Continuare - Psihologia - Educatiei - An - I

Psihologia educaţiei, AnI, USV – FSEd
Lector dr. Aurora Adina IGNAT

Introducere în psihopedagogia şcolară
Orice demers didactic debutează cu o cunoaştere adecvată a situaţiei educaţionale, aceasta

presupunând înţelegerea semnificaţiilor psihologice ale câmpului educaţional. Educaţia nu este doar
acel demers tehnic, de proiectare riguroasă a secvenţelor din realitate care să favorizeze transferul de
cunoştinţe sau formarea de conduite, ci presupune şi o transformare umană, o intervenţie psihologică
la nivel personal care îşi pune amprenta asupra devenirii individuale viitoare. Această intervenţie stă
în puterea cadrului didactic, de unde responsabilitatea pentru cunoaşterea problematicii psihologice a
educaţiei. Studiul psihopedagogiei de către educatori facilitează deplina înţelegere a mecanismului
psihologic al metodelor şi mijloacelor folosite, ceea ce permite să le adapteze la condiţiile concrete în
funcţie de particularităţile psihice ale elevilor.
Psihopedagogia este o disciplină de graniţă care studiază din punct de vedere al psihologiei
dezvoltării procesul instructiv – educativ, cu scopul de a-i spori eficienţa.Psihopedagogia este cea mai
importantă ramură aplicativă a psihologiei, datele ei fiind insidpensabile în cercetarea pedagogică
pentru a putea evalua rezultatele obţinute şi a recomanda măsurile necesare progresului educativ.
Primele lucrări de psihopedagogie au apărut la sfârşitul secolului al XIX-lea, iar
dezvoltarea disciplinei a căpătat un puternic impuls datorită lucrărilor lui Neuman şi A. Binet. Un rol
deosebit în dezvoltarea psihopedagogiei l-au avut psihologii şi pedagogii care au căutat să
revoluţioneze învăţământul tradiţional, iniţiatorii aşa numitei „şcoli active” (J. Dewey, O. Decroly,
Ed. Claparede). Elevii acestora însă au exagerat importanţa aspectului psihologic, dorind să bazeze
pedagogia aproape numai pe studiul copilului, ceea ce înseamnă implicit o neglijare a programelor
şcolare şi o individualizare excesivă a instruirii.
Concepţii pedagogice inovatoare
1. Ellen Key
Concepţia pedagogică avansată de Ellen Key poate fi sintetizată prin sintagma „secolul copilului”,
după cum se intitulează una din lucrările sale cu caracter pedagogic apărută la începutul secolului
XX.
Autoarea promovează ideea unei „şcoli de vis”, pentru toţi, în care copilul are deplină libertate de
alegere. Pedagogia sa are în centru copilul şi nevoile sale şi acordă libertate de manifestare. Copilul
învaţă ce reprezintă libertatea, care sunt pericolele libertăţii de alegere, responsabilitatea voinţei
individuale.
Prin ideile sale umaniste, Ellen Key are în vedere dezvoltarea emoţională a copilului, cultivarea
responsabilităţii şi formarea conştiinţei de sine.
2. Roger Cousinet
Roger Cousinet promovează educaţia nouă ca fiind centrată pe copil. Prin experimentele sale iniţiază
metoda lucrului în grup, pe echipe, arătând valenţele pozitiv-formative ale acestui mediu educogen:
dezvoltarea cooperării, solidarităţii, încrederii. Pedagogul francez a propus metoda muncii în echipe
ca modalitate de întâmpinare a nevoilor de socializare a copiilor de vârstă 9-12 ani, de satisfacere a
trebuinţelor de securitate, de încredere şi de succes.
Educaţia nouă urmăreşte dobândirea autonomiei de către elevi prin valorificarea spiritului de
iniţiativă. Concepţia pedagogică a lui Cousinet, prin metoda muncii în grup, susţine dezvoltarea
socială şi emoţională a copilului.
3.John Dewey
Filosof şi pedagog, este reprezentantul de referinţă al curentului inovator din America începutului de
secol XX. În concepţia sa progresivistă asupra educaţiei, John Dewey stabileşte două categorii
esenţiale de finalităţi ale actului educaţional: dezvoltarea intelectuală şi socializarea. Autorul
sugerează crearea de situaţii educaţionale care să ducă nu numai la dezvoltarea intelectuală a
1
individului, ci şi la conştientizarea de către acesta a locului pe care îl ocupă în lume, a rolului pe care
îl are în câmpul de relaţii sociale în care se dezvoltă.
John Dewey propune o pedagogie centrată pe nevoile copilului, care se bazează pe caracteristicile de
plasticitate şi dependenţă ale educatului. Copilul este văzut ca având o imensă disponibilitate spre
creştere şi dezvoltare şi în acelaşi timp fiind sub totala influenţă a adultului care este responsabil de a
oferi ocazii de învăţare adecvate. Copilul învaţă cel mai bine prin acţiune, experimentând, având
propria trăire a învăţării. Dewey propune ca şcoala să faciliteze interacţiunea dintre indivizi şi astfel
să asigure formarea atitudinilor civice pentru convieţuirea într-o societate democratică.
4. Pedagogia umanistă
Perspectiva umanistă asupra educaţiei conferă o altă orientare actului paideutic şi anume centrarea pe
personalitatea educabilului, pe resursele interne ale acestuia.
Orientarea umanistă în educaţie îşi are originea în psihologia umanistă – cunoscută ca a „treia forţă”
în psihologie şi iniţiată şi promovată de A. Maslow şi C. Rogers. C. Rogers este promotorul ideii de
educaţie centrată pe elev în virtutea căreia postulează importanţa creării unui climat de învăţare cald,
pozitiv, de acceptare. C. Rogers consideră educatorul drept facilitator al actului de învăţare, misiunea
educaţiei fiind abilitarea individului în tehnici de învăţare care să îi asigure accesul la educaţia
permanentă.
Un alt adept al psihologiei umaniste, A. Combs, stabileşte drept misiune a educaţiei dezvoltarea la
elev a unei imagini pozitive despre sine. ( L. Iacob, O. Lungu în Psihologie şcolară, 1998, p. 282 )1
În lucrarea colectivă Psihologie şcolară ( 1998 ), L. Iacob şi O. Lungu prezintă concepţia lui A.
Combs relativ la cerinţele educative, în special la caracteristicile unui bun educator:
„1. să fie bine informat pe domeniul său;
2. să fie sensibil la sentimentele elevilor şi colegilor;
3. să creadă că elevii sunt capabili să înveţe;
4.să posede o imagine de sine pozitivă;
5.să vrea să îi ajute pe elevi ca ei să obţină rezultatele cele mai bune;
6.să utilizeze metode diferite de instruire.”
Încercând o simplă analiză a celor şase calităţi necesare unui bun educator, observăm că
majoritatea ( 2-5 ) sunt de natură socio-emoţională, vizează relaţia cu sine şi cu ceilalţi, capacitatea de
a răspunde conţinuturilor emoţionale care îi parvin din relaţionarea cu ceilalţi, încrederea în sine şi în
potenţialul elevilor de creştere şi actualizare.
În totalitate, perspectiva umanistă asupra educaţiei transmite un mesaj optimizator tuturor
participanţilor la actul paideutic: succesul învăţării poate fi asigurat prin stabilirea unui climat afectiv
pozitiv, care se bazează pe încrederea educatorilor în posibilităţile de alegere şi învăţare, în propriile
capacităţi de a înţelege şi a răspunde nevoilor socio-emoţionale ale elevilor.
L. Iacob şi O. Lungu prezintă (după Lesne, 1977) un demers pedagogic structurat care
valorifică ideile definitorii ale perspectivei umaniste asupra educaţiei: modelul incitativ – personal.
Acest model de acţiune pedagogică este unul centrat pe persoană, nondirectiv, bazat pe
autonomie, în care elevul este subiectul propriei sale formări.
Conform acestui model dominanta acţională se referă la „a induce dezvoltarea personală prin
acţiuni de conştientizare în cadrul grupurilor mici”(M. Lesne, 1977 apud Cosmovici şi Iacob (coord),
1998, p.278), devenind astfel de maximă importanţă atingerea unor obiective precum „ a ştii să fii”, a
ştii să devii”, a ştii să trăieşti”.
Elementele cheie care descriu acest model („autonomie, responsabilitate, proiecte personale
de dezvoltare, motivaţie autoactualizatoare”) (idem, p.288) sunt argumente care demonstrează faptul
că pedagogia umanistă accentuează dezvoltarea globală a personalităţii şi, implicit, a competenţelor
1
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa.(coord) 1998, Psihologie şcolară. Iaşi, Editura Polirom
2
socio – emoţionale individuale care asigură succesul învăţării individuale şi de grup.
Pedagogia umanistă se construieşte în funcţie de dimensiunea afectivă a personalităţii, având
în centru nevoia fundamentală a fiinţei umane de acceptare. Din perspectiva acestei abordări copilul
îşi identifică şi îşi trăieşte propriile valori, are şansa construirii sinelui autentic, în deplin acord cu
lumea internă şi externă. Acest proces de autodevenire are loc într-un cadru pozitiv, în interacţiunea
cu educatorul care, la rândul său, este într-o stare de congruenţă şi facilitează accesul subiectului la
propriul potenţial şi la modalităţile optime de împlinire maximală a potenţialului. Subiectul este
ghidat spre a face explorări interne şi externe, spre a reflecta şi extrage semnificaţia fiecărei experinţe
trăite, spre a fi deschis şi apt să facă faţă condiţiilor de schimbare şi incertitudine.
În aria de cuprindere a psihopedagogiei, cea mai bine dezvoltată este aceea referitoare la
psihologia învăţării (în sens larg), cuprinzând însuşirea noţiunilor, formarea capacităţilor intelectuale,
concluzii psihologice implicate în metodele de predare. Altă parte reprezintă studierea
particularităţilor individuale ale şcolarilor şi stabilirea metodelor de cunoaştere a elevilor, motivaţia
învăţării , dezvoltarea intereselor, stimularea cultivării aptitudinilor.
Fenomenele contemporane cu impact psihologic la nivel individual, care provin din toate
sferele existenţei umane (ecologie, economie, politică, ştiinţă şi tehnică etc) : dezechilibre ecologice,
subdezvoltare economică, inflaţie, şomaj, deteriorarea climatului politic, terorismul, noile tehnologii
de comunicare, noile descoperiri ştiinţifice, duc la apariţia în câmpul psihopedagogiei şcolare a noi
problematici şi probleme asupra cărora trebuie să se aplece specialiştii psihologi şi educatorii. Astfel
putem regăsi în sfera psihopedagogiei probleme ce ţin de maturizarea biologică precoce, devianţele
sexuale, creşterea agresivităţii la vârstele şcolare, creşterea violenţei în şcoală, tendinţa de abandon
şcolar, afectarea ritmurilor normale de veghe-somn, instalarea precoce a oboselii, a stărilor de
depresie şi a altor manifestări cu efect negativ asupra randamentuluişcolar, a motivaţiei şcolare;
creşterea numărului de copii cu CES şi dificultatea integrării socio – familiale şi
şcolare;reconsiderarea rolului afectivităţii în relaţia profesor – elev; limitele învăţării intensive;
efectele psihologice ale utilizării excesive a noilor tehnologii, mai ales la vârstele mici (blocaje
produse de acestea); rezolvarea conflictelor în grupul de elevi; orientarea şcolară şi profesională în
societăţile instabile politic.
Se remarcă astfel necesitatea pregătirii psihopedagogice a educatorului justificată de
următoarele considerente:2
- învăţarea şcolară a diverselor obiecte de învăţământ se află în slujba procesului de dezvoltare
psihică a fiecărui elev ( cunoscând acest aspect educatorul va adopta o atitudine activă faţă de
conţinuturile predate);
- fiecare obiect de studiu solicită operaţii mintale, aptitudini generale şi specifice, dintre care
unele afirmate în perioadele anterioare de dezvoltare a elevului, altele în curs de formare ( de
aceea educatorul trebuie să cunoască nivelul de dezvoltare iniţială şi continuă a elevilor săi,
pentru a interveni în stimularea diferenţiată a elevilor, prin personalizarea predării – învăţării
– evaluării, evitând actul didactic impersonal, strict formal);
- învăţarea şcolară se supune legilor heteronimiei şi heterocroniei, ce dezvăluie existenţa unor
ritmuri şi niveluri diferite în dezvoltarea operaţiilor memoriei, atenţiei, gândirii etc, la diverse
vârste şi în cursul unui an, lună, săptămână, zi, aspecte ce trebuie respectate în demersuri
didactice precum planificarea materiei, alcătuire a orarului săptămânal, dozarea materiei,
volumul şi dificultatea temelor şcolare etc;
- dezvoltarea psihică individuală a fiecărui elev manifestă abateri în raport cu dominantele
grupului de vârstă şi sex astfel că, la elevi diferiţi sau la unul şi acelaşi elev în perioade de
timp diferite, putem surprinde stiluri diferite de dezvoltare;
2
după Badea, E. 2002, Psihologia educaţiei şcolare, Bucureşti, editura Orion
3
- randamentul în învăţarea şcolară depinde de numeroşi factori psihologici de personalitate
(cognitivi – necognitivi), un rol important având motivaţia învăţării şi strategiile de învăţare
(educatorul poate spori randamentul elevilor dacă îi învaţă cum să înveţe);
- educatorul şi elevii se prezintă la şcoală nu numai cu „lecţia învăţată” ci şi cu propriile
probleme personale (aspiraţii, frustrări, tensiuni) – printr-o bună pregătire psihologică
educatorul poate realiza autocontrolul conduitelor sale, evitând angajarea în comunicare cu
elevii pe probleme personale, sau descărcările nervoase asupra elevilor şi totodată, devine mai
disponibil pentru înţelegerea şi consilierea elevilor şi familiilor acestora pe probleme şcolare,
pentru evitarea eşecului şcolar.
4
Metode de cunoaştere a elevului. Fişa psihopedagogică
 Principiile activităţii de cunoaştere a elevului

 Metode de cunoaştere prin analiza conduitei şi activităţii
 Metode de cunoaştere prin care se solicită colaborarea persoanei
 Metode de cunoaştere prin intermediul grupului social
În centrul lumii şcolare se află elevul, o personalitate în formare cu viaţa lui intimă, cu gândurile şi
frământările, cu dorinţele şi speranţele lui. Ca educator trebuie să-i permiţi elevului să acumuleze
cunoştinţe şi să-şi formeze personalitatea prin activitatea sa proprie.
Deşi de vârste şi generaţii diferite, între elev şi profesor relaţiile pot şi trebuie să fie de cooperare,
transformându-l pe profesor „dintr-un supraveghetor într-un partener, într-un consilier cu probleme
tehnicie şi socio – afective”(A. Neculau). În acest sens, formatorul şi cel format „devin parteneri egali
într-un proiect elaborat în comun” (Jean Thomas)
Cerinţa unei relaţii pedagogice de parteneriat se poate constitui numai pe baza respectării unei
condiţii fundamentale – şi anume cunoaşterea personalităţii elevului.
Relaţia cu elevul se poate modela, construi optim, utilizând datele care descriu personalitatea reală a
elevului, configurată într-un moment anume al vieţii sale.
Raportarea profesorului la elev presupune din partea celui dintâi înţelegerea unui ansamblu de idei:
1. Unicitatea sufletului copilului – „în materie de educaţie, fiecare tânăr constituie un caz
particular”(J. Thomas)
2. Ireductibilitatea copilului la adult – copilul nu e un adult în miniatură
3. Copilăria şi adolescenţa sunt „momente „ ale vieţii – copilul e în continuă evoluţie; e important să
nu se piardă din vedere noţiunea de „prefacere” şi „sentimentul de viaţă” al fiinţei pe care o studiază
profeorul
4. Manifestarea concomitentă a şcolarităţii şi a creşterii copilului – învăţarea în şcoală şi creşterea
biologică trebuie să devină complementare; necesitatea cunoaşterii legilor dezvoltării fizice a
copilului duce la stabilirea unei armonii între restricţiile vieţii şcolare şi dezvoltarea normală a
copilului
5. Necesitatea de a cunoaşte sistematic, continuu şi cu instrumente şi metode ştiinţifice personalitatea
celui educat –se are în vedere integralitatea copilului: studierea copilului din perspectivă biologică,
psihologică şi socială
6. Ireductibilitatea activităţii de cunoaştere a elevului la faptul completării fişei psihopedagogice
7. Unicitatea situaţiei educative – a cunoaşte pentru a educa copilul înseamnă un diagnostic dar şi un
prognostic; Calitatea învăţării pe care noi o prestăm într-o situaţie de învăţare dată este funcţie de o
metodă particulară, dezvoltată de un profesor particular, pentru cursanţi particulari, cu scopul unei
finalităţi particulare
Cunoaşterea elevului este un demers extrem de complex care presupune a te apropia cu
căldură de el, a-l înţelege, a identifica motivaţiile intime ale acţiunii sale, a stabili legături între
formele concrete ale conduitei şi trăsăturile sale generale de personalitate.
Cunoaşterea copilului depăşeşte faza constatării unei multitudini de informaţii şi solicită următoarele
acţiuni: a face ordine între date, a stabili o ierarhie între acestea, a lăsa la o parte ceea ce este
nesemnificativ sau comun, a reţine ceea ce are importanţă deosebită.
Cunoscând elevul, profesorul va şti cum să procedeze pentru a scoate la lumină din individualitatea
celui educat ceea ce el are mai bun, „raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar
trebui sa fie”.
Descifrarea individualităţii elevului trebuie pusă în serviciul unei mai bune învăţări/formări pe care o
5
poate exercita adultul asupra celui educat (în fiecare situaţie pe care aceştia o trăiesc împreună), de
unde rezultă că efectul cunoaşterii elevului trebuie să fie unul imediat, de fiecare zi, convingător prin
capacitatea educatorului de a găsi soluţia cea mai potrivită în fiecare din împrejurările pe care le
întâlneşte, pentru fiecare elev al său. Măsurile pe care le luăm activează diferit la nivelul fiecărui
copil, de aceea este necesară strădania de a înţelege copilul „înainte de toate” deoarece „nu dispunem
de reguli pentru a optimiza un copil”.
Ideea cunoaşterii elevului a fost asociată de cele mai multe ori cu nevoia de a realiza o justă orientare
a elevului pentru viitor.
O profundă cunoaştere a celui educat reprezintă premisa inevitabilă a unei evaluări corecte pe care
adultul o exercită asupra activităţii desfăşurate şi asupra rezultatelor obţinute de către elev în mediul
şcolar. Valoarea „produselor” copilului (idei, priceperi, comportamente etc.) dobândeşte semnificaţie
autentică prin raportare la potenţialul fizic, intelectual, de personalitate de care dispune fiecare elev.
Sintetic, direcţiile în care are implicaţii cunoaşterea elevului:
- formare / modelare optimizată
- evaluare corectă şi stimulativ – formativă individualizată
- orientare şcolară şi profesioanlă oportună
Tendinţa actuală de individualizare a formării şi instruirii, motivată prin diferenţele dintre capacităţile
şi structurile de personalitate, impune dezvoltarea la cadrele didactice a simţului diagnostic şi
utilizarea unor metodologii adecvate de cunoaştere. În acest scop, educatorul trebuie să determine,
printr-un procedeu de diagnosticare, carcteristiceile specifice fiecărei individualităţi, pentru ca apoi să
poată proiecta condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor didactice, să selecteze cele
mai adecvate acţiuni de asitenţă şi intervenţie.
James R. Okey (1970) consideră că fiecare profesor trebuie să-şi pună câteva întrebări
importante:
a) cum poate să dobândescă cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev?
b) care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie?
c) ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoştinţe?
Profesorii pot fi puşi în situaţia de a stabili mai multe feluri de diagnostice : elevi cu dificultăţi
de învăţare, elevi cu succes, plasarea optimă şi cât mai timpurie a elevilor în cadrul activităţilor
instructive.
Cercetările experimentale au evidenţiat câteva aspecte care influenţează negativ evaluările realizate
de profesori:
- lipsa de competenţă şi subiectivismul – aprecierea profesorului este frecvent însuşită de
majoritatea clasei şi generează o opinie colectivă;
- modul de evaluare a cunoştinţelor este influenţat adesea de imaginea pe care profesorul şi-o
face despre nivelul elevului;
- elevul este văzut numai prin prisma statutului său de şcolar – dincolo de această apreciere el
este perceput, mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte însuşiri fiind mai mult sau mai
puţin evidenţiate. Atributele prin care profesorii diferenţiază elevii sunt legate de reuşita
şcolară ( inteligenţă, memorie, atenţie); celelalte aspecte ale personalităţii (emotivitatea,
stăpânire de sine, onestitate, deschidere socială) nu produc diferenţe în evaluare, portretele
asemănându-se foarte mult între ele.
În cunoaşterea psihologică se pune problema semnificaţiei informaţiei obţinute, dacă aceasta
reprezintă esenţialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale şi diferenţierea
acestora. Pe lângă posibilitatea unei cunoaşteri empirice, realizată în timpul activităţilor cotidiene,
utilizându-se observaţii implicite şi limbajul comun, există şi o cunoaştere sistematică, realizată cu
mijloace ştiinţifice, mult mai obiective (observaţie explicită, convorbire, anamneză, ancheta,
chestionarul, testele).
Cunoaşterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluţia sa în timp, cât şi nivelul de
6
reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigaţiei se va
realiza prin metoda longitudinală (investigaţia retrospectivă), în cel de-al doilea caz – metoda
transversală ( cunoaşterea structurii psihologice) (Holban). Îmbinarea celor două forme de abordare
în cunoaştere oferă profesorului posibilităţi de intervenţie eficientă şi eliminarea multor erori posibile
în evaluarea elevilor.
I. Holban clasifică metodele de cunoaştere a elevului în metode care presupun analiza conduitei şi
activităţii elevului, metode care presupun colaborarea persoanei şi metode care presupun investigarea
grupului de elevi.
I. Metode de cunoaştere prin analiza conduitei şi activităţii
1. Observaţia
Metoda observaţiei constă în urmărirea atentă şi sitematică a comportamentului unei persoane cu
scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Simpla percepţie a faptelor trebuie prelungită prin
stabilirea semnificaţiilor pe care acestea le poartă. În consecinţă, observatorul trebuie să clasifice
şi să încadreze informaţia în anumite concepte ştiinţifice.
Observaţia este metodă fundamentală de cunoaştere în şcoală (Holban), trebuie să ducă spre
surprinderea esenţialului,a relaţiilor semnificative existente între fenomenele observate.
Etapele metodei observaţiei:
• Pregătirea profesorului în vederea observaţiei, cu mobilizarea reurselor spirituale şi
tehnice de care dispune
• Observaţia propriu-zisă
• Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute
Condiţiile unei bune observaţii:
- stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit
- elaborarea unui plan riguros de observaţie, apelând la o serie de repere de control (sistemul
conceptual, ipotezele)
- selectarea mijloacelor şi instrumentelor tehnice necesare (cronometru, magnetofon, aparat
foto, aparat video)
- utilizarea modalităţilor de evaluare a observaţiilor efectuate care să permită înregistrarea
datelor şi apoi compararea lor
 determinarea unităţilor de observaţie
 stabilirea unor grade de estimaţii
 utilizarea grilelor de observaţie ( o listă de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi
clasificarea datelor)
 elaborarea protocolului de observaţie
Conţinutul observaţiei:
- comportamentul elevului faţă de profesor
- interese
- aptitudini
- adaptarea şi integrarea şcolară
- conduita şi comportamnetul elevului în timpul executării unor teme
- conduita verbală, motorie, mnezică, inteligentă
Avantaje:
- permite surprinderea manifestăriloe comportamentale fireşti ale elevului în condiţii obişnuite
de activitate
Dezavantaje:
- influenţa orientărilor şi dispoziţiilor mentale în care se află profesorul în momentul
observaţiei
Rezultate:
- fişa psihopedagogică a elevului
7
I. 2.Analiza psihopedagogică a activităţilor şi realizărilor persoanei

