UNIVERSITATEA “ANDREI ŞAGUNA”

FACULTATEA DE PSIHOSOCIOLOGIE
SPECIALIZARE – PSIHOLOGIE
ANUL DE STUDIU: III/ SEM. 6

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ

(SUPORT DE CURS)

Lector univ. drd.

CRISTINA HERGHILIGIU

2011 – 2012
CUPRINS

1
I. Statutul teoretic şi aplicativ al Psihologiei educaţionale

1.1. Psihologia educaţională: definire şi funcţii

1.2. Educaţia şi provocările lumii contemporane

1.3. Necesitatea cunoaşterii Psihologiei educaţionale

II. Comunicare didactică- comunicare educaţională; particularităţi specifice

2.1. Comunicare şi informare didactică
2.2. Psihologia educaţională în şcoală
2.2.1. Educaţia ca practică semnificantă
2.3. Discursul didactic- între argumentare şi demonstrare; roluri jucate în mediul
academic

III Dezvoltarea psihică, fundament şi obiectiv al educaţiei-relaţii cu activitatea de

învăţare
3.1. Relaţia dezvoltare psihică- învăţare
3.2. Raportul ereditate –mediu educaţional în condiţionarea dezvoltării psihice
3.3.Stadialitatea dezvoltării psihice- reper semnificativ pentru optimizarea intervenţiei
instructiv-educative

IV. Variabile psihoeducaţionale în activitatea de învăţare şcolară/ academică

4.1.Clasificarea variabilelor din mediul educaţional
4.2.Relevanţa actelor cognitive în paradigma educaţională
4.3.Structură şi procesualitate în instrucţia şcolară- relaţii semnificative produse în
mediul educaţional

4.4. Implicarea proceselor psihologice în actul educaţional

V. Învăţarea- activitate multidimensională în mediul educaţional

5.1. Efecte psiho-educaţionale determinate de factori culturali,contextuali şi
individuali

2
 5.2. Învăţare umană- învăţare instituţionalizată: scopuri şi beneficii în mediul
educaţional
5.3. Educaţia şi condiţionarea

VI. Repere ale instruirii şcolare/ academice potenţate de psihologia educaţională

6.1. Repere ale instruirii şcolare/ academice eficiente
6.2. Conflictul educativ – caracterizare şi funcţii specifice
6.3. Rolul tăcerii în relaţia educator-educat

VII Succes şi insucces în învăţarea şcolară

7. 1. Semnificaţia conceptelor : succes, insucces, randament şcolar
7.2. Condiţii şi strategii ale
succesului şcolar
7.3. Factorii insuccesului şcolar
7.4. Strategii şi condiţii ale prevenirii şi înlăturării eşecului şcolar
7.5. Evaluarea didactică:definiţie şi funcţii
7.5.1 Evaluare tradiţională şi evaluare modernă
VIII. Educatorul ca factor al învăţării şi dezvoltării psihice în mediul academic

8.1. Aptitudine şi competenţă

didactică
8.2. Educatorul ca factor de decizie în mediul şcolar/ academic
8.2.1. Rolurile exercitate de profesor sub aspect psihoeducaţional

IX Structuri şi fenomene familiale cu efect psihoeducaţional în câmpul şcolar

9. 1.Implicarea familiei în procesul educaţional
9.2. Nivelul cultural şi climatul
psihosocial din interiorul ei
9.3.Cerinţe socio- educaţionale ale familiei

3
CAPITOLUL I

I. Statutul teoretic şi aplicativ al Psihologiei educaţionale

1.1. Psihologia educaţională: definire şi funcţii specifice

1.2. Educaţia şi provocările lumii contemporane

1.3.Necesitatea cunoaşterii Psihologiei educaţionale

1.Psihologia educaţională : definire şi funcţii specifice

Conceptul de educaţie

Din punct de vedere etimologic, termenul educaţie poate fi dedus din latinescul
educo-educare ( a alimenta, a îngriji, a creşte – plante sau animale). Cu înţelesuri similare
întâlnim, la francezi, în secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva şi cel
românesc educaţie. Termenul mai poate fi dedus şi din latinescul educe-educere, care
înseamnă a duce, a conduce, a scoate. Se pare că ambele traiecte etimologice sunt
corecte, iar ramificaţiile semantice – de altfel, destul de apropiate – concură la o
decantare semiotică destul de precisă. Cât priveşte determinarea realităţii acoperite de
termenul în discuţie şi a conţinutului naţionat, apar multiple dificultăţi, întrucât mulţi
pedagogi vor înţelege educaţia în mod diferenţiat. Vom exemplifica printr-o serie de
definiţii, în care se încearcă surprinderea esenţei fenomenului discutat:

 Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a

omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil (Kant, 1992, p. 17)

4
 Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul
de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii
sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79)

Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la

înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care
urmează (Dewey, 1972, p. 70)

Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei, surprinse în multiplele tentative de definire,

vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen:

 Educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană; această acţiune nu se

poate extinde asupra lumii animalelor sau a planelor, întrucât în acest perimetru factorul
conştiinţă – fără de care nu există educaţie – lipseşte cu desăvârşire;

Educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci se prelungeşte pe

întregul parcurs al vieţii unui individ.

Funcţiile educaţiei sunt percepute în mod diferenţiat de către teoreticienii acestui

fenomen. Unii pedagogi relevă funcţiile de selectare şi transmitere a valorilor de la
societate la individ, de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului şi de pregătire a
acestuia pentru inserţia în social (Nicola, 1993, p.21). Alţi autori evidenţiază funcţia
cognitivă ( de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe), funcţia economică ( de pregătire şi
formare a indivizilor pentru producţia materială) şi funcţia axiologică ( de valorizare şi
creaţie culturală) (Safran,1982,p.73-74). Funcţia principală a educaţiei se decelează
contextual,prin împletirea funcţiilor invocate mai sus ,prin suprasolicitarea uneia dintre
ele, atunci când realitatea socio-istorică o impune.
Obiectul psihologiei educaţionale
Psihologia educaţională este o ramură aplicativă a psihologiei generale, stiintă,
care, asa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche-
psihic,suflet, spirit si logos-cuvânt, cunoastere) este centrată pe studierea activitătii
psihice (regăsită în procese, însusiri, mecanisme si capacităti) în scopul explicării si
optimizării existentei umane.

5
 La rândul ei, psihologia educaţională studiază procesul instructiv-educativ dar şi
cel educativ ,în sensul mai larg al termenului ,din punct de vedere psihologic în
perspectiva îmbunătătirii actului educaţional şi favorizării autorealizării personalităţii
elevului.
Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţionale sunt
sunt:
a) legile activitătii psihice si psihosociale ale elevilor, caracteristicile
dezvoltării acestora de-a lungul vârstelor scolare;
b) formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor,
trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularitătile
înfluenţelor educationale (ex. dacă în învătarea matematicii, gramaticii este
implicată mai ales gândirea, în învătarea biologiei, istoriei prioritate au
memoria sau natura si consistenta intereselor scolare în raport cu învătarea
disciplinelor obligatorii si a celor optionale);
c) studierea teoretico-aplicativă a metodelor de cercetare, a fenomenelor
psiho-pedagogice, a celor de cunoastere a personalitătii elevilor precum si
valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică;

d) evoluţia comportamentelor si a variabilelor educationale în relatia

profesor-elev, în grupul scolar si la nivelul activitătilor cu caracter integrativ
(sociale, cultural-artistice, profesionale);
e) dinamica şi importanta conduitei didactice ca modalitate specifică de
autoprezentare si totodată de influenţare a altora în raport cu competenţa
profesională;
2. Domeniul si sarcinile psihologiei scolare
Pe fondul obiectivelor enuntate, psihologia scolară are de urmărit un ansamblu de
sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:
* dezvăluirea complexitătii si dificultătii activitătii instructiv-educative, nuanţarea
acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităti individuale (ex. la o
admonenstrare a cadrului didactic un elev zâmbeste, altul se încruntă, altul vociferează);

6
* delimitarea influentelor favorabile activitătii scolare, ordonarea si asigurarea
succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evolutia personalitătii elevilor;
* anticiparea efectelor inteventiilor scolii asupra activizării potentialului psiho-
somatic al elevilor si rezistenta acestora la factori solicitanti (echilibru, stress, oboseală,
esec scolar- sunt numai câteva din numeroasele conduite ce se cer actualizate si
anticipate);
* promovarea reusitelor de natură să sporească forta mobilizatoare a argumentului
potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru
continuu între pregătirea, educatia altora si autopregătire, autoeducatie.

2. Educaţia şi provocările lumii contemporane

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit unor

exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa
actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de
sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.
.Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de meditaţie (vezi
Vaideanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea – în plan educaţional – a unor
răspunsuri specifice, prin potenţarea “noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi:
educaţia pentru pace , educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie,
educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru
comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică
modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaţia pentru o noua ordine internaţională, educaţia interculturlă etc) .
Ca modalităţi practice de introducere a “noilor educaţii” , sunt menţionate (Vaideanu,
1988, p.109) trei posibilităţi:
a) prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie
(dificultatea constă, însă , în supraîncărcarea programelor de învaţământ) ;

7
b) prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele
având un caracter interdisciplinar de tipul :Conservarea şi gestiunea resurselor naturale –
la disciplina Biologie) ;

c) prin tehnica “approche infusionnelle”(prin infuzarea cu mesaje ce ţin de noile

conţinuturi în disciplinele “clasice”).

Învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare; aspecte psihoeducaţionale relevante

Cât priveşte aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care
ne avertizează în legătură cu nevoia unor redimensionări şi chiar a unor schimbări de
paradigmă educaţională. J.W.Botkin şi colaboratorii săi (1981, pp.26-71) fac o disociere
interesantă între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare, care ne poate sugera
traiecte posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale – arată
autorii invocaţi – au adaptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe
achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute şi
recurente. Acest tip de învăţare este menit să asigure funcţionarea unui sistem existent, a
unui mod de viaţă cunoscut, şi stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme
date şi a perpetua o anumită experienţă culturală. În condiţiile în care apar şocuri
existenţiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învăţare , aşa-numită
învăţare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze
în situaţii noi şi presupune calităţile autonomiei ( a nu mai avea nevoie de alţii) şi
integrării (a accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ
informaţiile recent intrate în circulaţie). În timp ce învăţarea de menţinere tinde să ia
drept inatacabile valorile impuse ca atare şi sa treacă cu vederea toate celelalte valori,
învăţarea inovatoare trebuie sa fie dispusa să pună la încercare valorile, scopurile şi
obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învăţarea de menţinere este esenţială, dar
insuficientă. Este indispensabilă în situaţii bine determinate, unde ipotezele rămân fixe.
Valorile pe care se sprijină sunt bine delimitate şi recunoscute. Are la bază o gândire
algoritmică, secvenţe de gândire prefabricate, ce operează în contexte determinate. Dar
învăţarea de menţinere nu face faţă situaţiilor limită. Învăţarea inovatoare presupune

8
formularea de probleme, sfărâmarea clişeelor. Ea predispune la ruperea structurilor
închise, antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrabă schimbătoare.

Este adevărat ca marile schimbări existenţiale se produc pe baza unor viziuni

inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiţiilor, ci prin contestarea traseului
bătătorit. Istoria progresează prin partea proasta a lucrurilor – spunea Hegel.
Întotdeauna oamenii incomozi fac revoluţiile (cognitive, sociale). Vom înţelege de aici că
ambele tipuri de învăţare sunt benefice, cu condiţia conducerii variabile a celor care
învaţă către acel traiect al învăţării, care este în concordantă cu sarcinile, conţinuturile şi
finalităţile educaţiei. În mai multe împrejurări ale prezentului, educaţia inovatoare este
mai productivă, daca o comparam cu cea de menţinere.
Soluţia rezolvării problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea
educaţiei instituţionalizate. Astăzi, obiectivele educaţiei şi procesele educative sunt atât
de complexe încât numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituţii,
concretizează în ceea ce unii au numit “cetatea educativă” (Faure, 1974), prin
“redistribuirea” învăţământului către mai mulţi factori, ar putea crea acţiuni ale căror
rezultate sa fie mulţumitoare.
Desigur că această restructurare este dificilă, problematică, şi presupune, cum
sugerează unii analişti (Sicinski, 1984,), o regândire şi o corelare mai adâncă a politicilor
şcolare, culturale, economice şi sociale la nivelul ansamblului societal, astfel dimensionat
încât el însuşi să inducă influenţe educative directe, vizibile
* Oricât de mult s-ar face aceasta redistribuire şi acest glisaj al funcţiilor,
şcoala trebuie să rămână instituţia fundamentală în care se vor pune bazele unei educaţii
iniţiale, sistematice. Realitatea contemporană demonstrează ca rolul şcolii nu numai ca s-
a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită necesităţii împletirii şi corelării
funcţiilor ei .

Locul psihologiei educaţionale în cadrul ştiintelor psihologice

Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru
aprofundarea studiilor comparative si treptat a contribuit la conturarea unor ştiinţe de
graniţă.

9
 Astfel, din analiza interactiunilor psihologiei generale cu stiinţele pedagogice s-a
constituit un ansamblu de stiinte reprezentat de: psihologia educaţiei, psihologia şcolară,
psihopedagogia specială, psihologia orientării scolare si profesionale.
Apoi psihologia educaţională îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de
concepte, constatări, norme din psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie
şcolară, psihosomatică, psihologia clinică si medicală, psihoterapie.
Psihologia educaţională se anuntă ca o ştiintă cu identitate bine delimitată, ce
porneste de la psihologia generală, interacţionează cu stiintele mai sus mentionate, este
deschisă noilor elaborări din teoria informatiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul
unificării sale si consolidării statutului propriu. Studiind un segment distinct al realitătii
sociale si anume modul de manifestare a activitătii psihice în conditiile procesului
instructiv-educativ scolar, psihologia educaţională promovează concepte, argumente si
norme teoretice specifice.

3.Necesitatea cunoaşterii Psihologiei educaţionale

Necesitatea studierii psihologiei educaţionale se impune din mai multe

considerente:
a) activitatea de instruire si educare a elevilor nu are o evolutie
unidirectională, ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reactii, manifestări,
trăiri, relatii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al
protagonistilor implicati si de specificul situatiei concrete în care are loc;
b) importanta acţiunii în constituirea si activarea mecanismelor tuturor
proceselor, însusirilor, stărilor psihice ale elevilor.
Numerosi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie
activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la aparitia unei orientări
distincte, cunoscută sub denumirea de psihologia actiunii reprezentată de Pierre Janet,
Daniel Lagache, Valeriu Ceausu (1978), Henry Gleitman (1987).

10
 În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că asa cum în fizică unitatea de bază
este atomul sau cuanta, în chimie molecula, în biologie celula, în ordinea
psihocomportamentală, unitatea reprezentativă este actiunea. Autorul se referă nu numai
la actiunile efective, externe, ci si la cele mintale, intelectuale.
ncţionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvenţial,
sarcini şi acţiuni ale instituţiei specializate care rămâne, în continuare, şcoala.
3.1.Educaţia formală, nonformală şi informală
Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de
intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze: educaţia formală,
educaţia nonformală şi educaţia informală.
Educaţia formală. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice,
elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării
personalităţii umane. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar
formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi
continuitate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a tinerilor
în marile momente ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumită autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi
eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens.
Informaţiile primite sunt cu grija selectate şi structurate, caracterizându-se prin densitate
şi rigurozitate ştiinţifică. Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a
cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare
pentru inserţia individului în societatea data. Educaţia formală este puternic expusă şi
influenţată de exigentele suprapuse ale comandamentelor sociale si, uneori politice.
Educaţia nonformală. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în
afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi
opţionale sau facultative. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţionala mai
puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative (Cosma, 1988,).
Acţiunile incluse in acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în
întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaţia de tip nonformal a
existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astăzi în legătură cu această maniera de a educa

11
constă în organizarea ei planificată. În unele situaţii, educaţia nonformală poate fi o cale
de ajutor pentru cei care au şanse mai mici de a accede la o şcolarizare normală.
Includem în această sferă si acele emisiuni ale radioului şi televiziunii, special structurate
şi fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecvenţă ridicată (emisiunile gen
Parte de Carte) şi realizate competent de către pedagogi ( chiar şi activitatea unor reviste
sau ziare în măsura în care se adresează explicit copiilor si elevilor, sta sub semnul
educaţiei nonformale). Raportul educaţiei nonformale cu educaţia formală este unul de
complementaritate (Cosma, 1988 ), atât sub aspectul conţinutului, cât şi sub aspectul
modalităţilor şi formelor de realizare.
Educaţia informala. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate
zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate ( însă din perspectiva altor instanţe
şi interese decât cele pedagogice, întrucât mass-media, de pilda, posedă şi o anumită
structură şi intenţionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate inconştient în
gândirea şi comportamentele indivizilor, în împrejurările şi contactele spontane ale
existenţei cotidiene. Se pare ca educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată,
conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. Cele mai semnificative
mesaje informale sunt cele emise de mass-media.
Analiza comparativa a celor trei modalitatea ne face să credem că toate strategiile
sunt necesare, având în vedere diferenţierile privind cadrele, mijloacele, conţinuturile şi
poziţiile diferite ale educaţilor, această variabilitate venind în întâmpinarea situaţiilor tot
mai complexe în care sunt puşi oamenii în societatea contemporană.
Într-o perspectivă sistematică, se poate lesne observa ca toate cele trei dimensiuni
ale educaţiei au cate ceva specific de îndeplinit (cf. Pain, 1990, p.233).
Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei constituie o problema
complexa pentru că, de pildă, experienţele nonformale ale şcolarilor nu sunt întotdeauna
cunoscute şi exploatate în şcoala. În perspectivă, structurile verticale, administrativ-
ierarhice, asigurând o complementaritate benefică intre acţiunea unitara a statului şi
iniţiativele comunităţilor de bază;.

12
 Cert este ca toate cele trei educaţii “paralele”, chiar daca au propriul câmp de
acţiune si funcţionalitatea diferite, îngăduie extensiuni si întrepătrunderi benefice, aceasta
articulare conducând la întărirea lor reciproca si la eficientizarea demersului educativ.
Cele trei forme se sprijină si se condiţionează reciproc. Trebuie recunoscut,
totuşi, ca, sub aspectul succesivităţii in timp si al consecinţelor, educaţia formala ocupa
un loc privilegiat, prin necesitatea anteriorităţii ei pentru individ si prin puterea ei
integrativa si de sinteza. De amploarea si profunzimea educaţiei formale depinde calitatea
coordonării si integrării influenţelor nonformale si informale. Ca la un moment dat
ponderea educatiei se poate deplasa in favoarea nonformalului sau a informalului, este
adevărat. Depinde când, cu ce se pleacă mai departe si ce reuşeşte individul sa (mai) facă
in continuare.

CAPITOLUL II

II. Comunicarea didactică-comunicare educaţională; particularităţi

specifice
2.1. Comunicare şi informare didactică
2.2. Psihologia educaţională în şcoală
2.2.1 Educaţia ca practică semnificantă
2.3. Discursul didactic- între argumentare şi demonstrare;roluri exercitate în mediul
academic

2.1. Comunicare şi informare didactică

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai

multe canale ale informaţiilor intre două entităţi ( indivizi sau grupuri) ce-şi asumă
simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori , semnificând conţinuturi
dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogica
presupune o interacţiune de tip feed-back , privind atât informaţiile explicite cât si
cele adiacente (intenţionate sau formate in chiar cursul comunicării).

