Sunteți pe pagina 1din 48

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI


PROGRAMUL DE STUDII PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
SINTEZA
ANUL I - SEMESTRUL 1

Titular disciplină: Prof. univ. dr. Laura Goran


UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1
OBIECTUL DE STUDIU ŞI
METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
Problematica educaţiei a fost şi este abordată în principal de ştiinţele educaţiei, dar şi de
alte discipline conexe şi cu care se află într-un raport de interdependenţă şi
interdisciplinaritate. Psihologia educaţiei este o ştiinţă, un domeniu ce cuprinde
noţiunile de „psihologie” şi „educaţie”- într-un concept integrator; este şi va rămâne una dintre
ştiinţele educaţiei pentru că abordează sub unghiuri psihologice condiţiile de existenţă şcolară ale
elevului şi toate procesele sale de învăţare. Fiind o disciplină de graniţă între psihologic şi educativ,
psihologia educaţiei se află în conexiune atât cu ştiinţele psihologice, cât şi cu cele educative.
Psihologia educaţiei a devenit disciplină obligatorie pentru toţi studenţii doritori să ajungă
cadre didactice (institutori sau profesori), aceasta făcând parte din trunchiul comun de discipline
din cadrul Modulului psihopedagogic, un program de pregătire psihopedagogică pentru
profesiunea didactică.
I.1. Ce este Psihologia educaţiei?
Pentru a fi înţelese obiectivele şi domeniul de studiu al acestei discipline ne referim la două
concepte de bază şi anume:
A. Psihologia: termen derivat din grecescul „psyche”- suflet şi „logos”- ştiinţă, studiază
fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi
determinative, fenomene ce reprezintă elemente constitutive ale psihicului uman. Aceste fenomene
psihice se manifestă în:
a. Exterior - respectiv comportamentul uman, adică ceea „ce se vede” (de
exemplu acţiuni motrice, de comunicare etc.);
b. Interior - sub formă de procese psihice (simple, senzoriale - senzaţii, percepţii, reprezentări - şi
complexe – gândirea, memoria, limbajul etc.), de activităţi psihice de joc, învăţare, muncă, creaţie
etc., înţelese ca un mod general de organizare în care sunt integrate faptele psihocomportamentale).
Fenomenele psihice se manifestă în interior şi sub formă de însuşiri psihice de
personalitate (exemplu: temperament, caracter, aptitudini etc.).
Abordânu-l aşadar ca sistem, psihicul uman cuprinde procese, funcţii, însuşiri psihice
intercorelate şi ierarhizate, în cadrul căruia există o relaţie între personalitate şi procesele
psihice, în care personalitatea psihică îndeplineşte rolul unificator, fiind simultan premisă şi
rezultantă a dezvoltării proceselor psihice. În calitate de premisă procesele psihice sunt „oglinda
personalităţii”.
Psihologia presupune un studiu ştiinţific în sensul că se bazează pe un sistem de informaţii
dobândit prin metode ştiinţifice, fapt ce permite descoperirea de legi.
- Psihologia studiază deopotrivă comportamentul ca activitate ce poate fi
observată, înregistrată şi măsurată, de tipul mişcării, vorbirii, scrierii etc., precum şi procesele
mentale, de tipul gândurilor, emoţiilor, visurilor, intereselor etc., care nu pot fi direct observate,
înregistrate şi măsurate, dar care ni se dezvăluie prin metode specifice.
- Psihologia este o ştiinţă centrală despre om şi relaţiile interumane pentru
că, spre deosebire de alte ştiinţe despre om, se ocupă de notele definitorii ale umanului, de
fenomene psihice, de tipul gândirii, imaginaţiei, voinţei, conştiinţei, personalităţii ş.a., proprii
numai omului, legate de existenţa sa subiectivă şi corelatele lor comportamentale.
Există, aşadar, o specificitate ireductibilă a psihologiei în sensul că putem afirma
că obiectul de studiu al psihologiei este omul, individul, adică personalitatea umană, iar
psihologia contribuie la construirea unei imagini despre om, imagine caracteristică unei
societăţi date şi unui moment dat din istoria unei societăţi.
B. Educaţia: derivă din latinescul „ educatio” care înseamnă creştere, hrănire, cultivare
reprezintă o activitate socială complexă, un fel de „ofertă exterioară”, dar şi un „dialog interior”
despre propria fiinţă şi despre umanitatea în devenire; ea este cerută „din exterior”, dar realizată
„din interior”. Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale.
Educaţia reprezintă modalitatea prin care societatea transmite noilor membri ai
societăţii într-o manieră conştientă şi sistematică cunoaşterea, valorile, credinţele, modurile
de comunicare specifice cu scopul dezvoltării potenţialului individual necesar adaptării la
societatea sau cultura respectivă.
Într-o viziune mai specifică, educaţia reprezintă acţiunea adulţilor (părinţi, educatori,
mentori, formatori, profesori etc.) menită să îmbunătăţească în mod conţtient capacităţile,
cunoştinţele, atitudinile, orientările valorice, morale, dorinţa de a învăţa, de a munci, cu alte cuvinte
este vorba despre procesul de maturizare a individului în scopul participării sale competente la
viaţa socială.
· Unde se realizează educaţia? Dimensiunea (traseul sau axa) spatială sau orizontală, prin
care ne referim la extensia educaţiei în toate sferele existenţei şi vieţii socio-umane
· Când realizăm educaţia? Dimensiunea (traseul sau axa) temporală sau vertical-
longitudinală prin care înţelegem extensia educaţiei pe toată durata vieţii individuale.
Unind cele două concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia că psihologia
educaţiei reprezintă o ramură a psihologiei generale care ne spune „cum” să folosim ceea ce
cunoaştem referitor la individ, la personalitatea umană, la procese şi ativităţi psihice pentru a
realiza o educaţie de calitate şi pentru a pregăti individul pentru o societate viitoare.
Psihologia educaţiei aduce contribuţii semnificative în sfera învăţământului şi a educaţiei.
De aceea, multe din nereuşitele instituţiei educaţiei sunt efectul nereuşitei planului psihologic în
acest câmp.
Aşadar, psihologia educaţiei studiază:
Ø legile activităţilor psihice şi psihosociale ale celor supuşi
influenţelor educaţionale (adică a elevilor şi dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare);
Ø bazele psihologice ale educării (adică ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor,
deprinderilor şi personalităţii lor - modelarea personalităţii umane);
Ø fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării
psihice a copilului;
Ø relaţiile dintre educator şi educat, respectiv relaţiile dintre actele comportamentale
ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea variabilelor educaţionale care intrevin în cursul
proceselor interacţionale din şcoală (relaţii profesor – elev, studiul grupului şcolar, orientarea şi
integrarea socio-profesională).
În concluzie, psihologia educaţiei reprezintă o ştiinţă de sine-stătătoare, un domeniu ce
cuprinde noţiunile de „psihologie” şi „educaţie” într-un concept integrator; este şi va rămâne
una dintre ştiinţele educaţiei pentru că abordează sub unghiuri psihologice condiţiile de
existenţă şcolară ale elevului şi toate procesele sale de învăţare.
Psihologia educaţieistudiază geneza, structura şi procesualitatea funcţiilor psihice
umane în condiţiile specifice ale activităţii de instruire şi educaţie în scopul sporirii eficienţei
acesteia. Mai mult, psihologia educaţiei cercetează îndeaproape particularităţile psihologice ale
personalităţii profesorului şi elevului, ca subiecţi care interacţionează în contextul procesului
instructiv-educativ, elucidează bazele psihologice ale instrucţiei şi educaţiei ca activităţi care
pornesc de la profesor spre elev, studiază mecanismele şi legile învăţării ca activitate prin care
elevul preia şi îşi însuşeşte noţiunile şi cunoştinţele transmise de profesor. Ea este implicată în
problematica cunoaşterii şi devenirii personalităţii elevului care învaţă şi se formează sub influenţa
modelelor de instruire şi educare.
I.2. Raporturile Psihologiei educaţiei cu alte ştiinţe socio-umane
Fiind o disciplină de graniţă între psihologic şi educativ, psihologia educaţiei se află în
conexiune atât cu ştiinţele psihologice, cât şi cu cele educative. Iată câteva exemplificări în acest
sens:
- Psihopedagogia specială - deseori profesorul se întâlneşte cu fenomene de supradotare,
de accelerare sau retardare a dezvoltării, cauzate genetic sau datoarate mediilor diferenţiate.
Evident, nu numai studiile care necesită remedieri sau profilaxii, ci mai ales alternativele educative
edecvate copiilor supradotaţi sunt studiate de psihologia educaţiei, fapt ce constituie un argument
pentru relaţia dintre psihologia educaţiei şi psihopedagogia specială şi diferenţială;
- Psihologia socială– este subdomeniul psihologiei generale care
studiază comportamentul individual în context social, identificând şi descifrând cauzele şi natura
comportamentului în situaţii sociale.
- Psihologia vârstelor - este disciplina din cadrul psihologiei generale care investighează
modificările psihologice care survin în viaţa individului, de la naştere până la moarte; psihologia
educaţiei ne spune care este scopul educaţiei, finalitatea educaţiei, laturile educaţiei şi care sunt
metodele şi mijloacele de instruire şi educare specifice fiecărei etape de vârstă.
Psihologia educaţiei nu poate fi însă „ruptă” de psihologia şcolară, de problemele
propriu-zise ale învăţării şcolare, ale asimilării cunoştinţelor şi formării operaţiilor mentale, ale
stabilirii erorilor tipice ale elevilor din cadrul diferitelor obiecte de studiu, precum şi de
soluţionarea diferitelor dificultăţi şi erori; problemele de evaluare a rezultatelor învăţării, de
asigurare a învăţării eficiente a unor tehnici şi procedee de acţiune practică.
Subiectul psihologiei educaţiei nu este deci numai elevul, ci este subiectul uman care se
află nu numai sub influenţa învăţării şcolare, a învăţării în general, cât mai ales sub influenţa
orientărilor actuale şi de perspectivă ale educaţiei permanente (prin educaţie permanentă
înţelegem un proces integrator al tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi
convergent, exercitate asupra individului, în modalităţi variate şi specifice, pe toată durata vieţii
sale. Mai degrabă, educaţia permanentă trebuie aşadar înţeleasă ca un principiu de organizare a
educaţiei, cu un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane. Multe din noile
modalităţi de educaţie satisfac nevoia de educaţie permanentă a individului).
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2
PERSONALITATEA UMANA
Problematica personalităţii umane a fost şi încă este îndelung dezbătută în literatura
de specialitate de la noi, dar şi din străinătate. De exemplu, prof.univ.dr. Mihai Golu a
asociat personalitatea cu „mecanismul şi logica generală de organizare şi integrare în sistem
genetic supraordonat a componentelor bioconstituţionale, psihice şi socio-culturale.
Persoana şi personalitatea sunt determinanţii pe care le atribuim exclusiv omului.
Problematica personalităţii ocupă şi astăzi un loc central, atât în ceea ce privesc cercetările
teoretice, cât şi în cele cu caracter practic-aplicativ. Cu toate acestea, trebuie să recunoaştem faptul
că în afară de inteligenţă, nici un alt concept al psihologiei nu este atât de complex ca cel de
personalitate. Multitudinea definiţiilor pe care le cunoaşte termenul nu reprezintă decât una din
manifestările limitelor cunoştinţelor în acest domeniu. temenul de personalitate, acesta derivă din
latinescul persona care se referea la măştile folosite de actori în teatrul antic.
În ceea ce privesc determinanţii personalităţii, aceştia sunt ereditatea şi mediul, aflate
în interacţiune şi având ponderi diferite. Şi asta deoarece, din punct de vedere biologic,
personalitatea este determinată exclusiv de anumite structuri naturale, din punct de
vedere sociologic, totul este decis de societate (vorbim de matricea socială), iar în viziune
interacţionistă fiecare personalitate constituie rezultanta unei eredităţi, a unei constituţii
fiziologice în interacţiune, în cursul istoriei sale cu toate incitaţiile mediului. Dar cum
numărul circumstanţelor poate fi nelimitat, fiecare persoană este o individualitate originală
care rămâne până la moarte subiectul devenirii sale. Personalitatea este un sistem bio-psiho-
socio-cultural format din organismul individual, structuri psihice, relaţii sociale în care este
prins, mijloace culturale de care dispune.
Dezvoltarea umană are loc în salturi, numite în literatura românească de
specialitate „salturi calitative”. Pornind de la teoria discontinuă asupra dezvoltării, se poate realiza
o reprezentare clară asupra procesului de dezvoltare, imaginat ca un segment de dreaptă, cu două
limite ce ţin de ontogeneză – la un capăt naşterea, la celălalt capăt moartea - iar intervalul dintre
cele două capete ale segmentului fiind împărţit la rândul său în subsegmente, respectiv
în stadii şi substadii de dezvoltare. În general, se acceptă următoarea periodizare a dezvoltării,
întâlnită în literatura de specialitate:
Aşadar, stadiul de dezvoltare reprezintă o perioadă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai
largă, fiecare cu specificul şi caracteristicile ei, cu abilităţi, comportamente, motive, sentimente
sau emoţii, întâlnite şi acestea în literatura de specialitate sub denumirea de „acumulări
cantitative”, ce formează împreună un tot unitar, cu o structură coerentă. Cele mai multe teorii
ale personalităţii consideră că individul parcurge de-a lungul existenţei sale stadii de dezvoltare,
care urmează unul după altul. Oricum, cercetările privind evoluţia stadialităţii umane au existat şi
continuă până astăzi.

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – În prima parte a acestui stadiu copilul dispune doar
de capacităţi limitate de a reprezenta mediul prin utilizarea imaginilor, limbajului sau altor
simboluri. În consecinţă, bebeluşul nu este conştient de obiectele sau persoanele care nu sunt
prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denumeşte „permanenţa obiectelor” (adică
capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele atunci când ele dispar din raza vizuală. Aceasta
reprezintă conştientizarea faptului că obiectele şi persoanele continuă să existe, chiar dacă ele nu
pot fi văzute în momentul respectiv.
Până pe la vârsta de 9 luni, copiii nu vor face nici o încercare de a localiza jucăria. Dar,
imediat după această vârstă, ei vor începe să caute, în mod activ, un obiect care este ascuns, ceea
ce înseamnă că au dezvoltat o reprezentare mentală a jucăriei. Prin urmare, permanenţa obiectelor
reprezintă o dezvoltare critică în timpul fazei senzorio-motorie.
2. Stadiul preoperaţional (2–6/7 ani) – Dezvoltarea cea mai importantă din această fază
este utilizarea limbajului. Copiii dezvoltă sisteme interne de reprezentare a lumii, care le permit
să descrie oameni, evenimente şi sentimente. Ei încep să utilizeze simboluri chiar şi la joacă.
Este stadiul caracterizat prin inteligenţa prelogică, determinată de funcţionarea încă
neorganizată a operaţiilor gândirii.
O altă deficienţă a copilului aflat în stadiul preoperaţional este demonstrată de principiul
conservării, ce constă în înţelegerea faptului că nu există legătură între cantitate şi aspectul fizic
al obiectelor. Copiii ce nu şi-au însuşit acest principiu nu-şi dau seama de cantitatea, volumul sau
de faptul că lungimea unui obiect nu se schimbă, atunci când se schimbă forma sau configuraţia
sa.
3) Stadiul operaţiilor concrete (6/7 – 11/12 ani) - Dintre operaţiile generale ale gândirii
sunt frecvent utilizate comparaţia, analiza şi sinteza. Pe durata acestui stadiu, copiii dezvoltă
capacitatea de a gândi într-o manieră mai logică, ei începând să treacă peste unele caracteristici
egocentrice ale perioadei preoperaţionale. Unul dintre principiile majore pe care copiii le învaţă în
acest stadiu este reversibilitatea, ideea conform căreia anumite modificări sunt reversibile, prin
inversarea unei acţiuni precedente.
4) Stadiul operaţiilor formale (de la 12 ani până ce devin adulţi). Acest stadiu produce
o nouă manieră de gândire şi anume abstractă, formală, logică. Gândirea nu mai este legată de
evenimentele observate în mediu, ci face uz de tehnici logice în vederea rezolvării problemelor.
Aşadar, tecerea la preadoloescenţă se caracterizează printr-un progres substanţial. Gândirea
copilului se detaşează de concret şi îi permite să formuleze ipoteze nu numai asupra realului, ci şi
asupra posibilului.
Laturile personalităţii
Studiul temperamentului porneşte de la concepţia tipologică ce se referă la clasificarea
persoanelor în tipuri şi la criteriile după care se efectuează aceasta.
Potrivit acestei concepţii, tipul este o asociere de trăsături pregnante, consistente şi cu
valoare semnificativă.
Primele încercări de tipologizare aparţin medicilor Hipocrat şi Galen, fără o fundamentare
teoretică, dar bazate pe o bogată experienţă medicală. De altfel, chiar denumirea celor patru tipuri
temperamentale - coleric, sangvin, flegmatic, melancolic – provine de la viziunea lui Hipocrat cu
privire la umorile organice (fierea galbenă, sânge, flegmă, fierea neagră).
Alte cercetări au demonstrat relaţia dintre tipurile de activitate nervoasă superioară şi
temperament, pornind de la teoria pavloviană.S-au determinat tipurile fundamentale de activitate
nervoasă superioară: a) tip puternic, neechilibrat care ar corela cu temperamentul coleric; b) tip
puternic, echilibrat şi mobil, care conduce la temperamentul sangvin; c) tipul puternic, echilibrat,
inert egal cu temperamentul flegmatic; d) tipul slab care ne trimite la temperamentul melancolic.
Caracteristicile temperamentale pot fi rezumate astfel: colericul este reactiv, excitabil,
schimbător, agresiv uneori, optimist; sangvinul este sociabil, săritor, vivace, cu spirit de grup, cu
aptitudini de conducere, uneori suprficial; flegmaticul este pasiv, grijuliu, îngândurat, paşnic,
controlat, demn de încredere, temperat, calm; melancolicul este trist, anxios, rigid, sobru, pesimist,
rezervat, nesociabil, liniştit.
O altă tipologie aparţine lui C.G. Jung, cu referire la firea umană: tipul extravert cu
orientare predominantă spre lumea exterioară, un tip perceptiv (extravertul este în general
individul orientat spre exterior, sociabil, caută emoţii puternice, îşi asumă riscurile, acţionează sub
imboldul momentului, este impulsiv şi îi place schimbarea, un optimist, îi plac distracţiile,
superficial cu propriile sentimente) şi tipul introvert, orientat cu precădere spre lumea interioară,
spre sine, fiind un tip imaginativ (introvertul este în general liniştit, introspectiv, izolat, rezervat,
distant, prudent, preferă o viaţă organizată, îşi controlează şi cenzurează sentimentele). Între aceste
extreme se află tipul intermediar sau ambivert. Autorul acestei clasificări propune abordarea
temperamentului în funcţie de orientarea individului spre lume sau spre propria persoană.
H.Eysenck încearcă o mixare şi o corelaţie cu temperamentele clasice, după cum urmează:
colericul este extravert şi neechilibrat afectiv; sangvinul este extravert şi echilibrat afectiv;
flegmaticul este introvert-echilibrat afectiv, iar melancolicul intovert-neechilibrat afectiv.

