Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

I. Introducere în Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

1.Obiectul de studiu si importanţa studierii sale de către cadrele didactice

Încercăm să oferim o imagine de ansamblu asupra adolescenţei şi asupra vârstelor adulte
precum şi asupra interacţiunii elev/student şi profesor în context educativ.
2.Obiective:
La sfârşitul studierii acestei discipline vei capabil:
-să prezinţi schematic modele explicative privind stadialitatea
-să descrii fiecare vârstă din punct de vedere psihologic
-să identifici nevoile şi dificultăţile de învăţare ale elevului/studentului
-să proiectezi un demers didactic adaptat grupului ţintă
-să utilizezi diverse strategii didactice, în special cele centrate pe elev/student
-să valorifici metodele de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea profilului individual
al elevilor şi acordarea de sprijin adecvat pe parcursul dezvoltării lor în şcoală
3.Termeni cheie:
Psihicul-funcţie a creierului, reflectare subiectivă a realităţii obiective, expresie a vieţii de
relaţie, determinat socio-istoric şi socio-cultural.
Educaţia-modalitate prin care societatea transmite noilor săi membri, într-o manieră
conştientă şi sistematică acumulările teoretice şi practice obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei
social- istorice(valorile, credinţele, modurile de comunicare specifice) cu scopul dezvoltării
potenţialului individual necesar adaptării la un anumit tip de societate sau cultură.
Idealul educaţional -modelul de personalitate pe care societatea il caută la un moment dat şi
sistemul educaţional trebuie să-l dezvolte.
Actul educaţional serveşte în ultima instanţă societăţii în plină transformare.
Idealul educaţional s-a modificat de-a lungul timpului:
-în societatea industrială s-a pus accent pe eficienţă;
-în societatea comunistă s-a pus accent pe dezvoltarea multilaterală;
-în societatea cunoaşterii se pune accent pe creativitate şi autonomie.
Optim educaţional:
Vizează punerea în ecuaţie a tuturor variabilelor învăţării astfel încât efectul de dezvoltare să
fie maxim.
Pentru a fi stimulative pentru învăţare, solicitările educaţionale trebuie să depaşească într-o
oarecare măsură potenţialul sau ereditar, scopurile propuse sau nivelul cunoştinţelor deţinute.
Educaţia se raportează la ceilalţi doi factori şi este dependentă de ei.
Psihopedagogia sau psihologia pedagogică este o combinaţie între ştiinţa psihologică şi
ştiinţa despre educaţie.
Este o disciplină de graniţă care studiază din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării
procesul instructiv educativ, cu scopul de a-i spori eficienţa.
.Psihologia pedagogică-scurt istoric
Primele lucrari purtând această denumire(sau pedagogie psihologică) au apărut în ultimele
două decenii ale sec.al XIX lea.
Psihologia pedagogică a primit un nou impuls datorită lucrărilor lui Neuman şi Binet. Un rol
deosebit l-au avut reprezentanţii “şcolii active”(J.Dewey,O.Decroly, Ed.Claparede).
Dupa 1948 s-au inmultit investigatiile legate de psihologia învăţării şi educaţiei.Astăzi au
intrat in sfera psihologiei învăţării nu numai elevii, ci şi preşcolarii, studenţii şi chiar adulţii.
.Rolul studiului psihologiei pedagogice
1
 Psihologia pedagogică facilitează deplina înţelegere a mecanismului psihologic al metodelor
şi al mijloacelor folosite, ceea ce permite să le adapteze la condiţiile concrete în funcţie de
particularităţile psihice ale elevilor.
Psihologia vârstelor-reprezintă o ramură ştiinţifică a psihologiei, aflată la confluenţa
psihologiei vârstelor, cu domeniul aplicativ al educaţiei.
Specificul psihopedagogiei vârstelor
Psihologia vârstelor îşi propune să cunoască şi să amelioreze personalitatea umană în diferite
stadii de dezvoltare, acţionând diferenţiat asupra unor variabile ale procesului educaţional.
Este un domeniu de studiu al componentelor, formelor şi funcţiilor educaţiei ca factor al
dezvoltării personalităţii.
Scopul psihopedagogiei vârstelor este acela de cunoaştere a personalităţii
elevului/studentului şi de optimizare a acţiunilor educaţionale în vederea dezvoltării maxime a
potenţialului individual necesar adaptării la o anumită societate sau cultură.
Cum ajută psihopedagogia vârstelor profesorul
In ceea ce priveşte conţinutul de transmis :
-se caută modalitatea în care acest conţinut poate fi adaptat particularităţilor de vârstă.
In ceea ce priveşte procesul de transmitere a cunoştinţelor:
-se pune problema adaptării metodelor de predare la particularităţile de vârstă.
4.Domenii înrudite
Psihologia vârstelor
Psihologia educaţiei
Psihologia vârstelor studiază caracteristicile evoluţiei psihice , dimensiunea evoluţiei
temporale, schimbările ce survin în decursul întregii vieţi(de la naştere până la moarte).

Psihologia educaţiei :
- este ramură a psihologiei aflată la confluenţa psihologiei generale cu domeniul aplicativ al
educaţiei;
-pune în centrul problematicii cercetării procesul învăţării;
-oferă explicaţii la fenomenele observabile în actul educativ şi premisele unor intervenţii
educative eficiente;
-scopul sau este acela de cunoaştere şi modelare a psihicului în vederea optimizării activităţii
de învăţare.
5.Intrebări la care răspunde psihologia educaţiei:
-De ce unii elevi învaţă mai bine decât alţii?
-Ce se poate face pentru a stimula învăţarea?

II Stadiile dezvoltării psihice

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale

Prin stadiu (etapă sau perioadă) înţelegem un interval de vârste în care majoritatea
persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în aceeaşi
etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În funcţie de
aceste particularităţi de vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,
depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.

2
 De ex. adolescenţii au anumite particularităţi afective. Adolescenţii care au o afectivitate
asemănătoare cu a celor de 12-13 ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii adolescenţi, dimpotrivă,
au însuşiri afective care îi apropie de cei adulţi.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc particularităţi psihice individuale. Acestea
(particularităţile temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul caracteristic
al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste însuşiri pot depăşi
semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau negativ:
dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive persoana
poate fi supradotată, respectiv subdotată;
dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă care, deşi
sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre personalităţi
accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele normalităţii. Dacă influenţează
negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci
personalitatea devine patologică.

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţia lui J. Piaget, L. Kohlberg şi

E. H. Erikson

Între psihologi nu există un consens privind criteriile în funcţie de care se stabilesc stadiile
dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata lor. Vom prezenta câteva dintre cele mai
importante teorii.
Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget
Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei şi a descris următoarele etape:
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională cu două stadii:
a)stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12 ani).

