Suport Curs - Psihologia Educatiei.97

MODUL
COMPACT
Psihologia
Educationala
[SUPORT CURS]
Conf. Univ. Dr. MIHAI M. PUIU
UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

DEPARTAMENTUL DE PREGATIRE
PROFESIONALA SI DIDACTICA
PSIHOLOGIA EDUCATIEI- Conf. Univ. Dr. MIHAI M. PUIU
STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI
„Creierul omenesc este reconfigurabil la nesfărşit, indiferent de varstă”

Stefan Klein
Psihologia educaţiei reprezintă un domeniu aplicativ al psihologiei, al celor mai importante

principii, privind Instrucţia, Educaţia, Invăţarea şi Dezvoltarea, raportate practic la fiinţa umană, în
planul evoluţiei sale ontogenetice şi filogenetice .
Ariile de interes enunţate, ce cuprind aceste principii specifice pe linia psihologiei, au la
răndul lor fundamentări proprii şi justifică, totodată, nevoia de psihologie.
Instrucţia se preocupă preponderent de informare, apelănd fireşte în proporţii diferite la celelalte
componente, Învăţare, Educaţie, Dezvoltare.
Educaţia vizează studiul proceselor de influenţare, de modelare şi formare a personalităţii.
Învăţarea, generic definită, reprezintă un proces activ prin care se dobăndeşte experienţă, este o
formă superioară de adaptare la mediu.
Dezvoltarea deja implică parcurgerea celor trei procese specifice ale psihologiei educaţiei şi
exprimă, pe fond, sedimentarea experienţei în structura de personalitate.
INSTRUCŢIE EDUCAŢIE
(informare) ( influenţare, modelare, formare)
ÎNVĂŢARE DEZVOLTARE
(dobăndirea de experienţă) (sedimentarea experienţei în personalitate)
Preocupări constante faţă de cei patru vectori, mai sus implicaţi în psihologia educaţiei, se regăsesc
in studiile prof. univ. dr. Pantelimon Golu (Psihologia educaţională, 2001, Editura Ex. Ponto,
Constanţa.
Stiinţă aplicativă, numită şi psihologie pedagogică, psihologia educaţiei reuneşte un corp mixt de
cunoştinţe şi informaţii interdisciplinar, particularizănd relaţii ale psihologiei generale, la mediul
specific al educaţiei.
Psihogia generală studiază relaţiile şi efectele psihologice ale eredităţii vis a vis de comportament,
iar psihologia educaţiei tratează specific aceste influenţe la nivelul vărstelor şi al particularităţilor
legate de procesul de învăţare, al relaţiei de influenţă dintre educat şi educator.
Psihologia generală are în atenţie mediul ( în varietatea sa socială, economică, geoclimatică,

culturală ş.a.) şi modul în care acesta poate avea repercusiuni asupra psihologiei umane.Psihologia
educaţională este centrată pe rolul acestor influenţe în mediul şcolar.
Psihologia generală defineşte problemele privind personalitatea, identificănd structura şi funcţiile

acesteia, în adaptarea omului. (Allport, G.W. 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura
2
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.) Psihologia educaţiei gestionează aspectele ce se circumscriu

personalităţii profesorului ,învăţătorului, elevului, studentului, tuturor celor care sunt cuprinşi în
învăţarea continuă.
Psihologia educaţiei tratează ca obiect de studiu procesele psihologice ale învăţării şi ale
dezvoltării, comportamentele şi conduita de învăţare cu tot ce au acestea specific în mediul şcolar.
Mecanismele psihologice conştiente şi inconştiente sunt abordate ca procese dinamice complexe în
contextul activităţii de învăţare.
Toate aceste relaţii sunt cercetate pentru a se identifica, ştiinţific, forma cea mai eficientă prin care
se poate desfăşura procesul de învăţare, de educare şi formare a generaţiilor de mâine.Această
necesitate este dictată de faptul că astăzi trăim într-un mediu accelerat, de continuă turbulenţă;
crizele pasagere au început să se instaleze pe termen lung şi capătă cu totul ale conotaţii şi
dezvoltări. Într-un astfel de context, mediul şcolar (cel de iniţiere), ulterior cel universitar şi
academic devin adevărate „arene de căutare a soluţiilor” pentru depăşirea, eventual previzionarea
acestor pericole, tot mai globale.(Boudon Raymond,1997, Tratat de sociologie, Editura Humanitas,
Bucureşti).
Influenţe educative şi comportament
Procedura în orice domeniu, context se bazează pe o frecvenţă statistică ridicată a soluţiilor de bună
paractică. ori aceasta presupune că, În actul educaţional, aceasta presupune că profesorul poate
executa actul educativ numai dacă va avea un răspuns pozitiv la întrebarea„ putem anticipa
conduita elevului, studentului” ?.
Cele mai complexe teorii care încearcă să descopere răspunsuri ştiinţifice, privind modul în care
influenţele educaţionale orientează conduite şi comportamente pot fi rezumate la două tendinţe.
Una strict deterministă care oferă un model liniar în care relaţia dintre educator şi cel educat este o
relaţie asemănătoare celei de la cauză la efect.
Educator(profesor) Student, elev.

(are un scop educativ bine definit) (este receptiv şi motivat de mesaj)
E (xxx) S(xxx)
Acest model de influenţă educaţională este comparabil cu efectul mingiei la masa de biliard,
unde o lovitură bine plasată are efectele găndite de jucător(educator). Într-un astfel de model, este
subliniat, accentuat, rolul educatorului, iar cel ce suportă influenţele este privit ca o entitate pasivă
ce va evolua pe trasa preconizată de altcineva. Simplificarea în sine a acestei relaţii are meritul de a
încuraja programe educaţionale dintre cele mai complexe, cu prezumţia acunci când variabilele sunt
bine controlate acestea pot fi puse în operă.
Modelul opus este cel care ia în calcul personalitatea subiectivă şi complexă
a celui ce suportă influenţele educaţionale( constrăngeri, stimulări, susţineri, dezvoltări ş.a.) cât şi
acelui care educă. Într-o astfel de perspectivă se ajunge la teoria vulcanului imprevizibil. În orice
moment al actului educaţional este posibil ca personalitatea studentului, a elevului să devanseze
intenţiile educaţionale( fie să blocheze, fie să accelereze actul de educaţie).
Toate aceste probleme conturează deja ceea ce devine cu adevărat important în actul educaţional şi
anume, Semnificaţia psihologică a situaţiei educaţionale.
3
Semnificaţia psihologică a situaţiei educaţionale
A. Are caracterul unei intervenţii psihologice, adică depăşeşte travaliul pur tehnic
sau exerciţiul didactic, mai precis, această intervenţie nu reprezintă numai un
transfer de cunoştinţe.
B. Are loc proiectarea unui posibil mod de acţiune al profesorului sau educatorului,
sunt implicate total personalitatea şi stilul acestuia.
C. Obiectul intevenţiei educaţionale este o personalitate care funcţionează conform
unor legităţi proprii, specifice vărstei, etapei de dezvoltare, nivelului socio-
economic, motivaţiei pentru învăţare.
D. Este o situaţie complexă în care acţionează N. factori (relaţia dintre personalitatea
profesorului şi a studentului a elevului, motivaţia pentru disciplina de studiu,
stilul de predare şi mangementul clasei , al grupului ş.a.).
Semnificaţia psihologică a situaţiei educaţionale poate fi descrisă schematic astfel: A, B, C, D

reprezintă principalii vectori ai semnificaţiei psihologice în educaţie, aflaţi într-o strânsă
interrelaţie, fapt ce subliniază că actul didactic, pedagogic poate fi condus şi dirijat numai pe baza
unor sistematice cunoştinţe psihopedagogice. Acest fapt a determinat proiectarea şi emiterea de
către M.Ed.C.T. a Ordinului nr.4316 din 03.06.2008 , privind aprobarea programului de studii
psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul Pentru
Pregătirea Personalului Didactic. Anexa la OM. , articolul 1 precizează că Certificatul de
absolvire al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic acordă dreptul de
exercitare a profesiei didactice în învăţământul secundar, postliceal şi superior, potrivit legii.
Modele ale învăţării şi implicaţii în actul educaţional
Învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, actul ca atare este prezent în conduita fiinţelor vii şi
are loc ca un proces fundamental în adaptarea organismului la mediu. Din această perspectivă
putem enumera mai multe domenii şi discipline care studiază problematica învăţării.
Neurobiologia, biochimia, neurofiziologia, sunt centrate pe identificarea modelelor de
învăţare care sunt localizate la nivelul reţelelor cognitiv - neuronale, sau al pachetelor de substanţe
biochimice ARN, ADN, „acizi biocognitivi”, mari depozitari de informaţii, 10 la puterea 60 de mii.
Psihologia este preocupată de identificarea legilor specifice ale memoriei, învăţării,
rezolvării de probleme, ale mecanismelor cognitive generale.Alături de pedagogie, sociologie,
epistemologie (teoria cunoaşterii), logică, psihologia educaţiei/pedagogică studiază dimensiunile
individuală şi socială ale învăţării, condiţiile în care acestea se produc şi metodele de optimizare.
Prioritatea ştiinţifică, privind primele modele cu valoare ştiinţifică, legate de învăţare a aparţinut
psihologiei clasice unde s-au remarcat pionieri ai domeniului: Herman Ebbinghaus (1885), Edward
Thorndike (1898) John B. Watson (1919).
Principale definiţii ale conceptului de învăţare.
O şcoală realmente cu tradiţie în studiul proceselor specifice ale învăţării este, incontestabil, şcoala
rusă. A.N. Leontiev (1903-1979) este reprezentatul teoriei care defineşte învăţarea drept procesul
dobăndirii experienţei individuale de comportare, pe care o putem prelua de la experienţa
socioculturală a umanităţii. Cu toate acestea, trebuie precizat că problematica psihopedagogică a
învăţării este legată direct, intrinsec de mecanismele de prelucrare secundară a informaţiilor, de
mecanismele specifice ale memoriei (encodare, stocare şi recuperare a datelor). Toate aceste
abordări ale psihologiei şi pedagogiei învăţării sunt adesea polarizate, în sensul că principalele
teorii au puncte de plecare opuse.
4
Astfel, definim ca abordări sensualiste acele teorii care preferă să identifice învăţarea, găndirea,
memoria ca având puncte de iniţiere în senzaţii, acestea fiind cele care determină şi încarcă
procesele cognitive. Găndirea ar reprezenta doar un derivat al simţurilor.
Abordările raţionale sunt cele care fundamentează cunoşterea, pe baza proceselor mentale abordate
strict logic, considerate predeterminate , apriori (KANT). Raţionalismul susţine că imaginile sunt
proiectări ale raţiunii, ca urmare derivate ale ei. Pe fond, astăzi este acreditat faptul că este
imposibilă stabilirea unor linii de demarcaţie între senzorial şi logic, datorită faptului că procesele
senzoriale se intelectualizează, fiind integrate verbal- logic, iar cele logice sau o parte a lor capătă
forme de manifestare intuitivă.
( Zlate Mielu, 2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iaşi).
Învăţarea, definită ca schimbare comportamentală pare a fi agreată deşi, nu toate modificările de
comportament sunt considerate ca procese de învăţare. Schema de ansamblu priveşte învăţarea ca
un răspuns al individului, aflat într-o relaţie cu mediul care se transformă într-o activitate de tipul
„rezolvare de problemă”. În acest context, identificarea corectă a unei soluţii înseamnă modificarea
de comportament, fapt ce poate fi desemnat ca învăţare numai dacă experienţa este trăită şi
consumată individual iar schimbarea de comportament este o achiziţie trainică. În învăţare, noile
câştiguri nu sunt puse pe seama altor factori cum ar fi : cauze biologice, maturizarea organismului,
oboseala ingerarea de droguri.
Definiţia restrânsă a acestui concept devine operaţională atunci cănd este plasată în contextul
procesului de instruire. Învăţarea este o activitate sistematică, dirijată desfăşurată într- un cadru
organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie) orientată în direcţia asimilării de
cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate. (Dorina Sălăvăstru, Psihologia
educaţiei, 2004, Polirom, Iaşi.)
Factorii ce influenţează învăţarea
Sarcina fundamentală a profesorului este aceea de a introduce studentul elevul în situaţia

educaţională specifică de învăţare
Rezultă că învăţarea nu are loc doar ca un eveniment natural. Sunt necesare condiţii şi premize
optime pentru o eficienţă ridicată a procesului de învăţământ. Sunt desemnate drept condiţii interne
(variabile intrapersonale) particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă, precum potenţialul
ereditar, nivelul de dotare intelectuală, motivaţie, voinţă, caracter, toate reprezentănd capacităţile
prealabile .
Reprezintă condiţiile externe (variabile situaţionale) factorii obiectivi care susţin învăţarea: sistemul
de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate al disciplinelor, competenţa cadrului didactic,
relaţiile profesor –elev, normele socioculturale, tradiţiile şi atitudinile grupului de referinţă.
Într-o altă abordare conceptuală, factorii care influenţează învăţarea sunt cei cognitivi (factorii
interni) şi cei socioafectivi. Cunoştinţele noi nu pot fi însuşite, în mod conştient, dacă în structura
cognitivă iniţială nu sunt cunoştinţele cadru (premize) în care noile date să fie asimilate.Binomul
strict al procesului de învăţare este format din bagajul de informaţii anterioare, cunoştinţe şi
noutăţi. Pregătirea cognitivă înseamnă activarea unei stări de receptivitate şi de ridicată motivaţie
care implică direct studentul, elevul aflaţi în situaţia de învăţare. Este de subliniat că situaţia de
învăţare nu reprezintă numai o componentă cognitivă. Aceasta se poate desfăşura eficient dacă
profesorul activează în timpul oportun variabile socioafective, energizante, motivaţionale; neuronul
se hrăneşte (trezeşte) cu informaţie, cu noutate şi dezvoltă plăcere.
„Conexiunile dintre neuroni se modifică atunci cănd creierul învaţă. Dopamina favorizează
apariţia de noi conexiuni în creier.Ea influenţează modul în care este prelucrată informaţia
genetică din celulele nervoase şi incită neuronii să se organizeze din nou. Iată căt de străns sunt
legate dorinţa(n.n.motivaţia) şi înţelegerea.Plăcerea te face deştept, iar fără plăcere procesul de
învăţare funcţionează mai greu.” (Stefan Klein 2006, Formula fericirii, minunatele descoperiri ale
neuropsihologiei de azi Humanitas, Bucureşti, pg 91.)
5
Rezultatul învăţării este mereu unul complex şi cuprinde stocarea unui conţinut informativ util,
scheme de acţiune, proceduri, algoritmi un întreg discurs cognitiv. Şi totuşi esenţial în învăţare este
altceva...!
Kets de Vries arată explicit că studenţii MBA vor totdeauna să înveţe mai mult marketing,
operaţiile de management, despre finanţe şi contabilitate. Când se întorc, zece ani mai târziu
întreabă întodeauna acelaşi lucru: Cum vă descurcaţi cu oamenii, cu subordonaţii ? Cum scoateţi
cei mai bun dintr-o echipă ? Din nefericire,şcolile de afaceri îşi petrec timpul concentrăndu-se pe
vărful vizibil al gheţarului vieţii din organizaţii, vorbind despre misiune, viziune , strategie,
subiecte altfel foarte importante... Esenţial este altceva...
(Mihai Puiu, Smart management, 2008, Editura Universităţii „Titu Maiorescu”, Bucureşti, pg.421)
Învăţarea trebuie să se orienteze tot mai mult spre descifrarea realităţii, spre explicaţie, cu finalitate
comprehensivă, aceea de a înţelege lumea şi rosturile sale şi în acest context ecoul acţiunilor
personale, pentru semeni.
Forme ale învăţării.
Învăţarea ca obiect de cercetare ştiinţifică are un istoric deosebit de interesant şi multe dezbateri
sunt încă în curs.
Francois Doré distinge două categori de teorii ale învăţării: unele care au o orientare
antropocentristă sunt teorii generale ale comportamentului uman, teorii frecvente ale anilor 1900-
1960. Alte teorii care se bazează pe acumulare de date experimentale şi care evită explicaţii şi
generalizări sunt de fapt modele valide numai pentru anumite situaţii.
Între cele mai cunoscute teorii de anvergură ale învăţării se numără cele asociaţioniste.
Învăţarea se realizează prin asocierea unui răspuns (comportament) la un stimul extern.
Asocierea prin contiguitate afirmă că legătura dintre stimul (S) şi răspuns (R) are un caracter
temporal, timpul dintre cele două momente joacă rolul esenţial acesta fiind de regulă foarte
apropiat. Psihologii care au iniţiat studiul acestor forme de învăţare sunt Pavlov, Watson şi Guthrie.
Teoriile învăţării prin întărire (learning by reinforcement) stabilesc că legătura dintre cele două
evenimente are loc nu pe baza proximităţii temporale ci pe baza consecinţelor conexiunii( succes,
recompensă, eroare, pedeapsă). Thorndike şi Skinner sunt psihologii care au obţinut rezultate
deosebite pe această linie de găndire şi cercetare comportamentală.
Teoriile cognitive dezvoltă o viziune globală asupra învăţării. Toate comportamentele sunt orientate
spre scop. Învăţarea este un proces activ şi rezultat al procesului interactiv cu mediul inconjurător.
Procesele logico lingvistice sunt implicate în procesul cognitiv. Dacă teoriile behavioriste explicau
comportamentul prin schema clasică „dacă S atunci R”, care punea în valuare relaţia directă dintre
stimul şi reacţie, psihologia cognitivă abordează procesul de învăţare intr-o formulă ceva mai
complexă. Nu contează doar stimulul, căt mai ales modul în care acesta este interpretat. Karl Weick
subliniază că procesele cognitive ale omului implică pe de o parte experimentarea, încercarea,
eroarea, succesul, artibuirea, sesizarea retrospectivă( e bine ce am găndit, ce am făcut ?) Teoriile
cognitive susţin că învăţarea are loc într-un context mai larg decăt cel al unei simple legături de
contiguitate sau de recompensă, pedeapsă. Intră astfel în calcul „eroarea fundamentală a atribuirii”
care explică de ce unii pot învăţa şi reuşi cu uşurinţă. Fenomenul desemnat prin „eroarea
fundamentală a atribuirii” susţine că pentru a-ne explica propriul comportament adesea facem
apel la particularităţile externe ale unor situaţii( insuccesul personal este datorat, atribuit unor
factori „ obiectivi”). Pentru a explica comportamentul altora subliniem că eşecul şi slăbiciunile se
datorează personalităţii lor , modului lor de găndire defectuos.
6
Bibliografie:
ADLER , A. (1996) Cunoaşterea omului, Editura IRI, Bucureşti.
ALLPORT, G.W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P. Bucureşti.
BONCU, ST.(2002) Psihologia influenţei sociale, Ed. Polirom, Iaşi.
BRUNER, J.S.(1970) Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti.
CREŢU CARMEN (1997) Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi.
DORINA SĂLĂVĂSTRU,(2004) Psihologia educaţiei, Polirom Iaşi.
FESTINGER, L.(1957) A Theory of Cognitive Dissonance , Stanford University Press, Stanford.
GOLEMAN, D. (2001)Inteligenţa emoţională, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.
GOLU, M. (2004) Fundamentele psihologiei, Ed. Universităţii, Bucureşti.
GOLU, P.(2001) Psihologie educaţională, Ed. Ex.Ponto, Constanţa.
GUILFORD, J. P. (1954) Psihometric methods. New-York: Mc Grow Hill.
MIHAI, P. (2008) Smart management, Ed. Universităţii „Ttitu Maiorescu”, Bucureşti.
NEACŞU , I.(1999) Instruire şi învăţare . Teorii modele ,strategii , E.D.P. Bucureşti.
PIAGET, J.(1998) Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
POPESCU- NEVEANU, P.(1978) Dicţionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
VALERIA NEGOVAN (2007) Psihologia învăţării, Ed. Universitară, Bucureşti.
ZLATE , M. (2006) Fundamentele psihologiei, Ed.Univers Bucureşti.
Seminar:
Realizaţi un portret veridic al unei persoane cunoscute de cei din jur. Punctele de bază sunt
acordate dacă acesta este uşor de recunoscut şi considerat precis de către cunoştinţe şi prieteni.
Puteţi utiliza criterii sistemice non test şi operaţionalizări conceptuale.
Precizaţi dacă portretul celui în cauză poate constitui un punct de plecare pentru prezicerea
comportamentului viitor şi pentru înţelegerea acţiunilor sale din trecut.
Nomotetic şi intuitiv sau idiomatic.

