Note de Curs Psihologia Educatiei 2018 - 2019 PDF

Psihologia educaţiei. Note de curs.
Conf. univ. dr. Anca Andronic

2018-2019
CURS 1. Obiectul şi problematica Psihologiei Educaţiei
1.1. Definiţii:
În sens larg, psihologia educaţiei studiază bazele psihopedagogice ale procesului

instructiv-educativ, ale însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor, formarea personalităţii
elevului, concentrându-se în special asupra proceselor prin care informaţia, abilităţile,
valorile şi aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, aplicând
principiile psihologiei în practica instruirii (Slavin apud Golu şi Golu, 2003, 27).
P. Rothstein (1990) definea psihologia educaţională astfel: „o ramură a psihologiei

care studiază învăţarea şi dezvoltarea umană în contextul reţelei educaţionale,
tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul şi comunicarea informaţiei în
scopuri educaţionale” (idem).
Andrei Cosmovici (1998, 15) consideră că psihologia şcolară are în centrul său
procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori eficienţa acestuia.
Se observă faptul că, astfel definită, psihologia şcolară apare doar ca o componentă
(esenţială) a psihologiei educaţiei, care abordează şi alte forme de educaţie decât cea
şcolară.
1
2018-2019
Tabel nr. 1. Paradigma şcolii tradiţionale vs paradigma şcolii moderne
Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne
Elevul este privit mai mult ca obiect al Elevul devine subiect al procesului
instruirii; instructiv-educativ;
Accentul se pune îndeosebi pe însuşirea Se urmăreşte nu numai achiziţia de

cunoştinţelor; cunoştinţe, ci şi dezvoltarea capacităţilor şi
aptitudinilor elevilor;
Alegerea obiectivelor nu se face în funcţie În stabilirea obiectivelor se ţine seama de

competenţele pe care le posedă fiecare elev,
de repertoriul specific elevului, ci pe baza
în funcţie de care se stabilesc sarcinile
unui nivel mediu de cunoştinţe ce se
presupune că îl are o clasă (abordarea (abordarea diferenţiată);
nediferenţiată);
Elevii au, în general, o idee vagă despre Elevii sunt informaţi asupra obiectivelor
comportamentul pe care trebuie să-l urmărite şi a modului în care se va verifica
însuşească; realizarea lor;
Elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi deci Elevii au posibilitatea să-şi afirme
nu pot alege obiectivul; preferinţele şi şi să aleagă obiectivul;
Sursele de informare se limitează la Sursele de informare sunt mult mai

profesor şi manual; diversificate;
Profesorul transmite cunoştinţele într-o Prefesorul creează condiţiile pentru ca

formă dinainte pregătită, pe care elevii elevii înşişi, cu forţele de care dispun, să
trebuie să le urmeze; descopere şi să-şi însuşească cunoştinţele,
dezvoltându-şi priceperile şi deprinderile;
Predarea se sprijină, în mare măsură, pe

Predarea se bazează pe expunerea
activitatea independentă şi productiv-
profesorului;
creativă a elevilor;
2
2018-2019
Metodele utilizate sunt predominant Sunt utilizate frecvent metode centrate pe

expozitive, livreşti, receptive şi pasive, acţiune, cercetare, explorare, pe tehnici de
bazate pe memorie şi reproducere; muncă intelectuală, de autoinstruire;
Conducere rigidă a instituţiei şi control Încurajează independenţa elevului în

formal, aversiv; gândire şi acţiune, stimulează la elevi
efortul de autocontrol;
Motivaţie preponderent extrinsecă a Motivaţie preponderent intrinsecă a

învăţării;
învăţării;
O bună îmbinare a învăţării individuale şi
O îmbinare slabă a învăţării individualizate
pe grupe.
şi pe grupe;
Evaluarea se realizează îndeosebi pentru

clasificare şi diagnosticare (reuşită şi
nereuşită);
Se aşteaptă o distribuţie gaussiană a

rezultatelor.
1.2. Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei include:
- educatorul şi educatul ca actori ai procesului de învăţământ;

- relaţiile ce se stabilesc între ei;
- instrucţia şi educaţia;
- inteligenţa, stimularea şi cultivarea sa (Drăgan şi Petroman, 1998, 21)
1.3. Determinanţii sistemului educaţional (Golu şi Golu, 2003,17-18):
a) Obiective;
b) Conţinuturi şi forme de organizare;
3
2018-2019
c) Procese educaţionale;
d) Actori implicaţi în sistemul educaţional;
e) Factori ce ţin de competenţa profesională a cadrului didactic pe de o parte şi

„competenţa” de elev pe de altă parte;
f) Condiţiile necesare;
g) Contextul educaţional;
h) Instituţia;
i) Rezultatele sistemului educaţional;
j) Relaţiile educaţionale;
k) Situaţia educaţională.
1.4. Psihologia în contextul ştiinţelor educaţiei
Psihologia, psihologia şcolară şi educaţională în mod special au modificat o serie

de atitudini teoretice şi practice ale pedagogiei:
- modul de a considera copilul ca subiect al educaţiei;
- adecvarea metodelor faţă de specificul acesteia;
- schimbarea judecăţilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educaţionale.
4
2018-2019
Drăgan şi Petroman (1998, pp. 21-23) afirmau că la ora actuală psihologia

educaţiei “este şi trebuie înţeleasă” :
I) Ca o ramură a psihologiei generale – drept un demers analitico-practic

ancorat în perceperea, înţelegerea, cunoaşterea şi devenirea omului;
La fel ca şi celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia

educaţiei este:
a) o ştiinţă intradisciplinară;
b) o ştiinţă interdisciplinară;
II) Acceptată drept o ştiintă de sine stătătoare.
Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului educaţional

pornind de la următoarele coordonate ale abordărilor:
1. constructivă, incluzând demersurile psihologului/pedagogului în legatură cu

tehnologia comunicării şi evaluării randamentului şcolar;
2. corectivă: pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul/

pedagogul are în centrul atenţiei sale diferenţele dintre modelul de conduită proiectat prin
educaţie - în sens larg - şi rezultat.
3. prospectivă fiindcă, pornind de la educat, se pot preconiza evoluţiile probabile ale

capacităţilor sale psihice, a evoluţiei sale în educaţie.
5
2018-2019
Între aceste perspective există o legătură indestructibilă şi o intercondiţionare

reciprocă.
De citit:
Obiectul psihologiei educaţionale şi raporturile ei cu alte dicipline în Golu, P. şi Golu, I.

(2003). Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron (pp.27-33).
6
2018-2019
CURS 2. Personalitatea educatului: cunoaştere şi dezvoltare
2.1. Principalele accepţiuni ale termenului de personalitate:
a) Persoană cu însuşiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care

are o contribuţie notorie în dezvoltarea ştiintei, artei, tehnicii, culturii în general.
Dafinoiu precizează faptul că “termenul persoană desemnează individul uman concret”
(2002, 31).
b) Sistem de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi culturale ce se exprimă în

conduita unei persoane în raport cu altele, fapt ce-i asigură adaptarea la mediu. În
această accepţiune, ceea ce caracterizează personalitatea ar fi:
- unitatea elementelor ce o alcătuiesc
- originalitatea îmbinării diferitelor componente
- deschiderea în raport cu mediul, educaţia şi autoeducaţia.
2.2. Caracteristici ale dezvoltării psihice umane

Modele teoretice ale dezvoltării
Modelul dezvoltării intelectuale

Jean Piaget (1896-1980) - descrie stadiile dezvoltării cognitive, a schimbărilor în
felul de a gândi al oamenilor în decursul timpului. Aceste stadii sunt corelate cu vârsta şi
sunt legate de formele de raţionament moral.
Stadialitatea cognitivă a lui Piaget este cea mai frecvent citată în cadrul abordărilor
tradiţionale ale socializării, care se referă în primul rând la vârsta copilăriei şi la
adolescenţă, la însuşirea unor deprinderi, valori şi norme de bază.
7
2018-2019
2. 3. Dinamica dezvoltării personalităţii copilului şi adolescentului (după Băban,

2001, pp. 49-50).
- procesul de identificare
- dobândirea identităţii
- Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea

necondiţionată ca atitudine a adultului în general.
- Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie ce e necesar
a fi rezolvată.
- Pentru copiii de vârstă mai mică sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de
sine o constituie evaluările părinţilor.
- Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi persoană (etichetarea copilului
după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative.
- Mesajele părinţilor pot influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere,
ameninţările cu abandonul.
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:

 încurajarea, lauda;
 copilul este ascultat de adult;
 i se vorbeşte cu respect;
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
 are performanţe bune în activităţile extraşcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau
şcolare;
 are prieteni de încredere;
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:

 este des criticat
 i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă);
 este ignorat, ridiculizat
 ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
8
2018-2019
 are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare

 comparaţii frecvente între fraţi;
 standarde exagerate a părinţilor privind performanţele sale şcolare.
Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple:

probleme emoţionale – depresie, anxietate, iritabilitate;
probleme de comportament – agresivitate;
scăderea performanţelor şcolare – eşec, abandon şcolar;
creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
implicarea în relaţii sexuale de risc;
imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii să-și dezvolte stima de sine, adulţii (părinţii, profesorii, consilierii) e
bine:
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului.
2. Să planifice din timp activităţile.
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor.
5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor (să le creeze special, dacă acestea nu sunt clar
definite).
6. Să ofere recompense afective (încurajare, aprecierea oricărui efort depus de copil în
sensul dorit).
De citit:
Ginott, Haim. G. (2012). Între părinte și copil. București: Editura Humanitas.
Siegel, Daniel J. (2017). Vâltoarea minții. Puterea și rolul transformărilor cerebrale în
adolescență. București: Editura Herald.
9
Psihologia educaţiei
Note de curs 2018-2019
Curs 3. Personalitatea didactică
Problematica psihopedagogică a stilului didactic
3.1. Stil de predare şi stil didactic
- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat în ceea ce specialiştii numesc stil

didactic.
- Stilul nu se suprapune peste competenţa didactică, care este apreciată prin criterii mai
formale, adoptate în funcţie de specificul fiecărui tip de activitate educativă.
- Stilul de predare reprezintă modul personal, maniera de conducere a procesului de
predare, felul propriu în care profesorul priveşte, concepe şi abordează problemele predării şi
ale instruirii In general.
Unii autori consideră că termenul stil de predare se poate utiliza în două sensuri:
- în sens limitat, pentru a indica o dimensiune particulară în raport cu care diferenţele de

comportament ale profesorilor ar putea fi observate;
- în sens general, referindu-se la un număr intercorelat de trăsături ideosincretice (predispoziţie
de a reacţiona într-un anumit fel într-o situaţie) ce caracterizează comportamentul profesorului.
Stilul de predare are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic.
El reprezintă o sinteză de înnăscut şi dobândit, reflectând temperamentul, atitudinile pedagogice ale
profesorului, competenţa şi capacitatea lui profesională.
Stilul didactic este în cele din urmă o formă de exprimare a originalităţii cadrului didactic
şi în acelaşi timp o sursă generatoare de noi practici didactice.
Dan Potolea (2005) caracterizează stilul didactic prin următoarele trăsături:
- este asociat comportamentului;
10
- se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune;
- prezintă o anumită consistenţă internă şi stabilitate relativă;
- apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea de

educaţie.
3.2. Determinanţii stilurilor didactice
Structura şi forma stilului didactic sunt determinate de:
- finalităţile educaţiei;
- rezultatele unor cercetări în problematica stilurilor;
- experienţa proprie;
- constrângerile profesionale;
- gradul de perfecţionare profesională;
- asumarea responsabilităţii profesionale;
- nevoia de succes;
- evaluările altora şi propriile evaluări sub aspectul eficienţei.
Un stil nu este bun, eficient prin el însuşi, ci prin raportare la situaţii concrete!
3.3. Tipologii ale stilurilor didactice
i)
11
Dan Potolea (2005) sugera o diferenţiere a stilurilor educaţionale în două planuri:

a. În plan vertical:
- stiluri individuale
- stiluri grupale
- stiluri generalizate
b. În plan orizontal, stilurile dobândesc diverse configuraţii:

- deschidere spre inovaţie vs. inclinaţie spre rutină;
- centrare pe angajarea elevului vs. substituirea predării cu învăţarea;
- centrarea pe conţinut vs. centrarea pe obiective / dezvoltarea elevului;
- apropiat (afectiv) vs. distant (faţă de elevi);
- permisiv vs. autoritar (în relaţiile cu elevii);
- nivel înalt de exigenţă vs. exigenţă scăzută.
ii)
S. Cristea, luând drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat
următoarele stiluri didactice:
12
Stilul didactic autoritar se caracterizează prin următoarele comportamente Ia profesori şi

elevi:
Profesori Elevi Atmosfera activitătilor
- fixează ferm - comportament -atmosferă tensionată,

sarcinile şi servil în relaţiile cu cu dese
standardele de lucru; profesorul; conflicte între elevi;
- exercită un control - dependenţi de -elevii nu se implică
strict asupra profesor, fără fiind inhibaţi
activităţii; iniţiative proprii, de autoritatea
- nu împărtăşeşte fără curaj în profesorului, ceea
elevilor planul decizii; ce duce la activităţi cu
activităţii şi criteriiie - transferă implicare
de evaluare; responsabilitătile unilaterală (fără
- cere o conduită de către adult; activism);
supunere din partea - practică învăţarea -atmosferă puternică de
elevilor; mecanică. competiţie.
- ia singur decizii cu
privire la
organizarea grupului
de elevi.
-centrează activitatea
pe sarcinile date.
13
Stilul didactic democratic este mult mai stimulativ şi motivator, caracterizându-se prin:
- profesorul pregăteşte - au iniţiative şi -colaborare între elevi;

activităţile implicând participă la luarea -atmosferă destinsă în
elevii sau ţinând cont de deciziilor; cadrul
opinia lor; - respectă activitătli dar încadrată în
- este foarte preocupat de anumite limite;
continua perfecţionare şi profesorul şi -există respectul reciproc;
informare cu ceea ce este -atmosfera competitivă este
nou în domeniu; activitatea; foarte rară mergându-se pe
- este deschis spre colaborare;
schimbare în funcţie de - sunt interesaţi de -implicaţiile în cadrul
feed-back-ul primit; aducerea unor noi activităţli
- încearcă metode noi şi informaţii şi de sunt bilaterale, elevii fiind
adapteazâ continuturile participarea la foarte
pentru a întocmirea unor activi.
fi cât mai accesibile şi proiecte;
cât mai - au curajul să-şi
practice; manifeste şi să-şi
- cultivă respectul susţină opiniile şi
reciproc părerile;
- implică elevii în luarea - colaborează în
deciziilor; grupuri pe care le
- oferă elevilor mai multe aleg după
alternative încurajând preferinţe.
luarea de
decizii;
- profesorul face
cunoscute planurile
activităţii şi criteriile de
evaluare;
- încurajează participarea
tuturor
elevilor după
posibilităţile
individuale.
14
Stilul didactic laissez-faire este foarte permisiv şi implică pasivitate din partea
profesorului, caracterizându-se prin:
- indiferenţă şi neimplicare; - afişează un - atmosferă excesiv de

- prea putin interesaţi de comportament destinsă;
relaţiile liber; - lipsă de respect şi
cu elevii; - sunt dezinteresati şi au interes;
- dezinteres în îndeplinirea o - activitatea poate fi uşor
sarcinilor; pregătire slabă; deturnată.
- preocupaţi de aparenţe; - lipsiţi de respect
- slab preocupaţi de pentru profesor şi
predare şi evaluare; activitate;
- evită orice evaluare a - superficiali;
ideilor şi conduitelor. - comportamente de
-Iasă în seama elevilor aparenţă conform
initiaţivele din dorinţa de a modelului cadrului
nu se implica didactic.
- afişează o atitudine
prietenoasă
15
I. Stilul pedagogic autoritar :

- Profesorul are controlul total al activităţii
- elevii sunt văzuţi ca executanţi, fără iniţiativă, fără puncte de vedere
- profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce predă şi cum predă, în ceea
ce să se înveţe, de ce să se înveţe şi cum să se înveţe.
- menţine o anumită distanţă de grup,
II. Stilul pedagogic democratic:

- valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaţiei dintre profesor şi elev,
- respectă autoritatea finalităţilor asumate
- conexiune inversă.
III. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire):

- opusul celui autoritar,
- dezechilibrează şi el corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei în defavoarea
educatului,
- blochează canalele de conexiune inversă internă, necesare pentru perfecţionarea
activitătii elevilor.
- profesorul se remarcă prin roluri pasive, prin indiferenţă sau minimalizarea
fenomenelor importante în procesul instruirii.
- nivelul scăzut al exigenţelor şi aspiraţiilor pedagogice ale predării, lăsarea
procesului didactic să meargă “de la sine” pot duce la rezultate scăzute la
învăţătură şi în conduită
iii)
Tot S. Cristea delimitează alte trei stiluri didactice pe criteriul modului de
organizare a procesului de instruire.
 stilul centrat pe rezultate (acţiunea elevului - acţiunea cadrului didactic);
16
 stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului;
 stilul centrat pe instruire dirijată – autoinstruire.
iv)
I . Cerghit evidenţiază peste 20 de stiluri de predare printre care:
- stilul academic sau discursiv / euristic;

- stilul inovator / rutinier
- stilul previzibil / imprevizibil
- stilul informativ / formativ
- stilul productiv / reproductiv
Nici unul din stilurile didactice nu poate caracteriza un cadru didactic cu toate
particularităţile sale, însă în cadrul aceluiaşi stil didactic se pot întâlni dominanţe din
partea unuia din cele enunţate.
De citit:
Curry, Augusto. (2005). Părinți străluciți, profesori fascinanți. București:

Editura For You.
17
Curs 4. Relaţia dintre învăţare şi dezvoltare
4.1. Definiţii
Dicţionarul de psihologie (P.P. Neveanu, 1978, 393) prezintă învăţarea ca o
asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică), însoţită de achiziţionarea de noi
operaţii şi deprinderi.
Se disting astfel două laturi ale învăţării:

- cea informaţională şi
- cea operaţională (formativă).
P. Golu defineşte, în sens larg, învăţarea ca “proces evolutiv de esenţă informativ-

formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de
către fiinţa vie – într-o manieră activă, explorativă – a experienţei proprii de viaţă şi pe
această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi
perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului
ambiant” (Golu, 2003, 80).
Alte definiţii ale învăţării:

 un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme;
 modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde
la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini;
 însuşirea şi generalizarea modelelor de performanţă, însuşirea şi generalizarea
modelelor de comportament;
 un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală;
 tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat;
 este instrumentul potenţial al progresului social;
 se realizează de-a lungul întregii vieţi şi permite transferul prin generaţii a
18
achiziţiilor efectuate de societate etc.
Învăţarea şcolară este activitatea intenţionată, programată, organizată, de

asimilare, dobândire a cunoştinţelor teoretice, formarea deprinderilor motorii şi
intelectuale de către cursant pe baza predării, studiului independent şi lucrului în grup.
Invăţarea, ca activitate organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică:
a. este un proces social pentru că:

 reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanităţii, a unei experienţe sociale;
 în stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea ţine seama de nevoile sociale concrete;
 transmiterea valorilor culturale ale umanităţii se realizează într-un cadru organizat,
instituţionalizat;
b. este un proces individual pentru că:
 presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştinţe, culturi,

deprinderi, priceperi, comportamente;
 reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul
sistem de cunoştinţe şi deprinderi al noilor achiziţii.
 rezultatele învăţării depind de interesele, tendinţele, preocupările, înclinaţiile,
aspiraţiile individului.
4.2. Procese fundamentale în învăţarea elementară
Percepţia
Definiţii:„Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi totodată imagini primare
conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi
fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (Creţu, 1993,
36).
19
Fazele procesului perceptiv:

a) Detecţia – sesizarea şi conştientizarea doar a prezenţei stimulului în câmpul
perceptiv, fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe
se orientează spre stimul, îşi fixează privirea şi devine atent. (pragul minimum
vizibile).
b) Discriminarea – detaşarea stimulului de fond şi remarcarea acelor însuşiri care-l
deosebesc de ceilalţi asemănători (pragul minimum separabile).
c) Identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a informaţiilor obţinute şi
raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător. Dacă acel obiect a mai
fost perceput se produce o recunoaştere a lui (pragul minimum cognoscibile).
d) Interpretarea – este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi
constă în integrarea verbală şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceput, a
posibilităţii utilizării lui în activitate. Intervin mecanismele înţelegerii,
confruntarea cu planul de desfăşurare a activităţii (Creţu, 1993, pp.37-38).
Memoria
Definiţie:„ Proces psihic de întipărire, stocare (depozitare) şi reactualizare selectivă a
informaţiilor” (Zlate, 1993, 77).
Unii autori consideră că există trei forme de memorie:

- memoria de foarte scurtă durată: 0,25 – 0,50 dintr-o secundă,
- memoria de scurtă durată: 18 sec.,
- memoria de lungă durată: zile – ani.
Optimizarea memoriei şi a învăţării

- fixarea conştientă a scopului activităţii (se recomandă fixarea unor scopuri cât mai
diferenţiate)
- intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat
- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (metoda SINELG)
20
- sistematizarea cunoştinţelor, informaţiilor

- cunoaşterea efectelor, a rezultatelor învăţării
- sistemul motivaţional şi atitudinal.
- repetiţia:
repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de

repetiţii necesare însuşirii materialului;
repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor este mai
productivă decât cea comasată.
productivă este repetiţia care se efectuează la anumite intervale de timp:
(optim între 5 şi 20 min sau la 1-2 zile după memorare);
repetiţia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt.
examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe
până când nu s-a repetat materialul învăţăt înainte cu o zi ş.a.m.d.;
repetiţia activă, bazată pe redarea „pe dinafară”, cu cuvintele proprii este
superioară repetiţiei pasive (simpla recitire a textului);
repetiţia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi
combinaţii
- acţiunile cognitive care intervin în activitatea de învăţare vor influenţa în mod

diferit capacitatea de memorare:
Tabelul nr. 1. Influenţa acţiunilor cognitive asupra capacităţii de memorare

REŢINEM DIN CEEA CE:
10 % Citim
20 % Auzim
30 % Vedem
50 % Vedem şi auzim
80 % Spunem
90 % Spunem şi facem în acelaşi timp
21
Model de învăţare a unui material amplu (după A. Cosmovici)

1. familiarizarea cu textul – o lectură rapidă a întregului material,
2. aprofundarea ideilor – se fregmentează textul în teme principale). Se impune o
muncă specială pentru a reţine definiţii, date, clasificări – se fac scheme, grafice
3. in a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări
analitice (revedem fişele)
4. in această etapă se urmăreşte o fixare în ansamblu, când recapitularea întregului
material este însoţită de întocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet),
sintetizând esenţa fiecărei lecţii.
5. în ajun de examen – recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea
unor subiecte de sinteză, presupunând cunoştinţe din diferite lecţii.
Atenţia
Definiţie:„ Este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire
a proceselor senzoriale şi cognitive” (Creţu, 1993, 139).
Formele atenţiei
Involuntară – poate apărea sub influenţa a două categorii de factori externi şi interni
Voluntară: este intenţionată şi autoreglată conştient
Postvoluntară – ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare
a atenţiei pentru că e la fel de bine organizată ca şi cea voluntară, dar în virtutea
automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară, obositoare.
4.3. Conţinuturi şi forme ale învăţării
a) După modul de organizare a procesului de învăţare sunt diferenţiate

următoarele forme: învăţarea didactică, învăţarea din experienţa altora,
învăţarea din propria experienţă (autoînvăţarea).
22
b) După conţinuturile însuşite: perceptivă, verbală, cognitivă.

c) După modul de operare cu stimulii:
- discriminatorie: modalităţi de diferenţiere a unui stimul de altul (profesii tehnice);
- prin descoperire: bazată pe activarea cursantului, înţelegerea informaţiei;
- prin repetare: efectuarea operaţiei de mai multe ori (şcoala de şoferi); - prin
asociere: legarea unui stimul sau o reacţie de alta;
- prin transfer: aplicarea cunoştinţelor, deprinderilor, unui comportament într-un alt
domeniu sau situaţie – se accentuează formarea la copii a cât mai multor deprinderi
transferabile – comunicare;
- prin generalizare.
d) După modul de organizare a informaţiei sunt diferenţiate următoarele forme de

