NOTE DE CURS

I. ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE IN EDUCAŢIA TINERILOR ŞI

ADULŢILOR

Avem de-a face cu un domeniu mai puţin abordat la nivelul ştiinţelor educaţiei, întrucât
specialiştii s-au interesat cu deosebire de problematica educaţiei copilului, realizată în sistemul
formal de învăţământ. Faţă de mulţimea aproape incomensurabilă a rezultatelor cercetărilor în
domeniul psihologiei învăţării şi dezvoltării la vârstele copilăriei şi tinereţii, psihologia
adultului nu este la fel de amplu elaborată. Acest lucru se referă atât la problemele de
psihologie a învăţării şi dezvoltării, cât şi la problemele specifice psihologiei educaţiei.
Posterior perioadei copilăriei şi ca urmare a educaţiei obligatorii, s-a considerat că, devenind
adult, copilul nu mai are nevoie de sprijin, educaţia tinerilor şi adulţilor realizându-se cu
precădere nonformal şi informal. Psihologia vârstei adulte ocupă încă un loc relativ restrâns în
cuprinsul străduinţelor ştiinţifice de până acum.
Cauze teoretice şi practice explică neglijarea cercetărilor de psihologie a învăţării şi
dezvoltării, precum şi pe cele ale constituirii teoriei educaţiei adulţilor
Definim noţiunea de „adult” în sensul atribuit de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, în
consens cu care este adult persoana care a împlinit vârsta de 18 ani, chiar dacă, în diverse alte
culturi, acest prag este coborât sub 18 ani sau, dimpotrivă, mai ridicat, până la 21 de ani.
În genere, se consideră a fi adultă (după M. Knowles) persoana care a atins maturitatea,
fiind capabilă de discernământ critic şi deci de a-şi asuma diverse responsabilităţi definind statutul
de adult.
Printre cauzele practice, se află, în primul rând, cele de ordin concret, care au persistat
până nu demult, spre deosebire de situaţia psihologiei copilăriei şi a tinereţii. Faptul se explică
prin aceea că au lipsit adeseori posibilităţile mai avantajoase de a face cercetări psiho-pedagogice
privind învăţarea şi dezvoltarea pe colective mari, ca de exemplu populaţia claselor şcolare . Nu
în ultimul rând poate fi invocată, pentru cercetătorii şi practicienii educaţiei adulţilor, o subapreciere
a teoriei piho-pedagogice.
În alt sens, vorbim de cauze teoretice, datorită concepţiei privind dezvoltarea adultului, potrivit
căreia omul de 20 de ani sau cel mult de de 25 de ani ar fi, în fond, deja format şi deci nu s-ar
mai dezvolta. Adultul ar deveni astfel numai obiect al cercetării cu privire la variantele sale
personale şi tipologice , nu însă şi cu privire la mutaţiile şi schimbările asemănătoare celor
 2
care definesc traseul de la copil la adult. Este încă puternic înrădăcinată concepţia după care
personalitatea se formează în copilărie şi în prima tinereţe, urmând apoi să rămână stabilă,
solidificată şi imuabilă. Teoriile psiha-nalitice nu sunt străine de aceste prejudecăţi ( Freud,
1948, Adler, 1930 ş.a.). La vârsta de 4-5 ani, crede Freud, „micul om este deja format şi dă
expresie treptat la tot ceea ce se ascunde în el”.
Această accentuare extremă a importanţei copilăriei mici pentru întreaga dezvoltare în
continuare a personalităţii umane a promovat cu atât mai mult cercetarea psihologică a
perioadelor de vârstă ale copilului şi tânărului, adultul apărând, în cele din urmă, ca o fiinţă
formată, astfel încât nu se mai poate vorbi de o evoluţie a acestuia, în sensul propriu-zis al
termenului.
În constrast cu preocupările reduse pentru prelucrarea datelor psihologice la adulţi, se
dezvoltă activităţile de educaţie a adulţilor în toate statele, determinate fiind de noua reralitate
educaţională, care trebuie să facă faţă provocărilor societăţii actuale bazate pe cunoaştere.
Noua societate a infor-maţiei şi cunoaşterii obligă la cerinţe superioare faţă de toate grupele de
vârstă. Progresul tot mai rapid reclamă nu numai de la generaţia mai tânără cunoştinţe temeinice şi
de larg orizont, ci şi o continuă perfecţionare şi calificare a tinerilor şi adulţilor.
În acest context, subliniază, de exemplu, psihologii Leontiev şi Galperin, „centrul de
greutate al instituţiilor de învăţământ se deplasează tot mai mult spre treptele superioare de
învăţământ”. La rândul său, H. G. Wels scrie, în cunoscuta sa lucrare, Conturul viitorului :
„Vârsta omului între 30 şi 70 de ani constituia în trecut un fel de tezaurizare a cunoştinţelor
din primele trei decenii de viaţă; acum această vârstă reprezintă principala parte a vieţii, ani de
muncă, de afirmare şi autodescoperire, faţă de care anii anteriori sunt preludiul luminos,
încântător”.
Din foarte multe motive, s-a putut constata că şi după copilărie tânărul, adultul au nevoie
de asistenţă educaţională, trebuind să îndeplinească o serie de roluri sociale, grevate de diverse
respon-sabilităţi aferente acestor statutusuri mereu schimbătoare, datorită dinamicii sociale,
exploziei informaţionale, cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice.
Există diverse confuzii de ordin terminologic, ori de câte ori în discuţie se află
problematica educaţiei postcopilărie.
Termenii care s-au impus, chiar dacă intervin deosebiri de nuanţă, sunt : educaţia
continuă şi educaţia adulţilor.
Conceptul de „educaţie continuă” satisface, în principal, două cerinţe: asigură
cuprinderea în programe de instruire şi compensatorii pentru continuarea studiilor a celor care
nu mai sunt copii, precum şi prelungirea educaţiei iniţiale.
 3
Această accepţie a termenului leagă educaţia la vârsta tânără şi adultă de educaţia iniţială
şi formală a individului, integrând-o în ansamblul mai vast al educaţiei de-a lungul întregii
vieţi.
Sunt deci premise ca educaţia adulţilor să devină o ştiinţă componentă a ştiinţelor
educaţiei, cu un caracter mai puţin formativ decât ştiinţele educaţiei interesate de formarea copilului,
considerându-se că tinerii şi adulţii sunt deja formaţi.
Este vorba de o educaţie preocupată, în principal, de orientarea spre practică şi demers
empiric, în ideea de a antrena tinerii şi adulţii în viaţa politică, economică şi socială.
Alţi termeni susceptibili a fi integraţi în conţinutul conceptului de educaţie a tinerilor şi
adulţilor sunt cunoscuţi sub denumirea de „educaţie recurentă” , „educaţie iterativă” ş.a.m.d.
Un termen supraordonat tuturor acestor varietăţi terminologice este cel de „educaţie
permanentă”, considerat un termen de reper ori de câte ori se vorbeşte despre educaţia pe
parcursul întregii vieţi, datorită şi complexităţii sale semantice şi pragmatice
multidimensionale : pe verticală (continuitatea educaţională, varietatea intereselor cunoaşterii);
pe orizontală (integralitatea cunoştinţelor).
În consecinţă, educaţia/învăţarea permanentă defineşte o orientare predominant
pragmatică, interesată să articuleze şi să valorifice toate experienţele de formare a individului,
în efortul său de devenire şi adaptare, în consens cu exigenţele societăţii postmoderne, definită
prin :
- schimbări rapide şi complexe, care fac viitorul imprevizibil, în toate domeniile,
necesitând instrumentalizarea educaţiei;
- mutaţii profunde în lumea muncii, determinând o cerere crescută pentru forţa de
muncă înalt calificată;
- deplasarea accentului de pe educaţia formală pe educaţia nonformală şi informală;
- substituirea tot mai accentuată a instituţiilor educaţionale consacrate de tradiţiei prin
extinderea noilor medii de învăţare, facilitând parteneriate instituţionale;
- internaţionalizarea pieţei muncii şi extinderea mecanismelor de piaţă.
Dar nu sunt de neglijat nici: sărăcia, migraţia transfrontalieră, deteriorarea mediului
natural şi social, amplificarea analfabetismului, penuria investiţiilor în educaţie ş.a.m.d.
În aceste condiţii, educaţia tinerilor şi adulţilor îşi propune să găsească alternative prin :
- asigurarea dezvoltării personale
- asigurarea promovării în carierea profesională, precum şi a participării active la viaţa
social-economică.
Explicitarea acestei noi realităţi ţine seama de faptul că sunt în curs de a fi instituite noi
concepte pentru a defini mai pregnant schimbările educaţionale menite să preîntâmpine mutaţiile
din domeniul social, economic, cultural şi structural. Este necesară dezvoltarea unei pedagogii
 4
centrate pe stimularea învăţării individuale într-o societate tot mai frecvent ca societate
educaţională, definită de :
- schimbarea naturii şi a conţinutului muncii, a profesiilor şi a structurilor
ocupaţionale.
- disfuncţionalitatea instituţiilor educaţionale existente;
- creşterea nivelului de exigenţă al individului postemodern.
Experienţele pozitive din diverse ţări sunt deja repere de acţiune :
- descentralizarea structurilor instituţionale şi de decizie;
- recunoaştere importanţei învăţării nonformale şi informale, ca expresie a cererii tot
mai intense de educaţie a tinerilor şi adulţilor, în vederea unei cât mai reuşite inserţii
socio-profesionale;
- ridicarea calităţii pregătirii cadrelor didactice, precum şi a abilităţii lor de a utiliza
mijloace şi metode active, implicând accentuarea formării iniţiale şi continue a
formatorilor pentru tineri şi adulţi.
Toate acestea nu sunt decât câteva orientări, tendinţe şi provocări, definind tot mai decis
societatea actuală, bazată pe cunoaştere, deopotrivă cu noile abordări educaţionale.

II. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE

1. Adolescenţa (14/15 - 18/25 de ani)
Multă vreme, adolescenţa nu a fost recunoscută de către colectivitate. Era considerată o
stare individuală, ca, de altfel, şi vârsta a treia. În culturile occidentale, adolescenţa a devenit
fenomen de societate. Provocarea a apărut, mai întâi, la adulţi (artişti), înaintea şi în timpul celui
de-al doilea război mondial (romantism, dadaism…), ca revendicare contra tuturor instituţiilor
sociale ( familie, stat, biserică, armată, şcoală etc. ). Începând cu 1950, adolescenţii reiau pe seama
lor toate revendicările, toate stările de spirit. După 1960, muzica este cea care le exprimă, în
primul rând, ca după 1970 opoziţia cu lumea matură să se exprime prin politizare ( prin concerte
de protest şi cântăreţi angajaţi politic). Anul 1980 marchează accesul generalizat la droguri, mai cu
seamă în timpul concertelor sau în preambulul manifestaţiilor. După 2000, este refuzul
habitudinilor familiale, care se va exprima prin comportamente diferite, începând cu cel alimentar,
pentru a culmina cu insecuritatea determinată de şomaj, de lipsa locuinţei şi protecţia redusă a
familiei. Toate acestea îi determină pe adolescenţi, în contextul actual al societăţii postmoderne, să
se autoexileze în lumile virtuale, devenind dependenţi de tehnică şi media, pentru a se regăsi pe
internet şi telefoane mobile.
În plan intelectual, se produce o dezvoltare rapidă a funcţiilor psihice stabilizându-se structurile
de personalitate. În timpul primilor ani, gândirea copilului este predominant magică. Spre 12 ani,
pre-adolescentul trece la raţionamentul de tip deductiv, construind ipoteze şi răspunzând în termeni
 5
abstracţi. Se naşte astfel gândirea formală sau raţionamentul ipotetico-deductiv. Descoperind
gândirea formală, el va uza de ea în exces, extrem de creativ, nu de puţine ori fără un suport în
realitate. Este totuşi momentul în care dobândeşte intelectul adultului. Creierul atinge aproximativ
greutatea normală maximă.
Se stabilizează trăsăturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modalităţi de
relaţionare. Estre o perioadă critică, de tranziţie năvalnică. Adolescentul este de cele mai multe
ori nonconformist, învederând trăiri intense şi pasiuni dramatice, definind vârsta aşa-zis „ingrată”, a
marilor elanuri, a crizelor de tot felul şi, desigur, a marilor nelinişti.
Adolescentul doreşte independenţa, afirmarea personală, îşi caută identitatea de sine.
Fazele parcurse sunt :
- faza de opoziţie (între 12- 15 ani). Debutează printr-un refuz total al tuturor
achizţiilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de latenţă. Este oscilaţia între copilărie şi
anxietate. Vorbim de o mişcare regresivă, pe parcursul căreia adolescenţa se manifestă
imprevizibil, opunându-se, în general, ordinii stabilite. Este momentul în care cu greu sunt
stăpânite dorinţele şi căutarea satisfacţiei în transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada în care
începe să se contureze conştiinţa de sine, prin refuzul modelelor : „nu vreau !”.
- faza afirmării sinelui (conştiinţa de sine), implicând identitatea egou-ului ( între 13
-17 ani). Este perioada revendicării, a momentului lui : „vreau !”, definind nevoia de independenţă şi
libertate. Este epoca conflictului dintre generaţii, vizând aspiraţia spre un alt gen de ordine socială, a
dezbaterilor de idei aprinse : megalomanie, afabulaţie, idelaizare, generozitate, egoism … Este o
etapă centralizată pe intelectualizarea intensă, pe îmbogăţirea experienţei afective şi structurarea
conduitelor.
- faza de inserţie ( între 16 şi 18/19 ani), în care adolescentul se identifică cu adultul
într-un mod mai stabil, mai puţin idealizat. Este momenttul în care se produce independenţa
afectivă, se construieşte sau se aspiră spre independenţa economică. Adolescentul acceptă în mod
real şi fără ambiguitate desprinderea de părinţi. Această fază de inserţie este facilitată de accesul
la muncă, de relaţia de cuplu, dar este frânată când precaritatea vieţii şi şomajul se instalează în
viaţa sa. Nu poate fi trecut cu vederea faptul că din ce în ce mai mai frecvent adolescenţii se
regăsesc în stradă, fără un domiciliu fix şi fără un loc de muncă regulat. Este un fenomen social
nou, care ia amploare în acest început de secol 21.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziţii de cunoştinţe
şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiază gândirea discursivă şi se constituie
concepţia despre lume şi viaţă. Vehicularea cunoştinţelor implică memoria logică, care, tocmai în
virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare complexă. Adolescentul este extrem de receptiv la
informaţiile cu care vine în contact. Inteligenşa se maturizează, astfel încât atinge un grad maxim
de operativitate. Adolescentul vrea să fie original şi unic, recurgând la conduite de frondă : nu
 6
acceptă sarcinile de învăţare impuse şi, mai ales, rupte de realitate, de viaţă, recurge, dacă nu este
acceptat/înţeles, la comportamente de închidere în sine ( autoanaliza), conduita exaltării şi a
afirmării (confruntarea cu ceilalţi). Limbajul se maturizează, se abstractizează, percepţiile,
imaginile, evenimentele, emoţiile se verbalizează. Adolescenţii sunt consumatori avizi de informaţie
culturală (lectură, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihică poate conduce la
elaborarea precocve a unor producţii litetrare, muzicale, tehnico-ştiinţifice etc.
Comportamentele de învăţare dobândesc şi ele un anumit specific : numeroase forme ale
inteligenţei, afectivităţii şi ale motivaţţiei imprimă întregii activităţi un caracter selectiv şi o
încărcătură complexă.
J. Piaget corelează adaptarea cu învăţarea şi inteligenţa, care se exprimă prin asimilare şi
acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ când adolescentul manifestă o motivaţie
corespunzătoare pentru învăţare. Sporeşte capacitatea decodificării de cunoştinţe, imagini şi
reprezentări. Formele învăţării organizate se menţin, dar şi învăţarea incidentală se amplifică sub
presiunea exploziei informaţionale. Memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi stocuri
de informaţii, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca personalitatea să-şi datoreze
consistenţa formativă memoriei şi capitalurilor ei
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, R. Gagné le menţionează
pe următoarele : învăţarea prin ghidaj emoţional, învăţarea stimulilor relevanţi, învăţarea de
algoritmi, învăţarea de cunoştinţe, învăţarea prin discriminare multiplă, învăţarea sistemelor de
rezolvare.
Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii
activităţi psihice, în sensul de a permite, ca transductor al gândirii, operarea cu simboluri,
concepte, imagini, scheme, reprezentări şi generalizări/abstractizări susceptibile de a organiza direcţiile
mişcării intelectuale. Dacă până pe la 17-18 ani gândirea este ipotetico-deductivă, între 20-24 de
ani, sensurile potenţiale permit extinderea însuşirilor, a relaţiilor şi conceptelor la generalităţile şi
cauzalităţile cu care se operează. Dat fiind că inteligenţa atinge nivelul maxim de operativitate
înseamnă că implicarea ei în rezolvarea de probleme denotă matiritatea deplină.
Sub aspectul personalităţii şi al comportamentului, sunt relevante nevoia de afecţiune, de
independenţă, dorinţa de originalitate, dar nu lipseşte ambiguitatea comportamentală.
Adolescentul încearcă să se construiască pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii,
în primul rând faţă de părinţi. Evident, nu se poate vorbi de o evoluţie lineară a personalităţii.
Vis-à- vis de părinţi, adolescentul trebuie să efectueze inţierea în ceea ce se numeşte
„doliul imaginii parentale”. Este un proces care permite continuitatea, ideea de a nu se încheia
totul odată cu moartea, care se consumă în mai multe etape. Totul începe cu rentoarcerea la ceea ce a fost
refulat pe parcursul latenţei, ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv şi, de multe ori, greu controlabil
de către adolescent, când nu de puţine ori se produc eşecurile Sinelui în tentativele de echilibrare.
 7
Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte nornconforme au regulile şi
convenţiile sociale, „nu-ul” modificând toate raporturile sale cu ordinea şi puterea. Revenirea
pulsiunilor falice şi oedipiene se traduce prin crize de originalitate deopotrivă fizice şi mentale.
Reactivarea acestor pulsiuni faţă de părinţi creează adeseori un sentiment de„ruşine cu părinţii”,
pe care nu de puţine ori îi critică. Cu cât se va simţi mai dependent faţă de părinţi, cu atât va
deveni mai agresiv faţă de ei. Părinţii chiar nu pot face, în multe cazuri, nimic pentru a-l ajuta,
fiind suficientă prezenţa lor pentru a genera conflictul.
Un remediu îl constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul construieşte,
pentru a spune astfel, un „roman” familial. Există două cupluri de părinţi: pe de o parte, unul
bogat, nobil, puternic şi protector, perceput ca imagine parentală trecută, idealizată de copil, iar
pe de altă parte, unul umil, comun, supus limitelor cotidiene. Aceştia din urmă sunt adevăraţii
părinţi descoperiţi de către adolescent. Ambele cupluri se înfruntă în imaginarul adolescentului.
Ni se dezvăluie astfel un proces regresiv spre relaţia asigurătoare, securizată a primilor ani ai
copilăriei, deopotrivă cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului să accepte realitatea
deopotrivă cu mirajul şi brutalităţile ei. Adolescentul trăieşte, în acelaşi timp, fantasma
schimbării de roluri, când vrea să ia locul unuia dintre părinţi (tată, mamă), uzurpând drepturile
adultului. Este ceea ce îi permite să-şi judece părinţii, să-i sfătuiască sau să-i dojenească, nu de
puţine ori infantilizându-i. Este purgatoriul care-i permite adolescentului să-şi aroge statutul
adultului, când se identifică cu imaginea părinţilor maturi.
Adolescentul încearcă, de asemenea, să se autoevalueze, să-şi definească eul nu doar în
raport cu părinţii, ci şi cu ceilalţi, în funcţie de maturizarea sa biologică şi intelectual afectivă.
În sensul arătat, parcurge, mai întâi, o fază de grup unisexuat, când grupul de prieteni este
constituit din indivizi asemnănători. Există, desigur, diverse grupuri, în funcţie de mediul cultural
al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic structurate, împărtăşind aceiaşi idoli, aceeaşi
costumaţie, aceleaşi comportamente, ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este evitarea
singurătăţii, nevoia de a se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o normă, de a fi
copărtaş la problemele, aspiraţiile celor din grup. Este un spaţiu în care fiecare membru al
grupului trăişete un sentiment de securitate şi (re)valorizare.
Urmează o fază a individulizării relaţiei unisexuate, când grupul nu mai ajunge,
adolescentul aspirând să găsească un prieten, un confident. Alegerera este narcisistică, fapt de
idealizare şi admiraţie. Totul constituie subiect de naraţiune vis-à- vis de familie, şcoală etc. Se
leagă prietenii pasionate, bruşte, care se desfac la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile,
complicităţile.
În faza tranzitorie depresivă, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de puţine ori
se întâmplă ca adolescentul să devină pradă melancoliei. Viaţa îi apare ca un supliciu. Totul este
nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej pentru crearea jurnalului intim, căruia i
 8
se încredinţează neliniştile şi renunţarea. Stările de spirit denotă un amestec de egocentrism sever
şi un devotament debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se află în primele manifestări de
heterosexualitate.
Este debutul fazei heterosexuale, când se instalează o anume curiozitate vis-à-vis de sexul
opus. Auotocenzura, autobservaţia devin strategii de acţiune. Celălalt sex este, rând pe rând, denigrat,
idealizat. Este momentul în care grupurile se amestecă, în care se aprind marile pasiuni, dar şi
vremea deziluziilor, în care flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie şi admiraţie. Încetul cu
încetul însă, heterosexualitatea devine monogamă, iar obiectul afectivităţii devine stabil până la
formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine conştient de proiectelşe sale, încercând
să împace pasiunea romantică cu erosul.
Motivaţia cunoaşte şi ea aspecte variate. La intersecţia dintre motivaţie şi afectivitate se
constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor propriu, politeţe, reticenţă,
compasiune etc.).
Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului şi a adaptării adolescentului,
pot apărea, şi conduite atipice ce se caracterizează prin exprimarea ostilităţii, negativism şi
nonconformism generate de ignoranţă, încălcarea normelor morale şi sociale
Dacă aceleaşi conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflăm în prezenţa unor situaţii patologice.
Este, în genere, ştiut că cea mai mare parte a patologiilor adulte îşi au originea în conflictele
nerezolvate în adolescenţă. Structura personalităţii se consolidează în primii 4-5 ani ai vieţii, dar
este posibil să fie remaniate în adolescenţă, cel mai adesea prin efort propriu în relaţie cu mediul
imediat. Dacă acest lucru nu se întâmplă în adolescenţă, viitorul adult va avea nevoie de asistenţă
clinică specializată.
Adolescenţa apare, astfel, ca o ultimă şansă a abordării şi rezolvării spontane, naturale a
conflictelor copilăriei.
De cele mai multe ori,adolescenţii identifică resursele psihice pentru a depăşi în mod
firesc conflictele şi tensiunile care pot genera astfel de conflicte.
Într-o prezentare succintă, adolescenţii parcurg, psihologic vorbind, următoarele mai
importante experienţe vizând structurarea personalităţii şi a comportamentului:
- cristalizarea vieţii interioare şi a conştiinţei proprii
- instalarea conştiinţei maturizării
- prezenţa unor conduite de opoziţie, generate de nevoia de independenţă şi
autonomie
- dezvoltarea simţului de responsabilitate
- maturizarea personalităţii şi elaborarea de comportamente integrative
- dezvoltarea capacităţii de autocontrol.
2. Tinereţea sau vârsta adultă timpurie (25-35 de ani)
 9
Este o perioadă de stabilizare şi maturizare biopsihică deplină, în care indivizii se
echilibrează (social, profesional, marital, parental), prin câştigarea unui statut şi rol semnificativ
pentru evoluţia personalităţii şi comportamentul tânărului.
Tineretul actual acordă o atenţie deosebită vieţii sociale şi politice. Este un tineret matur
biologic şi psihic. Freud consideră că unei maturităţi reuşite îi sunt caracteristice două
dimensiuni : iubirea (prin căsătorie) şi munca (prin cîştigarea identităţii profesionale).
Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice. Alegerea
partenerului se produce în funcţie de mai multe elemente : în raport cu propriul ideal, cu ceea ce
se vrea a fi; în raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre relaţii; în raport cu ceea ce suntem noi
înşine.
Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptură. Pretindem celuilalt să umple
un gol, să ne reconforteze sinele. Tânărul vrea ca celălalt să îl iubească, pentru a se iubi pe sine
însuşi. Este vorba de o revalorizare narcisiacă. Pentru a fi iubit, trebuie, în schimb, dăruire, o
nevoie imperioasă de umplere a golului celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face indispensabil.
Celălalt este o prelungire de sine însuşi. Imaginea pe care tânărul şi-o face despre acest celălalt nu
este totuşi o viziune obiectivă, ci o viziune trecută prin filtrul fantasmelor şi al dorinţelor sale
inconştiente. Atâta vreme cât această dinamică funcţionează, cuplul există.
Maturitatea este, înainte de orice, această putere ce leagă toate energiile noastre, iar cuplul
este un sistem care se autoreglează, într-o circulaţie dinamică ce permite homeostazia
(autoechilibrul), învederând cel puţin două finalităţi: conştiinţa de sine însuşi şi introducerea celui de-
al treilea (copilul). Prin cuplu, se creează noţiunea de familie, privită ca organizaţie structurală cu
puternice influenţe asupra psihismului. De aici şi puternicul său rol de modelator al psihismului uman,
de suport împotriva diverselor patologii.
Munca este o formă de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza, pentru că
numai în acest fel se poate dobândi putere şi suntem cu adevărat recunocuţi de alţii. În muncă
rezidă, de multe ori, transformarea pulsiunilor agresive, în sensul de a se (re)valoriza, prin
descărcare şi securizare.
Munca este locul privilegiat în care se pun în mişcare mecanismele relaţionale inconştiente
cu ceilalţi şi cu noi înşine. Acea parte din noi înşine pe care o iubim este constituită din ceea ce
alţii au iubit. Acea parte din noi înşine, pe care o detestăm este constituită din imaginile dure
provenind din propria agresivitate şi pe care avem tendinţa să le proiectăm asupra altora.
Proiecţia este un mecanism de apărare esenţial; ea permite expulzarea din sine a sentimentelor,
dorinţelor sau obiectelor/fiinţelor pe care refuzăm a le recunoaşte în noi înşine. Celălalt devine
atunci o localizare privilegiată. Aceste sentimente de autoagresivitate ne aparţin şi provin dintr-
un sentiment de culpabilitate. Şomerul nu mai poate stabili relaţii sociale de muncă. El se simte
culpabil pentru că trăieşte şi sfârşeşte prin a se autoexclude, dintr-o societate care îi refuză dreptul la
 10
muncă, implicit la umanitate. Şomajul este faţa tragică a condiţiei umane moderne, iar societăţile care îl
generează sunt feţele hidoase ale istoriei. În consecinţă, capacitatea de a stabili o bună relaţie cu sine
însuşi este, în fond, capacitatea de a surmonta crizele de interrelaţionare, fără a avea sentimentul
de a se distruge pe sine însuşi nici de a distruge pe ceilalţi. Adultul ştie că este singur şi trebuie să
rezolve singurătatea printr-un fapt de creaţie, care este, în ultimă instanţă, munca.
De aceea, în tinereţe apare tendinţa manifestă de a observa conţinutul de valori al
umanităţii, de a prospecta viitorul în raport cu prezentul; de a-şi forma o carieră şi de a reuşi în
viaţă. Tânărul este intransingent în raport cu valoarea , mai puternic angajat social, spiritul şi
productiv. Relaţiile cu societatea şi familia sunt complexe. Tinereţea este vârsta apogeului
dezvoltării inteligenţei, memoriei, abilităţilor, aptitudinilor, care favorizează randamentul în
activităţile desfăşurate.
Dezvoltarea psihică se realizează mai cu seamă sub influenţa exercitării profesiei, care
solicită planul senzorial-afectiv şi diversele tipuri de inteligenţe.
Cu toate acestea, dezvoltarea intelectuală ( gândire, inteligenţă, înţelegere, memorie,
imaginaţie, limbaj etc.) nu îl absolvă pe tânăr de a învăţa şi a se perfecţiona în permanenţă.
Într-un atare sens, vorbim de unele particularităţi ale învăţării, care privesc, în primul rând,
modificările dintre proporţia învăţării programată social şi cea bazată pe autoformare, ultima
devenind predominantă în raport cu prima. Autoformarea (învăţarea incidentală şi accidentală) devine
predominantă în raport cu învăţarea organizată sistematic. La acestea, se adaugă însuşirea complexă
de cunoştinţe tehnice şi economice, prin învăţare ocupaţională.
În tinereţe, se manifestă deosebit de pregnant folosirea de cunoştinţe şi operarea cu
concepte abstracte, care pun în evidenţă calităţile intelectuale.
Exprimarea inteligenţei prin sisteme simbolice presupune o activitate complexă ca
înţelegere, în care este implicată percepţia socială, susţinută de roluri şi statute învăţate.
Problemele profesionalizării şi perfecţionării ocupă un loc central în viaţa tinerilor.
Personalitatea tânărului este multiplu dimensionată.
Succint, este vorba de următoarele mai importante dimensiuni :
- dimensiunea operaţională ( acordul şi optimizarea relaţiilor cu sine şi cu ceilalşi)
- dimensiunea emoţională, sub aspectul trebuiinţelor biologice , psihologice şi socio-
culturale
- dimensiunea sinelui (imaginea de sine)
- dimensiunea axiologică (bazată pe cunoaşterea şi înţelegerea regulilor, a idealului de
viaţă).
3. Vârsta adultă deplină ( 35-65 de ani)
 11
Este mai puţin investigată ca stadiu sau perioadă diferenţiată. În ultimele câteva
decenii, s-a simţit nevoia ca datele acumulate vizându-i pe copii şi adolescenţi să fie raportate şi
la adulţi.
Datele cu privire la psihologia adulţilor sunt diverse şi obţinute pe bază de criterii
diferite, având în vedere contextele de viaţă socio-culturale eterogene ale adultului.
Este ştiut faptul că mediul de viaţă şi socio-cultural în care s-au format adulţii ( şi deci
etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generaţiei tinere, influenţând într-un fel anume
copilăria şi adolescenţa adulţilor şi modelând diferit felul lor de a gândi, de a simţi, de a fi şi de a
acţiona.
Pot fi, prin urmare, evidenţiate, pe diferite cicluri de vârstă, diferenţe de aspiraţii
profesionale, de stil de viaţă, statute şi roluri sociale diferite.
Există două perspective contradictorii privind definiţia omului adult. Prima pleacă de la ideea
că , după copilărie şi adolescenţă, dezvoltarea încetează, iar după o lungă perioadă de stabilitate,
specifică vârstei adulte, intră în declin. A doua presupune că şi în această perioadă (şi chiar ulterior)
adultul acumulează experienţă (mai cu seamă profesională) şi cunoştinţe, fapt ce indică o
dezvoltare continuă.
În ultimul timp, multe instituţii, universităţi, colegii şi consilii de educaţie se preocupă
de strângerea sistematică a datelor despre vârstă, sex, ocupaţie, studiile efectuate anterior şi
realizările foştilor elevi sau studenţi acum adulţi. De puţine ori s-au depus eforturi pentru a se
cerceta şi a se afla mai multe despre astfel de probleme vizând educaţia anterioară. Un adevăr
incontestabil indică faptul că adulţii de toate vârstele se întorc la şcoală, iar studiile mai recente
încearcă să descifreze motivele care îi determină pe tineri şi adulţi să înveţe.
Această din urmă idee tinde să se impună, iar cercetările confirmă că şi după 35 de ani
omul este creativ, prezintă aspiraţii şi imbolduri interioare, influenţând dezvoltarea şi
comportamentul.
Având în vedere tipul fundamental de stadialitate şi formele de integrare/adaptare, D.
Super şi colaboratorii săi descriu 5 stadii de dezvoltare a individului:
1. Copilăria (definită prin creştere), putându-se extinde până spre 19 ani, când
integrarea socială se realizează prin învăţare şi se configurează interesele vocaţionale,
2. Adolescenţa (cuprinsă între 15-25 de ani), când se produce maturizarea biologică,
dar şi identificarea sinelui şi adaptarea profesională.
3. Tinereţea (25-45 de ani), când definitorie este integrarea în profesie.
4. Stadiul menţinerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesională
5. Vârsta ănaintată, definită prin dezangajare profesională.
 12
Rezultă că interesul pentru muncă este definitoriu pentru vârstele adulte, caracterizate
ca fiind profund implicate în viaţa socială, ca modalitate de opoziţie (prin creaţie) faţă de moarte
( după E. Erikson).
La rândul său, G. Alport emite ideea că vârstele adulte se diferenţiază de celelalte
perioade prin unele trăsături specifice, între care conştiinţa de sine accentuată, relaţii complexe,
securitate emoţională, preocupare obiectivă şi obiectivare de sine.
La nivelul vârstei adulte, s-au propus diferite subperiodizări.
Una dintre cele mai cunoscute este următoarea :
- între 35-45 de ani – domină stabilitatea şi activismul creator în profesie
(perfecţionare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune socială, preocuparea pentru
familie;
- între 45-55 de ani – presupune implicare accentuată în profesie şi viaţa socială, cu
toate că încep să apară numeroase indispoziţii şi anxietăţi, determinate de dereglări hormonale şi
fragilizarea vieţii psihice. Un fenomen caracteristic acestei perioade vizează erodarea succesului
general de care individul se bucura până acum, ceea ce generarează un grad de impresionabilitate
mai ridicat, în raport cu evenimentele sau cu oamenii.
- între 55-65 de ani – se defineşte printr-o relativă diminuare a tonusului biologic,
mult mai accentuată la femei. Deşi se diminuează responsabilităţile parentale, rămâne activă
implicarea în activităţi socio-culturale. Scade, de asemenea, şi interesul profesional.
Atitudinea faţă de pensionare vizează factorii care privesc venitul, tipul de activitate
desfăşurat, educaţia primită şi trăirile interne.
Adultul târziu manifestă, în general, o atitudine pozitivă faţă de pensionare, dacă
activitatea desfăşurată nu i-a creat satisfacţii sau dacă nu a fost convins de utilitatea ei, a avut
unele probleme de sănătate ori nu depinde de venitul salarial.
În ce priveşte persoanele mai implicate în profesie, care au un nivel de instrucţie mai
ridicat şi un statut social mai elevat, acestea consideră, în general, pensionarea ca pe un
eveniment dramatic.
Situaţia nu poate fi depăşită decât dacă aceste persoane se antrenează în alte activităţi
cu caracter compensator, pentru depăşirea momentului dificil.
Fenomenele de involuţie înregistrate la unii adulţi se manifestă în special la nivelul
cortextului şi al creierului mic. Traumele, activităţile stressante, uneori fragilitatea ereditară sunt
principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seamă spre finalul perioadei.
Dar activitatea intelectului poate fi întreţinută de solicitările permanente, profesionale,
culturale, sociale, de confort, succes şi satisfacţii.
 13
În acelaşi fel, unele capacităţi senzoriale se perfecţionează sau se menţin prin
profesionalizare ( de ex., auzul în profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional – la inginerii
constructori; mirosul în asociere cu gustul sau văzul, în industria chimică ori alimentarăă ş.a.m.d.
Se constată o scădere a capacităţii atenţiei. Memoria se restructurează şi ea sub
influenţa profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul şi insuccesul.
Capacităţile mnezice se bazează pe strategii acumulate în timp, fiind dependente de structura
solicitărilor de viaţă. Fixarea şi păstrarea au o durată mai mare, în timp ce recunoaşterea, dar mai
cu seamă reproducerea scad în intensitate după 55 de ani. Memoria logică este însă persistentă.
Raportându-ne la inteligenţă, se apreciază că ea este profund influenţată de cultură şi
societate. Unii autori consideră că după 25 de ani scad uşor valorile IQ, proces mai evident după
40 de ani.
Prin compensaţie, cunoştinţele ating maximum pe la 40-50 de ani şi sunt stabile până
spre 60 de ani.
De asemenea, resursele creativităţii sunt mai active în această perioadă, deşi nu în
toate cazurile se poate evidenţia o corelaţie directă între scăderea valorilor IQ şi vârstă, pe de o
parte, între inteligenţă şi creativitate, pe de altă parte.
Se cunosc exemple de performanţe creative şi la vârste mai înaintate, după cum şi
performanţe ridicate de inteligenţă.
Un lucru este cert pentru toate nivelurile vârstei adulte, şi anume faptul că
perfecţionarea, specializarea şi mutaţiile din domeniul profesiunilor impun o învăţare permanentă, ca
formă de rezistenţă la perimarea profesională rapidă, care să favorizeze adaptarea prin reciclări,
reprofilări şi achiziţii de noi cunoştinţe şi abilităţi tot mai înalte.
În sensul acesta, programele şcolare şi universitare au în vedere ajustări şi adaptări,
specializări, perfecţionări intensive, prin forme organizate, fie la nivel guvernamental, fie
nonguvernamental.
Învăţarea permanentă atenuează, în cazul adulţilor, inegalităţile exitente în pregătire,
prelungind durata participării la viaţa social-profesională, prin care se amplifică imaginea de
sine, angajarea socio-profesională şi capacitatea de rezistenţă.
Învăţarea permanentă antrenează toate funcţiile psihice de la nivel senzorio-motor şi
psiho-motor până la cele de nivel intelectual, moral şi cultural.
Se reduc astfel toate distanţele dintre generaţii.
Dacă e să ne referim la potenţialul învăţării, trebuie numaidecât precizat că
randamentul adultului este diferit de cel al copilului. După 30-35 de ani s-a putut releva că viteza
şi randamentul învăţării scad, păstrând o relativă stabilitate până la 35-50 de ani, fiind totuşi
compensate prin orientarea mai eficace în sarcină, prin capacitatea de selecţie şi o experienţă mai
bogată.
 14
Intervin, în schimb, în mai mare măsură, stressul , anxietatea în faţa competiţiei,
menţinerea unor stereotipii, implicarea mai profundă în activitate, lipsită de timp, ţinând de
angajarea socială şi familială etc.

II. IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI

STADIALITAŢII
Avem în vedere, în primul rând reperele piagetiene. Efortul de
înţelegere şi valorificare a stadialităţii dezvoltării psihice este de natură să
elimine abordările generale sau reducţioniste sub aspectul surprinderii
implicaţiilor pedagogice ale stadialităţii dezvoltării psihice.
1. Stadiile dezvoltării cognitive. Teoria psihogenezei
cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale.
Evoluţia noastră de la naştere la adolescenţă şi maturitate este un
traseu sinuos, nu de puţine ori accidentat (şi complicat), marcând trecerea
de la inteligenţa senzorio- motorie la cea formală. Esenţa acestor schimbări
rezidă în operativitatea ireductibilă şi spontană . Echilibrrarea progresivă a
proceselor de asimilare, acomodare se realizează pe parcursul a patru stadii,
pe care J. Piaget le numeşte : inteligenţa senzorio-motorie, stadiul preoperaţional,
operaţiile concrete şi operaţiile formale.
1. Inteligenţa senzorio-motorie (0-2 ani). Realitatea este construită prin
intermediul impresiilor senzoriale şi al deprinderilor motrice (senzaţii,
percepţii, mişcări). Acestea constituie sursa primară a operaţiilor inteligenţei.
Primele asimilări se realizează, evident, pe suportul montajelor
ereditare (scheme reflexe, de ex. suptul). Integrarea elementelor noi se
produce prin extinderea schemelor reflexe şi, implicit, prin asimilare
recognitivă.
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani). Este stadiul în care preşcolarul
caută răspunsuri dintre cele mai surprinzătoare şi ingenioase la întrebarea:
„ce este ?„, construite după reguli diferite de cele specifice gândirii adultului.
Se produce trecerea de la înţelegerea bazată exclusiv pe contactul nemijlocit cu
obiectele la înţelegerea bazată pe manipularea de somboluri. Copilul este
tentat să judece după aparenţe, acceptă cu dificultate opiniile diferite şi nu
conştientizează apartenenţa unui concept la categorii diferite.
Avem, în acest caz, de-a face cu primele experienţe ale inteligenţei
preoperaţionale, stadiu în care achiziţia cognitivă cea mai importantă este
 15
gândirea simbolică. Aceasta face posibilă reprezentarea obiectelor sau evocarea
evenimentelor prin intermediul unor semne diferenţiate. Simbolurile mediază
relaţia dintre semnificatul simbolic şi realitatea semnificată, ceea ce
înseamnă că activitatea mentală nu se mai reduce la experienţa perceptual-
motrică, ci implică, în plus, reprezentarea prin cuvinte. Dar cuvântul este legat
(semantic, de o serie de alţi sem-nificanţi asociaţi (imagini, sunete etc.),
generând imaginarul, noţiunile şi ideile. Se dezvoltă deci, simultan,
imaginarul, gândirea verbală şi jocul simbolic.
Jocul simbolic defineşte activităţile copilului în acest stadiu, dar nu
poate totuşi distinge realitatea de fantezie.
Jocul nu este un simplu exerciţiu senzorio-motor, ci un prilej de asimilare
a conţinuturilor realităţii, realul fiind transformat în funcţie de cele mai diverse
trebuinţe ale eu-lui.
Între 2-4 ani, se realizează substadiul preconceptual, denumit astfel
pentru că are loc o expansiune a funcţiei semiotice.
Reglarea intuitivă a gândirii se concretizează în transducţia (analogii
imediate) nu deducţii lipsite de generalitate.
Între 4-7 ani, se realizează substadiul intuitiv, când inteligenţa
copilului se opreşte în pragul operaţiei.
Intuiţiile influenţează puternic gândirea copilului, fiind legate de o
configuraţie perceptivă şi se caracterizează prin egocentrism, centrare,
unidirecţionalitate, animism, absenţa conservării.
Imaturitatea gândirii prelogice face imposibilă construirea celor mai
elementare noţiuni de conservare (conservarea substanţei, greutăţii sau
volumului).
3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7-12 ani). Se cracterizerază, în
principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formază operaţiile : reuniri
şi disocieri de clase (premisele clasificării), înlănţuirea relaţiilor de formă ABC
(premisa serierii), corespondenţe (folosirea tabelelor cu dublă intrare),
înţelegerea şirurilor de numere, împărţirile spaţiale, deplasările şi
succesiunile ordonate, a căror sinteză permite măsurarea spaţiului şi a
timpului : operaţii intralogice.
Important de reţinut este faptul că operaţiile din acest stadiu sunt
concrete, dat fiind că se bazează pe manipularea obiectelor şi nu a ipotezelor
enunţate verbal sub forma propoziţiilor.
 16
Deşi este posibilă rezolvarea de probleme, gândirea rămâne totuşi
legată de situaţii concrete ) obiecte sau imaginea acestora.
4. Stadiul operaţiilor formale (între 12-18 ani). Implică un nou mod
de a raţiona, prin detaşarea de limitele concrete, intuitive (configuraţii concrete
sau sau realităţi direct reprezentabile).
Locul acestora este luat de enunţurile verbale –ipoteze. Caracterul
fals/adevărat al ipotezelor se deduce numai din analiza atentă a implicaţiilor
respective.
Se formează, astfel, o nouă logică: cea propoziţională, diferită de
logica operaţiilor concrete. Se recurge la folosirea implicaţiilor (dacă…,
atunci) a disjuncţiilor, a incompatibilităţilor şi a conjuncţiilor.
Carcateristicile definitorii sunt :
- raţionamentul ipotetico-deductiv
- eseuri, sinteze (literare)
- interpretări filozofice
- rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare
- scheme complexe de acţiune şi control mintal şi imaginativ
- interes pentru probleme sociale
- preocuparea pentru descoperirea şi afirmarea propriei identităţi.

II. TEORII ALE ÎNVAŢARII

Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie şi pedagogie,

axiologie şi praxiologie, logică şi neurologie, sociologie şi lingvistică), ştiinţa
învăţării prezintă un câmp propriu de cunoaştere şi acţiune, cu modele,
principii şi concepte integratoare.
Conceptul ei central (învăţarea) poate fi examinat atât restrictiv ( ca
proces dirijat la nivelul şcolii), dar şi în sens larg, ca activitate socială.
Învăţarea este procesul de pregătire experimentat de fiecare individ
pentru a face faţă unei situaţii noi.
Învăţăm prin cunoaşterea-produs ( transmitere de cultură), dar şi prin
cunoaşterea-proces ( care presupune activităţi mentale personale).
Fundamentarea procesului cunoaşterii, ca învăţare, pune problema
modalităţilor reale pe care ne putem baza în elaborarea şi analiza teoriilor
învăţării.
 17
Pornim de la ideea că există cel puţin două modalităţi de cunoaştere şi,
implicit, două niveluri de elaborare teoretică:
- una empirică ( doxa), perceptivă, prin care cunoaşterea
învăţării se realizează prin metode directe, observaţionale şi
experimentale;
- alta teoretică (noesis), abstractă, în care empiricul este
implicat, intrateoretic.
În orice teorie se întâlnesc construcţii care îmbină nivelul ipotezelor
(modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor , aflate în raport de
complementaritate.
Teoria este deci „ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care
grupează şi ordonează un ansamblu de idei, la origine putând fi simple
ipoteze.
Ce este o teorie a învăţării ?
O teorie este o interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane ( a
instruirii sau a învăţării în cazul de faţă).
B. Itelson defineşte teoria psihologică a învăţării drept un „sistem de
afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele
învăţării, explicând în ce constă învăţarea, cum se produce, de ce depinde şi
în urma cărui proces ia naştere.
Funcţiile teoriilor învăţării
1. Funcţia informaţională ( referenţială). Oferă o imagine a unui domeniu al
realităţii, adică o reproducere sau un model al acesteia, prezentă nu numai în
fazele descriptive, taxinomice, ci şi în cele factuale.
1. Funcţia explicativă. Explicitează de ce s-a produs sau nu un fenomen al
învăţării, ce este, în fond, învăţarea. Astfel se ajunge la înţelegerea de
bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile ştiinţei. Tipul de explicaţii
poate îmbrăca forma raţio-namentului deductiv, nedeductiv ( explicaţia
genetică, de tip cauzal sau telelologic).
2. Funcţia predictivă. Vizează derivarea unor noi elemente
comportamentale şi evoluţii ale subiecţilor învăţării care nu pot fi
explicate prin teorii ad-hoc.
3. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare. Unifică o mare cantitate de
cunoştinţe referitoare la legile învăţării, la relaţiile dintre diverşi factori,
astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.
 18
4. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă, în sensul că o teorie a
învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice ( procedee,
tehnici, metode şi strategii) prin care să se poată acţiona.
În măsura în care aceste funcţii pot fi ataşate unei teorii a învăţării, acea
teorie poate fi apreciată ca un model eficient de achiziţie informaţională.

CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII

1. Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice, în care se includ: teoria

condiţionării clasice (I.P.Pavlov); teoria condiţionării prin contiguitate ( E.
Guthrie);
2. Modelul behaviorist ( asociaţionist-comportamentalist), care cuprinde :
teoria conexionistă ( E.L.Thordike); teoria condiţionării operante ( S.F.
Skinner); teoria aşteptării sau a behaviorismului intenţional (E.Tolman);
teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale ( C. Hull).
3. Modelul gestaltist, în care se regăsesc : teoria legilor sau principiilor
organizării învăţării ( W. Kohler); teoria câmpului ( K. Lewin) ;
4. Modelul funcţionalist pragmatist, concretizat prin : teoria
experimentalistă sau a învăţării progresive ( J.Dewey); teoria echilibrului
funcţional în învăţare ( E. Claparede).
5. Modelul matematic, informaţional şi cibernetic, care înglobează : teoria
matematică a învăţării ( R. Bush şi F. Mostler); teoria modelelor de tip
Markov în învăţare ( O. Onicescu); modelul informaţional al învăţării
( M. Maliţa); teoriile sistematice, algoritmice şi informaţionale asupra
învăţării ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa);
6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria învăţării prin imitaţie ( N. E.
Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaţiei ( A. Bandura) ;
teoria resociali-zării prin muncă şi instruire a comportamentelor
deviante ( A. S. Makarenko).
7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), în care se cuprind toate
teoriile, modelele şi paradigmele privind învăţarea completivă,
perfectivă şi de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera, F.P.Robinson).
8. Modelul operaţional şi dinamic, care cuprinde : teoria formării pe etape a
acţiunilor mentale, a cunoştinţelor şi deprinderilor ( P.Galperin); teoria
 19
psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectulae ( J.Piaget, B. Inhelder, H.
Aebli).
9. Modelul cognitivist, în care se includ : teoria structurală, genetic- cognitivă
(J.Bruner); teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive ( D.P.
Ausubel, F. C. Robinson); teoria învăţării cumulativ-ierarhice ( R. M.
Gagne).
10. Modelul integrativist, în care se includ : teoria holodinamică asupra
învăţării ( R. Titone); teoria învăţării depline ( J. Carroll, B. S. Bloom);
teoria interdisciplinarităţii sau integrată ( J. Nisbert).

Principalele teorii ( grupări teoretice) referenţial-semnificative

Teoriile învăţării care prezintă, actualmente, un interes aparte în
procesul instruirii sunt, în special modelele operaţionale, cognitive şi
integrative.

1. TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII (P.I.GALPERIN)

Este cunoscută şi sub numele de teoria formării pe etape a diferitelor

tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor.
Principalul teoretician este psihologul rus P.I. Galperin, dar rădăcinile se
găsesc la L.S. Vâgotski.
Teoria lui Galperin se centrează, în mod deosebit, pe structura
operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi cognitiv
–reflectorii şi acţionale.
Galperin face distincţie între acţiune şi operaţie.
Structura unei acţiuni ( ca şi a învăţării) presupune :
- scopul de atins, în baza unei acţiuni
- obiectul supus transformării
- modelul intern sau extern, după care se acţionează
- operaţiile prin care se realizează fizic sau mental transformările
obiectului.
Funcţiile pe care le pot îndeplini operaţiile sunt :
- de orientare (reflectarea ansamblului de condiţii obiective,
necesare îndeplinirii acţiunii date);
 20
- de execuţie ( realizarea de fapt a transformării obiectului
acţiunii, dat în formă mentală sau materială);
- de control ( urmărirea mersului acţiunii, confruntarea
rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor atât
în orientare, cât şi în acţiune.
În concepţia lui Galperin, acţiunea are patru caracteristici primare :
- forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea în trecerea ei
din plan extern ( material) în plan intern ( mental);
- gradul de generalizare sau măsura în care însuşirile esenţiale
se disting de cele neesenţiale în realizarea acţiunii;
- plenitudinea operaţională sau gradul de desfăşurare a acţiunii;
- gradul de asimilare a acţiunii sau nivelul de sistematizare,
precum şi rapiditatea cu care este învăţată acţiunea.
În teoria lui Galperin, blocul central îl constituie mecanismele de
orientare şi interiorizare, motiv pentru care i se mai spune şi teoria
interiorizării.
Etapele ( fazele) desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi
astfel sintetizate :
1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii. Această etapă are în
componenţă două elemente :
- schema structurii fundamentale unite în noţiune;
- algortimul acţiunilor de identificare a noţiunii;
Datorită acestor două componente, subiectul învăţării îşi face o imagine
provizorie despre sarcina de învăţare, despre cursul acţiunii învăţării şi i
se retransmite totodată sistemul simbolurilor şi parametrilor de
conducere a acţiunii.
2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan material.
În realizarea acestei etape, se parcurg următoarele subetape :
- acţiunea obiectuală ( se mânuiesc obiecte, se însuşesc
cunoştinţele şi se începe formarea noilor noţiuni);
- acţiunea obiectivată ( se iau în considerare numai însuşirile
esenţiale ale obiectului şi au loc operaţii de analiză şi
generalizări parţiale);
 21
- transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul
reprezentării (prin care conţinutul obiectual trece în mod
treptat de la nivelul reprezentării la nivelul gândirii);
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la
nivelul căruia procesul comunicării devine mijloc pentru
gândire);
- vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului
intern, nivel la care conţinutul obiectual este automatizat
intrând în planul conştiinţei.
3. Controlul ca principiu esenţial al acţiunii. În această etapă,
schema şi algoritmul trebuie să fie controlate conform
modelului iniţial.
Putem, prin urmare, considera că teoria lui Galperin reprezintă, în
esenţă, concepţia potrivit căreia procesul de învăţare eficientă se desfăşoară
de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe
mecanisme verbale.
Făcând o sinteză privind valoarea de ansamblu a acestei teorii, putem
reţine următoarele :
- orientarea ei dominantă se circumscrie modelului activ al
învăţării;
- baza ei epistemologică prezintă o structură unitară;
- procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realităţi în sine şi
independente de condiţionările externe şi interne;
- învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii dintre elementele
obiective şi cele subiective;
- modelul interacţiunilor în învăţare este bazat pe feed-back
pentru progresul pas cu pas al realizării unităţii dintre orientare
şi execuţie.
Teoria lui Galperin prezintă însă şi unele limite :
- nu are un caracter universal în sensul de a nu fi valabilă pentru
formarea noţiunilor;
- mecanismul interiorizării trebuie privit cu prudenţă pentru că el
nu explică toate faptele şi procesele psihice, nu explică modul
în care se formează fenomenele ideale, interioare;
 22
- eludează din analiză criteriul vârstei, ştiut fiind că la vârsta
adultă învăţarea nu explică toate fazele;
În ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rămâne una dintre cele mai
importante teorii privind psihogeneza dezvoltări şi a învăţării specific umane.

2. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOŞTINŢELOR ŞI OPERAŢIILOR INTELECTUALE

(J.PIAGET)

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale ( sau a echilibrării

progresive a asimilării şi acomodării) este de esenţă cognitivă şi îşi propune să
explice dezvoltarea stadială a inteligenţei umane.
J. Piaget tratează învăţarea ca sistem plurinivelar de activitate cognitivă
şi aplicativă, care se manifestă în variate forme şi produse comportamentale.
Cum omul este o fiinţă exploratorie, învăţarea apare ca un
comportament specific, bazat pe asimilarea reproductivă, recognitivă şi
generalizatoare, precum şi pe rezultat ( cunoştinţe, performanţe) asimilate
prin experienţă personală.
În sens larg, învăţarea se identifică cu procesele de echilibrare şi se
desfăşoară în timp.
La nivelul asimilării, învăţarea este strict condiţionată de schemele
preexistente, de structuri invariante, de experienţa subiectului. Între
asimilare, factor conservator,şi acomodare ( factor dinamic) se stabileşte o
relaţie dialectică.
Prin acomodare, şi în condiţiile unor neconcordanţe între schemele
cunoscute şi noile situaţii, învăţarea dobândeşte valenţe transformative.
Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interacţiunii organism-
mediu, a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană.
În ce priveşte raportul învăţare/dezvoltare , Piaget crede că învăţarea
este subordonată dezvoltării, în timp ce, de ex. pentru R. Gagné, învăţarea
înglobează dez-voltarea.
Teoria piagetiană se încadrează deci aşa-numitei psihologii dezvoltării
organismice.
Dar cum este privită învăţarea ?
În sensul cel mai larg, învăţarea sau cunoaşterea lumii începe printr-o
utilizare imediată a lucrurilor. Pe măsură ce asimilarea şi acomodarea se
 23
diferenţiază şi se coordonează, activitatea experimentală şi de acomodare
pătrunde în interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se îmbogăţeşte şi se
organizează.
Activitatea intelectuală (cognitivă în esenţă) progresează în interioritate
şi pe măsură ce se creează armonie între organizarea interioară şi
experienţele subiectului, ea capătă forme noi de realizare şi manifestare în
condiţia subiectului.
Parcursul astfel imaginat se înscrie pe axa dialecticii asimilării şi
coordonării senzorio-motorii ( universul practic) cu gândirea reflexivă aptă de
grupări şi regrupări spontane şi interne ( universul deductiv şi al construcţiilor
abstracte).
Dezvoltarea intelectuală este astfel privită într-o succesiune stadială a
evoluţiei gândirii. Fiecare stadiu prezintă o anumită structură în care nivelul
superior îl înglobează pe cel inferior.
Progresul, calitate intrinsecă a stadiilor gândirii logice, este, în fapt,
progresul structurilor mentale, al cunoaşterii perceptive şi simbolice, precum şi al
învăţării operative, toate acestea privite într-un continuu proces de diferenţiere
calititativă.
Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general şi vizează
dezvoltarea în plan intern şi extern, în următoarea ordine :
1. Stadiul gândirii ( inteligenţei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)
- gândirea este limitată la domeniul acţiunii copilului, relativ
diferenţiată de realitatea nemijlocită, şi premerge limbajului
( obiectele absente nu sunt evocate mental);
- apar structurile şi schemele perceptuale, constantele spaţio
temporale etc.;
- nu se poate vorbi încă de operaţii propriu-zise, ci numai de
elemente operaţionale în planul acţiunii ( reversibilitatea);
- cunoaşterea este superficială, obiectuală, realismul dinamic.
2. Stadiul gândirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu două substadii:
a) preconceptual ( 2-4 ani)
- se consolidează limbajul şi semnele verbale, ca mod de
transpunere internă a mediului extern; gândirea se desprinde
treptat de lumea nemijlocită, trecând de la invarianţii
 24
individuali la invarianţii de clasă, dar nu poate opera încă cu
concepte;
- atenţia se poate comuta de la un termen la altul al relaţiei,
facilitând apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic;
- realismul copilului este prin excelenţă optic.
b) intuitiv ( 4-7 ani)
- capacitatea copilului de a rezolva corespondenţe între mărimi,
relaţii de echivalenţe;
- prezenţa operaţiilor prelogice, operând preponderent cu
percepţia;
- schemele acţionale sunt suple, permiţând anticipări şi reglări
succesive, dar nu coordonări de tip superior; nu sunt încă
posibile operaţiile propriu-zise de tranzitivitate şi asociativitate;
- gândirea copilului este egocentrică, întrucât acţiunea şi
cunoaşterea sunt puternic legate de sine;
- intuiţiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin
unidirecţionalitate şi sunt centrate pe real;
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)
- gândirea şi inteligenţa conceptuală depăşesc pe cea
preoperatorie, prin două elemente noi: adaptarea tinde spre
cunoaştere şi se supune unor norme de adevăr; nivelul
individual devine colectiv prin socializare;
- operaţiile devin funcţionale, fiind prezentă reversibilitatea
( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate etc.);
- apariţia şi coordonarea operaţiilor, precum şi a relaţiilor
( interiorizraea reprezentărilor şi a schemelor privind
cantitatea, greutatea, volumul) invarianţă etc.;
- operaţia se distinge de acţiune prin aceea că se desfăşoară în
plan mental şi este reversibilă;
- principalele operaţii susceptibile de a fi exersate acum sunt:
operaţii logice de includere a claselor, operaţii de scriere a
relaţiilor asimetrice, operaţii de generare a relaţiilor spaţio-
temporale;
- raţionamentul este progresiv de la cauză la efect;
4. Stadiul operaţiilor formale ( 12-15 ani);
 25
- sunt posibile controlul şi reglarea apărute în stadiul precedent;
- gândirea devine sistematică, iar prezentul (realul, poate fi
depăşit prin articularea intuiţiilor şi eliberarea de limitele
configuraţiei);
- apare raţionamentul ipotetico-deductiv, integrând prin
subordonare şi demersuri analitico-sintetice modul de acţiune
şi conduită al subiectului;
- problematica de tip rezolutiv utilizează planuri şi instrumente
conceptuale, scheme complexe de acţiune şi control mental şi
imaginativ, artificii de acţiune etc.;
Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării.
Funcţional, după Piaget, învăţarea are semnificaţia unei aplicaţii a
operaţiilor dobândite la o mare varietate de obiecte şi evenimente.
Care este aportul teoriei piagetiene ?
- depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui E. Claparede axată pe
principiul adaptării, introducând relaţia de echilibrare între
asimilare şi acomodare;
- Piaget defineşte explicit inteligenţa, care se manifestă mai întâi
în acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbal-
instrumental, ca efect al construcţiei, al procesului realizat prin
socializare;
- depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi
dinamică asupra straturilor operatorii, deschise, permiţând
acomodările la mediul extern. Cheia tuturor construcţiilor
psihice este după Piaget acţiunea, care permite, prin mediere,
trecerea de la senzorial la logic, de la percepţie la reprezentări
şi de aici la concepte.
- depăşeşte, de asemenea, behaviorismul, concentrându-se
preponderent asupra variaţiilor interne (ignorate de
behaviorişti). El crede că în producerea efectelor psihice nu
sunt suficiente stimulările mediului, ci sunt necesare echilibrări
complexe şi progresive între asimilare şi acomodare mijlocite
de reversibilitatea operativă.
O imagine mai clară a teoriei piagetiene ia în considerare
următoarele:
 26
- esenţa ei este evoluţionistă, structuralistă şi transformistă ;
- copilul învaţă , conform modelului piagetian, dezvoltându-şi
capacitatea intelectuală , traversând un număr de stadii psiho-
genetice, pe parcursul cărora se organizează structurile gândirii
( organizări sau configuraţii potenţiale ale structurilor mentale
ce îndeplinesc funcţii de adaptare);
- capacităţile, structurile, ca ansamblări spaţio-temporale,
cauzale şi implicative, sunt produsele interacţiunii
subiect/mediu dobândite prin interrelaţia dinamică dintre
asimilare şi adaptare;
- stadialitatea este un fenomen universal, în care succesiunea
stadiilor este aproape prescrisă, nu preformistă, invariabilă nu
statică;
- asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile
determinând schimbarea cantitativă şi calitativă a structurilor
acţionale, cognitive şi afective.
Consecinţele educaţionale ale teoriei piagetiene
- ideea armonizării dintre planurile de învăţământ şi structruile
de gândire. Se impun planuri plurinivelare:
- didactica modernă trebuie să definească nu numai modul cum
elevii cunosc o anumită materie, dar şi cum o învaţă;
- învăţarea activă ( acţională).
3. TEORIA GENETIC COGNITIVĂ ŞI STRUCTURALĂ
( J. Bruner).
Teoria lui J.Bruner este o teorie de certă esenţă cognitivistă, cu origini
filozofice, metodologice şi pragmatice la Socrate, Platon, Hegel şi Dewey,
fiind, în plus, influenţat de gestaltism.
J.Bruner pleacă de la ideea că problemele învăţării sunt strâns legate de
cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite în context cultural : Singurul
lucru cu totul caracteristic pentru fiinţele omeneşti este că ele învaţă.
Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape
involuntar. Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare, iar
educaţia – ca invenţie a omului - , îl face pe cel ce învaţă să depăşească
simpla învăţare”.
 27
Dar omul nu poate învăţa la întâmplare, el trebuie dirijat într-un anume
fel.
Tocmai aceste funcţii le are teoria instruirii, văzută ca teorie asupra
modului în care este orientată dezvoltarea.
J. Bruner crede că dezvoltarea intelectuală ar putea explica sensul învăţării
umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.
Principiile formulate de J. Bruner sunt următoarele:
- dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă
a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului;
- dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un
„sistem de stocare” ce corespunde ambianţei;
- dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a individului
de a-şi exprima lui însuşi şi altora, prin cuvinte şi simboluri,
ceea ce a făcut sau va face; este un fel de autoexplicare sau
conştiinţă de sine, care explică trecerea de la un
comportament simplu la cel logic;
- dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune
sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel ce învaţă;
- predarea ( instruirea) este facilitată de limbaj, care este nu
numai un mijloc de schimb, dar şi un instrument utilizat în
ordonarea mediului;
- dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea
capacităţii subiectului de a opera simultan cu mai multe
alternative.
În concepţia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectuală nu este o entitate în
sine, autonomă, ci este dependentă de ambianţa culturală, de societate, care-i
oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare
şi de comunicare.
Cum se realizează învăţarea sau cunoaşterea ?
Există, constată J. Bruner, trei modalităţi fundamentale ( sau trei
niveluri) prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în
modele:
1. Modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin
exersare sau construcţie, uneori de neînlocuit ( sporturi,
deprinderi de muncă etc.);
 28
2. Modalitatea iconică bazată pe organizarea vizuală sau pe
folosirea unor imagini schematice fără manipularea afectivă;
3. Modalitatea simbolică, în care locul obiectelor este preluat de
simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale căror
reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii sau
cel al imaginii.
Dezvoltarea intelectuală poate atinge deci stadii superioare în măsura în
care subiectul uman este capabil să stăpânească bine toate cele trei niveluri
sau modalităţi mai sus amintite.
Dar Bruner nu analizează doar raportul dezvoltare/învăţare, ci emite
unele teze şi asupra procesului instruirii:
- procesul instruirii este recompensator prin el însuşi. Se
recomandă ca, pe măsură ce învăţarea progresează, să se
treacă de la recompense extrinseci la cele intrinseci;
- o teorie a învăţării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci şi
prescriptivă, adică să expliciteze ce şi cum să se facă în predare
şi învăţare;
- există şi „blocaje ale învăţării”, datorită fie unor factori
anatomo- fiziologici, dar şi de altă natură ( conflicte,
interferenţă, anxietate, dificultăţi ale muncii şcolare, reacţii
negative etc.).
- în învăţare trebuie luat în considerare rolul subiectului;
- sub raportul metodelor de învăţare, se apreciază că rolul
principal îl joacă metoda învăţării prin descoperire, afirmându-
se că în ordinea activităţilor contează punerea elevului în
situaţia de a mânui, de a rezolva contradicţii, probleme,
oferindu-i-se elevului contradicţii potenţiale :
exemple/contraexemple;
- realtiv la pregătirea stării de învăţare, Bruner îl urmează pe J.
Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În
dezacord cu acesta, el crede că orice subiect poate fi prezentat
copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-un anume
fel ( activ, iconic, simbolic).
Toţi elevii pot învăţa orice, cu condiţia să se utilizeze mijloace
adecvate;
 29
- conţinutul învăţării va căpăta fie o valoare concentrică, fie una
spirală
( reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei
spirituale);
- conţinutul învăţării nu trebuie să urmeze neapărat drumul de la
interior şi simplu la superior şi complex ( cum afirmă R.Gagne),
ci poate începe cu o problemă complexă, cum ar fi rezolvarea
de probleme, caz în care valoarea motivaţională a activităţii de
învăţare poate creşte;
- structura cunoştinţelor este plasată în contextul unor activităţi
ce au continuitate şi integralitate. De aici şi necesitatea
stabilirii şi realizării unor obiective prioritare;
- îmţelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de
studiu, cuprinsă în concepte, principii, axiome şi legi;
- dezvoltarea atitudinilior favorabile faţă de învăţătură şi
cercetare;
- formarea la elevi a capacităţii (metodei) de a descoperi,
compensând efectele unor metode tradiţionale, între care
enunţarea, demonstraţia etc.
- Adaptarea cunoştinţelor fundamentale la interesele şi
capacităţile copilului;
- se acordă o importanţă cu totul aparte rolului profesorului;
simbol personal al procesului de învăţământ, imagine cu care
elevii se identifică se compară, model de competenţă şi
perfecţiune.

4. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE

Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagné. Punctul de plecare

pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagné se depărtează mult de modelul
original.
Deşi, iniţial, promotor şi adept al comportamentalismului, îl vom
considera pe R. Gagné mai ales cognitivist.
 30
Pentru R. Gagné, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării,
fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare şi
transfer.
Dezvoltarea umană apare astfel ca efect sau schimbare de lungă
durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii.
În sens restrâns, învăţarea are pentru R. Gagné semnificaţia unei
„modificări a dispoziţiei sau a capacităţii umane, care poate fi menţinută şi
care nu poate fi atribuită procesului de creştere.
Deprinderile, aprecierile şi raţionamentele umane în toată diversitatea
lor, speranţele, aspiraţiile, atitudinile şi valorile umane sunt rezzultatul
învăţării sau depind de învăţare.
În ce priveşte traseul învăţării, Gagné răspunde simplu: capacităţile se
învaţă secvenţial, în sensul că o capacitate învăţată în prealabil se transferă în
procesul de însuşire a unei capacităţi supraordonate, excepţie făcând
cunoştinţele verbalizate.
Acest proces secvenţial al însuşirii capacităţilor duce la formarea
ierarhiilor învăţării, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în
dobândirea unei anumite capacităţi finale.
Întregul ansamblu iniţial de capacităţi pe care îl posedă un subiect poate
fi socotit drept condiţii interne. Acestea se disting de condiţiile externe a
căror acţiune este independentă de subiect.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, R. Gagné
afirmă că există tot atâtea forme sau varietăţi de învăţare câte condiţii
interne. Identificarea lor se face pe temeiul a două raţiuni : fiecare are la bază
o altă structură sau stare iniţială a capacităţii interne şi fiecare are o altă
condiţie externă pentru a se produce cu adevărat.
Referindu-se la tipurile de învăţare, Gagné găseşte opt tipuri ( grupe de
condiţii care generează, la rândul lor, opt mari tipuri de învăţare.
Tipul 1: Învăţarea de semnale – apare ca un caz particular al învăţării
prin condiţionare,
Tipul 2: Învăţarea stimul-răspuns are în vedere producerea de
automatisme, mai ales motorii, în care mecanismul de întărire dobândeşte
valori determinate atât psiho-fiziologic, cât şi socio-cultural;
 31
Tipul 3. Înlănţuirea apare atât ca serie sau lanţ de asociaţii între diferite
elemente automatizate, cât şi ca scriere logică ( de exemplu, în rezolvarea
unei probleme intelectuale);
Tipul 4: Asocierea verbală (integrare) vizează asocieri variate, cum sunt
cele fonetice, semantice, dar într-o manieră integrativă şi nu strict asociativă.
Tipul 5. Învăţarea prin discriminare – are în vedere o sferă mai largă,
incluzând, pe lângă forma asociativă, şi capacitatea de analiză, operaţii de
comparaţie etc.
Tipul 6. Învăţarea de concepre – include, pe lângă generalizări şi
abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere concrete
sau abstracte, funcţionale sau formale, relaţionale sau autonome etc.
Tipul 7. Învăţarea de reguli, în contextul căreia regula este un sistem
conceptualizat de relaţii.
Tipul 8. Rezolvarea de probleme – cunoaşte variante în funcţie de
complexitatea problemei, după tipurile ei ( de ex. biologică, concret –
situaţională, logică, intelectuală, afectivă, socială, culturală.
Alte noi şase tipuri de învăţare, la fel de importante, au fost adăugate pe
parcurs:
Tipul 9. Învăţarea de atitudini,dispoziţii şi motivaţii;
Tipul 10: Învăţarea de opinii şi convingeri;
Tipul 11. Învăţarea de autocontrol intelectiv şi/sau volitiv ( asigură
feed-back-ul sau retroacţiunea conştientă);
Tipul 12. Învăţarea de capacităţi, vizând selectarea şi decizia;
Tipul 13. Învăţarea socială;
Tipul 14. Învăţarea de capacităţi organizatorice ( conceptuală sau
operativă), care implică simţul ordinii şi al finalizării.
Analizând cele 14 tipuri de învăţare ordonate de la simplu la complex,
dar coordonate între ele, ajungem la ideea că ierarhizarea reflectă şi implică,
în acelaşi timp, un transfer pozitiv vertical, în sensul că o capacitate
superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost
anterior însuşite temeinic şi între ele există asemănări structurale şi
funcţionale.
R. Gagné conturează, într-adevăr, o teorie a învăţării care, deşi
păstrează, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace
pentru o construcţie educaţională eficientă.
 32
Reţinem, în primul rând, ca importantă schema de bază a secvenţelor
care definesc procesualitatea învăţării : receptare, însuşire, stocare şi
actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciază ca fiind
coerentă şi validă.
Supusă analizei critice, teoria lui R. Gagné prezintă şi unele limite:
- ierarhia nu depăşeşte total viziunea interpretării
comportamentiste, accentuându-se latura strict deterministă şi
uneori pasivă a subiectului, în contextul unor forme anume de
învăţare.
- conceperea învăţării ca proces aditiv sau cumulativ explică mai
ales aspectul cantitativ al achiziţiei ( număr de noţiuni, abilităţi
etc. ), dar nu explică restructurarea, dezvoltarea şi nici
schimburile calitative de perfecţionare a învăţării capacităţilor.
În teoriile accentuat cognitiviste, învăţarea apare, într-adevăr,
mai mult ca transformare şi restructurare şi mai puţin ca
proces organizat adiţional.
- transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare
mai degrabă ca suprapunere, stratificare a datelor dobândite;
- viziunea cantitativă accentuează aspectul de conţinut şi strict
logic al cunoştinţelor, în dauna procesualităţii, formativităţii
cunoştinţelor;
- descompunerea ( atomizarea excesivă a conţinutului, prin
respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte la
întreg duce, implicit, la o centrare dominată pe metode
analitice şi programabile, accentuând nota de formalism.
Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagné se reflectă îndeosebi la
nivelul unor inovaţii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul
personalizat de instruire, instruirea asistată de calculator etc.
Aportul teoriei lui Gagné se reflectă sub următoarele aspecte:
1. Teoria lui Gagné a fost pe drept cuvânt numită „teoria dirijată a
învăţării”,la care au contribuit şi alţi pedagogi, între care
îndeosebi D. P. Ausubel şi j. Bruner. Punctul de plecare al unei
asemenea teorii îl constituie analiza modelului obiectivelor
instruirii, ceea ce înseamnă anticiparea unui comportament
terminal observabil, alcătuit din comportamnte intermediere.
 33
2. Gagné descoperă relaţia dialectică dintre învăţare şi dezvoltare;
pe de o parte, se consideră dezvoltarea vizând capacitatea de
schimbare, referitoare la un comportament în ansamblul său,
iar, pe de altă parte, învăţarea este privită ca rezultat al
efectelor de tip cumulativ, ca o construcţie de structuri
complexe şi de interacţiuni între capacităţile de învăţare.
3. Se relevă utilitatea practică a principiilor şi a mecanismelor
instruirii aplicate la învăţarea dirijată şi controlată
( contiguitatea, repetiţia, întărirea, distribuirea practicii,
înţelegerea, conformarea etc.
4. Tipurile de învăţare astfel ierarhizate şi articulate pe niveluri de
complexitate constituie un prim model validat logic şi punct de
plecare pentru alte modele ulterioare.
TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI DE PROGRES

Iniţiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel şi colaboratorii săi. Punctul de

plecare este cognitivist. Se poate astfel spune că teoria lui Ausubel este o
teorie a instruirii bazată pe psihologia învăţării.
Articulaţiile teoriei lui Ausubel vizează, în principal, următoarele :
1. Principalii agenţi sunt profesorul şi elevul. Primului îi sunt
ataşate variabilele predării, celuilalt variabilele învăţării. La
intersecţia celor două categorii de variabile se află categoria
obiectivelor educaţionale, asupra cărora formatorul trebuie să
aibă o concepţie clară, axa fiind dată de triada noţiune -
învăţare generalizată - rezolvare de probleme.
2. Variabilele care participă la constituirea mediului educaţional
sunt clasificate, la un prim nivel, în variabile cognitive
( structură cognitivă, maturitate stadială, capacitate
intelectuală, exerciţiu, material didactice etc.) şi variabile
afectiv-sociale, factori motivaţionali, de personalitate, de grup,
caracteristicile profesorului etc.
3. Învăţarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este,
după criteriul poziţiei elevului, : învăţare prin receptare,
învăţare prin redescoperire, învăţare conştientă, învăţare
mecanică ş.a.m.d.
 34
4. Însuşirea noţiunilor se realizează : de la simplu la complex,
urmând parcursul : denumire noţională - însuşirea noţiunii -
formarea şi însuşirea de propoziţii - rezolvarea de probleme -
creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structură
cognitivă.
5. Învăţarea noţiunilor este abordată ca un proces conştient şi
stadial, expresie a unităţii logicului cu psihologicul.
În conformitate cu această idee, învăţarea este una de tip
verbal. Direcţia urmată de subiect este : învăţarea conştientă a
unui sens subordonat, post-învăţarea şi reţinerea iniţială a
sensului, reţinerea ulterioară a sensului. Ca orice fenomen
procesual, învăţarea implică şi uitarea. De învăţare se leagă
transferul, al cărui model cognitiv are ca puncte nodale
următoarele procese : învăţare – păstrare - exerciţiu- transfer.
6. Structura cognitivă este factorul care influenţează în mod
semnificativ învăţarea conştientă, reflectând conţinutul şi
organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante dintr-un
domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, după
Ausubel, îl reprezintă organizatorii anticipativi de progres sau
armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de tip
expozitiv/vs/ comparativ), utilizaţi în predarea unei teme.
Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un cuvânt-
cheie, o informaţie-suport, în scopul accesibilităţii ideilor-ancoră
relevante.
Funcţia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare
pe termen lung a unor cunoştinţe.
7. Stadialitatea dezvoltării. Deşi prezintă unele particularităţi, nu
se supune stadialităţii lui J. Piaget.
În concepţia lui Ausubel, stadiile sunt următoarele:
a)stadiul preoperaţional logic, legat de formarea şi operarea
cu reprezentări;
b) stadiul operaţional-concret, în care subiectul operează cu
abstracţiuni secundare, dă definiţii, utilizează exemple
concrete cu însuşiri esenţiale;
 35
c) stadiul logic abstract, în care subiectul raportează
însuşirile la concept, fără suport, operează cu semnificaţii,
cu abstracţii, conotaţii şi metafore.
În concepţia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu
particularităţi
specifice.
Accelerarea instruirii.
Ausubel crede că accelerarea instruirii este posibilă, dar într-un mod
echilibrat şi numai când realitatea o permite. Aceasta depinde de
particularităţile celui ce învaţă. Importantă, în acest caz, este capacitatea de
învăţare, prin care se înţelege posibilitatea naturală sau înnăscută de a-şi
însuşi unele tipuri de comportament.
Interacţiunea personalitate - învăţare reprezintă o altă dimensiune a
practicii educaţionale care-şi găseşte suport în teoriile analizate. Sunt
presupuse două forme interacţionale ale proceselor psihosociale de
comunicare şi relaţionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia.
Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) şi nesatelizarea (independenţa),
ambele văzute ca valori extreme ale unui proces continuu şi nu dihotomic,
cum s-ar părea.
Nu sunt uitate, în acest context, nici variabilele psihosociale şi psiho-
afective pe care le implică orice proces de instruire şcolară.

Tendinţe şi perspective în dinamica teoriilor învăţării

Fiecare teorie a învăţării situează în centrul ei diferite laturi ale

procesului de învăţare, iar alteori diferite moduri de a învăţa.
Sintetizând, putem spune că două dintre marile orientări în teoria
învăţării sunt dominante : orientarea behavioristă, orientarea cognitivistă şi
cea constructivistă.
Între progresele pe care specialiştii domeniului le aduc în discuţie se
situează şi trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat în special de B.F.
Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat în special de J. Bruner şi D. P.
Ausubel) şi constructivist.
 36
Orizonturile deschise de perspectiva cognitivistă cuprind atât
programele de formare iniţială şi de perfecţionare ale celor care se instruiesc, cât
şi modurile de organizare şi de proiectare a învăţării.
Principalele elemente referenţiale ale celor două orientări ( sub
aspectul direcţiilor de progres) vizează :
1. Esenţa relaţiei subiect/obiect în cunoaştere/învăţare. Teoriile
behavioriste şi neobehavioriste consideră elevul o persoană
pasivă, maleabilă, punând accent pe procesele psihice observabile
( îndeosebi în instruirea programată). Modelul cognitivist
depăşeşte viziunea incert comportamentistă şi pune accent pe
manifestările mentale, mai mult sau mai puţin observabile,
considerând elevul ca o persoană activă.
2. Obiectivele educaţionale. Reprezentanţii behaviorismului
interpretează fianlităţile educaţiei ( în special obiectivele) ca o
modificare de comportament, fără să specifice natura lor. În
această situaţie, orice modificare de comportament poate fi
acceptată ca obiectiv pedagogic, în timp ce procesele
mentale, mai puţin observabile, nu prezintă acelaşi interes.
Diferenţa dintre enunţurile cognitive şi cele comportamentale
ar consta în faptul că primele arată ce trebuie să ştie elevul,
iar celelalte insistă asupra a ceea ce trebuie să facă elevul.
3. Explicaţia variabilităţii. În opinia reprezentanţilor behaviorişti
se conturează trei variabile explicative : comportamentul tipic
al subiectului care învaţă; tipul de întărire pe care trebuie să-l
folosească oricare subiect care învaţă şi viteza învăţării.
4. În concepţia autorilor cognitivişti, majoritatea diferenţelor
individuale este atribuită experienţei de cunoaştere cu care se
angajează fiecare elev în procesul învăţării.
5. Strategia învăţării. Behaviorişii promovează fără rezerve
instruirea programată, aplicabilă printr-un algoritm simplu :
prezentarea unei situaţii stimul, solicitarea unui răspuns activ
şi cunoaşterea rezultatelor. Teoreticienii cognitivişti concep
strategiile în mod neunitar, fie că pledează pentru predarea
expozitivă ( Ausubel), fie pentru strategii de învăţare prin
memorare verbală sau iconică.
 37
6. Rolul instructorului ( profesorului). Behavioriştii consideră că
profesorul are sarcina de a structura condiţiile învăţării,
conform principiului organizatoric al paşilor mici, prin întărirea
rezultatelor pozitive. În concepţia cognitiviştilor, rolul
profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă asupra
elementelor - cheie ale materialului de învăţat.
7. Motivaţia învăţării. Behavioriştii văd motivaţia învăţării ca un
fenomen exterior celui ce învaţă şi pentrui
producerea/întreţinerea căreia sunt necesare întăriri
contingente. Cognitiviştii, în schimb, accentuează aspectul
intrinsec al motivaţiei, îndeosebi acele aspecte ale motivaţiei
care iau naştere în înseşi procesele învăţării, în strânsă
conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce învaţă.
8. Evaluarea. Behaviorişii, ca şi asociaţioniştii, examinează
compor-tamentul din perspectiva relaţiilor stimul-răspuns, a
prezenţei sau absenţei anumitor comportamente relevante
pentru finalităţile propuse. Cognitiviştii examinează conduita
fie din perspectiva prezenţei sau absenţei structurilor, a
organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca produse
( Ausubel), fie din cea a modului cum se produce învăţarea
(învăţarea ca proces,), la J. S. Bruner. Instrumentele de
evaluare rămân testele standardizate, iar în cazul
cognitiviştilor testele nestandardizate, liber construite.

Transpunerea teoriilor învăţării în modele de instruire

Varietatea mare de teorii, condiţii şi procese ale învăţării împiedică,

printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii şi
învăţării.
În ciuda acestei mari diversităţi de date, principii, criterii, repere etc. pot
fi construite, între anumite limite, unele modele de instruire utile celor
interesaţi de problemele învăţării/predării.
Atunci când se are în vedere organizarea învăţării şi orientarea ei spre
scopuri eficiente şi explicite, ne aflăm în faţa unui model de instruire.
 38
Pentru a satisface condiţiile modelului, instruirea trebuie abordată, în
primul rând, ca proces de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a
elevului, având ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunoştinţe, deprinderi
şi priceperi.
Cunoscând principalele teorii ale învăţării, devine posibilă construirea
unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor
teorii.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune şi
operează cu modele generale de teorii ale instruirii, între care se reţin cu
deosebire următoarele :
- modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces de
acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale;
- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăţării
fundamentate pe mecanismele condiţionării;
- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale
învăţării;
- modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale învăţării.
Există şi alte clasificări ale modelelor de instruire, legitimate de
perspectiva pedagogică, în funcţie de care se disting patru direcţii principale
de abordare a procesului didactic.
a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii şi al învăţării este
constituit din aspecte noţionale, logice şi mai ales cantitative.
Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de
sarcini etc.). Modelul corespunde învăţământului tradiţional, în
parte celui progresist, precum şi unor tendinţe ale tehnologiilor
didactice moderne.
b) Modelul psihocentric. Deplasează accentul de la conţinut la
subiectul care învaţă. Modelul se regăseşte în practica
educaţională sub diferite forme:
- teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale;
- centrele de interes ale lui O. Decroly;
- metoda unităţilor lui Morris;
- rezovarea de probleme lui J. Dewey şi Kilpatrick;
- secvenţele ierarhizate ale învăţării lui R. Gagné.
 39
c) Modelul empiriocentric, în care poziţia centrală este ocupată de
acti-vităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea cognitivă,
ci mai ales pe totalitatea experienţelor subiectului;
d) Modelul modular, corespunzând, în principal, direcţiilor de
abordare holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării
derivând din teoria lui R. Titone;
e) Modelul formativ, bazat pe interpretări de tip hermeneutic
asupra obiectivelor educaţionale;
f) Modelul informaţional, bazat pe structurile neobehavioriste,
precum şi pe ideile promovate de direcţiile cognitiviste cibernetice
şi pe tehnologiile moderne ale instruirii;
g) Modelul acţiunii didactice, având ca punct de plecare
specificitatea procesului de învăţământ şi destinaţia sa
fundamentală. Modelul promovează explicit realizarea a trei
principii ( axiome);
- formarea ( bazată pe obiective);
- dezvoltarea ( bazată pe particularităţile caracterizând situaţia
de învăţare); acţiunea ( bazată pe formarea seturilor de
învăţare, structurarea conţinutului şi orientarea procesului de
învăţare).
h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaţioniste. Modelul
este construit pe o axă lineară şi respectă regula drumului de
la senzaţiile şi percepţiile nemijlocite la reprezentări şi noţiuni (
idei). Modelul promovează principiile normative specifice
instruirii din didactica tradiţională : de la parte la întreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex.
i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiţionării ( I.P.Pavlov,
Thorndike, Skinner, C. Hull ş.a.). Esenţa lui constă în formarea
unor legături stabile între anumiţi stimuli de natură să-l
conducă pe elev la descoperirea unor proprietăţi sau legităţi
ale realităţii. Logica instruirii şi învăţării constă în căutare, în
utilizarea experienţei personale în încercare şi eroare. Este un
model promovat de pedagogi precum J.J.Rosseau, J.
Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific şi unor sisteme de
 40
instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul Dalton,
Planul Jena, sistemul proiectelor ş.a.m.d.
j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale învăţării
( Osgood, J. B. Carrol ş.a.).
Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezidă în a-l
conduce pe elev să stabilească relaţii necesare între semn şi
semnificat (Tolman), între clasele de unităţi reflectate în
sistemele de tip noţional (Vâgotsky), să exprime experienţa
generalizată în valori culturale, istorice sau ideologice.
Descriem, în continuare, în mod succint, două modele
reprezentative de instruire.
1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale ale
învăţării
Esenţa modelului constă în aceea că instruirea/predarea, respectiv
învăţarea, apar ca procese ce evidenţiază un izomorfism de structură şi
procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii acţiunilor
mentale.
Reprezentanţii proeminenţi sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H.
Aebli ş.a.
Acest model de instruire bazat pe teoriile operaţionale satisface condiţia
de bază a următoarei ipoteze: dacă se acceptă ideea că acţiunile mentale
( operaţiile şi structurile cognitive adecvate : imagini, reprezentări, naţiuni
etc.) sunt rezultat al activităţii obiectuale sau verbale, atunci vom accepta şi
ideea că, esenţială pentru modelul de instruire adecvat, va fi dirijarea
activităţii psihice a elevului în cadrul unor acţiuini sau scheme obiectuale sau
verbale organizate anterior.
Altfel spus, conţinutul modelului constă în legarea momentelor, etapelor
şi principiilor de instruire/învăţare. Se pleacă de la elemente de orientare şi
acţiuni obiectuale, se trece prin stadiul acţiunii verbale şi al constituirii unor
elemente noi de orientare imagistică pentru a se ajunge la operaţii mentale şi
elemente de orientare a semnificaţiilor ( noţiunile).
Punctele nodale ale acestui model sunt :
- baza învăţării este dată de operaţiile pe care le realizează
subiectul, şi anume: identificarea, analiza, sinteza,
recunoaşterea, compararea, generalizarea, abstractizarea etc.,
 41
care-i permit elevului să asimileze o realitate dată prin
interiorizarea progresivă a acesteia;
- condiţiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor
de transfer al unor acţiuni materiale exterioare în planul
reflectării, de corelare şi integrare a primului sistem de
semnalizare cu cel de-al doilea, astfel încât structura lor să ia
forma unui produs concret al învăţării;
- rezultatul învăţării va fi, în modelul instuirii acţionale, o
deprindere, o acţiune, o noţiune etc. Dominantă va fi deci
logica acţiunii, analoagî în multe dintre articulaţiile sale cu
logica descoperirii;
2. Modelul învăţării depline derivat din teoriile integraliste şi
diferenţiate asupra învăţării.
Modelul învăţării depline a fost avansat, între alţii, îndeosebi de către B.
Carrol şi B.S. Bloom.
Axa centrală a acestui model este dată de ideea că un proces de
instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al
propriei dezvoltări, al unei com-petenţe care se poate finaliza într-o direcţie
profesionalizată.
Pedagogia învăţării depline a inspirat pe mulţi specialişti care au aplicat-
o în scopul individualizării învăţământului sau a organizării lui pe grupe de
nivel.
În acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o
strategie generalizată la nivel de sistem, care poate fi descompusă în
următoarele componente :
1. Diagnosticul deficienţelor de învăţar → Programe de compensare
( de ratrapare);
2. Prezentarea obiectivelor pedagogice;
3. Predarea de către profesor
4. Aplicarea unor teste formative
5. Programe de remediere → Programe îmbogăţite pentru cei cu
rezultate bune
6. Învăţarea prin coopedrare ( discutarea în grup a dificultăţilor
întâmpinate)
7. Aplicarea de teste sumative.
 42
Baza psihologică a acestui model constă în faptul că procesul instruirii
nu ignoră, ci, dimpotrivă, situează într-o poziţie centrală personalitatea
elevului.
Eficienţa instruirii sau a predării este dependentă, în acest caz, de
abilităţile intelectuale ale subiecţilor educaţionali, de cunoştinţele asimilate
anterior, de motivaţii, de relaţia mult mai intimă între aptitudinile şi realizările
elevilor.
Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaţiei
aptitudine/realizare, ca extensie a modelului învăţării şcolare.
Modelul postulează ideea că diferenţele individuale la nivel de
aptitudine se reflectă în ratele diferite cu care se produce învăţarea şi, la
rândul ei, aceasta se reflectă în nivelurile diferite de realizare.
De aici o primă concluzie rertrictivă: în evaluarea aptitudinilor, parţial sau
potenţial, orice realizare şi învăţare sunt dependente de parametrul timp.
Construcţia modelului este una deschisă ( dacă se raportează la forma
iniţială pe care au propus-o întemeietorii).
Se poate afirma că modelul actual prezintă filiaţii puternice cu teoriile
neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J. S. Bruner), cu teoriile
individualizatoare şi personalizatoare ( Glasser), ş. a.), deşi primele elaborări cu
valoare metodologică le situăm la nivelul anuluin 1963, într-un studiu publicat
de psihologuil american, J. B. Carroll.
Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la două
mai importante, şi anume:
- diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen
observabil, care poate fi prezis, explicat şi modificat într-o mare
varietate de moduri;
- este posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitivie şi
afective iniţiale ale elvilor, cât şi a calităţii instruirii, în vederea
ridicării nivelului de învăţătură al fiecărui elev.
Premisele psihopedagogice. Vizează structura sistemică a factorilor
procesului instructiv-educativ: agenţi, obiective, conţinuturi,
metodologie, evaluare etc.
a) Elevii. Susţinătorii acestui model pun un accent deosebit pe
individualizarea învăţării, plecând de la ideea că unii elevi
învaţă mai rapid decât alţii. De aici rezultă şi necesitatea
 43
grupării/repartizăării elevilor pe niveluri de capacităţi de
învăţare şi o regândire a selecţiei acestora.
b) Profesorul. Modelul formulează exigenţa ca profesorul să
dirijeze atent întregul proces de predare/învăţare, de la
limbajul simplu solicitat de înţelegerea tuturor sarcinilor de
învăţare până la strategiile de contact (comunicare şi evaluare
diferenţiată).
c) Obiectivele. Se postulează cerinţa ca obiectivele să fie
exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate),
cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi măsurate în unităţi de
timp, susceptibile de o tratare matematică.
d) Organizarea conţinutului. Se preconizează o conduită didactică
în care profesorul organizează conţinutul prin divizarea lui în
unităţi (părţi) foarte bine definite, planificate pentru a fi
parcurse într-o unitate de timp variabilă ( de la 1 la 2
săptămâni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic,
conforme modelului de instruire al lui R. Gagné şi îmbinate cu
exigenţele abordărilor taxonomice ( B. S. Bloom).
e) Strategia de lucru în clasă. Metodologia recomandată este una
activă, controlabilă, bazată pe principiul conexiunii inverse,
reflectând permanent deschiderea spre ameliorare şi
corectare. Dintre metodele şi tehnicile de lucru, se
menţionează fişele de lucru, caietele personale de studiu,
temele pentru acasă, examinările orale şi scrise rapide, cu
valoare diagnostică şi de progres.
f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciază că testele de
aptitudini nu sunt buni predictori ai realizărilor şcolare. În
consecinţă, se pledează pentru metode de control sistematic al
progresului, îmbinându-se evaluarea formativă cu cea
sumativă.
g) Rezultatele învăţării. Cu unele mici rezerve, autorii acestui
model anticipează probabilitatea unui succes şcolar situat în
jurul a 90 de procente. Se anticipează, în felul acesta,
infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la
 44
legitatea distribuţiei statistice a performanţelor unui colectiv
conform curbei lui Gauss.