13
 Noţiune de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai
completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o
latură a comunicării. Timpul se poate converti într-un agent suplimentar pentru
profesorul care stăpâneşte arta prefacerilor prin limbaj folosindu-se de posibilităţile
de folosire a informaţiei pe coordonatele trecut-prezent-viitor. Timpul discursului
pedagogic este altceva decât timpul obiectiv. Dacă timpul cronologic este unul singur
şi nu poate fi modificat , cel discursiv se metamorfozează în „timpi” precum timpul
subiectiv, timpul ficţional, timpul personajelor, situaţiilor si faptelor invocate, timpul
de enunţat şi timpul enunţului, care pot stabili relaţii de anterioritate, simultaneitate
sau posterioritate, sugerând şi accentuând elemente cognitive şi configuraţii ideatice
prin diverse construcţii sintactice şi/sau combinaţii lexicale. Discursul actual nu
prezintă niciodată un univers complet, ci doar un fragment care se îmbogăţeşte pe
parcurs. Pe măsura derulării timpului se vor profila şi alte „semne” care vor
circumscrie progresiv semnificaţii din ce in ce mai ample şi mai complete.
Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent,
pe când informarea ţine mai mult de reguli statornicite independent de voinţa şi
dorinţa noastră . În cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează şi
inventează nu numai conţinuturi, dar şi procese, reguli, procedee şi modalităţi ale
schimbului lor”(Ardoine,1988,p. 62 ). Conform analizelor întreprinse de unii
teoreticieni comunicarea poate fi ierarhică şi reciprocă. Cea ierarhică se
caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite, unul este superior,
emiţând mai mult, altul inferior recepţionând cu precădere, mesaje; interlocutorul cu
poziţie superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat,
previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, din contra, este cea in care
partenerii nu ocupă nici unul o poziţie privilegiată, iniţiativa mesajului aparţine
fiecăruia in egală măsură, ia mesajul este mai puţin previzibilă, mai informat şi
procesul este mai deschis perfecţionărilor(Berger, 1988, pp. 77-79). Comunicarea
didactică implică ambele strategii, predominanţa uneia într-un anumit context fiind
justificată de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice
desfăşurate. În timp ce profesorul emite, locutorul-elev îşi construieşte pe baza
elementelor informaţionale remise, mesajul său, care, în parte va fi returnat(explicit

14
 prin transparenţa mimicii, gesturilor, etc.) profesorului. La limită acesta face două
acţiuni, aparent contradictorii : vorbeşte şi îşi ascultă elevii in acelaşi timp. De aceea,
comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia
comunicaţională, în orice moment poate fi resemnificată.
În mod concret, educaţia se realizează prin intervenţii ale maturilor,
preponderent prin comunicare, în mentalitatea si comportamentul personalităţii celor
ce sunt educaţi. Departe de a fi fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea
se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu
altele, conducându-i pe interlocutori la „ deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri
bine determinate se admit chiar şi schimburile de statut comunicaţional. Chiar şi
atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev- de pildă- ea nu
este univoca întrucât, simultan cu fluxul informaţional principal va lua naştere un flux
adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feed-back-urilor care
reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă, încât uneori, dacă
se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă profesorul nu
decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitatea educaţională poate fi compromisă. Orice
comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea trebuie să
fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul
informativ poate fi unilateral ( de la un radio-receptor, de exemplu ), dar comunicarea
– niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informaţiile sale variază ca
amplitudine si profunzime in funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau
seamă de ceea ce aşteaptă ei sau sunt in stare să întâmpine. Profesorul este un
rezonator, ca şi elevul, de altfel.
Aşadar, comunicarea didactică înglobează şi acele fluxuri informaţionale,
intenţionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs
pluridirecţional, multicanal si polisemantic.

2.Educaţia ca practică semnificantă

În comunicarea didactică , informaţia se decelează,ca şi in alte situaţii de
comunicare, prin intermediul semnelor. Atât constructele limbajului verbal, cât şi

15
artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate nişte semne care poartă sau
generează numeroase semnificaţii.
Ipoteza noastră constă in faptul că discursul didactic poate fi analizat ca o
structură de semne, de constructe, de entităţi care pot sta în locul unor realităţi, trimit la
anumite realităţi sau se autoprezintă. un interpret oarecare”(Morris.1971,p.20)
Dacă sub aspectul controlului mecanismului instructiv- educativ, profesorului îi
revine rolul conducător, din punct de vedere procesual, nu se mai poate justifica poziţia
predominantă a profesorului faţă de elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze
precum „fiecare învaţă de la fiecare” sau „nu se mai ştie cine dă şi cine primeşte”, vine să
detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observaţii de suprafaţă, care,
aplicate in plan real, ar avea efecte minime sau nule.
Mesajul educaţional nu preexistă în totalitatea actului enunţării. El se structurează
în parte, în chiar actul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului mesajul
este cunoscut. Orice profesor îşi va prefigura mental conţinutul şi forma discursului. Dar
noi trebuie să definim mesajul ţinând cont de toate variabilele implicate la un proces.
Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci şi ceea ce se recepţionează. Oricum,
semnificaţia se structurează şi pornind de la ceva care nu este încă. Din perspectiva
profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici - o compentenţă; din perspectiva
elevului, el este o performanţă.
Am putea aprecia că semnificaţiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac”
la fiecare pol in parte, in funcţie de o serie de parametri contextuali, preexistenţi sau
structuraţi în actul enunţării. Aceste semnificaţii nu numai că sunt generate in funcţie de
semnificaţiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunţiative cu rol
moderator pentru semnificaţiile ce se vor sedimenta mai târziu.
Semnificaţia nu ţine numai de enunţ ci şi de enunţare. Iar aceasta antrenează un
evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este nu numai ce
spune profesorul, ci şi modul cum spune ceea ce spune. Schimbul de idei sau sentimente
antrenează întregul orizont discursiv, precum şi întreaga personalitate a protagoniştilor.
Se reactualizează, se remaniază ori se ocultează cunoştinţe, idei, sentimente. Unele seturi
informaţionale participă stimulativ la restructurările ideatice (retenţie pozitivă) altele in
chip reductiv(retenţie negativă). În altă ordine de idei, reacţia celui cu care dialogăm este

16
nu numai in funcţie de ceea ce preconizăm sau aşteptăm de la el, ci şi de semnificaţiile pe
care cel din faţa noastră le aşează gestului pe care îl facem sau nu.
În aceste circumstanţe, profesorul îşi asumă un dublu rol : de „ interlocutor egal”,
care „coboară” la nivelul de înţelegere al elevului , dar şi de observator, conducător şi
reglator al orizontului discursiv, în cazul apariţiei unor disfuncţiuni în „negocierea”
sensurilor. Profesor trebuie să ţină întotdeauna cont de posibilităţile aprehensive ale
elevilor şi să pregătească acel cadru discursiv de inserţie sau de naştere a noilor
semnificaţii. „ Dacă cultura profesorului trebuie să devină o parte a conştiinţei copilului,
atunci cultura copilului ar trebui mai întâi să devină o parte a conştiinţei profesorilor.
Aceasta ar însemna că profesorul trebuie să fie capabil să înţeleagă dialectul
copilului, mai degrabă decât să încerce in mod deliberat să-l schimbe... Trebuie să
distingem între principiile şi operaţiile pe care profesorii le transmit şi le dezvoltă la copii
şi contextele pe care profesorii le creează pentru a putea face acest lucru
posibil”(Bernstein, p. 116).

2. 3. Discursul didactic – între demonstrare şi argumentare

Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi
argumentarea ca actele de explicare şi persuadare, se actualizează în mod gradual,
completându-se reciproc, in funcţie de specificitatea noului context.
Demonstraţia este un demers logic, bazat pe inferenţe deductive sau inductive, în
centrul căruia stau valorile de adevăr necesar şi evidenţă. Aserţiunea se face plecând de la
anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenţă, respectare care validează
excursul explicativ, ajungându-se, astfel, la concluzii adevărate. Această cale de derivare
alethică se foloseşte des in discursul didactic, mai ales atunci când secvenţele discursive
conţin elemente certe, iar conţinutul învăţământului îngăduie o astfel de detaliere
explicativă. Nu înseamnă, însă, că demonstraţia nu se raportează la particularităţile
auditorilor, ale disciplinei sau lecţiei predate. Dacă la matematică- de pildă – se foloseşte
preponderent inferenţa deductivă, la biologie sau psihologie se vor utiliza şi inferenţele
inductive .Chiar şi acelaşi raţionament deductiv poate fi mai mult sau mai puţin restrâns

17
sau transparent, pornind de la competenţele de înţelegere diferite ale elevilor ori claselor
cu care se lucrează.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psiho –
sociologicul din activitatea de predare – învăţare. Profesorul trebuie să stăpânească
tehnicile de condiţionare prin discurs , pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau
pentru a trezi unele disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul
- profesor trebuie să convingă un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte
prin caractere , ataşamente şi potenţialităţi.
Prestigiul oratorului – profesor limbajul folosit de acesta, capacitatea lui
de a întrezări valorile accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc
destul de greu în exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizează şi
potenţează verosimilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit
„provocarea sau creşterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicită
asentimentul”(Perelman, p. 5). Căci, dacă demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor,
argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora. Iar, dacă demonstraţia
este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativă
se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând credinţe, trezind aşteptări, stimulând
comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să ţină atât
de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare de ordin psihologic.
Trebuie aleasă o strategie persuasivă, suplă şi economicoasă, iar compunerea episoadelor
discursive se va face în cunoştinţă de cauză. De aceea, profesorul este obligat să ştie să
utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai că reprezintă sau înfăţişează realul, dar îi
dă un sens, îl pune in valoare. Dacă stăpânim limbajul, avem şansa de a stăpâni şi
realitatea. Gândim şi pe măsura limbajului ce îl deţinem. „ Marginile limbii mele – spune
Wittgenstein – sunt marginile lumii mele.” Discriminarea lingvistică garantează succesul
discriminărilor în plan real. Se ştie că învăţarea anumitor cuvinte sau culori determină o
creştere a abilităţilor senzoriale în discriminarea psiho-fizică. „Chiar dacă limba nu
modifică experienţa însăşi, ea ne oferă categorii care ne permit să corelăm experienţa şi
să-i conferim o semnificaţie”(Kneller,1973, p. 235). Căci limbajul formează şi modelează

18
cadrul în care experienţa urmează a fi integrată, iar limbaje diferite o vor face in mod
diferit.

CAPITOLUL III

Dezvoltarea psihică, fundament şi obiectiv al educaţiei-relaţii cu activitatea

de învăţare
3.1. Relaţia dezvoltare psihică- învăţare
3.2. Raportul ereditate –mediu educaţional în condiţionarea dezvoltării psihice
3.3.Stadialitatea dezvoltării psihice- reper semnificativ pentru optimizarea
intervenţiei instructiv-educative

3.1.Relaţia dezvoltare psihică - învăţare

Dezvoltarea, în general, reprezintă un proces complex de trecere de la simplu la
complex, de la inferior la superior printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare din ele
având o unitate funcţională şi un specific calitativ propriu. Situaţia este identică şi pentru
domeniul educaţional: copilul, confruntat în devenirea sa cu factori sociali-culturali dar
şi materiali , este supus unor cerinţe educative ascendente , din ce în ce mai complexe.
Este acesta un motiv pentru care dezvoltarea personalităţii ,mediul psihosocial reprezintă
componenta cea mai importanta a mediului existenţial.
Omul, ca fiinţă socială (zoon politikon-cum spunea Platon) se dezvoltă,
acţionează şi creează în procesul vieţii sociale, în cadrul unor relaţii sociale profesionale
şi interumane de muncă, producţie şi viaţă. În cadrul acestor relaţii sociale un rol
important în dezvoltarea personalităţii îl are limbajul, care dezvoltat, amplificat în

19
condiţiile şcolare şi de viaţă duce la dezvoltarea creierului şi în acest context a
capacităţilor psihice (intelectuale, afective, motivaţionale, volitive etc.). Zicala populara:”
Spune-mi cu cine te însoţeşti ca sa-ti spun cine eşti”, evidenţiază importanţa condiţiilor
de mediu social.
Mediul social global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici,
instituţionali, de organizare sociala de grup etc. în cadrul cărora relaţiile sociale-familiale,
şcolare, de munca şi producte, comerciale, interumane variate, opinia publica etc. au un
rol şi o putere deosebita in formarea şi dezvoltarea personalităţii.

Mediul psihosocial- influenţe exercitate în actul educaţional

Mediul psihosocial este ansamblul de condiţii social-spirituale al persoanelor,
cuprinzând relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealuri
şi comportamentele lor colective, modele de comportament proiectate, complexul de
norme şi valori şi procesele psihosociale ce le generează.
Între mediul social global şi mediul psihosocial există interacţiune. Însă, în timp
ce mediul social global reprezintă un ansamblu de condiţii cu caracter pronunţat
obiective, mediul psihosocial reprezintă ansamblul de condiţii cu caracter pronunţat
subiective.
Mediul psihosocial in care acţionează indivizii privesc îndeosebi dependenţele lor
subiective, raporturile si procese interpsihice şi de grup. Printre cele mai importante
elemente ale mediului psihosocial ce influenţează educaţia menţionam: comunicarea
verbala a indivizilor, relaţiile lor interindividuale, modele atitudinale si comportamentale
ale educatorilor (părinţi, cadre didactice, adulţi în generale au relaţii interpersonale de
viata cu cei in formare etc.).
Relaţia dintre om şi munca (activitatea şcolara, de producţie ,artistica, ştiinţifica
etc.), ca o componenta a mediului social, are o finalitate benefica, in condiţiile în care
insă omul nu este subordonat muncii, ci omul creează munca si nu munca pe el. In
contextul în care munca fiecărui om, copil, tânăr sau adult va fi realizata liber şi
conştient, va fi apreciata corect si ii va oferi posibilitatea unei formari ascendente şi unui
trai normal, demn şi civilizat, omul va munci cu plăcere,căci îşi va da seama că o face
pentru el, pentru familia sa şi pentru societatea în care trăieşte. Această concepţie cere ca

20
în raportul dintre om şi muncă,omul să fie agentul principal, căci el este creatorul muncii
şi nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om.
În formarea şi dezvoltare personalităţii trebuie găsite principiile,căile şi mijloacele
necesare transformării muncii intr-un instrument de învăţare (pentru tineretul studios) şi
de producţie şi creaţie etc. (pentru omul calitativ) ,care să le ofere plăcere (satisfacţie), şi
care să-i determine,pe baza de înţelegere,să muncească (să înveţe, să producă, să creeze)
mai mult şi mai bun, căci acestea le va spori calitate vieţii, a prosperităţii. Formarea şi
dezvoltarea personalităţii depinde de calitatea mediului social global, a mediului
psihosocial îndeosebi.
Condiţiile psihosociale favorabile-organizare socială democratică, relaţii
interindividuale şi profesionale de viaţă, de învăţătură, de producţie etc. demne şi
civilizate, bazate pe competiţie socială, dar şi de cooperare, respect şi de ajutor reciproc,
pe aprecierea valorilor şi competentelor individuale, pe responsabilitate, spirit de
independenta si creativitate individuala si de grup etc., asigura formarea si dezvoltare
unor calităţi valoroase şi eficiente ale personalităţii. Condiţiile psihosociale nefavorabile-
organizarea sociala arbitrara, autoritarista, cu relaţii interindividuale si profesionale de
viata, de învăţătură, de producţie etc. bazate pe invidie, lipsa de respect şi de ajutor
reciproc,pe competiţie neloială, pe necinste, pe neîncredere, pe tensiuni sociale, în cadrul
cărora acţionează viaţa dezorganizată şi comportarea necivilizată, atitudinile si faptele
antiumane, infracţionale etc. constituie elemente negative grave care stopează formarea
personalităţii, ducând la o evoluţie degradanta a fiinţei umane.
Mediul, cu toate componentele sale, nu este un factor fatal si invariabil în evoluţia
umana. Condiţiile de mediu şi culturale (educaţionale) pot fi modificate în direcţia
transformării lor în condiţii adecvate, şi favorabile modelarii în direcţii constructive
elevate şi eficiente a personalităţii. Mediul poate, prin modificările ce le produce
individului în perspectiva filogenetica (biotipul) la modificarea în bine sau rău a
informaţiei genetice (a eredităţii).

Relaţia ereditate –mediu; interdependenţe specifice în mediul educaţional

21
 Caracteristic pentru specia umană este faptul că achiziţiile sale se fixează nu doar
în modificări organice , ci şi în fenomene de cultură. Ca urmare, putem să afirmăm că
mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale , astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese şi însuşiri psihice, inclusiv învăţarea, este o rezultantă a conlucrării lor.
Cu toate acestea se consideră că mediul are o pondere mai mare în ceea ce este individual
şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar,transmisibil pe cale genetică.
Pe de altă parte mediul oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării
predispoziţiilor cu care se naşte copilul.
Încercarea de a exprima sub formă de proporţie ponderea celor doi factori în
învăţare nu poate fi concludentă datorită variabilităţii celor doi factori , atât în interiorul
lor , cât şi în relaţiile dintre ei. Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate
duce la diferenţe individuale evidente. Neomogenitatea mediului rezultă, de pildă, din
modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite componente : sociale, culturale,
psihosociale etc.
Se face distincţia , am constatat mai sus, între mediul social apropiat şi unul mai
larg; primul se manifestă în cadrul familiei , colectivităţilor de copii/tineri etc. Specific
acestui mediu este un climat psihosocial cu puternică încărcătură afectivă , rezultat din
relaţiile interpersonale ale tinerilor, cu efecte şi la nivelul procesului de învăţare. Mediul
social mai larg este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială, dar şi el influenţează
învăţarea.
Pentru a nu unilateraliza fenomenul, şi omul influenţează şi transformă mediul ;
transformând natura , se transformă şi pe sine însuşi , fenomen văzut în practica socială şi
de la care învăţarea nu face excepţie.

3.2. Raportul ereditate – mediu educaţional în condiţionarea dezvoltării

psihice

Ideea de la care plecăm este aceea că nu există şi nu se poate vorbi de o

ereditate psihică pură, pentru că toate fenomenele psihice se formează de-a lungul vieţii şi

22
activităţii individuale; ele se încadrează în fenotip ( acesta este sinteza a influenţelor
mediului cu ceea ce este ereditar ).
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi ca premise
necesare , dar nu şi suficiente pentru apariţia respectivelor fenomene. De aici rezultă şi
greutatea separării şi analizei lor ,de vreme ce nu se prezintă în formă pură, ci într-o
unitate, rezultat al interacţiunii cu influenţele lor externe. Toate fenomenele psihice,
începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare sunt
rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două
categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de la un
moment la altul. R. Zazzo, considera că cu cât „o funcţie psihică este mai complexă, cu
atât ea depinde mai puţin de ereditate” .Aceşti factori ereditari, consideraţi ca premise ale
dezvoltării psihice ,sunt incluşi în categoria „predispoziţiilor naturale”.
Se consideră că „predispoziţiile naturale” au caracter polivalent, oferind o matrice
de posibilităţi pentru dezvoltarea psihică, fără să predetermine în mod fatal anumite
calităţi sau însuşiri ale personalităţii umane .Structura psihologică a personalităţii este
rezultatul transformării structurii biologice sub influenţa vieţii sociale şi a educaţiei.
Orice trăsătură psihică este o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu
(inclusiv educaţia), primul aflându-se într-o stare potenţială care, sub influenţa celuilalt,
se actualizează şi se transformă într-un fenomen psihic, ceea ce rezultă depinzând
concomitent de direcţia pe care o imprimă factorul ereditar, precum şi de forţa
declanşatoare pe care o imprimă factorul exterior ( mediul sau educaţia ).