Comentaţi diferenţa de validitate dintre o fotografie a unui coleg şi o ipotetică caricatură desen
grafic al acestuia. Interpretaţi valoarea de adevăr dintre trăsăturile esenţiale şi cele globale ale unui
portret şi evoluţia lor în timp. Care sunt consecinţele psihopedagogice ale acestei forme de analiză.
Cum definiţi dominanta de personalitate şi care poate fi rolul ei în viaţă.
*************************
7
TEORIILE ÎNVĂŢĂRII
Învăţarea prin încercare şi eroare (trial and error)
E. Thorndike (1874-1949) dezvoltă aceste teorii în cadrul studiilor supra comportamentului

considerat ca fiind o variabilă obiectivă măsurabilă pretabilă la cercetări pozitiviste,
exacte.Conceptul de bază (behavior)este legat de procesul de adaptare, fenomen natural, care pentru
lumea vie înseamnă raspuns la o situaţie problemă. Căutarea unui răspuns (R) apare ca urmare a
nevoi de a rezolva o stare fiziologică, o trebuinţă, la început bazală.Acesta este consolidat fixat prin
mai multe repetiţii şi exerciţii.
Legătura dintre un stimul (S) şi un răspuns( R) capătă semnificaţie numai dacă satisface
situaţia problemă, iar comportamentul se repetă dacă urmările acţiunii sau non acţiunii sunt
pozitive. Dacă în rezolvarea unei probleme există posibilitatea de a prefigura mai întăi „ soluţiile
rele”, atunci prin excludere (trial mental) omul inteligent evită alternativele greşite şi alege calea cu
cea mai mare probabilitate de succes.Totuşi aceste modele sunt valide explicativ pentru învăţarea ce
implică formarea unor reflexe şi a unor deprinderi complexe, care nu pot fi însuşite direct din
primele încercări.
Modelul de condiţionare instrumentală
B.F. Skinner(1904-1990) este celebru prin experienţele sale care confirmă că „inteligenţa
instrumentală” la animale este un proces ce poate face legătura dintre un stimul condiţionat şi unul
necondiţionat prin intermediere. Soluţia problemei o reprezintă un comportament nou (prin apăsarea
pe o părghie se obţine harnă). Generalizarea acestui model de învăţare a dus la forme de dresaj
dintre cel mai complexe. Hrana a apărut la anumite intervale de timp sau după un anumit
număr de răspunsuri bune. Fenomenul de întărire, (furnizarea recompensei) reprezintă un proces
complex, cu rol fundamental în învăţare.
„Programarea” celui care învaţă vizează ca acesta să parcurgă legile de întărire obţinerea de bonus,
recompensă) prin respectarea condiţiilor de rezolvare a problemelor impuse.
Aspiraţia la un anumit statut, o numită poziţie socială, un nivel de pregătire şi de excelenţă pot fi
atinse de cel în cauză dacă acesta este supus unui program care să întărească atent stările de
aşteptare. Un răspuns corect permite trecerea la nivelul superior de rezolvare Acest lucru constitiue
în sine o formă de recompensă. Este „salvată” imaginea de sine. Fenomenul de întărire continuă
care are loc prin stimulare şi programare a succesului conduce la o ridicată eficienţă la nivelul
individual.. Este evident că abordarea programată a învăţării, permite rezolvarea în ritmul propriu
de lucru unor probleme (domenii de studiu) şi este posibilă numai pe ariile care permit segmentarea
disciplinelor pe probleme secvenţiale, unităţi bine delimitate. Procesul de interacţiune - dialog
asistat de computer- reprezintă o bună punere în parctică a condiţionării instrumentale .
Skinner a publicat „The Science of Learning and The Art of Teching”(1954) şi „Teaching
Machines”(1958) lucrări ce au constituit un impuls deosebit pentru învăţământul programat.
Brain Engram
Reprezintă modelele localizaţioniste ale învăţării, ale memoriei care căutau să identifice un loc, un
suport anatomic anume (Karl Spencer Lashley 1890- 1958). Au fost dezvoltate cercetări privind
localizarea unor structuri ipotetice, responsabile de păstrarea şi reactualizarea
informaţiilor.Concluzia a fost aceea că, în principiu, nu există o astfel de structură anatomică
specializată în astfel de procese.Creierul dispune de potenţialtăţi egale pe toată suparafaţa sa adică
8
este echipotenţial. La realizarea unei funcţii psihice participă zone din întregul creier. Acest model
funcţional a pregătit elaborarea unor noi teorii care au repins localizarea ca atare a unor funcţii
psihice. Noile teorii au realizat un compromis care stabileşte că anumite arii ale cortexului sunt
totuşi specializate, regiuni şi circumvoluţiuni din acesta au de îndeplinint funcţii psihice, şi chiar
dispun de structuri morfologice distincte.
Deşi s-a afirmat existenţa unor zone principale, specifice pentru exercitarea unor funcţii
psihice, totuşi, ele sunt în contact cu alte arii corticale care, în condiţii deosebite ( de compensare)
pot prelua aceste sarcini.În prezent sunt certitudini cu privire la rolul distinct pe care il poate juca
structura anatomofiziologică în procesul psihic. Astfel memoria procedurală este procesată de
structurile cortico- striate ale cerebelului. Memoria semantică este legată de neocortexul non–
rinencefalic. Memoria de scurtă durată este procesată de sistemul limbic şi cortexul prefrontal.
(Mielu Zlate,2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iaşi ).
Modele neuronale
D.O. Hebb dezvoltă teoria autoîntreţinerii excitaţiei nervoase şi a consolidării urmelor , „fapte” ce
pot explica fenomenele de engramare, de învăţare prin repetiţie. Prin acest model, Hebb explică
memoria de scurtă durată ca fiind o urmă nervoasă ce parcurge, cu o notă de instabilitate, un
ansamblu de celule fără a produce modificări deosebite. Atunci cănd urma nervoasă este
persistentă, avem de a face cu modificări care vizează noi legături între neuroni. Astfel se explică
memoria de lungă durată, conservarea şi arhivarea informaţiei.Un nou traseu neuronal apare de
regulă pe fondul unei experienţe subiective de învăţare ( emoţia şi experienţa personale). Aceste
explicaţii sunt susţinute de alte nivele de cercetare care susţin ipoteza bioelectrică, ipoteza sinaptică,
ipoteza nevroglială şi fenomenul de potenţializare pe trmen lung. Pe fond, în explicarea proceselor
mnezice şi ale învăţării intervine creierul cu toate componentele sale anatomice şi
neurofuncţionale.
Dacă utilizăm analogia dintre computer şi creierul uman, conform lui Jaffard şi Signoret, 1989,
circuitele subcorticale (asemeni unor microprocesoare) permit stocarea engramelor la nivel
cortical( unităţi menzice) şi utilizarea lor (re-lecturare ). Nivele diverse de organizare neuronală
corespund teoriilor explicative legate de molecule, sinapse, neuroni, circuite, arii corticale sau de
sistemul nervos central, ca atare.
Modelele biochimice şi bioelectrice
Explicaţiile care „pătrund” dincolo de nivelul neuronal se îndreaptă spre schimburile de substanţe
ce ar putea avea loc în procesul de învăţare, memorare şi decizie. Experienţele profunde, care ne
marchează şi ne impresionează psihologic sunt dublate, simultan, de o trăire emoţională care este
acompaniată de o modificare a stărilor fiziologice, implicit biochimice. Inteligenţa emoţională se
bazează în mare măsură pe exerienţa acumulată la nivel personal, nu însuşită didactic, fapt ce
subliniază importanţa implicării prin programele practice în actul de învăţare. Prin urmare, la acest
nivel se regăsesc, explicativ, substanţele biochimimce, enzimele, proteinele şi acizi biotici. ADN-ul
ar avea rol în păstrarea informaţiei, iar ARN-ul rolul de preluare şi transport al informaţiei. Cele
patru componente (configuraţii) ale acestor nucleoproteine se pot combina într-un număr foarte
mare de variante de 10 la puterea 6000. (Toate cunoştinţele unui om de cultură ar putea fi înscrise în
0,02 grame de acizi nucleici. (Mielu Zlate, 2004).
9
Modele psihologice
Teoriile învăţării, bazate pe self concept, susţin faptul că învăţăm doar lucrurile care ni se par
importante, reţinem acele informaţii care au semnificaţie pentru viitorul nostru. Imaginea de sine
(self-concept) influenţează abilitatea de a învăţa şi ce anume se învaţă. Explicaţiile de tip
neurofiziologic nu susţin singure teoriile învăţării şi nu răspund la întrebările privind rolul pozitiv
declanşator al curiozităţii, al bunei motivaţii al interesului pentru învăţare. Modelele psihologice de
tip holistic, opuse celor analitice surprind configuraţii în care sunt implicate mai multe instanţe.
Astfel învăţarea este un proces care poate fi facilitat atunci cănd are loc pe mai multe canale de
informare cănd sunt stimulate, concomitent, arii dintre cele mai complexe( registre senzoriale
variate, vizual, auditiv, ) memorii distincte, procedurale, atunci cănd procesarea are loc la nivel
semantic, la nivelul sensului dar şi al semnificaţiei, la nivelul înţelegerii dar şi al experienţei.
Psihologia educaţiei, psihologie de modelare a comportamentului
Dacă învăţarea are între legile sale fundamentale, legi de funcţionare ale sistemului nervos, legi ale
psihologiei motivaţionale, legi ale întăriri şi ale programării conduitei, este firesc să ne punem
problema modelări comportamentale , în sensul optimizării şi al ridicării efificienţei acestui proces.
Acest fapt este posibil atunci cănd profesorul, care este efectiv agentul de întărire a
comportamentelor, ştie să programeze atent şi înfluent recompesele şi pedepsele. Oferta
educaţională trebuie să însemne, implicit, o programare deosebit de elaborată a întăririlor
comportamentale, atât la nivel de grup, cât şi individual.
Tehnicile de modelare trebuie să urmărească ignorarea comportamentului indezirabil ( dacă acesta
nu impune sancţiuni urgente ) determinănd stingerea lui şi mai apoi întărirea comportamentului
dezirabil.
Paşii ce trebuie parcurşi pentru modificarea comportamentelor indezirabile sunt:
„Specificarea comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la minimum sau înlăturat
(studierea atentă a acestui comportament, a fecvenţei şi a condiţiilor curente în care el se manifestă),
căt şi a comportamentului dezirabil care îi va lua locul.
Identificarea întăririlor ce susţin comportamentul nedorit , pentru a putea fi evitate, precum şi a
întăririlor care pot contribui la sporirea frecvenţei comportamentului dezirabil.
Evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întăriri semnificative
pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durată a acestui proces se înregistreză cu atenţie
schimbările de comportament.” (Dorina Sălăvăstru, 2004, Psihologia educaţiei,Polirom ,Iaşi pg.28).
Biblografie:
1. Bruner Jerôme, Procesul educatiei intelectuale, Ed. Stiintifica, Bucuresti 1970 ( pg. 10-11, 58-59
si 89 )
2. Hubert, René Trait de pédagogie générale, P.U.F. , Paris 1965
3. Bachelard, D.G., La formation de l’esprit scientifique, Libraire Philosophique, Paris 1938
*********************
10
ABORDAREA PSIHANALITICA A PERSONALITATII
„Raţionalitatea limitată”, dincolo de consistenţa paradigmatică în planul deciziei se dovedeşte a fi o

realitate greu contestabilă când ne raportăm la implicarea elementelor religioase, sentimentale,
afective, estetice în psihologia cotidiană. Simon Herbert tratează problema „raţionalităţii limitate”
(expresie preluată fericit de sociologi) ca pe un concept distinct de „iraţionalitate” (câmp strict
psihologic) în managementul organizaţiei, în ansamblu cu efecte serioase în gestiunea educaţiei.
James Thomson identifică în planul elaborării deciziilor patru modele logice care reprezintă
o matrice a gândirii umane care dispune în rezolvarea problemelor de decizii mai mult sau mai puţin
raţionale.
Într-o organizaţie pot să funcţioneze modelul raţional, metoda încercare/eroare/succes,
modelul coaliţiei şi modelul „recycle ben”. Existenţa acestor modele pune în evidenţă rolul pe care
îl joacă inteligenţa emoţională (iraţională) în special la nivelul întâlnirilor interpersonale, cu miză în
„arena educaţională”. Impactul personal este resimţit dincolo de tehnicile de protecţie. „De obicei,
contaminarea emoţională este mult mai subtilă, fiind un fel de schimb tacit, care se petrece în
fiecare întâlnire în parte. Transmitem şi captăm dispoziţiile celuilalt într-un fel de economie
subterană a psihicului, astfel încât unele întâlniri sunt otrăvitoare, iar altele benefice. Schimbul
emoţional are loc la un nivel subtil, aproape imperceptibil.” (Daniel Goleman, 2005). Într-o astfel
de concepţie, a lua în calcul managerial dimensiunile psihologice ale spiritului uman poate contribui
la buna evoluţie şi la diversificarea perspectivelor educaţionale. „Smart psychology”, ca dimensiune
fundamentală în „Managementul educaţional”, desemnează o amplificare a capacităţii de decizie
nuanţată, în gestionarea, planificarea, formarea instruirea şi dezvoltarea resurselor umane aflate în
procesul de educaţie şi dezvoltare.
Instinctual, satisfacerea nevoilor fundamentale conduce la reducerea tensiunii nervoase, dar nu
la dezvoltarea fiinţei umane. Uneori, între cele trei instanţe psihice – Sine, Eu, Supraeu – se pot instala
energii negative care conduc la refulări, sublimări, acte ratate care, la rândul lor se proiectează în
comportament şi decizii, printr-un „lanţ cauzal” specific realităţii psihologice, de care „managementul
educaţional trebuie să ţină cont.
Astfel, diagnosticul valid al unor trebuinţe exagerate, “irationale” - nevoia continuă de a fi
apreciat, unele atitudini de inadecvare faţă de semeni – (documentate, obiective), pot sta la baza
unor decizii specifice ale educatorului .
„Natura umană nu este compasivă.” A dovedit-o experimental psihologul Millgram.Sub
presiunea unor autorităţi ne transformăm în agenţi de execuţie şi putem săvărşi fapte incredibile, cu
o notă de disculpare. De aceste lucruri ar trebui să se ocupe mai serios doar instituţiile. „Smart
managementul educaţional” înseamnă a rezolva, după criterii de valoare, distincţia dintre indivizi şi
rolul lor în perspectivă.
11
Abordarea neo-psihanalitică a personalităţii