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 3
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ.
SUCCES ŞI INSUCCES ŞCOLAR
În capitolul care urmează încercăm să surprindem câteva aspecte ale problematicii
învăţării şcolare, ţinând cont de faptul că aceasta se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi
proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Copilul şi tânărul de
astăzi cheltuiesc o mare parte din durata vieţii lor ca subiecţi supuşi actului instructiv-educativ.
Privită ca o activitate proprie copilului, învăţarea constituie cadrul concret în care se
realizează dezvoltarea, formarea proceselor şi a capacităţilor psihice, un fenomen complex
şi dinamic cu o largă sferă de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru
specialiştii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie, sociologie etc.
- Ca formă de activitate şcolară, învăţarea este definită ca activitate sistematică,
dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat şi orientată spre asimilarea de cunoştinţe şi
formarea structurilor psihice şi a personalităţii .
Dată fiind importanţa învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte procese şi
activităţi psihice, existând relaţii de interdependenţă: pe de o parte toate procesele şi funcţiile
psihice sunt antrenate în cadrul învăţării, iar pe de altă parte ele însele sunt constituite şi structurate
prin actul de învăţare. Aşadar, se poate spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol
generativ, formativ şi constructiv faţă de acesta.
În cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii adulte, învăţarea ocupă un loc
central, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi comportamente. Începând cu
deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştintele şi operaţiile intelectuale, toate se dobândesc
prin activitatea de învăţare.
Aşadar, în ceea ce priveşte învăţarea şcolară, diferenţierea tipurilor de învăţare se face
pornind de la modul de activare a celor doi poli ai învăţării: elevul şi cadrul didactic.
- după nivelul de procesare cognitivă al elevului vorbim Mecanică prin Mecanică prin
de: receptare descoperire
a) învăţare mecanică
b) învăţare logică
Logică Logică
- după modul de organizare a învăţării de către profesor:
prin receptare prin
a) învăţare prin receptare
descoperire
a) învăţare prin descoperire
Cele patru tipuri de învăţare şcolară se pot combina, rezultând formele concrete de învăţare cu
care ne întâlnim în cotidian la clasă.
Teoriile învăţării
Primele teorii ale învăţării apărute au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike şi Watson.
- Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată
intern prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi, şi considera drept factori
principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi curiozitatea lui.
- Thorndike (1910) a formulat „legea efectului”: învăţarea este o succesiune de încercări
şi erori, din care subiectul reţine încercările soldate cu succese, şi respinge căile ce au dus la esec.
Deci, în concepţia lui Thorndike, învăţarea este o substituire de reacţii, având la bază formarea de
conexiuni în creier, de unde şi numele de “ conexionism”.
- Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaţiei
comportamentului (behaviorism). După Watson, învăţarea era o succesiune de reflexe
condiţionate.
Aceste teorii asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit,
chiar şi în cele mai simple forme ale ei, că învăţarea antrenează întreaga viaţa psihică: procesele
de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa.
O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale,
datorată lui J.Piaget (1973). Acesta a demonstrat pe baza observaţiilor făcute asupra intelectului
copiilor de diferite vârste, că acţiunile mintale (operaţiile mentale) se nasc prin interiorizarea
acţiunilor reale.
Teoria genetic-cognitivă a lui Jerome Bruner (1970) a fost fondată pe baza operei lui
Piaget.
Tipuri de învăţare
O primă clasificare a învăţării ar putea fi: învăţarea spontană sau socială (care se referă la
învăţarea neorganizată şi instinctivă, care are loc în familie şi apoi în societate), şi
învăţarea sistematică (organizată, realizată în cadrul şcolii).
Învăţarea sistematică se canalizează în două direcţii:
1. În formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor): învăţarea senzorio-motorie;
2. În însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi intelectuale (memorarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): învăţarea cognitivă.
Învăţarea şcolară este în cea mai mare şi semnificativă parte o învăţare cognitivă, căci
scopul final urmărit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului şi a unor structuri
operaţionale specifice obiectelor studiate în şcoală.
O altă clasificare a tipurilor de învăţare este cea propusă de R. Gagné în lucrarea Condiţiile
învăţării. El construieşte o ierarhie din opt tipuri de învăţare, din ce în ce mai complexe, astfel
încât o învăţare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai
simple:
a. învăţarea de semnale (cazul sugarului care începe să-şi recunoască mama după imaginea
ei vizuală, şi nu doar după voce);
b. învăţarea stimul-răspuns (când la un anumit stimul, o mişcare poate fi înlocuită cu alta);
c. înlănţuirea de mişcări (mersul pe bicicletă, înotul, patinajul etc.);
d. asociaţiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire;
e. învăţarea prin discriminare (când facem distincţii fine);
f. învăţarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele;
g. învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice;
h. rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai complicat; trebuie să
combinăm regulile pentru a soluţiona situaţii, probleme noi.
Procesele şi activităţile psihice interacţionează şi interferează simultan, dar putem
considera că, într-o anume fază a actului de învăţare, un anume proces psihic este
preponderent. Tot timpul este necesară însă susţinerea energetică a învăţării, susţinere
realizată de motivaţie, voinţa, afectivitate şi, la fel de necesară este comunicarea dintre
profesor şi elev, care implică limbajul şi comunicarea.
De pildă, în cadrul predării, atunci când întâmpinăm dificultăţi specifice unui anume nivel
trebuie să ne asigurăm de însuşirea cunoştinţelor treptelor anterioare. Din teoria lui R.Gagné
decurge necesitatea unei analize minuţioase a conceptelor şi operaţiilor implicate în înţelegerea
unei teme, cât şi preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate
probleme – treapta superioară a învăţării.
În mod esenţial, învăţarea înseamnă însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi şi formarea
de noi capacităţi intelectuale. Pe ea se bazează întreaga dezvoltare a personalităţii.

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 4
ELEMENTE DE SOCIOPSIHOLOGIE A GRUPURILOR ȘCOLARE
Omul se defineşte pe sine ca personalitate în relaţiile cu ceilalţi semeni, cu societatea în
ansamblul ei. Existenţa omului în lume nu este cea a sa individuală, ci şi a familiei sale, a clasei
sale, a naţiunii sale. El trăieste şi acţionează având conştiinţa apartenenţei la un grup. De la
dinamica personalităţii în plan individual trebuie să se treacă şi la dinamica ei în plan social. Se
observă (în urma cercetărilor în domeniu) diferenţe între datele măsurătorilor asupra proceselor
psihice şi actelor comportamentale la indivizi luaţi izolat şi datele măsurătorilor aceloraşi variabile
în cadrul social. Astfel că solidaritatea de grup reprezintă nucleul central al forţei grupului, având
la bază fie comunitatea unor valori culturale, interese economice etc., fie adeziunea membrilor săi
în realizarea unor scopuri importante. Grupul este un tot unitar, în care fiecare individ reprezintă
doar o parte, dar cu o poziţie bine structurată, care-i datermină drepturile, datoriile şi îl influenţează
ideologic.
O altă caracteristică esenţială a grupului este determinată de comunicare, considerată elementul
principal care creează grupul, şi nu simpla proximitate spaţială sau contactul fizic. Comunicarea
se poate realiza fie „faţă în faţă” (engl. „face to face”) sau indirect, fie prin scriere sau, mai nou,
prin mijloace tehnice moderne (Internetul).
Teoretic, grupul poate avea orice dimensiune, începând cu două persoane şi până la
întreaga lume. Componenţa grupurilor se poate schimba în timp prin părăsirea grupului de către
unii membri pe cale naturală sau ca urmare a unor motivaţii şi opţiuni sociale, morale, religioase,
politice etc., aceste schimburi neanulând grupul din punct de vedere al intensităţii sau durabilităţii
sale.
Totodată, grupul este o formaţiune psiho-socială cu o anumită structură, constituit în
vederea desfăşurării unei activităţi. Grupul nu este o simplă însumare de persoane, ci are organizare
specifică, obiective, structură internă, reguli de conduită pentru membrii săi etc. În ultimele decenii
s-a vorbit şi s-a scris foarte mult despre grup (mai ales despre grupul mic), în legătură cu faptul că
psihologia membrilor săi prezintă o serie de caracteristici de care aceştia nu dispun în afara
grupului în cauză. De asemenea, s-a mai tratat problema performanţelor de tot felul pe care grupul
le realizează mai bine în condiţiile în care el este structurat şi organizat într-un anumit fel. Spre
deosebire de alte grupuri umane, grupul mic este o unitate alcătuită dintr-un număr relativ restrâns
de persoane, de la 2-3 până la 25-30, care se află în relaţii de comunicare, colaborare, apreciere,
simpatie etc. şi care au un scop comun în vederea căruia se organizează, stabilind norme specifice
de conduită. Grupul mic prezintă o anumită dinamică, grad de coeziune, tipuri de interacţiuni, un
sistem de comunicaţie direct interpersonal, prezintă fenomene de autoritate şi de dependenţă
grupală, procedee de conducere etc., care-l definesc şi îl diferenţiază de altele. Mai mult, grupul
mic trebuie înţeles ca un sistem cu organizare internă ierarhică care implică interacţiunea
elementelor componente, mecanisme de reglaj şi autoreglaj, integritate. În cadrul grupului,
individul este un „atom” social, cu caracter de subiect, pentru că alege sau respinge, dar şi de
obiect, pentru că este ales, respins sau rămâne indiferent pentru alţii.
Clasa de elevi (grupul şcolar mic sau colectivul de elevi ai unei clase) constituie un grup mic
de muncă, fiind alcătuită din indivizi care desfăşoară o activitate comună, subordonată scopului
învăţării. Această activitate poate fi individuală, însă realizată simultan (toţi elevii participă la
activităţi didactice, scriu, desenează, cântă în acelaşi timp în clasă etc.) sau colectivă, care
presupune interacţiune, activitatea unuia fiind în funcţie de activitatea celorlalţi.
Grupul şcolar (colectivul) se deosebeşte de o simplă reuniune de indivizi prin prezenţa scopului
şi caracterul său de organism social. Makarenko aprecia că grupul şcolar reuneşte un complet de
individualităţi având un scop determinat, organizat şi având organe de conducere între aceste
individualităţi existând o corelaţie şi o interdependenţă. Aşadar, clasa de elevi constituie o grupare
umană de muncă cu specific de învăţare, care presupune participarea la o sarcină sau activitate
comună, pe fundalul unui ţel comun ce duce la constituirea unor raporturi funcţionale, de
comunicare între copii, definind o ierarhie de status-uri de care se leagă apoi aprecieri diferenţiate
în grup (I.Radu, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Editura Exe, 1994).
Clasa nu reprezintă o existenţă individuală, ci, alături de alte clase este încadrată într-o instituţie
educativă, ca grup organizat şi structurat în funcţie de norme şcolare. S-a constatat faptul că există
unele variabile ce caracterizează grupul şi care pot influenţa elevii, acestea fiind: coeziunea în
clasă, cooperarea elevilor, organizarea clasei, interacţiunile dintre membrii grupului, comunicare
în grup, climatul afectiv (V. Popeangă, Clasa de elevi, subiect şi obiect al actului educativ, Timişoara,
Editura Facla, 1973).
Astfel că principala caracteristică a grupurilor sociale mici, deci şi a claselor şcolare este faptul că
membrii grupului sunt în contact direct, nemijlocit, aproape permanent, comunică nemijlocit între
ei pe diferite căi: verbală, mimico-afectivă, atitudinală. Cu cât aceste comunicări sunt mai intense
şi cu caracter multilateral, cu atât se studiază mai bine grupul, punându-se astfel bazele unui
adevărat colectiv. De exemplu, în timpul lecţiilor, comunicarea, sub aceste forme, nu se poate
realiza într-un mod liber, necontrolat, voluntar - elevii trebuie să păstreze disciplina, liniştea care
se impune în procesul de învăţare specific unei lecţii. Mai mult, pentru consolidarea grupului este
necesară desfăşurarea activităţilor extraşcolare (jocuri, serbări, excursii, tabere, şcoli de vară etc.),
care încurajează relaţiile dintre copii, discuţiile vii, schimburile de opinie, fiind foarte importante
pentru formarea spiritului de grup. Un rol important îl deţine învăţământul care trebuie să asigure
lianţi între membri grupului, punerea lor în situaţii neprevăzute, care să faciliteze manifestarea
coeziunii, solidarităţii şi tot el este cel care poate simţi în momentele cruciale sintalitatea
clasei care s-a format, în mod imperceptibil (sintalitatea desemnează totalitatea trăsăturilor ce
caracterizează un colectiv concret ca un tot, ca un întreg care se deosebeşte de alte colective. Dacă
pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale apelăm la noţiunea de personalitate, pentru
descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate). Sintalitatea rezultă din conţinutul
concret şi modul în care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret. Sintalitatea
include astfel nuanţele specifice şi manifestări ale trăsăturilor generale, aşa cum se prezintă ele
într-o anumită clasă (I. Nicola; D. Farcaş, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagocică,
Manual, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992).
De aceea, în procesul de învâţământ, alături de principiul individualizării este necesar ca procesului
instructiv-educativ să i se înscrie şi principiul tratării concrete a sintalităţii grupurilor supuse
dezvoltării şi educării. În acest grup se desfăşoară şi se dezvoltă viaţa clasei şcolare, aici sunt puşi
să trăiască şi să-şi realizeze elevii activitatea. De pildă, în primele zile ale şcolarităţii copiii se
apropie unii de alţii, formând mici grupuleţe de 3-4 copii, conduşi fiind de criterii preferenţiale.
De obicei, stabilitatea acestor grupuleţe este mică şi are la bază relaţii preferenţiale de atracţie
(opus respingere sau repulsie şi/sau indiferenţă) care, deşi observabile, nu sunt consolidate.
Treptat, grupa formată se sudează, apar forme noi de colaborare şi cooperare mai extinse. Formarea
acestor grupe spontane arată tendinţa copiilor - care creşte cu vârsta - de a se asocia, de a face
acţiuni comune, de a acţiona în colectiv. Exploatarea educativă a acestor tendinţe, canalizarea lor
în sens pozitiv este sarcina educatorilor. Idealul practic-educativ constă în suprapunerea perfectă
a grupei formale cu cea informală, acestea fiind componente ale structurii colectivului de elevi:
- structura formală apare ca urmare a investirii oficiale a copiilor cu diferite roluri (funcţii,
responsabilităţi), investire ce poate fi realizată de colectiv, subgrupuri sau învăţători. Elevii ce
deţin asemenea funcţii vor declanşa un complex de relaţii, nu numai între ei şi ceilalţi membri, ci
şi între aceştia, ca rezultat al funcţiilor exercitate de liderii formali;
- structura informală nu este impusă şi reglementată de cei care deţin anumite funcţii, ci este un
rezultat spontan al relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membri colectivului; este structura
cu caracter predominant afectiv bazată pe legături de simpatie, antipatie, indiferenţă. Se consideră
că ceste tipuri de structuri sunt specifice colectivului ca grup social şi se află într-o strânsă relaţie
de interdependenţă, influenţându-se reciproc (I. Nicola; D. Farcaş, op.cit, 1992).
Colectivul are aşadar un caracter dinamic, în care se produc procese de comunicare şi interacţiune
intelectuală, afectivă, în care se fixează scopuri pentru diferite acţiuni şi norme de credinţă. Viaţa
în colectiv dezvoltă treptat norme, valori, convingeri, care exercită influenţe, presiuni asupra
membrilor (graţie şi sistemului de sancţiuni şi recompense). Aceste raporturi se cristalizează în
textura complexă a normelor, relaţii proprii societăţii în ansamblu, motiv pentru care clasa de elevi
nu poate fi desprinsă din contextul social mai larg. Modul de comportare al unui copil nu poate fi
înţeles în întregime dacă îl privim izolat şi nu ca un membru al grupului din care face parte;
însuşirea de cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe etc., are loc în condiţiile existenţei permanente a
acestuia în cadrul grupului social care poate favoriza/defavoriza procesul de formare/ informare a
copilului.
În cadrul colectivului se stabilesc interrelaţii de ajutor reciproc, de cooperare pentru dezvoltarea
unor sarcini comune, se dezvoltă sentimente sociale necesare unui proces de muncă:
responsabilitatea, dorinţa de reuşită, solidaritatea în activitatea desfăşurată, situaţiile
competiţionale, conflictele, nemulţumirile, sancţiunile asemănătoare cu cele din societate etc. De
aici deducem valoarea integrativă a grupului şcolar care pregăteşte tânăra generaţie pentru viaţa
socială.
Astfel că datorită numărului restrâns de membri care permite stabilirea unor relaţii apropiate,
strânse între elevi, clasa formează grupul primar ce îndeplineşte o funcţie social-educativă. Copiii
au posibilitatea de a se cunoaşte între ei, de a-şi exprima preferinţele faţă de anumiţi colegi pe care
doresc să îi aibă în preajmă (coleg de bancă, prieteni), putându-şi astfel forma anturajul (V.
Popeangă, op.cit., 1973). În cadrul acestui grup, individul participă la viaţa colectivă, îşi însuşeşte
treptat normele grupului, clişeele acestuia, fiind ancorat în general în sistemul de valori recunoscut
de toţi membrii. Nu trebuie să considerăm apartenenţa la grup ca pe un simplu fapt pur
administrativ, deoarece aceasta presupune asimilarea unor standarde de conduită, precum şi a
imaginii de sine, condensate în valorile privilegiate pe care grupul şi le atribuie.
În cadrul clasei există o varietate de relaţii educative care au ca suport raporturile interpersonale
stabilite între elevi sau între învăţători şi elevi. Această ţesătură de relaţii devine în procesul
maturizării, sursa unor conduite sau a unor aspiraţii. Interacţiunile care au loc în cadrul clasei
modelează elevul, contribuie la formarea personalităţii sale, atât prin achiziţiile intelectuale
rezultate din interacţiunea educativă, cât şi prin modelele de comportament asimilate.
Colectivul se caracterizează printr-un indice de coeziune care se referă la legăturile ce unesc
grupul. Ţelurile care impun colaborare reciprocă întăresc coeziunea, evident, mult mai mult decât
cele competitive. Contează în acest sens şi succesul grupului, bucuria reuşitei comune, aşa cum
arăta Makarenko. În psihologia socială se face distincţie între grupul primar şi cel secundar
(CH.H.Cooley). În cadrul grupului primar, relaţiile interindividuale sunt directe, putând fi cuprinse
nemijlocit şi în întregime de către individ. Aflându-se în contact direct, deci faţă în faţă, membrii
grupului ajung să se cunoască destul de mult între ei. În cadrul grupului secundar indivizii nu se
pot cunoaşte personal, activităţile lor intersectându-se prin variate medieri. Se vorbeşte, de
asemenea, şi de grup restrâns format din mai puţin de 12 persoane şi mai mult de 2-3, sub acest
prag anulându-se efectele de interacţiune în grup.
Operând cu noţiunile introduse este uşor să identificăm clasa de elevi drept grup primar sau de
contact, în timp ce şcoala în ansamblu formează grupul secundar.
Grupul de apartenenţă este grupul primar căruia îi aparţine un individ în prezent (familia, clasa de
elevi etc.). Aici participă la viaţa colectivă, se pătrunde treptat de normele grupului, îşi însuşeşte
clişeele acestuia, fiind ancorat în sistemul de valori recunoscute de toţi membrii.
Grupul de referinţă este grupul de unde îşi împrumută valorile şi care întruchipează aspiraţiile
individului respectiv. Normele şi clişeele promovate de un asemenea grup servesc drept principii
pentru opiniile, aprecierile şi acţiunile individului. Se întâmplă ca grupul de apartenenţă şi cel de
referinţă să nu coincidă, individul fiind ancorat axiologic într-un alt colectiv. De aici rezultă sursa
unor conflicte, a unor opoziţii. Referindu-ne la copii, grupul lor de referinţă până în preadolescenţă
sunt părinţii, familia. Familia reprezintă o adevărată matrice socio-culturală, în care se depozitează
experienţe, clişee de apreciere şi reacţie, cunoştinţe despre natură şi societate. Părinţii ocupă în
ochii copiilor o poziţie privilegiată, constituind centriul de referinţă în organizarea
comportamenului propriu.