Paradigmele predării/învăţării
Nu este deloc uşor să întreprindem o examinare clarificatoare a ceea ce
educatorii numesc, în mod obişnuit, predare.
În cercetarea conceptului de predare, deşi nu există un deplin acord, s-
au conturat câteva idei consensuale, dintre care reţinem următoarele:
a) Predarea implică învăţarea ( adică producerea unor rezultate în
conduita elevilor). Se pune întrebarea : în ce măsură învăţarea
se regăseşte între scopurile predării şi în ce măsură derivă de la
învăţare problema implicaţiilor logice ale predării.
b) Rezultatele ce urmează să apară ca o consecinţă a procesului
de predare sunt legate de forţa de inducere a învăţării şi de
producere efectivă a învăţării.
c) Predarea implică învăţare, când aspectul intenţional se
regăseşte într-un rezultat cu valoare de succes.
d) Învăţarea este logic implicată în predare, pentru că obiectivele
educaţionale nu pot fi realizate eficient fără a se recurge la
activităţi de explicare, de introducere sistematică în
problematica unui conţinut. Ceea ce este propriu predării şi o
distinge de alte activităţi este intenţia ei de a conduce spre
învăţare.
e) Predarea şi învăţarea se prezintă ca procese co-evolutive, dată
fiind interacţiunea firească şi necesară a celor două activităţi
privite ca subsisteme. Această complementaritate se menţine
pe toate treptele şcolarităţii.
f) Predarea dobândeşte o structură funcţională şi eficientă în
contextul celorlalte activităţi didactice, numai dacă presupune
un proces real de învăţare, motivându-i pe elevi să se implice
într-o activitate necesitând efort, înţelegere, asimilare de valori
etc., să realizeze transferuri şi aplicaţii creative.
g) Predarea implică o structură mentală şi interacţională, ordonată
şi dirijată de relaţii interne la nivelul conţinutului ei, la nivelul
 45
subiecţilor implicaţi, al dimensiunilor temporale şi spaţiale, al
variabilelor psiho-sociale şi psiho-axiologice.
h) Predarea este un proces prescriptiv şi normativ, presupunând o
particularizare a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice în
elemente practice de transmitere, însuşire şi actualizare a unor
valori de conţinut informaţional, metodologic şi acţional.
i) Predarea este o activitate care include atât comportamente
deschise, observabile şi măsurabile, cât şi comportamente
închise, interiorizate (atitudini, gesturi sau alte comportamnte
mai dificil măsurabile).
j) Predarea este un proces care facilitează dezvoltarea şi
formarea progresivă a personalităţii elevilor.
k) Predare reprezintă un proces mult mai larg decât seria
acţiunilor şi interacţiunilor din clasă. Ea cuprinde, alături de
comunicarea pedagogică, şi întreaga activitate de programare
didactică, tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor,
precum şi activitatea de evaluare şi control a rezultatelor.
Sintetizând toate aceste carcateristici, putem defini activitatea de
predare ca o componentă esenţială a instruirii, care constă în dirijarea acţiunii
elevului în vederea realizării anumitor obiective educative.
Predarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui conţinut
bazat pe interacţiunea subiec/obiect, graţie căruia subiectul învăţării
dobândeşte o experienţă personală şi socială certă. Prin urmare, predarea are
statutul unei activităţi de iniţiere a celui ce învaţă în universul lumii valorilor,
a unui demers ( propedeutici) care se impune a fi cât mai solid fundamentat
teoritic şi optimizat practic.

Dezvoltarea socio-cognitivă la vârsta adultă

în
condiţiile individualismului (post)modern
(Studiu de caz)
 46
Precizarea tezei
Teza principală de la care plec, în abordarea problematicii cu
titlul de mai sus, (şi pe care mi-o însuşesc) este că dezvoltarea
intelectuală se produce la orice vârstă, implicit procesele
cognitive suferă modificări determinate de experienţă şi de o
permanentă adecvare/adaptare la condiţiile imprevizibile ale
mediului socio-cultural. Nu poate fi deci vorba de dezvoltare
cognitivă fără învăţare, iar procesele de care depinde indică o
analiză ternară a relaţiilor individ-sarcină- alter în cursul
acţiunilor de ghidaj (în sens larg).
Această poziţie se opune, desigur, atât concepţiei behavioriste maturaţioniste a
dezvoltării intelectuale, precum şi concepţiei piagetiene, care recunoaşte că factorii
de mediu (între care educaţia) influenţează această dezvoltare, dar care nu leagă
dezvoltarea cognitivă de procesele constructoare integrând variabilele sociale, reale
sau simbolice.
Pentru Vâgotski toate funcţiile psihice superioare ( atenţie, memorie, voinţă,
gândire verbală etc.) rezultă direct din raporturile sociale prin transformarea
proceselor inter-personale în procese intrapersonale. Astfel încât, dezvoltarea
cognitivă nu poate fi privită independent de situaţiile educative, ci este considerată ca o
consecinţă a învăţării cu care se confruntă subiectul învăţării (indiferent de vîrstă).
Procesele dezvoltării cognitive, subliniază Vâgotski, nu coincid cu cele ale învăţării, ci
sunt posterioare acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el
numeşte „zona dezvoltării imediate”.
Aşadar, procesele mentale superioare ţin de contextele socio-culturale, sunt
altfel spus socialmente elaborate (graţie limbajului şi altor sisteme de semne menite
să le reprezeinte) şi sunt, în acelaşi timp, socialmente mediatizate, că este vorba de
activităţi privind raporturile omului cu natura (activitate „exterioară”) sau de
activităţi de ordin psihic (activitate „interioară”.
În consecinţă, aproprierea instrumentelor (instrumente tehnice şi
semne),rezultând din moştenirea socio-culturală, este cea care marchează, în mod
esenţial, trecerea de la activităţile elementare la activităţi mentale superioare.
Acesta este motivul care mă determină să folosesc, de-a lungul acestui excurs,
conceptul de „dezvoltare sociocognitivă”, pe care îl găsesc cu mult mai potrivit, şi
mai cuprinzător, atunci când mă refer la problematica dezvoltării capacităţilor
intelectuale ale adultului.
Delimitarea conceptului de „dezvoltare socio-cognitivă
Se ştie azi că sintagma „dezvoltare umană” face referinţă la procesele prin
care indivizii cresc şi se dezvoltă în cursul vieţii. Conceptul de „dezvoltare cognitivă”
 47
are în vedere, în special, schimbările care se produc în structurile, abilităţile şi procesele
cognitive ale unui individ în cursul vieţii.
Dintr-un anume punct de vedere, pe care mi-l însuşesc, cogniţia desemnează
ansamblul activităţilor şi proceselor interne, inerente achiziţiei de informaţii,
cunoştinţe, percepţiei, memoriei, gîndirii, creativităţii, precum şi înţelegerii şi
rezolvării de probleme. (Legendre,1993).
Mai pe scurt, prin termenul de cogniţie identific procesele prin care, în genere,
organismul dobândeşte informaţii asupra mediului şi asupra lui însuşi, şi pe care le
(re)elaborează, în vederea reglării propriului comportament. Sunt, în alţi termeni,
cognitive un mare număr de capacităţi, care fac apel la inteligenţa indivizilor.
De câteva decenii, psihologii sunt interesaţi să alăture conceptelor de „cogniţie”
şi „cognitiv” anumiţi termeni, în scopul de a contura mai exact anumite dimensiuni ale
cogniţiei. De pildă, dacă obiectul cogniţiei nu este lumea fizică, ci lumea socială, se
vorbeşte de „cogniţia socială”, de „sociocogniţie” sau de „capacităţi sociocognitive”.
Obiectele cogniţiei sociale includ, de exemplu, ideile, intenţiile, emoţiile, fie că este
vorba de cele ale altora (indivizi sau grupuri sociale), fie că este vorba de cele
personale.
Tot în acest timp, psihologii au început să se intereseze şi de „dezvoltarea
socio-cognitivă” şi metacogniţie. Metacogniţia desemnând, pe de o parte,
cunoaşterea şi gestionarea propriilor procese cognitive (dar şi pe cele ale altora), în
cursul rezolvării unei probleme sau a executării unei sarcini cognitive (ceea ce
implică procese de planificare, supervizare şi evaluare a demersului său cognitiv).
Psihologii recunosc deci că dezvoltarea sociocognitivă este, în fapt, un concept
umbrelă înglobând o multitudine de aspecte ce se manifestă la fiinţa umană de-a lungul
întregii vieţii (procese cognitive de bază, strategii metacognitive şi cunoştinţe). Cu
atât mai mult, în contextul unui individualism, adeseori exacerbat, definind societata
(post)modernă.

Abordarea problemei
 48
Individualismul crescând despre care vorbesc sociologii se manifestă în teoriile
învăţării şi ale dezvoltării adultului, ce se află angajat în căutarea de sine, a
reperelor care să-l definească în ipostază de entitate distinctă. Mi se pare că acest
individualism crescând conjugă, în realitate, două fenomene distincte. Constat, pe de o
parte, o amprentă crescândă a unei logici comerciale asupra diverselor sectoare ale
vieţii sociale, deopotrivă cu o ideologie a practicilor competiţiei, potrivit principiului
„fiecare pentru sine”. Urmare a acestui individualism ascendent atât de stigmatizat,
rezultă o serioasă ameninţare a structurilor sociale de solidaritate, de suport social.Se
produce astfel o izolare a individului, o ruptură a legăturilor sociale, cu tot ceea ce
pot genera ele sub aspectul efectelor devastatoare, mai cu seamă pentru cei mai
puţin echipaţi în acest sens.
Remarc, în alt sens, ascensiunea unui alt tip de individualism, conotat, de data
aceasta, pozitiv, un individualism în sensulul dorinţei de afirmare şi de
recunoaştere a individului în singularitatea sa, o recunoaştere a aspiraţiilor şi a
dorinţelor, a competenţelor şi a potenţialităţilor sale intelectuale, a libertăţii de a
alege şi de a acţiona. Pe scurt, o intenţie/ căutare de recunoaştere ca subiect (al
învăţării). Dorinţa de dezvoltare personală şi succesul temei formării pe parcursul
întregii vieţi atestă sensul acestei a doua mişcări.
Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ? Nu mă pot opri să
apropii aceste două teme ale evoluţiei teoriilor şi practicilor care au traversat
câmpul educaţiei şi al formării din ultimele decenii. Tema „subiectului” a marcat
profund psihologia educaţiei, în doi timpi, aş spune. Mai întâi, avansul fantastic al
ştiinţeor cognitive din anii 19650-1970 a redus influenţele behaviorismului, căruia i s-a
reproşat faptul de a vedea comportamentul uman ca determinat şi controlat
exlclusiv şi în mod mecanic prin acţiunea mediului.
Prin contrast, şi substituind astfel tezele psihologiei formei de la începutul secolului
XX, psihologia cognitivă a adus în scenă un individ activ, dotat cu o capacitate
proprie de gândire, de tratare a informaţiei, care interacţionează cu mediul său şi
nu doar suferă pasiv influenţele acestuia. În câmpul educaţiei, s-a trecut astfel
progresiv la interogarea asupra modului în care se produc şi se întăresc
comportamentele dorite, cum poate fi favorizată dezvoltarea structurilor cognitive
ale celui ce învaţă, care sunt condiţiilor susceptibile a-l ajuta pe acesta să-şi
exercita în bună cunoştinţă de cauză capacităţile de care dispune într-o situaţie de
învăţare (pentru a înţelege, a raţiona, a rezolva probleme etc.)
I s-a reproşat, în acelaşi timp, psihologiei cognitive faptul că a propus o viziune
asupra funcţionării cognitive, care rămâne, în ultimă instanţă, tot mecanică:
individul era redus la o „maşină de gândit”, similară unui computer. Ceea ce s-a şi
numit o cogniţie „rece”.
 49
Curentul constructivist s-a demarcat astfel de un cognitivism radical subliniind în
ce măsură funcţionarea cognitivă era variabilă de la un individ la altul, în funcţie de
dezvoltarea şi de istoria sa personală. S-a trecut astfel la interesul asupra
reprezentărilor celor ce învaţă, altfel spus, asupra cunoştinţelor anterioare „naive”,
care pot fi stimulate şi dezvoltate pe firul istoriei personale, şi care pot fi mobilizate
într-o situaţie de învăţare, când, de exemplu, se abordează o noţiune nouă.
Interogarea s-a îndreptat, de data aceasta, asupra modului exploatării pedagogice
a cunoştinţelor prealabile ca resurse, mai degrabă decât ca obstacol al învăţării.
Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ?
De altfel, aceste două decenii au cunoscut, în plus, avântul teoriilor care subliniază
importanţa dimensiunii afective a învăţării, şi în special a motivaţiei. O învăţare de
calitate solicită imperativ o angajare a individului în acest proces. Chestiunea
centrală pentru psihopedagogie devine, din acest moment, nu numai cum ar trebui
determinat individul să trateze mai bine informaţia, respectiv să gândească mai
bine, ci şi, mai ales, cum ar trebui determinat să se anajeze în această activitate.
Teoriile contemporane ale motivaţiei în educaţie şi în formare indică faptul că
acest angajament rezultă dintr-un ansamblu complex de cogniţii (imaginea de sine,
identitate, un simţ anume pentru învăţare, scopuri personale, un sentiment anume al
competenţei, al controlabilităţii etc.) şi de emoţii (mândrie sau ruşine, entuziasm
sau plictiseală, o stare de bună dispoziţie sau de anxietate etc.) în strânsă
interacţiune.
Îmi pun, desigur, întrebarea care ar trebui să fie condiţiile psihopedagogice susceptibile
de a promova aceste cogniţii şi emoţii propice anagajamentului.
Într-o primă etapă, această emergenţă a subiectului în educaţie se manifestă prin
recunoaşterea unei anumite autonomii a individului în interacţiunile sale cu mediul
– un individ reflexiv, care acţionează nu în funcţie de stimulii din mediu, ci de
activitatea cognitivă pe care el o exercită asupra acestor stimuli. În al doilea rând,
ea se manifestă printr-o conştientizare crescândă a altor dimensiuni constitutive a
singularităţii sale subiective şi anume, dezvoltarea şi istoria sa personale, afectele şi
emoţiile sale, precum şi repre-zentările de sine şi ale procsului de învăţare care îi
influenţează angajamentul şi motivaţia.
Se pune întrebarea dacă o atare evoluţie afectează domeniul formării adulţilor.
Răspunsul nu poate fi decât afirmativ.
Am în vedere, în special următorii indicatori, dar pot fi, cu siguranţă, şi alţii.
 50
Este, mai întâi, succesul fenomenal actual al conceptului de competenţă, care nu
înseamnă altceva decât o nestăvilită voinţă de a rupe cu rigida concepţie
tayloriană a angajatului, privit ca simplu executant de sarcini parcelizate, şi de a
promova imaginea unui alt tip de angajat, angajatul –actor, înzestrat cu o anumită
autonomie de decizie, de resurse cognitive şi afective, pe care el este capabil să le
mobilizeze pentru a gera complexitatea.
Mă gândesc, de asemenea, la fenomenul „individualizării parcursurilor”. Oferta de
formare ( că este vorba de formarea profesională sau de învăţământul superior)
este, din ce în ce mai mult, definită de o supleţe particulară în organizarea curriculum-
urilor vizând a modula pe cât posibil oferta în funcţie de nevoile individuale ale
celor ce învaţă : dispozitive de validare a achiziţiilor la intrare, sisteme de unităţi
capitalizabile, pedagogie diferenţiată, flexibilitatea orarelor, învăţarea la distanţă
etc.
În fine, şi într-un fel mai general, când vine vorba de evoluţia temelor dominante în
discursurile şi teoriile asupra formării adulţilor, sunt frapată să constat la ce nivel se
re-găseşte evoluţia globală pe care am subliniat-o imediat, cu o anume vigoare,
determinată de actualitatea dezbaterii şi de interesul pa care ea îl prezintă.
S-ar putea arăta, fără dificultate, că această idee a unui subiect al învăţării este,
neîndoielnic, una dintre caracteristicile cele mai distinctive ale formării adulţilor în
câmpul mai larg al educaţiei. Referind, de exemplu, emergenţa cognitivului, problematica
reprezentărilor subiecţilor învăţării s-a dezvoltat, mai întâi, în spaţiul vulgarizării
ştiinţifice pentru adulţi, înainte de a fi popularizată, în anii următori, în câmpul
didacticii, devenind mai apoi, în ultimele decenii ceea ce se cunoaşte sub denumirea
de „educabilitatea cognitivă” a adultului.
Pe de altă parte, privitor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularităţii subiectului,
voi nota că una dintre temele – fetiş ale cercetătorilor educaţiei adulţilor a fost mai
totdeauna considerarea experienţei celui ce învaţă şi rolul său central în procesul
formării.
Alte teme au marcat, în ultimii ani, specificul acestui câmp, între care: istoria
vieţii, ca experienţă şi traiectorie biografică, dinamica identitară şi a formării ca
proces al transformării de sine, motivarea şi angajamentul în formare, afectele şi
emoţiile, tot atâtea teme, pentru a nu cita decât pe cele mai semnificative, referind, în
speţă, dimensiunile constitutive ale singularităţii subiective ale adultului, ca subiect
al învăţării.
Dar, cum se regăseşte individualismul sinonim rupturii sociale în cămpul educaţiei
şi al formării ?
 51
Succint vorbind, reamintesc faptul că evoluţia psihologiei educaţiei contemporane
conjugă două fenomene. Pe de o parte – am spus-o deja - o mai mare atenţie
acordată celui ce învaţă ca subiect singular, înzestrat cu resurse cognitive şi
afective proprii, şi, în acelaşi timp, o mai mare atenţie acodată dimensiunii sociale
a învăţării.
Din nou, am putea distinge două etape în această evoluţie.
Mai întâi, am văzut emergenţa lucrărilor care acordă un rol central interacţiunilor
sociale în procesul învăţării. Astfel, de exemplu, curentul „neopiagetian” şi teoria
sa asupra conflictului „socio-cognitiv” a relevat importanţa crucială a cadrului
relaţional în care se înscrie învăţarea. În acelaşi timp, curentul aşa-zis al „învăţării
cooperative” sau al „învăţământului reciproc” a cunoscut un succes nu mai puţin
important, şi ca discurs, şi ca mod de acţiune, dat fiind că acest curent punea în
evidenţă efectele benefice ale interacţiunilor dintre egali asupra sarcinilor de tip
cooperativ, în grup restrâns.
În al doilea rând, mai cu seamă, după anii ’90, se constată avântul cercetărilor
care, revendicându-se, în special, din lucrările lui L.S. Vâgotski, pun în evidenţă
rolul central jucat în învăţare numai de interacţiunile sociale, ci şi de contextul
socio-cultural. Individul este, în esenţă, perceput, înainte de orice, ca membru al
unei comunităţi de practică şi de sens - comunitatea celor ce învaţă (şcoala, grupul
în formare, organizaţia, dar şi, într-un cadru mai larg, comunitatea culturală şi
locală căreia îi aparţine subiectul.
Într-o atare perspectivă, învăţarea apare ca un vector de participare la acestă
comunitate, ca un proces esenţialmente colectiv, înainte de a fi unul individual.
Descoperim deci, în aceste diferite abordări, preocuparea mai mult sau mai puţin
afirmată de a considera că cel ce învaţă este legat de ceilalţi, într-un grup de formare,
implicit, într-o comuniate istorico-culturală mai largă.
În calitate de formator, dar şi ca demers de cercetare, ar fi extrem de interesant să
încerc a înţelege, de o manieră mai fină, cum se produc, într-adevăr, interacţiunile
dintre variabilele individuale şi sociale antrenate în miezul proceselor de învăţării
adulte. În acelaşi fel, provocarea ar viza crearea şi punerea în operă a mediilor
pedagogice care să ia, în acelaşi timp, în considerare atât subiectul singular, cât şi
ipostaza înscrierii sale într-un grup de persoane în interacţiune într-o comunitate
socio-culturală.
Se pune, în alt sens, întrebarea dacă dezvoltarea cognitivă a adultului nu este o
contradicţie în sine ? Este adultul ultimul stadiu al dezvoltării ? Sau, dimpotrivă, o
altă etapă, cum s-ar putea deduce ?
 52
În raport cu tezele clasice ale unui J.Piaget, de pildă, care presupunea că dez-
voltarea inteligenţei se opreşte la stadiul „operaţiilor formale”, în alţi termeni, o
gândire abstractă şi ipotetico-deductivă, atins în general în adolescenţă, psihologia
dezvoltării actuală procedază, mai cu seamă când este vorba de teorii şi modele
privind dezvoltarea cognitivă a adulţilor, pe de o parte, la generalizări şi extinderi,
iar, pe de altă parte, la reconfigurări ale viziunii lui J. Piaget. Suntem, în genere,
instruiţi cel puţin în privinţa a două lucruri esenţiale.
Primul, dezvoltarea nu se opreşte o dată pentru totdeauna la stadiul operaţiilor
formale. Numeroase lucrări au demonstrat, într-adevăr, capacitatea adultului de a
evolua dincolo de acest prag, spre o altă formă de gândire, cel mai adesea
calificată ca post-formală sau, în termenii lui Riegel (1973,1975,1976) – dialectică,
definită totuşi confuz prin contradicţie. Adulţii acceptă contradicţia ca pe
proprietate fundamentală a gândirii şi acţiunii umane. Această formă de gândire se
caracterizează, în special prin capacitatea de a rezolva probleme deschise, complexe,
care nu comportă o soluţie unică, de a lua în con-siderare şi de a articula mai multe
cadre de referinţă, de a recunoaşte şi de a accepta incertitudinea şi contradicţiile
etc.
În acelaşi sens, se orientează autori, precum Pascual-Leone (1983), Kramer (1983)
ş.a., considerând aşa-numita „gândire dialectică” ca un stadiu diferit al dezvoltării
cognitive, pe care individul l-ar parcurge posterior operaţiilor formale.
În al doilea rând, se ştie că un individ concret nu se situează niciodată într-un mod
global şi omogen la un stadiu unic de dezvoltare. O aceeaşi persoană poate foarte
bine mobiliza o formă de gândire mai puţin avansată în anumite situaţii, faţă de
anumite probleme, şi poate adopta o formă de gândire mult mai elaborată în altele. Or,
tocmai acest aspect, consider eu, este cel care deschide în mod evident perspective de
evoluţie aproape infinite pe tot parcursul vieţii. O atare înţelegere a condus, în
câmpul educaţiei adulţilor, la dezvoltarea de practici în întregime interesante pentru
ceea ce se cunoaşte a fi „educa-bilitatea cognitivă”, vizând efectiv progresul adulţilor
pe plan cognitiv, într-o varietate de situaţii-problemă, oricare ar fi nivelul de
instrucţie.
Se impune a face o disociere între învăţare şi dezvoltare cognitivă la adult, deşi o
dimensiune fundamentală comună le leagă, anume – faptul că ambele sunt
procese de transformare. Astfel, de exemplu, teoria echilibrării propusă de J. Piajet
pentru a explica cum se operează trecerea dintr-un stadiu dat al dezvoltării cognitive
la un stadiu superior, şi care subliniază rolul central al conflictul cognitiv, s-a dovedit
a fi pertinentă pentru a da seama, de exemplu, de procesele învăţării de concepte.
 53
Există totuşi o diferenţă importantă de nivel între cele două concepte. Se poate vorbi,
în mod obişnuit, de „învăţare” pentru a desemna, de exemplu, transformarea
reprezentărilor pe care un individ le poate avea în legătură cu o noţiune dată sau cu
achiziţionarea unei competenţe specifice. Se va vorbi, din contră, de „dezvoltare”
pentru a desemna transformări relative la dispoziţiile cognitive şi afective de bază
care condiţionează învăţarea, de trans-formări legate de maturaţia persoanei (ea
însăşi legată de vârstă şi traiectoria vieţii). De exemplu, învăţarea anumitor
competenţe de muncă cere, în prealabil, achiziţionarea anumitor capacităţi cognitive
de bază, care variază în funcţie de vârstă (dezvoltare).
A fost multă vreme relevată opoziţia între teoria dezvoltării lui Piaget şi aceea a lui
Vâgotski sub aspectul de a şti dacă (aşa cum sugerează Piaget) dezvoltarea este
cea care precedă învăţarea ( în sensul că nu se pot învăţa anumite lucruri decât
dacă se atinge în prealabil un anumit nivel de dezvoltare cognitivă) sau invers (nu
se poate progresa în dezvoltarea inteligenţei decât dacă în prealabil s-a realizat şi
interiorizat anumite cunoştinţe învăţate).
Această interminabilă polemică îmi apare ca inutilă, întrucât sunt suficient de evidente
interacţiunile strânse dintre învăţare şi dezvoltare. Analizând dinamica identitară
vizând angajarea în formare a adulţilor, am putut observa că, pe de o parte, procesul
dezvoltării identităţii (legată de vârstă şi de traiectoria vieţii subiectului)
condiţionează intrarea într-un proces/demers de formare, realizându-se astfel
învăţarea), iar pe de altă parte, în sens invers, învăţarea realizată în cursul formării
poate afecta profund dinamica identitară în curs.
Există, desigur, puţine dovezi empirice în favoarea acceptării sau respingerii
presupunerilor potrivit cărora învăţarea la adulţi ar fi diferită de cea specifică
vârstei infantile sau adolescenţei
Urmează să precizez care este poziţia mea faţă de învăţarea adultă. Dacă există o
diferenţă între învăţarea la adulţi şi teoria învăţării la copii.În fine, dacă se poate
vorbi de o linie de demarcaţie între copil şi adult, dacă această presupusă ruptură
are un sens din perspectiva unei teorii generale a învăţării.
 54
În fapt, este vorba despre o problemă epistemologică foarte importantă. În ciuda
unor poziţii ferme care vorbesc despre un specific al învăţării adulte, care ar fi diferit
de un specific al învăţării copilului (construind teorii adiacente), achiesez, în ce mă
priveşte, la ideea că, dimpotrivă, este posibilă, mai degrabă, identificarea
specificităţii anumitor categorii de public şi/sau contexte de învăţare, în funcţie de
caracteristicile despre care se presupune, prin referinţă la o teorie dată, că
influenţează învăţarea. Dacă ar fi altfel , s-ar putea să ne aşteptăm, de exemplu, ca,
sub aspect global, publicul adulţilor în curs de alfabetizare să se distingă de cel al
unor tineri elevi din învăţământul obligatoriu, proveniţi din familii de nivel socio-
economic şi cultural elevat, printr-un sentiment de competenţă (sub aspectul
perceperii şansei de a rezolva o sarcină) mai slabă decât în cazul celor din urmă. Din
acest punct de vedere, se poate releva, într-adevăr, o specificitate a celor două
categorii de public, dar nu este vorba de a afirma că teoria este ea însăşi specifică,
pretinzând, de pildă, că sentimentul de competenţă ar conta într-un caz şi nu în
altul. Din punctul de vedere al sentimentului de competenţă, există, incontestabil, de
pildă, mai multe diferenţe între adulţii în curs de alfabetizare şi adulţii ingineri în reciclaj
profesional la universitate decât între primii şi adolescenţii provenind dintr-un mediu
defavorizat în situaţie de eşec şcolar.
Nu este, prin urmare, cazul să ne lăsăm seduşi de capcanele esenţializării unor
categorii sociale de genul celor eminamente definite ca fiind „copilul”, „tânărul” sau
„adultul”. Referind practica formării adulţilor şi chiar unele cercetări în domeniu,
asumarea acestei poziţii dogmatice constând în a afirma aprioric un specific al
învăţării adulte generează efecte nedorite în modul de a gândi învăţarea şi
dezvoltarea cognitivă în funcţie de categoriile de public mai sus menţionate.
 55
Putem, prin urmare, accepta că dezvoltarea cognitivă a adultului matur, ca şi cea a
copilului sau adolescentului, nu poate fi separată de contextul ei socio-cultural. Este
ceea ce, în linia lui Vâgotski, au observat cei mai mulţi cercetători ai problemei.
Pentru Labouvie –Vief (1991), de exemplu, ceea ce contează nu este atât înaintarea
în vârst cea care contribuie la dezvoltarea cognitivă, cât mai ales experienţele socio-
culturale şi de viaţă personale. Contextul producerii cunoaşterii este la fel de important
ca şi cunoaşterea însăşi. În sensul acesta, s-a şi încercat elaborarea unor modele ale
dezvoltării cognitive la vârsta adultă, cum este cel cunoscut sub denumirea de
encapsulation model deja vehiculat în literatura de specialitate, potrivit căruia
cunoaşterea este definită de trei aspecte esenţiale : procesarea informaţiei,
demersul de cunoştere şi gândirea propriu-zisă. O atare modelare a dezvoltării
cognitive la adult ar oferi un răspuns la întrebarea dacă există o corelaţie directă
între înaintarea în vârstă şi declinul dezvoltării cognitiv-intelectuale a acestuia. Nu
gândirea, privită în ansamblul său, ar fi ameninţată de vârstă, ci, cum e şi firesc,
numai unele aspecte ale acesteia. Adultul poate pierde în ceea priveşte capacitatea
de procesare a informaţiei, cu tot ceea ce prespune ea, dar poate câştiga sub
aspectul expertizei într-un domeniu anume. O astfel de „încapsulare” restrânsă la
un domeniu de expertiză ar fi rezultatul adoptării de către adult a unui stil propriu
de gândire şi, implicit, de învăţare.
Concluzii
În ce mă priveşte, fără a deroga de la concluziile amintite, consider că mai importantă
este o încercare de conciliere a variabilelor (teoriilor) cognitive, afective, şi sociale
pentru a înţelege transformarea adultului, respectiv dezvoltarea cognitiv-intelectuală
îndeosebi a adultului în curs de formare. În acest sens, una dintre ipotezele de lucru
ar putea fi aceea că subiectul va fi cu atât mai motivat a se angaja într-un proces de
formare cu cât el percepe acest proces ca un mijloc de a gera tensiunile identitare
semnificative pe care el le întâlneşte într-un moment anume din traiectoria sa
biografică. Această ipoteza de bază poate fi, în con-tinuare, completată cu alte două
subipoteze, după cum urmează :

a) tensiunile identitare se acompaniază de tensiuni sociale, în relaţiile subiectului

cu ceilalţi. Această transformare va implica o apropiere vizavi de anumite
persoane (prieteni, părinţi,copii etc.), mai mult, de anumite grupuri sociale (un
mediu de muncă, sau pur şi simplu comunitatea de formare), ori distanţarea faşă de
alţii.
b) Efectul mobilizator , motivant al tensiunilor identitare ţine, în principal, de două
elemente: de o parte, natura şi intensitatea emoţiilor care însoţesc aceste tensiuni, de
cealaltă parte, faptul că tensiunile identitare comportă o miză nu numai cognitivă, ci şi
socială, ceea ce face cu atât mai urgent rezolvarea lor.
 56
Fără a intra în alte amănunte, rezultă clar articularea pe care o propun între cele trei
dimensiuni menţionate : variabilele cognitive ( imaginile de sine şi tensiunile
eventuale dintre ele, percepţia valorii formării…), afective ( emoţiile, implicarea
afectivă ca dimensiune măsurată a angajamentului…) şi sociale ( tensiuni
relaţionale, identificarea şi modurile de participare în grupuri sociale…). Această
articulare mi se pare că este eminamente res-ponsabilă pentru dezvoltarea cognitiv-
intelectuală a persoanei adulte în procesul formării, dezvolare care nu încetează o
dată cu înaintarea în vârsta activă.

Propriul exemplu

Ca persoană adultă, învăţ mai flexibil şi mai repede, în funcţie de cerinţe, nevoi şi
interese, într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate. Nu mă
angajez, spre deosebire de copii şi adolescenţi, într-o activitate de învăţare fără să
realizez la ce îmi foloseşte învăţarea. Atunci când sunt convins de beneficiile
învăţării, urmare a unui curs sau a unui program de instruire, investesc energia
necesară, în virtutea conştientizării imaginii de sine. Consider că imaginea de sine (self
conceptul) presupune responsabilitatea deplină pentru propriile decizii ale celui ce
învaţă, pentru direcţionarea propriei vieţi.
Doresc, psiho-social vorbind, să fiu apreciat de ceilalţi, ca persoană bine integrată
socio-profesional, angajată şi competentă. Nu am complexul dependenţei de
profesor, sunt mult mai liber în a-mi decide parcursul învăţării. Mă angajez într-un
program de formare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală, referind conflictul
dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator,şi aspiraţia de a exercita
controlul direct şi deplin asupra propriei formări.
Tot ca adult, dispun de o experienţă mult mai bogată decât aceea a unui elev
clasic sau adolescent, pe care o valorific, categoric, într-un mod superior. Nu de puţine
ori, am putut constata, că multitudinea experienţelor individuale, generând stiluri
individuale personalizate, influenţează considerabil performanţele învăţării.
În privinţa disponibilităţii de a învăţa, apreciez că ea este mult mai selectivă, în raport cu
experienţele pe care le-am trăit/încercat ca elev ori ca student. Asimilez doar acele
cunoştinţe, abilităţi, competenţe de care am nevoie pentru a face faţă situaţiile
reale, concrete de viaţă. Confruntat fiind cu diversele probleme de profesie, viaţă
socială şi personală, învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult mai
puternic motivat în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa socială,
pentru a dobândi un statut social mai ridicat, pentru a mă realiza profesional şi a mă
împlini ca personalitate. Este vorba de o învăţare situată, contextualizată concretă şi
diversă, focalizată pe un anumit conţinut de învăţare, puternic circumstanţiată.
 57
Sunt convins că cei mai mulţi dintre adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a
evoluţiei lor, spirite pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de
învăţare formale dacă întrevăd perspectiva unor beneficii care să le satisfacă
scopurile vizate. Ei nu doresc să aibă neapăra mai multe cunoştinţe, ci să ştie mai mult
(în sens de competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în carieră şi în
reuşita în viaţă). Or, tocmai acest lucru contribuie la o dezvoltare cognitiv-
intelectuală pe tot parcursul vieţii, de unde şi noile exigenţe impuse aşa-zisei
« învăţări continue/permanente ».
Diferenţele dintre învăţarea şcolară şi învăţarea adultă se constată şi la nivelul
motivaţiei. Din acest punct de vedere, eu nu învăţ pentru a mulţumui pe cineva
anume (părinţi, profesori), pentru a fi recompensat în felul ştiut. Sunt mai puţin
preocupat de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se cunoaşte, deşi nu exclud că
încerc şi asemenea satisfacţii. Ca adult însă, dacă e vorba să iau în considerare această
dimensiune, învăţ pentru a deveni expert într-un domeniu şi pentru a mă împlini.
Pentru că, până la urmă, acesta este sensul superior al existenţei. Prin umare, ceea
ce constat este că motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă
şi determină angajarea lor în activităţi de instruire/formare din propria iniţiativă.
Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de viaţă de care
dispun adulţii, în activităţile de formare, prezintă avantajul învăţării eficiente,
facilitând înţelegerea noilor conţinuturi şi integrarea lor în structurile mentale deja
constituite.
Nu contest, în acelaşi timp, că experienţa personală poate avea şi efecte
negative asupra activităţii de formare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite clişee şi pattern-uri cognitive mai greu de modificat). Imaginea
de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată, generează, de multe ori, un
sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează experienţa de viaţă, cursanţii
adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a capacităţilor şi a valorilor proprii.
În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe anterioare
personale ce pot manifesta rezistenţă faţă de schimbările cognitive şi
comportamentale pe care le presupune asimilarea unor conţinuturi noi. Mentalităţi
rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.
De cele mai multe ori însă, constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi
conservarea imaginii de sine), precum şi cele de ordin extern (care facilitează
adaptarea optimă, ne-problematică, la solicitările vieţii) îi determină pe adulţi să
înveţe continuu. Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă să se
angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să înveţe)
dacă atât conţinuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează. Prezintă
 58
independenţă în deciziile pe cont propriu şi îşi asumă responsabilitatea lor. Maturitatea
începe atunci când persoanele în cauză se percep ca fiinţa autodirecţionate.

V. CARACTERISTICI ALE ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA

TÂNĂRĂ/ADULTĂ
Şi adulţii învaţă, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii
profesiunilor, solicitărilor diverse şi în permanentă schimbare.
Învaţă spontan, dar şi organizat, dirijat (şcoală, universitate), dar şi în
afara acestora, în contexte formale, non-formale ţi informale.
Cu toate acestea, există dificultăţi în limitarea « decalajului », înţeles ca
distanţa dintre complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi capacitatea
noastră de a-i face faţă.
Un lucru este evident : în prezent nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu
intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţii lumii
moderne.
Există mereu un potenţial uman de învăţare neutilizat în totalitate şi în
mod eficient, încât putem spune că, practic, învăţarea chiar nu are limite.
Putem afirma că decalajul dintre societăţi, naţiuni este generat şi
întreţinut de învăţarea inadecvată şi ineficientă
În rezumat, reţinem că :
- învăţarea este permanentă şi este o dimensiune universală :
învaţă copiii, tinerii şi adulţii ;
- învăţarea se realizează într-un cadru instituţionalizat, dar şi în
alte contexte : informale sau nonformale ;
- învăţarea este atât un proces psiho-individual, cât şi unul
psiho-social ;
- învăţarea eficientă şi durabilă, pentru a reduce decalajul între
oameni şi socităţi, este în primul rând inovatoare ;
- există un « orizont fără limite al învăţării » umane, care se
bazează pe valorificarea optimă a potenţialului uman, nelimitat
şi neexplorat corespunzător.
5.1. Învaţă adulţii altfel ?
Prelungirea duratei învăţării, dincolo de vârsta copilăriei
(adolescenţă, vîrstele adulte), pune în discuţie problema specificului învăţării
la vârsta adultă.
 59
Învăţarea la vârsta adultă se caracterizează printr-o mai mare
flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţele şi nevoile, interesele cursanţilor, într-
un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate.
Spre deosebire de copii şi (pre)adolescenţii, adulţii doresc ca,
înainte de a se angaja în activităţi de instruire/învăţare, să ştie de ce trebuie
să înveţe, la ce foloseşte învăţătura . Atunci când sunt convinşi de beneficii, ca
urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulţii investesc energie,
şi nu de puţine ori, un efort considerabil. O fac, bineînţeles, în virtutea
conştientizării imaginii de sine.
Imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea
deplină pentru propriile decizii ale celui ce învaţă, pentru direcţionarea
propriei vieţi.
Adulţii doresc, psiho-social vorbind, să fie apreciaţi de ceilalţi ca
persoane integrate socio-profesional, angajate şi competente. Dacă elevii-copii ori
(pre)adolescenţi sunt mult mai dependenţi de profesor, adulţii se angajează într-
un program de instruire/învăţare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală,
vizând conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator şi
aspiraţia de a exercita controlul direct şi deplin asupra propriei instruiri.
Dacă la nivelul instruirii/învăţării de tip clasic experienţa de viaţă
şi cunoştinţele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulţii prezintă o
experienţă mult mai bogată, care poate fi valorificată în activităţile de
instruire/învăţare.
Având în vedere multitudinea experienţelor individuale, care
conduc la motivaţii şi stiluri individuale personalizate, este de aşteptat ca şi
performanţele învăţării să fie mai mari.
Dar experienţa personală poate avea şi efecte negative asupra
activităţii de instruire-învăţare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite clişee şi pattern-uri cognitive mai greu de modificat).
Imaginea de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată, generează, de
multe ori, un sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează experienţa
de viaţă, cursanţii adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a capacităţilor şi
a valorilor prorpii.
Dacă avem în vederea disponibilitatea de a învăţa la adulţi şi
tineri, în raport cu cea a copiilor sau a (pre)adolescenţilor, apreciem că ea
este mult mai selectivă. Aceştia asimilează doar acele cunoştinţe, abilităţi,
 60
competenţe de care au nevoie pentru a face faţă situaţiile reale, concrete de
viaţă. Confruntaţi fiind cu diversele probleme de profesie, viaţă socială şi
personală, adulţii învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult
mai puternic motivaţi în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa
socială, pentru a dobândi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza
profesional şi a se împlini ca personalitate. Adulţii învaţă în contexte situaţionale
concrete şi diverse, focalizându-şi atenţia şi eforturile pe un anumit conţinut
de învăţare.
Există diferenţe şi la nivelul motivaţiei. Copiii şi preadolescenţii
învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi şi profesori, pentru a fi recompensaţi.
Sunt mai puţin preocuipaţi de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se
cunoaşte. Adulţii învaţă pentru a deveni experţi într-un domeniu şi pentru a se
împlini. Motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă şi
determină angajarea lor în activităţi de instruire/formare din propria iniţiativă.
Aşadar în ce constă specificul învăţării tânărului/adultuluii ?
În primul rând, în faptul că atitudinile acestora pentru învăţare
diferă de cele ale elevilor-copii, determinate fiind de sistemul lor de valori şi
credinţe.
Adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a evoluţiei lor, spirite
pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de învăţare formale
dacă întrevăd perspectiva unor beneficii care să le satisfacă scopurile vizate.
Ei nu doresc neapărat să aibă mai multe cunoştinţe, ci să ştie mai mult
(competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în carieră şi în
reuşita în viaţă).
Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de
viaţă
prezintă avantajul că diversele cunoştinţe şi experienţa personală de care
dispun adulţii uşurează procesul învăţării, facilitând înţelegerea noilor
conţinuturi şi integrarea lor în strcuturile mentale deja constituite.
În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe
anterioare personale ce pot manifesta rezistenţă faţă de schimbările cognitive şi
comportamentale pe care le presupune asimilarea unor conţinuturi noi.
Mentalităţi rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.
 61
Constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi conservarea imaginii
de sine), precum şi cele de ordin extern (care facilitează adaptarea optimă,
neproblematică, la solicitările vieţii) îi determină pe adulţi să înveţe continuu.
Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă să se
angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să
înveţe) dacă atât conţi-nuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează.
Prezintă independenţă în deciziile pe cont propriu şi îşi asumă responsabilitatea
lor. Maturitatea începe atunci când persoanele în cauză se percep ca fiinţa
autodirecţionate.
5.2. Cogniţia şi inteligenţa la vârsta adultă.
Cercetările privind dezvoltarea cogniţiei şi a inteligenţei s-au
centrat mai cu seamă pe copii şi (pre)adolescenţi, mai puţin pe adulţi.
Există diferenţe de învăţare/instruire la vârsta adultă, în raport cu
copilăria şi (pre)adolescenţa. Reperul în materie îl constituie cercetările lui
J.Piaget, care vorbeşte despre stadialitatea dezvoltării psiho-individuale. Stadiul
operativităţii formale marchează, după J.Piaget şi alţi autori începutul gândirii
mature la adulţi.
S-a pus şi se pune mereu întrebarea dacă procesele cognitive,
respectiv inteligenţa înregistrează sau nu un declin în raport cu vârsta.
Părerile sunt, în aceată privinţă, împărţite. După unii, inteligenţa şi
cogniţia cunosc un proces ireversibil de deteriorare şi declin odată cu evoluţia
vîrstei. După alţii, dimpotrivă, aceşti parametri psihici rămân relativ stabili şi la
vârsta adultă, fie ea chiar târzie, dacă nu este afectată patologic.
Pe o poziţie de mijloc se situează cei care susţin că inteligenţa
cunoaşte un declin sub anumite aspecte, dar rămâne relativ stabilă în altele
sau chiar se dezvoltă în anumite privinţe.
Desigur, ideea declinului inteligenţei o dată cu vârsta nu se
confirmă întru totul ca fiind adevărată. Depinde de stadiul vârstei :
maturitatea timpurie şi mijlocie nu cunosc declinul : dimpotrivă, cercetările
arată că procesele cogniţiei şi inteligenţa se con-solidează şi se specializează.
După 60, 70, 80 de ani se constată, într-adevăr, un declin al inteligenţei şi al
funcţiilor intelectuale.
Înţelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al
parametrilor psihici amintiţi, necesită definirea termenuluii de « inteligenţă ».
 62
Nu există, desigur, un acord general privind definirea acestui
concept. Dacă îl înţelegem ca aptitudinea generală ( un anume factor « G »),
atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilităţilor inteklectuale.
Dacă însă suntem de acord cu o interpretare multifactorială
(Guilford) sau multidimensională (H. Gardner), atunci vom constata că, în
funcţie de evoluţia în vârstă, unele dintre abilităţi intră în declin, în schimb,
altele rămân stabile. Dacă suntem de acord cu modelul bidimensional al
inteligenţei propus de Cattel (inteligenţa fluidă şi inteligenţacristalizată), vom
constata că pe măsura avansului în vârstă inteligenţa fluidă descreşte, în timp
ce inteligenţa cristalizată rămâne stabilă. În alt sens, dacă obiectivul urmărit
prin utilizarea unui tesgt de inteligenţă este viteza, ritmul sau tempo-ul
sujbiecţilor, este evident că ele vor fi în scădere în raport cu vârstza.
Există, evident, şi alte modele privind relaţia dintre vârstă şi
inteligenţă, din care rezultă următoarele idei cu caracter general :
- evoluţia, stabilitatea şi declinul sunt fenomene coexistente în
procesul dezvoltării intelectuale ;
- inteligenţa cunoaşte o dezvoltare şi o funcţionare optimă până
în preajma vârstei a atreia ;
- dacă se poate vorbi de un declin al abilităţilor cognitive, acesta
este în legătură cu funcţionarea la nivel maxim ;
- există şi dovezi/cazuri de menţinere a stabilităţii funcţionale a
capacităţilor intelectuale ale unor persoane şi chiar de creştere
a lor.
Astfel, au fost propruse cel puţin două modele posibile de
interpretare a relaţiei dintre vârstă şi dezvoltarea intelectuală :
- modeljul interpretării dual-procesuale a inteligenţei şi modelul
optimizării selective şi al compensării.
În consens cu primul model, funcţionarea inteligenţei presuipune
două procese :
- mecanica inteligenţei (respectiv, operaţiile şi structurile
cognitive de bază implicate în procesarea informaţiei) ;
- pragmatica inteligenţei (respectiv, respectiv, adaptarea
raţională la diferite contexte reale, pe baza unor cunoştinţe şi
procedee mentale specifice.
 63
Desigur că, în prima parte a vieţii individului, se dezvoltă
aspectele ce ţin de mecanica inteligenţei, în vreme ce, la vârsta adultă, se
dezvoltă pragmatica inteligenţei.
Al doilea model propus este modelul optimizării selective şi al
compensării abilităţilor intelectuale. Potrivit acestui model, indivizii pot selecta
acele zone ale intelectului (compensatorii) pe care să şi le dezvolte pentru a
putea face faţă unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a-şi spori abilităţile
intelectuale într-un domeniu de activitate.
Într-un astfel de model se întrepătrund perspectiva psihologică
(valorificarea creatoare a abilităţilor intelectuale) şi perspectiva sociologică
(dezvoltarea intelectuală depinde de suportul contextelor sociale).
În rezumat, cercetările au dovedit că, la vârsta adultă, inteligenţa
rămâne relativ stabilă, uneori chiar se îmbunătăţeşte. Dacă se poate vorbi de o
deteriorare a funcţionalităţii intelectului, aceasta se referă în special la abilităţile
academice, nu şi la ceea ce priveşte inteligenţa practică.

