.
A ceastă explicaţie este contrazisă, însă, atât de particularităţile m etabolism ului
m uscular (reacţiile chim ice din muşchi au caracterul unor reacţii „în lanţ", ciclic,
reversibil) cât şi de faptul că rezervele de substanţe nutritive din muşchi sunt reînnoite
cu uşurinţă prin intensificarea afluxului de sânge în tim pul activităţii. Pfluger
presupunea că oboseala s-ar datora intoxicării sângelui cu substanţe chim ice, produse
ale dezasim ilării, în timpul efortului m uşchilor (în special acid lactic şi acid fosforic).
O boseala apare, însă, înaintea acum ulării acidului lactic, altă teorie pornind de la faptul
că m etabolism ul m uscular este însoţit de un consum crescut de oxigen a presupus că
oboseala se datoreşte unui aport insuficient de oxigen în muşchi. Şi aceasta explicaţie
este nesatisfăcătoare, întrucât s-a dovedit că m uşchiul se poate contracta timp

117
îndelungat chiar într-un m ediu lipsit de oxigen, fără alte sem ne de oboseală. Studiile de
neurofiziologie au atras atenţia asupra fen o m en elo r de adaptare, fen o m en e de „s tr e s "
(reacţii de alarmă, „de încordare”), în care rolul principal îl au glandele endocrine
(producând m odificări horm onale).
Fără a subaprecia ansam blul fenom enelor organice mai sus m enţionate (care
influenţează capacitatea de activitate) fiziologii contem porani ţinând seam a de rolul
sitemului nervos central în reglarea activităţii organism ului şi a relaţiilor acestuia cu
mediul, au evidenţiat faptul că:
(1) reglarea capacităţii de lucru este în directă dependenţă de procesele
nervoase centrale;
(2) rolul hotărâtor în apariţia oboselii îl jo ac ă modificările care apar în
activitatea sistem ului nervos central, în acele celule nervoase ale creierului care, în
timpul activităţii (fizice sau intelectuale) se găsesc în stare de excitaţie.
Ne ream intim despre m ecanism ele activităţii nervoase superioare că în cazul
unei excitaţii îndelungate sau puternice a unui centru cortical (auditiv, m otor, vizual),
se instalează o formă de inhibiţie pe care am denum it-o inhibiţie supralim inară (sau de
protecţie). Rolul ei este de a preîntâm pina, de a apăra centrul respectiv (şi, im plicit,
scoarţa cerebrală) de epuizare datorită unei îndelungate solicitări.
A pariţia inhibiţiei de protecţie face să se tulbure echilibrul proceselor de
excitaţie şi inhibiţie, ceea ce duce la o dezinhibiţie, la o scădere a proceselor de
diferenţiere; de aici erorile, greşelile, şi confuziile ce apar în cursul activităţii
intelectuale, ca şi lipsa de îndem ânare, de precizie şi de coordonare în activităţile fizice
când omul începe să obosească. în acest fel, prin apariţia inhibiţiei de protecţie în
m om entele de supraîncordare, celulele nervoase au posibilitatea să evite epuizarea sau
distrugerea lor funcţională. Oboseala, după cum arată cercetările de neurofiziologie,
este unul din excitanţii interni autom aţi ai procesului de inhibiţie.
Aşadar, scăderea sau tendinţa de scădere a capacităţii de lucru a organism ului
(caracteristică în fenom enul oboselii) exprim ă nu epuizarea rezervelor de energie ale
organism ului, ci e rezultatul intervenţiei active a inhibiţiei în centri nervoşi, intervenţie
cu caracter preventiv în vederea protejării rezervelor energetice ale acestor centri şi a
restabilirii capacităţii lor funcţională.
Inhibiţia de protecţie are un dublu rol: în prim ul rând se reduce excitabilitatea
celulei nervoase şi o face nereceptivă faţă de acţiunea stim ulilor, deci protejează,
îm potriva unei solicitări funcţionale exagerate; cu cât suprasolicitarea celului nervoase
a fost mai mare, cu atât durata şi intensitatea inhibiţiei de protecţie este mai mare; şi în
al doilea rând inhibiţia de protecţie dă posibilitatea acestor celule să-şi refacă energia
cheltuită în tim pul activităţii şi să revină la nivelul norm al de activitate.
A pariţia stării de oboseală (care m archează scăderea capacităţii de activitate în
urm a activităţii depuse) se procesează atât în m odificarea randm entului şi calităţii
activităţii în curs de desfăşurare, cât şi într-o serie de schim bări în starea şi funcţiunile
organism ului (m odificări fiziologice): paloarea feţei, accelerarea (sau uneori,

118
dim potrivă, slăbirea) pulsului, m odificări respiratorii (respiraţia creşte ca frecvenţă, dar
e superficială), transpiraţia m ărită, etc. Form ele de m anifestare a acestor m odificări
fiziologice, durata şi am ploarea lor diferă în funcţie de vârstă, de gradul de oboseală,
de specificul individualităţii. Astfel, în cursul activităţii de învăţare intensă sau mult
prelungită, la unii copii se observă o creştere a nervozităţii, o hiperexcitabilitate, o
accelerare a pulsului, cu treceri bruşte de la roşeaţă la paloare; copiii devin iritabili,
neastâm păraţi, foarte agitaţi, capricioşi. La alţi copii dim potrivă, pulsul este slab şi mai
rar, respiraţia este superficială, se observă apariţia unei stări de apatie, de m oleşeală,
copiii devin m olateci, somnoroşi.
Principalul semn caracteristic al apariţiei oboselii îl constituie m odificarea
randam entului activităţii în curs de desfăşurare: are loc o scădere a productivităţii
activităţii (în com paraţie cu perioada prem ergătoare obosirii atât în privinţa cantităţii, a
ritm ului lucrului efectuat (se încetineşte), cât şi în privinţa calităţii lui (ap ar greşelile,
confuziile, im preciziile în execuţie, rebuturile).
Starea obiectivă de obseală, care antrenează m odificări fiziologice (şi pe care,
de aceea, o denum im oboseală fiziologică ) este resim ţită de obicei, şi pe plan psihic,
dând naştere la o mare varietate de stări subiective, care sunt întrunite sub denum irea
de senzaţie de oboseală. Starea psihică, care constituie aspectul subiectiv al oboselii şi
care se traduce prin apariţia senzaţiei (sau sim ţăm ântului) de oboseală variază de la
individ la individ, com portă o m are varietate (chiar şi la aceeaşi persoană) şi poate să
nu coincidă cu m om entul instalării oboselii fiziologice sau să nu o reflecte în mod
adecvat.
Există o senzaţie de oboseală plăcută sub forma unei nevoi de destindere, de
variaţie, care în general apare după o activitate, chiar intensă, dar încoronată de succes,
izbutită. Există alteori o senzaţie de oboseală resim ţită ca o stare afectivă neplăcută
mai ales atunci când activitatea este continuată printr-o forţare de voinţă, printr-un
efort m are suplim entar. Uneori oboseala se m anifestă printr-o stare de agitaţie
puternică, printr-o stare de nervozitate, de hiperexcitabilitate, de încordare extrem ă;
alteori, ea se m anifestă prin o stare de depresie (o m arcantă indispoziţie). Uneori
oboseala se m anifestă sub forma unei senzaţii de sfârşeală, de epuizare, alteori prin un
sentim ent de rezistenţă interioară faţă de activitate în general sau faţă de un anum it gen
de activitate (fară se sesizăm prezenţa im presiei de epuizare). în genere, sim ţăm ântul
de oboseală se m anifestă printr-o lipsă de plăcere de a mai continua activitatea
respectivă (apare o stare de saturaţie fizică).
Starea subiectivă, nu procesează, însă, întotdeauna, în m od adecvat, starea reală
de oboseală şi nici nu coincide întotdeauna cu mom entul apariţiei oboselii fiziologice.
A stfel, unii elevi încep să se sim tă obosiţi pretim puriu, cu m ult înainte de
term inarea program ului şcolar. De fapt, capacitatea lor de activitate nu a scăzut şi ei ar
mai putea să lucreze bine încă multă vrem e. Aşa se întâm plă în cazul când activitatea
în curs de desfăşurare nu stârneşte un interes pentru persoana respectivă, o execută fară
tragere de inim ă sau când activitatea este prea simplă şi uniform ă (m onotonă) sau

119
dim potrivă e prea com plicată, dificilă, sau când persoana (în ciuda străduinţelor) are
repetate insuccese. De obicei, senzaţia de oboseală precede oboseala reală, (constituind
un „sem nal” al acesteia), intensificându-se apoi într-un ritm mai rapid decât ea.
Alteori, senzaţia de oboseală apare lent şi foarte târziu cu mult timp după
term inarea activităţii şi intalarea oboselii fiziologice, constituind indicele unei epuizări
care a fost „ ascunsă” printr-o excesivă concentrare a subiectului asupra lucrului.
Asemenea stări pot fi observate în cazul unor elevi care lucrează cu pasiune, adânc
preocupaţi, extrem de concentraţi asupra unei lucrări. Ele pot fi observate şi la unii
studenţi care, în perioada exam enelor, depun eforturi supranorm ale (căutând să câştige
răm ânerea în urmă) dar după exam ene m anifestă foarte viu simtământul de obseală şi
saturaţia faţă de unele discipline. Senzaţia de oboseală, apărută mai târziu, după
instalarea oboselii reale, poate fi observată şi la copii, care, în timpul jocului, m anifestă
voioşie excesivă, energie, dar, odată term inat jo cu l devin brusc apatici, obosiţi, pierd
pofta de m âncare, sunt som noroşi, trădând asfel urm ările oboselii.
Rezultă, aşadar, că între starea obiectivă de oboseală şi cea subiectivă nu există
întotdeauna o deplină concordanţă.
în mod firesc, însă, oboseala - ca stare obiectivă a organismului, caracterizată
printr-o scădere (sau tendinţă spre scădere) a capacităţii de activitate - cât şi senzaţia
de oboseală, ca stare subiectivă, care o procesează, de regulă, în mod adecvat pe plan
psihologic, constitue îm preună un fenom en normal; este vorba de o stare cu caracter
trecător a organism ului, reversibilă având rolul de a sem naliza şi preveni o depăşire
excesivă a lim itelor capacităţii de activitate, preîntâm pinând astfel o slăbire a forţelor
omului.
Oboseala nu trebuie privită ca un fen o m en patologic, ca o tulburare durabilă a
funcţiilor norm ale ale organism ului, ci ca un fenom en firesc, cu caracter tem porar şi
reversibil (re c u p e ra b il) prin odihnă. O dihna venită la timp înlătură repede şi uşor
toate sem nele oboselii, senzaţia de oboseală dispare, iar capacitatea de activitate se
reface pe deplin.
Dacă însă activitatea se prelungeşte prea m ult timp, fără întrerupere fară să
alterneze cu perioade de odihnă suficiente, atunci stările de oboseală se acum ulează,
devin cronice şi se transform ă (calitativ) într-o stare de surmenaj. Surmenajul este o
stare patologică, o afecţiune de durată care se caracterizează printr-o serie de tulburări
fiziologice şi psihice: slăbirea şi dereglarea proceselor psihice (tulburări ale proceselor
de gândire, percepţie, mem orie, atenţie, etc.); dureri de cap, insomnie, scăderea poftei
de mâncare, apatie sau anxietate (nelinişte), dim inuarea sensibilă şi durabilă a
capacităţii de activitate a omului, etc. în aceste cazuri se impune instituirea unui regim
special şi a unui tratam ent medical de lunga durată.
Surm enajul repetat des poate favoriza apariţia unor boli (afecţiuni) psihice,
provocând o dereglare persistentă şi vătăm ătoare activităţii unor organe sau a
organism ului în ansam blu.

120
 La apariţia surmenajului contribuie nu numai lipsa de organizare corectă a
activităţii şi a odihnei, ci şi lipsa unor condiţii igienice ale m ediului am biant (aer viciat,
igrasie, slaba ilum inare naturală etc.), greşeli în alimentaţie, încordări em oţionale şi
stări conflictuale puternice, stări de tensiune psihică, etc.
Iată de ce este foarte im portant să organizăm în mod raţional şi igienic regimul
de activitate şi odihnă al elevilor, astfel încât să dezvoltăm şi să valorificăm optim
puterea lor de activitate.