Mediul-concept şi tipologie specifică

(latinescul medium-ambianţă,condiţii înconjurătoare,ambientale)
Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor înconjurătoare (ambientale)în care omul
trăieşte, se dezvoltă, acţionează (munceşte) şi creează. Mediul poate avea doua
componente principale: mediul natural şi ecologic (fizic) şi mediul social-global şi
psihosocial.
Mediul natural (fizic)
Cuprinde condiţiile de bioclimatice în care trăieşte omul. Mediul natural are o
anumita importanţă privind dezvoltarea personalităţii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca

23
factor de existenta si nici ca factor ce influenţează dezvoltarea omului. Atunci când
condiţiile naturale de mediu sunt favorabile – fiinţa normală se dezvoltă normal,fără
dificultăţi. Când, însă, condiţiile naturale de mediu sunt mai puţin favorabile, ele pot crea
dificultăţi în dezvoltarea omului.
Condiţiile naturale de mediu pot influenţa, într-o anumita măsură, caracteristicile
psihice şi comportamentale omului, creând anumite diferenţieri între cei ce trăiesc într-un
mediu ecuatorial, temperat sau polar. Ca de exemplu, un individ din mediu mediteranean
este relativ mai bonom, mai calm, mai apropiat, poate mai visător spre deosebire de un alt
individ din mediul nordic care poate sa se manifeste reţinut, mai rece, mai distant etc.
Mediul fizic nu acţionează izolat, ci în corelaţie cu cel social care poate valorifica
posibilităţile pe care le oferă mediul fizic sau modifică acţiunea sa în concordanţă cu
nevoile organismului.

Mediul ecologic
(grecescul oikos-casa, locuinţă, condiţii de viaţă; logos-ştiinţă, studiu)
Mediul ecologic este legat într-o măsură importanta de mediul natural. El
reprezintă, printre altele, condiţiile ce determina interrelaţiile dintre organismele vii şi
modul lor de viaţă. Mediul ecologic concepe mediul de viaţa sa fie pur,nepoluat pentru a
asigura condiţiile vieţii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o
serie de modificări mediului natural şi a amplificat potenţialul acestuia cu valenţe
artificiale, obiectivitate în construcţii de uzine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc.,
precum si de producerea armelor chimice, biologice, anatomice etc.
În concepţia contemporana, mediul, ecologic îşi extinde sfera de cuprindere,
incluzând şi preocuparea pentru asigurarea condiţiilor psihosociale favorabile vieţii. Este
cunoscut că şi în mediul psihosocial poate apare poluarea psihosociala şi morala,
obiectivându-se în dezordinea socială, în vicierea relaţiilor sociale interpersonale
(neîncredere, ură, tensiuni sociale etc.) şi in vicierea comportamentului oamenilor
(violenţă, infracţiuni etc.).

3.3. Stadialitatea dezvoltării psihice- reper semnificativ pentru optimizarea

intervenţiei instructiv-educative

24
3.3.1. Stadialitatea dezvoltării psihice – caracterizare generală a
fenomenului.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează toate modificările
produse la nivelul diferitelor componente psihice, atât în interiorul lor, cât şi la nivelul
relaţiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un “ anumit nivel de organizare a
capacităţilor intelectuale, voliţionale, afective, a particularităţilor conştiinţei şi
personalităţii copilului” ( Ursula Şchiopu,p.67)
Ideea dezvoltării stadiale , oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor legate de
dezvoltare, surprinzând tot ceea ce este specific în domeniu pe baza cercetărilor realizate
şi a rezultatelor la care s-a ajuns. Deşi ideea dezvoltării stadiale este larg acceptată,
diferenţele de opinie se produc atunci când se pune problema accelerării ritmului de
evoluţie în cadrul fiecărui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului şi ponderii
diferiţilor factori în acest proces.
După J. Piaget dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:
 ritmul transformărilor ce au loc în cadrul fiecărui stadiu poate fi mai intens sau
mai puţin intens, ceea ce rămâne constant fiind succesiunea acestor stadii;
 fiecare stadiu are o structură anume în cadrul căreia componentele sunt în
corelaţie strânsă, iar explicarea şi înţelegerea lor sau a diverselor manifestări
comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv;
 noua structură care apare nu desfiinţează structura anterioară, dimpotrivă, ea
revalorifică şi recodează tot ceea ce s-a acumulat în stadiile precedente. Din
această cauză în cadrul fiecărui stadiu distingem o fază pregătitoare şi o fază
finală;
Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează
diferenţele individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriu-zise.
Există şi alte categorii de divergenţe în ceea ce priveşte unele aspecte ale
dezvoltării psihice ; de ex., problema privitoare la mecanismul acestei dezvoltări. Două
concepţii mai importante –cea a lui J. Piaget şi J.S.Bruner- s-au conturat .
După opinia lui Piaget şi a colaboratorilor săi, dezvoltarea psihică ne apare ca o
succesiune de stadii, determinată în primul rând din interior , ca urmare a unui proces de
maturizare a unor legi interne de evoluţie. Stadiile se succed, deci, după o logică internă,

25
determinată de factori biofiziologici, factorii externi , printre care şi educaţia având doar
un rol favorizant în evoluţia şi succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o
rezultantă a interacţiunii dintre factorii interni şi externi.
În opinia lui J. S. Bruner şi a colaboratorilor săi se consideră că dezvoltarea este
determinată în cea mai mare măsură de factori externi ( cultura societăţii, educaţia etc.).
După cum se poate vedea, deosebirea între cele două concepţii rezultă din modul
în care este interpretată relaţia dintre factorii interni şi cei externi în procesul dezvoltării,
al succesiunii şi ritmului diferitelor stadii în acest proces. Cert este că, în timp, celor două
concepţii li s-au adus diverse corective , deşi interesul pentru conţinutul lor este viabil şi
astăzi. Alături de ele , interesante prin conţinut rămân concepţiile lui P. I. Galperin( teoria
acţiunilor mintale ) sau teoria lui Noam Chomsky, fondatorul lingvisticii generative.
În funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice
şi de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viaţa
copilului . vom putea delimita astfel următoarele perioade:
 perioada sugarului (0-1 an)
 perioada antepreşcolară (1-3 ani)
 perioada preşcolară ( 3-6-7 ani)
 perioada şcolară ( 6-7 -18-19 ani) , cu cele trei subperioade:
 vârsta şcolară mică ( 6-7-10-11 ani)
 vârsta şcolară mijlocie ( pubertatea, preadolescenţa ( 10-11-14-15 ani))
 vârsta şcolară mare (adolescenţa (14-15-18-19 ani ))
Privind prin prisma celor enunţate , dar şi a ulterioarelor dezvoltări în domeniu,
copilul asimilează doar ceea ce este corespunzător structurii sale psihice, toate influenţele
externe trebuind să se adapteze acestei structuri; însă , ca şi adultul, are nevoie de
anumite mobiluri interne de natură fiziologică sau de natură psihosocială. Procesele şi
fenomenele psihice nu se dezvoltă independent unele de altele, nu vorbim doar de
acumulări cantitative în interiorul fiecărui stadiu, ele fiind în legătură şi împreună
declanşând modificări ale întregului .
Progresele gândirii logice, de pildă, vor impune transformări la nivelul memoriei,
limbajului , activităţii de învăţare etc., consecinţe ce vor conferi nuanţe noi întregului
edificiu psihic al copilului /tânărului.

26
 Rezultă că succesiunea stadiilor se realizează pe fondul unei continuităţi ,prin
acumulări cantitative şi transformări calitative, sunt capitole distincte ale uneia şi
aceleiaşi istorii (M. Debesse ).
Problema mecanismului dezvoltării psihice rămâne una deschisă încă, cercetările
viitoare urmând să descopere faţete noi ale acestui proces.
Constatăm că, în funcţie de etapele de vârstă şcolară , putem stabili anumite
efecte ,repere viitoare în orientarea acţiunii educaţionale în ansamblul său pe de o parte,
de căutare de metode şi mijloace de potenţare sau dimpotrivă, de corectare ,respectiv
renunţare / eliminare a celor nepotrivite, pe de altă parte.

Stadialitatea dezvoltării psihice– repere istorice şi implicaţii

psihoeducaţionale

În funcţie de evoluţia fizica, de evoluţia psihica şi de evoluţia prin educaţie s-au

stabilit următoarele tipuri de vârsta: vârsta cronologică, după criteriul evoluţiei biologice;
vârsta mentală, după criteriul evoluţiei psihice si vârsta şcolară (instructiv-educativă),
după criteriul evoluţiei învăţării.
În funcţie de aceste tipuri de vârsta anumite personalităţi filosofice sau pedagogice
au stabilit stadiile de dezvoltare a personalităţii, existând diferenţieri de durată a etapelor
si a caracteristicilor acestora. Printre cei ce au abordat problema periodizării vârstelor
menţionăm: Aristotel a susţinut că etapele de vârsta, relativ asemănătoare cu o durata de
7 ani fiecare; J.A.Comenius - a susţinut ca durata fiecărui etape este de 6 ani;
J.J.Rousseau – a susţinut durate inegale etapelor de vârstă astfel: 0-12 ani etapa
dezvoltării fizice; 12-15 ani etapa educaţiei morale; 15-20 ani etapa educaţiei
profesionale etc. Această etapizare corespunde numai parţial evoluţiei fiinţei umane, in
sensul ca anumite dimensiuni ale personalităţii se formează mai mult în anumite
perioade, dar nu este mai puţin adevărat, ca elemente ale majorităţii dimensiunilor
personalităţii se formează în toate etapele de vârstă, cu excepţia relativă în ceea ce
priveşte profesionalizarea, care se accentuează începând cu adolescenţa, adolescenţa
târzie sau tinereţea; Dimitrie Cantemir, marele cărturar român (1673-1723) în lucrarea sa
”Divanul sau Galceava înţeleptului cu lumea” face o interesanta periodizare a vârstelor,

27
folosind suplimentar pentru delimitarea lor şi denumiri metaforice, derivate din evoluţia
plantelor, astfel: - pruncia sau floarea vieţii; - copilăria sau legarea florii; - catarigia (ceea
ce astăzi se denumeşte pubertate) sau împărguirea; - voinicia sau coacerea poamei; -
barbăţia sau culegerea fructelor; - cărunteţea (încărunţirea) sau “începerea lâncezirii”şi
bătrâneţea sau “de tot putreguirea vieţii”.
Desigur ultimele doua etape de vârstă se caracterizează printr-o diminuare a
posibilităţilor fizice şi spirituale, dar nu este recomandabil sa folosim comparaţiile
metaforice făcute de D.Cantemir, fiindcă ele ar putea nemulţumi persoanele aflate în una
din ultimele doua etape de vârstă.

Psihologia şi pedagogia contemporană, apreciază că anumite procese

psihice, îndeosebi cele care stau la baza dezvoltării capacitaţilor cognitive(de
cunoaştere,intelectuale), se pot obiectiva fie sub forma de capacităţi executive, fie sub
forma creative, datorita calităţii instrucţiei şi a modului de predare-învăţare. Capacităţile
intelectuale executive sunt mai mult rezultatul învăţăturii pe baza de înţelegere si
memorizare după model(modelul profesorului,modelul cărţii etc.); ele se dezvolta
progresiv, insa, pana la o anumita limita , formând oameni pregătiţi pentru a fi mai mult
rezultatul învăţării personale, independente,euristice,asigurându-se o dezvoltare
intelectulă deschisa, libera, care antrenează atât învăţarea după model, dar trecuta prin
filtrul gândirii proprii, cart si învăţarea liberă, independentă, euristică, în concordanţă cu
aptitudinile şi interesele copiilor,care are ca finalitate formarea unor oameni pregătiţi, dar
si creativi.

Cele doua ipostaze ale dezvoltării capacitaţilor de cunoaştere depind atât de

înzestrarea biologica şi de aptitudini, cât şi de calitatea influenţelor instrucţiei,de
specificul predării-învăţării. Desigur societatea are nevoie de specialişti pregătiţi ca buni
executanţi, care să producă bunuri materiale, spirituale si servicii. Ea are însă nevoie
foarte mare şi de specialişti pregătiţi, creativi, capabili să asigure progresul continuu la
înalte cote de performanţă, noutate şi originalitate creativa. Şcoala de toate gradele va
trebui să îmbine în mod dinamic şi armonios predarea-învăţare după model, cu cea
euristică, dinamizând cât mai mult dezvoltarea capacitaţilor cognitive creative ale
viitorilor specialişti.

28
CAPITOLUL IV

Variabile psihoeducaţionale în activitatea de învăţare şcolară/ academică

4.1.Clasificarea variabilelor din mediul educaţional
4.2.Relevanţa actelor cognitive în paradigma educaţională
4.3.Structură şi procesualitate în instrucţia şcolară- relaţii semnificative produse în
mediul
educaţional
4.4. Implicarea proceselor psihologice în actul educaţional

4.1.Clasificarea variabilelor din mediul educaţional

Clasificarea variabilelor din mediul educaţional ţine cont de anumite repere specifice
mediului : cognitivă (factorii intelectuali, şi relativ obiectivi) şi afectiv – socială (care
include determinantele subiective şi interpersonale ale învăţării).
Categoria cognitivă cuprinde :
a) Variabilele din structura cognitivă – calităţile de substanţă sau organizatorice
ale cunoştinţelor anterior dobândite într-o anumită disciplină de învăţământ, calităţi ce
sunt relevante pentru însuşirea altor sarcini de învăţare în aceiaşi disciplină. De vreme ce
cunoştinţele dobândite în fiecare disciplină de învăţământ tind să se organizeze într-o
succesiune şi ierarhie, este evident că ce ştie şi cât ştie elevul într-o anumită materie
influenţează starea lui de pregătire pentru noile achiziţii în acea materie.
b) Maturitatea stadială – acea stare de pregătire care reflectă stadiul de dezvoltare
intelectuală a celui ce învaţă, precum şi capacităţile intelectuale şi modurile de
funcţionare intelectuală caracteristice pentru stadiul respectiv. Posibilităţile cognitive ale

29
unui elev de cincisprezece ani îl fac, desigur, mai apt pentru diferite sarcini de învăţare
decât ar fi un elev de şase sau de zece ani.
c) Capacitatea intelectuală – gradul relativ al aptitudinii generale pentru şcoală a
celui ce învaţă ( nivelul general al inteligenţei or deşteptăciunii sale), precum şi nivelul
său relativ din punctul de vedere al altor însuşiri cognitive, mai diferenţiate or mai
speciale. Cât de bine învaţă elevul la ştiinţele naturii, matematică ori literatură, aceasta
depinde de inteligenţa sa generală, de capacitatea lui verbală şi cantitativă, de capacitatea
rezolvării de probleme.
d) Exerciţiul – frecvenţa, distribuirea, metoda şi condiţiile lui generate (inclusiv
conexiunea inversă sau cunoaşterea rezultatelor).
e) Materialele didactice – sub aspectul cantităţii, gradului de dificultate, mărimii
paşilor, logicii interioare şi ritmul lor.
Factorii afectivi şi sociali includ :
a) Factorii motivaţionali şi atitudinali – dorinţa de cunoaştere, nevoia de
realizare şi autoafirmare şi implicare eului (interesul) într-un anumit domeniu
de cunoaştere. Aceste variabile generale influenţează unele condiţii specifice
ale învăţării, cum ar fi vivacitatea, atenţia, nivelul efortului, persistenţa şi
concentrarea.
b) Factorii de personalitate – diferenţele individuale consecvente care se referă la
tipul de motivaţie, adaptarea personală, alte caracteristici ale personalităţii (de
pildă, lipsa de prejudecăţi) şi gradul de anxietate. Factorii subiectivi de acest
fel au efecte profunde asupra aspectelor cantitative şi calitative ale procesului
de învăţare.
c) Factorii de grup şi sociali – ca, de exemplu, climatul clasic, cooperarea şi
competiţia, stratificarea pe clase sociale, privările culturale şi segregaţia
rasială.
d) Caracteristicile profesorului – capacităţile lui cognitive, stăpânirea disciplinei
predate, competenţa pedagogică şi personalitatea lui.

4.2.Relevanţa actelor cognitive în paradigma educaţională

30
 Aşa cum am arătat mai sus, ne ocupăm, în contextul expus mai sus, de căile de
dezvoltare a comportamentelor din domeniul cognitiv. Factorii afectivi – cum ar fi
atitudinile, valorile şi aspectele mai cuprinzătoare ale personalităţii – nu sunt luaţi în
considerare decât în măsura în care intră în relaţie cu domeniul cognitiv. Astfel, de pildă,
ne interesează nivelul general de anxietate al elevului numai sub aspectul binecunoscutei
sau postulatei sale legături cu capacitatea rezolvării de probleme, iar nu ca fenomen cu
repercusiuni asupra interesului (variabilă dependentă) ca atare.
Prioritatea tradiţională acordată actelor de cunoaştere a căpătat o intensitate
spectaculoasă în întreaga lume după sfârşitul celui de-al doilea Război Mondial. Din
scopurile declarate ale multor proiecte de programe (Goodlad ş.a., 1966) rezultă limpede
ca principalul obiectiv al acestor programe constă în a prezenta copilului o concepţie mai
exactă despre structura actuală a unor discipline ca matematica şi fizica (cu accent pe
noţiunile fundamentale ale disciplinei) şi a o face la o vârsta mult mai mică decât se
încercase până atunci.
Copilul îşi însuşeşte tipuri relativ simple de comportamente (de pildă, o noţiune)
care sunt folosite ulterior într-un comportament de ordin mai înalt (învăţarea unor
generalizări), care la rândul lui va fi utilizat într-un comportament şi mai înalt (rezolvarea
de probleme).

4.3.Structură şi procesualitate în instrucţia şcolară- relaţii

semnificative în mediul educaţional

Dacă acceptăm din start că învăţarea şcolară este şi activitate, şi stare, şi fenomen,
şi proces, atunci ea are structură, relaţii, mişcare, evoluţie şi involuţie.
Raţionalizând şi simplificând setul de componente ce o definesc, dar o şi apropie
de modelele substanţial – energetice şi dezvoltate ale personalităţii umane, se poate
configura o schemă – cadru de analiză simplificată a naturii şi logicii oricărui tip de
învăţare complexă.
In termenii procesualităţii, învăţarea şcolară nu poate fi uşor de urmărit pe toată
întinderea, complexitatea şi profunzimea ei. Este necesară o atitudine examinatoare
flexibilă. Favorizantă identificării de indici/caracteristici şi calităţi. Ipostaza procesual –

31
generală are semnificaţia unui lanţ de evenimente, procese, acţiuni şi stări interne sau
externe aflate într-o relaţie semnificativă cu personalitatea celui care învaţă.
Reducând setul variabilelor prezente în procesul învăţării de complexitate medie,
abstracţie făcând de variabilitatea unor caracteristici precum ritmul, durata, nivelul,
vârsta, obiectul învăţării şi alte caracteristici ale celui care învaţă, ajungem la următoarea
schemă – cadru a procesualităţii învăţăturii şcolare :
- prezenţa unui impuls generator de scop/intenţie si de stare motivantă suport,
intrinsecă sau extrinsecă;
- prezenţa obiectului învăţăturii sub formă materială, perceptibilă fizic şi/sau
mintal, chiar imaginativ, modelată sa nu, organizată sau nu;
- cunoaşterea relativ clară a determinanţilor actului de învăţare – semnificaţie,
ritm, durată, nivel;
- contactul direct cu obiectul învăţăturii gândit sub forma sarcinilor de învăţare,
a obiectivelor cu atribute mai mult sau mai puţin distincte, dar cu o valoare de
utilitate minimă pentru subiect;
- codajul şi/sau (re)codajul, filtrarea, procesarea, exersarea, rezolvarea, creaţia,
valorizând atât experienţa personală, cât şi noile instrucţiuni ; acest sistem
operator ia forma memorării, retenţiei, stocajului prin conservarea valorilor
structurale de bază(în scheme cadru);
- rechemarea, regăsirea şi adaptarea – mentală, fizică sau mixtă – a rezultatelor
fazei anterioare sub forma cerută/solicitată şi posibil exprimabilă(cunoştinţă,
imagine, mişcare, abilitate, competenţă, atitudine personală);
- evaluarea primelor forme substanţiale, relativ definite ale învăţăturii, cu
evidenţierea calităţii feedbackului corespunzător produsului învăţării raportat la
scopul stabilit, la timpul alocat, la natura, scopul şi contextul evaluării ş.a. ;
- generalizarea/transferul celor învăţate în situaţii identice, similare, mai
generale sau noi;
- încorporarea rezultatelor învăţării sub forma unor competenţe, performanţe,
concepte, principii, teorii, deprinderi şi abilităţi psihomotorii, atitudini, scopuri,
aspiraţii, valori şi trăsături de personalitate (Perkins, 1969);

32
 - ameliorarea sau dezvoltarea progresivă a celor învăţate prin apariţia de noi
reţele cognitive, de noi competenţe transversale, transfrontaliere(inter-, multi-,
pluridisciplinare).
Apreciind că dimensiunea temporală este esenţială în învăţarea dintr-o perspectivă
descriptivă, propunem modelul secvenţial.
Descrierea acestuia , într-o manieră simplă, ar fi următoarea :
 Situaţia de plecare semnifică faptul că subiectul are o anume experienţă,
valorificată în scheme, imagini, chiar şi prejudecăţi, toate jucând un rol în
anticiparea modului de realizarea, în alocarea de resurse, de strategii de atac al
problemelor.
 Faza de receptare reprezintă intervalul în care subiectul ia contact direct,
perceptiv, ce conţinutul stimul aflat în câmpul atenţiei sale(îi alocă o anume
atenţie), îl codifică, îi acordă o anumită semnificaţie, îl organizează după legi şi
scheme proprii.
 Faza de însuşire sau de procesare activă acoperă intervalul în care se produce
învăţarea în sensul ei restrâns, adică subiectul operează transformări, prelucrări în
conţinutul codificat şi este capabil să facă dovada unor performanţe imediate.
 Faza de stocaj funcţional, de realizare a unor modele mentale, motrice etc.,
însoţite de strategii conective, de analiză a ideilor-cheie, de utilizare a reţelelor cu
noduri de fixare etc., toate implicând acţiunea de fixare în memoria de medie
durată sau de lungă durată a ceea ce s-a însuşit.
 Faza de actualizare sau de obiectivare, defineşte situaţia în care cel care a
parcurs fazele anterioare, solicitat fiind să utilizeze rezultate învăţării, le
actualizează în maniere asemănătoare sau diferite de modelul intrării ; pentru
aceasta, el utilizează strategii de (re)găsire şi de (re)ordonare coerentă a
conţinuturilor iniţiale după anumite criterii – relevanţă, importanţă, necesitate,
originalitate etc.
 Faza evaluării, a feedbackului performanţial şi/sau de corecţie, definită de acţiuni
prin care cel care a învăţat sau altcineva măsoară şi apreciază corespondenţele
dintre intrări şi ieşire, precum şi gradul de eficacitate al acestora, raportate la

33
 anumite criterii : aşteptări, curba efort-timp alocat-rezultate, standarde externe etc.
etc.
Modelul poate fi mai bine înţeles dacă vom examina perspectiva cognitiv-
informaţională a învăţării, procentele pe anumite blocuri la nivelul cărora se
produc transformări, procesări şi treceri modulate de factor ce ţin de
personalitatea celui care învaţă.