5.3. Autoînvăţarea – formă specifică de învăţare la vârsta

adultă
Învăţarea specifică adulţilor este învăţarea autodirijată, care conferă
învăţării autonome un statut aparte, descriind un proces în care iniţiativa o deţin
indivizii cu sau fără ajutorul celorlalţi.
Specialiştii pun la baza învăţării autodirijate următoarele teze :
- conceperea învăţării autodirijate este diferită de cea a
pedagogiei normative, în sensul în care pedagogia constructivistă
tinde să ia locul pedagogiei normative;
- învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea şi nu pe
transmiterea cunoştinţelor, în sensul focalizării învăţării pe cel ce
învaţă;
- învăţarea autodirijată este marcată biografic, în sensul în care
relevante sunt individualitatea proprie, precum şi o anume
structură de personalitate ce se reflectă în stilul de învăţare;
- învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe
autoresponsabilizare, în sensul în care indivizii învaţă numai dacă
doresc acest lucru;
 64
- autoînvăţarea presupune un demers de construcţie a
cunoştinţelor, în mod individual şi/sau în grup, învăţarea
realizându-se pe parcursul activităţii;
- învăţarea autodirijată necesită contexte sociale, chiar dacă
predominantă este componenta individuală , autobiografică. Cele
două tipuri de învăţare nu sunt incompatibile;
- autodirijarea învăţării vizează nu numai metodele, ci şi conţinutul
învăţării, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci se
construiesc printr-un proces şi o activitate individuală şi/sau de
grup;
- autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional în sensul de a fi
manifestarea personalităţii sub toate aspectele ei (cognitiv,
afectiv, atitudinal şi comportamental);
- extinderea considerabilă a conceptului de învăţare care nu se
mai limitează strict la învăţarea şcolar/universitară , ci capătă noi
dimensiuni (a învăţa să ştii, să faci, să faci, să convieţuieşti);
- înlocuirea conceptului de calificare cu cel de dezvoltare a
competenţelor, din raţiuni ce ţin de eficienţă şi de eficacitatea
activităţii umane. Nu atât calificarea obţinută prin diversitate este
cea care conferă calitatea de specialist într-un domeniu, cât mai
ales competenţele personale (personale şi sociale), dobândite prin
învăţarea experenţială (pe viu) sub îndrumare supervizată.
- deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere în sensul
educaţiei înmvăţării, formatorul devenind consilier al învăţării.
5.3.1. Conceptul de educaţie continuă
Se constituie ca o direcţie majoră a politicilor educaţionale din
majoritatea ţărilor lumii. În Memorandum-ul elaborat la Lisabona din 2000,
privind învăţarea permanentă, sunt cuprinse principiile generale şi direcţiile de
acţiune ale politicii educaţionale comunitare.
În viziunea acestui Memorandum, învăţarea continuă este definită ca
o activitate intenţionată, realizată continuu în scopul pregătirii pentru a face faţă
unei lumi complexe în continuă schimbare, sub două aspecte:
- exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere, în care accesul la
cunoştinţe şi informaţii de ultimă oră reprezintă cheia asigurării şi
menţinerii competitivităţii;
 65
- modul de existenţă într-o lume complexă din punct de vedere
social şi politic.
Pledoaria în favoarea învăţării permanente se sprijină pe
următoarele mai importante direcţii propuse în Memorandum:
- noi competenţe de bază pentru toţi (abilităţi în domeniul
tehnologiei informaţiei şi al comunicării, limbi străine, cultură
tehnologică şi spirit antreprenorial, competenţe sociale şi abilităţi
privind metaînvăţarea;
- realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, în
educarea şi formarea omului;
- încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare, în sensul promovării
acelor strategii de creare a unor contexte de învăţare care să
asigure continuumu-ul învăţării permanente;
- valorificarea învăţării, în sensul ameliorării modalităţilor de
participare la viaţa comunităţii;
- regândirea orienării şi consilierii (în carieră şi pentru toată durata
existenţei);
- apropierea învăţării de cel ce învaţă, folosind echipamente ale
instruirii mediate de computer (educaţia deschisă, educaţia la
distanţă);
5.3.2. Motivarea învăţării la vârsta tânără/adultă
Se realizează predominant intrinsec, spre deosebire de copii şi
(pre)adolescenţi. Strategiile de instruire/învăţare pentru adulţi vizează, după
noile cercetări psihologice, următoarele aspecte :
- expertiza (formatorul trebuie să fie un expert în domeniul său);
- empatia (capacitatea formatorului de a se transpune în universul
subiectiv al adulutului);
- claritatea predării (facilitând înţelegerea şi învăţarea eficientă);
- responsabilitatea (care presupune practicarea unei pedagogii a
diferenţei, care să ţină cont de particularităţile, interesele şi
valorile fiecăruia dintre cursanţi.
 66
VI. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE
MULTIPLE ÎN (PER)PERFORMAREA STILURILOR ÎNVĂŢĂRII

6.1. PROBLEMATICA

Începem prin a distinge, mai întâi, două raţiuni fundamentale vizând

interesul pentru strategiile învăţării eficiente, nu înainte de a preciza că
interesul nostru poartă, în ultimă instanţă, asupra relevării corelaţiilor dintre
strategiile învăţării, profilul emisferic şi inteligenţele multiple în vederea
(per)formării stilurilor învăţării.
Prima a fost deja menţionată de Montaigne : este de preferat un cap
bine făcut unui cap bine umplut. A doua are în vedere repunerea în discuţie
a statutului metodologiei tradiţionale a şcolii, viu disputat, în special după
cel de-al doilea război mondial. Apărea, încă de pe atunci, clar având în
vedere dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor, uzura epistemică rapidă şi
multiplicarea noilor moduri de acces la cunoaştere ( îndeosebi ca urmare a
impactului noilor tehnologii media), că rolul şcolii nu mai putea rămâne la
nivelul transmiterii de cunoştinţe în defavoarea devoltării competenţelor
transferabile, sau, în alţi termeni, a învăţării învăţării.
Azi încă, ne confruntăm, în şcoala românească, dar şi la nivelul
educaţiei mondiale, cu problematica presantă a eşecului şcolar, în special în
momentul tranziţiei de la un ciclu curricular la altul. Printre cauzele
importante care explică o atare stare de fapt, se află, între altele, şi o
precară inadecvare a strategiilor învăţării la exigenţele impuse de societatea
informaţiei, care pretind abordări de profunzime ale nivelurilor energetice ale
creierului, sub aspectul specializării emisferice şi al inteligenţelor multiple.

Învăţarea, la nivelul tuturor disciplinelor, câştigă teren în special sub

3)
influenţa noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării . Se produce chiar o

(re)considerare a pedagogiei muncii intelectuale înseşi, cu efecte

imprevizibile la nivelul culturii şi al practicilor cotidiene, fiind vorba de

conturarea unui alt mod de a gândi. Deprinderile de autonomie a învăţării, ca

 67
şi entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determină să reflectăm

asupra faptului dacă nu cumva s-au instituit noi moduri de a învăţa “în

totală libertate”, care să se apropie de învăţarea naturală. Or, acest lucru

înseamnă că, pe măsură ce se dezvoltă în plan pedagogic, o imensă masă

de informaţii accesibile tuturor, se impune a fi reafirmată primordialitatea

cunoştinţelor asupra simplei informaţii, cunoaşterea construindu-se prin

experienţă, studiu şi rezolvare de probleme.

Din perspectiva poziţiei pe care ne aflăm, probabil că unii vor fi tentaţi
(dacă nu cumva şi sunt) să se întrebe dacă tehnologiile informaţiei şi ale
comunicării vor putea face, încă de la începutul acestui secol, o bună
simbioză cu noile teorii ale construcţiei cunoştinţelor. Aceste noi realităţi (şi
aşteptări) sunt adeseori percepute ca un mijloc de reformă i
a sistemelor
educative tradiţionale şi, în acelaşi timp, ca un instrument al adaptării la
creşterea cererii de educaţie şi la evoluţia pieţei muncii. În adevăr, dacă
dorim să răspundem eficace provocărilor adresate educaţiei, respectiv să
formăm umanitatea capabilă să se adapteze evoluţiilor curente şi viitoare,
trebuie să împingem la extrem logica rezultată din constatarea că trebuie
învăţată însăşi învăţarea.
În sensul arătat mai sus, vom orienta prezenta discuţie (de fapt, o viitoare
disertaţie), convinşi că nevoia de autonomie a actului învăţării/formării (care
implică formarea acestei capacităţi auto-determinative : a învăţa învăţarea,
cognitiv, explicit şi deschis, impune totuşi - deşi se înscrie în logica firească a
progresului educaţiei - o schimbare de direcţie dificil de acceptat. Cel puţin
în şcoala tradiţională unde ar trebui inventat probabil un cuvânt pentru a
traduce termenul anglo-saxon de “ learner ”( open learning ).

i
Transformările radicale ale procesului instructiv-educativ impuse de NTIC diferă esenţialmente de reformele şcolare anterioare. Dacă reformele
precedente veneau din interiorul educaţiei, NTCI intervin din afara mediului educativ, cu o imensă priză de răspuns la solicitările celor ce învaţă, graţie tocmai
facilităţilor interactive favorabile autoformării.
(Omni)prezenţa NTIC în spaţiul şcolii şi în afara ei implică reorganizarea mediului de instruire în ansamblul său. Argumentele în favoarea integrării
de anvergură a NTCI în viaţa şcolii ţin de raţiuni multiple : economice, sociale şi pedagogice.
Raţiunea economică pune accentul pe nevoia de personal competent în TIC, impor-tant factor de progres în sec. XXI. Aptitudinea de a utiliza TIC
este, în al doilea rând, o condiţie prealabilă a inserţiei sociale şi profesionale. În fine, în plan pedagogic, tehnologiile multi-media extind şi sporesc învăţarea
graţie actualităţii şi realismului noilor resurse. NTCI sprijină dezvoltarea competenţelor cognitive de ordin superior, în special capacitatea de analiză şi
sinteză. Şcoala trebuie să reflecte realităţile pe care cei ce învaţă le descoperă în societatea contemporană. Astfel că, în contextul vieţii moderne, departe de
a fi o instituţie perimată, şcoala rămâne factorul decisiv în formarea indivizilor capabili de gândire independentă şi creativă, ştiind să rezolve probleme şi să-
şi gereze propria învăţare de-a lungul întregii vieţi. Emergenţa noilor tehnologii multimedia este în măsură să promoveze în cel mai înalt grad tocmai aceste
calităţi.
 68

6.2. O ABORDARE CRITIC A CONCEPTULUI “METODE/TEHNICI DE ÎNVĂTARE/LUCRU”.

Deşi termenul este de largă utilizare, el acoperă, în fond o nebuloasă de

concepte/ semnificaţii şi de realităţi diferite, implicând, deopotrivă, noţiunea
de competenţe (de multe ori, incert stabilite), comportamentele utile (ştiinţa
de a face în vederea atingerii competenţelor), reflecţia strategică (sau
metacognitivă, aflată în legătură cu aceste com-portamente) ş.a.m.d.
Atragem, de aceea, atenţia asupra a două riscuri majore legate de utilizarea
conceptului de “metode/ tehnici de învăţare/lucru “. Este, în primul rând,
important, la nivelul consilierii învăţării şi nu numai, să situăm conceptul nu în
termeni generali şi abstracţi (capacitatea de a raţiona, spirit logic etc., ci în
termeni de procese concrete, producându-se în contexte definite, evitând astfel
reactualizarea teoriei scolastice a facultăţilor mentale.
În al doilea rând, termenul în cauză comportă o conotaţie oarecum
normativă, ca şi cum ar fi vorba de a-i sfătui pe cei ce învaţă să urmeze
demersuri de învăţare gata trasate pentru a atinge un obiectiv determinat.
Ni se pare, în ce ne priveşte, preferabil a vorbi mai degrabă de competenţe
metodologice sau strategii de învăţare, pentru a insista asupra faptului că
învăţarea este un fenomen complex, în consens cu care subiectul învăţării este
activ, este liber să ia decizii, să efectueze alegeri, rolul consi-lierului fiind mai cu
seamă acela de a-l ajuta pe fiecare să-şi dezvolte tehnici personale de învăţare
şi nu de a-i impune o metodă sau alta prezumată a fi universal valabilă pentru
toţi. Dacă se întâmplă totuşi să utilizăm, ocazional, sintagma “metode de
învăţare » datorăm, evident, acest fapt largii sale popularităţi.
Vom distinge, aşadar, pentru început, şi în interesul fundamentării
consilierii învăţării pe un temei raţional, între a) competenţe terminale
(produse), descriind ceea ce poate şi trebuie să facă efectiv subiectul învăţării
într-o anume situaţie, şi b) competenţe metodologice (de proces), permiţând
atingerea celor dintâi.
Precizăm că nu este vorba de a clasifica operaţii mentale ipotetice, ci de
a asuma un criteriu pragmatic, în genere încercat, pe fondul taxonomiei lui
Bloom, mai modest, dar mai eficace, în a inventaria/clasifica sarcini sau
activităţi susceptibile de a fi efectuate (şi evaluate) într-un cadru şcolar.
 69
La nivelul primei categorii, respectiv competenţele terminale (de produs),
se evidenţiază alte două subcategorii, referind : 1. activităţi/competenţe de
reproducere şi 2 activităţi/competenţe de producere, după cum urmează:
1. Activităţi/competenţe de reproducere

• restituirea = capacitatea de a evoca/cita (fără a modifica/transforma)

informaţii;

• recunoaşterea = capacitatea de a identifica natura unuia sau a mai multor

obiecte/ fenomene întâlnite sub forma actual propusă;

• aplicarea simplă = capacitatea de a funcţionaliza/adapta o regulă, un

principiu sau o formulă în diverse cazuri simple, care nu pretind o
transformare sau o reformulare;

• observaţia simplă = capacitatea de a identifica/reliefa informaţii, fapte

sau caracteristici figurând explicit într-un material de referinţă
2. Activităţi/competenţe de producere

• comprehensiunea (unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte),

identificând relaţiile dintre o realitate (ca referent) şi o idee sau concept (ca
semnificant), precum şi simbolul utilizat pentru a o exprima (semnificat).
În concret, comprehensiunea vizează: interpretarea, ca
traducere (trecerea de la un tip de limbaj la altul), transcodarea (trecerea de
la expunerea lingvistică la cea grafică sau simbolică),
exemplificarea/conceptualizarea (ca trecere de la un concept (abstract) la
realitate (concret) şi invers.

• analiza (sau comprehensiunea relaţiilor), presupunând: inferenţe de relaţii

inexistente textual într-un material anume de referinţă (cum ar fi extragerea
unor implicaţii dintr-un raţionament); examinarea unei realităţi, pornind
de la criterii furnizate de subiectul învăţării însuşi (de căutare, de
comparare, de clasificare sau alegere, de evaluare sau judecare etc.);
utilizarea unor raţionamente combinate, în sensul extragerii mai multor
variabile dintr-o situaţie pentru a le combina într-o formă nouă (cum ar
fi imaginarea unui dispozitiv experimental).

• Structurarea (sau comprehensiunea structurării), ilustrată îndeosebi prin :

elaborarea de rezumate (ca degajare inteligibilă a ideilor esenţiale şi a
structurii de bază a unui mateial de referinţă) şi sinteze (ca integrare într-
un tot coerent a unor informaţii provenind din surse multiple);
 70
• rezolvarea de probleme, vizând, în special, funcţionalizarea uneia sau a
mai multor reguli în contexte care presupun transferul de cunoştinţe la
situaţii inedite.
Un atare mod de a inventaria/clasifica activităţile/competenţele de
producere prezintă numeroase implicaţii practice, nu doar pentru a indica o
direcţie procesului de consiliere în proiectarea şi imple-mentarea strategiilor
învăţării, ci şi la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie şi control, inte-
resând pilotajul şi ameliorarea sistemului educativ în genere.
Dar, pentru a proba o competenţă-produs : o activitate de reproducere
(recunoaştere, observaţie, aplicaţie simplă) sau de producere
(comprehensiune, analiză, structurare, rezolvare de pro-bleme etc.) este
nevoie de o a doua categorie de competenţe, care să le genereze/faciliteze
pe cele dintâi, anume competenţele-proces sau strategiile învăţării. Nici de
data aceasta nu avem în vedere o clasificare de operaţii mentale ipotetice, ci o
suită de sarcini sau activităţi susceptibile de a fi realizate într-un cadru şcolar,
centrate pe dobândirea de competenţe metodologice, definite ca strategii de
învăţare, utilizate de subiect, în vederea atingerii competenţelor terminale.
Unii subiecţi ajung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a reflecţiei asupra
propriilor experienţe de învăţare, în timp ce alţii nu le dobândesc astfel, ori şi
le construiesc în mod eronat. În acest din urmă caz, intervin în special
activităţilor de consiliere, prin care li se oferă celor dezavantajaţi posi-bilitatea
de a-şi (re)construi strategii eficiente de învăţare, adică de a "învăţa să
înveţe" cu atât mai mult cu cât, în mentalitatea şcolii tradiţionale, tocmai
acest aspect este neglijat.
Dar cum să înţelegem "învăţarea învăţarii", ca strategie despre care mai
toată lumea vorbeşte, de la profesori la părinţi, dar despre care, în concret,
se ştiu atât de puţine lucruri. Putem, desigur, învăţa spontan. Toate
organismele vii învaţă astfel în lupta necruţătoare pentru adaptare la mediu şi
supravieţuire, dar oamenii învaţă de multă vreme şi trebuie să înveţe altfel,
adică raţional, mai cu seamă în societăţile postmoderne definite ca societăţi
ale informaţiei sau ale cunoaşterii. Învăţarea şcolară, oricare ar fi ea, este o
învăţare controlată. A învăţa şi, mai ales, a învăţa învăţarea a devenit deja o
profesiune, în absenţa căreia umanitatea modernă s-ar putea să nu aibă şanse de
supravieţuire.
 71
În sensul arătat sunt invocate — pentru a explicita competenţele-proces (sau
metodologice, asupra importanţei cărora ne propunem să atragem în special
atenţia, ─ cunoştinţele/abilităţile procedurale /metacognitive. Înţelegerea
corectă a unui atare extrem de complex concept, necesită raportarea la alte
două sintagme afine, şi anume: cunoştinţele declarative şi cele condiţionale.
Privite în perspectiva psihologiei cognitive, în particular – în contextul teoriilor
tratării informaţiei, cunoştinţele declarative reprezintă, la modul general,
cunoştinţele/cunoaşterea propriu-zisă, indicând adică ceea ce sunt, în esenţa
lor, lucrurile/fenomenele, ca descriere sau explicare teoretică. În alţi
termeni, este implicată cunoaşterea faptelor, a regulilor, legilor, principiilor,
metodelor, constituind corpusul de cunoştinţe, ca rezultat al investigării
universului înconjurător. În acest sens, majoritatea teoreticienilor cognitivişti,
interesaţi de problemele generale ale tratării informaţiei, sunt de acord în a
recunoaşte că trei procese sunt puse în joc, atunci când este vorba de
modul achiziţionării cunoştnţelor declarative : procese de repetiţie/înţelegere,
procese de elaborare şi procese de orga-nizare. În funcţie de natura
materialului de învăţat şi obiectul învăţării vizate, învăţarea cunoştinţelor
declarative se realizează fie maşinal (ca învăţare de bază), fie în funcţie de
semnificaţii (ca învăţare complexă). Dat fiind caracterul particular al celor
două moduri de învăţare, o consiliere eficace va trebui să aibă în vedere că
pentru fiecare dintre cele trei procese angajate în jocul achi-ziţionării
cunoştinţelor declarative (repetiţia/comprehensiunea, elaborarea,
organizarea) se impun a fi activate strategii specifice de eficientizare.
În ce priveşte cunoştinţele procedurale (know-how-ul), ele
corespund, în general, cunoaşterii practicii (criticii puterii de judecată, în
termeni kantieni), deci demersului tehnic (cum să faci ?) pus în mişcare
pentru a realiza acţiunea. Este important de ştiut - iar cei ce învaţă trebuie
să afle - că acest gen de cunoştinţe stă în legătură directă cu abilităţile
lor, cu strategiile de care se folosesc în a executa concret o secvenţă de
operaţii pentru a-şi apropia un scop. Acesta este, de fapt, înţelesul conceptului
de "învăţare a învăţării", misterul "artei de a învăţa", asupra căruia trebuie să
se concentreze, deopotrivă, acţiunea tuturor factorilor consilierii învăţării, cu
atât mai mult cu cât, spre deosebire de cunoştinţele declarative,
mecanismele învăţării procedurale sunt mult mai greu de surprins şi definit,
fiind activate aproape instantaneu şi deci puţin controlabile la nivelul
 72
conştiinţei, deşi mai bine ancorate cognitiv, prin rapiditatea şi automatismul
lor.
Învăţarea cunoştinţelor procedurale (ca proceduralizare = secvenţe de
acţiuni) este, în fapt - cum ne sugerează experţii cogniţiei - rezultatul unor
procese de sinteză/compilare, în multe cazuri, de ordin subliminal.
Procedurile de recunoaştere a unor pattern-uri (de ex. învăţarea
conceptelor) sunt adeseori utilizate ca activităţi prealabile secvenţelor
acţiunii care urmează. Nu clasificăm, de pildă, lucrurile dintr-o pură satisfacţie
intelectuală, ci pentru că un atare exerciţiu ne ajută să facem predicţii şi să
producem acţiuni. Dacă automatismele procedurale se activează rapid,
învăţarea secvenţelor de acţiuni este un proces mai lent, adeseori anevoios
şi nu de puţie ori supus erorilor. Demersul este, în general, marcat de cel
puţin doi paşi: mai întâi, reprezentarea unei secvenţe de acţiuni sub formă
procedurală (deci ca suită de enunţuri), mai apoi, dezvoltarea propriu-zisă a
re-prezentării procedurale de secvenţe de acţiuni (în absenţa referinţei la
forma declarativă a secvenţei de acţiuni). Strategiile implicate sunt exerciţiul
parţial/global, precum şi raportarea performanţei la model.
Cunoştinţele condiţionale (a şti când şi pentru ce să faci) vizează, în primul
rând, cunoaşterea de ordin strategic, fiind asociate recunoaşterii pattern-
urilor, corespunzând, în fond, abilităţilor de a recunoaşte şi de a clasa
categorii de stimuli, prin discriminare şi genealizare. Ea trebuie să-i per-mită
subiectului învăţărin de a şti când şi pentru ce să-şi aproprie cunoştinţele
declarative, să utilizeze sau să aplice cunoştinţele procedurale.

6.3.DEFINIREA CONCEPTULUI DE STRATEGIE A ÎNVĂŢĂRII. PERSPECTIVA COGNITIVĂ

Strategiile de învăţare sunt, în genere, definite ca fiind activităţi (operaţii şi

resurse planificate) efectuate de către cel ce învaţă în scopul de a facilita
achiziţia, structurarea, reamintirea şi apli-carea cunoştinţelor în momentul
învăţării. Vom rezerva deci termenul de strategii de învăţare unor seturi
organizate de activităţi sau conduite conştiente (ori cel puţin accesibile
conştiinţei), relativ planificate şi proceduralizabile, putând adică fi descrise
sub formă de propoziţii de tipul "dacă această condiţie e îndeplinită…., atunci
acţionez/procedez astfel„. Evident, subiectul poate utiliza şi alte
 73
comportamente de ordin cognitiv, fără ca acestea să fie necesarmente
integrate sub formă de strategii în sensul în care le-am definit mai sus.
Pentru consilierul învăţării este însă important să accepte că nu poate fi vorba
de a impune o relaţie univocă între un comportament particular relativ la
învăţare şi reuşită. Din acest punct de vedere, credem că abordările de tip
prescriptiv (adeseori frecvente în lucrările de specialitate) sunt lipsite de temei.
Ceea ce, în alt sens, nici nu înseamnă că acceptăm relativismul absolut, potrivit
căruia tehnicile şi metodele de învăţare nu sunt relevante în ansamblul lor, ori
că, din moment ce fiecare îşi con-struieşte o metodă a sa, este imposibil a spune
care metodă ori strategie e mai bună. Considerăm, dimpotrivă, că este posibil
a fi degajate unele linii generale privind evoluţia şi articularea unor strategii
ale învăţării, pe de o parte, şi, ca atare, acceptăm că unele dintre aceste metode
de studiu sunt mai legate de reuşită decât altele. Eronat este a impune tuturor
elevilor, sub pretextul mediei, faptul că ele s-ar dovedi, în toate cazurile,
favorabile reuşitei. Este, dimpotrivă, de dorit să furnizăm elevilor, un set de
instrumente de ordin metodologic şi, mai cu seamă, să le suscităm o reflecţie
privind modul personalizat de a utiliza sau nu aceste instrumente în funcţiile de
nevoile şi proiectele lor.
Învăţarea implică o mare diversitate de strategii, diferite în
funcţie de conţinut şi grad de eficienţă. La nivel superior, ele antrenează
selecţia informaţiei ( în sensul de a identifica şi genera indici de pertinenţă
a informaţiei), comprehensiunea ( în sensul de a elimina obstacolele),
memorarea (ameliorarea reperajului şi extragerii informaţiei), integrarea
(respectiv, relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterioare în vederea
construirii unor noi structuri cognitive), controlul cognitiv (privind evaluarea
adecvării activităţilor cognitive alese). Este ceeea ce, în genere, numim
ca fiind strategiile cognitive.
Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funcţiona în absenţa
altor categorii de strategii, cu care se află în permanentă interacţiune.
Este, în primul rând, vorba de activităţile efectuate de către cel ce învaţă
pentru a crea şi a menţine un climat de învăţare pozitiv, în concret,
activităţile de control al anxietăţii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor
pozitive şi a favoriza menţinerea motivaţiei învăţării, ilustrând
strategiile afective.
 74
Adăugăm, de asemenea, activităţile întreprinse de acelaşi subiect, în
vederea organizării eficiente a timpului, pentru a profita la maximum de
resursele de învăţare disponibile, definite generic ca strategii de gestionare
a resurselor. În fine, ansamblul strategiilor învăţării nu ar putea fi complet
(şi nici funcţional), în absenţa activităţilor iniţiate de cel ce învaţă în
vederea evaluării, controlului şi reglajului propriei învăţări, cunoscute su
numele de strategii metacognitive.

6.3.1. METACOGNITIA - O NOUĂ DIMENSIUNE A STRATEGIILOR ÎNVĂŢĂRII

Aflată în centrul preocupărilor de sporire a productivităţii învăţării,

metacogniţia interesează din ce în ce mai mult, deopotrivă, pe cei ce
învaţă, ca şi pe cei ce îi consiliază în demersul lor. Dacă în primii ani de
învăţătură procesele metacogniţiei sunt în cea mai mare parte necunoscute,
întrucât funcţionează spontan, inconştient şi se realizează automat, în
virtutea învăţării naturale, pe parcurs, şi ca urmare a maturizării, cei ce
învaţă sunt interesaţi să-şi performeze învăţarea, să-şi conştientizeze
strategiile învăţării şi să le utilizeze voluntar. Nu toţi subiecţii învăţării reuşesc
să dobândească aceste strategii, atunci când nu le deduc în mod eronat. De
aceea, ele trebuie învăţate, cel mai adesea prin activităţi de consiliere şi
orientare, prin acţiuni special organizate, individuale ori colective.
Originea conceptuliui stă în antichitate, cum o atestă celebra formulă a lui
Socrate : Cunoaşte-te pe tine însuţi. Termenul, recent introdus în psihologie de
către pionierii cercetării strategiilor învăţării, defineşte "cunoaşterea
despre cunoaştere". Altfel spus, nu atât cunoştinţele despre învăţare şi
factorii care influenţează activitatea cognitivă, cât mai ales funcţionalizarea/
proceduralizarea acestor cunoştinţe, în sensul de a şti să-şi controleze
propriile procese cognitive.
În ciuda unor divergenţe conceptuale, cea mai mare parte a autorilor
consultaţi sunt de acord în a distinge trei activităţi metacognitive de bază
care trebuie să se afle nu doar în atenţia celor ce învaţă, ci şi a celor care
îi consiliază : a) conştientizarea anumitor aspecte ale funcţionării sale
cognitive; b) autoevaluarea eficacităţii lor ; c) reglarea acestora
(menţinerea sau modificarea lor).
 75
În esenţă, în procesul consilierii învăţării, se impun a fi luate în considerare
cel puţin două aspecte ale metacogniţiei, şi anume : a) cunoştinţele
metacognitive ale subiectului învăţării (cunoaşterea cog-niţiei); b)
gestionarea activităţii mentale (a propriei cogniţii), asupra cărora
elevii/studenţii nu sunt suficient de bine informaţi sau sunt informaţi greşit.
a. Conştiinţa metacognitivă, proprie fiecăruia dintre subiecţii învăţării,
acţionează, în fapt, sub influenţa unui set de variabile asociate
subiectului însuşi, sarcinilor şi strategiilor învăţării. Variabilele personale
corespund ansamblului de cunoştinţe despre sine, precum şi ansamblului de
cunoştinţe ale altor agenţi activi în tratarea informaţiei. În acest sens,
trebuie făcută distincţie între cunoştinţele intra-individuale, respectiv
cunoştinţele despre propriile abilităţi (ex., ştiu că sunt mai eficient dacă învăţ
cu altineva), sau despre preferinţele personale (ex. învăţ mai bine dacă asist
la lecţie şi iau notiţe sau urmăresc un document audiovizual); cunoştinţele
interindividuale, vizând variaţiile dintre difieriţii subiecţi ai învăţării şi sine
însuşi ( de ex., ştiu că x învaţă mai uşor la matematică, în timp ce eu învăţ
mai uşor la biologie) şi, în final, cunoştinţele universale, respectiv
cunoştinţele pe care un subiect le are în legătură cu fenomenele cogniţiei
umane (de ex., ştie că repetiţia este mama învăţăturii).
Variabilele asociate sarcinilor de învăţare corespund cunoştinţelor
relative la natura informaţiei ce urmează a fi tratată şi la efectele modului
în care aceasta trebuie tratată ( de ex. ştiu că a învăţa anii de domnie la
istorie este o sarcină relativ maşinală, deci este este o sarcină care necesită
repetiţia). Variabilele asociate strategiilor corespund cunoştinţelor pe care le
are cel ce învaţă despre strategiile ce trebuie utilizate în învăţare
(respectiv, cunoaşterea despre ce, despre cum, despre când şi pentru ce să
faci). De ex., subiectul ştie că pentru a învăţa şi a înţelege este mai bine să
recurgă la exemple şi la implicaţiile informaţiei de tratat decât a repeta de
mai multe ori maşinal.
Toate aceste categorii de variabile asociate interacţionează şi se
intercondiţionează ori de câte ori subiectul învăţării se angajează într-o
activitate metacognitivă.
b) Strategiile de gestionare a activităţii mentale poartă în special asupra
controlului şi reglării propriului comportament cognitiv. Cu deosebire în
cadrul acestei a doua componente a meta-cogniţiei se regăsesc, în mod
 76
explicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de care uzează în mod
frecvent subiecţii învăţării
Gestionarea propriei activităţi mentale se exercită, în genere, prin
intermediul a trei grupe strategice: strategii de anticiplare/planificare:
consistă, în sens lag, în a se proiecta în viitor, a-şi reprezenta rezultatele
aşteptate ale acţiunii cognitive şi/sau a strategiilor utilizate în vederea
planificării (fixarea unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a informaţiei,
estimarea cantităţii şi a tipului informaţiei necesare, prefigurarea etapelor
de urmat, estimarea şanselor reuşitei, estimarea resurselor de tmp şi
distribuirea lor); strategii de control (identificarea tipului de activitate
cognitivă (clasificare), con-ştientizarea propriilor progrese şi rezultate
(verificarea), evaluarea calităţii şi a eficacităţii propriei activităţi cognitive
(evaluarea), anticiparea alternativelor posibile de soluţionare şi rezultatele
scontate (predicţia); strategiile reglării metacognitive vizează în special
procesele care ajută subiectul învăţării să integreze informaţiile de care
dispune în starea prezentă a funcţionării sale cognitive, să le confrunte cu
datele anterioare şi cu cele furnizate de experienţă în ideea de a adapta
aceste strategii şi de ale face mai eficace. Este, în speţă, vorba de :
reglarea capacităţii de tratare a infor-maţiei, reglarea nivelului informaţiei de
tratat, reglarea intensităţii tratamentului informaţiei, reglarea vitezei de
tratare a informaţiei.

6.4. CORELAŢIA STRATEGII/STILURI DE ÎNVĂŢARE

Pentru a învăţa în mod eficace, subiectul învăţării conştientizează mai

întâi modul său particular de a proceda într-o situaţie de învăţare, ceea ce
înseamnă recunoaşterea stilului propriu. A cunoaşte mai bine stilul său
înseamnă a înţelege mai bine şi a-şi gestiona mai eficient propriul mod
de învăţare. Există diferite stiluri de învăţare. Ele furnizează indicii asupra
modului în care cei ce învaţă dobândesc şi înmagazinează informaţia,
asupra manierei lor de a se angaja într-o sarcină, asupra preferinţelor
privind diverse moduri de a învaţă
Stilul de învăţare implică anumite tendinţe personale, maniera specifică
fiecăruia de a percepe, de a rememora, de a gândi, de a rezolva o sarcină, de
a descrie modul de a-şi construi cunoştinţele şi de a reflecta asupra
 77
regularităţilor observate. Conceptul are la origine ideea că subiecţii învăţării
au per-sonalităţi diferite şi că acest lucru influenţează maniera de a învăţa şi
exprimă comportamentul lor.
Alegerea strategiilor învăţării se realizează, prin urmare, în funcţie de stilurile
învăţării, care, la rândul lor sunt în legătură cu modalităţile senzoriale implicate,
profilul emisferic specific şi tipul de inteligenţă/ inteligenţe predominant, de
unde rezultă că este deopotrivă important, atât pentru consilierul învăţării, cât
şi pentru consiliat să înţeleagă şi să valorifice dubla natură a stilului de învăţare
: genetică şi culturală

6.5. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE MULTIPLE ÎN (PER) FORMAREA

STILURILOR ÎNVĂŢĂRII

Explorările recente din domeniul neuroştiinţelor şi al psihologiei cognitive

(încoronate de experienţele neurologilor Roger Sperry, P. Mac Lean şi Ned
Hermann) au condus la stabilirea câtorva principii fundamentale care
explică diferitele modalităţi ale învăţării. Se ştie că, datorită plasticităţii
sale, expunerea creierului la diverşi stimuli determină crearea unor
multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile, în
funcţie de diversele trasee ale învăţării exersate în timp. Pe măsură ce
unele structuri devin mai frecvent şi mai intens (re)activate, mai simple
şi mai automate, se configurează şi diversele stiluri ale învăţării (vizual,
auditiv, kinezic ş.a.m.d.). Cu cât un analizator este mai des solicitat, cu
atât căile dintre extremităţ ile nervoase şi ariile corticale care
interpretează stimulii corespunzători vor fi mai puternic activate. Aşa se
explică faptul că unii elevii, de exemplu, învaţă mai repede şi mai uşor,
solicitând văzul, în timp ce alţii, dimpotrivă, recurg la auz sau la capacităţile
kinestezice. În funcţie de natura activităţii (sarcinii), a habitudinilor
personale, a mediului în care trăim ş.a.m.d., au putut fi stabilite diferite tipuri
de gestionare a actelor cerebrale : o emisfericitate de execuţie (de ex.,
calculul, scrierea şi vorbirea, categorizarea/ discriminarea/selecţia sunt
controlate la nivelul emisferei stângi, în timp ce relaţiile spaţiale,
recunoaşterea figurilor şi desenul antrenează precumpănitor emisfera
dreaptă); o emisfericitate individuală, rezultat fie al supralicitării uneia dintre
emisfere, prin educaţie, obiceiuri şi preocupări (cazul discursului politic
 78
antrenând lobul frontal stâng, în raport cu produsul unui inventator, profilat
pe lobul frontal drept), fie al unei predispoziţii genetice (când în
rezolvarea unei probleme este preferat raţionamentul deductiv, pentru
emisfera stângă, în timp ce metoda intuitivă este selectată la nivelul
emisferei drepte); în fine, o emisfericitate culturală, când anumite grupuri de
persoane sunt tentate, datorită activităţilor colective, să supra-solicite
una sau alta dintre cele două emisfere1)
Nu ne propunem să dezvoltăm aici împrejurările în care se constituie şi
acţionează mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor
învăţării. Pentru detalii, trimitem la câţiva dintre specialiştii domeniului.ii)
În esenţă, stilurile învăţăriiiii (vizual, auditiv, kinezic, ş.a.m.d.) sunt rezultatul
combinării unor deprinderi naturale cu cele dobândite pe calea expunerii
prelungite a unor categorii de stimuli în defavoarea altora. Deşi, în genere,
învăţarea antrenează, într-un fel particular, ambele emisfere cerebrale,
mulţi dintre subiecţi se caracterizează printr-o anumită preferinţă
emisferică în procesarea şi stocarea informaţiei, ca urmare a
(supra)solicitării mai îndelungate a uneia sau alteia dintre cele două emisfere
cerebrale.
Afirmaţia e susţinută de datele neuropsihologiei,2) potrivit cărora fiecare
emisferă cerebrală e specializată într-o percepţie sui-generis a lumii. Cei
care, de pildă, s-au obişnuit să acorde pre-ponderenţă emisferei drepte,
percep evenimentele diferit, sub forma gândirii fără limbaj (video-spaţial şi
global), de cei care s-au format la nivelul emisferei stângi, înclinaţi să
comunice îndeosebi pe baza codului logico-analitic al realităţii.
Nu este în nici un caz vorba de o prevalare naturală (în considerentul
"nobleţei") a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur şi simplu, de o
ii
Caine, Renate, Numella & Geoffrey Caine, Making Connections : Teaching and the Human Brain, Menlo Park, California,
Addissson-Wesley Publishing Company,Innovative Learning Publications, 1994; Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems : Teaching
through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performance Learning Systems, 1994; Linksman, Ricki, Linskman, Learning Style Preferences
Assesment and Brain Hemisphericm Preference Assesment, Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993; Sylwester, Robert, A
celebration of Neurons : An Educator’Guide to the Uman Brain, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development,1995;
Gardner, Howard, Les intelligences multiples Editions Retz, 1996.