Particularităţile clasei de elevi ca grup social: relaţii interpersonale în cadrul clasei

Ca instituţie socială, şcoala include în clasele sale colective egale ca vârstă, care parcurg
programe de instruire determinate într-un spirit competitiv, relaţiile grupale fiind supuse aceloraşi
reguli şi regulamente. Încadrarea copilului într-o clasă conferă statutul de elev şi prilejuieşte
contactele sociale ale elevului cu alt elev, schimburile de idei, moduri de comportare, valori
pozitive, informaţii, bunuri materiale ş.a. Sub influenţa educatorului, relaţiile interpersonale se
dezvoltă, se diversifică, dobândind forme variate de manifestare.
Mediul şcolar se caracterizează prin mutualitate afectivă, fapt ce creează condiţia cerinţei
de a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Copilul devine membru al unei
colectivităţi în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaştere a autorităţii şi raporturi de
reciprocitate.
În cadrul clasei se pot stabili relaţii interpersonale între profesor-elev şi elevi-elevi,
referindu-ne aici la relaţiile elevului cu grupul din care face parte şi la relaţiile grupului cu
personalitatea elevului. Relaţia profesor-elev are un sens bine determinat, fiind reglată de planuri
de învăţământ, programe şcolare, manuale, forma de comunicare specifică fiind cea verbală. Există
o interacţiune activă între profesor-elev, ca relaţie interpersonală. Spre deosebire de aceasta,
relaţiile elev-elev cuprind aspecte variate şi multiple, interacţiunile având un caracter mai puţin
determinat, realizându-se în mai multe sensuri şi direcţii. Forma de comunicare care predomină
este cea afectivă.
Relaţiile interpersonale stabilite în cadrul colectivului amplifică puterea indivizilor ca
urmare a cooperării, sporind forţa creativă, modifică viaţa afectivă şi atitudinile. S-a constatat că
în grupurile cu relaţii interpersonale negative sunt rezultate scăzute de ordin educativ, didactic faţă
de grupurile cu relaţii pozitive.
Şcoala reprezintă, alături de familie, factorul central al modelării psihocomportamentale a
individului, în concordanţă cu anumite nevoi şi cerinţe reclamate de viaţă, cât şi anumite valori şi
idealuri pe care le impune şi le promovează societatea pentru afirmarea de sine. Prin structura,
conţinutul şi finalitatea sa, relaţia şcolară constituie una din cele mai bogate şi mai complexe surse
ale modelării personalităţii.
Identificăm astfel câteva tipuri de relaţii în cadrul grupului şcolar şi anume:
Relaţii de comunicare. Comunicarea stă la baza organizării şi dezvoltării sociale şi
influenţează raporturile pe orizontală şi pe verticală între oameni, intervenind în aspiraţiile lor
personale, dar şi în cunoaşterea realităţii. Comunicarea implică transmiterea intenţionată (sau nu)
de informaţii destinate în a influenţa sau a educa un individ sau grup receptor, dar ea nu se reduce
la atât. În acelaşi timp, când informaţia este transmisă se produce o acţiune asupra receptorului şi
un efect invers (feed-back sau conexiune inversă) asupra persoanei emitente, care este influenţată
la rândul său.
Actul comunicării se realizează prin intermediul imaginii, noţiunilor, ideilor, având un
conţinut informaţional care facilitează manifestarea conduitelor umane, afective, putând provoca
efecte de acceptare sau refuz, de concordanţă sau neconcordanţă a trăirilor interioare.
Comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor şcolare, clasa fiind,
înainte de toate, un mediu de comunicare, ca proces continuu. Comunicarea în cadrul clasei se
realizează pe două planuri: vertical (de la educator la educat) şi orizontal (între elevi). Elevii îşi
comunică informaţii extrem de variate din toate domeniile, pe care receptivitatea şi interesele lor
cognitive le apropie de atenţia lor.
Comunicarea constă în schimbul de idei, informaţii, gesturi în cadrul clasei, constituind un
mijloc de lărgire a orizontului cultural al elevilor şi de stabilizare a comportamentului. De
asemenea, comunicarea mesajelor are rolul de a facilita dialogul şi cooperarea elevului
împiedicând izolarea acestuia, apropiindu-l de colegii săi.
Comunicarea informaţiilor în cadrul clasei constituie un proces motivaţional. Elevii
comunică între ei dintr-o necesitate socială: schimbul de opinii cu altul, afirmarea în raport cu altul,
înlăturarea solitudinii dintr-un grup de egali, etc.
Relaţii afective. Activitatea comună desfăşurată de elevi în clasă pe o perioadă mare de
timp generează relaţii afective care ataşează elevii de clasa lor şi după absolvirea şcolii. J.L.
Moreno consideră că în cadrul colectivului se dezvoltă raporturi individuale preferenţiale, ce dau
naştere unor relaţii de atracţie, respingere sau indiferenţă. Pe baza relaţiilor preferenţiele existente
într-un grup se conturează structura preferenţială care poate fi determinată pe baza testului
sociometric. Acesta evidenţiază valoarea partenerului în cadrul colectivului, activitatea desfăşurată
în cooperare cu el, particularităţile sale caracteriale.
În cadrul grupului şcolar se pot distinge două categorii de fenomene
afective: intraindividuale şi interindividuale. Fenomenele afective intraindividuale se produc la
nivelul unui singur individ, chiar dacă el este izolat sau face parte din grup. În această categorie
sunt incluse trebuinţe, interese, emoţii, sentimente strict individuale care sunt trăite de individ fără
ca acestea să fie produse de grup sau să influenţeze în vreun fel oarecare grupul respectiv.
Fenomenele afective interindividuale se produc între doi sau mai mulţi indivizi şi apar în urma
interacţiunii indivizilor care, la rândul lor, influenţează desfăşurarea ulterioară a relaţiilor dintre
indivizi şi chiar fenomene afective individuale. Este de ajuns să se întâlnească doi sau mai mulţi
indivizi între care există dinainte anumite tipuri de interacţiuni, pentru ca imediat să apară şi
fenomene de afectivitate colectivă.
Afectivitatea colectivă se exprimă printr-un ansamblu unitar de sentimente care afectează,
mai mult sau mai puţin, alţi membri ai grupului. În toate momentele există un sentiment dominant
împărtăşit membrilor grupului cu nuanţe individuale, constituind viaţa afectivă a grupului. Acest
sentiment este adesea inconştient şi guvernează viaţa grupului la toate nivelele ale. S. Freud găseşte
originea acestui tip de activitate în instinct, pornind de la explicarea diferitelor tipuri de relaţii ce
se stabilesc între copil şi cei din jurul său, din mediul cel mai apropiat. În prima etapă, a relaţiei cu
mama, apar fenomene de apropiere sau îndepărtare, iar în cea de-a doua etapă, a relaţiei cu tatăl,
apar fenomenele de identificare cu acesta care este luat model de imitat; în etapa a treia, a relaţiei
fraternale apar fenomene de renunţare la dragostea exclusivă pentru părinţi şi apropierea de alte
persoane (fraţi, surori). Din această schemă a genezei relaţiilor umane rezultă faptul că relaţia este
un fenomen evolutiv care se constituie în decursul istoriei strict individuale, ceea ce face ca
fenomenele afective, individuale şi de grup să fie reduse la sentimente trăite cândva în familie de
membrii grupului actual sau ca ceea ce se petrece în situaţia de grup să fie explicat prin istoria
membrilor ce îl compun.
Aşadar, indiferent dacă este vorba de dinamica
grupului (Lewin), de sociometrie (Moreno) sau de tendinţa interacţionistă (Bales), fenomenele
de afectivitate colectivă sunt prezentate ca fiind rezultate ale interacţiunii indivizilor.
Potrivit concepţiei lui M.Zlate, în interpretarea afectivităţii colective trebuie să se ţină
seama de următoarele considerente:
- afectivitatea colectivă sau de grup apare şi se dezvoltă ca urmare a interacţiunii indivizilor: numai
cunoscând natura sau caracterul relaţiilor dintre indivizi se ajunge la a cunoaşte şi natura proceselor
afective care se dezvoltă sau se vor putea dezvolta într-un grup;
- afectivitatea de grup este şi în funcţie de cadrul social, în care membrii îşi desfăşoară
activitatea, ca şi de particularităţile acestuia; există factori care se nasc din însăşi contextul social
concret, din structura proprie fiecărui grup social în parte din tipul de grup. Constituirea uneia sau
alteia dintre stările afective colective este influenţată de caracteristicile referitoare la numărul de
membri, scop, activităţi fundamentale;
- afectivitatea colectivă este influenţată şi de individualitatea participanţilor având în vedere că
unii oameni au o personalitate puternică, bogată, originală, fiind capabili de trăiri afective multiple,
diverse şi cu largă putere de propagare, de contagiune în rândul celorlalţi, ceea ce va determina în
mare parte impunerea unui anumit tonus afectiv pentru toţi membrii grupului (M.Zlate, Psihologia
socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică, 1972).
Aşadar, relaţiile interpersonale prilejuiesc ajutorarea şi cooperarea, jocurile în colectiv
asigurând cadrul afectiv, climatul optimizant pentru activitatea educativă. În cadrul procesului
educativ, stările pozitive, tonifiante ale afectivităţii de grup trebuie să fie folosite din plin, iar cele
negative să fie depăşite, ameliorate.
Datoria educatorului este aceea de a folosi starea de satisfacţie, de mulţumire creată la un
moment dat într-o clasă de elevi şi de a o exploata, în sensul pozitiv. Stările de nemulţumire,
tensiune, neîncredere în forţele proprii ale grupului respectiv, trebuie să atragă atenţia educatorului
în vederea studierii amănunţite a cauzelor şi desigur, a depăşirii lor. Relaţiile interpersonale trebuie
valorificate în sensul asigurării tratării diferenţiate a elevilor, integrării lor eficiente în colectiv cu
scopul angajării mai largi a personalităţii fiecărui colectiv în activitate.
Relaţii de dominare. Relaţiile de dominare, de conducere a grupului apar ca urmare a
ierarhiei ce se stabileşte în cadrul clasei, în funcţie de statutul şi rolul fiecărui membru.
Interrelaţionarea este dimensionată de statutul şi rolul social pe care îl ocupă subiectul în cadrul
grupului. Astfel, se creează o anumită distanţă psihologică între interlocutor, distanţă care este cu
atât mai mare cu cât diferenţele dintre aceştia sunt mai pregnante. (Ea se diminuează când relaţiile
se stabilesc în cadrul grupului de deficienţi mintali, însă dacă relaţiile se stabilesc cu interlocutori
normali, distanţa psihologică se amplifică).
Şeful clasei devine o verigă importantă atât în constituirea modelului de comunicare, cât şi
a structurii grupului, care la rândul lor, au efecte inverse asupra relaţiilor interpersonale dintre
elevi, făcându-le să treacă de stadiul de manifestare întâmplătoare, spontană, instabilă în stadiul
de manifestare organizată, stabilă.
În acest context este necesar să punctăm problematica structurii şi raporturilor, formale sau
informale existente în grupurile sociale în clasele de elevi, ca de altfel în orice organizaţie.
Structura formală apare ca urmare a investirii lor oficiale cu diferite roluri (funcţii,
responsabilităţi). Investirea se poate face fie de către colectiv, fie de către structurile sale, fie de
către învăţător. Copiii investiţi cu asemenea responsabilităţi sunt numiţi lideri formali (oficiali) şi
vor declanşa un complex de relaţii atât între ei şi ceilalţi membrii, cât şi între aceştia din urmă, ca
rezultat al funcţiilor exercitate de cel dintâi.
Structura informală nu este impusă şi reglementată de cei care deţin anumite funcţii, ci este
un rezultat spontan al relaţiilor intersubiective care se stabilesc între membrii colectivului. Această
structură are un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie sau
indiferenţă pe care le manifestă deschis. De regulă, structurile informale le însoţesc întotdeauna pe
cele formale; apar ca o completare a structurilor formale sau pentru a compensa unele dintre
fenomenele negative ce apar în rândul acestora, ori pentru a le nega.
Deşi opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie
hotărâtoare la obţinerea unor performanţe superioare este larg răspândită, mediul şcolar cunoaşte,
în general, o organizare competitivă. Mulţi profesori consideră că numai relaţiile competitive dau
naştere unei motivaţii adecvate.
Scopurile grupurilor-clasă pot fi structurate în mai multe maniere, fiecare din acestea
prezentând atât avantaje, cât şi dezavantaje cu privire la performanţele obţinute de elevi. Un tip de
organizare care se întâlneşte relativ frecvent în şcolile noastre este structurarea individualistă a
scopurilor membrilor grupului-clasă. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacţiune între
elevi şi o independenţă a scopurilor fiecăruia dintre aceştia. Structura individualistă echivalează
cu o foarte slabă exploatare de către învăţător sau profesor a resurselor grupului, căci succesul sau
eşecul unui elev nu are consecinţe asupra performanţelor celorlalţi. Ea nu creează o motivaţie
deosebită şi, ceea ce este mai grav, nu stimulează în niciun fel formarea la elevi a abilităţilor
necesare comunicării şi interacţiunilor cu ceilalţi.
Cooperare şi competiţie în clasa şcolară

În prezent, în pedagogie şi în psihologia educaţiei există o dispută cu privire la avantajele


pe care le oferă alte două practici educative folosite în proporţii diferite în
şcoli, competiţia şi cooperarea. Am semnalat deja că în mod tradiţional şi am spune, natural,
mediul şcolar se constituie ca un mediu competitiv, resimţit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă
în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea învăţătorilor şi profesorilor, care
are darul de a stimula competiţia. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportarea la
grup şi notarea individualizată, primul este cel utilizat cu precădere. El presupune o strânsă
interdependenţă între rezultatele elevilor şi acordarea notelor fiecăruia în funcţie de media grupului
- deci, în funcţie de toţi ceilalţi. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră
competiţia, elevii înţelegând că nu pot obţine note mari decât dacă unora din colegii lor li se
atribuie note mici. Alternativa recomandabilă la această modalitate de evaluare nu este notarea
individualizată, ci una care să încurajeze colaborarea.
„Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine incluzând activitatea de afirmare
proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unie situaţii sociale sau a
superiorităţii” (A. Cosmovici; L. Iacob, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p. 242).
O astfel de definiţie pune accentul pe aspectele pozitive ale structurii competitive a clasei, aspecte
ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situaţiile de competiţie moderată. Competiţia stimulează
efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa
dintre capacitate şi realizări. Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al
situaţiilor de competiţie, cel legat de motivaţia elevilor poate fi pus la îndoială. Implicarea
emoţională intensă în activităţile de învăţare nu se vădeşte, de fapt, decât la elevii care au realmente
şanse să obţină rezultate deosebite.
În schimb, competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor
ce determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine o interacţiune
slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa
comunicării, a încrederii reciproce. În literatura română de specialitate, aceste neajunsuri au fost
semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, I.Radu: „sublinierea aspectului
competitiv al muncii şcolare – prin sistemul premial şi de penalizare - se poate răsfrânge negativ
în sfera relaţiilor interpersonale, se creează rivalităţi, conflicte, sentimente de invidie, egoism”
(Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974, p.192). Structura competitivă amplifică
în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, încât cei mai mulţi o resping. Însuşi grupul-clasă
ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiţie instituită de cadre
didactice.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă colegii lor obţin
note (calificative) slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă, elevii sunt apreciaţi pozitiv
şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate.
Principiile învăţării în condiţii de cooperare fondează o largă varietate de forme de interacţiune,
de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile
cooperative de învăţare organizate de cadrele didactice după o anume tehnologie educaţională.
De pildă, dacă în cadrul lecţiei interacţiunea elev-elev ia arareori locul interacţiunii învăţător-
elev, aceasta se întâmplă pentru că învăţătorii sau profesorii renunţă foarte greu la rolul lor
tradiţional, spre a-l asuma pe cel mai puţin comod, de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să
dirijeze toate activităţile din clasă, convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă
obiectivele didactice pe care şi le-au fixat. Pe de altă parte, şi elevii manifestă reticenţă în a
participa la situaţii de învăţare colectivă, căci au fost obişnuiţi să asculte doar explicaţiile cadrului
didactic şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în
care trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membrii, să-şi asume responsabilitatea atât
pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia şi pe ale
grupului în ansamblu nu este uşor pentru orice elev.
În ciuda acestor intenţii de rol, în ciuda faptului că, în unele cazuri, cooperarea poate duce
la pierderea motivaţiei, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educaţiei atestă
avantajele structurării cooperative a claselor. „Cooperarea înseamnă înainte de toate un câştig în
planul interacţiunii dintre elevi, generând sentimente de acceptare şi simpatie. Departe de a
declanşa conflicte, ea instaurează bunaînţelegere, armonia şi stimulează comportamentele de
facilitare a succesului celorlalţi. Ea determină creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii,
diminuarea anxietăţii pe care mulţi copii o resimt la contactul cu instituţia educativă şi contribuie
la intensificarea atitudinilor pozitive faţă de cadrele didactice” (A. Cosmovici; L.
Iacob, op.cit., 1999, p. 243).
Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdependenţei pozitive a
scopurilor, principiu ce stă la baza învăţării cooperative, psihologii sociali au propus în ultimii 20
de ani mai multe modalităţi de structurare cooperativă a claselor. Aceste configuraţii
organizaţionale standard rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza diferenţelor
individuale, a stilurilor de învăţare şi a provenienţei sociale diferite a elevilor. Ele sunt grupuri
structurate în aşa fel încât interacţiunea membrilor să faciliteze învăţarea fiecăruia.
În concluzie, cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre membri unui grup este utilă
deoarece lasă urme adânci în personalitatea partenerilor; prietenia, în general relaţia cu oamenii
poate fi stimulatore, creatore sau, dimpotrivă, distrugătoare, nefastă.