7.4. Factori care condiţionează capacitatea de efort intelectual a

elevului

Capacitatea de activitate se referă la disponibilităţile energetice şi la limita

m axim ă de rezistenţă la efort ale unei persoane; ea este o rezultantă funcţională
dependentă de o serie de factori externi şi interni.
a) C apacitatea de activitate depinde, în primul rând, de energia proceselor
nervoase (forţa excitaţiei şi a inhibiţiei), dar şi de m obilitatea şi de echilibrarea lor; ea
este strâns legată deci de particularităţile tipologice (individuale) ale activităţii
nervoase superioare. Aşa de pildă tipul „slab” (tem peram entul „m elancolic”) este mai
puţin rezistent la efort şi este mai vulnerabil faţă de oboseală, pentru că, în genere,
dispune de o energie nervoasă mai redusă. D im potrivă, tipul puternic, dar neechilibrat
(tem peram entul coleric) este capabil de un efort intens dar de scurtă durată (ciclic).
b) Capacitatea de lucru depinde de existenţa unor raporturi norm ale între
scoarţa cerebrală şi centri subcorticali, prin care se asigură m enţinerea unui tonus
optim, adică se asigură un nivel ridicat al excitabilităţii cerebrale şi, în acelaşi timp, un
grad ridicat de energie a inhibiţiei, m anifestată în capacitatea de reglare (prin relaţiile
de forţă şi m obilitate a excitaţiei şi inhibiţiei corticale) asupra activităţii întregului
sistem nervos şi organism ului în ansamblu.
c) Capacitatea de activitate înregistrează anum ite fluctuaţii, în cursul unei zile,
în funcţie de variaţiile ritmice, (ale excitabilităţii corticale). Cel mai înalt nivel este
realizat în cursul prim elor ore de dim ineaţă (ora a doua, a treia şi a patra din programul
şcolar) excitabilitatea corticală scade treptat spre amiază (ora a cincea, a şasea) şi
atinge un nivel foarte scăzut după ora de prânz, apoi, creşte din nou în cursul după-
amiezei pentru ca spre seară să descrească şi să atingă, din nou, nivelul cel mai scăzut
după cină în preajm a orei obişnuite de adorm ire.
d) C apacitatea de lucru depinde de norm ala funcţionare a glandelor endocrine,
a glandelor cu secreţie internă (tiroida, pancreasul, hipofiza, etc.) şi acesta fiind, la
rândul lor, subordonate centrului cortical. Ea este strâns legată de condiţiile de
alim entare şi de întreţinere a organism ului în condiţii igienice. Deci, în linii mari
capacitatea de lucru a organism ului depinde de norm ala funcţionare a tuturor
organelor, de starea de sănătate a întregului organism, a cărui activitate, este reglată de
activitatea scoarţei cerebrale.
121
 e) A fară de aceasta, capacitatea de lucru mai depinde de gradul de antrenam ent
şi de exerciţiu al persoanei respective.
A ntrenam entul se referă la m odificările generale, persistente din organism , care
apar în urm a unei m unci repetate, sistem atice, progresive şi care sporesc nivelul
capacităţii de activitate a unei persoane.
E xerciţiul se referă la creşterea capacităţii de activitate faţă de o anum ită
activitate strict specializată. Aşa de pildă prin exerciţii la aparatele de gim nastică se
produc m odificări la nivelul sistem ului m uscular (m uşchii devin mai volum inoşi, m ai
puternici, circulaţia sângelui şi procesele de m etabolism în acele regiuni se desfăşoară
mai rapid etc.), m ărind forţa şi rezistenţa la efort a persoanei.
f) în funcţie de exerciţiu şi antrenam ent se form ează apoi num eroase deprinderi
de lucru şi obişnuinţa de a munci, sporind astfel rezistenţa şi capacitatea de activitate,
în com paraţie cu persoanele lipsite de antrenament.
g) C apacitatea de activitate este de asem enea în funcţie şi de factori stim ulatori
ca: m otivele şi interesele activităţii; ea este dependentă de atitudinea om ului faţă de
activitate, de satisfacţia pe care i-o procură activitatea şi rezultatele ei, de sentim entele
trăite în tim pul lucrului, de simţul de răspundere şi hărnicia om ului (trăsături de
caracter) etc.
h) C apacitatea de activitate este dependentă, totodată de condiţiile în care se
desfăşoară activitatea şi în prim ul rând, de organizarea corectă a activităţii. Lipsa de
ordine, insuficienta aerisire, ilum inarea deficitară, zgom otul puternic, toate acestea pot
scădea capacitatea de activitate, pot provoca oboseală.
O rganizarea raţională a activităţii şi odihnei elevului im pune găsirea
răspunsurilor la întrebarea: Care sunt cauzele care duc la oboseală şi p e care,
cunoscăndu-le, va trebui să k evităm in cursul procesului instructiv-educativ din
şcoală?
Cercetările de neurofiziologie arată că aceste cauze sunt num eroase şi variate,
de natură externă şi internă, dar dintre ele rolul principal îl jo acă m odul de organizare
şi condiţiile în care îşi efectuează activitatea o persoană.
Pentru a m enţine un timp îndelungat o înaltă capacitate de activitate şi a
preîntâm pina oboseala tim purie trebuie să îndeplinim urm ătoarele condiţii:
- procesul de activitate să fie însuşit treptat, indiferent de ce activitate ar fi
vorba;
- să se lucreze ritmic;
- în orice activitate să se respecte o anum ită succesiune şi sistem atizare;
- să se alterneze corect diversele feluri de activitate, şi să se alterneze raţional
activitatea cu odihna;
- să existe o atitudine favorabilă faţă de activitate.
O boseala fiind rezultatul efortului desfăşurat în cursul unei activităţi (în cazul
nostru, e vorba de activitatea de învăţare în cadrul şcolii şi acasă) căile de luptă

122
îm potriva oboselii vor fi determ inate, în prim ul rând, de m odul de organizare al
efortului depus de elevi în cursul procesului de învăţăm ânt.
Din acest punct de vedere avem de deosebit mai m ult aspecte şi anume:
a) continutul activităţii de învăţare la diferite clase;
b) organizarea activităţii în raport cu capacitatea de activitate corespunzătoare
unei anum ite vârste şi cu necesităţile dc refacere a capacităţii de activitate (prin
perioade scurte de odihnă şi prin som n). în organizarea activităţii elevului vom ţine
seam a în m od obligatoriu de raportul optim dintre orele de activitate, odihnă şi somn.

B ibliografie

1. Aebli, H., D idactica psihologică, E.D.P., B ucureşti, 1973.

2. Bloom , B.B., Leam ing for m asters, M. G raw Hill, New Zork, 1971, p.37-42.
3. B runer, J., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. C osm ovici, A., Psihologie şcolară, Editura Polirom , laşi, 1998, p. 121-129.
5. C raşovan, F., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Editura M irton, Tim işoara,
1999, p. 145-173.
6. D im itriu, E., Psihologia proceselor de instruire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1982.
7. D umitru, I., U ngureanu, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia educaţiei,
Editura Cartea U niversitară, B ucureşti, 2005.
8. G agné, R.M ., C ondiţiile învăţării, E.D .P., B ucureşti, 1975.
9. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, E.D.P.R.A ., B ucureşti, 1995, p.
38-51.
10. ***, D icţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979, p. 228-230 şi 455.
11. G apenn, P.I. (ş.a,), Studii de psihologia învăţării, E.D.P., B ucureşti, 1975.
12. H ilgard, E.R., Bower, H .H., Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974.
13. K ulcsâr, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., B ucureşti, 1978, p. 129-
175.
14. N eacşu, I., Instruirea şi învăţarea, Editura Ştiinţifică, B ucureşti, 1990, p. 15-56.
15. N eculau, A., C ozm a T., Psihopedagogie, Editura Spiru H aret, Iaşi, 1995, p. 97-106.
16. O prescu, V., D im ensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura „Scrisul
R om ânesc”, Craiova, 1993, p. 15-57.
17. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, E ditura Polirom, Iaşi, 2004.
18. T ucicov-Bogdan, A., Psihologie generală şi psihologie socială, E.D.P., Bucureşti,
1973, vol II.
19. Zapan, G h., C ibernetica şi activitatea umană, în „Sociologia m ilitans” , Vol. I şi II,
1969.

123
 TEMA 8
BAZELE METODOLOGICE ALE
CUNOAŞTERII ŞI EVALUĂRII
PSIHOLOGICE
A PERSONALITĂŢII ELEVULUI
8.1. Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor
8.2. Specificul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor;
aspecte problematice
8.3. M etode de cunoaştere psihologică a preşcolarului şi
şcolarului
8.4. Fişa psihopedagogică - m odalitate de organizare a
inform aţiilor despre elev
B ibliografie

8.1. Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor

C unoaşterea psihologică a copilului este pentru educatoare, învăţători,

institutori şi profesori un deziderat major ce priveşte înţelegerea personalităţii acestuia,
care în prim a treim e a vieţii este în curs de structurare. De altfel, psihologii urm ăresc
să descrie diferenţele interindividuale evidente şi să le sintetizeze într-o viziune
integratoare asupra personalităţii, pe baza căreia să explice stilul personal al fiecărui
individ de a interacţiona în cadrul m ediului social.
Privite din punct de vedere psihopedagogie, cunoaşterea şi evaluarea
personalităţii copilului, precum şi a progresului educativ realizat de acesta, constituie
dem ersuri ştiinţifice în activitatea cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului
tratării individuale a elevilor în procesul instructiv-educativ. Pe această bază ştiinţifică,
infinitele diferenţe individuale pot fi reduse, prin interm ediul unor metode statistico-
matem atice, la iin set de dim ensiuni, factori sau scale, uşor de gestionat, care puse la
îndem âna educatorilor, oferă răspunsuri la problem atica ridicată de acţiunea educativă:
- delim itarea dom eniului şi al obiectului cunoaşterii în relaţia cadru didactic-
elev;
- specificul m odalităţilor şi instrum entelor de cunoaştere şi evaluare
psihologică a progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;

124
 - înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ şi evaluarea
acestora în urm a unei prelucrări statistice şi calificative a datelor;
- accelerarea construcţiei personalităţii elevului;
C unoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care lucrează, educatorul
îşi va putea alege cele mai eficiente m etode de predate şi intervenţie psihopedagogică
eficientă.
De asem enea, o bună cunoaştere psihologică a elevilor îi va oferi cadrului
didactic posibilitatea ca, pe de o parte, să identifice cauzele ce conduc la m anifestarea
dificultăţilor de învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte să valorizeze
disponibilităţile psihice ale elevilor capabili de perform anţe şcolare superioare.
în ultim ă instanţă, cunoaşterea tem einică a psihologiei elevului îi perm ite
cadrului didactic să realizeze obiectivele consilierii psihopedagogice şi a unei eficiente
orientări şcolare şi profesionale. „D acă în problem ele de care ne ocupăm a cunoaşte
înseamnă a înţelege, a cunoaşte pentru a îndrum a copilul înseam nă însă m ult mai
mult, înseam nă un diagnostic, dar şi un prognostic. în general, posibilitatea de a lucra
cu un om im plică cunoaşterea m odalităţilor sale de reacţie, aceasta în vederea alegerii
celor mai eficiente procedee de stabilire a relaţiei, ceea ce în plan practic înseam nă a
şti să dozezi solicitările, reacţiile, atitudinile ” (I. H olban, 1978, p. 20).
în felul acesta elevul este adus în situaţia de a-şi da seam a de disponibilităţile
sale fizice şi psihice şi de a acţiona în sensul valorificării potenţialităţilor sale
autentice.
C unoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor sunt, în estenţă, premise
necesare pentru eficientizarea activităţii instructiv-educative. Revine, deci, fiecărui
cadru didactic sarcina înţelegerii com portam entului şi psihologiei elevilor dc care se
ocupă. D irigintele clasei va trebui să sistem atizeze datele cu sem nificaţie educaţională,
pe care urm ează să le analizeze şi să le interpreteze îm preună cu părinţii elevilor, cu
m edicul şi cu psihologul şcolii. în acest dem ers de cunoaştere psihologică este
im portantă respectarea principiului continuităţii în cunoaştere, urm ărindu-se pe
parcursul fiecărui ciclu de învăţăm ânt particularităţile psihologice ale dezvoltării
fiecărui elev, în corelaţie cu progresul său educativ.

8.2. Specificul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor

aspecte problematice

C unoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor urm ăreşte să releve

particularităţile dezvoltării psihocom portam entale, sub aspectul factorilor, conţinutul
m ecanism elor şi a legilor acesteia. M. D ebesse considera că evaluarea
psihopedagogică a copilului conduce la înţelegera „istoriei conduitelor de creştere”
(1970, p. 10).

125
 A nalizând procesul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor M. Golu
(1997, p. 13) identifică urm ătoarele aspecte pe care educatorul trebuie să le aibă în
vedere:
- unitatea circular-dinam ică dintre planul subiectiv-intem („sistemul psihic”) şi
planul obiectiv-extem („sistem ul com portam ental”);
- conexiunea şi interdependenţa dintre toate com ponentele sistem ului psihic;
- valoarea instrum ental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere şi reglare a
întregului m od de raportare şi interacţiune a om ului cu lum ea externă;
- interacţiunea factorilor ereditari şi a celor de m ediu în determ inarea modului
de elaborare a structurilor psihocom portam entale la nivel individual;
- unitatea individual-tipic-general în structura personalităţii umane;
- legitatea şi ireductibiliatea diferenţelor în plan interindividual şi intergrupal;
- prevalenţa factorilor socioculturali asupra factorilor mediului natural în
condiţionarea profilului personalităţii umane.
Spre deosebire de cunoaşterea din alte dom enii, cunoaşterea psihologică
ştiinţifică se bazează pe legi de tip statistic şi probabilistic, care se caracterizeză prin
faptul că nu se verifică la fiecare com ponentă a unei m ulţim i date, ci doar la m edia lor.
Din acest motiv cunoaşterea de tip psihologic trebuie să fie susţinută şi de o abordare
de tip empatic. In felul acesta, cunoaşterea psihologică poate să conducă la stabilirea
„dom inanţelor personalităţii” elevului, la form ula să psihologică personală. Aceste
aspecte pot fi relevate prin îm binarea strategiei studiului transversal cu cel longitudinal
al devenirii structurilor personalităţii.
Com plexitatea procesului de cunoaştere psihologică ştiinţifică a elevilor
determ ină o serie de dificultăţi în realizarea ei. Printre aspectele cele mai evidente care
influenţează în m od negativ cunoaşterea psihologică a elevilor de către cadrele
didactice m enţionăm pe urm ătoarele:
- stereotipul, clişeul social de apreciere, ca o „reacţie corespunzând unei opinii
generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deform ează judecata personală” (I.
Radu, 1974, p. 221);
- subiectivism ul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către
m ajoritatea clasei;
- dificultăţile obiective, legate de existenţa unui num ăr mare de elevi prezenţi
într-o clasă de elevi;
- lipsa de com petenţă psihologică în cunoaştrerea elevilor, coroborată cu
exagerarea im portanţei acordate pregătirii de specialitate în detrim entul celei
psihopedagogice.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi, cadrul didactic trebuie să com pleteze
cunoaşterea em pirică, bazată pe fapte ce rezultă din interacţiunea directă cu elevul cu
un demers de cunoaştere sistem atizat, susţinut de m etode de cunoaştere şi evaluare
elaborate şi validate de cercetarea psihopedagogică. La cele mai im portante dintre ele
ne vom referi în continuare.

126
 8.3. M etode de cunoaştere psihologică a preşcolarului ş
şcolarului

Prin m etodă se înţelege un ansam blu de principii, idei şi procedee care

orientează actul cunoaşterii şi asigură fin a liza re a lui. M etodele pot fi îm părţite în
principale, destinate nem ijlocit investigării “obiectului" şi extragerii inform aţiilor, şi
datelor necesare în concordanţă cu ipoteza de lucru formulată, şi secundara, auxiliare,
destinate ordonării şi prelucrării inform aţiilor, şi datelor obţinute.
între m etodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anum ită com patibilitate:
m etoda se alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al
obiectului şi cu scopul concret al cunoaşterii.
C hiar dacă, să spunem , generic o m etodă poartă aceeaşi denum ire în fizică, în
biologie, în chimie, în fiziologie sau în psihologie, structura şi conţinutul ei vor diferi
de la o ştiinţă la alta: m etoda experim entală în fizică are altă structură decât metoda
experim entală în psihologie. Psihologia pentru a fi recunoscută ca ştiinţă a trebuit să
dovedească în tim p că şi-a elaborat şi dispune de metode “proprii" de cercetare, diferite
în conţinut de m etodele altor ştiinţe. în prezent, ea dispune de un repertoriu bogat de
m etode, procedee şi tehnici adecvate specificului obiectului său de studiu, pe care le
vom prezenta, succint, în continuare.
Com plexitatea procesului dezvoltării psihice ontogenetice, precum şi bogăţia
structurilor personalităţii elevilor fac necesară aplicarea de către învăţător sau profesor
a unor m etode şi procedee m ultiple, în vederea cunoaşterii acestora. Cele mai
im portante m etode de cunoaştere psihologică, ce pot fi folosite de cadrele didactice,
vor fi prezentate mai jos.