învăţare :- algoritmică; euristică; programată; creatoare.
Formele învăţării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalităţi:
a) nivelul conştient: prin înţelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme;
b) nivelul mai puţin conştient sau neconştientizat: spontană (prin imitaţie); latentă
(fără un scop deliberat); hipnotică, prin somn (hipnopedia).
Forme ale învăţării care s-au impus şi au fost amplu cercetate sunt învăţarea
socială; învăţarea autonomă.
Învăţarea socială
Este definită ca proces de asimilare a experienţei sociale manifestat prin
schimbare în conduită, de asimilare a experienţei concentrate în norme, valori şi
roluri sociale, în atitudini şi modele de comportament realizate sau practicate în
contexte microsociale sau macrosociale (Negovan, 2007).
Bandura arată că în cadrul interacţiunilor interpersonale în care are loc expunerea
la modelul de comportament au loc:
procese de atenţionare (observatorul identifică anumite comportamente ale
modelului în vederea învăţării);
23
procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentărilor sau a

semnificaţiilor);
reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate şi
eliminarea celor sancţionate, importante fiind facilitările)
Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învăţării sociale: impulsul de a

imita conduita altuia. Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare
prin schimbul reciproc de recompense şi pedepse în cadrul interacţiunilor.
Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:

- întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenţa
modelului);
- interacţiunea afectuoasă cu modelul,
- similitudinea,
- recompensele financiare.
Invăţarea autonomă
Principalele caracteristici sunt:
- elevul caută informaţii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achiziţii;
- elevul este conştient de cât ştie;
- elevul este conştient de efectele propriilor acţiuni;
- elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor, le selectează pentru atingerea
scopurilor;
- elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste;
- el are atribute ale monitorizării.
Un obiectiv major al activităţii didactice, în condiţiile în care informaţiile se
învechesc în mai puţin de 5 – 10 ani, iar în domeniul informaticii chiar mai repede (la
numai câteva luni apar noi programe şi noi tehnologii informaţionale) este conducerea
elevului către învăţarea autonomă. Dependenţa de controlul extern va scădea pe măsură
24
ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a

învăţa şi automonitorizare.
Factori generali şi specifici ai învăţării
Principalii factori interni implicaţi în procesul de învăţare sunt:

- factori biofizici: potenţialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul
fiziologic, particularităţile organelor de simţ, starea generală de sănătate;
- factori psihoindividuali: organizarea perceptiv-motorie; particularităţile spiritului
de observaţie; nivelul inteligenţei; calitatea atenţiei, memoriei, voinţei; capacitatea de
a învăţa; scopurile, motivele şi aspiraţiile; cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi
experienţei; sesizarea relaţiilor dintre trăsături; gradul de coordonare sau directivitate,
inserţia socioafectivă; gestionarea timpului etc.
De citit:
Boncu, Ştefan. (2002). Psihologia influenţei sociale. Iaşi: Editura Polirom. cap. I.
Imitaţia. pp. 23-83
25
5. Comunicarea educaţională
5.1. Rolul comunicării
Comunicarea constituie una dintre condiţiile fundamentale ale bunei desfăşurări a

procesului de învăţământ. Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile
sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme
emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială.
Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste 75% dintre
persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustrează că problema
sentimentului de singurătate la adolescenţi este o problemă importantă care necesită o
abordare adecvată. Sentimentul de singurătate în perioada adolescenţei poate deveni
frecvent şi acut. Factorii care declanşează şi menţin această stare sunt: deficitul
abilităţilor de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea
de exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat petrecut
singur, participarea scăzută la activităţile sociale şi extracurriculare. Singurătatea are
drept consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi anxietăţii sociale. Prin
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate
negativă care îi afectează pe adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple (Băban,
2001).
5.2. Comunicarea nonverbală
„Comunicarea nonverbală este sintetică, adică implică o reacţie afectivă globală”

considera Ioan Cerghit (2002, 55); Comunicarea nonverbală se referă la mesajele
transmise de la o persoană la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Acestea includ
mesaje corporale, comunicarea spaţială şi paralimbajul. Este binecunoscut faptul că cea
mai mare parte a mesajelor se comunică prin mesajele nonverbale.
5.3. Cauzele comunicării ineficiente
 Rezistenţa la critică – vizează în primul rând, dificultăţile de acceptare a faptului

că am greşit, mai ales atunci când ni se atrage atenţia asupra acestui lucru şi chiar
ni se demonstrează că există soluţii mai bune, mai eficiente decât cele propuse de
noi.
 Absenţa feed-back-ului – poate conduce la falsa impresie, din partea vorbitorului,
că mesajul transmis a fost înţeles, în realitate fiind foarte probabil ca ascultătorii
săi să se sfiască să-şi clarifice anumite aspecte, iar absenţa reacţiilor din partea lor
să fie recepţionată ca preluare corectă a informaţiei transmise.
 Falsul feed-back – se asociază situaţiei anterioare. Tăcerea nu reprezintă singura
modalitate a unei persoane de a lăsa falsa impresie că a înţeles. În unele cazuri
oamenii spun că au înţeles doar pentru a nu se situa pe o poziţie de inferioritate
faţă de ceilalţi „o să spună că sunt un prost dacă nu am înţeles!”
 Alegerea neinspirată a locului şi a momentului – unele persoane consideră că pot
spune orice şi oricum; dacă încep cu „te rog să nu te superi eu sunt sincer cu tine”
se consideră absolviţi de orice obligaţie şi încep să jignească.
5.4. Bariere în calea comunicarii
Sunt multiple şi pot fi clasificate în diverse categorii. Barierele prezentate de Petre

Anghel vizează:
 Manipularea – comunicarea trunchiată a unor informaţii trebuie evitată, deoarece,

odată decodificată de receptor, ea devine o barieră în comunicare.
 Nesiguranţa asupra conţinutului mesajului – prezentă mai ales în cadrul
comunicării orale, dar şi comunicarea scrisă poate suferi limitări din cauza
nesiguranţei.
 Capacitatea limitată de absorbţie a mesajelor – fie datorată birocratizării excesive,
fie datorată capacităţii de prelucrare.
 Camuflarea – comunicarea ambiguă în mod intenţionat, pentru a duce la o

interpretare greşită a mesajului.
 Interferenţele – prezenţa unor surse mai puternice sau existenţa unor evenimente
care pot deturna atenţia receptorului de la descigrarea mesajului (Anghel,
2003,129 -130).
5.5. Condiţiile unei comunicări eficiente.
După Ioan Cerghit acestea ţin de:

- racordarea la partener (armonizarea repertoriilor profesor - elev);
- sprijinirea pe afecţiune şi interacţiune empatică;
- adecvarea contextuală (contextualizarea);
- angajarea activă a elevului în actul receptării etc. (Cerghit, 2002, 58).
Ioan Cerghit menţionează printre efectele pe care comunicarea le are asupra elevilor
pe cele ce urmează:
 „efecte cognitive – ca achiziţie de cunoştinţe, operaţii şi strategii rezolutive; ca
modificare de opinii, convingeri, concepţii, judecăţi; ca îmbunătăţire a înţelegerii
şi exprimării conţinuturilor;
 afective – ca dezvoltare a unor trăiri afective, impresii, interese, sentimente,
reacţii atitudinale, satisfacţii, insatisfacţii, diminuare a stărilor de anxietate, de
frustrare etc.;
 comportamente sociale – ca dezvoltare a unor conduite participative, de
cooperare, de responsabilitate şi decizie etc.” (Cerghit, 2002, 57).
În cadrul procesului educaţional este recomandat ca profesorul să folosească ori de

câte ori consideră oportun fraze care încurajează comunicarea. Astfel printre acestea s-ar
putea regăsi şi următoarele:
 „Este dificil, dar tu poţi s-o faci!”
 „ Tu poţi să faci asta!”
 „Nu-ţi face griji, fă cât de bine poţi tu!”

 „Ai făcut grozav acest lucru!”
 „Tu ai reuşit foarte bine!”
 „Dă-i înainte, nu te lăsa!”
 „Hai să vedem dacă putem termina împreună!”
Dacă am menţionat câteva fraze care încurajează comunicarea trebuie să le amintim şi

pe cele care o descurajează şi care trebuie evitate:
 „Era bine, dar ai stricat la sfârşit, ca de obicei!”
 „Tu de obicei greşeşti!”
 „Mă îndoiesc că tu poţi face asta”
 „Nu cred că poţi să termini asta!”
 „De ce nu te-ai gândit înainte să începi?”
 „Cum poţi să fii aşa...”
 „Aşa n-o să-ţi meargă niciodată!”
 „Este prea greu! Lăsă că fac eu...”
5.6. Metode şi procedee de grup cu dominantă pe comunicare
Printre metodele şi procedeele de grup utilizate la clasă, cu dominată pe

comunicare, întâlnim consultarea reiterată sau metoda Philips 6X6. Aceasta metodă
funcţionează, după opinia Ancăi Munteanu, ca un „autentic blitz-brainstorming”. Ea a
fost iniţiată de americanul J.D. Philips, avantajul metodei contând în faptul că se poate
aplica şi în grupuri mari de 30-50 persoane. Concret, se formează grupe a câte 6
persoane, având fiecare un lider. Profesorul / coordonatorul difuzează grupelor, în scris,
problema de rezolvat. Dezbaterile în cadrul grupului durează 6 minute, la capătul cărora,
animatorul fiecărui grup prezintă un raport asupra punctelor de vedere adoptate de grup.
Sinteza poate fii realizată fie de profesor, fie de unul dintre participanţi. La final grupul
reunit decide asupra celei mai viabile alternative din câte au fost propuse (Munteanu,
1994, 273).
Metoda „argumentării” sau metoda „procesului”. Are ca etape: a. stabilirea temei de

discuţie; b. împărţirea grupului în patru subgrupe: două grupe ce se vor afla în
contradicţie (apărători şi acuzatori în raport cu aspectele temei date), a treia grupă va fi
compusă din observatori activi ai dezbaterii care au sarcina de a reţine argumentele pro şi
contra pentru a fi ulterior discutate, iar a patra grupă va constitui un juriu care ascultă în
sinteză argumentele pro şi contra prezentate de purtătorii de cuvânt ai celor două
subgrupe şi în final prezintă o analiză şi / sau un verdict (după Niculescu, 2000, 203).
Discuţia panel. Tema propusă este dezbătută de un grup format din 5 - 7 persoane
(competente în problema respectivă, grup numit „panel”).
De citit:
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre şi Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.
Iaşi: Editura Polirom. pp.7-19

6. Modalităţi de abordare a diferenţelor individuale în cadrul educaţiei
Ce este predarea diferenţiată, pedagogia diferenţiată sau diferenţierea instruirii?
 Practică de instruire ce ţine cont de diferenţele dintre indivizi şi care propune pentru
formare, activităţi diferite
 Pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca pe o identitate;
 Pedagogie a diversităţii care propune un evantai de demersuri, opunându-se
uniformizării, considerată până nu demult în mod greşit democratică şi singura în care
toţi trebuie să înveţe în acelaşi ritm, în acelaşi timp, urmând acelaşi traseu;
 Pune în practică un cadru flexibil de învăţare în care elevii învaţă urmăndu-şi propriul
drum (de a şti /de a şti să facă).
Paradigma instruirii diferenţiate

Instruirea diferenţiată este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă ghidat
de principiile generale ale diferenţierii cum ar fi sarcini obligatorii, grupări flexibile evaluare
formativă şi reglare. Profesorii pot diferenţia conţinutul, procesul şi produsul în acord cu profilul,
interesele şi disponibilităţile de învăţare ale elevilor printr-o gamă de strategii managerile şi
educaţionale.
Condiţiile de aplicare a pedagogiei diferenţiate:
Munca
Gestionarea flexibilă
în echipă
a timpului
Pedagogie
diferenţiată
Concertarea Informarea în
permanenţă a partenerilor
Fig. 1. Cele patru condiţii pentru aplicarea pedagogiei diferenţiate şi prin cooperare
Aceste patru condiţii esenţiale determină schimbări de structură şi mentalitate care se pot
realiza fără prea mari răsturnări/ perturbări şi fără exagerări de multe mijloace suplimentare; nici
teama unei revoluţii la şcoală, nici lipsa de mijloace nu pot servi drept alibi în competiţia cu
imobilismul. Un climat deschis, (bună) voinţa întregului colectiv de profesori, vor favoriza,
desigur, aceste schimbări. Chiar şi în cazurile destul de frecvente de blocaje şi situaţii
conflictuale, de inerţie şi de reticenţă, aplicarea pedagogiei diferenţiate la o singură clasă, pe o
perioadă determinată, cu doar unul sau doi profesori, poate antrena alţi profesori şi poate crea o
dinamică de reînnoire.
Bineînţeles, este nevoie de răbdare şi trebuie ca profesorii să accepte ideea că este nevoie
de timp pentru a ajunge la reuşită deoarece o instituţie de învăţământ este un sistem care are
propriile reguli interne, propriile norme, scopuri comune sau divergenţe, sub-grupe (elevi,
profesori, administraţie...), leaderi, clanuri în care rezistenţa şi teama sunt adesea la fel de
puternice, ca şi dorinţa de nou.
Condiţii ale învăţării prin cooperare
Pentru ca o lecţie să fie organizată în mod real ca o activitate de învăţare prin cooperare
este necesară îndeplinirea a 4 condiţii fundamentale:
a) Crearea unei interdependenţe pozitive între membrii grupului