Dinamica socializării copilului – factor esenţial al integrării sociale


a. Socializarea în familie şi importanţa acestui proces pentru integrarea socială viitoare
a copilului
Procesul de socializare reprezintă un proces social prin care individul uman, membru activ
al societăţii, parcurge succesive transformări; este un proces continuu de interacţiune, inegal ca
intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate, un ansamblu
de idei, o gamă de deprinderi etc. Esenţa acestui proces constă în aceea că societatea încearcă, prin
agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor şi valorilor ei.
Într-o abordare general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale
(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a trăsăturilor
de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor
personale şi colective. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a
obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social în
care a crescut.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al
dezvoltării personalităţii, cercetările în această direcţie bazându-se pe teoriile unor personalităţi
marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale
socializării copilului.
De pildă, L.S. Vîgotski scoate în evidenţă faptul că socializarea este o permanentă
confruntare a copilului cu mediul său social în care el învaţă limba, ajungând astfel la socializarea
gândurilor şi ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-ereditar în
evaluarea rezultatelor obţinute şi a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită
caracteristicilor ereditare ale copilului, „procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite
amprente pe o tabula rassa” (J. Piaget, 1970, p.295). Totodată, J.Piaget este de părere că un rol
important în procesul socializării, în care au loc interacţiuni, spontane sau dirijate dintre om-om
şi om-obiect, îl deţin conexiunile cu mediul.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării copilului,
ca şi cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice şi sociale şi
împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare; reprezintă prima colectivitate
integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. O dezvoltare pozitivă din punct de vedere
psihologic şi social se întâlneşte la copii atunci când aceştia sunt crescuţi în familii, de către ambii
părinţii.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat într-o anumită
măsură cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană, învăţarea de către acesta a
principalelor mijloace în evoluţia către un comportament autonom, învăţarea limbii, însuşirea
valorilor se realizează în relaţia cu mama, ea fiind primul model de la care preia cunoştinţe şi îşi
însuşeşte deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziţionate de către copil prin
simpla observare şi imitare a modelelor externe de conduită, imitaţia fiind la copilul mic unul
dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienţei sociale, de învăţare a modurilor de
comportare şi adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale vieţii. Însuşirea comportamentelor
sociale complexe (cum ar fi atitudinile, convingerile, mentalităţile, scopurile şi motivele) este
asigurată de alte forme de învăţare socială, forme care se situează în continuarea imitaţiei.
Identificarea este una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi învăţare ce oferă o explicaţie
a modului în care copilul învaţă un nou comportament, rolurile sociale şi cum îşi dezvoltă controlul
intern şi conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care
încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzator,
încât să nu fie supus izolării sau chiar excluderii sociale (P.Mureşan, Ce este imitaţia?, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980, p.105-107).
Astfel că locul în care copiii învaţă să devină umani şi în care se formează conduitele
sociale de bază, în care copilul capătă comportamente dezirabile în vederea integrarii în viaţa
socială este familia, cel mai important agent de socializare, iar funcţia sa socializatoare este
realizată în patru situaţii specifice şi anume:
- situaţia de „comunicare psihologică“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană, atât de
necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic;
- situaţia de „învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe, atitudini şi
deprinderi necesare convieţuirii în societate;
- situaţia de „educaţie morală” ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se
transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta îşi însuşeşte
primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi interdicţie, marcând dezvoltarea unei
structuri generalizate a conştiinţei morale;
- situaţia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile creatoare ale
copilului (după M. Voinea, Psihologia familiei, Curs Universitatea Bucureşti, 1993, p. 61-63).
Copilul trebuie aşadar ajutat în sensul pregătirii pentru integrare socială, iar familia, ca
prim grup cu care copilul are contact continuu, începe procesul modificării lui într-un individ ce
va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil
trăsăturile psihice constante prin care el îşi capătă o identitate în raport de ceilalţi semeni, iar
familia constituie matricea în care se realizează aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le
dezvoltă socializarea nu sunt înnascute, ci sunt dobandite încă din primii ani de viaţă, determinând un
mod constant şi bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializării şi conţinutul acesteia este limbajul, prin a cărui
interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situaţii
ulterioare pentru viaţa cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, prima şi cea
mai importantă „unealtă” pe care copilul trebuie să o înveţe şi să o stăpânească, instrumentul prin
care poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi,
care îi va înlesni acomodarea şi cucerirea mediului ambiant. Prin limbaj părinţii acţionează asupra
copilului, urmărind coordonarea activităţii lui, declanşarea unor acţiuni sau a unor reacţii, prin
diferite expresii îi comunică stări afective, îndeosebi emoţii şi sentimente.
Progresul învăţarii limbajului se realizează concomitent cu progresul dezvoltării gândirii
şi, învăţând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii,
care îl va ajuta să-şi explice aspectele importante ale realităţii şi să rezolve situaţiile-problemă,
inerente de altfel din viata sa. De la o gândire implicată în mişcare şi percepţie copilul va ajunge,
dar numai în prezenţa limbajului, la capacitatea de a realiza raţionamente, ajutat bineînţeles de
adult, pe măsura dezvoltării sale psihice. (A.Cosmovici, Psihologie generală, Iaşi, Editura
Polirom, 1996, p. 171-176).
Aceste cunoştinţe pe care el le dobândeşte nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta şi
deprinderi adecvate. Prin experienţă şi formare copilul dezvoltă aptitudini şi deprinderi căci
părinţii, ilustrându-i şi implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului (cea de joc,
învăţare şi muncă) favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esenţial împrejurărilor
mediului.
De aceea, caracterul favorabil al condiţiilor mediului familial: educaţie, stimulare, preţuire
şi valorificare va influenţa decisiv structurarea şi manifestarea aptitudinilor. Stimulând permanent
copilul, părinţii îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie capabil să
execute acţiuni directe cu şi asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci şi
aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul
caracteristic fiecarei vârste şi, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situaţii
sociale, de a se relaţiona şi întelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei trebuie să stea în
permanenţă perfecţionarea înclinaţiilor personale, astfel încât potenţialul ereditar să fie exploatat
cum trebuie.
Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat
de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale. Natura
contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită
calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul
socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe
membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenţei
sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.
Se poate astfel concluziona că importanţa familiei în primii ani de viaţă este covârşitoare
încât dă naştere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare şi faptul că integrarea este în bună
măsură determinată de achiziţiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va
construi, din perspectiva celor învăţate, realitatea pe care o cunoaşte.

b. Grădiniţa - factor de socializare

Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important, iar
procesul adaptării la noua situaţie nu este tocmai uşor. Copilul care trece pentru prima dată pragul
gradiniţei, părăsind universul familial trăieşte o aventură surprinzătoare: acasă era singurul
reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni şi de importanţă
diferite. De la locul său bine stabilit de părinţi, printr-o trecere mai mult sau mai puţin bruscă, se
trezeşte într-un mediu nou, de la care nu ştie ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspundă.
Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil
a unei cantităţi excesive de informaţii noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima dată.
Grădiniţa constituie un cadru grupal mai larg decât familia ceea ce presupune, pe de o parte,
o cantitate de neprevăzut, ineditul şi pe de altă parte, impune cerinţe mai severe conduitei copilului:
un orar mai diversificat şi complex faţă de cel mai permisiv de acasă, care necesită noi solicitări
de adaptare pentru faptul că se creează un discret disconfort. Mai mult, există aici o circulaţie de
afecţiune mai reţinută decât în familie, rigori reverenţioase, o mai mare solicitare de a controla
personal propria igiena şi modul de a mânca etc., astfel încât toate acestea solicită eforturi de
adaptare. În faţa tuturor acestor lucruri neobişnuite, ceea ce socotea copilul ca reprezentând „lipsa
grijilor” (exista doar grija de a se juca) se clatină şi se trezeşte singur, într-o lume care nu se bucură
de nici o prejudecată favorabilă.
De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o
adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate şi investigaţie activă, de relaţii rapide cu cei
cu care va interacţiona în acest mediu. În afara unor cazuri excepţionale copiii se adaptează bine:
odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradiniţa pare să-i ofere un sentiment de siguranţă, o
lume pe măsura aşteptărilor sale în care, treptat, se va simţi mai liber şi din ce în ce mai puternic
şi mai stăpân.
Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinţelor care se
exprimă faţă de el (1995, op.cit., p.127-128):
a. o adaptare foarte bună (sau nivel maxim de adaptare asigurat de despărţire fără ezitare
de persoana care l-a însoţit, prin manifestarea curiozităţii active şi a conduitei relaxate şi prin
stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu ceilalţi copii);
b. o adaptare bună (copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ repede relaţii cu
educatoarea, dar selectiv şi mai restrâns cu copiii în sensul că se întâlnesc atitudini de espectativă
mai mult decât de investigare, active);
c. adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reţinere tacită a persoanei
ce îl însoţeşte, dispoziţie alternantă, nesiguranţă, totodată însă şi curiozitate faţă de ambianţă;
d. adaptare continuu tensionată caracterizată de nervozitate de fond, insistenţe verbale,
stabilirea unor relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite evidente de
abandon;
e. adaptare dificilă reprezentată de refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare,
refuz cvasi-total de a stabili relaţii verbale, respectiv mutism, inhibiţie, blocarea curiozităţii şi a
investigaţiei, dispoziţie tensionată şi reţinută şi, în sfârşit,
f. o atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară şi chiar agresivă uneori.
Rolul cadrului didactic este esenţial întrucât educatoarea este principalul intermediar între
preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenţia copilului şi, ca atare, intră
în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer
afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că preşcolarul îşi transferă toată dragostea şi atenţia
către educatoare, cu care se şi identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O
mare parte din viaţa copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă, iar de armonia dintre cele doua
medii educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Competenţele pe care trebuie sa le aibă cea care va continua activitatea de modelare a
personalităţii preşcolarului sunt sintetizate de către M. Dumitrana (2000, p. 117-121) şi anume:
- În primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident,
nu în declaraţii sau efuziuni sentimentale faţă de copil atunci cand părinţii sunt de faţă, ci trebuie
să-i placă aceşti copii de zi cu zi - nu copiii deştepţi sau frumoşi, ci copiii aşa cum sunt ei, cu felul
lor de a se purta şi de a înţelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a
copilului astfel încat nu trebuie să privească în termeni de „copil bun” sau „copil rău” ci,
coordonându-şi eforturile cu părinţii, să lupte împotriva atitudinilor greşite, dacă acestea există;
- Cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută,
instinctiv, un model pentru a-l imita), cât şi pentru părinţii acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulţi, îi
observă şi ascultă ce spun ei. Deşi familia continuă să aibă cea mai puternică influenţă asupra
copilului, în perioada frecventării grădiniţei părinţii trebuie să accepte faptul că şi alţi adulţi devin
importanţi pentru copilul lor şi că acest lucru nu înseamnă că dragostea copilului pentru ei s-a
diminuat, ci doar că el şi-a extins aria de socializare, a înţeles şi a acceptat şi existenţa altor reguli
decât cele ale familiei şi că încearcă să se adapteze lor. Ar fi o greşeală ca părinţii, simţindu-şi
autoritatea „ştirbită”, să insiste prin a-şi impune părerea în dauna cerinţelor educatoarei, căci nu ar
reuşi decât să diminueze autoritatea acesteia în faţa copilului, creând confuzie şi tensiune. Atât
părinţii, cât şi educatoarea constituie modele pentru copil, iar aceste modele nu trebuie să fie
conflictuale, contradictorii;
- Cadrul didactic trebuie să deţină o profundă cunoaştere teoretică şi practică a copilului şi
copilăriei pentru a promova dezvoltarea sănătoasă a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia
în direcţia propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianţă favorabilă susţinerii acestor eforturi;
- O altă calitate a educatoarei trebuie să fie atitudinea sa pozitivă faţă de familie în sensul
că trebuie să vadă întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoască situaţia familiei şi
influenţele ei asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viaţa familiei sau, mai
mult, emitere de critici la adresa unuia din membrii familiei copilului, ci exprimarea, prin cuvinte
şi acţiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia şi pentru depăşirea diferitelor greutăţi ce pot
apărea datorita schimbărilor fizice şi psihice inerente unei dezvoltări normale.
c. Grupul de covârstnici – un alt factor esenţial al socializării copilului
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundară, cercetările de până în prezent
au evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii de vârsta lui şi
importanţa grupului de covârstnici care, la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului pentru
ucenicia sa socială. În acest sens, studierea unui număr mare de preşcolari a condus-o pe
Şt.Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvenţa contactelor de prietenie creşte în aceasta perioadă,
ceea ce constituie manifestarea spontană a tendinţelor de integrare socială. Potrivit autoarei, la
această vârstă există trei tipuri de raporturi interpersonale. Iată-le: relaţii strict personale (bazate
pe simpatie şi antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative (Şt. Năstăsescu-
Cruceru, în Revista Învăţământului preşcolar nr.1-2/1999, p. 4-7).

Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai
pregnant din punct de vedere social al preşcolarităţii pentru că aceste legaturi îşi lasă amprenta
asupra reuşitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent, educaţia preşcolară trebuie să
asigure toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le
dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiţii favorabile construirii unei reţele de legături inter-copii.
Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi limitele, să-şi
formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioară în noi
grupuri şi, în general, în societate.

Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă copilului
posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacţionează unii cu alţii, dând naştere
sentimentelor de prietenie şi legăturilor emoţionale speciale, astfel încat se realizează contacte
sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din acest moment copilul se desparte lent de familie,
iese din cochilia protectoare a acesteia pentru a-şi face „ucenicia vieţii în societate”, construindu-
şi propria realitate. Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în
care se formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice, suficiente
pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile de apartenenţă
şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectivă şi caracterială, se cristalizează configuraţii
comunicative. Cercetările în domeniu au demonstrat că imaturitatea afectivă conduce, mai târziu,
la stări de frustraţie şi conflicte afective ce generează devianţă (V.Preda, 1998, apud E
Bonchiş, Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 1997, p.208).
Fiind pus în legătură cu copii de aceeaşi vârstă, întreg sistemul de relaţii cu cei din jur se
modifică. „Copilul trebuie să-şi facă iniţierea şi în alte raporturi sociale decât cele pe care le
stabileşte cu modelele sale, şi în alte schimburi decât cele pe care le practică cu fiinţe a căror
superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască şi raporturile de la egal la egal”
(P. Janet apud S.Teodorescu, În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976, p.115).
Grupul este organizat din iniţiativa copiilor, scăpat de influenţa adulţilor, partenerii fiind
aleşi (prin acceptări şi respingeri) pe criterii ce au ca element central popularitatea sau
nepopularitatea dobândită în faţa celorlalţi, pe baza trăsăturilor personale. Lipsa acestor aprecieri
pozitive, a popularitaţii, afectează puternic autoaprecierea şi autoevaluarea.
În concluzie, în ziua de astăzi familia este dublată de acţiunea altor agenţi de socializare,
fiecare cu rolul său şi, totodată, completându-se reciproc. Familia trezeşte şi consolidează
sentimentele morale şi pe cele care vor sta la baza următoarelor relaţii particulare, dar misiunea sa
este continuată de instituţii care vor educa spiritul de disciplină, ataşamentul la scopurile colective
şi conţinutul moralei cerut de societate. În cadrul acestor instituţii, de exemplu reprezentate de
grădiniţă pe perioada preşcolarităţii, copilului i se vor oferi o gamă de posibilităţi pentru a-şi
dezvolta conceptele şi deprinderile prin interacţiunea cu ceilalţi, trecând de la percepţii imediate
la o înţelegere mai bună, observând, ascultând şi angajându-se în discuţii atât cu covârstnicii, cât
şi cu persoane calificate şi experimentate. Grădiniţa constituie element facilitator care îi asigură
copilului mediul corect şi materiale pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a învăţa, motivaţia
pentru activitate, dar mai ales dobândeşte calitatea de a aprecia, căuta şi lega cu uşurinţă contacte
sociale. Iniţierea socială a copilului, pornită de la obiectul matern şi din cadrul lărgit al familiei va
continua acum în cadrul grădiniţei, sub influenţa activităilor special gândite şi proiectate astfel
încât să se ajungă la formarea anumitor trăsături de personalitate stabile, care vor fi prezente la un
individ aparţinând speciei umane tocmai pentru că au fost autorizate, încurajate şi chiar solicitate
de mediu, în timp ce altele lipsesc fiindcă au fost inhibate. Sociabilitatea, ca trăsătură ce are
capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice,
care au aceeaşi semnificaţie adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se
structurează în funcţie de condiţiile mediului exterior. Grădiniţa asigură lărgirea experienţei
personale, dar mai ales condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin care copilul
va reuşi să preia iniţiativa contactului social mai frecvent poate decât adultul, va elabora relaţii de
încredere în ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în cadrul colectivităţii. Viaţa colectivă, de
grup, asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie în întrecerea cu
ceilalţi ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile şi reversibile de tipul a
da/a primi, a ajuta/a fi ajutat etc., se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri
care reprezintă chintesenţa experienţei colective a fiecăruia şi a tuturor.

d. Adaptarea copilului la mediul şcolar


Subliniem aici, în primul rând, importanţa frecventării grădiniţei, ca treaptă a sistemului
românesc de învăţământ, care urmăreşte ca pe baza unui cuantum restrâns de cunoştinţe şi abilităţi
să-i pregătească pe copii pentru activitatea şcolară ulterioară. Astfel, procesul instructiv - educativ
desfăşurat în grădiniţă determină adaptarea copilului la noul mediu şcolar şi la cerinţele acestuia.
A pregăti copilul pentru şcoală nu înseamnă a-l învăţa prematur să scrie, să citească, să socotească!
O astfel de pregatire o înţelegem ca un proces de dezvoltare a acelor capacităţi şi însuşiri care vor
permite o adaptare uşoară a copiilor la cerinţele clasei I şi nu ca pe o instruire timpurie, coborând
în mod mecanic o parte din sarcinile acestei clase în gradiniţă. Această pregătire are la bază
cerinţele privitoare la continuitatea între diferitele trepte ale sistemului românesc de învăţământ.
Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ diferit de vârsta preşcolară, bazat pe
achiziţiile anterioare, pe experienţa cognitivă şi afectivă a copilului, care este valorificată şi
restructurată în funcţie de noile dominante psiho-fizice şi noile solicitări ale mediului. Cercetările
efectuate şi practica educaţională evidenţiază adesea dificultăţi multiple ce însoţesc procesul
adaptării copilului la exigenţele mediului şi activităţii şcolare la intrarea în clasa I. Specialiştii
vorbesc despre un adevărat „şoc al şcolarizării” (P. Golu, Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, p. 178), manifestat prin frică paralizantă, inhibiţie, negativism,
reacţii adverse, stare de oboseală, modificări în regimul alimentaţiei şi somnului etc.
Astfel că şcolarizarea, cu deosebire începutul acesteia, constituie pentru copil un proces
inedit de circumstanţe şi de factori, impunându-i-se un grad de autocontrol care înainte nu i se
pretindea. Poziţia de şcolar marchează intrarea copilului în viaţa civică, revenindu-i în consecinţă
o serie de responsabilităţi, inexistente anterior, actualmente reglementate statutar prin drepturile şi
îndatoririle de elev. Încadrarea copilului în rolul de şcolar implică o nouă formă de adaptare socială
ce reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor programate cu privire la conduita sa şi
la acumularea ascendentă a informaţiilor, indispensabilă unei integrări socio-profesionale viitoare.
Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiţii de viaţă, de mediu fizic
şi social din şcoală constituie o imperioasă cerinţă psiho-pedagogică necesară menţinerii şi
perfecţionării integrităţii şi echilibrului psiho-moral şi social al elevului. Este important ca fiecare
şcolar să se acomodeze rapid şi uşor noilor cerinţe, să se conformeze acestora fără perturbări bio-
psiho-sociale. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerinţele vieţii cotidiene poate fi resimţit
atât în sens pozitiv, cât şi în mod negativ, pe parcursul anilor. Astfel, în ciclul achiziţiilor
fundamentale (clasele I şi a II-a), adaptarea şcolară optimală sau eventualele dificultăţi care apar
pot de cele mai multe ori să releve unele aspecte deficitare din anii premergători perioadei şcolare
sau pot să prefigureze evoluţia adaptării viitoare, modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle faţă
de familie şi societate.
Toţi copiii, chiar împreună cu părinţii şi învăţătorii lor, întâmpină numeroase
probleme specifice vârstei şcolare. Inadaptarea şcolară este o situaţie cu care se confruntă o mare
parte dintre ei, în special în primul an de învăţământ. Studierea adaptării/inadaptării şcolare din
punct de vedere psihologic vine în sprijinul tuturor factorilor implicaţi, ajutând la soluţionarea
adecvată a cazurilor de copii inadaptaţi. Este de dorit ca soluţiile cazurilor concrete de inadaptare
şcolară să fie căutate şi găsite de învăţători împreună cu familia elevului aflat în dificultate, însă
luând în considerare, încă de la început, părerea psihologului şcolar care, în urma studierii teoretice
şi practice a inadaptării şcolare, poate oferi o bază de pornire în rezolvarea acestor cazuri.
În consecinţă, adaptarea şcolară nu poate fi limitată doar la pregătirea intelectual - cognitivă
a copilului. Ea constituie o noţiune mult mai complexă, care se raportează la starea
multidimensională a personalităţii copilului, cuprinzând (aşa cum am mai arătat) şi sfera volitivă,
afectivă şi socială.
În acest sens, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaştere, ca suport al unei motivaţii
susţinute în învăţare, orientarea în mediul ambiant (natural şi social), sociabilitatea copilului, care
îl face apt de a-şi regla activitatea în funcţie de cerinţele adultului, ale programului şcolar, precum
şi de a desfaşura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare a motricităţii, completează
tabloul adaptării şcolare.

