Sunteți pe pagina 1din 26

Psihologia educatiei

Tematic:
1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei

1. Personalitatea obiect i subiect al procesului de nvmnt

1. Elemente de psihologie a nvrii

1. Relaia nvare-dezvoltare

1. Reuita colar

1. Eecul colar i prevenirea lui

1. Cunoaterea psihologic a elevilor

1. Evaluarea randamentului colar

1. Orientarea colar i profesional
8.1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei

n neles larg, psihologia educaional este o ramur aplicativ a psihologiei care
studiaz nvarea i dezvoltarea uman, bazele psiho-pedagogice ale
procesului instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea
personalitii elevilor.
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este o ramur
aplicativ a psihologiei. n aceast calitate, urmrete pe baza cercetrilor de
psihologie s amelioreze activitile educaionale. La fel ca i celelalte ramuri
aplicative ale psihologiei (de exemplu: psihologia artei, a familiei etc.) are dou
atribute fundamentale (Drgan i Petroman, 1998, 21):

- vizeaz realizarea de legturi cu celelalte ramuri aplicative, n primul rnd cu
psihologia vrstelor i cu psihologia diferenial;

- este o tiin interdisciplinar, deoarece are n vedere corelrile cominutului,
legilor i principiiilor sale, metodelor i procedeelor de cercetare cu anatomia,
fiziologia, medicina, pedagogia, literatura i arta, biochimia, biofizica etc.
n neles restrns i specific, psihologia educaiei studiaz geneza,
structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n condiiile
activitii de nvare pentru creterea eficienei lor. (Golu i Golu, 2003,
27).

Pentru aceeai autori, ariile ei de investigaie sunt:

- procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale);

- procesul de nvare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de
nvare);

- procese de dezvoltare (ce este comun i diferit la copiii aflai ntr-o anumit etap
de dezvoltare);

- ambiana educaional (contextul social al clasei i ambiana de acas).

O enumerare a principalelor categorii coninute n obiectul su de studiu este
fcut de Drgan i Petroman (1998, 21-22):

1) Educatorul i educatul ca ageni ai procesului de nvmnt, ai vieii n
ansamblu;

2) Relaiile lor de comunicare, intercomunicare, interacionare .a.m.d.;

3) Instrucia i educaia, strategiile i tehnicile de nvare;

4) Inteligena, stimularea i cultivarea sa.

Abordarea i cercetarea fenomenului educaional se face prin mbinarea i
intercondiionarea urmtoarelor coordonate:

1. constructiv, experimental, deoarece include demersurile psihologului n legtur cu
tehnologia comunicrii i evaluarea randamentului colar perceperea, priceperea, cunoaterea
i nvarea;

1. corectiv, pentru c pornind de la educat, de la cunoaterea sa temeinic, psihologul are n
centrul ateniei sale carenele relevate de diferena ntre modelul de conduit proiectat prin
educaie n sens larg i rezultatul observabil;

1. prospectiv, fiindc pornind de la educat, de la studierea, cunoaterea, orientarea i reorientarea
lui sistematic i temeinic se preconizeaz evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice.

n ceeea ce privete sarcinile psihologiei educaionale i ale serviciului psihologic din coal,
Golu i Golu (2003, 39-40) realizau urmtoarea clasificare:

a) Aprecierea strii procesului instructiv-educativ:
- aprecierea organizrii procesului de nsuire a cunotinelor, n
concordan cu teoriile contemporane ale nvarii;
- stabilirea corespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile
nvrii i legile devenirii personalitii celui ce nva;
- aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grup social.

b) Sarcini diagnostic-corective:
- diagnosticarea copiilor care intr n ciclul colar n ceea ce privete
gradul de pregtire pentru activitatea de nvare;
- controlul dezvoltrii psihice n vederea prevenirii abaterilor de la normal;
- diagnosticarea tulburrilor din sfera dezvoltrii diferitelor laturi ale
personalitii;
- diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de
conoatere implicate n studierea diferitelor obiecte de nvmnt.

c) Sarcini de orientare colar i profesional:
- informare profesional;
- diagnosticarea prezenei calitilor cerute de diferitele activiti;
- consiliere profesional.

d) Oferte de consultaii individuale (cu copiii, prinii i educatorii) pe probleme
privind posibilitile, aspiraiile, apltitudinilei comportamentele unor elevi de
diferite vrste.

e) Intervenii terapeutice i de optimizare ale tuturor verigilor comunicrii educaionale:
- transmiterea i recepionarea informaiilor;
- elaborarea planului operrilor mentale;
- formarea structurilor operaionale speciale i complexe ale inteligenei;
- formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a modifica
relaiile interpersonale;
- gsirea cilor de formare la copil a capacitilor de autodirijare ca mijloc de
actualizare a rezervelor psihice personale.


8.2. Personalitatea obiect i subiect al procesului de nvmnt

Omul a fost i continu s fie definit ca o fiin cultural, educabil. Ca obiect al
educaiei, omul devine indiferent de vrst subiectul propriei sale formri.
Educaia este o influen contient, care bine realizat favorizeaz dezvoltarea culturii,
nsui progresul social. Cultura, la rndul su bine asimilat, devine un sistem
de bunuri de civilizaie.
Educaia nu are n vedere modificarea naturii educatului ci organizarea mediului
culturalcare s-i ngduie s devin, s se dezvolte armonios din punct de vedere
cognitiv, afectiv, conativ, s-i dezvolte personalitatea n ansamblu (Drgan i
Petroman,1998, 25-26).
Personalitatea celui educat poate fi abordat din direcii i perspective
deosebite. Majoritatea teoriilor personalitii explic mai bine istoria persoanei
dect evoluia sa viitoare, predicia comportamentului uman rmnnd, nc, o
problem.
O not comun a diferitelor lucrri de psihologia educaiei este prezentarea rolului
trsturilor de temperament, caracter i aptitudinale n studiul personalitii educatului,
n cunoaterea i aprecierea acestuia din perspectiva procedului instructiv-
educativ (Cosmovici i Iacob i Cozma, 1998, 58-86).
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate
sunt cele temperamentale, care se refer la nivelul energetic al aciunii, la
modul de descrcare al energiei i dinamica aciunii. Temperamentul, ca
subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi
nscute. Temperamentul nu poate fi valorizat din punct de vedere moral, dar este o
premis important n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. Temperamentele nu
sunt n relaie direct cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu
performane deosebite aparinnd tuturor tipurilor temperamentale.
Spre deosebire de temperament, care se refer la nsuirile puternic ancorate n
ereditatea individului, caracterul are n vedere suprastructura socio-moral a
personalitii, calitatea de fiin social a omului. Caracterul este un subsistem
relaional-valoric i de auto-reglaj al personalitii care se exprim, n principal,
printr-un ansamblu de atitudini-valori. Pentru definirea caracterului avem n
vedere mai puin manifestrile atidudinale circumstaniale, variabile, ci mai mult
atitudinile stabile i generalizate, definitorii pentru persoana n cauz.

Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului,
implic metode i tehnici specifice:
- metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii sociale
bazate pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc.. Din acest
punct de vedere, se reliefeaz importana oferirii de modele de ctre educatori;
- metodele directe se refer n principal la utilizarea pedepselor i recompenselor.
Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse i
c, doar n msura n care acestea genereaz autontriri eficiente (recompense
interne) ale comportamentului valorizat social se dovedesc a fi eficiente.
ntre anumite limite, expectanele educatorilor modeleaz comportamentul i performanele
educailor . n aceste condiii, optimismul pedagogic se instituie ca o condiie
necesar a succesului educaiei. Abordarea diferenial a elevilor trebuie s
conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu
la limitarea performanelor, prin interiorizarea unor etichete globale negative
emise de ctre educator.
Prezena unor aptitutudini ntr-un anumit domeniu echivaleaz n limbajul curent cu
realizarea de performane ridicate n acel domeniu. Aptitudinea nu este ns o
realitate prezent sau nu n mod absolut, ci este un continuu pe care se
situeaz toate fiinele umane. Mai concret, fiecare persoan are aptitudini , mai mult sau
mai puin dezvoltate, n toate domeniile. Despre persoana care posed o aptitudine la
un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea celorlali indivizi se poate
spune c este talentat.
Aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic
diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite
cunotine, priceperi i deprinderi. Pentru A.Cosmovici (apud Cosmovici i Iacob,
1998, 71-73), aptitudinile se clasific n:
1. Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), care
sunt mprite n:
- aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
- aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);
- aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activitate).
2. Aptitudini complexe acele aptitudini care perimit realizarea unei activiti mai
ample, de tip profesional (de exemplu: aptitudine tehnic, aptitudine muzical).
Singura aptitudinea general admis de ctre cercettori la ora actual
este inteligena. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva
problemele ce apar n viaa cotidian cu mai mult uurin dect majoritatea
oamenilor. Pentru A. Cosmovici, inteligena este o aptitudine general care contribuie
la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi.
Se admite n general existena a ase aptitudini de grup:
1. Factorul verbal (notat cu V) se refer la capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor, al frazelor;
2. Factorul de fluiditate verbal (notat cu W) se refer la capacitatea de expresie,
ca urmare a exercitrii funciei verbo-motorii;
3. Factorul numeric (notat cu N) care nu trebuie confundat cu aptitudinea
matematic;
4. Factorul perceptiv (notat cu P) legat de capacitile neurosenzoriale ale
individului i exprimnd posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i
detaliat.
5. Factorul de reprezentare spaial (notat cu S) posibilitatea de a imagina aceste
obiecte n coordonate bi- i tridimensiuonale, de a opera deplasri i
transformri ale acestora, totul n plan mintal.
6. Factorul de dexteritate manual (notat cu M) aptitudinea de a utiliza obiectele,
de a mnui diverse instrumente sau unelte exprim mai degrab o caracteristic
psihomotorie dect una cognitiv, dar este important n orientarea colar i
profesional.
Din perspectiva aptiudinilor complexe, structura aptitudinilor o urmeaz pe cea a
principalelor domenii de activitate. Astfel, pot fi difereniate aptitudinile tehnice,
tiinifice, artistice, organizatorice etc.
8.3. Elemente de psihologie a nvrii

Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman, nvarea este prezent i
n cadrul regnului animal i, n genere, este rspndit n toat lumea vie,
mpletindu-se strns cu un alt fenomen larg rspndit n lumea vie i
anume adaptarea (Golu i Golu, 2003, 69).
Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:
a) nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;
b) nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se produce
sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;
c) nvarea este o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant,
repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu
situaia dat.
Se disting dou forme ale nvrii:
- nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie, n grupurile de joac,
n exercitarea profesiunii etc.);
- nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n cadrul diferitelor stagii
de instruire, de calificare etc.

n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot distinge dou tipuri:
a) nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de priceperi i
deprinderi motorii, acte n care esenial este rspunsul prin micrile adecvate
la anumii stimuli;
b) nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de conotine i formarea de
capaciti, priceperi intelectuale.
ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns legtur: instructajul
verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi motorii complexe,
dup cum n memorare ne ajutm de produse ale nvtii senzorio-motorii
(scris, scheme etc.).

Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii (Golu i Golu, 2003, 94-95):
a. Dup tehnicile de intruire i nvare distingem:
- nvarea programat (axat n principal pe strategii algoritmice);
- nvarea prin descoperire;
- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin euristic)

b. Dup un criteriu calitativ:
- nvare mecanic / nvare logic;
- nvare productiv / nvare reproductiv;



Exist o multitudine de teorii ale nvrii, care pot fi clasificate n:
1. Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike, E.Tolman etc.);
2. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);
3. Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner).
Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob, 1998, 127-128)
distingea opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n aa fel nct
o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de
nvare (mai simple). De aceea, punctul de vedere a lui Gagn ar putea fi
intitulat teoria nvrii cumulativ-ierarhice:
1. nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama dup
imaginea ei vizual i nu doar dup voce;
2. nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd sugarul nva s-i in singur
biberonul; la un anume stimul, poate nlocui o micare cu alta;
3. nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri, fiecare micare declannd-o pe
urmtoarea;
4. Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;
5. nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii fine;
6. nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza cuvintele, aplicndu-le exact n cazurile
adecvate;
7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a altor noiuni abstracte;
8. Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de nvare, n care trebuie s combinm
regulile cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi.
Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:
- necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate
n nelegerea unei teme;
- preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor
probleme variate, de a ajunge la treapta superioar a nvrii.
n procesul nvrii se pot distinge dou etape:
1. Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap rolul principal l aregndirea,
organiznd percepia, memoria i imaginaia;
2. Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se situeaz memorarea inteligent.
n ambele etape este necesar energia, perseverena (dependente
de motivaie i voin)

Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a multiplelor fenomene
psihice implicate n structura sa de mare complexitate.
8.4. Relaia nvare-dezvoltare

De la natere i pn la viaa adult, omul se dezvolt de-a lungul mai multor
dimensiuni, de unde elaborarea diferitelor modele ale creterii i dezvoltrii
umane:

- Modelul creterii i dezvoltrii intelectuale (J. Piaget);

- Modelul creterii i al dezvoltrii psihosociale (E. Erikson);

- Modelul creterii i dezvoltrii morale (L. Kohlberg).

Cunoaterea i nelegerea acestor modele este necesar pentru c permite
aprecierea modului n care subiecii educaiei sunt capabili s nvee i s acioneze. Cu alte
cuvinte, cunoaterea modelelor dezvoltrii stadiale (intelectuale, psihosociale,
morale), i ajut pe educatori s pregteasc secvene educaionale adaptate
nivelului de dezvoltare i s prevad activitile care faciliteaz trecerea de la
un stadiu la cellalt.
Cunoscnd nivelul ateptat pentru fiecare grup de vrst sunt mai uor de
identificat cazurile n care se nregistreaz performane de nivel sczut sau de un nivel superior.
Ca atare, educatorul poate aciona din timp pentru recuperarea rmnerilor n
urm (ori de cte ori este posibil) i respectiv s faciliteze dezvoltarea
abilitilor la cei cu rezultate de ordin superior.
n concluzie, este nevoie s identificm din timp problemele de dezvoltare i s
acionm din timp pentru a-i ajuta pe cei care au aceste probleme. n acest
context, conceptul de stadiu de dezvoltare (intelectual, psihosocial,
moral) este foarte important n psihologia educaiei, deoarece permite s
prevedem la ce conduite ne putem atepta la o anumit vrst, iar n funcie de
aceste conduite se poate aciona n plan educaional.
Concepia lui L.S. Vgotski (1972) despre relaia nvare-dezvoltare a fost
concretizat sub noiunea de zon a dezvoltrii proxime. Soluionarea
sarcinilor (dificultilor) comport intervenia a dou segmente alturate de
lucru (Golu i Golu, 2003, 238- 243):
- activismul propriu pe care elevul l manifest n rezolvarea sarcinii date;
- volumul ajutorului din afar, care i este necesar pentru rezolvarea
sarcinii date.
Zona dezvoltrii proxime poate fi reprezentat ca o totalitate ordonat de sarcini cu
dificulti care cresc succesiv . Interaciunea dinamic nvaare-dezvoltare ar putea fi
comparat, n concepia lui L.S. Vgotski cu micarea unui vehicul pe enile:
nvarea este nsi micarea vehiculului, iar zona dezvoltrii proxime ar fi
reprezentat de enilele pe care aceast micare le utilizeaz, crend
posibilitatea deplasrii mai departe, spre noi orizonturi de dezvoltare. n ceea ce
privete nivelul dezvoltrii actuale, acesta ar fi punctul pe itinerar atins ntr-un
moment al micrii (nvrii).
Concepia i metodologia zonei dezvoltrii a lui Vgotski a fost elaborat cu
aplicare ndeosebi cu aplicare la sfera nvarii i dezvoltrii intelectuale a
copilului. Sarcina de a extrapola zona dezvoltrii proxime n celelealte sfere ale
dezvoltrii personalitii (afectiv, moral, voliional) ine de viitorul psihologiei
educaiei.

Nivelul dezvoltrii psihice este o categorie de referin i totodat un termen
tehnic, abordabil n diferite maniere (Golu i Golu, 2003, 323- 329):
a. Abordarea psihometric pornete de la anumite standarde, nivele-etalon,
norme ale dezvoltrii, structurate i exprimate n valori numerice, care indic
modul preponderent n care se distribuie ntr-o populaie dat anumite
caracteristici psihice.
Demersul psihometric i are originea n abordarea lui Alfred Binet, care a
elaborat scara metric a inteligenei ca un instrument de difereniere a copiilor
normali din punct de vedere intelectual de cei cu deficiene, n condiiile
introducerii nvmntului obligatoriu n Frana.

b. Abordarea stadial-clinic const n studierea fenomenelor psihice
dominante ntr-o perioad sau alta a vieii. n baza acestui tip de abordare au
fost delimitate diferitele stadii ale dezvoltrii enumerate anterior.
n cazul acestei abordri, norma de dezvoltare de exprim n indicatorii
descriptivi care prezint coninutul i forma de manifestare concret a fiecrei
particulariti psihice n concordan cu stadiul de dezvoltare. Diagnosticul este
de tip investigaional i de evaluare a fiecrui caz n parte cu un nivel mediu de
dezvoltare cunoscut n cazul fiecrui stadiu.

c. Abordarea formativ pornete de la ideea c nivelul dezvoltrii psihice este
o mrime cu valori care oscileaz la subieci diferii, rezultnd din modul cum
coreleaz dezvoltarea cu nvarea.
Conceptul fundamental este n acest caz cel de capacitate de nvare i se
evalueaz potenialitile individuale, demersul diagnostic derulndu-se dup
schema:
- test: explorri periodice de tip stadial-clinic;
- nvare gradual a strategiei rezolvrii unei probleme relevante pentru
capacitatea investigat i reprezentative n raport cu cerinele activitii
subiectului;
- retest pentru surprinderea nivelului actual al dezvoltrii.


Fiecare dintre abordrile diagnostice de mai sus are propriile sale avantaje i
limite:
1. Abordarea psihometric ofer un cadru de referin statistic, riguros dar este static i sufer de
o anumit rigiditate i de schematism.
2. Abordarea stadial-clinic are avantajul c este bazat pe cercetarea de coninut a structurilor
conceptuale, dat aceasta este mai greu de transpus n practica psihodiagnosticului.
3. Abordarea formativ este mai flexibil dect celelalte dou, mai aproape de realitatea
dezvoltrii, dar necesit timp i experien pentru a stabili normele de referin i a lucra cu
mijloacele formative.
Demersul de psihodiagnoz colar se orienteaz n prezent mai mult asupra
invesigrii unor forme de mbinare a funciilor nvrii, diagnosticului i
dezvoltrii care s emit predicii valabile o perioad mai lung de timp i s
conin infomaii de ordin formativ i corectiv.
Cu alte cuvinte, accentul s-a deplasat de la rezolvarea unor probleme care in
mai mult de sfera politicilor educaionale (de exemplu, problema criteriului
admiterii copiiilor n cadrul nvmntului obligatoriu din Frana, soluionat de
Binet) ctre un demers psihodiagnostic individualizat i orientat spre
obinerea dezvoltrilor individuale.

8.5. Reuita colar

Succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea
instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i a finalitilor
nvmntului (Neculau i Cozma,1995, p.277).
n ceea ce privete succesul colar individual, termenul se refer la faptul c, ntr-
un anume interval de timp, elevul reuete la nivelul posibilitilor sale maxime
(dar nu mai jos dect nivelul minim obligatoriu ) s-i nsueasc un volum
determinat de elemente prevzute n programele colare. Pentru a deveni
operaional, definiia succesului colar individual presupune cunoaterea urmtoarelor
elemente:
- nivelul de performan al fiecrui elev, precizat att n termeni de coninut (cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotor), ct i n termeni relativi (prin raportarea la
performanele grupului colar de referin);
- nivelul minim obligatoriu n nvare i justificarea de ordin psihopedagogic a
stabilirii acestui nivel;
- criteriile de evaluare, raportate la curriculum-ul propus;
- caracteristicile de relevan, echilibru i integrare ale curriculum-ului;
- caracteristicile oportunitii de nvare, interpretate din perspectiva educaiei
permanente i a interrelaiilor dintre nvarea formal, nonformal i informal.


n literatura de specialitate a ultimilor ani s-a impus conceptul de matrice
complex a condiionrii reuitei colare (Golu i Golu, 2003, 339-340), n
a crei componen intervin i se combin:
- dimensiunile mediului colar i extracolar , cu interaciunile, relaiile i climatele lor
specifice;
- dimensiuni ale personalitii educatorului, cu strategiile, cerinele i coninuturile
informaionale selectate pentru a fi transmise;
- dimensiuni ale personalitii elevului, cu structurile ei mentale i motivaionale.
Fiecare dintre aceti factori i are contribuia sa la reuit, care ns nu poate fi
reliefat i evaluat dect prin raportare la celelalte componente ale matricei
compexe a condiionrii reuitei colare.
n literatura de specialitate cea mai frecvent abordat component a matricei
pare a fi cea a personalitii elevului. Pentru Golu i Golu (2003, 340-379)
acesta se refer la sublinierea rolului n reuitei colare a componentelor
intelective (inteligen, memorie, atenie, gndire) i a celei motivaionale.

A. Componenta intelectiv a reuitei colare

- Inteligena condiioneaz nivelul general al activitii cognitive. n timp ce
scorurile coeficeintului de inteligen general rmn un instument individual de
predicie pentru gama larg de activiti colare, scorurile inteligenei speciale
devin predictive pentru reuita n nvarea concret, referitoare la un domneniu
sau altul al asimilrii cunotinelor.
Datorit acestui fapt, cunoaterea aptitudinilor specifice ai elevului, coroborat
cu imaginea pe care o avem asupra performanelor sale anterioare poate furniza
un suport temeinic pentru determinarea ritmului i formei sarcinilor de instruire
i nvare la care acesta s fie supus.
- n cadrul fiecrui obiect de nvmnt elevului i se solicit atenia,
gndirea i memoria, care devin, ntr-o formul deja consacrat, cele trei atu-
uri ale unui elev bun, menite s asigure reuita colar. Problema care se pune
este c profesorii nu dispun, n mod frecvent, de insufiente metode de instruire
apte s conduc la efecte constructive n plan psihic.
B. Componenta motivaional a reuitei colare

Exist numeroase cazuri de elevi bine dotai intelectual, dar subrealizai din punct
de vedere colar sau de elevi cu posibiliti intelectuale relativ limitate,
dar suprarealizai n planul activitilor colare (ndeplinind sarcinile la un nivel mai
nalt dect cel scontat pe baza msurrii aptitudinilor lor).
Factorii de difereniatori n aceste cazuri sunt noncognitivi: triri emoionale,
atitudini, interese i experiena personal a succesului i eecului. Toi aceti factori pot fi
reunii sub cupola factorului M (motivaie) i induc un anume indice de activare
i mobilizare a resurselor i potenialului individului.
Motivaia apare astfel ca o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil
intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice,
constnd ntr-un ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul
(prin modificri fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale ale organismului).
n contextul motivaiei intervin ca subfactori activatori ai conduitei succesul i
insuccesul, mai precis modul n care se realizeaz raportarea la
acestea. Succesul implic reuita (realizarea) efectiv, acompaniat de aprecierea
celor din jur. Prin contrast, insuccesul este nereuita acompaniat de alternativa
negativ a aprecierii rezultatellor activitii. Cele dou dimensiuni se asociaz
sub forma unei surse externe, obiective, a sentimentului de izbnd sau eec pe care l
triete elevul.
Se produce astfel un reflex emoional al succesului sau insuccesului, care reprezint
suportul motivul sau impulsul care va ntreine pe mai departe din punct de
vedere energetic activitatea de nvare, aductoare de reuite sau nereuite.
8. 6. Eecul colar i prevenirea lui

Noiunea de eec colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau la
nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ,
fiind efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate (Neculau i
Cozma,1995, p.277).
Exist o serie ntreag de indicatori care sunt utilizai pentru aprecierea existenei
unei situaii de eec colar (Cosmovici i Iacob, 1998, 213-214):
- abandonarea precoce a colii;
- decalaj ntre potenialul personal i rezultate;
- prsirea colii fr obinerea unei calificri;
- incapacitatea de atingere a obiectivelor pedagogice; eecul la examenele finale
/ concurs;
- inadaptarea colar.

Aceti indicatori reliefeaz faptul c exist dou tipuri de eec colar:

a. De tip cognitiv, care se refer la nerealizarea obiectivelor educative, concretizat
n niveluri sczute de competen, provocnd rezultate colare slabe la
examene i concursuri colare (corigene, repetenie etc.). Aceste niveluri
sczute de competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual,
fie printr-o serie de neajunsuri de ordin motivaional, de genul:
- un nivel foarte sczut de aspiraii i expectane n raport cu activitatea colar i
propria personalitate;
- disponibiliti de voin reduse;
- absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i autoevalua
rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective;
- insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii.

b. De tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei
colare (la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ ale colii).
n ceea ce privete complexul cauzal al eecurilor colare, acestea pot fi incluse
n urmtoarele categorii: anatomo-fiziologice i psihologice; social-familiale i
pedagogice. (Neculau i Cozma,1995, p.280-281).

1. Cauzele anatomo-fiziologice i psihologice se refer la:
- tulburrile somatice, neurologice i endocrine (patologice sau legate de
pubertate);
- deficienele senzoriale uoare;
- insuficiente elaborri intelectuale;
- inteligen la limit sau sub limit;
- tulburri de comportament.
2. Cauzele de ordin socio-familial:
- cauze generate de structura restrns i lrgit a cadrului familial de existen
cotidian;
- relaii intrafamiliale negative;
- tare psihocomportamentale;
- insuficiene material-financiare i de habitat;
- nivel cultural sczut;
- condiii igienico-sanitare precare;
- stilul deficitar de raportare al membrilor familiei la copil;
- nivelul cobort de comunicare intrafamilial;
- situaii excepionale de criz.
3. Cauzele de ordin pedagogic vizeaz toate compoenentele cmpului educaional:
- deficiene n definirea politicilor educaionale;
- pregtirea deficitar a profesorilor (de specialitate i psiho-pedagogic);
- forme inadecvate de organizare a coninului procesului instructiv-educativ;
- proiectarea curricular inadecvat;
- relaiile elev-profesor tensionate
etc.
La originea eecului colar se regsesc mai multe cauze, dintre care nu toate au
aceeai pondere i persisten. ntr-un caz de eec colar o cauz din cele
enumerate mai sus are o aciune predominant iar altele sunt secundare, n
vreme ce n cazul unui alt eec colar una dintre cauzele secundare poate
deveni predominant.

Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar pot fi menionate o
serie de categorii (Cosmovici i Iacob, 1998, 223-224):
1. Sporirea rolului nvmntului precolar, msur necesar datorit faptului c statisticile au
artat c jumtate i eecurile colare nregistrate n ciclurile primar i gimnazial sunt datorate
diferenelor prezentate de copii la nceputul vrstei colare.
2. Stabilirea unor relaii strnse (de parteneriat) ntre coal i familie, deoarece pentru muli
elevi factorii generatori ai eecului colar se afl n familie i nu n cadrul contextului colar.
3. Sprijinirea colii pentru a asigura resurse materiale i umane corespunztoareunui
nvmnt de calitate.
4. Pregtirea adecvat (de specialitate i psiho-pedagogic) a profesorului.
5. Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care s se desfoare pe
tot parcursul colarizrii, dar mai ales la sfrit de cicluri i la trecerea n viaa activ.

Importana acestor msuri de prevenire rezult i din constatarea faptului c
activitatea de nlturare a eecului colar este ntotdeauna mai dificil dect cea
de prevenire. nlturarea eecului colar presupune n principal elaborarea unor strategii de
tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.
Un aspect important n efortul de nlturare a eecului este dat de crearea unor
situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti colare, deoarece trirea
succesului este aa cum am artat anterior un puternic factor motivaional.
O mare parte dintre elevii care nregistreaz un eec colar pe o perioad mai
lung de timp au ajuns n aceast condiie datorit suprasolicitrii capacitilor psiho-
nervoase. Fenomenul suprasolicitrii este cu att mai periculos pentru cel n
cauz pentru c genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective
penibile, specifice oboselii cronice. Pentru evitarea acestor situaii sunt necesare
msuri riguroase de igien a muncii intelectuale.
8.7. Cunoaterea psihologic a elevilor

Metodele cel mai frecvent implicate n cunoaterea educatului sunt
prezentate de ctre Drgan i Petroman (1998, 277-324) sub forma urmtoarei
clasificri:

1. Observaia presupune o inventariere a realitii pishice concretizat n
vorbire, aciuni, expresii emoionale etc..
Coninutul su l constituie:
- Simptomatia stabil (trsturile bioconstituionale);
- Simptomatia labil: debitul verbal, vocea, limbajul, calitile acestuia.

Formele sale sunt diferite, funcie de criteriul de clasificare:
a) dup obiectiv: integral (urmrete psihicul ori persoana n ansamblu)
i selectiv(atunci cnd vizeaz cunoaterea parial);
b) n funcie de timp: longitudinal (are n vedere personalitatea ori psihicul n mod
evolutiv) i transversal (urmrete s surprind educatul n mod integral sau
doar o manifestare a sa ntr-un moment bine determinat);
c) dup modul de realizare: direct (prin urmrirea nemijlocit, cu proprii ochi)
sauindirect (cu ajutorul unui mijloc tehnic).

2. Autoobservaia (autoaprecierea sau autoevaluarea) include demersurile
efectuate de subiectul invitat s relateze explicit i deliberat aspecte referitoare
la domenii selectate de el nsui, prin urmtoarele tehnici:
a. Tehnica C.S.D., prin care se solicit subiectului s scrie trei rspunsuri succinte
la ntrebarea Cine suntei dumneavoastr?;
b. Aranjarea const n a cere educatului s aranjeze 100 sau mai multe cartonae
pe care sunt scrise mai multe enunuri, pe grupe, dup cum s-ar potrivi mai
bine;
c. Scara autocentrrii care ofer o msurare unic a satisfaciei unei persoane n
raport cu situaia sa de via.

3. Experimentul, n care sunt implicate dou tipuri de variabile:
- independent, cea care acioneaz asupra subiectului, pe care experimentatorul
le ine sub control i le modific dup cum dorete;
- dependente cele care sunt urmrite din punct de vedere al variaiilor n raport
cu modificrile variabiei independente;

Din punctul de vedere al locului unde se organizeaz i desfoar experimentul
poate fi natural (n condiii fireti, n cadrul contextelor educaionale concrete)
sau de laborator(caz n care se prefer maximizarea preciziei n detrimentul
verosimilului).

4. Convorbirea sau interviul const n organizarea unor discuii cu educatul
n raport cu ceea ce vrea educatorul s obin de la partenerul de dialog.
n desfurarea sa trebuie pstrat caracterul firesc, n pofida faptului c planul
convorbirii urmrit de ctre educator i-ar putea conferi un caracter de rigiditate.
Pentru o bun desfurare, intervievatorul trebuie s fie cel pregtit, s fie un
bun asculttor (deoarece cu ct vorbete mai mult el, cu att va afla mai puine
despre motivaiile, aspiraiile sau conflictele celui intervievat) .

5. Chestionarul cuprinde un numr mult mai mare de subieci, cu ajutorul
crora obinem date i fapte mult mai bogate cu privire la comportament,
aspiraii, interese, idealuri i alte variabile psihice ale subiectului.

ntrebrile chestionarului pot fi:
- nchise (la sfritul crora sunt enunate rspunsurile dintre care cel / cei
chestionai aleg varianta care le convine cel mai mult);
- deschise (caz n care subiectul poate formula singur rspunsul).

6. Anamneza este o metod ce vizeaz investigarea direct a unui subiect ce
constituie un caz sau a persoanelor din preajma sa, cu scopul de a obine
informaii cu rpivire la antecedentele sale familiale sau personale pentru a stabili
etiologia tulburrilor de comportament i a stabili ci adecvate de intervenie
ameliorativ.

7. Analiza documentelor personale i studiul de caz. Prin documente
personale se nelege orice rezultat oral sau scris elaborat n afara oricrei
constrngeri care aduce intenionat sau neintenionat informaii cu privire la
viaa psihic a subiectului i dinamica sa.
Abordarea prin studiu de caz se face doar atunci cnd cazul avut n vedere (a
unui individ sau a unui grup) permite valorificarea rezultatelor i n cazuri
similare.

8. Testele, probe determinate care indic o sarcin de ndeplinit, aceeai
pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea
succesului(insuccesului) sau pentru notarea numeric a rezultatelor, raportat
la un etalon (barem).
Testele sunt clasificate dup urmtoarele criterii:
a) Numrul subiecilor: individuale sau colective (de grup);
b) Materialul utilizat: verbale sau nonverbale;
c) Instrumentul ntrebuinat: cu aparate instrumentale sau tip creion i hrtie;

d) Modul de investigare: analitice i sintetice;
e) Procesele psihice investigate: de memorie, de atenie, de inteligen, de
personalitate etc.

Fia psihopedagogic este un instrument practic de evaluare, care permite
defurarea unor aciuni programete de ctre educator la nivelul fiecrui elev, n
special datorit sistematizrii informaiilor privind personalitatea sa (obinute
prin intermediul metodelor prezentate anterior).
n fi vor fi nscrise n rubricile special destinate i datele culese din
documentele colare sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul
ale corpului profesoral, a vizitelor la domiciuliu, alte informaii obinute de la
prini, colegi i de la oricare alt persoan.
Evaluarea randamentului colar

n context educaional, evaluarea reprezint consemnarea n termeni
cantitativi, prin note, calificative, puncte, a nivelului performanei nregistrate de
ctre persoanele supuse educaiei (Golu i Golu, 2003, 381).
La nivel de grup, evaluarea ofer o ordonare a performanelor (de la cele mai ridicate
pn la cele mai sczute) i clasific diferitele persoane dup performana
obinut n cadrul grupului, nregistrnd o stare de fapt.
Evaluarea nseamn cu mult mai mult dect msurare, nseamn a da un verdict, o
apreciere a activitii. Aceast apreciere produce la cel / cei evaluai judeci
comparative, apreciative, triri (unori puternice) i atitudini tot atia factori
motivaionali, cu efecte stimulante sau blocante pentru performan.
De aceea, evaluarea servete unor scopuri strns interrelaionate:
a) scopul de a crete (dezvolta) nvarea;
b) de a dezvolta (crete) motivaia.

Exist numeroase niveluri de concepere i desfurare a aciunilor
apreciative(Neculau i Cozma, 1995, 208):
- evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, sensul curent i cel
mai utlizat al evalurii;
- evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi
competene i calificri posibile;
- evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau
de achiziii ulterioare;
- evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
- evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;

- evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
- evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele,
resursele i cadrele de referin;
- evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
- evaluarea capacitilor structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile
elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele i calificrile
necesare;
- evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale.

Evaluarea nu trebuie conceput doar ca un control al cunotinelor sau ca un
mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie
global asupra formrii educatului.
Pe msur ce elevii nainteaz n cadrul nivelelor succesive de colaritate, intervintrei
schimbri n pattern-urile de evaluare ale profesorilor (Golu i Golu, 2003,
385):
- Profesorii tind s se bazeze mai puin pe teste publicate, manifestnd tendina de a
le concepe singuri;
- Accentul pus pe obiectivele afective slbete n defavoarea celui pus pe
obiectivele cognitive;
- Dependena de msurarea performanelor slbete n favoarea testelor formale. n
conceperea testelor, itemii obiectivi sunt preferai de profesori n locul
msurtorilor subiective; peste trei ptrimi dintre itemi msoar cunoaterea
faptelor, termenilor, regulilor sau principiilor i doar civa itemi msoar
abilitatea individului de a face aplicaii.

n ceea ce privete funciile evalurii, acestea pot fi identificate dup o serie
de criterii(Neculau i Cozma, 1995, 210-211):
1. prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu
structurat de activiti de formare:
1. Verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. Perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor;
3. Sancionarea sau recunoaterea social a chimbrilor operate asupra indivizilor aflai
n formare.

1. prin raportare la nivelul unei clase, se pot evidenia trei funcii ale evalurii:
1) Orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu al elevului;
2) Informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau
posibile;

3) Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de rezltate, a
unui loc sau rang valoric.

c. prin coroborarea nivelurilor macro i microsistemice evaluarea are urmtoarele
funcii:
1 Constatarea dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n
condiiile optime;
2 Informarea societii (n diferite forme) asupra stadiului i evoluiei populaiei
colare;
3 Diagnosticarea cauzelor ce au dus la o slab pregtire i o eficien sczut a
aciunilor educative;
4 Prognosticare asupra nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale
instituiilor de nvmnt;
5- Decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form sau
nivel al pregtirii sale;
6 Pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire, formarea de
abiliti, de contientizare a posibilitilor, orientare colar i profesional) i n
perspectiva profesorului (pentru a ti ceea ce are de fcut i de realizat).

n cadrul lucrrii citate anterior se face i o analiz a erorilor cel mai frecvent
ntlnite n evaluarea didactic:

1. Efectul halo aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate secvenial la
ntreaga conduit a elevului / educatului; apreierea unui elev la o anumit materie se realizeaz
potrivit reultatelor obinute la alt disciplin;
2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia;
3. Ecuaia personal a examinatorului fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de
apreciere, care pot afecta obiectivitatea acestora;
4. Efectul de contrast se ntmpl ca un rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz
dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c dup o lucrare slab, o lucrare bun va
deveni i mai bun);
5. Efectul ordine examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive;
6. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare (de exemplu: n loc s aprecieze modul de rezolvare a unei probleme
matematice, profesorul ia n calcul alte componente cum ar fi acurateea exprimrii, efortul
depus de elev pentru a ajunge la rezultat, gradul de contiinciozitate etc.)

8.8. Orientarea colar i profesional

Analiza diferitelor definiii sau carcterizri ale orientrii colare i
profesionale (OSP) I. Drgan i P. Petroman (1998, 444-446) au concluzionat c
aceasta reprezint:

a) o aciune organizat la nivelul unei uniti de nvmnt n vederea realizrii
consilierii, informrii i orientrii educailor ctre o anumit coal, liceu sau
institut de nvmnt superior;
b) un demers asumat de consiliul de la nivelul clasei ori al colii ce incumb propuneri
spre o animit profesiune ori meserie, contestabile de familiile sau tutorii
educatorilor;
c) chiar un sistem de aciuni i msuri prin care educatul sau colectivul colar este
sprijinit s-i aleag forma de nvmnt, respectiv profesia n congruen cu
aptitudinile i cerinele societii;
d) nici una dintre acestea nu se refer la faptul c, n final, orientarea ar trebui s
devin autoorientare.

Finalitatea OSP este integrarea socioprofesional a indivizilor, facilitnd adaptarea
i integrarea socio-profesional, ceea ce determin prestarea unei munci de
calitate.

Aceast aciune are dou dimensiuni / laturi:
- teoretic, format de corpul de obiective i principii teoretice care o
guverneaz;
- practic, ce const din metodele i procedeele utilizate i din sistemul de
aciuni ntreprinse n vederea sprijinirii celui orientat pentru alegerea adecvat a
unei coli / profesiuni.

Aciunea de OSP se bazeaz n desfurarea ei pe cunotinele unui corpus de
tiine (Drgan i Petroman, 1998, 447-450):
- Medicina prin precizarea indicaiilor i contraindicaiilor de ordin medical pe
care le implic o profesie;
- Psihologia permite conoaterea variabilelor psihice pe care se bazeaz aceast
aciune;
- Pedagogia este implicat n OSP deoarece o bun orientare este o problem de
formare i consolidare a unei dorine i aspiraii, preferine i interese pentru
care cel n cauz are aptitudini;
- Economia ofer o nelegere mai clar a aciunii lor prin care urmeaz s se
depisteze i s pregteasc elevul, n mod adecvat (n conformitate cu cerinele
economiei de pia);

- Etica interfereaz cu OSP prin preocuparea de a realiza o folosire echilibrat a
resurselor umane, dndu-i fiecruia ceea ce i se cuvine, conform capacitilor i
realizrilor sale pe trm colar sau profesional;
- tiinele tehnice ofer prin coninutul i specificul lor nu doar informaii, ci i
instrumente utlie de lucru n activitatea de OSP.

Coninutul OSP se structureaz n patru componente sau direcii principale de
aciune i implic respctarea unor principii acionale (Neculau i Cozma, 1998,270-271):

A. Cunoaterea personalitii elevilor se desfoar ntr-o manier longitudinal, pe
tot parcursul colaritii elevului.

B. Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii implic dobndirea n
prealabil a unui ansamblu de cunotine privind formarea de abiliti i
deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale i a unor interese
profesionale dominante, aptitudinile generale i specifice, formarea unei
atitudini pozitive fa de munc, dezvoltarea unor motivaii superioare i a
idealului profesional i formarea unor trsturi volitiv-caracteriale necesare n
exercitarea diferitelor profesiuni.

C. Informarea colar i profesional conduce la exprimarea unor opiuni colare
corecte, realiste. Informarea vizeaz tipurile i profilurile de studii pe care le pot
urma, posibilitile i formele de calificare profesional existente, lumea
profesiunilor i dinamica ei specific, perspectiva dezvoltrii socio-economice i
necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate.

D. ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiunireprezint
aciunea cu care se ncheie procesul de orientare, implicnd acordarea unui sfat
de orientare (cu caracter facultativ) cu privire la profilul de studii i ramura de
activitate profesional n care elevul ar avea cele mai mari anse de succes.

Principiile OSP au fost elaborate pe baza generalizrii experienei pozitive
acumulate n practica orientrii elevilor:

1. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii subliniaz faptul c
este necesar a se asigura o dezvoltare armonioas a personalitii, cu accentul pe formarea
competenelor specifice exercitrii profesiunilor cerute de pia.

1. Conducerea de ctre coal a procesului de orientare, deoarece OSP reprezint o activitate
educaional complex i de durat, care necesit competen i cooperare ntre diveri
specialiti;

1. Autodezvoltarea i autodeterminarea elevului n procesul orientrii elevul trebuie s fie
furitorul propriei sale perspective colare i profesionale, colii revenindui rolul de a-l sprijini;

1. Asigurarea unei concordane optime ntre structura personalitii elevilor i cerinele
psihofizice ale profesiunii;

1. Cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul orientrii eficiena OSP este
condiionat sub aspect socio-economic de msura n care opiunile elevilor sunt n concordan
cu nevoia de for de munc a societii;

1. Activizarea rezervelor probabile ale personalitii elevilor n procesul orientrii, principiu
aplicabil mai ales n cazul orientrii elevilor cu nevoi educaionale speciale i se bazeaz pe
legea psihologic a compensaiei.



Bibliografie:

1. Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.). (1998). Psihologie colar. Iai:
Editura Polirom.

2. Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional. Timioara:
Editura MIRTON

3. Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti:
Editura Miron.

4. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.

5. Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.)(1995). Psihopedagogie. Iai:
Editura Spiru Haret.

6. Pun, Emil. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.