iii
Dacă, privit la modul general, stilul este " maniera personală de a acţiona şi de a se comporta" (ROBERT), particularizând, putem înţelege că
stilul de învăţare al unui individ este modul său personal (preferenţial) de a percepe şi de a trata informaţia, de a aborda şi de a rezolva o problemă.
Este tocmai ceea ce explică marea diversitatea a stilurilor învăţării : centrare/baleiaj (Bruner,1956); impulsiv/reflexiv (Kagan şi Pearson, 1966); holist/
serialist (Past şi Scott,1976); auditiv/vizual (A. De la Garderie,1980); divergent/convergent; creier drept/creier stâng (B.M Carthy,1986) ş.a.
Este, fără îndoială, dificil (dacă nu imposibil) de imaginat un mod ideal de a aborda şi de a rezolva o problemă. Totul depinde de natura pro-blemei, de
cunoştinţe şi, mai cu seamă, de specificităţile individuale. Orice încercare de a „stan-dardiza” demersul intelectual, de a prescrie un stil de învăţare ideal ţine
de domeniul himerei. Întrucât nu există „cel mai bun mod de a învăţa” înseamnă că stilurile de învăţare nici nu pot fi ierarhizate, nefiind posibilă
o relaţie univocă între stil şi performanţă. Ceea ce înseamnă că, deşi diferite, stilurile sunt, în esenţă, complementare şi se configurează, în bună
măsură, în funcţie de cele două principale simţuri văz-auzul (nu întâmplător denumite „culturale”) şi, în ultimă instanţă, de predispoziţiile emisferice
proprii celui ce învaţă, care sunt, în general, native. Este şi motivul ce ne determină să abordăm,succint, în cele ce urmează aceste stiluri (fundamentale) ale
învăţării. multimedia
 79
exersare mai intensă a unei anume modalităţi de procesare a informaţiei :
experienţele perceptiv-lineare contribuie la dezvoltarea emisferei stângi, în
timp ce experienţele perceptiv-globale dezvoltă gândirea specifică
emisferei drepte. Datele senzoriale (reperate prin văz, auz, stimuli
kinezici etc.) sunt, în consecinţă, orientate în funcţie de predispoziţiile
emisferice cerebrale spre lobul drept sau stâng al creierului, unde sunt
prelucrate şi stocate în modalităţi de percepţie diferite (una,
preponderent simbolică, alta preponderent senzorial-globală). Faptul că
modul nostru de a gândi este, pe de o parte analitic, iar pe de altă parte,
sintetic, con-duce la ideea că cele două emisfere sunt simultan opuse şi
interferente. Dacă acest dualism hemisferic este frecvent relevat de spe-
cialiştii în domeniul creierului în diferite liste de opoziţii, indicând
performanţele celor două emisfere cerebrale (J. E. Bogen, 1975 ; J. C.
Eccles, 1981 ; B. Edwards, 1999),3) nu trebuie totuşi neglijată integrarea
celor două emisfere în diverse activităţi cerebrale, în special în procesele
de analiză şi sinteză
Este clar că, din acest punct de vedere, proiectarea şi exersarea învăţării
multimedia va trebui să ţină seama de predispoziţiile emisferice şi
diferenţele dintre aceste modalităţi. Emisfera cerebrală stângă lucrează
prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), în timp ce emisfera
dreaptă este, prin natura funcţiilor ei, predominant nonverbală. Se ştie că
sediul limbajului (acest transductor încorporat care transformă datele
senzoriale în cuvinte şi cifre) a fost localizat de către Broca şi Wernicke în
lobul frontal stâng (aria lui Broca). În schimb, imaginile, sunetele (de orice
fel), mişcarea etc. sunt procesate non-verbal în emisfera cerebrală
dreaptă.4)
Într-una dintre listele de performanţe cerebrale amintite sunt opuse
conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raţional,
numeric, logic, linear, pentru emisfera stângă, în raport cu cele specifice
emisferei drepte : non-verbal, sintetic, concret, ana-logic, atemporal, non-
raţional, spaţial, intuitiv, global.5)
Departe de a se exclude, astfel de disparităţi întreţin, de fapt, o
funcţionare interconexată a celor două emisfere cerebrale, confortând o
metodologie care merge de la particular la general, de la context la detaliu,
de la fragment la întreg şi invers. Unul dintre argumentele cele mai
 80
concludente îl constituie funcţionarea limbajului, care implică, după cum
arată M.J. Beeman şi Ch. Chiarello, complementaritatea la nivelul ambelor
emisfere.6) De exemplu, emisfera dreaptă este în special interesată de
informaţia paralingvistică (melodicitatea şi intonaţia vorbirii, identificarea
vorbitorului etc.), dar percepţia fonetică se realizează cu participarea
ambelor emisfere. Tot astfel, lectura unui text scris implică deopotrivă
ambele emisfere, deosebindu-se sub aspectul reprezentării vizuale.
Este, de asemenea, important de ştiut că oamenii lucrează simultan cu
semne verbale şi imagini, dar asta nu înseamnă că toţi procesează
informaţia în acelaşi fel. Unii sunt (pre)dispuşi la convertirea energiei
stimulatorii în cuvinte, în timp ce alţii percep mai întâi efectele senzorio-
globale, urmând ca abia mai apoi să le caute un echivalent lingvistic.
Emisfera dreaptă tinde deci să prelucreze imaginea vizual-acustică a
cuvintelor, în timp ce la nivelul emisferei stângi procesarea merge în
direcţia identificării reprezen-tărilor abstracte, ceea ce înseamnă că
decodificarea şi construcţia sensurilor sunt rezultatul cooperării
emisferice. În măsura în care informaţia este procesată prin acţiunea
concertată a celor două emisfere cerebrale, gândirea se poate exprima,
după caz, în cuvinte sau, dimpotrivă, transpune senzorial (în imagini, sunete
sau mişcare). Este evident că subiecţii care procesează informaţia în
modalitatea simbolică, vor reacţiona pozitiv la o învăţare susţinută de
suporturi preponderent verbale, pe când cei care prelucrează aceeaşi
infor-maţie în modalitatea senzorială vor răspunde pozitiv unui demers de
învăţare de tip predominant imagistic.
Invăţarea eficientă este, prin urmare, rezultatul corelării informaţiilor
noi cu predispoziţiile (sau preferinţele) emisferice adecvate. Neconcordanţa
dintre modalităţile procesării şi stocării informaţiei şi disponibilităţile emisferice
cerebrale se află, de cele mai multe ori, printre cauzele insucceselor învăţării.
Elevii predispuşi genetic (sau ca urmare a exersării asimetrice a funcţiilor
cerebrale stângi) să asimileze informaţia în ordine lineară ( pas cu pas )
vor întâmpina reale dificultăţi dacă sunt supuşi, de exemplu, unui
tratament informaţional de tip global, propriu emisferei drepte.
Reciproca este nu mai puţin adevărată. Emisfera cerebrală stângă
este configurată de o percepţie secvenţială (realizabilă în timp) a lumii, în
timp ce emisfera cerebrală dreaptă e spe-cializată în percepţia holistică
 81
(de tip spaţial). Există însă şi elevi “programaţi” (sau for-mataţi) să
lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, să gândească altfel spus,
în acelaşi timp, linear şi global. În cazul elevilor predispuşi genetic sau
prin formaţie la o (supra)solicitare a unei emisfere în detrimentul celeilalte,
se impune organizarea unui cadru de învăţare multimedia adecvat, în
măsură să-i ajute a-şi descoperi şi valorifica predispoziţiile emisferice
corespunzătoare.
Schiţând un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale,
reţinem că emisfera stângă se distinge prin : procesarea limbajului
simbolic şi controlul comunicării verbale, prin asi-milarea secvenţială a
informaţiei şi temporalitate (percepe ordinea temporală), prin analiza şi
descompunerea în părţi a întregului, prin direcţia învăţării (de la parte
la întreg ). Relaţiile vizual-spaţiale sunt slab percepute, iar în plan sonor
cuvintele sunt repetate mai degrabă ca funcţii semnificante, decât sub
aspectul nuanţelor emotive ale vocii. La rândul ei, muzica e discriminată
cronometric, mai mult ca producere decât ca funcţie estetică. Spre
deosebire de emisfera cerebrală stângă, emisfera dreaptă procesează
percepţii senzoriale concrete (imagini, sunete, alte impresii senzoriale
non-verbale sau însoţite de cuvinte puternic asociate senzorial) şi de-
codifică mesajele nonverbale ( mimica facială, limbajul trupului, tonalităţile
vocii şi sugestiile emoţionale). Asimilarea informaţiei, se produce simultan,
global şi spaţial. Ordinea temporală este dificil percepută, dat fiind că
emisfera dreaptă nu deţine mecanisme de acces secvenţial. În schimb,
ea favorizează sinteza prin conectarea părţilor componente ale
ansamblului, ceea ce face ca direcţia învăţării să fie, contrar procedurii
emisferei stângi, de la întreg la parte. Nivelul percepţiei relaţiilor vizual-
spaţiale este ridicat, iar în plan melodic predomină cuprinderea integrală a
discursului muzical şi sinteza diferitelor sunete într-un tot. Sub aspectul
creativităţii, emisfera dreaptă este propice imaginaţiei şi inventivităţii, chiar
în absenţa obiectului concret, spre deosebire de emisfera stângă, care este
creativă în prezenţa suportului existent.
A diferenţia, − repetăm, evident, în limite admisibile − între cele două
modalităţi de percepţie, în funcţie de predispoziţiile indivizilor, nu înseamnă a
nega existenţa interconexiunilor, respectiv a complementarităţii emisferice.
Se apreciază, de exemplu, că rolul emisferei drepte în prelucrarea regulilor
 82
gramaticale (îndeobşte preocupată de activarea sensurilor cuvintelor) este
complementar emisferei stângi, cel mai adesea interesată de structurarea
enunţurilor, şi în decodificarea de anasamblu a mesajului, dat fiind că mesajul,
ca întreg, este mai mult decât suma părţilor (cuvintelor) care îl alcătuiesc.
Elevii “integraţi”, echilibraţi din punctul de vedere al predispoziţiilor
emisferice, prezintă, desigur, avantajul de a recurge la oricare dintre registrele
emisferice în funcţie de sarcinile curente. Atu-ul lor faţă de cei
mono(pre)dispuşi este că ei învaţă cu uşurinţă în oricare dintre configuraţiile
multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegăturile implicate.
Nu este, pe de altă parte, exclus ca elevii mono(pre)dispuşi să devină,
prin educaţie, elevi integraţi. Acesta este cazul ideal al procesării şi stocării
informaţiei, elevii integraţi putând gândi în ambele modalităţi emisferice
(simbolic şi senzorial-global). Experienţa lor intelectuală este, într-un atare
caz, multiplu diversificată. Accesarea, deopotrivă paralelă şi lineară a
informaţiei, îi ajută să cuprindă în acelaşi timp partea şi întregul, analiza şi
sinteza, relieful sensibil şi simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de
flexibilitatea alternării modurilor de percepţie, în funcţie de contextele învăţării
şi de atitudinile mediative. În raport cu lobul stâng, predominant spe-cializat
în capacităţii analitice şi în controlul proceselor gândirii, coordonând
operaţiile simbolice şi structurile limbajului articulat, funcţia globalizantă a
creierului drept este cea care intervine real-mente în proiecţiile onirice sau,
încă şi mai eficace, în actele de reflecţie epistemologică şi filozofică, activităţi
care, din păcate, nu se bucură de atenţia cuvenită în educaţia actuală.
Pentru a ne referi doar la analiză şi sinteză, e suficient să relevăm
capacitatea elevilor integraţi de a descompune o idee sau un proces,
pentru a le recompune în acelaşi mod sau într-o manieră diferită. O atare
capacitate îi ajută să fie creatori şi inventivi, să descopere noi soluţii de
probleme şi noi forme de creaţie. Creativitatea nu este, din acest punct de
vedere, exclusiv apanajul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci
presupune abordări la nivelul ambelor emisfere.7) Într-o funcţionare
multifazică (în sensul opoziţiilor analiză/sinteză ,raţi-une/intuiţie) am putea
considera emisfera cerebrală stângă drept laboratorul creaţiei, în timp ce
emisfera dreaptă ar putea fi trans-ductorul simbolic al formelor creaţiei. O
comunicare/învăţare totală implică, prin urmare, activitatea contrapunctică a
ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele (în ipostază de simboluri
 83
ling-vistice) sunt, în acest caz, evaluate, ci şi aspectele lor concret-sensibile
(parasemantice: inflexiunile vocii, mimica, gesturile etc.), în deplină
concordanţă cu celelalte evenimente senzoriale (imagini, sunete, mişcări).
Acest lucru explică de ce credem că dispozitivul metodologic multimedia ar
putea deveni mediul ideal de (re)conciliere între modalităţile simbolică şi
senzorio-globală, ca opţiuni şi direcţii fundamentale ale spiritului.
Particularizând, am putea spune că tehnologiile multimedia stimulează
lucrarea limbii, ”lucrând” asupra limbii înseşi, prin chiar specificul lor (de
hipertext şi hipermedia ). Multimedia favorizează efectiv o apropiere
euristică, în măsură să pună în valoare relaţia dintre sens şi formă.
Formidabila oportunitate, pe care o oferă, pe de o parte, posibilitatea de a
face să coexiste în cuprinsul aceluiaşi suport multiplu un document
autentic (audiovizual) şi forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe de
altă parte, latitudinea ce i se conferă celui ce învaţă de a interacţiona
cu aceste informaţii, în scopul de a le trata, ar putea aduce un răspuns
unei vechi şi mereu actualei dileme : cum să se lucreze asupra limbii fără
ca această lucrare să nu se producă în detrimentul obiectivului comunicării ?
cum să se procedeze, pe de altă parte, pentru ca obiectivul comunicării,
la rândul său, să nu evacueze dimensiunea lingvistică ? Şi, în fine : cum să
se acţioneze pentru a se putea capta întreaga complexitate de semnificaţii
a unui text (emoţii împărtăşite, jocul subtil al nuanţelor, poeticitatea etc.),
fără ca, prin necesara transducţie simbolică, să nu fie alterată substanţa
însăşi a comunicării (estetice) ?
Învăţarea în dispozitiv metodologic multimedia refuză, prin natura ei,
mimetismul, reven-dicându-şi un statut de învăţare creativă, de sinteză a
unor modalităţi complementare de gândire. Vocaţia inerentă a
dispozitivului metodologic (multi)media tocmai aceasta este, de a crea un
raport nou cu textul : o altă lectură într-un alt limbaj, într-un alt spaţiu,
pentru un alt tip de cititor, cu o conştiinţă acută a imperfecţiunilor, a
limitelor, chiar a contradicţiile intrinseci obiectului.
Reamintim că, la nivelul emisferei drepte, care guvernează stările afective în
relaţie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultană a unor surse de
informaţie diferite (text, imagine şi sunet). Emisfera dreaptă este cu deosebire
eficientă în formarea conceptelor cu un coeficient înalt de intuiţie (prin excelenţă
sintetice). Aici se realizează cea mai mare parte a conexiunilor privind percepţia
 84
formelor şi a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se prelucrează imaginile (bi- şi
tridimensionale), conceptele spaţiale (vizual-auditive), care stau la baza
activităţilor mentale de tip intuitiv, stimulându-se rezolvarea situaţiilor
problematice atipice (nealgoritmice). Întrucât sediul afectivităţii este loca-lizat
în emisfera dreaptă, este de presupus că cele mai multe dintre aptitudinile
pentru literatură, filozofie, muzică, arte plastice etc. se nasc şi se dezvoltă cu
precădere în această zonă, ceea ce nu este deloc lipsit de importanţă pentru o
fundamentare psiho-cognitivă a studiului corelaţiilor inter-disciplinare dintre
literatură şi celelalte arte pe suporturi de învăţare multimedia.
Toate acestea arată că, istoric vorbind − dar teza se cere a fi, în
continuare, confirmată − emisfera dreaptă este emisfera naturală a
creierului, aceea care este, în principiu, suficientă funcţionării sistemelor
biologice. Animalul, de exemplu, nu are nevoie de a şti să numere pentru a
supravieţui, evaluarea globală a unei cantităţi fiindu-i suficientă. Hieroglifele
egiptene şi ideogramele chineze s-au adresat, iniţial, creierului drept. Exemplul
civilizaţiilor chineze este, în acelaşi sens, sem-nificativ pentru progresele unei
culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. Primele obeliscuri
(stele) purtând o inscripţie datează cu 26 de secole î.e.n. Imprimarea
ideogramelor pe un suport de hârtie de orez e atestată cu mult înainte de
invenţia lui Gutemberg. Cercetările din domeniul neurolingvisticii confirmă astăzi
unele dintre ipotezele avansate în acest sens 8).
Examinarea predispoziţiilor emisferice ale celor ce învaţă îi relevă, în ultimă
instanţă, media-torului nu doar căile de valorificare superioară a
predispoziţiilor cerebrale, ci şi disfuncţiile de complementaritate, în raport cu
care urmează să se organizeze remedierea.
Unul dintre remedii se referă la ultilizarea “încrucişată” a caracteristicilor
emisferice. În general, sistemele şcolare tradiţionale, bazate pe supremaţia
cuvântului, suprasolicită emisfera cerebrală stângă (configurată pe o percepţie
simbolică), ignorând diferenţele, uneori radicale, dintre cei ce învaţă în
privinţa predispoziţiilor emisferice. Elevii (pre)formaţi pe emisfera cerebrală
dreaptă citesc, de pildă, altfel decât cei (pre)dispuşi pe laterala stângă, în sensul
că recunosc mai degrabă imaginile cuvintelor sau combinaţiile de cuvinte decât
semnele însele, care presupun un acces secvenţial. Tot astfel, experimentele
referitoare la procesarea discursului (de exemplu, naraţiunile) sunt mai
degrabă percepute, sub aspectul tramei şi al în-cărcăturii metaforice, pe
 85
laterala dreaptă, decât pe laterala stângă, în general favorabilă deducţiilor. Ei
vor fi mai avantajaţi deci dacă sarcina învăţării e centrată pe o percepţie de
ansamblu a textului (literar), vizând identificarea momentelor, imaginilor vizuale,
auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective, dar nu vor răspunde
efi-cient solicitărilor de natura percepţiei simbolice (relevarea detaliilor, a
organizării structurale sau a elementelor de metalimbaj etc.), care constituie
apanajul procesării emisferei stângi.
S-a putut, în consecinţă, deduce 9)
că, în plan lingvistic, emisfera dreaptă
lucrează cu clişee şi enunţuri finite, cristalizate în structuri de limbă
expresive, nedecompozabile, guvernate de un număr redus de reguli de
combinare. Aici se operează mai puţin cu noţiuni abstracte, cuvintele fiind
selectate de preferinţă din zona concret-sensibilă a realului, mai mult în latura
grupului nominal (care favorizează asociaţiile semnificant/semnificat), şi mai
puţin pe latura grupului verbal care, indicând acţiuni, este mai abstract. Faptul
că emisfera dreaptă lucrează cu imaginile din sfera percepţiei vizuale (de la
baza piramidei cunoaşterii), dar şi cu conceptele vizuale, rezultate ca
urmare a unor succesive sublimări, datorate în parte şi operaţiilor simbolice
proprii emisferei stângi,10) este dovada certă a co-funcţionalităţii celor două
emisfere, infirmând falsa dihotomie între percepţie şi gândire, între lucrurile
“concret-sensibile” şi cele “abstracte”, gândite, prin tradiţie, ca şi cum ar
aparţine unor zlone diferite ale spaţiului spiritual. Trecerea la codurile alfabetice
sau alfa-numerice, adoptate de limbile occidentale, pare să întreţină stimularea cu
preeminenţă a emisferei stângi în defavoarea celei drepte. Fiind că, într-
adevăr, elementele codului scris vor estompa, în timp, reprezentarea
sensibilă a hieroglifelor pentru a se sublima, în cele din urmă, în foma pur
idealizată a semnului lingvistic Specializându-se astfel în discriminări
fonetice, emisfera stângă devine mai productivă, sub aspectul performanţelor
lingvistice ţinând de scris/citit, pentru semantica generativă logicizată, pentru
construcţia şi înlănţuirile de cuvinte sau enunţuri predominant infor-
maţionale ; facilitează analiza şi interpretarea diferitelor structuri lingvistice,
bazate pe metafore sau asociaţii logice şi (lucru foarte important pentru o
fundamentare a învăţării multimedia) reali-zează, pe lângă corelaţiile
cuvânt/concept (şi în prelungirea lor), conceptualizarea imaginilor, construind
raţionamente analogice, prin suprapunerea formelor lingvistice conceptual-
 86
logice peste imaginile şi conceptele vizuale generate în emisfera dreaptă, dar
stabilizate, prin intermediul proceselor gândirii, în emisfera stângă.11)
Aceste constatări ar putea crea impresia că sistemul cortical stâng este
exclusiv sediul capacităţlor analitice, digitale, computeriale etc. din care
inteligenţele de alt ordin, cu excepţia celei lingvistice şi logico-matematice,
sunt absente. Ideea este întreţinută de o parte dintre oamenii de ştiinţă, care,
în ciuda unor sugestii contrare deja avansate în această problemă, se comportă
ca “hemicefali”, după principiul potrivit căruia: totul în creierul stâng, nimic în cel
drept ! Studiile moderne afirmă, dimpotrivă, ca fiind esenţial sistemul cortical
drept (capacitatea asociativă, reprezentările concret-sensibile, ima-ginaţie,
afectivitate, disponibilităţi creative etc.).
Este, desigur, o simplificare nepermisă a înţelegerii funcţionării mecanismelor
activităţii cerebrale, creierul trebuind să fie privit ca un sistem neurodinamic, dar
ea continuă să se reflecte, inexplicabil, în modul de tratare a conţinuturilor de
învăţare, care sunt de aşa manieră selectate, încât solicită eminamente
emisfera stângă, în sensul analizei lineare, al tratamentului secvenţial, al
codurilor şi al logicii.
Fără a împărtăşi, bineînţeles, aceste poziţii extreme, reamintim că este
momentul ca, prin sistemul de formare sprijinit de noile tehnologii
multimedia, să-i fie restituite emisferei drepte funcţiile cu care ea a fost,
iniţial, prin firea lucrurilor, învestită.
În consecinţă, propunerea unor activităţi de instruire pentru elevii
(pre)formaţi ca stil de învăţare, într-o modalitate de percepţie diferită de
cea solicitată contravine principiului pre-dispoziţiilor emisferice şi
denotă o eroare în identificarea (super)legăturilor productive ale învăţării,
cu repercusiuni nu mai puţin grave în deteriorarea interconexiunilor
emisferice. Această deformare, care este, în fapt, un rezultat al carenţelor
de natură educativă, nu trebuie totuşi privită ca o disfuncţie a sistemului
nervos central, ci mai degrabă considerată ca o întrebuinţare inadecvată a
funcţiilor emisferice în procesul prelucrării informaţiei. Cercetări diverse
(mai vechi: N. A. Lassen, D. H. Ingvar şi E. Skinhoj, 1978; M.Golu,1987), dar
şi mai noi : (R.E. Mayer ; R.B. Anderson ; G. Salomon ; A. Lang, M. Friestad
ş.a.) 12) au relevat faptul că procesele complexe de comportament nu sunt,
în principiu, localizate, ci doar inegal distribuite. Întrucât conexiunile inter-
emisferice sunt necesare, aportul zonelor corticale diferite în funcţionarea
 87
ansamblului este imanent activităţilor spiritului. Corpul calos este considerat
organul care, la nivel biologic, favorizează comu-nicarea între cele două
emisfere cerebrale, permiţând, cel puţin la un prim nivel elementar,
punerea activităţii de analiză a emisferei stângi în serviciul activităţii de
sinteză a emisferei drepte.
Alte cercetări ulterioare, efectuate sub îndrumarea lui Roger Sperry,
de la California Institute of Technology (The human body, Marshall Editions
Limited, 1989) au demonstrat că, deşi cele două emisfere sunt imaginea în
oglindă, una a celeilalte, funcţiile lor par să fie sensibil deviate. Este vorba
de o tendinţă accentuată în special de un sistem de instruire şi de
educaţie incorect calibrat. În mod normal, arată Ned Herman (1982) ,
13)

urmare a unui amplu studiu, pe un mare număr de subiecţi, este astfel

prefigurat, echilibrat şi specializat încât să-i permită unui individ normal
dezvoltat accesul tuturor opţiunilor mentale cu care este înzestrat. Ceea ce
înseamna că geografia creierului este identică cu geografia spiritului, iar
forma de învăţare cea mai potrivită susceptibilă a antrena întreaga această
geografie spirituală a celor două emisfere nu nu poate fi alta decât
dispozitivul metodologic multimedia. Este, desigur, dificil a spune dacă
este mai bine să fim analitici sau mai degrabă sintetici, dar, cu siguranţă,
este mai bine să fim şi una şi alta, aşa cum, probabil, am fost, în mod firesc,
prefiguraţi prin evoluţie. Nu se întâmplă totuşi astfel pentru că, pe măsura
maturizării, se dezvoltă preferinţe deosebite pentru anumite moduri de
prelucrare a informaţiilor, care în timp, conduc la moduri specifice de gândire.
Or, această hipertrofie a unor funcţii mentale în detrimentul altora nu poate fi
decât improductivă la nivelul întregului sistem cerebral.
Rezultă că subiecţii învăţării cu astfel de “inversiuni” cognitive pot fi
determinaţi, prin acţiuni sistematice de remediere, să înveţe şi să gândească
foarte bine dacă sensul instruirii, metodele şi configuraţia suporturilor
multimedia sunt de aşa manieră proiectate încât să corespundă stilului
lor personal de învăţare. Aceasta înseamnă că nu vor putea fi, de pildă,
folosite experienţele directe, jocul de rol, simularea, brainstormingul sau
problematizarea (metode bazate, prin excelenţă, pe imaginaţie şi asociaţia
de idei) în relaţie cu multimedia, pentru a stimula capacităţi de tip analitic,
specifice lobului frontal stâng, după cum nu vor putea fi utilizate nici
modalităţi de tratare sec-venţială şi analitică în tratamentul holistic şi sintetic
 88
al informaţiei proprii lobului frontal drept pentru a stimula capacităţi de tip
spaţio-global, dat fiind că, în cauză, intervin modalităţi de învăţare diferite
incompatibile cu formatul emisferei în cauză.
Probabil că unul dintre marile aporturi ale neuroştiinţelor în privinţa
percepţiei şi transmiterii datelor de la simţuri la creier rezidă în a arăta că
dacă informaţia este receptată printr-o singură modalitate senzorială (vizual,
auditivă etc.), ea nu este mai puţin simultan distribuită via talamus în ariile
cerebrale corespunzând altor modalităţi. Sunt prezente, la nivelul dinamicii
cerebrale, nu doar o simplă specializare într-o percepţie senzorială
anume, ci şi un perpetuu schimb, o inter-conexiune, o conversie şi o
combinare a datelor unei modalităţi senzoriale cu alta. Aceleaşi
neuroştiinţe explică în ce măsură procesele memoriei :
codare/stocare/reamintire/ recunoaştere sunt legate de procesele însele
ale învăţării : asimilar/informaţie/ tratare şi (re)producere.
Discriminând între memoria de scurtă durată şi cea de lungă durată,
se arată că prima este susceptibilă de a fi stimulată printr-o utilizare
frecventă, precum şi, mai ales, prin repetiţii mentale în momente
favorabile, dar este obstrucţionată de confuzii fonetice şi semantice, în
timp ce ultima poate fi ameliorată prin pauze, reactivare, redundanţă şi
multiplicitatea punctelor de vedere, fiind, în schimb, împiedicată de
reproduceri mecanice şi un mediu afectiv neprielnic. Re-actualizarea
cunoştinţelor este facilitată de recunoaşterea contextului (verbal, vizual sau
verbo-vizual) în care informaţia a fost reperată, ca fiind identic cu cel al
reamintirii, altfel spus, prin aportul întregii senzorialităţi. În procesul
reactualizării, imaginile mentale, respectiv urmele engramate în creier,
printr-una din modalităţile senzoriale în cauză (sau prin concursul tuturor),
sunt de o extremă importanţă. Într-adevăr, prin caracterul lor interactiv,
care permite asocierea mai multor sim-boluri (cuvinte, imagini), precum şi
a modalităţilor senzoriale (vizuală, auditivă, kinezică) între ele, prin
figurativitate (care se ataşează aspectului concret al cuvintelor şi oferă
metafore fiecărui con-cept sau obiect nou), imaginile mentale modifică
percepţia curentă. Ele susţin activitatea memoriei şi fac posibilă, prin
intermediul proiecţiei şi al retrospecţiei, efectuarea oricărui exerciţiu
intelectual.
 89
Pe de altă parte, cercetările asupra evoluţiei şi maturării creierului au
avansat ipoteza existenţei nu a unuia, ci a mai multor creiere înglobate într-
unul singur, pentru a răspunde necesităţilor evoluţiei. Este cunoscută deja
teoria celor trei creiere emisă de MacLean, corespunzând a trei niveluri de
organizare şi de tratare a informaţiei (nivelul instinctual, nivelul afectivităţii,
nivelul gândirii), cărora li se adaugă un al patrulea (neocortexul sau lobii
frontali), ca ultimă expresie a complexităţii cerebrale : 14)

a) Creierul arhaic (sau reptilian), propriu reptilelor, dar prezent şi la om

(în trunchiul cerebral). Mac Lean îl compară cu o « reptilă în lesă », dominând
pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu supravieţuirea, în sens
de reacţie primară (instinct gregar, agresiune/apărare, foame, sete,
sexualitate, imitaţie etc.). Vizionarea unui film de groază, de exemplu, este
suficientă pentru a declanşa hormonul supravieţuirii (adrenalina), în timp ce
ne putem afla în siguranţă în faţa ecranului. ″Micul dictator″, cum i se mai
spune, stă în legătură intimă cu echilibrul biologic şi endocrin. Este sediul
itinerarelor fixe, al obiceiurilor şi al comportamentelor automate, precum şi
al unui întreg univers non-verbal. Este mai rapid decât celelalte creiere,
oferind răspunsuri imediate stimulilor direcţi din exterior, dar nu ştie să facă
faţă situaţiilor noi. Dacă i se acordă prioritate, sunt blocate informaţiile
provenind de la etajele cerebrale superioare. Datorită ″instantaneităţii″ sale,
nu stochează informaţia, care necesită un timp mai îndelungat decât
răspunsul reflex. Este, în fine, profund ancorat în prezent.
b) Creierul limbic (mamifer sau ″ visceral″ ). Definit metaforic de acelaşi
Mac Lean drept un “cal fără cavaler” (pentru că fiind propriu mamiferelor,
este impermeabil oricărei logici), sistemul limbic este superpus nivelului
reptilian şi se comportă ca o instanţă de mediere între cortex şi formaţiunile
cerebrale mai vechi. Prin statutul său de releu multisenzorial ( post de
control, filtru selectiv, disjunctor în raport cu stimulii pozitivi/ negativi),
creierul limbic este într-un anumit fel independent faţă de cortex. El separă
lumea, după un cod axiologic primar, în două : plăcere/neplăcere. Ceea ce
este trăit ca plăcut şi util este înregistrat şi repetat ; ceea ce este trăit ca
neplăcut şi inutil este respins. Altfel spus : informaţia este blocată dacă
este dezagreabilă (şocul afectiv) şi deblocată dacă stimulul este pozitiv.
În acelaşi timp (centru fiziologic al afectivităţii), sistemul limbic este
responsabil de comportamentul emoţional. Dacă se suprimă acest etaj din
 90
creierul unei maimuţe, ea îşi va pierde comportamentul tipic speciei, dar îşi va
menţine deprinderile motrice. ″Inteligenţa afectivă″ necesită memoria de
lungă durată pentru a putea reactualiza experienţa trecută de
plăcere/neplăcere, ceea ce (în sens neuropedagogic) înseamnă motivaţie :
dacă un eveniment nu prezintă interes nu este memorat (comunicare
unidirecţionată). De aici capacitatea de a se abstrage din contingent
(sentimentul trecutului) şi preferinţa pentru auz în detrimentul celorlalte
simţuri. Întrucât însă emoţiile puternice (primare) nu sunt reglate de
cortex înseamnă că ele nici nu pot fi controlate raţional. Deşi nu cunoaşte
modul de exprimre verbală, ″creierul emoţional″ gerează relaţiile cu
ceilalţi, în sarcina sa fiind puse simţul parental, aderenţa la grup şi
integrarea socială.
c) Neocortexul. Constituit din două emisfere (stânga/dreapta) superpuse
primelor două creiere, el este, în genere, propriu mami-ferelor superioare
(specificând simţul detaşării animalului de contextul dat). Este ″cavalerul″
care se suprapune ″calului″ şi ″reptilei″, pentru a gera şi lega între ele
marile momente intricate ale evoluţiei. Noi pentru om sunt întinderea şi
complexitatea structurilor sale. La acest palier, se produce decodificarea
mesajelor senzoriale (imagini mentale şi diverse alte tipuri de
reprezentări). Prin plasticitate şi supleţe, cortexul este sediul limbajului, al
memoriei propriu-zise şi al gândirii, devenind, apanajul exclusiv al omului.
Cu acest titlu, el este responsabil de computanţă simbolică, gerând
activităţi complexe (scriere, lectură, calcul aritmetic), implicit învăţarea inte-
lectuală, precum şi transferul informaţiilor ieşite din sistemul limbic. Prin
miliardele sale de conexiuni neuronale, el are aparenţa unui
superordinator care amplifică într-un mod impresionant capacitatea de
receptare, prelucrare şi prezervare a informaţiei. Analiza, anti-ciparea,
decizia, semnifică dimensiunea noastră (pre)vizionară.
d) Lobii frontali (sau cortexul asociativ) constituie, sediul empatiei şi al
reflecţiei prin excelenţă. Deşi se dezvoltă mai târziu la om (spre finele
adolescenţei), regiunea orbito-frontală este atât de impor-tantă, în raport cu
celelalte niveluri energetice, încât după neurologul rus Luria,15) ar putea fi
considerată drept un al patrulea creier. Capacitatea sa simbolică (de
substituire a lucrurilor prin semne) şi de asociere a elementelor memorate îi
permite omului să realizeze, prin recombinare, ″structuri (noi) imaginare″, care
 91
nu mai sunt neapărat legate de stimulii impuşi de mediu. Detaşarea de
realitatea externă şi vastele posibilităţi asociative se află la originea
creaţiei. Lobii frontali sunt cei care ne conferă, într-adevăr, atributul
umanităţii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil în
planificarea şi proiectarea viitorului, în depăşirea de sine, este probabil,
singurul etaj de acces spiritual, producător de conştiinţă şi altruism.

Dacă rolul creierului este, după Mac Lean şi Luria, de a capta (etajul
reptilian), de a filtra (etajul limbic) şi de a construi (neo-cortexul şi lobii
frontali), implicând, deopotrivă, emisfera stângă (predominant
Emisfera dreaptă raţional-
- non-verbal
NIVELURI ENERGETICE

- sintetic
analitică şistângă
Emisfera sevenţială) şi emisfera dreaptă (predominant
- concret /i/raţional-
- verbal - analogic
analitic
imaginativă,
simbolic sintetică şi artistică), rezultă că învăţarea holistică necesită
- atemporal
- spaţial
abstract - non-raţional
antrenarea
raţional
temporal
„creierului total”, dat fiind că diferitele forme de funcţionare sunt
- intuitiv
- voinţă
- global
numeric
complementare,
logic în special la nivelul
- gândire
- simboluri
celor două emisfere cere-brale (pe
linear - computaţie
orizontală), identificate de Roger-- conştiinţă
Sperry et allii, precum şi al celor patru
altruism

paliere energetice ale „creierului vertical” imaginate de Mac Lean şi

IV. LOBII ORBITO-
FRONTALI
Luria. (v.fig.1).
Fiind vorba de un sistem deschis, -plural,
memorie evolutiv şi complex, într-un
- detaşare extinsă
permanent schimb de energie
III. NEOCORTEX - decodificare şi substanţă
- analiză
cu mediul, înseamnă că şi în
- anticipare
- computaţie
- învăţare - decizie
educaţie trebuie păstrat, în mod imperativ, acest echilibru funcţional, redându-
i celui ce învaţă „integritatea cerebrală”16), pentru că logica celor trei
- afectivitate
- mediator
instanţe cerebrale se -afl
releuămulti-
la comanda fiecăruia dintre actele noastre,
- memorie
redusă
II. LIMBIC senzorial - nonverbal
influenţându-ne comportamentul - auditiv şi colectiv. Orice intervenţie
-avertizor de stres individual
-simţ de grup

pedagogică întreprinsă - în dispreţul noilor date venite dinspre zona

neuropedagogiei, în sensul frecventei
- instinct
supralicitări a laturii cognitive
- reflex
(neocortexul şi lobii frontali) în-- supravieţuire
I. REPTILIAN dauna echilibrului biologic şi endocrin,
stereotip
- non-verbal
- ancraj în prezent (în speţă, nivelul reptilian şi limbic)
precum şi a bazei afective a creierului
- reglaj bio-
endocrin
afectează grav procesul învăţării.
Pentru că, în actul de a educa ( = a nutri), a forma sau a comunica, actorul
principal rămâne, orice am face, creierul, caz în care învăţarea (subiacentă
ori omniprezentă) trebuie privită ca o exigenţă vitală. Ceea ce înseamnă că
FIG.1. Niveluriloe energetice cerebrale şi distribuţia lor interemisferică .
modul în care reuşim să ne reprezentăm funcţionarea proceselor învăţării
este determinant pentru educaţie.
 92
Ştiinţa învăţării (rezultat al cercetării interdisciplinare) beneficiază
astăzi de o tehnologie de vârf, care ne ajută înţelegem, chiar dacă nu într-un
mod foarte precis, ceea ce se petrece într-un creier normal. Ea ne arată,
făcând o legătură între recentele descoperiri asupra creierului, funcţionarea
cerebrală şi programarea neurolingvistică, că, pentru a ajunge în lobii
frontali, informaţia venită din exterior (ca mesaj nervos) trebuie să
parcurgă o întreagă cursă cu obstacole : trece mai întâi prin creierul
reptilian, apoi prin sistemul limbic şi cortex. Dacă aceeaşi informaţie nu
întâlneşte condi-ţiile de siguranţă şi încredere ale celui ce învaţă, ea va fi,
evident, respinsă, provocând disfuncţii de gândire. Numai dacă sunt depăşite
condiţiile ostile învăţării (securitatea organică nu este ameninţată) subiectul în
cauză va putea avea acces la nivelurile superioare. Nu este vorba de a
generaliza, putând fi situaţii când depăşirea de sine se poate realiza şi în
condiţii de insecuritate. În cazul de faţă, ceea ce interesează este climatul
normal al funcţionării cerebrale, când, uzând de instrumentele programării
neurolingvistice, i se creează subiectului învăţării cadrul pregătitor al derulării
învăţării (obiective, resurse, strategii, interese, motivaţii, scopuri etc.).
Lucrurile par a se complica, într-o anumită măsură, o dată cu pătrunderea
informaţiei în sistemul limbic, deşi mecanismul pare simplu, judecat în
termeni de opoziţie: plăcere/neplăcere, util/inutil etc. Dacă infomaţia este
agreabilă (de ex. climatul de încredre şi plăcere creat de profesor în
clasă) = acces liber. Dacă, dimpotrivă, informaţia este dezagreabilă
(climatul ostil creat în acceaşi clasă) = accesul interzis. Creierul limbic este,
am putea spune, fundamental la nivelul primei memorări, pentru că în funcţie
de decodajul pe care îl va realiza, în asociere cu etajul reptilian, în termenii
opoziţiei mai sus amintite (securitate/insecuritate, plăcere/neplăcere, durere/
bucurie etc.), se va produce şi blocarea/deblocarea informaţiei, jucând rolul
unui releu psiho-senzorial, extrem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu
alte cuvinte, un „marker” al engramelor ce urmează să fie pla-sate în
memoria de lungă durată. Identificăm aici substratul învăţării de tipul
condiţionării clasice şi operante (principiul recom-pensei/pedepsei), situat
deopotrivă în sistemul limbic şi în cortex, puternic marcat de influenţele din
hipocamp (nivelul reptilian), în sensul mobilizării unior comportamente
instinctive.
 93
Euristic vorbind, aspectul emoţional şi ludic permit creşterea eficacităţii
memorării, ca asociere între informaţie şi reprezentarea (imaginea) ei
mentală. Un tablou de artă, de exemplu, asociat unei partituri stimulează
memoria asociativă între informaţie, imagine-sunet şi reprezentarea ei
sensibilă. În măsura în care formatorul ştie să favorizeze instalarea stărilor
interne pozitve favorabile memorării, uzând de suporturi sensibile stimulative
adecvate, el va putea spori şi învăţarea intelectuală care se produce în
etajul următor (cortexul).
La nivelul aceste formaţiuni nervoase, reculul faţă de realitatea imediată
atinge punctul culminant, dat fiind că, prin gândire, omul nu numai că îşi
poate reprezenta lumea, dar o şi poate (re)construi în forma enunţului
teoretic sau artistic, cortexul fiind după Mac Lean „ mamă a invenţiei” şi
„tată al gândirii”. Stăruie, în adevăr, prejudecata că, întrucât la acest
palier, nu mai operează axiologia primară de genul „bun/rău”, ci chiar
dilema existenţială „adevărat/fals”, nici o urmă de emoţie nu mai emană din
cortex. Avem deci de a face cu un creier esenţial uman, „imaginant” şi
„computant”, un fel de dis-pozitiv de transfer şi de amestec al informaţiilor
provenit din etajul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplică
enorm capacităţile de abstragere şi proiecţie, privilegiind învăţarea simbolică
şi intelectuală. Nu ştim în ce măsură este aici gândire pură, dar ştim că
rolul acestui procesor de înalt nivel este tocmai acela de a elibera oarecum
partea cea mai „rece” a fiinţei noastre de factorul perturbator al
fenomenalităţii afective. Înseamnă că, într-un asemenea spaţiu al ideilor
„pure”, putem face totul, potenţialităţile fiind extraordinare, deşi
insuficient exploatate.
Este, în genere, admis că forţa învăţării depinde de numărul
conexiunilor care se realizează între neuroni. Aceste conexiuni permit, de
exemplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor deja cunoscute
şi reţinute. Cu cât sunt favorizate asociaţiile rezultate, cu atât mai mult
este stimulată învăţarea de tip holistic. Oricât de rapide sunt influxurile
nervoase, elaborarea informaţiei noi şi ve-rificările semantice necesită
timp. În consecinţă, cu cât maniera de a învăţa permite o rezervă de timp
mai mare acordată reflecţiei, în raport cu captarea-stocarea datelor, cu atât
subiectul în cauză va crea căi mai durabile de acces spre memorie.
 94
Eficacitatea memorării nu rezidă, prin urmare, în capacitatea de captare-
stocare, cât mai ales în capacitatea de regăsire a informaţiei stocate.
Aportul schemelor euristice rezidă, în acest caz, în a imagina grafic
rutele memoriei, în jurul cărora urmează să se organizeze, într-o ierarhie
descrescătoare, dinspre un centru spre periferie, infor-maţiile-ancoră de
reţinut. Schema rezultată permite relaţionarea unei informaţii izolate la o
structură globală care este suficient să fie memorată vizual pentru a
identifica detaliul căutat. Un astfel de desen al căilor de acces la informaţie
are ca efect imediat crearea în interiorul cortexului a unei hărţi mentale,
susceptibilă de a face posibil reperajul informaţional în labirintul memoriei.
Este, de exemplu, de notorietate faptul că mnemotehnica bazată pe
imagistica vizuală este un mijloc extrem de eficient în a-şi reaminti liste
întregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt mult mai uşor de
reţinut decât cele lipsite de suport imagistic. S-a dovedit, de altfel, că există o
relaţie puternică între posibilitatea de reprezentare a unui cuvânt prin
imagini şi uşu-rinţa cu care acesta poate fi memorat şi că, în consecinţă,
reprezentarea prin imagini joacă un rol important în strategiile bazate pe
mnemonică. De aici derivă relaţia de principiu dintre codul lingvistic şi
imagine (respectiv sistemul de reprezentări vizual-spaţiale), pe de o parte,
şi memoria de lungă durată, pe de altă parte. În acest caz, sistemul
executiv central propus de Baddeley şi Hitch este presupus, a inter-media
interschimburile de informaţii.17)Programarea neuro-lingvistică iv
ne oferă, cum
se vede, multiple instrumente pentru a promova o învăţare multinivelară. În
acest sens, suporturile peda-gogice vor trebui să facă apel la o multitudine
de canale senzoriale, nu doar cele audio-vizuale, în general, unilateral
suprasolicitate, ci şi cu deosebire cele kinestezice. Suportul multimedia extern
stimulează, prin translatare, vizualizările interne, disociate, dar mai ales
asociate (cu un sunet, o imagine, un sentiment etc.
Ultimul etaj al „creierul vertical” îl reprezintă lobii frontali. Prima
observaţie ce se impune o reprezintă faptul că acest creier nu este încă
iv
Programarea neurolingvistică (PNL) reprezintă cercetarea moduluii de funcţionare a gândirii,limbajului şi comportamentului, pornind de la ideea că
experienţele de gândire, comunicare şi acţiune repetate (la nivel de individ şi specie) devin, în timp, strategii ale reuşitei. Redus la o formulare
extremă, conceptul defineşte modalitatea identificării, codificării şi reproducerii excelenţei.
Consideraţi în parte, fiecare dintre termenii sintagmei relevă un aspect al domeniului:
- Programare semnifică setul de strategii (tipare), conştiente sau nu, după care ne conducem viaţa.
- Neuro indică gradul conştientizării şi optimizării strategiilor cu care lucrăm, învederând secretul atingerii succesului personal rezident în
fiinţa însăşi.
- Lingvistică vizează înţelegerea modului prpriu de a ne exprima, implicit opti-mizarea capacităţii de exprimare, în sensul de a găsi o relaţie
între viaţă, gândire şi acţiune.
În alţi termeni, PNL denotă studiul tiparelor gândirii, comportamentului şi lim-bajului în ideea atingerii reuşite. (Sue Knight, NLP at Work.
The Difference that Makes a Difference in Busines, Second Edition, 2002.
 95
suficient de constituit în anii şcolarităţii. Nu înseamnă, cu toate acestea, că
anumite caracteristici ale creierului orbito-frontal nu se regăsesc, în
germene, la nivelul sistemului limbic (empatie, altruism, experimentare de
soluţii, reflecţie primară etc.), în pofida faptului că nu se poate vorbi de
încheierea construcţiei personalităţii în anii ado-lescenţei. O bună parte a
creierului care face posibil accesul la dimensiunea spirituală a fiinţei noastre,
la noile capacităţi de empatie, altruism, voinţă, rezolvare de probleme, pilotarea
unor activităţi complexe de lectură creaţie etc. se dezvoltă mai târziu, dacă
nu de-a lungul întregii vieţi, având în vedere că anumite celule se reproduc
chiar şi în anii bătrîneţii. Este ceea ce, în fond, motivează formarea continuă.
Acestei structurări a creierului uman în trei zone funcţionale, reamintind
urmele filogenezei, i se adaugă de către alţi cercetători diviziunea în două
părţi anatomic izomorfe, a neocortexului şi a creierului limbic, fiecare cu
câte două sectoare sugerându-se ideea că, oamenii, ne-am afla, de fapt, în
posesia a cinci creiere: cortical stâng, cortical drept, limbic stâng , limbic
drept şi reptilian.
În anii ’80, americanul Ned Hermann, sprijinindu-se pe descoperirile
neurochirurgilor R. Sperry (premiul Nobel pentru medicină) şi Mac Lean
asupra funcţionării creierului, pune la punct o metodă care să permită
descoperirea preferinţelor cerebrale ale indivizilor. El a observat că aşa
cum avem o mână mai dibace, un ochi mai exact, o ureche mai fină
dintr-o pereche, tot astfel, în virtutea aceleiaşi simetrii a creierului,
posedăm, o anume preferinţă cerebrală.
Interesându-se, prin urmare, de modul în care se combină
specializarea cerebrală cu asimetria emisferică (respectiv, preferinţa
cerebrală) şi se realizează interconexiunile între sectoarele cortexului şi ale
sistemului limbic, Ted Hermann construieşte tabloul specializărilor şi
preferinţelor cerebrale, modelat grafic de un cerc cu patru sectoare
reprezentând cele patru formaţiuni ale sistemului cortical şi limbic (v. fig.
2)18)
Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante şi
deducerea, pe baza lor, a unor com-portamente previzibile, care stau la baza
programării neurolingvistice Fiecare dintre noi utilizează un sistem cerebral,
dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin utilizat,
ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale individuale sau
 96
colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă preferinţe individuale
pentru un anume mod de interconectare a diferitelor sisteme cerebrale,
ceea ce, de asemenea, permite clasificarea acestor preferinţe în mai multe
categorii : o preferinţă puternică (subiectul utilizează spontan sectorul
cerebral în efectuarea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme); o
preferinţă medie (desemnează o situaţie funcţio-nală prezentă, susceptibilă
a fi folosită dacă situaţia o impune); o quasi-preferinţă (o modalitate func-
ţională care nu se înscrie printre preferinţele subiectului). Acest lucru
explică de ce, în anumite privinţe, excelăm într-un domeniu, dar nu reuşim
în altul, de ce suntem mai sensibili la anumite stiluri de învăţare decât la
altele, de ce reţi-nem mai bine unele informaţii asimilate într-un anumit
mod, decât altele dobândite în alt fel ş.a.m.d. Fiecare individ există şi învaţă
într-un mod unic şi această unicitate trebuie luată în considerare în acti-
vitatea de formare, de aşa manieră încât „ ceea ce este predat să fie
înţeles de toţi şi nu doar în termeni intelectuali, ci şi ca sens, ca semnificaţie
a experienţei trăite […] Ceea ce implică pentru con-ceptorul/animator de
formare să adapteze conţinutul, pedagogia, mediul şi tehnicile acestei
intervenţii”.19)
Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante şi
deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la baza
programării neurolingvistice. Fiecare dintre noi utilizează un sistem cerebral,
dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin utilizat,
ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale individuale
sau colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă preferinţe
individuale pentru un anume mod de interconectare a diferitelor sisteme
cere-brale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea acestor preferinţe
în mai multe categorii : o preferinţă puternică (subiectul utilizează spontan
sectorul cerebral în efectuarea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme);
o preferinţă medie (desemnează o situaţie funcţio-nală prezentă,
susceptibilă a fi folosită dacă situaţia o impune); o quasi-preferinţă (o
modalitate funcţională care nu se înscrie printre preferinţele subiectului).
Acest lucru explică de ce, în anumite pri-vinţe, excelăm într-un
domeniu, dar nu reuşim în altul, de ce suntem mai sensibili la anumite
stiluri de învăţare decât la altele, de ce reţi-nem mai bine unele informaţii
asimilate într-un anumit mod, decât altele dobândite în alt fel ş.a.m.d.
 97
Fiecare individ există şi învaţă într-un mod unic şi această unicitate trebuie
luată în considerare în acti-vitatea de formare, de aşa manieră încât „ ceea
ce este predat să fie înţeles de toţi şi nu doar în termeni intelectuali, ci şi
ca sens, ca semnificaţie a experienţei trăite […] Ceea ce implică pentru
con-ceptorul/animator de formare să adapteze conţinutul, pedagogia, mediul şi
tehnicile acestei intervenţii”.20)
MODURILE DE GÂNDIRE EMISFERICĂ STÂNGĂ