C.G. Jung
„Dacă destinele oamenilor sunt determinate atât de obiectele intereselor lor, cât şi de
fiinţa lor lăuntrică”, spunea C. G. Jung în 1937, atunci determinismul economic al conduitei
umane şi determinismul psihologic interesează în cel mai serios mod „managementul
educaţional”, preponderent centrat pe dezvoltarea resurselor umane.
„Raportul omului cu fantezia este în bună parte determinat de raportul său cu inconştientul
în genere. La rându-i, această din urmă relaţie este determinată de spiritul vremii. După gradul de
predominanţă a raţionalismului, individul va fi mai mult sau mai puţin înclinat să se lase în voia
inconştientului şi a produselor acestuia” (C.G. Jung, 1997). Sentimental, gânditor, sensibil sau
intuitiv, individul, aflat într-o organizaţie educativ- instructivă, solicită un spaţiu de libertate şi
decizie, dreptul de a se manifesta ca personalitate. Faptul că psihologia evaluează personalitatea în
mod analitic, face posibilă distincţia dintre psihologia instinctului şi psihologia eului, diferenţierea
dintre pulsiunile eului (fantezie şi creativitate) şi funcţiile conştiinţei care au un caracter orientat,
obiectiv.
Câştigul obţinut din astfel de analize sensibilizează educatorii, profesorii în luarea celor mai
bune decizii, încurajează studenţii , elevii să „rişte cu imaginaţie”. De exemplu, „Tipul senzaţiei”
reprezintă în orice privinţă o răsturnare a celui intutiv. Psihologia lui se orientează după instinct şi
după senzaţie. Implementarea unei astfel de paradigme din limbajul psihologic, spre cel al vieţii
reale economice, sociale, organizaţionale presupune înţelegerea tipologiilor psihologice jungiene şi
în planul eficienţei educative, al rezolvării conflictelor, al conducerii strategice şi al perspectivei
pedagogice .
Principiul contrariilor – ca principiu fundamental - reprezintă o bună teorie a flexibilităţii
care dezvoltă un sistem al personalităţii umane – extraversie/introversie, gândire/ sentiment –
trăsături universale, reale, concrete la orice individ. Jung construieşte un sistem din aceste patru
funcţii şi identifică o tipologie (neexistentă în stare pură). Tipologia oferită de Jung - gânditor
extravert/introvert, sentimental extravert/introvert, sensibil extravert/introvert, intuitiv
extravert/introvert – girează prin prestigiul autorului, faptul că dincolo de standardizare şi
masificare, ca procedee educaţionale asupra omului, marile înfăptuiri cât şi progresul social,
organizaţional sunt consecinţe directe ale dezvoltării personalităţii, ale identificării condiţiilor
specifice, necesare pentru rezolvarea problemelor individuale.
Astfel, „complexul psihologic” pe care un individ îl poate dezvolta are la bază energiile
inconştiente, centrate în jurul unei „teme majore”. Acesta este un important material de analiză
pentru resursele umane; ideea de perfecţionism, trebuinţa de autorealizare se tratează ca o bună
orientare a celor în cauză. În societate, rezolvarea corectă a acestor complexe, energii specifice
psihologice este favorabilă. Evoluţia personalităţii nu se opreşte niciodată, echilibrul aspectelor
inconştient-constiinţă se realizează în procesul de individuare. Factorii de mediu, educaţie, profesie,
familie condiţionează acest proces, în care sunt operante câteva principii prezente în teoria lui Jung:
principiul opoziţiei (prea mult într-o parte înseamnă prea puţin în altă parte) - asigură (procesează)
gestionarea energiei psihice; principiul unităţii - ceea ce pare uşor diferit, distinct se interpretează în
raport cu întregul, într-o viziune unitară şi principiul compensării – mecanism prin care se
demonstrează că orice energie poate fi compensată.
Metodele jungiene de intervenţie în managementul educaţional-organizaţional sunt actuale:
“testul asociaţiilor verbale” poate diagnostica stilul personal şi cauzele unor conflicte; analiza
12
simptomelor (echivalentă cu analiza incidentelor critice din psihologia resurselor umane) oferă o
metodologie, un mod de abordare eficient al relaţiilor interpersonale ; analiza viselor (se foloseşte
mai mult pentru identificarea elementelor de prestigiu, a nivelului de aspiratie) permite înţelegerea
personalităţii şi stilului (superioritatea eului, a subiectului faţă de obiect). (Manfred Kets de Vries,
2004)
Alfred Adler
Adesea, „sentimentul de inferioritate” reprezintă forţa motivaţională şi este un

complex rezolvabil ca urmare a procesului de compensare. Apare sentimentul
de frustrare în dragoste şi securitate emoţională, dar şi în muncă, ceea ce con-
duce la ostilitate şi o anumită neîncredere în relaţiile interumane.
Adler tratează perioada de copilarie ca responsabilă pentru o anumită orientare faţă de viaţă.
Insistă pe ideea de dobândire a superiorităţii: „Omul doreşte să atingă idealuri, are tendinţa de a-şi
disimula sentimentul de inferioritate în spatele unor ficţiuni precum puterea, actele de răzbunare
imaginare, trăirea interioară a unor satisfacţii, orientate teleologic de voinţă. Această programare
este genetică, filogenetică şi isto-rică. Fiinţa umană nu caută de fapt liniştea, nici stabilitatea ca
atare, aceştia fiind doar paşii prin care el se îndreaptă spre un drum unic lui – ideea de
superioritate.”
„Psihologia individuală”, o adevărată sociopsihologie, are în concepţia lui Adler înţelesul
unei reale cercetări şi are drept obiectiv, cunoaşterea omului faţă în faţă cu misiunea sa socială, de
comunicare comunitară, de rezolvare prin „compen-saţie nervoasă”, prin tendinţa spre superioritate.
Adler este preocupat de finalitate, de scopul şi direcţia activării individuale, viaţa psihică
având sens şi semnificaţie când este integrată dorinţei de depăşire a complexelor (planuri, aspiraţii,
idealuri). Punând în evidenţă importanţa factorului social (exogen care poate explica o anumită
simptomatologie individuală, Adler pune bazele studiilor prin care „structurile subiective”
(comportamentele organizaţionale de azi) pot fi explicate de interrelaţia dintre individ şi cultura
organizaţiei.
Atent în elaborarea unor principii de cunoaştere a omului, Alfred Adler (1996) ne
avertizează: „se poate afirma că niciodată oamenii nu au trăit mai izolaţi decât azi”. Pe fond,
avertismentul este valid şi exact, dacă se ia în calcul nevoia unei mai bune comprehensiuni mentale
faţă de semenii cu care ducem o viaţă în comun.
Managementul resurselor umane trebuie orientat pe direcţia unei aprofundări a cunoaşterii
omului în baza unor principii ştiinţifice, preluând cele mai valide şi probate experi-mental teorii
psihologice şi psihosociologice. Din cunoaşterea psihicului uman rezultă, în mod automat, o
îndatorire, o misiune care, preciza Adler, înlătură soluţiile improprii, evită falsa perspectivă şi
creează un cadru de viaţă în care sentimentul comuniunii sociale joacă rolul preponderent.
„Logica vieţii în comun”, aşa cum o surprinde autorul, reprezintă un vector deosebit de
important în evaluarea umană; „ca să înţelegem ce se petrece într-un om, este necesar să supunem
examenului atitudinea acestuia faţă de semeni, regulile imanente de existenţă ale grupului din care
face parte”. (Alfred Adler, 1996)
Adler conferă omului o dimensiune socială certă şi descoperă faptul că omul nu este în
conflict cu propria cultură. Chiar fenomenul disident îşi are originea în cultura pe care o contestă
Conceptele “stil de viaţă” şi “forţă creatoare a eului” sunt concepte funcţionale pentru
managementul resurselor umane. „Stilul de viaţă” este creat de subiect, nu este impus de cineva.
13
“Stilul este omul însuşi”, odată creat acest stil, el devine baza caracterului. Există o legătură
funcţională între stilul de viaţă şi caracter. „Caracterul omului este destinul său.” (Herodot). Prin
stilul de viaţă, individul acordă o importanţă deosebită modului de rezolvare a problemelor de viaţă.
Adler identifică patru „stiluri de a rezolva problemele de viaţă”: stilul dominant – persoana
în cauză are interese sociale relativ reduse, nu ţine seama, nu are sensibilitate şi umanism faţă de
persoanele din jur. Aceşti indivizi cu „tendinţe sadice”, sunt fie delicvenţi, fie alcoolici, tirani, în
general cei care dezvoltă ideea de dezinteres faţă de grup şi colectivitate; stilul achizitiv - este cel
mai răspândit şi cuprinde indivizii care caută să obţină întotdeauna ceea ce doresc, de la alţii. Într-o
manieră la limita normelor etice, acest lucru îl face pe individ sa fie dependent continuu de alţi
oameni. Se identifică indivizii oportunişti, sociabili, dar egoişti, interesaţi; stilul ezitant - nu face
încercări, nu depune efortul necesar de a face faţă situaţiei, nu are iniţiativă în lupta cu dificultăţile
vieţii; stilul socialmente-util: demonstrează că indivizii sunt capabili să comunice cu ceilalţi să
acţioneze într-un acord reciproc profitabil cu semenii.
Karen Horney
Face parte din reprezentanţii de seamă ai culturalismului în psihanaliză dar recunoaşte