Pregătirea preşcolară şi aptitudinea de şcolaritate

În contextul actual de redefinire a finalităţilor educaţionale şi de regândire a structurii şi


conţinutului întregului sistem de învăţământ, problema relaţiei de continuitate dintre învăţământul
preşcolar şi cel şcolar se pune în noi termeni. Centrându-se tot mai mult pe asigurarea acelor
experienţe care să ţină cont de profilul psihologic al vârstei preşcolare, de datele cercetărilor
ştiinţifice cu privire la valenţele informativ-formative ale jocului, educaţia preşcolară îşi propune
ca obiectiv principal crearea condiţiilor care să permită fiecărui copil o creştere şi o dezvoltare
normală. Aceasta se realizează prin valorificarea potenţialului fizic şi psihic, prin stimularea
proceselor cognitive şi a mecanismului de socializare, prin structurarea în mod armonios a
componentelor personalităţii.
Literatura de specialitate şi practica educaţională pun în evidenţă elemente de
continuitate, dar şi de discontinuitate între învăţământul preşcolar şi cel primar sub raportul
finalităţilor, conţinutului, strategiilor educaţionale. Astfel, prin obiective, conţinut şi metode (vezi
introducerea grupei pregătitoare) grădiniţa anticipează perspectiva activităţii şcolare. Programa
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă oferă posibilitatea maturizării copilului în contextul
jocului ca activitate specifică vârstei, conţinând, în acelaşi timp, forme incipiente ale instruirii de
tip şcolar. Dar, pregătirea copiilor pentru şcoală depinde atât de formarea în grădiniţă a unor
componente intelectuale şi deprinderi specifice activităţilor din şcoală, cât şi de continuarea unor
activităţi specifice grădiniţei în primul an de şcoală (jocuri, activităţi libere etc.), realizându-se
astfel o mai bună articulare între cele două cicluri de şcolaritate. În acelaşi timp, se produce trecerea
treptată de la mecanismele psihologice proprii conduitei ludice la cele implicate în activităţi de tip
şcolar şi de la gândirea intuitiv-preoperatorie la cea operatorie concretă.
Pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea şcolară începe, de fapt, în cadrul
familiei, unde se realizează primele sarcini ale educaţiei intelectuale, morale, estetice, fizice.
Condiţiile materiale, sociale, culturale, atmosfera afectivă din familie au o influenţă mare asupra
dezvoltării psihice a copilului. Întâi familia, apoi, în mod organizat, grădiniţa contribuie la
îmbogăţirea volumului de cunoştinţe şi reprezentări, prin exersarea şi stimularea proceselor
cognitive, motivaţionale şi familiarizarea copilului cu cele mai simple tehnici de activitate
intelectuală. Urmează şcoala care urmează să valorifice în mod superior achiziţiile etapei
anterioare prin înlocuirea jocului cu învăţarea, ca activitate dominantă şi prin eforturile de atenuare
a diferenţelor importante privind cerinţele, oferta şi programul instructiv-educativ, modul de
evaluare şi interrelaţionare.
Aptitudinea de şcolaritate vizează pe de o parte adaptarea ca rezultat a unei succesiuni
de transformări a copilului sub raport bio-psiho-social, iar pe de altă parte, vizează fondul, volumul
de cunoştinţe pe care copilul le deţine despre mediul înconjurător şi care vor constitui un punct de
plecare şi premizele învăţării şi dezvoltării ulterioare. Astfel, aptitudinea de şcolaritate constituie
rezultatul interacţiunii dintre învăţare şi dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ şi
consecinţele acestuia în planul dezvoltării psihice.
În întreaga etapă preşcolară, copilul străbate o perioadă de maximă sensibilitate
intelectuală, el este permanent dornic să cunoască, să afle şi să ştie cât mai multe. O stimulare
adecvată îi va dezvolta aptitudinile şi dorinţa de cunoaştere care-i vor caracteriza toată viaţa.
Inteligenţa unui copil se poate defini şi prin aptitudinile lui de a învăţa, dar acestea depind în mare
măsură de modul în care este încurajat de părinţi. Un mod eficient de a-i asigura copilului cantitatea
şi calitatea cunoştinţelor necesare este grădiniţa. Ea asigură mijloacele de integrare socială şi
maturitatea emoţională, iar în plan cognitiv, prin personalul specializat, formează adecvat
structurile intelectuale. Părinţii care afirmă că frecventarea grădiniţei îi fură copilului copilăria
greşesc profound! Chiar dacă adaptarea lui se face mai lent, odată depăşit acest impas copilului îi
place să fie mereu alături de alţi copii, să se întreacă în abilitatea de a desena, de a modela, de a
alerga etc. Grădiniţa îl ajută pe copil ca în primul an de şcoală să poată face faţă cerinţelor
educaţionale şi uneori îi oferă acestuia condiţii pe care părinţii nu le pot avea. Pe de altă parte,
părinţii nu trebuie să considere că grădiniţa rezolvă total nevoile de cunoaştere ale copilului şi că
familia nu trebuie să se mai ocupe de acest aspect. Este indicat să vină în întâmpinarea nevoii de
comunicare a copilului, pregnantă la această vârstă şi să aibă întotdeauna o atitudine deschisă şi
caldă.
Practica educaţională a dovedit că dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi socioafectivă
a preşcolarului poate fi realizată în cadrul grădiniţei prin jocuri şi activităţi la alegerea copiilor,
activităţi de educaţie pentru ştiinţă, de educaţie a limbajului, educaţie estetică, psihomotorie.
Cercetările experimentale întreprinse au dovedit că stadiul cooperării morale poate apare şi la
vârsta preşcolară prin desfăşurarea unor activităţi de educaţie formală şi nonformală, cu sporite
valenţe formative şi educative (exemplul şi exerciţiul moral, convorbiri, povestiri cu mesaj moral,
aprobarea şi dezaprobarea). Aceasta a condus la sporirea efectelor socializatoare ale jocurilor în
formarea premizelor unor trăsături sociomorale, acţionându-se, pe cât posibil convergent şi
consecvent cu familia copilului, cu ceilalţi factori implicaţi în educaţia acestuia. Astfel,
educatoarea poate îmbina armonios activităţile frontale cu tratarea individuală a copilului, poate
valorifica în jocuri şi activităţi potenţialul lui fizic şi psihic.
Diagnosticarea aptitudinii de şcolaritate se poate realiza atât din perspectivă pedagogică,
cât şi psihologică. Perspectiva psihologică vizează nivelul dezvoltării senzoriale, psihomotorii,
intelectuale, socioafective. În acest scop, se utilizează probe psihologice adecvate în aplicarea
cărora este necesar să se respecte cerinţele instructajului şi în urma înregistrării şi prelucrării
datelor să se interpreteze rezultatele obţinute. Perspectiva pedagogică constă în evaluarea
volumului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi ale copilului ce vor servi ca suport în procesul
didactic de achiziţionare a noilor cunoştinţe. În acest scop sunt elaborate probe de evaluare
psihomotrică, de dezvoltare a limbajului şi comunicării, de cunoştinţe despre mediu etc.
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 5
COMUNICAREA DIDACTICĂ

Conceptul de comunicare – precizări terminologice


Etimologic, cuvântul comunicare este legat de noţiunea de „comunitate” şi „obligaţie”. În
limba latină munis semnifică „cel care îşi face datoria”, iar communis însemna „stăpânit în
comun”. Astfel că semnificaţia generală a comunicării se referă la o relaţie posibilă sau reală între
două sau mai multe individualităţi, între care se produce un schimb. Pornind de la termenul de
schimb, au apărut trei direcţii: comunicarea reprezintă orice schimb între doi sau mai mulţi indivizi
sau între grupuri; comunicarea se reduce doar la schimbul de mesaje elaborate într-o limbă comună
interlocutorilor; comunicarea înseamnă şi împărtăşire de mesaje, de semnificaţii între parteneri.
Psihologia studiază fenomenul comunicării ca mod de interacţiune între persoane, ca relaţie
mijlocită de cuvânt, gest, simbol, dar şi ca modalitate de exprimare complexă, verbală şi
nonverbală a personalităţii, a ideilor, trăirilor sau motivaţiilor acesteia, sau ca modalitate de
receptare a mesajelor transmise de partener.
Comunicarea implică o anumită competenţă privind cunoaşterea elementelor şi regulilor
ei, ca şi un câmp experenţial care influenţează înţelegerea. În comunicare toţi participanţii sunt
implicaţi continuu şi simultan, fiind vorba de o tranzacţie care se focalizează pe oameni şi pe
schimburile ce au loc.
- De ce comunicăm? Ca obiective principale ale comunicării identificăm:
autodescoperirea, descoperirea lumii externe, stabilirea unor relaţii de înţelegere, schimbări
atitudinale şi comportamentale, joc şi distracţii etc. (Oamenii se angajează în comunicare pentru
că le face plăcere, le aduce succes, le fixează strategii comportamentale, le menţine şi le
perfecţionează relaţii etc.).
- Cu cine comunicăm? În acest sens, principalele tipuri de comunicare sunt: comunicare
intrapersonală (comunicarea cu sine), comunicare interpersonală (comunicarea informală cu una
sau mai multe persoane), intervievarea (tip structurat de întrebări şi răspunsuri cu scopul de a
obţine informaţii), comunicarea în grupuri mici (când un grup mic de persoane rezolvă o problemă
în comun), comunicare publică (discurs în faţa publicului). Încheiem incursiunea cu o definiţie
din Grand Dictionnaire de la Psychologie, conform căruia comunicarea verbală şi nonverbală
reprezintă un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane,
aspectele nonverbale, variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul comunicaţional
(Paris, Larousse, 1991).

Comunicarea didactică – comunicarea educaţională


Comunicarea didactică (educaţională sau pedagogică) este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, respectiv procesul de predare/asimilare a cunoştinţelor
în cadrul instituţionalizat al unei instituţii de învăţământ şi între parteneri cu status-uri şi roluri
definite: cadru didactic - elev. Prin comunicarea didactică se urmăresc câteva obiective, a căror
finalitate o reprezintă realizarea eficientă a învăţării, de aici rezultând caracteristica formativă a
comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a
elevului.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să fie precis şi expresiv, clar în exprimare şi
concis, facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea mesajului transmis (informaţiile transmise
trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor). Astfel că
prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia
îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit,
variabil după nivelul, interesul şi formele de utilizare viitoare a celor comunicate.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare,
cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi
inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi
plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată, care astfel va schimba conformismul
în participare, activism şi dinamism. Comunicarea nu mai este unilaterală (când informaţia pleacă
doar de la profesor), ci bilaterală (informaţia pleacă atât de la cadrul didactic către elevi, dar şi
invers, de la elevi către profesor, asigurându-se astfel aşa numitul feed-back sau conexiune inversă,
care parcă darâmă acel zid invizibil aflat între catedra profesorului şi elevi), asigurând un transfer
eficient de ambele părţi.
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal
utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului
defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce
crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează reacţii în
funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele
acestora. Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În
modul acesta profesorul şi elevii/studenţii trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind
mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea
didactică şi nu în mod unilateral.
Empatia nu poate fi considerată doar ca un proces activ, ci şi ca unul interactiv, fiind
favorizat de procesul comunicării. Prin urmare, empatia nu realizează doar o activitate a propriilor
trăiri în dependenţă de un model uman exterior, ci prin această activare intră în relaţie cu modelul,
înţelegându-l şi anticipându-i comportamentul, motivându-şi propriul comportament în raport cu
modelul care la rândul său, prin inducţie, desfăşoară un anumit comportament mai mult sau mai
puţin empatic.
Atragem atenţia asupra ideii că în structura personalităţii unui cadru didactic bun, eficient,
trebuie să existe cu necesitate calitatea cadrului didactic de a fi empatic. Ca însuşire de
personalitate, empatia presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un model uman
exterior, condiţionând înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor
emoţionale ale modelului. Ca şi în procesul de creaţie sau de receptare artistică, în terapie sau
negociere şi în activitatea didactică empatia capătă valenţe aptitudinale, devenind o însuşire fără
de care nu se poate obţine eficienţă maximă în profesie. Mulţi autori români şi străini susţin acest
punct de vedere, aducând argumente teoretice şi experimentale în sprijinul tezei potrivit căreia
aptitudinile pedagogice presupun implicarea capacităţii empatice ca o condiţie specială a
optimizării relaţiei profesor–elev. Este adevărat, fixarea locului şi rolului empatiei în structura
personalităţii cadrului didactic se încearcă de mai multă vreme în cercetările de specialitate. Cu
privire la stilul empatic, ne menţinem la definiţiile date empatiei de către S. Marcus (vezi capitolul
II), respectiv capacitatea de transpunere în cadrul intern de referinţă al altora, folosind ca mijloc
de înţelegere şi dezimplicare a trăirilor şi atitudinilor celuilalt, propria sa experienţă afectivă (S.
Marcus & colab., Competenţa didactică, Bucureşti, Editura All, 1999). Precizarea pe care o facem
acum se referă la considerarea acestui stil ca o constantă a conduitei empatice individuale, care se
manifestă relativ independent de diferenţele structural-psihice prezentate de persoanele cu care
empatizează.
Cercetările cu privire la aptitudinea pedagogică au evidenţiat funcţia specială pe care o
dobândeşte conduita empatică în relaţia professor-elev. Astfel că roblema aptitudinilor didactice,
trebuie să recunoaştem că a preocupat de multă vreme pe psihologi, pedagogi, antropologi etc,
chiar şi astăzi curge multă cerneală privind acest aspect. Ideea este că atunci când abordăm
problema aptitudinilor didactice, trebuie avute în vedere cel puţin două direcţii de manifestare şi
anume: pe de o parte este vorba despre măiestria didactică (prin care înţelegem modalitatea
aptitudinală de a realiza procesul didactic de predare-învăţare-evaluare), iar pe de altă parte este
vorba despre măiestria educaţională (referindu-ne aici la capacitatea profesorului de a stabili
relaţii profesionale competente, eficiente, optime cu întreaga clasă de elevi). Cu alte cuvinte,
vorbim aşadar de pregătirea de specialitate şi de pregătirea psihopedagogică a cadrului didactic.
O să zâmbiţi probabil, dar o să vă relatez ceva: îmi aduc cu drag aminte de învăţătoarea mea, o
doamnă pe cât de blândă, pe atât de severă uneori, care îmbina sărutările şi mângâierile tandre de
încurajare cu riglele date peste palmă, cu o voce pe cât de caldă, de blajină, pe atât de aspră atunci
când era vorba, de exemplu, de greşelile elevilor de conduită. Sau, profesoara de franceză care în
toţi anii de liceu îmi încurca numele cu cel al unei colege cu care semănam fizic foarte mult.
Evident, exemplele pot continua şi sunt sigură că şi în mintea cititorului s-au construit deja câteva
amintiri legate de foştii profesori. Întrebarea este dacă putem construi un „tablou perfect al
dascălului” sau cum ar trebui să arate educatorul pentru a se bucura de apreciere totală şi pentru a
rămâne în amintirea elevilor săi ca un model demn de urmat? R. Dottrens enumeră ca indicatori ai
aptitudinii pedagogice: un excelent echilibru în plan intelectual, mintal, nervos (gustul observaţiei,
curiozitate, simţ critic, luciditate fţă de sine însuşi, nevoie de înnoire), în plan social (tinereţea
spiritului, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate firească)-(Institutorii ieri, educatorii mâine, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1971). „Domnul Trandafir” (învăţătorul ales de M. Sadoveanu)
era „un prisos de bunătate” şi inspira elevilor săi „un respect nemărginit”. Este adevărat, în mai
toate lucrările de specialitate, actul de predare, un act care aparţine în special profesorului, este
ilustrată ca o „artă”, iar cel care săvârşeşte actul predării, un actor.