MODURILE DE GÂNDIRE EMISFERICĂ DREAPTĂ

A învăţa şi a preda în perspectiva conceptului de „creier total”
înseamnă a accepta că fiecărui subiect al învăţării unic îi corespunde un stil
de învăţare unic, că activitatea de formare poate integra dife-renţele
individuale, că există soluţii de gestionare a „învăţării unice”, iar
programele – susceptibile de a încorpora specializările cerebrale – sunt,
deopotrivă, favorabile celor ce învaţă, ca şi formatorilor. A accepta, în fine,
(drept corolar) că sunt la fel de exclusiviste abordările tradi-ţionale care
accentuează importanţa sistemului cortical stâng în învăţare, precum şi
MODUL
cele care, de pe o poziţDE GÂNDIRE
ie mai CORTICAL
recentă, dar contrară cred că esenţial este
sistemul cortical drept.
CORTICAL CORTICAL
Creierul, în ansamblul
STÂNG său, posedă o multitudine
DREPT de funcţii specializate,
creator Logic
locaţie anume în cele dou
fiecare având oAnalitic ă emisfere. Deşi diferenţa de
sintetic
lateralizare esteMatematic
relativ redusă, ea nu poate fi ignorată, fiind considerabilă
artistic
Tehnic global
sub aspectul profilării
Raţional cerebrale a învăţării. Cu atât mai importante sunt
conceptual

diferenţele de profilare rezultate ca urmare a conexiunilor pe verticală între

cele două zone corticale, pe de o parte, şi cele două zone limbice, pe de
1
altă parte. 2

În ideea de a lămuri această extrem de complexă problematică şi pentru a

1
conferi o aplicabilitate concretă teoriei sale, N. Hermann construieşte şi
validează un instrument (Profilul preferinţelor cerebrale) suficient de
LIMBIC
flexibil (atât cât poate oferi o metaforă deDREPT
LIMBIC
acest gen) pentru a diagnostica
Relaţii
STÂNG
dominantele cerebrale ale subiecţilor testaţinterpersonale
Controlat i. Este, în fapt, un chestionar care
Conservator Emoţional
se (auto)administrează
Planificator în vederea recunoaşterii
Muzical profilului personal.
Administrativ Spiritual
Exprimare să evalueze unicitatea
Interpretarea testului îi va permite formatorului

MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

Fig.2. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)

 98
fiecărui subiect/grup şi să conceptualeze, pe această bază, programul de
instruire, dat fiind că, după Hermann, condiţiile de reuşită «consistă în a crea
o dinamică „creier total” pentru un grup alcătuit din toate preferinţele
cerebrale». El recomandă, de altfel, alcătuirea grupelor eterogene, în care se
pare că activităţile de instruire devin mai interesante, cu condiţia, bineînţeles,
ca dinamica grupului să fie pozitivă.
Teoretic, au fost inventariate 81 de astfel de profiluri, dar N.
Herman a considerat că doar 29 dintre ele se află printre cele mai
frecvente, iar 12 sunt de-a dreptul comune, după cum urmează : 3
profiluri marcate de stânga (1222; 1122; 1132); 3 profiluri marcate de
dreapta ( 2221; 2211; 2311); 6 profiluri cu interconexiuni cerebrale puternice
(seriile : 1221; 1112; 2121 şi 2112; 2111; 1212). (V. tabloul de mai jos).
Fiecare dintre aceste profiluri este codificat prin 4 cifre, corespunzător
unei anume categorii de preferinţe. Ordinea citirii preferinţelor cerebrale se
realizează în sens invers acelor de ceasornic: cortex stâng – limbic stâng –
limbic drept – cortext drept. (v. cadranele din fig.5 ). De exemplu, un profil
tipic de pre- ferinţă cerebrală, simbolizat cu indicatorul 1122 arată o
orientare configurată pe cortex drept şi limbic stâng şi o orientare mai
puţin marcată pe cortex drept şi limbic drept.v, semnificând, în forma
unei metafore, o hartă simplificată a spiritului, care se poate aplica la fel de
bine unui subiect ca şi unui grup.
Analiza aceleiaşi figuri arată că două dintre cadranele de pe
orizontală reprezintă modurile cognitive şi intelectuale asociate nivelului
cortical, iar celelalte două – modul afectiv asociat sistemului limbic. În alt
sens, două cadrane de pe verticală sunt specializate în procesele de
gândire ale emi-sferei stângi : unul (cortical stâng) gerând logica, analiza,
percepţia cantitativă, computaţia; altul : (limbic stâng) – planificarea,
organizarea, detaliul, secvenţarea; altul (limbic stâng) gerând sinteza,
integrarea, intuiţia, globalitatea.
Toată lumea posedă aceste dominante, dar nu le utilizează în mod
identic. Se vede că, în timp ce spaţiul cortical este recunoscut ca mai
puternic legat de procesele cognitive şi intelectuale, spaţiul limbic este din
ce în ce mai persistent legat de habitudini şi procese cognitive. Cel puţin
două funcţii-cheie ale sistemului limbic tind să intre în atenţia cercetării şi,

v
Ned Hermann : Whole brain teaching and learning, 1983, College Industry Education Conference Procedings, p.188
 99
desigur, a practicii pedagogice. Prima dintre ele este cea care conferă
informaţiei valoare operaţională (în sensul asimilării în vederea unei viitoare
(re)utilizări. Este tocmai ceea ce denotă rolul sistemului limbic în
funcţionarea memoriei, implicit, în practica predării-învăţării din perpectiva
„creierului total”.
A doua se referă la performarea relaţiilor personale şi a comu nicării
interumane, respectiv optimizarea comunicării prin adecvarea la
preferinţelor cerebrale ale interlocutorilor.21) Substratul afectiv al
comunicării se datoreşte sistemului limbic, dacă avem în vedere funcţia
sa de filtru selectiv şi releu multisenzorial, precum şi intensitatea unor
„şocuri afective” ce scapă cenzurii contextului
Preferinţele cerebrale sau dominantele cognitive se regăsesc în abilitatea
de a învăţa, de a înţelege şi de a ne exprima. Modul preferat (care semnifică,
în fond, efectul programării neurolingvistice) este cel pe care îl folosim cu
cea mai mare şansă în a rezolva o problemă, a alege o strategie sau o
tehnică de învăţare. Tabloul preferinţelor cerebrale (exprimând dominantele
cognitive ale indivizilor), aşa cum a fost el prefigurat de Ned Herman, ne
oferă, în planul formării, temeiul ştiinţific în baza căruia putem face o legătură
între unicitatea fiecărui subiect al învăţării şi proiectarea instruirii, de aşa
manieră încât ceea ce se predă să fie înţeles de toţi nu doar în termeni
intelectuali, ci şi în termeni de experienţă trăită.
Studiind peste un milion de cazuri şi sprijinindu-se pe datele oferite de
neurofiziologie, N. Herman dezvoltă un instrument capabil să măsoare
dominanta cerebrală a indivizilor, completând astfel descrierea
caracteristicilor funcţionale a celor patru sectoare cerebrale. Concluzia este
că între 7 şi 10 % dintre cazuri prezintă un singur ca dran cerebral dominant
(în general cortexul stâng); între 60-65% utilizează spontan două cadrane
dominante (în special cele referitoare la modalitatea stângă de operare:
cortex şi limbic stâng); între 25-30% folosesc trei sectoare dominante, în
timp ce numai 3% sunt quadruplu-dominante.
Potrivit convingerilor lui N. Herman, imaginea acestui creier compozit se
datoreşte îndeosebi sistemului de instruire şi educaţie, care exacerbează cu
precădere modalitatea stângă de percepere şi reactivitate. Profilurile simplu-
dominante accentuează numai unul dintre sectoarele cerebrale (considerat
primar), chiar dacă, într-un plan secund, se regăsesc, într-o anumită măsură, şi
 100
celelalte. (Dez)avantajul îl constituie simplificarea vieţii interioare a
individului, adeseori stereotipizată şi previzibilă.

TABLOUL REDUS AL PREFERINŢELOR CEREBRALE SI AL INTERCONEXIUNILOR DINTRE SECTOARE

PROFILURI MARCATE DE STÂNGA P PROFILURI MARCATE DE DREAPTA
RO-FIL

( cortical şi limbic )PROFILUL 2221

Persoana astfel profilată prezintă : Persoana astfel profilată, dacă foloseşte în mod
• o preferinţă corticală stângă puternică : logică analitică şi matematică; frecvent modul stâng şi limbicul drept, prezintă :
• o preferinţă medie pentru limbicul stâng : atitudine conservatoare, control, • un profil clar axat pe : raţionament intuitiv, conceptual, sintetic şi
eficienţă, spirit organizatoric şi administrativ; deschis inovaţiei şi creaţiei;
• o preferinţă slabă pentru limbicul drept: stabileşte relaţii interpersonale şi • stabileşte un echilibru între raţionamentul logic, analitic şi concret şi
manifestă calităţi afective, fiind capabilă, de asemenea, să efectueze sinteze, să relaţiile afective şi interpersonale;
gândească global şi să conceptualizeze idei; • este specific artistului, creatorului, inovatorului.
Stilul de învăţare : experienţa concretă şi reflecţia Stilul de învăţare : explorare şi conceptualizare
Structura privilegiată : modelul linear şi ierarhic. Structura privilegiată : modelul reţea
PROFILUL 2311

Persoana astfel profilată prezintă : Persoana astfel profilată , predominant axată pe

• o preferinţă vizibilă pentru modul de gândire stâng ( care poate fi cortical sau limbic): modul drept, dar şi cu influenţe medii dinspre modul stâng,
spirit logic, analitic, raţional; simţ organizatoric; comportament controlat şi se defineşte deopotrivă prin :
conservator; • raţionament intuitiv, sintetic şi conceptual;
• creativitate, înzestrare artistică;
• o preferinţă medie pentru modul drept ( cortical şi limbic), ceea ce denotă capacităţi de • relaţii afective şi interpersonale;
(cortical şi limbic)

relaţionare interpersonală, precum şi aptitudinea de a raţiona conceptual şi intuitiv ;

• preferinţa pentru modul de gândire stâng nu interzice utilizarea părţii drepte a creierului. • capacitatea de a rezolva probleme de natură tehnică, pe baza raţiona-
Stilul de învăţare : observaţia reflexivă. mentului logic şi analitic, fără a pierde din vedere spiritul organizatoric.
Structura privilegiată: modelul linear. Stilul de învăţare : experienţa activă şi
conceptualizare.
Structura privilegiată : modelul reţea şi linear.
PROFILUL 2311

Persoana astfel profilată indică : Persoana astfel profilată, cu preferinţe vizibile

• o preferinţă vizibilă pentru modul de abordare stâng ( cortical sau limbic) : este pentru modul drept, dacă este mediu influenţată şi de modul
predominant logică, raţională şi analitică, organizatorică; manifestă un stâng :
comportament controlat şi conservator; • gândeşte intuitiv, sintetic şi conceptual, pe de o parte, dar face şi proba
• o slaba utilizare a limbicului drept indică lipsă de interes pentru relaţiile afective şi imaginaţiei şi a creativităţii, pe de altă parte, acordând, în acelaşi timp,
interpersonale; importanţă raporturilor afective şi interpersonale;
• o influenţă a cortexului drept asupra capacităţii de a raţiona global şi de a conceptualiza. • preferinţa medie pentru modul stâng relevă, de asemenea, disponi-
( cortical şi limbic)

Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi conceptualizarea bilităţi de raţionament logic, analitic şi rezolvare de probleme.
abstractă. Stilul de învăţare : explorare, experienţă activă
Structura privilegiată : modelul linear şi reţea. şi conceptualizare.
Structura privilegiată : modelul linear şi
alternativ.

TABLOUL PREFERINŢELOR CU INTERCONEXIUNI PUTERNICE

P Direct Invers
RO FILUL

Profilul 1112 presupune trei preferinţe Profilul invers 2111 prezintă preferinţe vizibile
2111 PROFILUL 1112 /VS/

Cortical vizibile:
Cortical Cortical Cortical Pentru modul drept (cortical şi limbic), dar şi,
stâng drept stâng
una puternică pentru modul stâng drept într-o măsură mai redusă, pentru limbicul stâng.
( cortical şi Indică profilul care probează aptitudini creative,
Limbic Limbic Limbic
limbic), alta (mai atenuată) pentru Limbic deschis la inovaţie, intuitiv, înclinat spre relaţii
stâng dreptlimbicul drept. stâng drept interpersonale, spiritual şi afectiv. Limbicul stâng
Acest lucru indică predominanţa ( oarecum opus celorlalte două) învederează un spirit
capacităţilor organizatoric şi administrativ puternic, precum şi un comportament mai degrabă
logice, analitice, raţionale, a conservator. Preferinţa marcată pentru creierul drept nu exclude totuşi aptitudinea de
comportamentului a raţiona logic, analitic şi matematic, de unde şi dominanta de tip convergent
PROFILUL

controlat şi conservator şi a spiritului
organizatoric
Preferinţa medie pentru „creierul drept”
indică faptul că persoana astfel profilată dispune şi de o anume capacitate de
inovaţie, raţionament afectiv, sintetic şi conceptual.
Particularităţi. Se defineşte prin expresie verbală structurată în
gândire, orientare temporală, lineară şi precisă. Este dominat de nevoia
irezistibilă de a imprima o direcţie operaţiilor în vederea realizării de o
Particularităţi. Se defineşte prin armonie interioară, non-linearitate, expe-
rienţă sensibilă. Mai puţin asociativ, este interesat de elaborarea şi promovarea
ideilor noi, cu condiţia ca acestea să nu contravină convingerilor şi valorilor proprii.
Stilul de învăţare : experienţa activă şi conceptualizare abstractă.
Structura privilegiată: modelul reţea şi alternativ.
 101
manieră metodică , previzibilă şi concludentă a sarcinilor impuse.
Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi experienţa concretă.
Structura privilegiată : modelul ierarhic şi linear.

Profilul 1221 prezintă preferrinţe Profilul 2112 prezintă preferinţe marcante

1221 /VS/

Cortical Cortical
vizibile corticale Cortical Corticalpentru cre-
stâng drept stâng profilul drept
(de dreapta şi de stânga), indicând ierul limbic (stâng/drept). Persoana
unei per- astfel profilată
Limbic Limbic Limbic Limbic
soane, în acelaşi timp, logică,analitică şi asociază raţionamentul conservator ,
PROFILUL

stâng dreptraţională, dar stâng drept

controlat, sim-
şi intuitivă, conceptuală şi sintetică.. ţului organizatoric şi planificator, luând
Orientarea mai în conside-
puţin netă spre creierul limbic rare raporturile interpersonale şi afective.
2112

(stâng/drept) învede- Orientarea

rează, într-o anumită măsură, un spirit, mai puţin netă spre nivelul cortical
PROFILUL

asociativ controlat, nu mai puţin eficace în materie de organizare şi relaţii
interpersonale.
Particularităţi . Se defineşte ca un profil favorabil, deopotrivă,
aspectelor teh- nice şi umane ale situaţiilor complexe.
Stilul de învăţare : conceptualizare abstractă şi experienţa concretă.
Structura privilegiată : modelul reţea şi ierarhic.
(stâng/drept), indică, în plan secundar, capacitatea de a se servi, opţional, de
raţionamentul logic, analitic sau intuitiv, conceptual ori sintetic, învederând
deopotrivă cir- cumspecţie şi afectivitate.
Particularităţi. Simţul înnăscut al faptului imediat şi acţiunea
instinctivă.
Stilul de învăţare: experienţa activă şi observaţia reflexivă.
Structura privilegiată : modelul linear şi alternativ.

Cortical Cortical ortical Cortical

2121 /VS/

stâng drept stâng drept

Limbic Limbic Profilul 2121, cu cele două preferinţe

Limbic Limbic Profilul 1212 prezintă, de
stâng marcante,
drept stâng drept asemenea, o
ale sale, indică dualitatea personalitate
PROFILUL

persoanei. Limbicul stâng duală. Cele două preferinţe

îi conferă un statut de spirit cerebrale (cortexul
controlat, conserva tor şi eficace, în timp ce cortexul drept, stâng
dimpotrivă, îi conferă poziţia unui spirit deschis la inovaţie, capa- bil şi limbicul drept) indică, pe
de raţionamente sintetice, conceptuale şi intuitive. de o parte, o
Combinaţia celor două preferinţe poate fi foarte persoană ca-
puternică, dacă nu este îm-piedicată să funcţioneze. Preferinţa racterizată de raţionamentul
mai atenuată pentru limbicul stâng şi cor-texul drept arată că o logic, analitică,
anumită capacitate tehnică, logică şi analitică, precum şi apti-tudinea înzestrată
de a întreţine relaţii interpersonale şi afective nu prejudiciază acest cu capacitatea de a rezolva
profil. probleme, dar şi o
1212

Particularităţi: Nu sunt presupuse legături, la nivelul înclina-

creierului, între limbicul stâng şi cortexul drept, astfel că ţie pentru relaţii afective
PROFILUL

principalele moduri de a gândi se află în cadrane care se opun
aproape total : idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament;
prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-
un astfel de sistem de opoziţii este prinsă între decizii fondate pe
valori în întregime diferite, ceea ce face ca, în situaţii de
dificultate, să oscileze între atitudini contrarii
Stilul de învăţare: observaţia reflexivă şi
conceptualizarea abstractă.
Structura privilegiată : modelul reţea alternativ
ierarhic şi linear.
interpersonale. Preferinţa mai puţin marcată pentru creierul drept
şi limbic indică, în plus, un spirit organi- zatoric, un simţ al
planificării, care se poate arăta conservator, cu toate că deschis la
inovaţie şi la raţionamentul intuitiv şi conceptual.
Particularităţi. Nu sunt presupuse legături, la nivelul
creierului, între cortexul stâng şi limbicul drept, astfel că principalele
moduri de a gândi se află în cadrane care se opun aproape total :
idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament; prezent/vs/ trecut;
securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-un astfel de sistem de
opoziţii este prinsă între decizii fondate pe valori în întregime
diferite, ceea face ca, în situaţii de dificultate, să oscileze între
atitudini contrarii
Stilul de învăţare: experienţa activă şi experienţa
concretă.
Structura privilegiată : modelul ierarhic şi
alternativ.
 102
Asemenea profilurilor mono-dominante, profilurile dublu-dominante se
caracterizează prin armonie şi coerenţă în raport cu ele însele. Ele prezintă
însă dezavantajul disparităţii emisferice, care pune în dificultate relaţiile cu
cei care manifestă preferinţe în cealaltă emisferă. Este vorba de o
specializare corticală proprie omului adult, determinată, probabil, de
exerciţiul limbii, pentru că nu o întâlnim nici la primate, nici la nou-născuţii
de pâna la vârsta vorbirii. O specializare dis-proporţionată, rigidă, a unor
tipuri de acţiuni mentale conduce, pe de altă parte, la inhibarea şi
blocarea altora, reducând, implicit, şi flexibilitatea gândirii proprii.
În situaţia actuală, cea mai mare parte a populaţiei tratează informaţia în
această manieră. Istoria ştiinţelor, de la Pitagora la Newton, arată că un
atare mod de gândire scindată s-a derulat fără un avans excesiv al unei
emisfere asupra celeilalte. Mai mult, cultura arabă a constituit, într-unul din
momentele ei de apogeu, o eroică încercare de sinteză a celor două moduri
de înţelegere a realităţii. Nu se poate însă să nu realizăm că supremaţia
„raţiunii grafice” din ultimele 3-4 secole de tipar, proprie unei lumi care
scrie de la stânga la dreapta, împinge civilizaţia occidentală spre un
dezechilibru emisferic periculos, întreţinut în parte şi de abordările
tradiţionale în consens cu care sistemul cortical stâng (raţional, analitic,
verbal) ar prevala asupra cortexului drept (mai sintetic, global, estetic,
nonverbal).
Opinia, în general acceptată, este aceea de a acţiona, în special prin
educaţie, pentru o urgentă reechilibrare a gândirii, în ideea de a evita
construcţia unei societăţi schizofrenice. Cercetările lui T. Herman
pledează în acest sens, evidenţiind că la omul normal creierul este astfel
programat, încât să se dezvolte armonios, multidominant, cu posibilităţi de
acces la întregul său mental. Normalitatea ar trebui să o constituie, prin
urmare, profilurile triplu şi quadruplu dominante, care corespund abia unei
treimi din populaţii. Capacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii,
este mult mai extinsă decât în cazul mono-emisfericilor, având în vedere
funcţionalitatea complementară a tuturor modurilor de operare. O asemenea
construcţie ideală îi conferă persoanei înalt creative stabilitate funcţională şi
echilibru în modul de a activa, în funcţie de specificul problemei de rezolvat,
fiecare dintre cele patru sectoare (cadrane) cerebrale amintite.
 103
Puţini oameni au însă şansa de a-şi folosi integral creierul, de unde şi
dificultăţile acuzând decalajul de percepţie diferită a lumii în raport cu
ceilalţi majoritari. Cei mai mulţi îşi dezvoltă, pe măsură ce se maturizează,
preferinţe cerebrale diferite, care, deşi îşi au originea în fiecare dintre
caracteristicile dominante (dar latente) ale creierului, devin, pe parcursul
exerciţiului cotidian, puternice şi contradictorii, generând disfuncţii de ordin
operaţional. Dacă acestui proces de disjuncţie a (super)-specializărilor
cerebrale i se mai adaugă şi aşa-numita „schizofiziologie” (referind
dificultăţile de interconexiune anatomică între neocortex şi etajele arhaice
ale creierului), responsabilă, după Mac Lean, de profundul dezechilibru dintre
tehnoştiinţă şi substratul etic uman, înţelegem riscul impasului evolutiv spre
care se îndreaptă specia gânditoare, deopotrivă cu toate spectrele diabolizării
MODURI DE GÂNDIRE EMISFERICĂ STÂNGĂ

mileniului. O grabnică reconciliere între creierul stâng (al raţionalităţii) şi

MODURI DE GÂNDIRE EMISFERICĂ DREAPTĂ

creierul drept (al creativităţii şi ima-ginaţiei), între inteligenţa afectivă (a
creierului limbic) şiMODUL
CORTICAL
DE GÂNDIRE CORTICAL
perspicacitatea mentală (a cortexului) ar conduce spre
CORTICAL
STÂNG DREPT
ceea ce Yung credea că este marea menire a educaţiei moderne, şi anume
„integrarea personalităţii”. O asemenea misiune impune diagnosticarea cu
Stiluri de învăţare Stiluri de învăţare
precizie Compilarea de fapte dar şi a consecinţelor , în teorie
a mizelor, ca şi în practică, a acestor
A lua iniţiative
Analiza datelor A explora posibilităţi
dezechilibre, pentru ca, în funcţie de datele obţinute să poată fi, într-
Raţionarea prin concepte
Construirea de ipoteze
A descoperi soluţii
A elabora scenarii
Formarea de teorii A sintetiza conţinuturi
adevăr, identificată o metodologie de integrare.

Metode şi mijloace
Metode şi mijloace
Statistici 1 1 Metforizarea
Fapte precis demonstrate
Verificări logice 2 Contextele oportune
Suporturi vizuale
Expuneri probate
Mărturii de viaţă
Audiţii
2

Stiluri de învăţare
Organizarea conţinuturilor
Secvenţarea informaţiilor
Neefectuarea mai multor
activităţi simultane
testarea teoriilor
activităţi manuale
1
2
2
Stiluri de învăţare
A-i asculta pe alţii
A împărtăşi trăiri
1 A se implica efectiv
A se integra prin experienţa trăită

Metode şi mijloace
Prezentări rezumative Metode şi mijloace
Documente pregătite Contexte de viaţă relaţionale
Exerciţii practice Medii muzicale
Exerciţii de corectare Lucrări în echipă în interacţiune
Documentare încurajări
Suporturi auditive

LIMBIC
LIMBIC DREPT
STÂNG
MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

Fig.3,V. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)

 104

Sintetizând rezultatele cercetărilor întreprinse la intersecţia mai multor

domenii de expertiză (teoria lui R. Sperry asupra asimetriei cerebrale, teoria lui
Mac Lean asupra creierului tri unic, teoria profi-lurilor cerebrale a lui Ned
Hermann şi consideraţiile lui D. Kolb 22) (1985) asupra stilurilor învăţării) vi este
posibil să integrăm în mod productiv preferinţele cerebrale cu stilurile şi
mijloacele de învăţare, (v. fig.nr.3). Fără pretenţia de a trage concluzii
grăbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, încă încheiate, se poate
totuşi deduce că viitorul educaţiei complete nu poate fi imaginat în absenţa
reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polarităţi ale spiritului uman.
Este, credem, primordial ca în orice activitate de învăţare/cercetare să poată fi
conexate elemente aparent disparate, foarte îndepărtate între ele, printr-o
facultate aparte, încă insuficient elu-cidată, pe care unii o numesc“intuiţie”
(insight) dar care poate fi obiectivată în forma creaţiei. Un antrenament în
sensul acestui tip de activităţi (circumscrise învăţării de anticipare) este
esenţial, deopotrivă cu toate acele activităţi care sunt susceptibile de a con-
solida, într-un fel sau altul, polivalenţa interconexiunilor cerebrale.
Dacă putem accepta, în spiritul abordării neuropedagogice, existenţa
mai multor moduri de gândire, implicit a mai multor stiluri de învăţare,
determinate pe de o parte de natura emisfericităţii celui ce învaţă şi de
nivelurile organizării sale mentale, iar pe de altă parte, de traiectul
informaţiei (receptare/tratare/producere), înseamnă că activitatea

vi
David Kolb crede că oricine se află în situaţia de a învăţa parcurge, în principal, un ciclu de patru faze :
− experienţa concretă a unei acţiuni;
− observaţia reflexivă şi atentă;
− conceptualizarea abstractă şi teoretică;
− punerea în aplicaţie a ideii/acţiunii în funcţie de experienţa iniţială.
Fiecare dintre aceste faze, grupate câte două, ar genera o tipologie adecvată a învăţării: tipul divergent: concret-reflecţie (fazele 1,2); tipul
asimilator: abstract-reflexiv (fazele 2,3);tipul convergent: abstract-acţiune (fazele 3,4); tipul acomodator: concret-acţiune (fazele 1,4).
 105
formatorului (mediator) poate fi ţinută de câteva im-portante evenimente
pedagogice :

− înţelegerea realităţii cerebrale a subiectului învăţării : presupune acceptarea

ideii că, în ciuda disparităţilor emisferice, creierul func-ţionează ca un sistem
dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari-aţiei activităţii celor două
emisfere, iar pe de altă parte, de funcţia sa eminamente asociativă,
guvernată, la rândul ei, de multisenzoria-litatea şi flexibilitatea sa adaptivă.
În cunoaşterea stării iniţiale a celui ce învaţă şi a modului propriu de
reprezentare mentală nu este sufi-cientă doar evaluarea ″nivelului″ printr-o
diagnosticare de rutină, ci şi, mai cu seamă, investigarea imaginarului (care
sunt reprezentările, imaginile, evocările etc. în raport cu activitatea ce trebuie
realizată).

− modul de acţiune asupra informaţiei : vizează conştientizarea pro-priilor

resurse, strategii, condiţii impuse propriului creier, în scopul asumării
travaliului învăţării, pornind de la modalitatea sen-zorială privilegiată, pentru
ca, în final, să ajungă la o percepţie multi-dimensională, rezultat al asocierii
tuturor celorlalte modalităţi. Întrucât activitatea subiectului învăţării poate
fi analitică sau glo-bală, concret-sensibilă sau abstractă, adaptarea situaţiei
pedagogice necesită ca distanţa dintre metoda propusă şi stilul personal
de învăţare să fie cât mai redusă.

− libertatea alegerii propriului stil de învăţare : semnifică încrederea

formatorului în potenţialul intelectiv al formatului, respectând legi-tăţile
maturării şi structurării acestui potenţial. Se înţelege astfel că, pentru cel ce
învaţă, cea mai bună strategie de învăţare va trebui să fie o combinaţie
între predispoziţiile emisferice cerebrale stilul de învăţare şi strategia
caracterizată drept o “superlegătură de învăţare”.
Pornind de la ideea că cele două emisfere cerebrale funcţionează diferit,
în ciuda aparentei lor asemănări, rezultă că ne putem gândi la două sisteme
diferite de gerare a informaţiei. În sens foarte general, funcţiile verbale,
formarea conceptelor şi abstracţiilor depinde de atmosfera stângă (descrisă
ca verbală), în timp ce activităţile nonverbale (percepţia imaginii şi a
spaţiului) depind de emisfera dreaptă considerată nonverbală. Este, cum
se vede, vorba de funcţii specifice, deşi, în anumite cazuri, cele două
emisfere se pot subroga una alteia în executarea unor sarcini. Urmare
acestui fapt, studiile neuropsihologice au identificat două mari procedee
 106
de tratare a informaţiei : un procedeu analitic, de tip secvenţial (serial),
propriu emisferei stângi, şi un procedeu de sinteză, global, de tip

MODUl DE GÂNDIRE EMISFERICĂ STÂNGĂ ( PREDOMINANT AUDITIV)

simultan (paralel), propriu emisferei drepte.
Procedeul secvenţial (serial), localizat în regiunea anterioară a creierului,

MODUL DE GÂNDIRE EMISFERICĂ DREAPTĂ (PREDOMINANT VIZUAL)

este cu precădere centrat asupra procedurilor gândirii. Prin excelenţă
analitic, acest procedeu caracterizează în general subiecţii care au
nevoie de proceduri (etape) clare în rezolvarea unei probleme şi care se
verifică reiterând etapele parcurse, de unde şi tendinţa sa spre formarea de
automatisme. Procedeul simultan (paralel) acţionează îndeosebi în partea
posterioară a creierului, operând în mod sintetic. Necesită percepţia
ansamblului pentru a funcţiona, fiind interesat cu precădere de scopuri,
obiective, sens. Explorează o problemă în contextul ei global, construieşte o
idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integrează în funcţie de
experienţa trăită. Subiecţii astfel profilaţi, interesaţi mai degrabă de concluzii
decât de etape, directive, pot risca, uneori, în absenţa metodei,
ineficacitatea acţiunii.
MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL

CORTICAL CORTICAL
STÂNG DREPT
Simultan (paralel) Simultan (paralel)
verbal vizual
Superlegătura de Superlegătura de
învăţare : învăţare:
Vizual de stânga Vizual de dreapta

Secvenţial Secvenţial
(serial) verbal (serial)
Vizual

LIMBIC STÂNG LIMBIC DREPT

Superlegătura de Superlegătura de
învăţare: învăţare:
Auditiv de stânga Auditiv de dreapta

MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

FIG. 4. Modelul " intervenţiei ipsiho-pedagogice" (propus de Luc Lacroix şi

Fernand Pellerin) şi teoria "gestiunii mentale", corelate cu nivelurile energetice ale
creierului , dentificate de Mac Lean (1977) şi tabloul preferinţelor cerebrale
imaginat de N. Hermann
Combinând, într-un mod original, cele două sisteme de gerare a informaţiei (verbal
şi non-erbal) cu procedeele de prelucrare adecvate : secvenţial (serial) şi simultan
(paralel), Luc Lacroix şi Fernand Pellerin23) au construit un «sistem de stiluri ale
învăţării », ţinând seama de natura informaţiei şi specializarea emisferică a
subiecţilor învăţării, structurat pe patru cadrane, după cum urmează :
Cadranul 1 : stilul secvenţial verbal. Guvernează cunoaşterea simbolică.
Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată verbal într-un sistem
aditiv static. La nivelul învăţării şcolare, face posibilă dobândirea abilităţilor
de limbaj, a codului grafo-fonetic, a noţiunilor de număr, manipulează
cunoştinţe instrumentale şi facilitază accesul altor cunoştinţe verbale.
Cadranul II : stilul simultan verbal. Gerează cunoaşterea conceptuală
integratoare, abilităţile verbale cele mai elaborate : raţionamentul verbal,
logico-matematic, înţelegerea verbală, generalizarea ş.a.m.d. Întrucât
permite atingerea unui înalt grad de abstractizare verbală, deschide accesul la
principii, legi, sisteme etc., fiind responsabil de cunoaşterea şi cre-
ativitatea de tip logic, facilitând, de asemenea, semantica şi supleţea
procedurală.
Cadranul III : stilul secvenţail nonverbal. Gerează cunoaşterea concretă
secvenţială. Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată nonverbal.
Se defineşte prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal ale
limbajului (fluiditate, viteză, timbrul vocii, ton, volum etc.) şi la
comportamentul nonverbal (gesturi, mimică, respiraţie, secvenţe motrice
ş.a.).
Cadranul IV : Simultan nonverbal. Gerează cunoaşterea concretă,
nonverbală, precum şi cea mai mare parte a organizării spaţiale a lumii
kinestezice şi afective. Se caracterizează prin forţa intuiţiei (percepţia
imediată fără aportul raţionamentului). Recurge la experienţa trăită,
concretă pentru a înţelege, rezolva o situaţie. Are nevoie de imagini globale, de
mişcare. Manifestă abilitate în materie de analogii globale, nonverbale,
favorabile gândirii creative intuitive.
La rândul său, A. La Garanderie,24) dezvoltând teoria "gestiunii mentale",
distinge şi el, în considerentul aceleiaşi profilări emisferice, două moduri
fundamentale de învăţare : un profil predominant auditiv, specific emisferei
 108

stângi (peste care s-ar putea supra-pune stilurile secvenţial verbal şi cel
simultan verbal) şi un profil predominant vizual, specific emisferei drepte
(cărora, de asemenea, le-ar putea corespunde stilurile secvenţial nonverbal şi
simultan verbal) convins că fiecare dintre noi le posedă pe ambele, dar în
grade diferite.
Schema de mai jos (v. fig. 4) indică interferenţa modurilor de gândire, a
sectoarelor
cerebrale, în funcţia de concepţia etajată a creierului, stilurile şi superlegăturile
de învăţare.
Mentalizarea înseamnă, prin urmare, o construcţie elaborată a
creierului nostru (de cuvinte, imagini, concepte, simboluri) uzând de un
ansamblu de strategii particulare (stiluri personale) de învăţare, în funcţie de
profilurile mentale recunoscute. Altfel spus – ştiinţa de a construi un mod
intelectiv de existenţă, care poate fi vizual, auditiv, kinestezic ş.a.m.d. Ca să
se poată produce un atare proces, extrem de complex, este nevoie de
exerciţiu şi timp. Incontestabil că o mentalizare realizată multimodal este
mult mai uşor de stocat, pentru a fi mai apoi funcţionalizată prin
reactualizare, dat fiind că fiecare dintre modalităţile exersate (vizuală,
auditivă, kinezică ş.a.m.d.) constituie tot atâtea căi de acces la conştiinţă
Se ştie astăzi că, în materie de instruire, este necesară varierea
mijloacelor de comunicare pentru ca cele două moduri esenţiale de percepţie
a lumii, vizual şi auditiv (dar şi cel motor) să fie corespunzător influenţate,
utilizând deopotrivă cuvântul, scriitura, gestul şi imaginea. Suporturile
multimedia sunt, din acest punct de vedere, mijloace ideale de
reechilibrare emisferică într-un învăţământ care se obstinează să rămână
încă intelectualist şi logoreic, dacă e să ne gândim numai la ce imensă
cantitate de cuvinte se deversează fie şi numai într-o singură oră de
predare.
Ţinând seama de tipurile de percepţie recurente şi stilurile învăţării, la
nivelul învăţării multimedia, precum şi de unele considerente de
simplificare a expunerii, ne referim, în continuare, succint, doar la patru dintre
superlegăturile învăţării stabilite de specialiştii învăţării, susceptibile de a fi
funcţionalizate productiv în practica medierii învăţării multimedia 25)
: vizualii

108
 109

de emisferă dreaptă, vizualii de emisferă stângă, auditivii de emisferă

dreaptă şi auditivii d e emisferă stângă.
1. Elevii auditivi de emisferă stângă se dovedesc a fi performanţi în
învăţare prin percepţia auditivă, în modalitatea secvenţială a infor-maţiei.
Ascultarea celorlalţi şi transpunerea propriilor gânduri în formă sonoră îi
face să fie sensibili la exprimarea orală a colocu -torilor, descoperindu-le cu
uşurinţă greşelile de limbă, sărăcia lexicală şi stereotipiile de comunicare.
Ei înşişi vor fi extrem de atenţi la modul în care îşi lucrează fraza ( co-
rectitudine, precizie, claritate, frazare, cadenţă etc.). Preferinţa pentru
ceea ce aud le stimulează memoria auditivă şi gândirea conceptuală,
precum şi aptitudinile muzicale. Se ştie că recunoaşterea mecanismelor
producerii discursului muzical este apanajul emisferei stângi, întrucât
implică transformarea sunetelor în simboluri şi invers. Acest lucru îi ajută
să evalueze aranjamentele orchestrale şi calitatea vocii interpreţilor. Auditivii
de emisferă stângă învaţă predominant prin ascultare şi vorbire, respectiv,
prin expuneri verbale şi discuţii, fapt care îi ajută să acceseze cu rapiditate
conţinutul comunicării verbale, fără a-l mai converti în imagini, cum se
întâmplă în cazul auditivilor de emisferă dreaptă.
Rezultă că diferitele mijloace auditive, cuprinse în configuraţiile (multi)media
( înregistrări video-sonore, CD-uri, emisiunile radio-tv ş.a.m.d.), care îi ajută
să-şi “audă” gândurile, constituie veritabile mijloace de accelerare a învăţării.
Datorită acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri, acţionând eficient mai
cu seamă în munca în echipă (necesitând dialogul, prin excelenţă), pentru
a menţine un feed-back continuu în structurarea şi regruparea propriilor
idei. De aceea, ei nu pot accepta enunţurile dezlânate, incoerenţa în
gândire şi lipsa de coeziune a textului, pentru că ele pretind un efort în plus
în transpunerea secvenţială şi în organizarea logică a informaţiei. Medierea
actului învăţării presupune, şi în acest caz, adaptarea instruirii la stilul
auditiv de emisferă stângă.
2. Elevii auditivi de emisferă dreaptă sunt, dimpotrivă, sensibili la
stimulii auditivi în modalitatea senzorial-globală (sunete, muzică, ritmuri,
inflexiuni ale vocii, cuvinte puternic afective ş.a.m.d.), care evocă nu atât
simboluri, cât mai ales “imagini”. Sunt elevii care fac parte din categoria
celor ce declară că învaţă foarte bine după auz şi se simt creativi într-un

109
 110

mediu ambiental sonor plăcut. De cele mai multe ori, ei se arată predispuşi
să reproducă “după ureche” melodii şi texte întregi, citând la tot pasul şi
argumentându-şi, în acelaşi timp, enunţurile, fără a fi cu deosebire
preocupaţi de mecanismele generării lor. Este ceea ce le permite să
intuiască, dincolo de cuvântul spus, gândul nerostit al inter-locutorului. Sunt
mari amatori de lectură expresivă şi de spectacole de teatru, pentru că
reuşesc să pătrundă în esenţa textului, uzând de figurile de transcodaj ale
interpretului. Nu suportă ultragiile de orice fel ale sistemului auditiv. Relieful
senzorial al limbajului figurat, prin excelenţă producător de imagini globale,
îi ajută să perceapă rapid informaţiile auditive predominant evocatoare. Într-
un atare caz, mesajele pluricodice ( care asociază cuvântul cu imaginea -
sunetul ) reprezintă pentru ei medii ideale de învăţare, datorită, în parte, şi
atu-urilor memoriei vizual-spaţiale cu care sunt înzestraţi. Astfel, ei ajung
să asimileze şi elementele de natură abstractă (de metalimbaj îndeosebi),
care, în practica tradiţională a învăţării, sunt, de obicei, tratate într-o
modalitate de percepţie specifică emisferei stângi. Se ştie că auditivii de
emisferă dreaptă au nevoie de câteva milisecunde în plus, în raport cu
auditivii de emisferă stângă, pentru accesarea fiecărui cuvânt, mai întâi
ca imagine în emisfera dreaptă, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare,
în forma simbolului, în emisfera stângă. Sunt, prin urmare, necesare şi în
acest caz, tehnici auditive şi vizuale de emisferă dreaptă care să faciliteze
adaptarea instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociază
demersului verbal abstract lim-bajului senzorial (de la componenta sonoră şi
imagine la hărţile mentale şi reţelele grafice de idei, cu sublinierea
cuvintelor - cheie) ori a grafurilor interactive, îl reprezintă multimedia.