1. Analiza randamentului şcolar
Randamentul şcolar – forma sintetică de exprimare a succesului şcolar
Indicatori : media anuală, rangul, media anuală pe obiecte de învăţământ ( În cazul evaluării pe
bază de calificative se va urmări dominanta calificativelor obţinute de elv şi locul pe care se
situează în ierarhia clasei)
Conţinutul analizei randamentului şcolar:
• factori subiectivi – trăsăturile de personalitate ale elevului (nivelul de dezvoltare
intelectuală, aptitudinile speciale, trăsături de temperament şi caracter, interesele, viaţa
afectivă, starea de sănătate, rezistenţa la efort, atitudinea generală faţă de şcoală şi faţă
de pregătirea şcolară)
• Factori obiectivi- condiţiile de mediu (şcolar, familial, social), mediul şcolar (climat
socio – afectiv, relaţia profesor – elev), mediul familial (climatul psihologic, echilibrul
afectiv), mediul social (mediul economic, cultural)
Rezultatul analizei randamentului şcolar:
- surprinderea imaginii actuale a elevului sub aspectul tuturor laturilor personalităţii sale, a
volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, a intereelor şi gradului de socializare pe care-l
demonstrează
- realizarea unei predicţii asupra dezvoltării viitoare a elevului
2. Analiza produselor activităţii

Produsele activităţii şcolare reflectă : cerinţele speciale ale obiectelor de învăţământ,
caracteristicile individuale ale elevului (capacităţi, interese, viaţă afectivă), acumulările elevului
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi)
Conţinutul analizei produselor activităţii:
- compuneri, rezumate, compoziţii literare, analize literare
- rezolvarea de probleme, efectuarea de experienţe de laborator
- modalităţi de interpretare a materialului
- performanţe sportive
- desene, compoziţii muzicale
Prin aplicarea acestei metode putem obţine date cu privire la :
- capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei,
amploarea intereselor,calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor
etc.)
- stilul realizării (personal sau comun, obişnuit)
- nivelul dotării (înalt, mediu, slab)
Sunt importante criteriile în funcţie de care se face anliza produselor activităţii: corectitudine –
incorectitudine; originalitate – banalitate; complexitate – simplitate; expresivitate – nonexpresivitate.
Rezultatul analizei produselor activităţii : cunoaşterea individualităţii fiecărui elev.
II. Metode care solicită colaborarea persoanei

1. Anamneza – Metoda biografică
- recoltarea informaţiilor privitoare la persoana elevului în scopul reconstituirii istoriei şi condiţiilor
sale de existenţă;
Datele sunt colectate de la elev sau de la alte persoane din anturajul copilului (profesori, familie,
prieteni).
8
Metoda presupune analiza datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă.
Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care le
capătă diferitele momente ale existenţei.
Procedee:
- analiza documentelor (documente şcolare, fişe medicale)
- analiza produselor activităţii
- analiza cursului vieţii (povestirea de către subiect a întregii sale vieţi)
- analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţii unei zile de muncă, a unei
zile libere, a unei zile de vacanţă)
Informaţiile vor viza câteva aspecte importante: starea civilă a părinţilor, antecedentele mamei şi
tatălui, numărul copiilor, rangul copilului în familie, situaţia materială, atmosfera familială,
antecedentele fiziologice ale copilului, studiul cronologic al vieţii.
Problema centrală a metodei nu este obţinerea datelor, ci interpretarea acestora. Dificultatea metodei
constă în obiectivitatea cotării şi a sesizării esenţialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic
numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
Rezultatul :
- diagnostic psihopedagogic
- alcătuirea fişei psihopedagogice
2. Convorbirea
= o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care se
urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior
Convorbirea este intenţionată, are un scop bine precizat, trebuie să vizeze obiective psihologice şi să
respecte anumite reguli.
Convorbirea se poate desfăşura liber sau standardizat. Trebuie să vizeze evidenţierea unor detalii
referitoare la interesele şi aspiraţiile elevilor, trăirile lor afective, motivaţia diferitelor conduite,
trăsăturile de personalitate ale acestora.
Condiţii pentru a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor:
- câştigarea încrederii elevilor – abilitatea profesorului de a-i convinge că nu există
riscuri, iar colaborarea este benefică
- menţinerea permanentă a interesului întimpul convorbirii
- preocupare pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor
- în timpul convorbirii se vor observa atitudinile şi expresiile subiectului, ceea ce va
permite decodificarea sensului afirmaţiilor şi sinceritatea răspunsurilor
- evitarea întrebărilor sugestive
- climat destins, de încredere reciprocă, pentru a evita instalarea emotivităţii
- înregistrare cu discreţie
Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de
cunoştinţele teoretice din domeniul psihologiei şi pedagogiei.
Avantaje: permite recoltarea unui număr mare de informaţii într-untimp relativ scurt.
Dezavantaje: convorbirea depinde de structura de personalitate a subiectului (capacitate de
comunicare, sociabilitate).
3. Chestionarul
= un set de întrebări, bine organizate şi structurate, pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o
persoană sau un grup de persoane, ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
Chestionarul este cea mai bună metodă de colectare a datelor care se bazează pe autoraportările
subiecţilor la propriile percepţii, aritudini sau comportamente
Avantaje: valorizează introspecţia şi prin aceasta investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii
9
subiective
Dezavantaje: nu putem fi siguri de veridicitatea informaţiilor ( există posibilitatea de a apărea
tendinţa de faţadă – tendinţa subiectului de a da răspunsuri dezirabile ). Pentru a evita sursele de roare
e indicat ca elaborarea chestionarelor şi verificarea valorii acestora să fie realizată de specialişti.
4. Studiul de caz
= constă în analiza şi dezvoltarea unui „caz” propus, confruntarea directă cu o situaţie reală
Tipuri de cazuri: (R. Muchielli)
- incidente semnificative care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională
- o situaţie particulară, desfăşurată în timp
- o persoană aflată la un moment dat în încurcătură
- un moment problematic în viaţa şcolară
Cerinţe:
- cerinţe de examinare critică a diferitelor startegii şi variante de soluţionare
- capacitate de a anticipa evoluţia experimentelor
- capacitate de a lua decizii eficiente
Etape:
- familiarizarea cu cazul ( procurarea informaţiilor, documentarea practică,
sistematizarea informaţiilor, analiza situaţiei prezentate)
- stabilirea variantelro de soluţionare
- luarea deciziei ( confruntarea variantelor prin comparaţie şi ierarhizare, alegerea
soluţiei optime)
Rezultatul : realizarea de prognoze, elaborarea de proiecte educative de intervenţie
III. Metode de cunoaştere prin intermediul grupului social

1. Tehnici sociometrice (J.L.Moreno)
= ansamblu de instrumente care se folosesc pentru a măsura corespondenul social al membrilor unui
grup, adică relaţiile reciproce sau unilaterale de atracţie şi de aversiune, de cooperare / preţuire
reciprocă.
Instrumente: testul sociometric; matricea sociometrică; indici sociometrici; sociograma; cadranele
sociometrice.
Testul sociometric permite culegerea unor date primare despre grup. Sociomatricea şi sociograma
asigură prelucrarea complexă a informaţiilro obţinute prin test.
Condiţii: Întrebările testului valorifică un criteriu riguros precizat şi care angajează „pe toţi cei
chestionaţi în exprimarea preferinţelor socio – afective faţă de ceilalţi parteneri”(I. Drăgan)
Rezultate: cunoaşterea statusului sociometric al fiecărui membru al grupului; cunoaşterea structurii
grupului; depistarea liderilor de la nivelul grupului; depistarea indivizilor cu tendinţă de izolare, de
marginalizare.
2. Metoda aprecierii obiective ( Gh. Zapan)

- permite obţinerea de informaţii asupra persoanei prin abordarea grupului social;
- surprinde modul în care grupul percepe şi acceptă sau respinge;
- apreciază sau critică pe mebrii săi.
Surse de informaţii: -colectivul de elevi; colectivul de profesori.
Condiţii:
- existenţa unui colectiv delimitat şi bien închegat;
- antrenarea tuturor persoanelor;
- necesitatea ca persoanele care formulează aprecierea să posede informaţii necesare cu
privire la caracteristica pe care o apreciază;
Etape:
10
1. stabilirea caracteristicii ce urmează a fi investigată şi informarea elevilor asupra diferitelor sale
aspecte
2. solicitarea elevilor de a indica:
 pe primii 20% dintre elevii clasei la care caracteristica respectivă cunoaşte parametrii
superiori de dezvoltare, acordând rangul I celui mai bun;
 pe ultimii 20% dintr elevi, la care caracteristica respectivă este slab dezvoltată, acordând
rangul ultim celui mai slab;
3. solicitarea elevilor de a menţiona la sfârşitul foii categoria de elevi din care se consideră că fac ei
înşişi parte.
Rezultatele sunt prelucrate statistic prin : stabilirea ponderii rezultatelor; alcătuirea tabelului de
evidenţă colectivă; calcularea rangului obţinut de fiecare elev; stabilirea categoriei de dezvoltare.
Avantaje: facilitează cunoaşterea unor dominante de personalitate; contribuie la cunoaşterea mai
corectă a membrilor grupului între ei.
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
= documetul în care se concretizează rezultatele cunoaşterii şi caracterizării elevului
- caracterizează, ordonează şi organizează informaţiile semnificative pentru copil – atât
pentru a fixa o stare de fapt, cât şi pentru a prognoza asupra evoluţiei viitoare;
- oferă o viziune discursivă, eşalonată pe componente, o imagine sintetică, globală,
asupra personalităţii în ansamblu;
- este un instrument metodic, structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile şi
indicatori;
- instrument al tratării diferenţiate a elevilor şi al demersului de orientare şcolară şi
profesională.
Fişa cuprinde un ansamblu de secţiuni indicând teme ale cunoaşterii şi caracterizării copilului, cum ar
fi:
- date personale ( de identificare)
- date familiale
- date medicale
- date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare
- date referitoare la procesele intelectuale şi la stilul activităţii cognitive
- date privind conduita în raport cu lecţia şi cu grupul de apartenenţă
- date vizând trăsăturile de personalitate
Bibliografie:
Andrei, Adina şi Stan, Liliana. 1997, Ghidul tânărului profesor, Iaşi, Editura „Spiru Haret”
Badea, Elena. 2002, Psihologia educaţiei şcolare. Bucureşti, Editura ORION
Cosmovici, A. şi Iacob, L. 1998, Psihologie şcolară.Iaşi, Polirom
Dafinoiu, Ioan. 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare.Observaţia şi interviul.
Iaşi, Polirom
Flueraş, Vasile. 2003, Paideia şi gîndire critică. Cluj – Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
Havârneanu, Cornel. 2000, Cunoaşterea psihologică a persoanei. Iaşi, Polirom,
Holban, Ion. 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică,.
Holban, Ion; Gugiuman, Ana. 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor. Ghid.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Sălăvăstru, Dorina. 2004, Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom
Stanciu, Mihai. 2003, Didactica postmodernă, Suceava, Editura Universităţii Suceava
Stanciu, Mihai. 2005, Elemente de psihologia educaţiei, Iaşi, Editura AS`S
Zlate, Mielu. 1997, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei
Zlate, Mielu. 1996, Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura Şansa
11
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
• Învăţarea: concept şi procesualitate

• Teorii şi modele ale învăţării
• Tipuri şi forme de învăţare
• Caracteristici ale învăţării şcolare
Verbul „a învăţa” provine din expresia latină „invitiare” unde „in” are sensul de „contra,
asupra”, iar „vitium” sensul de „cusur, neajuns, lipsă, greşeală, viciu”. Altfel spus, învăţarea este
demersul orientat pentru contracararea lispurilor, defectelor, greşelilor şi obiceiurilor care încalcă
modelul de viaţă specific uman.
Învăţarea este un fenomen care se regăseşte în conduita vieţuitoarelor şi este adeseori asimilată
termenului de adaptare ( unii autori chiar definesc învăţarea drept capacitate de adaptare a
organismelor la mediu).
Fenomenul învăţării se constiuie în obiect de studiu pentru discipline precum biologia şi
biochimia, care sunt focalizate pe determinarea mecanismelor neurofiziologice ale învăţării, sau, pe
de altă parte, de psihologie, pedagogie, sociologie, epistemologie, care sunt focalizate pe dimensiunea
individuală şi socială a învăţării, de optimizarea învăţării, de condiţiile acesteia. Învăţarea are cea mai
elocventă abordare ştiinţifică din partea psihologiei, existând preocupări şi studii încă de la
începuturile cercetărilor ştiinţifice în domeniul psihologiei ( Hermann Ebbinghaus – 1885, Edward
Thorndike – 1898, John Watson – 1919).
În cele mai multe teorii învăţarea este definită ca o modificare în comportamentul unui
individ, care are loc prin experienţe repetate, în interacţiunea cu mediul. Indicatorul semnificativ al
învăţării , care apare în toate teoriile este schimbarea – aceasta regasindu-se ca învăţare sau
reînvăţare, adaptare sau readaptare. Experienţele pe care se construieşte învăţarea se referă la
receptarea informaţiilor din mediu şi la procesarea, prelucrarea acestora.Astfel învăţarea se bazează
pe cunoaştere, emoţii, comportament; transformarea termenilor şi schimbarea atitudinilor; priceperea
de a rezolva probleme; competenţele ligvistice.
Învăţarea determină o schimbare de durată la nivelul comportamentului, modului de a gândi,
simţi şi acţiona al individului: la sfărşitul unei activităţi de învăţare subiectul va dispune de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri, etc, pe care nu
le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel mai scăzut de performanţă.
În sensul cel mai larg, învăţarea este „un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare
comportamentală produsă pe calea uneia din formele de obţinere a experienţei noi – exersare,
observare etc, în schimbări durabile de toate tipurile care au avut loc în comportamentul vizibil sau
invizibil. Învăţare este doar acea schimbare aparută pe fondul unei experienţe individuale şi care duce
la rezultate trainice, care se menţin în timp.
Marx Melvin : Învăţarea = „achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi, achiziţii de comportament sau
schimbări de comportament”
A. Clausse (1969): Î= „un efort constant al oricărui subiect de a rezolva problemele prin elaborarea de
noi soluţii”
Robert Gagne :Î= „modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu
poate fi atribuită procesului de creştere”
Al. Roşca: Î=”o modificare sistematică, relativ permanentă, în conduită, în modul de a răspunde la o
situaţie, ca rezulatt al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini”; „o achiziţie nouă a organismului care
are drept efect o schimbare în comportamentul acţional sau verbal”
12
Ana Tucicov-Bogdan: Î= „o achiziţie nouă de comportament, rezulatul exersării individului, menită
să satisfacă adaptarea la mediu”; „însuşirea de către organism a unor răspunsuri la situaţii pentru care
acesta nu deţine posibilităţi filogenetice.
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea poate fi înţeleasă, pe de o parte, ca însuşire de
cunoştinţe şi, pe de altă parte, ca însuşire/formare de priceperi, deprinderi şi atitudini.
Într-o definiţie de lucru dată de I. Neacşu prin termenul de învăţare desemnează „ o activitate
cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct şi indirect de educator , care
constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea, reproducerea,
conştientă, progresivă, voluntară, relativ independentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor,
atitudinilor.” Această definiţie de lucru derivă din abordarea pe care o dau psihologii educaţiei
învăţării, care fac referire la contextul instituţionalizat, formal în care are loc :”o activitate
sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat (instituţii specializate de instruire şi
educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de
personalitate”. În condiţiile lumii actuale, profund informaţională, învăţarea şcolară se referă nu atât
la conţinuturile de transmis, respectiv la asimilarea de cunoştinţe, cât la procedee şi modalităţi de
dobândire independentă a cunoştinţelor, respectiv la formarea de capacităţi de orientare, de gândire şi
creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale, pentru facilitarea adaptării optime la
schimbările rapide cu care se confruntă societatea actuală.
E. Badea arată că învăţarea şcolară „semnifică activitatea individuală de asimilare prin efort voluntar
a experienţei de viaţă a umanităţii, sistematizată şi sintetizată sub forma obiectelor de învăţământ, în
scopul dezvoltării propriei personalităţi şi al orientării profesionale, şi în baza evaluării şcolare ce
atestă nivelul acestei asimilări şi acomodări.”
Teorii ale învăţării

1. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale – Jean Piaget
Cunoaşterea îşi are izvorul în acţiune . a cunoaşte un obiect sau fenomen presupune a acţiona asupra
lui şi a-l transforma, înţelegând mecanismele acestei transformări.
Etapele învăţării în concepţia lui Piaget:
- precizarea operaţiilor necesare pentru elaborarea noţiunii respective
- crearea condiţiilor necesare pentru construirea acelor operaţii
- acţiunea cu obiectele, fenomenele, exemplele
- interiorizarea acţiunilor externe şi transformarea lor în structuri operaţionale (cunoştinţe,
capacităţi, abilităţi)
2. Teoria genetic – cognitivă – J. Bruner

Jerome Bruner a făcut observaţii critice referitoare la opera lui Piaget (” a realizat mai mult o
descriere logică, decât una psihologică”)
Bruner prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii în trei moduri, aflate în relaţie reciprocă. În ordinea
complexităţii putem distinge:
1. Modalitatea activă – realizată prin acţiune, manipulare liberă, exersare ( duce la formarea
de priceperi şi obişnuinţe, achiziţionarea primelor cunoştinţe) – caracterizează cunoaşterea din primii
ani ai vieţii
2. Modalitatea iconică – bazată pe imagini vizuale, fără manipulare efectivă (punctul maxim
al dezvoltării acestei forme de cunoaştere se află în jurul vârstei de 5 – 7 ani).
3. Modalitatea simbolică – simbolurile înlocuiesc imaginile ( cuvinte sau alte semne
convenţionale). Simbolurile permit o exprimare a realităţii şi distingerea aspectelor esenţiale, lucru
hotărâtor în rezolvarea problemelor existenţei.
Bruner arată că şcoala scoate învăţarea „din contextul acţiunii imediate” şi o transformă într-un act
independent, facilitând sarcina de a distinge esenţialul de neesenţial şi a elabora idei complexe.
13
Totodată există riscul ruperii de realitate, formalismului, de aceea se recomandă activizarea elevilor
pentru a învăţa să gândească, fiind încurajată participarea efectivă la formularea de probleme şi la
soluţionarea lor.
3. Teoria operaţională a învăţării – P. I. Galperin ( teoria formării în etape a acţiunilor mintale)

Acţiunea este îndreptată asupra unui obiect sau fenomen şi constituie mijlocul de formare a imaginii
asupra obiectului respectiv.
Pe baza acestei teorii a fost elaborat următorul model de învăţare pe etape a noţiunilor:
- cunoaşterea de către elev a scopului şi modelului acţiunii (elemente componente şi model de
execuţie)
- învăţarea activă, practică, prin acţiunea elvului cu obiectele, fenomenele, exemplele
- acţiunea în planul limbajului extern, când elevul, cu voce tare sau în sxcris, descrie logica
acţiunii
- acţiunea în planul limbajului intern, doar pentru sine, când elevul repetă acţiunea prescurtată,
schematizată
- acţiunea în planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate sau
automatizate, devenite operaţii mintale
4. Modelul învăţării depline – J. B. Caroll

Modelul situează elevul în centrul preocupărilor pentru instruire, rezultatele acesteia fiind dependente
de cunoştinţele anterioare, de motivaţiile şi abilităţile intelectuale.
- diagnosticul deficienţelor de învăţare şi alcătuirea pe această bază a unor programe de
compensare
- prezentarea obiectivelor pedagogice, predarea de către profesor
- aplicarea unor teste formative şi elaborarea unor programe îmbogăţite pentru elevii cu
rezulatte bune
- programe de remediere
- învăţarea prin cooperare ( discutarea în grup a dificultăţilor întâmpinate)
- aplicarea de teste sumative.
5. Instruirea modulară – R. Titone

Instruirea modulară este derivată din teoriile holistice şi dinamice asupra învăţării, modulul fiind un
program de învăţare ce intră într-o unitate cu o structură coerentă. După obiectivele urmărite
modulele pot fi : de corespondenţă, de fixare, de verificare, de recuperare, de perfecţionare a unor
performanţe
Modelul modular cuprinde:
- faza activă de cunoaştere, înţelegere a unei sarcini de învăţare
- faza de întărire, de asimilare prin exerciţii
- faza de control prin evaluarea periodică şi de corectare
6. Modelul instrucţional al învăţării eficiente în clasă – Jinga şi Negreţ

- evaluarea iniţială pentru a depista lacunele în pregătirea fiecărui elev
- planificarea instruirii pe baza obiectivelor urmărite
- proiectarea activităţilor didactice pe baza evaluării iniţiale a cunoştinţelor
- instruirea diferenţiată în clasă pe baza sarcinilor de învăţare, derivate din obiectivele operaţionale
- parcurgerea unor programe de recuperare
- parcurgerea unor programe d eîmbogăţire
- evaluări continue de progres
-evaluări sumative , periodice, centarte pe obiectivele operaţioanle
14
- întreţinerea învăţării prin sarcini de luru pentru acasă
Model creativ de învăţare – presupune două etape:
1. învăţare participativă – elevul prin asumare de roluri participă prin efort propriu de gândire
la elaborarea cunoştinţelor, învăţând prin problematizare, dialog –euristic, descoperire, deubatere,
simulare, modelare şi prin alte procedee euristice
2. învăţare anticipativă – elevul reuşeşte să domine realitatea prin cunoaştere, încearcă să o
simplifice şi să o schimbe prin invenţii, inovaţii şi descoperiri, folosind metode creative :
brainstorming, sinectica, inventica, metode de creativiatte şi de grup
Forme ale învăţării