8.3.1. O bservaţia psihopedagogică ce constă în urm ărirea sistem atică

m anifestărilor psihocom portam entale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale
de joc, învăţare şcolară şi extraşcolară. O bservaţia ştiinţifică, opusă celei empirice,
fugitive, trebuie să conducă spre surprinderea esenţialului, a relaţiilor sem nificative
existente între fenom enele observate. Pentru aceasta este necesar să se stabilească în
prealabil scopul observaţiei;
M etoda observaţiei psihopedagogică - supranum ită, pe drept cuvânt - şi
“aerul“ om ului de ştiinţă din orice dom eniu de activitate, are o largă aplicabilitate şi
aplicare în psihologie. într-adevăr dat fiind că psihicul om ului este legat nem ijlocit de
activitatea sa se m anifestă în acţiunile şi faptele sale, observarea acestor acţiuni, a
actelor sale de conduită, a m anifestărilor sale verbale, precum şi analiza lor
cunoaşterea ştinţifică, în anumite lim ite, a psihicului um an este posibilă pe bază de
observaţie.
E ficienţa ei în baza fenom enelor psihice este însă condiţionată de respectarea
unor cerinţe de baza: orientarea către un scop bine precizat; caracter sistem atic; faptele
observate să se desfaşoare într-un cadru natural, fară intervenţia celui ce cercetează
127
faptele; capacitatea de a supune observaţii fapte sem nificative pentru obiectivul
urmărit; num ăr corespunzător (scopului şi specific faptului) de observaţii şi condiţii
variate; conservarea im ediată a observaţiilor, "cru d ă " însă fără nici o prelucrare sau
interpretare; interpretarea lor corectă.
D acă fenom enul supus observaţiei este mai com plet şi de durată se foloseşte
o bservaţiafracţionată (la anum ite intervale, durată scurtă pe eşantion temporar).
In ultim ile decenii se folosesc în observaţii şi m ijloace tehnice (film are,
înregistrare pe benzi m agnetice, fotografiere, ş.a.), ce contribuie la creşterea eficienţei
acestei metode.
Când com portam entul este observat de subiectul respectiv, suntem în faţa
autoobservaţiei, iar când aceasta coboară în profunzim ea propriilor trăiri -
introspecţia.
Cu toate valenţele-i recunoscute, metoda observaţiei are şi anumite limite ca
subiectivism ul cercetătorului şi im posibilitatea repetării (identice) a faptelor, motive
pentru care se recom andă ca datele obţinute pe această cale să fie controlate şi
confruntate cu cele obţinute prin alte metode şi în prim ul rând pe cale experimentală.
O formă, distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în
investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza
rezultatele observaţiei la întreaga populaţie.
A vantajul m ajor al studiului de caz constă în volum ul mare de inform aţii
obţinute şi în posibilitatea de com binare cu alte m etode psihologice. Problem a m ajoră
pe care o ridică această m etodă este că rezultatele nu sunt uşor de generalizat la
întreaga populaţie. Cu toate acestea, studiul de caz răm âne m etoda cea mai potrivită
pentru a studia fenom ene unice, singulare, cum ar fi o anum ită boală psihică sau modul
în care reacţionează oam enii care au trecut printr-o situaţie deosebită.
Este o m etodă folosită pentru analiza şi discutarea unui "caz”, de pildă, o
situaţie, particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic
etc.
R. M ucchielli (1968) şi R. Y in (1988) vorbesc despre anum ite tipuri de cazuri:
un m om ent problem atic şcolar, profesional, de viaţă; desfăşurarea unei
situaţii/activităţi de excepţie într-un context dat; o persoană într-o situaţie de im pas la
un m om ent dat (cu dificultăţi de diferite naturi); incidente sem nificative, care denotă o
stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de
impas, etc.
C alitatea m etodei constă în aceea că perm ite o confruntare directă cu situaţia
reală, autentică, situaţie ce serveşte ca prem isă a cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o m odalitate de apropiere a procesului educaţional de
modelul vieţii, al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa
se relevă atât în acţiunea de transm itere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în

128
investigarea unor stări de fapt concrete (problem e, decizii) luate din practica
educaţională sau din conduita umană.
In studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape.
1) în primul rând este fam iliarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea,
cunoaşterea acestuia. Se defineşte cazul, urm ează procurarea inform aţiei necesare,
sistem atizarea acesteia şi pe această bază are loc analiza situaţei prezente.
2) în al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare.
3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optim e -
rod al inteligenţei colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să
dovedească anum ite calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problem ă care cerc o
decizie, un diagnostic sau şi una şi alta, de asem enea, cazul să fie o situaţie totală,
respectiv, ţinând seama de necesitatea unor inform aţii suplim entare, să fie disponibile
toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu şanse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.;
de asem enea, se pot obţine cazuri film ate, înregistrate pe benzi de m agnetofon sau
cazuri scrise. însum area lor duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să
cuprindă o colecţie de situaţii-problem e tipice.

8.3.2. E xp erim e n tu l este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind m etoda cu ce

mai largă aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă, din care cauză
este apreciat ca “metodă fundam entală“. Ne am intim de altfel, că psihologia îşi
dobândeşte independenţa ca ştiinţă numai după ce W. W undt introduce şi foloseşte
experim entuil în 1879 - întemeind chiar prim ul laborator de psihologie din lume.
Principala valenţă a acestei m etode constă în aceea că perm ite separarea
fa c to rilo r care condiţionează apariţia unui fenom en dat şi studierea consecinţelor
fiecăruia asupra respectivului fenom en prin neutralizarea celorlalţi, astfel
discrim inându-se între factorii reali şi în cei aparenţi, ajungându-se la esenţa
fenom enului. Un alt avantaj pe care îl prezintă experim entul constă în aceea că
cercetătorul nu aşteaptă producerea fenom enului pe care îl vrea să-l studieze ci îl
provoacă, atunci când doreşte şi în condiţiile cele mai favorabile. în plus, el poate
varia şi repeta fenom enul supus cercetării iar toate reacţiile sunt înregistrate (în cele
mai multe cazuri, desigur, fiindcă unele - cele care se referă la problem e de gândire
sau afectivitate de exemplu - această apreciere nu mai este valabilă)
Ca şi în cazul observaţiei este necesară fixarea scopului şi o bună cunoaştere a
p roblem ei în care aceasta se înscrie, ceea ce perm ite fo rm ularea ipotezei, ca cerinţă
im portantă a cercetării experim entale - ipoteză pe care rezultatele cercetării urm ează s-
o confirm e, fară să se excludă infirm area ei. Iar în orice experim ent se operează cu o
variabilă independentă - adică factorul sau stim ulul cu care operează cercetătorul - şi
variabilă dependentă - adică efectele asupra subiectului, m odificările produse de
stim ul (m ăsură experim entală) în viaţa şi activitatea psihică a acestuia. De exemplu,

129
dacă se urm ăreşte cunoaşterea m ăsurii în care “cunoştinţele morale“ ale elevilor
variază în funcţie de vârstă şi de influenţa educativă ce se exercită de anum iţi faeton
(lecţie, activitatea dirigintelui, fam ilie etc.) aceste elem ente constitue “variabilele
independente“ iar m odificările obţinute în bagajul de cunoştinţe morale al elevilor -
sub influenţa acestor m ăsuri experim entale, constituie variabile dependente. In cadrul
unui experim ent se foloseşte un colectiv (clasă şi chiar şcoală) experim ental - la care
se introduc toate m ăsurile variabile independente şi altul (de control), a cărui activitate
nu este supusă influenţelor acestora. Tot mai frecvent însă se folosesc două grupuri de
control, la al doilea introducându-se numai o parte (sau numai una) din m ăsurile
experimentale.
E xperim entul poate fi "de laborator“ - atunci când se efectuează în încăperi
special am enajate şi cu aparatură ştiinţifică adecvată şi "naturaF - atunci când
fenom enele supuse cercetării se produc în condiţii naturale.
A vând valenţele m enţionate, experim entul prezintă şi anum ite limite şi anume:
desfăşurarea lui în condiţii artificiale cu posibilităţi limitate de a neutraliza
consecinţele negative; dificultăţile ’’transferării“ rezultatelor obţinute în condiţii de
laborator în activitatea naturală (şcoală, de exem plu); aspecte de ordin social şi moral,
omul neputând fi supus oricăror experim ente, cercetătorul neavând ’’dreptul” să
acţioneze asupra subiecţilor cu factori ce s-ar putea dovedi a fi traum atizanţi (psihic şi
chiar fizic).

8.3.3. M etoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de com unicare direct
cu elevul, educatorul urm ând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină inform aţia
care îl interesează. D upă m odul de desfaşurare, convorbirea poate fi structurată,
standardizată, dirijată (aceleaşi întrebări, în aceeaşi form ulare pentru toţi elevii),
sem istructurată sau sem istandardizată (includerea şi adresarea unor întrebări
suplim entare, reform ularea altora, schim barea ordinii, etc.) şi liberă, spontană
(întrebările fiind găsite şi form ulate pe loc, putând diferi ca num ăr şi conţinut de la un
subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalităţii).
C onvorbirea are şi ea o aplicare tot mai largă în psihologie - fără a figura însă
în rândul celor ’’fundam entale” sau ’’principale” . D eşi cu caracter lim itat, poate aduce
contribuţii preţioase (m ai ales dacă rezultatele sunt coroborate cu cele obţinute pe alte
căi) privind aspecte de gândire (concepţii - de exem plu), constelaţia şi dom inantele
intereselor superioare (intelectuale, estetice, social morale), gradul de dezvoltare a
conştiinţei, cum se procesează în conştiinţa şi personalitatea subiectului influenţele
m ediului socio-cultural şi cele educative. Folosirea acestei metode presupune şi ea un
scop bine definit, cadrul natural de desfaşurare, folosirea unui lim baj a decvat,
claritatea întrebărilor, stabilirea prealabilă, a unui anum it clim at de încrederc
reciprocă - între subiect şi cercetător, protocolarea corectă a convorbirii.
A vând avantajul tim pului scurt în care se pot ’’recolta” rezultatele şi faptul că
mai multe din ele nu pot fi obţinute pe alte căi, păstrează limita subiectivism ului, a

130
sincerităţii subiectului, greu de neutralizat, mai ales de către un cercetător puţin
experim entat şi cunoscător al problem ei şi vârstei subiecţilor.

8.3.4. M etoda anchetei în dom eniul educaţiei

In educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor date
şi inform aţii despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii,
şi activităţile sale sociale - în fam ilie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în
general.
A sem enea date şi inform aţii prezintă o m are im portanţă pentru cunoaşterea
unor laturi esenţiale ale personalităţii (atitudini, convingeri, m entalităţi, trăsături de
caracter), care nu pot fi surprinse în cadrul altor metode.
A ncheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă cu un chestionar
dinainte elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer
instrucţiunile scrise sau date de profesor. D upă conţinut, întrebările pot fi factuale sau
de identificare, solicitând date concrete despre subiect - vârstă, sex, studii, funcţii sau
salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul intelectual-cultural, de atitudini şi
de opinii, de m otivaţie, urm ărind determ inarea intereselor, dorinţelor, aspiraţiilor etc.
D upă m odul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în general, inclusiv
cele de anchetă, se îm part în: chestionare cu răspunsuri dihotom ice, închise de genul
da-nu; chestionare cu răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu
răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare), din care subiectul
trebuie să reţină 1-2 care i se potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în
funcţie de im prtanţa pe care le-o acordă.
2. ancheta p e bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare
directă între profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină inform aţiile dorite.
Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care
întreabă trece pe poziţia celui care răspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile
sunt fixe: profesorul îşi păstrează perm anent poziţia celui care întreabă, iar
intervievatul poziţia celui care răspunde.
D atele care ni le furnizează m etoda anchetei se pretează atât la o analiză
cantitativă, perm iţând evidenţiarea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de
generalitate, cât şi la una calitativă, dându-ne posibilitatea să judecăm despre laturile
particulare, specifice unui subiect sau unei situaţii.
în concluzie, m etodele prezentate mai sus se folosesc mai ales în ramura
socială a psihologiei şi constă din obţinerea unor răspunsuri (verbale sau scrise) la
întrebări (de asem enea, verbale sau scrise) în prim ul caz (verbal) folosind interviul, în
cel de al doilea chestionarul (cu întrebări codificate, sau deschise). Când numărul
subiecţilor este mare ca şi arie de cercetare suntem în faţa unei anchete. Deşi cu
valenţe m ultiple de investigare (privind opinii şi concepţii, atitudini, aspiraţii, interese,
idealuri, m otivaţii) şi foarte larg folosite în ultimul timp răm ân vulnerabile prin:

131
necesitatea însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi a tehnicilor de aplicare -
interpretare; necesitatea subiecţilor (ce poate fi dim inuată prin întrebări de control) şi
părerea greşită a m ultor cercetători de ocazie că este o m etodă uşor de aplicat şi ...
bună la toate.

8.3.5. M etoda biografică ("anam neza" - sau "b io grafiapsihologică") constă în

dobândirea de date şi inform aţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-
un tablou unitar istoria ei.
Evenim entele pe care le urm ărim în cadrul m etodei biografice se diferenţiază în
„evenim ente cauze” şi „evenim ente efecte”, „evenim ente m ijloc” şi „evenim ente
scop”. O bţinerea inform aţiilor se poate realiza pe cale directă, intervievând subiectul
sau discutând cu el, sau pe cale indirectă, intervievând şi discutând cu alte persoane, în
primul rând, cu părinţii, cu profesorii, cu colegii de şcoală, de activitate, etc.
M etoda biografică se foloseşte în studiul genezei unor trăsături de personalitate
şi com portam ente, dat fiind faptul că fiecare îşi are "viaţa" sa, trecutul său, condiţiile
sale, "evenim entele' sale specifice, toate influenţând şi explicând atitudini, aspiraţii,
interese, idealuri, com portam ente, orientări etc. O aplicare largă are în psihiatrie
ajutând la explicarea şi stabilirea cauzalităţii unor tulburări psihice. D in cauza aceasta,
unii specialişti fac din ea o m etodă de sine stătătoare - "m etoda clinică".

