UNIVERSITATEA ,,VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

FACULTATEA DE STIINTE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
CICLUL DE STUDII: Universitare (Nivel I)
PROGRAMUL DE STUDII: Inginerie (01), Litere (02)
ANUL DE STUDII/SEMESTRUL: I/1
DISCIPLINA: Psihologia educației
TITULAR DISCIPLINA: Lector univ. dr. Viorel ROBU
Date pentru contact: robu.viorel@ub.ro; 0732 068 455; 0741 271 731

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
- suport de curs -

An universitar
1 2020-2021
2
3
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI desemnează aplicarea psihologiei și a metodelor de cercetare ale acesteia în
studierea proceselor de predare-învățare și evaluare a achizițiilor școlare. Psihologia şcolară (educaţională)
studiază din punct de vedere psihologic procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori
eficienţa acestuia (Cosmovici, 1999a). Psihologia educaţiei reprezintă aplicarea psihologiei şi a metodelor de
studiu ale acesteia în contextul investigării proceselor de predare şi învăţare. Psihologia educaţiei se
focalizează asupra interacţiunilor dintre particularităţile dezvoltării umane, cogniţie, metode de instrucţie și
educație, măsurare şi evaluare a achizițiilor și a performanțelor școlare (Ceobanu, 2006).

Relațiile dintre psihologia educației și alte discipline de studiu

VARIABILE IMPLICATE ÎN PROCESUL ÎNVĂȚĂRII

Figura 2. Variabile implicate în procesul învățării în școală

4
SCHEMATIZAREA SISTEMULUI PSIHIC UMAN (Sandovici, 2010)

În literatura din domeniul ramurilor psihologiei, aria de studiu și intervenție acoperită de psihologia
educaţiei poate fi întâlnită sub diferite denumiri care variază de la un autor la altul: psihologie şcolară,
psihologia educaţiei, psihologie educaţională, psihopedagogie sau psihologie pedagogică (ultimele două
denumiri sunt utilizate mai ales în literatura autohtonă). Totuși, în ultimii ani, termenul referitor la psihologia
educației este tot mai preferat de către cercetători, universitari și practicieni. Indiferent de denumire, toate
aceste discipline acoperă acelaşi câmp de studiu. Psihologia educaţiei a avut o dezvoltare istorică bogată şi
spectaculoasă. Începuturile acesteia ca disciplină sunt legate de fundamentarea psihologiei ca ştiinţă de sine
stătătoare. Încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, psihologii au fost interesaţi să studieze procesele şcolare
şi actorii implicaţi în actul educaţional, să ofere soluţii şi metode pentru a optimiza actul de predare-învăţare.
De aceea, această disciplină s-a dezvoltat, în timp, ca o aplicare a psihologiei generale în câmpul educaţional
(Ceobanu, 2006).
Rolul și misiunea pe care psihologia educației le are în dezvoltarea profesională continuă a unui bun
cadru didactic pot fi rezumate, după cum urmează: ,,Psihologia educației este așadar o disciplină-resursă pentru
profesori, oferind sugestii și repere pentru procesul complex de stimulare intelectuală șisocio-emoțională a
elevilor. Cei inițiați teoretic vor ști de ce fac ceea ce fac, până unde pot merge, care sunt riscurile inevitabile.
Dacă unei solide pregătiri de specialitate i se adaugă o bună formație psihologică și pedagogică, marja de
libertate a exprimării profesionale va crește semnificativ” (Stănculescu, 2013, p. 15).

5
 MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
PE PARCURSUL ȘCOLARITĂȚII

A. CONCEPTUL GENERAL REFERITOR LA MOTIVAȚIE

În diferite ramuri ale psihologiei (psihologia generală, psihologia educației, psihologia dezvoltării sau
psihologia comportamentului uman), conceptul general referitor la motivație a suscitat un deosebit interes din
partea cercetătorilor și a practicienilor. Motivația este considerată unul dintre domeniile cheie, a cărui
înțelegere și descriere facilitează explicarea complexității funcționării individului uman în diferite contexte ale
dezvoltării. Într-un sens foarte general, motivația include totalitatea forțelor intrapsihice care conduc la
comportamente orientate către anumite scopuri (Strickland, 2001). Studiul motivației umane urmărește, în
primul rând, universul factorilor care influențează inițierea, direcția, intensitatea și persistența
comportamentelor din viața de zi cu zi. Aceștia pot fi împărțiți în trei categorii (Strickland, 2001): factori
primari sau biologici (de exemplu: foamea, frica sau nevoia de apărare), nevoi de stimulare fizică, cognitivă
și emoțională sau nevoia de a obține recompense intrinseci/extrinseci, respectiv motive învățate în cursul
socializării fie prin recompensare și pedeapsă, fie prin observarea comportamentelor altor persoane. Motivația
implică înțelegerea cauzelor pentru care indivizii umani gândesc și se comportă într-un anumit fel.
În domeniul psihologiei, problematica motivaţiei încearcă să explice de ce anume oamenii fac ceea ce
fac, de ce preferă o activitate alteia şi ce anume îi face să treacă de la o activitate la alta. Conform lui N.
Sillamy (1998), motivaţia reuneşte ansamblul tuturor factorilor dinamici care determină conduita unei
persoane sau totalitatea mobilurilor interne ale conduitei sale, fie că acestea sunt înnăscute sau dobândite,
conştientizate sau nu. Formele motivaţiei merg de la simple trebuinţe fiziologice până la idealuri de viaţă.
Motivaţia transformă individul uman într-un subiect activ şi selectiv în raport cu scopurile sale, ale cărui
decizii, acţiuni şi comportamente au un determinism intern propriu (Sandovici, 2010).

B. PARTICULARITĂȚI ALE MOTIVAȚIEI ÎN DOMENIUL ȘCOLAR

În contextul studiului succesului școlar, preocupările privind înțelegerea factorilor motivaționali vizează
explicarea diferențelor dintre elevii de diferite vârste în ceea ce privește capacitatea de a rezolva anumite tipuri
de sarcini de învățare, în ciuda nivelului foarte ridicat al dificultății acestora, a incapacității unora dintre elevi
de a se confrunta până la capăt chiar și cu cele mai mici provocări sau a tendinței de a-și fixa scopuri foarte
înalte și nerealiste, care prezintă riscul de a nu fi îndeplinite (Graham și Weiner, 1996). Un alt aspect esențial
pentru înțelegerea conceptului referitor la motivația în contextul activității școlare constă în explicarea unui
comportament tipic orientat către obținerea succesului într-o anumită activitate (de exemplu, studiul pentru un
examen important) ca pe o secvență temporală care este inițiată la un moment dat, susținută prin efort,
direcționată către anumite scopuri, modulată în funcție de provocări și, apoi, finalizată. Din această
perspectivă, psihologii trebuie să urmărească câteva aspecte, precum (Graham și Weiner, 1996): a) ce anume
întreprinde o persoană (selectarea comportamentelor); b) perioada de timp care se scurge până când o persoană
inițiază activitatea (latența comportamentelor); c) cât de mult se străduiește persoana pentru a realiza
activitatea (intensitatea comportamentelor); d) cât timp este persoana dispusă să rămână implicată în realizarea
activității (persistența comportamentelor) și e) ce anume gândește și simte persoana în timp ce este angajată
în activitate sau, cu alte cuvinte, cognițiile și reacțiile emoționale care acompaniază comportamentele.
Specialiștii în domeniul educației au recunoscut de mult timp rolul cheie pe care motivația îl joacă în
procesul învățării și în succesul elevilor în activitatea școlară. Primele cercetări care s-au preocupat de
învățarea și succesul în domeniul școlar au separat factorii cognitivi și cei motivaționali, urmându-se direcții

6
de investigație distincte, care nu s-au preocupat de integrarea cogniției și a motivației în procesul dinamic al
învățării. Începându-se cu anii 1980, cercetătorii au conștientizat faptul că factorii cognitivi și motivaționali
interacționează și influențează împreună procesele învățării și ale achiziționării cunoștințelor, precum și
obținerea performanțelor în contextele instructiv-educative oferite de școală (Linnenbrink și Pintrich, 2002).
Cu alte cuvinte, s-a argumentat că elevii trebuie să posede atât deprinderi și abilități cognitive, cât și dorința
de a învăța, pentru a obține succesul în activitatea școlară. Integrarea factorilor cognitivi și motivaționali ce
contribuie la succesul în domeniul școlar a fost facilitată de comutarea interesului teoreticienilor motivației de
la modelele tradiționale ale motivației pentru învățare și succesului în activitatea școlară către modelele socio-
cognitive ale motivației (Pintrich și Schunk, 2002). Modelele socio-cognitive ale motivației în domeniul școlar
au pornit de la trei asumții importante pentru înțelegerea dinamicii și a mecanismelor motivaționale implicate
în procesul învățării elevilor, și anume (Pintrich și Schunk, 2002):
a) motivația reprezintă un fenomen dinamic și multidimensional, care nu poate fi conceptualizat într-o
manieră strict cantitativă, potrivit căreia elevii se diferențiază unii de alții prin nivelul motivației pentru
învățare și succes, întâlnindu-se la un pol elevi total nemotivați, iar la celălalt elevi foarte motivați pentru
învățătură; conform modelelor socio-cognitive, elevii pot fi motivați să învețe în multiple feluri, importantă
pentru psihologi și educatori fiind înțelegerea mecanismelor și a factorilor ce condiționează motivația pentru
realizare în domeniul școlar;
b) în general, motivația nu este o trăsătură stabilă a unei persoane, ci reprezintă un domeniu care se
contextualizează în funcție de activitățile specifice ce jalonează traseul dezvoltării individului uman; cu alte
cuvinte, motivația elevilor pentru activitatea școlară poate varia foarte mult, în funcție de situațiile sau
contextele de învățare și cele socio-emoționale ce apar în activitatea instructiv-educativă realizată în clasă sau
în mediul din școală; această asumție specifică faptul că motivația elevilor se poate schimba în timp și este
sensibilă în raport cu diferențele ce apar între contextele în care are loc învățarea;
c) motivația elevilor este influențată nu doar de caracteristicile demografice, de personalitate, culturale
sau de caracteristicile ce delimitează mediul de învățare din clasa de elevi, ci și de eforturile elevilor orientate
către reglarea propriei lor motive de învățare, cogniții și comportamente; aceste eforturi mediază relațiile dintre
caracteristicile individuale și cele contextuale, respectiv indicatorii succesului în domeniul școlar; cu alte
cuvinte, credințele pe care elevii le au despre propria lor motivație și învățare mediază angajamentul în
activitatea școlară și succesul subsecvent.

C. MACROTEORIA AUTODETERMINĂRII. IMPLICAȚII PENTRU CÂMPUL EDUCAȚIEI

În general, conceptul referitor la motivație a fost analizat dintr-o perspectivă multidimensională, prin
delimitarea a trei mari fațete: cognitivă, afectivă și comportamentală (Oka, 2005). Din perspectivă
comportamentală, una dintre macroteoriile care a fundamentat cercetările în domeniul motivației, inclusiv în
domeniul motivației școlare, a fost propusă de E. L. Deci și R. M. Ryan (Deci și Ryan, 1991, 2000; Deci și
al., 1981). Teoria autodeterminării se bazează pe concepte precum reglarea comportamentală, nevoile umane,
învățarea și adaptarea și consideră că motivația umană poate fi descrisă printr-un continuum al nivelurilor
autodeterminării ce stau la baza inițierii și manifestării comportamentelor în diferite sfere ale funcționării
individuale (Deci și Ryan, 1991). Pe acest continuum, pot fi diferențiate trei poziții fundamentale, cărora le
corespund diferite niveluri ale autonomiei personale în inițierea și manifestarea răspunsurilor
comportamentale în diferite contexte ale dezvoltării: amotivația, motivația extrinsecă și motivația intrinsecă.
Aceste niveluri acționează diferențiat în contextele în care individul uman desfășoară un proces de învățare și
au un caracter evolutiv, în sensul în care o persoană poate ajunge de la absența motivației pentru a realiza o
anumită activitate la un nivel ridicat al motivației intrinseci. Diferențierea celor trei tipuri (stări) motivaționale
a pornit de la premisa că, încă de la naștere, indivizii umani sunt animați de dorința înnăscută de a fi stimulați
și de a învăța. Această dorință fie poate fi susținută, fie poate fi descurajată de mediul în care o persoană crește
7
și este socializată (Deci și Ryan, 1991, 2000). Măsura în care această dorință sau forță internă, pe care autorii
teoriei autodeterminării au denumit-o motivație intrinsecă, este contingentă cu satisfacerea nevoilor
psihologice ale unei persoane. Teoria autodeterminării diferențiază trei nevoi fundamentale care sunt
precursoare ale motivației intrinseci: nevoia de a fi competent într-un domeniu sau în mai multe, nevoia de
autonomie personală, respectiv nevoia de relaționare socială și emoțională. În funcție de interacțiunea acestor
nevoi cu mediul în care o persoană se naște și este socializată, autorii teoriei autodeterminării au diferențiat
între (Deci și Ryan, 2000):
a) amotivație care reprezintă una dintre extremele continuum-ului motivațional, ce este caracterizată prin
sentimentul persoanei că nu poate controla evenimentele din propria viață, că este incompetentă și că nu are
un scop notabil al propriei existențe, care să-i orienteze acțiunile și comportamentele; în planul concret al
realizării unei activități, amotivația înseamnă absența intenției sau a imboldului unei persoane de a realiza
activitatea, deoarece aceasta nu-și găsește rolul în propria existență;
b) motivația extrinsecă care se caracterizează prin faptul că acțiunile și comportamentele unei persoane
sunt determinate, reglate și orientate de anumiți factori externi, precum: teama de pedeapsă, dorința de a obține
anumite recompense, dorința de a-și menține/crește stima de sine, evitarea anxietății sau a sentimentului de
culpabilitate, dorința de a răspunde nevoilor și valorilor societății sau de a-și deschide orizontul intelectual și
relațional-social; în planul concret al realizării unei acțiuni sau îndeplinirii unui scop (de exemplu, finalizarea
traseului școlar obligatoriu), motivația extrinsecă presupune investirea de eforturi în baza sentimentului
obligației sau pentru a se ajunge la o finalitate așteptată;
c) motivația intrinsecă implică cel mai ridicat nivel al autoreglării comportamentale și al autonomiei
personale și se bazează pe premisa că indivizii umani aleg să se comporte într-un anumit fel sau se implică
susținut în anumite domenii de activitate și proiecte pentru a crește și a se dezvolta personal, datorită
curiozității înnăscute și dorinței de stimulare cognitiv-intelectuală și emoțională puternică sau pentru plăcerea
pe care le-o procură realizarea activităților și a proiectelor ce devin scopuri, prin ele însele.
Motivația reprezintă un factor fundamental care condiționează succesul în domeniul școlar. Elevii cărora
le este caracteristic un optimum motivațional tind să manifeste atitudini și să utilizeze strategii de învățare
adaptative, precum menținerea interesului intrinsec pentru învățare și studiu, stabilirea unor scopuri de învățare
clare și auto-monitorizarea în procesul învățării (Alderman, 2003). În plus, variabilele motivaționale
interacționează cu o serie de factori cognitivi, comportamentali și contextuali, condiționând modalitățile în
care elevii își reglează comportamentele implicate în procesul învățării în domeniul școlar (Pintrich, Marx și
Boyle, 1993). În câmpul educației, macroteoria autodeterminării poate fi aplicată în vederea stimulării
interesului elevilor pentru învățătură, orientării acestora către valorizarea școlarității, precum și pentru
creșterea încrederii pe care elevii trebuie să o aibă în propriile lor capacități (Deci și al., 1991). Aspectele la
care ne-am referit, care pot fi considerate finalități formative ale educației, reprezintă expresii ale motivației
intrinseci și ale proceselor reglatorii ce au loc în activitatea de învățare din școală. Numeroase studii au
relaționat motivația intrinsecă cu rezultate pozitive în domeniul educației, utilizând eșantioane variate: de la
elevi în clasele primare până la studenți.
Din perspectivă comportamentală, modelele teoretice care s-au preocupat de explorarea și descrierea
proceselor și a mecanismelor implicate în motivația școlară în rândul elevilor au accentuat asupra importanței
utilizării diferitelor tipuri de stimulente și recompense, pentru a se întări comportamentele pozitive ale elevilor
orientate către învățare (Oka, 2005). Potrivit teoreticienilor motivației școlare, comportamentele elevilor pot
fi controlate prin consecințele lor. Astfel, este mult mai probabil ca adolescenții să manifeste comportamente
pozitive în procesul învățării, atunci când primesc recompense și să evite comportamentele care conduc la
pedepse sau la alte urmări nedorite. Atunci când elevii se implică în activitatea de învățare și se pregătesc
temeinic pentru școală ca să obțină anumite recompense care sunt situate în afara caracteristicilor intrinseci
sarcinilor de învățare, vorbim despre motivație extrinsecă.
Totuși, unii elevi se angajează permanent în activitatea de învățare și depun eforturi, fără promisiunea
unor recompense sau amenințarea cu o pedeapsă. De exemplu, unii elevi îți pot urmări cu perseverență
8
interesele pe care le au pentru diferite discipline de studiu, angajându-se sistematic în activități de învățare,
pentru simpla plăcere pe care le-o produc acele activități sau pentru că doresc să cunoască cât mai multe într-
un anumit domeniu teoretic și practic și să se dezvolte. Acești elevi sunt caracterizați prin motivația intrinsecă.
În cazul elevilor motivați intrinsec în domeniul școlar, angajarea în activitățile de învățare nu depinde de
existența unor întăritori externi, simpla realizare a acestora fiind valoroasă și satisfăcătoare (Oka, 2005).
Perspectiva motivației școlare intrinseci presupune faptul că indivizii umani manifestă tendința naturală
de a căuta experiențe care să-i ajute să-și îmbogățească competențele, să le stârnească curiozitatea și să le
mențină/crească autonomia (Deci și Ryan, 1991). Specifică motivației intrinseci în context școlar este
curiozitatea sau dorința elevilor de a cunoaște cât mai multe lucruri din diverse domenii de studiu (Cosmovici,
1999c). Elevii motivați extrinsec merg la școală și depun eforturi de învățare fie pentru a-și satisface părinții
sau pentru a primi din partea acestora diverse recompense materiale sau morale, fie din dorința de a petrece
timpul cu alți covârstnici și de a întreprinde activități sociale specifice vârstei, fie pentru a evita repercursiunile
negative ale comportamentelor care nu sunt în concordanță cu expectanțele părinților și ale profesorilor. Elevii
motivați intrinsec merg la școală și se implică sistematic în activitățile de învățare și studiu, deoarece cred că
ceea ce învață la școală și, în general, în viață are valoare pentru propria lor dezvoltare. Atunci când această
convingere se asociază cu un nivel ridicat al curiozității și se permanentizează, le oferă elevilor motivați
intrinsec trăiri intense, stimă de sine și satisfacția față de domeniul școlar (Cosmovici, 1999c; Oka, 2005). O
altă caracteristică a elevilor motivați intrinsec este nivelul ridicat al aspirației pentru competență și realizare
în domeniul școlar și, în general, într-un anumit domeniu de activitate profesională.

D. BENEFICIILE MOTIVAȚIEI INTRINSECI PENTRU ACTIVITATEA ȘCOLARĂ A ELEVILOR

Rezultatele studiilor efectuate pe eșantioane de elevi extrase din diverse segmente ale populației școlare
evidențiază beneficiile motivației intrinseci și ale tipurilor autonome ce intră în sfera motivației extrinseci.
Astfel, s-a arătat că elevii cărora le este caracteristică motivația școlară autodeterminată sunt mai puțin
predispuși să abandoneze școala, comparativ cu elevii cărora le este caracteristică motivația strict extrinsecă
(Daoust, Vallerand și Blais, 1998; Vallerand și Bissonnette, 1992). De asemenea, elevii motivați intrinsec tind
să:
 aibă niveluri mai ridicate ale achizițiilor școlare (Areepattamannil și Freeman, 2008; Areepattamannil,
Freeman și Kling, 2011a,b; Gottfried, 1985; Gottfried și al., 2007);
 obțină performanțe mai bune în activitatea cognitiv-intelectuală (Gottfried și Gottfried, 1996, 2004);
 fie capabili de o înțelegere conceptuală mai de profunzime (Ames și Archer, 1988; Grolnick și Ryan,
1987; Vansteenkiste și al., 2004);
 fie mai creativi (Eisenberger și Shanock, 2003; Koestner și al., 1984);
 aibă niveluri mai ridicate ale angajamentului și flexibilității în domeniul cognitiv (McGraw și McCullers,
1979; Walker, Greene și Mansell, 2006);
 persiste în eforturile de învățare și studiu, în pofida obstacolelor și a dificultăților pe care le întâmpină
(Vansteenkiste, Lens și Deci, 2006; Vansteenkiste și al., 2004);
 obțină rezultate școlare mai bune (Gottfried și al., 2007, 2008);
 manifeste niveluri mai scăzute ale anxietății în activitatea școlară (Gottfried 1982, 1985);
 resimtă niveluri mai ridicate ale stării de bine subiective sau psihologice (Burton și al., 2006; Ryan și
Deci, 2000; Sheldon și al., 2004);
 aibă niveluri mai ridicate ale stimei de sine (Deci și al., 1981; Deci și Ryan, 1995).
Pe de altă parte, elevii care sunt motivați extrinsec tind să:
 aibă un nivel mai scăzut al achizițiilor școlare și să obțină rezultate mai slabe (Becker, McElvany și
Kortenbruck, 2010; Lepper, Corpus și Iyengar, 2005)
 se angajeze superficial în sarcinile de învățare (Biggs, 1991)
9
 experimenteze un nivel mai scăzut al anxietății față de situațiile de evaluare specifice activității școlare
(Wolters, Yu și Pintrich, 1996)
 să resimtă emoții mai degrabă negative în domeniul activității școlare (Senécal, Koestner și Vallerand,
1995)
 raporteze un nivel mai scăzut al abilității de a se adapta la eșecul în sarcinile școlare (Deci și Ryan,
2000).

10
 III. APTITUDINILE ȘI IMPORTANȚA
LOR PENTRU ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

A. SEMNIFICAȚIILE CONCEPTULUI DE APTITUDINE. GENERALITĂȚI

Termenul aptitudine derivă din latinescul ,,aptus” (= „apt de”) şi defineşte o predispoziţie naturală
(nativă) şi dobândită, pe care un individ o are pentru o efectua anumite sarcini (Sillamy, 1998). Pentru P.
Popescu-Neveanu (1978), aptitudinea este o ,,însuşire sau sistem de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita
într-o activitate...factor al persoanei ce facilitează cunoaşterea, practica, elaborările tehnice şi artistice,
comunicarea.” (p. 59). Orice însuşire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine.
Spre exemplu, percepţia detaliilor, memoria, spiritul de observaţie sunt considerate aptitudini, atunci când ele
constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activităţi.
Putem vorbi de aptitudini la diverse niveluri de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbală este o
aptitudine mai generală decât fluenţa verbală sau capacitatea de comprehensiune (care pot fi privite ca faţete
ale aptitudinii verbale), după cum capacitatea de discriminare a sunetelor sau de realizare a inferenţelor sunt
aptitudini specifice, cu un grad mai redus de generalitate decât aptitudinea de comprehensiune. Este important
de ştiut că:
 Una şi aceeaşi aptitudine poate fi implicată în mai multe activităţi. De exemplu, un zidar, ca şi un
designer trebuie să posede aptitudinea de reprezentare spaţială. Atât pilotul, cât şi depanatorul radio au
nevoie de spirit de observaţie.
 Aptitudinile sunt interconectate în structuri foarte variate. Ceea ce asigură succesul într-o activitate nu
este o aptitudine singulară, ci structura, combinaţia de aptitudini, în care acestea se compensează şi se
potenţează, pentru a asigura performanţa superioară.
Unii autori arată că aptitudinile sunt însuşiri care implică predispoziţii înnăscute, având la bază o anumită
structură a sistemului nervos şi care permit efectuarea cu succes a unor activităţi specifice. După E. Claparède,
ele permite diferenţierea indivizilor atunci când, la aceleşi nivel de educaţie, îi privim sub aspectul
randamentului (cf. Sillamy, 1998). Privite astfel, aptitudinile pot fi confundate uşor cu abilitățile sau
capacităţile de care sunt, totuşi, diferite. Astfel, prin termenul de abilitate (engl. ability sau, uneori, skill), se
înţelege orice calitate a unei persoane care îi oferă posibilitatea de a îndeplini cu succes o sarcină într-un
anumit domeniu (Reber, 1985). Abilitatea trebuie diferenţiată de aptitudine, în sensul în care al doilea termen
desemnează potenţialul (înnăscut, dar care poate rămâne neutilizat) pentru obţinerea unei performanţe într-o
anumită sarcină sau într-un domeniu de activitate, în timp ce primul presupune antrenarea aptitudinilor unui
individ, pentru a ajunge la acel nivel de performanţă. Capacitatea (engl. capacity) se referă la posibilitatea ca
o persoană să obţină reuşita în îndeplinirea unei sarcini sau în realizarea unei activităţi (Sillamy, 1998). După
P. Popescu-Neveanu (1978), capacitatea este întotdeauna demonstrată sau demonstrabilă prin fapte
observabile, adică prin acţiunile eficiente pe care o persoană le întreprinde sau prin performanţele pe care le
obţine în rezolvarea sarcinilor într-un anumit domeniu de activitate. Capacitatea este condiţionată de existenţa
unor aptitudini, care pot fi dezvoltate şi transformate în capacitate prin antrenament şi experienţă (Doron şi
Parot, 1999). Așadar, și abilitățile sau capacităţile garantează efectuarea cu succes a unor operaţii motorii sau
mintale, dar ele nu reflectă decât indirect gradul de dezvoltare a aptitudinilor corespunzătoare, deoarece depind
foarte mult de exerciţiu. Uşurinţa învăţării şi calitatea superioară a execuţiei unei sarcini sunt doi dintre
indicatorii prezenţei unor aptitudini specifice. De aceea, o definiţie mai adecvată a aptitudinilor mi se pare a
fi cea, pe care a formulat-o A. Cosmovici (1974), potrivit căruia aptitudinile sunt caracteristici ale individului
care, în ansamblul lor, crează posibilitatea însuşirii anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Aptitudinile
sunt determinate, pe de o parte, de potenţialităţile ereditare, iar pe de altă parte, de condiţiile în care aceste
potenţialităţi latente devin active.

11
 În general, aptitudinile unui copil încep să se diferenţieze începând cu vârsta de 10 ani (Sillamy, 1998).
Dacă aptitudinea pentru muzică sau cea pentru desen se pot manifesta precoce, cele pentru matematică sau
pentru cercetarea ştiinţifică nu apar înainte de 14-16 ani. În primul rând, se dezvoltă şi prevalează acele
aptitudini care au fost modelate în cursul filogenezei şi sunt prevăzute în programul genetic (Roşca şi Zörgö,
1972). Aceste aptitudini şi o anumită categorie de potenţialităţi neactivate dau posibilitatea formării
aptitudinilor modelate după anumite configuraţii de sarcini. După vârsta de 20-25 de ani, încep să prevaleze
treptat anumite tehnici de muncă intelectuală, strategii şi procedeee euristice, anumiţi algoritmi.

B. CLASIFICAREA APTITUDINILOR UMANE

A. N. Leontiev a considerat că fiecare individ uman dispune, în primul rând, de două categorii de
aptitudini (după Roşca şi Zörgö, 1972): 1) aptitudinile naturale, de natură biologică, care se diferenţiază în
ontogeneză şi care se întâlnesc şi la animale (de exemplu, capacitatea de a repeta diferite semnale, capacitatea
de diferenţiere a unor stimuli, capacitatea de a forma legături condiţionate, deci de a învăţa) şi 2) aptitudinile
specific umane, de origine social-istorică: capacitatea de a confecţiona şi utiliza unelte, capacitatea de a
construi, de a produce diferite bunuri materiale şi spirituale. După natura proceselor psihice în cadrul cărora
se manifestă şi al căror nivel funcţional îl exprimă, Leontiev diferenţiază trei categorii de aptitudini specific
umane: 1) aptitudinile senzoriale: rapiditatea, stabilitatea structurării percepţiei, plasticitatea perceptuală, etc.;
2) aptitudinile psiho-motorii: forţa mişcărilor, rapiditatea şi precizia acestora; 3) aptitudinile intelectuale care
prezintă grade diferite de complexitate şi dintre care cea mai importantă este inteligenţa care reprezintă o
sinteză a mai multor aptitudini intelectuale (spirit de observaţie, memorie asociativă, fluenţă verbală,
flexibilitatea gândirii, raţionament inductiv, raţionament deductiv, atenţie distributivă etc.). După gradul de
operaţionalitate al aptitudinilor, autorul rus distingea: 1) aptitudinile generale care implică un efort intelectual
şi de care depinde efectuarea cu succes a unui număr mare de activităţi şi 2) aptitudinile speciale care au un
caracter mai specializat, fiind necesare în domenii specifice de activitate (de exemplu: muzică, arte plastice,
matematică. etc.). La grupa aptitudinilor generale şi speciale, unii autori au adăugat şi grupa aptitudinilor
practice, precum: aptitudinile constructiv-tehnice, organizatorice, aptitudinile pedagogice, etc. S-a constatat
că există unele suprapuneri între aceste aptitudini şi cele specifice (Roşca şi Zörgö, 1972).
O clasificare foarte des citată în lucrările de specialitate şi care se dovedeşte a fi completă este cea
realizată de E. Fleishman care îşi bazează modelul pe date experimentale. Clasificarea are la bază explicarea
modului în care persoanele recepţionează informaţiile, le prelucrează şi produc răspunsurile adecvate.
Conform lui Fleishman, aptitudinile umane se împart în (după Costin şi Pitariu, 1997):
 aptitudini cognitive (de exemplu: înţelegerea limbajului oral, înţelegerea limbajului scris, exprimarea
orală, exprimarea în scris, fluenţa ideilor, capacitatea de a memora şi de a reţine informaţii noi,
raţionamentul matematic, aptitudinea numerică, raţionamentul deductiv, raţionamentul inductiv,
flexibilitatea clasificării, orientarea în spaţiu, reprezentările relaţiilor spaţiale, viteza perceptivă, etc.);
 aptitudini psihosomatice (de exemplu: precizia reglării motorii, coordonarea membrelor, timpul de
reacţie la alegere, reglarea motorie adaptativă, timpul de reacţie simplu, stabilitatea braţ-mână,
dexteritatea manuală, dexteritate digitală, rapiditatea mişcării membrelor, atenţia selectivă, atenţia
distributivă, etc.);
 aptitudini fizice (de exemplu: forţa statică, forţa dinamică, coordonarea generală a corpului, echilibrul
corporal, rezistenţa fizică etc.);
 aptitudini perceptive (de exemplu: vederea apropiată, vederea la distanţă, vederea cromatică, vederea
crepusculară, vederea periferică, vederea în adâncime, auzul general, atenţia auditivă, localizarea
auditivă, perceperea auditivă a limbajului oral etc.).

12
C. MODELE STRUCTURALE ALE SISTEMULUI APTITUDINILOR UMANE

O contribuţie importantă în cercetarea şi clasificarea aptitudinilor a avut-o analiza factorială care se

bazează pe calculul corelaţiilor dintre performanţele obţinute la un număr cât mai mare de teste de aptitudini
diferite. Existenţa unei corelatii semnificative între rezultatele mai multor probe arată prezenţa unui factor
comun care le explică. Utilizând această metodă, Ch. Spearman a introdus teoria bifactorială a aptitudinilor.
Autorul a găsit un factor comun care explică performanţele la mai multe teste, denumit factor general (g) şi
mai mulţi factori specifici (s) care reprezintă diferitele variante ale aptitudinilor (cf. Roşca şi Zörgö, 1972). La
rândul lui, L. L. Thurstone, în urma prelucrării rezultatelor subiecţilor la 60 de teste, a susţinut că performanţele
indivizilor umani în diferite sarcini pot fi determinate numai de opt factori aptitudinali primari: raţionamentul
deductiv şi inductiv, memoria, factorul numeric, factorul spaţial, factorul perceptiv, înţelegerea verbală
(comprehensiunea) şi fluenţa verbală.
De asemenea, P. E. Vernon a arătat existenţa unui factor ,,g” (inteligenţa generală), la care se adaugă
factorii de grup (majori şi minori) şi, în fine, numeroşi factori specifici (cf. Roşca şi Zörgö, 1972). Modelul
lui Vernon reprezintă relaţiile ierarhice dintre factori, printre care distingem, în primul rând, factorul ,,g”,
căruia îi sunt subordonaţi doi factori majori de grup (verbal-educaţional/,,v:ed.” şi spaţial-mecanic/,,k:m”). În
continuare, fiecărui factor major îi sunt asociaţi factori minori de grup (verbal, numeric, mecanic, manual etc.).
În fine, ultimul nivel de analiză îl constituie factorii specifici. După Vernon, factorul ,,g” reprezintă inteligenţa
generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi. Acest
factor îşi face simţită prezenţa prin rapiditatea şi plasticitatea gândirii, dar şi în cadrul celorlalte procese
cognitive superioare, cum sunt memoria. Factorii de grup minori influenţează reuşita într-o anumită categorie
de activităţi. Dintre aceştia, enumărăm factorul verbal (V) – care se referă la posibilitatea individului de a
înţelege cu uşurinţă cuvintele ori ideile exprimate prin acestea, fluiditatea verbală (W) – care vizează
capacitatea unei persoane de a se exprima cu uşurinţă şi care se deosebeşte de factorul verbal (deşi corelează
cu acesta), prin aceea că se referă la rapiditatea exprimării verbale, factorul numeric (N) – posibilitatea de a
lucra repede şi uşor cu numerele, factorul spaţial (S) –capacitatea de reprezentare spaţială a obiectelor în două
şi trei dimensiuni, precum şi a relaţiilor spaţiale dintre acestea etc.

D. APTITUDINEA ȘCOLARĂ

Aptitudinea şcolară (denumită şi aptitudinea pentru învăţare) este reprezentată de ansamblu complex
de aptitudini care asigură performanţe bune sau foarte bune în activitatea şcolară (Roşca şi Zörgö, 1972). De
fapt, au fost identificate mai multe aptitudini responsabile de succesul şcolar. Acestea, ca şi testele psihologice
care au servit la determinarea lor, au fost derivate din domeniul mai larg al testelor de inteligenţă, prin
integrarea acelora care măsurau combinaţii de aptitudini cerute de activitatea şcolară. P. E. a propus o schemă
descriptivă şi explicativă care integrează relaţiile dintre diferiţi factori aptitudinali ce intră în componenţa
aptitudinii şcolare (Figura 3). În mijlocul schemei, sunt incluşi trei factori (,,g” – factorul general, ,,v:ed.” –
factorul verbal-educaţional, respectiv ,,X” – factorul legat de motivaţie, atitudini, unele variabile
constituţionale şi unele variabile legate de personalitate), ansamblul acestora indicând cea mai consistentă
corelaţie cu rezultatele şcolare (variabila-criteriu). Pentru Vernon, cel mai important factor aptitudinal care
intervenea în determinarea rezultatelor şcolare părea a fi factorul ,,X”. Acesta includea motivaţia de realizare,
interesele, atitudinile şi perseverenţa elevului, precum şi o serie de factori de personalitate, deci părea a fi un
factor mai degrabă non-cognitiv (non-intelectual). Vernon susţinea că, dacă un elev prezenta un nivel ridicat
al factorilor ,,g”, ,,v:ed.” şi ,,X”, era foarte probabil ca acesta să realizeze performanţe şcolare bune sau foarte
bune. Din păcate, sub influenţa concepţiei mecaniciste a psihotehnicienilor de pe vremea aceea, mulţi autori
au neglijat rolul jucat de factorul ,,X”. Oricât de bune ar fi aptitudinile generale şi cele specifice, pe care le
deţine un elev, acestea nu se vor materializa în rezultate şcolare notabile, dacă nu sunt completate de motivaţia
13
elevului pentru activitatea şi realizarea şcolară şi de satisfacţiile, pe care şcoala i le poate aduce (sau ar trebui
să i le aducă !).

Figura 3. Componentele aptitudinii școlare și relațiile dintre acestea după Roşca şi Zörgö, 1972)

Conform lui Vernon, eventualele deficienţe în privinţa factorilor ,,g” şi ,,v:ed” pot îngreuna obţinerea
performanţelor şcolare bune sau foarte bune. Ceilalţi factori (de exemplu, ,,k:m”, ,,n” – factorul numeric, ,,v”
– factorul verbal, aptitudinile tehnice sau cele psihomotorii etc.) sunt importanţi, însă nu atât de mult cât sunt
factorii incluşi în elipsa din mijlocul schemei.

14
 IV. CREATIVITATEA ÎN RÂNDUL ELEVILOR

A. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA CREATIVITĂŢII

Creativitatea a fost definită atât ca proces, cât și ca produs al activității și personalității individului uman.
De asemenea, creativitatea a fost conceptualizată prin raportarea la personalitatea indivizilor creativi, care au
realizat produse notabile pentru societatea și cultura umană (conceptul de personalitate creatoare).
E. P. Torrance înțelege prin creativitate procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei
şi al comunicării rezultatelor obţinute (citat în Roco, 2001). Enclicopedia Britanica (2009) definește
creativitatea prin ,,abilitatea de a face sau, altfel spus, de a produce ceva nou, fie o nouă soluție a unei probleme,
fie o nouă metodă sau un disopozitiv nous au un nou obiect artistic ori o nouă formă artistică.”. A. Stoica-
Constantin (1983) accentuează asupra personalității creatoare, înțelegând prin creativitate forma superioară de
manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original,
cu valoare predictivă pentru progresul social. Una dintre definițiile care surprinde, cel puțin în parte, multiplele
dimensiuni ale creativității a fost propusă de Al. Roșca (1981) ,,Creativitatea este un ansamblu de însușiri și
aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate.”.

B. NIVELURI ALE CREATIVITĂŢII

Un element de bază pentru înțelegerea specificului creativității este originalitatea și valoarea socio-
culturală sau economică a produselor create. Originalitatea se manifestă prin diverse grade de noutate în raport
cu experiența anterioară a individului, grupului social sau comunității din care face parte. Un produs este
valoros dacă prin el se rezolvă anumite probleme, crește adaptabilitatea la condițiile de mediu a
indivizilor/grupurilor/comunităților, sunt optimizate condițiile de viață sau se produc anumite influențe majore
la nivelul practicilor sociale, economice sau culturale.
În funcție de gradul de noutate și valoarea socială a produselor creative, I. Taylor distinge cinci niveluri
ale creativității (după Roco, 2001):
a) creativitatea expresivă – forma fundamentală a creativitaţii care nu este condiţionată de nicio
aptitudine şi e cel mai uşor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale sunt spontaneitatea şi
liberatea de exprimare;
b) creativitatea productivă – nivel specific, de exemplu, tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea
unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
c) creativitatea inventivă – se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi pune în evidenţă capacitatea de
a sesiza relaţii noi şi neobişnuite;
d) creativitatea inovatoare – presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui
domeniu (artă, ştiinţă) şi modificarea decisivă a abordarii unui fenomen;
e) creativitatea emergentă – nivelul suprem al creativităţii, care presupune descoperirea unui principiu,
a unei idei ce revoluţionează un întreg domeniu al cunoaşterii (de exemplu, teoria relativităţii dezvoltată de A.
Einstein).

C. FACTORI PSIHO-SOCIO-EDUCAŢIONALI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL CREAŢIEI

Literatura de specialitate împarte factorii care susțin procesul de creație și condiționează creativitatea
individuală și de grup în (Cosmovici, 1999b):
a) factori psihologici – intelectuali (imaginația, memoria, inteligența, calitățile și strategiile gândirii – în
special cele euristice, aptitudinile speciale), motivaționali (interesul pentru cunoaștere, voința fermă,
15
perseverența), atitudinile orientate spre creație (nonconformismul, dorința pentru nou și complex, încrederea
în forțele proprii, simțul valorii personale, curiozitatea etc.) și temperamentali (care contribuie la diferențele
interindividuale în cee ace privește stilul de creație);
b) factori socio-culturali (climatul familial, gradul de dezvoltare și cerințele comunității sau ale
societății, schimbările majore în cee ace privește stilul de viață, achizițiile și ascensiunea din domeniul
industrial, stadiul dezvoltării diverselor domenii științifice, sofisticarea nevoilor de consum etc.);
c) factori educaționali (pedagogici) – conduita creativă a educatorilor/învățătorilor/profesorilor,
atitudinea pozitivă față de creativitatea preșcolarilor și a elevilor, modalitățile în care este dirijat procesul de
predare-învățare, caracteristicile planurilor de învățământ, cerințele pentru fiecare disciplină în parte, climatul
socio-emoțional din grupele de preșcolari/clasele de elevi, mijloacele pe care educatorii/învățătorii sau
profesorii le au la dispoziție pentru desfășurarea actului didactic etc.
Factorii intelectuali și aptitudinile speciale reprezintă factori instrumentali ai creativității, în timp ce
motivația, atitudinile individuale orientate către creație, climatul familial pozitiv, atitudinea pozitivă pe care
educatorii/învățătorii/profesorii o au față de creativitatea preșcolarilor și a elevilor și climatul socio-emoțional
din grădinițe și școli reprezintă factori dinamogeni.

D. CARACTERISTICI ALE PERSONALITĂŢII CREATOARE

Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea individului care ajunge la performanțe
creative notabile. O serie de cercetări realizate de E. P. Torrance, D. McKinnon, M. Stein, M. Fryer sau T.
Amabile au condus la obţinerea unui cumul bogat de caracteristici ale personalităţii creatoare. Edward
Torrance a rugat un grup de experţi în domeniul creativității să enumere caracteristicile pe care le considerau
ca fiind tipice persoanelor creative şi a obţinut următoarea listă de trăsături: curajoase în convingeri, curioase,
orientate către explorare și cercetare, independente în judecăți, opinii și atitudini, intuitive, preocupate de
sarcinile pe care le primeau, orientate către interogare și anchetarea realității (nu acceptau lucrurile numai în
baza a ceea ce li se spunea), idealiste, doritoare să-şi asume riscuri etc. (cf. Stoica-Constantin, 1983).
În anii 1980, Teresa Amabile a propus un model componenţial al creativităţii, care descrie factorii cu un
rol important în obţinerea performanţei creative, şi anume (după Amabile, 1996): abilitățile specifice unui
domeniu (cunoştinţe de specialitate, abilităţi tehnice, talent special în acel domeniu), abilităţile creative şi
deprinderile de lucru (caracteristici ale stilului cognitiv şi ale stilului de lucru şi, de asemenea, trăsături de
personalitate care dau posibilitatea unei persoane să-și folosească deprinderile pentru un domeniu într-un mod
diferit de ceilalţi), respectiv motivaţia intrinsecă (motivaţia creativă autentică care presupune realizarea unei
activităţi datorită faptului că este percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăşi).
Personalitatea creatoare și performanțele creative presupun şi un anumit nivel al inteligenţei. Un corp
consistent de cercetări a vizat determinarea relaţiilor dintre creativitate şi inteligenţă, însă răspunsurile au fost
destul de diferite. Rezultatele studiilor înclină către a susține existența unei relații moderate între nivelul
inteligenței și cel al creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un grad de creativitate ridicat sunt
şi foarte inteligenţi, în timp ce mai puţini dintre elevii care sunt foarte inteligenţi sunt şi creative (cf. Roco,
2001). Importanța inteligenței în procesul creației variază de la un domeniu la altul. Cercetările din domeniul
creativității specific științelor exacte și tehnice evidențiază rolul deosebit al gândirii divergente și al strategiilor
euristice care permit explorarea unor situații problematice din multiple puncte de vedere, oferind soluții
complementare.

16
E. SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIJLOCIE (clasele V-VIII)

E. P. Torrance şi un grup de colaboratori au alcătuit o listă care include 230 de manifestări atitudinale
şi comportamentale specifice elevilor care sunt creativi în contextul activităţilor instructiv-educative
desfăşurate în clasă. Aceste caracteristici comportamentale pot fi subsumate conceptului de personalitate
creatoare la vârsta şcolarităţii. Printre caracteristicile enumerate de Torrance şi colaboratorii săi, se include
(după Roco, 2001):
1) se concentrează intens atunci când ascultă, vorbeşte, observă sau lucrează la o sarcină;
2) animare şi implicare fizică şi emoţională intensă;
3) adesea, contestă ideile consacrate şi, uneori, chiar autoritatea ştiinţifică;
4) consultă mai multe surse de informaţii, nelimitându-se la cele populare;
5) examinează îndeaproape situaţiile, evenimentele, lucrurile, fenomenele pe care le observă şi
ideile pe care le exprimă ceilalţi;
6) este nerăbdător să relateze altora despre descoperirile sale;
7) continua o activitate creative dincolo de timpul prevăzut;
8) vede legături între situaţii, fapte, fenomene sau alte elemente aparent nerelaţionate între ele;
9) manipulează şi controlează simultan mai multe idei;
10) manifestă curiozitate intelectuală, dorinţa de a cunoaşte şi de a cerceta mai mult;
11) anticipează anumite rezultate pe care, apoi, le testează;
12) caută adevărul intens şi cu onestitate; 13) face observaţii şiu pune întrebări adecvate;
14) caută alternative şi explorează noi posibilităţi.
În pauze, elevul creativ:
1) vrea să ştie tot ce se petrece - este curios;
2) vine cu soluţii neobişnuite în contextual diverselor jocuri sau atunci când apar neînţelegeri între
ceilalţi elevi – este original;
3) este plinde sine, uneori încrezut;
4) povesteşte istorii mai mult sau mai puţin adevărate - este imaginative, fantezist;
5) este mereu preocupat de ceva – este active;
6) îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii – are iniţiativă şi este dominator;
7) găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor, este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri
ingenioase – este copilăros şi pare neserios.
În activităţile extraşcolare (de exemplu, cele realizate în familie), elevul creativ:
1) este perseverent şi tenace, mergând până la încăpăţânare;
2) are spirit de observaţie;
3) propune mereu ceva pentru îmbunătăţire;
4) manifestă nemulţumire faţă de lucrurile şi activităţile care i se par banale;
5) este curios şi are multiple interese (de exemplu, hobby-uri);
6) manifestă tendinţa de a-i domina pe ceilalţi;
7) exprimă un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens;
8) se autoapreciază destul de corect;
9) nu este deranjat de situaţiile neclare – tolerează ambiguitatea şi o valorifică;
10) nu se mulţumeşte cu prima formă a produselor activităţilor sale, pe care le îmbunătăţeşte şi le
cizelează;
11) preferă tovarăşi de joacă de alte vârste.

17
 V. DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A PREGĂTIRII PROFESORILOR

A. CADRUL DIDACTIC – AGENT AL PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Procesul educaţional implică o succesiune de etape articulate în jurul unei misiuni (subliniată în filosofia
educaţiei) operaţionalizată în scopuri şi obiective care vizează (Sălăvăstru, 2004): a) domeniul dezvoltării
proceselor senzorial-perceptive şi cognitive a educaţilor (situaţi pe diferite trepte ale scolarităţii); b) domeniul
dezvoltării personalităţii, cu toate aspectele sale non-cognitive: latura dinamico-energetică (temperamentul,
motivaţia, afectivitatea, voinţa) şi latura relaţional-valorică (caracterul).
Educaţia implică, pe lângă formarea deprinderilor şi a abilităţilor cognitiv-intelectuale, dezvoltarea
personalităţii educaţilor, care trebuie privită în integralitatea şi unicitatea resurselor sale. Eforturile
educaţionale urmăresc să provizioneze societatea cu generaţii de tineri competenţi, pregătiţi să facă faţă noilor
provocări şi nevoilor de dezvoltare în plan economic, social şi cultural ale societăţii. Pentru ca misiunea şi
obiectivele educaţiei să se materializeze în acţiuni sistematice, coerente şi cu rezultate vizibile, este nevoie de
resursă umană (ca agent care asigură procesul educaţional) calificată şi competentă pe mai multe planuri
(Sălăvăstru, 2004):
 din punctul de vedere al cunoştinţelor profesionale de specialitate;
 din punctul de vedere al trăsăturilor de personalitate, atitudinilor, orientării moral-valorice şi am
comportamentelor manifeste;
 din punctul de vedere al ideologiei (orientarea tinerelor cadre didactice către asigurarea unui efort
educaţional de calitate) şi al motivaţiei (responsabilitatea şi angajamentul faţă de profesia de cadru
didactic).
Ca agent al schimbării prin intervenţia educaţională, cadrul didactic joacă un rol cheie în obiectivarea
în performanţe notabile a misiunii şi a direcţiilor educaţiei care sunt prevăzute într-un sistem de învăţământ:
asigurarea pieţei muncii şi a sistemului socio-cultural al unei ţări cu generaţii bine pregătite, capabile să
contribuie la dezvoltarea acelei ţări. Dar, pentru ca un cadru didactic să participe în mod activ şi să aibă o
contribuţie reală şi consistentă la eforturile educaţionale sistematice, este necesar ca acesta să deţină un set de
resurse (cunoştinţe, abilităţi, deprinderi, priceperi, atitudini, motivaţii, comportamente) care se formează în
traseul dezvoltării profesionale. În ultimii ani, s-a accentuat tot mai mult ideea că personalitatea cadrului
didactic reprezintă una dintre direcţiile majore pe care trebuie să se insiste în cadrul procesului de formare
continuă (Sălăvăstru, 2004).

B. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC – FACTOR AL EFICIENŢEI PROCESULUI

EDUCAŢIONAL ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE

În sensul său cel mai formal, activitatea didactică reprezintă un termen generic care implică mai multe
procese, acţiuni şi comportamente atât din partea cadrului didactic (agent al schimbării), cât şi din partea
educaţilor. Principalul scop al activităţii didactice este să producă modificări în rândul persoanelor educate, în
raport cu o serie de obiective educaţionale (de ordin cognitiv-intelectual, psihomotor, motivaţional, afectiv-
emoţional, moral etc.). Misiunea unui cadru didactic este să asigure toate condiţiile specifice mediului în care
evoluează educaţii, astfel încât procesul învăţării să se activeze, să se menţină în timp şi să se îmbunătăţească
(Lew, 1977). În acest context, personalitatea cadrului didactic reprezintă un factor crucial pentru succesul
intervenţiilor educaţionale. Cercetările cu privire la personalitatea cadrului didactic şi la rolul pe care acesta îl
joacă în procesul educaţional se bazează pe asumpţia că un cadru didactic influenţează în mod semnificativ
procesul de predare-învăţare, în sensul în care personalitatea sa îşi spune cuvântul, atunci când analizăm
comportamentul în multiple domenii: interacţiunile cu persoanele educate şi cu ceilalţi profesionişti din mediul
18
şcolar, strategiile şi metodele de predare şi evaluare, experienţele de învăţare pe care le poate asigura (Lew,
1977). De exemplu, un cadru didactic care are o personalitate autoritariană (în care predomină dorinţa de a
conduce şi de a suprima interesele educaţilor, care se asociază cu atitudini şi comportamente intransigente şi
un stil de gândire rigid) este mult mai predispus să inhibe pornirile creative ale elevilor, anulându-le
posibilităţile de manifestare originală a propriei lor personalităţi. Pe de altă parte, un cadru didactic care
obişnuieşte să creeze şi să menţină o ambianţă pozitivă din punct de vedere afectiv-emoţional şi un mediu
socio-cognitiv care să-i facă pe educaţi să se simtă confortabil şi motivaţi pentru procesul învăţării are o
personalitate dezirabilă în raport cu eficienţa aşteptată din partea sa.
Studiile din domeniul psihologiei şcolare au arătat că personalitatea cadrului didactic reprezintă unul
dintre factorii evoluţiei climatului din grupele de preşcolari sau din clasele de elevi de şcoală primară sau de
gimnaziu vorbindu-se despre aşa numitele stiluri educaţionale. Diferenţele dintre comportamentele cadrelor
didactice în domeniul interacţiunilor cu educaţii, al procesului de comunicare şi în cel al dirijării activităţii de
învăţare sunt reunite şi caracterizate în/prin diverse stiluri educaţionale care sunt personale şi unice. Stilul
educaţional al unui cadru didactic poate fi definit ca un mod preferat de comportament care revine cu o anumită
regularitate în activitatea sa profesională (Sălăvăstru, 2004). Pentru B. O. Smith, stilul educaţional reprezintă
modul caracteristic în care un cadru didactic realizează actul de predare-învăţare (Sălăvăstru, 2004). În plan
comportamental, stilul educaţional al unui cadru didactic se exprimă în modul în care organizează şi conduce
activitatea clasei, în modalitatea de control şi de sancţionare a atitudinilor şi comportamentelor
necorespunzătoare ale educaţilor, în modul în care îşi planifică conţinuturile educaţionale, în strategiile de
instruire pe care le foloseşte, precum şi în metodele de evaluare a performanţelor şcolare.
Din combinarea aşteptărilor cu privire la rolurile cadrului didactic (formulate de către managerii
instituţiilor de învăţământ, părinţi şi elevi) cu structura de personalitate a cadrului didactic, au fost derivate în
literatura de specialitate trei stiluri comportamentale prin care educatorii pot fi diferenţiaţi (Sălăvăstru, 2004):
 stilul normativ – caracteristic cadrului didactic care este centrat pe sarcina de învăţare şi pe îndceplinirea
scopurilor educaţionale în defavoarea caracteristicilor de personalitate, care ar trebui exprimate plenar
în relaţia cu educaţii; problemele educaţilor trec în plan secundar;
 stilul personal – caracteristic cadrului didactic care îşi exprimă foarte mult propriile caracteristici de
personalitate în relaţiile cu educaţii; aceştia renunţă la exprimarea excesivă a autorităţii dând dovadă de
flexibilitate şi de un nivel mai redus al directivităţii;
 stilul tranzacţional – care reuneşte caracteristici ale stilurilor anterioare; cadrul didactic pune accent, în
funcţie de situaţie, fie pe aspecte orientate către sarcina de învăţare şi îndeplinirea misiunii didactice, fie
pe aspecte în care îşi exprimă caracteristicile propriei lui personalităţi; acţiunea educaţională este
concepută şi realizată ca o tranzacţie dinamică între rolurile pe care cadrul didactic trebuie să le
îndeplinească şi dispoziţiile care îi sunt caracteristice.
Relaţia dintre domeniile personalităţii cadrului didactic este una complexă, motiv pentru care nu se poate
vorbi despre o ,,reţetă” pentru succesul unui cadru didactic. D. Ausubel şi F. Robinson au arătat că trebuie să
vorbim mai degrabă de anumite structuri comportamentale (care au la bază combinaţii de anumite trăsături de
personalitate) decât despre calităţi considerate izolat. Autorii la care ne-am referit descriu trei astfel de structuri
(după Sălăvăstru, 2004):
 structura A – caracteristică cadrelor didactice care obişnuiesc să îşi exprime afecţiunea, înţelegerea şi
prietenia faţă de educaţi; la polul opus, întâlnim cadre didactice care manifestă o atitudine distantă şi
egocentrică;
 structura B – caracteristică cadrelor didactice care se manifestă prin responsabilitate, spirit metodic şi
acţiuni sistematice, orientate către îndeplinirea cu succes a obiectivelor educaţionale; la polul opus,
întâlnim cadre didactice care sunt lipsite de planificare şi neglijente în activitatea lor profesională;
 structura C – care se întâlneşte la cadrele didactice care au putere de stimulare a imaginaţiei şi care
abordează cu entuziasm activitatea didactică; la polul opus, se întâlnesc cadre didactice care se manifestă
prin inerţie şi orientarea către rutină.
19
C. COMPETENŢE SPECIFICE MESERIEI DE CADRU DIDACTIC

Realizarea misiunii pe care o are cadrul didactic depinde de măsura în care acesta posedă anumite calităţi
şi competenţe. Specialiştii în domeniul psihologiei educaţiei au fost interesaţi de identificarea acestor calităţi
şi competenţe şi de a răspunde la întrebarea dacă ele sunt înnăscute sau dobândite. R. Hubert vorbeşte despre
vocaţia pedagogică, căreia îi sunt caracteristice trei dimensiuni (cf. Sălăvăstru, 2004):
 faptul de a te simţi chemat de şi a iubi meseria de educator;
 credinţa în valorile sociale şi culturale care trebuie transmise în cadrul procesului educaţional;
 conştiinţa responsabilităţii faţă de educaţi, comunitate şi faţă de umanitate în general.
După I. Bontaş (1995), competenţa didactică materializată în performanţe notabile este expresia
măiestriei pedagogice, care constă în priceperea de a acţiona permanent şi adecvat în oriece situaţie didactică,
în spiritul obiectivelor educaţionale care trebuie îndeplinite. Măiestria pedagogică implică capacitatea unui
cadru didactic de a gândi, proiecta, organiza şi conduce în mod eficient şi creator procesul de instruire şi
formare. Această dimensiune a activităţii didactice nu trebuie confundată cu tehnica predării sau cu priceperea
de a utiliza metodele şi procedeele cele mai eficiente.
De-a lungul timpului, autorii din domeniul ştiinţelor educaţiei au vorbit despre aptitudinea, tactul şi
competenţa pedagogică (ultima fiind denumită, uneori, şi prin termenul de competenţă didactică) – ca expresii
ale personalităţii vocaţionale specifice cadrului didactic de succes. În materializarea competenţei pedagogice
în performanţe notabile, un rol important îl are aptitudinea pedagogică (didactică). Aceasta implică modele de
acţiune pedagogică care sunt interiorizate şi generalizate şi a căror formare şi dezvoltare depind de însăşi
organizarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare (Mitrofan, 1988). Conform autorului pe care l-am citat, care
a efectuat mai multe cercetări experimentale, aptitudinea pedagogică implică trei componente:
 profesional-ştiinţifică care ţine de o solidă pregătire de specialitate;
 psihopedagogică – asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru exercitarea influenţelor
educaţionale asupra personalităţii celor educaţi (abilitatea de determinare a gradului de dificultate a
materialelor de învăţat, abilitatea de accesibilizare a materialelor care trebuie transmise, abilitatea de a
înţelege nevoile, dispoziţiile afectiv-emoţionale şi comportamentele educaţilor, creativitatea în
activitatea didactică etc.);
 psihosocială care cuprinde abilităţile necesare optimizării relaţiei cu persoanele educate (abilitatea de
adoptare a unor roluri diferite, sociabilitatea, abilitatea de a influenţa şi conduce grupul de persoane
educate, capacitatea de comunicare, abilitatea de utilizare adecvată a puterii şi autorităţii etc.).
După I. Jinga (1998), competenţa profesional-ştiinţifică implică cunoaşterea disciplinelor predate,
capacitatea de a stabili legături între elementele teoretice şi practică (lumea înconjurătoare), precum şi
capacitatea de înnoire a conţinuturilor în acord cu achiziţiile din diversele domenii ale cunoaşterii. În ceea ce
priveşte dimensiunea psihopedagogică a aptitudinii didactice, Jinga (1998) subliniază următoarele
componente:
 capacitatea de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale ale educaţilor şi de integrare a
acestora în proiectarea şi în realizarea activităţii instructiv-educative;
 abilitatea de comunicare fluentă cu educaţii, de influenţare a atitudinii şi a comportamentelor acestora,
de motivare pentru activitatea de învăţare, în general şi pentru achiziţionarea cunoştinţelor specifice unui
anumit domeniu, în particular;
 abilitatea de a proiecta şi implementa într-un timp optim activităţi instructiv-educative (precizarea clară
a obiectivelor didactice în cadrul proiectelor de lecţii, selecţionarea celor mai adecvate conţinuturi,
metode şi procedee de învăţare, elaborarea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare);
 abilitatea de evaluare obiectivă a calităţii programelor şi activităţii instructiv-educative, precum şi a
nivelului de pregătire a educaţilor, respectiv a şanselor de reuşită;
 abilitatea de a-i pregăti pe educaţi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
20
 Studiul corelaţiei dintre trăsăturile de personalitate ale unui cadru didactic şi eficienţa actului pedagogic
au impus un al treilea concept intim legat de aptitudinea pedagogică: competenţa didactică. Acest concept are
o sferă de cuprindere mai largă decât cea a aptitudinii pedagogice, întrucât presupune centrarea pe rezultatele
procesului educaţional (Sălăvăstru, 2004). Competenţa didactică implică atât o dimensiune intrapersonală
(caracteristicile de personalitate ale cadrului didactic), cât şi o dimensiune interpersonală (foarte importantă
pentru deosebirea acestui concept de alte concepte înrudite). Astfel, într-un program destinat formării cadrelor
didactice din SUA, competenţa didactică a fost operaţionalizată prin următoarele cinci competenţe specifice
(Sălăvăstru, 2004):
 competenţa cognitivă – abilităţile cognitiv-intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui cadru
didactic;
 competenţa afectivă – atitudinile care sunt aşteptatea din partea unui cadru didactic (domeniu specific
profesiei de cadru didactic, care se dezvoltă cel mai greu);
 competenţa exploratorie – nivelul practicii pedagogice, prin care viitoarele cadre didactice îşi exersează
deprinderile şi abilităţile achiziţionate în cadrul formării profesionale de specialitate;
 competenţa legată de performanţa în activitatea didactică – un cadru didactic trebuie să dovedească nu
numai că ştie ceea ce predă, dar şi că poate utiliza în mod eficient ceea ce ştie (meta-învăţare);
 competenţa de a induce modificări substanţiale în personalitatea educaţilor.

D. TACTUL PEDAGOGIC – COMPONENTĂ ESENȚIALĂ A MĂIESTRIEI UNUI CADRU DIDACTIC

Pe lângă aptitudinea pedagogică, unii autori au vorbit despre tactul pedagogic – componentă esenţială a
măiestriei unui profesor. J. Stefanovič (1979) arăta că tactul pedagogic implică abilitatea cadrului didactic de:
 a înţelege manifestările persoanelor pe care le educă;
 a se orientarea către onestitate;
 a da dovadă de exigenţă şi severitate adecvate contextului educaţional;
 a evalua şi nota corect;
 a fi drept în acordarea recompenselor şi a pedepselor;
 a nu-i persecuta în mod nejustificat pe educaţi;
 a evita să le accentueze sentimentul de eşec sau de vinovăţie;
 a-i sprijini din punct de vedere moral pe educaţi, atunci când se află în situaţii de dificultate.
Ingeniozitatea cercetărilor desfăşurate de Stefanovič (1979), cu scopul de a detalia faţetele tactului
pedagogic, a constat în faptul că au fost puse faţă în faţă punctele de vedere exprimate de către profesori,
respectiv de către elevi. Opinia pe care elevii au avut-o cu privire la caracteristicile tactului pedagogic a fost
mult mai nuanţată, fiind într-o mai mare măsură raportată la situaţiile educaţionale concrete (întrucât elevilor
li s-a cerut să descrie liber tactul şi lipsa de tact pedagogic). În viziunea elevilor investigaţi de către Stefanovič
(1979), tactul pedagogic era condiţionat de:
 corectitudinea atitudinii pe care cadrul didactic o manifesta faţă de educaţi;
 faptul că un cadru didactic ţinea cont de caracteristicile şi particularităţile individuale ale educaţilor;
 capacitatea unui cadru didactic de a-i motiva pe educaţi pentru activitatea de învăţare, prin managementul
echitabil al recompenselor şi pedepselor, încurajarea în cazul eşecului, întărirea încrederii în sine sau
activarea interesului pentru diverse domenii ale cunoaşterii;
 calităţile profesionale ale unui cadru didactic (nivelul cunoştinţelor de specialitate, îndeplinirea în mod
conştiincios a obligaţiilor didactice, aprecierea corectă şi obiectivă a performanţelor educaţilor etc.);
 calităţile personale ale unui cadru didactic (caracterul integru, discreţia, stăpânirea de sine, răbdarea,
politeţea etc.).
Prin compararea celor două puncte de vedere, autorul a constatat că, în timp ce pentru profesori, tactul
pedagogic părea să fie condiţionat, în primul rând, de calităţile lor personale, pentru elevi, accentul cădea pe
21
relaţiile cordiale şi corecte dintre ei şi profesori. Ca set de aptitudini şi calităţi profesionale, tactul pedagogic
depinde atât de o serie de predispoziţiile înnăscute (de exemplu, abilitatea de intuiţie sau capacitatea empatică),
cât şi de o serie de variabile care ţin de formare şi experienţă, respectiv de autoeducaţie (Sălăvăstru, 2004).

22
 VI. DIMENSIUNI PSIHOPEDAGOGICE ALE EȘECULUI ȘCOLAR

La vârsta copilăriei și în adolescență, școlaritatea reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale
dezvoltării. Dezvoltarea pozitivă a adolescenților reprezintă un proces intergenerațional prin care aceștia sunt
responsabili pentru valorificarea noilor experiențe de învățare, inclusiv în contextul formal al traseului
educațional (Roeser, Eccles și Sameroff, 2000). În contextul schimbărilor globale ce au grevat mapamondul
în ultimele doua-trei decenii, forurile internaționale, autoritățile guvernamentale din diferite țări, specialiștii
din domeniul psihologiei educației, dar și educatorii au semnalat faptul că adolescenții contemporani se
confruntă cu tot mai multe dificultăți în domeniul școlarității. Astfel, adolescenții întâmpină o problemă reală
în adaptarea la procesul intensiv al învățării, acest aspect reflectându-se în dificultatea integrării pe piața
muncii care este foarte dinamică, precum și în adaptarea la economia bazată pe servicii și pe industrie
competitivă și înalt tehnicizată. În continuare, ne vom referi la unul dintre fenomene indezirabile cu care se
confruntă numeroase țări: eșecul în domeniul școlar.

A. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În activitatea instructiv-educativă și de evaluare pe care o realizează, profesorii pot constata că unii elevi
rămân în urmă la învățătură (situație care se reflectă în nivelul mai scăzut al achiziților școlare pe care un elev
trebuie să le aibă la o anumită vârstă a școlarității), alții obțin rezultate mediocre sau foarte slabe, unii sunt
inadaptați atât în raport cu exigențele procesului instructiv-educativ, cât și în raport cu mediul și normele de
conduită specifice unei instituții de învățământ, alții sunt subrealizați, unii elevi repetă unu sau mai mulți ani
de studiu, în timp ce alții abandonează prematur traseul școlar. Toate aceste situații reprezintă forme de
manifestare a insuccesului școlar și pot fi evaluate pe un continuu, de la rămânerea în urmă la învățătură la
abandonul școlar (Masari, 2006).
Înțelegerea semnificațiilor pe care le are eșecul școlar necesită delimitarea conceptelor referitoare la
performanța și succesul în domeniul școlar. Performanța în domeniul școlar a fost conceptualizată prin nivelul
la care un elev este integrat în sistemul școlar (în particular, în instituția de învățământ din care face parte),
nivelul achizițiilor specifice fiecărei trepte a traseului școlar, precum și prin eficiența pe care elevul o probează
în procesul instructiv-educativ (Giavrimis și Papanis, 2008). De asemenea, performanța în domeniul școlar
poate fi definită printr-un continuum ce are la un capăt succesul, iar la celălalt eșecul. Succesul/eșecul școlar
se referă la măsura în care un elev a atins (parțial sau total) scopurile educative (Giavrimis și Papanis, 2008).
În timp ce succesul poate fi indicat și de absența problemelor în domeniul școlar, respectiv de nivelul ridicat
al achizițiilor pe care un elev le deține, eșecul presupune dificultăți, uneori pe termen îndelungat și
incapacitatea elevului de a atinge scopurile ce sunt stabilite în procesul instructiv-educativ și în domeniul
adaptării școlare, în general (Kupersmidt și Coie, 1990). În timp ce unii autori includ eșecul școlar printre
formele de manifestare a insuccesului, alții consideră faptul că decalajul dintre potențialul individual și
rezultatele unui elev, incapacitatea de a atinge obiectivele educaționale, eșecul la examenele care trebuie
susținute la trecerea dintre două etape ale școlarității, inadaptarea școlară (manifestată sub forma non-
complianței la sarcinile și exigențele școlare), abandonarea precoce a traseului educațional fără o calificare
profesională reprezintă indicatori în baza cărora profesorii, părinții, psihologii școlari și managerii din sistemul
educațional pot aprecia existența unei situații de eșec școlar (Rudică, 1999).

23
B. FORME DE MANIFESTARE A EȘECULUI ȘCOLAR

În strânsă legatură cu acest aspect, au fost diferențiate două tipuri majore sub care poate apărea eșecul
școlar: eșecul de tip cognitiv (nerealizarea de către un elev a obiectivelor educative fixate prin politica
educațională) și eșecul de tip non-cognitiv care se referă, mai degrabă, la inadaptarea elevului la exigențele
mediului școlar din care face parte. Pe de altă parte, pentru evaluarea cât mai completă a sferei de cuprindere
a conceptului, trebuie să se țină cont de doi parametri (Rudică, 1999): persistența (deosebindu-se între eșecul
episodic și cel cronic) și amploarea (de exemplu, eșecul pe care un elev îl înregistrează la o anumită disciplină
de studiu sau în realizarea unor sarcini școlare vs. eșecul generalizat care poate să meargă până la corigența la
mai multe discipline, însoțită de probleme de comportament și de integrare în mediul școlar). În definirea
eșecului școlar, trebuie să se țină cont și de caracterul subiectiv al acestei experiențe defavorabile dezvoltării
pozitive a tinerilor: același rezultat poate fi considerat de un elev ca reprezentând un succes, iar de un altul ca
fiind un eșec. De asemenea, eșecul școlar trebuie relaționat cu nivelul aspirațiilor pe care un elev le are în
domeniul școlar.

C. PROFILUL PSIHOSOCIAL AL ELEVILOR CARE EXPERIMENTEAZĂ EȘECUL ȘCOLAR

Profilul psihosocial al elevilor care experimentează diferite forme ale eșecului școlar, dar mai ales eșecul
cronic, include (Rudică, 1999):
 niveluri deficitare ale competențelor în diferite sfere ale activității școlare;
 rezultate slabe la evaluările semestriale sau la examenele ce marchează sfârșitul unei etape a școlarității;
 un nivel foarte scăzut al aspirațiilor și expectanțelor în raport cu activitatea școlară și cu propria lor
dezvoltare;
 deficitul voinței de a depăși obstacolele inerente ce apar pe parcursul activităților de învățare;
 absența deprinderilor de muncă cognitiv-intelectuală sistematică și eficientă;
 autoevaluarea incorectă sau subiectivă a propriilor rezultate școlare;
 incapacitatea elevului de a se adapta la exigențele de tip normativ pe care la presupune buna funcționare
a unei instituții de învățământ și la viața socială a colectivității școlare din care face parte;
 absenteismul, chiulul de la ore și aversiunea față de învățătură;
 desconsiderarea autorității școlare și angajarea în diverse acte indisciplinate mergând până la delicvență;
 absența perspectivei elevului cu privire la viitorul personal.

D. FACTORI DE RISC PENTRU EȘECUL ȘCOLAR

Rezultatele studiilor longitudinale au evidențiat o paletă largă de factori care cresc riscul eșecului școlar.
Aceștia includ (Alexander, Entwisle și Horsey, 1997; Bryant și Zimmerman, 2002; Ensminger și Slusarcick,
1996; Hafiane și al., 2005; Lipschitz și al., 2000; Lucio, Hunt și Bornovalova, 2012; Slavin, 2006): rezultatele
școlare slabe, nivelul scăzut al achizițiilor, scorurile slabe la testele standardizate de abilități cognitiv-
intelectuale, statutul socio-economic precar al familiilor de origine, istoric al accesării serviciilor de educație
specială, schimbarea frecventă a domiciliului familial, nivelul scăzut al abilităților de adaptare la solicitările
specifice vârstei adolescenței, consumul de alcool și droguri, problemele emoționale (de exemplu, sindromul
de stres post-traumatic), nepotrivirea dintre oferta sistemului educațional, a familiei și a comunității, respectiv
nevoile educaționale ale adolescenților, nivelul scăzut al motivației și angajamentului în activitatea școlară și
nivelul scăzut al expectanțelor în domeniul școlar, relațiile socio-emoționale negative pe care adolescenții le
au în mediul școlar (mai ales cu profesorii), comportamentele negative pe care elevii le manifestă în relație cu
școala.
24
E. CONSECINȚE ALE EȘECULUI ȘCOLAR

Problematica eșecului școlar are o importanță foarte mare atât pentru educatori, managerii din sistemul
educațional, specialiștii din domeniul politicilor educaționale, cât și pentru autoritățile guvernamentale.
Aceasta, deoarece eșecul în domeniul școlar poate deveni un obstacol în raport cu utilizarea deplină a
oportunităților educaționale pe care le oferă sistemul de învățământ dintr-o țară și cu îmbunătățirea statutului
socio-economic (Giavrimis și Papanis, 2008). Rata ridicată a eșecului școlar în rândul tinerilor face ca, pe
termen lung, resursele umane de care dispune o comunitate nu mai pot fi utilizate în mod adecvat, fapt care
are un impact negativ asupra dezvoltării economice locale și asupra bunului mers al economiei globale.
Consecințele eșecului școlar pot fi analizate ținându-se cont de următoarele patru domenii: psihosocial,
educațional, profesional (vocațional) și cultural. De exemplu, uneori, eșecul școlar conduce la alienarea și la
excluderea socială a tinerilor, ceea ce creste riscul pentru apariția tensiunilor la nivelul comunității și pentru
scăderea coeziunii sociale. De asemenea, adolscenții care întâmpină dificultăți majore în traseul școlar se vor
confrunta cu dificultăți în integrarea pe piața muncii, care este competitivă și într-o continuă schimbare,
ajungând să presteze muncă necalificată și să lucreze, adesea, fără forme legale. O altă dimensiune se referă
la problemele de integrare socială a tinerilor care înregistrează eșec școlar și abandonează prematur
școlaritatea. Nivelul slab al integrării sociale a tinerilor care abandonează prematur traseul educațional se
reflectă în comportamentele antisociale și delicvența juvenilă/activitatea delictuală de la vârsta adultă.

25
 VII. DEVIERILE COMPORTAMENTALE ALE ELEVILOR

A. SEMNIFICAȚII ȘI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În 1938, sociologul american T. Sellin (citat de Neamţu, 2003) definea devianţa ca fiind ansamblul
comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituţionale. Aproape toate
definiţiile date devianţei fac referire la încălcarea unor norme (de orice natură). Este greu de delimitat un
comportament deviant de unul normal dacă nu ne raportăm la un anumit criteriu. Cele mai des utilizate criterii
de definire a devianţei sunt (Turliuc, 2007):
 criteriul statistic - devianţa apare ca o abatere semnificativă de la media comportamentelor celorlalti;
 criteriul normativ - devianţa este o conduită ce dezamăgeşte o aşteptare, ce violeaza o normă socială sau
neagă o valoare; este o etichetă aplicată comportamentului în funcţie de convenienţele sociale;
 criteriul magnitudinii şi gravităţii actului comportamental - acte deviante sunt cele care se abat în mod
semnificativ de la aşteptările celorlalţi şi al căror grad de periculozitate solicită intervenţia
reprezentanţilor instituţiilor de control social: poliţie, justiţie, instituţii corecţionale;
 criteriul reacţiei sociale - devianţa nu este o proprietate inerentă unor comportamente, ci o calitate
atribuită de anturaj în funcţie de convenienţele sociale;
 criteriul medical - devianţii sunt indivizii incapabili să respecte normele sociale, datorită deficienţelor
lor fizice sau psihice.
Realizând o analogie cu definiţia dată devianţei, în sens lag, devianţa şcolară desemnează ansamblul
comportamentelor care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare. În literatura de specialitate se
folosesc, cu semnificaţii apropiate de cea a conceptului de devianţă şcolară, o varietate de termeni, în funcţie
de perspectivele de abordare a domeniului, cum ar fi: indisciplină, delincvenţă juvenilă, inadaptare şcolară,
tulburare de caracter/comportament, deviere de conduită (Neamţu, 2003).
 indisciplina - defineşte modul de comportament al unui individ ce vine în conflict cu interesele şi
autoritatea grupului din care face parte, împiedicând sau perturbând activitatea acestuia. În cazul şcolii,
indisciplina vizează conduita elevului care împiedică sau perturbă activitatea profesorului sau a celorlalţi
elevi. Este conceptul cel mai apropiat ca semnificaţie şi cuprindere de devianţa şcolară, aceasta din
urmă având însă o accepţiune mai largă, incluzând şi conduitele evazioniste (fuga de la şcoală,
absenteismul, reveria), care nu afectează propriu-zis nici predarea profesorului, nici calitatea învăţării
celorlalţi elevi;
 delincvenţa juvenilă – concept juridic ce desemnează un comportament de încălcare a legilor de către
minori. Majoritatea conduitelor de delincvenţă juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt,
violenţă, încălcarea legilor de statut (abandon şcolar, absenteism) şi comportamentul de grup sau bandă
receptat de ceilalţi ca ameninţător. Conceptele de delincvenţă juvenilă şi devianţă şcolară se
intersectează, în sensul că unele conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate infracţiuni sau delicte
(de exemplu, furtul şi anumite acte de vandalism şi de violenţă şcolară);
 inadaptare şcolară – dacă adaptabilitatea reprezintă o proprietate fundamentală a organismelor vii de a-
si modifica adecvat funcţiile şi structura, corespunzător cu schimbările mediului, prin extensie,
adaptabilitatea şcolară arată măsura în care elevul reuşeşte să răspundă cerinţelor educaţionale,
indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării şcolare fiind succesul şcolar. Conceptul de devianţa
şcolară are o accepţiune mai largă decât cel de inadaptare şcolară: există elevi adaptaţi (cu rezultate
şcolare bune), dar care prezintă manifestări deviante;
 tulburare de comportament - concept psihopatologic (subordonat celui de devianţă şcolară), care
desemnează devierile de la normele psihomorale, determinate preponderent de cauze endogene, ce
afectează funcţionarea psihică normală a individului.

26
 Deviere de conduită (comportamentale) – termen consacrat în literatura românească de specialitate de
către I. Străchinaru, reprezintă o categorie distinctă în cadrul tulburărilor de comportament, având drept
caracteristică reversibilitatea. În contextul vieţii şcolare, principalele devieri de conduită sunt: izolarea socială,
obrăznicia faţă de profesori, violenţa faţă de colegi, absenteismul, chiulul, lenea, minciuna, fuga şi
vagabondajul, furtul, negativismele (Străchinaru, 1969).

B. FORME DE MANIFESTARE A DEVIERILOR COMPORTAMENTALEÎN RÂNDUL ELEVILOR

I. Străchinaru (1969) împarte devierile de conduită în:

 conduite de evaziune sau demisive – atitudini depresive, inerţie lenevoasă, imitaţie mecanică; reprezintă
modalităţi de autoprotecţie faţă de traume afective sau reacţii determinate de eşecul suportat în faţa unor
obstacole greu de depăşit;
 conduite de dominare şi conduite agresive – accese de mânie, impulsivitate, crize de violenţă; aceste
conduite îl caracterizează în special pe copilul răsfăţat, în a cărui familie există carenţe de autoritate;
 conduite perverse care, prin specificul lor, înglobează primele două direcţii considerate fundamentale;
în această categorie, se includ copii care nu găsesc utilitatea normelor morale.
Pornind de la această clasificare, putem încadra formele de manifestare a devianţei şcolare în două mari
categorii: conduite evazioniste şi conduite de dominare. Din prima categorie vom detalia fuga de la şcoală,
absenteismul şi abandonul şcolar, iar din a doua copiatul, violenţa şcolară şi vandalismul.
VIOLENŢA ŞI VANDALISMUL ÎN ŞCOALĂ. Chiar dacă din diferite motive (cum ar fi teama victimelor), nu
se poate ţine o evidenţă strictă a cazurilor de violenţă în şcoală, Cristina Neamţu semnalează că, din punct de
vedere statistic, violenţa este cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară. Violenţa este un fenomen extrem
de complex, cu o diversitate de forme de manifestare, desemnând în general „orice comportament al cărui scop
este prejudicierea sau distrugerea victimei” (A. Neculau; citat de Neamţu, 2003). Vandalismul reprezintă actele
de violenţă specifice, orientate către bunuri materiale. De ce se dedau elevii la acte de violenţă/vandalism? Sunt
cazuri când ei au o motivaţie bine definită (obţinerea unor avantaje, răzbunarea etc), alteori, aparent aceste acte
nu au nici o motivaţie.
COPIATUL. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, poate fi încadrat în categoria conduitelor
agresive, deoarece aduce un prejudiciu profesorului şi uneori clasei de elevi (Neamţu, 2003). Copiatul poate fi
considerat o formă de devianţă în măsura în care o raportăm la criteriul normativ. Copiatul încalcă, de
asemenea, normele morale, fiind o formă de furt, de înşelăciune. Altfel, această practică se întâlneşte atât de
des în viaţa şcolară, încât , dacă o privim prin prisma criteriului statistic (abatere semnificativă de la media
comportamentelor celorlalţi) aproape că nu o putem numi conduită deviantă, ba chiar cei care nu copiază
niciodată pot fi consideraţi devianţi din acest punct de vedere. Există o anume susţinere, toleraţă, complicitate
a grupului pentru cei care copiază, fapt care întăreşte acest gen de manifestare şi poate fi considerat ca factor
care perpetuează acest comportament. Această tolerare poate fi explicată prin încercarea elevilor de a menţine
coeziunea grupului. Un alt factor important care menţine acest fenomen ar fi stilul de notare al profesorului
care cere reproducerea fidelă a cunoştinţelor, dar principalul vinovat este reprezentat de atitudinile permisive
ale profesorilor. Neamţu (2003) găseşte trei forme tipice ale fenomenului: copiatul individual, copiatul solidar
şi copiatul colectiv.
Între formele de devianţă şcolară de tip evazionist există o strânsă legătură, în sensul că, începând cu fuga
de la şcoală, manifestare limitată ca timp, se poate trece foarte uşor la următoarele forme mai grave de tipul
absenteismului şi abandonului şcolar (Neamţu, 2003). Conduitele evazioniste pot fi văzute ca într-un flux în
care forma cea mai grava (abandonul şcolar) derivă din absenteism, care, la rândul lui urmează fugii de la
şcoală. Este greu de crezut ca un elev bun, care nu acumulează nici o absenţă, să abandoneze brusc şcoala
(exceptând cazurile extreme în care intervine o boală gravă). În cele ce urmează, vom prezenta trei tipuri de

27
conduite evazioniste, întâlnite mai frecvent în rândul elevilor din şcolile noastre (Neamţu, 2003): fuga de la
şcoală, absenteismul şi abandonul şcolar.
FUGA DE LA ŞCOALĂ. Reprezintă un fenomen de tip evazionist care poate apărea ca răspuns la diferite
situaţii pe care elevul vrea să le evite – evaluare, conflict cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o
strategie defensivă a elevului. Cristina Neamţu foloseşte pentru acest tip de manifestare sintagma “fobie
şcolară”, mai ales în cazul scolarilor mici, care se tem sa meargă la şcoală din cauza colegilor violenţi sau ca
să evite eşecul şcolar şi situaţiile umilitoare. În general, aceşti copii provin din familii cu stil deficitar sau
extremist. În cazul elevilor mari, fobia şcolară îmbracă forme specifice, mergând de la fobia de examene până
la fobia socială. Fuga poate fi determinată de complexe afective (sentimente de inferioritate), dar, la elevii mari,
se poate vorbi şi de o ,,fugă din independenţă”, determinată de refuzul de a adera la o alegere făcută de alţii
(Robin, 1950; citat de Neamţu, 2003). Fuga de la şcoală poate fi punctul de pornire pentru absenteism.
ABSENTEISMUL. Spre deosebire de fuga de la şcoală, care este văzută ca o problemă emoţională,
absenteismul este definit ca o problemă socială. Acest fenomen se poate datora şcolii (prin incompatibilitatea
ofertei educaţionale cu aspiraţiile cu interesele elevilor, autoritarismul profesorilor, motivare ineficientă etc),
familiei (părinţi indiferenţi sau care devalorizează educaţia şcolară), dar şi atitudinii comunităţii faţă de acest
fenomen (indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii care sunt în locuri publice când ar trebui să fie la
şcoală). Absenteismul are o înaltă valoare predictivă în raport cu abandonul şcolar.

C. CAUZE ALE DEVIERILOR COMPORTAMENTALE ÎN RÂNDUL ELEVILOR

Au fost identificaţi o multitudine de factori care pot explica fenomenul devianţei şcolare. Printre aceştia,
se numără factorii ereditari, cei psihologici şi factorii sociali. Devianţa şcolară, ca formă particulară a
comportamentului deviant, implică la rândul său aceşti factori etiologici, dar comportă şi unele aspecte
specifice, cum ar fi cauzele relative la procesul educaţional. În acest demers, ne vom opri la trei grupe de
factori etiologici ai devianţei şcolare: cauze legate de personalitatea elevului, cauze legate de procesul
educaţional şi, nu în ultimul rând, ci poate cel mai important aspect din punctul nostru de vedere, deoarece
reprezintă obiectul acestui studiu, cauze ce ţin de mediul familial.
CAUZE LEGATE DE PERSONALITATEA ADOLESCENTULUI. Neamţu (2003) semnalează că unele studii
realizate pe această temă au identificat următoarele variabile ale personalităţii care determină o bună adaptare
(sau inadaptare) şcolară:
 factori intelectuali, care se referă la anumite particularităţi ale inteligenţei şi proceselor cognitive
(inteligenţa şcolară, stilul cognitiv, aptitudinea verbală, etc.);
 factori nonintelectuali (motivaţia, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de internalitate şi
toleranţa la frustrare, etc.).
CAUZE LEGATE DE PROCESUL EDUCAŢIONAL. Şcoala românească actuală nu numai că nu mai atrage
elevii, dar chiar îi împinge spre devianţă. Este vorba despre impactul unor factori care ţin de procesul
educaţional, cum ar fi: curriculum necentrat pe trebuinţele formative ale elevilor; obiective centrate pe
conţinuturi; conţinuturi care nu satisfac trebuinţele de învăţare ale elevilor, supradimensionate, anacronice;
metode de predare-învăţare care nu activează elevii, nu fac posibilă exprimarea creativă a elevilor, metodele
monotone; evaluare lipsită de transparenţă sau când criteriul esenţial al evaluării este fidelitatea reproducerii
cunoştinţelor; forme rigide de organizare a învăţării; obţinerea disciplinei pe baza constrângerii, manipulării,
controlului excesiv al comportamentului elevilor sau un control insuficient care duce la acte deviante (ibidem)
CAUZE LEGATE DE MEDIUL FAMILIAL. Ne referim la structura familiei, tipul de interacţiune în cadrul
familiei, statut socio-economic şi nivelul de instructie ale familiei, stilurile educative parentale. Numeroase
studii au arătat că succesul şcolar constituie cel mai puternic indicator predictiv pentru o bună adaptare şcolară
şi implicit pentru o bună adaptare socială, ducând la scăderea riscului devianţei. Cu alte cuvinte, sunt mai mici
riscurile ca un elev care are succese şcolare şi este bine adaptat în mediul şcolar să ajungă să îmbrăţişeze o
28
carieră delincventă. În legătură cu acest aspect se poate pune întrebarea: Pentru o bună adaptare şcolară (şi
implicit pentru a nu se ajunge la devianţă) este mai important tipul de interacţiune familială şi comportamentul
fiecăruia dintre membrii sau structura completă sau incompletă a familiei ? Neamţu (2003) crede că ,,variabile
precum coeziunea, adaptabilitatea şi flexibilitatea sunt factorii-cheie în socializarea copilului, determinând sau
nu orientarea acestuia spre o carieră delincventă” (p. 66). Vorbind despre concluziile unor studii referitoare la
relaţia dintre familia dezorganizată şi delincvenţă, aceaşi autoare arată că prevalenţa delincvenţei, în familiile
dezorganizate, este cu 10-15 % mai mare decât prevalenţa pentru familiile organizate. Dar, există familii care,
deşi sunt organizate, se caracterizează prin accentuate stări conflictuale. În situaţiile în care intensitatea,
conţinutul, forma de manifestare şi frecvenţa conflictelor intraconjugale sunt mari, acestea constituie valenţe
dezorganizatoare în microgrupul familial, devenind simptome ale sindromului disfuncţional familial. Nu de
puţine ori, copiii care resimt puternic influenţele climatului conflictual familial fug de acasă şi se refugiază în
diferite grupuri de apartenenţă care pot fi orientate antisocial.
O serie de cercetări au arătat că pentru dezvoltarea psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune
familială este mai importantă decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi: ,,Eşecul şcolar pare să vină de la
sine în cazul în care există un nivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale” (Neamţu, 2003, p.
106). Pe lângă variabilele cauzale ale devianţei şcolare amintite mai sus (relaţii şi structură familiale) mai pot
fi enumerate: modelele de conduită oferite de părinţi, modele pe care copiii le preiau prin imitaţie (învăţarea
prin observarea unui model) – conform acestui principiu, se poate presupune că acei copiii expuşi unor modele
deviante au mari şanse de a deveni devianţi la rândul lor; statutul socioeconomic şi cultural, nivelul de
instrucţie şi educaţie al părinţilor în funcţie de care aceştia ştiu să formeze la copii interesul pentru cultură,
ştiinţă, viaţa spirituală etc. şi care exercită o influenţă majoră asupra stilului educativ al familiei; stilurile
educative parentale – cele mai multe studii au indicat dependenţa reuşitei şcolare (deci a riscului redus de a
adopta un comportament deviant) de un stil parental caracterizat printr-o combinaţie nuanţată şi flexibilă între
afecţiune şi susţinere parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activităţii şcolare a copilului.
O atitudine autoritară şi intruzivă (hiperautoritară), caracterizată prin severitate excesivă, rigiditate,
interdicţii brutale îşi lasă puternic amprenta asupra procesului de formare a personalităţii copilului. Părinţii
impun un regim de muncă pentru copii lor care depăşeşte limitele de toleranţă psihologică şi psihofiziologică
ale acestora. Chiar dacă studii întreprinse în această direcţie arată că stilul autoritar favorizează o bună adaptare
şcolară, o formă extremă (hiperautoritară) a acestuia poate determina fenomene de apatie şi indiferenţă
accentuată faţă de ceea ce trebuie să întreprindă – ceea ce duce la eşec şcolar. În ceea ce priveşte relaţionarea
cu cei din jur, copilul manifestă atitudini de protest şi revoltă; la agresivitatea şi ostilitatea părinţilor, copilul
nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect, prin atitudinile şi chiar acţiunile agresive orientate
către alţii. Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrare, se va elimina prin
descărcări bruşte, prin forme de conduită agresivă, explozivă la adresa celor din jur. La fel de nocive pot fi
formele extreme ale stilurilor permisiv şi neglijent, precum şi cel hiperprotector.

29
 VIII. VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLAR

A. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. RELAŢIA AGRESIVITATE-AGRESIUNE-VIOLENŢĂ

Încercările de definire, analiză şi interpretare a agresivităţii, precum şi a noţiunilor conexe acesteia, sunt
foarte îngreunate de absenţa unui consens în înţelegerea acestui fenomen social considerat foarte complex. În
primul rând, este necesară o distincţie între termenii de agresiune şi agresivitate. Această distincţie nu
transpare întotdeauna din concepţiile specialiştilor care s-au ocupat de problema agresivităţii. Astfel,
agresivitatea (engl. aggressiveness) constă în dispoziţia permanentă a unui individ de a se angaja în conduite
de agresiune reale sau fantasmatice (Doron şi Parot, 1999). Erich Fromm distingea, în lucrarea Anatomia
Distructivităţii Umane, două forme de agresivitate: malignă (distructivă) care este spontană, specific umană
şi nu are valoare biologic adaptativă şi alta benignă, specifică şi animalelor, care are o valoare reactivă sau
adaptativă şi intervine în asigurarea securităţii fizice şi/sau emoţionale (Fromm, 1983). Pentru Blandine Didier,
agresivitatea exprimă tendinţa unui individ de a-l ataca pe celălalt sau orice alt obiect susceptibil de a constitui
un obstacol în calea unei satisfacţii imediate (Didier, 1998). O astfel de tendinţă poate să se manifeste şi la un
nivel latent, iar acest fapt reprezintă un element cheie în distingerea agresivităţii de agresiune.
În ceea ce priveşte termenul referitor la agresiune (engl. aggression), Baron, Byrne şi Griffitt (1974) o
definesc prin orice comportament direcţionat către scopul prejudicierii sau rănirii unei alte fiinţe umane. O
vătămare neintenţionată a cuiva nu poate fi considerată agresiune. În Webster’s New World Dictionary of the
American Language, accepţiunea psihologică a termenului este aceea de comportament de atac viguros,
realizat fie cu intenţii de auto-afirmare (demonstrare a puterii – s.n) sau autoprotecţie, fie cu intenţii ostile şi
distructive faţă de alte persoane sau faţă de propria persoană (Guralnik, 1976). S-a ajuns la ideea comună că
dispoziţia agresivă se poate manifesta şi la un nivel latent, iar atunci când se manifestă în mod activ – prin
comportamente concrete, observabile în mod obiectiv – trebuie să vorbim despre agresiune. Agresiunea este,
aşadar, rezultatul unei agresivităţi manifeste.
Worchel, Cooper şi Goethals (1991) îşi pun problema dacă, în definirea agresiunii, trebuie accentuat
asupra caracterului intenţional al actului agresiv sau asupra naturii actului agresiv în sine. De exemplu, dacă o
persoană împuşcă o altă persoană, actul poate fi considerat agresiv dacă intenţia persoanei în cauză este de a
o răni pe cealaltă; actul nu poate fi considerat ca fiind agresiv dacă, respectiva persoană, curăţind arma, o
descarcă accidental. Autorii menţionaţi tind să accentueze mai mult pe natura şi importanţa intenţiei – ca factor
motivator al actului agresiv, deşi acest fapt ridică problema determinării cât mai obiective a intenţiei actului
agresiv. Luarea în considerare a intenţiei – în definirea agresivităţii şi/sau agresiunii – permite să se facă
deosebirea între agresiunea/agresivitatea ostilă (engl. angry agression) urmărind predominant rănirea şi chiar
distrugerea victimei şi agresiunea/agresivitatea instrumentală (engl. instrumental agression) care constă în
folosirea unei puteri coercitive pentru atingerea unui scop, altul decât cel de a prejudicia victima – de exemplu,
un scop material (Worchel, Cooper şi Goethals, 1991).
Violența este o conduită agresivă acută care constă în utilizarea abuzivă şi injustă a forţei sau puterii în
vederea rănirii emoţionale, vătămării fizice sau distrugerii altcuiva, prin constrângere şi terorizare emoţională,
maltratare fizică, viol, omucidere etc. Această definiţie trimite mai mult către aspectele legale referitoare la
actele de violenţă. În sens general, violenţa include orice abuz emoţional sau psihologic, ameninţarea cu
violenţa, agresiunile fizice sau cele sexuale. Termenul poate fi utilizat în două accepţiuni: una foarte restrânsă
– utilizarea sau ameninţarea cu folosirea forţei fizice împotriva victimei sau victimelor şi alta, mai largă – orice
formă de molestare fizică, sexuală sau emoţională sau hărţuire care conduce la efecte negative în planul stării
de sănătate fizică sau mentală a victimei, deci în planul stării de bine (Hearn, 1998). Aceste accepţiuni invocă
faptul că gravitatea manifestărilor violente depinde mai puţin de natura lor intrinsecă şi mai mult de efectele
(consecinţele) pe care le au în planul funcţionării victimei.

30
B. TERMENI UZUALI, DELIMITĂRI ŞI ASPECTE GENERALE REFERITOARE LA
VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Mass-media din România reflectă fenomenul îngrijorător al violenţei manifestată de către elevi în mediul
şcolar (orientată către alţi elevi sau către profesori). Violenţa manifestată de către elevi în mediul şcolar
(adesea, prelungire a violenţei manifestată în familie sau în comunitate) reprezintă una dintre nevoile
emergente ale tinerilor din societatea românească: nevoia unor modele educaţionale adecvate vremurilor
actuale, care să răspundă aspiraţiilor şi stilului de viaţă pe care tânăra generaţie le urmăreşte, care să fie în
acord cu noile exigenţe ale dezvoltării accelerate a copiilor şi a adolescenţilor, dar şi cu noile orientări în
domeniul vieţii sociale şi culturale (de exemplu, inter- şi multiculturalitatea, procesul globalizării, noile
provocări economice etc.).
Astăzi, în literatura de specialitate, se operează cu o serie de concepte şi termeni care permit nuanţarea
fenomenului violenţei din şcolile publice. Astfel, în literatura anglo-saxonă, se folosesc următorii termeni
(Neamţu, 2003):
 aggression – care desemnează comiterea unui atac violent (verbal sau fizic) fără nicio provocare din
partea victimei;
 aggressivity – termen care desemnează o componentă normală a personalităţii, o trăsătură latentă
prezentă la majoritatea dintre indivizii umani, o potenţialitate de a comite atacuri agresive (violente);
 aggressiveness – prin care se înţelege o stare relativ propice comiterii unei agresiuni (unui atac), care
este susţinută de anumite trăsături vulnerabilizatoare ale persoanlităţii agresorului (forme ale agresivităţii
adaptate social, adică învăţate în procesul socializării): combativitatea, competitivitatea, iniţiativa şi
curajul, ambiţia, etc.;
 mobbing – termen care se referă la atacurile pe care unii copii (agresorii) le realizează în grup asupra
unui alt copil (victima); astăzi, sensurile acestui termen sunt acoperite de noţiunea denumită prin
termenul englezesc bullying care se referă atât la atacurile, terorizarea sau intimidarea realizate de un
grup de indivizi (adulţi, copii sau adolescenţi) asupra unui alt individ (adult, copil sau adolescent), ori la
atacurile, terorizarea sau intimidările manifestate individual;
 bullying (termen consacrat prin lucrările lui D. Olweus) – este un concept (şi termen) anglo-saxon care
tinde să fie adoptat în limbajul de specialitate al cercetătorilor din toate colţurile lumii şi care se referă
la un gen de violenţă pe termen lung, exercitată atât în plan fizic, cât şi în plan psihologic (emoţional);
acest gen de violenţă este iniţiat de un individ sau de un grup de indivizi şi este direcţionat împotriva
unui alt individ (victima), aflat în imposibilitatea de a se apăra, într-un anumit context; Olweus (citat de
Neamţu, 2003) înţelege prin termenul bullying expunerea repetată şi de lungă durată a unei persoane la
acţiuni negative iniţiate de o altă persoană sau de un grup de persoane (aceste acţiuni au un caracter
intenţional şi urmăresc prejudicierea, rănirea sau crearea unei stări de disconfort în plan fizic şi
emoţional); acţiunile negative implică contacte fizice, cuvinte şi gesturi obscene, refuzul de a îndeplini
o rugăminte, etc.; termenul bullying nu trebuie utilizat atunci când conflictul sau altercaţia dintre agresor
(agresori) şi victimă se consumă pe fondul unor forţe (fizice şi psihologice) egale; termenul este mai
adecvat pentru situaţia în care există un dezechilibru sau o relaţie de putere asimetrică între agresor(i) şi
victimă (aceasta din urmă este pusă în dificultate, în imposibilitatea de a se apăra).
Statisticile şi rapoartele oficiale nu redau adevărata amploare a fenomenului violenţei şcolare, întrucât
nu se poate realiza o contabilizare riguroasă a incidentelor de violenţă din şcolile publice (Neamţu, 2003).
Motivele ţin de faptul că:
 mulţi dintre elevii care cad victime ale abuzatorilor (fie ei elevi sau profesori) nu raportează agresiunile
la care sunt supuse fie din teamă faţă de posibilele represalii şi răzbunări, fie pentru a-şi menţine statutul
în cadrul colectivului şcolar din care fac parte, fie pentru că, pur şi simplu, nu doresc să-i implice pe
adulţi (părinţi, profesori sau directorul şcolii) în rezolvarea problemelor lor; de pildă, dacă un băiat este
agresat de un coleg de clasă şi se plânge părinţilor lui, ceilalţi băieţi şi fetele din clasa lui se pot distra
31
 pe seama acestui eveniment, considerându-l incapabil de a ,,tranşa” o problemă de băieţi într-un mod
onorabil, masculin;
 printre directori sau alţi reprezentanţi ai autorităţii şcolare, este frecventă concepţia conform căreia actele
de violenţă fizică sau emoţională (comise împotriva elevilor sau a profesorilor) sau actele de vandalizare
a bunurilor şcolare reprezintă o problemă internă, care priveşte doar şcoala şi care nu trebuie să transpară
la forurile superioare ale sistemului de învăţământ sau la presă.
O altă cauză a subestimării cazurilor de violenţă şcolară ţine de aşa-numita violenţă ascunsă (engl.
hidden violence), termen utilizat mai ales în literatura americană de specialitate. Acest fenomen atrage atenţia
asupra unui aspect important în înţelegerea violenţei şcolare: dacă ştirile din mass-media cu privire la
schimburile de focuri de armă sau împuşcăturile care se produc anual în şcolile publice sau private americane
contribuie la conştientizarea de către publicul larg a creşterii amplorii violenţei şcolare, concomitent, aceste
campanii creează impresia că, în şcolile americane, violenţa se reduce doar la împuşcături (Neamţu, 2003). În
realitate, violenţa şcolară cunoaşte mult mai multe forme de manifestare, operând atât la un nivel structural,
cât şi la un nivel cultural, în timp ce consecinţele asupra victimelor direct implicate sau asupra celor colaterale
sunt mult mai diverse. Violenţa ascunsă (care, în mare parte, poate fi subiectivă, adică resimţită doar de către
victimele directe) este un produs socio-cultural: unii elevi resimt un anumit gest ca pe o formă de violenţă, în
timp ce alţii nu îl percep la fel. De asemenea, violenţa ascunsă include şi o serie de comportamente ostile, care
nu lasă loc interpretărilor subiective, dar care nu sunt întotdeauna observate, cum ar fi (Neamţu, 2003):
hărţuirea (în scopul obţinerii unor gratificaţii, dintre care unele de natură sexuală), utilizarea poreclelor
umilitoare sau bruscarea elevilor mai mici (percepuţi de către elevii mai mari ca fiind mai slabi din punct de
vedere fizic şi psihic). Violenţa ascunsă include o serie de acte şi comportamente care se manifestă zilnic,
uneori departe de ochii şi urechile autorităţilor şcolare (de exemplu, în biblioteci, pe coridoarele unităţilor
şcolare, în cantine sau în curtea unei şcoli), alteori chiar în faţa acestora (de exemplu, un elev poate deveni
ţinta ironiilor colegilor de clasă în timpul orelor de curs, poate fi încuiat într-un anumit spaţiu al şcolii sau
poate fi îmbrâncit într-un alt elev, în timpul pauzelor).

C. FORME ALE MANIFESTĂRII VIOLENȚEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Într-un mod mai extensiv, sunt încadrate în categoria formelor de violenţă şcolară orice cuvânt, privire,
gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu în plan fizic sau psiho-emoţional sau
un disconfort victimei. Sub eticheta de manifestări violente, putem include o diversitate de comportamente,
care, sub aspectul intensităţii şi gravităţii consecinţelor, pot fi plasate pe un continuum: de la manifestări care
au o intensitate foarte scăzută şi nu sunt periculoase pentru siguranţa fizică şi mentală a victimei (de exemplu,
o simplă confruntare vizuală, atribuirea unei porecle victimei, tachinarea, ironizarea sau imitarea în scop de
denigrare) până la manifestări care, în planul consecinţelor, pot fi periculoase sau foarte periculoase (de
exemplu, refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, înjunghierea sau atacul
armat).
C. Neamţu (2003) clasifică formele de violenţă şcolară după mai multe criterii:
 în funcţie de planul în care se manifestă atacurile, corelat cu tipul de prejudiciu adus victimei –
VIOLENŢĂ FIZICĂ şi VIOLENŢĂ PSIHOLOGICĂ (verbală);
 în funcţie de interacţiunea dintre planul în care are loc agresiunea (fizic sau verbal), gradul de
deschidere (directă sau indirectă) şi de tipul de implicare a agresorului (activă sau pasivă) – AGRESIUNI
ACTIVE ŞI DIRECTE ÎN PLAN FIZIC (de exemplu, lovirea unui coleg de clasă), AGRESIUNI ACTIVE ŞI
INDIRECTE ÎN PLAN FIZIC (de exemplu, lovirea unui obiect care aparţine victimei), AGRESIUNI ACTIVE ŞI
DIRECTE ÎN PLAN VERBAL (de exemplu, injuriile şi ameninţările), AGRESIUNI ACTIVE ŞI INDIRECTE ÎN PLAN
VERBAL (de exemplu, calomnierea victimei), AGRESIUNI PASIVE ŞI DIRECTE ÎN PLAN FIZIC (de exemplu,
împiedicarea victimei să se comporte în maniera în care doreşte), AGRESIUNI PASIVE ŞI INDIRECTE ÎN PLAN
32
 FIZIC (de exemplu, refuzul de a realiza o sarcină, o activitate sau de a da curs unei rugăminţi care vine
din partea victimei), AGRESIUNI PASIVE ŞI DIRECTE ÎN PLAN VERBAL (de exemplu, refuzul de a vorbi),
respectiv AGRESIUNI PASIVE ŞI INDIRECTE ÎN PLAN VERBAL (de exemplu, atitudinile negative);
 în funcţie de aspectul clinic în care se prezintă manifestările violente – MANIFESTĂRI VIOLENTE
DETERMINATE DE CONFLICTE ,,NORMALE” ÎNTRE ELEVII CARE SUNT COLEGI DE ŞCOALĂ, MANIFESTĂRI
VIOLENTE DETERMINATE DE CONFLICTE ÎNTRE BANDE/GRUPURI DE ELEVI (denumite prin termenii
mobbing şi bullying), respectiv MANIFESTĂRI VIOLENTE DETERMINATE DE CONFLICTELE DINTRE ADULŢI
ŞI ELEVI.
Dintre aceste forme de manifestare a violenţei şcolare, cele care includ manifestările violente
determinate de conflictul dintre elevi şi adulţi (profesori) sunt cel mai mult diferenţiate de manifestările care
pot avea loc şi în alte contexte, non-şcolare (comunitare, familiale). În acest sens, literatura de specialitate de
limbă franceză promovează distincţia dintre violenţa instituţională (în literatura de specialitate anglo-saxonă,
se utilizează termenul echivalent de violenţă sistemică) şi violenţa non-instituţională (Neamţu, 2003). Prima
decurge chiar din funcţionalitatea unei instituţii şcolare. În cadrul perspectivei descriptiv-explicative a
violenţei instituţionale (sistemice), se consideră că prejudiciile şi suferinţele pe care le experimentează unii
dintre elevi (victime) se datorează şi regulamentelor şcolare, structurilor organizaţionale caracteristice
instituţiilor de învăţământ sau raporturilor de putere care se instituie în mediul şcolar. De exemplu, etichetările,
injuriile, atitudinile ironice din partea unor profesori, anumite metode sau proceduri de orientare şcolară,
caracteristicile unor probe de evaluare a cunoştinţelor sau administrarea anumitor strategii, metode şi reguli
de disciplinare a elevilor reprezintă forme de manifestare ale violenţei instituţionale. În schimb, violenţa non-
instituţională include numai manifestările violente care apar în relaţiile dintre elevi şi care (cel puţin aparent)
nu au nicio legătură cu atitudinile şi comportamentele profesorilor sau cu alte caracteristici ale mediului
educaţional din şcoli.

D. CAUZE ALE VIOLENȚEI CARE SE MANIFESTĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Anumite fenomene şcolare negative – precum: absenteismul, fuga de la şcoală, inadaptarea şcolară (a
cărei expresie o constituie şi manifestările de indisciplină şcolară sau actele violente), abandonul şcolar – sunt
din ce în ce mai comune şi trădează slăbiciunile sistemului educaţional românesc constituind, în acelaşi timp,
o sursă pentru proliferarea devianţei şi a delincvenţei juvenile, nu doar în mediul şcolar, ci şi în familie sau în
comunitate.
Atitudinea unui elev faţă de şcoală – ca instituţie a cărei frecventare contează pentru dezvoltarea
personală şi obţinerea succesului în viaţă şi relaţia elevului cu instituţia şcolară în care învaţă se pot modifica
în timp, ca urmare a unor evenimente pozitive (de exemplu: succesul şcolar, siguranţa şi fizică şi emoţională
a mediului din instituţia în care învaţă, intervenţia formativă a profesorilor diriginţi, colaborarea constructivă
între şcoală şi familie) sau, dimpotrivă, negative (de exemplu: riscul de eşec şcolar, conflictele cu profesorii şi
colegii de clasă, discriminarea sub diverse forme, victimizarea prin diverse forme de violenţă, etc.).
În analiza atitudinii negative faţă de şcoală, a comportamentelor deviante (de exemplu, actele de
indisciplină şcolară, manifestările violente având consecinţe mai puţin periculoase – ameninţările, loviturile,
bătăile, etc.) sau a celor delincvente (de exemplu, tentativele de viol, furtul, vandalizarea bunurilor şcolare,
vătămările corporale grave, etc.), pe care le manifestă unii dintre elevi, trebuie să ţinem cont şi de alte variabile,
precum (Robu, 2010):
 situaţiile familiale vulnerabile, în care climatul socio-afectiv (funcţia psihologică) şi funcţia educativă
sunt deficitare (de exemplu: familii cu un nivel educaţional şi cu un statut social precar, care întâmpină
greutăţi economice şi/sau în care promiscuitatea morală reprezintă un pattern disfuncţional, familii
destrămate prin plecarea părinţilor la muncă în străinătate, divorţul sau decesul părinţilor);
vulnerabilitatea asociază amplificarea lipsei de monitorizare parentală cu deficitul în ceea ce priveşte
33
 modelele pozitive de percepţie a lumii şi vieţii şi de comportament; nu trebuie uitat riscul de asociere a
copiilor şi adolescenţilor din familiile destrămate la grupurile delincvenţionale, ale căror infracţiuni
săvârşite în comunitate (vandalism, tâlhării, tentative de viol, etc.) sunt violente şi tind să fie săvârşite şi
în instituţiile educaţionale în care sunt integraţi membrii acestor grupuri;
 credinţele şi practicile socio-culturale negative, promovate în comunităţile din care elevii fac parte, cu
deosebire cele referitoare la educaţie, la rolul şcolii în obţinerea succesului în viaţă, precum şi la
respectarea normelor sociale şi morale (poate fi analizat cazul unor comunităţi de familii foarte sărace,
din cartierele mărginaşe ale marilor oraşe, în care predomină promiscuitatea în toate planurile sau cazul
comunităţilor de rromi);
 situaţiile de discriminare a elevilor în instituţiile şcolare în care încearcă să se integreze: discriminarea
pe motive rasiale sau etnice, discriminarea având la bază statutul socio-economic sau orientarea
religioasă, discriminarea minorităţilor sexuale, discriminarea având la bază o boală socială – cancer,
HIV/SIDA, tuberculoză, etc.;
 climatul şi cultura din interiorul instituţiilor şcolare: de la un climat şi o cultură stimulante din toate
punctele de vedere (cognitiv-intelectual, afectiv-emoţional, interpersonal, al exprimării personale şi
creativităţii, al libertăţii democratice de opinie şi atitudine, al viziunii asupra dezvoltării şi succesului
personal, etc.) până la un climat inhibant, conflictual şi demotivant, în care suportul social şi emoţional
sunt deficitare, iar măsurile care îi privesc pe elevi pot fi abuzive şi frustrante;
 atractivitatea conţinuturilor educaţionale pe care şcoala românească le propune elevilor; atractivitatea
activităţilor şi a programului şcolar trebuie pusă în relaţie imediată cu nivelul motivării elevilor şi al
participării acestora; mulţi elevi ajung să manifeste atitudini opozante faţă de şcoală (absenteism, acte
de indisciplină şcolară), ca urmare a faptului că se plictisesc şi vor să se distreze;
 scenariile de conduită delincventă pe care copiii şi tinerii le învaţă de la televizor, din jocurile
computerizate, puternic saturate în violenţă sau în cadrul relaţiilor din găştile de cartier; în contextul
socio-economic, politic şi cultural vulnerabil din ultimii 20 de ani, mass-media românească, animată
doar de interese mercantile, prezintă zilnic ştiri abil dramatizate despre toxicomani, abuzuri fizice sau
emoţionale, uneori abominabile, asupra copiilor, bătrânilor, femeilor sau asupra bonavilor din punct de
vedere psihic – comise în interiorul locuinţelor de domiciliu, pe stradă sau în mijloacele de transport în
comun, despre adolescenţii Emo, despre bătăi între fete la şcoală sau în cartier, despre apostrofări sau
admonestări ale profesorilor de către elevi, etc., fără a conştientiza că aceste acte şi comportamente sunt
receptate de către copii, puberi şi adolescenţi, putându-se transforma în modele de percepere a realităţii
şi scenarii de acţiune.

E. CONSECINȚE ALE VIOLENȚEI MANIFESTATĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Referindu-se la consecinţele complexe pe care expunerea la violenţă în şcolile publice le are asupra
victimelor, Neamţu (2003) citează un studiu britanic publicat în anul 1998, potrivit căruia, în fiecare an, 10
elevi britanici săvârşeau o tentativă suicidară, ca urmare a victimizării la şcoală prin violenţă. Potrivit aceluiaşi
studiu, 80 % dintre victimele actelor de violenţă consumate în şcolile publice britanice considerau violenţa
verbală (injurii, ameninţări, calomnii, etc.) ca fiind mai stresantă decât atacurile fizice (cu o distribuţie
interesantă a răspunsurilor după variabila sex: fetele considerau atacurile fizice mai stresante, în timp ce băieţii
se temeau mai mult de violenţele verbale). De asemenea, 30 % dintre elevii britanici care au participat la
studiul au afirmat că agresiunile la care fuseseră supuşi le-a afectat capacitatea de a se concentra pe rezolvarea
sarcinilor şcolare.
Printre consecinţele dramatice pe care le poate avea victimizarea elevilor în şcolile publice prin violenţă,
se numără (Neamţu, 2003): sentimentul de ruşine şi devalorizare, sentimentul de culpabilitate, diminuarea
încrederii în propriile forţe şi a încrederii în ceilalţi, diminuarea autonomiei şi a capacităţii de autocontrol şi,
34
mai ales, teama de revictimizare – victima are percepţia persistentă că se află în risc ridicat de a fi prejudiciată
din nou şi că nu poate face nimic, pentru a evita această experienţă stresantă.

F. MĂSURI PENTRU PREVENIREA ŞI COMBATEREA VIOLENŢEI ÎN ŞCOLILE PUBLICE

Escaladarea fenomenului violenţei în şcoală, fenomen vizibil în ultima perioadă, demonstrează că şcoala
românească are o experienţă relativ limitată, formală şi mai degrabă stereotipizată în prevenirea şi
combaterea fenomenului violenţei. Manifestările violente ale elevilor sunt sancţionate promt, dar se merge mai
puţin pe susţinerea emoţională a copiilor sau a profesorilor victime, precum şi a elevilor violenţi. Multe şcoli
au adoptat măsuri stricte de pază şi de control, dar au pus mai puţin accentul pe îmbunătăţirea climatului
şcolar, pe metodele de sancţionare a comportamentelor deviante şi de întărire a celor dezirabile, precum şi
pe metodele de consiliere psihopedagogică a elevilor-problemă şi a profesorilor care se confruntă cu
fenomenul violenţei la clasă.
Din cele arătate mai sus, rezultă că este necesară schimbarea strategiilor de abordare a actelor curente
de violenţă, respectiv a strategiilor de abordare preventivă a fenomenului violenţei. Având în vedere ,,actorii
sociali” care joacă rolurile specifice mediului educaţional al şcolii, putem împărţi măsurile destinate prevenirii
fenomenului violenţei în şcoală în mai multe arii. Una dintre ele poate interesa elevii, priviţi ca având
personalităţi unice şi originale.
La nivelul individual al elevilor, pot fi adoptate, în vederea reducerii incidenţei actelor de violenţă în
şcoală, o serie de măsuri, precum:
 identificarea timpurie şi monitorizarea permanentă a elevilor cu potenţial comportamental violent, în
vederea anticipării posibilelor acte violente;
 implicarea elevilor cu manifestări violente în activităţi şcolare şi extraşcolare constructive şi
valorificarea activă a intereselor, a aptitudinilor şi a capacităţilor acestora, în vederea deturnării
predispoziţiilor violente către investiţii nonviolente şi utile elevilor;
 utilizarea raţională a sancţiunilor, administrate elevilor în cazul săvârşirii unor acte violente; centrarea
exclusivă pe acestea va creşte probabilitatea săvârşirii unor noi acte violente, în loc să o scadă.
La nivelul colectivelor şcolare (claselor de elevi) se pot adopta măsuri, precum:
 elaborarea unui regulament flexibil al clasei; în procesul de elaborare a acestuia trebuie implicaţi activ
şi elevii, pentru ca aceştia să aibă sentimentul echităţii cu privire la deciziile care interesează propriul
lor proces educaţional;
 iniţierea şi susţinerea de către diriginţi a unor activităţi şcolare şi extraşcolare, prin care să se vizeze
formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor, legate de comunicarea asertivă şi non-
violentă, spiritul pro-social şi într-ajutorarea, empatia şi creativitatea în procesul de comunicare
interpersonală; de exemplu, se poate costitui un consiliu al clasei, se pot derula jocuri de rol care să
vizeze formarea deprinderilor de comunicare paşnică şi constructivă, se pot viziona filme care să
înfăţişeze conduita şi strategiile de interrelaţionare ale unor persoane de succes;
 dezvoltarea de către diriginte a unei veritabile ,,culturi organizaţionale a clasei”, prin diverse activităţi
care să permită cunoaşterea reciprocă între elevi, întărirea coeziunii colectivului şcolar, dezvoltarea
sentimentelor de mândrie legate de apartenenţa la clasa şi la şcoala respectivă.
În ceea ce priveşte măsurile care pot fi adoptate la nivelul unei şcoli, în vederea prevenirii şi combaterii
violenţei, am putea include:
 organizarea unor sesiuni de informare şi training-uri de formare a profesorilor pe tema violenţei şcolare
şi a prevenirii acesteia; aceste sesiuni şi training-uri pot fi incluse în cadrul formării continue a
profesorilor;
 depistarea, mediatizarea şi dezbaterea actelor de violenţă săvârşite de elevi, pentru ca acestea să
constituie un exemplu negativ şi să descurajeze alte acte;
35
 elaborarea şi implementarea unui cod unic de comportament şi de disciplină în şcoală;
 înfiinţarea în şcoală a unui centru de consultanţă a părinţilor pe probleme specifice copiilor lor, inclusiv
pe probleme legate de adaptarea şcolară; în acest fel, se va stabili o colaborare mai strânsă între şcoală
şi familie, prin responsabilizarea mai accentuată a acesteia din urmă;
 iniţierea unor programe de informare a elevilor şi de formare a competenţelor de gestionare a situaţiilor
conflictuale, în care există un risc crescut legat de trecerea la acte de violenţă; printre aceste modalităţi
şi strategii de gestionare a conflictelor, se numără: autocontrolul emoţional eficient, orientarea către
negocierea conflictului profitabilă pentru ambele părţi, comunicarea verbală şi non-verbală asertivă şi
empatică, etc.;
 înfiinţarea în cadrul şcolii a unui centru de resurse în vederea medierii conflictelor între elevi, respectiv
între elevi şi profesori;
 stimularea şi structurarea unor parteneriate intre şcoală, poliţie, instituţiile justiţiei şi comunitate.
Măsurile care pot fi adoptate la nivelul domeniului curricular ar putea include:
 încurajarea elevilor să-şi exprime problemele şi dificultăţile personale sau nemulţumirile legate de
şcoală; acest lucru se poate face în cadrul orelor de dirigenţie;
 valorificarea, în conţinutul tematic al orelor de dirigenţie, a temelor relevante pentru problematica
violenţei (drepturile şi îndatoririle persoanei, libertatea şi normele/regulile de comportament, abilităţile
sociale, cauzele şi factorii favorizanţi ai violenţei, formele de manifestare şi consecinţele individuale şi
sociale ale fenomenului violenţei);
 includerea, în cadru programelor de învăţământ, a unor discipline opţionale centrate pe formarea şi pe
dezvoltarea competenţelor (pro-)sociale, pe dezvoltarea personală, pe modalităţile eficiente de
soluţionare a conflictelor, precum şi pe prevenirea şi combaterea violenţei.

36
 BIBLIOGRAFIE

1. Alderman, M. K. (2003). Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and Learning. London:
Lawrence Erbaum Associates, Inc.
2. Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Horsey, C. S. (1997). From first grade forward: Early foundations
of high school dropout. Sociology of Education, 70 (2), 87-107.
3. Amabile, T. (1996). Creativitatea ca mod de viaţă (trad.). București: Editura Ştiinţă şi Tehnică.
4. Ames, C., & Archer, J. (1998). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 260-267.
5. Areepattamannil, S., & Freeman, J. G. (2008). Academic achievement, academic self-concept, and
academic motivation of immigrant adolescents in the Greater Toronto Area secondary schools. Journal
of Advanced Academics, 19 (4), 700-743.
6. Areepattamannil, S., Freeman, J. G., & Klinger, D. A. (2011a). Influence of motivation, self-beliefs, and
instruction practices on science achievement of adolescents in Canada. Social Psychology of Education,
14 (2), 233-259.
7. Areepattamannil, S., Freeman, J. G., & Klinger, D. A. (2011b). Intrinsic motivation, extrinsic motivation,
and academic achievement among Indian adolescents in Canada and India. Social Psychology of
Education, 14 (3), 427-439.
8. Baron, R. A., Byrne, D., & Griffitt, W. (1974). Social Psychology. Understanding Human Interaction.
Boston: Allyn & Bacon, Inc.
9. Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as
predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102 (4), 773-785.
10. Biggs, J. (1991). Good learning: What it is? How can it be fostered? In J. Biggs (Ed.), Teaching for
Learning: The View from Cognitive Psychology (pp. 215-230). Melbourne: Australian Council for
Educational Research.
11. Bontaş, I. (1995). Pedagogie (ediţia a II-a). Bucureşti: Editura ALL Educational.
12. Bryant, A. L., & Zimmerman, M. A. (2002). Examining the effects of academic beliefs and behaviors on
changes in substance use among urban adolescents. Journal of Educational Psychology, 94 (3), 621-637.
13. Burton, K. D. și al. (2006). The differential effects of intrinsic and identified motivation on well-being
and performance: Prospective, experimental, and implicit approaches to self-determination theory.
Journal of Personality and Social Psychology, 91 (4), 750-762.
14. Ceobanu, C. (2006). Psihologia educației. Suport de curs. Iași: Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” din
Iași. Facultatea de Informatică, Departamentul ID.
15. Cosmovici, A. (1999a). Obiectul și importanța psihologie școlare. În A. Cosmovici, L. Iacob
(Coordonatori), Psihologie școlară (pp. 15-22). Iași: Editura Polirom.
16. Cosmovici, A. (1999b). Creativitatea și cultivarea ei în școală. În A. Cosmovici, L. Iacob (Coordonatori),
Psihologie școlară (pp. 147-162). Iași: Editura Polirom.
17. Cosmovici, A. (1999c). Aspecte motivaționale ale învățării în școală. În A. Cosmovici, L. Iacob
(Coordonatori), Psihologie școlară (pp. 199-212). Iași: Editura Polirom.
18. Cosmovici, A.. (1974). Curs de psihologie diferenţială. Uz intern. Iaşi: Universitatea ,,Alexandru Ioan
Cuza”.
19. Costin, A., Pitariu, H. (1997). Centrul de orientare şcolară şi profesională. Manual de înfiinţare.
Bucureşti: Editura Expert.
20. Daoust, H., Vallerand, R. J., & Blais, M. R. (1998). Motivation and education: A look at some important
consequences. Canadian Psychology, 29 (2a), 172 (abstract).

37
21. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goals pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), 227-268.
22. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1995). Human autonomy: The basis for true self-esteem. In M. Kemis (Ed.),
Efficacy, Agency, and Self-Esteem (pp. 31-49). New York: Plenum Press.
23. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R.
Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 38 – Perspectives on Motivation) (pp. 237-
288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
24. Deci, E. L. și al. (1991). Motivation and education. The self-determination perspective. Educational
Psychologist, 26 (3-4), 325-346.
25. Deci, E. L. și al. (1981). An instrument to assess adults’ orientation toward control versus autonomy with
children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational
Psychology, 73 (5), 642-650.
26. Didier, B. (1998). Agresivitatea. În J. Postel (Coordonator). Larousse. Dicţionar de Psihiatrie şi de
Psihopatologie Clinică (trad., pp. 23-26). Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
27. Doron, R., Parot, Fr. (Coordonatori) (1999). Dicţionar de psihologie (trad.). Bucureşti: Editura
Humanitas.
28. Eisenberger, R., & Shanock, L. (2003). Rewards, intrinsic motivation, and creativity: A case study of
conceptual and methodological isolation. Creativity Research Journal, 15 (2-3), 121-130.
29. Ensminger, M. E., & Slusarcick, A. L. (1996). Path to high school graduation or dropout: A longitudinal
study of a first-grade cohort. Sociology of Education, 65 (2), 95-113.
30. Fromm, E. (1983). Anatomia distructivităţii umane. În Vol. Texte Alese (trad.). Bucureşti: Editura Politică.
31. Giavrimis, P., & Papanis, E. (2008). Sociological dimensions of school failure: The views of educators
and students of educational schools. The Journal of International Social Research, 1 (5), 326-354.
32. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students.
Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645.
33. Gottfried, A. E. (1982). Relationships between academic intrinsic motivation and anxiety in children and
young adolescents. Journal of School Psychology, 20 (3), 205-215.
34. Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (2004). Toward the development of conceptualization of gifted
motivation. Gifted Child Quarterly, 48 (2), 121-132.
35. Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1996). A longitudinal study of academic intrinsic motivation in
intellectually gifted children: Childhood through adolescence. Gifted Child Quarterly, 40 (4), 179-183.
36. Gottfried, A. E. și al. (2008). Low academic intrinsic motivation as a risk factor for adverse educational
outcomes: A longitudinal study from early childhood through early adulthood. In C. Hudley & A. E.
Gottfried (Eds.), Academic Motivation and the Culture of School in Childhood and Adolescence (pp. 36-
39). New York: Oxford University Press.
37. Gottfried, A. W. și al. (2007). Multivariate latent change modeling of developmental decline in academic
intrinsic math motivation and achievement: Childhood through adolescence. International Journal of
Behavioral Development, 31 (4), 317-327.
38. Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. In D. C. Berliner & R. Calfee
(Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 63-84). New York: Macmillan.
39. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual
difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52 (5), 890-898.
40. Guralnik, D. B. (Ed.) (1976). Webster’s New World Dictionary of the American Language (2nd ed.). New
York: William Collins & World Publishing Company, Inc.
41. Hafiane, S. și al. (2015). Major factors that incluence school failure in the Northern Region of Marocco
(Fez-Boulemane as a case study). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 2164-2173.
42. Hearn, J. (1998). The Violences of Men. London: Sage Publications, Ltd.

38
43. Jinga, I. (1998). Competenţa profesională a educatorilor. În I. Jinga, E. Istrate (Coordonatori). Manual de
pedagogie. Bucureşti: Editura ALL Educational.
44. Koestner, R. și al. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling
versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52 (3), 233-248.
45. Kupersmidt, J. B., & Coie, J. D. (1990). Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as
predictors of externalizing problems in adolescence. Child Development, 61 (5), 534-545.
46. Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in
the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97 (2), 184-
196.
47. Lew, W. J. F. (1977). Teaching and the teacher’s personality. Education Journal, 6, 9-20.
48. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School
Psychology Review, 31 (3), 313-327.
49. Lipschitz, D. S. și al. (2000). Clinical and functional correlates of post-traumatic stress disorder in urban
adolescents girls at a primary care clinic. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 39 (9), 1104-1111.
50. Lucio, R., Hunt, E., & Bornovalova, M. (2012). Identifying the necessary and sufficient number of risk
factors for predicting academic failure. Developmental Psychology, 48 (2), 422-428.
51. Masari, G. (2006). Calitatea contextului social şi dezvoltarea aptitudinală a adolescenţilor subrealizaţi
şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
52. McGraw, K. O., & McCullers, J. C. (1979). Evidence of a detrimental effect of intrinsic incentives on
breaking a mental set. Journal of Experimental Social Psychology, 15 (3), 285-294.
53. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei.
54. Neamţu, C. (2003). Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale
elevilor. Iaşi: Editura Polirom.
55. Oka, E. R. (2005). Motivation. In S. W. Lee (Ed.), Encyclopedia of School Psychology (pp. 330-335).
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
56. Pintrich, P. R., Marx, R. W., & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of
motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of
Educational Research, 63 (2), 167-199.
57. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
58. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
59. Robu. V. (2010). Indisciplina în rândul elevilor de liceu români: prevalenţă şi motivaţii. Psihologie.
Revistă ştiinţifico-practică (Editată de Asociaţia Psihologilor Practicieni din Republica Moldova), 1, 27-
38.
60. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.
61. Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early adolescents’ academic
and social-emotional development: A summary of research findings. The Elementary School Journal, 100
(5), 443-471.
62. Roșca, Al. (1981). Creativitatea generală și specifică. București: Editura Academiei.
63. Roșca, Al., Zörgö, B. (1972). Aptitudinile. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
64. Rudică, T. (1999). Eșecul la învățătură și prevenirea lui. În A. Cosmovici, L. Iacob (Coordonatori),
Psihologie şcolară (pp. 213-225). Iaşi: Editura Polirom.
65. Sandovici, A. (2010). Fundamentele psihologiei. Curs universitar. Iași: Editura Performantica.
66. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
67. Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination.
Journal of Social Psychology, 135 (5), 607-619.
68. Sheldon, K. M. și al. (2004). The independent effects of goals and motives on well-being: It᠋’s both what
you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psychology Bulletin, 30 (4), 475-486.
39
69. Sillamy, N. (1998). Larousse. Dicționar de psihologie (trad.). București: Editura Univers Enciclopedic.
70. Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology. Theory and Practice (8th ed.). Boston, MA: Pearson
Education, Inc.
71. Stănculescu, E. (2013). Psihologia educației. De la teorie la practică (ediția a II-a). București: Editura
Universitară.
72. Stefanovič, J. (1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului (trad.). Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
73. Stoica-Constantin, A. (1983). Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
74. Străchinaru, I. (1969). Devierile de conduită la copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
75. Strickland, B. R. (2001). Attitudes and attitude change. In B. R. Strickland (Executive Editor), The Gale
Encyclopedia of Psychology (2nd ed., pp. 56-57). Farmington Hills, MI: Gale Group.
76. Turliuc, M. N. (2007). Psihosociologia comportamentului deviant. Iaşi: Institutul European.
77. Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of
behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60 (3), 599-620.
78. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-
determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist,
2006, 41 (1), 19-31.
79. Vansteenkiste, M. și al. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects
of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social
Psychology, 87 (2), 246-260.
80. Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic
motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences,
16 (1), 1-12.
81. Wolters, C. A., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students’
motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8 (3), 211-238.
82. Worchel, S., Cooper, J., & Goethals, R. G. (1991). Understanding Social Psychology (5th ed.). Pacific
Grove, CA: Books/Cole Publishing Company.

40