J. Linhart :
- învăţarea directă, intenţională – sarcina de învăţare are rol important
- învăţarea indirectă, spontană, nonintenţională – individul nu caută în mod direct să înveţe
Funcţie de conţinut se identifică următoarele tipuri de învăţare (cf. Golu, apud Sălăvăstru, D., 2004,
p.15):
- habituarea sau învăţarea prin obişnuinţă – se manifestă ca atenuare sau estompare a efectului
unui stimul ( adaptarea senzorială sau în plan psihoafectiv)
- învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian) – se realizează în cadrul primului sistem
de semnalizare (legătura temporară între stimuli fizici), sau în cdarul celui de-al doilea sistem
de semnalizare (legătura între stimuli fizici concreţi şi denumirile lor verbale – învăţarea
discrimonatorie a formelor)
- învăţarea prin condiţionare instrumentală ( de tip skinnerian) – constă în stabilirea legăturii
adaptative între secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei externe potrivit distribuţiei
întăririlor (recompensă sau pedeapsă)
- învăţarea perceptivă – importantă sub aspect cognitiv ( implicată în însuşirea sistemelor de
semne, simboluri şi forme utilizate de diferite ştiinţe), şi sub aspect comportamental
(identificarea şi interpretarea stimulilor şi codurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate
şi a sarcinilor de reglare aflate în faţa subiectului)
- învăţarea motorie – articularea mişcărilor simple, singulare în sisteme funcţionale unitare
integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu
valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivă şi balet
- învăţarea verbală – înlesneşte formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern, iar pe
de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea legăturilor semantice şi sintactice între cuvinte.
Robert Gagne, în lucrarea „Condiţiile învăţării” distinge opt tipuri de învăţare, de complexitate
crescândă, în aşa fel încât o învăţare mai complexă presupune realizarea în prealabil a celorlalte
moduri de învăţare mai simple, elaborând astfel o teorie a învăţării cumulativ – ierarhice:
1. Învăţarea de semnale (cf. Teoriei lui Pavlov) – individul învaţă să dea un răspuns general difuz
la un semnal; este o învăţare involuntară, legată direct de emoţiile şi nevoile vitale primare
(sugarul crae îşi recunoaşte mama după imaginea ei vizuală , nu doar după voce; rspunsul al
culoarea roşie a semaforului, la soneria ceasului, la clopoţelul de la şcoală). Profesorul poate
folosi pentru a crea o stare de atenţie la elevi (un semnal: bătaia din palme, mâna ridicată).
2. Învăţarea stimul – răspuns (cf. E. Thorndike) – subiectul este capabil de a discerne şi de a da
un răspuns specific la un stimul determinat; este implictaă în învăţarea actelor motrice voluntare
( sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul – la un anumit stimul, poate înlocui o mişcare cu alta;
ţinerea corectă a unui creion de către un copil mic – după ce i s-a aşezat în mână într-o poziţie
corectă, după repetări, copilul va învăţa să-l ţină corect)
3. Învăţarea de mişcări – înlănţuirea – presupune învăţarea unei serii de legături S-R înlănţuite
într-o ordine determinată (mersul pe biciletă, inotul, scrisul) – fiecare mişcare declanşează pe
15
următoarea
4. Învăţarea de asociaţii verbale – presupune tot serii de S-R, dar de natură verbală ( lanţuri
verbale se formează cu prilejul învăţării cuvintelor unei limbi şi îmbinării lor în propoziţii)
5. Învăţarea prin discriminare – subiectul învaţă să răspundă diferenţiat acelor caracteristici ale
obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori ( distincţii fine: literele de
tipar, cufrele, fonemele, clase de obiecte)
6. Învăţarea noţiunilor – subiectul poate să clasifice obiectele pe baza unor proprietăţi comune –
formarea conceptelor
7. Învăţarea regulilor – se bazează pe învăţarea noţiunilor ( o regulă = un lanţ de două sau mai
multe concepte) : legi, formule matematice, noţiuni abstracte
8. Rezolvarea de probleme – tipul de învăţare cel mai complicat ( trebuie să combinăm regulile
cunoscute pentru a soluţiona situaţii problematice noi. Rezolvarea de probleme este un proces ce
generează o nouă învăţare, însuşirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învăţate
anterior.
Această abordare ne ajută ca atunci când, în cazul predării, întâmpinăm dificultăţi specifice
unui anume nivel trebuie să ne asigurăm de însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, caracteristice
treptelor anterioare.
Tipuri de învăţare: (criterii)

a) analizatorul care participă la învăţare : Învăţare vizuală/ auditivă / verbomotorie / kinestezică /
olfactivă / gustativă
b) eficienţă : Învăţare receptiv – reproductivă / inteligibilă / creativă
c) organizarea materialului de învăţat : învăţarea programată / euristică / algoritmică / prin
modelare şi rezolvare de probleme / prin descoperire inductivă, deductivă, analogică
d) operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare : Învăţare prin observaţie / imitare,
prin condiţionare reflexă / prin condiţionare operantă, prin discriminare / prin asociere verbală
e) conţinutul învăţării : Învăţare senzorio – motorie / cognitivă / afectivă / conduitei moral –
civice
M. Zlate identifică tipuri, forme şi niveluri de învăţare:

Tipurile învăţării:
1. Învăţarae didactică – urmăreşte formarea dimensiunii intelectual – formative a personalităţii, poate
avea loc în condiţii individual – solitare, are scop instrumental – operaţional.
2. Învăţarea socială – urmăreşte formarea dimensiunii moral – axiologice, motivaţionale, social –
comprtamentale; are loc numai în contexte inetrpersonale şi de grup; are csopuri umaniste,
pregătitoare pentru viaţa socială.
Alte tipuri : învăţarea din experienţa altora (copiii mici), învăţarea din propria experienţă
( adolescenţii)
Formele învăţării :
a) după conţintul învăţării:
• învăţare perceptivă
• învăţare verbală
• învăţare motorie
• învăţare cognitivă
• învăţare operaţională
• învăţare afectivă
• învăţare morală
b) după modul de acţiune cu stimulii:
16
• învăţare discriminatorie
• învăţare prin recunoaştere
• învăţare asociativă
• învăţare repetitivă
• învăţare prin imitaţie necritică
• învăţare prin transfer
c) după modul de organizare a stimulilor
• învăţare algoritmică
• învăţare euristică (ramificat, divergent)
• învăţare simulată(analogie)
• învăţare prin descoperire şi învăţare creativă
Nivelurile învăţării
a) insuficient conştientizat :
• învăţare spontană
• învăţare latentă
• învăţare hipnotică
b) conştient, dirijat:
• învăţare prin înţelegere
• învăţare prin anticipare
• învăţare prin rezolvare de probleme
Învăţarea şcolară
Învăţarea şcolară a re un caracter organizat, este dirijată de profesori, se realizează cu ajutorul unor
metode şi tehnici eficiente de învăţare, respectând principiile didactice şi este supusă feedback-ului.
Robert Gagne pune în evidenţă secţiunile principale ale unui fenomen complet de învăţare şcolară.
În termenii procesualităţii, învăţarea este analizată din perspectiva a două etape mari ( fiecare cu câte
două subetape)
1. învăţarea propiu – zisă :
• faza de receptare
• faza de însuşire
2. reamintirea :
• faza de stocare
• faza de actualizare
Faza de receptare – presupune activitatea de înregistrare a unui stimul, care trebuie să se afle în
câmpul atenţiei subiectului pentru a fi perceput; apoi, acesta este codificat pentru a putea intra, cu o
anumită semnificaţie în structurile intelectuale ale celui care învaţă.
Faza de însuşire – este exprimată prin intervalul în care are loc învăţarea, în sensul ei restrâns,
marcată de faptul că subiectul poate obţine o anume performanţă.
Faza de stocare – implică intrarea evenimentului însuşit în planul structurilor memoriei imediate şi
apoi în cel al memoriei de lungă durată (MLD).
Faza de actualizare – pusă în evidenţă în situaţiile în care cel ce a învăţat trebuie să utilizeze
conţinutul. Actualizarea – proces care presupune folosirea de către individ a unui set special de
startegii referitoare la ce actualizează / în ce ordine trebuie regăsite unităţile informaţionale / cum
trebuie ordonate şi căutate după importanţă şi grad de relevanţă.
Succesiunea evenimentelor în învăţare :
Situaţia stimul → faza de receptare (stare de atenţie, percepere, codificare) → faza de însuşire → faza
de stocare (retenţie, stocare în memorie ) → faza de actualizare ( recunoaştere, reproducerea
17
informaţiilor verbale, transferul deprinderilor intelectuale) → performanţa observată
Condiţiile învăţării
Robert Gagne distinge două categorii de condiţii ale învăţării : condiţii externe ( sunt independente de
subiectul supus învăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire ) şi condiţii interne ( ţin de
particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă)
Condiţii interne = ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul.
- potenţialul ereditar
- nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi
- motivaţie
- voinţă
Condiţii externe = variabilele ce constituie situaţia de învăţare
- sistemul de cerinţe şcolare
- structura şi gradul de dificultate a materiei
- calitatea instruirii (metode, procedee, startegii didactice )
- competenţa cadrului didactic,
- relaţia profesor – elev
- caracteristicile clasei de elevi
David Ausubel identifică factorii care influenţează învăţarea : variabile intrapersonale şi situaţionale.
O altă distincţie : factori cognitivi şi factori socio – afectivi.
Factori cognitivi: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de
dificultate a conţinuturilor, exerciţiul.
Structura cognitivă = factorul cel mai important care influenţează învăţarea („cunoştinţele existente,
constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate
dispune în orice moment” Ausubel)
Variabilele afective acţionează în faza învăţării iniţiale şi au o funcţie de energizare ce poate facilita
fixarea de noţiuni noi. Variabile afective operează concomitent cu cele cognitive.
Factorii sociali: norme, tradiţii şi atitudini ale gruplui social; climatul socioafectiv al clasei,
interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau cooperare.
Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale,
aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi
motivaţie intrinsecă la elevi.
18
ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ
Etapele învăţării
- contact cu informaţii noi = achiziţie
- prelucrare a informaţiei – înţelegere
- interiorizarea noilor cunoştinţe
- integrarea cunoştinţelor într-un sistem personal, coerent, care interiorizare
se construieşte pornind de la experienţele anterioare
- acţiunea din perspectiva noilor achiziţii – care o dată dobândite
şi operaţionalizate trebuie utilizate modificare
- concretizarea modificărilor în abilităţi şi comportamente rezultate
A atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acţiona fără să uităm că am învăţat ceva.

Modificările – pentru a putea fi considerate învăţare reală trebuie să fie menţinute.
Modificarea este stabilită şi poate fi transferată asupra situaţiilor noi.
Învăţarea se construieşte pe bata experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul în
care se realizează de factori interni şi factori externi ai învăţării.
Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de o interiorizare, care duce la o modificare,
observabilă prin intermediul unor rezultate.
Caracteristici ale învăţării eficiente:
- este activă;
- este orientată către scop;
- duce la rezultate măsurabile.
Instrumentele învăţării efiente sunt gândirea critică şi strategiile metacognitive.
Învăţarea activă – presupune implicarea şi participare conştientă în procesul de construire a

cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate, înseamnă a le transpune în
sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţe anterioare şi cele noi.
Orientarea către scop: concentrarea eforturilor înspre atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de
instruire şi autoinstruire.
Obiectivele în învăţare pot viza:
- achiziţia de informaţii;
- formarea de abilităţi;
- formarea de comportamente
- dezvoltarea potenţialului de învăţare
Rezultatele măsurabile = un imbold pentru a continua investiţia de efort în învăţare
- rezultate imediate
- rezultate pe termen lung
19
Gândirea critică
 ajută: - la orientarea în lumea alternativelor posibile
- la conştientizarea mecanismelor propriei gândiri
 provoacă la acţiune, orice înţelegere este urmată de o acţiune în consecinţă
Strategiile metacognitive
 denumesc aspectele legate de:
- monitorizarea şi controlul învăţării
- dezvoltarea potenţialului de învăţare
 a învăţa cum să înveţi înseamnă amplificarea capacităţilor individuale de învăţare
METACOGNIŢIA
Ideea de a-l învăţa pe elev să înveţe astfel încât acesta să devină cât mai puţin dependent de
controlul extern şi mai capabil de autoinstruire, a impus în literatura de specialitate concepte precum
învăţarea autonomă / strategii de învăţare / stil de învăţare / strategii metacognitive.
Metacogniţia:
- concept relativ recent – (psihologie cognitivă şi ştiinţele educaţiei)
- atrage atenţia asupra rolului subiectului în cunoaştere, în conştientizarea ei prin apelul la
autocontrol, autoapreciere şi autoperfecţionare a propriei cogniţii;
- cercetările arată că majoritatea diferenţelor dintre experţi şi începători se află la nivelul
metacognitiv.
Metacogniţia se defineşte prin cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea

propriului său sistem cognitiv. Metacoginiţia este un factor cheie al controlului ce poate fi
exercitat asupra gândirii.
J. Delacoure (2001)
Metacogniţia = capacitatea de a-şi reprezenta propria activitate cognitivă; capacitatea de a-şi
evalua mijloacele şi rezultatele; capacitatea de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau situaţii
prin alegerea deliberată a unor strategii şi reguli; capacitatea de a stabili caracterul adevărat sau fals al
unei reprezentări
J. S. Brown – din punct de vedere al elevului intervin patru factori în această autocunoaştere
cognitivă:
1. elevul să ştie când ştie
2. elevul să ştie ceea ce ştie
3. elevul să ştie ceea ce are nevoie să ştie
4. elevul să ştie să utilizeze strategiile de intervenţie
Elevul bun ştie când ştie şi când nu ştie

Elevul slab suferă de „ignoranţă secundară” – nu cunoaşte materia, nu ştie ceea ce nu
ştie.
Flavell (1979) (părintele metacogniţiei)
Conceptul Metacogniţiei acoperă două aspecte:
1) cunoştinţele metacognitive
2) gestiunea activităţii mintale (controlul pe care individul îl exercită asupra propriei gândiri pe
baza cunoştinţelor metacognitive)
1. Cunoştinţele metacognitive – aspectul declarativ al Metacogniţiei
- 3 categorii: - cunoştinţe referitoare la : persoane, sarcină, strategii
a) Cunoştinţe referitoare la persoane: intraindividuale – idei / credinţe despre sine;
interindividuale – comparaţii între indivizi; universale – despre gândirea umană în general
20
b) Cunoştinţe referitoare la sarcină: cunoaşterea obiectivelor, cunoaşterea cerinţelor; cunoaşterea
gradului de dificultate; cunoaşterea factorilor conducători de îndeplinire.
c) Cunoştinţe referitoare la strategii – cunoştinţe generale şi specifice despre strategiile învăţării.
2. Gestiunea activităţii mentale – aspectul procedural al metacogniţiei
– cuprinde activităţi pe care le desfăşurăm pentru a controla şi monitoriza propria gândire: -activităţi
de planificare; activităţi de control –
verificarea progresului/corectitudinii, evaluarea eficienţei strategiilor;
activităţi de reglare- intervenţiile pe care am
decis să le facem în baza a ceea ce am constatat prin activităţile de control; intensitatea
efortului/numărul repetiţiei/organizarea timpului / automotivarea.
Activităţile metacognitive se desfăşoară automatizat şi nu sunt conştientizate.
Elevii trebuie ajutaţi de profesori să-şi însuşească şi să conştientizeze deprinderile

metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi să-şi controleze
capacitatea de procesare a informaţiilor să devină conştienţi de existenţa strategiilor gândirii, să-şi
monitorizeze eficienţa strategiilor şi să-şi autoevalueze progresul.
Metacogniţia trebuie să facă obiectul unei învăţări explicite, intenţionate, şi nu cum e lăsată
acum, pe seama învăţării incidentale, implicite.
Sugestii:
- pentru a lua cunoştinţă de funcţionarea gândirii sale, elevul trebuie să fie pus în situaţia de a
verbaliza şi a judeca eficacitatea acesteia
→ protocolul gândirii cu voce tare
→ să explice de ce au procedat într-un anumit fel; să explice care sunt dificultăţile, să-şi evalueze
rezultatele.
(să verbalizeze cunoştinţele implicate în rezolvarea problemelor – cunoştinţe declarative;
procedurile, prelucrările, op. – cunoştinţelor procedurale)
Unii autori consideră că multe dintre dificultăţile şcolare ale elevilor îşi au originea în
deficitele metacognitive.
E. Bondy (Sălăvăstru, p. 66) oferă sugestii pentru educatori în scopul dezvoltării proceselor
metacognitive:
- elevul să ţină un jurnal al învăţării;
- să se asigure un permanent feed-back;
- iniţiere în tehnica autochestionării;
- să se deprindă autoevaluarea nivelului înţelegerii;
- să se înveţe explicit cum se studiază;
- să se urmărească în permanenţă abordarea logică şi sistematică a problemelor
Întrebare. Cum să fac ?
Eficienţa învăţării apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea,
acţiunea şi rezultatul.
Ideea = a da semnificaţie personală învăţării, a urmări un scop
Acţiunea = capacitatea de a investi în atingerea acelui scop
Rezultatul = garanţia atingerii scopului
Centrare pe idei = învăţare teoretică
Centrare pe acţiune = pierderea din vedere a scopului
21
Centrare pe rezultat: tehnicizare şi pierderea semnificaţiei învăţării
A învăţa eficient = a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti conştient drept scop al
învăţării şi te implici activ în atingerea lui.
Analiza din perspectivă pedagogică a procesului învăţării impune luarea în considerare a patru
concepte: unitatea, secvenţa, cadrul, contextul de învăţare.
Unitatea de învăţare
• o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi însuşit plus ansamblul de deprinderi
corelat acelui conţinut;
• sunt cuprinse mai multe subunităţi prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj articulat de
cunoştinţe/comportamente/abilităţi;
• cea mai mică subunitate: secvenţa de învăţare
Secvenţa de învăţare – rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un timp dat cu scopul de a
atinge un rezultat
Etape:
1. sarcina de lucru
2. îndeplinirea sarcinii: - într-un timp determinat
- cu o investiţie de resurse
3. rezultat (însuşirea unui algoritm, învăţarea de poezii, achiziţia unui grupaj de cunoştinţe)
Timp + Resurse
Sarcina Rezultat
• include: - componente: conţinut, ansamblu de materiale

- metacomponente – deprinderi de învăţare: apreciere şi control a eforturilor,
resurselor; însuşire de noi tehnici.
Contextul = situaţia de învăţare

= ansamblul relaţiilor dintre: agenţii învăţării şi mediul în care se produc → învăţarea dobândeşte o
semnificaţie particulară pentru educaţie, ajutându-l să vadă mai clar aplicabilitatea cunoştinţelor.
Situaţii de învăţare complexe şi diverse – achiziţii de cunoştinţe, metacomponente
Cadrul de învăţare = o structură care eficientizează secvenţa de învăţare, aducând un plus de
reflexivitate procesului de învăţare.
- înglobează: secvenţa, contextul
Cadrul:
1. presupune configurare a secvenţei;
2. realizarea secvenţei de învăţare
3. reflecţie asupra experienţei de învăţare
- eşafodaj care orientează gândirea, amplificând potenţialul intelectual al celui care învaţă.
Fazele care premerg sau urmează secvenţei de învăţare sunt cele care dezvoltă în mod direct
metoda componentelor (deprinderile de învăţare) prin conştientizare, exersare şi diversificarea
instrumentelor intelectuale.
Pregătire Realizarea secvenţei Reflecţie
22
Ex.
LSDGC – Evocare / realizarea sensului / Reflecţie ( Temple, 1998)
E = orientarea atenţiei pe subiect
R = abordarea subiectului din diferite unghiuri şi prin strategii specifice
R = activitatea de reflectare asupra experienţelor de învăţare parcurse
Modelul Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (Ogle, 1986)

Ştiu = reactualizarea şi organizarea cunoştinţelor anterioare
Vreau să ştiu = stabilirea obiectivelor de învăţare → învăţare
Am învăţat = reorganizarea cunoştinţelor în lumina noilor informaţii achiziţionate
Cadrul de învăţare
- se fundamentează pe ideea de învăţare eficientă
- fiind orientat către atingerea rezultatelor într-un context diversificat care să permită transferul
cunoştinţelor şi obiectivelor în alte contexte.
Strategiile metacognitive sunt mai prezente în interiorul cadrului de învăţare decât în
interiorul secvenţei sau contextului.
MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII

Model= o construcţie intelectuală prin care se explică realitatea, primeşte sens şi devine inteligibilă.
Modelul pune în corelaţie elemente care doar dacă sunt conectate degajă un sens general, în timp ce
izolate nu au nici o semnificaţie.
1. Modelul amprentei – a învăţa înseamnă a dobândi cunoştinţe

Modelul amprentei sau imprimării, este cel mai vechi model şi cel mai fercvent în discursul şi
practica profesorilor. Modelul promovează ideea că actul de învăţare rezidă din imprimarea
percepţiilor în creierul celui care învaţă. Misinuea profesorului constă în a emite un mesaj, o imagine
care se imprimă în spiritul celui format.
În acest sens, este suficient ca elevul să primească cunoştinţe, să le înţeleagă şi să le memoreze pentru
a considera că a învăţat.
Rolul profesorului este de a transmite cunoştinţe.
Rolul elevului este pasiv – se aşteaptă de la el o atitudine particulară faţă de învăţare care se exprimă
în termeni de atenţie, concentrare, bunăvoinţă. Motivaţia sa se naşte din dorinţa de imitare (a
profesorilor sau a elevilor mai buni) sau de a ieşi în evidenţă, sau din constrângerile sub formă d
einterogare, notare, sancţiuni.
Eroarea trebuie evitată – este indicator negativ, exprimă insuficienţa cunoaşterii, indicatorul eşecului
în învăţare (memorare). Este responsabilitatea elevului căci acesta nu a adoptat atitudinea cerută.
Avantaje
- valoarea ştiinţifică a cunoştinţelor – elevul nu trebuie să tatoneze ci poate să-şi concentreze
eforturile pe esenţial;
- câştig d etimp – persoana are acces direct la rezultate (nu trebuie să refacă drumul care a
produs cunoaşterea)
- facilitatea învăţării – elevul trebuie să memoreze cunoştinţe elaborate şi reconstruite de
profesor;
Limite
- confuzia între a învăţa şi a memora, între a se informa şi a stăpâni (informaţia este
nefuncţională dacă nu este folosită);
- informaţia nu se converteşte automat în operaţie.
23
2. Modelul condiţionării – a învăţa înseamnă a executa şi repeta
Modelul condiţionării este centrat pe ceea ce este observabil în actul d eînvăţare, respectiv
comportamentul de răspuns, legat în mod logic de stimulul care l-a declanşat. A învăţa înseamnă în
acest caz a alege comportamentul adecvat stimulului. Profesorul trebuie să descompună conţinutul în
micro-obiective şi să antreneze elevii în realizarea acestor acţiuni.
Modelul propune ca răspunsurile corecte să fie întărite imediat şi pozitiv.
Avantaje
- acest tip de învăţare conduce la automatisme care lasă loc capacităţii de reflecţie;
- elevul este centrat pe sarcina de executat şi nu pe cunoştintee;
Limite
- este posibil ca elevul să rezolve sarcina fără a fi înţeles
- produce fiinţe care excută docil sarcini concepute de alţii; ele nu sunt învăţate să creeze
probleme, să analizeze critic, să conteste, să-şi pună întrebări.
3. Modelul constructivist al învăţării –a învăţa înseamnă a cerceta şi a rezolva