4.4. Implicarea proceselor psihologice în actul educaţional

Procesele psihice complexe au un rol extrem de important în actul educaţional, în

primul rând în exerciţiul învăţării şcolare. Fiecare dintre ele sunt menite să contribuie ,
prin specificul lor, la crearea unei educaţii cât mai complete sau să împiedice “fluiditatea”
acesteia , să aducă inconveniente, atât în cazul preadolescenţilor , cât şi a adolescenţilor.
În cele ce urmează, fără intenţia de a fi prea exhaustivi, vom aduce câteva repere ale
proceselor psihice complexe şi rolul îndeplinit de ele în ceea ce numim învăţare
şcolară .Facem ,de asemenea, precizarea că fiind vorba de aceste categorii de vârstă ,ne
vom orienta către procesele psihice complexe , fără ca acest fapt să însemne că procesele
psihice primare sunt lipsite de interes sau fundament.

Atenţia Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară si cea

postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei
sunt deplin dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare. Preadolescenţii – două ore,
adolescenţii – 4 ore. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi
adolescentului, dezvolta spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnostice,
organizează noi particularităţi ale atenţiei : natura începe să fie privită cu ochi de
« naturalist », cu ochi de « fizician », etc.

Memoria Intre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari

performanţe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea
numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activităţii intelectuale.

34
 În această perioadă creşte mult caracterul activ si voluntar al memoriei; memoria
foarte exacta a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logica care
păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme logice.
Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai
complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă
un caracter tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea
memoriei se reflecta in iniţiere, care devine de 4-5 ori mai eficienta decât a perioadei
micii şcolarităţi. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ
fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită
ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice.
Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentai. Cele mai evidente
prefaceri apar în reproduceri: Preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil
propriu, se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral. La adolescent,
prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se procedează la restructurări care să
facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează
mult. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin
coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul include în relatările sale verbale
numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri, asociaţii, comparaţii – ceea ce
dă originalitate reproducerii.

Gândirea Structura generala a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai

complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a
cunoştinţelor. Dezvoltarea diferenţiala a cunoştinţelor în diverse domenii, duce la
dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire gramaticală,
etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi
adolescent de însuşirea unei concepţii materialist-dialectice despre lume şi viaţă, înţelege
legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de
finalitate a producerii diferitelor fenomene.
În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc
sisteme de a gândi, de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se
generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transformări şi operaţii

35
între discipline. Pe aceasta baza se dezvolta formele operaţionale abstracte ale gândirii, se
dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene in cadrul unui
sistem deductiv si inductiv, se dezvolta posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi
diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării.
Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul
critic al gândirii – ca urmare a logicii si adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a
analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.
In perioada preadolescentei şi adolescentei trecerea câtre formele extensive, verbale ale
gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunostintelor. Stilul muncii
intelectuale constituie o aderare constientă, logică la cerinţele sistematizării, ca şi ale
lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor
activităţii şcolare.
Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului
şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se
manifestă(mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe, urgente, etc., ceea ce oglindeşte
aspectele caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umană primeşte ceea ce-i
vine din afara. Reflectarea se petrece in mod activ si selectiv.

Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare

prin bogaţia şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale
cerinţelor. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor,
precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil in limbajul scris: epitete, comparaţii,
personificări, metafore. Datorita lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii
reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmându-se din ce în ce
mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor
interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi
datorită îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai
multă siguranţa procese psihice complexe.

36
 Imaginaţia O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea
mare a forţei de creaţie, a capacitaţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În
afara de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise
în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cârei material ce
o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte,
trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană , anumite acţiuni umane,
atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se
manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi
şi atitudini în legătura cu problemele ce-i frământă pe ei, sau colectivul în care trăiesc şi
contemporaneitatea. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria,
dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.
O forma specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescentei, este visarea –
proiectarea mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat
de realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de
poziţie socială. Dorinţele de viitor sunt strâns legate de interesele, aptitudinile, şi sistemul
de cunoştinţe ale adolescentului.

Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidenţă maturizare
intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică,
preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să
dorească, are idealuri afective, îi înţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora.
Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor, sunt dependente de însemnătatea pe care o
au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generala a vieţii afective :
- creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului
- erotizarea vieţii afective.
Primul aspect este legat de viaţă şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la
aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare –
morale, politice, estetice, intelectuale – baza lor de convingere dezvoltându-se datorită

37
lărgirii cunoştinţelor moral-politice, datorită lecturii bogate, a activităţilor culturale.
Adolescentul devine un foarte sever şi pretenţios judecător cu alţii şi cu el însuşi.
Sentimentele ce corespund acestei perioade :
prietenia – bazata pe încredere, sinceritate, fidelitate, devotament, înţelegere reciprocă
tovărăşia – idealuri comune, solidaritatea întregului colectiv
sentimente intelectuale – curiozitatea, uimirea, admiraţia, îndoiala
sentimentul dragostei de munca, sentimentul colectivismului, patriotismului
sentimente de iubire – se raportează întotdeauna la o persoană, care va cuceri nu numai
un complex de emoţii, dar şi pasiunile, afectele – cum a afirmat Rousseau, preadolescenţa
este perioada în care apar « primele pasiuni si primele furtuni afective ».

Voinţa Este perioada în care se modifică devenind deosebit de bogat momentul

deliberativ al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care
este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze.
În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum
şi a consecinţelor ce decurg din aceasta.
Execuţia hotărârii. – Preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia hotărârii
luate, ci adesea amâna îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă
perseverenţă, scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această
perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenta, principialitatea
scopului, etc

38
CAPITOLUL V

Învăţarea- activitate multidimensională în mediul educaţional

5.1. Efecte psiho-educaţionale determinate de factori culturali,contextuali şi

individuali
5.2.Învăţare umană- învăţare instituţionalizată: relaţii psihoeducaţionale specifice
5.3.Educaţia şi condiţionarea

5.1. Efecte psiho-educaţionaleale învăţării determinate de factori culturali

,contextuali şi individuali

Managementul învăţării presupune autoreglarea de către elev a propriei învăţări.

Autoreglarea învăţării cuprinde aspecte motivaţionale (cogniţii,emoţii şi comportamente
de iniţiere,direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi valorificare a
oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi strategii utilizate
pentru creşterea eficienţei învăţării).
Motivaţia pentru învăţare – un efect durabil în instruirea şcolară/ academică
Elevii experimentează diferite probleme motivaţionale legate de învăţare. Astfel,
unii învaţă deoarece sunt preocupaţi de evitarea eşecului, alţii consideră că nimic din ceea
ce fac nu are valoare ,şi prin urmare nu merită să înveţe ,alţi elevi sunt atât de anxioşi
încât nu se pot concentra în rezolvarea sarcinilor, iar alţii îşi limitează participarea la

39
activităţile din clasă, deoarece consideră normele şi interacţiunile din cadrul mediului
şcolar diferite de experienţele lor sociale şi culturale.
Elevii care manifestă motivaţie pentru învăţare se disting prin:
 interesul pentru asimilarea cunoştinţelor;
 dorinţa de a-şi asuma riscuri;
 preferinţa pentru provocările şcolare;
 convingerea că erorile fac parte din procesul de învăţare şi ca abilităţile de
care dispun pot fi îmbunătăţite prin manifestarea unui efort susţinut.

Motivaţia pentru învăţare este rezultanta unui complex de factori culturali,

contextuali şi individuali.

1. Factori culturali – efecte în planul învăţării

Factorii culturali sunt reprezentaţi de normele şi valorile referitoare la învăţare care

adesea influenţează implicit atitudinea şi comportamentele elevului. Scufundat în
cultura unei anumite comunităţi,orice elev interiorizează valorile şi practicile acelei
comunităţi , care se manifestă ulterior la nivel comportamental,prin modul în care el
se implică în sarcinile şcolare. Diferenţele dintre culturi(să luăm de exemplu doar
diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală) se găsesc la nivelul:
 valori acordate învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este
foarte importantă, pentru alţii experienţa de viaţă –„şcoala vieţii”-are o
importanţă mai mare);
 tipurile de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare
(cooperare sau competiţie);
 concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la
dobândirea de cunoştinţe aprofundate –au o orientare teoretică, îndreptată
spre cercetare, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă –au o
orientare practică, de aplicare a cunoştinţelor);

40
  Experienţelor de învăţare asigurate (gradul în care există posibilitatea de a
folosi cunoştinţele în cadrul unor activităţi practice –utilizarea
deprinderilor academice în activităţile curente).

Factori contextuali (legaţi în special de mediul educaţional)

Dimensiunile mediului educaţional care influenţează motivaţia elevilor pentru
învăţare pot fi sintetizate în acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia,
Recunoaşterea, munca in Grup, Evaluarea, Timpul.
a. Tipul de sarcini şcolare oferite elevilor. Este mai puţin probabil ca elevii să se
implice într-o sarcină pe care profesorul o prezintă într-o manieră negativă sau ca
fiind dificil de înţeles şi de realizat sau într-o sarcină pe care elevii o percep ca
fiind plictisitoare şi fără înţeles. Dimpotrivă, cu cât sarcina e mai aproape de
interesele sau preocupările cotidiene ale copiilor, cu atât este mai antrenantă.

b. Autonomia se referă la oportunităţile oferite elevilor pentru a lua iniţiative sau

pentru a deveni responsabili în procesul de învăţare. Elevii din clasele în care
controlul profesorilor este mai scăzut ( independenta in procesul de invăţare) au o
motivaţie intrinsecă în învăţare, îşi percep competenţa cognitivă ca fiind
superioară şi raportează o stimă de sine ridicată faţă de elevii din clasele în care
controlul profesorilor este mai mare.

c. Recunoaşterea vizează utilizarea formală şi informală a recompenselor acordate

în clasă. Aceste recompense au consecinţe pozitive asupra interesului pentru
învaţare manifestat de elevi, precum şi asupra sentimentelor de satisfaţie şi
autovalorizare.

d. Munca în grup. Tipuri diferite de grupuri promovează moduri diferite de

interacţiune între elevi şi pot afecta climatul şi motivaţia de învăţare a elevilor.
Astfel, cooperarea ( atingerea scopului de către toţi membrii grupului), spre
deosebire de competiţie ( atingerea scopului înaintea celorlalti colegi) generează o
interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung.

41
 e. Evaluarea. Tipul şi frecvenţa evaluării în clasă are implicaţii importante asupra
motivaţiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra
motivaţiei elevilor, de exemplu expunerea publică a lucrărilor sau a rezultatelor la
teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plasează un anumit elev în
raport cu ceilalti. Modul în care profesorul notează elevii influenţează, de
asemenea, modul în care aceştia învaţă şi ce anume învaţă ei.

f. Timpul vizează adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval

de timp prea scurt sau prea lung faţă de cel necesar pentru realizarea sarcinii poate
demotiva elevii.

5.2.Învăţare umană- învăţare instituţionalizată: relaţii psihoeducaţionale

specifice
Condiţiile de la care plecăm pentru a stabili această relaţionare sunt următoarele :
 Învăţarea trebuie înţeleasă într-un sens larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi
şcoală; învăţarea înseamnă o atitudine fundamentală atât faţă de cunoaştere, cât şi
faţă de viaţă, care pune accentul pe iniţiativa omului.
 Învăţarea cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, noi priceperi,
noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare.
 Învăţarea este procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi, produse fie
conştient, fie, cel mai adesea, ca urmare a impactului cu experienţa unor situaţii
de viaţă.

Fiecare actor uman sau organizaţie reprezintă o entitate relativ unică, irepetabilă,
învăţarea producându-se în tot atâtea moduri cât subiecţi/ organizaţii sunt; cultura
învăţării este generatoare de cunoaştere obiectivă, de cunoaştere socială, de cunoaştere ce
încorporează produsele gândirii umane, al experienţei şi creaţiei colective; învăţarea este
un proces activ, un fenomen subiectiv – obiectiv, o activitate cu o structură proprie,
indusă sau autoindusă progresiv conştiinţei şi conduitei umane.
Cum fiinţa umană nu este în totalitate unică, nici învăţarea nu este absolut unică.
Cum inteligenţa şi gândirea, memoria şi imaginaţia, motivaţia şi voinţa celui ce învaţă

42
deşi definite ca structuri specifice, nonparale, au şi un fond comun, tot aşa şi conştiinţa că
învăţarea este unică se supune unei metafizici a comunului.
Intelectul (mintea) uman este pregătit biologic să asimileze un mod specific
variate tipuri de straturi ale cunoaşterii. În context relaţia învăţării cu dezvoltarea este una
productivă (Hirschteld, Gelman, 1994). S-a născut, astfel, un nou concept integrator, în
fapt o noua perspectivă integratoare pentru unitatea dintre situaţia de învăţare mediată
extern, sociocultural, şi cea manifestată intern, prin starea pregătitoare, biologică, numită
perspectiva naţionalistă situativă (Resnick, 1994).
Învăţarea umană este:
- un proces esenţialmente formativ;
- o acumulare de experienţă şi schimbare în comportamentul uman, ca urmare a
interacţiunii subiect – mediu (J. Lompscher);
- un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală durabilă,
produse pe calea unuia dintre formele de obţinere a experienţei, exersării,
observării(E. Stone);
- procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la
o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza
maturizării organismului, a tendinţele înnăscute de a răspundere sau a altor stări
temporare ale organismului – oboseală, droguri (Hilgard, Bower, 1974);
- achiziţie nouă / formare de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, schimbare de
comportamente ce prezintă o relativă rezistenţă la o funcţie anterioară a
comportamentului(M. Merlin), schimbare de comportament verbal, acţional sau
atitudinal, realizată prin şi pentru soluţionarea unei probleme cu care se confruntă
un subiect în relaţiile sale cu mediul(A. Clausse), pentru a răspunde la o situaţie
sau sarcină;
- rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare/procesare a
informaţiilor (G. Seron)ş.a.
În discursul pedagogic, centrală este sintagma învăţarea şcolară. Ea are statutul de :
- concept integrator, reflectând activitatea de organizarea şi autoorganizare a
experienţei, de construcţie şi reconstrucţie dirijată şi progresiv autodirijată a

43
 personalităţii elevului(Mânzat, 1990), de formare şi autoformare a propriei
individualităţi bio – psiho - socioculturale;
- un set de acţiuni cu valoare informativ – formativă, proiectat, organizat, condus şi
evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluţii progresive în planul
eficienţei schimbărilor semnificative şi relativ observabile la nivelul conduitei
cognitive, acţionale, sociorelaţionale şi emoţional - afective.
Semnalăm aici prezenţa dominantă a unor concepte corelate, precum : reuşită,
progres, performanţă, fără să excludem la anumiţi subiecţi sau în anumite perioade ale
dezvoltării umanului nereuşita, în sens de efect/fenomen al structurilor de cunoaştere.
La nivel instituţional, învăţarea şcolară reprezintă :
- un proiect sociocultural şi psihopedagogic dirijat şi autodirijat de asimilare
intensivă a ceea ce este planificat în anumite documente curriculare – plan de
studii, programe manuale recomandate ş.a. ;
- o activitate sistematică de asimilare a valorilor curriculare – cunoştinţe, abilităţi,
valori, experienţe, atitudini – în contexte/ medii proiectate şi construite pe bază de
principii organizatoric – didactice, în spaţii amenajate cu program/orar prestabilit,
cu planuri, mijloace şi materiale suport.
Importantă pentru înţelegerea complexului proces de învăţare şcolară este luarea în
considerare a dublei sale determinării şi structuri : individuale şi sociale(învăţare
socială), elaborate/construite şi înnăscute, calitative şi cantitative, raţionale şi
neintenţionate.
În consecinţă definim învăţarea şcolară(studiul şcolar) ca fiind :
- o activitate, un proces desfăşurat de agenţi uman;
- în condiţii concrete de spaţiotemporalitate, culturalitate contextuală(valori), cu o
ritmică individuală şi pe fond social definit;
- prin medierea şi cu filtrajul conştient al unor eforturi organizator - educaţionale şi
cognitiv – operaţionale, socio-emoţionale, acţionale şi atitudinale recurente;
- pentru atingerea unor rezultate cognitive(preconcepte, concepte, semnificaţii,
principii, strategii, rezolvare de probleme), psihomotorii(obişnuinţe, deprinderi şi
abilităţi manuale, utile pentru viaţa cotidiană).

44
 5.3.Educaţia şi condiţionarea

Discursul pedagogic – scrie Oliver Reboul – este cel mai ideologizat dintre toate
discursurile. El este chiar mai ideologizat decât discursul politic, cel puţin în epoca noastră(
1984, p. 9).
Iată o afirmaţie care pare a fi paradoxală, dar, dacă analizăm mai profund
mecanismele interne ale învăţării în şcoală, s-ar putea ca aserţiunea de mai sus să fie sursa
unei regândiri a practicii educative. Ideologizarea în unele regimuri sociale – cum a fost şi
la noi - se face , de cele mai multe ori, explicit. Îndoctrinarea este un admirabil instrument
pentru cei care ştiu dinainte ce societate vor şi ce scopuri au de atins. Ea ţine de
intenţionalitatea unor indivizi sau a unor grupuri sociale. Este preferată de statele totalitare
fasciste sau comuniste, de bisericile sau cultele care folosesc forţa dominatoare.
Dar nu îndoctrinarea sau ideologizarea explicită ne interesează pe noi aici. Astăzi,
rar se mai practică minciuna directă, vizibilă, identificabilă. Să sperăm că nici
învăţământul românesc nu va mai facilita îndoctrinarea indiferent de nuanţă şi de direcţia
din care ar veni ea. Suntem interesaţi să cunoaştem mai mult îndoctrinarea care are loc în
mod implicit, prin mecanismele intime ale învăţării, de care nici profesorii nu sunt
întotdeauna conştienţi – cu atât mai puţin elevii. Rândurile care urmează se constituie
într-un început pentru o astfel de demontare şi divulgare.
C.H. Bower, într-o lucrare de filozofie a educaţiei(1970, p. 20), ţine să
sublinieze că îndoctrinarea este cea mai veche şi mai puţin bănuită formă de realizare a
educaţiei. Cu toate că în societatea modernă ea are conotaţii negative, căci presupune
impunere şi partizanat, aceasta a acţionat ca un principiu de bază al învăţării, mai ales în
zorii umanităţii. La nivelul unui clan sau trib, îndoctrinarea se dovedea a fi cea mai
eficientă şi mai fructuoasă metodă de perpetuare a experienţei culturale.
Unii autori trec sub tăcere îndoctrinarea insinuată de învăţământ,
relaţionând, în schimb, educaţia la propagandă. Harold D. Lasswell, un specialist american
în acest domeniu ( cf. Perelman, 1958, p. 65), arată că educatorul diferă în mod esenţial de
propagandist pin aceea că primul propune auditoriului un set de informaţii ce nu constituie
obiect de controversă, în cel de-al doilea – un şir de percepte neverificate. Preotul catolic,
care predă noţiuni de religie elevilor catolici din parohia sa, îndeplineşte rolul de educator,

45
dar acelaşi preot care, în acelaşi scop, pledează pentru perceptele şi conduita catolică în faţa
unor tineri sau adulţi dintr-o altă religie este pe post de propagandist. În timp ce
propagandistul încearcă să cucerească publicul în numele său sau a unui grup restrâns ,
profesorul este delegat de întreaga comunitate să se facă purtătorul de cuvânt al unor valori
cu generalitate mai largă.
Discursul educativ vizează nu atât punerea în valoare a oratorului, cât crearea
anumitor dispoziţii şi convingeri la ascultător. „Contrar genurilor deliberativ şi judiciar , în
care se propune obţinerea unor decizii, epidictul, ca şi discurs educativ, creează o simplă
dispoziţie de acţiune.
Argumentarea nu se poate concepe decât ca o funcţie a acţiunii pe care o pregăteşte
sau pe care o determină” (Perelman, 1958, p. 71). De aceea, argumentarea poate fi
considerată ca un substitut al forţei materiale care, prin constrângere, promovează efecte de
aceeaşi natură.
Pentru ca educaţia să nu alunece în propagandă, trebuie ca educatorul să
procedeze, atunci când vrea să transmită anumite valori- prin afirmare- fără a se angaja
într-o controversă cu valori contrare. Educaţia vizează mai puţin o schimbare de credinţă,
cât o mărire a adeziunii la ceea ce este deja ştiut. Totuşi, remarcă autorii tratatului de
neoretorică, în măsura în care este adevărat că educaţia întăreşte rezistenţa la o propagandă
adversă, nelăsând-o să pătrundă, rezultă că cele două practici pot fi considerate două forţe
ce acţionează în sens contrar. De aici următoarele consecinţe : o educaţie solidă şi autentică
face ineficientă acţiunea propagandistă; ca să reuşească trebuie să exploateze şi lipsa de
educaţie a subiecţilor vizaţi. Chiar şi în acest fel, între cele doua practici sunt raporturi de
intercondiţionare, care nu pot fi neglijate.

46
 CAPITOLUL VI

Repere ale instruirii şcolare/ academice potenţate de psihologia

educaţională
6.1. Repere ale instruirii şcolare/ academice eficiente
6.2. Conflictul educativ : caracterizare generală şi funcţii
6.3. Rolul tăcerii în relaţia educator-educat

6.1. Repere ale instruirii şcolare/ academice eficiente

Interesul şcolii şi actorilor ei pentru strategiile destinate optimizării

proceselor ce definesc managementul şi self-managementul învăţării aflate
sub incidenţa evaluărilor – examene, concursuri, selecţii, promovări.
Particularizările sunt expresia ţesăturii de practic, experienţe, criterii,
motivaţii şi aşteptări, de modele pedagogice validate sau încă nevalidate.
Pe baza literaturii de specialitate reţinem câteva elemente necesare
formării unei culturi active a învăţării:
 Contextul în care este proiectată, realizată şi evaluată învăţarea şcolară
este multiplicativ, divers şi greu controlabil în toate determinaţiile lui.

47
  Învăţarea şcolară are o natură individuală şi socială. Fundamental, ea este
un proces experienţial, informativ şi formativ, cu efecte în planul
schimbărilor valorice stabilite ale comportamentului/conduitei celor care
învaţă.
 Principiile, legităţile şi mecanismele învăţării pot fi gândite ca traversând
în spectru larg variatele obiective, conţinuturi, metodologii, niveluri,
rezultate ale activităţii umane.
 Sunt recomandate şi acceptate modelele alternative de analiză a structurii
şi procesualităţii funcţionale a învăţării şcolare.
 Concepţiile moderne de clasificare a tipurilor/formelor învăţării sunt axate
pe matrici criteriale generatoare de modele productive, eficace pentru
lumea actorilor educaţiei.
 Condiţiile învăţării vor fi necesar gândite în modelele operaţionale
rezultate din ţesătura şi combinatorica lor nonrepetitivă pentru fiecare
subiect care învăţă.
Învăţarea este eficientă dacă : elevii sunt activi, angajaţi/implicaţi în procesul
concret al acesteia; este creat un climat de cercetare stimulativ, elevii simt provocările
acestuia şi le conectează la rosturile educaţiei în general; activităţile şcolare sunt
interesante, le creează elevilor oportunităţi pentru creşterea diversităţii experienţelor în
învăţare; mediul de învăţare oferă situaţii de reflecţie, facilitează crearea şi explorarea
propriilor interese, le schimbă/le dezvoltă noi practici, noi înţelegeri alternative ale
propriei lumi; elevii văd/simt sensul şi relevanţa celor învăţate pentru evoluţia lor
profesională, pentru contextul educaţiei şi progresul lor personal; este creat un dialog
favorizant pentru relaţii autentice, empatice între profesor-elev, pentru motivaţia şi
implicaţia comunităţii elevilor; elevii învaţă şi se comportă într-un relativ acord cu
stilurile lor de viaţă şi cunoaştere(cognitive, în special), cu utilizarea prin transfer a
metodelor de predare şi evaluare; procesele şi rezultatele învăţării articulează aşteptările
cu valorile contextului, competenţele urmărite prin proiectele de dezvoltare oferă
feedback, iar timpul este perceput ca fiind o variabilă gestionabilă eficient.

6.2. Conflictul educativ :caracterizare generală şi funcţii

48
 În contextul provocărilor educaţionale ,apărute ca rezultat al dinamicii
excepţionale a dezvoltării informaţionale propriu-zise,pe de o parte,şi referitor,pe de alta
parte,la accesul -din ce în ce mai simplu,mai larg şi mai eficient- tuturor celor interesaţi
de informaţie ,şcolii i se cer astăzi răspunsuri corecte,nuanţate şi utile.
Pentru ca acest fapt să se întâmple,practica şcolară este în situaţia de a dezvolta reacţii
optimizatoare,adaptându-şi şi flexibilizându-şi mecanismele,mentalităţile,transformând
unele dintre facilităţi,redefinind chiar şi elemente de structură etc.
Unul dintre aceste aspecte care se situează într-o asemenea perspectivă a
îmbunătăţirii procedurale este constituit de conflictul pe care îl întâlnim în câmpul
educaţional;putem,de altfel,observa cu uşurinţă că acesta din urmă întruneşte unele
caracteristici legate de aria conflictului,caracteristici cu impact semnificativ în ceea ce
priveşte învăţarea. Într-adevăr,elevul vine astăzi la şcoală cu o bază informaţională mult
mai variată si mai nuanţată decât în trecut;totodată,viziunea sistematică,integratoare
asupra fenomenelor studiate în cadrul disciplinelor şcolare recomandă posibilitatea
existenţei a mult mai multe aspecte posibile ale unuia şi aceluiaşi proces,aspecte care sunt
în mai multe cazuri contradictorii unele cu altele. În acelaşi timp,merită precizată şi
viziunea interdisciplinară prin care un fenomen înţeles şi explicat de materii şcolare
diferite poate conclude spre contradicţii(explicaţiile corecte în cadrul unei discipline pot
fi considerate greşite în câmpul epistemologic al alteia).
În fapt conflictul este inevitabil; mai mult nu numai că nu putem să-l ocolim,dar în
cele mai multe cazuri,potenţat şi controlat,acesta se află în postura de a îmbunătăţi
simţitor implicarea cursanţilor,motivaţia pentru învăţare şi-în ultima instanţă-eficientă
învăţării şi activităţii propriu-zise.
În general vom distinge trei momente importante în câmpul educaţional,în ceea ce
priveşte conflictul:
-identificarea problemei, cu oportunitatea căilor de provocare a conflictului;
-rezolvarea conflictului cu accent pe latura social-comunicaţională a fenomenului;
-valorificarea achiziţiilor care urmează conflictul.
Dacă este să vorbim despre influenţa pozitivă a conflictelor,ne referim cu siguranţă
la o îmbinare între cele trei fenomene;acestea nu doar în sensul că rezolvării conflictului

49
îi urmează evidenţierea unor achiziţii şi echilibrări superioare celor care funcţionau
înainte de declanşarea acestuia ,dar chiar şi provocarea conflictului ca atare trebuie să
conţină direcţiile de dezvoltare a acestor rezolvări ale conflictului.
Astfel,vom observa că natura achiziţiilor(cognitive,afectiv-
motivaţionale,comportamentale etc.) se construieşte în rezolvarea de conflict şi că,în ceea
ce priveşte cazul în speţă,tocmai aceste achiziţii conduc la stingerea sa. Această
perspectivă poate părea la o primă vedere paradoxală,deoarece necesitatea unui astfel de
progres impune conflictul drept un element destabilizator pentru relaţia de comunicare
respectivă,dar stingerea pozitivă a acestui conflict aduce cu sine achiziţia dorită;este încă
un argument în sprijinul perspectivei noastre,conform căreia conflictul trebuie gândit
sistematic, cu situarea accentului deopotrivă pe identificarea tehnicilor/modalităţilor
propice de stimulare şi pe rezolvarea sa,pe evidenţierea achiziţiilor pe care această
rezolvare le presupune.

Funcţii ale conflictului

Adaptând valorile majore propuse de Alan Filley(apud
Gamble,Gamble,1993,p.216) în ceea ce priveşte conflictul,putem gândi următoarele
funcţii pe care le îndeplineşte aceasta în calitatea sa de factor al comunicării:
-multe conflicte pot funcţiona în direcţia reducerii sau chiar a eliminării probabilităţii
altor conflicte,mai puternice în viitor;
-conflictul poate creşte inovaţia,sprijinind găsirea unor noi modalităţi de a privi
lucrurile,noi modalităţi de a gândi şi noi comportamente;
-conflictul poate dezvolta sensul coeziunii,al ”finanţării împreună”prin creşterea
încrederii;
-conflictul ne poate oferi o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi viabilitatea
relaţionărilor noastre cu ceilalţi.
În practică,există o multitudine de tipuri ale conflictului;vom vorbi însă la început
despre patru mari tipuri de conflict:
-conflictul-scop, care apare atunci când o persoană doreşte rezultate diferite faţa de alta;
-conflictul cognitiv,bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un
anumit fenomen;

50
-conflictul afectiv,ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoţii
incompatibile cu ale altora;
-conflictul comportamental,ce apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care
este de neacceptat pentru ceilalţi
Conflictul-scop este observabil de multe ori între cadrul didactic şi cursanţii săi. Dacă
finalităţile propuse de cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au
elevii/studenţii,în mod natural poate apărea conflictul. Am folosit acest exemplu pentru a
putea observa cum punctele de demarcaţie între diferitele tipuri de conflict sunt extrem de
flexibile.
Un conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv şi, ulterior starea conflictuală va lua
o formă mult mai accentuată în cadrul unui conflict comportamental.
Conflictul în cadrul comunicării,atunci când are proporţii optime şi o justificare
temporală şi cognitivă,nu numai că nu este negativ,dar putem spune că posedă un rol
esenţial; Coser(apud Steers,1988,p.363) afirmă că “un conflict poate să ajute câteodată
indivizii şi membrii unui grup să crească şi să-şi dezvolte identităţile”.
Referitor la criteriul modului de comunicare, regăsim un conflict intrapersonal (spre
exemplu,conflictele intra-şi interrol) şi unul interpersonal. Goodall Jr.(1990,pp.115-118)
identifică zece astfel de tipuri care pot conduce la declanşarea unui conflict interpersonal.
1)conflictele care apar din diferenţele de opinii asupra problematicii aflate în discuţie;
2)conflictele situate în diferenţele de valori care afectează rezultatele grupului,sarcina sau
accesul la rezultate sau sarcină; sunt mai intense decât cele observabile în diferenţele de
opinii(deşi pot apărea într-o formă asemănătoare),deoarece,atunci când persoanei îi sunt
puse sub semnul întrebării elemente ale tabelei valorice,ea tinde să intre în defensiva
3)conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate în luarea
deciziilor sau rezolvarea problemelor;
4)conflictele atribuite loialităţii persoanelor ori prieteniei,care ar putea afecta ori
afectează deciziile luate în cadrul grupului; spre exemplu,conflictul între două roluri
incompatibile (cel de director al şcolii şi cel de prieten cu unul dintre subordonaţi) poate
fi observat într-un astfel de conflict interpersonal;
5)conflictele care îşi au originea în neînţelegerea ,la un nivel mai simplu sau mai
complex,intenţiilor,obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului;în special

51
la primele întâlniri ale unor grupuri nou formate se va observa o tendinţă în acest sens:vor
observa că nu fiecare dintre ei a inţeles discuţia avută în acest sens(totdeauna se găseşte
cineva care să spună:”Dar nu am discutat aşa!”.)
6)conflictele provenind din închiderea la perceperea recompenselor în urma participării
la activitatea de grup;unii oameni îşi văd(corect sau incorect)contribuţia la grup ca fiind
insuficient răsplătită de partea din câştigul rezolvării activităţii prin contribuţia la grup;
7)conflictele situate în prejudecăţi personale sau alte probleme care nu privesc sarcina
grupului,dar care sunt observabile în discuţiile despre aceasta;
8)conflictele care-şi găsesc originea în ambiţia,motivaţia sau conducerea unuia sau mai
multor membri ai grupului,elemente percepute de alţi membri ai grupului drept potenţială
ameninţare;dacă un şef de departament doreşte să fie remarcat de superiorii săi şi pentru
aceasta le cere subordonaţilor un efort suplimentar,dar aceştia nu au nici o motivaţie
pentru a-l întreprinde,avem de-a face cu un astfel de conflict.
9)conflictele fundamentate în înfăţişarea fizică sau atractivitatea unei persoane şi
favorurile oferite ei de alţi membrii ai grupului datorită acelor calităţi;
10)conflictele atribuite stilului personal(stil de viaţă ,stil de comunicare,stil de
răspuns,stil de conducere şi,în general,stil de a fi).Observăm că tipologia prezentată de
Goodall Jr. le cuprinde doar pe cele mai importante,de departe insuficiente numeric
pentru a vorbi despre surprinderea cantitativă a tuturor tipurilor de conflict
interpersonal;probabil că,fără riscul exagerării,putem spune că avem şi aici un număr
nelimitat de posibilităţi combinatorice.
O altă problemă este chiar cea identificată de cei doi autori ,faptul că aparitia şi
rezolvarea conflictului nu presupune neapărat un progres cognitiv(de cunoaştere).Pentru
a propune o modalitate de rezolvare a problemei,putem spune că trebuie să urmărim o
grilă extinsă de achiziţii(cognitive,afective,relaţionale,motivaţionale etc.).Doise si Mugny
subliniază ideea conform căreia,în cazul grupurilor adulte,”produsul interacţiunii depinde
în special de calităţile individuale ale partenerilor”(Doise,Mugny,1993,p.203).
Participarea angajată a grupurilor de învăţarea cooperativă va produce,în mod inevitabil
conflicte între idei,opinii,concluzii,teorii şi informaţii ale membrilor.Când se declanşează
asemenea controverse,ele pot fi tratate într-o manieră constructivă sau distructivă,după
intervenţia structurată a cadrului didactic şi competenţele sociale ale studenţilor.

52
 În virtutea acestor argumente,putem identifica în practică trei motive principale ale
eficacităţii conflictului socio-cognitiv:informaţia,activismul şi creativitatea.
1)Informaţia.Suportul informaţional oferit de către celălalt este deosebit de util în
elaborarea propriului model de evoluţie;astfel,latura socială a conflictului prezintă suport
motivaţional şi câmp cognitiv lărgit;
2)Activismul.Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social şi
cognitiv(bazat pe sesizarea şi rezolvarea”dilemelor”);
3)Creativitatea.Rezolvarea conflictului presupune apariţia celei de-a treia soluţii,care
conţine elemente din primele etape,dar le depăşeşte ca nivel de elaborare,ca mod de
integrare şi eficacitate.
În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte;de cele mai
multe ori,este bine dacă reuşim să le prevenim ori,în caz că acest lucru nu mai este
posibil,măcar să le reducem intensitatea.Câteodată,nici acest lucru nu merge şi atunci
suntem puşi în situaţia de a face eschive complicate şi de a face funcţional o serie de
“jocuri de comunicare” pentru a putea rezolva conflictele apărute.Iată de ce am gândit în
acest capitol strategii de prevenire,de reducere şi de rezolvare a conflictelor.Dar nu ne-am
oprit aici: am introdus şi strategii pentru provocarea conflictelor: de ce ar fi ele necesare?
Pentru a ne introduce în acest sistem,este util să ne intoarcem pentru început în sfera
definirii conflictului,acum că am sugerat câteva dimensiuni ale apariţiei acestuia,şi să le
punem în directă corespondenţă cu definiţiile rezolvării de conflict în perspectiva
lucrărilor din domeniu.
Conflictul este “o situaţie în care elemente în aparenţă incompatibile exercită forţă în
opoziţie sau în direcţii diferite”(Heitler,1993).
“Conflictul înseamnă procentajul din divergenţa intereselor sau credinţa că
aspiraţiile cotidiane ale părţilor nu pot fi îndeplinite
simultan”(Rubin,Pruitt,Kim,1994,p.5)
“Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului, a sistemului în
care evoluează acesta”(Stoica-Constantin,Necula,coord.,1998,p.53).
Există trei elemente importante în rezolvarea de conflict, după autoarea americană
Susan Heitler: simptom ,proces şi coţinut, acestea fiind susţinute de trei perspective
majore în ceea ce priveşte sistemul strategiilor conflictului:confruntarea ,evitarea şi

53
rezolvarea conflictului. Toate trei depind de eficienţa indivizilor de a folosi diferite
procese de influenţare socială. În ceea ce priveşte confruntarea,acest fenomen se face cu
costurile celeilalte părţi; evitarea se face cu costuri din partea noastră, pe când rezolvarea
problemei presupune deopotrivă cheltuieli şi beneficii penru toate părţile implicate care
încearcă împreună să rezolve conflictul.
Însă înaintea dezvoltării strategiilor (grupate pe axa eficient-ineficient) de
rezolvare a conflictelor,din punct de vedere educaţional este utilă sesizarea necesităţii
unor strategii de provocare a conflictelor şi de prevenire a acestora,precum şi de reducere
a impactului lor; acest lucru este cu atât mai important cu cât rezolvarea de conflicte este
condiţionată direct şi instrumental de aceste strategii.
Un factor important în producerea-stimularea conflictului este considerarea a ceea
ce Kirton si McCarthy caracterizau drept un conflict sociocognitiv al grupului definit de
stilul cognitiv al majorităţii acestuia,diferenţiind între stilul inovativ şi cel adaptiv.
Astfel,pentru cei doi autori, stilul inovativ al unei persoane desemnează
originalitatea dublată de eficienţa redusă, indisciplină şi dezacord, tentative de schimbare
a regulilor, generarea unui mare flux de idei, capacitatea de muncă de rutină şi de detaliu
fiind susţinută pe perioade scurte. Un astfel de individ se simte mai bine într-o sarcină
nestructurată,confuză.
Spre deosebire de stilul inovativ, persoanele care beneficiază de un stil adaptiv au
mai puţine idei, dar acestea sunt rezonabile, fără riscuri, eficiente direct şi concret,
include date noi, dar într-o structură prealabilă lor, rezolvă problemele nu prin schimbări
majore, ci prin îmbunătăţiri permanente.
Apariţia unor persoane inovative într-un grup dominant adaptiv şi invers este în
mod sigur o situaţie conflictuală, chiar dacă o astfel de perspectivă sporeşte considerabil
eficienţa grupului respectiv.
Strategiile de provocare/stimulare a conflictului trebuie puse întotdeauna
în relaţie directă cu tehnicile de rezolvare a conflictului, totul aparţinând unei viziuni
sistematice asupra conflictului educaţional ca atare.
Steers(1988,p.370) sugerează necesitatea existenţei în practică a unor strategii de
prevenire a conflictului (când acest lucru este posibil) combinate cu strategii de reducere

54
a conflictului (când acesta nu a putut fi prevenit). Astfel, strategiile de prevenire a
conflictului pot conţine:
-focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective;
elevilor/studenţilor din microgrupuri le este mai uşor dacă văd întregul tablou al
activităţii şi muncesc împreună pentru a-l realiza;
-producerea unor sarcini stabile, bine structurate şi acceptate de întregul grup;
-facilitatea comunicărilor;
-evitarea situaţiilor câştig-pierdere;
-utilizarea de către cadrul didactic sau de către liderii echipelor educaţionale a unor
elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii.
Şi aceasta deoarece aşa cum observă şi Goodall Jr.-“conflictul este o componentă
naturală a lucrului în grupurile mici. Dacă nu este bine condus, conflictul poate produce
rezultate negative şi o performanţă slabă a grupului. Dacă este bine condus, conflictul
poate produce o sporire comunicării de grup, la explorarea mai profundă a problematicii
respective şi la optimizarea întregii performanţe”.(Goodall Jr.,1990,p.45).

6.3. Rolul tăcerii în relaţia educator-educat

Pentru a spune ceva în chip eficient, subiectul se slujeşte de tăcere ca punct de
referinţă în instituirea semnificaţiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest
principiu diferenţial. „Tăcerea, ca fapt al sensului, face prezentă non-iminenţa ne-
spusului pe care-l putem permanent formula... Este vorba aici de un principiu al
polisemiei : cu cât spunem mai mult, cu atât tăcerea se instalează şi cu atât mai mult
sensurile sunt posibile”(Decrosse, p. 229). Subiectul care rosteşte ceva dublează liniştea
de cuvânt şi invers. În orice discurs se materializează o „proiecţie”, o suspendare, un
viitor silenţios, dar care este plin de sens.
„Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoarea unui mesaj.
Astfel de comportamente îi influenţează pe alţii şi alţii, la rândul lor, nu pot să nu
reacţioneze la aceste comunicaţii şi, din această cauză ei înşişi comunică. Trebuie bine
înţeles că simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atenţia cuiva nu constituie o
excepţie la ceea ce susţinem”(Watzlawich, 1972, p. 46).

55
 Poate că, din această perspectivă, ar fi nimerit să privim tăcerea nu ca o lipsă a
semnificaţiei, ci ca o lipsă a unor părţi ale semnificantului sau a semnificantului întreg,
mai precis, a evidenţei lui materialităţi. Tăcerea se opune cuvântului precum implicitul
explicitului, posibilul evidenţei,etc. De multe ori, liniştea este aceeaşi. Ceea ce se
schimbă sunt circumstanţele, contextele concrete în care se produce ea, circumstanţe care
„dau sens” spaţiilor goale. De aceea sensul tăcerii este dominat de intenţiile
circumstanţelor. Dacă se speră la modificarea semnificaţiei unei tăceri, se va acţiona
asupra circumstanţelor în care ea apare(
Funcţionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicaţional se poate centra în
jurul unui singur canal (cel verbal – de exemplu), celelalte paliere( mimic, gestual,
motor) „ acompaniind” fluxul central care, uneori, se poate estompa în beneficiul altui
canal ce i se substituie. În activitatea didactică este de dorit să se realizeze o convergenţă
funcţională a acestor canale şi să se evite dezacordurile informaţionale ( să se spună ceva
şi să se insinueze altceva prin mimică, pantomimă, etc.), afară de cazuri bine determinate,
dar dominate şi conştientizate de participanţii la dialog, în conformitate cu subcoduri
grupale, culturale, ideologice ( de pildă, să se afirme superioritatea „societăţii socialiste
multilateral dezvoltate” şi să se infirme acest lucru prin intonaţia sau mimica desfăşurată
de profesorul care citeşte dintr-un material).
Se pare că retorica este nu numai o „artă de a vorbi”, dar poate fi admisă şi în
calitate de „artă de a tăcea”. Contextualizând „arta de a tăcea” la domeniul educativ,
aceasta ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi cât şi pentru profesori. Pentru Jean-
François Garcia, tăcerea elevului s-ar supune unei duble constrângeri : datoria de a tăcea
şi datoria de a nu tăcea. Prin constrângere, identificată de cele mai multe cu disciplină, se
referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a
vorbirii şi indicator de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi
indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este
manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau
explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă
sau o renunţare argumentativă. O putem întâlni în mai multe cazuri : tăcerea de aşteptare
ce se opune zgomotului clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea

56
de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau ce concluzivă pentru
discursul său etc.

CAPITOLUL VII

Succes şi insucces în învăţarea şcolară

7. 1. Semnificaţia conceptelor : succes, insucces, randament şcolar
7.2. Condiţii şi strategii ale succesului şcolar
7.3. Factorii insuccesului şcolar
7.4. Strategii şi condiţii ale prevenirii şi înlăturării insuccesului şcolar
7.5. Evaluarea didactică : caracterizare şi funcţii

7. 1. Semnificaţia conceptelor : succes, insucces, randament şcolar

Randamentul şcolar exprimă eficienţa procesului de predare- învăţare la un

moment dat şi la sfârşitul perioadei de şcolarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de
învăţământ , fiind evidenţiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (şi
necesar) proiectat în documentele şcolare şi rezultatul didactic obţinut în pregătirea
tinerilor.
Randamentul şcolar se stabileşte prin actul didactic al evaluării activităţii şcolare şi al
personalităţii elevilor (studenţilor) în interacţiune. El este evidenţiat, în primul rând , de
evaluarea pregătirii teoretice şi practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre
conţinutul învăţământului(curriculum), oglindă în documentele şcolare oficiale (planuri
de învăţământ, programe analitice şi manuale) şi cunoştinţele(inclusiv capacităţile)
teoretice şi practice dobândite de elevi(studenţi).

57
 Sub aspect cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1; atunci când acest raport este
de 1, rezultă un randament şcolar pozitiv maxim, obiectivat în note de 10(se fac aprecieri
numai în sistemul de notare 1-10). Se consideră că este un randament şcolar optim în
toate cazurile în care raportul este 0.7 + 1, adică când elevii (studenţii) obţin note între 7
şi 10. atunci când raportul este de 0.5 şi 0.6 , obiectivat între notele 5 şi 6, se consideră
că, deşi sunt note de promovare, randamentul şcolar este mediocru. Atunci când
raportul variază între 0,1 la 0,4, adică elevii (studenţii) nu au obţinut note de promovare,
deci note de la 1 la 4, randamentul şcolar este negativ,nefavorabil, nesatisfăcător.
Până la elaborarea unui sistem de notare, care să poată valorifica şi o astfel de
pregătire superioară prevederilor oficiale, profesorii şi managerii educaţionali au
îndatorirea de a evidenţia , aprecia şi recompensa tinerii studioşi cu astfel de rezultate
şcolare deosebite, de excepţie, prin mijloace speciale(diplome, excursii şi concursuri,
competiţii pe plan intern şi internaţional, propunerea de a promova doi ani într-un an etc).
În al doilea rând, randamentul şcolar este evidenţiat de evaluarea personalităţii
elevilor(studenţilor) sub toate dimensiunile ei. În afară de dimensiunea intelectuală,
evidenţiată în mare măsură prin note la învăţătură , randamentul şcolar priveşte şi
evaluarea capacităţilor psihice – felul memoriei, imaginaţiei, gândirii, coeficientul de
inteligenţă etc., calităţile profesionale şi moral civice, spiritul de independenţă, iniţiativă
şi creativitate,motivaţiile, aptitudinile, aspiraţiile etc.,iar după absolvirea şcolii(facultăţii)
şi calităţile şi eficienţa integrării socio-profesionale etc.

Succesul şcolar
Succesul şcolar reprezintă alternativa pozitivă favorabilă, optimă a
randamentului şcolar, denumită reuşită şcolară. Succesul şcolar este dat, în primul
rând, de o pregătire teoretică şi practică înaltă şi eficientă e elevilor(studenţilor). În
această ipostază el se exprimă prin: note mari, de la 7 la 19 (în sistemul de notare de la 1
la 10) obţinute de elevi şi studenţi, precum şi prin activităţi practice, tehnico-
ştiinţifice,culturale, artistice de calitate etc., prin premii obişnuite la concursurile şcolare
(studenţeşti) interne şi internaţionale etc. În al doilea rând, succesul şcolar este evidenţiat
prin calităţile superioare ale personalităţii elevilor(studenţilor), cum ar fi : capacităţi
intelectuale elevate (memorie, logică, gândire abstractă şi creativă,imaginaţie bogată şi

58
creativă, spirit de observaţie, coeficient mare de inteligenţă(peste 100) etc.; aptitudini şi
înclinaţii deosebite, spirit de independenţă, iniţiativă şi competiţie loială, capacitate de
adaptare şcolară şi socială capacitate de autoinstrucţie, autodepăşire şi de autoevaluare,
motivaţii şi aspiraţii superioare faţă de invăţătură şi viaţă, trăsături etice şi sociale
valoroase, comportament demn, civilizat etc., iar la absolvirea , şcolii (facultăţii) – calităţi
de integrare socioprofesională eficientă şi creativă.

Insuccesul şcolar

Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului

şcolar, fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar , reprezentat de notele de la 1
la 4. Făcând analiza pe coordonate asemănătoare succesului şcolar, el evidenţiază
rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a dimensiunilor personalităţii
elevilor(studenţilor), care pot fi exprimate în : capacităţi intelectuale şi etico-civice slab
dezvoltate, indisciplină şi abateri comportamentale, lipsă de motivaţie, de interes şi de
aspiraţii privind învăţătura şi viitorul lor de viaţă, inadaptibilitate şcolară şi socială, iar la
absolvirea şcolii(facultăţii), lipsa calităţilor de integrare socioprofesională, urmată,
uneori, de alienare(înstrăinare) profesională.
Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru, reprezentat de notele 5
şi 6, obţinute de elevi(studenţi) este în fond un rezultat relativ slab, deşi oferă
promovabilitate. La integrarea socioprofesională ne putem întreba care au fost rezultatele
celor care au promovat şi absolvit şcoala (facultatea) cu note de 5 şi 6 ? Credem că
greşim în a ne afirma că rezultatele vor fi slabe. Desigur, vor fi şi unele excepţii, dar
acestea nu diminuează aprecierea generală asupra pregătirii mediocre. De aceea,
specialiştii din domeniul educaţiei, printre care şi cei ai UNESCO, apreciază că notele de
5 şi 6 obţinute de unii elevi(studenţi) înseamnă, în ultimă instanţă,semieşec şcolar.
Aprecierea defavorabilă asupra pregătirii, obiectivată prin notele de 5 şi 6, este atât
mai valabilă cu cât nota 5 este dată uneori peste limită, rotunjindu-se media aritmetică în
favoarea elevului(studentului). Astfel medii de 4.50 – 4.95 devin 5(cinci)! Acest caz ne
arată în mod evident că notele la limită sunt foarte aproape de eşecul şcolar

59
7.2. Condiţii şi strategii ale succesului şcolar

Acestea sunt, în principal, de triplă natură , în interacţiune :

a. familială
b psihosociofiziologică
c.pedagogică

Strategii şi condiţii ale succesului şcolar de natură familială

Printre cele mai deosebite strategii şi condiţii se pot menţiona :

- prezenţa activă a unui grup familial închegat;
- relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-educative, pe
cooperare, înţelegere, respect şi ajutor reciproc;
- preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată a copiilor elevi(şi
chiar a studenţilor), pentru o comportare demnă,civilizată în familie şi în afara ei;
- antrenarea copiilor-elevi (studenţi) la îndeplinirea anumitor activităţi
gospodăreşti şi de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor
pentru învăţătură;
- condiţii favorabile de viaţă, de hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, igienă,
sănătate etc.;

b) Strategii şi condiţii de natură psihosociofiziologică ale succesului şcolar

Printre cele mai importante se pot evidenţia:
- asigurarea unui organism bine dezvoltat,sănătos, puternic şi echilibrat. Dacă
situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficienţe
senzoriale, motorii etc. şi a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu
asigurarea condiţiilor de igienă etc.
- asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate
intelectuală, afectivă, volitivă etc.,favorabilă unei activităţi de învăţare elevate şi
eficiente; dacă este cazul, realizarea unui tratament medical şi a psihoterapiei

60
 corespunzătoare în vederea înlăturării unor tulburări nervoase şi psihice, cum ar fi
unele eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate şcolară sau socială, de
singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt
psihozele(ideile fixe, obsesiile) etc. şi
- asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.

c) Strategii şi condiţii de natură pedagogică ale succesului şcolar

Strategiile şi condiţiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se pot
enumera:
- calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi, grupă de
studenţi, şcoală, facultate, universitate, inspectoratele şcolare, Ministerul
Educaţiei Naţionale etc.)
- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului (curriculum-ului) şi al
documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ, programe
analitice, manuale şcolare etc.);
- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei înalte şi
eficiente pregătiri de specialitate,generale, pedagogice, metodice, moral-civice
etc., pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat
şi dinamic tact pedagogic;

- concomitent cu o tratare frontală a elevilor (studenţilor), să fie prezentă activ

şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora, urmărindu-se
valorificarea la nivel înalt de performanţă a posibilităţilor individuale ale tinerilor
(capacităţi intelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii etc.)
- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, şi cu atât mai mult a studenţilor, ca
subiecţi ai educaţiei , transformându-i în proprii lor educatori, capabili de
autoinstrucţie,autoevaluare şi de manifestare a feedback-ului;

61
 - cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de învăţământ ce se
intercondiţionează,asigurarea unităţii de notare, a evitării paralelismelor
supărătoare şi a supraîncărcării elevilor(studenţilor).

7.3.Factorii insuccesului şcolar

3. Cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar:
Printre aceste cauze se pot evidenţia:
- familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi cum ar
fi persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din soţi lipsind
adesea de acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în
relaţiile cu copiii, pe unul dintre ei nemaiinteresându-l problemele familiei,
educaţia copiilor lor;
- familiile dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ, educaţia
copiilor adesea este lăsată numai în seama unui soţ, al celui căreia i s-a încredinţat
copilul minor; celălalt fost soţ (soţie) rezumându-se de multe ori numai la darea
unei pensii alimentare, iar în unele cazuri frustrând copilul şi de aceasta;
- lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a cărţilor,
rechizitelor şi chiar a lipsei liniştei,datorită tensiunilor şi certurilor dintre soţi;
- comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copii lor, cu aplicare de restricţii
şi sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă.
Cauzele de natură psihosociofiziologică ale insuccesului şcolar
Printre cele mai importante se pot menţiona următoarele grupe de cauze ale eşecului
şcolar, în interacţiune:
- tulburări fiziologice, cum sunt cele senzoriale îndeosebi auditive şi vizuale,
maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt
unele boli cardiace, biliare, digestive,endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului
nervos sau unele modificări fireşti ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele
legate de dentiţie, de glandele sexuale, mai ales pubertate etc., lipsa condiţiilor de
dezvoltare fizică(hrană,educaţie fizică,odihnă, igienă etc.) şi altele;
- tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură
nevrotică,mentală, afectivă,volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se

62
 manifeste psihozele (obsesiile, fobiile,ideile fixe etc.), anumite tendinţe, acţiuni şi
gânduri refulate, care grevează subconştientul şi inconştientul elevului
(studentului) respectiv, sau anumite stări de instabilitate, excitabilitate,
impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l fac pe elevul(studentul) în cauză
să nu mai răspundă la solicitările agenţilor psihosocioeducaţionali, sau să
reacţioneze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor acestora şi altele;
- tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca
urmare a tulburării relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din
care face parte (familie, grup şcolar etc.) care să se manifeste ca insatisfacţie
psihosocială,obiectivată în inadaptabilitatea familială, şcolară, socială în general.
Cauzele de natură pedagogică ale insuccesului şcolar
Printre cele mai importante se pot enumera următoarele cauze:
- calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri(clasă,
şcoală etc.);
- conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele
contemporane ale progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc. , cu cerinţele
particularităţilor de vârstă, cu profilul şcolii etc.;
- pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al
specialităţii şi din cel pedagogico-metodic;
- baza tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ)
necorespunzătoare;
- Metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi euristice
a elevilor(studenţilor) în proceul instructiv-educativ;
- Tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei a elevilor (studenţilor), ceea ce
frânează dezvoltarea performanţelor şcolare pe bază de capacităţi, aptitudini,
interese, aspiraţii ale acestora;
- Lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de
conţinuturi supărătoare, la supraîncărcarea elevilor(studenţilor) etc. ;
- Insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului, ca
domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial,
precum şi neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător

63
 pregătirii şcolare şi profesionale la absolvirea şcolii(facultăţii) constituie cauze ale
realizării la limită a pregătirii împlinirii aspiraţiilor lor etc.

7.4. Strategii şi condiţii ale prevenirii şi înlăturării insuccesului

şcolar
Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesului şcolar se
stabilesc, în mare măsură, în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare(universitare), ele
reiterând caracteristicile strategiilor şi condiţiilor obţinerii succesului şcolar. Ele se
stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor, familială,
psihosociofizică şi pedagogică.
Pentru orientarea factorilor educativi în găsirea strategiilor şi condiţiilor de
prevenire şi eliminare a insuccesului şcolar se va da câte un exemplu de fiecare natură
a cauzelor.
a. Dacă prin lipsa de legătură a părinţilor cu şcoala, cu profesorii este o cauză
familială importantă a nereuşitei şcolare, atunci eforturile factorilor educativi se vor
îndrepta spre convingerea părinţilor de a ţine sistematic legătura cu şcoala, cu profesorii,
îndeosebi cu profesorul diriginte, ca împreună să contribuie la prevenirea şi eliminarea
nereuşitei şcolare a copiilor lor, asigurând astfel promovarea succesului şcolar.
b. În ipoteza cauzelor de natură psihosociofiziologică, cum sunt tulburările nervoase
şi psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului şcolar, trebuie
avută în vedere psihoterapia. Metodologia psihoterapeutică se realizează prin comunicare
şi relaţiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) şi subiect (elev sau
student), în cadrul cărora se îmbină procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale
îndeosebi, cum sunt impresionarea sugestivă,gesturile, faptele, mijloacele intuitive şi
explicaţia simplă şi directă, la obiect şi altele.
c. În ipostaza cauzelor de natură pedagogică, cum ar fi cele determinate de strategiile
pasive şi neadecvate specialităţii şi vârstei elevilor, soluţia de optimizare a procesului
didactic, care să prevină şi să elimine eşecul şcolar, constă în găsirea şi folosirea unor
strategii didactice activ-participative şi euristice, cum ar fi problematizarea ,modelarea,
studiul de caz, experimentul, exerciţiile teoretico-aplicative în clasă,laborator etc., care să

64
facă din elev(student), într-o măsură cât mai mare, subiect al educaţiei, propriul său
educator.
Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să prevină ori să se elimine
eşecul şcolar şi să dezvolte succesul şcolar,factorii educativi, profesorul îndeosebi, în
afară de calităţile ce-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească şi să respecte câteva
condiţii specifice, printre care se pot enumera : manifestarea unei concepţii optimiste faţă
de educaţie, în sensul că fiecare elev (student) normal , pus în condiţii favorabile de
dezvoltare şi educaţie, poate deveni un succes şcolar, dragoste şi dăruire faţă de
elevi(studenţi), în sensul de a fi părinţi spirituali, căci fără iubire şi fără dăruire faţă de
tânăra generaţie studioasă nu se poate realiza un act pedagogic de valoare şi eficient,
măiestrie pedagogică şi tact pedagogic; conştientizarea copilului, elevului şi chiar a
studentului faţă de posibilităţile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale
activităţii şi comportării sale, transformându-l într-un partener al procesului instructiv-
educativ , în cadrul căruia să se imbine îndrumarea şi exigenţele, cu cooperarea,
consilieratul, răspunderea personală faţă de actele sale, respectul şi ajutorul reciproc.
Desigur, atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea
succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci, în mod firesc trebuie procedat în consecinţă, în
sensul că elevii (studenţii), care se menţin cu o situaţie şcolară la limită nereuşită şcolară,
să fie îndreptaţi spre acele şcoli.

7.5. Evaluarea didactică: definiţie şi funcţii

7.5.1. Evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă

Evaluarea didactică: definiţie şi funcţii

Conceptul de evaluare didactică defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată
pe operaţii de : măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, deciziile / comunicată
în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a
activităţii de instruire / educaţie proiectată la nivel de sistem şi de proces.

Funcţii generale ale evaluării

65
  Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.
Această funcţie are menirea de a pune în evidenţă „ce este şi cum este fenomenul
evaluat”.
 Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile
care au generat-o. „ Cum se explică şi din ce cauză”.
 Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză- se concretizează în deciziile de
ameliorare precum şi în predicţia evoluţia activităţii şi a rezultatelor evaluate
(„cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare”).
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.

Funcţii specifice ale evaluării

Vizează în principal reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare cât
şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai
procesului : profesorii şi elevii.
 Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe
parcursul programului şi finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic :
 să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate
obiectivele stabilite;
 să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
 cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor izbutite, dar şi a punctelor critice;
 sugerează căi de perfecţionare stilului didactic promovat de el;
 constituie un control / autocontrol asupra activităţii desfăşurate;
 permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor
întâmpinate de elevi.
 Din perspectiva elevului :
 evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;
 evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un
stil de învăţare;
 oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor
şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii;

66
  are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor;
 produce efecte globale pozitive în plan formativ- educativ;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a
elevului într-o activitate susţinută;
 constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a
eşecului şcolar.

Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă.

Analiză comparativă critic-constructivă

„Evaluarea tradiţională” şi „evaluarea modernă” au caracteristici proprii care

conduc la diferenţieri majore. Ele nu sunt însă net separate, nici conceptual şi nici
temporal; coexistă în câmpul educaţional (Radu, 1999; Cerghit, 2003).

Evaluarea tradiţională
 expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt :
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se
desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea
de predare-învăţare;
 acţionează cu precădere periodic, realizând de regulă, o evaluare sumativă;
 nota sau calificativul sancţionează neînvăţarea de către elev;
 selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat : atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate, etc.;
 este centrată pe cunoştinţe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
 este sinonimul cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
 evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciează
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este

67
 lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se
comunică elevilor(Vogler, 2000, p. 158);
 încriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile
sunt suficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modernă
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării
unor decizii şi măsuri ameliorative;
 pune accentul pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului
uman în general;
 acoperă atât domeniile cognitive,cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare;
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare;
 se constituie partea integrantă procesului didactic, nu mai este privită din
exteriorul acestuia;
 dezvoltă permanent o funcţie feedback pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe
ale efortului depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a procesului de predare şi de
învăţare, de intervenţă formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicarem, de informaţii asupra stadiului
învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluatori şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului
de adecvare a acestora le situaţii didactice concrete;

68
  vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului
şcolar(competenţe relaţionale, comunicare profesor – elev; disponibilităţi de
integrare socială);
 centrează evaluarea rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
 elevul devine partener, cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la
bază „un contract pedagogic” etc.;
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă
la învăţare etc.

Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-şi formeze o reprezentare justă despre nivelul
activităţii şcolare şi să-şi contureze interesele, aspiraţiile, opţiunile şcolare şi
profesionale. În ultimii ani s-au făcut mai multe demersuri în direcţia perfecţionării
practicii evaluative, prin promovarea modelului evaluării centrat pe obiective şi prin
introducerea unor metode şi instrumente de evaluare complementare celor tradiţionale.
Există în continuare numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi obiectivă a
rezultatelor şcolare. Multe dintre acestea ţin de ceea ce numim aspectele psihologice ale
evaluării rezultatelor şcolare şi pe care încercăm să le tratăm în secvenţele care urmează.

69
 CAPITOLUL VIII
VIII. Educatorul ca factor al învăţării şi dezvoltării psihice în mediul academic

8.1. Aptitudine şi competenţă didactică

8.2. Educatorul ca factor de decizie în mediul şcolar/ academic

8.2.1. Rolurile exercitate de profesor sub aspect psihoeducaţional

8.1. Aptitudine şi competenţă didactică

Calităţile(competenţele)personalităţii profesorului

Pentru îndeplinirea la un nivel de performanţă a activităţii sale complexe,profesorul

trebuie să-şi formeze şi să-şi manifeste o gamă variată de calităţi(competente)ale
personalităţii sale, care să-l definească ca specialist, om de ştiinţă, om de cultură,
pedagog şi manager.
Printre calităţile principale ale personalităţii profesorului menţionăm:pregătirea de
specialitate temeinică(specialist de înaltă calificare şi competenţă);capacitate de creaţie
ştiinţifică(om de ştiinţă);orizont cultural larg(om de cultură),pregătire, competenţă ,tact,
măiestrie psihopedagogice; preocupare şi capacitate de perfecţionare profesională şi
psihopedagogică continuă; profil moral-cetăţenesc demn(om de înalt profil moral)şi
capacitate managerială.

70
 Pregătirea de specialitate temeinică
(specialist de înaltă calificare şi competenţă)
Pregătirea de specialitate temeinică ,specifică anumitor discipline de învăţământ,
constituie calitatea esenţiala şi fundamentală pentru exercitarea cu competenţă şi eficienţă
a muncii de profesor. Nu poţi exercita profesia de profesor(să nu accepţi să fii investit
profesor)dacă nu ai o pregătire temeinică de specialitate,căci nu îi poţi pregăti pe
alţii,dacă tu ca profesor nu eşti foarte bine pregătit.
Pregătirea de specialitate temeinică cere responsabilitate, eforturi,
stăruinţă,pasiune,îndeosebi iubire de adevăr,de a şti cât mai mult.”Fără iubire de adevăr-
spunea valorosul filolog şi profesor Al.Filippide- studiul n-are sens”..
Pentru realizarea şi manifestarea acestei calităţi se cere respectarea câtorva
condiţii şi anume:să ne autocontrolăm nivelul pregătirii în domeniul ştiinţei pe care o
predăm,pentru a constata ceea ce ne-am însuşit şi ceea ce mai trebuie completat;să ne
continuăm pregătirea de specialitate şi după terminarea studiilor-care ne-au oferit
posibilitatea de a fi investiţi profesori,participând la forme organizate de pregătire,dar,în
primul rând prin studiul individual.Pentru aceasta trebuie să ne procupăm şi să facem
sacrificii financiare pentru a avea în biblioteca personală tot ceea ce este mai important în
domeniile de specialitate ce le predăm (desigur,pentru cei care-s suplinitori-problema
pregătirii este diferită,dar fondul problemei rămâne),iar,dupa posibilităţi,şi un calculator
personal conectat la o bancă de date,la INTERNET.

Orizont cultural(om de cultură)

Pentru ca profesorul să poată realiza cu succes problemele instructive-
educative,pentru a se manifesta ca un adevărat intelectual şi educator,el trebuie pe lângă
pregătirea şi creaţia sa de specialitate,să aibă şi alte resurse pe care să le folosească în
activitatea sa complexă de educator.Pentru asigurarea acestor resurse,profesorul are
nevoie să dovedească o bogată cultură generală.
Cultura generală bogată a profesorului este,fără îndoială,o posibilitate de formare
şi influenţare a dezvoltării culturii generale a tineretului.Ea este,în acelaşi timp,şi o
posibilitate de dezvoltare şi afirmare reală a prestigiului profesorului.

71
 În condiţiile retehnologizării,a dominării calculatoarelor în toate domeniile de
activitate,desigur a celor practice îndeosebi,dar nu numai acestora,o cultură generală
bogată păstrează profesorul,pe toţi educatorii şi tinerii studioşi,pe toţi cetăţenii ţării într-o
atmosfera umanistă,de trăire spirituală şi de afectivitate superioară,specifice
oamenilor,ferindu-i de a devein rigizi,tehnocraţi,roboţi.
În contextul unei pregătiri temeinice şi eficiente,un rol deosebit îl au maiestria şi
tactul psihopedagogice ale profesorului.
Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea(dimensiunea)
complexă,personală şi specifică a profesorului de a concepe,organiza,proiecta şi
conduce(desfăşura)cu competenţă şi prestigiu,spirit educativă şi eficienţă sporită procesul
de învăţământ,procesul de instruire şi educare a tineretului.
Măiestria psihopedagogică se constituie ca ştiinţă şi tehnică(artă)
psihopedagogică.Ea este rezultatul atât al pregătirii şi al experienţei didactice
îndelungate,cât şi al interacţiunii tuturor calităţilor personalităţii profesorului şi într-o
măsură importantă a celor psihopedagogice.Ea se obiectivează în a şti cât,ce şi cum să
faci eficientă instrucţia şi educaţia tinerilor la disciplinele predate.Ea însemnă capacitatea
şi competenţă de a-i învăţa pe elevi(studenţi) cum să înveţe,cum să se documenteze,şi
după caz,cum să investigheze singuri,în mod independent.Ea înseamnă capacitatea de a
realiza relaţii eficiente cu elevii(studenţii)care să asigure o îndrumare exigenă
înţeleasă,îmbinată cu acte suple de cooperare şi întrajutorare,de răspundere şi
autoexigentă din partea tinerilor.Nu există competenţă a actului educaţional care să nu
beneficieze de măiestria psihopedagogică a profesorului.
Tactul psihopedagogic este în fapt o componentă a măiestriei
psihopedagogice,care se defineşte prin capacitatea deosebită personală şi specifică a
profesorului de a actiona în mod selectiv,adevărat,suplu,dinamic,creator şi eficient pentru
a asigura reuşita actului educaţional în cele mai variate ipostaze educaţionale,chiar şi în
cele mai dificile. În acest context,el include o gamă variată de caracteristici ale
personalităţii profesorului,cum sunt: umanismul şi iubirea sinceră şi reală faţă de
tineret;cine nu iubeşte tineretul să nu se facă educator,spirit de creativitate în găsirea şi
aplicarea celor mai adecvate şi potrivite soluţii instructive-educative,mult calm,multă
răbdare şi pasiune pentru educaţia tineretului,pentru munca de educator,simţul

72
răspunderii în actele educaţionale,ton cald, apropiat şi
optimist,principalitate,obiectivitate,demnitate,supleţe,dar şi hotărâre,exigent şi înţelegere
în toate situaţiile actului instructiv-educativ,precum şi relaţii democratice de
cooperare,respect şi ajutor reciproc.
Educatorul are nevoie de pregătire de specialitate şi psihopedagogice,în primul rând,dar
şi o perfecţionare în planurile cultural,etic,juridic şi cetăţenesc,deoarece toate domeniile
vieţii sociale sunt în evoluţie,sunt caracterizate prin schimbări,prin noutăţi.
În acest context,pregătirea obţinută în şcoală şi facultate nu mai este suficientă;ea
trebuie mereu perfecţionată,prin integrarea în ea a tuturor noutătilor esenţiale de natură
ideatică şi practică ce apar,şi,în acelaşi timp,prin eliminarea a ceea ce s-a uzat moral,a
ceea ce nu mai prezintă fiabilitate cognitive sau actională.

Capacitatea managerială
Locul,rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituţional de
educaţie, care,pentru a obţine rezultate eficiente, implică în mod obiectiv şi necesar şi o
funcţie managerială. Profesorul, în general, este implicat în actul conducerii unităţii de
învăţământ prin unele funcţii ce le poate deţine(şef catedră, diriginte, şef comisie sau de
reprezentant în organele de conducere colective).Însăşi activitatea profesorului cu clase şi
mai ales ca diriginte reprezintă o muncă de conducere.De aceea,profesorul trebuie să
cunoască şi să aplice în activitatea sa elemente ale principiilor şi funcţiilor
conducerii(învăţământului),chiar şi de pe băncile facultăţii,reprezintă o necesitate
obiectivă,aceasta fiind cerută de însăşi munca de educator,dar şi de faptul că din rândul
profesorilor se aleg managerii unităţilor de învăţământ,care trebuie să le conducă cu
competenţă şi eficienţă.
La o primă privire s-ar părea că inteligenţa generală a profesorilor ar trebui să fie
legată strâns de succesul în predare (Gage,1967). Cu toate acestea, eficienţa profesorului,
măsurată prin progresele şcolarului în dobândirea de cunoştinţe şi prin aprecierile făcute
de directori şi inspectorii şcolii, este numai slab corelată cu inteligenţa acestuia (Barr ş.a.,
1958; Morsch şi Wilder, 1954). S-ar părea că inteligenţa operează ca un factor limitativ al
influenţei sale asupra succesului predării şi că, dincolo de un anumit punct critic, alte

73
variabile cognitive şi de personalitate, mai importante, justifică cel mai multe
diferenţierea profesorilor eficienţi de cei ineficienţi.

8.2.Educatorul ca factor de decizie în mediul şcolar/ academic

La baza sistemului global de promovare a înnoirii învăţământului stă prezumţia că
practica şcolară se modifică ca urmare a unor decizii luate la fiecare dintre niveluri
ierarhie învăţământului. În termenii mai generali, autoritatea cea mai înaltă de învăţământ
decide în mod obişnuit ce discipline să se studieze în şcolară, timpul total alocat instruirii,
nivelul de calificare pe care trebuie să-l aibă profesorii pentru a preda în şcoli.
Aceste decizii de cel mai înalt nivel creează o serie de restricţii sau limite în
cadrul cărora trebuie să se ia hotărârile la nivelul administrativ imediat inferior.
La nivelul clasei, profesorul, deşi constrâns de limitele impuse de cele două
niveluri decizionale precedente, este liber să ia multe alte hotărâri privind tehnicile
efective de instruire. De pildă, el are deplină libertate să stabilească metoda de prezentare,
tipul de recapitularea folosit şi periodicitatea lor precum şi modul de grupare a elevilor în
clasă.
Este, aşadar, oportun să concepem profesorul ca pe un factor de decizie care ar
putea îmbunătăţi practica şcolară, în sensul apropierii produselor ei de scopurile urmărite.
Dacă psihologia pedagogică este chemată să exercite o influenţă oarecare, atunci aceasta
influenţă trebuie să se manifeste la toate nivelurile la care se iau decizii.
Psihologia pedagogică poate facilita acest proces de luare a deciziilor. Mai întâi
de toate, dacă profesorul nostru este sincer interesat în dezvoltarea capacităţii de a rezolva
problemele a elevilor săi, atunci o condiţie prealabilă pare a fi ca el să aibă o idee clară
despre ceea ce înseamnă această capacitate, precum şi despre ceea ce o deosebeşte de
acele priceperi subordonate, cum sunt însuşirea noţiunilor şi descoperirea generalizărilor.
Fără a avea în minte o definiţie comportamentală limpede şi fără un instrument adecvat
cu care să se măsoare acest comportament, profesorul nu va fi în măsură să stabilească
precis gradul în care alternativa aleasă a dus la realizarea scopului enunţat.

74
 De o manieră mai directă, cercetările raportate în culegerile de studii
psihopedagogice prezintă date empirice despre majoritatea alternativelor între care poate
alege profesorul. Cu alte cuvinte, dacă rezultatele empirice sugerează că o anumită
alternativă este superioară celorlalte, în sensul că produce efecte mai apropiate de
comportamentul dorit, atunci această informaţie va reduce nesiguranţa profesorului în
ceea ce priveşte alegerea alternativei celei mai potrivite in situaţia dată. Desigur,
profesorul va mai trebui şi să proiecteze, în detaliile ei specifice, metoda pe care o va
folosi şi apoi să testeze eficacitatea ei în clasă.
Cea de-a treia şi poate cea mai importantă contribuţie a psihologiei provine din
faptul că ea ii oferă profesorului o structură teoretică pe poziţiile căreia să-şi poată
formula propriile sale ipoteze în vederea soluţionării problemelor noi.
Importanţa unei asemenea flexibilităţi constă în faptul că psihologia pedagogică
nu constituie un ansamblu de prescripţii concrete despre cum ar trebui să procedeze
profesorul în situaţia particulară în care să află. De pildă, pe baza cercetărilor existente,
pentru perfecţionarea priceperilor de rezolvare a problemelor în clasa sa ar fi, eventual,
introducerea unor activităţi de dezvoltare a limbajului specializat al elevilor. În
consecinţă, el trebuie să treacă la proiectarea unor asemenea activităţi, urmând să ia în
considerare – pe lângă cercetările în materie – şi anumite condiţii specifice locale, cum ar
fi natura materiei predate, nivelul de vârstă al elevilor din clasă, nivelul general al
motivaţiei acestora, experienţa lor anterioară în domeniul rezolvării de probleme şi o
sumedenie de alte variabile
8.2.1. Rolurile exercitate de profesor sub aspect psihoeducaţional

O abordare a evaluării trăsăturilor definitorii ale cadrelor didactice prin prisma

relevanţei acestora pentru eficienţa predării ia în considerare atât diferitele roluri pe care
profesorii le îndeplinesc în societatea noastră, cât şi importanţa relativă a acestor diverse
roluri. În ultima vreme, sfera rolului profesorului în raport cu şcolarii s-a extins cu mult
dincolo de nucleul său didactic iniţial, incluzând funcţii cum sunt acelea de înlocuitor al
părinţilor, prieten şi confident, consilier, sfătuitor, exponent al societăţii adulţilor,
transmiţător al valorilor aprobate de societate şi facilitator al dezvoltării personalităţii.
Fără a discredita în vreun sens realitatea sau importanţa acestor roluri subsidiare, este

75
totuşi de netăgăduit faptul că cel mai important şi distinct rol al profesorului în şcoala
modernă rămâne încă acela de conducător al activităţilor didactice.
Un studiu interesant referitor la modul în care elevii adolescenţi îşi privesc
profesorii care le predau la clasă, constată că aceştia sunt văzuţi ca îndeplinind trei roluri
majore – acelea de prieteni, de adversari şi de manipulatori ai statului social al cuiva în
cadrul situaţiilor de învăţare(R. Cunningham, 1951). Ca prieteni, ei sunt „ persoane mai
vârstnice şi mai înţelepte”, consilieri de orientare utili, figuri eroice, ocrotitori, confidenţi
şi, ocazional „amici”. Ca adversari, ei sunt respinşi pe considerentul că ar fi nişte ,,strică-
chef” care se amestecă în chip arbitrar în trăirea unor plăceri legitime, „inamici” demni
de „combătut” şi de „tras pe sfoară”, demoni ai puterii de care trebuie să-ţi fie frică, pe
care trebuie să-i respecţi şi să-i pacifici. Mare parte din acest din urmă rol reprezintă în
mod evident o deplasare a simţămintelor ostile, care, iniţial, îşi aveau ţinta în părinţi.
Profesorii suferă şi ei de pe urma unei bune părţi din fronda antiadultă a adolescenţilor. În
legătură cu aspectele didactice ale contextului şcolar, ei sunt percepuţi ca nişte
„organizatori eficienţi în sensul proiectelor de muncă”, ca un „rău necesar” în procesul de
însuşire a cunoştinţelor ca nişte „trepte” spre recompensele viitorului statut social, ca
distribuitori de aprobări şi dezaprobări şi ca arbitri morali care pot absolvi de pedeapsă
sau care întind acuzator degetul.

76
 CAPITOLUL IX

Structuri şi fenomene familiale cu efect psihoeducaţional în câmpul şcolar

9. 1.Implicarea familiei în procesul educaţional
9.2. Nivelul cultural şi climatul
psihosocial din interiorul ei
9.3.Cerinţe socio- educaţionale ale familiei

9. 1.Implicarea familiei în procesul educaţional

Interferenţe între educaţia - familie - educaţia şcolară

Probleme ale educaţiei în familie :efecte în plan şcolar

Familia, al cărei membri sunt reuniţi prin drepturi şi obligaţii, are ca funcţie
principală creşterea şi educarea copiilor. Acestora, familia le asigură existenţa materială
şi climatul afectiv şi moral necesar dezvoltării personalităţii.
Calitatea vieţii de familie, determinată de situaţia socială şi culturală a părinţilor ,
de rolul mamei şi, respectiv, al tatălui, de accesul la mass-media, de specificul relaţiilor
extrafamiliale şi conţinutul acestora, de felul cum gospodăresc resursele financiare, de
tradiţiile şi mentalităţile locale şi etnice etc., are o importanţă hotărâtoare pentru formarea
copilului, cel puţin în perioada timpurie de viaţă a acestuia.
Prin reabilitarea zilnică a interacţiunilor, prin comunicarea ce are loc între
membrii săi şi în măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică influenţă
asupra comportamentului copilului.

77
 Părinţii hiperprotectori cresc un copil anxios, lipsit de iniţiativă. Părinţii
indulgenţi acceptă şi satisfac toate cererile şi pretenţiile copilului, îl alintă şi îl răsfaţă,
ceea ce duce la negativism şi agresivitate în comportamentul copilului. Atitudinea
permisivă a părinţilor stimulează tendinţa copilului de afirmare, dar efectele pot fi altele
decât cele dorite. Copilul poate adopta comportamente de opoziţie, intoleranţă la
frustrare, crize de mânie, ostilitate faţă de orice cerinţă exprimată de adult.
Nu mai puţin dăunătoare este atitudinea prea severă a părinţilor faţă de copil.
Aceasta nu lasă loc iniţiativei copilului, îl obligă să se supună necondiţionat, ceea ce
poate duce, de asemenea, la ostilitate din partea copilului, agresivitate în raport cu fraţii
sau cu colegii, conflicte între părinţi şi copii.
Într-un stil optim de interacţiune părinţi-copil, se combină autoritatea şi fermitatea
în luarea hotărârilor şi urmărirea îndeplinirii lor, pe de o parte, şi cultivarea independenţei
copilului, recunoaşterea şi respectarea personalităţii acestuia, pe de altă parte.
Copilul este centrul universului familial. Dar a folosi tot timpul şi toate resursele
pentru copil înseamnă pentru părinte a-şi sacrifica drepturile lui ca persoană pentru
datoriile de părinte. Or, şi părintele are dreptul la preocupare pentru fericirea personală,
pentru obţinea satisfacţiilor profesionale şi sociale, în intimitate. A-şi dedica tot timpul
copilului, înseamnă nu numai un sacrificiu personal, ci şi obişnuirea copilului cu pretenţii
pe care viaţa socială nu i le va satisface. La polul opus, neglijarea copilului lasă câmp larg
deschis influenţelor spontane asupra lui, provoacă răcirea relaţiilor intrafamiliale,
căutarea de către copil a unor satisfacţii în afara familiei.
Una din probleme educaţiei în familie este disciplinarea copilului. Aceasta este
„iniţiată de părinţi în concordanţă cu părerea lor despre supunere şi autoritate, despre
dependenţa şi autonomia pe care sunt dispuşi să o acorde copilului lor” (C. Ciofu, 1998,
p.123). Intenţia părinţilor este, indiscutabil, bună. Ei urmăresc să „înarmeze” copilul cu
acele atitudini şi comportamente care să-i permită să se adapteze la anumite situaţii şi să
încadreze în regulile societăţii. Mijloacele pe care le folosesc sunt, însă, diferite de la caz
la caz, dependente de factori culturali şi sociali, de calităţile personale ale părinţilor. În
vreme ce unii fac apel la puterea de înţelegerea a copilului şi la capacitatea lui de învăţare
a regulilor, alţii folosesc mai ales ameninţarea şi pedeapsa. Uzând de forţă pentru a
impune reguli, umilind copilul când acesta nu se conformează cerinţei, părinţii îngrădesc

78
libertatea copilului, îl obişnuiesc cu ascultarea, deocamdată de frică, sau, dimpotrivă,
formează un răzvrătit împotriva oricărei autorităţi.
Cooperarea cu copilul, încurajarea comportamentelor pozitive, modelul de
comportamente acceptate social oferit de părinţi şi fermitatea în cerinţe raţionale,
adecvate vârstei şi particularităţilor psihice ale copilului îi dezvoltă acestuia
responsabilitatea şi stima de sine.
Multe din dificultăţile pe care le întâmpină şcoală cu anumiţi copii – „dificili”,
„indisciplinaţi”, „inadaptaţi” etc. – îşi au originea în disfuncţionalităţi ale mediului
familial. Stresul, alienarea socială şi personală a părinţilor, însoţite, deseori, de
comportamente aberante (consum de alcool, abandonarea familiei, violenţă casnică etc.)
afectează armonia maritală a părinţilor, mergând până la destrămarea familiei.
Mulţi dintre copii proveniţi din familii dizarmonice au carenţe comportamentale şi
emoţionale în relaţiile cu colegii, cu profesorii, cu şcoala. Instabilitatea comportamentală
şi anxietatea, izolarea de grup şi violenţa în raport cu colegii, dificultăţi în activitatea de
învăţare, refuzul de a frecventa şcoala, părăsirea domiciliului şi vagabondajul etc., sunt,
în cele mai multe cazuri, efectele deficienţelor de educaţie în familie.
Familia şi şcoala acţiunea educativă asupra aceleaşi entităţi – copilul. Dacă pentru
familie educaţia este doar una dintre funcţii, şcoala este organizată şi funcţionează prin
excelenţă şi educaţie. Prezenţa copilului în ambele instituţii ca obiect al acţiunii
educative, recunoaşterea de către ambele a aceloraşi valori şi urmărirea multor obiective
comune generează anumite interferenţe între educaţia exercitată de către familie şi cea
exercitată de către şcoală, iar relaţiile interpersonale din familie influenţează relaţiile
interpersonale ale copilului în grupul şcolar. Efectele educaţiei şcolare se întâlnesc, se
combină, se suprapun şi se încrucişează cu cele ale educaţiei în familie. Relaţiile
copilului cu părinţii şi, mai apoi, şi cu cadrele didactice, se constituie axa universului
naţional al copilului cu adulţii. Cele două categorii de relaţii se completează şi se
îmbogăţesc reciproc, sau, în catul existenţei unui deficit relaţional într-una dintre ele, se
compensează sau se substituie.
Educaţia în familie premerge şi, de la un moment dat, o însoţeşte pe cea şcolară.
Urmărind sarcini comune, dar şi specifice, influenţele educative merg în acelaşi sens. Nu
sunt însă excluse unele discordanţe datorate particularităţilor mediului familial, al

79
modului în care părinţii înţeleg să-şi educe copiii şi valorilor morale după care se
călăuzeşte familia.
Educarea copilului în perioada primei copilării este hotărâtoare sub mai multe
aspecte pentru întreaga lui evoluţie ulterioară. Copilul vine în şcoală, într-o anumită
măsură şi un anumit fel, format, acest nivel constituind punctul de pornire în acţiunea
formatoare a şcolii. Particularităţile de personalitate ale copiilor şi cele de mediu familial,
extrem de diverse, vin în contradicţie cu uniformitate cerinţelor şcolare, fapt care
îngreunează munca educatorului. Dificultăţile pot fi depăşite numai prin acţiuni şi relaţii
diferenţiate ale educatorului cu fiecare copil în parte, corespunzătoare particularităţilor
respective.
Copilul este pregătit, şi în familie, şi în şcoală, pentru viaţa socială. Deşi mediul
şcolar şi cel familial sunt complementare (M. Debesse, 1956) şi au multe elemente
comune, mediul şcolar este mai complex, mai riguros şi mai „apăsător” decât cel familial.
Învăţat încă din familie cu acceptarea celorlalţi (cu dorinţe, interese şi nevoi proprii),
învăţat cu renunţări şi cu amânarea satisfacerii unor dorinţe, copilul se va adapta mai uşor
mediului şcolar. Dimpotrivă, învăţat să i se satisfacă toate capriciile şi răsfăţat, în şcoală
se va simţi frustrat pentru că nu mai are poziţia centrală şi dominatoare pe care o avea
acasă, se va adapta greu şi anevoios.
Pe măsura înaintării şi şcolaritatea şi a dezvoltării personalităţii sale, copilul are
nevoie de mai multă independenţă faţă de familie. Procesul de socializare, corelat cu
procesul de formare a personalităţii, dezvoltă la copil capacitatea de reacţie adecvată la
cerinţe şi „disciplina frânelor”. Crizele, de opoziţie şi, mai târziu, de originalitate, sunt
traversate mai uşor sau mai greu, în funcţie de atitudinea familiei şi a profesorilor faţă de
problemele pe care le ridică vârstele respective.
În preadolescenţă şi adolescenţă problema cea mai importantă în familie, şi nu
numai, devine cea a autorităţii adultului. Tânărul va reacţiona la autoritate fie prin
acceptare, fie prin ostilitate, în funcţie de natura autorităţii şi de modul cum aceasta i se
impune.
Tânărul are nevoie acum din ce in ce mai mare de libertate de decizie şi de acţiune
pentru că se simte în stare să-şi asume responsabilitatea implicată în deciziile şi faptele
proprii. Îngrădirea acestei libertăţi îl duce fie la supunere totală, ceea ce-i inhibă

80
capacitatea de iniţiativă şi-i slăbeşte încrederea în forţelor proprii, fie la evadarea din
mediul familial şi migrarea spre medii care-i permit manifestarea liberă, chiar şi cu riscul
căderii în libertinaj.
În acelaşi timp tânărul nu respinge total şi nediscriminat „amestecul” părinţilor. El
este conştient că are nevoie în continuare de îndrumare şi sfaturi din partea părinţilor,
cărora le recunoaşte experienţa de viaţă şi autoritatea,
Neasigurarea unui echilibru între ocrotire, îndrumare şi impunerea autorităţii
părintelui, pe de o parte, şi libertatea de manifestare a personalităţii tânărului, de o altă
parte, duce inevitabil la dificultăţi de adaptare socială, dacă nu chiar inadaptare. Opoziţia
şi negarea faţă de activitatea şcolară, conduita agresivă faţă de colegi şi de profesori,
actele delictuale îşi au în mare măsura cauza în mediul familial defectuos, în carenţele de
educaţie în familie, în regimul exagerat de restrictiv sau de permisiv al copilului în
familie.
Lipsa integrităţii cuplului familial, însoţită de absenţa ambianţei afective necesare,
dragostea înăbuşitoare sau, dimpotrivă, lipsa de afecţiune, violenţa în familie, pretenţiile
exagerate ale părinţilor faţă de performanţele şcolare ale copilului etc. îl fac pe copil ostil
cerinţelor nu numai în familie, ci şi în şcoală şi în grupurile de prieteni, refractar, oricăror
forme de disciplină.

9.2.Nivelul cultural şi climatul psihosocial din interiorul ei

Unul dintre factorii dezvoltării psihice îl constituie mediul, îndeosebi mediul

familial, ce include o diversitate de elemente. Statusul socio-economic vizează randul
pe care familia îl ocupă în societate, exprimat prin cuantumul veniturilor şi
prestigiului ei. Astfel, acesta se suprapune şi interacţionează cu nivelul cultural şi
climatul psihosocialdin interiorul familiei.
Nivelul superior al statusului socio-economic nu presupune neapărat efecte
pozitive, şi nici cel inferior neapărat efecte negative. Cea mai importantă variabilă a
acestui status este nivelul de educaţie a părinţilor, venitul familial, valori economice,
bunuri. Un nivel mai înalt de educaţie a părinţilor corelează în mod pozitiv cu
atitudinea lor faţă de educaţie, în general, faţă de şcoală, în special.

81
 Nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un
sistem de valori, atitudini, credinţe va influenţa dezvoltarea personalităţii.
Climatul psihosocial este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă
structura inferioară a familiei, relaţiile intrafamiliale dintre membrii săi, compoziţia
familiei. Fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferenţe în ceea ce
priveşte dezvoltarea personalităţii, mai ales dacă se realizează o funcţie afectivă şi
protectoare. Mediul social constituie un univers microsocial generator de diferenţe
pentru activitatea de învăţare în şcoală.

Oboseala : influenţe exercitate în mediul şcolar / academic

Oboseala este un fenomen psihofiziologic complex care manifestă prin diminuarea
capacităţii funcţionale a sistemului nervos. Semnele oboselii pot fi grupate în trei
categorii:
a) productive (randamente) – scăderea capacităţii de lucru, scăderea
performanţelor, scăderea vitezei de efectuare a activităţii, scăderea contribuţiilor
originale, diminuarea capacităţii creatoare.
b) psihofiziologice – modificări ce vizează consumul de oxigen, puls diferit,
compoziţia sângelui, activitatea electrică a creierului, a muşchilor, modificări ale
pragurilor senzoriale, ale memoriei, atenţiei, activităţii intelectuale.
c) subiective – se caracterizează prin tonalitatea lor neplăcută.
Oboseala se manifestă uneori şi prin dureri musculare, senzaţia de greutate a
membrelor, rigiditate. Atunci când subiectul este interesat de munca sa, când îi place,
când capătă satisfacţie din rezultatele ei, el se simte mult mai puţin obosit.
Alţi factori care pot genera instalarea surmenajului – factori fizici ai ambianţei, -
factori fiziologici- factori psihologici,- factori psihosociali.
Modalităţile de combatere a oboselii implică organizarea raţională a odihnei,
organizarea raţională a muncii, eliminarea factorilor care o produc. Somnul,
intercalarea în proceul muncii a unor perioade de odihnă, a căror durată şi frecvenţă
sunt în funcţie de condiţiile activităţii, evitarea pauzelor dese, odihnă activă,
intercalarea unei activităţi ce asigură realizarea odihnei active, prin punerea în repaus
a funcţiilor exercitate în timpul muncii, dozarea corespunzătoare a volumului şi

82
 intensităţii efortului, a timpului de muncă impus elevilor, în conformitate cu
particularităţilor lor de vârstă, intocmirea ştiinţifică a orarului şcolar, în funcţie de
curba de efort, organizarea corectă şi desfăşurarea activă a lecţiei.

Funcţiile familiei

Familia, ca nucleu fundamental al societăţii,îndeplineşte un sistem de funcţii, printre care

cele mai importante sunt:
a) Funcţia naturală,biologică. Prin această funcţie, familia asigură
perpetuarea(reproducerea) speţei fiinţei umane, rezolvându-se prin familie
problema demografică.
b) Funcţia economică. În condiţiile economiei de piaţă, şi mai ales ale privatizării,
creşte funcţia economică a familiei, care trebuie să asigure baza materială necesară
satisfacerii trebuinţelor de alimentaţie, îmbrăcăminte, încălţăminte etc. a tuturor
membrilor familiei; chiar şi în condiţiile în care părinţii sunt salariaţi, familia
trebuie să rezolve problemele economice.
c) Funcţia de socializare. Familia, reprezentând nucleul de bază al societăţii în
care acţionează relaţiile interumane,sociale şi civice la nivel de microgrup social, în
mod firesc contribuie la socializarea membrilor ei, a copiilor îndeosebi, dezvoltând
relaţii de înţelegere, de cooperare, respect şi ajutor reciproc, de rezolvare în comun
a o serie de trebuinţe materiale, spirituale, sociale etc. problemele planificării
familiale(planning familial), ale educaţiei sexelor(sexuale), ale contracepţiei şi ale
consecinţelor negative ale necunoaşterii lor, cum este îmbolnăvirea cu SIDA,
reprezintă o indatorire deosebită a familiei, şcolii şi chiar a altor factori socio-
educaţionali.
d) Funcţia educativă. Creşterea şi educarea copiilor reprezintă îndatoriri şi
responsabilităţi deosebit de importante ale familei, oricare ar fi dificultăţile
economice sau de altă natură. Mediul educogen familial are influenţe deosebit de
puternice asupra formării personalităţii copilului, a comportamentului lui, care îşi
menţin forţa educativă uneori toată viaţa. De aceea poporul nostru acordă o
importanţă deosebită educaţiei „celor 7 ani de-acasă”.

83
 9.3.Cerinţe socio- educaţionale ale familiei
Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică respectarea unui sistem de cerinţe,
printre care menţionăm:
a).preocuparea permanentă a părinţilor de a-şi ridica nivelul pregătirii culturale şi
profesionale pentru a putea fi model şi pentru a sprijini copiii în dezvoltarea
personalităţii lor:
b).realizarea unui colectiv familial inchegat, unit, care să aibă forţa socioeducativă
corespunzătoare;
c). Cunoaşterea de către părinţi şi alţi membrii adulţi ai familiei (bunici etc.) a
îndatoririlor socioeducative ce le revin în educarea copiilor, aceasta presupune şi o
preocupare de pregătire (perfecţionare) psihopedagogică, pentru a acţiona
corespunzător şi cu eficienţă în modelarea personalităţii acestora;
d).contribuţia părinţilor, în funcţie de posibilităţile lor de pregătire, la realizarea
obiectivelor tuturor dimensiunilor educaţiei – intelectuală, profesională, moral-
civică,estetică,fizică etc.;
e).antrenarea copiilor, dupa posibilităţile lor, la viaţa şi munca variată a familiei,
evitându-se situaţiile de a li se oferi totul de-a gata în satisfacerea trebuinţelor lor;
f).sprijinirea copiilor la învăţătură ,după posibilităţile părinţilor, evitându-se situaţiile ca
părinţii să le efectueze temele, lucrările şcolare etc.;
g).să nu condiţioneze, de nimeni, obţinerea unor rezultate la învăţătură de acordarea
unor recompense, ci recompensele să se dea ca urmare firească a rezultatelor bune la
învăţătură;
h).să li se acorde copiilor mijloave materiale şi financiare(bani) în limita necesităţii
fireşti, evitându-se exagerările în această direcţie.
Societatea,statul au posibilităţi suplimentare, atât materiale, cât şi
financiare,superioare unei şcoli de-a organiza acţiuni la nivelul naţional, precum şi
posibilitatea de a antrena specialiştii de valoare în realizarea unei elevate şi eficiente
propagande pedagogice în cadrul familiilor.
Printre acţiunile pedagogice ce se pot organiza pentru familie a nivel
naţional,menţionăm; emisiuni pentru părinţi (şi bunici) şi copii la radio şi televiziune,

84
cărţi, broşuri şi reviste cu caracter educativ pe teme diverse pentru părinţi şi copii :
filme, piese de teatru cu specific educativ în rândul părinţilor şi copiilor difuzate în
instituţiile teatrale şi cinematografice sau a radio şi televiziune, conferinţe şi dezbateri
pe teme educative pentru părinţi şi cu părinţi, realizate în universităţile populare sau în
studiourile de radio şi televiziune, în presă etc.

85