genialitatea lui Freud.
Pentru „managementul 21”, psihologia culturalistă sau neopsihanaliza are importanţă pentru
modul în care pune în valoare dimensiunea şi experienţa socială concepută ca o euristică adecvată
intervenţiei în planul personalităţii. Prin-cipiul economic al concurenţei afectează relaţiile umane
prin faptul că împinge un individ la luptă contra altuia, făcând din avantajul unuia, dezavantajul
celuilalt. Concurenţa, aprecia Karen Horney, nu domină numai relaţiile noastre profesionale, ci
impregnează şi relaţiile noastre sociale, prieteniile, relaţiile familiale, transplantând germenii
rivalităţii, compromiterea, suspiciunea în orice relaţie umană.
Aşadar, perturbarea relaţiilor interpersonale prin con-flicte reale şi actuale crează o relaţie
circulară între ostilitate şi anxietate, fapt recunoscut ca „efect de reciprocitate”. Precur-soare a
conceptului antipsihiatrie (vezi Ronald D. Laing – „Le moi divise”) Karen Horney identifică chiar
unele modalităţi prin care o societate, organizaţiile sau indivizii caută protecţia împotriva anxietăţii,
a incertitudinii: fie dezvoltarea climatului afectiv, încurajarea supunerii, a conformismului, fie
cultivarea puterii, a dominanţei sau retragerea, neparticiparea. Într-un anumit context cultural-
organizaţional, aceste atitudini pot avea caracterul normativ, standard de conduită, iar în altul vor
reprezenta abateri cert sancţionabile. Crearea unui univers al securităţii personale şi al încrederii în
sine este totodată un deziderat umanist, dar şi un obiectiv pe care managementul organizaţional
trebuie să îl aibe în vedere. Analiza dintre orga-nizaţii şi mediile acestora, a relaţiilor şi a
conduitelor mem-brilor poate ţine cont de cele oferite de gândirea şi conceptele neopsihanalizei
(Karen Horney, Erich Fromm, S. Sullivan, Ernest Jones). Nu este, defel, secundar faptul că aceste
implicaţii teoretice antrenează concepte şi afirmaţii cu un rol, nu doar explicativ pentru psihologie
ci, direct aplicabil, în managementul deciziei, al comunicării în medii diferite (private, public, de
stat, globale sau locale). Karen Horney precizează că „motivaţia inconştientă rămâne inconştientă
deoarece noi suntem interesaţi ca ea să nu devină conştientă” şi subliniază că această formulă
condensată conţine cheia înţelegerii atât teoretice cât şi practice a fenomenelor psihice. Dacă
încercăm să dăm la iveală motivaţia inconştientă, trebuie să angajăm o luptă deoarece unele din
interesele noastre sunt astfel puse în pericol. Acesta este pe scurt conceptul de „rezistenţă” cu o arie
14
de utilizare atât în psihoterapie, dar şi în procesele de negociere şi cele de formare a unor atitudini şi
respectarea normelor de comunicare în organizaţii, în promovarea unor schimbări, a unor noi valori
în diferite domenii (publicitate, management, comunicare, cultură organizaţională).
Convingerea fundamentală că procesele psihice sunt tot atât de strict determinate ca şi
procesele fizice (formată iniţial ca ipoteză de Freud) ne permite să pătrundem mai adânc în
conexiunile psihologice. Autoarea menţionează, ca pe un principiu al gândirii psihanalitice – cu
impact deosebit pentru „management 21” – faptul că „motivaţia atitudinilor şi a comportamentului
nostru se situează la nivelul forţelor emoţionale”, şi dezvoltă supoziţia particulară că, spre a înţelege
orice structură de personalitate trebuie să identificăm impulsiunile afective cu caracter conflictual.
(Karen Horney, 1995)
Dezvoltarea şi înţelegerea unor teorii privind oamenii în organizaţii, motivaţia faţă de
muncă, satisfacţia şi performanţa nu pot fi validate în absenţa imaginii complementare oferite de
„smart psychology” – un mod mai profund de procesare a realităţii secolului 21.
Erich Fromm
Conştiinţa de sine a individului depinde de „desprin-derea sa de clan” şi de gradul la care a
ajuns procesul său de individualizare. Dezvoltarea culturii occidentale părea capabilă să furnizeze
bazele unui sentiment complet al individualităţii. Erich Fromm (1983) subliniază că această cultură
a eliberat omul pe plan politic şi economic, învăţându-l să gândească prin el însuşi, sustrăgându-l de
la o presiune autoritară; acesta îşi poate concepe independent individualitatea ca un centru şi ca un
ordonator activ al forţelor şi experienţei sale. Astfel de interpretări diferenţiază, o „minoritate” care
a ajuns să simtă „eul”, în această manieră, dar pentru marea majoritate „individualismul” nu era
decât o faţadă, disimulând falimentul acestei căutări de sine.
Trebuinţa de identificare a individului cu un grup, o comunitate socială, profesională,
politică reprezintă o temă de studiu a „managementului 21”. Intervenţia psihosociologică în
organizaţii este tot mai calificată şi profesionistă, când indivi-dul este cauză şi consecinţă a
societăţii. Părintele „şcolii culturaliste americane”, Erich Fromm aduce în discuţie faptul că „Ştiinţa
despre om” trebuie să ajungă la elaborarea unei descrieri precise a ceea ce trebuie să înţelegem prin
natura umană. Ori „managementul 21” înseamnă tot mai insistent luarea deciziilor şi fundamentarea
proiectelor viitorului, ple-când de la achiziţiile remarcabile de tipul „smart psychology”, confirmate
de marile teorii şi experimente din acest domeniu cu o inserţie strategică în viaţa socială, cotidiană
şi de perspectivă, individuală şi/sau de grup.
Nevoia de apartenenţă la o matrice (socială, organiza-ţională, culturală) este o nevoie
fundamentală pentru fiinţele umane, nevoie de care trebuie ţinut cont şi care trebuie analizată în
contextul managementului resurselor umane.
Jocul de valori care apare în urma acestei etichetări a „spiritului gregar” se traduce în
binomul libertate-securitate: dobândirea libertăţii pozitive este posibilă atunci când omul este
relaţionat cu ceilalţi prin dragoste şi muncă, prin expri-marea deschisă a trăirilor emoţionale şi
intelectuale. În configurarea unei societăţi de tip uman, o psihologie umanistă a liderilor poate fi
susţinută de această deschidere: „smart psychology”. Renunţarea la libertate, suprimarea individua-
lităţii şi integrităţii, au loc când oamenii „acceptă” un regim totalitar. Se obţine o falsă libertate
interioară, renunţând la comunicare. Antropologia umanistă a lui Erich Fromm iden-tifică şase
trebuinţe fundamentale. Acestea sunt cu atât mai consistente şi valide cu cât înaintăm tehnologic şi
cu cât progresul ştiinţific este mai pregnant; deşi calculatorul, ca simbol al deciziei raţionale este
15
prezent pe masa tuturor guvernelor se pare că starea anomică este în plină dezvoltare.
Condiţiile unei schimbări umane sunt legate de schim-barea caracterului uman. Erich
Fromm (1983) precizează că: „suferim şi suntem conştienţi de acest lucru, cunoaştem sursa răului şi
admitem că pentru a pune capăt suferinţei trebuie să urmăm anumite norme de viaţă şi să schimbăm
modul nostru de existenţă”. „Smart psychology” propune managementului 21, paradigma Erich
Fromm, crearea unui cadru social-psiho-logic în care să poată fi rezolvate nevoile şi trebuinţele
umane fundamentale, cele care renunţă la toate formele excesive ale modului „a avea”, în favoarea
lui „a fi” pe deplin.
Nevoia de corectă relaţionare interumană implică grijă, responsabilitate, respect şi
cunoaştere. Eşuarea acestei trebuinţe conduce la narcisism, când propria persoană „devine întreaga
lume”. Narcisismul este un mecanism denaturat de rezolvare a trebuinţelor de relaţionare.
V.D.Zamfirescu (1973) prezintă „teoria compromisului de integritate” între Supraeu şi Eu,
compromis foarte accentuat pentru persoanele narcisice.
Nevoia de transcendenţă - persoana simte nevoia de creativitate. În managementul
resurselor umane acestei trans-cendenţe îi corespunde dreptul omului la dialog „organiza-ţional”, nu
doar „industrial”.
Nevoia de înrădăcinare – oamenii simt nevoia unei legi stabile care ţine de principiul
apartenenţei la grup dar şi de „nevoia de rădăcină” (care porneşte de la grija faţă de familie, dar
poate merge până la accente şi patos faţă de naţiune). Naţionalismul este o forţă negativă de
accentuare a „înrădăci-nismului”. Fromm consideră că această trebuinţă trebuie să aibe o co-
substanţialitate cu fiinţa noastră, dar „naţionalismul nostru reprezintă idolatria noastră. Patriotismul
este cultul său – atitudinea de spirit care situează naţiunea căreia îi aparţine individul respectiv,
deasupra întregii umanităţi şi chiar deasupra principiilor de adevăr şi dreptate.” (Erich Fromm,
1983). Fromm subliniază că afecţiunea pe care un cetăţean o simte pentru propria ţară şi care
înseamnă, de fapt, grija pentru destinul ei individual şi bunăstrarea ei materială, nu trebuie să se
confunde cu dorinţa de dominare a altor naţiuni.
Confirmarea este un mod de a dobândi identitatea, relativ foarte facil, prin apelul la calităţile
grupului. Ne dorim societatea „Lexus” sau „societatea măslinilor liniştiţi”. (Mihai P. 2005, p.177-
195)
Nevoia de „far sau orientare”: toţi oamenii sunt în căutarea unui sens în viaţă, încearcă un
sentiment de coerenţă în toate activităţile sociale şi personale, de consistenţă cu lumea; oamenii
sunt sensibili faţă de o filosofie unificatoare, interpusă între Eu şi lume cu rol de „far”, de orientare.
Această nevoie se traduce în managementul resurselor umane prin fapul că omul caută şi acceptă un
scop căruia să i se subordoneze operaţional, să i se dedice vocaţional.
Nevoia de stimulare este importantă în managementul resurselor umane deoarece omul are
nevoie de nivel de per-formanţă, de o activitate continuă de stimulare şi orientare. „Planul de
activitate” acoperă doar secundar mecanismul de stimulare (la modul energetic). Ideea de stimulare
se poate obţine cultivând dezvoltarea permanentă şi atitudinea de perfecţionare în măsură să
contrazică paradigma privind natura umană„leneşă”: „dacă vreau să fac un lucru, este bine să-mi
propun cel puţin două”.
Conceptul “tip productiv – tip neproductiv”: Tipul „neproductiv” este un om receptiv cu
nevoia de a fi iubit, dependent, asemănător tipului oral (Freud) sau tipului submisiv (Horney). În
managementul clasic acest „individ” formeaza baza resurselor umane şi exprimă structura omului
cotidian căruia Szondi îi descifrează experimental un „profil psihopulsi-onal”.(Mihai P., 2005)
16
Tipul productiv – exploatativ este un om orientat spre alţii, care doreşte să intre în posesia
valorilor altora, cu o „orientare de vânzare, comercială” de acumulare, este un individ care îşi
găseşte securitatea în cantitatea pe care o poate acumula, îşi construieşte ziduri în jurul lui. Este
asemănător tipului anal (Freud) sau tipului detaşat (Horney). Succesul său depinde „de vânzare”,
într-o lume în care personalitatea devine un bun de vândut, în care valorile etice devin secundare iar
relaţionarea are loc „pe baze comerciale”. Lumea nu a primit totdeauna „oamenii de afaceri” cu
braţele deschise. Recepţia negativă a fost grefată pe „stereotipul” că, în societăţile unde aproape
totul este un produs
şi act de vanzare, nu-ţi permiţi să dezvolţi relaţii deschise, căci ele sunt relativ lipsite de onestitate,
sinceritate.
Preocupat de „a avea sau a fi” ca moduri de existenţă, Erich Fromm se îndreaptă spre „Omul
nou” care în opinia sa reprezintă chiar o funcţie esenţială a societăţii. Un număr de 20 de axiome ar
cuprinde textul care guvernează un om nou şi 8 axiome ar fi necesare pentru o nouă societate. Din
analiza lor, rezultă cu evidenţă că problemele fundamentale pe care societatea le are de înfruntat
(economic, politic, social) sunt legate de natura umană plastică, mereu în schimbare, aparent aceeaşi
(marea iluzie a psihologiei generale). Fromm are convingerea că valorile „puse în joc” de societate
sunt cele care antrenează caractere şi fizionomii ale omului şi, de aceea, psihologia atentă la
„comerţul cu valori” are de spus „ultimul cuvânt”: nimeni din afara noastră nu poate să confere o
semnificaţie vieţii personale; este necesară eliberarea de narcisism şi dezvoltarea unei gândiri
critice, respectarea reali-tăţii şi a disciplinei dar şi cultivarea imaginaţiei. De asemenea, sunt oferite
sugestii manageriale pentru întreaga societate: „să evităm fascismul tehnologic cu chip surâzător, să
abandonăm economia bazată pe <<liberul schimb>>, care a devenit în mare parte o ficţiune”; „să
împiedicăm ca progresul ştiinţific să devină o ameninţare pentru specia umană”, să creăm condiţii
care să permită indivizilor mulţumirea şi bucuria, nu satisfa-cerea pulsiunilor de plăcere maximă;
„ar trebui să acordăm indivizilor o securitate de bază, fără să-i facem dependenţi de birocraţie” şi, în
fine subliniază E. Fromm, ar trebui să acor-dăm indivizilor iniţiativa în conduita vieţii lor mai
degrabă decât în afaceri” (unde, în orice caz, ei nu mai conduc de pe acum). Esenţial în discursul
lui Fromm este imperativul „tre-buie să atribuim culturii un rol foarte important în modelarea
personalităţii”. Cultura va juca un rol deosebit în raport cu nevoile societăţii. Scopul şi sarcina
majoră a individului sunt acelea de a deveni o personalitate, de a deveni ceea ce poate deveni, de a
transforma potenţialul în real. Cultura, cultura organizaţională, (lideri, şefi, manageri) îl sprijină, dar
relaţia este încă departe a asigura succesul deplin.
************************
17
CULEGERE DE CURSURI, Prof. Univ. Dr. Ecaterina MORAR
STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL STIINTELOR EDUCATIEI
Termenul folosit: stiintele educatiei.

,,Nevoia de a cunoaste mai bine copilul si de a tine seama de el, de a-i face educatia in mod
dezinteresat este imperioasa”(L. Not).
Discursul contemporan asupra educatiei cu tendinta lui tehnologizanta, pierde dimensiunea
lui filosofica originala ca si dimensiunea psihologica constitutive unui authentic demers educativ.
Aceasta situatie intretine o alta prejudecata si anume cea conform careia un curs de psihopedagogie
nu te va face sa devii un professor mai bun deoarece importanta este vocatia, in sensul ca te nasti
educator asa cum te nasti poet.
Emile Plancharde spune ca scopul stiintei pedagogice este acela de a completa lacunele
intelectului. Dupa cum a fost creata o stiinta medicala, deoarece instinctul nu ne spune nimic
referitor la modul de a trata boala, tot asa trebuie sa cream o stiinta a copilului, pt ca instinctul
nostru ramane mut cu privire la modul de a trata in mod adecvat dezvoltarea copilului.
3. Claparede ,, Psihologia copilului”
Erau identificate mai multe cauze generatoare de confuzie si prejudecata in domeniul pedagogiei:
1. De ordin epistemologic: pedagogia este lipsita de demnitatea epistemologica a stiintelor

adevarate (exacte). Ea nu este o stiinta adevarata pentru că nu presupune precizie si exactitate. In
stiintele socioumane adevarul este relativ, îndoielnic, impecis. Dobandirea statutului de stiinte si
consolidarea lui se leaga de imprumutul metodologic din domeniul stiintelor exacte ( experimentul,
observatia ).
De la aparitia lor, stiintele psihosociale au determinat adevarate crize în definirea stiintificului,
deoarece ele pretind stiintificului nu doar descrierea, ci si cuprinderea lui comprehensiva .
2. De ordin istoric: se invoca adesea un halou peiorativ ce insoteste pedagogia şi-si are originea in
statutul inferior al sclavului care se ocupa de copii. In antichitate era numit pedagog, sclavul care se
ocupa de copii.
Si astazi in scoli exista 18ducatio cu aceasta titulatura si care au sarcini pe linie administrativă.
3. De ordin ideologic: educatia a fost situata într-o relatie de dependenta fata de sistemul
ideologiilor politice, fata de ideologia dominanta. Faptul ca pedagogia impunea anumite proiecte de
lectii, ea impunea vehicularea unor idei si sintagme care de cele mai multe ori, pentru noi trimit la
vechiul regim politic. Conturarea unui nou tip de om potrivit unui regim aflat la putere. Daca
ideologia inseamna o idée in serviciul unei puteri, ce putere va fi mai mare decat aceea de a
influenta copilul si de a forma noul cetatean.
Definitie: Educatia este un fenomen politic care se raporteaza nu numai la ceea ce este (este
satisfacuta astfel functia descriptiv-explicativa a oricarei stiinte si teorii stiintifice) ci si la ceea ce
trebie sa fie; astfel teoria pedagogica nu este neutra si nici nu trebuie sa fie.
Functia teoriei pedagogige nu este doar stiintifica ci si ideologică pentru că educatia ne
determina modul de a gandi, a simti, a actiona.
In procesul educational, îi vom transmite copilului modelele comportamentale pe care le
considera adecvate pt o anume societate si pe care un grup sau societate le considera dezirabile,
sancţionand derapajul de la normele stabilite.
18
Astfel, mediul educational contribuie în mod explicit sau implicit la răspăndirea ideilor politice.
Ideologia nu e doar politica, iar recunoasterea imposibilitatii unei totale neutralitati a discursului
pedagogic în raport cu ideologiile politice nu inseamnă justificarea transformarii acestora in
instrumente puse in slujba unei ideologii politice.
Accentuănd dependenţa sociala a fenomenului educational, exprimata in pedagogia generala a
inceputului de secol , E. Durkheim va conditiona sociologic, insasi posibilitatea unei stiinte a
educatiei. El afirma ca stiinta educatiei e chiar sociologia educatiei (1980).
Pedagogia ramane o ,,speculatie de alta natura”. Mai exact ,,o teorie practica”.
Mialarede, in lucrarea ,,Introducere in stiintele educatiei” (1985) spune ca obiectul stiintei
peagogice il constituie identificarea legilor fundamentale ale fenomenului educational.
Mialarede va folosi pt prima data in 1985 termenul de ,,stiintele educatiei” si nu de ,,stiinta
educatiei”.
Trecerea aceasta constitutie mai mult decat un detaliu grammatical. Semnificatia pluralului este
aceea a unei rupturi epistemologice (demersul pluridisciplinar asupra educatiei inlocuieste demersul
monodisciplinar).
Claparede a utilizat aceeasi terminologie in 1912, cand s-a infiintat Institutul de stiinte ale
aducatiei cu subtitlul Institutul Jean Jack Rosseau.
Concluzia: stiintele educatiei apar ca program de formare interdisciplinara din acest moment.
Clasificarea stiintelor educatiei
3. Stiintele care studiaza conditiile generale si locale ale institutiei scolare:
• Istoria educatiei si a pedagogiei