Conform teoriei lui J.Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele

stadiului operaţiilor formale. Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare
posibilitatea de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi
particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor
abstracte şi al legităţilor.Raţionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul
abstracţiunilor. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare,
explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au
avut alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel,
logica adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifice perioadelor
anterioare), realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o
integrare a operaţiilor mentale în noi sisteme.
Întrucât operaţiile formale au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip experimental,
gândirea adolescentului se poate desprinde complet de sfera concretului. Idealismul adolescentin se
bazează pe tendinţa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea
ce explică atitudinea de dezamăgire a adolescentului faţă de lumea adulţilor care, „dacă ar aborda
lucrurile într-o manieră logică, ar putea să le rezolve mult mai simplu decât o fac”).
3
 Ceea ce aduce J. Piaget prin teoria sa constă în faptul că structurile operatorii ale inteligenţei
nu sunt native, ci se elaborează în etape, achiziţiile fiecărei etape reprezentând premise pentru
construcţia cunoaşterii din stadiul următor. Implicaţiile asupra sistemului de învăţământ european se
regăsesc în structurarea stadială a programelor de învăţământ, a nivelelor de studiu, formarea
operaţiilor prin interiorizarea acţiunilor concrete etc.

Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are

regulile sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul
de dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce
este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (Hayes,
Orrell, 1997, Seamon, Kenrick, 1992).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite vârste
povestiri care implicau câte o dilemă morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei problema.
Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte
două substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea
comportamentului este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani, copilul crede că
un comportament este moral dacă permite evitarea unei pedepse.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul moral al unei
acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este esenţial modul în care eşti apreciat de
cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor te vor ajuta în situaţii dificile.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.
a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă
respectă convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi. Aprobarea sau dezaprobarea unui
comportament nu se realizează atât în funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de
intenţiile subiectului.
b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea legilor şi a ordinii sociale. Un comportament
este considerat moral dacă prin el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite datoriile faţă de familie,
prieteni, ţară.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu
le absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele
intenţii ale unei persoane.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii
etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se află la acest nivel se conduc după principii morale
proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa lor cu aceste
principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un
stadiu superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în ultimul stadiu.
Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele cercetări
arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De exemplu. cei care se află în al treilea
4
stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela
examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, Eysenck, Eysenck, 1998).

Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui
Freud. Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa
dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a
identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip
de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere,
îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri
(încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în relaţiile
interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă,
să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă
copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia. Dacă este
criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după
părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur
ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine /
îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre
iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de a
comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă
copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin
conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se impun
numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să
facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să facă faţă
solicitărilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă tânărul se
integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale. În
relaţiile cu părinţii şi profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; trebuie să colaboreze
sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează; trebuie să
înveţe să domine, să organizeze uneori activitatea – deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite
roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul
trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să sintetizeze însuşirile solicitate de aceste
roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa,
autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eşecul
formării identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente de
inferioritate.

5
 6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii
şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării unor
astfel de relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un termen creat
de Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe
alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii (la unii
politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai
creativi. Eşecul generativităţii duce la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea
personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de
bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi,
sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât
eşecurile şi posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, Şchiopu, Verza, Gal, 2001).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului
de-a lungul întregii vieţi.

3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza (1997).

Folosim această clasificare deoarece este întâlnită cel mai frecvent în manualele de psihologie din
ţara noastră.
Ursula Şchiopu şi Emul Verza consideră că viaţa umană poate fi împărţită în 3 mari
cicluri, fiecare având câteva stadii şi substadii. La baza acestei clasificări stau 3 criterii:
-tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);
-tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi modul în care se
realizează interacţiunile cu cei din jur);
-contradicţiile dintre:
a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;
b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi posibilităţile
societăţii de a le satisface.
În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri, stadii, substadii:
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
-perioada de sugar de la 0-1 an;
-perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
-perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
-perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescenţa cu două substadii:
-adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;
-adolescenţa prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:
a) tinereţea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
-vârsta adultă precoce 35-44 ani;
-vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
6
 -vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâneţea cu trei substadii:
-perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;
-perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;
-perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.

III.Caracteristici generale ale evoluţiei adolescentului

Adolescenţa este subiectul privilegiat şi controversat al psihopedagogilor, generator de opinii
şi discuţii contradictorii. Unii o consideră “vârstă ingrată”, alţii, dimpotrivă, “vârsta de aur”; pentru
unii ea este “vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei”, în timp ce pentru alţii este “vârsta
marilor elanuri”; este “vârsta contestaţiei, marginalităţii şi subculturii”, dar şi “vârsta integrării
sociale”; este “vârsta dramei, cu tot ce are ea ca strălucire, dar şi ca artificiu” – decretează unii, ba
nu, ripostează alţii, este “vârsta participării la progresul social”; cei mai mulţi o consideră ca fiind în
totalitate o “problemă moral-psihologică”, dar sunt şi unii care cred că este aproape în exclusivitate o
“problemă socială”. Diversitatea opiniilor referitoare la adolescenţă derivă din complexitatea în sine
a acestei etape din viaţa omului, cu o dinamică excepţională în timp, cu multideterminări şi
multicondiţionări, dar şi din poziţia oarecum incertă pe care o ocupă adolescentul în sistemul
perioadelor evolutive ale vieţii. Locul lui în sistemul relaţiilor sociale este mai bine conturat şi
precizat decât cel al puberului. Totuşi adolescentul oscilează din punct de vedere al
comportamentului între copilărie şi maturitate, fiind însă întors mai mult cu faţa spre adult.
La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, avem
în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare.
Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase şi
profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar
trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări
psihice individuale specifice.
Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea unei
conformaţii apropiată de cea a adultului; în schimb, în plan psihologic, transformările sunt extrem de
rapide, spectaculoase şi de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcţii, cu evoluţii mai
lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite şi noi modalităţi de
relaţionare cu cei din jur, forme originale de înţelegere şi adaptare. Traversarea acestei perioade nu
se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat, adeseori cu existenţa unor conflicte şi trăiri dramatice, cu
frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspiraţiilor şi cu tendinţa de a
evita teama faţă de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un
nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea
soluţiilor urmărite, în modul de a privi şi de a se adapta la lumea înconjurătoare.
Adolescenţa cuprinde trei faze:
a)una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi
fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului;
această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate.
b)a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează
printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi
intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive, afective şi
voliţionale a personalităţii.
c) Adolescenţa prelungită,18/20-25 ani cuprinde tineri angajaţi precum şi tineri ca-şi
continuă studiile.
7
 Preadolescenţa este etapa în care au loc profunde transformări. Aspectul exterior se
caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul disproporţionat în
raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate.
Schimbări evidente se constată şi la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale părinţilor
sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt întemeiate şi
necesare. Se manifestă o schimbare şi în comportamentul copilului. Acesta venind în contact cu
cunoştinţe variate şi profunde şi având o gândire dezvoltată la capacitatea realului, observă
insuficienţele părinteşti care până acum treceau neobservate.
La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-
şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din
jur.Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă conştiinţă a datoriei.
Adolescenţa propriu zisă este o etapă mai liniştită decât perioada anterioară, tânărul adoptând
o poziţie mai conştientă faţă de mediul social. Copilul se orientează mai mult către lumea externă,
dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt:dezvoltarea conştiinţei de sine,
afirmarea propriei personalităţ ,integrarea treptată în valorile vieţii.