Elevii trebuie să conştientizeze faptul ca sunt legaţi unul de celalalt, în aşa fel
încât nici unul nu îşi poate îndeplini sarcina dacă oricare alt membru al
grupului nu şi-o îndeplineşte pe a sa.
b) Asigurarea condiţiilor pentru ca între elevi să se stabilească o

comunicare directă, de tip “faţă-n faţă”
Contactul direct dă posibilitatea membrilor grupului de a discuta, de a-şi explica
unii altora cum să procedeze pentru îndeplinirea sarcinii, de a-şi comunica în mod direct
idei, ipoteze, puncte de vedere.
În tehnicile de comunicare copiii exersează:

- să îl privească pe cel cu care discută;
- să îl asculte cu atenţie şi critic pe celalalt;
- să facă referiri la ceea ce un alt participant la discuţie a afirmat;
- să-l numească pe cel la ale cărui idei sau opinii se referă;
- să îşi exprime cu claritate ideile şi să fie atent la modul în care acestea sunt receptate/
interpretate;
- să se concentreze pe scopul/ tema discuţiei şi să urmărească eficienţa acesteia;
- să gesticuleze echilibrat;
- să critice într-un limbaj decent şi constructiv.
c) Atribuirea unei responsabilităţi individuale fiecărui membru al grupului

Profesorul trebuie:
- să definească cu claritate fiecare responsabilitate;
- să se asigure că elevul poate îndeplini rolul atribuit;
- să sublinieze importanţa fiecărei responsabilităţi în îndeplinirea sarcinii grupului;
- să evidenţieze rezultatele obţinute de fiecare elev.
d) Asigurarea condiţiilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care a lucrat, asupra
relaţiilor stabilite între membrii grupului şi modului în care aceste relaţii au influenţat nivelul
de performanţă atins
Întrebări care pot fi adresate elevilor:

- Ce a făcut fiecare dintre voi pentru a ajuta la obţinerea rezultatelor
grupului?
- Ce ar putea face fiecare dintre voi pentru ca, mâine, rezultatele să fie mai bune?
Teoria inteligenţelor multiple
Teoria inteligenţelor multiple a fost prima dată publicată de Howard Gardner în

lucrarea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” în 1983.
Howard Gardner – profesor de teoria cunoaşterii, educaţie si psihologie la Universitatea
Harvard şi de neurologie la Facultatea de Medicină din Massachusetts, U.S.A, pornind de la ideea
existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome, ce conduc la modalităţi diverse de cunoaştere,
înţelegere şi învăţare, a realizat cea mai importantă descoperire din domeniul pedagogiei, după
Jean Piaget.
În viziunea lui Gardner o inteligenţă este ,,un mod de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse considerate valori de cel puţin o cultură” .
Concluzia la care ajunge Gardner este că:
 Inteligenţa nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilităţi pe care le au elevii.
 Nu pune la îndoială existenţa unei inteligenţe generale, dar aduce probe conform cărora
definiţia tradiţională a inteligenţei nu acoperă posibilităţile cognitive recent descoperite.
 Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligenţa este localizată pe diferite zone ale
creierului care sunt conectate între ele, se susţin una pe alta, dar pot fucţiona şi
independent dacă este nevoie. Se pot dezvolta în condiţii optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea
educaţională internaţională. Aceasta, de altfel, era obişnuită cu un alt mod de a aborda inteligenţa:
unică, măsurabilă, indicator al succesului academic.
Principiile pe care le urmăreşte această teorie sunt:
 Aplicarea inteligenţelor multiple poate face predarea/învăţarea mult mai atrăgătoare

atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
 Fiecare elev trebuie încurajat să utilizeze tipul de inteligenţă preferat atunci când
învaţă.
 Elevii îşi amintesc mai bine materialele dacă le-au învăţat în stilul lor. Şcolile noastre
se adresează mai mult inteligenţei matematice şi verbale, inteligenţa intrapersonală şi
interpersonală sunt cel mai puţin dezvoltate în şcoală.
 Adesea sunt copii etichetaţi ca având dificultăţi de învăţare sau hiperactivitate, dar în
realitate nu sunt implicaţi în învăţare printr-o sarcină adaptată tipului de inteligenţă.
Cele opt inteligenţe iniţiale au fost:

 Inteligenţa Verbală/lingvistică sau Inteligenţa cuvintelor
 Inteligenţa Matematică/logică sau Inteligenţa numerelor şi a raţiunii
 Inteligenţa Vizuală/spaţială sau Inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii
 Inteligenţa Muzical-ritmică sau Inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului
 Inteligenţa Corporală-kinestezică sau Inteligenţa întregului corp
 Inteligenţa Interpersonală sau Inteligenţa interacţiunilor sociale
 Inteligenţa Intrapersonală sau Inteligenţa autocunoaşterii
 Inteligenţa Naturalistă sau Inteligenţa tiparelor regularităţilor şi a comportamentelor
Ulterior, s-a pus în discuţie existenţa celei de a noua inteligenţe, inteligenţa existenţială
care însă este încă supusă cercetărilor.
Care sunt oportunităţile de instruire pe care le oferă teoria inteligenţelor multiple ?
Pot fi identificate cel puţin trei modalităţi prin care această teorie poate fi folosită de către
cadrele didactice:
 1. Cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-

psihologic al fiecărui elev;
 2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial
uman;
 3. Contribuţia la instruirea diferenţiată a elevilor în conformitate cu profilul de
inteligenţă.
7. Metode de cercetare în Psihologia Educaţiei
Ca oricare ştiinţă teoretico – empirică şi Psihologia educaţiei apeleză la diverse metode

de cercetare pentru a-şi valida una sau alta din teoriile pe care le propune.
Fireşte, nu vom face în acest capitol decât o trecere în revistă a principalelor metode
cantitative şi calitative la care psihologia educaţională recurge în demersurile pe care le face,
deoarece studierea metodelor şi tehnicilor de cercetare face obiectul unui curs universitar distinct.
7.1.Metode şi tehnici cantitative
a) Ancheta sociologică – se distinge de alte tipuri de cercetări concrete (de teren sau
empirice) prin utilizarea chestionarului şi a interviului pentru obţinerea informaţiilor de
care avem nevoie. Are drept scop cunoaşterea aspectelor subiective, dar şi a celor
obiective (condiţiile în care locuieşte copilul, numărul membrilor familiei etc.).
b) Chestionarul este „o tehnică de cercetare şi totodată un instrument de cercetare care

constă dintr-un ansamblul de întrebări şi imagini grafice cu funcţii de stimul în
declanşarea unor răspunsuri înregistrate în scris pe baza cărora putem verifica o ipoteză
sau descrie sistematic o unitate socială” (Chelcea, 2004, 212). Este des folosit în
contextul şcolar ca mijloc de evaluare atât a elevilor cât şi a profesorilor (iniţială,
formativă, sumativă) în relaţiile cu părinţii pentru a afla cât mai exact care este starea de
fapt a lucrurilor într-o anumită problematică etc.
c) Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind „observarea şi măsurarea efectelor

manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţia în
care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la
minimum” (apud Chelcea, 2004, 432).
Tipuri de experiment. Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente sunt foarte

variate. Ne vom opri doar la două criterii:
- gradul de intervenţie al cercetătorului (J.S.Mill):

 experiment natural
 experiment artificial
- după locul unde se organizează şi se desfăşoară (mijloacele implicate):

 experiment natural
 experiment de laborator
 experiment psiho-pedagogic
d) Studiul documentelor sociale cifrice. Un document este orice obiect sau text care oferă o
informaţie, ne arată ceva (Chelcea, 2004, 496). În învăţământ sunt studiate adesea
cataloagele pentru a face ierahizări ale elevilor ce aparţin aceleiaşi clase, pentru a vedea
evoluţia copilului de la un semestru la altul, de la un an la altul, global sau la o anumită
disciplină.
7.2. Metode şi tehnici calitative

a) observaţia – cea mai veche şi simplă metodă ce îşi propune o inventariere a realităţiii
psihice concretizate în vorbire, acţiune, expresii emoţionale etc.;
b) studiul de caz – permite o analiză aprofundată a unui singur caz (o persoană, un grup sau
a unui eveniment). Este folosit cu preponderenţă în aplicaţiile din cadrul diferitelor medii
organizaţionale şcolare.
c) convorbirea sau interviul – tehnică de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor

verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru
descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane;
d) focus-grup – tehnică de colectare a datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului

referitoare la o problemă stabilită de cercetător.
Folosirea metodologiei ştiinţifice în cadrul abordărilor de psihologia educaţiei este o

premisă importantă în depăşirea unor dificultăţi majore întâmpinate în munca educaţională
(Cosmovici şi Iacob, 1996, 21-22):
a) Comunicarea dintre copil şi adult (diferenţele în ceea ce priveşte cultura, nivelul de

cunoştinţe, vocabularul operaţional, experienţa, legarea noilor cunoştinţe de cele deţinute
de copil - uneori eronat sau doar parţial);
b) Particularităţile de vârstă ale şcolarilor – interese, trebuinţe diferite de cele ale unui
adult;
c) Particularităţile individuale ale copiilor – abordarea diferenţiată a elevilor (stil de

învăţare, inteligenţă, personalitate, motivaţie etc.);
d) Cunoaşterea cauzelor unei greşeli – (copilul cunoaşte sau nu interdicţia, ştie / a înţeles
pentru ce e pedepsit, ce a greşit);
e) Efectele reale ale unui demers instructiv-educativ – după aplicarea unei pedepse copilul
se comportă corespunzător în clasă, dar nu ştim dacă el se comportă la fel şi acasă sau pe
stradă.
8. Educaţie şi mass-media*
8.1. Comunicarea agresivităţii prin imagine vizuală
a. Funcţia agresivă a imaginii
Imaginea are pentru cunoaştera logică şi pentru trăirea psihoafectivă un incredibil impact,
o redundanţă posibilă datorită realităţii plastice şi elementelor senzoriale pe care le presupune.
Imaginea este lesne de înţeles şi constituie cel mai veridic şi accesibil mijloc de comunicare
pentru că e capabil să transmită semnale paralingvistice cu o codificare ce ţine de formele primare
ale existenţei fiinţei umane.
Ca rezultat al acestor cercetări realizate de către diferiţi specialişti, Asociaţia Americană
de Psihologie a adoptat în februarie 1985 o hotărâre ce infoma atât realizatorii de emisiuni radio
şi TV, precum şi publicul larg asupra posibilelor pericole ce pot apărea în urma vizionării de către
copii a imaginilor violente de la televizor (http//www.apa.org).
Deci, nimic despre violuri, jafuri sau crime abominabile? Nicidecum. Într-o societate
modernă ce dispune de instituţii, ministere, specialişti este necesar să se recepţioneze, stocheze şi
prelucreze toate acele date ce privesc agresivitatea şi violenţa. Însă o carte, un film ce revendică
pretenţii, dar al căror subiect este desprins din tărâmul agresivitaţii şi al violenţei, intră în aceeaşi
categorie cu otrăvurile comercializate drept medicamente. Cu siguranţă fiecare dintre noi e liber
să dispună de fiinţa sa, dar asta nu dă dreptul societăţii să vândă la colţ de stradă doze de venin
prielnic suprimării vieţii, ci, dimportivă, trebuie să se apere de aceste agresiuni (C.
Păunescu,1994).
b. Violenţa în emisiunile Tv. - factor al creşterii agresivităţii la copii
În majoritatea ţărilor occidentale s-a constatat, în ultimii ani, o creştere pronunţată a