8.3.6. M etoda analizei produ selor activităţii. Este o m etodă relevantă pentru
dezvăluirea şi probarea funcţiilor şi capacităţilor psihice ale elevului ca activitatea de
bază pe care o desiaşoară el. De aceea, studierea produselor acestei activităţi - desene,
com puneri literare, creaţii muzicale, formule m atem atice, obiecte, unelte, construcţii,
maşini etc.- trebuie considerată una din cele mai im portante modalităţi de cunoaştere
obiectivă a personalităţii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activităţii pot
fi evaluate şi com parate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra
într-o interpretare autentic ştiinţifică.
A naliza psihologică a produselor activităţii are, de asem enea, o frecvenţă de
aplicare, nu numai pentru "descifrarea" unor trăsături de personalitate (aptitudini,
atitudini, interese - de exem plu, ci şi pentru cunoaşterea directă a gradului de formare
a unor priceperi şi deprinderi, în numeroase domenii).

8.3.7. M etoda testelor psih ologice pen tru evaluarea personalităţii elevului
M etoda testului psihologic este legată de num ele lui J. Mc. Keen C attel (care o
foloseşte prim a dată la 1890 şi consacră şi term enul - probă), ajutând la "determ inarea
fizionom iei m entale a unui individ", una dintre aceste capacităţi - "inteligenţa" fiind
cel mai m ult testată (B inet Simon, în Franţa; Ed. C laparede - Elveţia, W. Stern în
G erm ania ctc.), varianta cca mai utilizată aparţinând lui W echsler, iar la noi în ţară
Ştefănescu - G oangă elaborează prim a baterie de teste.

132
 Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului şcolar pentru a putea
evalua capacităţile psihice ale elevilor, prin interm ediul m etodelor psihom etrice.
Dintre acestea, cele mai răspândite sunt testele psihologice, care p erm it evaluarea
nivelului de dezvoltare al proceselor şi m ecanism elor psihice. Testul psihologic este o
proba etalonată şi standardizată, care se aplică în aceleaşi condiţii la toţi elevii luaţi în
studiu şi care perm ite profesorului recoltarea unor date obiective despre elev, pe baza
cărora form ulează un diagnostic privind nivelul dezvoltării capacităţilor m ăsurate şi un
prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. C erinţele impuse unui test psihologic sunt
cele ale fidelităţii, etalonării, standardizării şi validităţii evaluării.
Testele psihologice se pot clasifica după mai multe criterii (M. G olu, 2000):
- după m odul de concretizare a răspunsurilor, m enţionăm testele de
perform anţă, la care rezultatele se concretizează în punctaje, grade de reuşite, num ăr
de răspunsuri corecte, respectiv eronate, etc. In această categorie sunt incluse testele de
inteligenţă şi testele de aptitudini speciale. C hestionarele sau inventarele de
personalitate perm it o nuanţare mai pronunţată a particularităţilor structurilor şi
dim ensiunilor personalităţii.
Astăzi există num eroase teste, orientate fie către determ inarea capacităţilor
cognitive (de eficienţă) şi a personalităţii (date necognitive). Cele de eficienţă fiind
m enţionate, vom cita şi pe cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth
(primul); B enventer (se referă la tendinţele nevrotice); M innesota (M .M .P.I.) - pentru
depistarea tulburărilor de personalitate; proiective - la rândul lor foarte numeroase:
Rorschaclr, T.A.T. (tematic de apercepţie); R osenzw eig (test de rezistenţă la frustraţie -
aplicat cu succes crim inalilor de război nazişti); Szondi (pentru sondarea
profunziunilor personalităţii etc.).

8.3.8. Testele soeiom etrice pentru m ăsurarea relaţiilor interpersonale cunosc

anum ită ’’recrudescenţă" în folosire, deşi au im plicaţii mult mai largi decât cele ce apar
la prima vedere. Ele sunt legate de concepţiile şi şcoala lui K. Lewin, iar "tehnicile” de
măsurare de numele lui M oreno (se prezintă şi analizează câteva teste). Cu o valoare
foarte controversată testele au fost când supraevaluate când subevaluate. Astăzi sunt
considerate ca "probe utile" mai ales alături de alte metode ce se folosesc tot mai mult
com binate (de eficienţă şi personalitate - de exemplu).
Cele mai accesibile procedee de evidenţiere a opiniilor şi preferinţelor pe care
le m anifestă unii faţă de alţii m em brii unui grup, în contextul unei activităţi pe care
trebuie să o realizeze îm preună sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele
întrebări, cadrul didactic solicită din partea elevilor o serie de nom inalizări privind
diverse alegeri (nom inalizarea colegilor de clasă cu care întreţine relaţii de prietenie
sau cu care ar prefera să-şi rezolve anum ite problem e). Testul sociom etric este o probă
alcătuită din mai m ulte întrebări cu caracter sociom etric, referitoare la anum ite criterii,
prin care m em brii unui grup sunt solicitaţi să-şi exprim e preferinţele, respingerele sau
indiferenţa faţă de mem brii grupului din care fac parte parte şi cu care stabilesc relaţii

133
în cadrul activităţii desfăşurate în comun. Testul sociom etric perm ite o cuantificare a
răspunsurilor şi o reprezentare grafică a acestora prin interm ediul sociom atricei şi a
sociogramei.

8.3.9. M etoda aprecierii obiective a perso n a lită ţii este mai recent “prom ovată
în rândul m etodelor psihologiei şi serveşte, în special la cunoaşterea şi form area - de
unde şi numele - a capacităţii de apreciere obiectivă a personalităţii - prom otorul ei în
ţara noastră fiind prof. Zapan. De la acest mare psiholog român ne-a răm as o metodă
de educare a capacităţii de interapreciere obiectivă, la care ne vom referi, pe scurt, în
continuare.
A vându-se în vedere faptul că învăţătorul sau profesorul nu poate cuprinde în
câmpul observaţiei toate m anifestările şi relaţiile elevilor, este indicat să se utilizeze şi
datele ce pot fi furnizate de colectivul de elevi. T ehnica de lucru, după cum o
recom andă profesorul Gh. Zapan, este accesibilă oricărui cadru didactic cu m enţiunea
ca în prealabil acesta să aibă conturate caracteristicile sau situaţiile care trebuie
apreciate şi să posede o cunoaştere bună a clasei.
în prim a etapă profesorul trebuie să lăm urească elevilor printr-o descriere
adecvată însuşirea pe care vrea să o identifice. Apoi elevii sunt solicitaţi să clasifice pe
o foaie de hârtie în ordine, după părerea proprie, pe p rim ii şi ultim ii cinci elevi din
clasă referitor la caracteristica prezentată. De exem plu, care apreciaţi că sunt primii
cinci elevi cu aptitudine la m atem atică şi care sunt ultim ii cinci? Fiecare elev va trebui
să se includă pe rangul pe care-1 merită - printre prim ii, ultimii sau între cei mijlocii
(care nu mai sunt nom inalizaţi).
Prelucrarea răspunsurilor se realizează înscriind, într-un tablou general al
clasei, în dreptul elevilor m enţionaţi printre primii cinci, semnul +, iar în dreptul celor
indicaţi pe ultim ele locuri, semnul Individual, pentru fiecare elev se realizează suma
algebrică a aprecierilor. După punctajul obţinut se stabilesc rangurile pe care se
plasează elevii. A utorul, Gh. Zapan, nu solicită stabilirea rangurilor pentru toţi elevii
clasei, ci numai pentru cei mai buni şi cei mai slabi.
Datorită calităţilor sale, în prim ul rând prin faptul că este adecvată condiţiilor
de lucru din şcoală, m etoda aprecierii obiective pune la dispoziţia profesorului o nouă
sursa de inform are, anum e aprecierea elevilor de către elevi. în interpretarea
rezultatelor va trebui să avem însă în vedere că aprecierile emise sunt în funcţie de
nivelul clasei, indicând locul elevului într-o colectivitate cu individualitate proprie.
Toate m etodele mai sus prezentate oferă o serie de date referitoare la
particularităţile psihice intelectuale şi de personalitate ale elevului, date care pot fi
prelucrate atât calitativ cât şi cantitativ. în acest sens, cadrul didactic poate apela la o
serie de tehnici statistico-m atem atice. Tehnicile statistico-m atem atice se folosesc pe
larg în toate cercetările de psihologie, ca m odalităţi de prelucrare a datelor obţinute
prin m ajoritatea m etodelor. Cere o bună cunoaştere a tehnicii folosirii lor, dar avantajul
caracterului m atem atic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi m ult dim inuat în

134
lipsa acestor cunoştiinţe şi al modului de interpretare. “M ăsurarea p sih o lo g ică“ se face
în principal folosind o anumită gradaţie, definită de diferite feluri de “scări” - fie ele
nominale, ordinale sau de intervale. A naliza cantitativă a datelor va fi com pletată
printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate.
M etodele de cercetare psiho-pedagogică mai sus prezentate pot fi folosite într-o
cercetare de teren, prin integrarea lor într-o strategie de cercetate. A ceasta presupune
stabilirea p lanului de acţiune în vederea atingerii scopului propus.
Strategiile cele mai frecvent folosite în cercetarea psihologică sunt:
- Strategia cercetării genetice presupune studierea originii şi evoluţiei
fenom enelor psihice în plan filo g en etic şi ontogenetic.
- Strategia cercetării com parate vizează evidenţierea deosebirilor calitative
între diferite etape ale evoluţiei p sih icu lu i, com parându-se psihicul um an cu cel
anim al, psihicul copilului cu cel al adultului sau m anifestările indivizilor care apar în
unele culturi diferite.
Strategia cercetării psihopatologice vizează studiul tulburărilor sau
deviaţiilor funcţiilor psihice.
- Strategia cercetării longitudinale presupune urm ărirea unui individ de-a
lungul m ai m ultor etape ale evoluţiei lui.
- Strategia cercetării transversale presupune studierea mai m ultor indivizi care
se află la niveluri diferite de dezvoltare.
In concluzie, această analiză - fie ea şi succintă - ne arată că cele mai multe din
aceste m etode pot fi utile profesorului, în procesul instructiv-educativ, pentru
cunoaşterea şi evaluarea personalităţii elevului. Aceste m etode îşi păstrează aceste
valenţe şi în cercetările de psihologie pedagogică. Ne referim cu prioritate la metode
ca: observaţia; experim entul (care, aici, ia forme de experim ent psihopedagogie, ca
varianta celui natural); convorbirea (atenţie la folosirea ei în cazurile de “rezistenţe
interioare”); analiza produselor activităţii', m etoda biografică (varianta cea mai des
utilizată în psihologia pedagogică fiind “studiul de caz''); testele - cu toate rezervele
legate de necesitatea etalonării lor în condiţiile de folosire şi de o foarte bună pregătire
de specialitate în aplicare şi - m ai ales - în interpretarea rezultatelor (la cele de
personalitate se apreciază că sunt necesari mulţi ani în această direcţie); m etoda
aprecierii obiective a personalităţii; m etoda chestionarului şi anchetei - cu toate
rezervele m enţionate; în fine tehnicile statistice sunt de neînlăturat şi în cercetările
psihopedagogice, valenţele şi limitele fiind aceleaşi ca în cercetările din alte domenii.

8.4. Fişa psihopedagogică - m odalitate de organizare

inform aţiilor despre elev

în centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul,

partenerul său de activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie
diagnosticul pedagogic, concept care sem nifică, potrivit lui Ion H olban, „concluziile
135
investigaţiei efectuate asupra unei persoane, în scopul determinării caracteristicilor
personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a identificării
liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării procesului instructiv-educativ în
vederea realizării caracteristicilor prezentate” (1978).
Şcoala a solicitat şi im pus ca instrum ent de sistem atizare a inform aţiei despre
elev şi deci de form ulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului.
Indiferent de varianta propusă sau asim ilată de practica şcolară, orice m odel de
fişă trebuie să respecte câteva criterii:
a) să acopere întreaga problem atică a dom eniului (com pletitudinea);
b) să aibă un caracter sistematic;
c) să perm ită prezentarea selectivă a inform aţiei, pe dominante;
d) să fie adecvată necesităţilor practice;
e) să fie accesibilă nivelului de pregătire a persoanei pentru care este destinată;
f) să fie practică, în sensul de a nu necesita un consum exagerat de timp pentru
completare concom itent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ.
Deşi în structura internă, fişele pot să difere de la autor la autor, în general
capitolele sau tem ele pe care le conţin sunt identice. A stfel, fişa va include urm ătoarele
aspecte:

I. D ate de identificare
1. N um ele şi prenum ele..................................................................................................
2. Născut în anul......... ziu a........ luna........................... localitatea..............................
3. D om iciliat în ...................................................................................................................
4. Actualm ente, elev în şcoala........................................................................................
5. A absolvit clasele anterioare după cum urm ează:................................................
(se indică ruta şcolară: ciclul primar, gim nazial, liceal
II. D ate p rivind situaţia fam iliei elevului
1. N um ele şi prenum ele părinţilor: tata.....................................................................
m am a.................................................................
2. O cupaţia părinţilor: tata...........................................m am a........................................
(se notează şi eventualele respnsabilităţi sociale deosebite)
3. Structura (com poziţia) fam iliei..................................................................................
4. Eventuale aspecte speciale.........................................................................................
5. Climatul pshihosocial, educativ în fam ilie.............................................................
6. A tenţia acordată elevului...........................................................................................
7. Condiţii de pregătire în familie ................................................................................
8. Natura influenţelor socioculturale şi profesionale în fam ilie.............................
9. Silul de integrare a elevului în fam ilie....................................................................
10. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind orientarea şcolară şi profesională a
elevului..........................................................................................................................
III. Date p rivin d dezvoltarea fizică şi condiţiile sănătăţii elevului

136
 Rezultate
şcolare - la învăţătură şi practica profesională
1. Rezultate generale la învăţătură______
M edia generală V VI VII VIII j IX X XI XII
Clasa I
9,50
9,00
8,50

5,0

2. Rezultate în activitate practică profesională

Profilul activit. C unoaşterea Abilitare R ealizări
Practice. activitătilor practică C onstructiv
Indicatori creative
Şi nivel calitativ
V_
VI

XII
3. Analiza calitativ - diferenţială a rezultatelor şcolare
Nivel calitativ Indicatori
Discipline de Cunoştinţe înclinaţii Abilităţi Aptitudini M anifestări
învăţăm ânt (pe pentru practice speciale creative
categorii) practice deosebite
deosebite

...................................................................................................................... O bservaţii rezultând

din analiza calitativă şi com parativă a datelor
a.Succese mai deosebite (pe categorii de discipline de învăţăm ânt şi indicatori
calitativi privind activităţile desfăşurate)

b.A precieri (calitative obţinute la diferite forme de activitate practică, profesional -

productivă.