Dezvoltarea conştiinţei de sine

Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că existenţa proprie se
deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi
respectată.
Adolescentul încearcă, cu înfrigurare, să se cunoască şi să se autoevalueze în raport cu
realizările sale şi ale altora. El se întreabă adeseori, ‘cine sunt eu?’, iar răspunsurile ce şi le dă se
bazează pe maturizarea intelectual-afectivă foarte evidentă pentru unii adolescenţi, chiar de la 16 ani,
iar pentru alţii la 18 ani.
Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului
la sine însuşi, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea
în mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se
poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului. Un factor de seamă al
conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora
faţă de calităţile şi munca adolescentului.
O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei
preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra
vieţii sale interioare. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană nu înseamnă însă fuga de
societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. Acum
dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente.
Afirmarea propriei personalităţi
Descrierea, oricât de schematică, a “portretului” adolescenţei nu poate ignora problema
originalităţii ca atribut predilect al indivizilor care o traversează. Dorinţa de originalitate reprezintă,
din punct de vedere psihologic, o caracteristică esenţială a adolescenţei, numită tendinţa afirmării de
sine, tendinţa de afirmare a propriei personalităţi.
Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia
trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale
celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. Acesta doreşte ca toate
acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate.
Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se
evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria
persoană. Vizibilă este şi o altă expresie a tentaţiei şi arhaisme. Adolescentul îşi alege cu grijă
8
cuvintele, utilizează din abundenţă citate şi expresii celebre, maxime şi cugetări savante despre care
insinuează că i-ar aparţine. În privinţa limbajului, adolescenţei îi este proprie şi tendinţa de
ermetizare a acestuia, de folosire a unei vorbiri “cifrate”, şi anume, a unei vorbiri populate de
expresii argotice. De obicei, circulaţia acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în grupuri
spontan constituite şi combaterea acestui fenomen necesită eforturi educative prelungite.
În strânsă legătură cu limbajul, tentaţia originalităţii se exprimă şi în corespondenţa
adolescenţilor, caracterizată prin aceeaşi “ploaie” de citate, prezentă în limbajul lor.
Dominantă pentru tentaţia originalităţii la această vârstă este prezenţa spiritului de
contradicţie. În special discuţiile dintre adulţi, la care iau parte şi adolescenţii, ajung repede să fie
monopolizate de întrebările iscoditoare ale acestora din urmă, de afirmarea spiritului lor de
contradicţie. Nu de puţine ori, adolescentul se contrapune în discuţie chiar când e conştient de faptul
că nu are dreptate. El e mobilizat atunci de aceeaşi statornică tentaţie de a atrage atenţia asupra sa, de
a se afirma, de a fi luat în seamă.
Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să
activeze, să se distreze împreună. Ei sunt atraşi şi de viaţa politică; în politică adolescentul vede o
înaltă activitate socială.
Integrarea socială
Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la
grupul căruia îi aparţine (clasă, şcoală, marele organism social). Cu cât înaintează în vârstă, cu atât el
este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi
le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace.
Integrarea adolescenţilor în aceste valori ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre
lume şi viaţă.
Datorită experienţei de viaţă limitată şi a lipsei unor criterii de autoapreciere corectă,
adolescenţii au nevoie de consiliere şi îndrumare discretă, fiind sprijiniţi să-şi formeze idealul de
viaţă, să-şi perfecţioneze judecăţile morale şi să-şi ridice nivelul conştiinţei şi al conduitei morale.

Dezvoltarea biologică

În această etapă are loc procesul de trecere spre organismul adult. Unele măsurători pun în
evidenţă faptul că între 14 şi 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă şi se apropie de
finalizare osificarea diferitelor părţi ale craniului. Procesul de osificare al scheletului se realizează
însă progresiv, încheindu-se între 20 şi 25 de ani. Concomitent, se dezvoltă volumul muşchilor şi
se măreşte forţa musculară. La începutul perioadei adolescenţei se înregistrează o dezvoltare mai
intensă la nivelul muşchilor mari, iar apoi procesul se extinde şi la nivelul muşchilor mici, ceea ce
influenţează perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată şi o
stabilizare relativă a creşterii adolescenţilor în înălţime şi greutate. Corpul câştigă în înălţime între
20 – 30cm, iar în greutate câte 4 – 5kg anual. Creşterea în talie şi greutate dă corpului proporţia,
vigoarea, graţia şi frumuseţea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea treptată a aparatului
circulator asigură o funcţionare normală a inimii. Ca urmare a creşterii suprafeţei plămânilor,
volumul de aer introdus prin inspiraţie este mai mare.
Dintre factorii care influenţează procesele de creştere un rol deosebit îl au glandele cu
secreţie internă. Astfel hipofiza secretă mai mulţi hormoni. Unii din aceştia influenţează creşterea,
alţii stimulează şi reglează funcţia altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită, de asemenea,
acţiune asupra sistemului nervos central, asupra funcţiilor organismului, precum şi asupra dezvoltării
psihice.

9
 Cercetările efectuate au demonstrat existenţa unor diferenţe, ce sunt specifice sexului.
Adolescentele capătă o înfăţişare generală feminină, concretizată în proeminenţa bustului şi
conformaţia bazinului, dezvoltarea şoldurilor etc.
Aşadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit
echilibru şi stabilizare, în timp ce evoluţia psihică se realizează prin tensiuni şi conflicte. Totuşi, se
constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) şi cea psihică, cu o
evoluţie pertinentă spre maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenţilor în rezolvarea
complicatelor probleme ale lumii contemporane.