Este cel mai recent model şi se plasează pe poziţii contrare celuia nterior şi îşi propune clarificarea
acţiunii mintale (şi non comportamentale) a persoanei. Acest model analizează operaţiile intelectuale
şi procesele care se produc în învăţare. Activitatea profsorului constă în a organiza situaţii problemă
ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale, a analiza practici.
Acest model explică acxtul învăţării ca reorganizare a cunoştinţelor anterioare bazându-se pe
exeperineţa percepută. În acest sens modelul postulează că cunoştinţele se construiesc de către cel
care învaţă ca urmare a relaţiei între datele furnizate de experienţa anterioară şi noile cunoştinţe.
În orice proces de învăţare există o fază de destabilizare, de conflict interior (Piaget – „conflict
cognitiv”) generat de confruntarea cu o problemă, de apariţia ueni situaţii noi. Urmează apoi o fază
de reconstrucţie, cu achiziţionarea de noi cunoştinţe, care restabileşte echilibrul la un nivel superior.
A învăţa = a trece de la o stare de dezechilibru (datorată unui obstacol) la o stare de echilibru
superior, în măsura în acre el înseamnă o mai bună înţelegere şi posibilităţi de acţiune superioară.
Piaget afirmă că omul învaţă numai dacă resimte o trebuinţă – această trebuinţă derivă dintr-un
dezechilibru (decalaj) între ceea ce individul ştie şi situaţia nouă cu care se confruntă.
Restabilirea acestui echilibru se poate face în două moduri:
- asimilare = încorporarea necunoacutului în cunoscit; în structuri intelectuale şi
comportamentale deja existente;
- acomodare = transformarea modului de a gândi şi a acţiona atunci când acestea se dovedesc
ineficiente pentru a aborda situaţiile noi.
Prin asimilare persoana structurează efectiv sau mintal obiectul în timp ce prin acomodare
obiectul tarnsformă persoana restructurându-i schemele mintale şi comportamentale.
Pe scurt: a învăţa înseamnă a confrunta modalităţile existente de a gândi şi de a acţiona cu situaţii noi.
Această confruntare declanşează un proces de asimilare – acomodare prin care sunt procesate
informaţiile stocate în memorie şi informaţiile noi. Din acest proces rezultă noi structuri cognitive şi
noi modele comportamentale.
Rolul profesorului:
- a organiza „situaţii problemă” care generează învăţarea;
- a impulsiona elevul în rezolvarea de probleme;
TEORIILE CONSTRUCTIVISTE
Constructivismul piagetian
24
Inteligenţa e privită ca formă de interacţiune cu mediul, asupra căruia copilul acţionează. O
succesiune de acţiuni reprezintă o operaţie. O grupare de operaţii constituie o schemă. Schemele le
aplicăm de câte ori apar situaţii similare celor în care ni le-am format.
Momentul în care apare un eveniment care nu ne permite să aplicăm schema – creează o stare
de dezechilibru.
Refacerea echilibrului se produce prin două mecanisme de adaptare, numite de Piaget
asimilare şi acomodare.
Asimilarea: procesul prin care o schemă de acţiune este transferată de la o situaţie la alta, prin
absorbirea noilor informaţii.
Acomodarea: procesul prin care schema este adaptată pentru a se potrivi cu noua informaţie.
Constructivismul social. Zona proximei dezvoltări.

Vâgotski consideră că procesele intelectuale apar prin mediarea interacţiunii dintre copil şi
mediu de către adult.
Urmează interiorizarea respectivei funcţii psihice de către copil.
Zona proximei dezvoltări: distanţa dintre nivelul actual şi nivelul potenţial de dezvoltare.
Dezvoltarea copilului este fundamentată de instruire şi colaborare cu adultul.
Asimilarea caracteristicilor din zona proximei dezvoltări se face prin comunicare verbală.
Interacţionism şi constructivism
W. Doise şi G. Mugny reprezentanţi ai şcolii de psihologie socială cognitivă de la Geneva.
- dimensiunea socială a inteligenţei
Operaţiile se formează prin medierea interacţiunii dintre copil şi mediu de către una
sau mai multe persoane.
Prin intermediul interacţiunii sociale, copilul îşi coordonează acţiunile proprii cu ale
altor persoane, dar îşi elaborează şi sisteme de coordonare a acţiunilor individuale. Nu orice
interacţiune socială duce la progres cognitiv în învăţarea noţiunilor.
Interacţiunea socială este constructivă doar dacă introduce confundarea între soluţii
divergente ale membrilor grupului. Între nivelul de dezvoltare al copilului şi cel al adultului cu care
comunică, apare un conflict sociocognitiv, care duce la progres în cunoaştere, cu conducătorul ca
acest conflict să nu fie prea mare sau prea mic.
Schema cognitivă
(R. Anderson)
Schema cognitivă = o structură organizată a cunoştinţelor.
Schemele au grade diferite de generalitate, sunt organizate ierarhic.
Schema cognitivă influenţează modul în care selectăm, interpretăm şi stocăm informaţiile,
precum şi maniere prin care schema poate fi direcţionată prin orientări prealabile.
Anderson: 6 funcţii ale schemei
 oferă un eşafodaj pentru conceperea ideilor în procesul de asimilare a informaţiei dintr-un
text;
 facilitează atenţia selectivă- ne ajută să decidem cât de multe resurse cognitive alocăm în
funcţie de ce considerăm important;
 face posibilă elaborarea inferenţelor – putem induce / deduce noi informaţii pe baza
schemelor;
 permite rememorări sistematice – e un ghid după care reactivăm informaţia din memorie;
 facilitează corectarea şi rezumarea – conţine criteriul după care apreciem importanţa
informaţiilor, hotărând ce reţinem şi ce omitem;
25
 permite reconstruirea prin raţionamente – când avem carenţe în amintiri, schemele şi
informaţiile pe care le deţinem ne pot ajuta să emitem ipoteze în privinţa elementelor care
lipsesc.
Din punct de vedere constructivist:
Inv: = rezultatul implicării active, construirii mentale
- între cunoştinţe se stabilesc legături, care facilitează înţelegerea şi construiri ulterioare a
noilor înţelesuri
- experienţa anterioară a celui care învaţă este permanent valorificată drept eşafodaj pentru noi
achiziţii.
Gândirea laterală
Edward de Bono
-o formă de gândire care coexistă cu cea verticală
Gândirea verticală:
- logică, operează cu tipare şi urmează să naturale;
- produce raţionamente „cauză-efect”, construieşte;
- pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie
Gândirea laterală:
- presupune rezolvarea creativă a problemelor;
- schimbare a perspectivei;
- implică imaginaţie, capacitate de combinare şi recombinare a ideilor.
Gândirea laterală:
- o strategie care aduce mai multă eficienţă gândirii verticale
(Ex: Problema celor 9 puncte care se cer a fi unite dintre patru linii, fără a ridica creionul de pe
foaie – vezi figura)
Gândirea critică
-unitate gând-acţiune
Definiţie:
„Gândirea critică = a decide raţional ce să crezi şi ce să nu crezi” (Morris)
Gândirea critică = a decide raţional şi prin reflexie ce să crezi sau ce să faci (Ennis)
Gândirea critică = chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci când
urmărim să înţelegem, să evaluăm sau să rezolvăm
Gândirea critică = gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce
elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii
justificabile şi de a acţiona.
Exerciţii
• Reflectaţi asupra ultimei experienţe de învăţare pe care aţi parcurs-o. Analizaţi-o din
perspectiva triunghiului învăţării eficiente
• Gândiţi-vă la o experienţă de învăţare recentă. Precizaţi ce aţi învăţat la nivel de cunoştinţe,
obiective, comportament, atitudine şi ce aţi învăţat despre felul în care dumneavoastră înşivă
învăţaţi.
• Elaboraţi criterii de autoapreciere a efortului învăţării;
• Gândiţi-vă la o persoană pe care o cunoaşteţi şi o admiraţi pentru eficienţă. Cum învaţă acea
persoană ?
26
MOTIVAŢIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
 Perspective teoretice asupra motivaţiei

 Motivaţie şi performanţă
 Motivaţia în contextul şcolar
 Strategii de stimulare a motivaţiei preşcolarilor/şcolarilor
Al.Roşca (1943): Motivaţia –(def) totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri
abstracte.
Motivaţia = factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite
scopuri; orice act de conduită este motivat.
Motivaţia are rol de activare şi de mobilizare energetică, precum şi de orientare, de
direcţionare a conduitei într-un anumit sens. Motivaţia este o sursă de activitate şi de aceea este
considerată „motorul ” personalităţii.
Motivaţia se referă la direcţia şi persistenţa unei acţiuni, se referă la gradul în care un individ
doreşte şi alege să se angajeze într-o anumită acţiune.
Note definitorii ale motivaţiei (D. Creţu, 2003, p.8):
• Motivaţia este un vector fundamental al personalităţii, care asigură organizarea interioară
a comportamentului.
• Motivaţia dispune de două segmente: unul energizant, dinamogen sau de mobilizare
energetică, care impulsionează spre o acţiune şi altul orientativ sau direcţional, prin care
motivaţia îşi defineşte sensul.
• Motivaţia îmbracă o diversitate de forme, generate de gama motivelor care declanşează,
energizează şi impulsionează omul în activitate şi care se pot identifica prin manifestări
cum ar fi nevoi sau trebuinţe, aspiraţii, dorinţe, interese, idealuri, valenţe, scopuri.
Motivaţia reprezintă una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii de învăţare
care-i poate conferi acestuia atractivitate, performanţă, calitate, satisfacţie în raport cu învăţarea slab
motivată sau chiar nemotivată. Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin
intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru
activitatea de învăţare.
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să
cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la
27
determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învăţare.
Teorii ale motivaţiei
1. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow)
Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind
plasate trebuinţele fiziologice iar în vârful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine.
• trebuinţele fiziologice (trebuinţe de hrană, apă, odihnă, sexuală);
• trebuinţe de securitate ( trebuinţe de apărare, protecţie, echilibru emoţional);
• trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţe de a aparţine unui grup, de a fi
acceptat, trebuinţe de a oferi şi a primi afecţiune);
• trebuinţe de stimă de sine (trebuinţe de prestigiu, trebuinţe de a beneficia de aprobare şi
preţuire, trebuinţe de a atinge obiecte);
• trebuinţe cognitive (trebuinţe de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
• trebuinţe estetice (trebuinţe de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
• trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificarea propriului potenţial
(trebuinţe de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Maslow indică două categorii de trebuinţe: trebuinţe de deficienţe (apar în urma unei
lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe) şi trebuinţe de creştere sau dezvoltare (care exprimă
dorinţa de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica aptitudinile-ultimele trei clase de trebuinţe).
Sistemul presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă decât
atunci când au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţe de nivel imediat inferior.
Specificul modelului constă în faptul că cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu
atât ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută în
organism. Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru
subiectivitate, satisfacerea lor îmbogăţind sfera spirituală a personalităţii şi mărindu-i performanţa
socială.
Cea mai înaltă motivaţie, autoactualizarea, poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt
satisfăcute.
Urmărind persoane autoactualizate, Maslow a descoperit prezenţa unor seturi de motive,
diferite de cele descrise în piramida trebuinţei pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor
este caracteristic persoanelor apte să-şi utilizeze calităţile potenţiale şi să se realizeze independent de
context.
Această teorie are implicaţii pentru actul educaţional: educatorii trebuie să cunoască faptul că
nu pot fi activate trebuinţele de ordin superior ale elevilor ( a cunoaşte, a înţelege, trebuinţe de
performanţă) dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele de deficienţă. (Pentru a învăţa bine, elevii ar
trebui să se simtă fizic confortabil, să se simtă în siguranţă, relaxaţi, îndrăgiţi, apreciaţi, şi să aibă o
stimă de sine ridicată).
2. Teoria motivaţiei de realizare – D.C. MeClelland (1951)

- susţine că motivele fundamentale ale comportamentului uman sunt:
1. nevoia de realizare (de performanţă, de reuşită);
2. nevoia de apartenenţă ( de afiliere);
3. nevoia de putere (de autoritate, de dominaţie)
Toţi indivizii sunt motivaţi de aceste trei nevoi, în grade diferite şi cu dominante
diferite.
28
Nevoia de putere exprimă tendinţa individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-şi impune
voinţa. Indivizii la care această nevoie este mare tind să ocupe într-o organizaţie poziţia cea mai
înaltă sau mai autoritară.
Nevoia de apartenenţă exprimă dorinţa individului de a fi acceptat de ceilalţi, de a fi iubit, de
a se simţi integrat într-un grup şi de a fi protejat. Indivizii cu această dominantă vor căuta să
stabilească noi prietenii, noi contacte sociale.
Nevoia de realizare a fost cea mai intens studiată şi este definită drept „aspiraţia de a atinge,
într-o competiţie, un scop, conform unor norme de excelenţă”: ceea ce contează pentru subiect este
obţinerea succesului, a performanţei într-o acţiune apreciată social. (D. Sălăvăstru, 2004, p73).
Atkinson şi McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare şi au arătat că
intensitatea acestei motivaţii este în funcţie de: puterea motivului, probalitatea reuşitei (expectanţa cu
privire la reuşită) şi atractivitatea performanţei.
M = f (Intensitatea motivului x Probabilitatea reuşitei x Atractivitatea performanţei)
[Atractivitatea performanţei: depinde de eventuala recompensă]
Persoanele la care nevoia de realizare este ridicată au următoarele caracteristici:
- sunt realiste; caută sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situaţiile pe
care le pot controla şi cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a amâna momentul
recompensării.
3. Abordări cognitive ale motivaţiei

Abordările cognitive ale motivaţiei se bazează pe ideea că angajamentul unui individ într-o
sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane şi asupra situaţiei.
Reglarea conduitelor motivate ar putea fi redusă la un model în care informaţia furnizată la un
moment dat de mediul intern sau de cel extern să fie comparată cu o „ informaţie de referinţă”, iar
neconcordanţa dintre cele două informaţii care determină o tensiune neplăcută în organism ar trebui
să fie redusă.
Nevoia de coerenţă
Pentru anumite conduite ale sale, omul adoptă ca informaţie de referinţă rezultatul elaborării
logice a informaţiilor anterioare considerate adevărate. Fiecare informaţie nouă este comparată cu
aceste deducţii, iar dacă această comparaţie dezvăluie o lipsă de coerenţă, individul încearcă să
restabilească echilibrul rupt, modificându-şi credinţele.
Leon Festinger (1957) a descrie acest mecanism ca o motivaţie de a reduce orice „disonanţă
cognitivă”.
Disonanţa cognitivă este un concept ce desemnează o stare de disconfort psihic şi care
individul o încearcă datorită prezenţei simultane a două cogniţii inconsistente. Atunci când două
elemente cognitive (comportamente, opinii, credinţe) se află în contradicţie (unul implică negarea
celuilalt), individul va suferi o stare de disonanţă. Incompatibilitatea celor două elemente este de
natură psihologică.
Leon Festtinger arată că indivizii încearcă să reducă sau să elimine disonanţa cognitivă şi să
arate orice ar determina creşterea ei. Disonanţa cognitivă poate fi considerată un conflict intrapsihic,
care motivează acţiunea umană datorită faptului că oamenii au nevoie de coerenţă logică şi de
armonie afectivă.
Când această coerenţă este afectată, indivizii încearcă să restabilească echilibrul distrus fie
modificându-şi cogniţiile existente, fie adăugând noi cogniţii.
(ex: a fuma – a şti că fumatul sporeşte riscul cancerului
→ fie va înceta să fumeze [modificare de comportament]
→ va căuta noi argumente să-şi justifice comportamentul)
Cu cât disonanţa e mai ridicată, cu atât motivaţia de a o reduce este mai puternică.
→ Elevii sunt foarte sensibili la informaţiile ce afectează imaginea despre ei înşişi. Orice
29
fiinţă umană tinde să menţină o imagine de sine pozitivă; iar în cazul în care apar elemente ce
contrazic această imagine, se va strădui să diminueze numărul şi importanţa acestor elemente,
avansând o raţionalizare, mai mult sau mai puţin credibilă.
Teoria atribuirii
Fritz Heider: Atribuirea =procesul prin care omul percepe realitatea şi poate să o prezică sau să o
stăpânească.
- permite individului să explice comportamentele lui şi ale celorlalţi, să interpreteze ceea ce i se
întâmplă, să caute cauzele unui eveniment sau comportament.
Conform lui Heider – oamenii aflaţi în faţa unei mari varietăţi de conduite şi situaţii vor fi
tentaţi să le analizeze şi vor face două tipuri de atribuiri:
1. atribuiri interne – plasează responsabilitatea situaţiei sau comportamentului asupra
individului (atribuire dispoziţională)
2. atribuiri externe – plasează responsabilitatea situaţiei sau comportamentului asupra
factorilor de mediu (atribuire situaţională)
(ex: elevii pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns – atribuire
dispoziţională - /alţii spun că profesorul nu-i poate suferi sau sarcina a fost prea grea – atribuire
situaţională).
heteroatribuire – explicarea comportamentelor celorlalţi
autoatribuire – explicarea propriului comportament.
heteroatribuire - internă
L.Ross (1977) – „eroarea fundamentală de atribuire” autoatribuire – externă
Conform Teoriei atribuirii – angajarea unui individ într-o activitate vine ca răspuns nu la o
stimulare, ci la un tip de explicaţie, în termeni de cauzalitate internă sau externă, pe care a produs-o
plecând de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne/externe pe care le fac elevii pot constitui o
variabilă semnificativă pentru procesul de învăţare (credinţa că lipsa de efort se află la originea unei
note proaste îl va determina pe elev să-şi schimbe conduita)în schimb, în situaţia în care „vinovat”
este considerat profesorul/sarcina/situaţia elevul va aştepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă).
Rotter – locul controlului:
- intern → succesul/eşecul e consecinţă a eforturilor depuse sau a propriilor capacităţi
- extern → succes/ eşec consecinţă a şansei, dificultăţii sarcinilor, influenţei celorlalţi.
• Elevii la care locul controlului e intern reuşesc mai bine în învăţare → interpretarea pe
care ei o dau reuşitei sau eşecului este un factor motivaţional extrem de important.
• Sistemul şcolar poate forma „internalitatea” printr-un discurs educaţional care
promovează autonomia, asumarea responsabilităţii.
Motivaţie şi performanţă
Performanţa = rezultate observabile ale învăţării

- joacă rol important în dinamica motivaţională;
- este o consecinţă a motivaţiei;
- sursă de informaţie pentru elev, care influenţează percepţiile acestuia asupra propriei
competenţe (succes/eşec → percepţii asupra competenţei);
- e un eveniment prin care elevul se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.
30
Nivelul de aspiraţie
Reglarea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă se realizează şi prin intermediul nivelului de

aspiraţie.
Nivelul de aspiraţie:
• „ aşteptările, scopurile, pretenţiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini
date” (E.Hoppe)
• „scopurile pe care subiectul îşi propune să le atingă într-o activitate sau sferă de activitate
în care este angajat profesional, sociale, intelectual „ (F.F. Robaye)
Nivelul de aspiraţie = modalitatea prin care individual îşi fixează valoarea sau
ştacheta scopurilor în general.
Nivelul de expectanţă – exprimă rezultatul concret la care subiectul se aşteaptă în urma
rezolvării unei sarcini.
Nivelul de aspiraţie are o componentă motivaţională, cât şi una cognitiv-evaluativă, deoarece
el se fixează în funcţie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană şi despre
performanţele realizate la anumite categorii de sarcini (ex. nota 7 succes, eşec)
- Succesul face să crească nivelul de aspiraţie, insuccesul îl coboară.
- Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile individului → e foarte
important cunoaşterea propriilor posibilităţi.
- Se consideră optim acel nivel de aspiraţie ce corespunde posibilităţilor maxime ale elevului
(aspiraţiile la acest nivel îl activează pe elev, mobilizându-l la un efort susţinut şi îi asigură obţinerea
succesului).
Optimum motivaţional
Cât de puternică trebuie să fie motivaţia pentru a obţine performanţe superioare în realizarea
sarcinilor şcolare?
Supramotivarea - mobilizarea energetică maximă, tensiune emoţională – blocaj
psihic, stres, dezorganizarea conduitei, eşecul
→ eşec
submotivarea - insuficienţa mobilizare energetică
Legea optimumului motivaţional – legea Yerkes – Dodson

- creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei până la un punct,
dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul.
Nivelul optim depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile psihice
individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine.
← sarcini simple
Performanţă
← sarcini complexe
31
intensitate maximă
Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a intensităţii motivaţiei, denumită

optimum motivaţional.
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII ÎN SPAŢIUL ŞCOLAR – TIPOLOGIE
Motivaţia extrinsecă – ia forma unei tensiuni subiective generate de factori sau stimuli
exteriori învăţării cum ar fi: competiţia, dorinţa de laudă, de evidenţiere, evitarea pedepsei,
dobândirea unor facilităţi sau a unor poziţii privilegiate. Trăirile emoţionale subiective prin care se
manifestă această motivaţie pot fi pozitive (reacţii de satisfacţie) sau negative (reacţii de teamă sau
aversiune). Rezultă două tipuri de motive extrinseci:
• motive extrinseci pozitive: dobândirea de beneficii în urma activităţii de învăţare: note
mari, premii, beneficii materiale, poziţie privilegiată în clasă, prestigiu, dorinţa de a
corespunde aşteptărilor profesorilor/părinţilor.
Aceste motive nu fac învăţarea mai atractivă întrucât vizează doar finalitatea învăţării
şi nu învăţarea propriu-zisă.
• motive extrinseci negative – se manifestă prin reacţii de respingere sau aversiune faţă de
consecinţele neplăcute: critică, blam, pedeapsă, teamă de eşec, pierdere a prestigiului.
Aceste motive sunt întâlnite la elevii pentru care învăţarea nu prezintă interes sau
atractivitate, dar care sunt sensibili faţă de sancţiuni.
Motivaţia intrinsecă derivă din conţinutul afectiv al învăţării care se prezintă ca o

valoare care mobilizează potenţialul elevului şi ajunge să fie o trebuinţă care se constituie şi se
dezvoltă în chiar procesul satisfacerii ei.
Aceasta se poate regăsi sub forma pasiunii pentru un anumit domeniu de cunoaştere, pentru o
anumită disciplină şcolară, sub forma curiozităţii epistemice, a dorinţei de realizare şi afirmare
personală, a dorinţei de a depăşi performanţele anterioare.
Comparativ cu motivaţia extrinsecă, motivaţia intrinsecă este rezistentă în timp şi la factori cu
acţiune contrară, are o puternică forţă de declanşare şi menţinere a activităţii de învăţare.
Motivaţia intrinsecă este suportul ideal pentru educaţie, asociindu-se cu participarea activă a
elevilor în învăţare, cu performante ridicate, cu atitudini pozitive faţă de învăţare, cu satisfacţii
personale.
MeClelland, Atkinson (1964) arată că indivizii sunt motivaţi prin două moduri fundamentale:
dorinţa de succes şi teama de eşec.
Unii sunt mai motivaţi de evitarea eşecului decât de căutarea succesului – elevii cu astfel de
motivaţie optează pentru sarcini fie foarte uşoare, fie foarte dificile, încercând să menţină o imagine
pozitivă asupra propriei persoane. Dacă dorinţa de succes are rolul de a potenţa motivaţia învăţării,
teama de insucces diminuează motivaţia de a învăţa.
Angajarea în activitatea de învăţare este declanşată şi susţinută de un complex de motive
variate.
În literatura de specialitate apar următoarele categorii de motive (Vintilescu – 1977, Neacşu
–1978):
• Motive profesionale - tendinţe ce-i determină să înveţe în vederea pregătirii
pentru o profesiune (ideal profesional, interese pentru o
anumită disciplină)
• Motive cognitive - trebuinţe de cunoaştere a elevului (curiozitate
epistemică, nevoia de a cunoaşte, de a înţelege, de a
descoperi)
32
• Motive socio-morale - dorinţa elevului de a fi util, a fi apreciat, evidenţiat, de a
produce ceva util, de a-şi face datoria
• Motive individuale - valorile, mobilurile legate de personalitatea elevului
• Motive relaţionale - derivă din relaţiile pe care el le stabileşte cu
profesorul/elevi/părinţi (trebuinţe de învăţare pe bază de
competiţie, dorinţa de afirmare în raport cu alţii, dorinţa de
popularitate, necesitatea de a fi aprobat, nevoia de protecţie)
• Motive afective - dragostea şi respectul pentru profesor/părinte, simpatia
pentru profesor, teama de pedeapsă, anxietate, repetenţie.
• Motive stimulatorii - laudă, încurajare, apreciere obiectivă, respectul, opiniile
• Motive inhibitive - blam, pedeapsă, teama de note, situaţii conflictuale
• Motive ale autorealizării - aspiraţia spre împlinirea personală prin competenţă şi
autodepăşire
• Succesul şi insuccesul şcolar – dorinţa de succes, evitarea insuccesului
• Aptitudini speciale – prezenţa de capacităţi/însuşiri/înclinaţii spre anumite discipline
STRATEGII DE MOTIVARE
1. Stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii epistemice.