numărului de crime, violuri şi alte delicte majore. Indiferent de modul în care sunt analizate şi
comentate aceste cifre, creşterea lor este reală şi trebuie să fie explicată. Este o simplă
coincidenţă, oare, că în ultima vreme vedem tot mai multă violenţă la televizor? Să fie, oare, o
legătură între oferta mijloacelor de informare şi incidenţa sporită a delictelor violente grave - şi
anume legătura de la cauză la efect?
S-a publicat un număr mare de istorii de caz care au avut exact această idee în chip de
concluzie.Iată câteva exemple mai mult decât grăitoare: în New York un băiat de 16 ani a intrat
prin efracţie într-o pivniţă; când poliţia la prins şi l-a întrebat de ce a purtat mănuşi, el a răspuns
că a învăţat să facă acest lucru, adică să nu lase amprente, de la televizor. În Alabama, un băiat de
9 ani a primit o notă proastă la şcoală. Drept răzbunare, el şi-a propus să-i trimită profesorului său
o bomboană otrăvită, aşa cum a văzut el la televizor cu o noapte înainte. În California, un băiat de
7 ani, a presărat bucăţi de sticlă zdrobită în tocana de miel pe care familia sa urma să o servească
la cină. Când a fost întrebat de ce a făcut astfel, el a răspuns că dorea să vadă dacă în realitate
urmările vor fi aceleaşi cu cele văzute într-un film la TV. În România, un băiat de 13 ani a luat
ostatic un alt băieţel de 6 ani şi l-a ţinut ascuns într-un beci câteva zile. În acest răstimp el trimitea
părinţilor victimei scrisori în care cerea o răscumpărare. Pentru că nu a primit răspuns, agresorul a
intenţionat să-l sufoce pe copil cu o pungă de plastic trasă pe cap. Când a fost prins de poliţie el a
MASS-MEDIA f. Mijloacele tehnice (ziarele, radioul, televiziunea, cinematograful etc.) care

servesc la comunicarea în masă a informaţiilor. [Sil. -di-a] /<engl., fr., it. mass media
afirmat că a învăţat toate manevrele efectuate dint-un film văzut la televizor. Zilele trecute un
băiat de 14 ani împuşca în cap cu puşca de vânătoare a tatălui un vecin de 7 ani. Declara mai
târziu că a vrut să vadă cum e „de-adevăratelea” să moară cineva în faţa ta...
Mulţi dintre noi ne întreabăm de ce le place copiilor violenţa aşa cum o văd ei la
televizor? Câtă vreme violenţa din media este mult mai vicioasă decât ceea ce experimentează
copiii în mod obişnuit, sigur că, prin comparaţie, agresivitatea din viaţa reală pare blândă (Dorr,
1980). Violenţa TV este în măsură de a fi mult mai palpitantă şi fermecătoare decât violenţa care
este văzută normal pe străzi. În loc de a vedea numai un ofiţer de poliţie înmânând o notă de
amendă unui infractor grăbit, la televizor copilul poate – prin intermediul unui personaj – bate un
tâlhar până la sânge. Oricum, copiii nu îşi dau seama întotdeauna că acest mod agresiv de a
rezolva o problemă nu este cel mai la îndemână în viaţa reală. Ei aşteaptă momentul provocator şi
dacă acesta nu apare (sau ei nu-l văd) lumea devine prea blândă şi simt o “sete” puternică de
violenţă, imginaţia oferindu-le agresivitatea după care mintea lor tânjeşte!
Cercetările au mai evidenţiat faptul că tinerii găsesc distractiv şi sunt încântaţi să imite
personajele violente de la TV. Ei imită modele de comportament aşa cum sunt prezentate,
descrise în filme sau alte emisiuni de pe micul ecran. Copiii se comportă astfel, deoarece ideile
care le sunt prezentate la televizor sunt mult mai atractive decât acelea pe care privitorul le poate
gândi el însuşi (Brown, 1984).
Unii cercetători consideră televiziunea un “asalt” asupra creierului copiilor, o influenţă
înşelătoare ce tulbură echilibrul moral al acestora. Alţii o consideră drept o intruziune nesănătoasă
în procesul de educare al copiilor, substituind lectura şi concentrarea ce presupun efort de voinţă,
cu imgini simple ce transformă astfel tânărul privitor într-un negânditor hipnotizat.
S-au făcut numeroase cercetări pentru a demonstra de ce copiii sunt atât de hipnotizaţi de
o cutie strălucitoare şi de acţiunea ce are loc întrânsa. Rezultatele au arătat că ea este categoric o
sursă majoră a comportamentului violent la copii. De asemenea ele dovedesc încă o dată că
agresivitatea şi vizionarea emisiunilor cu note violente merg mână în mână.
Adevărul despre violenţa din emisiunile TV a fost demonstrat. Unii încearcă să-l
combată, alţii speră că se va schimba, iar pe alţii nici măcar nu pare să-i îngrijoreze. Oricum,
faptele sunt de necontestat. Studiile au fost realizate şi toate rezultatele ţintesc către o singură
concluzie: violenţa TV îi determină pe copii să devină violenţi, iar efectele pot fi pe termen lung,
dacă nu chiar fără sfârşit! (http://commonwealh. ridler.com)
8.2. Limitarea efectelor nocive a imaginilor violente asupra copiilor lor
Dacă ar fi să dăm crezare statisticilor, atunci, în anii formării până la terminarea ciclului
primar, copiii care privesc mult timp la televizor vor vedea aproximativ 20.000 de crime şi mai
mult de 80.000 de alte acte violente, iar înainte de a deveni adolescenţi ei sunt martorii a peste
100.000 de scene de acest tip. Şi toate acestea nu lasă nici o urmă în modul de a se comporta al
copiilor? Cercetările au arătat că toate formele de violenţă văzute pe micul ecran au cel puţin trei
efecte posibile asupra celor mici:
 copiii pot deveni mai puţin sensibili la durerea şi suferinţa altora;
 copiii pot deveni mai temători faţă de lumea din jurul lor;
 copiii pot fi mai predispuşi în a se comporta într-un mod agresiv sau periculos faţă de ceilalţi.
Tindem să credem că aceste afirmaţii sunt adevărate. De ce? Pentru că vizionarea
sistematică a unor scene violente, în care se arată nu doar că oamenii suferă sau mor, dar se
insistă asupra actelor de cruzime şi pe detaliile lor fiziologice, are ca rezultat o desensibilizare
emoţională a copilului. Atitudinea empatică, de milă faţă de cei implicaţi, se stinge sau se reduce.
Cum se spune mai prozaic, copiii se obişnuiesc cu asemenea imagini. Desensibilizarea este
potenţată şi de faptul că personajele ce practică violenţa sunt înfăţişate, de obicei, acţionând cu
sânge rece, fără urmă de căinţă. Ceea ce se întâmplă pe ecran – violenţă fără îngrădiri morale şi
emoţionale - are şanse mari - mai devreme sau mai târziu - să se producă în planul realului
cotidian.
Copilul ajunge, treptat, treptat să trăiască teama faţă de lume, faţă de oamenii din jurul
său. Vizionarea unor filme violente îl sperie, îi este frică, dar el se izolează în teama lui. Într-unul
din studiile efectuate, copiii au fost întrebaţi ce fac în astfel de situaţii şi ei au răspuns: “fug din
cameră”, “mă ascund sub o pernă sau sub pat”, “mă duc în bucătărie să-mi iau mâncare”, dar
niciodată nu au răspuns că sting televizorul. Aceasta spune foarte mult despre puterea hipnotică a
programelor de televiziune!
Expunerea la violenţă TV mai înseamnă şi contactul apropiat cu variate şi ingenioase
tehnici de luptă şi mijloace de agresiune. Copiii, care altfel n-ar fi avut acces niciodată la astfel de
mijloace, le pot acum asimila, iar la prima împrejurare favorabilă, vor fi tentaţi să le pună în
aplicare. Caracterul spectacular al multor scene violente este un element în plus ce trimite la
reproducerea lor în viaţa reală.
Dar vizionarea frecventă de filme şi programe TV saturate de agresivitate afectează chiar
procesele cognitive, responsabile la rândul lor pentru acţiunile noastre. Încărcate de conţinuturi
informaţionale pe tema violenţei, gândirea şi memoria copiilor este orientată în sensul violenţei.
Prin recenţa şi relevanţa (proeminenţa) lor, itemii şi scenele de violenţă mobilizează cogniţia -
conştient sau subliminal - la interpretări şi acţiuni în termeni de agresivitate.
Dacă cercetătorii sunt convinşi că tinerii pot învăţa comportamente agresive din emisiunile
TV, ei sunt la fel de siguri că adulţii - părinţii în mod special – pot limita unele dintre efectele
nocive ale acestora asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialiştii în domeniu formulează anumite
recomandări:
 părinţii trebuie să “cântărească” volumul de violenţă prezentat în emisiunea pe care copilul

obişnuieşte să o privească, urmărind câteva episoade din aceasta o anumită perioadă de timp;
 părinţii trebuie să vizioneze împreună cu copilul şi să discute cu acesta despre violenţa
văzută în filme, despre modul în care apare şi cât de dureroasă este;
 trebuie explicat copiilor faptul că televiziunea foloseşte cacscadori, trucaje, aparate
performante de filmare şi înregistrare, secvenţe de poveste tocmai pentru a crea fantezia;
 copilul trebuie rugat să compare ceea ce a văzut în emisiunea de la televizor cu
evenimente pe care le ştie sau despre care a citit sau a studiat la şcoală;
 trebuie încurajat să citească anumite cărţi educative, potrivite vârstei lui, să asculte muzică
bună, să vorbească cu adulţii despre munca lor;
 e necesar ca fiecare părinte să explice copilului propriile credinţe legate de droguri, sex
şi violenţă;
 pentru a reduce timpul petrecut de copil în faţa televizorului, părintele poate stabili o
limită săptămânală a vizionărilor, poate întrerupe funcţionarea lui în anumite momente ale
zilei (de exemplu în timpul mesei sau în serile din timpul anului şcolar), poate alcătui o listă
cu activităţi alternative din care copilul trebuie să aleagă câteva: plimbarea cu bicicleta, cititul
unei cărţi, întâlniri cu prietenii, practicarea unui sport etc.
 este contraindicată plasarea televizorului în camera copilului;
Părinţii trebuie să fie atenţi la anumite “simptome” pe care copilul le poate manifesta ca
urmare a vizionării excesive: depune mai puţin efort în munca pentru şcoală, are mai puţine
abilităţi, se joacă mai puţin cu prietenii, are mai puţine hobby-uri şi este mai predispus la
supraponderalitate.
Şi totuşi, ce înseamnă o televiziune “bună” pentru copil? Ştim că televiziunea este cel
mai eficace profesor atunci când este adaptată la nevoile privitorului. Pentru copil, cele mai bune
programe sunt acelea care îi vorbesc într-un mod pe care el îl înţelege, care îl încurajează să-şi
exploreze sentimentele, trăirile, care îl învaţă despre lumea lui, care îi sporesc competenţa,
încrederea şi stima de sine.
Programele care exploatează sentimentele de invidie, ură, mânie, teamă, care încurajează
vederile stereotipe şi limitate asupra lumii, nu ajută copiii să crească şi să se dezvolte normal.
Programele bune nu trebuie să fie obligatoriu educaţionale - în sensul de a fi create rigid,
şablonant, special pentru a instrui copiii. Mai degrabă, cei mai agreabili “profesori-televizor” sunt
aceia care, în egală măsură sunt informativi, bine documentaţi, dar totodată dau dovadă şi de
multă originalitate, creativitate lărgind orizontul copilului.
Adultul nu trebuie să uite însă că un copil învaţă de la părintele său, iar dacă acesta din
urmă priveşte mult la TV creşte probabilitatea ca şi cel mic să facă la fel!
9. Managementul clasei de elevi
Mediile educogene exercită asupra individului influenţe specifice, în modalităţi specifice,

imprimă dinamicii psihicului uman anumite ritmuri în funcţie de propriile lor particularităţi.
Printre particularităţile care diferenţiază influenţa mediilor educogene de influenţa socială
în general, reţinem:
1. planificarea riguroasă şi explicită a asimiliării de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini în vederea
dezvoltării intelectuale şi sociale a individului uman în conformitate cu anumite finalităţi;
2. manipularea de către o persoană (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni
ale mediului la care acestuia i se cere explicit să se adapteze;
3. proiectarea şi afirmarea explicită a unor categorii de comportamente adaptative care se cer
individului ca răspuns la influenţele exercitate metodic;
4. formularea explicită a unor exigenţe de structurare a personalităţii în concordanţă cu un
model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunităţii în care
acesta trăieşte şi la care este influenţat să se adapteze.
În mediile educogene instituţionalizate, elevul:

 este informat cu privire la ceva dinainte stabilit şi dorit de alţii (forma cea mai explicită
fiind predarea),
 este influenţat conform unor scopuri, (scopuri de care individul influenţat, direct sau
indirect nu este întotdeauna informat),
 asimilează informaţii mai mult din experienţa altora,
 este condus spre modificări de comportament relativ stabile consecutive informaţiilor
asimilate (învăţarea) dintr-o, şi despre o, lume construită, planificată.
Domeniul managementului clasei de elevi este (după Romiţă Iucu):
„un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de
abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul
facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete”.
Personalitatea de baza desemnează: o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial

polivalenta cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic;
Dimensiunile managementului clasei descrise de Romiţă Iucu sunt:
a) Dimensiunea ergonomică
b) Dimensiunea psihologică
c) Dimensiunea socială
d) Dimensiunea normativă
e) Dimensiunea operaţională
f) Dimensiunea inovatoare
Dimensiunea ergonomică a clasei de elevi se referă la:
- atribute ale mobilierului sălii de clasă:

 simplitate,
 funcţionalitate,
 instrucţionalitate,
 modularitate.
- vizibilitatea: stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi;