Dezvoltarea psihică

Sensibilitatea
Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal
şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi
fenomenelor realităţii.
Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor
are o mare capacitate de acomodare. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se
câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora.
Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a
sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic – pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe
şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri
perceptive şi auditive.
Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele
după miros creşte foarte mult.
Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în adolescenţă are
loc procesul de erotizare a sensibilităţii.
Percepţiile şi spiritul de observaţie devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Preadolescenţa
şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. Percepţiile sunt incluse într-o problematică mai
largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru
a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.
Atenţia. În această etapă se dezvoltă atenţia voluntară, iar cea involuntară şi cea
postvoluntară devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate, creşte
capacitatea de concentrare. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse dezvoltă spiritul de observaţie şi a
diferitelor interese gnosice, organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu
ochi de “naturalist”, cu ochi de “fizician”etc.
Memoria. Conţinutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel el
reţine uşor şi cu plăcere acele date şi fapte care se leagă de orientarea sa generală îndreptată spre
ştiinţele realiste sau cele umaniste, adesea această selecţie făcându-se în detrimentul celorlalte
preocupări.
Memoria ajunge la performanţe foarte mari în această perioadă; ea este una din laturile cele
mai solicitate ale activităţii intelectuale. Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte
activă, în adolescenţă memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi stocări de informaţii
cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea şi decodificarea
factorilor cu care se operează.
Angajarea adolescenţilor în activitatea de învăţare şi în stocarea de informaţii se realizează în
conformitate cu anumiţi paterni personali specifici. “Personalitatea, în întregime, îşi datorează liajul
şi consistenţa sa formativă memoriei şi capitalurilor ei. Ea construieşte tezaurul cognitiv”.
10
 Dezvoltarea memoriei, a capacităţilor intelectuale facilitează desfăşurarea activităţii şcolare.
Adolescentul descoperă faptul că învăţarea este de câteva ori mai eficientă decât până atunci. Totuşi,
el simte nevoia de a restructura materialul de informaţie pe care trebuie să-l fixeze. Astfel, procesul
învăţării şi al memorării capătă unele însuşiri noi.
Condiţiile fixării, păstrării şi reproducerii devin de mare randament. Ele vădesc nu numai
creşterea capacităţilor de stocaj, dar şi construirea, la adolescenţi, a clasificărilor spontane interne în
cadrul stocurilor de cunoştinţe. Există o evidentă tensiune, un interes şi extensiune a activităţii
intelectuale.
Prelucrarea adâncă a informaţiei începe în însuşi momentul mnemic al fixării (învăţării).
Adolescentul restructurează materialul de memorat, ca să-l facă mai sistematic şi mai inteligibil.
Păstrarea se sistematizează mult în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a materialului.
Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte analitice detaliate prin coordonatele lui logice.
Reproducerea cuprinde numeroase momente de originalitate, deoarece adolescentul include în
relatările sale verbale numeroase elemente de explicaţie, sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce
face ca în genere reproducerea să fie evident deosebită de materialul de memorat. De data aceasta,
originalitatea se obţine prin mijloace personale, nu prin imitare, cum se întâmplă de obicei la puberi.
Gândirea. În procesul dobândirii diverselor cunoştinţe are loc asimilarea bazelor ştiinţei.
Elevul trebuie să înveţe să sistematizeze, să lege între ele diversele cunoştinţe, să-şi însuşească
diverse procedee de activitate mintală. Aceasta înseamnă că se creează condiţiile de a proceda
amplu, inductiv, apoi deductiv, adică de a raţiona logic. De aceea în procesul însuşirii noţiunilor se
constituie şi se întăresc sisteme de a raţiona într-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci
capacităţi operative intelectuale generale, cu exigenţe faţă de exactitatea şi succesiunea logică în
expunere; se dezvoltă, treptat, formele abstracte ale gândirii, gândirea propoziţională.
Specific pentru această perioadă este procesul de constituire a unor moduri mai complicate
de a utiliza analogia, ca mijloc de comparaţie între fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce
atestă o simţitoare creştere a folosirii criteriilor logice analitice în scheme de sinteză. Sub influenţa
solicitării şcolare, are loc dezvoltarea criteriilor logice ale clasificării. Dezvoltarea şi întărirea
proceselor gândirii logice se exprimă în favoarea deprinderilor de a gândi cauzal, logic, dialectic.
Pentru adolescenţi, o mare însemnătate capătă ideile şi discuţia de idei. Gândirea se
străduieşte să desprindă adevărul, în condiţiile unei puternice plăceri pentru discuţii controversate şi
pentru sofisme. Rolul teoriei creşte foarte mult. Adolescenţa se exprimă ca o fază a câştigării
capacităţii de a filozofa, de a căuta răspunsuri explicite la diferite probleme.
Astfel, în perioada adolescenţei, structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi,
mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea gândirii
diferenţiate: gândire matematică, gândire gramaticală, gândire fizică etc. Studiul diferitelor obiecte
de învăţământ îl apropie tot mai mult de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă,
înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de
finalitate a producerii diferitelor fenomene.
În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc
sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi
în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe această bază se
dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a
relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea
urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale
clasificării. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii- ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia , a
dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.
Trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în
termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la
11
cerinţele sistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi
calitatea cerinţelor activităţii şcolare.
Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe, se petrece o ierarhizare latentă a
valorii celor cunoscute, dar se manifestă şi preferinţe, urgenţe etc, ceea ce oglindeşte aspectele
caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară.
Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv.
Astfel, adolescenţa este vârsta creşterii deosebite a posibilităţilor intelectuale şi a abstracţiei,
vârsta în care se învaţă arta gândirii şi a discuţiei, dezvoltându-se strategiile euristice.
Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogăţia şi
varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Vorbirea devine
aleasă, literară. Adolescentul poate să susţină verbal o idee timp îndelungat, făcând asociaţii noi faţă
de cele cuprinse în textul model sau în tezele expuse de interlocutorul său.
Şi în privinţa debitului verbal scris există o evoluţie. Conţinutul celor scrise este relativ
relaxat, dat fiind faptul că mişcările scrierii şi stereotipul de ansamblu al acestora s-au automatizat.
Începând cu adolescenţa, creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul
pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii, personificări, metafore.
Datorită lecturii diversificate, ei reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă,
afirmându-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine
numeroase cuvinte legate de factorul senzorial ,dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor
interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită
îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă
procese psihice complexe.
Acordând credit teoriei lui N. Chomsky, ce consideră limbajul ca o structură generativă,
înnăscută, adolescentul are capacitatea de a folosi combinaţii de flexionări în nenumărate situaţii a
cuvintelor ce sunt învăţate.
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, Gagné le
menţionează pe următoarele: învăţarea prin ghidaj emoţional, învăţarea cu ajutorul stimulilor
relevanţi, învăţare de algoritmi aplicativi, învăţarea cu algoritmi ce conţin paradigmele domeniului,
învăţarea de cunoştinţe, prin intermediul potenţialului verbal evocator de experienţă, învăţarea prin
discriminare multiplă, învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o astfel de
activitate.
Strategiile rafinate ale învăţării, întâlnite la adolescenţi, presupun aspiraţii şi interese variate,
cu stimulări complexe ale potenţialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare psihică. Întregul
proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii
activităţi psihice şi comportamentale.
Imaginaţia. Concomitent cu capacităţile intelectuale, adolescentul se caracterizează şi prin
dezvoltarea deosebită a imaginaţiei. Mai evident este progresul imaginaţiei reproductive, a cărei
prezenţă se simte puternic în întreaga activitate a tânărului, acesta având importante însuşiri
originale. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe
transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce
o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric,
diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte,
perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, îşi
exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământă. În repertoriul creaţiei
artistice se exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.
Imaginaţia se intercorelează complex în perioada adolescenţei cu gândirea, cu afectivitatea,
dar şi cu alte planuri complexe ale personalităţii, în cadrul condiţiilor generale de armonizare a
acesteia.
12
 În perioada adolescenţei cunoaşte o mare dezvoltare reveria, visul, se dezvoltă fantezia,
uneori chiar la paroxism. Procesul acesta, are la bază dezvoltarea deosebită a aspiraţiilor şi dorinţa
impetuoasă de a proiecta în viitor aceste manifestări debordante ale vieţii interioare.
Afectivitatea. Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare
intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, preadolescentul şi mai
ales adolescentul admiră, iubeşte, simte, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi înţelege pe
cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora. Intensitatea , amploarea şi valoarea emoţiilor sunt
dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
În dezvoltarea generală a vieţii afective, trei direcţii apar mai importante. În primul rând,
dezvoltarea sensibilităţii ,i a concepţiei sale morale. În al doilea rând, creşterea şi afirmarea
conştiinţei de sine, ca mobil al dorinţei evidente de a deveni independent. Situaţia de tutelă, de tipul
aceleia din copilărie, este mai greu suportată. În fine, a treia constă în erotizarea, în continuare, a
vieţii afective. Se dezvoltă sentimente superioare- morale, estetice, intelectuale – baza lor
reprezentând-o lărgirea cunoaşterii.
Intensitatea trăirilor afective face ca perioada adolescenţei să se caracterizeze adesea ca
perioadă a pasiunilor şi a furtunilor afective, o perioadă de romantism în viaţa omului şi de
spontaneitate, de poezie. Totodată, ea este perioada autonomizării morale. E o etapă de mare
sensibilitate morală, ce se caracterizează prin încercarea şi dorinţa de a se ajunge la un sistem moral
explicit.
Voinţa. Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ
al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură
cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze.
În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt dar la adolescent, timpul este mai îndelungat,
deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce
decurg din aceasta.
În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea
amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă, scopurile
acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei:
iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului etc.
Interesele. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a
îmbogăţirii experienţei de viaţă. În primul rând interesul pentru munca şcolară trebuie să atragă în
mod deosebit atenţia cadrelor didactice şi a părinţilor. Uneori, interesul pentru munca şcolară poate
scădea. Acest fenomen este provocat de cauze foarte diferite: dezvoltarea pasiunii pentru sport,
lectură etc., nedezvoltarea unui stil de muncă intelectual, conflictele elevilor cu profesorii,
preocupările extraşcolare mai intense .
Interesele adolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare, ci se extind şi la alte
domenii ale ştiinţei, tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se
manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în
vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv şi de eficienţă, iar sub aspectul conţinutului este
de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport,
pentru muncă etc.
Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional, generând
motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune:
aptitudinile pentru profesia respectivă, şansele de reuşită în învăţământul superior, posibilităţi de
câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de afirmare, dorinţa de a fi util societăţii şi a
răspunde unei comenzi sociale.