Tehnici:
- crearea ocaziilor pentru experienţe senzoriale;
- punerea întrebărilor (care implică paradoxuri);
- afişarea temelor sau materialelor gen poster în clasă;
- utilizarea de exemple caracteristice pentru viaţa elevilor;
- metode: joc de rol, dezbateri, încurajarea şi acceptarea întrebărilor din partea
elevilor, entuziasmul profesorului în predare
2. Relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile prezente şi viitoare ale elevilor
3. Implicarea elevilor în activităţi variate (ascultări, scrieri, comunicare, dezbatere, experimentare,

rezolvarea de probleme, creaţie)
4. Comunicarea unor expectanţe clare

- cunoaşterea modalităţilor prin care elevii pot avea succe
33
PSIHOLOGIA MICROGRUPULUI ŞCOLAR
1. Noţiuni generale despre grup

2. Grupul şcolar
3. Dinamica grupului şcolar
4. Personalitatea grupului şcolar
Grupul primar – grup mic de persoane care au relaţii afective strânse (solidaritate),
scopuri asumate de toţi şi norme proprii de conduită.
Grupul secundar – grupuri mari de indivizi, având o organizare formală şi relaţii pe bază de
norme sociale.
În funcţie de tipul de normativitate implicat în organizarea lor, grupurile pot fi:
a) formale – bazate pe norme statuate în regulamente sau legi juridice şi aparţin, de regulă, unor
organizaţii.
b) nonformale – mai puţin normativizate, se constituie pentru realizarea unor obiective imediate
(comitete).
c) informale – subgrupuri constituite pentru realizarea unor scopuri specifice (grupuri de
prieteni).
Caracteristici ale grupului:

 număr membri
- mărimea grupului: influenţează aşteptările şi orientările membrilor grupului, relaţiile şi
procesele din grup; cu cât grupul este mai mare, cu atât creşte numărul relaţiilor
posibile şi se multiplică resursele, dar în acelaşi timp, scade durabilitatea
interacţiunilor şi intensitatea comunicării directe.
 interacţiunea-comunicarea
34
- se realizează prin mai multe limbaje şi sunt influenţate de mărimea grupului, de
statusul şi rolul fiecărui grup, de personalitatea membrilor; motivaţia individuală şi
climatul din grup influenţează intensitatea participării fiecăruia la viaţa grupului.
 consensul
- exprimă similitudinea tacită sau explicită a atitudinilor şi opţiunilor personale şi
constituie un element al coeziunii grupului
 conformitatea
- se traduce prin comportamente de acceptare, supunere şi urmare a prescripţiilor
normative ale grupului
- fiecare grup promovează conformismul individual prin mecanisme precum sistemul
de sancţiuni şi recompense
- conformismul are ca efecte pozitive: satisfacerea trebuinţelor de afiliere, afecţiune,
recunoaştere socială
- efecte negative: uniformizarea, îngustarea perspectivelor
 coeziunea
- semnifică densitatea relaţiilor preferenţiale reciproce dintre membrii grupului, grad de
identificare a membrilor cu grupul şi dorinţa expresă de a rămâne în grup
- e strâns legată de conformism, consens, relaţii de cooperare şi presiuni de eliminare a
conflictelor şi tensiunilor
 autonomia
- independenţa în fixarea şi realizarea scopurilor prin mijloace proprii
 permeabilitatea
- gradul în care grupul admite sau nu cooptarea de noi membrii
 flexibilitatea
- semnifică gradele de libertate admise în grup
 intimitatea
- gradul de apropiere reciprocă a membrilor grupului
 participarea
- investiţia în timp, acţiuni şi efort în activităţile grupului
 compoziţia
- gradul de omogenitate-heterogenitate cu privire la orice aspect structural – funcţional
 stratificarea
- semnifică diferenţierea verticală şi orizontală a membrilor grupului în funcţie de
statusuri şi roluri sociale
 conducerea
- relaţia de putere în cadrul grupului
 competiţia-cooperarea
- forme de interacţiune în interiorul grupului şi presupune fie efortul individual
neconjugat, fie efortul conjugat
 eficacitate-eficienţă
- măsura în care activitatea grupului se soldează cu realizarea obiectivelor propuse,
respectiv atingerea acestor obiective cu eforturi sau costuri cât mai mici
 personalitatea
- este influenţată de personalitatea fiecărui membru al grupului, dar nu se reduce la
aceasta, grupul având o dinamică proprie: percepţii şi reprezentări, sisteme de
categorizare, memorie colectivă, motivaţii colective, sisteme de atitudini, norme şi
valori
 dinamica
35
- succesiuni de stări date de funcţionarea simultană a diverselor relaţii intra şi
interpersonale
Noţiunea De Grup
D. Anzieu şi J.Y.Martin (cf. Sălăvăstru, 2004, p.125)

disting următoarele categorii de grupuri:
a) mulţimea - grad de organizare foarte scăzut, număr mare de participanţi care se

reunesc mai mult sau mai puţin întâmplător cu ocazia unui eveniment
(spectacole, demonstraţii, manifestări sportive).
b) banda - grad de organizare scăzut, număr mic de participanţi ce au preocupări

asemănătoare şi se reunesc în mod voluntar pentru plăcerea de a fi
împreună.
c) grupul primar - grad ridicat de organizare, un număr mic de membri, scopuri asumate
de toţi membrii şi relaţii afective foarte strânse; (grup mic sau restrâns).
d) grupul secundar - un grup social mare, instituţionalizat, caracterizat printr-un grad de

organizare foarte ridicat, prin scopuri şi acţiuni bine definite şi
planificate; predominantă este organizarea formală şi mai puţin cea
afectivă.
Cooley (-grup primar/grup secundar)

H.Hyman şi R. Merton: grup de apartenenţă, de referinţă
Grup de apartenenţă - grupul primar căruia îi aparţine un individ şi la viaţa căruia participă
(familia, clasa de elevi, echipa de muncă)
Grup de referinţă - grupul de la care preia valorile şi care întruchipează aspiraţiile
individului respectiv.
- cu acest grup individual se identifică, îi adoptă opiniile, valorile,
comportamentele, îl ia drept model.
Atunci când grupul de referinţă coincide cu grupul de apartenenţă, este o dovadă de integrare
a individului în cadrul grupului.
Grupul de apartenenţă este diferit de grup de referinţă – poate genera conflict şi respingerea
individului de către grupul de apartenenţă.
Grup formal
Grup informal
Grupul formal – ansamblu de persoane cu o organizare explicită, instituţionalizată, în care

relaţiile dintre membrii sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii. Structura
formală, reflectată în organizarea ierarhică şi funcţională a grupului.
Grupul informal – grup constituit spontan, fără o organizare explicită, iar relaţia dintre
membri exprimă modul de distribuire a simpatiei şi antipatiei şi a celor respinşi, polii de atracţie şi de
conflict, dincolo de structura oficială.
Un grup funcţionează eficient când structura ca formulă nu este pusă în pericol de către
organizarea informală.
36
H. Jennings & K.Lewin: psihogrup, sociogrup

J. Horowitz, K. Borders: grupuri afiliative, grupuri instrumentale
Psihogrup – grup afiliativ = presupune asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună,

pentru satisfacerea nevoii de afecţiune. Ceea ce-i uneşte este sentimentul unei legături între membrii
sau conştiinţa grupului.
Sociogrup – grup instrumental = există pentru a îndeplini o anumită sarcină sau pentru a
atinge un anumit scop. Ceea ce uneşte este interesul pentru sarcina pe care o au de îndeplinit. O dată
atins scopul, grupul se poate dizolva.
Clasa de elevi – grup primar – caracteristici:

1. interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a membrilor
- interacţiunea ia forma comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale;
- prin interacţiune se schimbă comportamentul persoanelor care intră în contact o
perioadă mai lungă de timp.
2. prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea de urmărire a acestora
- scopurile clasei sunt prescrise de persoane exterioare grupului – scopuri de ordin
formativ;
- scopurile comune şi cele individuale trebuie dezvoltate, armonizate şi integrate
reciproc.
3. structura grupului – urmare a interacţiunii dintre membrii grupului –clasă în vederea atingerii
unui scop comun.
- reţeaua de statusuri şi valori ale indivizilor în grup
Statusul – defineşte locul pe care-l ocupă un individ într-un sistem la un moment dat, poziţia
sa socială într-o ierarhie dată.
Rolul – aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva deţinerii
unui status.
Structura formală, informală – structură predominant afectivă.
4. sistem de norme – criterii de evaluare a comportamentelor individuale şi de grup.
Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, în timp ce
comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse şi sancţionate.
- normele au rol reglator al grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului şcolar cuprinde două categorii de norme:
• norme explicite – reglementează activitatea de învăţare a elevilor, decurg din specificul
instituţiei şcolare.
• norme implicite – iau naştere din interacţiunea membrilor, sunt o emanaţie a grupului, sunt
flexibile
5. Grad de coeziune
Leon Festinger – coeziune= rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup.
Coeziunea = exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la
destructurare.
Disocierea grupului – opusă coeziunii
Surse ale coeziunii: atracţia interpersonală, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv
şi afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună şi satisfacţiile generate de viaţa de grup,
prestigiul grupului de apartenenţă, măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea
în cadrul activităţii grupului.
Sugestii de acţiune pentru creşterea coeziunii grupului şcolar:
- oferirea ocaziilor de cunoaştere reciprocă;
37
- practicarea unui stil de conducere democratic;
- stimularea iniţiativei elevilor, încurajarea de a-şi organiza singur activitatea;
- organizarea activităţii de învăţare bazate pe cooperare, care favorizează relaţiile şi
schimburile interese între colegi, stimulează acceptarea şi înţelegerea reciprocă;
- realizări, evaluări nu numai ale prestaţiilor individuale, ci şi ale grupului în ansamblu.
Activitatea de grup
În grup rezolvarea sarcinii implică vehicularea informaţiilor între membrii grupului, emiterea
de sugestii, avansarea mai multor soluţii.
Cercetarea arată că simpla prezenţă a unui public poate influenţa performanţelor indivizilor
într-o sarcină oarecare – acest fenomen e cunoscut sub numele de facilitare socială.
Subiecţii care lucrează împreună fac mai puţine eforturi decât cei care lucrează singuri –
efectul de lene socială
Lenea socială a fost explicată şi prin fenomenul de dezindividualizare atunci când lucrează în grup,
indivizii cred că nu pot fi identificaţi şi traşi la răspundere pentru acţiunile lor.
Cooperare şi competiţie
Competiţia - rivalitatea mutuală sau o „luptă” între două sau mai multe persoane pentru
atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974).
- o formă motivaţională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu
ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii
Cooperare - activitatea orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi
pentru atingerea unui ţel comun
Studiile arată că mediul şcolar cunoaşte, în general, o organizare competitivă şi că elevii
lucrează în condiţii de cooperare numai 4,6% din timpul pe care îl petrec în clasă.
D. Sălăvăstru, 2004, p. 135 (Johnson, 1980)
Efecte divergente ale cooperării şi competiţiei
Caracteristici Clasa cooperativă Clasa competitivă

Interacţiune -ridicată - scăzută
Comunicare -eficace - minimă
Susţinerea şi -ajutor, sprijin şi - lipsa ajutorului, lipsa susţinerii, orientarea
influenţa semenilor orientare pe competiţie
Managementul -integrativ, egalitarist - ineficace, orientat către a câştiga/a pierde
conflictului
Rezultatul învăţării -de ordin înalt - necreative, efective
Atmosfera -prietenoasă - ostilă
Angajamentul de a -ridicat Scăzut
învăţa
Utilizarea resurselor -eficientă, împărţită - ineficientă, individualistă
Frica de eşec -redusă - crescută
GRUPUL ŞCOLAR
Grupul şcolar
38
- microgrup educativ care prin numărul membrilor nu prezintă un risc mare pentru
accentuarea tendinţelor spre subiectivism sau sore subgrupuri.
• compoziţia – echilibrată ca nivel mintal, sex, etnie, categorie sociale
• coeziunea – mai mare decât în alte grupuri, datorită consensului şi conformismului determinat de
scopurile comune
• autonomia – este relativ redusă, se referă la scopurile instructiv-educative, care nu sunt fixate de
grup (politica educaţională, curriculum naţional)
• permeabilitatea – este relativă, fiind dependentă mai mult de numărul maxim admis de elevi prin
normativele oficiale
• flexibilitatea – înaltă în grupul şcolar
• intimitatea – este dependentă de vârstă, de maturizarea generală, control riguros din partea
familiei
• participarea la activităţile grupului este mai intensă în perioada şcolarităţii mici
• conducerea – reflectă o mai mare libertate a grupului în alegerea liderului
• competiţia şi cooperarea depind de omogenitatea grupului, de personalitatea sa
• eficacitate-eficienţă – sunt strâns legate de autonomia şi independenţă şi au relevanţă psihologică
numai în măsura în care obiectivele evaluate sunt realmente propuse de grup
eficienţă – obiective/resurse
eficace – obiective/rezultat
• interacţiunea – comunicarea – evidenţiază diverse funcţii ale grupului şi angajează relaţiile: elev-
grup, grup-elev, grup-grup, grup-profesor, profesor-grup
grup şcolar = grup primar, relaţia „faţă în faţă
La diverse vârste şcolare se manifestă o dominantă sau alta în relaţiile menţionate mai sus, ca
de exemplu:
a) trebuinţa de apartenenţă la grup (4 ani, 6 ani, 10 ani)
b) trebuinţa de independenţă (la 7 ani, 9 ani, 13 ani)
În interacţiunea elev-grup: se afirmă trebuinţa elevului de identificare cu valorile şi

normele grupului, de exprimare a personalităţii, a propriilor opinii şi atitudini de conformism sau
nonconformism.
• interacţiunea grup-grup – devine mai transparentă personalităţii grupului şi conştiinţa apartenenţei
la grup, fie că e vorba de cooperare fie competiţie
• frecvenţa regulată a interacţiunilor
• focalizarea puternică a atenţiei asupra aceloraşi scopuri
• identificarea sau conştiinţa apartenenţei la grup este mai accentuată decât în alte grupuri sociale,
grup şcolar asigură satisfacerea unor interese particulare ale membrilor (dezvoltarea şi afirmarea
personalităţii fiecărui elev), cât şi ale întregului grup (integrare socială, reglare a relaţiilor
interindividuale etc.)
• tonul hedonic (sentimentul de plăcere asociat condiţiei de membru al grupului şcolar) – este
asigurat de relaţiile afective directe şi frecvente, de caracterul informal, de condiţiile oferite de
climatul grupului pentru afirmarea aptitudinilor.
• Forţa grupului şcolar – grupul are sens pentru membrii săi, fiecare elev contribuind prin
personalitatea sa la creşterea valorii educogene a grupului.
Dinamica grupului
Etapele de evoluţie a grupului:
a) etapa de explorare – acomodare
39
- disconfort psihologic la nivel motivaţional-afectiv, ca expresie a efortului de orientare
şi relaţionare socio-umană în noul context;
- grade reduse de comunicare – intimitate – participare;
- comunicare slab personalizată;
- funcţia dominantă a grupului în această etapă este cea de informare, comunicarea fiind
orientată dinspre prezentul actual spre viitorul apropiat şi mai mult sau mai puţin spre
viitorul îndepărtat.
b) etapa de adaptare
- stabilirea de relaţii multiple între elevi ca urmare a interiorizării normelor şcolare de
bază;
- reducerea disconfortului psihologic iniţial;
- pe baza comunicării se adânceşte cunoaşterea de sine şi a celorlalţi şi se sancţionează
primele impresii şi atribuiri;
- informarea şi comunicarea (mai ales nonverbală) determină fenomene de învăţare
socială (imitaţie) începând cu moda vestimentară şi conduite tranzitorii.
c. etapa de participare la viaţa grupului
- asumarea de către elevi a rolurilor şi promovarea iniţiativelor personale;
- coeziunea grupului creşte pe fondul implicării personale în activităţile de grup, altele
decât participarea curentă la orele de curs.
d) etapa integrării propriu-zise
- transformarea elevului în elementul funcţional al grupului şcolar, care se identifică cu
grupul şi care este, la rândul său, revendicat de grup;
- activitatea grupului este tot mai mult reglată de conştiinţa apartenenţei la grup;
- în relaţiile afective intragrupale se tinde spre echilibru;
- se stabilizează şi se afirmă sistemul de etichete, simboluri, valori, care reglează
permeabilitatea grupului şi mecanismele de intervenţie în situaţiile de criză;
- grupul face dovada eficienţei sale nu doar prin calităţile intelectuale ale membrilor
său, ci şi mai ales prin nivelul educativ/educogen al colectivului;
- influenţa grupului permite fiecărui elev să dobândească, pe lângă competenţe
academice, importante competenţe sociale, care sunt valorizate apoi în plan academic.
Personalitatea grupului şcolar

Cunoaşterea psihologiei grupului şcolar, a personalităţii reale a grupului şcolar are
importante implicaţii educative.
a) eliminarea etichetărilor „grup bun” – „grup slab”;
b) facilitarea relaţiilor de comunicare – informare optimă;
c) stimularea conştiinţei de grup, facilitarea identificărilor sociale pozitive, asigurând coeziunea
grupului şi un climat echilibrat necesar desfăşurării optime a activităţii şcolare;
d) prevenirea situaţiilor conflictuale din grupurile şcolare şi stimularea maturizării sociale;
e) prevenirea efectelor alienante ale presiunii grupului;
f) facilitatea evoluţiei grupului şcolar spre colectiv autentic;
g) activarea grupului şcolar prin diverse metode şi tehnici.
40
COMUNICAREA DIDACTICĂ
• Delimitări conceptuale
• Blocaje ale comunicării didactice
• Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
• Delimitări conceptuale
Unul din mediile în care comunicarea devine foarte importantă este cel şcolar şi
activitatea specifică acestuia, adică activitatea didactică. Clasa de elevi şi colectivitatea şcolară în
general este un mediu de comunicare (între elevi, între cadrele didactice-elevi) prilejuit de sarcina
comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor.
O comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalisme şi ritualuri măreşte încrederea
membrilor în grup şi, implicit, productivitatea grupului. Blocarea comunicării prin relaţii reci,
birocratice, şi alte manifestări psihocompotamentale din partea unor cadre didactice face să scadă
randamentul comunicării şi implicit cel şcolar.
L. Iacob (1998, p.181) arată că fenomenul educaţional în ansamblul său, este mijlocit de
comunicarea educaţională sau pedagogică. „Faţă de acestea, comunicarea didactică apare ca o formă
particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare
sistematică, asistată” (p.181)
41
Atât comunicarea didactică cât şi cea educaţională se înscriu în cadrul fenomenului extrem de
complex al comunicării interumane. Comunicarea umană, e prezentată de L. Iacob în accepţiunea cea
mai largă ca fiind „relaţia bazată pe o co-împărtăşirea unei semnificaţii”: „ a comunica înseamnă <<a
fi împreună cu >>, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realiza o comuniune de gând, simţire, acţiune.”
În dicţionarul de termeni pedagogici S. Cristea defineşte comunicarea pedagogică drept „ un
principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiect
(profesor) capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (preşcolar, elev, student),
evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (p.47).
D. Sălăvăstru (2004, p.190) configurează un sens aproximativ al comunicării didactice
arătând că „avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat şi în instituţii
specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoştinţe, formează deprinderi şi atitudini,
iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere.
D. Sălăvăstru încearcă o delimitare a termenilor comunicării didactice şi comunicării
educaţională, arătând că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie
de condiţii: (p.190)
• „comunicarea trebuie să fie un act intenţionat, iar intenţia să vizeze schimbări în
cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează comunicarea;
• comunicarea trebuie să se desfăşoare într-un cadru organizat şi să se deruleze după
anumite principii de eficienţă paideică (în privinţa formării celuilalt);
• în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară în instituţii specializate
(şcoală, universitate), preocupate şi de buna organizare a comunicării în cadrul lor;
• eficienţa comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul
de organizare a actului.”
Comunicarea educaţională include actele de comunicare prin care îi influenţăm pe
ceilalţi, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfăşoară în instituţii specializate sau nu.
Aşadar, orice formă de comunicare didactică este şi o formă de comunicare educaţională,
întrucât profesorii exercită un tip de influenţă şi produc schimbări în personalitatea elevilor.
L.Iacob (1998, p.182) subliniază câteva aspecte specifice ale comunicării în general, care se
aplică şi comunicării didactice ca formă specializată a comunicării umane:
→ actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, cea care contextualizează informaţi (ex.:
o informaţie verbală imperativă <<Vino!, Spune!, Citeşte! >>, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre
„actorii” comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte.)
→ perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au, fiecare, simultan, dublul
statut de emiţător şi receptor (vechea atribuire elev-profesor, profesor-elev –discutabilă)
→ analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi deci, centrarea pe mesajele
verbale, pierde tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (sunet, cuvânt, gest,
imagine, cinetică, poziţie) şi acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv)
[Din această perspectivă afirmăm că şi în situaţie didactică, comportamentul interlocutorilor, în
ansamblu său, are valoare comunicativă]
→ a comunica, ca formă de interacţiune presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei
defectuoasă explică, de cele mai multe ori, eşecul sau dificultăţile pe care profesori foarte bine
pregătiţi în domeniul specialităţii lor le au sistematic în munca cu generaţii şi generaţii de elevi.
[A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice, dar şi capacitate de
a le „traduce” didactic]
Schema comunicării didactice cuprinde: (I.Radu)