- amenajarea sălii de clasă: promovarea unor valori instrumentale şi a unor valori expresive
(sloganuri, simboluri, ceremonii etc.)
Dimensiunea psihologică a clasei de elevi are ca elemente centrale:
- are în vedere atât caracteristici de ordin psihologic strict cât şi pe acelea de psihologia
educaţiei
- elemente centrale: cunoaşterea, respectarea şi explorarea particularităţilor individuale ale
elevilor
- substrat integrator - capacitatea de muncă a elevilor: „potenţialul energetic şi funcţional,
fizic şi psihic, de care trebuie să dispună individul uman pentru a desfăşura la nivel
optim de intensitate, ritm, şi eficienţă o activitate dată” (F. Voiculescu, 1997)
- capacitatea de învăţare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale
- competenţe socio-relaţionale: educaţia morală (încurajarea atitudinilor pozitive şi
corectarea celor negative)
Dimensiunea sociala a clasei de elevi vizeaza:

- clasa ca grup social
- structura informaţiei sociale
Dimensiunea normativa a clasei de elevi vizeaza:
- norme explicite
- implicite
- conflictul normativ
Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza:
- proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic
- conformare şi complianţă
Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza:
- schimbarea – presupune un set de corective aduse acţiunii educaţionale (R. Iucu, 1999.)
10. Reuşita vs. eşecul şcolar
10.1. Delimitări conceptuale
O problematică majoră a asistenţei psiho-pedagogice a elevilor este aceea a aprecierii

eşecului şi reuşitei şcolare.
Pentru Carmen Creţu, această apreciere este însăşi cheia succesului asistenţei
psihopedagogice, care “depinde în mare măsură, de accepţiunea pe care o conferim termenilor de
succes / insucces şcolar. Asimilat cu "reuşita şcolară" şi "progresul şcolar" la nivel general,
succesul şcolar constă în "obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la
nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului" iar insuccesul, ca "eşec şcolar", se
referă la "rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul
procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate"
(s.n.) (Neculau şi Cozma, 1995, 277).
În ceea ce priveşte situaţia de succes şcolar individual, termenul indică faptul că, într-un
anumit interval de timp, elevul reuşeşte la nivelul posibilităţilor sale maxime, dar nu mai jos de
nivelul minim obligatoriu. În ceea ce priveşte nivelul minim obligatoriu este cel stipulat în
standardele sistemului educaţional.
Pentru Carmen Creţu, o definiţie operaţională a succesului şcolar trebuie să includă, ca

elemente cvasiobligatorii:
- precizarea nivelului performanţial al fiecărui elev, precizare care trebuie făcută atât
în termeni de conţinut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor) cât şi în termeni
relativi (prin raportarea la performanţele grupului de referinţă);
- nivelul minim obligatoriu în învăţare acceptat în cadrul sistemului educaţional
(inclusiv justificarea psihopedagogică a acestuia);
- criteriile de evaluare în vigoare, raportate la curriculum-ul propus;
- caracteristicile ocaziei de învăţare (interpretate din perspectiva educaţiei permanente
şi a interrelaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală, semiformală şi informală);
Sfera conceptului de eşec / insucces şcolar s-a extins treptat, prin cuprinderea unei game largi
de fenomene educaţionale (Neculau şi Cozma, 1995, 279):
- Inadaptarea şcolară, care cuprinde dificultăţi de integrare şi acomodare cu viata şcolară.

Inadaptarea şcolară poate apărea uneori ca expresie a tulburărilor de dezvoltare (psihică,
anatomo-fiziologică, de comportament şi de relaţie);
- Mediocritatea – desemnează situaţia în care se află elevii notaţi în mod constant cu note
de nivel mediocru (între 5 şi 7) şi cu nivel coborât de aspiraţie şi motivaţie, dar care
posedă aptitudini medii şi chiar supramedii;
- Subrealizarea şcolară a elevilor cu aptitudini înalte şi excepţionale este o problemă care se
referă la neatingerea performanţelor personale posibile în diferite domenii aptitudinale.
Fenomenul are o rată de producere înaltă (afectând aproape 1/2 dintre copiii cu QI care îi plasează
în segmentul superior de 5% din populaţia şcolară) şi este explicat printr-o multitudinine de
variabile de personalitate care interacţionează pe perioade îndelungate de timp cu condiţiile
neadecvate de mediu educaţional.
- Abandonul şcolar constă în părăsirea şcolii obligatorii înaintea terminării ei. Renunţarea
la studiu se face de elevi fie în mod deliberat, fie forţaţi de anumite împrejurări (de obicei de
ordin familial şi / sau economic).
Împreună cu persoanele care nu au urmat niciodată o formă de şcolarizare, cei care o abandonează
reprezintă categoria cea mai expusă privaţiunilor economice şi culturale şi cu cea mai mare
incidenţă a delicvenţei şi comportamentului deviant.
Deoarece eşecul şcolar are în prezent o multitudine de forme de manifestare, succesul

şcolar este interpretat în prezent într-o relaţie dinamică şi complexă cu insuccesul.
10. 2. Eşecul şcolar: cauze şi modalităţi de prevenire
Numeroasele cercetări recente din domeniul etiologiei insuccesului şcolar au reliefat

necesitatea considerării fiecărui caz de eşec ca fiind unic. Cu alte cuvinte, fiecărei persoane cu
insucces şcolar îi corespunde un singur sistem cauzal care a generat eşecul, cu structura şi
dominantele sale specifice.
Cauzele cu frecvenţa statistică cea mai înaltă, au fost grupate după natura lor în
următoarele categorii: anatomo-fiziologice; social-familiale şi pedagogice (Neculau şi Cozma,
1994, 280-281).
I. Cauzele anatomo-fiziologice includ:
- Diferitele tulburări de ordin fiziologic indiferent de natura acestora (somatice,

neurologice, endocrine sau legate de pubertate);
- Deficienţele senzoriale uşoare – care, nedepistate la timp, conduc la apariţia unor boli
specifice vârstei, asociate activităţii şcolare (cum ar fi dislexia, disortografia şi
discalculia).
- Cauzele de ordin psihic se exprimă prin:
- insuficiente elaborări intelectuale;
- inteligenţă la limită sau sub limită;
- diverse tulburări de comportament (hiperexcitabilitate, hiperemotivitate,
instabilitate neuromotorie şi psihomotorie, nevroze de şoc, impulsivitate, opunere,
astenie, apatie, nelinişte).
II. Cauzele de ordin socio-familial se referă la:
- structura atipică a cadrului familial (familii monoparentale sau extrem de extinse etc.);
- relaţii intrafamiliale negative, tensionate;
- tare psiho-comportamentale: alcoolism, promiscuitate, minciună, hoţie etc.;
- insuficienţe material-financiare şi de habitat;
- nivel cultural coborât;
- condiţii igienico-sanitare precare;
- stilul deficitar de abordare al membrilor familiei la copil (autoritar-extrem sau,
dimpotrivă, prea permisiv);
- comunicare intrafamilială defectuoasă;
- situaţii excepţionale de ordin socio-familial.
III. Cauzele de ordin pedagogic se referă la toate componentele câmpului educaţional:
- deficienţe ale politicii învâtământului;

- relaţiile educator-elev inadecvate;
- deficienţele de pregătire profesională (de specialitate şi psiho-pedagogică) ale
profesorilor;
- forme inadecvate de organizare a procesului instructiv-educativ derivate din proiectarea
curriculară (obiective, conţinuturi, metode şi standarde de predare şi evaluare);
- articularea demersurilor educative de tip formal, nonformal şi informal;
- insuficienta activitate de consiliere psihopedagogicâ şi curriculară;
- nivelul restrâns de cultură pedagogică al familiei şi comunitâţilor locale (asociat cu natura
şi gradul de implicare al acestora în viata şcolii).
La originea unui insucces şcolar se găsesc asociate mai multe cauze, dintre care nu toate
au aceeaşi importanţă şi durată în timp. Cu alte cuvinte, ceea ce poate fi extrem de important
într-un caz de eşec şcolar poate fi un factor mai puţin important (chiar nesemnificativ) în alte
cazuri de eşec.
Diferitele strategii de profilaxie, identificare şi ameliorare ale eşecului şcolar pot fi

clasificate în două direcţii complementare (Neculau şi Cozma, 1994, 281-282):
1. Strategiile de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor. Acestea presupun cunoaşterea

particularităţilor psihofizice individuale, pentru identificarea "zonei proximei dezvoltări" :
“Vârsta cronologică este un criteriu insuficient pentru omogenizarea situaţiilor de
învăţare. S-au depistat experimental diferenţe de 5-7 ani vârstă mentală, între copii de
aceeaşi vârstă cronologicâ. Variaţia mare de nivel aptitudinal şi motivaţional, de nevoi
cognitive, comunicaţionale şi afective, de ritm şi stil de lucru, de rezistenţă la efort
intelectual etc., au stat la baza organizării procesului de predare-învăţare pe grupuri relativ
omogene. Dovadă a conştientizării importanţei subiectului, APEID-UNESCO a adoptat în
1986, un "Proiect comun de ridicare a nivelului succesului şcolar al copiilor", axat pe
promovarea strategiilor de diferenţiere. În acest cadru, sunt prevăzute conceperea şi
introducerea unor programe naţionale speciale, cercetări comune pentru "pregătirea
educatorilor pentru a aborda ştiintific problematica repetenţiei şi a abandonului", studii
comune în domeniul pregătirii personalului din învăţământ pentru conceperea şi aplicarea
unor programe noi, aşteptându-se "nu rezultate imediate, ci influenţarea atitudinii faţă de
învăţare, ceea ce are un puternic impact asupra comportamentului elevilor" “ (Neculau şi
Cozma, 1994, 282).
2. Globalitatea şi concomitenţa demersurilor de stimulare a succesului şcolar şi diminuare a

eşecului. Aceste strategii trebuie concepute unitar şi aplicate concomitent sau corelat
următoarelor nivele: macrosistemului de învăţământ; unităţilor şcolare şi claselor şcolare.
O strategie a Ministerului Educaţiei şi Cercetării o constituie introducerea în trunchiul comun

(din anul şcolar 2006-2007) a ariei curriculare “Consiliere şi Orientare”. De-a lungul diferitelor
niveluri de educaţie, toate disciplinele îşi asumă o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea
în plan personal, social şi profesional a elevilor şi pentru achiziţionarea abilităţilor necesare
succesului şi reuşitei. În cadrul Consilierii şi orientarii preocuparea pentru cele trei arii de
dezvoltare devine centrală, focalizarea pe acestea fiind explicită. În principal, elevii beneficiază în
urma parcurgerii orelor de Consiliere si orientare de conştientizarea conexiunilor între ceea ce