137
c. Eventuale dificultăţi şi problem e speciale pe care le constatăm în ceea ce priveşte
situaţia şcolară a elevului şi com portarea sa.

IV. Integrarea socială a elevului

V. P rofilul psihologic al individualităţii elevului
(trăsături psihoindividuale, caracteristici pentru elevi)
Procese şi N ivelul de dezvoltare (calitativ)
însuşiri F. bun Bun M ediu Slab M inimal
psihice

A. C aracteristici ale proceselor de cunoaştere

- percepţia
- m em oria
- im aginaţia
- gândirea
- limbajul
- atenţia

B. Trăsături de personalitate
- tem peram entele (activism , dinam ism , energie, m obilitate, rezistenţă etc.)........
- ideal, sistem de convingeri şi valori............................................................................
- aptitudini............................................................................................................................
- creativitate................................................... ......................................................................
VI. Problem e speciale de orientare şcolară şi profesională
1.Interese şi aspiraţii
dom inante..............................................................................................................................
2.A spiraţii şi opţiuni (şcolare şi profesionale)
3.Nivel de m aturizare socială
4.Aspecte dom inante în profilul elevului şi în ceea ce priveşte orientarea şi integrarea
lui şcolară şi profesională
VII. Concluzii, indicaţii şi recom andări de ordin psihopedagogie, p rivin d optim a
dezvoltare, orientare şi integrare şcolară şi profesională a elevului

138
 A NEXE
1) Profil pedagogic
Data Testul Cota Centile
10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100

2) Profilul antropom etric

C aracteristici Cota Centile
10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100
înălţim ea
G reutatea
Perim etru
toracic
C apacitatea
pulm onară

B ibliografie

1. B IN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975.

2. CA R R O LL, J.B., H uman cognitive abilities: A survez o f factor analitic studies,
C am bridge U niversitz Press, N ew Zork, 1993.
3. COSM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996.
4. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998.
5. D EB ESSE, M ., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă”,
Bucureşti: E.D.P.
6. D ORON , R „ PAROT, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti,
1999.
7. D U M ITR U , I., UNG UREAN U, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia
educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005.
8. GOLU, M ., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a
copilului”, în S. Dima (coord.), „C opilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti:
Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar.
9. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, B ucureşti, 2003.
10. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A. C osm ovici,
L. Jacob (coord,), „Psihologie şcolară”, Iaşi: Ed. Polirom, p. 88-105.
139
11. JIGĂU, M., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
12. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980.
13. M ITRO FAN , N „ M ITR O FA N , L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile,
Ed. Polirom , Iaşi, 2005.
14. M ITR O FA N , N „ T estarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
Bucureşti, 1997.
15. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
16. PO PESC U -N E V EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU , T „ (red.) Psihologie şcolară,
TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.
17. RADU, I., (1974), „Psihologie şcolară", Bucureşti: Ed. Şt.
18. RADU, I., IO N ESC U , M., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1987.
19. ROSCA , AL., (1971), „M etodologie şi tehnici experim entale în psihologie”,
Bucureşti: Ed. Şt.
20. SĂ LĂ V Ă STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004.
21. ŞCHIOPU, U., coord.. D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti,
1997.
22. SILLAM Y, N „ D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.
23. V LĂ SC EA N U , L., D ecizie şi inovaţie în învăţăm ânt, E.D.P., Bucureşti, 1979.
24. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă
Şansa.
25. ZLA TE, M „ Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H umanitate, Bucureşti, 2000.
26. ZLA TE, M „ Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.

140
 TEMA9
STILUL ACTIVITĂŢII INDEPENDENTE
INTELECTUALE A ELEVULUI
9.1. Noţiuni generale despre stilul de activitate
9.2. Particularităţile stilului raţional de activitatea al elevilor
mari
9.3. Educarea stilului de învăţare al elevului
Bibliografie

Am prezentat, până acum, principalele aspecte ale activităţii de învăţare

desfăşurate de elevi în cursul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
însuşire ce are loc sub continua îndrum are şi verificare a profesorului. In continuare,
vom prezenta problem atica stilului activităţii independente intelectuale a elevului.

9.1. Noţiuni generale despre stilul de activitate

Aşa cum arătam în capitolul despre problem a psihologică a învăţăturii, una din
direcţiile evoluţiei acestei activităţi în cadrul procesului instructiv-educativ o constituie
treccrca treptată de la colaborare la independenţă, sau, în alţi term ini, la formarea
capacităţii elevului de a-şi însuşi, prin propriile lui proccse intelectuale şi sub
stim ularea unor motive largi sociale, cunoştinţe noi, şi de a şti să le aplice în situaţii
variate, prin propriile forţe intelectuale. D obândirea independenţei elevului în
activitatea individuală a constituit obiectul preocupării m ultor pedagogi şi psihologi de
seamă. în aceste studii se evidenţiază faptul că independenţa elevului constituie unica
bază a oricărei învăţări fructuoase. în aceste studii se subliniază necesitatea nu numai
de a transm ite cunoştinţe, ci şi de a educa gândirea elevului, de a-i form a priceperea de
a-şi extrage singur cunoştinţele folositoare din cele mai variate izvoare: din cărţi, din
observarea lucrurilor înconjurătoare, din evenim entele zilnice, etc.
Elevul trebuie să beneficieze de cunoştinţe, dar să-şi dezvolte dorinţa şi
capacitatea de a dobândi fară profesor în mod independent, noi cunoştinţe, să aibă
posibilitatea de a reţine cunoştinţe folositoare, nu numai din cărţi, ci şi din situaţiile pe
care le trăieşte, din evenim entele zilnice, din propriile sale trăiri; stăpânind o asem enea
forţă intelectuală care-şi extrage de peste tot hrana necesară, elevul va învăţa toată
viaţa, ceea ce constituie desigur una dintre cele mai im portante sarcini ale oricărei
instituţii şcolare.
C apacitatea de a-şi însuşi independent cunoştinţe şi aceea de a le folosi în mod
independent se form ează treptat, în cursul activităţii şcolare, sub îndrum area
141
colectivului de profesori. în cursul şcolii, elevul îşi însuşeşte, în primul rând, o serie de
deprinderi şi priceperi ale activităţii intelectuale ca, de pildă, deprinderea de a citi şi
înţelege un text (prin despărţirea lui în unităţi logic închegate), deprinderea de a-şi nota
succint şi precis ideile, deprinderea de a alcătui planul unei lucrări, priceperea
rezolvării unor problem e, etc. Elevii îşi însuşesc totodată şi deprinderea generală de a-
şi organiza o activitate ordonată, repartizată raţional în tim p (planificată). Ca urmare a
exigenţelor crescute în privinţa aprofundării cunoştinţelor şi a lărgirii orizontului
intelectual, ei îşi însuşesc priceperea alcătuirii şi folosirii unui material bibliografic
suplimentar.
D upă cum s-a arătat în capitolul anterior şi în capitolul despre “m otivaţie”,
activitatea elevului şi m odul ei de organizare este condiţionată şi de orientarea
intereselor elevului, de capacitatea să de a-şi dirija voluntar activitatea, de natura
m otivelor care îi stim ulează activitatea desfăşurată.
Pe de altă parte, aşa cum s-a văzut din capitolele anteriore şi din studiul
activităţii cerebrale, capacitatea de activitate (atât sub aspectul efortului, cât şi sub
aspectul rapidităţii form ării asociaţiilor, cât şi al m obilităţii) are un caracter individual
(în funcţie de tipul de activitate nervoasă superioară).
Toate aceste elem ente ne perm it să vorbim de un mod caracteristic, individual,
al activităţii elevului.
Vom înţelege p rin stil de activitate, m odul specific în care elevul îşi desfăşoară,
în m od independent, activitatea de însuşire a noilor cunoştinţe, de folosire a celor
dobândite, în rezolvarea sarcinilor apărute în cursul procesului instructiv, cât şi în
activitatea sa în afara clasei sau şcolii.

9.2. Particularităţile stilului raţional de activitatea al elevilor

mari

A nalizând particularităţile stilului raţional de activitatea a l elevilor m ari,

studiile de specialitate au arătat că acest mod de lucru care constituie, prin esenţa sa, o
verigă de trecere de la stilul activităţii şcolare la un stil de activitate personală, văzută
într-un sens mai larg, include trei caracteristici funam entale:
a. N ăzuinţa către scop (este vorba de caracterul organizat şi precis orientat al
elevului în ceea ce priveşte scopul urm ărit în activitatea pe care o desfăşoară). A ceastă
trăsătură constituie nucleul atitudinilor ce caracterizează “stilul” personalităţii. Aici
intră urm ătoarele elem ente com ponente ale stilului: orientarea de perspectivă, precisă,
bine definită spre viitor; existenţa unor interese stabile, com plexe; apariţia unui m od de
interpretare a lum ii, care îl duce pe elevul mai mare la formarea unei concepţii mai
mult sau mai puţin unitare, ştiinţifice asupra lumii.
b. G radul dom inării conştiente a p ro p riilo r procese psihice (intelectuale,
afective şi voliţionale), în conform itate cu orientarea personalităţii elevului spre un
scop mai m ult sau mai puţin clar exprimat.
142
 c. G radul de însuşire a tehnicilor de activitate intelectuală (priceperea de a cit
sistem atic şi interpreta profund o carte, un m anual, de a găsi m aterialul necesar
rezolvării unei problem e, teme, de a alcătui un plan, conspecte, de a extrage teze;
priceperea de a nota un referat sau o conferinţă; priceperea de a “organiza” materialul
necesar pentru lucrare etc.), aşadar, cultura tehnică ce oferă posibilitatea de a ridica
stilul de activitate intelectuală a elevului la nivelul corespunzător posibilităţii lui
intelectuale (destul de ridicate şi adesea corespunzător unei înţelegeri şi concepţii
despre lum e deja foarte mature).
D upă cum observăm din cele de mai sus, stilul de activitate se constituie dintr-o
serie de particularităţi care, raportate la procesele psihice studiate până acum , se pot
clasifica în:
a. P articularităţi ce ţin de sfera reglării, stim ulatorii (m otivele) activităţii. Nici
o activitate (de cunoaştere sau practică) nu dobândeşte un caracter perm anent şi
profund dacă nu este stim ulată de prezenţa unor corespunzătoare interese cognitive
(interese de cunoaştere), de năzuinţa perm anentă a elevului de a-şi îm bogăţi
cunoştinţele de cultură generală şi de a se desăvârşi din punct de vedere profesional.
M otivele activităţii constituie nu num ai izvorul energiei şi perseverenţei, dar şi dau
activităţii un sens, integrând-o în linia de perspectivă a dezvoltării personalităţii
elevului. Cercetările făcute în acest dom eniu, cât şi m ărturiile elevilor arată dependenţa
dintre idealurile de viaţă (interese, năzuinţe şi convingeri) şi caractereul activităţii
desfăşurate. In stilul activităţii se reflectă toate trăsăturile caracterului persoanei, atât
cele ce ţin de concepţia lui despre lum e (nu numai sub latura gnostică; dar - mai cu
seam ă - sub latura etică, ce reflectă im ediat şi nem ijlocit atitudinile lui), cât şi cele care
reflectă puterea lui de voinţă, forţa lui voliţională.
b. D in punct de vedere al pro ceselo r de cunoaştere, în caracterizarea stilului
activităţii intră o serie de particularităţi între care notăm:
- spiritul de observaţie, ca principal mijloc de acum ulare nem ijlocită a
faptelor, de discrim inare a diversităţii fenom enelor din viaţă, în funcţie de gradul de
com plexitate al analizei şi sintezei se determ ină atât capacitatea de aprofundare (prin
discrim inarea şi reliefarea cât mai m ultor laturi şi relaţii ale obiectului studiat), cât şi
secvenţa logică şi ierarhizarea ideilor în ordinea esenţializării lor, iar - prin sinteza
superioară - se obţine capacitatea integrativă a m aterialului în sistem de cunoaştere şi
idei tot mai largi, cu form area unei corespunzătoare imagini com plexe şi com plete a
fenom enului (sau a m aterialului studiat);
- capacitatea asociativă, prin stabilirea unor corelaţii cu diversele sale
cunoştinţe în afara m aterialului analizat (legături intersistem a generalizărilor);
- nivelul gândirii critice, care duce la convingeri întem eiate pe raţiune şi nu pe
afirm aţii perem ptorii (capacitatea de argum entare atât în lum ina cerinţelor gândirii
logice şi a unei concepţii ştiinţifice logice despre lume, cât şi în conform itate cu
caracterul specific al m aterialului studiat);