42
- factorii (agenţii) comunicării: cadru didactic + elevi (emiţători, receptori);
- distanţa dintre agenţi şi dispoziţia lor, elemente definitorii pentru caracterizarea canalului
de transmisie;
- diversitatea de canale de comunicare (auditive, vizuale, tactile);
- diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimică, postură);
- unitatea între comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală, accentul căzând, în funcţie
de situaţie, pe una dintre ele;
- existenţa a două circuite pentru conexiune inversă: de la elev la profesor (feed-back I) şi
de la profesor la elev (feed-back II).
feed-back I – reglează comportamentul didactic al profesorului
feed-back II – reglează comportamentul elevului (adoptarea unui comportament
adecvat).
- prezenţa unor factori perturbatori (zgomote), a unor „factori de distorsiuni” care perturbă
învăţarea şcolară.
Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:

- este centrată pe dimensiunea cognitivă şi pe cea explicativă, pe înţelegerea mesajului
transmis;
- este structurată conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul ştiinţific şi fără a
se încălca logica ştiinţei.Transformarea informaţiei ştiinţifice în informaţie didactică se
exprimă în conceptul de transinformaţie didactică: proces complex şi dificil care solicită
numeroase competenţe. (Neacşu I).
- cunoaşte fenomenul de redundanţă ca variabilă „indirect calitativă fiind expresia existenţei
unei structuri informaţionale transformate didactic” (Neacşu I)
- se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisă, cu particularităţi de ritm,
formă, conţinut (ritmul comunicării scrise e de 6 ori mai lent ca al comunicării orale)
- poartă amprenta particularităţilor de personalitate ale cadrului didactic care va accentua o
dimensiune sau alta a comunicării dar şi a elevilor cărora lise adresează.
Tipuri de comunicare utilizate în comunicarea didactică
L. Iacob (1998, p.183) prezintă sintetic câteva criterii de clasificare plecând de la ideea că,
comunicarea este un fenomen plurideterminat, fiind în acelaşi timp relaţie, informaţie, tranzacţie,
acţiune:
1. În funcţie de parteneri:
- comunicarea intrapersonală (cu sine);
- comunicarea interpersonală (2 persoane);
- comunicarea în grup mic;
- comunicarea publică (auditoriul e un public larg în relaţie directă sau indirectă cu
emiţătorul).
2. În funcţie de statutul interlocutorilor

- comunicarea verticală (parteneri cu statute inegale: profesor-elev, soldat-ofiţer);
- comunicarea orizontală (parteneri cu statute egale).
3. În funcţie de codul folosit

- comunicarea verbală;
- comunicarea paraverbală;
43
- comunicarea nonverbală;
- comunicarea mixtă.
4. În funcţie de finalitatea actului comunicativ:

- comunicarea accidentală;
- comunicarea subiectivă;
- comunicarea instrumentală.
5. În funcţie de capacitatea autoreglării

- comunicarea lateralizată (unidirecţională) – fără feed-back (film, radio, TV);
- comunicarea nelateralizată – cu feed-back determinat de prezenţa interacţiunii E-R.
6. În funcţie de natura conţinutului

- comunicarea referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific/altă natură);
- comunicarea operaţională/metodologică – vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care
trebuie operat (mintal sau practic) pentru ca adevărul transmis să fie „descifrat”;
- comunicarea atitudinală – valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.
Criteriile 3) şi 4) sunt semnificative pentru comunicarea didactică
Comunicarea verbală = comunicarea în care „ informaţia este codificată şi transmisă prin

cuvânt şi prin tot se ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic”. Comunicarea verbală
poate fi scrisă şi orală.
Comunicarea paraverbală este comunicarea în care „informaţia este codificată şi transmisă
prin elemente prozodice şi verbale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi au semnificaţii
comunicative aparte”. Se includ aici caracteristicile vocii, particularităţi de pronunţie, intensitatea şi
ritmul rostirii, debitul, intonaţia, pauzele. Literatura de specialitate acordă o valoare comunicativă
deosebită tăcerii, exprimând nedumerire, vinovăţie, aprobare, indiferenţă, pedeapsă, muncă
laborioasă.
Comunicarea nonverbală este comunicarea în care informaţia este codificată şi transmisă
printr-o diversitate de semne legate direct de postură, mişcare, gestică, mimică, înfăţişarea agenţilor.
Prin ea se realizează comunicarea afectiv-atitudinală contribuind la stabilirea dimensiunii relaţionale
a actului educaţiei.
În funcţie de finalitatea actului comunicativ L. Iacob prezintă după R. Zajonc:
Comunicarea accidentală – transmiterea întâmplătoare de informaţii (nu sunt vizate expres de
emiţător şi care nu sunt destinate procesului de învăţare dezvoltat de receptor).
Comunicarea subiectivă – exprimă direct(verbal, nonverbal, paraverbal) starea afectivă a
emiţătorului din necesitatea descărcării şi reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice
(pozitive sau negative) ( Bravo !, M-ai supărat!) .
Comunicarea instrumentală – urmăreşte în mod explicit un scop, caută să producă un efect,
este capabilă să se adapteze receptorului pentru a obţine obiectivul fixat.
Acest tip de comunicare este dominant în actul didactic. Comunicarea didactică este deci o
comunicare instrumentală convergentă, implicată direct în susţinerea unui proces sistematic de
învăţare şi care presupun cu necesitate existenţa celor două conexiuni inverse (R-E, E-R).
Retroacţiuni ale comunicării didacticei (L. Iacob, 1998, p.192)

Retroacţiunile – ca acţiuni recurente, propagate în sens invers, de la efecte la cauze, de la
rezultate spre obiectivele iniţiale – sunt principalele modalităţi care permit adaptarea interlocutorilor
unul faţă de altul, la situaţie şi la finalitatea urmărită.
44
Dintre formele de retroacţiuni prezente în comunicarea didactică semnificative sunt: feed-
back-ul şi feed-forward-ul.
Feed-back: modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate
Feed-forward: modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate
Feed-back-ul intră în funcţie după atingerea finalităţii

Feed-forward acţionează preventiv, controlând secvenţial avansarea către finalitatea
urmărită.Feed – forward – ul permite adaptarea din mers a procesului în curs pe baza sesizării
anticipate a posibilităţilor care apar şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţii scontate.
ex: în calitatea de profesor te poţi ocupa special de un copil după ce a luat o notă nesemnificativă
(feed-back) – sau preventiv, anticipând o evoluţie spre o notă nesatisfăcătoare (feed-forward).
Actul didactic impune existenţa a două feed-back-uri, diferite prin sens şi funcţie.
1. Feed-back I - aduce informaţii de la receptor la emiţător

→ reglează activitatea de transmitere a informaţiei
2. Feed-back II - oferit de emiţător receptorului

→ reglează activitatea dominantă a receptorului ( în contextul
educaţional, activitatea dominantă = învăţarea )
- este propriu unui context de învăţare sistematică
Cele două tipuri de feed-back decurg din dublul statut al emiţătorului şi receptorului în situaţii
didactice:
E - sursă de informaţie: Ei
- educator: Ee (creează premisele unei schimbări a R)
R - receptor de informaţie: Ri ( fbI)
- persoană disponibilă la transformare prin acţiune: Ra (fb II)
R. Muchielli (1992) apud. L. Iacob (1998) prezintă schematic comunicarea
feed-back I care reglează mesajul
emisie informaţie
Ei acţiune răspunsRi
Ee Ra
fb II
feed-backII care reglează învăţarea
Blocaje ale comunicării didactice
D. Sălăvăstru arată că barierele care stau în faţa comunicării didactice sunt de o mare
diversitate şi le sistematizează în funcţie de natura elementului structural afectat într-o relaţie de
comunicare:
45
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de
comunicare didactică
c) blocaje determinate de canalul de transmisie
d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în acre se realizează comunicarea didactică.
a) caracteristici de personalitate, probleme fiziologice (atitudini, interese, obişnuinţe, stereotipuri,

gradul de deschidere către partener, umorul, agreabilitatea).
- trăsături de personalitate negative ale profesorului (superficialitatea, narcisismul,
agresivitatea, cinismul, încăpăţânarea, apatia, indiferenţa, rigiditatea, atoritorismul) pot
determina distorsiuni ale mesajului şi bloca comunicarea.
Ce apreciem la un profesor ? (amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înţelege
problemele).
Ce detestăm la un profesor ? (sarcasm, spirit dominator, ironia).
- Din punctul de vedere al elevului: diferenţele pe linia introversiune-extroversiune sunt
determinante în comunicare
- atitudinea individualistă, egocentrică – exarcerbare a sinelui, neîncredere cu ceilalţi.
b) - relaţiile de autoritate cognitivă

- relaţii de putere
→ dacă elevul resimte autoritatea profesorului ca apăsătoare, dominatoare, se va simţi
ameninţat, va resimţi teamă şi nu va reuşi să recepţioneze mesajele în bune condiţii.
→ relaţia trebuie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acţioneze în prezenţa
profesorului, să acţioneze în prezenţa lui, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări.
- câmpuri valorice disonante ale participanţilor la comunicare.
- stereotipurile cu privire la minoritate etnică, stereotipuri rasiale, profesionale, sexuale, cu
privire la frumuseţea fizică ne determină să dezvoltăm anumite aşteptări cu privire la
comportamentul şi relaţiile interlocutorului.
c) - elevul nu se află în posesia sensului exact şi a referinţei adecvate în cazul unui anumit
termen – amplitudinea vocabularului elevului
- specialitatea limbajului natural – polisemia
- sensul figurat
- Figuri şi procedee retorice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul, eufemismul, metafora,
oximoronul, parabola, personificarea
- Utilizarea de termeni în limbi străine (staff, target, second-hand, trend)
d) - simbolurile specifice
- limbaj de specialitate – interferenţa sensurilor
Factori ce ţin de:
Emiţător: mesaje inconsistente, emiterea de semnale contradictorii, lipsa de credibilitate a informaţiei
Receptor: incapacitatea de concentrare, incapacitatea de a fi bun ascultător, prejudecăţi, conflicte R-E
46
Mediu: bombardamentul informaţiilor, incapacitatea de filtrare rapidă a informaţiilor, zgomotul
Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice

Tehnici de ameliorare a proceselor comunicaţionale (Griffin, 1990, Management)
Tehnici pentru Emiţător:

- încurajarea comunicării în dublu sens şi a feed-back-ului;
- acordarea unei atenţii sporite limbajului şi înţelesului cuvintelor;
- cultivarea şi menţinerea credibilităţii;
- manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspectiva receptorului
Tehnici pentru Receptor:

- dezvoltarea aptitudinii de bun ascultător;
- manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspectiva Emiţătorului
Tehnici comune:
- verificarea corectitudinii mesajelor după emisie sau recepţie;
- regularizarea fluxului informaţional
D. Sălăvăstru (2004, p.217) arată câteva exigenţe ale eficientizării comunicării didactice:
1) - calitatea mesajului – mesajul receptat de elev să fie identic cu mesajul pe acre l-a
intenţionat profesorul.
2) - forma în care se constituie discursul profesorului;
- expresivitatea vorbirii.
3) - educarea receptorului în direcţia însuşirii corecte a mesajului;
- elevii trebuie formaţi şi educaţi în spiritul unei culturi a dialogului
4) feed-back continuu – Jean – Claude Abric (2002, p.32) identifică patru funcţii ale
feed-back-ului:
a) control al înţelegerii; receptării în bune condiţii a mesajelor
b) adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor
c) reglare socială → facilitează înţelegerea punctul de vedere al celuilalt şi
ajută învăţarea socială
d) funcţia socioafectivă → creşterea sentimentului de siguranţă şi satisfacţie
a interlocutorilor, creşterea motivaţiei şi acceptarea situaţiilor de
comunicare
5) - tipul de relaţie existent între cele două persoane aflate în interacţiune
J-C. Abric (2002) stabileşte cinci reguli ale unei comunicări eficiente:
a) să asculţi
b) să observi (să te interesezi de tot ce se petrece în situaţii de comunicare
c) să analizezi (să decantezi elementele ce ţin de câmpul psihologic, social al
interlocutorului)
47
d) să te exprimi (să-ţi spui punctul de vedere)
e) să controlezi (să urmăreşti calitatea/pertinenţa mesajului, punctele de vedere ce pot
perturba transmisia)
Pentru profesori, respectarea acestor exigenţe, înseamnă a dispune de competenţă

comunicaţională.
Bibliografie
1. Abric, J-C. 2002, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Iaşi, Editura Polirom
2. Griffin, R. 1990, Management, Haughten Mifflin Company
3. Iacob, Luminiţa 1998, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom
şi Cosmovici, A
4. Neacşu, I. 1990, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Ed. Militară
5. Radu, I. 1974, Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică
6. Sălăvăstru, Dorina 2004, Psihologia educaţiei, Iaşi, Editura Polirom
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
• Competenţa psihopedagogică
• Stiluri educaţionale
• Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor şcolare
Unul din principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ este aptitudinea

pedagogică.
Stroe Marcus (1987): Aptitudinea pedagogică = „ o particularitate individuală care surprinde şi
transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităţilor elevilor, de transmitere a
cunoştinţelor şi de formare a intereselor de cunoaştere, a întregii personalităţi a elevului”.
A. Chircev: „un ansamblu de însuşiri ale personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum
de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă”.
Nicolae Mitrofan (1998) stabileşte experimental drept componente ale aptitudinii pedagogice:
competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială. Cele trei tipuri de
48
competenţă nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului.
Autorul descrie pe larg factorii care compun ultimele două tipuri de competenţă.
Competenţa psihopedagogică este reprezentată de ansamblul capacităţilor necesare pentru
„construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde:
• capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru elevi;
• capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode şi
mijloace;
• capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară;
• creativitatea în munca psihopedagogică;
• capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv-educativă, în funcţie de cerinţele
fiecărei situaţii educaţionale.
Competenţa psihosocială cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării

relaţiilor interumane, cum ar fi:
• capacitatea de a adopta un rol diferit;
• capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi;
• capacitatea de a influenţa grupul de elevi, ca şi indivizii izolaţi;
• capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii;
• capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;
• capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică înseamnă:

• erudiţie şi cunoştinţe de specialitate, dar şi cunoaşterea practică a psihologiei individuale a
elevilor;
• priceperea de a transmite cunoştinţe, dar şi capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu
microgrupul de elevi;
• inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei decizii;
• mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional.
Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi, care conferă o
mare flexibilitate comportamentului didactic.
D. Sălăvăstru prezintă cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) privind tactul pedagogic- care,
în viziunea sa, apare numai în interacţiunea profesor-elev.
Tactul pedagogic = „gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev… , caz în
care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;
b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic
optim al activităţii instructiv-educative;
e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă”.
Cercetarea la care se face referire investighează opinii ale profesorului şi elevilor cu

privire la tactul pedagogic, rezultând diferenţe în apreciere: din punct de vedere al profesorului, tactul
pedagogic e condiţionat de calităţile personale ale profesorului, iar din punct de vedere al elevilor
este condiţionat de relaţiile bune, corecte, existente între elev-profesor.
Stroe Marcus impune în literatura de specialitate un alt concept dezvoltat din corelaţie dintre
trăsăturile caracteristice ale profesorului şi eficienţa actului pedagogic: competenţa didactică.
(Competenţa: presupune cunoaştere + capacitate de a efectua un lucru bine, corect + rezultatele
49
activităţii).
Competenţa didactică presupune eficienţa predării şi stabilirea unor criterii de eficienţă.
Criteriile de eficienţă se referă tot mai mult la competenţa de a produce modificări observabile ale
elevilor şi mai puţin pe modelul profesorului ideal. Astfel, competenţa didactică apare în mai mare
măsură ca o dinonsiune interpersonală, decât ca o dimensiune intrapersonală.
D. Sălăvăstru (2004, p.154) descrie operaţionalizarea conceptului de competenţă didactică
realizată în cadrul unui program de formare a profesorilor realizat în SUA:
- competenţa cognitivă – abilităţi intelectuale, cunoştinţe;
- competenţa afectivă – definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorilor
(specifică profesiunii didactice, cel mai greu de obţinut);
- competenţa exploratorie – vizează nivelul practicii pedagogice oferă ocazia viitorilor
profesori de a –şi exersa abilităţile didactice;
- competenţa legată de performanţă – profesorii dovedesc că pot utiliza ceea ce ştiu;
- competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei
pedagogice.
În încercarea de a identifica trăsăturile de personalitate ale profesorilor care
influenţează randamentul la învăţătură al elevului, un studiu prezentat de Ausubel şi Robinson
remarcă trei structuri de comportament care au o importanţă deosebită în relaţia profesor-elev:
• Structura A - caracterizat prin afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă
structurii diferite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire.
• Structura B - responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind opusă
structurii definite prin lipsă de planificare, şovăială, neglijenţă.
• Structura C - putere de stimulare, imaginaţie, entuziasm, opusă structurii care se
defineşte prin inerţie, rutină.
Ausubel şi Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecţiunea profesorului şi

randamentul şcolar ale elevului.
Profesorul „cald” asigură un suport emoţional pentru şcolari, este orientat către aceştia şi îi
acceptă în calitate de persoane. Autorii indică motivaţia elevului ca fiind principala dimensiune de
luat în considerare în analiza relaţiei dintre variabilele de personalitate ale profesorului şi eficienţa
predării.
Ex: elevii mici, dominaţi de nevoia de afiliere, învaţă pentru a-i fi pe plac învăţătorului şi pentru a fi
apreciaţi, recompensaţi – profesorul trebuie să prezinte rolul de om cald, oferind suport ca şi părinţii;
identificându-se cu această sursă de aprobare şi acceptare, şcolarul este dispus să asimileze valorile
promovate de educator şi este astfel mai puternic motivat să înveţe şi să obţină un randament şcolar
superior.
Pentru elevii care sunt susţinuţi de impulsul de autoafirmare, de trebuinţe de prestigiu, mai
eficienţi sunt profesorii care sunt orientaţi asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonaţi şi sistematici în
conducerea clasei şi în organizarea activităţilor didactice, creează condiţii ca nivelurile de
performanţă ale elevilor să fie clare, definite şi recunoscute fără echivoc.
Pentru elevii susţinuţi de impuls cognitiv sunt semnificativi profesorii capabili să genereze
efervescenţă intelectuală, să creeze conflicte cognitve, să capteze interesul elevilor prin elemente de
noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respectiv. Profesorii plini de viaţă,
stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau au mai mult succes, iar
comportamentul elevilor este şi el mai productiv sub influenţa acestui tip de stimulare.
Abilitatea de a evalua corect trebuinţele celui care învaţă implică, în primul rând, capacităţi
empatice – capacităţi de transpunere în situaţia psihologică a elevului şi dorinţa de a-l înţelege de pe
poziţiile lui.
50
Stilurile educaţionale
O serie de cercetări care analizează interacţiunea profesor-elev oferă informaţii relevante în
configurarea factorilor care influenţează eficienţa predării.
Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia interacţiunii profesor-elev, a dus la
definirea şi caracterizarea stilurilor educaţionale.
E. Geissler: stil educaţional = expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu
o anumită regularitate
Stil educaţional – e personal şi oarecum unic pentru fiecare individ.
Dan Potolea (1989) – „Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor
structuri de influenţă şi acţiune (deci nu a unor elemente disparate), prezintă o anumită o anumită
consistenţă internă, o stabilitate relativă şi apare ca produs al „personalizării” principiilor şi normelor
care definesc activitatea instructiv-educativă”.
Lewin: stiluri:
- autoritar
- democratic
- laissez-faire
Stilul autoritar: profesorul determină întreaga desfăşurare a activităţii (dictează
tehnicile şi etapele activităţii, fixează sarcinile de muncă, colegii, distribuie aprecieri într-o manieră
personală, fără a face cunoscute copiilor criteriilor de evaluare, se menţine în afara activităţii concrete
ale grupului).
Stilul democratic: problemele sunt discutate şi deciziile luate cu participarea întregului grup,
care beneficiază de încurajare şi asistenţa liderului; profesorul sugerează tehnicile, elevii aleg,
profesorul justifică aprecierile.
Stilul laissez-faire: rol pasiv al profesorului; membrii grupului au întreaga libertate de decizie
a metodelor / etape a activităţii; iar minimum de iniţiative şi face minimum de sugestii; evită să facă
evaluări.
Cercetări efectuate de Lewin, Lippitt şi White au arătat că stilul democratic este superior
deoarece generează comportamente acceptabile din punct de vedere social, determină creşterea
capacităţii de comunicare interpersonale şi o tendinţă mai puternică de angajare în rezolvarea
sarcinilor. Acest stil este susţinut şi de reprezentanţii psihologiei umaniste (Maslov, Rogers) –
conform lui C. Rogers, învăţarea este influenţată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă şi de
aprecierea pozitivă a educatorului.
S-a constatat că eficienţa stilului educaţional este mult influenţată de natura sarcinii şi a
situaţiei cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor
şi ale profesorilor, de natura obiectivelor. Stilul democratic eficient pe termen lung, iar cel autoritar
pe termen scurt.
E. Păun defineşte trei stiluri comportamentale, derivate din combinarea rolurilor cu trăsături
de personalitate ale profesorilor:
1) Stilul normativ – maximizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de
personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi
performanţa în realizarea scopurilor instituţionale; relaţiiile educaţionale e asimetrică, iar
problemele elevilor trec în plan secundar.
2) Stilul personali – maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizată, relaţiile cu elevii mai flexibilă, mai puţin directivă; comportamentul
profesorului este orientat spre membrii grupului.
3) Stilul tranzacţional – intermediar între stilurile anterioare; acţiunea educaţională este
concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi.
Care este stilul optim ?
51
Gammage arată că stilurile educaţionale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei
puncte nodale:
1. profesorul deţine integral criteriile învăţării, este dominator – stil centrat pe profesor
2. profesorul permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea învăţării –
stil centrat pe elevi
3. profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici o structură de învăţare.
Din punct de vedere al satisfacţiei – stil centrat pe elevi e mai profitabil;