învaţă şi utilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite pentru viaţa reală.
Conştientizarea transferului de abilităţi şi cunoştinte în viaţa reală sporeşte motivaţia şi
interesul pentru învatare al elevilor, reducând astfel eşecul sau chiar abandonul şcolar (Jigău,
2005).
11. Sistemul asistenţei educaţionale în România
Din noiembrie 2005 asistenţa educaţională din România este acordată prin intermediul unei
noi structuri sub umbrela căreia au fost reunite instituţii sau servicii existente şi anterior acestei
date, dar care funcţionau individual. Astfel, printr-un ordin al Ministrului Educaţiei şi Cercetării*
s-a aprobat Regulamentul de organizare şi funcţionare a Centrelor judeţene/al municipiului
Bucureşti de resurse şi de asistenţă educaţională şi regulamentele - cadru ale instituţiilor din
subordine.
Aceste centre de resurse şi asistenţă educaţională s-au înfiinţat în fiecare judeţ,
reprezentând o nouă instituţie de învăţământ specializată în oferirea, coordonarea şi monitorizarea
de servicii educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi
membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi
asistenţa necesară în acest sens.
Totodată el oferă servicii specializate de mediere şcolară, coordonează, monitorizează şi
evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi serviciile educaţionale oferite de către: centrele şcolare
pentru educaţie incluzivă, centrele şi cabinetele logopedice interşcolare, centrele judeţene şi
cabinetele de asistenţă psihopedagogică.
„Obiectivele principale ale activităţii Centrului judeţean/al municipiului Bucureşti de
resurse şi de asistenţă educaţională sunt:
- cuprinderea şi menţinerea în sistemul de învăţământ obligatoriu a tuturor
copiilor/tinerilor, indiferent de particularităţile lor psihoindividuale şi sociale;
- asigurarea suporturilor suplimentare necesare desfăşurării educaţiei de calitate în funcţie

de potenţialul bio-psiho-social al fiecărui copil/tânăr;
- informarea şi consilierea cadrelor didactice în spiritul schimbării mentalităţii şi al
îmbunătăţirii activităţii didactico-educative;
- crearea condiţiilor de dezvoltare a personalităţii elevilor/tinerilor în vederea integrării
acestora în viaţa şcolară, socială şi profesională;
- implicarea părinţilor în activităţi specifice unei relaţii eficiente: şcoală – familie -
comunitate, ca bază a adaptării şcolare şi integrării sociale a copiilor/tinerilor.”
Centrul judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională îndeplineşte următoarele funcţii:
- de coordonare, realizare, monitorizare şi evaluare a serviciilor educaţionale din
judeţ/municipiul Bucureşti;
- de monitorizare a evoluţiilor beneficiarilor serviciilor educaţionale menţionate;
- de informare şi documentare pentru toţi membrii comunităţii (cadre didactice, părinţi,
copii, studenţi, autorităţi locale etc.);
- de colaborare cu partenerii sociali din comunitate precum şi cu organizaţii şi asociaţii la
nivel naţional şi internaţional.
Serviciile dezvoltate sunt următoarele:

- servicii de consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, prin centrele
judeţene şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică;
- servicii de terapie a tulburărilor de limbaj, prin centrele şi cabinetele logopedice
interşcolare;
- servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în unităţile de
învăţământ de masă, prin Centrele şcolare pentru educaţie incluzivă;
- servicii de mediere şcolară, prin mediatorii şcolari;
*
Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005
- servicii complexe de educaţie pentru copiii cu deficienţe, prin centrele şcolare pentru
educaţie incluzivă;
- servicii de informare şi consiliere pentru cadre didactice, copii, părinţi, alţi membri ai
comunităţii;
- servicii de orientare a formării iniţiale şi continue prin parteneriate cu instituţiile
abilitate să ofere formare iniţială şi continuă;
- servicii de terapii specifice oferite prin centrele judeţene şi cabinetele de asistenţă
psihopedagogică şi prin centrele şcolare pentru educaţie incluzivă.
Responsabilităţile Centrului judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională sunt
următoarele:
- coordonează, monitorizează şi evaluează metodologic şi ştiinţific serviciile educaţionale
realizate de instituţiile de învăţământ preuniversitar enumerate;
- participă la formarea iniţială a cadrelor didactice prin asigurarea practicii pedagogice în
unităţi de învăţământ preuniversitar din judeţ/municipiu;
- participă la formarea continuă prin identificarea nevoii de formare continuă şi
colaborarea cu instituţiile acreditate în acest scop (Casa Corpului Didactic, instituţii de
învăţământ superior, ONG-uri etc.);
- informează şi consiliază cadrele didactice în domeniul educaţiei incluzive;
- informează beneficiarii în domeniul consilierii privind cariera;
- realizează materiale şi mijloace de învăţământ cu valoare de suport metodico-ştiinţific
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar;
- evaluează specialiştii care oferă servicii educaţionale din centrele de asistenţă
psihopedagogică şi din centrele logopedice, precum şi mediatorii şcolari;
- realizează o bază de date care centralizează toate serviciile oferite beneficiarilor;
- semnează/aprobă documentele elaborate de profesioniştii din subordine;
- gestionează cărţile de muncă ale personalului din subordine, cu excepţia personalului
din centrele şcolare pentru educaţie incluzivă;
- înfiinţează cabinete de resurse în şcolile de masă, pentru a oferi serviciile educaţionale
direct beneficiarilor;
- realizează studii şi cercetări privind: corelarea ofertei educaţionale cu cererea pieţei
forţei de muncă şi implementarea strategiilor moderne de predare-învăţare-evaluare în actul
didactic;
- facilitează relaţionarea unităţilor şi instituţiilor din învăţământul preuniversitar cu
comunitatea, prin parteneriate, proiecte şi programe;
- coordonează şi certifică activităţile de voluntariat desfăşurate în cadrul Strategiei
Naţionale de Acţiune Comunitară.”
Beneficiarii serviciilor acestui centru sunt:
- copii, elevi, tineri;
- părinţi sau aparţinători legali ai copiilor;
- personalul angajat în unităţile de învăţământ sau în alte instituţii care acţionează în
domeniul problematicii copiilor;
- studenţi;
- membri ai comunităţii locale.
În Anexa 3 a mai sus menţionatului ordin este prezentat Regulamentul - Cadru privind
organizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti şi a cabinetelor de
asistenţă psihopedagogică.
„Centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică – CJAP sunt unităţi conexe ale
învăţământului preuniversitar (care funcţionează în fiecare judeţ, respectiv în municipiul
Bucureşti) şi coordonează activitatea cabinetelelor de asistenţă psihopedagogică care
funcţionează in unităţi de învăţământ preuniversitar şi asigură asistenţa psihopedagogică

unui număr de 800 de elevi sau 400 de preşcolari. În unităţile de învăţământ cu mai puţin de
800 de elevi funcţionează cabinete interşcolare arondate unui cabinet de asistenţă
psihopedagogică, in funcţie de resursele umane calificate şi de dotările materiale specifice.
CJAP organizează acţiuni de cunoaştere şi consiliere psihopedagogică a
preşcolarilor/elevilor, realizate individual şi colectiv, acţiuni cu părinţii prin consultaţii
individuale şi colective, precum şi acţiuni de colaborare cu comunităţile locale, în scopul
orientării şcolare şi profesionale, orientării carierei elevilor, prin informare, documentare,
consiliere, acestea fiind monitorizate şi evaluate periodic de Centrul judeţean de resurse si
asistenţă educaţională şi de inspectoratul şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti
(ISJ/ISMB).
Cabinetele de asistenţă psihopedagogică din unităţile de învăţământ asigură în
permanenţă informarea, cunoaşterea şi consilierea psihopedagogică a
preşcolarilor/elevilor, prin consultaţii individuale şi colective, acţiuni de îndrumare a
părinţilor şi de colaborare cu comunităţile locale, în scopul orientării şcolare, profesionale
şi a carierei elevilor.”
CJAP colaborează în cadrul centrului judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională cu
unităţi şi instituţii de învăţământ, cu direcţiile judeţene pentru protecţia copilului, cu agenţiile
judeţene de ocupare si formare profesională, cu alte organizaţii guvernamentale şi
neguvernamentale, cu inspectoratul judeţean de poliţie (compartimentul prevenire), precum
şi cu alte persoane juridice care au atribuţii în domeniul educaţiei.
Organizarea centrelor judeţene de asistenţă psihopedagogică şi a cabinetelor de asistenţă

psihopedagogică.
Orientarea şcolară şi profesională, precum şi alte activităţi desfăşurate în CJAP/CMAP şi
în cabinetele de asistenţă psihopedagogică, se realizează prin: intervenţie (asistenţă)
psihologică, metode psihopedagogice şi de consiliere în carieră.
În cadrul CJAP/CMAP funcţiile didactice sunt: profesor pedagog, profesor
psihopedagog, profesor psiholog, profesor sociolog, profesor pedagog social, profesor
psihosociolog, profesor psihopedagogie specială sau, în mod excepţional, profesor, absolvent
al Facultăţii de Filosofie – Istorie (promoţiile 1978 – 1989, grupe opţionale de psihologie,
pedagogie, sociologie). În cadrul CJAP/CMAP funcţiile didactice auxiliare sunt: asistent
social, laborant, informatician, secretar.
Norma didactică a personalului didactic din CJAP se stabileşte potrivit prevederilor art.
43 lit. e) din Legea nr. 128/1997, cu modificările şi completările ulterioare şi conform
Ordonanţei Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea structurii normei didactice în
învăţământul preuniversitar, aprobată cu modificări prin Legea nr. 109/1999. Norma
didactică a personalului didactic din CJAP/CMAP cuprinde un număr de 40 de ore
/săptămână repartizate astfel:
a) 18 ore/săptămână, care constau în: activităţi de asistenţă psihopedagogică, desfăşurate
individual şi colectiv cu preşcolarii/elevii, consiliere, examinare, preorientare, orientare,
reorientare şcolară şi profesională, activităţi de consiliere a părinţilor, cadrelor didactice,
participare la şedinţe cu părinţii, la comisiile metodice şi consiliile pedagogice cu tematică
specifică, centralizarea datelor pentru elaborarea materialelor informative pe problematica
orientării şcolare şi profesionale la nivel judeţean, întocmirea şi realizarea de programe de
informare şi consiliere privind cariera, activităţi de cercetare ştiinţifică cu tematică
psihopedagogică; 2-4 ore de predare în specialitatea înscrisă pe diplomă.
b) 22 ore / săptămână, care constau în: activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică şi

complementară, pregătirea şi corectarea rezultatelor examinărilor, stabilirea măsurilor şi
întocmirea programelor de intervenţie şi evaluare psihopedagogică, activităţi de documentare
ştiinţifică, colaborarea cu comunităţile locale, pretestarea psihologică a cadrelor didactice, în
conformitate cu prevederile art. 3 din Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării, al
ministrului sănătăţii şi al preşedintelui Casei Naţionale de Asigurări de Sănătate nr. 4840/R
38,342/2.796/2005 privind controlul medical anual pentru personalul din învăţământul
preuniversitar.
Norma didactică a personalului didactic din cabinetele de asistenţă psihopedagogică se
stabileşte potrivit prevederilor art. 43 lit. e) din Legea nr. 128/1997, cu modificările şi
completările ulterioare şi conform Ordonanţei Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea
structurii normei didactice în învăţământul preuniversitar, aprobată cu modificări prin Legea
nr. 109/1999.
Norma didactică a personalului didactic din cabinetele de asistenţă psihopedagogică
cuprinde un număr de 40 de ore/săptămână, repartizate astfel:
a) 18 ore/săptămână, care constau în: activităţi de asistenţă psihopedagogică, desfăşurate
individual şi colectiv cu preşcolarii/elevii, consiliere, examinare, preorientare, orientare,
reorientare şcolară şi profesională, activităţi de consiliere a părinţilor, cadrelor didactice,
participare la şedinţe şi lectorate cu părinţii, la comisiile metodice şi consiliile pedagogice cu
tematică specifică; 2- 4 ore de predare în specialitatea înscrisă pe diplomă.
b) 22 ore/săptămână, care constau în: activităţi de pregătire metodico – ştiinţifică şi
complementară; pregătirea şi corectarea rezultatelor examinărilor, stabilirea măsurilor şi
întocmirea programelor de intervenţie şi evaluare psihopedagogică, activităţi metodico –
ştiinţifice, colaborarea cu comunităţile locale.
Atribuţiile centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de asistenţă psihopedagogică şi a