13
 Dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social şi cultural, îl
face să devină avid de cunoaştere şi de participare cu responsabilitate, în deplină cunoştinţă de
cauză, la activităţi cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură,
artă, ştiinţă, tehnică.
Sepcificul învăţării la adolescenţi
Principalele tipuri de variabile ale învăţării se grupează în 4 categorii:
1.variabile contextuale-factori de mediu, cadrul pentru transmitere –însuşire de cunoştinţe.
2.variabile procesuale-comportamennte ale profesoruluişi ale elevilor ce exprimă procesele
psihice implicate în activitatea de învăţare.
3.variabile de intrare(input)calităţi sunt relaţionate într-o structur / caracteristici/trăsături ale
profesorilor şi ale elevilor
4.variabile de ieşire(output)-rezultatele obţinute în urma evaluării învăâării realizate de către
elevi, feed-back-ul învăţării.
INPUT PROCES OUTPUT

Personalitatea Procesele psihice ale Rezultatele învăţării

elevului elevului
Personalitatea Procesele psihice ale Evaluare
profesorului profesorului
Condiţii

Aceste variabile sunt relaţionate într-o structură operaţională care poate genera o învăţare
eficientă sau deficitară. Profesorul optimizează activitatea de învăţare cunoscând şi modificând
fiecare dintre categoriile de variabile menţionate. Modul de relaţionare al acestor determinanţi ai
învăţării este surprins de psihologul american W.Huitt(1995).
Conform acestei perspective , optimizarea învăţării depinde şi de capacitatea de
autocunoaştere şi de a lucra cu tinerii a profesorului.

Predictibilitatea variabilelor învăţării(H.Walberg,1986, W.Huitt, 1995)

Variabilele care privesc pe elev au un caracter predictibil mai pronunţat fiind menţionate:
Inteligenţa, nivelul cunoştinţelor acumulate în domeniu, motivaţia învăţării/atitudinea faţă de
învăţare, stilul de învăţare, nivelul de dezvoltare cognitivă, dezvoltare socioemoţională, dezvoltare
morală.
Dintre variabilele care vizează profesorul sunt menţionate ca predictibile: utilizarea întăririi
pozitive(recompensa), feed-back-ul pozitiv, învăţarea prin cooperare,utilizarea unor metode ce
uşurează învăţarea elevului.
Variabilele de proces vizează procesele psihice implicate în activitatea de învăţare. Fiecare
proces psihic poate fi considerat un”bloc funcţional” care îndeplineşte un rol bine precizat în
activitatea de învăţare. Eficienţa învăţării depinde de procesarea cognitivă a informaţiei, atât la nivel
senzaţional(senzaţii, percepţii, reprezentări), cât şi la nivel superior(gândire, memorie, imaginaţie,
limbaj). De asemenea, oriceînvăţare este însoţită şi stimulată de activitate, iar lipsa motivaţiei sau
voinţei ar duce la imposibilitatea, realizării sau la o realizare mult deficitară a activităţii de învăţare.
Activitatea de învăţare este condiţionată de atenţie prin focalizarea proceselor cognitive şi optimizată
prin deprinderi care permit o automatizare a unor componente ale activităţii.

14
 Plecând de la o modelare riguroasă a situaţiei educative, profesorul are posibilitatea să
identifice modalităţile de intervenţie educativă cele mai potrivite, adaptate relităţii concrete cu care
se confruntă.

Lipsa de interes pentru şcoală

Apatia adolescenţilor faţă de şcoală nu este normală; ea maschează alte cauze ce trebuie
găsite şi corectate. Cauzele dezinteresului faţă de şcoală pot fi:
-familia, care descurajează interesul pentru educaţie, pentru citit şi în care nu se discută sau
nu se dezbat evenimentele curente şi ce se petrece la şcoală;
-calitatea slabă a învăţământului:profesori lipsiţi de entuziasm, de dinamism şi creativitate,
care transformă elevii în roboţi cu creier;
Lipsa de interes pentru şcoală se manifestă prin neglijarea acesteia şi rezultate slabe la
învăţătură..
Cauze posibile ale neglijării şcolii
-lipsa de interes
-influenţele negative ale colegilor
-deficit intelectual
-interes exagerat pentru celălalt sex
-lipsa de orizont
-stres familial excesiv:sărăcie, şomaj, violenţă, divorţ, boală
-familie care nu apreciază şcoala
-tulburări de învăţătură
-deficit de atenţie şi hiperactivitate
-maturizarea târzie a creierului
-schimbarea şcolii, a clasei, intrarea în liceu
-insuficient somn, malnutriţie, boli cronice grave
-abuz de alcool sau droguri
Cum se manifestă la un elev neglijarea şcolii:
-spune că şcoala e o pierdere de timp
-blamează profesorii ca fiind răi, dezinteresaţi etc
-pretinde că nu are lecţii de făcut
-nu arată notele părinţilor
-promite în zadar note mai bune
-refuză să meargă la şcoalî
-e indisciplinat la clasă
-profesorii se plâng de rezultatele lui slabe ţcolare
-are prieteni chiulangii şi neinteresaţi de învăţătură
-dă exemple de afacerişti bogaţi, care nu au studii superioare
-stă noaptea târziu la televizor, pe internet sau afară, cu prietenii
-e interesat să câştige bani cât mai repede; poate avea o slujbă temporară
-tulburări la învăţătură: asemenea tineri se pot descuraja şi renunţa la efortul de a învăţa; ei
apar leneşi, dezinteresaţi şi obtuzi intelectual;
-şcoli lipsite de dotare minimă;
-mediul: lipsa sprijinului părintesc, sau influenţa unui grup de prieteni care nu pune preţ pe
succesul şcolar.
Neperformanţa la şcoală
15
 Elevii care nu învaşă bine la şcoală se simt frustraţi şi demoralizaţi. Gândesc simplist, pentru
a se autoproteja şi adoptă atitudinea de „nu-mi pasă”. Cei ce se simt incopentenţi, pot fi delăsători,
iresponsabili, indisciplinaţi şi refuză ajutorul la învăâătură.
Cauze:
-nu învaţă suficient şi nu-şi fac lecţiile
-nu ştiu, sau nu pot, să înveţe
-se concentreză cu greu; teama de şcoală
-lipsa de organizare, de gândire logică şi de perseverenţă
-neputinţa de a învăţa erenţei
-nu ştiu să deosebească ce e mai important
-lipsa încurajării din partea părinţilor
-condiţii extrem de vitrege de viaţă
Se manifestă prin:
-apatie, scăderea încrederii de sine, depresie
-lipsa perseverenţei
-încercarea de manipulare a celorlalţi
-lipsa de motivaţie, amânare fără rost
-frica de examene
-conflicte cu părinţii şi profesorii