Din punct de vedere al eficienţei învăţării – nici un stil nu s-a dovedit profitabil
Din punct de vedere al motivaţiei – stilul centrat pe elev e superior
Din punct de vedere al vârstei elevilor: ciclul primar: stil formal, directiv, în care
educatorul organizează şi conduce activitatea elevilor prin întrebări, instrucţiuni, sugestii, apelează la
tehnici motivaţionale cu caracter afectiv;
Pentru adolescenţi: stil accentuat cooperativ şi democratic
Afectivitatea pozitivă a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanţei sociale faţă
de elevi au o influenţă favorabilă asupra climatului de învăţare şi asupra dezvoltării sociafective a
elevilor.
Personalitatea elevului.
Eysenck (1998)
- elevul extravertit: atmosferă lipsită de formalism, permisivă, în situaţia de a face
descoperiri şi a explora el însuşi
- elevul introvertit – situaţii bine structurate, formale, modele algoritmice, pentru că
sunt deranjaţi de schimbările din situaţiile mai puţin strcuturate.
Concluzii.
Nu există un stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile didactice. Alegerea
Variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblul de competenţe referitoare la:
analiza corectă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor lor
pozitive sau negative (competenţa pedagogică).
Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor şcolare

Problema centrală a evaluării şcolare o reprezintă obiectivitatea (aceasta) fiind imposibilă
eliminarea factorilor subiectivi.
Efecte perturbatoare în actul evaluării:
• efectul „halo” – tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau însuşiri în
funcţie de impresia generală cu privire la cel evaluat – „clişeu de apreciere” – elevi fruntaşi şi
slabi;
• efectul de contrast – datorită comparaţiilor şi imorhizărilor inevitabile între răspunsuri/lucruri
succesive;
• efectul de ordine – datorat poziţiei / locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări supuse
evaluării (indulgenţă, severitate);
• ecuaţia personală a evaluatorului – nivelul de exigenţă, criterii de apreciere;
• efect de similaritate – tendinţa de a-şi evalua elevii prin raportare la propria persoană (referire la
propria experienţă şcolară, exemplu de părinte) („foşti premianţi”/ părinţi de copii supradotaţi –
mai exigenţi);
• efectul tendinţei centrale – evitarea extremelor scalei de notare (profesori începători);
• eroarea logică – presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării cu alte
aspecte ale activităţii şcolare (efort depus de elev, conştiinciozitatea, disciplina, ordinea şi
acurateţea lucrării).
52
Efectul Pygmalion
- efectul aşteptărilor profesorului asupra comportamentului şi a performanţelor elevilor
- aşteptările profesorilor pot fi predicţii care se autoîmplinesc (Rosenthal, Jacobson)
Sălăvăstru, D. 2004, Psihologia educaţiei Iaşi, Polirom

Ausubel, Robinson 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică
Mitrofan, N. 1988, Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei
Păun, E. 1999, Şcoala – abordare psihopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom
Psihologia elevilor cu dificultăţi de învăţare
 Dificultăţi de învăţare - conceptualizare

 Tipologia dificultăţilor de învăţare
 Caracteristicile copiilor cu dificultăţi de învăţare
 Modalităţi de intervenţie educaţională
În categoria „elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară” se poate afla , la un moment dat, orice elev,
indiferent de poziţia anterioară ocupată de personalitatea sa într-o tipologie anume. Astfel, în această
categorie intră elevii deficienţi, elevii aflaţi sub influenţa unor factori psihosociali perturbatori, elevii
supradotaţi, elevii cu dificultăţi de învăţare.
 Dificultăţi de învăţare - conceptualizare
Perspective de abordare a domeniului

53
I. nevoia intervenirii cu sprijin suplimentar în şcoala obişnuită – cerinţa de a identifica

problemele pe care le prezintă o serie de copii şi care nu intră în studiul educaţiei speciale
II. recunoaşterea unei noi categorii de probleme -. Probleme pe care le întâmpină copiii în
adaptarea şcolară şi socială
III. perspectiva curriculară – recunoaşterea, evaluarea şi intervenţia specifică asupra
problemelor de învăţare; perspectiva curriculară pune accentul pe individ, pe experienţa sa
de viaţă şi sprijinul în învăţare prin metode adecvate şi interrelaţii stimulative
Copiii cu dificultăţi de învăţare reprezintă o nouă categorie de educaţie specială – cerinţe educative
speciale ( cercetările arată că 30% din populaţia şcolară prezintă probleme de învăţare ) ( Lerner, J.,
1989)
În 1963 (an ce marchează începuturile mişcării pentru dificultăţile de învăţare), Samuel Kirk
s-a adresat unui grup de părinţi ai copiilor care aveau probleme în învăţarea cititului, erau hiperactivi,
aveau probleme cu matematica, specificând faptul că, în general, cauzele nu erau întârzierile mintale
sau dezordinile afective.
S. Kirk „am utilizat termenul „dificultăţi de învăţare” pentru a descrie un grup de copii care au
dezordini în dezvoltare, în limbaj şi vorbire, în citire şi abilităţile asociate de comunicare” ( s-a
constituit chiar atunci „Asociaţia pentru copii cu dificultăţi de învăţare” , care a promovat ulterior
Legea copiilor cu dificultăţi de învăţare, 1969 SUA)
Dificultăţi de învăţare – dificultăţi cu precădere academice : dificultăţi specifice (verbale, neverbale,

de orientare) şi cele nespecifice ( de atenţie şi motivaţie) (Ungureanu) Dificultăţile de învăţare se
caracterizează prin existenţa posibilă a unor tulburări instrumentale la care se adaugă componenta
socio – afectivă.
În relaţie cu dificultăţile de învăţare se află tulburările instrumentale, care sunt sunt dificultăţi
specifice sau nespecifice ale învăţării.
Dificultăţile specifice de învăţare (tulburările de învăţare) acoperă o arie largă de perturbări ale
adaptării şcolare şi sociale.
Domeniul dificultăţilor de învăţare – domeniu vast şi complex, interdisciplinar, intercategorial:

 dificultăţi specifice de învăţare – incapacităţi funcţionale aparţinând domeniilor principale ale
învăţării şi care impiedică adaptarea eficientă a individului
 dificultăţi nespecifice sau disfuncţionalităţi temporare – momente de oscilaţie a învăţării sau
neînsişire a mecanismelor principale adaptative
Legea educativă din Canada (1980) : dificultăţile de învăţare = dificultăţi ce se pot proba pe planul
învăţării individuale căt şi pe plan social
Caracteristici:
 nu se datorează deficienţelor senzoriale, handicapului fizic sau sociocultural, sau
perturbări afective primare
 antrenează o abatere considerabilă între randamentul şcolar şi aptitudinea intelectuală
 prezintă deficienţe ale limbajului receptiv (ascultare şi citire), ale instrumentului de
asimilare a limbajului (gândire, intenţionalitate, integritate), ale limbajului expresiv
(cuvânt, ortografie, scris), în folosirea calcului
 pot fi asociate cu tulburări de percepţie, disfuncţii cerebrale minore, leziuni cerebrale,
dislexii şi afazii de evoluţie
Tipologia dificultăţilor de învăţare:
54
 dificultăţi de învăţare generate de tulburările instrumentale ( funcţionale – denumite şi
dificultăţi specifice de învăţare)
 dificultăţi de învăţare generate de diverse deficiente inclusiv de cele multiple
 dificultăţi de învăţare eleczive cu caracter global sau parţial
 dificultăţi de învăţare de tip şcolar, denumite dificultăţi şcolare
Dificultăţile de învăţare sunt prezentate în funcţie de următoarele domenii funcţionale:
- coordonarea motorie
-motricitatea perceptivă
- percepţia vizuală
- percepţia auditivă
- limbaj
- dezvolate intelectuală
- factori sociali şi personali
Domeniile operaţionale în care se stabilesc dificultăţile de învăţare:
- domeniul limbajului rostit – al vorbirii – dislaliile (incapacităţi de pronunţare corectă a sunetelor,
grupurilor de sunete, cuvintelor sau propoziţiilor), logonevrozele (bâlbâieli sau tulburări de ritm),
disfonii (tulburări de voce)
- domeniul limbajului scris – citire şi scriere (dislexii, disgrafii)
- domeniul limbajului nonverbal – psihomotricitate şi expresie (dificultăţi în efectuarea motricităţii
fine sau largi şi ale coordonării psihomotorii)
- domeniul atenţiei şi concentrării în activitate
- domeniul motivaţiei
- domeniul schemelor de percepţie şi orientare (deficienţe sau incapacităţi de structurare a
schemelor de bază perceptiv – motorii, orientare spaţială şi temporală)
- domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacităţi de operare în mod
felxibil cu simbolurile matematice şi cu schemele de rezolvare)
- domeniul reacţiilord erăspuns şi al ritmului de rezolvarea problemelor (dificultăţi de ritm)
- domeniul realţionării sociale şi a problemelor de comportament
SUA : Legea învăţământului pentru toţi copiii cu handicap în 1975 defineşte astfel dificultatea de
învăţare :
Dificultăţile specifice de învăţare denumesc o tulburare în unul sau mai multe procese psihologice
implicate în înţelegerea sau în folosirea limbajului vorbit saz scris, ceea ce se poate manifesta ca o
abilitate imperfectă în a asculta, a gândi, a vorbi, a citi, a scrie, a rosti sau a realiza calcule
matematice.
Caracteristicile copiilor cu dificultăţi de învăţare:
Primele patru caracteristici descrise în 1966:
- hiperactivitatea
- deficienţa perceptiv – motorie
- scăderi şi creşteri ale stărilor emoţionale
- deficite generale de coordonare
- dificultatea teoretică generală(loc 8)
Într-un studiu realizat în statul Iowa , în 1985, s-au definit trei caractersitici comune:
- acceptanţa socială scăzută → dificultatea de adaptare socială, riscul acesteia; climatul social
creat în jurul copilului cu dificultăţi de învăţare
- deficit de atenţie → inabilitate în a finaliza sarcinile d elucru
- probleme de comportament → tipul şi incidenţa în clasa de elevi a problemelor de
comportament
Caracteristici :
55
- incapacitatea de a trata anumite informaţii – se traduce prin:
• dificultăţi în stilul de organizare
• dificultăţi în orientare
• dificultăţi de colaborare şi socializare
• predispoziţie spre accidente
• adaptare dificilă la schimbare
• hiperactivitate sau inerţie
• lipsa de atenţie
- chiar dacă achiziţionează sau au achiziţionat abilităţi şi aptitudini în anumite domenii de
dezvoltare, aceşti elevi se caracterizează prin aceea că:
• nu evoluează în anumite domenii
• furnizează un randament inegal în rezultatele şcolare
• nu pot profita de ce le oferă clasa obişnuită
- studii realizate relevă heterogenitatea acestei categorii. O încercare de clasificare pune ca
centrale următoarele categorii:
• copii cu tulburări de percepţie video – spaţială
• copii cu tulburări de limbaj
• copii cu tulburări de atenţie
• se relevă că aceşti elevi au antecedente sociale, afective, culturale, educative
Alte caracteristici ale elevilor care prezintă cerinţe speciale faţă de educaţie, deci se încadrează
în categoria largă a dificultăţilor de învăţare (Hodder C, Waligun J, Willard, 1986):
• lipsa maturităţii şi un comportament de tip narcisit şi egocentric – îi det pe adulţi să-i
trateze ca pe copiii mici
• teama de şcoală – nevoia ajutorului colegilor
• pot înţelege informaţiile , dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, ceea ce denotă o
incapacitate de redare a celor ştiute
• pot fi copleşiţi de sarcinile de rezolvat, pot ştii să rezolve o problemă dar nu relizează
practic demersul respectiv
Din punctul de vedere al procesului de prelucrare a informaţiilor se poate considera că elevii care au
dificultăţi de învăţare se caracterizează prin ineficienţa proceselor de bază în special în (Ghidul
canadian) :
• recepţia mesajelor în conversaţie
• producerea de informaţii
• concentrarea atenţiei
Aceste dificultăţi sunt evidenţiate în activitatea şcolară şi au influenţă asupra socializării. Este
afectat cel puţin unul din domeniile următoare ale abilităţilor deprinderilor de bază:
- ascultarea
- raţionamentul
- memoria
- limbajul oral şi scris
- lectura
- ortografia
- caligrafia
- calculul
- rezolvarea problemelor
- relaţiile spaţiale
56
- interacţiunile sociale
Aceşti copii vor prezenta probleme în sesizarea semnificaţiilor, de aici vor rezulta probleme în a
explora informaţia, nevoa de sprijin spre a o folosi în contexte diferite; probleme în exprimarea
orală şi scrisă.
Concluzie: elevii cu dificultăţi de învăţare vor fi mai sensibili şi mai neadaptaţi la şcoală
Tulburările de învăţare încorporează o serie de dezordini într-o combinaţie specifică fiecărui individ
şi nu poate nimeni să le manifeste pe toate.
Lerner, 1989, semnala următorul tablou complet:
 tulburări ale atenţiei
 dificultăţi de mobilizare a startegiilor cognitive ale învăţării
 abilităţi motorii slabe
 probleme perceptuale şi de procesare a informaţiilor
 dificultăţi ale limbajului oral
 dificultăţi în citire
 dificultăţi ale limbajului scris
 dificultăţi matematice
 comportamente sociale inadecvate
În cadrul acestui grup heterogen de caracteristici, Kirk şi Chalfant, (1984) sugerează două
tipuri mari de dificultăţi specifice de învăţare:
 dificultăţi de învăţare şi dezvoltare – manifestate la nivelul deprinderilor de bază sau de
preachiziţie ( memorie, atenţie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gândire, deprinderi
de limbaj oral şi scris)
 dificultăţi de învăţare academice – teoretice –manifestate la nivelul învăţării şcolare ca
achiziţie (citire, aritmetică, scris de mână, rostire, exprimare în scris)
McKinney (1984) identifica patru subtipuri de dizabilităţi de învăţare:
- subtipul I (33%) – se referă la deprinderi verbale şi deprinderi în independenţa şi orientarea
sarcinii
- subtipul II (10%) – slăbiciuni în informarea generală şi în sarcini de orientare
- subtipul III ( 47%) – deprinderi scăzute de conceptualizare
- subtipulIV (10%) – deficite în deprinderile de secvenţializare şi spaţiale
Caracteristici care pot releva dificultaţile de învăţare ca indici ai dezvoltării la copilul şcolar
(Ontario, 1986)
- de ordin general:
 hiperactivitatea
 slaba capacitate de atenţie
 orientarea confuză în spaţiu şi timp
 incapacitatea de a urma instrucţiunile orale
 gust exagerat pentru zahăr
 hipoglicemie
 ambidextrie după 6 ani
 inversiunea literelor sau cuvintelor
 greseli de ortografie persistente în timp
 dificultăţi în a prinde şi a lovi cu piciorul o minge
 incapacitatea de a sări coarda
 dif în a încheia nasturii
 dif în a alega sşireturile
57
 poziţia creionului deficitară
 caligrafia dificilă
 mersul cu dificultate
 neîndemânare excesivă
 inaptitudinea de a sări sau a se căţăra
 căderi frecvente
 ezitări la coborârea scărilor
 dificultăţi ale poziţiei într-un picior
 dificultăţi la mersul pe linie
- pentru vedere:
 capul foarte înclinat
 strânge ochii
 clipeşte des
 ochii sunt roşii şi lăcrimează
 sare rânduri sau cuvinte la citire
- în tulburări afective sau de comportament:
 imagine de sine slabă
 accese de furie şi ostilitate
 toleranţă slabă la frustrare
 impulsivitate exagerată
 închidere în sine sau dezorientare
- pentru dificultăţile de relaţie socială:
 caută prieteni mai mici ca el
 dificultăţi în a-şi face prieteni
 evită situaţiile sociale noi
Modalităţi de intervenţie pentru facilitarea adaptării copiilor cu dificultăţi de învăţare

- strategii integrate de tip comprehensiv
Modele de programe de intervenţie specializată

- cele mai potrivite sunt cele care privesc dificultăţile de învăţare într-un mod individualizat şi
curricular
- Ysseld şi Salvia (Exceptional Children) prezintă două direcţii de remediere instrucţională:
antrenamentul / exersarea abilităţilor şi antrenamentul / exersarea deprinderilor
 Programul de exersare a abilităţilor sunt programele de refacere a proceselor psihice
deficitare în cazul dificultăţilor de învăţare
 Programele de antrenare a deprinderilor se referă la analiza sarcinilor de îndeplinit
- ambele programe se referă la activităţi instrucţionale de remediere
- sunt identificate abilităţi de bază : motor – perceptive, senzoriale, psiholingvistice
- exersarea deprinderilor se referă la considerarea deficitului de învăţare ca deficit al performanţei
– problema rezultă din lipsa ocaziilor adecvate de a învăţa
Metode pedagogice generale în abordarea dificultăţilor de învăţare:

- individualizarea metodelor folosite
- strategii didactice de identificare şi sprijinire a dificultăţilor de învăţare în clasă
- organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu dificultăţi
58
- mediu de învăţare stimulativ şi adecvat
CONSILIERE
Cerinţe generale faţă de organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc copii
cu dificultăţi de învăţare (Guide, Ontario, 1986)
- nevoie de învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; suporturi şi metode de
învăţare variate
- iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce presupune metode diferite faţă de cel folosite în
mod obişnuit
- nevoie de structurare a cunoaşterii şi de o doză bună de orientare pentru a duce la bun sfârşit
învăţarea şcolară : copiii să fie preveniţi în legătură cu ceea ce urmează
- construirea unei imagini pozitive despre sine : activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive profesor – elev, elev – elev: relaţiile
respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia,
împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a a experienţei de cunoaştere şi învăţare
- însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut
- elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se pot
adapta ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera
- dezvoltarea proceselor are efecte pozitive în sine asupra achiziţiei aptitudinilor şcolare
ORTOPEDAGOGIA eficientă cuprinde patru etape:
- stabilirea obiectivelor, care reprezintă grupuri compacte de enunţuri a unor comportamente ce

descriu obiectivele învăţării
- diagnosticul – deteminarea obiectivelor pe care elevul le-a atins şi pe cele pe care nu le atinge
- prescripţia –indicaţia activităţilor care permit atingerea obiectivelor nerealizate
- evaluarea criterială – a determina măsura în care elevul a atins obiectivele vizate
Metoda sau modelul analizei de sarcină - pune accentul pe sarcina de lucru pe care o primeşte
elevul
Pentru învăţători problema este de a cunoaşte foarte bine şi a respecta cele patru etape ale analizei
de sarcină.
Acestea sunt:
1. Definirea obiectivelor comportamentale
2. Determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii
3. Stabilirea instrucţiunilor şi desfăşurării lor
4. Evaluarea realizării
Învăţarea precisă vizează să amelioreze un comportament anume.