143
 - priceperea de a-şi da seam a de rezultatele activităţii desfăşurate
(autoaprecierea);
- capaciatea de înţelegere necesară în rezolvarea teoretică şi p ractică a
problem elor (gradul de profunzim e şi de lărgime a înţelegerii);
- gradul de concentrare şi stabilitate a atenţiei asupra materialului;
- caracterul m em orării (fixării m aterialului) şi a reproducerii, exprim at în
gradul de sistem atizare şi redare într-o form ă personală a cunoştinţelor însuşite p rin
învăţare,
c. Particularităţi care ţin de dom eniul afectiv şi cel voliţional al personalităţii,
între care notăm:
- capacitatea de a-şi dirija voluntar şi a-şi subordona procesele p sihice în
vederea realizării sarcinii propuse (procesul gândirii să aibă un caracter precis orientat
şi ordonat, să ştie să-şi înfrângă stările afective, negative, depresive, să ştie să reziste
tentaţiilor şi dorinţelor care l-ar sustrage din activitate, să ştie să-şi impună să lucreze).
Putinţa de a-şi concentra intensiv şi îndelungat m intea în direcţia voită constituie o
prem iză necesară a oricărei activităţi mintale.
- perseverenţa (capacitatea voluţională a elevului de a depune un efort susţinut
p â nă la rezolvarea problem ei şi pentru asigurarea continuităţii activităţii). Elevul
trebuie educat astfel încât să ştie că orice activitate cere un mare efort şi stăruinţă.
A forismul “spre culm ile ştiinţei nu duc cărările bătătorite, ci drumurile pietroase” ,
conţin un adevăr general valabil pentru orice activitate şi la orice nivel.
d. P articularităţile ce ţin de caracterul organizat a l activităţii. Aici se p u n în
vedere m ai m ulte aspecte:
- repartizarea justă, în timp, a sarcinilor, pentru a se evita activitatea
neorganizată (ce duce la supersolicitare) şi un consum excesiv de energie (o
supraîncărcare a forţelor intelectuale şi fizice a elevului);
- organizarea. A ctivitatea elevului (dom inant intelectuală) cere multă pricepere
în organizare. Ea constă în a şti să aduni m aterialul necesar pentru dezvoltarea
diverselor teme, să calculezi şi să repartizezi tim pul necesar fiecărui studiu (pe
discipline şcolare), să pregăteşti m aterialul ajutător pentru înţelegerea şi fixarea în
m em orie folosind schem e, fişe; pe scurt, să ştii să alcătuielti un plan de activitate
judicios.
- acurateţea în activitate. Lucrarea pe care o efectuezi trebuie să se
caracterizeze prin claritatea expunerii, precizia execuţiei, prin modul îngrijit de a-1
prezenta etc.
Stilul activităţii independente constituie o particularizare care se form ează
treptat ca rezultat al incidenţei mai m ultor fa c to ri şi anume:
- dezvoltarea continuă a gândirii elevului (ca rezultat al acumulării treptate de
cunoştinţe şi a form ării de deprinderi intelectuale, în cadrul sarcinilor obligatorii, în
procesul instructiv şi a îndeplinirii lor controlate de către profesor);

144
 - form area m otivelor largi sociale ale activităţii elevului şi a intereselor sale de
cunoaştere;
- im plicarea tot mai adâncă a elevului în activitatea obştească, mai întâi sub
forma activităţii în afară de clasă şi, apoi, extraşcolare;
- creşterea treptată a gradului de independenţă a elevului, ca rezultat al
dezvoltării intelectuale şi a creşterii conştiinţei răspunderii sociale a activităţii ce o
desfăşoară;
- conturarea tot mai precisă a orientării profesionale, care determ ină nu numai
atitudinea selectivă, dar şi gradul de aprofundare a unei discipline (apariţia unor intrese
şi preocupări speciale).
D atorită interacţiunii variate a acestei com plexităţi de factori form area stilului
de activitatea apre ca un proces dinam ic, neom ogen dar cu un caracter progresiv.
în activităţile cotidiene şcolare putem surprinde apariţia a două moduri
caracteristice de activitate, distincte, opuse, chiar la elevii din clasele mici (a V l-a, a
V il-a): unul caracterizează pe elevul “ leneş”, celălalt pe cel “ silitor”.
Iată, schematic, particularităţile “stilului” de activitate al elevului leneş:
- G reutatea de trecere de la starea de repaus la activitate; o caracteristică a
acestei treceri dificile, a învingerii inerţiei constituie îndelungata perioadă de oscilaţie,
de nehotărâre.
- D ificultatea de a reveni la o lucrare, făcută în linii generale, constă într-o mare
saturaţie psihologică faţă de ea, în neplăcerea de a o perfecţiona şi în nepriceperea de a
duce activitatea până la capăt.
- Ceea ce este caracteristic nu este fuga de activitatea în general, ci fuga de
activitatea principală, cea mai im portantă, aceea care necesită eforturi planificate şi
îndreptate spre un scop.
- Legat de acest lucru, este obişnuinţa de a munci în doze m ici, întrerupte de
pauze, în care nu se face nim ic sau se face o activitatea mai puţin importantă.
- Lipsa deprinderii şi a priceperii de a se controla şi dom ina pe sine.
- D ependenţa de activitatea de stim ulare externă: îndem nul insistent al
părinţilor, “controlul” acestora sau al profesorilor, constrângerea exercitată de team a
de a nu reuşi la exam en etc.
- Lipsa deprinderii de a-şi distribui uniform, ritm ic, eforturile din vrem e, de la
începutul anului.
- Tendinţa de a amâna pregătirea lecţiilor, activitatea până în ultim ul moment.
- D ependenţa activităţii de capriciile stărilor afective, de dispoziţie.
- Preferinţa pentru activitatea exterioară (cu caracter fizic, m ecanic) faţă de cea
interioară (care necesită un efort de gândire şi de voinţă încordată); astfel, transcrierea
(copierea pe curat a tem elor) şi recitirea sunt preferate reflexiei, gândirii concentrate
asupra unui mănunchi de idei complexe.
în contrast cu acest m od de lucru, putem releva principalele particularităţi ale
stilului de activitate întâlnit Ia elevii silitori, din clasele a V l-a şi a V il-a şi anume:

145
 - M arele interes pentru şcoală şi faţă de activitatea şcolară (“şcoala este totul
pentru m ine” etc.).
- îm potrivirea (rezistenţa) faţă de sugestiile de a face pauze şi de a-şi scurta
perioada de “pregătire a tem elor” (tim pul de activitate), opunerea care le lipseşte atât
de mult elevilor “leneşi” .
- Perseverenţa în realizarea planurilor de activitate şcolară, perseverenţa
corelată cu stăpânirea de sine, răbdarea şi priceperea de de a se stăpâni, perseverenţa
puternică, em oţională, fierbinte, dar care la unii elevi nu este întotdeauna uniform
reglem entată şi la - alţii - nu este întotdeauna însoţită de răbdarea necesară.
- C onştiinţa stăpânirii de sine şi a forţelor proprii, însoţită de sentim entul
încrederii.
- A rm onia (conjugarea) dintre conduita şcolară şi cea extraşcolară,
întrebuinţarea întregului tim p liber, de după şcoală, în preocupări şcolare.
- C unoaşterea de sine, ca m uncitor intelectual, şi stăpânirea tehnicii “naive”
elem entare, a activităţii intelectuale.
D upă cum se poate vedea din această caracterizare, stilul activităţii intelectuale
al elevilor de vârstă şcolară m ică şi m ijlocie denotă sim ţ de răspundere şi capacitate
voluţională, dar, în acelaşi timp, caracteristic este faptul că acestui stil (în curs de
constituire) îi lipsesc (dar se află în germ eni) două calităţi esenţiale:
- M otivaţia activităţii (m otivele de perspectivă, m otivele larg sociale).
- Trăsăturile operaţionale cognitive (am bele apar şi se form ează treptat, odată
cu dezvoltarea gândirii elevului şi a cristalizării atitudinilor, a trăsăturilor de caracter în
adolescenţă).
în dezvoltarea stilului de activitate (caracteristic pentru elevii din clasele
şcolare medii), desigur unele sau altele din particularităţile pe care le-am indicat
m ai sus se m anifestă - pe plan individual - în m od variat, unele mai accentuat, altele
m ai slab conturate. Punctul com un, cel mai slab îl consituie nivelul însă scăzut al
tehnicii activităţii intelectuale. O dată cu progresele realizate în cursul progresului
instructiv şi al dezvoltării psihice se schim bă m ijloacele folosite şi ritm ul activităţii
adolescenţilor.
în evoluţia stilului activităţii intelectuale se observă că nu toţi elevii ajung la
acelaşi nivel, la aceeaşi indici calitativi, fapt care perm ite să deosebim m ai multe stiluri
(care deşi păstrează un pronunţat caracter individual, totuşi, perm it unele generalizări
şi caracterizări).
Stilurile elevilor mari (adolescenţi) pot fi grupate în două mari categorii:
a. în prim a categorie se cuprind acele stiluri de activitatea intelectuală care sun
în curs de form are şi care, îndrum ate cu exigenţă, se dezvoltă în direcţia calităţilor
stilului raţional de activitate. Aceşti elevi intră în viaţă înarmaţi nu numai cu
cunoştinţe, ci şi cu m ijloace mai mult sau mai puţin raţionale de dobândire
independentă a acestor conoştinţe.

146
 b. A doua categorie cuprinde stilurile neraţionale, considerate ca un rebu
pedagogic. Ca particularităţi caracteristice negative, principale, ale acestora se
remarcă:
- lipsa unor interese constante, orientate (convergente) spre un scop (m otivaţia),
absenţa mai cu seam ă a unor interese profunde de cunoaştere a lumii;
- lipsa de dirijare voluntară şi autostăpânire a proceselor psihice (intelectuale,
afective, voluţionale);
- insuficienta stăpânire a tehnicii activităţii intelectuale. De aceea elevul nu-şi
aprofundează cunoştinţe formale, îi este lene să afle mai multe date etc. Căutând
explicaţia acestui stil de activitatea, putem să o găsim, în prim ul rând, în faptul că
şcoala n-a format elevii (o dată cu lărgirea cunoştinţelor) şi interese de cunoaştere,
lăsându-i singuri în lupta cu greutăţile inerente trecerii de la un sistem de cunoştinţe
proprii şcolii elem entare la cel al nivelului gim nazial.
Din cele expuse până acum se desprinde urm ătoarea concluzie: stilul raţional
de activitatea nu se poate fundam enta num ai pe o particularitate psihică, oricât ar fi ea
de im portantă. Form area lui e condiţionată de unitatea dintre sistem ul cerinţelor
instructive şi cele educativ-m orale, de unitatea dintre dezvoltarea gândirii şi a
m otivelor, a atitudinilor etice ale învăţăturii. A ceastă unitate constituie prem iza stilului
activităţii intelectuale.
Stilul activităţii elevului constituie, în cele din urmă, o activitate voluntară,
caracterizată p rin conştiinţa clară a scopului (factorul m otivaţiei) şi prin organizarea
tuturor factorilor care contribuie la atingerea scopului.

9.3. Educarea stilului de învăţare al elevului

V om analiza în continuare principalele direcţii ale educării stilului de activitate

al elevului.
a. F orm area treptată a m otivelor şi intereselor generale de cunoaştere
(îm binate cu cele ce apar şi se dezvoltă în insăşi procesul instructiv, în cadrul fiecărei
discipline de învăţăm ânt), trebuie să constituie o prem iză psihologică a form ării unui
stil de activitate independent, autonom , caracterizat prin conştiinţa scopului şi a
necesităţii sale perm anente.
b. A doua prem iză psiho-pedagogică a activităţii independente o constituie
caracterul activ al învăţământului. Principiul caracterului activ al învăţăm ântului îşi
m anifestă în mod puternic consecinţele sale în formarea stilului de activitate
independent. D acă elevul nu va fii obişnuit să privească şi să prelucreze cunoştinţele
transm ise ca pe nişte “problem e”, ce se rezolvă printr-un efort propriu de gândire,
printr-un proces de căutare de soluţii, la care el participă pe propriul efort intelectual,
voluntar, el nu va ajunge niciodată la o activitate independentă, deoarece îi va lipsi
esenţialul: efortul mintal caracteristic oricărei activităţi intelectuale productive.

147
 Stim ularea gândirii în timpul transm iterii şi, respectiv, al înşusirii cunoştinţelor
de către elev (în faza iniţială), transform area elevului într-un colaborator viu,
perm anent activ, al profesorului, constituie prem iza formării stilului raţional,
econom ic, de activitate, deoarece astfel îşi form ează independenţa în gândire şi se
deprinde cu efortul intelectual (devine capabil să dobândească ulterior cercul necesar
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, devine apt să-şi perfecţioneze propria activitate).
c. Form area sistem ului de deprinderi necesare oricărei activităţi intelectuale şi
transform area unora din ele in obişnuinţe (în necesităţi interne). A vem aici în vedere:
deprinderea de a scrie rapid şi citeţ, deprinderea de a citi scoţând note, conspectând,
adunând şi clasificând materialul; form area deprinderii (devenită obişnuinţă) de a
enunţa în scris, sub form ă de idei organizate logic, a celor ce urm ează a fi expuse;
deprinderea de a selecţiona şi sistem atiza m aterialele studiate etc. Aceste deprinderi
(constituind baza operaţională a activităţii intelectuale) se formează treptat, sub
îndrum area profesorului şi ca un rezultat al unor cerinţe perm anent controlate încă din
primii ani de şcoală (în special la limba maternă; totuşi, e necesar ca şi în celelalte
discipline să se urm ărească form area aceloraşi deprinderi, profesorul nem ulţum indu-se
doar să constate că elevul şi-a însuşit cunoştinţele, ci să urm ărească şi m odul în care şi
le-a însuşit). A doua observaţie se referă la creşterea treptată a gradului de
independenţă a elevului în folosirea deprinderilor generale şi a celor speciale de
activitate.
d. Activitatea independentă a elevului constituie una din principalele căi de
dezvoltare a stilului de activitate. Prin activitatea independentă se pune în faţa elevului
o problem ă (în sensul larg al cuvântului), pe care el trebuie s-o rezolve şi în care scop:
foloseşte cunoştinţele însuşite şi m ijloacele de lucru, desfăşoară o activitate com plexă
de gândire (punerea problem ei şi analiza ei, sesizarea direcţiei rezolvării ei; adunarea şi
trierea m aterialelor necesare rezolvării; îşi organizează activitatea; se inform eză şi
elaborează planul lucrării, trece la transpunerea şi concretizarea lui în cursul lucrării).
Orice activitatea independentă trebuie să se caracterizeze prin:
- continua descreştere a îndem nului exterior, substituind acestuia
autostim ularea şi autocontrolul;
- creşterea continuă şi gradată a dificultăţilor întâm pinate în cursul rezolvării
tem elor şi problem elor;
- asigurarea unui regim continuu şi ritm ic de activitate, care constituie un factor
însem nat al activităţii independente (şi al formării stilului de activitatea).
O influenţă hotărâtoare asupra formării stilului de activitate al elevului o are
colectivul şcolar, la care adăugăm forţa exem plului (părinţilor, profesorilor). Trăsături
voluntare de caracter precum perseverenţa, ordinea, acurateţea în activitate, se educă
prin forţa exem plului şi a exigenţelor multiple ridicate de adulţi. în acest fel clim atul
psiho-social influenţează în mare m ăsură şi form area caracterului voluntar al activităţii
elevului.