Comunicarea empatică şi relaţia profesor-elev


Relaţia profesor-elev constituie una dintre problemele majore şi extre de delicate ale
învăţământului contemporan. În viziunea pedagogiei moderne, relaţia profesor-elev este concepută
ca fiind o relaţie de maximă complexitate, în care există dialogul permanent autentic dintre cei doi
factori (sau agenţi umani) educator-educat, fiind angajate toate laturile personalităţii celor doi
implicaţi în procesul educaţional. Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă
şi anume aceea de formare a personalităţii tinerilor şi a pregătirii lor profesionale în cadrul
instituţiilor de învăţământ. Aşa cum am arătat mai sus, sistemul educativ presupune existenţa
relaţiei profesor-elev, fiecare cu statute şi roluri bine definite, ei existând unul prin altul.
Educatorul deţine în colectivitatea şcolară un statut riguros structurat. Sarcinile,
comportamentele, atitudinile îi sunt prescrise de regulamente şi norme, de statutul cadrelor
didactice, de aşteptările grupului. În şcoală, profesorul este conducătorul activităţii didactice;
informaţiile capătă valenţe datorită prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic; el asigură
stilul pedagogic şi integrarea adecvată a mijloacelor de învăţare într-o situaţie didactică. Relaţia
pedagogică rămâne o relaţie umană oricât s-ar tehniciza. Între educator şi cei educaţi are loc o
analiză reciprocă: educatorul, fireşte, caută să cunoască tot mai bine psihologia (şi sufletul)
copilului, , având la îndemână o gamă variată de metode, unele nuci măcar bănuite de copil. Elevul,
de cele mai multe ori, vrea mai întâi să ştie ce fel de om este profesorul său şi la ce se poate aştepta
din partea lui. Profesorului însă nu trebuie să-i scape iniţiativa şi controlul, trebuie să nu se arate
rigid şi dur fără motiv, dar nici prea îngăduitor.
Iată câteva roluri ale profesorului întâlnite în procesul de învăţământ: profesorul ca expert
al actului de predare – învăţare; profesorul ca agent motivator; profesorul ca şi consilier; profesorul
ca lider; profesorul ca model; profesorul ca profesionist reflexiv; profesorul ca manager etc. De
altfel, în lucrarea Personalitatea profesorului român, I. Sulea- Firu (Bucureşti, Biblioteca
Liceului Românesc, 1939) ierarhizează însuşirile unui bun profesor astfel:
1. Normalitate, inteligenţă, moralitate, sănătate;
2. Caracter moral: cinste, conştiinciozitate, dreptate şi nepărtinire, seriozitate, demnitate, bunătate,
generozitate, blândeţe, modestie, sinceritate;
3. Putere de muncă şi creaţie: ordonat, iniţiativă, îndemânare;
4. Iubire: puterea de a se apropia de copii, înţelegere şi interes pentru ei, cu alte cuvinte, nu o iubire
capricioasă, pasivă, ci una cumpănată, activă, care nu exclude însă severitatea distanţa, autoritatea.
5. Cadrul explicării lămurite, atractive, frumoase, putere de încurajare, însufleţire şi de incitare a
elevilor;
6. Vocaţie: conştiinţa propriilor însuşiri şi dorinţa de a le folosi în educaţie, chemarea pentru
această profesie;
7. Pregătirea: câştigarea de cunoştinţe permanent, temeinic şi exercitarea lor în munca educativă.
Cu alte cuvinte, prin capacitatea empatică, proprie unui bun cadru didactic, avem în vedere
un anumit model de identificare psihologică cu elevul (copilul) dublat de condiţia păstrării
unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului şcolar, prin care
profesorul îşi menţine o stare de disponibilitate faţă de fiecare elev, iar prin apropiere dacsălul va
înţelege empatic trăirile, emoţiile, doleanţele elevilor.
Profesiunea de educator este una dintre cele mai frumoase profesii, chiar dacă dificilă
uneori (să nu uităm de răspunderea morală care apasă pe umerii lui, de poziţia lui de neinvidiat
deoarece se află permanent „sub lupă”, zeci şi sute de ochi fiind aţintiţi asupra sa şi numeroase
perechi de urechi atente la fiecare cuvânt rostit de el. Orice vorbă, orice gest îi sunt analizate, până
şi nuanţele îi sunt supuse interpretării.). Vocaţia este cea care il ajută însă pe educator să fie stăpân
pe sine, cumpătat şi chibzuit, pentru a fi „modelul” fără de care întreaga ştiinţă pedagogică nu mai
valorează absolut nimic…

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 6
DEVIANȚA ȘCOLARĂ
De la devianţă la devianţă şcolară - precizări terminologice necesare

În orice societate există şi funcţionează un ansamblu de norme şi prescripţii, practici sau


politici sociale, obiceiuri care asigură ordinea socială, coeziunea internă, stabilitatea şi
continuitatea societăţii. În funcţie de acest ansamblu normativ, societatea judecă şi evaluează
comportamentul membrilor şi din punct de vedere al conformării lor la normele şi valorile unanim
recunoscute, norme şi valori care devin etalon pentru orice individ. Această tendinţă a
comportamentului uman de a fi în concordanţă cu regulile prescrise şi cu aşteptările grupului, de
a se supune formal, necritic, mecanic, orice obiceiuri, etici, hotărâri, idei etc. ale societăţii se
exprimă în ceea ce specialiştii (şi nu numai) numesc conformitate. Opusul stării de conformism
este nonconformismul sau devianţa, care reprezintă, mai degrabă, un fenomen sociologic şi nu
unul psihologic, în ideea că devianţa nu poate fi înţeleasă ca un fenomen sau ca un comportament
detaşat, desprins de un context social, neputând fi explicat doar din punct de vedere al trăsăturilor
individuale sau ale caracteristicilor ereditare.
Devianţa, respectiv lipsa de adeziune la modelul normativ şi axiologic al grupului, se
manifestă aşadar printr-un comportament atipic, care încălcă prescripţiile normative şi violează
cerinţele instituţionale. „Devianţa include ansamblul comportamentelor care violează aşteptările
instituţionalizate, acele aşteptări împărtăşite sau recunoscute ca legitime în cadrul unui sistem
social” (D.Banciu, S.M. Rădulescu, Sociologia criminalităţii, în P. Buneci, T. Butoi, I.
Butoi, Sociologie juridică şi devianţă specială, Bucureşti, Editura Fundaţiei Romania de Mâine,
2001, p.70).
Comportamentele deviante generează reacţii puternice din partea societăţii: este vorba
despre utilizarea formelor şi mecanismelor de control social sau aplicarea unor sancţiuni sociale
(de la simpla reprobare până la sancţiuni severe).
Mai mult, devianţa este, în mod fundamental, un fenomen sociologic, manifestând o
evoluţie spaţială şi temporală şi având un caracter relativ şi cultural” (P. Buneci, T. Butoi, I. Butoi,
op.cit, 2001, p.70).
În literatura de specialitate se regăsesc terminologii apropiate de cea a conceptului de
devianţă şcolară, cu care însă nu se identifică, lucru datorat perspectivelor diverse, termenii
respectivi nefiind sinonimi, având deci smnificaţii diferite. Aceştia sunt:
a. indisciplină (când nevoile individului, trebuinţele şi interesele elevului sunt în conflict, în
contradicţie cu interesele grupului din care el face parte ducând la lipsa lui de disciplină, la
dezordine);
b. delincvenţă juvenilă (înţeleasă ca totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi care aparţin
minorilor);
c. inadaptare şcolară (copilul inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl
împiedică să beneficieze de experienţele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi
acasă.);
d. tulburare de comportament/caracter (înţeleasă ca deviere de la normele psihomorale, determinată
preponderent de cauze endogene care afectează funcţionarea normală a psihicului individului);
e. deviere de conduită ( acele „forme de dezechilibru psihic sau de echilibru parţial, care presupun
modificări ce predomină în sfera emoţional - volitivă a personalităţii, ca rezultat al unei structuri
morbide de natură sociogenă sau al unor tulburări morfofuncţionale ale activităţii creierului,
obiectivate în atitudinile persoanei faţă de societate şi sine” (A. Cohen în D. Banciu, S. Rădulescu,
M. Voicu, Introducere în sociologia devianţei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1985, p.42-43).

Cauze care favorizează apariţia devierilor comportamentale

Studiul cauzelor de conflict, cu finalizare în conduite deviante, întâmpină serioase


dificultăţi datorită multitudinii şi complexităţii acestora şi a faptului că una şi aceiaşi formă de
reacţie deviantă poate avea cauze diferite, după cum aceiaşi cauză poate determina efecte
reacţionale diferite. I. Străchinaru (1969) împarte factorii etiologici în două categorii şi anume:
- factori organici (privind constituţia, urmele suferinţelor encefalului şi ale corpului, considerând
că devierile de conduită sunt predominant psihogene, structurate prin permanentizarea unor abateri
de la normele etico-sociale. Nu se poate trece însă peste structura morfo-funcţională a
organismului, care, ca element de substrat, poate favoriza apariţia tulburărilor de conduită în
condiţii deficitare socio-educative). Când peste dificultăţile, oarecum naturale, ale transformării
organismului îşi fac apariţia boli encefalice, carenţe vitaminice, suferinţe acute sau cronice este
lesne de înţeles că efectele sunt mult mai mari. Nu întâmplător la vârsta preadolescenţei, care este
o perioadă de maximă dezvoltare, restructurare şi maturizare a organismului sunt mai frecvente
devierile de conduită decât se întâlnesc la alte vârste;
- factori psihopedagogici (privind structura psihologică a personalităţii sub aspectul însuşirilor
temperamentale şi ale formării trăsăturilor de caracter prin influenţa mediului familial şi
extrafamilial). Factorii somatogeni constiuie condiţia favorizantă şi precipitantă, terenul asupra
căruia acţionează factorii psihosociogeni, consideraţi ca determinanţi. Unii dintre aceşti factori
sunt personali, externi, privind structura psihologică particulară a copilului şi tipul său de activitate
nervoasă superioară, iar alţii sunt extra-personali ce ţin de mediul social, familial sau extra-
familial. Toţi aceştia sunt cuprinşi în termenul de factori psihopedagocici, având în vedere raportul
de unitate dialectică dintre structura psihologică a conduitelor copilului şi acţiunea permanentă a
influenţelor educative pozitive şi negative. Numeroase cercetări au arătat că dezacordul dintre
factorul personal şi factorul social este defavorabil structurării unei conduite corecte. Dezacordul
apare fie din creşterea sarcinilor de mediu la un nivel mult superior posibilităţilor de dezvoltare a
copilului, fie când posibilităţile sale reale se află nestimulate de sarcinile de mediu preelementare,
coborâte; şi într-un caz şi-n altul, consecinţele sunt negative în privinţa conduitei copilului,
deoarece asemenea situaţii determină adaptări dificile şi inadecvate. (De exemplu, posibil este să
întâlnim instalarea unor conduite deviate ca rezultat al unui perfect echilibru între posibilităţile
psihice ale copilului şi sarcinile de mediu social; numai că aceste sarcini au un conţinut etic
necorespunzător, reprezentând influenţe negative.
Factorii psihologici care ar putea fi incriminaţi în etiologia devierilor de conduită sunt
legaţi de structura personalităţii copilului, de mediul familial, de carenţele de ordin educativ şi care
ţin de mediul extrafamilial.
Forme de manifestare ale devianţei şcolare