• Sociologia eduactiei
• Etnologia educatiei
• Demografia scolara (polulatia scolara)
• Economia educatiei
• Educatia comparata
2. Stiintele care studiaza situatiile si faptele educationale (relatia pedagogica si actul

educativ propriu-zis):
• Stiinte care studiaza conditiile immediate ale actului 19ducation:
- fiziologia educatiei
- psihologia educatiei
- psihopedagogia grupurilor mici
- stiintele comunicarii
• Didacticile 19ducati ale diferitelor discipline de invataman
• Stiinta metodelor si tehnicilor de predare (metodologia)
• Stiinta evaluarii (notarea)
3. Stiintele 19ducationa reflectiei si evolutiei
• Filosofia educatiei
• Planificarea 19ducational si teoria modelelor
19
Stiintele educatiei
Reprezentarea grafica a clasificarii realizata de Mialarede, evidentiaza ca stiintele pedagogice

constituie un ansamblu al stiintelor educatiei.
Autorul subliniaza ca stiintele educatiei au toate acelasi obiect: educatia. Iar educatia este in
masura sa asigure unitatea si coerenta diversitatii stiintelor educatiei.
Pedagogul roman George Vaideanu, spune ca interdisciplinaritatea nu anuleaza disciplinaritatea,
adica interesul prntru fiecare disciplina in parte. Ea dezvolta conexiuni, incercand sa diminueze
,,inchiderile sau granitele stanjenitoare”.
Asistam in prezent la inlocuirea expresiei ,,stiintele educatiei” cu singularul ,,stiinta educatiei”,
insa nu in formula initiala a unei stiinte a educatiei fundamentata pe o stiinta de baza ( care inainte
era biologia, psihologia sau sociologia), ci intr-o noua formula ce-si propune sa valorifice toate
avantajele abordarii pluridisciplinare. Se rezolva in acelasi timp, problema epistemologica a
specificitatii, a unicitatii si coerentei demersurilor stiintifice asupra educatiei.
Intemeierea epistemologica a acestor demersuri, presupune afirmarea existentei unor stiinte ale
educatiei.
In 1991, se publica ,,Pedagogia generala” (Mialarede) unde se arata ca demersul educativ al
pedagogiei presupune o clarificare mai precisa a statutului acestei discipline si a raporturilor sale cu
stiinta si filosofia.
*************************
20
DELIMITARI CONCEPTUALE
O teorie elaborata este o constructie ce presupune un nivel al ipotezelor (este un nivel al punerii
problemei, al interogarii realitatii) şi un nivel al principiilor. (nivel al sistematizarii, al organizarii
si clarificarii).Aceste doua niveluri sunt complementare, ireductibile si indisociabile.
Modelul este o reprezentare ideala a unei clase de obiecte reale, reprezentand unele aspecte ale
sistemelor reale.
Teoriile nu sunt modele, ci ele contin modele.
Teoria se refera intotdeauna la realitate, contin realitatea, iar modelul se straduie sa reprezinte
aceasta realitate.
Ca prezentare modelul presupune reductii metodologice.
In timp ce modelul considera realitatea statica, teoria incearca sa surprinda procesualitatea,
devenirea, sa ofere o explicatie rationala.
Teoriile contin modele. Se subordoneaza unor modele ca si concretizari ale acestora din urma.
Modelul cognitivist isi subordoneaza teoria organizarii invatarii verbale cognitive.
Are la baza teoria invatarii cumulative – ierarhice dar si teoria structurala genetic – cognitiva.
Modelul este mai abstract, dar mai logic, mai bine articulat didactic si mai greu de invalidat.
Teoria este mult mai vulnerabila, mai predispusa ambiguitatii.
O teorie poate fi respinsa fara a anula si modelul aferent.
Maturizarea unui domeniu stiintific poate fi considerate incheiata odata cu aparitia primului
model sau odata cu aparitia unei paradigme.
Cei 2 termeni paradigma si model, cel putin in acest context, se suprapun aproape perfect.
Cel care a introdus termenul de paradigma este Th. Khun.
Definiţie : ,,paradigma este un lucru împartaşit în comun de membrii unei comunităti
stiintifice si nu numai” (1982).
Acest ,,lucru” se poate concretiza într-o realizare stiintifica exemplara pe care o comunitate
stiintifica o recunoaste pentru un timp, ca baza a practicii sale.(Teoria big bang ca start al
universului).
Acestea determina genul de probleme semnificative ale stiintei respective si în acelasi
timp ofera modelele legitime de abordare.
Pentru a îndeplini rolul de paradigmă, o opera trebuie sa se remarce pentru o anumita perioada de
timp cu o nota de originalitate.
Paradigme impuse in teoria educatiei
In functie de 4 poli fundamentali (subiectul,continutul, societatea, interactiunile) au fost indicate 7

paradigme:
1. La polul subiect figurează:
 paradigma spiritualistă, care dezvolta relatia transcendenta om – univers
 paradigma umanistă, centrata pe dinamica interna a dezvoltării persoanei.
2. La polul continut se intalneste paradigma academica, pentru care cunostintele ce urmeaza a
fi predate vor avea o structura obiectiva, independenta de subiectul care învata.
3. La polul societate se intalneste paradigma sociala pentru care educatia este fundamental
legata de structuri socio – culturale; obiectivul ei fundamental este de a transforma
societatea in perspectiva unei mai mari justitii sociale.
4. La polul interactiuni se afla:
 paradigma constructivista, preocupata de dezvoltarea proceselor cognitive la copii
21
 paradigma socio – cognitivista,care reia importanta factorilor socio – culturali in

construirea cunoasterii
 ( vezi modelul invatarii sociale ).
 Paradigma tehnologica, interesata de ameliorarea mesajului prin apelul la tehnologie
si informatizarea mediului educational.
Pentru oricare dintre componentele educatiei, putem supune educatiei o seama de paradigme cu
rol orientativ dar si normativ, care au generat teorii continand varii elemente mai mult sau mai putin
valabile.Pentru educatia morala putem identifica paradigmele socratica, sociala si biblica. Th. Kuhn
introduce termenul de paradigma pentru a explica emergenta revolutiei stiintifice, modificarile
profunde, de conceptie, ce urmeaza unor perioade de incertitudine sau de criza, de
plafonare.Comunicarea paradigmelor nu pare posibila pentru ca fiecare presupune o conceptie
proprie.Termenii difera, astfel incat idealul ar putea fi elaborarea unei paradigme sintetice in
domeniul stintelor socio – umane, cu grad ridicat de maturitate al domeniului respective.
Educatia intelectuala
In domeniul educatiei se face confuzie intre educatie si instructie.
Vorbim de educatie, dar ne gandim la instructie, la transmiterea si insusirea de cunostinte.
Demersurile cognitive asupra invatarii au indicat ca invatarea in profunzime pune in joc activitatile
mnezice si activitatile intelectuale (capacitatea de abstractizare, de punere in relatie, de construire
de ipoteze, de valorificare a lor si de interpretare a rezultatelor ).
Volumul cunostintelor în formarea intelectuală are o foarte mare importanta; la fel de
important este si spiritul enciclopedist ( cunoasterea din cat mai multe domenii ).
In 1991 Mialarede propune un inventar al tipurilor de cunoştinţe, de care trebuie sa se tina seama în
determinarea continuturilor educaţionale:
Cunostintele de baza – sunt indispensabile adaptarii la conditiile vietii.
Cunostintele functionale – ajuta la structurarea gandirii individului si permit asocieri, transferuri

si aplicatii; intr-un moment al invatarii, au un rol esential, insa temporar.
Cunostintele functionale sunt cunostintele trambulina sau ancora ( adica ideile de la care
pornesti, ideile de baza care te conduc in cunoastere mai departe)
Cunostinte care produc placerea de a cunoaste si atrag focalizarea atentiei ( Ex. rezolvarea de
probleme ).
Cunostinte care la un moment al invatarii au rolul de trambulina si care sunt asociate unor
cunostinte sterile care se inched in ele insele si nu servesc la altceva decat la a sprijini
imaginatia intr-un domeniu sau altul de activitate.
********************
22
OBIECTIVELE EDUCATIEI INTELECTUALE
Formarea de atitudini si capacitati spirituale

Formarea de priceperi si obisnuinte
Insusirea de cunostinte ( concepte, metodologii, teorii etc. )
In functie de rolul atribuit elevului in dobandirea cunostintelor dar si in functie de intelesul concret
al conceptului de cunostere, vom distinge cel putin 3 paradigme ale educaţiei intelectuale:
Paradigma intelectualista: se bazeaza pe insusirea de cunostinte si dobandirea unei culturi
enciclopedice. In plan didactic, accentul se va pune pe activitatea de predare.
Paradigma formativista: este centrata pe relatia formativa si nu pe continutul instruirii.
Paradigma constructivista: axata in principal pe ideea construirii cunoasterii la copil.
1.Paradigma intelectualista ( intelectualism exagerat )
Aceasta paradigama domina invatamantul ,,traditional” si imbraca forme diferite in perioade si

epoci diferite. Una din formele intelectualismului, o constituie culturalismul. (ex. Socrate si-a
imaginat cunoasterea ca fiind temeiul actiunii; el isi imagina ca cine cunoaste binele, va face in mod
necesar binele.
Pe de alta parte, in pedagogia socratica si mai tarziu, in pedagogia aristotelica, relatia maestru –
discipol, era considerata esentiala si implica o comuniune ce depasea sfera strict pedagogica, fiind o
comuniune de viata. Metodele de cunoastere erau metode active si nu metode de indoctrinare
pasiva.
Primii reprezentanti ao conceptiei formative, sunt reprezentantii scolii socratice, care punea accent
pe formare si pe relatia formativa.
Astazi, se considera, ca reprezentantul cel mai important al conceptiei culturaliste, ramane Herbart.
Cu toate ca a propus o teorie a invatamantului educativ si a considerat ca scopul educatiei este unul
de ordin etic, a dezvoltat insa, tot o conceptie intelectualista asupra educatiei; aceasta conceptie,
pune accentul pe instruire, adica pe ceea ce i se preda elevului.
Paradigma intelectualista capata noi dimensiuni, mai ales in gandirea si invatamantul medieval, iar
mai apoi in filosofia educationala renascentista.
Datorita imaginii antiintelectuale a crestinismului primar, multi conducatori ai bisericii, s-au hotarat
sa incurajeze cultura si sa sustina infiintarea de scoli care sa ofere o instruire sistematica.
Desi scopul educatiei era religios, acest invatamant a contribuit la dezvoltarea capacitatii de
argumentare.
G.G. Antonescu, apreciaza faptul ca idealul intelectualist se prezinta in aceasta perioada sub
aspectul formalismului logic.
Perioada renascentista a dezvoltat o conceptie educationala umanista renascentista.
Potrivit lui Erasmus, omul are menirea de a impinge limitele cunoasterii cat mai departe, stapânind
prin spirit intregul univers. El ii cere profesorului, o cunoastere universala, o cunoastere a intregului
domeniu al stiintei.
Programul educational umanist schitat de Gargantua , personajul lui Rableais , cuprinde discipline
clasice, precum greaca, latina, araba, ebraica si stiinte ale naturii, stiinte exacte, deoarece
Pantagruel, urmeaza sa-l transforme intr-un ,,munte de carte”.Ex. In ,,Cetatea soarelui” ( Campanela
), solarienii erau instruiti in toate artele si in toate stiintele.
Idealul acesta enciclopedist este continuat in ,,Pedagogia clasica” a lui Comenius, ca adept al
cunoasterii totale; acesta arata ca didactica este ,, arta universala de a-i invata pe toti, toate”.
Paradigma intelectualista pare a tine mai degraba de domeniul istoriei pedagogiei, decat de cel al
teoriilor contemporane ale educatiei; conceptia intelectualista este totusi straina ultimelor decenii
ale sec. al XX-lea. Astfel in anii 80-90, in America de Nord a avut loc intoarcerea la valorile
umaniste, la valorile greco-latine si ale culturii renascentiste.
23
La inceputul anilor 1930, Adler va pune bazele unui grup numit Paideia, menit sa reaprinda flacara
culturii clasice; chiar denumirea acestui grup, sugera ideea unei formari generale a omului, asa cum
se realiza aceasta in epoca lui Platon.
Desi critica intelectualismului are deja o traditie indelungata, practica intelectualismului ramane o
realitate.
Confuziile si atitudinile extreme in raport cu sensul si posibilitatile formarii intelectuale, sunt inca
prezente in teoria si practica educativa.
Se spune ca ,, daca intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul in materie de
aducatie este o nesabuinta”.
2. Paradigma formativista
Ideile de baza sunt :

educatia nu inseamna doar educatie intelectuala
educatia intelectuala nu se reduce la transmiterea si insusirea de cunostinte
Tot in perioada renascentista, este prezenta critica adusa atitudinii reductive a educatiei; astfel
adeptii idealului educativ intelectualist ( formarea prin educatie, a unei culturi enciclopedice),
Erasmus şi Rabelais s-au opus acelui ,,sclavaj al inteligentei“ care este memorarea mecanica. Ei au
recomandat profesorilor un comportament stimulativ.
Fara a dispretui eruditia, Montaigne a considerat ca ea singura nu constituie scopul educatiei; el a
inteles si a exprimat necesitatea dedogmatizarii cunoasterii si educatiei insistănd aupra modelarii
formarii gandirii copilului.
In sec. al XVII- lea, John Locke, autorul cartii ,, Eseu asupra intelectului omenesc”, considera ca
educatia intelectuala este ,, partea cea mai putin importanta a educatiei”; el se referea aici la
confundarea educatiei intelectuale cu memorarea si de asemeni, la confundarea educatiei in general
cu instruirea.
Mai tarziu Spencer continua ideile lui J. Locke. El dezvolta o conceptie utilitarista asupra educatiei,
propunand o selectie a cunostintelor si a disciplinelor cu valoare fomativa, utile, pregatitoare pentru
viata.
Critica intelectualismului exagerat si a invatamantului reproductiv, a capatat noi forme la sfarsitul
sec. al XIX-lea si inceputul sec. XX; astfel diversele variante ale ,,educatiei noi”, au exprimat
necesitatea de a pleca de la copil, de la interesele si posibilitatile acestuia in procesul de invatare.
Aceste noi variante au evidentiat necesitatea de a pune accentul pe relatia formativa si nu pe
continutul instruirii.
3. Paradigma constructivista
Reuseste sa impace intelectualismul si formalismul. Astfel, constructivismul va domina teoria si

practica intelectualismului din ultimele decenii si va contribui la conturarea unei filosofii si a
reformei, in numeroase sisteme de invatamant.
La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste ( axate pe ideea construirii
cunoasterii la elevi ) se afla cercetarile de psihologie si epistemologie genetica ale lui J. Piaget si
cercetarile epistemologului francez G. Bachelard.
Teoriile educative constructiviste s-au interesat în principal de unificaţia ,,culturii prealabile”sau
a ,,conceptelor spontane ale elevilor “; de asemeni, s-au interesat de obstacolele epistemologice ale
invatarii si de maniera construirii ,,profilului pedagogic al elevului”, dezvoltand un model al
invatarii care are la baza ideea de ,,conflict cognitiv”.
Valorificarea modelului piagetian dar si rezultatele cercetarilor de psihologie sociala initiate in anii
’60 de catre Bandura, vor evidentia conflictul socio-cognitiv drept sursa a invatarii; aceasta pentru
ca formarea cunoasterii este in mod necesar sociala.
Confruntarea pune in joc o conceptie democratica asupra cunoasterii, in care fiecare candidat la
cunoastere isi exprima opiniile si le confrunta cu ale celorlalti participanti la actul cognitiv.
24
In consecinta, studentul, elevul va intelege importanta diversitatii ideilor si invata sa-si apere sau sa-
si argumenteze propriile idei.
Conceptia prealabila a celui care studiază isi schimba statutul: aceasta conceptie, trece din stadiul de
simpla afirmatie in cel de ipoteza care urmeaza a fi verificata in diverse maniere, in funcţie de
specificul actului cognitiv ( ex. Concordanta cu realitatea, coerenta logica.
******************************
25
ROLUL CERCETARILOR DE PSIHOLOGIE SI EPISTEMOLOGIE GENETICA PENTRU

EDUCATIA INTELECTUALA
Curentul constructivist in teoria educatiei se fundamentează pe un model care are în

centru ,,ideea costruirii cunoasterii la copil”.
La originea dezvoltarii teoretice se afla cercetarile de psihologie si epistemologie genetică
ale lui Piaget dar si conceptia epistemologului francez G. Bachelard.
Concluziile la care ajunge Piaget, in urma cercetarilor asupra mecanismelor psihologice ale
cunoasterii sunt:
-50 de ani de experiente ne-au invatat ca nu exista cunoastere rezultand dintr-o simpla
inregistrare a observatiilor, fara o structurare datorata activitatii (de prelucrare a) subiectului.
-Nu exista la om structurari cognitive apriori; doar functionarea inteligenta e ereditara, iar ea
nu produce structuri decat printr-o organizare a activitatii succesive exercitate asupra obiectelor.
Rezulta ca o epistemologie conforma datelor psihogenezei nu va fi nici empirista, nici
performista si nu va putea consta decat intr-un constructivism, antrenand elaborarea continua a
datelor si structurilor noi.
Cele doua aspecte fundamentale ale teoriei:
-vizeaza campul interactiunilor in care subiectul isi construieste cunoasterea si se dezvolta in
procesul autoreglari si adaptarii la mediu.
-vizeaza stadiile dezvoltarii copilului ( psihogeneza )
Piaget explica trecerea de la un stadiu la altul prin exsitenta ,,dezechilibrelor adaptative”

care ,,obliga” subiectul sa-si puna in joc toate resursele sale de acomodare pentru a accede la o
forma de echilibru mai stabil.
O situatie de dezechilibru cognitiv in raport cu o problema noua care nu poate fi rezolvată.
Utilizand procedeele si cunostintele dobandite anterior, va deveni in acest fel un factor potential de
progres cognitiv.
Ceea ce i se reproşază modelului piagetian a fost lipsa de interes pentru conceptualizarea
dimensiunii sociale a conflictului si din acest punct de vedere, teoriile socio-cognitiviste,
fundamentate pe teoriile si rezultatele cercetarilor piagetiene, vor propune o ,,corectare” a
modelului , situand in centrul explicatiei conceptul ,,conflictului socio-cognitiv”.
Teoria modalitatilor de cunoastere
Este de inspiratie piagetiana si evidentiaza ca educatia intelectuala a copilului se realizează, in
frunctie de modalitatea de reprezentare a realitatii care il caracterizeaza pe copilul aflat intr-o
anumita treapta a evolutiei intelectuale.
Bruner compara dezvoltarea intelectuala cu o scara, sugerand ideea ca fiecare etapa preia si
pune in valoare achizitiile precedentei etape ( deci nimic nu de pierde ).
Profesorul va trebui sa cunoasca modalitatea in care copilul isi reprezintă si isi explica
realitatea.
Daca Piaget considera mediul social mai mult ca un element favorizant, in care stadiile
dezvoltarii psihologice se succed dupa legi cu caracter genetic, Bruner considera ca un loc extrem
de important trebuie acordat mediului educational (autorul apreciaza ca procesul instruirii poate
influenta capacitatea de asimilare ).El adauga teoriei piagetiene, notiunea de continuitate in raport
cu datele noi ale cunoasterii ( spiritul cunoscator, va elabora noi notiuni si concepte care sunt
expresia unui novel superior de aprofundare a cunoasterii.
26
Concluzie: datele noi ale cunoasterii nu le vor exclude pe cele vechi, ci vor fi reorganizate
intr-o maniera din ce in ce mai complexa, integrand achizitiile precedente intr-o noua constructie
cognitiva; conceptele vor fi organizate ca intr-o spirala. Inteligenta adaptativa ca principiu al
educatiei intelectuale
Teoria lui René Hubert
Vizeaza inteligenta ca si capacitate de adaptare la modificarile din mediu.

Porneste de la conceptia lui Piaget referitoare la adaptare.
A jucat un rol important in conturarea marii teorii a educatiei intelectuale sau a paradigmei
intelectualiste a dezvoltarii.
Precizeaza dubla natura, biologica si logica a inteligentei.
Arata ca Piaget defineste echilibrul, drept starea spre care tind toate structurile.
Echilibrul se realizează între actiunea organismului asupra mediului inconjurator ( asimilare ) si
actiunea mediului asupra organismului ( acomodare ).
Preluand de la Piaget conceptul de inteligenta adaptativa si transformandu-l in principiu al educatiei
intelectuale, psihologul francez sustine, ca nu numai corpul, ci si inteligenta se dezvolta, gratie
interactiunilor cu mediul.
Mediul inteligentei, nu poate fi doar unul fizic, ci si unul social, si chiar trans – social, al
rationalitatii.
Adaptarea la acest mediu complex, fizic, social, rational – spiritual, se va face prin cunoastere, care
presupune asimilare si acomodare.
Cele 3 dimensiuni ale realitatii, sunt convertite in obiective ale formarii intelectuale:
1. Adaptarea la realitatea obiectiva: copilul se naste cu lipsa sentimentului acestei
realitati obiective a lumii exterioare. El nu se naste cu sentimentul adevarului sau
al coexistentei obiective a fenomenelor si legilor care guverneaza realitatea;
acestea vor trebui formate prin educatie.
2. Planul social, adaptarea sociala
Rationalizarea omului incepe odata cu socializarea sa
3. Planul spiritual: presupune adaptarea la spiritualitate, care reprezintă obiectivul
cel mai complex.
Abordand educatia intelectuala, trebuie sa privim adaptarea ca pe un proces care presupune
inteligenta si care ,,nu e numai o adaptare in serviciul vietii ci si o adaptare a vietii insasi in
serviciul spiritului”.Intelegerea pur biologica a fiintei, apare psihologilor de factura germana prea
restransa; ei afirma ca ,, noi consideram pe om ca pe o fiinta care resimte nevoia de a da un sens
lucrurilor… gratie tendintei si aptitudinii sale de a cunoaste in mod dezinteresat, el descopera sensul
si ordinea care se disimuleaza sub aparenta si afla astfel raspunsul la ceea ce e problematic in lumea
fenomenala”.
Teoria conflictului socio – cognitiv
Termenul de ,, conflict socio – cognitiv ‘’ este imprumutat din psihologia sociala, iar autori ca
Clermont il vor articula conceptiei piagetiene, incercand sa sublinieze aspectul interactiv care
intervine in formarea inteligentei.
Conflictul interpersonal e considerat de Clermont, ca fiind insuficient pentru cauza
dezvoltarii cognitive si cauta sursa acestei dezvoltari in ,, confruntarile interpersonale “.Bertrand,
subliniind necesitatea confruntarii intre elevi, va aduce cateva argumente care sustin eficienta
invatarii prin valorificarea confruntarilor socio – cognitive ( punandu-i pe elevi sa-si spuna fiecare
punctul de vedere, îi invata sa interactioneze, sa gandeasca liber, sa fie creativi ).Aceste confruntari
ii permit elevului sa ia cunostinta de alte rezolvari decat ale sale si astfel sa tina seama de
diversitatea punctelor de vedere.
Aceasta metoda mareste gradul de activizare cognitiva.
27
Metoda pune studentul elevul in situatia de a descoperi in raspunsurile celorlalti, informatii utile
pentru construirea propriei cunoasteri.
Metoda ajuta de asemenea celui care studiază sa accepte schimbarea si sa coopereze pentru
rezolvarea problemelor.
Teoria socio – istorica
Este inspirata de conceptia lui Vâgotski.

Bruner arata ca noi ca indivizi suntem actori sociali si culturali si nu jucam decat un rol in dramele
sociale si culturale; eu-l nostru nu e niciodata independent de existenta sa sociala si
culturala.Conceptul fundamental propus de Vâgostski, care a fost preluat de pedagogi francezi si
americani e cel de ,, zona potentiala de dezvoltare ‘’ sau ,, zona a proximei dezvoltari “. Acest
concept exprima distanta dintre doua nivele: cel al dezvoltarii actuale si cel al dezvoltarii potentiale.
Nivelul actual masoara dezvoltarea trecuta iar nivelul potential masoara potentialul
dezvoltarii. Aceasta teorie releva, pe de-o parte, posibilitatea dezvoltarii si pe de alta parte
necesitatea medierii socio – culturale. Astfel, in procesul educational, adultul trebuie sa tina seama
nu doar de ceea ce copilul poate singur, ci si de ceea copilul poate sa rezolve indrumat de adult.
Concluzie: invatamantul trebuie sa valorifice potentialul elevilor.
Un invatamant eficient e cel care precede invatarea; aceasta idee pedagogica are un
fundament psihologic: orice functie psihica superioara apare de cel putin doua ori in cursul
dezvoltarii copilului; mai intai apare ca activitate colectiva, sociala, deci ca functie interpsihica si in
al doilea rand ca activitate individuala, deci ca functie intrapsihica.
Zona proximei dezvoltari e relevanta pentru dinamica dezvoltarii intelectuale si pentru
reusita procesului de invatare, inteles ca proces social de comunicare.Relevanta pedagogica a
conceptiei lui Vâgotski, tine in mod special de rolul atribuit adultului in procesul de invatare al
copilului.In cadrul acestei teorii este inversat sensul raportului piagetian,între dezvoltare, educatie si
invatare; astfel, daca, conceptia piagetiana arata ca dezvoltarea cognitiva conditioneaza capacitatile
de invatare ( pe o anume treapta a evolutiei apare reprezentarea ), Vâgotski considera ca procesul de
dezvoltare e o consecinta a procesului de invatare.
Conceptia lui Bachelard si consecintele ei pedagogice
Această conceptie pune in discutie ,, cultura prealabila a elevului “ si considera ca ea reprezinta un
obstacol epistemologic. Fiind un sustinator al ideii rupturii totale , al discontinuitatii si conflictului
neintrerupt intre cunoasterea comuna, empirica si cea stiintifica, autorul se arata mirat ca
profesorii ,, nu au reflectat ‘’ la faptul ca elevii vin in clasa avand cunostinte empirice deja
constituite; astfel, problema este nu de a dobandi o cultura experiementală, ci de a schimba cultura,
de ,, a inlocui transform obiectele şi obstacolele acumulate deja ‘’. Plecand de la datele asupra ,,
culturii prealabile ‘’, a ,,obstacolelor epistemice “ si a ,, profilelor epistemologice “, a fost elaborata
o ,, teorie pedagogică a construirii cunoasterii “.
28
Teoria profilelor pedagogice
Este dezvoltata de Antoine de La Garanderie si pleaca de la principiul filosofic conform

caruia ,, spiritul elevilor nu e o tabula rasa“.
Astfel, elevul poseda aptitudini, o metoda de lucru si un mod de analiza a informatiei.
Concluzie: exista deci o experienta, ,, o prefilosofie “, o serie de intuitii care formeaza
inconstientul si preconstientul pedagogic.
Notiunea de profil pedagogic e inspirata de filosofia lui Bachelard, care vorbeste despre
profilul epistemologic.
Profilul pedagogic il va completa si explicita pe cel epistemologic.
Reusita scolara depinde de anumite conditii intre care este foarte importanta cunoasterea
profilului epistemologic al elevului si profesorului.
Obiectivele si finalitatea educatiei intelectuale
Educatia intelectuala constituie demersul fundamental pentru formarea fiintei rationale.

Trairea si realizarea frumosului, implinirea actelor morale, implica in diverse grade,
cunoastere si intelegere.
Sanatatea individului, nu se poate defini doar in functie de variabilele biofiziologice, ci
implica in mod necesar si sanatatea intelectului.
Educatia intelectuala ramane axa educatiei integrale.
Educaţia intelectuala are ca obiective:
- maturizarea intelectuala ( dobandirea concomitenta a cunostintelor de baza si
functionale, care sa-i permita acestuia integrarea intr-o forma de viata
spirituala ).
- dobandirea metodei de invatare care sa-i confere autonomie, putere de adaptare
la diferite contexte de viata si capacitatea de a lua decizii importante si de a
determina schimbari pozitive in mediul in care traieste.
In procesul formarii intelectuale a copilului, nu putem separa momentul insusirii
cunostintelor de cel al dobandirii metodelor de invatare sau al formarii atitudinilor pozitive fata de
cunoastere.
Sec. XX a excelat prin afirmarea importantei formarii atitudinilor pozitive fata de invatare,
cunoastere,si pe dobandirea metodelor eficiente de invatare.
Ideea care s-a desprins: nici atitudinile si nici metodele de invatare nu se grefeaza pe un
teren gol; un minim de cunostinte de baza, constituie punctul de plecare, in orice efort de
autonomizare intelectuala.
Concluzie: educatia intelectuala urmareste 2 mari obiective:
1. insusirea cunostintelor de baza si a celor
operationale
2. dezvoltarea si perfectioanarea proceselor
si activitatilor de cunoastere ( perceptia, reprezentarile, memoria,
gandirea, limbajul si imaginatia ).
***************************
29
EDUCATIA FUNCTIONALA
Se bazeaza pe conceptele din psihologia functionala.

Perceptia nu e o simpla copie a realitatii, ea e si o interpretare orientată de procesul cognitiei
superioare.
In perceptie este implicata si gandirea. Cunoasterea perceptiva nu reprezinta o cunoastere
aprofundata, ea ramane o cunoastere superficiala, elementara, insa e una necesara ce permite
reglarea actiunii imediate. Fara o perceptie elementara nu am reusi sa efectuam activitatea simpla.
In actul perceptiv sunt implicate si atitudinile:
- cele motorii care vizeaza pozitia, postura adoptate atunci cand percepem;
- atitudini intelectuale care orienteaza procesul cunoasterii perceptive, atat afectiv
motor cu rol de a stimula şi dinamiza cunoasterea.
- alti factori: cultura si aspecte ce tin de caracter: facultatea de a observa este
nedespartita de forta creatoare a fiecarui copil; rolul imaginatiei si gandirii creatoare in formarea
intelectuala.
Exersarea perceptiei in contextul invatarii urmareste 2 obiective principale:
a) dezvoltarea spiritului de observatie;

b) formarea de reprezentari clare si precise.
Atentia: cunoasterea in general nu este posibila fara implicarea atentiei.

Ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihocognitive asupra unui obiectiv sau
fenomen, rolul ei fiind de a maximiza si optimiza cunoasterea.
Dezvoltarea atentiei este un obiectiv important al formarii intelectuale.
Exersarea atentiei conduce la dezoltarea calitatilor atentiei: mobilitatea, concentrarea,
stabilitatea, volumul, distributivitatea.
Memoria: exista niveluri si forme ale memoriei, fiind foarte dificil sa separam memoria superioara
de inteligenta.
Memoria nu e un simplu depozitator de materie, cunostinte, este, totodată, un sistem
hipercomplex organizat in straturi interdependente.
Rolul gandirii si al limbajului si inteligentei in contextul activitatii mnezice:
- din perspectiva formarii intelectuale, gandirea nu va fi privita doar ca reflectare

generalizata si mijlocita a realitatii sau ca un fenomen pasiv de imagine in
oglinda; azi, ea va fi inteleasa drept “o succesiune de
aparitii ce conduc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii, si la
rezolvarea unor probleme”.
- a educa din punct de vedere intelectual inseamna a forma notiunile de baza
ale conturarii sistemului explicativ, dar si a dezvoltarii rational logice, prin
insusirea si exersarea operatiilor generale ale gandirii
- realizarea acestor obiective implica dezvoltarea calitatilor generale ale
gandirii: profunzimea, largimea, supletea, consecventa, promptitudinea, spiritul
critic si calitatile gandirii creatoare: fluiditatea, originalitatea, capacitatea de
elaborare (combinatorica).
- aspecte ale gandirii superioare:
• nu e algoritmica;
• traiectoria, desfasurarea actiunii nu e complet specificata dinainte;
30
• este complexa: traiectul total nu e vizibil conduce la solutii multiple

si rareori la solutii unice;
• implica rationamentul nuantat si interpretativ, aplicarea unor criterii
multiple, incertitudine, autoreglarea proceselor de gandire;
• presupune efort intens
Educatia intelectuala in secolul XX isi propune obiectivele:
Stimularea si dezvoltarea trebuintelor de cunoastere

Dezvoltarea competentei de a comunica eficient.
Limbajul educativ s-a schimbat, ceea ce implica imbogatirea si nuantarea limbajului prin lecturi
variate si organizarea, cultivarea preciziei limbajului, atat sub aspect formal (pronuntie corecta) cat
si sub aspectul continutului (intelegere si utilizarea adecvata a fiecarui cuvant); toate acestea
presupun utilizarea dictionarelor si enciclopediile.
Formarea capacitatii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoasterii si comunicarii.
Cultivarea atitudinii critice atat fata de propiul limbaj cat si fata de limbajul celorlalti pentru
optimizarea capacitatii de comunicare.
Valorificarea imaginatiei, a procesului de educatie intelectuala, la adevarata valoare.
Imaginatia sta la baza invatarii creative, iar memoria la baza celei reproductive.
Paradigma invatamantului creativ presupune imaginatie, gandire si capacitate de a comunica, iar
aceasta prin opozitie cu invatarea mecanica.
Studentul, elevul creativ se distinge prin urmatoarele calitati:
- capacitati de patrundere si prelucrare a materialului

- restructurarea rapida si personalizata a datelor
- independenta rapida si spirit critic
- preferinta pentru complexitate
- capacitatea de a-si asuma riscuri (de interpretare )
- increderea de sine
- nonconformismul intelectual, spiritul critic
- aspiratiile inalte, interese variate
- curiozitate
- o anume “indiferenta” fata de impresia pe care o face anturajului
In acelasi timp educatia intelectuala isi mai propune alaturi de cele 2 obiective de baza: 1)
dezvoltarea deprinderilor intelectuale.; 2) dezvoltarea si perfectionarea proceselor de cunoastere;
3)dezvoltarea motivaţiei intelectuale.
Deprinderile erau definite drept comportamente automatizate ale activitatii.
Capacitatile vizeaza capacitatea generala a aplicarii, utilizarii cunostintelor si deprinderilor in
imprejurari si scopuri variate.
Formarea intelectuala incepe cu deprinderile elementare: scris, citit, socotit.
Fara aceste deprinderi nu se pot forma capacitati superioare de tipul: capacitatea de identificare si
utilizare a surselor de informare, capacitate de a realiza rezumate, sinteze sau capacitatea a utiliza
calculatorul.
Educatia intelectuala isi propune insusirea de catre elevi si tineri a normelor de igiena a activitatii
intelectuale de cunoastere, insusirea legilor psihice si a conditionarilor bio-fiziologice ale proceselor
cognitive.
Rolul lor lor este acela de a preveni surmenajul intelectual si de a intretinea energiei intelectuala.
Ele contribuie la formarea stilului individul de lucru intelectual al elevului si tanarului.
Cultivarea sentimentelor intelectuale si dezvoltarea motivatiei pentru cunoastere bazate pe impulsul
cognitiv sau pe trebuinta de cunoastere.
31
Toate acestea asigura continuitatea si temeinicia invataturii pe parcursul intregii vietii.
Rolul profesorului in atingerea acestor obiective, este foarte important mai ales pe linia
determinarii posibilitatii si limitelor intelectuale de cunoastere dar si a metodelor cele mai potrivite.
Prin educatia intelectuala intelegem “a invata sa inveti” adica sa selectionezi, sa structurezi si
sa vehiculezi continuturile educatiei.
Educatia morala
Cea mai vaga definitie a eticii era acea ca este o disciplina normativa care are ca obiect de
analiza si interpretate ansamblul valorilor morale.
Incepand cu jumatatea secolului XX, termenul “morala” a inceput sa desemneze un ansamblu de
valori si norme specifice de conduita, care nu sunt nici religioase, teologice, nici estetice si nici
juridice.
Intrebarea care s-a pus este: virtutea pote fi educata, ca sa aiba rost o asemenea disciplina?
Sensul educatiei morale este acela de a-i face pe oameni mai buni.
Educatia morala trebuie inteleasa ca “trecerea” de la morala la moralitate.
Acest termen ii apartine lui Ion Grigoras in lucrarea sa “Educatia moral- civica”, 1994.
Competenta etica stă sub semnul cunoasterii, în timp ce competenta morala sta sub semnul trairii si
infaptuirii.
Etica este un domeniu teoretic (minima moralia); aceasta nu inseamna ca specialistul in domeniul
eticii este neaparat competent in domeniul moralei.
A. Plesu: “ competenta etica nu este o garantie a competentei morale asa cum cunoasterea binelui
nu ofera intodeauna garantia infaptuirii binelui”.
Educatia morala o s-o intelegem drept o interiorizare a normelor a regulilor si a valorilor
morale.
Aceasta nu dezvaluie ca valorile morale implica doar o competenta cognitiva ci si o componenta
afectiva si una practic actionala, in care un rol important revine vointei.
“Eseu asupra intelectului omenesc”- J. Locke: unde el pune problema originii naturii, puterii si
intinderii cunoasterii; el considera educatia intelectuala drept “partea cea mai putin importanta a
educatiei”, iar cunostintele pe care le dobandim “pretioase, doar daca slujesc virtutea si
intelepciunea”
La intrebarea ,,Cum se poate cultiva virtutea?”, s-a rapuns cu următoarele paradigme:
1) Paradigma socratica- raul care provine din ignoranta, necunoastere

2) Paradigma spiritual-religioasa- singura regula in care trebuie sa credem este cea
spirituala
3) Paradigma sociala- să respectăm regulile sociale
4) Paradigma constructivista- construirea stadiala a moralitatii copilului.
***********************
32
MODELE ALE EDUCATIEI MORALE
Paradigma socratica spune ca raul provine din ignoranta, din necunoastere.Esenta moralei socratice
se poate exprima printr-o formula concisa de tipul ,,orice virtute este o stiinta’’.
Pentru aceasta afirmatie Socrate propune 2 argumente:
1. Unde exista cunoastere, conduita justa urmeaza cu necesitate ca o

consecinta fireasca
2. Fara o cunoastere justa, fara o conduita justa, morala nu e posibila
Rezulta ca virtutea depinde in totalitate de stiinta.

La nivelul virtutilor particulare, diferentele se vor constata la nivelul obiectului stiintei
respective.
Omul pios e cel care stie care este conduita buna in raport cu divinitatea.
Omul just e cel ce stie care conduita e buna in raport cu ceilalti.
Omul curajos e cel ce stie cum sa se poarte in fata pericolelor.
Toate virtutile revin la intelepciune sau la stiinta, pentru ca aşa cum arata Socrate, virtutea si
intelepciunea sunt una.
Esential e sa cultivam aptitudinea virtutii printr-un invatamant bun, pentru ca daca omul
cunoaste virtutea el este in mod necesar bun.
Latinii sustin ca ,,vad binele, ma apropii de el, dar aleg raul pentru ca nu pot sa rezist
tentatiilor’’.
Importanta ramane ideea posibilitatii dar si a necesiattii educatiei morale; pentru savarsirea
faptei morale e necesara cunoasterea. Rezulta ca, comportamentul uman poate fi determinat,
influentat, educabil.
Teoria socratica deschide o perspectiva noua, atat in etica cat si in pedagogie, perspectiva
care va fi continuata de Kant si Herbart.
Principala problema a pedagogiei morale e aceea a raportului dintre constiinta morala si
conduita morala.
Pedagogul roman I. Gavanescu arata ca instructia morala se prezinta drept partea cea mai
importanta a educatiei morale.
Educatia morala presupune in acelasi timp, dezvoltarea sentimentelor morale si formarea
caracterului sau a deprinderilor bune de actiune ( I. Gavanescu, ,,Curs de pedagogie’’, Editura
Cartea Romaneasca).
Antonescu rezuma problema esentiala a educatiei morale in intrebarea ,,Cum se poate intari puterea
de rezistenta la tentatii ?’’
El propune pentru aceasta exercitiul de vointa care nu e o simpla cunoastere ci reprezinta
eroismul moral, acea insusire superioara a sufletului omenesc care ne da puterea de a ne invinge pe
noi insine, de a repurta victorii in lupta cu tentatiile.
33
Paradigma spiritual religioasa
Abordeaza raportul morala – religie.

Educatia morala si cea religioasa sunt componente diferite ale educatiei, insa nu pot fi
concepute ca demersuri total diferite.
Religia are si continut si finalitate morala; exista insa un specific al moralizarii prin credinta:
,,Continutul moral e dat direct in actul de percepere si de intelegere, deoarece acest act se combina
cu un angajament moral’’ ( Kolakowski, ,,Filosofia religiei’’, Paris, 1985 ).
Pentru Kant religia e ,,morala aplicată la cunoasterea lui Dumnezeu’’; religia intra deci in
moralitate.
Cercetarile de sociologie si antropologie culturala indica, că la toate popoarele primitive,
credintele religioase sunt anterioare preceptelor morale.
Concluzie: morala este intemeiată pe religie.
Daca din punct de vedere psihologic, morala si religia sunt realitati apropiate, in viata
sociala ele pot fi separate; religia nu se reduce la moralitate, dupa cum morala nu poate fi conceputa
in sens religios.
In plan spiritual, Nae Ionescu ( ,,Prelegeri ale filosofiei religiei’’, Biblioteca Apostrof, Cluj,
1994, pg 67 ) exprima specificul moralitatii religioase, aratand ca ,,morala nu vine din afara, ci ea
vine din interior’’; moralitatea religioasa rezulta din relatia omului cu divinitatea, relatie reflectata
in planul relatiilor sau interactiunilor interpersonale.
Din punct de vedere al invataturii crestine, analiza raportului morala – religie implica
prezenta urmatoarelor aspecte:
1. Religia si morala sunt realitati spirituale diferite

2. Desi sunt diferite si nu sunt identice, ele se situeaza intr-un raport special care nu
e nici de coordonare si nici de subordanare
3. Raportul morala – religie indica ca cele 2 se implica si se conditioneaza reciproc
4. Desi din punct de vedere teoretic sunt diferite si separate, in viata spirituala
autentica ele sunt inseparabile
5. Morala si religia se raporteaza la om ca la o fiinta inzestrata cu vointa libera,
capabila de judecata morala
6. Si morala si religia opereaza cu judecati si valori
7. Si morala si religia au ca scop implinirea spirituala a omului ca persoana
8. Ambele opereaza cu ideea de rasplata si sanctiune.
9. Religia e de neconceput fara morala, dar principiile morale ale religiei nu provin
din experienta, din viata sociala, ci sunt de natura transcendentala ; acestea nu i-
se impun omului din exterior, ca ceva strain, ci sunt conforme datelor si nevolilor
spirituale ale acestuia
Analiza continutului moral al testelor religioase după francezul O. Reboul

,,O valoare nu e morala decat daca e negativa’’; o regula autentic morala nu ne prescrie, nu
ne impune nici un model, ci ne ofera libertatea de a face alegeri punand insa cateva limite care
definesc libertatea noastra.
Propune o meditatie asupra decalogului, ale carui porunci sunt negative ,,pentru ca nu
prescriu, ci proscriu, interzic, pun limite care ingradesc libertatea noastra, ne spun ce nu trebuie sa
facem, nu si ce trebuie sa facem.’’; aici intervine liberul arbitru: sa nu ucizi, sa nu furi, sa nu depui
marturie mincinoasa, sa nu comiti adulter, sa nu ravnesti la bunurile altora.
34
Arata ca, chiar in formularile pozitive, putem afla aceeasi idee de negatie, de limitare
relativa: ,,cinsteste pe tatal tau si pe mama ta, ca bine sa-ti fie tie si multi ani sa traiesti pe
pamant .’’Nu ni se cere in mod expres sa ne iubim parintii, nici sa-i ajutam,ci doar sa nu-i
dispretuim; negatia ,,nu’’ poate antrena fie ajutor, fie afectiune, fie respect.
Porunca li se adreseaza mai mult celor care sunt tentati sa o incalce si ar avea si toate
motivele sa o faca.
O prescriptie pozitiva care ne spune ce trebuie sa facem nu poate fi etica. Poate fi religioasa
dar nu etica porunca,,iubeste-ti aproapele ca pe tine insuti’’.
Nu e suficient ca o porunca sa fie negativa, pentru ca ea sa devina morala; atata timp
cat regulile depind de o credinta religioasa, nu pot aspira la universalitate si nu pot fi morale.Ex. ,,
sa nu ai alt Dumnezeu’’, ,,sa nu-ti faci chip cioplit’’, ,,sa nu iei numele Domnului tau in deşert’’.
Aceasta interpretare a autorului francez, ne aminteste de ,,demonul socratic‘’, acea voce
interioara, despre care Socrate spune ca il impiedica de la unele fapte, dar nu il impinge niciodata sa
faca ceva.
Filosoful francez Reboul distinge cu claritate normele morale ale religiei, de normele strict
religioase, sugerand ca doar primele intra in sfera educatiei morale.
El sugereaza ca o definire negativa a binelui, e mai prudenta si mai eficienta: ,,nu stim ce
este binele, dar putem sti ce nu este el’’; o asemenea conceptie a binelui, ne restituie libertatea
esentială fapturii morale.
Teoriile educative spiritualiste
Aceste teorii nu sunt un curent religios, nu se asociaza unei confesiuni sau biserici.
Teoriile educative spiritualiste s-au afirmat ca o alternativa pentru ,,civilizatia
industriala’’ incapabila sa satisfaca o nevie umana fundamentala: cea a intelegerii sensului vietii pe
pamânt.
Aceste teorii propun o elevare morala a fiintei prin dezvoltarea constiintei cosmice; aceasta
reprezinta constiinta apartenentei la Univers si e considerata drept cea mai importanta forma a
constiintei.
Intre teoriile educatiei care dezvolta aceasta paradigama spiritualista sunt:
1. Teoria educatiei transcendentale a lui Ferguson care vorbeste de o educatie

independenta de sistemul scolar, care pleaca de la trebuintele spirituale ale copilului.
Accentul cade nu pe dobandirea de cunostinte,ci pe invatarea invatarii ( sa invatam sa
invatam );intreaga comunitate trebuie sa se implice pentru a asigura resursele
pedagogice necesare descoperirii ,,centrului divin’’ in Sine.
2. Teoria educatiei extatice ( G. Leonard )
Pune accentul pe dobandirea unei discipline interioare prin meditatie dar si prin lectura
textelor sacre.
Starea naturala a omului e starea de plăcere, de bucurie care poate atinge extazul ( binele
care te inalta ).
Prin extaz, fiinta umana isi depaseste conditia antropocentrica, pentru a-si asuma conditia
cosmica ( apartenenta la Univers ).
Educatia extatica reconciliaza, invatarea si viata, ratiunea si emotiile.
Ea cauta o mare placere in invatare si incearca sa-l ajute pe om sa descopere ritmul
fundamental al bucuriei de a trai.
Acest tip de educatie isi propune 2 sarcini fundamentale:
35
1. dezvoltarea gandirii creatoare, realizata in principal prin eliberare,

detasare de preocuparile cotidiene care limiteaza formarea omului la
dobandirea unor cunostinte utile si atat.
2. Dobandirea unei discipline interioare si a responsabilitatii cosmice.
3.Teoria lui Maslow
Teoria identifica, mai presus de actualizaera de sine ( situata in varful piramidelor

trebuintelor ), un ansamblu de metanevoi, la care individul se raporteaza prin educatie: adevarul,
frumusetea, bunatatea, unitatea ( transcendenta dihotomiilor ), justitia, ordinea, simplitatea, sensul
vietii etc.
4. Paradigma sociala
Sustine ca morala se intemeiaza pe respectarea regulii; aceasta idee apare pentru prima oara
in lucrarea lui Durkheim, ,,Educatia morala’’, 1925,in care vorbeste de o educatie laica, adica o
educatie rationalista.
Durkheim spune ca o educatie pur laica, rationalista, ar sta la baza unei revolutii in domeniul
pedagogiei; aceasta afirmatie se bazeaza pe postulatul rationalist ,,nu exista nimic in real care sa fie
in mod radical refractar explicatiei stiintifice’’.
Conform lui Durkheim, fundamentele morale ale educatiei morale se gasesc in sociologie; aceasta
paradigma incurajeaza observatia stiintifica si refuza in buna parte introspectia filosofica.
Teoria durkemiana a moralei, identifica trei elemente fundamentale ale educatiei morale:
1. spiritul de discernamant care s-ar afla la radacina vietii morale si care presupune
respectul autoritatii regulilor, normelor, legilor.
2. atasamentul fata de grupurile sociale, pentru ca indivizii prin ei insisi nu au valoare
morala; aceasta se capata in momentul atasarii la grup.
3. autonomia vointei
Primele doua elemente sunt pe de-o parte universale,in sensul ca nici o societate nu poate exista fara
ele, iar pe de alta parte formale, deoarece continutul normelor sau al regulilor disciplinei, variaza de
la o societate la alta.
Al treilea element este specific societatii industriale moderne,care avanseza ideea ca un act e moral
numai daca e facut in deplina libertate ( fara constrangere si presiuni ).
Aceasta idee de autonomie,pe care se va intemeia paradigma psiho-sociologica
a educatiei morale si pe care o lanseaza E. Durkheim, se intalneste si in lucrari ale unor sociologi
romani ca G.G.Antonescu care arata ca ,,un fapt nu poate fi apreciat din punct de vedere
moral,decat daca acela care l-a infaptuit a fost liber “ ( adica nu a fost presat ). Facand comparatie
cu ceea ce s-a intamplat în domeniul stiintelor naturii, Durkheim arata că in ordine morală, stiinta
societatii este cea care-l face pe individ autonom, ajutandu-l sa inteleaga necesitatea regulilor: ,,el
nu inceteaza sa li se supuna, dar supunerea lui este voluntara si in acest sens, autonomia e
inteligenta moralei”.
,,A preda morala, nu inseamna a predica ci a explica” ( Durkheim ).
Inteligenta constituie un element, din ce in ce mai important, al moralitatii, care-i ofera specificitate
constiintei morale a omului contemporan.
Scoala nu reprezinta decat un intermediar, care-l pregateste pe elev pentru viata sociala, politica (
Durkheim , ,,Educatie si sociologie’’, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980, pg. 6 ).
Intre pedagogii romani, Stefan Bârsănescu a aderat la ideile durkhemiene si a scos
lucrarea ,,Probleme de educatie nationala in Romania de azi”, Volumul ,,Vremea scolii”, 1940.
36
Paradigma constructivista sau psihologica
Ideea de baza: exista o morala specifica fiecarei varste.Piaget si epistemologia genetica stau la baza
teoriilor educative constructiviste.
Se pune intrebarea ,,Cum este posibila educatia morala?”; pentru aceasta J. Piaget propune o
alternativa la conceptia sociologica a lui Durkheim, care vine dinspre sociologia copilului. In
esenta, Piaget arată ca interesanta nu este interiorizarea unor reguli complet elaborate de adulti si
care de cele mai multe ori nu sunt pe masura trebuintelor si pentru uzul copiilor, ci mai interesanta
e experienta elaborarii regulilor chiar de catre copil, cu scopul ca el sa inteleaga mecanismul
constituirii moralitatii.
Piaget concepe formarea moralitatii prin educatie morala, drept o educatie de la un stadiul la altul:
1. realismul moral reprezintă stadiul, etapa ascultarii sau etapa heteronoma (valorile si
normele morale exista in sine, independent de constiinta, si se impun obligatoriu,
indiferent de imprejurari.
2. stadiul sau etapa cooperarii si a autonomiei constiintei morale ( regula nu mai e
exterioara si coercitiva, nu mai e sacra si relevata, ci constituie ,,un decret liber al
constiintei’’, ,,o constructie progresiva si autonoma” ).
Piaget arata ca ,,trecerea de la regula din constrangere la regula din cooperare, marcheaza
transformarea regulii intr-o lege morala efectiva’’ ( Piaget, ,,Judecata morala la copil’’, Ed.
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980 ).
Piaget ii reproseaza lui Durkheim, ca prin teoria sa, a esuat in definirea autonomiei .Piaget sustine
ca morala pe care o promoveaza Durkheim si pe care o propune educatorilor, nu e decat una, care in
pofida intemeierii pe principiul rationalitatii, corespunde realismului moral al copilului.
Piaget atentioneaza asupra a 2 moduri ale socialului:
1. un social al familiei si al institutiilor adultilor care se exercita in chip

constrangator( Ex. gradinita, scoala etc .)
2. un social al grupului de egali, de copii si prieteni, care creeaza si dezvolta
cooperarea
Putem vorbi astfel de doua tipuri de morala:
1. constrangatoare, ( autoritara si heteronoma )

2. autonoma, ( a cooperarii )
Paradigma piagetiana a avut o mare influenta in Europa, dar a influentat teoriile educatiei, in special
din America.
Kolberg va elabora o teorie a dezvoltarii morale tot pe etape, la care va lucra 20 de ani.
El identifica trei niveluri ale judecatii morale la copil, fiecare nivel prezentand doua stadii:
I. Nivelul preconventional ( 4-10 ani )
In aceasta etapa caracterul moral al unui act bun sau rau, este evaluat in functie de consecinte.
Cele doua stadii sunt:
1. stadiul de autoritate si ascultare
37
2. stadiul de relativism utilitar ( este bun acel act care conduce la succes, la
castig ) Ex. daca sunt laudat, dacă obtin o nota mare, fara sa conteze dacă
am copiat.
II. Nivelul conventional ( 10-13 ani )
Este etapa in care ordinea sociala, legala, constituie criteriul moralitatii.

3. intrarea in rol ( e bun acel subiect care-si intra bine in

rol ) Ex. elevul care invata bine
4. lege si ordine ( e buna actiunea care decurge din ordinea stabilita si regulile care o exprima )
III. Nivelul postconventional
Este nivelul moralei autonome in care valorile sunt definite la modul abstract.
4.contractul social ( 20-25 ani ) : raul echivaleaza fie cu nerespectarea legilor stabilite democratic,
fie cu lezarea drepturilor cetatenilor Ex. e vorba de grupul social larg, de societate in general, nu
numai de grupul prietenilor, egalilor.
5. stadiul principiilor etice universale ( este un stadiu ideal, greu de atins )
Aceste stadii ale progresului moralei nu au putut fi experimentate in scoli, pentru ca autoritatile
multor state americane le-au interzis pe cale judecatoreasca; motivul: invatamantul moral propus nu
este neutral si cade in… indoctrinare.
Concluzia1:omul nu se naste ca fiinta morala, ci el devine fiinta morala, iar maniera in care devine,
depinde in mod esential de educatia pe care o p rimeste.
Concluzia2: omul se naste cu o inclinatie spre moralitate, cu un ,,simt moral’’; e aproape imposibil
de precizat dacă acest simt moral este in totalitate sau numai partial innascut.
Concluzia3:cel putin o componenta importanta a acestui simt este innascuta si ofera specificul
comportamentului uman.
Darwin considera ca deosebirea cea mai mare dintre om si animal rezida in acest simt moral, care
este innascut si nu dobandit.
Nu toti oamenii sunt educabili in aceeasi masura; fiecare are gradul său de educabilitate
S-a demonstrat ca si in lumea animala gradul de educabilitate difera.
Specialistii sustin ca:
- inclinatia spre moralitate trebuie considerata cel putin partial innascuta

- inclinatia spre moralitate nu inseamna deloc preocupare etica si viata morala
- simtul moral se poate atrofia sau dezvolta pana la nivelul de constiinta morala,
care se poate exprima in conduita morala dezvoltarea simtului moral, depinde de
educatiei
La început, copilul va învăţa „morala, ca pe un ansamblu de reguli transcendente” care vor fi cu atât
mai sacre cu cât le va înţelege mai puţin.
Etapa relativizării valorilor morale în funcţie de consecinţele faptelor.
Eu: Este o fapta bună acea faptă care conduce la un câştig în plan moral sau material., are
consecinţe bune.
Va veni un moment în care copilul va trebui să facă propriile lui alegeri, să separe binele de rău şi
să decidă singur pentru sine.
38
Această etapă se va întinde până în preadolescenţă şi va esenţială pentru formarea personalităţii

morale.
Important: În momentul în care copilul are conştiinţa propriei sale alegeri acela se numeşte
momentul „trezirii conştinţei morale”.
Antonescu vorbeşte despre o însuşire superioară a sufletului omenesc pe care o vom găsi la
orice om normal într- o măsură mai mare sau mai mică. Această însuşire se numeşte eroism moral,
tradus prin puterea pe care o are fiecare om de a se învinge pe sine. Acest eroism nu se referă la
fapte mari.
Acest eroism moral trebuie cultivat de către educator începând cu vârstele mici.
„Un om care nu are nimic sfânt, care nu a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care să
cultive acest eroism.Învăţarea valorilor şi atitudinilor morale este un proces dificil şi chiar subtil”
TH. Ribot.
Educatia morală ca proces de formare al profilului moral al personalităţii are două obiective
fundamentale:
1. formarea conştiinţei morale
2. formarea atitudinii morale
Conştiinţa morală reprezintă acea proprietate a spiritului de a afirma judecăţi normative, spontane şi
imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte determinate.
Atunci când conştiinţa morală se aplică actelor viitoare, ea primeşte forma unor „voci” care
comandă sau interzice.
Când se aplică actelor trecute ea se va traduce prin sentimente de bucurie, satisfacţie sau
durere, remuşcare.
Termenul „voce”, utilizat pentru explicarea conştiinţei morale, se consideră foarte potrivit
deoarece: invocă atât subiectivitatea cât şi obiectivitatea ( „vocea” fiind în acelaşi timp în noi şi în
afara noastră).
Aceasta sugerează că norma morală este în acelaşi timp remanentă dar şi transcendentă.
Sugerează că ea explică atât autonomia cât şi eteronomia fiinţei umane.
Conduita morală exprimă un anume fel de a se purta în bine sau în rău şi care presupune
acţiunea umană. Acesta este condusă mental şi reglată de conştiinţa morală care în acest fel uneşte
faptele psihice cu cele comportamentale. Conduita morală este criteriul principal de apreciere al
valorii morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală ne apare ca expresie a culturii morale.
Trecerea culturii morale subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la
conştiinţă la conduită morală.
Formarea conştiinţei morale presupune 3 componente:
1. Componenta cognitivă care presupune însuşirea, cunoaşterea normelor şi valorilor morale;
2. Componenta afectivă care presupune adeziunea la norme, la reguli, la valori morale;
3. Componenta volitivă/acţională conduce la atitudini faţă de norme, reguli şi valori morale.
Obiectivele educaţionale care vizează formarea conştiinţei morale sunt:
1. Formarea reprezentărilor, a noţiunilor şi a judecăţilor morale. Reprezentările morale
constituie reflectări intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaţii şi fapte morale
concrete pe care copilul le-a perceput anterior. De la reprezentarea morală se va trece apoi
printr-un proces de generalizare şi abstractizare se va ajunge la formarea noţiunilor morale
care permit înţelegerea şi însuşirea critică a concepţiilor morale (argumentarea unor puncte
de vedere asupra binelui sau răului).
2. Formarea sentimentelor morale. Sentimentele morale sunt mobilul intern al actului moral
care se reflectă în starea de echilibru dintre individ şi norma morală. Sentimentul moral este
expresia asumării, acceptării şi însuşirii normei morale. Ele sunt măsura în care individul
simte normele morale, le trăieşte şi se identifică cu ele. Rezulta rolul important al factorului
39
afectiv manifestat la nivelul acţiunii morale. Dacă norma morală nu este acceptată ea nu va
fi tradusă în act şi poate rămâne la nivel de simplu nerealism.
3. Formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizării şi
integrării cognitive, afective şi volitive a normelor morale care dau conţinut moralei în
structura psihică a persoanei. Convingerile reprezintă nucleul conştiinţei morale, ele ne apar
drept „adevărate” „trebuinţe spirituale” de comportare morală. Formarea convingerilor
echivalează cu autonomizarea vieţii morale a subiectului în sensul că, determinarea devine
autodeterminare, motivaţia extrinsecă devine intrinsecă.
Obiectivele educaţionale subsumate formării conduitei morale
1. Formarea deprinderilor morale. Deprinderile morale reprezintă componente automatizate

ale conduitei care se formează prin învăţare şi exerciţiu.
2. Formarea obişnuinţelor morale. Obişnuinţe morale reprezintă deprinderi interiorizate,
puternic înrădăcinate ce devin definitorii pentru modul de a se comporta al unui subiect.
• Obişnuinţele sunt resimţite ca trebuinţe intime. Ele se formează prin exersarea lor
care trebuie să aibă la bază cerinţe precise şi clar formulate;
• Activitatea tinerilor trebuie să permită exersarea deprinderilor şi obişnuinţelor astfel
încât să se realizeze trecerea de la comportamentul imitativ la un comportament
reglat de conştiinţa morală;
• Prevenirea formării unor deprinderi şi obişnuinţe morale negative;
• Imprimarea unui ritm ascendent activităţilor care au ca scop formarea deprinderilor
şi obişnuinţelor morale;
• Respectarea particularităţilor individuale ale fiecărui subiect.
3. Formarea capacităţilor de a săvârşi „mari acte morale” care depăşesc nivelul deprinderilor
şi obişnuinţelor. Aceste „mari acte morale” constituie nivelul cel mai înalt al conduitei
morale deoarece antrenează trăsături puternice de caracter care au la bază detaşarea totală de
frică şi egoism. Deprinderile şi obişnuinţele morale sunt depăşite la acest nivel deoarece se
trece la un comportament moral bazat pe raţiune şi pe capacitatea de renunţare la sine.
Metodele de educaţie morală
1. supravegherea
2. exemplul
3. aprecierile şi sancţiunile pozitive şi negative
****************************
40
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1) A. Adler Cunoasterea omului, Ed. Iri, Bucuresti
2) A. Adler Intelegerea vietii, Ed. Trei, Bucuresti, 2009
3) G.W. Allport Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P. Bucureşti, 1991
4) D.G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Libraire Philosophique, Paris ,1938
5) ST. Boncu Psihologia influenţei sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
6) J.S. Bruner Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti, 1970
7) J.S. Bruner Procesul educatiei intelectuale, Ed. Stiintifica, Bucuresti 1970 ( pg. 10-11, 58-59 si
89 )
8) C. Cretu Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi, 1997
9) M. Debesse Psihologia copilului de la nastere la adolescenta
10) M. Golu Fundamentele psihologiei, Ed. Universităţii, Bucureşti, 2004
11) P. Golu Psihologia Educationala, ExPonto, Constanta
12) R. Hubert Trait de pédagogie générale, P.U.F. , Paris 1965
13) M. Krahay Psihologia educatiei Ed. Trei, 2009
14) P. Mihai Smart management, Ed. Universităţii „Ttitu Maiorescu”, Bucureşti, 2008
15) I. Neacsu Instruire şi învăţare.Teorii modele ,strategii , E.D.P. Bucureşti,1999
16) V. Negovan Psihologia invatarii, Ed. Universitara, Bucuresti, 2007
17) P. Popescu- Neveanu Dicţionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978
18) J. Piaget Psihologia inteligentei, Ed. Agora, Iasi, 1992
19) J.Piaget Judecata morala la copil, Ed. Didactica si Pedagogica (EDP), Bucuresti, 1980
20) J. Piaget Psihologia cunostintelor si semnificatia sa epistemological in teorii ale

limbajului,teorii ale invatarii. Dezbaterea dintre J.Piaget si Chomsky, Ed. Politica, Bucuresti,
1998
21) Dorina Salavastru Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 2004
41
22) M. Zlate Fundamentele psihologiei, Ed.Univers Bucureşti, 2006
*********************
42

Suport Curs - Psihologia Educatiei.97

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - Psihologia Educatiei.97

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MODUL

Conf. Univ. Dr. MIHAI M. PUIU

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI

„Creierul omenesc este reconfigurabil la nesfărşit, indiferent de varstă”

Psihologia educaţiei reprezintă un domeniu aplicativ al psihologiei, al celor mai importante

Educaţia vizează studiul proceselor de influenţare, de modelare şi formare a personalităţii.

Psihologia generală are în atenţie mediul ( în varietatea sa socială, economică, geoclimatică,

Psihologia generală defineşte problemele privind personalitatea, identificănd structura şi funcţiile

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.) Psihologia educaţiei gestionează aspectele ce se circumscriu

Influenţe educative şi comportament

Educator(profesor) Student, elev.

Semnificaţia psihologică a situaţiei educaţionale

Semnificaţia psihologică a situaţiei educaţionale poate fi descrisă schematic astfel: A, B, C, D

Modele ale învăţării şi implicaţii în actul educaţional

Principale definiţii ale conceptului de învăţare.

Factorii ce influenţează învăţarea

Sarcina fundamentală a profesorului este aceea de a introduce studentul elevul în situaţia

Forme ale învăţării.

Puteţi utiliza criterii sistemice non test şi operaţionalizări conceptuale.

Nomotetic şi intuitiv sau idiomatic.

Învăţarea prin încercare şi eroare (trial and error)

E. Thorndike (1874-1949) dezvoltă aceste teorii în cadrul studiilor supra comportamentului

Modelul de condiţionare instrumentală

Modelele biochimice şi bioelectrice

Psihologia educaţiei, psihologie de modelare a comportamentului

ABORDAREA PSIHANALITICA A PERSONALITATII

„Raţionalitatea limitată”, dincolo de consistenţa paradigmatică în planul deciziei se dovedeşte a fi o

Abordarea neo-psihanalitică a personalităţii

Adesea, „sentimentul de inferioritate” reprezintă forţa motivaţională şi este un

Face parte din reprezentanţii de seamă ai culturalismului în psihanaliză dar recunoaşte

CULEGERE DE CURSURI, Prof. Univ. Dr. Ecaterina MORAR

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL STIINTELOR EDUCATIEI

Termenul folosit: stiintele educatiei.

1. De ordin epistemologic: pedagogia este lipsita de demnitatea epistemologica a stiintelor

Clasificarea stiintelor educatiei

3. Stiintele care studiaza conditiile generale si locale ale institutiei scolare:

• Istoria educatiei si a pedagogiei

2. Stiintele care studiaza situatiile si faptele educationale (relatia pedagogica si actul

• Stiinte care studiaza conditiile immediate ale actului 19ducation:

3. Stiintele 19ducationa reflectiei si evolutiei

Reprezentarea grafica a clasificarii realizata de Mialarede, evidentiaza ca stiintele pedagogice

Paradigme impuse in teoria educatiei

In functie de 4 poli fundamentali (subiectul,continutul, societatea, interactiunile) au fost indicate 7

 paradigma socio – cognitivista,care reia importanta factorilor socio – culturali in

Cunostintele de baza – sunt indispensabile adaptarii la conditiile vietii.

Cunostintele functionale – ajuta la structurarea gandirii individului si permit asocieri, transferuri

OBIECTIVELE EDUCATIEI INTELECTUALE

Formarea de atitudini si capacitati spirituale

1.Paradigma intelectualista ( intelectualism exagerat )

Aceasta paradigama domina invatamantul ,,traditional” si imbraca forme diferite in perioade si

Ideile de baza sunt :

Reuseste sa impace intelectualismul si formalismul. Astfel, constructivismul va domina teoria si

ROLUL CERCETARILOR DE PSIHOLOGIE SI EPISTEMOLOGIE GENETICA PENTRU

Curentul constructivist in teoria educatiei se fundamentează pe un model care are în

-vizeaza stadiile dezvoltarii copilului ( psihogeneza )

Piaget explica trecerea de la un stadiu la altul prin exsitenta ,,dezechilibrelor adaptative”

Vizeaza inteligenta ca si capacitate de adaptare la modificarile din mediu.

Teoria conflictului socio – cognitiv

Teoria socio – istorica

Este inspirata de conceptia lui Vâgotski.

Teoria profilelor pedagogice