1. Elevii vizuali de emisferă stângă transformă stimulii vizuali în

simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gândire preferată
este una de tip simbolic, constând în procesarea secvenţială a informaţiei.
Percepţia lineară îi determină să caute un contact vizual direct cu vorbitorul
(comunicatorul) pe care să-l urmărească în timp şi să-l asculte.Vizualii de
emisferă stângă citesc mult şi învaţă foarte bine prin metoda lecturii
materialului tipărit (cărţi, reviste, manuale, diapozitive şi filme însoţite de
text, tabele şi grafice etc.), cu condiţia ca acestea să fie corect şi sistematic

110
 111

întocmite. Motivul se înţelege de la sine : toate aceste materiale oferă o

percepţie de tip secvenţial (pas cu pas) a informaţiei, perfect adecvată
predispoziţiei lor emi-sferice. De aceea, atunci când rezolvă o problemă, ei
realizează un proiect sau efectuează o temă, întocmecsc, de obicei, un plan,
pe care îl urmăresc apoi consecvent, etapă cu etapă, până la epuizarea
întregului parcurs. Lectura prezintă pentru această categorie de elevi un
aspect discret. Reţin secvenţele lingvistice (cuvinte, sintagme, enunţuri) mai
ales în latura lor vizual-simbolică, sesizând cu uşurinţă raporturile logice sau
gramaticale, ca şi cum ar avea implantat un procesor de cuvinte în creier.
Realizează excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot însă
construi decât dacă, în prealabil, întreprind informaţii meticuloase după
diverse manuale, ghiduri, instrucţiuni de compoziţie ş.a.m.d. Graţie
formaţiei lor “enciclopedice”, ei se pot descurca în orice împrejurare care
presupune un mod de accesare simbolic-secvenţială a informaţiei.
Universul lor de predilecţie este lumea cuvântului. Pe de altă parte, acribia
lingvistică şi preocuparea pentru detaliu îi pune nu de puţine ori în
dificultate atunci când este vorba să esenţializeze conţinuturi, dat fiind că
acestea din urmă sunt mai degrabă consecinţa unei activităţi de
invenţie decât “reactualizarea” celor văzute într-un context. Acest
disconfort al învăţării poate fi preîntâmpinat prin introducerea în
configuraţia suporturilor (multi)media a unor forme de organizare mentală a
informaţiei (scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame,
reprezentări grafice etc.). Elevii în cauză trebuie să înveţe, prin urmare, să
adapteze emisferei stângi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult
decât atât : ei trebuie să în-veţe, în contextul formării (multi)media,
gândirea simultană, proprie emisferei drepte, modalitate de percepţie
senzorio-globală care le va furniza datele necesare în imaginarea unor legături şi
posibilităţi de abordare noi.
2. Elevii vizuali de emisferă dreaptă sunt îndeobşte racordaţi la universul
formelor sensibile (imagini, ilustraţii şi reprezentări grafice, mărimi şi relaţii
spaţiale). Percepţia formei se realizează simultan, de la viziunea de
ansamblu la detaliu. Rezultă că învăţarea prin lectură (care presupune
percepţia simbolic-lineară) răspunde anevoios predispoziţiei lor pentru
reliefuri sensibile. Reţinerea elementelor textuale poate fi facilitată prin utilizarea

111
 112

diferitelor culori, forme, stiluri de litere îngrijit caligrafiate sau tipărite. Dacă
lectura este fadă (lipsită adică de culoare), ea trebuie neapărat însoţită de
materiale vizuale, iar în absenţa acestora, de prezenţa inter-pretului
(formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale contribuie,
substanţial, la ameliorarea retenţiei şi a înţelegerii. Numeroasele dificultăţi
legate de percepţia cuvintelor pur descriptive, proprie învăţării livreşti, pot
fi atenuate dacă, în prealabil, cuvântului i se asociază suportul vizual-
sensibil (ilustraţii, tablouri, desene, schiţe, fotografii, diapozitive, filme,
înregistrări video etc.).
Asocierile de imagini sensibile atrag după sine asocierile în lanţ de imagini
mentale. Elevii vizuali de emisferă dreaptă pot deci învăţa/efectua cu
uşurinţă conexiuni inedite între lucruri aparent disparate, în contexte
problematice, bazate pe surprinderea glo-bală a (co)relaţiilor dintre
fenomene (datele problemei). Întrucât există tentaţia de a deduce totul,
ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu, înseamnă că intuiţia,
învăţarea prin descoperire şi gândirea deductivă derivă din însăşi natura
configurativă a acestui profil psiho-intelectual. Conversia textului în
imagini are un rol esenţial în “vizualizarea” mentală a lecturii, accelerând
înţelegerea şi procesele memoriei. Vizualii de emisferă dreaptă
înregistrează însă cotaţii mai slabe la diversele teste de evaluare a
cunoştinţelor, exclusiv orientate pe principiul percepţiei simbolice (proprie
emisferei stângi). Câtă vreme însă evaluarea continuă să rămână, în ciuda
progreselor din domeniul neuroştiinţelor ,”fidelă” tradiţiei, se impune
readaptarea funcţiilor emisferice ale acestei categorii de elevi, prin
configuraţii de învăţare (multi)media, astfel încât să poată uza de tratarea
infor-maţiei vizuale potrivit modalităţii simbolice adecvate.
Apar deci frecvente situaţii în care elevii trebuie să ştie cum să abordeze
o problemă, utilizând modalităţi senzoriale sau tehnici diferite. În acest caz,
un elev cu predispoziţii emisferice cerebrale mixte poate învăţa cum să
întrebuinţeze cealaltă emisferă cerebrală, sau, mai exact, cum să transpună
o sarcină pentru a corespunde modalităţii de percepţie pentru care este
(pre)dispus.
Tabelul de mai jos, întocmit pe baza datelor furnizate de specialiştii învăţării
audiovizuale, arată cum se realizează câteva corelaţii dintre superlegătura de

112
 113

învăţare şi diferitele suporturi (multi)media. În coloana stângă se caută

(super)legătura de învăţare, în prealabil testată, iar în prima linie sunt
specificate diversele suporturi de informaţie, susceptibile de a intra în
alcătuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia.
În cadrul comunicării pedagogice se uzează, evident, de ambele modalităţi
de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominantă şi
reprezentativă pentru individ. Una dintre posibilităţile cele mai la îndemână
de a afla dominanta de procesare a informaţiei o constituie analiza limbajului,
în sensul în care diferite categorii morfo-semantice (verbe,
adjective,adverbe) reflectă procesele persistente în construirea
experienţei.26) Când cineva spune, de exemplu, că "nu vede" nici o ieşire
dintr-o situaţie dată, el se deosebeşte, prin modul predominant vizual în
care îşi construieşte experienţa, de un altul care ar putea spune că
"înţelege" sau "ascultă" glasul raţiunii, cel din urmă lucrând în modalitatea
auditivă.
Alte exemple sunt : a (între)zări/observa, a privi, a desena, a limpezi, a
descrie, a vizualiza, limpede, transparent, vag, neclar, obscur, ceţos, la prima
vedere, a vedea în culori, argint viu, numai ochi…, ca lumina ochilor etc.,
pentru modalitatea vizuală ; a auzi/asculta, a suna, a vorbi, a întreba, a
striga, sunet, dialog/monolog, ritm, simţ muzical, simţul limbii, melodios,
armonie, strident, sonoritate, ecou, a suna fals, a bate toba, tăcerea de
aur, glasul raţiunii, a găsi tonul corect, a fi numai urechi… etc.,pentru
modalitatea auditivă.
O analiză atentă a principalelor categorii morfo-semantice utilizate în
consens cu sistemul de"gestiune mentală" propus de La Garanderie (v.
tabelul de mai jos) ar putea furniza câteva date interesante cu privire la
căile de acces spre un sistem pornind de la stimulii externi, la for matul
reprezentărilor semnificaţiei, la modul în care se articulează semnificaţia cu
sistemul vizual şi cel lingvistic, la variabilele de ajustare (unicitatea,
pluralitatea sistemelor semantice), la caracterul direct sau indirect al
traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de
transfer ale informaţiei între sisteme, şi nu în ultimul rând, cu referinţă la
valorificarea lor psiho-pedagogică în direcţia stimulării acestor modalităţi
de gândire.

113
 114

TABLOUL SIMPLIFICAT AL CORELAŢIILOR DINTRE SUPERLEGĂTURA DE ÎNVĂŢARE ŞI MULTIMEDIA

TIPURI DE SUPORTURI
(SUPER)LEGĂTURA Materiale Materiale grafice Materiale Programe de calculator Sursa mediator
DE ÎNVĂŢARE scrise audiovizuale
Auditiv de emisferă Reprezintă Se vor eticheta şi se vor Se va folosi un Se va folosi manualul sau se Dacă prezentarea este
stângă modul ideal descrie materialele grafice. ghid de studiu vor lua notiţe dacă programele auditivă, se va alcătui un plan
de învăţare sau un sunt exclusiv grafice sau un ghid de studiu, pentru a
pentru elevii scenariu, ori putea fi citit ulterior
vizuali de se vor lua
emisferă notiţe pentru a
stângă. le examina
ulterior
Auditiv de emisferă Se vor Reprezintă modul ideal de Pentru textele Pentru programele cu text Dacă prezentarea este
dreaptă desena învăţare pentru elevii scrise sau scris, se vor dese-na auditivă, se vor lua notiţe,
schiţe şi vizuali de emisferă medii audio propriile ilustraţii, desenând schiţe sau imagini
diagrame dreaptă. fără grafică se imagini, grafice sau hărţi grafice ale materialului
care să înso- vor crea mentale care să
ţească propriile schiţe însoţească textul
textul. sau materiale
grafice.

Vizual de emisferă Textele se Se vor comenta şi se vor Reprezintă Se va citi cu glas tare Dacă prezentarea este vizuală,
stângă vor citi / discuta în doi sau în modul ideal de orice enunţ / text care se vor pune întrebări, se va
interpreta cu cadrul unui grup învăţare apare pe display-ul recurge la discuţii, la descri-ere
glas tare şi mai larg. pentru elevii monitorului. sau la lectura cu glas tare.
vor fi de emisferă
urmate de stângă. Dacă
discuţii. mediile vizuale
sunt lipsite de
sunet, se va
recurge la
discuţii.
Vizual de emisferă Se vor crea Se vor crea mijloace Reprezintă Se vor adăuga grafica şi Prezentările vizuale se vor
dreaptă mijloace mnemonice adecvate mijloace ideale efectele sonore la textul converti într-un film mental,
mnemonice ( rime, versuri etc.). Se de învăţare scris, care se va citi / angajând toate simţurile. Se
adecvate va discuta ma-terialul cu pentru elevii interpreta cu glas tare sau va realiza o hartă mentală. Se
( rime, alţii. auditivi de se vor angaja dicuţii pe vor adăuga efecte sonore,
versuri etc.). emisferă sema lui. muzică şi se va discuta despre
Se va stângă. În ele. Se vor folosi diferite
discuta cazul mediilor
materialul vizuale fără
cu alţii. sunet, se va
recurge la
propriile
efecte sonore.

Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identificare a

predominanţei emisferice, cum observă, de pildă, F. Gérard.27) Unul dintre
cele mai simple este o adaptare a lui Lanie Chenier (2002) după lucrările lui
E. Jensen, Sousa şi Gervais Sirois. vii
La rândul său, chestionarul Barsch Learning Style Inventory (Barsch,
1980) permite punerea în evidenţă a trei stiluri de învăţare : predominanţa
vii
JENSEN, É, Le cerveau et l'apprentissage, ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2001 ; SOUSA, D-A, Un cerveau pour
apprendre (comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace), ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2002 ;
SIROIS, G., Cours Cerveau et apprentissage, UQAC, Hiver 2002

114
 115

vizuală, predominanţa auditivă şi predominanţa kine-stezică. Alte

chestionare (de ex. Narcy, 1991) sunt axate pe determinarea
comportamentului lingvistic (învăţarea unei limbi), investigând în ansamblu
profilurile şi stilurile de învăţare adecvate, între care stilul perceptiv cu
dominantele sale vizuală şi auditivă.28)
Toate aceste teste (chestionare) sunt de natură să atragă atenţia
asupra diversităţii stilurilor de învăţare în proiectarea activităţii de
formare multimedia, din perspectiva noului concept de “creier total". Ele
pot servi drept bază calibrării formării, fie pentru a o adapta la stilul celui ce
învaţă, fie pentru a crea situaţii pedagogice care să permită stimularea
modului propriu de învăţare.
Suntem acum în măsură să facem radiografia diferitelor regiuni şi
funcţii ale scoarţei cerebrale, dar nu putem să nu ne întrebăm, în care
parte a creierului se află sediul inteligenţei, unde poate fi localizată
scânteia creativităţii. Dar conştiinţa ? Sunt ele entităţi independente sau
inter-conexate ? Un răs-puns satisfăcător pare a fi, chiar şi la nivelul
progresului ştiinţific de astăzi, o întreprindere de-a dreptul fără speranţă.

5.1. INTELIGENŢELOR MULTIPLE (IM) ŞI CORELAŢIA LOR CU STILURILE DE ÎNVĂŢARE

Este incontestabil faptul că tipul de inteligenţă (pre)dominant determină modul

de operare cu informaţia şi, în consecinţă, contribuie la performarea stilului de
învăţare.
Analiza tehnologiilor intelectuale - arată P. Levy - ne ajută să înţelegem cum
s-au dezvoltat în sânul speciei umane procesul abstractizării şi raţionamentul
formal. Raţiunea nu este atributul exclusiv al imanenţei umane, ci şi un efect
ecologic având la origine uzajul tehnologiilor variabile în spaţiu şi istoric
determinate. Utilizând tehnologiile intelectuale, procedăm aproape în acelaşi fel
ca într-un demers euristic, economisind “procesele controlate” care pretind o
atenţie susţinută. În loc de a face apel exclusiv la automatisme interne de tip
euristic, se recurge la dispozitive externe (de la creion şi hârtie la bazele de date
computerizate), în conjuncţie cu automatisme deja instalate în sistemul
cognitiv prin învăţare (lectură/scriere, calcul etc.). Astfel că o bună parte din
ceea ce, în genere, numim “raţionalitate” se reduce, în fapt, la utilizarea unui
anumit număr de tehnologii intelectuale (vademecum-uri, sisteme de codaj grafic
115
 116

şi procedee de calcul) care fac apel la dispozitive exterioare sistemului cognitiv

uman. 29)
Este greu, dacă nu imposibil, să dispunem de vreo aptitudine proprie
deducţiei formale fără elemente de sprijin extern, precum diferitele sisteme de
scriere simbolice, tabele de adevăr, grafice, diagrame, imagini, suporturi de
discuţii colective etc. Nu ne dovedim mai abili, în absenţa acestor puncte de
sprijin, nici în raţionamentele de tip inductiv sau cele care poartă asupra
probabilităţilor ori a datelor statistice. Excepţie făcând de conţinutul brut al
datelor, de dispoziţiile de moment şi de maniera în care ne sunt prezentate
informaţiile, se pare că avem totdeauna nevoie, în construcţia unui raţionament,
de tot ceea ce se potriveşte stereotipurilor şi schemelor prestabilite cu care ne-
am obişnuit să operăm, prin tradiţie. Ele nu pot fi nici pe departe tratate la
nivelul atenţiei con-ştiente şi al memoriei imediate. În schimb, memoria de lungă
durată dispune de o enormă capacitate de înregistrare şi de restituire a
cunoştinţelor structurate în reţele şi asociate în scheme, un fel de “fişe mentale”
asupra unor situaţii, concepte şi obiecte care ne sunt utile în activităţile curente.
Prin acti-varea schemelor, a modelelor şi asociaţiilor memoriei de lungă durată, se
declanşează, în fapt, procesele euristice. Prin urmare, dispozitivele metodologice
de for-mare multimedia, ca ultimă extensie (şi expresie) a tehnologiilor
inteligenţei, permit tocmai corectarea unor deficienţe ale naturii spiritului uman,
autorizând tratarea informaţiei de acelaşi tip ca şi “procesele controlate”, dar
fără ca resursele atenţiei şi ale memoriei imediate să fie blocate prin saturaţie
de date.
Uzând de conceptul de “tehnologii ale inteligenţei”, ne gândim, de fapt, la un
ansamblu de competenţe cognitiv-umane şi nu la inteligenţa privită ca o
aptitudine generală (entitate indivizibilă) mai mult sau mai puţin dezvoltată, în
funcţie de individ, considerată ca indispensabilă reuşitei şcolare.viii De la Platon
încoace, o astfel de viziune globală a conceptului de ‘inteligenţă” a exercitat o
influenţă dominantă asupra gândirii occidentale, pentru ca, în anii din urmă, o
nouă concepţie (teoria inteligenţelor multiple) să tindă a se impune în orizontul
formării. Potrivit recentelor deducţii, facultăţile noastre spirituale se exersează

viii
Dintre toate conceptele pe care psihologia le-a preluat din tradiţia filozofică cel de inteligenţă este, cu siguranţă, cel mai profund încercat de
antecedente culturale. În con-sens cu ipotezele mai multor autori, inteligenţa este o capacitate de raţionament logic, un ansamblu de capacităţi
analitice şi critice practice caracterizat printr-o anumită reac-tivitate şi o anume capacitate de adaptare la situaţii noi. Până în prezent, abordarea psi-
hometrică a rămas cea mai veche, cea mai stabilă şi cea mai documentată. Chiar dacă nu se ştie cu adevărat ce este inteligenţa şi chiar dacă se măsoară în
manifestări diferite, testele de QI continuă să fie considerate singurii predictori ai randamentului şcolar.

116
 117

diferit, în domenii relativ independente (Feldman,1980; Fodor, 1983; Gardner,

1993).30)
Există, incontestabil, o inteligenţă a cuvintelor şi una a cifrelor, pe baza cărora
evaluăm reuşita şcolară cu ajutorul clasicelor teste QI, dar capacităţile creative cum
ar putea fi ele determinate ? Cum să fie denumită inteligenţa care l-a ajutat pe
Michelangelo să vadă chipul lui Moise într-un bloc de piatră sau pe da Vinci să
intuiască în zborul unei păsări imaginea unui vehicul aeronautic ? Teoria
“inteligenţelor multiple” (IM) vine să ofere un răspuns acestei străvechi
frământări. Este o încercare de abordare pluralistă a conceptului de inteligenţă,
care ia în considerare numeroasele şi nu mai puţin diversele faţete ale activităţii
cognitive, recunoscând că indivizii diferă între ei prin acuitatea cognitivă şi stiluri
cognitive contrastante. Aceste capacităţi ar fi, în acelaşi timp, de origine
genetică dar şi provocate de in-fluenţele mediului, în special de educaţie.
Aceleaşi diferenţe se regăsesc, desigur, atenuate şi la animale.
După lucrările publicate în ultima vreme în Science, o echipă de cerceători ar
fi identificat o regiune în creier, localizată în cortexul cerebral lateral din una sau
ambele emisfere, utilizată, în general pentru a efectua activităţi solicitând cu
precădere inteligenţa. Dacă aceste rezultate sunt cu adevărat pertinente, s-ar
putea ca ele să confirme teoriile mai vechi enunţate în 1904 de Charles Spearman,
po-trivit căruia cei care reuşesc să efectueze sarcini încorporând inteligenţă
utilizează în general o zonă din creier « g » numită factorul general de
inteligenţă.
A înţelege, prin urmare, fenomenul inteligenţei ar depinde de identificarea
acestor zone, ceea ce pare totuşi destul de îndoielnic. De altfel, într-o analiză
publicată Science- Robert Sternberg (Universitatea din Yale) suntem avertizaţi
asupra unor concluzii extrem de grăbite. Adevărul este, potrivit altor cercetări,
că inteligenţa antrenează de fapt întregul creier, neputând fi vorba de privilegiul
uneia sau alteia dintre regiunile sale.
Nu ne propunem să analizăm aici natura inteligenţei, nici ca-racterul ei
înnăscut sau dobândit.ix Ni se pare, de altfel, imposibilă încercarea de a surprinde
o entitate atât de fluidă între cadrele unei definiţii, fie ea şi numai aproximativă.
O concluzie însă, rezultând dintr-o pletoră de informaţii, conduce la ideea,
ix
Este incontestabil că inteligenţa este un rezultat al interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Factorul genetic are o influenţă importantă asupra
randamentului intelectual, dar nu se ştie prea bine cum acţionează şi, de asemenea, de ce această influenţă este mai puternică în QI adulţilor decât cel
al copiilor. Factorii de mediu sunt şi ei importanţi, dar nu se ştie prea bine nici cum influenţează ei randamentul intelectual. Educaţia stimulează
dezvoltarea intelectului ; nu se ştie însă în ce măsură aspectele educaţiei influenţează QI.

117
 118

adeseori subliniată, că fiecare categorie de abilităţi relevă un profil cognitiv

heteroclit, extrem de dificil de explicat în spiritul unei concepţii unitare asupra
inteligenţei. x
Această “imposibilitate” l-a determinat pe H. Gardner, xi alături de
alţii,xii să distingă între şapte tipuri de inteligenţe, dar nu sunt excluse şi altele :
inteligenţa verbal/lingvistică ; inteligenţa logico/ matematică ; inteligenţa
vizual/spaţială ; inteligenţa corporal/ kinestezică ; inteligenţa muzical/ritmică ;
inteligenţa inter-personală ; inteligenţa intrapersonală.
Printre numeroasele grile ale inteligenţei, teoria inteligenţelor multiple are
meritul de a fi, în ansamblu, accesibilă şi practică, în latura valorificării ei
pedagogice, cel puţin sub următoarele trei aspecte : transmiterea informaţiei,
activarea informaţiei şi evaluarea procesului de învăţare. Teoria IM face ap pel la
toate aptitudinile umane, reducând la minimum deficitele de înzestrare dintre
indivizi, ajutându-i pe toţi să devină câştigători în lupta cu viaţa. Fiecare inteligenţă
poate fi, în spiritul acestei teorii, favorizată de predispoziţii per-sonale, de situaţii
particulare, dar şi de valorile curente ale socialului
H. Gardner abordează, în primul rând, inteligenţa lingvistică (privită ca
aptitudine a cuvântului), pe care ar poseda-o, în formele ei cele mai rafinate,
poeţii, şi inteligenţa logico-matematică (proprie îndeosebi naturilor analititce şi,
în general, tuturor celor interesaţi de ştiinţele exacte). Faptul că H. Gardner îşi
începe demersul analitic cu cele două tipuri de inteligenţe mai sus pomenite
(lingvistică şi logico-matematică), nu înseamnă că el le acordă, automat, un loc
de favoare în raport cu celelalte. Existenţa unei “inteligenţe a limbajului” nu este,
în genere, contestată. Ceea ce se contestă este prea categorica sa dependenţă de
restul funcţiilor spiritului, consacrată printr-o îndelungată tradiţie. S-a
demonstrat, în acest sens, că o zonă particulară a creierului, denumită “aria lui
Broca”, este locul în care sunt gene-rate construcţiile gramaticale. O persoană
prezentând leziuni la nivelul aceastei “arii” va putea să înţeleagă foarte bine
cuvintele şi frazele simple, dar se va dovedi incapabilă de a construi fraze mai

x
Se cunoaşte faptul că testele, în genere, de tip “hârtie-creion” nu măsoară (şi nici măcar nu surprind) toate formele inteligenţei. Sunt omise, de asemenea,
creativitatea, simţul practic, perspica-citatea socială, sensibilitatea etetică ş.a., ca să nu mai vorbim de faptul că se ştiu puţine lucruri despre cum se dezvoltă
aceste abilităţi, despre ce factori le influenţează dezvoltarea.
xi
Gardner, H., Art, Mind and Brain : A cognitive approach to creativity, New York : Basic Books, 1982. Howard Gardner, profesor de ştiinţe cognitive,
psihologie şi educaţie la Harvard, este un neurobiolog de renume, care s-a impus prin teoria inteligenţelor multiple, opunându-se concepţiei tradiţionale a
unidimensionalităţii inteligenţei, măsurabilă doar prin testele QI. Gardner propune un model global integrând toate componentele şi con- ferind
întregii panoplii a aptitudinilor umane atributul inteligenţei.
xii
Berman, M, A multiple intelligences road to on ELT classroom, Crown Haouse Publi-scher,G.B.; Cazer, D, Seven Ways of Knowing: Teaching for
Multiples Intelligences, Zephir Press, USA; Gardner, H., Seven Pathways of Learning, Zephir Press, USA; De Amicis Bonita, A daily dose,
Integrating MI into your curriculum, Zephir Press, USA; Faculty of the New City School, Celebrating Multiple Intelligences: Teaching for Succes,
publicat de The New City School,St. Louis, USA

118
 119

complexe, în timp ce alte funcţii râmân nealterate. Darul limba-jului este

universal, iar dezvoltarea sa, încă din primii ani de viaţă, este o constantă
uimitoare la toţi copiii. La vârsta de numai zece ani, de pildă, T. S. Eliot redactase
singur, în câteva zile de vacanţă, mai multe numere complete ale unei reviste,
cuprinzând diferite genuri de compoziţie, toate atestând un nivel înalt de
“inteligenţă lingvistică”. Este, de asemenea ştiut că, în situaţia în care copiii
deficienţi (surdo-muţi) nu au acces la comunicarea de tip lingvistic, ei
inventează propriul limbaj manual (gestual), o dovadă în plus că o inteligenţă
poate funcţiona independent de specificitatea modurilor de emisie sau de
recepţie a mesajelor.
Inteligenţa logico-matematică este atestată îndeosebi în cazul inventatorilor
(faimosul fenomen Eureka). Aceştia lucrează cu nu-meroase variabile, creând
multiple ipoteze, pe care le evaluează apoi pe rând, înainte de a le accepta sau
respinge. Soluţia unei probleme este, de multe ori, prefigurată, înainte chiar de
a fi articulată. Nu înseamnă însă că descoperirile de acest gen sunt misterioase,
intuitive sau imprevizibile. Ele sugerează mai degrabă contrariul : sunt rezultatul,
de multe ori in-conştient elaborat, al inteligenţei logico-matematice. Cuplată cu
inteligenţa lingvistică, inteligenţa de tip logico-matematic constituie baza testelor
de QI (în şcoală). Fiind tocmai din acest motiv amplu explorate de psihologia
tradiţională, aceste două forme de inteligenţe sunt considerate a constitui
prototipul inteligenţei umane, unică şi indivizibilă. Analizându-le, în mod deosebit
la copil, J. Piaget credea că are în vedere fenomenul inteligenţei în ansamblul
său, pe când, în realitate, el se referea, de fapt, numai la două dintre aspectele ei,
şi anume inteligenţa de tip verbo-lingvistic şi logico-matematică.
Intr-un mod cu totul inexplicabil, şcoala tradiţională se obstinează în a
perpetua acest unic tip de cuplaj intelectiv. Unei astfel de perspective
monodimensionale asupra inteligenţei îi corespunde, în practica educaţiei,
concepţia unei şcoli “uniforme”, în spiritul căreia se impune tuturor un program
de bază (cu puţine opţiuni) şi un model standard rigid de evaluare de tip
"hârtie-creion”. Elevii cu cel mai elevat QI au acces la formele superioare de
şcolaritate, bazate pe lectură critică, calcul strategic şi reflecţie, în timp ce restul
sunt încetul cu încetul eliminaţi, deşi pot fi înzestraţi cu alte tipuri de
inteligenţe (spaţială, muzicală, kinestezică, inter- şi intrapersonală).

119
 120

Teoria IM a fost elaborată ca un model empiric verificabil al cogniţiei. Într-o

atare ipostază, ea învederează numeroase impli-caţii educative, care ar merita
(cel puţin, de acum încolo) să fie luate în considerare, nu la modul spectacular, ci
efectiv. Aceste forme de inteligenţă se întâlnesc la fiecare individ, în grade
diferite, şi pot fi exersate în mod adecvat. Este suficientă doar interogarea lor
pentru a o detecta pe cea mai dezvoltată şi a o valorifica în consecinţă, cu prioritate,
identificând stilurile de învăţare care îi convin, exploatându-le cu prioritate,
neuitând însă că este importantă, din perspectiva învăţării holistice, şi recuperarea
treptată a celorlalte.
În măsura în care diferitele tipuri de inteligenţă ţin de potenţialul genetic uman,
ele se manifestă, iniţial vorbind, universal, indiferent de educaţia individului şi
de contextul său social. Dezvoltarea naturală a unei inteligenţe debutează ca o
facultate brută de reprezentare: de exemplu, capacitatea de a diferenţia tonalităţile
în muzică sau de a combina cele trei dimensiuni în inteligenţa spaţială. Astfel de
inteligenţe brute sunt atestate încă din primii ani de viaţă ai copilului şi chiar din
acel moment evoluţia lor începe să se diversifice.
Într-un stadiu ulterior, inteligenţa transpare în trama unor sis-teme
simbolice : inteligenţa lingvistică se manifestă, de exemplu, în capacitatea de a
construi enunţuri, inteligenţa muzicală - în acuitatea înţelegerii şi/sau a
construcţiilor melodice, inteligenţa spaţială, în percepţia spaţiului şi a
evenimentelor (cali)grafice, cea kinestezică, în gestică şi dans ş.a.m.d. Este
stadiul în care copilul manifestă multiple competenţe, prin descoperirea şi
înţelegerea diferitelor sis-teme simbolice. Pe parcursul dezvoltării sale
ontogenetice, fiecare inteligenţă, precum şi sistemul său simbolic, sunt
reprezentate printr-un sistem de notare adecvat. Matematicile, cartografia,
lectura, scrierea muzicală etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, în
măsura în care semnele marcate pe un suport material (hârtie, ecran) iau locul
simbolurilor. Asimilarea lor se produce în cadrul învăţământului formal, pentru
ca, mai apoi, la vârsta adultă, aceste inteligenţe să se exprime în forma unor
activităţi profesionale. Inte-ligenţa spaţială, de pildă, evoluează de la imaginile
mentale din primii ani ai coplilăriei până la operaţiile simbolice pretinse de desen
şi la sistemele de notare cartografică utilizate de geografi sau arhitecţi.
Deşi toţi copiii posedă, într-un anumit grad, fiecare dintre aceste inteligenţe,
contextele şcolare actuale fac ca numai unii dintre ei să poată beneficia (graţie

120
 121

unei educaţii multimodale) de aptitudinile şi competenţele specifice uneia sau

mai multor astfel de inteligenţe, în timp ce alţii (lipsiţi de această şansă) vor
rămâne deficitari. Fără o educaţie adecvată (pe support multimedia), aceştia
din urmă riscă să eşueze în activităţile care pretind astfel de inteligenţe, după
cum cei ce le posedă nativ, le pot pierde în absenţa aceleiaşi susţineri
formative. Intervenţia intensivă, printr-un sistem de formare multimodală
adecvat, ar putea plasa un mare număr de copii în afara unor astfel de riscuri,
ajutându-i pe toţi să-şi descopere atu-urile proprii. În acord cu existenţa acestor
diferite atu-uri ale intelegenţei şi în considerarea modului diferit de învăţare
determinat de natura lor, este important ca educatorul să-şi identifice el însuşi
propriile moduri de abordare, apelându-le ori de câte ori este posibil în pre-dare
şi în selecţia documentelor (multi)media subiacente.
Cercetări recente arată că asocierea unuia sau a mai multor medium-uri cu o
metodă pedagogică adecvată, care să valorifice în mod superior calităţile intrinseci
ale ansamblului, influenţează esenţial modul în care subiectul tratează sau îşi
reprezintă informaţia. De altfel, într-un design pedagogic de acest gen metoda şi
(multi)media sunt entităţi indisociabile. Utilizarea unor suporturi (multi)media
diferite în vederea atingerii unor obiective specifice antrenează moduri de
învăţare diferite. Învăţarea este influenţată de o anumită metodă, tot astfel cum şi
de atributele proprii medium-urilor utilizate, dat fiind că fiecare dintre ele transcende
în mod particular informaţia.xiii
Este, în mod evident, clar că fiecare componentă multimedia şi sistemul însuşi
tind să dezvolte competenţe diferite, în funcţie de specificul codurilor utilizate şi
de particularităţile individuale ale celor ce învaţă, ceea ce explică, în parte,
marea lor supleţe şi eficacitate pedagogică.xiv Abordarea sistemică, luând în
considerare relaţiile dintre (multi)media, metodele pedagogice şi capacităţile
cognitive specifice subiectului învăţării, ne obligă, prin urmare, la regândirea
influenţelor multimedia asupra învăţării, implicit, asupra dezvoltării diferenţiate a
inteligenţelor multiple.
Inteligenţe implicate în proiectarea activităţilor de formare multimedia şi în
prefigurarea unor noi stiluri de învăţare.

xiii
Kozma, R.B., Learning with media. Review of Educational Research, 61, 1991;
xiv
Winn,W, Towards a rationale and theoretical basis for educational technology, ETR&D, 37, 1990; Reigeluth, C.M., New directions for
educational technology, 96, Springer- Verlag, Berlin-New Zork, 1992.

121
 122

1. Inteligenţa verbo-lingvistică

Inteligenţa verbo-lingvistică este capacitatea de a fi sensibil la structurile

de limbă sub toate formele sale. Ea rezidă în ştiinţa de utiliza limbajul (limba
maternă şi limbile străine) pentru a-i înţelege pe alţii şi a se exprima pe sine.
Este, de asemenea, o inteligenţă a sunetului, căci cuvintele sunt ansambluri de
sunete. Persoanele profilate auditiv prezintă o mai mare uşurinţă în reţinerea
cuvintelor, a structurilor morfo-sintactice şi a construcţiilor stilistice decât a
imaginilor. Toţi cei care, mani-pulează, într-un fel sau altul, limbajul (scriitori,
oratori, jurnalişti,jurişti etc.) fac proba acestui tip de inteligenţă. Homer,
Cicero, Shakespeare, V. Hugo, Eminescu ş.a. sunt asemenea incontestabile
performanţe. Dar recunoaştem inteligenţa verbală la toţi cei care se exprimă cu
uşurinţă, sunt buni naratori sau ascultători de poveşti, iubesc diversitatea
vocilor şi reţin cu uşurinţă istorioare hazlii, cultivă jocul de cuvinte încrucişate,
calamburul etc. Elevii profilaţi pe inteligenţa verbo-lingvistică manifestă interes
pentru lectură, scriere, naraţiune, învăţarea de cuvinte noi. Sunt predispuşi
spre exprimarea orală şi scrisă. Se interesează de librării, de colecţii de cărţi,
spectacole de teatru şi cinema. Disfuncţiile înregistrate la nivelul acestei inte-
ligenţe generează eşecul şcolar, cu atât mai mult cu cât limbajul este o formă de
exprimare şi pentru alte inteligenţe, în special pentru cea de tip logico-
matematic.

2. Inteligenţa vizual-spaţială

Înteligenţa spaţială se identifică ori de căte ori se reclamă abilităţi de ordin

vizual-spaţial (orientarea, lectura hărţilor, a diagramelor, graficelor, vizualizarea şi
reconstituirea obiectelor, distribuirea spaţiului în geometria proiectivă şi în artele
plastice, (re)memorarea prin imagini, simţul culorii etc.). Datele cercetării
creierului sunt, în această privinţă, clare şi convingătoare. În timp ce, de-a lungul
evoluţiei, emisfera stângă a fost selectată ca sediu al limbajului, emisfera dreaptă a
rămas, în continuare, afectată proceselor spaţiale. Fiziologic, acest lucru e dovedit
de faptul că leziunile din zona posterioară a emi-sferei drepte alterează simţul
orien-tării, facultatea de a recunoaşte figuri şi de a discerne detaliile. Un
argument în plus îl reprezintă analogia dintre raţionamentul spaţial al orbilor şi

122
 123

raţionamentul lingvistic al surdo-muţilor. Inteligenţa spaţială este, prin urmare,

capacitatea de a construi reprezentări mentale spaţiale. Arhitecţii, medicii,
artiştii plastici, peisagiştii, strategii, regizorii ş.a.m.d. posedă o inteligenţă spaţială
puternic dezvoltată.
Elevii aflaţi în posesia unei inteligenţe spaţiale preferă călătoriile, peisajele,
creează imagini şi desene, sunt înclinaţi să înveţe mai uşor după hărţi, tablouri,
scheme, imagini etc. De aceea, o atare formă de inteligenţă se şi dezvoltă
practicând artele vizuale, decoraţia, efectuând planuri şi scheme, vizionând
imagini, tablouri ş.a.m.d. Dacă această capacitate este precară, intervin
disfuncţii la nivelul proceselor de memorare şi de rezolvare de probleme, dat fiind
că imaginile mentale (produse adică în creier pe baza imaginilor externe) ajută
gândirea şi reflecţia. Descoperirile multor oameni de ştiinţă au la bază nu atât
raţionamente matematice, cât mai ales modele spaţiale.

3.Inteligenţa ritmic-muzicală.

Este capacitatea de a gândi în ritmuri şi în melodii, de a crea, memora,

recunoaşte şi interpreta modele muzicale, de a fi sensibil la muzicaliatea
cuvintelor şi a frazelor, în virtutea faptului că muzica şi limbajul au aceeaşi
origine, sintaxa fiind pentru limbaj, ceea ce este armonia pentru muzică. Dat fiind
că se adresează direct instinctului nostru biologic, nici în paleolitic muzica nu
pare să fi avut rol cu mult diferit, cum o indică unele culturi. Este, altfel spus, o
capacitate operatorie “brută”universală cu care ne naştem, repetând cumva
experienţa speciei. Notaţia muzicală nu reprezintă decât un sistem simbolic pe
care îl deprindem asemenea limbajului natural. Miracole, precum Mozart şi
Yehudi Menuhin (cel din urmă, devenind la numai 10 ani un concertist de talie
internaţională) confirmă teza potrivit căreia există o componentă cerebrală
(creierul muzical) specifică acestui gen de inteligenţă. Autonomia inteligenţei
muzicale este, în plus, dovedită de copiii autişti, excelenţi interpreţi instrumentişti,
dar incapabili de a intreţine un dialog. Datele empirice indică şi ele că anumite
regiuni ale creierului, situate în emi-sfera dreaptă, sunt specializate în percepţia
şi producerea muzicii. Se cunosc, pentru moment, zonele neuronale implicate în
diverse funcţii ale discursului sonor, dar nu se ştie care dintre ele sunt într-
adevăr responsabile pentru armonie, polifonie, ritm etc. O asemenea modularitate

123
 124

nu este doar apanajul muzicii, ci şi al celorlalte faţete ale funcţionării mentalului

uman. Încorporând deci o componentă intelectuală (ca, de altfel, şi inteligenţa
logico-matematică), inteligenţa muzicală este probabil cea mai interesantă dintre
facul-tăţile spiritului uman.
Inteligenţa muzicală se manifestă la elevii care sunt atraşi de ritm, mişcare,
compoziţie, utilizează în activităţile lor (de ex, în învăţare) muzica de fond, sunt
sensibili la armoniile naturii. Se poate dezvolta, evident, ascultând muzică,
cântând şi compunând piese muzicale, învăţând dansuri, fredonând sau imitând
sunete din natură ş.a.m.d..
Dacă o atare capacitate nu este suficient de bine dezvoltată, se pierde o bună
parte din sensul armonic al lumii, aşa cum îl găsim în structurile ritmice ale
muzicii, în infinitele variaţii ale limbajului, dar şi în « simfoniile » naturii.

3. Inteligenţa corporal-kinestezică

Este capacitatea de a rezolva probleme de mişcare elaborată sau de a

produce bunuri uzând de abilităţile trupului, care particu-larizează, după de H.
Gardner inteligenţa kinestezică. Dansatorii, atleţii, artizanii, chirurgii, actorii
ş.a.m.d. sunt înzestraţi cu o astfel de inteligenţă. Controlul mişcării corporale este
localizat în cortexul motor, fiecare emisferă fiind implicată în mişcările conlaterale.
Deprinderea de a efectua mişcări voluntare poate fi exercitată fără ca activitatea
automatică să fie afectată. Existenţa unei apraxii spe-cifice (incapacitate de a
efectua controlul mişcării ca urmare a unor leziuni cerebrale) este una din probele
incontestabile ale inteligenţei kinestezice. Şiinţa “corporală şi kinestezică” (mai
puţin cunoscută poate) este un mijloc de “rezolva” probleme autorizând o
inteligenţă aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a exprima o emoţie (în teatru
sau în coregrafie), practicând un sport sau creând un bun (invenţie) atestă
existenţa componentei cognitive în mişcările trupului.
O recunoaştem la elevii înzestraţi cu un puternic simţ al coordonării mişcărilor
corpului. Aceştia preferă latura concretă a lucrurilor, implicit, dimensiunea practică
a învăţării, corporalizând ideile, în sensul de a le face suceptibile de manipulare,
interogare, reorganizare şi reconstrucţie cognitivă. Rezultă că o astfel de
inteligenţă se dezvoltă practicând exerciţiul sportiv, coregrafic, rezolvând proiecte
con-structive etc., prin care se solicită activitatea fizică şi acţiunea mâinii.

124
 125

Neexersarea acestei inteligenţe poate conduce la grave disfuncţii de natură

organică, trans-formând trupul într-o povară greu de suportat în diferite
împrejurări ale vieţii.
Inteligenţele se manifestă, după cum se vede, diferit, în funcţie de nivelul
dezvoltării, ceea ce înseamnă că educarea şi evaluarea lor trebuie ajustate în
consecinţă. În primele clase şi în ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui
să vizeze cu precădere diversificarea experienţelor învăţării multimodale, dat fiind
că acesta este momentul în care cei ce învaţă trebuie stimulaţi în descoperirea şi
conştientizarea înclinaţiilor şi aptitudinilor lor. Întrucât descoperirea spontană a
mediului, la vârsta preşcolarităţii, nu aduce, implicit şi structurile cerute pentru a
lua în posesie sistemele de notare specifice (semnele grafice sau structura unei
sonate, de exemplu), formării multimedia îi revine rolul de a le institui ca forme
plurimodale de învăţare, implicit de stimulare a inteligenţelor specifice.
În acest sens, încă din anii ’90 se atrăgea atenţia asupra faptului că una dintre
principalele direcţii ale cercetării în materie de tehnologie educativă trebuia să
fie studiul diferitelor moduri de repre-zentare a informaţiei în sistemul perceptiv
uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obţinute, să poată fi concepute şi puse la
dispoziţia proiectanţilor şi utilizatorilor de sisteme multimedia procedurile necesare
de integrare şi valorificare a virtuţilor intrinseci fiecărui medium component, în
funcţie de (super)-legăturile de învăţare structurate în timp şi de tipul de
inteligenţă proprii subiectului învăţării.
Rezultă că activitatea de formare multimedia nu poate fi evaluată decât în
lumina dezvoltării diverselor categorii de inteligenţe. Or, în ciuda acestui fapt,
cea mai mare parte (dacă nu în între-gime) a testelor de inteligenţă” practicate
în “şcoala uniformă” (recte tradiţională) continuă să evalueze doar competenţele
de ordin verbo-lingvistic şi logico-matematic, ceea ce este de natură să lezeze
grav subiecţii profilaţi pe celelalte tipuri de inteligenţă Există, din acest punct de
vedere, o contradicţie flagrantă între proiectele de învăţare multimedia
(realmente centrate pe individ) şi sistemul de evaluare uniformizant (şi mutilant)
al testelor clasice de inteligenţă. Ideea de la care pleacă susţinătorii “şcolii
uniforme” poate fi astfel formulată : există un ansamblu de bază constituit dintr-
un corpus de cunoştinţe (şi competenţe) pe care trebuie să-l posede fiecare
individ. Anumiţi indivizi sunt însă mai înzestraţi decât alţii şi e de aşteptat ca ei
să realizeze mai rapid aceste competenţe. Şcolile trebuie să permită celor mai

125
 126

dotaţi să urce pe scara socială, iar celor mediocri să le asigure minimum de

cunoştinţele de bază, în virtutea aşa-zisei politici democratice a egalizării şanselor.
De aceea, programele, metodele de predare şi testele standardizate de
evaluare trebuie să fie aceleaşi pentru toţi. Elevii, profesorii, administratorii
educaţiei, districtele, ţara întreagă (iar până la urmă statele însele), trebuie
judecate după eficienţa cu care aceste norme comune (comunitare !) sunt
respectate. Luarea în considerare a diferenţelor individuale (la modul real, nu
declarativ) este un lux, dacă nu cumva o gravă deviere a priorităţilor educaţiei
aşa-zise esenţiale.
Demersul instruirii multimedia nu poate fi, evident, compatibil cu o astfel de
viziune uniformizantă, fondată pe o concepţie fund-mental eronată a cogniţiei
umane (aşa-numita “gândire QI ”). În mod paradoxal însă, tocmai în momentul în
care gândirea pedagogică de tip QI parea să fi reuşit a impune educaţia de tip
fals elitist, dictând selecţia şi clasificarea indivizilor la toate nivelurile şcolarităţii,
în funcţie de o fantasmagorică unică inteligenţă (care nu este, în realitate, decât
instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea acces la o educaţie
« aleasă »), fragilul său fundament aşa-zis « ştiinţific » tocmai începe să
decline. Numeroase discipline care abordează astăzi cogniţia umană confirmă
ideea că spiritul uman este o realitate proteiformă extrem de complexă. Diversele
ei faţete nu pot fi, legitim vorbind, surprinse şi captate printr-un singur şi inflexibil
instrument de evaluare de tipul “hârtie-creion”. Este şi motivul pentru care
psihologii au încetat să se concentreze exclusiv asupra inteligenţei raţionale de
tip clasic (QI), pentru a lua în considerare, pe lângă cele 7-8 inteligenţe iden-
tificate de Gardner, xv
şi inteligenţa emoţională (QE), astfel atestată de unii autori,
precum D. Goleman.
Într-una din recentele sale lucrări, xvi
G. Goleman afirmă chiar că inteligenţa
emoţională ar avea o mai mare influenţă asupra vieţii noastre decât inteligenţa de
tip cartezian (QI). El diferenţiază între atitudinile emoţionale şi atitudinile
cognitive, propunând redescoperirea armoniei care ar generea fluiditatea, ca
summum al inteligenţei emoţionale, pusă în serviciul performanţei şi al învăţării. În

xv
Gardner H., “Les formes d' intelligence , în Pour la science, nr. 254, déc., 1998, p. 136, p. 142. În teoria sa asupra inteligenţelor
multiple, Howard Gardner a reperat şapte inteligenţe autonome şi independente între ele : inteligenţa lingvistică, logico-
matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Mai recent, el a adăugat inteligenţa naturalistă şi
a emis ipoteza unei inteligenţe emoţionale, ca "determinare precisă a propriilor dis-poziţii, sentimente şi a altor situaţii mentale
(intrapersonale) sau a celor inter-personale, precum şi utilizarea acestor informaţii ca ghid de comportament. "
xvi
Goleman D., L'Intelligence émotionnelle, J’ai lu, coll. “ Bien-être ”, Laffont, 1997.

126
 127

acest context al ştinţei canalizării emoţiei şi al control controlului dispoziţiilor

proprii în sensul stimulării potenţialului intelectual, chiar sarcinile cele mai dificile
ar părea relaxante şi compensatorii mai de-grabă decât obositoare şi inhibante.
Freud însuşi, cu mai bine de un secol în urmă, sesizase existenţa acestor capacităţi
(definite în ter-meni de procese secundare) izvorâte din activitatea de
structurare pshihică care conduce la simbolizare.
În momentul de faţă, preocupările merg spre ceea ce se cheamă inteligenţa
spirituală (QS). După D. Zohar şi I. Marshall (Connnec-ting With Our Spiritual
Intelligence, 2000), noul tip de inteligenţă ar conferi expresie nevoii noastre de
semnificare, de viziune, de valori, permiţându-ne să ne dezvoltăm potenţialul de a
trăi plenar. Într-o lume, prin excelenţă activă, nu este lipsit de importanţă modul în
care ac-ţionăm. Nimeni nu mai este dispus acum să se dedice "trup şi suflet", în
mod inutil, efortului creator fără a adăuga un sens profund acţiunii sale. Societăţile
moderne, centrate pe ideea muncii se află, din acest punct de vedere, într-un
moment de răscruce spiritual
Pledoaria noastră în favoarea instituirii (şi instituţionalizării) instruirii
multimedia, în consens cu teoria inteligenţelor multiple, este susţinută, în
principiu, de următorul argument : indivizii diferă unii de alţii prin profilul
inteligenţei cu care sunt înzestraţi. Educaţia tradiţională, deşi tinde (măcar la
modul teoretic) să ia în considerare diversitatea, ea nu poate, ţinând seama de
modul ancestral în care este concepută, să răspundă acestor multiple înzestrări
naturale. Formarea multimedia nu ignoră şi nu pretinde că toţi posedă (sau ar
trebui să posede) acelaşi profil intelectual. Dimpotrivă, tehnologiile multimedia îşi
propun să asigure fiecăruia o şansă de maximizare a potenţialului intelectual
propriu.