a. Copiatul
Cine nu a copiat vreodată la şcoală, trăgând cu ochiul la colegul de bancă sau uitându-se în
manual? Trebuie să admitem copiatul ca pe o formă de devianţă tolerată, o practică frecventă în
mediul şcolar şi universitar. Se impune însă o definire exactă: „Copiatul este o formă specifică de
înşelăciune, prin care un anumit elev sau student prezintă drept rezultatul propriului efort de
învăţare o serie de cunostinţe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le (ad-hoc) de la diverse
surse” (C. Neamţu, op. cit., p.180).
Alături de plictiseală, nesinceritatea şi indiferenţa în timpul orei de curs şi copiatul poate fi
considerat o formă de manifestare a agresivităţii (vezi L. Şoitu, C. Havarneanu, Agresivitatea în
şcoală, Iaşi, Editura Institutului European, 2001, p.95), deoarece aduce un prejudiciu profesorului
şi, uneori, întregii clase de elevi.
Ca forme ale copiatului distingem:
- copiatul individual (cea mai frecventă formă de copiat). Elevii care recurg la această
soluţie acţionează pe cont propriu, asumându-şi integral riscul. Acţiunea poate fi spontană, caz în
care elevul profită de condiţiile existente, căutând să se inspire din caiete, manuale sau din lucrările
colegilor. Dacă acţiunea este gândită în prealabil, premeditată, elevul îşi pregăteşte o serie de
materiale (fiţuici, înregistrări pe telefoane mobile, mai nou, căşti minuscule sau aşa-
numitele hands-free-uri instalate în ureche care pot trece neobservate etc.);
- copiatul solidar (în care se angajează doi sau mai mulţi elevi). Şi acest tip de copiat poate
fi premeditat, caz în care elevii îşi impart „sarcinile” (de exemplu, în timpul unei evaluări scrise
fiecare elev rezolvă câte un subiect, urmând să-şi trimită foile de răspuns între ei) sau nepremeditat
(când elevii nepregătiţi în evaluarea scrisă apelează la lucrările celor care de obicei sunt bine
pregătiţi, cum spun ei „tocilari”);
- copiatul colectiv (implică întreg efectivul clasei). De regulă, acesta apare fie din cauza
deficienţelor de supraveghere sau a indiferenţei profesorului (sau chiar corupţiei acestuia!), fie din
cauza unor dificultăţi de deplasare din partea profesorului supraveghetor, caz în care el rămâne
într-un punct fix al clasei, facilitând astfel acest tip de copiat. Astfel că putem identifica cu uşurinţă
cauzele care îi determină pe elevi să copieze. Iată câteva din acestea: dezinteresul elevului pentru
disciplina la care copiază, dorinţa elevilor de a ajunge sau a se menţine în fruntea ierarhiei clasei
la învăţătură; imposibilitatea memorării mecanice şi a reproducerii fidele a unui text dat şi, nu în
ultimul rând, pretenţia părinţilor de obţinere a unor rezultate foarte bune, la toate disciplinele, de
către copil. Şi de aici teama elevului de a nu obţine rezultate mediocre sau slabe la învăţătură.
Astfel că la copiat poate recurge aşadar orice elev, indiferent de rezultatele sale şcolare (cei care
copiază nu sunt întotdeauna elevi cu rezultate şcolare slabe). Chiar elevii care au de suferit de pe
urma acestor practici (de exemplu, prin schimbarea pe nedrept a poziţiei lor în ierarhia clasei sau
a poziţiei lor în bancă, prin sentimentele de frustrare datorate notelor bune obţinute de ceilalţi
colegi prin copiat etc.), ei respectă norma care susţine copiatul, pentru a nu fi marginalizaţi.
b. Fuga de la şcoală
Fuga de la şcoală reprezintă o conduită de sustragere de la obligaţiile şcolare, susţinută de
o intensitate afectivă, aşa încât ne duce cu gândul la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului
şi de mediul şcolar specific.
Ca şi fuga de acasă a copilului şi fuga de la şcoală se manifestă în situaţii tipice cum sunt
conflictele majore cu părinţii, respectiv cu cadrele didactice, cu colegii, pretenţii exagerate sau
evaluări severe din partea părintelui/profesorului, evitarea situaţiilor umilitoare din clasă etc., toate
derulânduse într-un interval de timp variabil, iar dacă fuga de la şcoală devine un obicei al
copilului, aceasta duce la absenteism (vom trata în cele ce urmează şi problematica absenteismului
şcolar).
Putem uşor desprinde semnificaţia şi identifica cauzele acestui fenomen, în care nu trebuie
să omitem variabila vârstă, în sensul că la şcolarii mici, de pildă, fuga de la şcoală apare mai mult
ca manifestare a fobiei şcolare (înţeleasă ca o stare de frică, ca o antipatie sau reversiune
bolnăvicioasă faţă de şcoală în ansamblul ei), în timp ce la liceeni fuga de la şcoală apare mai mult
ca rezultat a luării unei decizii personale, al unui proces de deliberare, tânărul fiind influenţat încă
în mare măsura de haloul afectiv al situaţiei, dar care presupune existenţa unei opţiuni. Sunt
frecvente situaţiile în care copilul fuge de la şcoală din cauză că „râd colegii de el”, că nu a învăţat
pentru examenul din ziua respectivă sau, pur şi simplu, odată ajuns în curtea şcolii, elevul prezintă
palpitaţii puternice, dureri de stomac, stări de vomă, anxietate, incapacitate de concentrare la ore
etc. (este vorba despre reacţii somatice variate). Sunt şi elevi, în special cei mici, care nu au
dezvoltat autonomie emoţională în relaţiile cu părinţii (vorbim deci de dependenţa de părinţi) şi
astfel, la debutul şcolarităţii refuză să intre în clasă fără părinţi sau plâng amarnic când părinţii
trebuie să părăsească sala de clasă. Din păcate, tot mai des întâlnim situaţii în care copiii se tem să
meargă la şcoală din cauza colegilor lor violenţi. Ori, în toate aceste câteva situaţii enumerate mai
sus este vorba despre fobie şcolară, care la elevii mari sau chiar studenţi îmbracă două forme
respectiv fobie socială şi fobia de examen. Ca atare, „la elevii mari, fuga de la şcoală poate
reprezenta o formă de protest împotriva unor situaţii apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar,
la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de
teamă: teama de a nu fi pedepsit, teama de eşec şi de pierdere a statutului/stimei de sine (Ibidem,
p.187). La elevul cu funcţionare psihică normală fuga de la şcoală reprezintă epilogul unui conflict
cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediul care nu-l
satisface, cât şi speranţa confuză de a găsi în mediul extraşcolar (extrafamilial) ceea ce îi este
refuzat aici, spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic (epilepsie, schizofrenie, stări
confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive, cvasiautomată, mai mult sau mai puţin
conştientă. Sub acest aspect, fuga de la şcoală poate fi considerată o modalitate de supravieţuire,
o încercare a elevului de a-şi menţine o imagine de sine pozitivă.
Astfel că la întrebarea „Se tem copiii de şcoală?” răspunsul poate fi afirmativ dacă nu există
o educaţie parentală privind adaptarea şcolară sau succesul şcolar făcută copiilor încă de la intrarea
lor în grădiniţă, dar şi mai târziu.
c. Absenteismul şcolar
Absenteismul şcolar constituie un fenomen cu o dinamică spectaculoasă în ultimele decenii
în lume, numărul elevilor care lipsesc nemotivat de la ore crescând constant. Între fuga de la şcoală
şi absenteism se operează următoarea distincţie: în timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o
problemă emoţională, absenteismul şcolar e definit ca o problemă socială, fiind explicat mai mult
prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mai mult în mediul urban
şi în familiile sărace
Elevul care obişnuieşte să absenteze de la şcoală, în mod frecvent pleacă de acasă la ora
potrivită orarului şcolar, cu echipamentul necesar, dar îşi petrece ziua în cu totul alt loc faţă de cel
ştiut de familia sa, revenind acasă la ora la care şi-ar fi terminat activitatea şolară. De regulă,
absenteismul repetat poate duce chiar la abandon şcolar. Este adevărat, nu vorbim aici de
absenteismul motivat, justificat de exemplu de starea de sănătate precară a unui elev pe o perioadă
determinată şi care este înlocuit de scutiri medicale de la medicul de familie (acesta fiind în fapt
un absenteism ocazional); este vorba de diferenţa dintre absenţele încuviinţate de familie faţă de
absenţele nejustificate, necunoscute de părinţi (absenteism persistent). „Absenteismul şcolar
desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau
reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia şcolară” (C.
Neamţu, op. cit. p. 194). Practic, absenteismul echivalează cu o demisie cvasitotală a elevului de
la activităţile şcolare, fapt materializat prin numărul mare de absenţe din catalog într-un interval
de referinţă.
În etiologia conduitelor evazioniste în general şi a absenteismului şcolar în particular există
doi factori majori care acţionează în interdependenţă: aceştia sunt reprezentaţi de familie şi
de şcoală.
În absenteismul şcolar rolul etiologic al familiei se remarcă în situaţii clare. Iată câteva din
acestea: părinţii sunt indiferenţi la solicitările copilului/elevului venite din partea şcolii (de cele
mai multe ori din cauza lipsei de timp alocat relaţiei cu copilul, acesta gestionându-şi singur
programul zilnic) sau devalorizează educaţia şcolară (de pildă, nu controlează şi nu reacţionează
la absenţele copiilor sau, din contră, întăresc comportamentul negativ al copiilor făcându-le chiar
ei rost de aşa-numitele scutiri medicale gândind că ei, la rândul lor, nu au avut nici un avantaj de
pe urma şcolarizării lor). Mai mult, chiar părinţii pretind copilului să lipsească de la şcoală,
obligându-l să presteze diverse activităţi casnice sau aducătoare de venit sau întâlnim frecvent
părinţi hiperanxioşi, subiectivi sau imaturi, fapt pentru care, din diverse motive, reale sau
imaginare referitoare de exemplu la sănătatea copilului, la randamentul activităţii educative, la
competenţa profesorului sau chiar la compoziţia socială a clasei de elevi etc., ţin copilul acasă
pentru „a-l proteja”. Din nefericire, întâlnim şi cazuri în care părinţii sunt fie bolnavi cronici, fie
dependenţi de alcool sau droguri sau se află în detenţie etc., caz în care sunt indisponibili în ceea
ce priveşte controlul frecvenţei şi al activităţii şcolare ale copiilor.
În ceea ce priveşte şcoala, ea poate contribui la creşterea ratei de absenteism, atunci când:
metodele de predare-învăţare-evaluare (dimensiuni esenţiale ale procesului de învăţământ) sunt
neatractive şi astfel oferta educaţională este incompatibilă cu aspiraţiile şi interesele elevilor sau
când şcoala nu facilitează debuşeul pe piaţa muncii; propune probe de evaluare la care şansele de
reuşită sunt minime; din cauza unui stil aversiv de evaluare, se structurează în timp fobia de
examen, care, aşa cum am văzut în prezentarea anterioară, conduce la absenteism; promovează
relaţii pedagogice bazate exclusiv pe autoritatea/puterea profesorului, care dezvoltă o strategie
dură de abordare a elevilor şi situaţiilor de învăţare ce determină conflicte; foloseşte un sistem
inechitabil atât al întăririlor pozitive (recompense), cât şi al celor negative (pedepse), atât pentru
motivarea implicării elevilor în activitatea şcolară, cât şi pentru a rezolva conflictele; supralicitează
competiţia în dauna cooperării, caz în care elevii cu o stimă de sine redusă au şanse mai mici de
reuşită, iar vizibilitatea socială a eşecului este mai mare; competiţia determină conflicte şi
probleme de comportament; disciplina şcolară este fie excesiv de permisivă, absenţele şcolare
negenerând reacţii vizibile din partea autorităţilor şcolare, fie excesiv de rigidă, caz în care teama
de pedeapsă generează absenteismul.
Şi atunci vorbim de şcoală, în ideea că ea poate contribui la reducerea ratei absenteismului
în rândul elevilor, aceasta prezentă câteva caracteristici, dintre care enumerăm:
- cadrele didactice reprezintă modele de conduită şi de ataşament faţă de valorile şcolii, sunt
punctuali, motivaţi şi capabili să-i motiveze şi pe elevi, se implică în rezolvarea cazurilor de
absenteism dacă acestea apar;
- profesorii folosesc frecvent rugămintea personală în comunicarea cu elevii, interacţionează cu
întreaga clasă, uzează în mod echilibrat întrebările deschise, folosesc ascultarea activă;
- nu se recurge la pedeapsa corporală, admonestare sau la reprimarea verbală;
- absenţa incidentelor violente şi a cazurilor de indisciplină gravă;
- pentru a încuraja dezvoltarea ataşamentului elevilor faţă de şcoală, profesori şi colegi de clasă,
pentru a promova atenţia personalizată a profesorilor, multe dintre aceste şcoli menţin neschimbată
componenţa clasei şi a echipei didactice timp de mai mulţi ani şcolari.
d. Abandonul şcolar
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă tradusă prin încetarea
frecventării şcolii, prin părăsirea sistemului educativ în ansamblul său, indiferent de nivelul sau
ciclul şcolar la care elevul a ajuns, înaintea încheierii ciclului de studii început sau înaintea obţinerii
unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Este ştiut faptul că elevii care abandonează
şcoala nu se vor regăsi ulterior în sistemul de şcolarizare şi că rata abandonului şcolar este dată de
raportul procentual dintre numărul de elevi înscrişi şi numărul de absolvenţi, fiind un indicator al
eficienţei sistemului şcolar.
O serie de studii (T. Husen, T. Neville-Postlethwaite, The International Encyclopedia of
Education, ed. A IIa, vol.9, Oxford, Pergamon Press, 1995, p. 5223) au scos în evidenţă corelaţia
dintre repetenţie, ca formă a eşecului şcolar generalizat şi abandonul şcolar. Astfel că relaţia dintre
repetenţie şi procesul de dezangajare, finalizat în abandon şcolar este extrem de complexă şi
depinde de contextul şcolar particular. Se estimează că repetenţia creşte probabilitatea abandonului
şcolar cu 20-30% (repetenţia poate contribui la dezangajare şi abandon, prin faptul că elevii
repetenţi au vârste mai mari în raport cu cele presupuse de clasa urmată şi faţă de colegii lor; astfel,
aceşti elevi, în special cei cu o situaţie materială precară, se pot implica în activităţi plătite, în
căsătorii, fapt ce grăbeşte abandonul şcolar). În timp, abandonul şcolar este precedat de procesul
de dazangajare, ca proces de respingere reciprocă şcoală-elev, proces finalizat prin anularea totală
a motivaţiei pentru continuarea studiilor şi printr-o intensitate maximă a devlorizării educaţiei
şcolare. Dezangajarea marchează scăderea progresivă a investiţiei intelectuale, afective, materiale
a elevului în relaţia sa cu educaţia şcolară, proces susţinut din punct de vedere comportamental
prin conduite de devianţă şcolară (C. Neamţu, op. cit. p. 202). Acest proces este interactiv, de lungă
durată şi poate fi reversibil, cu forme de manifestare dificil de observat sau de evaluat.
În explicarea abandonului şcolar trebuie ţinut cont de diferenţele de ordin psihologic şi
pedagogic, de cele economice şi culturale dintre diferite regiuni şi ţări (C. Neamtu, op. cit. p. 203-
206). Dintre acestea enumerăm:
• Cauze de ordin pedagogic - acestea se referă la calitatea vieţii şcolare, la concordanţa
conţinuturilor în raport cu trebuinţele de învăţare ale elevilor, la relevanţa metodelor, tehnicilor şi
stilurilor didactice (de învăţământ) pentru stilurile cognitive şi de învăţare ale elevilor, la
caracteristicile procedurilor de evaluare şi ale orientării şcolare şi profesionale etc.
• Cauze de ordin psihologic – au în vedere reacţia fiecărui elev la apariţia insuccesului şcolar şi a
conflictelor cu autorităţile şcolare. Elevii care nu prezintă resursele necesare pentru a se mobiliza
în vederea depăşirii dificultăţilor vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare personală în afara
şcolii, folosindu-se eventual de abandon.
• Cauze de ordin economic. Rata abandonului este mai scăzută în ţările cu un venit mare pe cap de
locuitor, dar înţelegerea adecvată a determinării economice a abandonului şcolar obligă la
considerarea efectului cumulat şi a altor variabile, cum ar fi nivelul de şcolarizare şi vârsta. Astfel,
dacă în cazul ţărilor sărace rata abandonului şcolar este foarte mare la nivelul şcolarităţii primare,
în cazul ţărilor dezvoltate, rata abandonului este mare la nivelul învăţământului postobligatoriu –
liceal şi superior. Statutul economic, corelat cu abandonul şcolar este evaluat prin variabile
precum: gradul de instruire şi educaţie al părinţilor, profesia tatălui, venitul familiei şi calitatea
vieţii. Resursele familiilor sărace nu permit cheltuieli pentru rechizite, uniforme şcolare, taxe,
transportul la şcoală etc., mai ales dacă elevul avea responsabilităţi productive alături de părinţii
săi. Există elevi care trăiesc sentimente de frustrare legate de sărăcia lor, care se reflectă la şcoală
în ţinuta vestimentară sau în lipsa pachetului cu mâncare. Unii dintre aceştia îşi vor defini
priorităţile în viaţă în funcţie de această stare de frustrare şi, prin urmare, vor abandona şcoala.
Cauze socioculturale sau religioase. În această categorie sunt incluşi indicatorii de putere
şi status social, consideraţi şi variabile demografice cum sunt de exemplu, apartenenţa la clasa
socială sau la cea etnică, rasială, sexul, apartenenţa la comunităţi de tip urban /rural etc. În ceea ce
priveşte variabila sex, statisticile arată o rată semnificativ mai mare a abandonului şcolar la fete,
indiferent de nivelul veniturilor părinţilor, abandon determinat de nevoia participării fetelor la
activităţile casnice specifice (de pildă, efectuarea de activităţi aducătoare de venituri, la îngrijirea
fraţilor sau chiar mariaje precoce sau graviditate). Pe de altă parte, găsim în literatura de
specialitate şi studii care indică faptul că riscul cel mai mare de abandon şcolar îl au băieţii, şi nu
fetele, fapt explicat prin trăsăturile de personalitate specifice, rezultate în urma socializării în
funcţie de stereotipul de sex-rol. Mai mult, copiii care provin din familii asistate social sau
dependente de instituţiile caritabile abandonează şcoala într-un procent mai mare. După tipul de
comunitate rural/urban se consemnează o rată mai mare a abandonului şcolar în mediul rural, ceea
ce se explică prin distanţa mare domiciliu - şcoală, condiţiile inadecvate de transport (navetă), lipsa
de flexibilitate a orarelor şi structurii anului şcolar, dar şi de lipsa de opţiuni educative în cadrul
şcolii.
e. Vandalismul şcolar
În sensul cel mai general, vandalismul reprezintă „actele de violenţă specifice” (cf. Dufour-
Gomprés R., Dictionnaire de la violence et du crime, Toulose, Érès, 1992, p.34) sau activităţi
rezultate, de regulă, din descărcări ale agresivităţii sau ca o răzbunare dirijată (orientată) către
obiecte, bunuri, proprietăţi.
Vandalismul în şcoală poate fi interpretat ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii
percepute ca nedreaptă sau ca un protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare. Se consideră
că elevii care comit intenţionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al
autocontrolului, stimă de sine scăzută şi o toleranţă redusă la frustrare (Cu cât creşte nivelul de
autocontrol, şansele de producere a actelor de vandalism scad). Astfel că, datorită diversităţii
formelor sub care se manifestă şi a gradului lor de periculozitate, vandalismul şcolar prejudiciază
în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un
comportament agresiv, realizat prin utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii voinţei
asupra altor indivizi. În mod concret însă, reprezintă formă de violenţă orice cuvânt, gest sau
conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau
bunurilor ei. Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra unei
persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima de sine a unei persoane)
se integrează în aceeaşi categorie de acte violente. De aceea, în literatura de specialitate americană
din ultimii ani se vorbeşte şi despre o „violenţă ascunsă” (mascată) care vizează manifestări de
conduită mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere
etc.
Aşadar, o formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă actele de vandalism care, de
această dată, nu mai sunt îndreptate împotriva persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva
obiectelor, bunurilor ce aparţin instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se
manifestă la elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a profesorului
faţă de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă de însemnele autorităţii şcolare
(catalog, material didactic, catedră) căutând să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional.

f. Violenţa în şcoală
Incidentele violente care se produc cel mai frecvent sunt cele ale elevilor faţă de alţi elevi,
urmate de cele ale unor persoane din afara şcolii faţă de elevi. Cele mai frecvente tipuri de agresiuni
întâlnite sunt: injurii şi vulgarităţi, ameninţări, presiuni psihice (intimidări) şi gesturi agresive
moderate (îmbrânceli, piedici, loviri umilitoare etc.). Manifestările de violenţă şcolară apar, de
regulă, în urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar şi intergrupuri. Afilierea la un grup de
elevi are atât rolul de a asigura şi dezvolta relaţii securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de
sine a elevului care a recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (găşti, bande),
elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul satisfacerii nevoii de
apartenenţă, dar va adopta şi un comportament violent, specific grupului pentru a dovedi astfel că
prezenţa sa în cadrul grupului nu este întâmplătoare. Violenţa instituţională (sistemică) se
manifestă prin faptul că şcoala răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară,
care sunt percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare un cerc vicios: la
violenţă se răspunde tot cu violenţă! De aici rezultă că o primă sursă a violenţei instituţionale se
află în realizarea relaţiei dintre profesor şi elev exclusiv ca relaţie de putere (relaţie care generează
tensiuni, stres şi, în final, violenţă). Manifestările violente ale elevilor faţă de profesori apar în
acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca reacţii la ceea ce aceştia percep drept violenţă din
partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacţii la agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale
elevului se manifestă mai întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către
forme mai grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici rezultă că o
mare parte dintre manifestările violente de acest gen se datorează lipsei de profesionalism, de tact
pedagogic din partea educatorilor ceea ce înseamnă că şi modalităţile de prevenire a unor astfel de
manifestări pot fi căutate tot la acest nivel.
Elevii care produc frecvent incidente violente sunt percepuţi de către ceilalţi ca fiind, în
cea mai mare parte, copii cu probleme familiale şi materiale deosebite, urmaţi de categoria copiilor
unor persoane importante pe plan local. Deşi nu sunt prezenţi zilnic în spaţiul scolii, unii părinţi
manifestă comportamente neadecvate, care ţin de domeniul violenţei. Părinţii îşi legitimează astfel
de comportamente (faţă de profesori sau faţă de alţi elevi ai şcolii) prin nevoia de a apăra drepturile
proprilor copii, într-un spaţiu în care consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate.
Ipoteza catharsisului afirmă că pornirea oamenilor (înnăscută, indusă prin socializare sau
provocată de evenimente specifice) de a se comporta agresiv faţă de semenii lor poate fi satisfăcută
prin acţiuni substitutive care să nu facă rau nici altora şi nici lor înşişi. Se creează posibilitatea ca
indivizii să-şi descarce furia, mânia şi/sau ura sau să reducă tensiunea emoţională prin mijloace
inofensive şi, prin urmare, probabilitatea ca ei să săvârşească acte antisociale să fie diminuată. Se
consideră că efectul catharsis operează prin trei căi principale:
1) vizionarea de materiale cu multe şcene violente (cum ar fi filmele, piesele de teatru, spectacole
sau competiţii sportive etc., idee teoretizată încă de Aristotel);
2) consumarea tendinţei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie dezvoltată de
S.Freud);
3) angajarea în acţiuni violente efective, dar care nu au consecinţe antisociale (de exemplu,
practicarea unor sporturi, agresivitate faţă de obiecte neînsufleţite, idee anticipată de Platon).
Violenţa şcolară este determinată de multiple aspecte (caracteristici individuale,
determinanţi socio-familiali, factori de mediu şcolar, cauze sociale), ale căror efecte se cumulează
şi se potenţează reciproc. În acest sens pot fi identificate:
a. Cauze psiho-individuale: există diferenţe interindividuale la nivelul elevilor înscrişi într-o
instituţie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violenţi le sunt
asociaţi cu preponderenţă o serie de factori individuali, precum: toleranţa scăzută la frustrare,
dificultăţile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoţională,
lipsa sau insuficienţa dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendinţa către comportament
adictiv, slaba capacitate empatică.
b. Cauze familiale: violenţa în şcoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută
fără a examina şi mediul familial din care elevul provine, acesta având un rol esenţial în
dezvoltarea copilului şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente.
Astfel, se pot determina asocieri semnificative între comportamentul violent al elevilor şi o serie
de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (relaţii tensionate între părinţi, atitudini
violente ale părinţilor faţă de copil, mediu lipsit de securitate afectivă); tipul familiei (provenienţa
elevilor din familii dezorganizate); condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică, de multe ori,
accentuarea fenomenului sărăciei); nivelul scăzut de educaţie al părinţilor etc.
c. Cauze şcolare: ne referim aici la existenţa în şcoală a unor probleme cum sunt dificultăţile de
comunicare elevi-profesori, impunerea autorităţii cadrelor didactice, stilurile didactice de tip
excesiv autoritar ale profesorilor, distorsiuni în evaluarea elevilor etc.
Violenţa determinată de conflictul elev-adult reprezintă violenţa şcolară propriu-zisă.
Tipurile de violenţă prezentate anterior nu sunt propriu-zis ,,şcolare”; ele nu au o legătură directă
cu rolul de elev, putându-se observa şi în alte contexte nonşcolare: profesionale, publice etc. Acest
tip de violenţă face referire la rolul pe care îl are funcţionarea şcolii ca instituţie educativă în
etiologia sau perpetuarea celorlalte tipuri de violenţă. Distincţia între aceste tipuri are la bază
criteriul responsabilităţii pentru producerea violenţelor şi este promovată de literatura de
specialitate franceză (vezi B. Defrance, La violence à l`ecole, Syros-Alternative, Paris, 1988,
p.94). În funcţie de acest criteriu, în ansamblul conduitelor de violenţă dintr-o şcoală se pot
distinge: violenţa instituţională şi violenţa noninstituţională.
Violenţa instituţională decurge chiar din funcţionarea şcolii, în sensul că prejudiciul se
produce prin intermediul regulamentelor şcolare, decurge din structurile organizaţionale şi din
raporturile de putere instituite. În acest context, de exemplu, etichetările, injuriile, atitudinile
ironice ale unor profesori, anumite metode sau proceduri de orientare şcolară reprezintă forme de
violenţă (C. Neamţu, op. cit. p. 229). Raportată la elevi, acest tip de violenţă are un caracter
puternic subiectiv. Violenţa instituţională se manifestă prin faptul că şcoala răspunde la violenţele
elevilor cu diverse măsuri de sancţiune disciplinară, care sunt percepute de elevi tot ca o formă de
violenţă. Aceste măsuri disciplinare – eliminarea, retragerea bursei, exmatricularea etc. – pot grăbi
hotărârea elevului sancţionat de a abandona şcoala, deteriorează climatul afectiv, cu efect asupra
întregului mediu şcolar.
În realitate, conduitele agresive ale elevilor apar şi ca reacţii specifice la ceea ce percep
aceştia drept violenţă din partea profesorului sau a sistemului; profesorul are puterea şi iniţiativa
în clasă; el este cel care are prioritate în comunicare şi manifestare; dacă profesorul adoptă un stil
democratic, el va permite negocierea regulilor cu elevii; dacă profesorul este autoritar, elevii vor
reacţiona la conduitele adultului, inclusiv prin manifestări agresive. Ca reacţii la agresivitatea
profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă mai întâi în plan verbal, urmând ca în
funcţie de natura şi evoluţia conflictului cu profesorul să evolueze către forme mai grave,
culminând cu agresiunea fizică.
De importanţă deosebită în explicarea etiologiei devianţei şcolare este explicarea relaţiei
existente între violenţa instituţională şi cea noninstituţională. Aceasta din urmă include numai
conduitele de violenţă dintre elevi şi nu are, aparent, nici o legătură cu profesorul şi cu contextul
educativ. Pe de o parte, elevii vin la şcoală marcaţi de modelele de conduită agresivă din familie,
din comunitate, din mass-media, strâng angoasele, frustrările, rivalităţile lor, pe care le rezolvă,
în unele cazuri, prin violenţă. Şcoala este un mediu propice în acest scop: există victime (copiii
mai slabi), există ocazii (recreaţii, activităţi sportive, locuri nesupravegheate; cele mai multe acte
de violenţă se produc în clase, în timpul pauzelor, pe scări, coridoare, terenuri de sport, la intrarea
sau ieşirea din şcoală), există motivele (dorinţa de valorizare, de a obţine un statut, de a atrage
atenţia etc.). Pe de altă parte educaţia şcolară promovează formele sale specifice de violenţă, cum
ar fi, de exemplu, tensiunile dintre profesori şi elevi.
În mare măsură, cele două forme de violenţă coexistă, au dinamica lor proprie, alimentată
de cauze specifice. Cu toate acestea există suficiente argumente pentru a promova ideea
determinării lor reciproce, între anumite limite. Astfel, violenţa instituţională poate contribui la
creşterea violenţei noninstituţionale deoarece:
- s-a demonstrat că toate violenţele obiective vizibile apar ca răspuns la cele subiective;
violenţa instituţională potenţează violenţa noninstituţională, creând frustrări, pregătind starea
psihologică de trecere la act, coborând pragul delincvenţial; de exemplu, nedreptatea sau
etichetările profesorului pot avea mai multe efecte posibile: fie o reacţie violentă a victimei faţă de
profesor, fie o reacţie violentă faţă de cei favorizaţi de profesor (când este vorba de violenţă
noninstituţională), fie o conduită de vandalism, fie o conduită de evaziune;
- folosirea constrângerilor de către profesor le dă ocazia elevilor să deprindă, prin învăţarea
prin observare a unui model, exact genul de conduită violentă prohibită prin normele/regulile
şcolare; de exemplu, profesorul care insultă/etichetează creează în mod repetat ocazia pentru
fixarea/generalizarea acestui comportament la elevi; experienţele efectuate de reprezentanţii
teoriilor învăţării au demonstrat că subiecţii tind să imite în primul rând comportamentele celor
care deţin puterea de a controla şi de a acorda recompensele în mediul lor (C. Neamţu, op. cit.,
p.236).
Prin urmare, şi violenţa noninstituţională poate afecta dinamica violenţei instituţionale, în
situaţii cum ar fi:
- intervenţiile inadecvate ale unor profesori în cazul unor conflicte între elevi; dacă în urma
unor astfel de intervenţii, unul dintre elevi se simte defavorizat, el poate reacţiona printr-o formă
de rezistenţă faţă de profesorul respectiv, inclusiv printr-o formă de violenţă;
- reputaţia de elev violent, cu probleme de comportament, poate compromite prin ,,efectul
Oedip”, relaţia pedagogică cu educatorul, acesta recurgând la o serie de forme de violenţă
instituţională (comunicare redusă la mesajul instructiv, control excesiv, pedepse disproporţionate
în raport cu conduita etc.), pentru a preveni incidentele cu un astfel de elev.

Câteva variante de recuperare


Variantele de recuperare vor fi privite din două perspective şi anume cea
a corectării şi cea a prevenirii.
I. În ceea ce priveşte corectarea devierilor de conduită, specialiştii recunosc în
unanimitate faptul că între progresele instrucţiei şi cele ale educaţiei există un decalaj, în sensul că
ultimele se asimilează mai lent şi în mai mare măsură în cazul devierilor de comportament. În
procesul educaţiei, efectele sunt condiţionate de însuşirile biopsihice ale copilului, şi mai ales de
metodele pentru dezvoltarea lor. Realizarea de interese, aptitudini, convingeri, aderarea la
rezultatele cucerite de experienţa umană, cât mai ales corectarea devierilor manifestate în
conduitele neadaptate, implică un sistem de acţiuni foarte complex şi dificil de organizat. Tot în
această direcţie trebuie căutată şi găsită legătura între cauză şi efect, trebuie cunoscute cauzele şi
motivările care pot fi începutul oricărei acţiuni de educare şi reeducare.
Acţiunea de corectare a copiilor cu devieri de comportament este concepută de pedagogii
specializaţi prin acţiunea de educare, restructurarea personalităţii lor morbide constituţional, ce se
întreprinde în condiţiile unui tratament medical sau psihopedagogic complex aplicat, de regulă, o
perioadă mai lungă de timp.
Reeducarea se referă la acei copii ale căror devieri sau manifestări caracteriale reprezintă
deprinderi formate în cursul vieţii care au la bază un fond constituţional, dar care poate avea, unele
cazuri, un substrat organic dobândit.
Din punct de vedere al modalităţii de aplicare al adresei, tratamentul copiilor cu tulburări
de caracter se poate diferenţia în două mari categorii:
a. Tratamentul individual, predominant medico-psihologic. Activitatea de corectare a
copiilor cu tulburări de comportament este o acţiune complexă, desfăşurându-se pe planuri
deosebite sub aspect individual sau în ansamblu, potrivit cu etiologia şi gradul lor de gravitate.
Unele dintre ele, cum sunt cele cu un substrat organic uşor, pot ceda prin tratament farmacologic,
altele cum sunt structurate psihologic, necesită o influenţă psihoterapică individuală. Devierile de
conduită, aflate în fază incipientă sau precaracterială, pot fi tratate în cadrul familiei şi al şcolii de
masă prin măsuri pedagogice adecvate, în timp ce devierile cronice se pot ameliora pe calea
educării şi reeducării, aşa cum am arătat mai sus.
Referindu-ne la tratamentul medicamentos, acesta trebuie să urmeze permanent două
aspecte: eliminarea sau slăbirea până la gradul de toleranţă a factorului etiologic, şi asigurarea
bazei fiziologice şi psihologice de elaborare a reflexelor educative necesare unei dezvoltări
psihomorale care să poată garanta adaptarea socială.
a. Tratamentul pedagogic colectiv. Acest tratament se poate aplica în şcolii de masă, pentru copiii
aflaţi în etapa precaracterială, şi în cadrul şcolilor de îndreptare, pentru copiii ajunşi în faza când
nu mai pot fi educaţi în şcoala obişnuită.. Procedeele pedagogice de corectare se diferenţiază în
funcţie de particularităţile psihice individuale ale copilului deviat şi de scopul reechilibrării şi
integrării acestuia în mediul şcolar.

• Posibilităţi de educare şi reeducare a copiilor şi părinţilor în familie


A. Educarea membrilor adulţi ai familiei
Înaintea educaţiei copiilor, pedagogia familiei subliniază importanţa educării părinţilor şi
a tuturor membrilor ei adulţi, dată fiind influenţa ei directă asupra copiilor. Părinţii trebuie să
posede cunoştinţe sigure asupra modului în care să-şi crească copilul lor, pentru a realiza o
personalitate echilibrată neuropsihic, orientată către societate şi aptă de a putea rezolva problemele
pe care le va pune într-o zi propriul cămin.
Educaţia caută să perfecteze sau să ajute, după caz, procesul de maturizare al părinţilor,
prin crearea unui acord permanent între ei, conceput pe baza respectului şi iubirii reciproce, prin
cunoaşterea psihologică a propriilor copii şi prin dezvoltarea unor temeinice legături sociale în
afara familiei.
Fondul afectiv al relaţiilor de reciprocitate se clădeşte într-o activitate îndelungată, condusă
de părinţi. Părinţii sunt aceia care prin atitudinea lor educativă, pot ridica copilul, de la egoism la
omul autentic, ajutându-l, în timp util, pe baza acelei cunoaşteri pe care ei o pot deţine. Foarte mult
valorează armonia personală a părinţilor şi atmosfera de cămin adevărat în formarea personalităţii
copiilor.
Aşa cum în interior, familia trebuie să dovedească stabilitate, intimitate, fidelitate,
solidaritate, vigilenţă şi disponibilitate, în exterior ea trebuie să dovedească mobilitate, adaptare,
solidaritate socială, raţiune, supleţe, entuziasm colectiv şi spirit creator.
Pedagogia arată utilitatea aşezării valorilor morale pe primul plan al educaţiei familiale.
Graniţele acestor valori trebuie să deţină o anumită lărgime şi mobilitate, ca fiecare familie să
adopte ceea ce consideră util pentru progresul său şi al societăţii.
B. Educarea copiilor în familie
Pentru o bună orientare socială, familia va trebui să realizeze de foarte timpuriu tendinţa
de cunoaştere a lumii exterioare de către copil. Acest fapt depinde într-o anumită măsură de
caracterul factorilor extrafamiliali, de tradiţie, dar mai ales de însuşirile familiei, de nivelul ei
cultural, de temperamentul părinţilor. Deprinderea copilului cu supunerea la eforturile casnice şi
şcolare, va răspunde în viitor la trebuinţele necesare vieţii ca reflexe precise elaborate de vreme,
ferind pe viitorul adult de irosirea energiei şi-l ajută să găsească întotdeauna în el însuşi priceperea
şi forţa morală de a face faţă oricărei sarcini.
Va exista însă totdeauna o deosebire importantă între acţiunile pedagogice iniţiate cu
familiile normale şi măsurile adoptate pentru familiile cu elemente patologice, susceptibile de o
instruire individuală, şi încă foarte particularizat, apelându-se în acest caz la intervenţia mai multor
specialişti: psihoterapeuţi, pedagogi, medici etc. Practic reeducarea unui copil caracterial poate fi
întreprinsă fie în familia proprie, fie, eventual, sub forma unui plasament familial.
Corectarea ei în cadrul familiei constă într-o acţiune psihopedagogică cu dublă direcţie:
asupra copilului, cu scopul atenuării sau îndepărtării influenţelor nocive, paralel cu ridicarea
pragului său de rezistenţă psihică, dar şi asupra familiei însăşi, cu scopul de a lămuri cum să
îndrume copilul şi cum să realizeze propria transformare. Este vorba, în unele cazuri de o veritabilă
asistenţă, asistenţa psihopedagogică a familiei. În acest caz, considerăm necesară crearea de semi-
internate pentru copiii acestor familii; ideea folosirii internatelor unor şcoli nu este potrivită în
cazul copiilor caracteriali.
Plasamentul familial, în sensul conceput de serviciile de asistenţă socială pentru copii
orfani este de asemenea dificil, deoarece caracterialii nu pot fi educaţi în orice familie. Această
acţiune cere o familie specializată. Familiile de substituţie trebuie să aibă o structură normală,
sănătoasă neuropsihic şi moral. Este important ca aceste familii să se afle în legătură cu
psihopedagogi specializaţi, care să le îndrume şi să rămână alături de ele în acţiunea de reeducare
a copilului.

• Necesitatea existenţei unui parteneriat familie - şcoală


La toate nivelele se regăseşte necesitatea contactului între părinţi şi profesori care se
dovedeşte totuşi destul de dificil, deoarece cele două medii schimbă o cantitate mică de informaţii,
iar raporturile lor nu sunt întotdeauna lipsite de neplăceri. Există cazuri în care părinţii se arată
geloşi pe profesori, fapt pentru care aceştia din urmă suntîn mod sistematic. Este destul de
periculos pentru copil să distrugi astfel în închipuirea lui imaginea profesorului. Dar nici cealaltă
extremă nu este bună: atitudinea părinţilor care aprobă sistematic tot ce se face la şcoală. Acesta
este un şiretlic al părinţilor pentru a se dispensa să se gândească la asta şi a arunca asupra
profesorilor răspunderea educaţiei copilului. Pe de altă parte, nici profesorii nu sunt întotdeauna
liberi de conflictele lor personale şi de reacţiile lor emotive şi nici disponibili întotdeauna. Nu este
bine nici ca ei să facă apel la părinţi pentru a-şi întări autoritatea prin pedepse.
Caracteristicile vieţii de familie, atmosfera favorabilă sau nefavorabilă din cadrul ei joacă
un rol deosebit în adaptarea copilului la condiţiile şcolii deoarece, adesea copilul, preocupat şi
mâniat de neînţelegerile dintre părinţi sau care are grave rivalităţi cu un frate sau o soră, se răzbună
manifestându-şi agresivitatea faţă de colegii săi.
Un factor social de asemenea important în consolidarea procesului de integrare îl constituie
grupul de prieteni ai copilului. Uneori, integrarea în anumite grupuri neorganizate, constituite
spontan, poate îndepărta elevul de la preocupările şcolare, ceea ce determină apariţia unei forme
de inadaptare ca: scăderea interesului pentru însuşirea cunoştinţelor sau căutarea altor căi de
afirmare a personalităţii (snobism, vedetism în sport sau muzică etc.). În acest caz, copilul a ales
alte valori care îndeplinesc funcţia de model pentru el.
Adaptarea copilului reprezintă problema principală a familiei şi a şcolii. Rezolvarea ei
asigură accesibilitatea acţiunilor întreprinse de cei doi factori (familie şi şcoală) în scopul formării
copilului.
Corectarea copiilor cu devieri de conduită se încadrează în marea problemă a educaţiei
morale, implicând anumite diferenţieri legate de restructurarea deformată a copiilor respectivi.
Este de datoria celor care lucrează cu aceşti copii să surprindă semnele premergătoare fazelor
incipiente ale devierilor de conduită şi să prevadă „tipul” pe care îl pot realiza mai târziu, în
decursul evoluţiei patologice a personalităţii copilului, datorită interacţiunii dintre diverşi factori
interni şi externi, care determină structurarea ei.
Tratamentul (fenomenul de reeducare), întrucât vorbim de abateri de la normele morale şi
sociale este cel farmacologic pentru cei cu probleme biologice, iar pentru ceilalţi, tratamentul
psihopedagogic. Modificarea conduitei deviante implică, sub aspect terapeutic, dirijarea
influenţelor educative în direcţia sferei emoţionale, intelectuale, dar şi asupra întregii personalităţi.
Modalităţile de corectare se concep în funcţie de etiologia şi gravitatea stării caracteriale. Odată
stabilit aspectul etiologic şi cel al devierii de conduită, corectarea va implica elaborarea şi
instituirea unui sistem de măsuri adaptate la vârsta, sexul, temperamentul şi aptitudinile copiilor
respectivi. Oricum, trebuie să se ţină seama de faptul că metodele de reeducare trebuie să preceadă
pe cele represive.
Educaţia voinţei şi caracterul dizarmonic al acestor copii ridică numeroase probleme psiho-
pedagogice, constituind una dintre cele mai dificile activităţi pentru cadrele didactice.
Însă, faptul că şcoala (instrucţia şcolară) agravează sau grăbeşte structura stărilor
caracteriale, arată direcţia în care trebuie intervenit.
Corectarea copiilor cu tulburări de caracter este posibilă cu ajutorul procedeelor medicale,
psihologice sau pedagogice. Aceste măsuri ar putea asigura, în mare măsură, reechilibrarea morală
a acestor copii, ferind apariţia la vârsta adultă a unor contingente de alcoolici, escroci, improductivi
profesional, scandalagii, huligani, delincvenţi etc.
În ceea ce priveşte tratamentul psihopedagogic, şcolii de masă îi revine sarcina de a depista
subiecţii aflaţi în prima etapă de deviere, când manifestările s-au structurat în forme greu
reversibilevorbim de şcoala de îndreptare.
Din punct de vedere pedagogic este posibil să se diminueze acţiunea unor factori patogeni
de la nivelul şcolii printr-o mai bună organizare a procesului educativ, îndeosebi în clasele I, a
Va şi a IXa, unde elevii sunt chemaţi să facă faţă unor exigenţe sporite şi să se stabilească interrelaţii
şcolare noi.
Adolescenţii constituie categoria socială care este supusă diferitelor determinări biopsihice
şi socioculturale, care se individualizează printr-o serie de trăsături de vârstă, gândire, aptitudini,
mentalităţi şi comportamente.
Adolescenţii au un sistem de valori, scopuri, interese şi aspiraţii deosebite faţă de cele ale
adulţilor. Unele dintre acestea sunt pozitive, altele, din contră sunt negative sau nonconformiste,
ale căror sens şi esenţă nu sunt sesizate întotdeauna de adult, alteori fiind chiar ignorate sau
etichetate ca indezirabile şi ilegitime. Mai mult, societatea nu asigură oportunităţi egale tuturor
tinerilor, creând, dimpotrivă, o serie de obstrucţii şi bariere care ţin de putere, bogăţie, clasă socială
etc.
Având în vedere paradigma, conform căreia în cadrul societăţii trebuie să existe un grad
cât mai ridicat de consens între modelul normativ, rolurile prescrise de norme şi aşteptările
individului, se apreciază că îndepărtarea sau distorsiunea între cele trei elemente mai sus amintite,
pot conduce la apariţia unor fenomene de inadaptare, înstrăinare, nonconformism, marginalitate,
devianţă. În evaluarea comportamentelor deviate trebuie mereu să se ţină seama de particularităţile
psiho-intelectuale şi psihosociale ale adolescenţilor, confruntaţi cu situaţii limită, într-o perioadă
în care nu există o deplină structurare a personalităţii lor.
O problemă extrem de complexă este legată de dificultăţile noii societăţi româneşti, care
are datoria ca prin mijloacele pe care le are la îndemână, să procedeze cu toată răspunderea la
prevenirea şi combaterea fenomenului de delicvenţă juvenilă, la nivel macro şi microsocial.
Bibliografie selectivă

Cosmovici, A.; Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, editura Polirom, Iaşi


Crahay, Marcel, (2009), Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti
Cucoş, C. (coord.) (2008), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grade didactice,
Editura Polirom, Iași
Dragu, Anca; Cristea, S. (2003), Psihologie şi pedagogie şcolară (ediţia a doua), Editura Ovidius
University Press, Constanţa
Druţă, Maria Elena (2000), Psihologia proceselor educaţionale, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti
Goran, Laura (2010), Introducere în psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
Goran, Laura; Sofronea, Adriana (2007), Şcolar la 6 ani. Elemente de psihologia educaţiei,
Editura Scripta, Bucureşti
Iucu, B.R. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Porom, Iaşi
Lautrey, J. (2007), Psychologie du developpement et de l’education, Editura Presses Universitaires
de France
Neamţu, Cristina (2003), Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Negovan, Valeria, (2006), Introducere în psihologia educaţiei, Editura Universitară, Bucureşti
Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
Sălăvăstru, Dorina (2009), Psihologia învăţării, Editura Polirom, Iaşi
Stănculescu, Elena, (2008), Psihologia educaţiei de la teorie la practică, Editura Universitară,
Bucureşti