148
 îm binând factorii de mai sus, sub perm anentul control al educatorilor, se va
forma un stil echilibrat, raţional de activitate, ce se va transform a treptat într-o
necesitate interioară (devine o obişnuinţă) caracteristică a elevului ce se pregăteşte
tem einic pentru activitatea socială utilă, dar şi ca om de cultură, caracterizat prin
bogăţia de idei şi simţăminte.

Bibliografie

1. A USU BA L, D., ROBIN SON , FL., “ învăţarea în şcoală”, traducere din limba
engleză, E.D.P., Bucureşti, 1981.
2. BINET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975.
3. BRIAN M. FOSS, (sub red.), “O rizonturi noi în psihologie”, traducere din limba
engleză, Editura Enciclopedică rom ână, B ucureşti, 1973.
4. COSM O V IC I, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , laşi, 1996.
5. CREŢU, C„ Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , laşi, 1998.
6. D EBESSE, M., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă",
Bucureşti: E.D.P.
7. D ORON , R., PAROT, F„ D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas. Bucureşti,
1999.
8. D U M ITR U , I„ U NG UREAN U, D., (coord.), Pedagogie şi elem ente dc psihologia
educaţiei, Editura Cartea U niversitară, Bucureşti, 2005.
9. G OLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a
copilului”, în S. Dim a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii”, Bucureşti:
Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar.
10. G OLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, B ucureşti, 2003.
11. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor” , în A. Cosmovici,
L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105.
12. JIGĂ U, M ., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
13. M IA LA R ET, G., “Introduction a la pegagogie”. Paris, 1967.
14. M ITR O FA N , N „ A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980.
15. M ITR O FA N , N., M ITRO FAN , L„ T estarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile,
Ed. Polirom , laşi, 2005.
16. M ITR O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
Bucureşti, 1997.
17.N E G O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
18. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D.P., 1962.
19. PO PESC U -N EV EA N U , P„ ZLA TE, M „ CREŢU, T„ (red.) Psihologie şcolară,
TUB, U niversitatea din Bucureşti, 1987.
20. RAD U, I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt.

149
21. RADU, I., IO N ESC U , M ., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1987.
22. ROU SSEAU , J. J., “Texte pedagogice alese”, E.S.D.P., Bucureşti, 1960.
23. SĂ LÂ VĂ STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004.
24. ŞCHIOPU, U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti,
1997.
25. SILLAM Y, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.
26. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, B ucureşti: Casa de editură şi presă
Şansa.
27. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, Bucureşti, 2000.
28. ZLA TE, M., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.
29. ZO R G O , B., R A D U , I., “Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

150
 TEMA 10
VALENŢELE FORMATIVE ALE INSTRUIRII
DE TIP CONSTRUCTIVIST ÎN
STRUCTURAREA STILULUI COGNITIV
PROPRIU STUDENŢILOR-
VIITORI PROFESORI
Psihologul rus L.S, Vîgotsky (1931-1978) a sem nalat în cercetările sale faptul
că noile cunoştinţe sau noţiunile abstracte nu pot fi im puse pur şi simplu elevilor de
către adulţi. Pe de altă parte, form area unor structuri intelective ce să perm ită
asim ilarea acestor cunoştinţe în plan mental precum şi o restructurare operaţională în
vederea achiziţionării unor noi inform aţii cu un grad crescut de dificultate, se
realizează printr-un efort propriu de autoform are a celor care învaţă. Spiritul strategiei
constructiviste prom ovează acest efort propriu de autoform are printr-o com unicare
interactivă ce să ofere celor care învaţă un control asupra conţinutului şi direcţiei
activităţii respective precum şi posibilitatea de a se ajuta unul pe celălalt în procesul
învăţării.
A ceastă strategie de construire a m odelelor inform aţionale interne ale lumii
externe printr-un proces activ ce asigură interacţiunea m em brilor grupului şi folosirea
cunoştinţelor în situaţii reale îşi are rădăcinile în înţelepciunea O rientului Antic,
păstrată într-un vechi proverb chinezesc:
Spune-m i şi voi uita,
Arată-m i şi îmi voi aminti,
Pune-m ă să fa c şi voi înţelege!
Strategia constructivistă are în vedere parcurgerea de către cel care învaţă a
unei succesiuni ordonate de transform ări şi operaţii de extragere, codificare,
recodificare şi decodificare a sem nalelor care să-i conducă dezvoltarea psihică în
direcţia form ării unor structuri cognitive flexibile şi creative, susţinute de o m otivaţie
cognitivă intrinsecă şi em ergentă, şi care să-l facă să înţeleagă relaţiile categoriale şi
determ inative dintre fenom enele lumii obiective.
Spre deosebire de învăţarea tradiţională care se bazează pe legăturile de
asociere condiţionată între stimuli sau pe intuirea conexiunilor dintre cunoştinţe,
instruirea constructivistă activează m ecanism ele psihologice ale învăţării în situaţie,
determ inând schim barea com portam entelor prin operaţii de transform are (analogie,
inducţie, generalizare) a inform aţiilor stocate în mem orie. Cel care învaţă ajunge astfel
prin efort propriu la modele explicative ale relaţiilor dintre fenom ene, m odele de care
nu avea cunoştinţă în mom entul în care a m em orat inform aţiile respective. învăţarea
nu se rezum ă doar la un proces de prelucrare a inform aţiilor, aşa cum postulează
151
paradigm a cognitivistă a învăţării, ci determ ină o construcţie proprie a cunoaşterii, ce
asigură cunoştinţe originale, fluente elaborate şi susţinute de atitudini cognitive
flexibile.
Ceea ce aduce nou paradigm a învăţării constructiviste în câmpul fenom enelor
educaţionale este, pe lângă claritatea explicării procesului de auto-construcţie
intelectuală şi al caracterului experienţial al învăţării, relevarea valenţelor form ative ale
demersului educativ de tip constructivist (care generează operaţii m entale prin
utilizarea unor tehnici construite pe aceste m ecanism e mentale). Indiferent de tipologia
să (exogenă, endogenă, dialectică) constructivism ul a afirm at caracterul contextual al
cunoaşterii şi relaţia de circularitate dintre structurile operatorii mentale şi tehnicile de
instruire bazate pe acţiune. Această relaţie de circularitate este relevată de
epistem ologia genetică (J. Piaget) chiar de la nivelul prelucrării informaţionale psihice
de tip perceptiv.
Studiul psihogenezei m ecanism elor perceptiv-sem antice a evidenţiat rolul
reglator esenţial al acestora în activităţile de învăţare, infirm ând ideea experienţei
comune şi a datelor psihologiei tradiţionale, după care im aginea perceptivă se impune
pe plan m ental, fără ca subiectul să poata acţiona asupra ei. “Perceptul este o
construcţie, un ansam blu de informaţii selectate şi structurate în funcţie de experienţa
anterioară, de trebuinţele, de intenţiile organism ului im plicat activ într-o anum e
situaţie” (Reuchlin, 1999, p. 79). M ai mult, cunoştinţele dobândite sunt determ inate de
modul în care fiecare persoană dă un sens situaţiilor de viaţă cu care se confruntă.
Studiile privind dezvoltarea ontogenetică a structurilor cunoaşterii au relevat
faptul că m ecanism ele perceptive nu sunt adecvate de la început unei prelucrări
cognitive eficiente, aspect evidenţiat de fenom enul centrării perceptive, pus în
evidenţă de studiile de epistem ologie genetică (Piaget şi colab., 1976). D ezvoltarea
psihică ontogenetică se realizează printr-o decentrare perceptivă progresivă (idem), iar
construcţia adecvată a perceptului prin activitate. M ecanism ele cognitive care asigură
in procesul învăţării construcţia m odelelor perceptiv-intelective ale realului se
realizează prin coordonări succesive ale asim ilării inform aţionale şi ale acom odării
m odelelor subiective de cunoaştere de care dispune subiectul, având ca efect
apropierea treptata de o cunoaştere de tip obiectiv, necesară înţelegerii conceptelor,
teoriilor şi legilor.
Prin învăţarea de tip constructivist im aginile m entale se transform ă intr-un
pachet de m ecanism e operaţionale de recepţie şi prelucrare a inform aţiilor directe,
oferite sim ţurilor de câm pul experienţial al subiectului. Acest mod de procesare
inform aţională se construieşte ontogenetic, personalizându-se în stilul cognitiv al
fiecăruia. Stilul cognitiv se defineşte ca m odalitate specifică de recepţionare şi
prelucrare a inform aţiei şi se referă la o serie de caracteristici structurale şi operatorii
ale intelectului, la m odul în care este primită, prelucrată şi interpretată o inform aţie
nouă (Popescu-N eveanu, 1978).

152
 Stilul cognitiv propriu este obiectivarea în acţiune a modului personal în care
fiecare subiect foloseşte şi direcţionează propria să funcţionare psihică. Toate aceste
caracteristici ale com ponentelor stilului cognitiv explică nu numai m odalităţile şi
strategiile consistente de sistem atizare a inform aţiilor perceptiv-sem antice, ci şi a celor
de abordare şi rezolvare a problem elor generate de diferite situaţii, fie cotidiene, fie
teoretice. Considerând că stilul cognitiv reprezintă, m etaforic vorbind, „o g lin d a "
personalităţii, iar construcţia personalităţii, sub raport funcţional, este condiţionată de
integrarea ei în spaţiul social relaţional printr-o activitate de învăţare, rezultă că în
raport cu învăţarea, stilul cognitiv propriu fiecărei persoane este atât prem isă cât şi
rezultantă. învăţarea de tip constructivist favorizează interiorizarea procedeelor
didactice în plan mental, m anifestându-şi valenţele form ative prin structurarea stilului
cognitiv în raport cu volum ul cunoştinţelor m em orate. La rândul său, stilul cognitiv
propriu şi de învăţare al fiecărei personae va influenţa m odalitatea de prelucrare
perceptiv-sem antică a informaţiilor.
Stilul propriu de învăţare, ca variabilă psihologică fundam entală, poate
determ ina mai multe tipuri de abordări strategice în situaţii problem atice, explicând
astfel diferenţele existente între oam eni din perspectiva prelucrării informaţionale, a
învăţării şi a progresului educativ. C om ponentele stilului de învăţare condiţionează
perform anţele subiectului în orice situaţie care solicită fie analiza şi sinteza perceptivă,
fie un anum it tip de rezolvare de problem e sau de găsire a unei soluţii creative. în
consecinţă, instruirea de tip constructivist depăşeşte concepţia em ipiristă a învăţării
care postula că trebuie să se asigure o cât mai mare variaţie a stim ulilor pentru
realizarea procesului generalizării cunoştinţelor. Supoziţia em piristă este corectă dar
nu şi suficientă, deoarece în învăţare, şi mai ales în învăţarea de tip form ativ, prioritare
sunt restructurările operaţionale m entale, aspect neluat în seam ă de em pirism care era
focalizat doar pe asimilarea informaţiilor.
V alenţele formative ale învăţării de tip constructivist au ca resursă tocmai
nevoia cognitivă resim ţită de fiecare persoană, indiferent de nivelul de vârstă, de a
acorda sem nificaţii proprii faptelor şi situaţiilor problem atice trăite, cu care se
confruntă. Revine profesorului constructivist sarcina de a face accesibil din perspectiva
celui care învaţă sensul conceptelor şi ideilor extrase din aceste situaţii de viaţă. Având
în vedere faptul că învaţarea sensurilor presupune o restructurare a planului menta!
cognitiv, studenţii trebuie im plicaţi în procesul învăţării şi determ inaţi să realizeze
propriile lor inferenţe, să experim enteze şi să rezolve diverse disonanţe cognitive,
învăţarea eficientă im plică o continuă punere la proba practicii a modului firesc al
studentului de a înţelege lum ea şi fenom enele care o com pun, iar strategia instruirii de
tip constructivist, propusă prin cercetarea de faţă dă credit m axim acestei maniere de
lucru.
Strategia constructivistă pentru form area profesorilor, aşa cum este proiectată
prin prezenta cercetare, realizează fuziunea dintre variabilele de tip procedural
(instrum ental - altfel spus m ijloace ale învăţării) şi variabilele de tip mental care

153
asigură asim ilarea în continuare a noilor inform aţii cu un grad crescut de dificultate.
Fuziunea dintre m ijloacele procedurale şi com binatorica m entală operaţională permite
realizarea eficientă a construcţiei intelectuale. E ficientizarea acestei construcţii de tip
intelectual reprezintă obiectivul prioritar al prezentei cercetări prin definitivarea şi
verificarea experim entală a unui model de instruire constructivist - CECERE, în
procesul form ării iniţiale a profesorilor. Particularităţile strategice precum şi specificul
proiectării de tip constructivist a instruirii studenţilor-viitori profesori, conform
m odelului CEC ER E sunt prezentate în continuare.

B ibliografie

1. B IN ET, A., Ideile m oderne despre copii, E.D.P., B ucureşti, 1975.

2. BIRCH , A. (2000). Psihologia dezvoltării. B ucureşti: Editura Tehnică.
3. C OSM OV ICI, A., Psihologie G enerala, Ed. Polirom , Iaşi, 1996.
4. CREŢU, C., C urriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998.
5. D ORON , R., PA R O T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H um anitas, Bucureşti,
1999.
6. D U M ITR U , I., U N G U R EA N U , D., (coord.), P edagogie şi elem ente de psihologia
educaţiei, Editura C artea U niversitară, B ucureşti, 2005.
7. G ABLER, I.C. & SC H R O ED ER, M. (2003). Seven Constructivist M ethods for the
Secondary C lassroom : A Planning G uide for Invisible Teaching. Boston: Pearson
Education, Inc.
8. G OLU , M IH A I. (2000). Fundam entele psihologiei, volum ul I , B ucureşti: Editura
Fundaţiei “R om ânia de m âine” .
9. GOLU, M ., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a
copilului”, în S. D im a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii” , Bucureşti: Ed.
R evistei învăţăm ântului preşcolar.
10. GOLU, P., G O LU , I., Psihologie educaţională, Ed. M iron, Bucureşti, 2003.
11. H Ă V Â R N EA N U , C., (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A. Cosmovici,
L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară”, Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105.
12. H EN SO N , K EN N ETH . T. (2004). C onstuctivist M ethods for Teaching în Diverse
M iddle-Level Classroom s. Boston: Pearson Education, Inc.
13. JIG Ă U , M ., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
14. JOIŢA, ELENA. (2004). Constructivism ul - o paradigm ă postm odem ă în educaţie,
în A nalele U niversităţii din Craiova - seria Psihologie, Pedagogie, Anul III, Nr. 5 - 6 .
Craiova: Editura U niversitaria.
15. M IALARET, G., “Introduction a la pegagogie”, Paris, 1967.
16. M ICLEA, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom.
17. M ITR O FA N , N ., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, B ucureşti, 1980.
18. NECULAU, ADRIAN. (1996). Personalitatea - o construcţie socială, în Neculau A.
(coord.). Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom, 154 - 163.

154
19. N EG O V A N , V. (2001). Tehndinţe de reconfigurare a m odelelor de instruire în
acord cu evoluţia cunoaşterii despre învăţare, în Zlate M. (coord.). Psihologia la
răspântia m ileniilor. Iaşi: Editura Polirom , 129-154.
20. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
21. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D .P., 1962.
22. PIA GET, JEAN. (1976). C onstruirea realului la copil. Bucuresţi: E.D.P.
23. PO PESC U -N EV EA N U , P.(1978). D icţionar de psihologie. B ucureşti: Editura
Albatros.
24. PO PESC U -N EV EA N U , P., ZLA TE, M ., CREŢU, T., (red.) Psihologie şcolară,
TUB, U niversitatea din B ucureşti, 1987.
25. RAD U, I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt.
26. SĂ LĂ VĂ STRU , D „ Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.
27. SIEBERT, HORST. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: E ditura Institutului
European.
28. SILLAM Y, N,, D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.
29. ŞCHIOPU , U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti,
1997.
30. V O IC U LESC U , FLOREA, (coord.). (2005). Schim bări de paradigm ă în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.
31. ZLA TE, M .(2000). Psihologia m ecanism elor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom .
32. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro Hum anitate, B ucureşti, 2000.
33. ZO R G O , B., RADU, I., “Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

155
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1. A LLPO RT. G.W ., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., B ucureşti, 1981.
2. A ND ERSO N, J.R., The A rhitecture o f Cognition, C am bridge, MA: Harvard
U niversity Press, 1983.
3. A TK IN SO N , R.L., (ş.a.), Introduction to Psychology, New Y ork, H arcourt Bruce
Jovanovich, Publishers, 1990, 1993.
4. A USU BA L, D., R OBIN SON , FL., “învăţarea in şcoală", traducere din limba
engleză, E.D.P., Bucureşti, 1981.
5. B A R SA LO U , L.W. Cognitive Psychology, Hillsdale, Lawrence, Erlbaum , ASS,
1992.
6. BERLYN E, D., M otivational problem e reised by exploratory and epistem ic
behavior, in “Psychology": A study o f a science (edit. S.K och), tom V, N.Y.,
M cG raw -H ill, 1973.
7. BIN ET, A., Ideile m odem e despre copii, E.D.P., Bucureşti, 1975.
8. BLO CH, H.., (ş.a., sous la direction de), G rand dictionairc de la psychologie,
Larousse, 1994.
9. BO N N ET, C , Traité de psychologie cognitive, I şi II, Bordas, Paris, 1989, 1990.
10. BOTEZ, M.I., N europsihologie clinică şi neurologică contem porană,
Ed.M edicală, Bucureşti, 1996.
11. BRIA N M. FOSS, (sub red.), “O rizonturi noi în psihologie", traducere din limba
engleză, Editura Enciclopedică rom ână. Bucuroşii, 1973.
12. B RU N ER, J., Spre o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti., 1970.
13. C EA U ŞU , V., Inform aţie şi acţiune, Ed.M ilitară, Bucureşti, 1989.
14. C H ELCEA , S., Experim entul în psihologie. Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti,
1982.
15. C H O M SK Y , N., PIA GET, J„ D ialog despre limbaj. D ialog despre învăţare, Ed.
Politică, Bucureşti, 1988.
16. CIO FU , I., GOLU, M., V OICU, C., Tratat de psihofiziologie. Ed.Academiei,
B ucureşti, 1978.
17. C O SM O V IC I, A.. Psihologie G enerala, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
18. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom , Iaşi, 1998.
19. D A V ITZ, J.R., BALL, S., Psihologia procesului educaţional E.D.P., Bucureşti,
1978.
20. D EB ESSE, M., (1970), (red.), „Psihologia copilului. De la naştere la
adolescenţă”, Bucureşti: E.D.P.
21. D EN IS, M ., Image et Cognition, Paris, P.U .F., 1989.
22. D EN N ETT, C.D., Tipuri mentale. O încercare de înţelegere a conştiinţei,
Ed.H um anitas, Bucureşti, 1998.

157
23. DORON , R., PA R O T, F., D icţionar de psihologie, Ed. H umanitas, Bucureşti,
1999.
24. D RĂ GA N, I., PE TR O M A N , P., Psihologie generală - com pendiu, Ed.Eurobit,
Tim işoara, 1996.
25. D UM ITRU , I., U N G U R EA N U , D., (coord.), Pedagogie şi elem ente de psihologia
educaţiei, Editura C artea U niversitară, Bucureşti, 2005.
26. EYSEN CK , M., Priniples o f Cognitive Psychology, London, Erlbaum, 1992.
27. Foss, B.M ., O rizonturi noi în psihologie, Ed, Enciclopedică, Bucureşti, 1973.
28. G AG NÉ, C ondiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975.
29. G ALPERIN. P.I. (ş.a.), Studii de psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975.
30. G A ZZA N IG A , M. (ed.), The Cognitive N euroscience, M IT, Press,
M assachusetts, 1995.
31. G OLU, M., (1997), „D ezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a
copilului”, în S. D im a (coord.), „Copilăria, fundam ent al personalităţii”,
Bucureşti: Ed. R evistei învăţăm ântului preşcolar.
32. GOLU, M., Introducere în psihologie, Ed. Şt., B ucureşti, 1972.
33. G OLU, M ., Principii de psihologie cibernetică, Ed. Şt. şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.
34. GOLU, P., învăţare şi dezvoltare, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985.
35. GOLU, P., G O LU , I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, Bucureşti, 2003.
36. H Ă V Â R N EA N U , C „ (1988), „M etode de cunoaştere a elevilor”, în A.
Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară” , Iaşi: Ed. Polirom , p. 88-105.
37. HAYES, N., O R R E LL , S., Introducere în psihologie, Editura ALL, Bucureşti,
1997.
38. H ILGA RD , E.R., B ow er, G.H., Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974.
39. IO NESCU, M., R A D U , I., D idactica M odernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
40. JIGĂU, M., C opiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
41. K ULCSAR, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978.
42. LIEURY, A., M anual de psihologie generală, Ed. Antet, Bucureşti, 1996.
43. M Ă R G IN EA N U , N „ Condiţia umaneă, Ed. Şt. B ucureşti, 1973.
44. M Ă R G IN EA N U , N ., Psihologia logică şi m atem atică, Ed. Dacia, C luj-Napoca,
1975.
45. M ICLEA, M ., Psihologie cognitivă, C asa de E ditură G loria, C luj-Napoca, 1994.
46. M ICLEA, M „ R A D U , I., O perspectivă psihologică asupra problem ei, în “Revista
de psihologie”, N r.2, 1987.
47. M ILLER, G.A., G A LA N TER , E„ PRIBRA M , K.H., Plans and structure o f
behavior, N .Y ., H oit R einhard and W inston, 1960.
48. M ITRO FAN , N., A ptitudinea pedagogică, Ed. A cadem iei, Bucureşti, 1980.
49. M ITRO FAN , N ., M ITR O FA N , L., Testarea psihologică. Inteligenţa şi
aptitudinile, Ed. Polirom , Iaşi, 2005.

158
50. M ITR O FA N , N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. M ihaela Press, S.R.L.,
B ucureşti, 1997.
51. M O R IS, C .G., Psychology an introduction, Prentice H all, N.Y. 1996.
52. M O R IS, C .G., U nderstanding Psychology, Prentice Hall, N .Y ., 1993.
53. M U N TEA N U , A., Studiile dezvoltării (vârstele copilăriei şi ale adolescenţei). Ed.
A ugusta, 1997.
54. M U R EŞA N , P., învăţare eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, B ucureşti, 1990.
55. M U R EŞA N , P., învăţarea socială, Ed. A lbatros, B ucureşti, 1980.
56. N EA C ŞU , I., M otivaţie şi învăţare, E.D.P., B ucureşti, 1978.
57. N EA C ŞU , I., Instruire şi îm văţare, Ed. Şt. Bucureşti, 1990.
58. N ED EL, L., M ultiple m em ory sistem s; W hat & w hy?, în “Journal o f C ognitive
N euroscience”, 3,1992.
59. N EG O V A N , V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. U niversitară, Bucureşti,
2005.
60. O LE R O N , P., Langage et developpem ent m ental, B ruxelles, Ch. D essart Ed.,
1972.
61. PA RO T, F„ RICHELLE, M ., Introducere în psihologie, Ed. H um anitas,
B ucureşti, 1995.
62. PA V ELCU , V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D .P., 1962.
63. PA V ELCU , V., C unoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P.,
B ucureşti, 1982.
64. PIA GET, J., Psihologia inteligenţei, Ed. Şt., Bucureşti, 1965.
65. PIA G E T , J., IN HELDER, B., L ’im age chez l ’enfant, Paris, P.U .F., 1966.
66. PIA G ET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., B ucureşti, 1972.
67. PIA G ET, J., Epistem ologie genetică, Ed. Dacia, Cluj, 1973.
68. PIA GET, J., Tratat de logică operatorie, E.D.P., Bucureşti, 1991.
69. PO PESC U -N EV EA N U , P., Curs de psihologie generală, B ucureşti, T ipografia
U niversităţii, 2 vol., 1976, 1977.
70. PO PESC U -N EV EA N U , P., D icţionar de psihologie, Ed. A lbatros, Bucureşti,
1978.
71. PO PESC U -N EV EA N U , P., ZLA TE, M „ CREŢU , T „ (red.) Psihologie şcolară,
TU B , U niversitatea din B ucureşti, 1987.
72. PO SN ER , M .I. (ed.), Foundation o f Cognitive Science, C am bridge, M IT Press,
1990.
73. PR ED A , V. (coord.), Elem ente de psihopedagogia intervenţiei precoce. C olecţia
Psihoped-Info, nr.1-2, U z intern, C luj-N apoca, 1995.
74. Predescu, M ., Elem ente de psihodiagnostic, Tipografia U niversităţii de Vest,
Tim işoara, 1995.
75. PR ED ESCU , V. (red.), Psihiatrie, Ed. M edicală, Bucureşti, 2 volum e, 1989,
1998.

159
76. RADU, I (CO ORD.), I., D RU ŢU, I , M A RE, V., M ICLEA, M., PODAR, T.,
PREDA, V., Introducere în psihologia contem porană, Cluj-Napoca, E., Sincron,
1991.
77. RADU, 1. (C O O R D .), M ICLEA, M „ ALBU, M., M O LDO VA N, O., N EM EŞ, S„
SZA M O K O ZY , S., M etodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj-
N apoca, 1993.
78. RADU, I., IO N ESC U , M., Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj-
N apoca, 1987.
79. RĂ ŞCA N U , R., Elem ente de pshologia com unicării, Ed. Univers, Bucureşti,
1995.
80. RATHUS, S.A., Psychology intelectual, N ew M ilenium , Study Guidc Brace,
1995.
81. R EU C H LIN , M ., Psychology, Paris, P.U.F., 1988.
82. RIBOT, T., V oinţa şi patologia ei, Editura IR1, Bucureşti, 1997.
83. ROŞCA, AL., (red.), Tratat de psihologie experim entală, Ed.Academ iei,
Bucureşti, 1963.
84. R O U SSEA U , J. J., “Texte pedagogice alese”, E.S.D .P., Bucureşti, 1960.
85. R U B IN STEIN , S.L., Existenţă şi conştiinţă, Ed. Şt., Bucureşti, 1962.
86. SĂ LĂ VĂ STRU , D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 2004.
87. SARTRE, J., Im aginaţia, E. Aion, O radea, 1997.
88. SCH A RCH TER, S., SIN GER, J., Cognitive social an psychological determ inants
o f em oţional state, în “Psychological R eview ” , 69, 1962.
89. ŞCHIOPU U., Cea de-a patra stare de conştiinţă şi analiza tranzacţională, în
discuţie, în “Revista de psihologie”, n r.l, 1993.
90. ŞCHIOPU, U., coord., D icţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babei,
Bucureşti, 1997.
91. ŞCHIOPU, U., D icţionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureşti, 1997.
92. ŞCHIOPU , U., V ER ZA . E., Psihologia vârstelor - ciclurile vieţii, Ediţia a IlI-a,
E.D.P.R.A ., B ucureşti, 1997.
93. SILLAM Y, N., D icţionar de psihologie, Ed. U nivers Enciclopedie, Bucureşti,
1996.
94. SOLSO, R., C ognitive Psychology, N eedhm an Heights, 1995.
95. SPERRY, R.W ., The Future o f Psychology, în “A m erican Psychologist”, voi. 50,
nr. 7, 1995.
96. TH O R N D Y K E, E.I., învăţarea umană, E.D.P., Bucureşti, 1983.
97. TU C IC O V -B O G D A N , A.’ CHELCEA , S„ G O LU , M. ş.a., D icţionar de
psihologie socială, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981.
98. TU C IC O V -B O G D A N , A., Psihologie generală şi psihologie socială, 2 voi.,
E.D.P., Bucureşti, 1973.
99. VERZA, E., Psihopedagogie specială, E.D.P.R.A ., Bucureşti, 1995.

160
100. V ÎGO TSKI, L.S., Opere psihologice alese, 2 voi. E.D.P., B ucureşti, 1971.
101. ZLA TE, M., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă
Şansa.
102. ZLA TE, M., Psihologia m ecanism elor cognitive, Ed. Polirom , Iaşi, 1999.
103. ZLA TE, M., Fundam entele psihologiei, Ed. Pro H um anitate, B ucureşti, 2000.
104. ZO RG O , B„ RADU, I., “ Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

161
 ISBN 978-606-14-0544-2

9 786061 405442