cabinetelor de asistenţă psihopedagogică.
CJAP are următoarele atribuţii:
a) oferă informare, consiliere, documentare şi îndrumare pentru preşcolari/elevi, părinţi,
educatoare, învăţători, institutori şi profesori pe diferite teme: cunoaştere şi autocunoaştere,
adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor
şcoală-elevi-părinţi;
b) asigură prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice prevenirea şi
diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau
disconfort psihic.
Tehnicile de intervenţie in domeniul psihoterapiei şi consilierii psihologice pot fi utilizate
doar de profesorul psiholog conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din
România;
c) asigură examinarea psihologică atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru elevii, la
cererea părinţilor, a şcolii sau a inspectoratelor şcolare, în situaţii de eşec şcolar, abandon
şcolar, conflicte.
Examinarea şi testarea psihologică sunt efectuate doar de profesorul psiholog conform
atestării din partea Colegiului Psihologilor din România, pe baza metodologiei unitare
elaborate de Colegiul Psihologilor şi avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
d) propune şi organizează programe de orientare a carierei elevilor în şcoli;
e) asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
f) coordonează şi sprijină cabinetele de asistentă psihopedagogică şi cabinetele
interşcolare din unităţile de învăţământ preuniversitar;
g) colaborează cu personalul de la centrele medicale de igienă şi profilaxie;
h) colaborează cu personalul de la agenţiile locale de ocupare şi formare profesională;

i) sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a educatoarelor, învăţătorilor,
institutorilor, profesorilor şi diriginţilor;
j) elaborează studii psiho-sociologice privind opţiunile elevilor claselor terminale vizând
calificările profesionale prin învăţământul profesional şi liceal, precum şi tipurile de şcoli din
cadrul reţelei;
k) înaintează ISJ/ISMB prin centrele judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională,
studii de specialitate privind elementele de prognoză şi analiză referitoare la oferta pieţei
forţei de muncă în zonă (evoluţie, dinamică, profesii în dispariţie, profesii noi), în vederea
orientării şcolare, profesionale şi a carierei elevilor din judeţ;
l) este implicat alături de ISJ, în examinarea propunerilor tuturor unităţilor şcolare din
reţea şi a ofertei privind planul de şcolarizare;
m) coordonează acţiunea de derulare a proiectelor/programelor, parteneriatelor
educaţionale interne sau internaţionale derulate pe plan local, vizând problematica
consilierii, orientării şcolare, profesionale şi a carierei elevilor în parteneriat cu autorităţile
de învăţământ, autorităţile locale asociaţii şi fundaţii cu preocupări în domeniu;
n) monitorizează, prin intermediul echipei operative a profesorilor din centru, situaţiile
deosebite din unităţile de învăţământ preuniversitar din judeţ/municipiul Bucureşti (abandon
şcolar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburări comportamentale) în care din
motive obiective nu au putut fi normate catedre în cabinete şcolare, urmând să prezinte
rapoarte semestriale;
o) recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competenţa CJAP/CMAP (centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale,
cabinetele psihologice etc.);
p) coordonează şi sprijină cadrele didactice din centru şi cabinete în vederea
perfecţionării curente şi prin grade didactice;
r) colaborează cu cabinetele logopedice;
s) colaborează cu mediatorii şcolari;
s) asigură servicii de consiliere si asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educative speciale.
Cabinetele de asistenţă psihopedagogică şi cabinetele interşcolare au următoarele

atribuţii:
a) asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor educatoarelor,
învăţătorilor, institutorilor şi profesorilor pe diferite subiecte: cunoaştere şi autocunoaştere,
adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor
şcoală-elevi-părinţi;
b) asigură prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice prevenirea şi
diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau
disconfort psihic.
Tehnicile de intervenţie in domeniul psihoterapiei şi consilierii psihologice pot fi utilizate
doar de profesorul psiholog, conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din
România;
c) asigură examinarea psihologică atât pentru cadrele didactice, cât pentru elevi, la
cererea părinţilor, a şcolii sau a inspectoratelor şcolare, în situaţii de eşec şcolar, abandon
şcolar, conflicte. Examinarea şi testarea psihologică sunt efectuate doar de profesorul
psiholog, conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din România, pe baza
metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor şi avizate de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării.
d) propune şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi a carierei

elevilor în şcolile unde îşi desfăşoară activitatea, în colaborare cu consilierii educativi;
e) asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
f) sprijină şi asigură asistenţa si consilierea metodologică a educatoarelor, învăţătorilor,
institutorilor, profesorilor si diriginţilor;
g) elaborează studii psiho-sociologice privind opţiunile elevilor claselor terminale vizând
calificările profesionale prin învăţământul profesional şi liceal, precum şi tipurile de şcoli din
cadrul reţelei;
h) recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competenţa cabinetului de asistenţă psihopedagogică (centre logopedice, comisii de
expertiză, cabinete medicale, cabinetele psihologice etc.);
i) colaborează cu mediatorii şcolari;
j) asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educative speciale (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005).
Bibliografie
Andronic, Anca. (2009). Psihologia educaţiei. Sibiu. Editura Psihomedia.

Anghel, Petre. (2003). Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Editura Aramis.
Antonesei, Liviu. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Editura
Polirom.
Băban, Adriana. (coord.). (2001). Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul.
Băban, Adriana. (2001). Consiliere şcolară. Suport de curs pentru învăţământul la
distanţă. Cluj-Napoca: Editura Universităţii Babeş-Bolyai.
Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
Chelcea, Septimiu. (1988). Lungul drum spre tine însuţi. Bucureşti: Editura Militară.
Chelcea, Septimiu. (coord.). (1990). Psihosociologia cooperării şi întrajutorării umane.
Bucureşti: Editura Militară.
Chelcea, Septimiu. (1994). Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti: Editura
Ştiinţă şi Tehnică S.A..
Chelcea, Septimiu. [2000] (2003). Cum să redactăm în domeniul ştiinţelor socioumane.
Bucureşti: Editura Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. [2002] (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative
şi calitative. Bucureşti: Editura Economică.
Cocan, Cornelia. (1999). Psihologie şcolară. Braşov: Editura „Dealul Melcilor”.
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa. (coord.) (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom.
Cristea, Sorin. (2003). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A..
Dafinoiu, Ion. (1991). Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii. În Revista de
Psihologie, tom 37, nr. 1-2 / 1991.
Doise, W., Deschamp J.-C. şi Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală. Iaşi:
Editura Polirom.
Drăgan, Ioan şi Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaţională. Timişoara: Editura
Mirton.
Dumitriu, Gh. şi Dumitriu, C. (1997). Psihologia procesului de învăţământ. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Elias, M., Tobias, S. şi Friedlander, B. (2007). Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor. Bucureşti. Editura: Curtea Veche.
Gliga, Lucia şi Spiro, Jody. (2001). Instruirea diferenţiată aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple - ghid. Bucureşti: Editura Tipogrup Press.
Golu, Pantelimon şi Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura
Miron.
Hargie, Owen, Saunders, Christine şi Dickson, David. [1981](1994). Social skills in
interpersonal communication. London, New York: Routledge.
Havârneanu, Cornel. (2000). Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Iaşi: Editura

Erota.
Hudiţeanu, Alexandru. (2002). Introducere în psihologia educaţiei. Sibiu: Editura
Psihomedia.
Iacob, Dumitru şi Cismaru, Diana-Maria. (2005). Managementul organizaţiei şcolare.
Comunicare instituţională. Bucureşti: Şcoala Naţională de Studii Politice şi
Administrative, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice “David Ogilvy”.
Iluţ, Petru. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte şi metode. Iaşi:
Editura Polirom.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF (2004). Perspective asupra dimensiunii de
gen în educaţie. Bucureşti: Editura MarLink.
Ionescu, Miron şi Radu, Ion. (coord.) (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Jigău, Mihai. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă &Tehnică.
Jinga, Ioan. (1993). Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..
Lelord, Francois şi Andre, Christophe. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te
înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti: Edituar TREI.
Minulescu, Mihaela. (2006). Relaţia psihologică cu copilul tău – nevoia de ataşament şi
iubire în viaţa copilului mic...şi a noastră. Bucureşti: Editura Psyche.
Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi:
Editura Polirom.
Munteanu, Anca. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta.
Neacşu, Ioan. (2012). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura
Polirom.
Neculau, Adrian şi Cozma, Teodor. (coord.). (1995). Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Niculescu, Rodica Mariana. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All
Educational.
Păun, Emil. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Editura Polirom.
Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre şi Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.
Iaşi: Editura Polirom.
Popescu-Neveanu, Paul. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
Potolea, Dan. (coord.). (2005). Sinteze pentru examenul de licenţă (material nepublicat).
Braşov: Facultatea de Psihologie şi Pedagogie, Universitatea Spiru Haret.
Radu, Ioan. (coord.). (1983). Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura
Academiei.
Radu, I, Iluţ, P. şi Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.
Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela şi Vasile, Diana. (2004). Psihologia
educaţiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei “România de Mâine”.
Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
Şchiopu, Ursula. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti:
Editura Babel.
Şoitu, Laurenţiu. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.
Vernon, Ann. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Cluj-Napoca. Editura: ASCR.
Zamfir, Cătălin şi Vlăsceanu, Lazăr. (coord.). (1993) Dicţionar de sociologie. Bucureşti:
Editura Babel.
Zlate, Mielu. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

Note de Curs Psihologia Educatiei 2018 - 2019 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note de Curs Psihologia Educatiei 2018 - 2019 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaţiei. Note de curs.

Conf. univ. dr. Anca Andronic

CURS 1. Obiectul şi problematica Psihologiei Educaţiei

În sens larg, psihologia educaţiei studiază bazele psihopedagogice ale procesului

P. Rothstein (1990) definea psihologia educaţională astfel: „o ramură a psihologiei

Tabel nr. 1. Paradigma şcolii tradiţionale vs paradigma şcolii moderne

Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne

Accentul se pune îndeosebi pe însuşirea Se urmăreşte nu numai achiziţia de

Alegerea obiectivelor nu se face în funcţie În stabilirea obiectivelor se ţine seama de

Sursele de informare se limitează la Sursele de informare sunt mult mai

Profesorul transmite cunoştinţele într-o Prefesorul creează condiţiile pentru ca

Predarea se sprijină, în mare măsură, pe

Metodele utilizate sunt predominant Sunt utilizate frecvent metode centrate pe

Conducere rigidă a instituţiei şi control Încurajează independenţa elevului în

Motivaţie preponderent extrinsecă a Motivaţie preponderent intrinsecă a

Evaluarea se realizează îndeosebi pentru

Se aşteaptă o distribuţie gaussiană a

1.2. Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei include:

- educatorul şi educatul ca actori ai procesului de învăţământ;

1.3. Determinanţii sistemului educaţional (Golu şi Golu, 2003,17-18):

b) Conţinuturi şi forme de organizare;

d) Actori implicaţi în sistemul educaţional;

e) Factori ce ţin de competenţa profesională a cadrului didactic pe de o parte şi

i) Rezultatele sistemului educaţional;

1.4. Psihologia în contextul ştiinţelor educaţiei

Psihologia, psihologia şcolară şi educaţională în mod special au modificat o serie

- modul de a considera copilul ca subiect al educaţiei;

- adecvarea metodelor faţă de specificul acesteia;

- schimbarea judecăţilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educaţionale.

Drăgan şi Petroman (1998, pp. 21-23) afirmau că la ora actuală psihologia

I) Ca o ramură a psihologiei generale – drept un demers analitico-practic

La fel ca şi celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia

II) Acceptată drept o ştiintă de sine stătătoare.

Psihologia educaţiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului educaţional

1. constructivă, incluzând demersurile psihologului/pedagogului în legatură cu

2. corectivă: pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul/

3. prospectivă fiindcă, pornind de la educat, se pot preconiza evoluţiile probabile ale

Între aceste perspective există o legătură indestructibilă şi o intercondiţionare

Obiectul psihologiei educaţionale şi raporturile ei cu alte dicipline în Golu, P. şi Golu, I.

CURS 2. Personalitatea educatului: cunoaştere şi dezvoltare

2.1. Principalele accepţiuni ale termenului de personalitate:

a) Persoană cu însuşiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care

b) Sistem de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi culturale ce se exprimă în

2.2. Caracteristici ale dezvoltării psihice umane

Modelul dezvoltării intelectuale

2. 3. Dinamica dezvoltării personalităţii copilului şi adolescentului (după Băban,

- Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:

Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:

 are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple:

Curs 3. Personalitatea didactică

Problematica psihopedagogică a stilului didactic

3.1. Stil de predare şi stil didactic

- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat în ceea ce specialiştii numesc stil

- în sens limitat, pentru a indica o dimensiune particulară în raport cu care diferenţele de

Dan Potolea (2005) caracterizează stilul didactic prin următoarele trăsături:

- este asociat comportamentului;

- se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune;

- prezintă o anumită consistenţă internă şi stabilitate relativă;

- apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea de

3.2. Determinanţii stilurilor didactice

Structura şi forma stilului didactic sunt determinate de: