Referat

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Rmneanu Laura Mirela

2015

Cuprins

I.
II.

Obiectul i problematica psihologiei educaiei

Personalitatea - obiect i subiect al procesului de nvmnt

III.

Elemente de psihologie a nvrii

IV.

Relaia nvare-dezvoltare

V.
VI.
VII.
VIII.
IX.

Reuita colar
Eecul colar i prevenirea lui
Cunoaterea psihologic a elevilor
Evaluarea randamentului colar
Orientarea colar i profesional

I. Obiectul i problematica psihologiei educaiei

n neles larg, psihologia educaional este o ramur aplicativ a psihologiei

care studiaz nvarea i dezvoltarea uman, bazele psiho-pedagogice ale procesului
instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii
elevilor.
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este o ramur
aplicativ a psihologiei. n aceast calitate, urmrete - pe baza cercetrilor de
psihologie s amelioreze activitile educaionale. La fel ca i celelalte ramuri
aplicative ale psihologiei (de exemplu: psihologia artei, a familiei etc.) are dou
atribute fundamentale (Drgan i Petroman, 1998, 21):
- vizeaz realizarea de legturi cu celelalte ramuri aplicative, n primul rnd cu
psihologia vrstelor i cu psihologia diferenial;
- este o tiin interdisciplinar, deoarece are n vedere corelrile cominutului,
legilor i principiiilor sale, metodelor i procedeelor de cercetare cu anatomia,
fiziologia, medicina, pedagogia, literatura i arta, biochimia, biofizica etc.
n neles restrns i specific, psihologia educaiei studiaz geneza,
structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n condiiile activitii de
nvare pentru creterea eficienei lor. (Golu i Golu, 2003, 27).
Pentru aceeai autori, ariile ei de investigaie sunt:
- procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale);
- procesul de nvare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de
nvare);
- procese de dezvoltare (ce este comun i diferit la copiii aflai ntr-o anumit
etap de dezvoltare);
- ambiana educaional (contextul social al clasei i ambiana de acas).
O enumerare a principalelor categorii coninute n obiectul su de studiu este
fcut de Drgan i Petroman (1998, 21-22):
1) Educatorul i educatul ca ageni ai procesului de nvmnt, ai vieii n
ansamblu;
2) Relaiile lor de comunicare, intercomunicare, interacionare .a.m.d.;
3) Instrucia i educaia, strategiile i tehnicile de nvare;
4) Inteligena, stimularea i cultivarea sa.

Abordarea i cercetarea fenomenului educaional se face prin mbinarea i

intercondiionarea urmtoarelor coordonate:
1. constructiv, experimental, deoarece include demersurile psihologului n
legtur cu tehnologia comunicrii i evaluarea randamentului colar
perceperea, priceperea, cunoaterea i nvarea;
2. corectiv, pentru c pornind de la educat, de la cunoaterea sa temeinic,
psihologul are n centrul ateniei sale carenele relevate de diferena ntre
modelul de conduit proiectat prin educaie n sens larg i rezultatul observabil;
3. prospectiv, fiindc pornind de la educat, de la studierea, cunoaterea,
orientarea i reorientarea lui sistematic i temeinic se preconizeaz evoluiile
probabile ale capacitilor sale psihice.
n ceeea ce privete sarcinile psihologiei educaionale i ale serviciului
psihologic din coal, Golu i Golu (2003, 39-40) realizau urmtoarea clasificare:
a) Aprecierea strii procesului instructiv-educativ:
- aprecierea organizrii procesului de nsuire a cunotinelor, n concordan cu
teoriile contemporane ale nvarii;
- stabilirea corespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile nvrii i
legile devenirii personalitii celui ce nva;
- aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grup social.
b) Sarcini diagnostic-corective:
- diagnosticarea copiilor care intr n ciclul colar n ceea ce privete gradul de
pregtire pentru activitatea de nvare;
- controlul dezvoltrii psihice n vederea prevenirii abaterilor de la normal;
- diagnosticarea tulburrilor din sfera dezvoltrii diferitelor laturi ale
personalitii;
- diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de conoatere
implicate n studierea diferitelor obiecte de nvmnt.
c)
-

Sarcini de orientare colar i profesional:

informare profesional;
diagnosticarea prezenei calitilor cerute de diferitele activiti;
consiliere profesional.

d) Oferte de consultaii individuale (cu copiii, prinii i educatorii) pe probleme

privind posibilitile, aspiraiile, apltitudinilei comportamentele unor elevi de
diferite vrste.

e) Intervenii terapeutice i de optimizare ale tuturor verigilor comunicrii

educaionale:
- transmiterea i recepionarea informaiilor;
- elaborarea planului operrilor mentale;
- formarea structurilor operaionale speciale i complexe ale inteligenei;
- formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a modifica
relaiile interpersonale;
- gsirea cilor de formare la copil a capacitilor de autodirijare ca mijloc de
actualizare a rezervelor psihice personale.

II. Personalitatea - obiect i subiect al procesului de

nvmnt

Omul a fost i continu s fie definit ca o fiin cultural, educabil. Ca obiect

al educaiei, omul devine indiferent de vrst subiectul propriei sale formri.
Educaia este o influen contient, care bine realizat favorizeaz
dezvoltarea culturii, nsui progresul social. Cultura, la rndul su bine asimilat,
devine un sistem de bunuri de civilizaie.
Educaia nu are n vedere modificarea naturii educatului ci organizarea
mediului cultural care s-i ngduie s devin, s se dezvolte armonios din punct de
vedere cognitiv, afectiv, conativ, s-i dezvolte personalitatea n ansamblu (Drgan i
Petroman,1998, 25-26).
Personalitatea celui educat poate fi abordat din direcii i perspective
deosebite. Majoritatea teoriilor personalitii explic mai bine istoria persoanei dect
evoluia sa viitoare, predicia comportamentului uman rmnnd, nc, o problem.
O not comun a diferitelor lucrri de psihologia educaiei este prezentarea
rolului trsturilor de temperament, caracter i aptitudinale n studiul personalitii
educatului, n cunoaterea i aprecierea acestuia din perspectiva procedului
instructiv-educativ (Cosmovici i Iacob i Cozma, 1998, 58-86).
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate
sunt cele temperamentale, care se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de
descrcare al energiei i dinamica aciunii. Temperamentul, ca subsistem al
personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi nscute.
Temperamentul nu poate fi valorizat din punct de vedere moral, dar este o premis
important n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. Temperamentele nu
sunt n relaie direct cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu
performane deosebite aparinnd tuturor tipurilor temperamentale.

Spre deosebire de temperament, care se refer la nsuirile puternic ancorate n

ereditatea individului, caracterul are n vedere suprastructura socio-moral a
personalitii, calitatea de fiin social a omului. Caracterul este un subsistem
relaional-valoric i de auto-reglaj al personalitii care se exprim, n principal,
printr-un ansamblu de atitudini-valori. Pentru definirea caracterului avem n vedere
mai puin manifestrile atidudinale circumstaniale, variabile, ci mai mult atitudinile
stabile i generalizate, definitorii pentru persoana n cauz.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului,
implic metode i tehnici specifice:
- metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii sociale
bazate pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc.. Din acest punct de
vedere, se reliefeaz importana oferirii de modele de ctre educatori;
- metodele directe se refer n principal la utilizarea pedepselor i recompenselor.
Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse i c,
doar n msura n care acestea genereaz autontriri eficiente (recompense interne)
ale comportamentului valorizat social se dovedesc a fi eficiente.
ntre anumite limite, expectanele educatorilor modeleaz comportamentul i
performanele educailor . n aceste condiii, optimismul pedagogic se instituie ca o
condiie necesar a succesului educaiei. Abordarea diferenial a elevilor trebuie s
conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu la
limitarea performanelor, prin interiorizarea unor etichete globale negative emise de
ctre educator.
Prezena unor aptitutudini ntr-un anumit domeniu echivaleaz n limbajul
curent cu realizarea de performane ridicate n acel domeniu. Aptitudinea nu este ns
o realitate prezent sau nu n mod absolut, ci este un continuu pe care se situeaz
toate fiinele umane. Mai concret, fiecare persoan are aptitudini , mai mult sau
mai puin dezvoltate, n toate domeniile. Despre persoana care posed o aptitudine la
un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea celorlali indivizi se poate spune c
este talentat.
Aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic
diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite
cunotine, priceperi i deprinderi. Pentru A.Cosmovici (apud Cosmovici i Iacob,
1998, 71-73), aptitudinile se clasific n:
1. Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), care
sunt mprite n:
- aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
- aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);
- aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activitate).
2. Aptitudini complexe acele aptitudini care perimit realizarea unei activiti
mai ample, de tip profesional (de exemplu: aptitudine tehnic, aptitudine
muzical).

Singura aptitudinea general admis de ctre cercettori la ora actual este

inteligena. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva problemele
ce apar n viaa cotidian cu mai mult uurin dect majoritatea oamenilor. Pentru
A. Cosmovici, inteligena este o aptitudine general care contribuie la formarea
capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi.
Se admite n general existena a ase aptitudini de grup:
1. Factorul verbal (notat cu V) se refer la capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor, al frazelor;
2. Factorul de fluiditate verbal (notat cu W) se refer la capacitatea de expresie,
ca urmare a exercitrii funciei verbo-motorii;
3. Factorul numeric (notat cu N) care nu trebuie confundat cu aptitudinea
matematic;
4. Factorul perceptiv (notat cu P) legat de capacitile neurosenzoriale ale
individului i exprimnd posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat.
5. Factorul de reprezentare spaial (notat cu S) posibilitatea de a imagina aceste
obiecte n coordonate bi- i tridimensiuonale, de a opera deplasri i transformri ale
acestora, totul n plan mintal.
6. Factorul de dexteritate manual (notat cu M) aptitudinea de a utiliza obiectele,
de a mnui diverse instrumente sau unelte exprim mai degrab o caracteristic
psihomotorie dect una cognitiv, dar este important n orientarea colar i
profesional.
Din perspectiva aptiudinilor complexe, structura aptitudinilor o urmeaz pe
cea a principalelor domenii de activitate. Astfel, pot fi difereniate aptitudinile
tehnice, tiinifice, artistice, organizatorice etc.

III.

Elemente de psihologie a nvrii

Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman, nvarea este
prezent i n cadrul regnului animal i, n genere, este rspndit n toat lumea
vie, mpletindu-se strns cu un alt fenomen larg rspndit n lumea vie i anume
adaptarea (Golu i Golu, 2003, 69).
Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:
a) nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;
b) nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se produce
sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;
c) nvarea este o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant,
repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior
cu situaia dat.
Se disting dou forme ale nvrii:
- nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie, n grupurile de
joac, n exercitarea profesiunii etc.);
- nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n cadrul diferitelor stagii
de instruire, de calificare etc.
n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot distinge dou tipuri:
a) nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de priceperi i deprinderi
motorii, acte n care esenial este rspunsul prin micrile adecvate la anumii
stimuli;
b) nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de conotine i formarea de
capaciti, priceperi intelectuale.
ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns legtur: instructajul
verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi motorii complexe, dup
cum n memorare ne ajutm de produse ale nvtii senzorio-motorii (scris,
scheme etc.).
Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii (Golu i Golu, 2003,
94-95):
a. Dup tehnicile de intruire i nvare distingem:
- nvarea programat (axat n principal pe strategii algoritmice);
- nvarea prin descoperire;
- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin euristic)

b. Dup un criteriu calitativ:

- nvare mecanic / nvare logic;
- nvare productiv / nvare reproductiv;
Exist o multitudine de teorii ale nvrii, care pot fi clasificate n:
a. Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike, E.Tolman etc.);
b. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);
c. Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner).
Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob, 1998, 127-128)
distingea opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n aa fel nct o
nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare
(mai simple). De aceea, punctul de vedere a lui Gagn ar putea fi intitulat teoria
nvrii cumulativ-ierarhice:
a. nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care ncepe s-i
recunoasc mama dup imaginea ei vizual i nu doar dup voce;
b. nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd sugarul nva s-i
in singur biberonul; la un anume stimul, poate nlocui o micare cu alta;
c. nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri, fiecare micare
declannd-o pe urmtoarea;
d. Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;
e. nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii fine;
f. nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza cuvintele, aplicndule exact n cazurile adecvate;
g. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a altor noiuni
abstracte;
h. Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de nvare, n care trebuie
s combinm regulile cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi.
Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:
- necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n
nelegerea unei teme;
- preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor probleme
variate, de a ajunge la treapta superioar a nvrii.
n procesul nvrii se pot distinge dou etape:
1. Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap rolul principal l are
gndirea, organiznd percepia, memoria i imaginaia;
2. Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se situeaz
memorarea inteligent.
n ambele etape este necesar energia, perseverena (dependente de motivaie i
voin)

Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a multiplelor

fenomene psihice implicate n structura sa de mare complexitate.

IV. Relaia nvare-dezvoltare

De la natere i pn la viaa adult, omul se dezvolt de-a lungul mai multor

dimensiuni, de unde elaborarea diferitelor modele ale creterii i dezvoltrii
umane:
- Modelul creterii i dezvoltrii intelectuale (J. Piaget);
- Modelul creterii i al dezvoltrii psihosociale (E. Erikson);
- Modelul creterii i dezvoltrii morale (L. Kohlberg).
Cunoaterea i nelegerea acestor modele este necesar pentru c permite
aprecierea modului n care subiecii educaiei sunt capabili s nvee i s
acioneze. Cu alte cuvinte, cunoaterea modelelor dezvoltrii stadiale (intelectuale,
psihosociale, morale), i ajut pe educatori s pregteasc secvene educaionale
adaptate nivelului de dezvoltare i s prevad activitile care faciliteaz trecerea de
la un stadiu la cellalt.
Cunoscnd nivelul ateptat pentru fiecare grup de vrst sunt mai uor de
identificat cazurile n care se nregistreaz performane de nivel sczut sau de un
nivel superior. Ca atare, educatorul poate aciona din timp pentru recuperarea
rmnerilor n urm (ori de cte ori este posibil) i respectiv s faciliteze dezvoltarea
abilitilor la cei cu rezultate de ordin superior.
n concluzie, este nevoie s identificm din timp problemele de dezvoltare i s
acionm din timp pentru a-i ajuta pe cei care au aceste probleme. n acest context,
conceptul de stadiu de dezvoltare (intelectual, psihosocial, moral) este foarte
important n psihologia educaiei, deoarece permite s prevedem la ce conduite ne
putem atepta la o anumit vrst, iar n funcie de aceste conduite se poate aciona n
plan educaional.
Concepia lui L.S. Vgotski (1972) despre relaia nvare-dezvoltare a fost
concretizat sub noiunea de zon a dezvoltrii proxime. Soluionarea sarcinilor
(dificultilor) comport intervenia a dou segmente alturate de lucru (Golu i Golu,
2003, 238- 243):
- activismul propriu pe care elevul l manifest n rezolvarea sarcinii date;
- volumul ajutorului din afar, care i este necesar pentru rezolvarea sarcinii date.
Zona dezvoltrii proxime poate fi reprezentat ca o totalitate ordonat de
sarcini cu dificulti care cresc succesiv . Interaciunea dinamic nvaare-dezvoltare
ar putea fi comparat, n concepia lui L.S. Vgotski cu micarea unui vehicul pe
enile: nvarea este nsi micarea vehiculului, iar zona dezvoltrii proxime ar fi
reprezentat de enilele pe care aceast micare le utilizeaz, crend posibilitatea
deplasrii mai departe, spre noi orizonturi de dezvoltare. n ceea ce privete nivelul

dezvoltrii actuale, acesta ar fi punctul pe itinerar atins ntr-un moment al micrii

(nvrii).
Concepia i metodologia zonei dezvoltrii a lui Vgotski a fost elaborat cu
aplicare ndeosebi cu aplicare la sfera nvarii i dezvoltrii intelectuale a copilului.
Sarcina de a extrapola zona dezvoltrii proxime n celelealte sfere ale dezvoltrii
personalitii (afectiv, moral, voliional) ine de viitorul psihologiei educaiei.
Nivelul dezvoltrii psihice este o categorie de referin i totodat un termen
tehnic, abordabil n diferite maniere (Golu i Golu, 2003, 323- 329):
a. Abordarea psihometric pornete de la anumite standarde, nivele-etalon,
norme ale dezvoltrii, structurate i exprimate n valori numerice, care indic modul
preponderent n care se distribuie ntr-o populaie dat anumite caracteristici
psihice.
Demersul psihometric i are originea n abordarea lui Alfred Binet, care a elaborat
scara metric a inteligenei ca un instrument de difereniere a copiilor normali din
punct de vedere intelectual de cei cu deficiene, n condiiile introducerii
nvmntului obligatoriu n Frana.
b. Abordarea stadial-clinic const n studierea fenomenelor psihice dominante
ntr-o perioad sau alta a vieii. n baza acestui tip de abordare au fost delimitate
diferitele stadii ale dezvoltrii enumerate anterior.
n cazul acestei abordri, norma de dezvoltare de exprim n indicatorii descriptivi
care prezint coninutul i forma de manifestare concret a fiecrei particulariti
psihice n concordan cu stadiul de dezvoltare. Diagnosticul este de tip
investigaional i de evaluare a fiecrui caz n parte cu un nivel mediu de dezvoltare
cunoscut n cazul fiecrui stadiu.
c. Abordarea formativ pornete de la ideea c nivelul dezvoltrii psihice este o
mrime cu valori care oscileaz la subieci diferii, rezultnd din modul cum
coreleaz dezvoltarea cu nvarea.
Conceptul fundamental este n acest caz cel de capacitate de nvare i se
evalueaz potenialitile individuale, demersul diagnostic derulndu-se dup schema:
- test: explorri periodice de tip stadial-clinic;
- nvare gradual a strategiei rezolvrii unei probleme relevante pentru
capacitatea investigat i reprezentative n raport cu cerinele activitii
subiectului;
- retest pentru surprinderea nivelului actual al dezvoltrii.
Fiecare dintre abordrile diagnostice de mai sus are propriile sale avantaje i limite:
i. Abordarea psihometric ofer un cadru de referin statistic, riguros dar
este static i sufer de o anumit rigiditate i de schematism.
j. Abordarea stadial-clinic are avantajul c este bazat pe cercetarea de
coninut a structurilor conceptuale, dat aceasta este mai greu de transpus n
practica psihodiagnosticului.

k. Abordarea formativ este mai flexibil dect celelalte dou, mai aproape de
realitatea dezvoltrii, dar necesit timp i experien pentru a stabili
normele de referin i a lucra cu mijloacele formative.
Demersul de psihodiagnoz colar se orienteaz n prezent mai mult asupra
invesigrii unor forme de mbinare a funciilor nvrii, diagnosticului i dezvoltrii
care s emit predicii valabile o perioad mai lung de timp i s conin infomaii
de ordin formativ i corectiv.
Cu alte cuvinte, accentul s-a deplasat de la rezolvarea unor probleme care in
mai mult de sfera politicilor educaionale (de exemplu, problema criteriului admiterii
copiiilor n cadrul nvmntului obligatoriu din Frana, soluionat de Binet)
ctre un demers psihodiagnostic individualizat i orientat spre obinerea dezvoltrilor
individuale.

V. Reuita colar
Succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea
instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i a finalitilor nvmntului
(Neculau i Cozma,1995, p.277).
n ceea ce privete succesul colar individual, termenul se refer la faptul c,
ntr-un anume interval de timp, elevul reuete la nivelul posibilitilor sale maxime
(dar nu mai jos dect nivelul minim obligatoriu ) s-i nsueasc un volum
determinat de elemente prevzute n programele colare. Pentru a deveni
operaional, definiia succesului colar individual presupune cunoaterea
urmtoarelor elemente:
- nivelul de performan al fiecrui elev, precizat att n termeni de coninut
(cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor), ct i n termeni relativi (prin raportarea
la performanele grupului colar de referin);
- nivelul minim obligatoriu n nvare i justificarea de ordin psihopedagogic a
stabilirii acestui nivel;
- criteriile de evaluare, raportate la curriculum-ul propus;
- caracteristicile de relevan, echilibru i integrare ale curriculum-ului;
- caracteristicile oportunitii de nvare, interpretate din perspectiva educaiei
permanente i a interrelaiilor dintre nvarea formal, nonformal i informal.
n literatura de specialitate a ultimilor ani s-a impus conceptul de matrice
complex a condiionrii reuitei colare (Golu i Golu, 2003, 339-340), n a crei
componen intervin i se combin:

- dimensiunile mediului colar i extracolar , cu interaciunile, relaiile i

climatele lor specifice;
- dimensiuni ale personalitii educatorului, cu strategiile, cerinele i
coninuturile informaionale selectate pentru a fi transmise;
- dimensiuni ale personalitii elevului, cu structurile ei mentale i
motivaionale.
Fiecare dintre aceti factori i are contribuia sa la reuit, care ns nu poate
fi reliefat i evaluat dect prin raportare la celelalte componente ale matricei
compexe a condiionrii reuitei colare.
n literatura de specialitate cea mai frecvent abordat component a matricei
pare a fi cea a personalitii elevului. Pentru Golu i Golu (2003, 340-379) acesta se
refer la sublinierea rolului n reuitei colare a componentelor intelective
(inteligen, memorie, atenie, gndire) i a celei motivaionale.
A. Componenta intelectiv a reuitei colare
- Inteligena condiioneaz nivelul general al activitii cognitive. n timp
ce scorurile coeficeintului de inteligen general rmn un instument individual
de predicie pentru gama larg de activiti colare, scorurile inteligenei
speciale devin predictive pentru reuita n nvarea concret, referitoare la un
domneniu sau altul al asimilrii cunotinelor.
Datorit acestui fapt, cunoaterea aptitudinilor specifice ai elevului,
coroborat cu imaginea pe care o avem asupra performanelor sale anterioare
poate furniza un suport temeinic pentru determinarea ritmului i formei
sarcinilor de instruire i nvare la care acesta s fie supus.
- n cadrul fiecrui obiect de nvmnt elevului i se solicit atenia,
gndirea i memoria, care devin, ntr-o formul deja consacrat, cele trei atuuri ale unui elev bun, menite s asigure reuita colar. Problema care se pune
este c profesorii nu dispun, n mod frecvent, de insufiente metode de instruire
apte s conduc la efecte constructive n plan psihic.
B. Componenta motivaional a reuitei colare
Exist numeroase cazuri de elevi bine dotai intelectual, dar subrealizai din
punct de vedere colar sau de elevi cu posibiliti intelectuale relativ limitate, dar
suprarealizai n planul activitilor colare (ndeplinind sarcinile la un nivel mai
nalt dect cel scontat pe baza msurrii aptitudinilor lor).
Factorii de difereniatori n aceste cazuri sunt noncognitivi: triri
emoionale, atitudini, interese i experiena personal a succesului i eecului.
Toi aceti factori pot fi reunii sub cupola factorului M (motivaie) i induc un
anume indice de activare i mobilizare a resurselor i potenialului individului.
Motivaia apare astfel ca o dimensiune fundamental a personalitii, o
variabil intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti

psihice, constnd ntr-un ansamblu de factori dinamici care determin

comportamentul (prin modificri fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale
ale organismului).
n contextul motivaiei intervin ca subfactori activatori ai conduitei succesul
i insuccesul, mai precis modul n care se realizeaz raportarea la acestea.
Succesul implic reuita (realizarea) efectiv, acompaniat de aprecierea celor
din jur. Prin contrast, insuccesul este nereuita acompaniat de alternativa
negativ a aprecierii rezultatellor activitii. Cele dou dimensiuni se asociaz
sub forma unei surse externe, obiective, a sentimentului de izbnd sau eec pe
care l triete elevul.
Se produce astfel un reflex emoional al succesului sau insuccesului, care
reprezint suportul motivul sau impulsul care va ntreine pe mai departe din
punct de vedere energetic activitatea de nvare, aductoare de reuite sau
nereuite.

VI.

Eecul colar i prevenirea lui

Noiunea de eec colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau la

nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind
efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate (Neculau i Cozma,1995,
p.277).
Exist o serie ntreag de indicatori care sunt utilizai pentru aprecierea
existenei unei situaii de eec colar (Cosmovici i Iacob, 1998, 213-214):
- abandonarea precoce a colii;
- decalaj ntre potenialul personal i rezultate;
- prsirea colii fr obinerea unei calificri;
- incapacitatea de atingere a obiectivelor pedagogice; eecul la examenele
finale/concurs;
- inadaptarea colar.
Aceti indicatori reliefeaz faptul c exist dou tipuri de eec colar:
a. De tip cognitiv, care se refer la nerealizarea obiectivelor educative,
concretizat n niveluri sczute de competen, provocnd rezultate colare slabe
la examene i concursuri colare (corigene, repetenie etc.). Aceste niveluri
sczute de competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual,
fie printr-o serie de neajunsuri de ordin motivaional, de genul:
- un nivel foarte sczut de aspiraii i expectane n raport cu activitatea
colar i propria personalitate;
- disponibiliti de voin reduse;

- absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului

de a-i autoevalua rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective;
- insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii.
b. De tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele
ambianei colare (la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ ale
colii).
n ceea ce privete complexul cauzal al eecurilor colare, acestea pot fi
incluse n urmtoarele categorii: anatomo-fiziologice i psihologice; social-familiale
i pedagogice. (Neculau i Cozma,1995, p.280-281).
1. Cauzele anatomo-fiziologice i psihologice se refer la:
- tulburrile somatice, neurologice i endocrine (patologice sau legate de
pubertate);
- deficienele senzoriale uoare;
- insuficiente elaborri intelectuale;
- inteligen la limit sau sub limit;
- tulburri de comportament.
2. Cauzele de ordin socio-familial:
- cauze generate de structura restrns i lrgit a cadrului familial de
existen cotidian;
- relaii intrafamiliale negative;
- tare psihocomportamentale;
- insuficiene material-financiare i de habitat;
- nivel cultural sczut;
- condiii igienico-sanitare precare;
- stilul deficitar de raportare al membrilor familiei la copil;
- nivelul cobort de comunicare intrafamilial;
- situaii excepionale de criz.
3. Cauzele de ordin pedagogic vizeaz toate compoenentele cmpului educaional:
- deficiene n definirea politicilor educaionale;
- pregtirea deficitar a profesorilor (de specialitate i psiho-pedagogic);
- forme inadecvate de organizare a coninului procesului instructiveducativ;
- proiectarea curricular inadecvat;
- relaiile elev-profesor tensionate
etc.
La originea eecului colar se regsesc mai multe cauze, dintre care nu toate
au aceeai pondere i persisten. ntr-un caz de eec colar o cauz din cele
enumerate mai sus are o aciune predominant iar altele sunt secundare, n vreme ce
n cazul unui alt eec colar una dintre cauzele secundare poate deveni predominant.

Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar pot fi menionate o

serie de categorii (Cosmovici i Iacob, 1998, 223-224):
1. Sporirea rolului nvmntului precolar, msur necesar datorit faptului
c statisticile au artat c jumtate i eecurile colare nregistrate n ciclurile
primar i gimnazial sunt datorate diferenelor prezentate de copii la nceputul
vrstei colare.
2. Stabilirea unor relaii strnse (de parteneriat) ntre coal i familie,
deoarece pentru muli elevi factorii generatori ai eecului colar se afl n
familie i nu n cadrul contextului colar.
3. Sprijinirea colii pentru a asigura resurse materiale i umane
corespunztoare unui nvmnt de calitate.
4. Pregtirea adecvat (de specialitate i psiho-pedagogic) a profesorului.
5. Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care s
se desfoare pe tot parcursul colarizrii, dar mai ales la sfrit de cicluri i
la trecerea n viaa activ.
Importana acestor msuri de prevenire rezult i din constatarea faptului c
activitatea de nlturare a eecului colar este ntotdeauna mai dificil dect cea de
prevenire. nlturarea eecului colar presupune n principal elaborarea unor
strategii de tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia de eec
colar.
Un aspect important n efortul de nlturare a eecului este dat de crearea
unor situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti colare, deoarece trirea
succesului este aa cum am artat anterior un puternic factor motivaional.
O mare parte dintre elevii care nregistreaz un eec colar pe o perioad mai
lung de timp au ajuns n aceast condiie datorit suprasolicitrii capacitilor
psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitrii este cu att mai periculos pentru cel n
cauz pentru c genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile,
specifice oboselii cronice. Pentru evitarea acestor situaii sunt necesare msuri
riguroase de igien a muncii intelectuale.

VII.

Cunoaterea psihologic a elevilor

Metodele cel mai frecvent implicate n cunoaterea educatului sunt prezentate

de ctre Drgan i Petroman (1998, 277-324) sub forma urmtoarei clasificri:
1. Observaia presupune o inventariere a realitii pishice concretizat n vorbire,
aciuni, expresii emoionale etc..
Coninutul su l constituie:
- Simptomatia stabil (trsturile bioconstituionale);
- Simptomatia labil: debitul verbal, vocea, limbajul, calitile acestuia.
Formele sale sunt diferite, funcie de criteriul de clasificare:
a) dup obiectiv: integral (urmrete psihicul ori persoana n ansamblu) i
selectiv (atunci cnd vizeaz cunoaterea parial);
b) n funcie de timp: longitudinal (are n vedere personalitatea ori psihicul n
mod evolutiv) i transversal (urmrete s surprind educatul n mod integral
sau doar o manifestare a sa ntr-un moment bine determinat);
c) dup modul de realizare: direct (prin urmrirea nemijlocit, cu proprii ochi)
sau indirect (cu ajutorul unui mijloc tehnic).
2. Autoobservaia (autoaprecierea sau autoevaluarea) include demersurile efectuate
de subiectul invitat s relateze explicit i deliberat aspecte referitoare la domenii
selectate de el nsui, prin urmtoarele tehnici:
a. Tehnica C.S.D., prin care se solicit subiectului s scrie trei rspunsuri
succinte la ntrebarea Cine suntei dumneavoastr?;
b. Aranjarea const n a cere educatului s aranjeze 100 sau mai multe
cartonae pe care sunt scrise mai multe enunuri, pe grupe, dup cum s-ar
potrivi mai bine;
c. Scara autocentrrii care ofer o msurare unic a satisfaciei unei persoane
n raport cu situaia sa de via.
3. Experimentul, n care sunt implicate dou tipuri de variabile:
- independent, cea care acioneaz asupra subiectului, pe care experimentatorul le
ine sub control i le modific dup cum dorete;
- dependente cele care sunt urmrite din punct de vedere al variaiilor n raport cu
modificrile variabiei independente;
Din punctul de vedere al locului unde se organizeaz i desfoar
experimentul poate fi natural (n condiii fireti, n cadrul contextelor educaionale
concrete) sau de laborator (caz n care se prefer maximizarea preciziei n
detrimentul verosimilului).

4. Convorbirea sau interviul const n organizarea unor discuii cu educatul n

raport cu ceea ce vrea educatorul s obin de la partenerul de dialog.
n desfurarea sa trebuie pstrat caracterul firesc, n pofida faptului c planul
convorbirii urmrit de ctre educator i-ar putea conferi un caracter de rigiditate.
Pentru o bun desfurare, intervievatorul trebuie s fie cel pregtit, s fie un bun
asculttor (deoarece cu ct vorbete mai mult el, cu att va afla mai puine despre
motivaiile, aspiraiile sau conflictele celui intervievat) .
5. Chestionarul cuprinde un numr mult mai mare de subieci, cu ajutorul crora
obinem date i fapte mult mai bogate cu privire la comportament, aspiraii, interese,
idealuri i alte variabile psihice ale subiectului.
ntrebrile chestionarului pot fi:
- nchise (la sfritul crora sunt enunate rspunsurile dintre care cel / cei
chestionai aleg varianta care le convine cel mai mult);
- deschise (caz n care subiectul poate formula singur rspunsul).
6. Anamneza este o metod ce vizeaz investigarea direct a unui subiect ce
constituie un caz sau a persoanelor din preajma sa, cu scopul de a obine informaii cu
rpivire la antecedentele sale familiale sau personale pentru a stabili etiologia
tulburrilor de comportament i a stabili ci adecvate de intervenie ameliorativ.
7. Analiza documentelor personale i studiul de caz. Prin documente personale
se nelege orice rezultat oral sau scris elaborat n afara oricrei constrngeri care
aduce intenionat sau neintenionat informaii cu privire la viaa psihic a subiectului
i dinamica sa.
Abordarea prin studiu de caz se face doar atunci cnd cazul avut n vedere (a
unui individ sau a unui grup) permite valorificarea rezultatelor i n cazuri similare.
8. Testele, probe determinate care indic o sarcin de ndeplinit, aceeai pentru toi
subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului(insuccesului) sau pentru
notarea numeric a rezultatelor, raportat la un etalon (barem).
Testele sunt clasificate dup urmtoarele criterii:
a) Numrul subiecilor: individuale sau colective (de grup);
b) Materialul utilizat: verbale sau nonverbale;
c) Instrumentul ntrebuinat: cu aparate instrumentale sau tip creion i hrtie;
d) Modul de investigare: analitice i sintetice;
e) Procesele psihice investigate: de memorie, de atenie, de inteligen, de
personalitate etc.
Fia psihopedagogic este un instrument practic de evaluare, care permite
defurarea unor aciuni programete de ctre educator la nivelul fiecrui elev, n

special datorit sistematizrii informaiilor privind personalitatea sa (obinute prin

intermediul metodelor prezentate anterior).
n fi vor fi nscrise - n rubricile special destinate i datele culese din
documentele colare sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul ale
corpului profesoral, a vizitelor la domiciuliu, alte informaii obinute de la prini,
colegi i de la oricare alt persoan.

VIII.

Evaluarea randamentului colar

n context educaional, evaluarea reprezint consemnarea n termeni

cantitativi, prin note, calificative, puncte, a nivelului performanei nregistrate de
ctre persoanele supuse educaiei (Golu i Golu, 2003, 381).
La nivel de grup, evaluarea ofer o ordonare a performanelor (de la cele mai
ridicate pn la cele mai sczute) i clasific diferitele persoane dup performana
obinut n cadrul grupului, nregistrnd o stare de fapt.
Evaluarea nseamn cu mult mai mult dect msurare, nseamn a da un
verdict, o apreciere a activitii. Aceast apreciere produce la cel / cei evaluai
judeci comparative, apreciative, triri (unori puternice) i atitudini tot atia
factori motivaionali, cu efecte stimulante sau blocante pentru performan.
De aceea, evaluarea servete unor scopuri strns interrelaionate:
a) scopul de a crete (dezvolta) nvarea;
b) de a dezvolta (crete) motivaia.
Exist numeroase niveluri de concepere i desfurare a aciunilor
apreciative (Neculau i Cozma, 1995, 208):
- evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, sensul
curent i cel mai utlizat al evalurii;
- evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi
competene i calificri posibile;
- evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie,
consum sau de achiziii ulterioare;
- evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
- evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu
nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva;
- evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
- evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele,
resursele i cadrele de referin;

- evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele

structurilor de utilizare;
- evaluarea capacitilor structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile
elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele i calificrile
necesare;
- evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a
competenelor la normele i valorile sociale.
Evaluarea nu trebuie conceput doar ca un control al cunotinelor sau ca un
mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie
global asupra formrii educatului.
Pe msur ce elevii nainteaz n cadrul nivelelor succesive de colaritate,
intervin trei schimbri n pattern-urile de evaluare ale profesorilor (Golu i Golu,
2003, 385):
- Profesorii tind s se bazeze mai puin pe teste publicate, manifestnd tendina
de a le concepe singuri;
- Accentul pus pe obiectivele afective slbete n defavoarea celui pus pe
obiectivele cognitive;
- Dependena de msurarea performanelor slbete n favoarea testelor
formale. n conceperea testelor, itemii obiectivi sunt preferai de profesori n
locul msurtorilor subiective; peste trei ptrimi dintre itemi msoar
cunoaterea faptelor, termenilor, regulilor sau principiilor i doar civa itemi
msoar abilitatea individului de a face aplicaii.
n ceea ce privete funciile evalurii, acestea pot fi identificate dup o serie
de criterii (Neculau i Cozma, 1995, 210-211):
a. prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare:
1. Verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. Perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor;
3. Sancionarea sau recunoaterea social a chimbrilor operate asupra
indivizilor aflai n formare.
b. prin raportare la nivelul unei clase, se pot evidenia trei funcii ale evalurii:
1) Orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu al elevului;
2) Informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor
actuale sau posibile;
3) Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de
rezltate, a unui loc sau rang valoric.

c. prin coroborarea nivelurilor macro i microsistemice evaluarea are urmtoarele

funcii:
1 Constatarea dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiiile
optime;
2 Informarea societii (n diferite forme) asupra stadiului i evoluiei
populaiei colare;
3 Diagnosticarea cauzelor ce au dus la o slab pregtire i o eficien sczut a
aciunilor educative;
4 Prognosticare asupra nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau
ale instituiilor de nvmnt;
5- Decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form
sau nivel al pregtirii sale;
6 Pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire, formarea de
abiliti, de contientizare a posibilitilor, orientare colar i profesional) i n
perspectiva profesorului (pentru a ti ceea ce are de fcut i de realizat).
n cadrul lucrrii citate anterior se face i o analiz a erorilor cel mai frecvent
ntlnite n evaluarea didactic:
1. Efectul halo aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate
secvenial la ntreaga conduit a elevului / educatului; apreierea unui elev la o
anumit materie se realizeaz potrivit reultatelor obinute la alt disciplin;
2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian aprecierea rezultatelor obinute de
un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre
capacitile acestuia;
3. Ecuaia personal a examinatorului fiecare cadru didactic i structureaz
criterii proprii de apreciere, care pot afecta obiectivitatea acestora;
4. Efectul de contrast se ntmpl ca un rezultat s primeasc o not mai bun
dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c dup o
lucrare slab, o lucrare bun va deveni i mai bun);
5. Efectul ordine examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri
diferite, dar consecutive;
6. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani
ai evalurii prin obiective secundare (de exemplu: n loc s aprecieze modul de
rezolvare a unei probleme matematice, profesorul ia n calcul alte componente
cum ar fi acurateea exprimrii, efortul depus de elev pentru a ajunge la
rezultat, gradul de contiinciozitate etc.)

IX.

Orientarea colar i profesional

Analiza diferitelor definiii sau carcterizri ale orientrii colare i profesionale

(OSP) I. Drgan i P. Petroman (1998, 444-446) au concluzionat c aceasta
reprezint:
a) o aciune organizat la nivelul unei uniti de nvmnt n vederea
realizrii consilierii, informrii i orientrii educailor ctre o anumit coal,
liceu sau institut de nvmnt superior;
b) un demers asumat de consiliul de la nivelul clasei ori al colii ce incumb
propuneri spre o animit profesiune ori meserie, contestabile de familiile sau
tutorii educatorilor;
c) chiar un sistem de aciuni i msuri prin care educatul sau colectivul colar
este sprijinit s-i aleag forma de nvmnt, respectiv profesia n congruen
cu aptitudinile i cerinele societii;
d) nici una dintre acestea nu se refer la faptul c, n final, orientarea ar trebui s
devin autoorientare.
Finalitatea OSP este integrarea socioprofesional a indivizilor, facilitnd
adaptarea i integrarea socio-profesional, ceea ce determin prestarea unei munci de
calitate.
Aceast aciune are dou dimensiuni / laturi:
- teoretic, format de corpul de obiective i principii teoretice care o
guverneaz;
- practic, ce const din metodele i procedeele utilizate i din sistemul de
aciuni ntreprinse n vederea sprijinirii celui orientat pentru alegerea adecvat
a unei coli / profesiuni.
Aciunea de OSP se bazeaz n desfurarea ei pe cunotinele unui corpus de
tiine (Drgan i Petroman, 1998, 447-450):
- Medicina prin precizarea indicaiilor i contraindicaiilor de ordin medical pe
care le implic o profesie;
- Psihologia permite conoaterea variabilelor psihice pe care se bazeaz aceast
aciune;
- Pedagogia este implicat n OSP deoarece o bun orientare este o problem de
formare i consolidare a unei dorine i aspiraii, preferine i interese pentru care
cel n cauz are aptitudini;
- Economia ofer o nelegere mai clar a aciunii lor prin care urmeaz s se
depisteze i s pregteasc elevul, n mod adecvat (n conformitate cu cerinele
economiei de pia);

- Etica interfereaz cu OSP prin preocuparea de a realiza o folosire echilibrat a

resurselor umane, dndu-i fiecruia ceea ce i se cuvine, conform capacitilor i
realizrilor sale pe trm colar sau profesional;
- tiinele tehnice ofer prin coninutul i specificul lor nu doar informaii, ci i
instrumente utlie de lucru n activitatea de OSP.
Coninutul OSP se structureaz n patru componente sau direcii principale
de aciune i implic respctarea unor principii acionale (Neculau i Cozma,
1998,270-271):
A. Cunoaterea personalitii elevilor se desfoar ntr-o manier longitudinal,
pe tot parcursul colaritii elevului.
B. Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii implic
dobndirea n prealabil a unui ansamblu de cunotine privind formarea de abiliti
i deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale i a unor interese profesionale
dominante, aptitudinile generale i specifice, formarea unei atitudini pozitive fa
de munc, dezvoltarea unor motivaii superioare i a idealului profesional i
formarea unor trsturi volitiv-caracteriale necesare n exercitarea diferitelor
profesiuni.
C. Informarea colar i profesional conduce la exprimarea unor opiuni colare
corecte, realiste. Informarea vizeaz tipurile i profilurile de studii pe care le pot
urma, posibilitile i formele de calificare profesional existente, lumea
profesiunilor i dinamica ei specific, perspectiva dezvoltrii socio-economice i
necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate.
D. ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiuni
reprezint aciunea cu care se ncheie procesul de orientare, implicnd acordarea
unui sfat de orientare (cu caracter facultativ) cu privire la profilul de studii i
ramura de activitate profesional n care elevul ar avea cele mai mari anse de
succes.
Principiile OSP au fost elaborate pe baza generalizrii experienei pozitive
acumulate n practica orientrii elevilor:
1. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii
subliniaz faptul c este necesar a se asigura o dezvoltare armonioas a
personalitii, cu accentul pe formarea competenelor specifice exercitrii
profesiunilor cerute de pia.
2. Conducerea de ctre coal a procesului de orientare, deoarece OSP
reprezint o activitate educaional complex i de durat, care necesit
competen i cooperare ntre diveri specialiti;

3. Autodezvoltarea i autodeterminarea elevului n procesul orientrii elevul

trebuie s fie furitorul propriei sale perspective colare i profesionale, colii
revenindui rolul de a-l sprijini;
4. Asigurarea unei concordane optime ntre structura personalitii elevilor i
cerinele psihofizice ale profesiunii;
5. Cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul orientrii
eficiena OSP este condiionat sub aspect socio-economic de msura n care
opiunile elevilor sunt n concordan cu nevoia de for de munc a societii;
6. Activizarea rezervelor probabile ale personalitii elevilor n procesul
orientrii, principiu aplicabil mai ales n cazul orientrii elevilor cu nevoi
educaionale speciale i se bazeaz pe legea psihologic a compensaiei.

Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.). (1998). Psihologie colar.
Iai: Editura Polirom.
2. Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional. Timioara:
Editura MIRTON
3. Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti:
Editura Miron.
4. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
5. Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.)(1995). Psihopedagogie. Iai:
Editura Spiru Haret.
6. Pun, Emil. (1999). coala - abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.