Obiectiv: stăpânirea completă a unei aptitudini particulare
Aceasta metoda are patru etape:
1. determinarea comportamentului deficitar
2. determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului
3. determinarea unităţilor de măsură pentru îndeplinirea comportamentului
4. tabloul progresului zilnic
Lucrul cu grupul : elevii cu dificultăţi de învăţare au ocazia de a colabora cu ceilalţi atat prin discuţii
focalizate, cât şi prin activităţi comune şi jocuri de rol
59
Activităţi cu grupuri:
- grupuri de schimb: pentru a ne asigura ca o problemă e inteleasă se realizează schimburi de idei
pe o anumită temă pusă în discuţie în cadrul grupului
- grupuri de lucru dirijate: accentul este pus pe participarea la schimbul de idei a tuturor
membrilor şi pe evaluarea rapidă a înţelegerii prin observarea participării orale
- grupuri de discuţie: abordarea unei probleme în comun
- grupuri de cercetare: studiu sistematic al unei probleme
- grupuri de analiză creatoare: studiul în comun al unei probleme delicate şi controversate.
Analiza creatoare învaţă copiii să devină logici în raţionament şi exprimare şi că nu există
răspunsuri fixe la anumite probleme
- grupuri de stimulare: în acest caz se folosesc experienţele de viaţă ale copiilor şi discuţiile se
poartă pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de rol
- grupuri de clarificare a valorilor: permite elevilor să precizeze propriile lor valori şi să înţeleagă
punctul de vedere al celorlalţi – se realizează înţelegerae diversităţii de valori, de moduri de
viaţă şi de pincte de vedere
- întâlnirea clasei – mod de lucru pentru a modifica comportamentele inadecvate şi a
responsabiliza elevii
Abordarea problematicii dificultăţilor de învăţare la nivelul clasei obişnuite determină realizarea
unei învăţări de tip comprehensiv, inclusiv.
Bibliografie:
1. Badea, Elena. 2002, Psihologia educaţiei şcolare. Bucureşti, Editura ORION

2. Creţu, Elvira.1999, Probleme ale adaptării şcolare.Ghid pentru perfecţionarea activităţii
educatoarelor şi învăţătorilor. Bucureşti, Editura ALL
3. Ungureanu, Dorel. 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
60
Devianţa şcolară
Dupa Neamţu, Cristina. 2003, Devianţa şcolară.Ghid de intervenţie în cazul problemelor de

comportament ale elevilor. Iaşi, Polirom
 Devianţa şcolară - definire

 Forme de manifestare ale devianţei şcolare
 Modalităţi de prevenire şi intervenţie în devianţa şcolară
1. Devianţă şcolară – ansamblul comportamentelor care încalcă sau transgresează normele şi

valorile şcolare.
În literatura de specialitate se folosesc, cu semnificaţii apropiate de cea a conceptului de „devianţă
şcolară” – cu care se identifică însă -, o varietate de termeni : indisciplină, rezistenţăşcolară,
delincvenţă juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de caracter/comportament, deviere de conduită.
Indisciplină – defineşte situaţia în care trebuinţele /interesele elevului vin în conflict cu interesele
grupului şi cu autoritatea pe care acesta o reprezintă (când un individ se comportă într-o anumită
manieră pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea
propriilor sale scopuri, acesta este un act de indisciplină)
Rezistenţă şcolară – o strategie de adaptare şi supravieţuire a copiilor care refuză şi contestă normele
şi valorile specifice culturii şcolare
Delincvenţa juvenilă – concept juridic care desemnează totalitatea conduitelor realizate de minori ce
încalcă norma juridică ( un comportament de încălcare a legilor din partea celor care, din cauza
tinereţii lor, nu sunt încă văzuţi ca fiind pe deplin responsabili pentru acţiunile lor)
Tulburare de comportament – concept psihopatologic ce indică orice conduită aberantă manifestată
de un copil (termenul desemnează devieri de la normele psihomorale, determinate preponderent de
cauze endogene, care afectează funcţionarea psihică, normală, a individului)
Devianţa şcolară poate avea următoarele semnificaţii:

- reprezintă un mijloc de explorare a limitelor şi a libertăţii; ( elevii pun frecvent la încercare
profesorii pentru a vedea până unde pot merge acţiunile lor fără ca adultul să riposteze);
- reprezintă un mijloc de exprimare a dificultăţilor emoţionale determinate de relaţiile
interpersonale din şcoală sau din afara şcolii;(unii elevi recurg la conduite deviante pentru a
riposta în conflictele cu părinţii/adulţi semnificativi din viaţa lor)
- indică, între anumite limite, atitudinea faţă de şcoală a părinţilor;(există şi cazuri în care
părinţii încurajează elevii să încalce normele, valorile şcolare)
- semnalează o serie de disfuncţii sau deficienţe în activitatea şcolii: calitatea slabă a predării,
climatul excesiv de autoritar sau permisiv, lipsa de implicare şi indiferenţa profesorilor faţă de
evoluţia comportamentală a elevilor, normele şcolare anacronice, lipsa de pertinenţă a
conţinuturilor în raport cu trebuinţele de învăţare ale elevilor;
- oferă elevilor care au experimentat eşecul şcolar posibilitatea de a accede la un status şi la
prestigiu social;
- poate indica apartenenţa elevilor la o „subcultură delincventă”, din şcoală sau din afara ei
Cauze ale devianţei şcolare

61
1. Cauze derivate din mediul familial

- specificul socializării în familie
- tipul de familie (familie dezorganizată, coeziune slabă a familiei, rigiditatea, familii
numeroase)
- statutul socioeconomic şi cultural (nivelul de instrucţie şi educaţie al părinţilor)
- erori ale socializării în familie: maltratare intrafamilială, abuz fizic, emoţional, sexual,
neglijare;
- relaţia şcoală-familie
2. Cauze derivate din mediul şcolar
- inadaptarea şcolară
- relaţiile din grupul clasă
- conflicte: profesor – elev, elev - elev, elev – cunoaştere
- variabile ale curriculum-ului: metode care nu activizează elevul, lipsa predării individualizate,
lipsa cultivării creativităţii, erori în evaluare
3. Cauze derivate din grupul informal
Forme de manifestare a devianţei şcolare
- copiatul
- fuga de la şcoală şi / sau de acasă
- absenteismul şcolar
- abandanoul şcolar
- vandalismul şcolar
- violenţa în şcoală
- toxicomania
Absenteismul şcolar – se explică prin caracteristicile mediului sociocultural de provenienţă a elevului

( se constată o frecvenţă mai mare în mediul urban şi în familiile sărace)
Abandonul şcolar – conduita ce constă în încetarea freecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ,
indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau a unei pregătiri
profesionale.
Din punct de vedere economic, abandonul reprezintă un indicator al eficienţei sistemului şcolar. Rata
abandonului şcolar se stabileşte ca raport procentual între numărul elevilor înscrişi şi numărul
absolvenţilor.
Cauzele abandonului şcolar sunt deosebit de complexe, principlae fiind: cauze economice, socio –
culturale sau religioase, psihologice şi pedagogice.
Cauze economice : copiii care trăiesc în familiile sărace au şanse mai mici de a-şi însuşi o educaţie
şcolară completă.
Cauze de ordin socio – cultural sau religios – indicatori de putere şi status social : apartenenţa la clasa
socială, apartenenţa etnică, rasială, sexul, aparteneneţa la comunităţi de tip rural – urban.
Cauze de ordin psihologic – referitoare la reacţia fiecărui elev la apariţia insuccesului şcolar şi a
conflictelor cu autorităţile şcolare.
Cauze de ordin pedagogic : calitatea vieţii şcolare, pertinenţa conţinuturilor în raport cu trebuinţele de
învăţare ale elevilor.
În literatura americană, elevul care prezintă risc înalt de abandon şcolar este descris astfel:
- este incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale
- rezultatele sale şcolare sunt sub medie
- elevul nu-şi stabileşte obiective profesionale
62
- este consemnat în documentele şcoalre pentru lipsa de punctualitate şi absenteism
- lipseşte motivaţia pentru realizarea şcolară
- este ostil faţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare
- nu se implică în nici o activitate organizată în şcoală, formală sau nonformală
Vandalismul şcolar + în sens larg, reprezintă acele acte de violenţă specifice, orientate către obiecte,
bunuri proprietăţi.
Violenţa în şcoală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară.
Tipuri de violenţă în şcoală:
- conflicte „normale” între colegi
- violenţă determinată de rivalitatea şi conflicte dintre grupuri de elevi
- violenţa determinată de conflictul elev – adult
Surse ale violenţei în şcoală:
- relaţia pedagogică concepută exclusiv ca relaţie de putere (profesorul domină elevii, elevii se
lasă dominaţi)
- decalajul între aspiraţiile elevului şi practica şcolară
- nedreptatea profesorului
- competiţia între elevi
63
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, Jean-Claude. 2002, Psihologia comunicării. Teorii şi metode. Iaşi, Polirom

2. Ausubel, D. Şi Robinson, F. 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P.
3..Badea, Elena. 2002, Psihologia educaţiei şcolare. Bucureşti, Editura ORION
4. Bernat, Simona. 2003, Tehnica învăţării eficiente. Cluj –Napoca, Presa Universitară Clujeană
5.Bernat, Simona şi Chiş, Vasile. 2002, Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar. Presa
Universitară Clujeană
6.Birkenbihl, Vera. 1998, Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Bucureşti, editura Gemma Pres
7.Botiş, A. şi Tărău, A. 2004, Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti. Cluj – Napoca, Editura
ASCR
8.Chiş, Vasile. 2002, Provocările pedagogiei contemporane. Cluj – Napoca, Presa Universitară Clujeană
9.Cosnier. Jacques. 2002, Introducere în psihologia emoţiilor şi sentimentelor. Iaşi,Polirom
10. Creţu, Daniela. 2003, Dezvoltarea motivaţiei învăţării. Sibiu, Psihomedia
11. Creţu, Elvira.1999, Probleme ale adaptării şcolare.Ghid pentru perfecţionarea activităţii
educatoarelor şi învăţătorilor. Bucureşti, Editura ALL
12. Cosmovici, A. şi Iacob, L. 1998, Psihologie şcolară. Iaşi, Polirom
13. Dafinoiu, Ioan. 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare.Observaţia şi interviul. , Iaşi , Polirom
14. Ezechil, Liliana. 2002, Comunicarea educaţională în context şcolar., Bucureşti, editura Didactică şi Pedagogică
15. Flueraş, Vasile. 2003, Paideia şi gîndire critică. Cluj – Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
16. Dima, Silvia. 1997, Copilăria – Fundament al personalităţii. Cunoaştere- Explorare – Educare. Bucureşti
17.Dinu, Mihai. 1997, Comunicarea, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
18. Goleman, Daniel. 2001, Inteligenţa emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche
19. Golu, Pantelimon. 2001, Psihologia învăţării şi dezvoltării. Bucureşti,
Editura Fundaţiei HUMANITAS
20. Iucu, Romiţă. 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative. Iaşi, Polirom
21. Iancu, Stela. 2000, Psihologia şcolarului. De ce merg unii elevi „încruntaţi „ la şcoală?. Iaşi, Polirom
22.Jurcău, e. Şi Jurcău, N. 1989, Cum vorbesc copiii noştri. Ghid psihopedagogic pentru educatoare, învăţători şi
părinţi, Cluj – Napoca, Editura Dacia
23. Landau, Erika. 1979, Psihologia creativităţii, Bucureşti, E.D.P.
24. Mitrofan, n. 1988, Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura Academiei
25. Monteil, JM. 1997, Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi, Polirom
26. Mureşan, P. 1990, Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti,
Editura Ceres
27. Neacşu, I. 1978, Motivaţie şi învăţare.Bucureşti, EDP
28. Neacşu, I 1990, Metode şi tehnici de învăţare eficientă.
Bucureşti, EDP
29. Neagoe, Maria şi Iordan, Al. 2002, Psihopedagogia adaptării şi a anxietăţii şcolare. Bucureşti, Editura Fundaţiei
HUMANITAS
30. Neamţu, Cristina. 2003, Devianţa şcolară. Iaşi, Polirom
31.Neculau, A. 1983, A fi elev. Bucureşti, editura Albatros
32. Păun, Emil. 1982, Sociopedagogie şcolară. Bucureşti, E.D.P.
33. Roco, Mihaela. 1979, Creativitatea individuală şi de grup. (studii experimentale ), Bucureşti, editura Academiei
34. Roco, Mihaela. 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom
35. Sălăvăstru, Dorina. 2004, Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom
36. Stan, Liliana şi Andrei, Adina 1997, Ghidul tânărului profesor. Iaşi, Editura „Spiru Haret”
37. Stanciu, Mihai. 2003, Didactica postmodernă, Suceava, Editura Universităţii Suceava
38. Stoica, Marin. 1996, Psihopedagogia personalităţii. Bucureşti,EDP
39. Stroe, Marcus (cord) 1999, Competenţa didactică, Bucureşti, editura ALL
40.Tomşa, Gheorghe. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală.Bucureşti, Casa de Editură Viaţa Românească
41. Zlate, Mielu. 1996, Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura Şansa
64
42. Zlate, Mielu. 1997, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei
43. Zlate, Mielu(coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Polirom
44. Zlate, Mielu (coord) 1997, Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Polirom
45. Zlate, Mielu. 2000, Fundamentele psihologiei. Bucureşti, Editura Prohumanitate
TESTUL SOCIOMETRIC
Jacob Moreno este întemeietorul sociometriei.
Relaţia individului cu grupul social căruia aparţine influenţează evoluţia sa personală, dar şi randamentul activităţii.
Grupul social este colorat afectiv, în sensul că dezvoltă norme, valori, convingeri ce exercită influenţe dar şi constrângeri
asupra membrilor. Persoana imprimă actului social un specific personal, asimilează, în mod personal, realitatea socială
existentă.
De ce este necesară cunoaşterea grupului de elevi?
- personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului (normele şi valorile

grupului);
- este importantă identificarea forţelor interioare, a relaţiilor dintre elevi, care acţionează asupra coeziunii
grupului;
- profesorii au nevoie să-şi adecveze comportamentul după specificul clasei de elevi.
Testul sociometric oferă informaţii despre individul integrat într-un grup. Testul sociometric este un mijloc care oferă
posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptaţi într-un grup, de a descoperi relaţiile dintre indivizi, de a
indica structura grupului însuşi.(Northway M.)
În accepţiunea lui G.Bastin scopul testului nu este acela de a face un inventar obiectiv al relaţiilor dintr-un grup, ci de a
culege informaţii despre dorinţa subiectivă a fiecărui membru, cu scopul de a pune în evidenţă principalele canale prin
care trec interrelaţiile afective.
Testul sociometric investighează relaţiile afectiv-simpatetice şi organizarea informală a grupului şi pune în evidenţă:
- configuraţia relaţiilor de atracţie, respingere, indiferenţă;
- poziţia ocupată de fiecare elev în grupul şcolar în raport cu ceilalţi (identificarea elevilor populari/izolaţi);
- reţelele de comunicare din grup;
- tensiuni sau conflicte latente;
- identificarea clanurilor sau subgrupurilor formate din elevii care se aleg între ei.
Testul sociometric cuprinde întrebări prin care se solicită fiecărui elev să-şi exprime preferinţa sau respingerea
nominală pentru unul sa mai mulţi colegi cu care doreşte să se asocieze într-o activitatea determinată (lucru, timp
liber, coleg de bancă)
Exemplu:
1. Numeşte trei colegi cu care ai dori să......(să faci tema la ştiinţe, să mergi în excursie, să sta în bancă, etc)
2. Numeşte trei colegi cu care nu ai dori să.... ......(să faci tema la ştiinţe, să mergi în excursie, să sta în bancă,
etc)
SAU
1. Cu cine dintre colegii tăi ai dori să.....
1.
2.
3.
2. Cu cine dintre colegii tăi nu ai dori să......
1.
2.
3.
Condiţii de aplicare a testului

- testul se aplică numai după constituirea grupului şi după trecerea unei perioade de timp de activitatea comună;
- persoana care aplică testul trebuie să fie cunoscută grupului, să se bucure de prestigiu şi să inspire încredere;
65
- se cere sinceritate, corectitudine;
- asigurarea confidenţialităţii răspunsurilor;
- participanţii trebuie să lucreze independent şi să răspundă la toate întrebările adresate;
- întrebările trebuie să fie formulate în termeni accesibili vârstei şi pregătirii subiecţilor;
- numărul de întrebări trebuie să fie adaptat scopului investigaţiei;
- criteriul de alegere, conţinut în întrebare, trebuie să fie real şi nu ipotetic (inspirat din realitatea grupului).
Fazele aplicării testului
1. Faza de pregătire
a) motivarea aplicării testului;
b) asigurarea confidenţialităţii răspunsurilor;
c) precizarea situaţiei de alegere (conţinutul activităţii, limitarea sau nu a numărului de răspunsuri).
2. Faza aplicării
a) elevii să răspundă la toate întrebările
b) elevii să nu comunice între ei;
c) elevii să fie sinceri;
d) răspunsurile să fie nominale;
e) nominalizările pot viza şi elevi absenţi.
3. Faza analizei şi interpretării
a) codificarea formularelor de răspuns (1,2,3,4...sau A;B,C,D......)

b) introducerea datelor in matricea sociometrica
Matricea sociometrică – tabel cu dublă intrare unde introducem informaţiile rezultate în urma aplicării
testului
- alegerile le introducem folosind semnul „+”
- respingerile le introducem cu semnul „-„
- datele sunt introduse pe orizontală, începând cu alegerile şi respingerile făcute de primul participant, apoi
răspunsurile celui de-al doilea, etc
Participanti 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 + + - -
2 + + - -
3 + + - -
4
5
6
7
8
9
Iss
c) calcularea indicilor sociometrici

Indicii oferă informaţii utile despre fiecare elev şi despre grup
Indicii permit o mai bună înţelegere a dinamicii grupului şi o intervenţie educativă pertinentă.
Indicele de statut sociometric:
Iss = nr.alegeri primite/ N-1, N numărul total al participanţilor la grup
Indicele de statut preferenţial:
Isp= nr. Alegeri – nr.respingeri / N-1
Indicele de coeziune a grupului
I = Rq/Up, R- număr relaţii reciproce, U – nr. relaţii unilaterale
p=k/N-1, q=1-p, k – nr. alegeri permise
d) realizarea sociogramei – reprezentarea grafică a alegerilor şi respingerilor din grup
66
Avantaje:
- identificarea structurii grupului, a relaţiilor;
- identificarea liderului, persoanelor populare, excluse, ignorate;
- identificarea subgrupelor care pot contribui la sporirea coeziunii grupului sau la distrugerea lui;
- informaţiile trebuie corelate cu cele obţinute prin alte metode;
- oferă informaţii despre conduita socială, caracterul persoanei, capacitatea de integrare socială;
- TS oferă o imagine a relaţiilor din grup la un moment dat.
FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Date personale
Numele şi prenumele
Locul şi data naşterii
Domiciliul
Date privind mediul familial
Familia Numele şi Anul naşterii Pregătirea Profesiunea Locul de

prenumele şcolară Funcţia muncă
Tata
Mama
Fraţi
Surori
2. Caracteristicile vieţii de familie

a. Tipul familiei
- normală
- un părinte decedat
- părinţi despărţiţi
- părinţi vitregi
b. climatul familial
- înţelegere deplină
- conflicte mici şi trecătoare
- dezacord marcant între părinţi
- familie dezorganizată
c. persoane influente din afara familiei
Date privind starea de sănătate:

Caracteristici ale dezvoltării fizice
Îmbolvăniri:
anterioare intrării în grădiniţă
pe parcursul şcolarităţii
Deficienţe, nevoi speciale ( senzoriale, motorii)
Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:

Caracteristici ale proceselor senzorial – perceptive:
- predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei
- predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei
67
- percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare
- percepţie complexă (spirit de observaţie)
Memoria
- Foarte bună
- Bună
- Medie
- Slabă
- Foarte slabă
Imaginaţia
- Săracă
- Bogată
- Reproductivă
- Reproductiv – creativă
- Pentru activităţi practice
- Pentru activităţi literar artistice
Limbajul
Vocabular bogat; exprimare frumoasă şi corectă
Exprimare uşoară şi corectă
Vocabular redus; exprimare greoaie
Vocabular foarte sărac; exprimare incorectă
Nivel de inteligenţă
- inteligenţă superioară
- inteligenţă deasupra nivelului mediu
- inteligenţă de nivel mediu
- inteligenţă sub nivel mediu
- inteligenţă sub limită
Conduita şcolarului în timpul activităţii:

Conduita în timpul desfăşurării activităţii
- atent, participă activ, cu interes
- atenţia şi interesul inegale, fluctuante
- de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat
- prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
Purtarea în general:
- exemplară, corectă
- cu abateri comportamentale, relativ fercvente, dar nu grave
- cu abateri comportamentale grave, devianţă
- alte menţiuni...
Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

Participarea la viaţa de grup:
- mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ
- participă numai dacă este solicitat
- este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
- sociabil, comunicativ, stabileşte uşor relaţii
- activ, sociabil, cu iniţiativă
- alte menţiuni...
Caracteristici ale personalităţii:

Temperamentul
- puternic exteriorizat, impulsiv, iritabil, uneori agresiv, activ, cu tendinţe de dominare a altora
- exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, nestatornic
- calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive
- interiorizat, hipersensibil, retras, nesigur, anxios
68
- tip combinat – caracteristici:......
Aptitudinile
aptitudini generale
aptitudini speciale
Trăsături de caracter în devenire

atitudini faţă de sine
atitudini faţă de ceilalţi
atitudini faţă de muncă
Interese
activităţi preferate în cadrul grădiniţei/şcolii
preocupări de timp liber
Alte însuşiri semnificative
69

Continuare - Psihologia - Educatiei - An - I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Continuare - Psihologia - Educatiei - An - I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaţiei, AnI, USV – FSEd

Lector dr. Aurora Adina IGNAT

Orice demers didactic debutează cu o cunoaştere adecvată a situaţiei educaţionale, aceasta

Concepţii pedagogice inovatoare

Metode de cunoaştere a elevului. Fişa psihopedagogică

 Principiile activităţii de cunoaştere a elevului

I. 2.Analiza psihopedagogică a activităţilor şi realizărilor persoanei

2. Analiza produselor activităţii

II. Metode care solicită colaborarea persoanei

III. Metode de cunoaştere prin intermediul grupului social

2. Metoda aprecierii obiective ( Gh. Zapan)

• Învăţarea: concept şi procesualitate

Teorii ale învăţării

2. Teoria genetic – cognitivă – J. Bruner

3. Teoria operaţională a învăţării – P. I. Galperin ( teoria formării în etape a acţiunilor mintale)

4. Modelul învăţării depline – J. B. Caroll

5. Instruirea modulară – R. Titone

6. Modelul instrucţional al învăţării eficiente în clasă – Jinga şi Negreţ

Forme ale învăţării

Tipuri de învăţare: (criterii)

M. Zlate identifică tipuri, forme şi niveluri de învăţare:

- concretizarea modificărilor în abilităţi şi comportamente rezultate

A atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acţiona fără să uităm că am învăţat ceva.

Învăţarea activă – presupune implicarea şi participare conştientă în procesul de construire a

Metacogniţia se defineşte prin cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea

Elevul bun ştie când ştie şi când nu ştie

Activităţile metacognitive se desfăşoară automatizat şi nu sunt conştientizate.

Elevii trebuie ajutaţi de profesori să-şi însuşească şi să conştientizeze deprinderile

Întrebare. Cum să fac ?

• include: - componente: conţinut, ansamblu de materiale

Contextul = situaţia de învăţare

Pregătire Realizarea secvenţei Reflecţie

Modelul Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (Ogle, 1986)

MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII

1. Modelul amprentei – a învăţa înseamnă a dobândi cunoştinţe

3. Modelul constructivist al învăţării –a învăţa înseamnă a cerceta şi a rezolva

Constructivismul social. Zona proximei dezvoltări.

MOTIVAŢIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

 Perspective teoretice asupra motivaţiei

Teorii ale motivaţiei

1. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow)

2. Teoria motivaţiei de realizare – D.C. MeClelland (1951)

3. Abordări cognitive ale motivaţiei

Performanţa = rezultate observabile ale învăţării

Reglarea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă se realizează şi prin intermediul nivelului de

Legea optimumului motivaţional – legea Yerkes – Dodson

Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a intensităţii motivaţiei, denumită

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII ÎN SPAŢIUL ŞCOLAR – TIPOLOGIE

Motivaţia intrinsecă derivă din conţinutul afectiv al învăţării care se prezintă ca o

1. Stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii epistemice.

2. Relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile prezente şi viitoare ale elevilor

3. Implicarea elevilor în activităţi variate (ascultări, scrieri, comunicare, dezbatere, experimentare,

4. Comunicarea unor expectanţe clare

PSIHOLOGIA MICROGRUPULUI ŞCOLAR

1. Noţiuni generale despre grup

Caracteristici ale grupului:

D. Anzieu şi J.Y.Martin (cf. Sălăvăstru, 2004, p.125)

a) mulţimea - grad de organizare foarte scăzut, număr mare de participanţi care se

b) banda - grad de organizare scăzut, număr mic de participanţi ce au preocupări

d) grupul secundar - un grup social mare, instituţionalizat, caracterizat printr-un grad de

Cooley (-grup primar/grup secundar)

Grupul formal – ansamblu de persoane cu o organizare explicită, instituţionalizată, în care

H. Jennings & K.Lewin: psihogrup, sociogrup