Metode didactice utilizate în educarea adolescenţilor

Predominarea gândirii abstracte la adolescenţi va face posibilă aplicarea unor metode bazate
pe elemente logice, pe stimularea conceptualizării.
Personalitatea celui care învaţă se modifică, se modelează, nu numai sub influenţa
conţinutului, ci şi în fucţie de caracterul activităţii pe care o depune pentru însuşirea acestuia, de
exerciţiul mintal şi fizic la care este supus. Or, natura şi modul activităţii sale intelectuale sunt în
mare măsură dependente de caracterul metodei de învăţare, sugerată de metoda de predare a
profesorului.Prefigurând caracterul activităţii, metoda propune simultan şi cunoştinţe şi operaţii cu
cunoştinţele,devine deopotrivă şi cale de instruire şi factor de stimulare a dezvoltării gândirii şi a
imaginaţiei, a capacităţilor şi a aptitudinilor intelectuale etc.Concomitent, ea furnizează elevului noi
instrumente (metode) de muncă intelectuală, ca urmare a interiorizării acţiunilor exterioare, prectice.
Metoda poate economisi energiile intelectuale şi forţele psihice, să uşureze sau să îngreuneze efortul
de învăţare, să sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor; ea poate contribui la
prescurtarea procesului de învăţare şi grăbirea ritmului de muncă sau dimpotrivă, la prelungirea
acestuia, atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite.Prin urmare, comportamentul de
învăţare se corelează cu metodele de predare, pe care adolescentul le aplică mai departe, în
comportamentele sale de viitor.
Cu cât o metodă este mai adecvată situaţiei psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi
mai evidente: nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situaţie, pentru
orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii.De aceea, unele metode prezintă variante diferite
pentru vârste diferite, pentru stadii diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuale diferite.
Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare, care produce prin asumare şi
nu prin manipulare. Metodele formării şi instruirii participative moderne pot şi trebuie folosite în
combinaţie cu cele tradiţionale.Între metodele „tradiţionale” şi cele „moderne” , în funcţie de
abordările profesorului, bariera dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.Metodele de
participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă diferenţele, ca şi în viaţa de
toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-şi reorganiza experienţele , ca urmare
a participării active la viaţa şi la lucrul în grup. Metode activ-participative ce ar putea fi utilizate în
16
activităţile cu adolescenţii: discuţia în grup, reţeaua de discuţie, dezbaterea de grup, jocul de rol,
studiul de caz, jocurile, filmele, brainstormingul, mozaicul, cubul, turul galeriei, ştiu/vreau să
ştiu/am învăţat, problematizarea, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin cooperare.

Perspectiva umanistă. Modelul incitativ-personal

Educaţia umanistă porneşte de la premisa că educatorii trebuie să le permită elevilor să ia cât
mai multe decizii privind propria lor instruire.
Ceea ce reclamă această schimbare de cerinţă poate fi urmărit pe mai multe planuri:
a)raporturile elevilor cu conţinuturile cunoaşterii. Profesorul nu mai este singurul depozitar al
cunoaşterii, nici intermediarul obligatoriu între volumul informaţional şi persoana care se formează.
El este o sursă printre altele. Ca atare, în misiunea sa, accentul se mută de pe transmiterea
cunoştinţelor spre organizarea activităţilor în care ele pot fi acumulate.Cei care învaţă sunt ei înşişi
resurse cognitive. Pe lângă cunoştinţele de tip ştiinţific –sau chiar prin modul de a junge la ele-îşi
găsesc loc şi alte componente ale personalităţii în formare-să ştii să înţelegi, să ştii să te exprimi, să
ştii să relaţionezi, să ştii să faci.
b)Profesorul şi conţinuturile învăţării-Conform modelului incitativ-personal, rolul
profesorului nu mai este centrat pe prelucrarea şi transmiterea unor cunoştinţe . Ca mediator
cognitiv şi atitudinal, profesorul foloseşte alte strategii didactice şi educaţionale.În modelul incitativ-
personal, ea se centrează asupra câtorva elemente-cheie:autonomie, responsabilitate, proiecte
personale de dezvoltare, motivaţie autoactualizatoare..Ca urmare, procesul de formare se adresează
nu doar inteligenţei sale sau altor procese mentale educabile izolat, cât întregii sale personalităţi în
inter-relaţiile ei sociale.Rezultă , în plan didactic, tendinţa de a unifica diferitele elemente ale acţiunii
pedagogice pentru a nu mai obţine doar efecte sectoriale şi de durată limitată.
c)Arta motivării In noul model, o bună parte din acţiunea educatorului vizează motivaţia
celui care se formează.Dacă modelul tradiţional avea tendinţa de a utiliza motivaţiile extrinseci sau
să provoace motivaţii intrinseci, perspectiva umanistă privilegiază motivaţia intrinsecă creată de
interese spontane şi plăcerea acţiunii.
Motivaţia de ordin psiho-social specifică personalităţii umane are o mare complexitate de
mecanisme şi strategii datorită nevoii de de adaptare şi integrare socială şi a conexiunii directe cu
afectivitatea.De aceea specialiştii vorbesc despre complexul motivaţional pus în mişcare de trebuinţa
de echilibru a fiinţei umane. Selectarea motivelor implică filtre afective şi de gândire specifice.
Motivele raportate la scop sunt de intensităţi diferite, iar conştiinţa intervine şi le ierarhizează.
Adecvarea motivelor la un anumit act reprezintă o complexă şi importantă acţiune
comportamentală.Decizia realizării unui act reprezintă punctul de plecare, cel mai stresant
compartiment al complexului motivaţional fiind efortul, perceput diferit de către fiecare individ.
Succesul poate intensifica motivaţia, după cum eşecul creează conflicte în plan motivaţional.
Nivelul de aspiraţie este în legătură cu cel motivaţional. La acest nivel, prin procesul
educaţional se poate stimula învăţarea printr-o serie de mijloace specifice, care pleacă de la
notă(instrument relativ), dar care trec prin alte instrumente ce vin să optimizeze aprecierea şi
autoaprecierea.
În concluzie, personalitatea adolescentului se manifestă în mod specific printr-o serie de
caracteristici ale învăţării la care ar trebui să se raporteze profesorul în conceperea şi utilizarea celor
mai adecvate strategii de predare –învăţare-evaluare.
Rolul profesorului în optimizarea învăţării
Profesorii îi pot ajuta pe pe adolescenţi să înveţe, stimulându-le interesul pentru şcoală şi
studiu.Profesorii competenţi:
-includ în sistemul de predare metode de învăţătură cu participarea activă a elevilor(discuţii,
dezbateri, studiu de caz ş.a.),
17
 -predau dinamic şi creator,
-pun întrebări care stimulează gândirea,
-încurajează elevii să-şi dezvolte un mod de studiu adecvat genului lor de inteligenţă,
-laudă elevii pentru efort şi progrese,
-ajută pe cei ce au greutăţi la învăţătură
Profesorii buni îndrumă elevii să participe activ, să gândească critic, să studieze în grup, să
înveţe descoperind, să-şi folosească mai multe simţuri.Metodele active se bazează, în special, pe
examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijate, conform schemei de desfăşurare a
sesiunilor de formare sau instruire specifice formării adulţilor.Ca formulă de educaţie centrată pe
persoana-subiect, ele răspund unor principii ca:
Profesorii, elevii şi ceilalţi parteneri educaţionali îşi împart responsabilitatea învăţării;
Climatul în care se desfăşoară activitatea trebuie să fie formativ;
Scopul activităţii este acela de a învăţa cum să învăţăm ceea ce ne interesează;
Disciplina necesară se transformă în autodisciplină;
Evaluarea devine autoevaluare;
Profesorul este receptat , în primul rând, ca furnizor de sesurse ale învăţării.
Când li se dau ocazii să aibă succes, elevii reacţionează mai bine şi dau rezultate mai bune.
Integrarea şcolară a adolescenţilor cu tulburări de comportament
Integrarea şcolară a adolescenţilor cu tulburări de comportament presupune aplicarea unor
strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor
indezirabile în mediul şcolar , precum şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală.
În cadrul activităţii didactice, o atenţie deosebită trebuie acordată procesului de evaluare,
unde, prin acordarea unor anumite recompense(valorizarea în faţa colegilor, sau obţinerea unor
aprecieri verbale, note bune) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite
comportamente pozitive.
Se pot distinge trei tipuri de dificultăţi de ordin comportamental:
-nivel scăzut: comportament neadecvat, întâlnit de obicei în clasă, cum ar fi intervenţiile
inoportune, întreruperea celorlalţi etc.
-nivel mediu: comportament provocator, care poate fi întâlnit în clasă, dar şi în afara ei, cum
ar fi strigătul, cearta, cu profesorii, intimidarea celorlalţi elevi;
-nivel ridicat: comportament distructiv accentuat, cum ar fi sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi
violenţa.
Cauzele cele mai semnificative ale comportamentului neadecvat din şcoli presupun:
-slabe abilităţi de bază;
-opotunităţi şi aspiraţii limitate;
-slabe relaţii cu ceilalţi elevi, cu părinţii sau profesorii;
-presiune din partea celorlalţi de a se purta într-un anumit fel, ceea ce poate fi în conflict cu
autoritatea;
-părinţi incapabili de a-şi exercita controlul;
-expunerea la abuzul fizic sau sexual;
-faptul că au fost victime ale rasismului.
Adolescenţii care au dificultăţi de ordin social, emoţional sau comportamental tind să fie
nefericiţi, refractari, să prezinte dificultăţi de învăţare şi stimă de sine scăzută, să fie instabili
emoţional şi uşor de rănit, să dea dovadă de slabe abilităţi sociale.
Aceştia sunt obişnuiţi:
-să fie degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi;
-să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor;
-cu relaţiile negative stabilite cu alţi din jur:
18
 Pentru cei care lucrează cu adolescenţii cu tulburări de comportament, specialiştii în domeniu
recomandă:
-identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care elevii
le au;
-observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate individual, cu discreţie şi fără
o frecvenţă prea mare;
-activităţile de grup să se desfăşoare în situaţii diverse, cu sarcini care să solicite
interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;
-elevii cu tulburări emoţionale şi compotamentale să fie introduşi în grupe de lucru, să
primească roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa
colegilor la fiecare reuşită (oferirea permanentă de feedback pozitiv îi motivează şi îi încurajează pe
viitor);
-la alegerea sarcinilor să fie consultaţi şi să se ţină seama de opţiunile lor;
-comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi respectul faţă de elevi,
corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul în cazul stărilor
impulsive, apropierea fizică de elevi, implicarea lor în luarea deciziilor, consemnarea şi aprecierea
eforturilor şi realizărilor elevilor, evitarea confruntărilor şi a atitudinilor de autoritate exagerată.
În situaţia în care profesorii întâmpină dificultăţi cu anumiţi elevi , se recomandă strategii de
specifice de acţiune, respectând următorul ciclu: formularea, implementarea, monitorizarea şi
evaluarea.
Acest ciclu permite culegerea unor informaţii detaliate şi identificarea progresului elevilor,
care poate fi un proces lent şi contradictoriu.
O altă recomandare, care poate utilă în activităţile didactice cu elevi care prezintă dificultăţi
comportamentale, constă în înţelegerea comportamentului acestora din trei perspective care se
succedă:
-evenimentele anterioare-ce anume s-a întâmplat înainte de apariţia comportamentului
manifestat;
-comportamentul-în ce anume constă comportamentul respectiv;
-consecinţele-care este rezultatul comportamentului respectiv.
În urma luării în considerare a întregii succesiuni, este posibilă descoperirea cauzelor unui
anumit comportament, analizând evenimentele anterioare, înţelegerea corectă a comportamentului
concret în urma observaţiilor şi discuţiilor purtate cu elevul. Astfel, se pot stabili corect sarcinile şi
anihila comportamentul respectiv.Această succesiune este eficientă atunci când se discută cu elevul
despre ceea ce s-a întâmplat în realitate, motivul pentru care s-a întâmplat şi care a fost rezultatul.
Orice adolescent poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau adaptare şcolară datorate unor
multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu ar trebui să constituie un argument în
favoarea excluderii sale din şcoală. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi
obiectivitate. De exemplu, există anumite situaţii în care şcoala poate genera elevului stări de
disconfort care produc anxietate, acesta putând ajunge la eşec şcolar.
De asemenea, în unele situaţii deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor, sau
modalităţile de organizare a activităţilor didactice determină apariţia dificultăţilor de învăţare din
partea unor elevi, care pot culmina cu conduite de evitare sau respingere a şcolii.Însă orice profesor
îşi poate schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoală, dezvoltând o nouă optică asupra
activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi profesor.
Mai mult chiar, colaborarea între elevi şi profesori, parteneriatul în învăţare conferă
instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să rezolve o serie de
probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiinţei umane şi la capacitatea
fiecărui individ de a se adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă schimbare.
19
 Predarea la elevii care învaţă lent
In anul 1979, psihologul american Davis E. Dale, constatând că în S.U.A., majoritatea
liceenilor care învăţau lent părăseau şcoala, a întreprins o cercetare pentru a stabili care este profilul
unui astefel de elev şi care ar fi metodele şi procedeele ce s-au dovedit utile în instruirea acestor
elevi.Caracteristicile cele mai des menţionate pentru elevul lent au fost: vocabular limitat, dificultăţi
în procesele gândirii, capacitate creatoare redusă, capacitate slabă de memorare, interes sporit pentru
activităţile practice şi pentru cele din afara şcolii, slabă capacitate de planificare şi de muncă
independentă, răspunsuri superficiale, sugestibilitate.
În ceea ce priveşte metodele şi procedeele ce s-au dovedit utile în instruirea pentru aceşti
elevi, profesorii au menţionat:
-utilizarea experienţelor didactice valoroase, dar care să nu depăşească nivelul de înţelegere a
unor asemenea elevi(excursii, mijloace audio-vizuale, demonstraţii, exerciţii practice);
-stabilirea de obiective imediate care să poată fi atinse de către elevii care învaţă lent, crearea
de ocazii pentru ca aceşti elevi să obţină un cât de mic succes, ştiind că acesta atrage alte succese.
Dacă un astfel de elev este copleşit de o avalanşă de cunoştinţe, el poate renunţa să mai înveţe,
devenind indiferent sau zgomotos.Prin urmare, ar trebui să i se ofere motive de autopreţuire, dându-
i-se lucrări pe care le poate face şi lăudându-l după ce le-a terminat.
-stabilirea unor sarcini clare, pe care elevii pot dovedi că le-au înţeles;
-corelarea cunoştinţelor şi deprinderilor de învăţat cu viaţa elevului;
-solicitarea elevilor să aprecieze informaţiile primite, să descopere erorile de gândire şi să
evalueze sursele de informaţie .
-ajutarea elevului lent să-şi îmbunătăţească procesul de gândire, să emită judecăţi mai exacte
şi mai relevante, precum şi să stabilească discriminări între valori. Acestor elevi ar trebui să li se
ofere mai multe soluţii posibile la problemele sau situaţiile cu care sunt confruntaţi, astfel încât ei să
observe mai mult căi-nu numai una singură-de rezolvare a acestora. Întrucât mulţi dintre aceşti elevi
provin din familii dezavantajate social, majoritatea profesorilor chestionaţi recomandă prezentarea
mai multor modalităţi de efectuare a acţiunilor, inclusiv a celor convenţionale.
-utilizarea metodei descoperirii sau a metodei problematizării. Drept consecinţă a acestei
utilizări s-ar mări interesul şi curiozitatea elevilor care învaţă lent şi s-ar dezvolta spiritul lor critic.
În studiul menţionat apare general admisă ideea că rezultatele şcolare ale elevilor care
învaţă lent sunt mai bune când ei participă activ la situaţia de învăţare.Este evident însă că aceasta
poate avea loc numai dacă metodele şi materialele utilizate pot fi înţelese de către ei. Pedagogii
ştiu că nu toţi tinerii pot beneficia la fel de pe urma unui proces de predare identic. Pentru a se
obţine rezultate maxime, procesul de învăţământ trebuie adaptat la diferenţele şi la necesităţile
individuale de învăţare.
Educaţia pentru adolescenţii supradotaţi
Adolescenţii supradotaţi au coeficientul de inteligenţă de peste 140.
Terman, în 1925, a avansat ipoteza că individul dotat intelectual este superior colegilor de
aceeaşi vârstă în ceea ce priveste: inteligenţa, starea de sănătate, adaptarea la schimbare,, stabilitatea
emoţională, statusul ocupaţional la maturitate, veniturile materiale, publicaţiile, inveţiile, starea de
mulţumire.
Fiecare caz de copil supradotat trebuie judecat în funcţie de mediul de viaţă şi variatele sale
contexte de educaţie. Nu toţi supradotaţii însă pot fi caracterizaţi ca având o imagine de sine bine
conturată şi o adaptare superioară la nivelul social.Pentru adolescenţii supradotaţi se remarcă drept
definitorii următoarele trăsături : inteligenţa superioară mediei, capacitatea înaltă de concentrare,
memoria superior dezvoltată, dezvoltarea precoce a vocabularului, originalitatea gândirii, intuiţiei,
spirit de observaţie, spirit investugativ, claritate şi precizie în formularea ideilor, perseverenţă, spirit
de iniţiativă, optimism, tendinţă de dominare în relaţiile cu colegii, voluntarism, senzivitate generală
20
mărită, altruism, simţul umorului, nivele înalte de energie, sensibilitate artistică, urmărirea unor
idealuri, interese academice multiple, nivel înalt de aspiraţii.
Pentru identificarea adolescenţilor supradotati se utilizeaza diferite instrumente: teste de
inteligenţă pentru aflarea coeficientului intelectual, de creativitate, de cunoştinţe specifice pentru
aflarea aptitudinilor academice, teste de personalitate, chestionare de evidenţiere a motivaţiei de a
reuşi, chestionare de investigare a imaginii de sine, chestionare de opinie adresate profesorilor,
testarea limbajului, imaginea de sine, note şcolare.
Recomandări pentru educaţia elevilor supradotaţi(Banska, 1989):
Individualizarea programului de lectură
Introducerea în subiecte complexe de lectură sau discuţie
Antrenarea gândirii critice
Introducerea în studiul limbilor străine
Proiecte de muncă independentă
Formarea deprinderilor de organizare a timpului
Activitate în direcţia dezvotării rezultatelor obţinute

Biliografie
Adler , A., Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti, 1995
***Adolescenţă şi adaptare , Centrul de Cercetare al Tineretului, Iaşi, 1994
Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
Băban, A., Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealului, Cluj Napoca, 2001
Băncilă, Vasile, Filosofia vârstelor, Editura Anastasia, Bucureşti, 1997
Cerghit, I, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Ciobanu, M., Adolescenţii, Editura Accent Print, Suceava, 2005
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997
Dragomir, M., Managementul activităţii didactice. Eficienţă şi calitate, Editura Eurodidact,
Cluj Napoca, 2002
Gherguţ, A.,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, editura Polirom, Iaşi, 2006
Jigău,M.,Consilierea carierei adulţilor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2003
Neculau, A., A fi Elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1983
Neculau, A., Grupurile de adolescenţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Paloş R., Sava S., Ungureanu D.,(coord.), Educaţia adulţilor, Editura Polirom, Iaşi, 2007
***Probleme de pedagogie contemporană, Bucureşti, 1987
Radu, I.,Psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1974
Rousselet, J., Adolescentul, acest necunoscut, Editura politică, 1968
Schipor, D.,M., Balan, C.,Psihologia educaţiei, Curs universitar, Suceava, 2008
Şchiopu , U., Criza de originalitate la adolescenţi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
Şchiopu , U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 1979
Zissulescu, Şt., Adolescenţa, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.

21