VII. CONCEPEREA ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE

FORMARE A ADULŢILOR
7.1.Un proiect de formare a adulţilor cuprinde:
- analiza nevoilor de învăţare
- definirea obiectivelor/rezultatelor pregătirii
- definirea obiectivelor învăţării
- design-ul general instrucţional

127
 128

- desfăşurarea şi urmărirea activităţii

- evaluarea continuă şi finală/generală.
De menţionat că şi problematica proiectării activităţilor de formare
pentru tineri/adulţi diferă de formarea iniţială, specifică educaţiei copiilor şi
(pre)adolescenţilor, în principal, sub următoarele aspecte:
- este o planificare flexibilă, deschisă şi permisivă
- este centrată pe nevoile reale ale adultului
- beneficiarul adult este implicat în negocierea propriei formări
- conţinuturile sunt, în general, solicitate/propuse de beneficiarul
formării.
Rezultă că programele educaţionale de formare pentru adulţi se
prezintă sub o multitudine de modalităţi, durate şi formate.
Printre finalităţile programelor pentru adulţi sunt de reţinut:
- încurajarea dezvoltării continue a indivizilor şi susţinerea lor
pentru a face faţă problemelor practice şi provocărilor vieţii de adult
- pregătirea pentru oportunităţile de muncă actuale şi viitoare
- susţinerea organizaţiilor pentru a se adapta schimbărilor.

7.2. Principii didactice adecvate formării adulţilor

Sunt definite ca repere orientative de acţiune în vederea realizării
obiectivelor propuse.
Modul în care sunt înţelese, interiorizate şi aplicate în practică
conferă originalitate activităţii formative.
Se bazează pe caracteristicile învăţării la vârsta adultă, iar maniera
în care sunt gândite nu mai este totuşi una propriu-zis „didactică”, reclamând
diminuarea normativităţii şi a didacticismului.
În literatura pedagogică pentru adulţi se specifică, în general,
următoarele teze cu valoatre de principiu :
- evaluarea nevoilor
- orientarea spre participanţi
- consolidarea încrederii în sine
- poziţionarea unor roluri clar stabilite în comunicare
- transparenţa obiectivelor în evaluare
- asigurarea feedback-ului

128
 129

- accentuarea învăţării prin experienţă, practică şi reflecţie

- corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective şi psiho-motorii în
procesul formării
- raportarea experienţei de învăţare la rezultatele proprii, imediate
- cultivarea spiritului de echipă.
Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind
alegerea, organizarea şi planificarea activităţilor de
predare/învăţare/evaluare.
Predarea este o activitate predominantă, definită în raport cu
învăţarea.
Este eficientă dacă generează un efort propriu de învăţare
Deşi formatorul este cel care organizează situaţiile de învăţare, în
cadrul activităţilor de instruire cu tinerii/adulţii, accentul se impune a fi deplasat,
în principiu, pe activităţile de învăţare.
Sunt câteva exigenţe impuse de abordarea modernă a formării
adulţilor:
- se va renunţa la abordarea didacticistă tradiţională, care abuzează
de metode şi tehnici expozitiv-argumentative
- se va încuraja abordarea de tip socratic/euristică, care stimulează
participarea cursanţilor şi reflecţia personală
- se va recurge, în consens cu practicile moderne, la învăţarea
facilitator-stimulatorie, care îi determină pe cursanţi să creeze
situaţii de învăţare stimulative, centrându-se pe caracteristicile şi
nevoile cursanţilor tineri/adulţi.
Nu se recomandă, bineînţeles, recursul unilateral la una dintre cele
trei categorii de abordări.
În formarea adulţilor, se recomandă utilizarea preponderentă a
ultimelor două tipuri de abordări, fără însă a se neglija nici cerinţele didacticii
tradiţionale.
Extrem de complexă, relaţia de predare-învăţare-evaluare se va
focaliza pe demersuri de învăţare care să-i antreneze pe toţi participanţii
Detaliată, ea indică următorii factori: conţinutul, mediul, profesorul,
organizaţia, grupul/individul şi cultura.

129
 130

Conţinutul reprezintă o sumă de informaţii, valori, deprinderi şi

atitudini vehiculate pe parcursul procesului formării.
Tipurile de conţinuturi operaţionabile sunt:
- temele planificate ale materiei predate, activităţile şi dialogul
direct legate de lecţie
- subiectele neplanificate, care, deşi, în principiu, referă materia
planificată, nu pot fi, în prealabil, prevăzute (idei noi, subiecte
conexe etc.)
- conţinuturile de tip social (reguli, convenţii, rituri statuate ş.a.m.d.)
- conţinutul organizaţional (administrare, organizarea şi funcţionare
a grupului)
Mediul vizează condiţiile fizice/materiale ale spaţiului formării,
deopotrivă cu interacţiunile dintre participanţi.
Profesorul este factorul esenţial în articularea eficientă a tuturor
variabilelor în procesul formării.
Cultura reprezintă totalitatea schemelor/tiparelor comportamentale
achiziţionate şi rezidente în memoria socială.

7.3. Repere în proiectarea didactică a formării

tinerilor/adulţilor la nivel micro-educaţional
De reţinut, în această, privinţă sunt următoarele:
1. Condiţiile cadrului social (regulamente privind educaţia adulţilor,
resurse, exigenţe referitoare la calificări, examene, acte de studii
etc.).
2. Didactica instituţională – vizează specificul instituţiei în care se va
derula programul educaţional.
3. Didactica domeniului de specialitate. Devine mai cuprinzătoare,
mai funcţională în raport cu didactica specialităţii. Este mai
practică /de ex., educaţia profesională continuă specifică
diferitelor profesiuni, meserii). Didactica domeniului este mai
complexă, deoarece presupune o abordare interdisciplinară,
centrată pe specificul profesiunii/locului de muncă, pregătirea
focalizându-se pe aspectele concrete, practice, comunicare
organizaţională etc.

130
 131

4. Planificarea activităţii/seminariilor (loc, timp, strategii şi materiale

de lucru), în funcţie de obiective şi modalităţi de evaluare.
7..3. 1.Proiectarea activităţii/situaţiei de învăţare.
Vizează, în principal, următoarele aspecte:
- metode de reactualizare a cunoştinţelor anterioare
- metode de identificare a nevoilor şi intereselor de învăţare ale
participanţilor
- proiectarea situaţiilor introductive
- alternarea activităţilor de grup cu cele frontale sau individuale
- planificarea riguroasă a resurselor de timp
- evaluarea progresului
Un model eficient de dezvoltare instrucţională parcurge, în general,
următoarele etape:
1. Analiza nevoilor de învăţare.
Se detaliază operaţional pe următoarele secvenţe:
- determinarea experienţelor şi a scopurilor participanţilor
- identificarea preferinţelor
- elaborarea instrumentelor de cercetare şi a chestionarelor
- studierea structurii comunităţii
- categorizarea programelor existente
- stabilirea priorităţilor
2. Stabilirea şi formularea obiectivelor
Ţine seama de următoarele condiţii:
- obiectivele să reflecte ceea ce urmează să înveţe participanţii şi să
indice schimbările produse în urma acestei învăţări
- să refere atât rezultatele măsurabile, cât şi mai puţin măsurabile
- să fie formulate clar
- să poată fi negociate, după caz, între părţile implicatre în proces.
- 3. Selectarea şi organizarea conţinuturilor. Vizează alegerea a
ceea ce trebuie învăţat/asimilat pe parcursul activităţilor de formare, funcţie de
nivelul de performanţă dorit şi de nivelul cunoştinţelor cursanţilor. Conţinuturile
se selectează în funcţie de obiectivele stabilite. Selecţia conţinuturilor vizează
alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite, precum şi modalităţile de
evaluare.

131
 132

- O carcateristică a selectării şi a organizării conţinuturilor în

formarea adulţilor o reprezintă negocierea lor, în funcţie de nevoile şi interesele
particpanţilor, fiecare dintre cursanţi operând propriile ierarhizări .
7.3.2.Alegerea strategiilor didactice.
Se defineşte ca mod de gândire şi acţiune în proiectarea unei
anumite experienţe de învăţare, organizată într-o ordine raţională şi cronologică,
ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace şi forme de organizare
corespunzătoare situaţiei date.
Este momentul decisiv în reuşita activităţilor de formare. Se
recomandă cu precădere alegerea unor strategii interactive, care să pună în
centrul activităţii cursantul adult, favorizând schimburile interrelaţionate , între
participanţii înşişi , după cum şi între aceştia şi conţinuturile vehiculate.
După unii spcialişti, o strategie optimă centrată pe o situaţie
educaţională specifică, ia în considerare următoarele aspecte : obiectivele
învăţării, conţinuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor,
contextul, constrângerile logistice, resursele de timp şi, bineînţeles,
caracteristicile formatorului.
Nu în ultimul rând, contează alegerea modalităţilor de evaluare, cu
rol de feedback, vizând idntificarea reuşitelor/nereuşitelor, precum şi corectarea
celor din urmă.
În plus, se verifică eficienţa programului de formare, dacă a fost
eficient, dacă şi-a atins scopul. Se oferă informaţii relevante tuturor agenţilor
implicaţi în activităţile de formare (formatori, cursanţii instituţiei formatoare,
organiţia unde lucrază cursantul ş.a.m.d.
7.3.3.Metode, mijloace şi forme de organizare a
activităţilor de formare
Combinaţiile de metode şi mijloace didactice utilizate , în anumite
forme de organizare a interacţiunii dintre formator şi cursant, definesc ceea ce
îndeobşte numim o strategie didactică.
Strategiile didactice referă predarea eficientă, comportând o
dimensiune tehnică a actului formării şi un stil particular. Totul se traduce într-o
concepţie filozofică a formatorului, care stă la baza întregului design instrucţional,
în funcţie de care sunt orientate strategiile predării-învăţării, directive sau
nondirctive, după caz.

132
 133

Dincolo de aceşti factori contextuali externi ai actului formării, se

impun a fi luate în considerare caracteristicile formatorului.
Printre atributele formatorului eficient, sunt de menţionat :
entuziasmul, pregătirea, încurajarea cursanţilor, crearea unui climat de învăţare
suportiv, oferirea libertăţii de alegere, abilitatea de a interrelaţiona, de a oferi un
feedback calitativ şi prompt, de a utiliza o evalure corectă, de a încuraja
cooperarea între cursanţi, de a-şi comunica în mod clar expectanţele, de a
respecta diferenţele individuale şi diversele abordări în învăţare.
În alt sens, cursanţii trebuie să accepte faptul că formatorul nu mai
poate fi deţinătorul incontestabil al adevărului. Ceea ce contează, acum, în
primul rând, este propunerea unui demers menit să ofere o perspectivă
constructivistă, colaborativă, critică şi analitică în tratarea infomaţiei.
Această nouă orientare reclamă noi metode de predare/învăţare,
care să deroge de la transmiterea sistematică a informaţiei în favoarea
predării/învăţării bazată pe probleme şi practică, monitoing etc., stimulând
capacitatea de a rezolva probleme, dileme şi ambiguităţi, explorarea implicaţiilor.
Cercetările recente relevă faptul că adulţii preferă o învăţare activă,
putând îmbrăca forma unei probleme de rezolvat, a unor întrebări-problemă sau a
unor paradoxuri, ce se cer a fi soluţionate într-un mediu suportiv şi relaxat.
În stabilirea metodelor şi procedeelor de predare , sunt de reţinut
următoarele : obiectivele învăţării, resursele necesare, cunoştinţe şi competenţe
anterioare, corelaţia metodă de predare/metodă de evaluare, organizarea
spaţiului didactic ş.a.m.d.
Se ţine, de asemenea, seama de sarcina didactică dominantă:
metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interacţiune, centrate
pe elevi, de acţiune (proiectul), de feedback şi evaluare.
În funcţie de gradul de implicare a cursanţilor, deosebim:
- metode puternic implicative (studiu de caz, simulările, exerciţiile,
experimentale, rezolvarea de probleme, aplicaţiile etc.
- metode mediu implicative (discuţiile de grup, observaţiile, practica
reflexivă, forum-urile on line, e-mail-ul, audio-video, conferinţa etc.);
- metode de implicare scăzută: lectura, disertaţia, metoda panel,
simpozionul, exerciţiile demonstrative.

133
 134

În funcţie de modul de grupare a cursanţilor, există: metode de

lucru individual, în perechi, în echipă, metode de lucru colectiv, metode de lucru în
grupuri mari.
7.3.4.Resurse de învăţare
Printre cele mai importante, sunt de reţinut: textele, tabla, flipchart-
ul, schiţele printate, prezentările în Power Point, înregistrările audio, video sau
DVD-urile, diagramele, foliile, modelel, simulările, exemplele din viaţa reală,
paginile WEB etc.
Dacă unele sunt materiale didactice, altele sunt mijloacele
tehnologice necesare în integrarea (computerul, videoplayer-ul, video proiectorul
etc.).
7.3.4.1. Comunicarea didactică
În ciuda experienţei de comunicare a adultului, cercetările arată că
încă există precarităţi de comunicare. Tinerii şi adulţii îşi filtrează şi
operaţionalizează coerent conduita comunicativă personală în raport cu un
cuantum prealabil de cunoştinţe şi experienţă, foarte diferit de la un individ la
altul.
Trebuie avut în vedere că unii tineri şi adulţi pot prezenta încă
dizabilităţi de comunicare.
Sub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat faptul
că, la tineri şi adulţi, tipologiile temperamentale se complică semnificativ.
Dacă temperamentele infantile şi chiar juvenile nu sunt suficient de
pregnante structurate şi ferm constituite, ceea ce favorizează o mai rapidă şi mai
flexibilă adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofisticate, mai stabile şi mai
rezistente la schimbare/adaptare, mai predictive şi dcci mai puţin abordabile.
Predictibilitatea mărcii temperamentale personale constituie, în
principiu, un avantaj pentru interrelaţionare, în sensul flexibilizării comunicării cu
scop optimizator.
Pentru formatorul de tineri şi adulţi devine astfel extrem de util să
identifice cu exactitudine tipul temperamental prevalent al fiecărui cursant, dat
fiind că, în realitate, nu se întâlnesc astfel de tipuri pure.
Extinderea şi consistenţa mai largi ale repertoriului de
semne/semnale contribuie la performarea învăţării.
Componentele sunt :

134
 135

- un nucleu cuprinzând ansamblul semnelor şi semnalelor cel mai

frecvent utilizate definind vocabularul activ;
- o parte complementară, înmagazinând semne şi semnale noi, mai
rar folosite, dar care vor pătrunde treptat în vocabularul activ.
Repertoriul de semne/semnale ale dulţilor este mai extensiv şi mai
constant decât al copiilor şi al adolescenţilor.
Extinderea şi consistenţa repertoriului de semne atât al educatorilor,
cât şi al educabililor implicaţi în educaţia adulţilor facilitează o suprapunere
generoasă şi fecundă, de natură contribuie la productivitatea comunicării.
7.3.5.Evaluarea
Şi la nivelul educaţiei tinerilor şi adulţilor, evaluarea îşi păstrează
funcţia de : a identifica , a estima, a cuantifica valorile demersului educativ.
Ea devine, într-o mai mare măswură, necesară pe latura reglării
permanente şi a optimizării progresive a întregului parcurs formativ al adultului
(cantitativ şi calitativ).
Şi la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere
structural-funcţional, aceeaşi problematică (diagnoza, prognoza, bilanţul,
progresul, formarea etc.
Este evident că, în educaţia tinerilor şi adulţilor, evaluarea privită ca
preocupare generală are o acoperire mai cuprinzătoare, precum şi, bineînţeles,
ţinte noi, adaptate în raport cu evaluarea practică îndeobşte în educaţia de tip
şcolar propriu-zis.
Sunt, astfel, în evaluare, pe lângă evaluarea procesului efectiv de
predare/învăţare-formare, o serie de evaluări prealabile diagnostico-prognostice
şi orienative (nevoi de formare, oferte de formare, medii oraganizaţionale şi
contxtuale de învăţare-formare, natura şi conţinutul cererii de formare etc.
Câteva repere dfinitorii vizând evaluarea tinerilor şi adulţilor indică:
- identificarea cunoaşterii, experienţei şi atitudinilor cursanţilro;
- optimizarea punerii concrete în practică a programelor de formare
aferente;
- asistarea promptă şi oportună a cursanţilor în parcurgerea
progresivă a programelor de formare;

135
 136

- oferirea unor date/informaţii utile şi relevante pentru evaluarea

secvenţei instructiv-formative ulterioare, ca şi pentru evaluarea
globală;
71. Aspectele evaluării.
Modelul evaluativ preconizat ia în considerare (prin raportare la
proces-produs) următoarele aspecte:
- evaluarea procesului de instruire
- evaluarea pentru asistarea învăţării a cursanţilor
- evaluarea programului şi a produselor sale finale
Primul tip de evaluare este realizată de profesor, dar şi de către
cursanţi.
Reflecţia continuă pe întregul parcurs al traseului formării oferă
informaţii importante referitoare la controlul şi reglarea procesului instructiv-
formativ.
Evaluarea pentru asistarea învăţării este menităsă susţină buna
funcţionare a procesului de învăţare, ajutîndu-l pe cursant să devină mai critic şi
reflexiv , să-şi dezvolte capacităţi de autocunoaştere şi de automonitorizare.
Evaluarea programului şi a produselor sale finale presupune cel
puţin patru aspecte din perspectiva predare-învăţare-evaluare:
- evaluarea cursantului adult (nevoi de învăţare, evaluarea iniţială,
identificarea stilurilor de învăţare, evaluarea rezultatelor, evaluarea
sumativă);
- evaluarea profesorului/formatorului (indică : identificarea stilului de
predare, autoevaluarea, evaluarea realizată de studenţi, evaluarea
de către colegi şi dezvoltarea profesională;
- evaluarea conţinutului de învăţat;
- evaluarea situaţiei de predare/învăţare.
Evaluarea conţinutului se realizează în funcţie de : relevanţa pentru
cursanţi, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematică şi
structurală.
Modalităţile de evaluare a conţinuturilor sunt:
- testele
- participarea cursanţilor la stabilirea obiectivelor şi negocierea
conţinutului;

136
 137

- analiza sarcinilor de lucru pentru cursanţi

- aprecierea specialistului în domeniu
- strategiile de abţinerea a informaţiilor.
Procesul de evaluare începe cu o clară identificare a scopului şi a
rezultatele aşteptate în urma aplicării programului educaţional.
Urmează identificarea motivelor, nevoilor, aşteptărilor, ceea ce
doresc să achiziţioneze (abilităţi, cunoştinţe şi atitudini). În al treilea rând, se
stabilesc deciziile, vizând design-ul programului educaţional. Se planifică în
detaliu evaluarea situaţiilor didactice , care conduc la învăţarea autodirijată. Se
determină valoarea rezultatelor învăţării.

7.3.6. Consilierea adulţilor

Consilierea educaţională se interesează de abilitarea persoanei pentru a-i

asigura o funcţionare optimă, în sensul de a o ajuta să-şi modifice
comportamentul (cognitiv-afectiv), în funcţie de solicitările pe care le impun
experienţa şi viaţa.
Având în vedere că şi în acest caz este vorba de învăţarea/dobândirea unor
priceperi şi deprinderi, a unor atitudini şi capacităţi spirituale, înseamnă că şi
„nivelul optim de funcţionare” se dobândeşte, ca orice alt comportament, prin
învăţare/formare cu ajutorul educatorilor/profesorilor şi, în special, sub
îndrumarea consilierilor educaţionali specializaţi.
Nu s-au constatat deosebiri semnificative între activităţile de instruire
propriu-zisă şi activităţile de consiliere psiho-pedagogică sau educaţională,
întrucât ambele au ca obiectiv esenţial formarea personalităţii celui format. Şi
educatorul/profesorul, şi consilierul au menirea de a organiza şi îndruma pe cei
care se angajează în activităţile de instruire/formare.
Dincolo însă de menirea lor comună (de a-i învăţa şi forma pe alţii),
profesorul şi consilierul învederează competenţe şi responsabilităţi diferite.
Profesorul este, în primul rând, interesat de a instrui, consilierul, în schimb,
sprijină şi orientează învăţarea eficientă şi durabilă. Dacă, în primul caz,

137
 138

accentul cade pe conţinutul instruirii, în cel de-al doilea interesul poartă

asupra celui ce învaţă, în latură educativ/formativă. Profesorul propune de-
mersuri de cunoaştere, în timp ce consilierul este cu deosebire interesat de
abilitarea şi instru-mentalizarea subiectului, în vederea nu doar a aproprierii, ci şi
a personalizării cunoaşterii, în sensul de a o converti în capacităţi şi atitudini
spirituale. Profesorul se adresează, în genere, unui grup eterogen, relativ
nediferenţiat, consilierul este în primul rând interesat de traseul individual al
formatului. Demersul profesorului este, în principal, instructiv-educativ, în timp ce
demersul consilierului este, predominant, unul psihoeducaţional.
Din faptul că activitatea de consiliere educaţională nu se reduce exclusiv la
asistenţa elevilor, ci presupune o gamă mai cuprinzătoare de activităţi specifice,
rezultă şi extinderea ei la alte categorii de public, între care şi adulţii, ale căror
probleme sunt legate de carieră, de promovare profesională şi asigurarea unei
vieţi echilibrate şi confortabile.
Un aspect aparte al consilierii pentru adulţi îl reprezintă consilierea
carierei, dimensionată de-a lungul întregii vieţi active. Dacă în perioada
şcolară, predominantă este educaţia pentru construcţia unei culturi generale,
iar mai apoi a unei specializări profesionale pentru un domeniu anume, ca
fundament al formării profesionale ulterioare, la vârsta adultă ceea ce
interesează cu deosebire este dezvoltarea carierei.
Dezvoltarea carierei are în vedere construirea unei rute profesionale în
acord cu propriile înclinaţii şi nevoi, precum şi cu cerinţele societăţii.
Dată fiind importanţa profesionalizării individului, înţelegem de ce, în
această com-plexă activitate de consiliere, sunt antrenate o mulţime de
instituţii, de la cele cu res-ponsabilităţi de instrucţie şi educaţie la
asociaţiile profesionale şi organizaţiile non-guvernamentale.
Printre serviciile oferite, sunt de reţinut:
- furnizarea de informaţii de specialitate;
- sustenanţa persoanelor adulte pentru o rapidă şi eficientă
integrare socio-profesională;
- acordarea de sprijin în explorarea, evaluarea şi valorificarea
propriilor resurse, astfel încât persoana consiliată să-şi poată construi o
imagine şi o stimă de sine realiste şi să ia, autonom şi în cunoştinţă de cauză,
decizii corespunzătoare privind propriul traseu profesional;

138
 139

- acordarea de sprijin persoanelor defavorizate (şomeri, persoane cu

handicap, foşti deţinuţi etc.), în vederea reintegrării socio-profesionale;
- oferirea unui set de metode şi tehnici de gestionare a propriilor
resurse cognitiv-afective privind necesitatea formării continue, adaptarea la
mobilităţi, spiritul de iniţiativă, comunicarea, managementul comunicării
ş.a.m.d.;
Activităţile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor
implicaţi, o relaţie interpersonală, de natură profesională, între un consilier
având rolul de a sprijini şi îndruma, pe de o parte, şi un client/consiliat/asistat,
care necesită a fi orientat cu privire la propria formare şi dezvoltare în vederea
luării unor decizii corecte şi utile cu privire la diferitele sale roluri sociale şi
profesionale.
Dezvoltarea carierei nu se reduce exclusiv la expertizarea unor status-
uri, roluri şi/sau posturi ocupate de către o persoană pe parcursul vieţii sale
active, în latură can-titativă, ci presupune şi salturi calitative în planul
experienţei acumulate sub aspectul auto-cunoaşterii, performării
interrelaţionării cu ceilalţi, al educaţiei şi formării profesionale, asumării şi
gestionării de roluri diferite în viaţă.
Sintetic vorbind, consilierea carierei vizează informarea,orientarea,
evaluarea, relaţionarea , feed-back-ul, supervizarea, mentoratul, investigarea
privind lumea muncii şi oportunităţile de formare continuă.
Beneficiarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de
absolvenţi ai unor forme de învăţământ, şomerii, femeile casnice sau cele
care, din diferite motive, şi-au întrerupt activitatea, salariaţii aflaţi în pragul
pensionării, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de
persoane defavorizate (grupuri etnice minoritare, şomerii peste 45 de ani,
persoanele cu handicap, foştii deţinuţi etc.)
Sub aspect structural, consilierea carierei adulţilor vizează, în principal,
două etape aflate în interacşiune, şi aume : a)identificarea scopurilor şi a
obiectivelor bene-ficiarului de consiliere, precum ţi clarificarea problemelor
acestuia, b)rezolvarea problemelor şi realizarea scopurilor/obiectivelor stabilite
de client.

139
 140

Metodologia este cea în genere cunoscută, fiind orientată spre obţinerea

informaţiilor despre cel consiliat, explorarea universului său personal,
explorarea oportunităţilor de pe piaţa muncii, evaluarea şi autoevaluarea.

VIII Noile tehnologii ale informatiei şi

constructia cunoştintelor – o abordare psiho-
pedagogică

8.1. Câteva consideraţii prealabile

Conceptul de “construcţia cunoştinţelor” (knowledge building) ocupă, în

prezent, un loc central în câmpul tehnologiei instruirii şi tinde să devină un
concept- cheie în pro-blematica învăţării cu ajutorul NTIC.
Este şi motivul pentru care ne propunem, în cele ce urmeză, să întreprindem o
abordare sintetică a acestei problematici, cu atât mai mult cu cât, fiind de stringentă
actualitate pe scena şcolii, ea continuă să rămână oarecum la periferia cercetărilor din
domeniul psiho-pedagogiei.
Nu putem, în acelaşi timp, să nu observăm că este vorba de un concept
aflat în curs de a rezuma esenţialul teoriilor învăţării, fie că este vorba de socio-
cognitivism, de constructivismul de inspiraţie piagetiană, de socio-constructivismul
vâgotskian, de teoria activităţii (Leontiev, 1981), de cogniţia situată (Lave &Wenger,
1991), sau de cogniţia distribuită (Greeno, Collins & Resnick, 1996)
Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunoştinţelor de către cel
ce învaţă nu este străin de abordarea cognitivist-simbolică, insistând asupra faptului
că nici o cunoştinţă/ cunoaştere nu se construieşte pornind de la nimic (ex nihilo
nihil).
In schimb, insistenţa asupra necesarei înscrieri într-un context socio-cultural a
construcţiei cunoştinţelor, o caracteristică similară aproape pentru toate curentele
menţionate, pare a-i determina pe unii autori să postuleze prefigurarea unei noi
paradigme a cogniţiei (Bruner, 1991; Cole, 1996 ş.a.). Se pune problema de a se şti
în ce fel cogniţia este sau nu determinată (ori constrânsă) de factori culturali, fapt ce

140
 141

constituie, până la urmă, chestiunea teoretică şi meto-dologică centrală a

dezvoltării viitoarei ştiinţe cognitive.
Dezvoltarea (şi mai cu seamă valorificarea acestor teorii) în câmpul
educabilităţii se realizează în paralel cu extinderea magistralelor informaţiei
(inter,ether şi intranet) şi, inevitabil, cu politicile educaţiei vizând branşarea şcolilor,
în funcţie de o cauzalitate complexă şi recursivă.
Ținând seama de faptul că utilizarea pedagogică a TICE evoluează
rapid şi că, în ultimii ani, se înregistrează o schimbare a problematicii învăţării
prin şi cu aceste tehnologii, în sensul de a (re)situa pe primul loc comunicarea, în
detrimentul informaţiei, nu putem să nu luăm seama la edificarea unui nou
spaţiu mediatizat al învăţării cooperative (socioware), favorabil unui nou gen
de co-construcţie a cunoaşterii.

Această trecere progresivă de la problematica mai vechilor mass-media,

la tehnicile hipertextului şi hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi reflecţii
asupra construcţiei sociale a cunoştinţelor şi relevă că tehnologiile nu sunt
doar elementele unei alchimii informaţionale, trebuind să privim dincolo de
suporturi, în interrelaţionarea subiectului învăţării cu lumea şi cunoaşterea.
Pentru a structura demersul iniţiat şi a menţine logica arguţiei,
intenţionăm o trecere succintă în revistă a cercetărilor semnificative privind
construcţia cunoştinţelor/ cunoaşterii, atenţi fiind să reţinem, pe de o parte,
semnificaţiile conceptului de hiper-media, înglobând lucrările asupra TICE, în
calitate de mediatori ai proceselor de învăţare indi-viduală, şi conceptul de
sociomedia, pe de altă parte, în perspectiva căruia noile tehnologii ale informaţiei
şi comunicării sunt privite ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă.

8.2. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare individuală

(hipertext/hypermedia)

Termenul "hipermedia" a rezultat ca urmare a joncţiunii dintre media şi

hipertext, desemnând instrumentele şi sistemele caracterizate prin non-
linearitate, interactivitate, interconexiune şi eterogenitate a sistemelor simbolice
(textuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice). Aceste instrumente/sisteme se
sprijină pe tehnici de natură hipertetxtuală, permiţând navigarea, adică o
lectură parcurs de tipul explorării libere şi nonsecvenţiale ( Belisle, 1999 ş.a.).

141
 142

Cercetările asupra efectelor hipermedia asupra învăţării şi cogniţiei se

situează la confluenţa a două curente teoretice şi empirice. Primul, mai vechi,
descrie tehnicile multimedia şi efectele lor asupra învăţării, fundamentându-se
pe lucrările teoretice şi experimentale consacrate studiului proceselor
cognitive de codaj şi stocaj al infor-maţiei emanate din diferite formate
simbolice. Al doilea curent, mai recent şi adeseori incriminat, în absenţa unor
baze teoretice mai solide, priveşte hipertextul şi are ca sursă lucrările informatice
asupra dezvoltării tehnicilor hipertextuale.
Am optat pentru o atare diviziune având în vedere centrarea pe unul
sau altul dintre cei doi termeni manifestată de cea mai mare parte a autorilor
interesaţi de aplicaţiile educative hipertext/hipermedia. Aceştia utilizează
preferenţial termenul multimedia atunci când, în fapt, îi preocupă
multimodalitatea, în timp ce aceiaşi autori asimilează frecvent hiper-media cu
hipertextul. Cercetările asupra multimodalităţii se realizează cel mai adesea în
laborator, independent de cele ce privesc învăţarea în contexte educative, în
timp ce abordările empirice asupra uzajului educativ al tehnologiilor
hipertext/hipermedia se centrează asupra aspectelor tehnice a dezvoltării noilor
sisteme, dirijată fiind în principal de problematica conceperii sistemelor mai
degrabă decât aceea a învăţării.
În demersul de faţă, suntem cu deosebire interesaţi de problematică
generală a con-strucţiei cunoştinţelor cu ajutorul tehnologiilor hipertext/hipermedia.
De mai bine de două decenii, cercetările privind noile moduri de acces la
informaţie au devenit de uz curent în domeniul ştiinţelor informaţiei şi ale
educaţiei. Pe de altă parte, o mare parte dintre aceste cercetări evită tocmai
ceea ce este de acută importanţă pentru performarea învăţării, şi anume: efectul
noilor tehnologii asupra modului în care se produce construcţia cunoştinţelor la cel
ce învaţă. Discutarea aspectelor tehnice ale concepţiei aplicaţiilor
hipertext/hipermedia, prezentarea unor rapoarte de practică ori, mai rar, a unor
evaluări de aplicaţii expe-rimentale, chiar a unor reflecţii de ordin literar sau
filozofic ş.a.m.d. nu acoperă problematica în discuţie. Aşa se face că, în ciuda
marelui interes suscitat de conceptul de hipertext/ hipermedia, relativ puţine
aplicaţii de acest gen au fost cercetate şi descrise în detaliu sau studiate
experimental.

142
 143

O explicaţie ar putea fi aceea că analiza impactului cu tehnologiile

hipertext/ hipermedia asupra proceselor implicate în noul mod de hiperlectură,
ca elemente de sprijin în învăţare, suferă de o bază teoretică solidă (Spiro
&Jehng, 1990), precum şi de o reflecţie metodologică adecvată. În lipsa unor
atare fundamente, conceperea unor aplicaţii hipertext/hipermedia educative se
sprijină, cel mai adesea, pe speculaţii de ordin intuitiv, analogii sau metafore.
Funcţionează, în genere, trei mituri (după Dillon, 1996) cu privire la
modul în care este privit impactul tehnologiilor hipertext/hipermedia:
 textul imprimat este structurat linear şi impune un mediu de
informaţie restrictiv, tranformând cititorul într-un captiv al
autorului;
 organizarea informaţiei în reţele asociative este presupusă ca
naturală, dat fiind că imită funcţionarea gândirii umane,
 facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaţii şi
posibilitatea manipulării lor favorizează învăţarea.
Dacă avem în vedere primul mit, cercetările experimentale nu atestă un
avans efectiv al organizării non-lineare a informmaţiei în raport cu mediile
tradiţionale (Rouet,1992). Cel de-al doilea mit este construit pe analogia insidioasă,
adeseori evocată, dar vag explicitată, după care structurarea non-lineară a
informaţiei în reţele asociative ar reflecta structura semantică a memorieiumane
(Eklund, 1996). A pretinde că structurile asociative de tip hipertext/hipermedia
ar fi la fel de complexe precum structurile cognitiv-umane este egal cu a admite că
o reţea mecanică de informaţii ar poseda în sine o semnificaţie. Această viziune
statică şi asociativă (după cum constată Lehtinen, Gustafsson, 1993 ş.a.), are o
explicaţie în teoria aşa-zisului"spirit pasiv", ale cărei rădăcini se regăsesc în
concepţiile asocia-ţioniste ale psihologilor secoluluial XIX-lea. O astfel de poziţie
constituie (de ex. pentru Eklund,1996) o abordare comodă permiţând evitarea
problemei modelării domeniului cunoştinţelor şi/sau a celui ce învaţă. În realitate,
pentru a răspunde problematicii influenţelor caracteristicilor structurale ale
conţinuturilor asupra funcţionării mecanismelor învăţării este nevoie de metode
de cercetare mult mai fine decât cele în genere cunoscute în prezent.
În fine, cel de-al treilea mit implică ideea că învăţarea ar fi favorizată de
accesul rapid la un mare număr de informaţii, susceptibil a fi, în plus, personalizat,
graţie instrumentelor navigării. Dar este ştiut că simpla expunere la informaţie

143
 144

este o condiţie necesară, nu însă şi suficientă pentru învăţare, întrucât

învăţarea în medii hipertext/hipermedia este o întreprindere complexă,
implicând strategii cognitive şi metacognitive care, în marea lor majoritate,
trebuie să constituie ele însele obiectul unei învăţări prealabile.
Supervizând diversele lucrări teoretice vizând integrarea psiho-
pedagogică a aplicaţiilor hipertext/hipermedia, Tergan (1997) reperează
existenţa unei a patra ipoteze, deopotrivă admisă în teorie ca şi în practică,
potrivit căreia aceste aplicaţii presupun, intrinsec, caracteristici corespunzând
principiilor constructiviste ale instruirii, favorizând autoreglarea învăţării, în
sensul în careînş subiecţii sunt presupuşi a-şi crea ei înşişi o structură virtuală
a documentului, ca urmare a selectării informaţiei pertinente. Cu toate
acestea, presupunând ca fiind efectiv central controlul progresului şi al
strategiilor în învăţarea asistată, rezultatele empirice arată că cei ce învaţă nu
utilizează spontan funcţiile structurale sau funcţionale ale tehnologiilor
hipertext/ hipermedia în mod constructiv, ci preferă să urmeze legăturile
propuse, afară numai dacă nu posedă deja cunoştinţe avansate în domeniu
(Jakobson ş.a.,1995; Schroeder &Grabowski,1995 ş.a.m.d.).
Ideea este, prin urmare, că aplicaţiile hipertext/hipermedia educative pot
favoriza dez-voltarea învăţării constructive cu condiţia să se înscrie în cerinţele
bine specificate ale strategiei de învăţare (Goldman,1999). La aceeaşi
concluzie ajung şi alţii (între care Cunningham, Duffy şi Knuth,1993), subliniind că
succesul învăţării multimodale, se datoreşte în principal implicării formatorilor şi
înscrierii activităţii într-un context socio-cultural.
Putem crede, prin urmare, că, în absenţa unei confruntări severe a
lucrărilor teoretice, tehnice şi empirice, practica demersurile de instruire prin
şi cu tehnologiile hipertext/hipermedia se asociază adeseori cu acceptarea
credulă a unui ansamblu de noţiuni quasi-psihologice asupra lecturii şi cogniţiei.
Reflecţiile contemporane vizând chestiunea construcţiei cunoştinţelor/cunoaşterii
prin hipertext/hipermedia în predare/învăţare ar avansa dacă, în loc să se
preocupe, uneori cu preţul unor distorsiuni intelectuale majore, predominant de
concepte precum non-linearitatea şi asocierea, ar examina mai atent datele
empirice în lumina teoriilor verificate ale cogniţiei umane.
Evoluţia actuală a tehnologiilor instruirii implicând aplicaţiile/sistemele
hipertext/ hipermedia se orientează spre medii de învăţare deschise (Open Ended

144
 145

Learning Environ-ments), axate pe vastele posibilităţi de comunicare şi explorare a

reţelelor de date oferite de inter, ether şi intranet. Există tendinţa de a vedea în
aceste noi posibilităţi tehnologice, prefigurarea unei ere noi, în care seva
produce conexiunea între ştiinţă şi tehnologie, pe de o parte, economie şi
piaţa liberă, pe de altă parte, în care se vor întâlni prestatarii de servicii şi
universităţile mondiale, până într-atât încât "webmarketingul legăturile hiper-
texte, indexarea motoarelor de căutare, soft-urile de lucru cooperativ şi
comunităţile virtuale vor deveni cheia totului"(P.Levy, World
philosophie,Paris,2000, p.99).

8.3.Multimodalitatea – un alt mod de a construi

cunoştinţele/cunoaşterea

Multimodalitatea este, cu siguranţă, un produs al tehnologiilor inteligenţei,

favorizând în cel mai înalt grad învăţarea prin conjuncţia mai multor coduri
simbolice (verbo-iconice). Ea reprezintă alternativa de viitor la
unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversificând gama modurilor de
expresie şi relevând dimensiunea culturală a TIC. Inte-grarea noilor tehnologii ale
informaţiei şi comunicării le permite subiecţilor învăţării să practice şi să
stăpânească moduri de interacţiune simbolică diferite, fapt ce, în ciuda
atractivităţii, pretinde un tratament cognitiv complex.
Cercetările asupra prezentării multimodale a informaţiei beneficiază de
aportul important al lucrărilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii
lecturii şi a com-prehensiunii textelor ilustrate (Glemberg & Langston,1992;
Tardieu,1999), precum şi asupra codajului, stocajului şi recuperării informaţiei
verbo-iconice, pe linia teoriei dublului codaj şi a teoriei dublei funcţii a memoriei.
Cele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor cognitive de tratare a
informaţiei, de construcţie a reprezentărilor, de memorare ş i achiziţionare a
cunoştinţelor au drept scop de a pune progresiv în evidenţă, în domenii
concrete, combinaţii de formate favorizând învăţarea (Dubois & Vial,2000; Legros,
1997, Mayer,1999 ş.a.). Dar dacă unele dintre aceste rezultate sunt deja probate şi
pot servi conceptorilor de sisteme, marea majoritate a cercetărilor pretind încă a fi
integrate, ca demersuri experimentale, în perspectiva situaţiilor complexe de
învăţare, pentru a se vedea cum mai mulţi alţi factori influenţează calitatea

145
 146

învăţării (gradul interactivităţii aplicaţiei, interacţiunea cu alte metode,

structurarea secvenţelor de învăţare ş.a.m.d.). Trebuie respinsă totuşi ideea
unui izomorfism absolut, în consens cu care plurimodalitatea adresării aplicaţiilor
hipertext/hipermedia ar fi totuna cu multisenzorialitatea cogniţiei umane.
Chiar dacă unele dintre rezultatele experimentale verifică postulatele dublului
codaj al informaţiei, ele nu pot fi direct extrapolate în planul instruirii, întrucât
necesită o integrare atentă în perspectiva complexă a situaţiei de învăţare.

8.4. Argumentul contiguităţii şi dublul codaj

8.4.1. Textul şi imaginea

Potrivit principiului contiguităţii, fondat pe teoria dublului codaj,xvii în

contexte de acces multimodal al informaţiei, subiectul învăţării poate construi trei
tipuri de conexiuni de bază între informaţiile noi care îi sunt propuse şi
cunoştinţele anterioare:
 construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia verbală
prezentată şi reprezentarea verablă activată de această informaţie;
 construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia imagistică
prezentă şi reprezentarea vizuală pe care şi-o construieşte subiectul
despre această informaţie;
 construcţia cunoştinţelor între reprezentările vizuale construite
(conexiuni referenţiale).
Performanţele în sarcinile de învăţare depind de conexiunile
reprezentaţionale ale celor ce învaţă, în timp ce sarcinile de transfer necesită,
în acelaşi timp, conexiuni reprezentaţionale şi referenţiale. Date fiind limitele
capacităţ ilor memoriei de lucru, subiecţii pot construi mai uşor conexiuni
referenţiale când cuvintele şi imaginile se află în relaţii de contiguitate. Mai multe
cercetări au relevat validitatea principiului contiguităţii, altfel spus – efectul
pozitiv al prezentării simultane a informaţiei multiple în construcţia
cunoştinţelor (Mayer &Moreno, 1998; Mayer, Steinhoff, Bower & Mars, 1995
ş.a.). Accesul multimodal la informaţie, graţie tehnologiilor hipermedia,

xvii
Teoria dublului codaj (Paivio,1986; Clarck & Paivio,1991) postulează existenţa unei distincţii între procesele de
codaj verbal și cele de codaj vizual. Acest lucru conduce la formate diferite de stocare a informaţiei în memoria permanentă :
reprezentările mnezice imagistice sunt sensibile la structuri spaţiale, în timp ce reprezentările mnezice verbale sunt sensibile
la structurile secvenţiale ale textului.

146
 147

facilitează nu doar o mai bună coerenţă a reprezentării verbale şi deci

memorarea sa, ci şi construcţia inter-modală a unei reprezentări referenţiale,
deopotrivă verbală şi imagistică.

8.4.2. Instrumentele grafice

Cercetările empirice asupra aportului unor astfel de instrumente grafice

în învăţarea bazată pe hipertext/hipermedia sunt puţin numeroase. Goldman,
Zech, Biswas, Noser (1999) ş.a. converg spre ideea că efectele utilizării acestor
instrumente sunt extrem de variabile, dar uzajul e limitat. Un lucru însă este
incontestabil: elementele grafice în-corporate în sistemele hipermedia
antreneză în special abilităţile de natură spaţială, ajutând la construirea de
reprezentări coerente despre domenii complexe, dar efectele asupra învăţării
trebuie privite în mod diferit, după cum este vorba de aplicaţii menite să-l ajute
pe cel ce învaţă să vizualizeze structura unui domeniu de cunoştinţe sau, dimpotrivă,
să-l conducă a construi el însuşi o reprezentare grafică structurată a domeniului în
cauză.
Primele sunt instrumente de lectură asemenea hărţile grafice utilizate
frecvent în hipertexte. Studiile asupra hărţilor grafice au condus la rezultate
contradictorii. După rezultatele meta-analizei lui Chen şi Rada (1996), cărţile
grafice diminuează timpul de studiu şi ameliorează performanţa în testele de
cunoştinţe.
Unii autori (printre ei, McDonald şi Stevenson (1999) atrag atenţia asupra
faptului că o navigare eficace nu ajunge totuşi pentru a învăţa. În acelaşi sens,
Goldman(1996) consideră ca a ajuta prea mult înseamnă a ajuta rău, că prin
urmare a furniza prea multe elemente de sprijin pentru a facilita consultarea
unei aplicaţii hipermedia generează efecte nedorite asupra creaţiei, gestiunii
controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o construcţie a
cunoştinţelor autonome şi realmente eficace. Distingând între hărţile spaţiale
şi cele conceptuale (prin care se explicitează verbal natura legăturilor dintre
concepte), McDonald şi Stevenson (1999) arată că efectele învăţării pe termen
lung sunt atestate pentru hărţile conceptuale şi nu pentru cele spaţiale, în
sensul în care cele din urmă produc reprezentări structurale de suprafaţă şi nu

147
 148

permit orientarea în spaţiul semantic şi nici restructurarea modelului mental în

construcţie.
A doua categorie de instrumente grafice este de natură să-l ajute pe cel
ce învaţă în externalizarea proceselor sale de construcţie a cunoştinţelor.
Aceste instrumente, care îi permit subiectului să deseneze grafce, diagrame
sau legături între concepte sau părţi de text şi de a crea astfel hărţi
conceptuale ale domeniului, sunt menite a-i conduce pe cei ce învaţă la a-şi
explicita propria activitate de învăţare, facilitând crearea de relaţii semantice
între informaţii şi, în consecinţă, de a favoriza construcţia unui model mental al
domeniului (Goldman,1996).
Lucrările asupra hărţilor conceptuale se sprijină pe cercetările legate de
înrudirea conceptelor (concept mapping) (Gaines &Shav,1995 ş.a.). Aceşti
autori relevă natura virtuală a conceptualizărilor grafice, în care relaţiile dintre
concepte, putând fi de pro-funzime sau de suprafaţă, sunt descrise într-un spaţiu
cu n dimensiuni. De aceea, metafora "cartografică" (expresie a versiunii
reprezentaţionale a hărţii conceptuale) nu dă decât într-un mod imperfect seama
de complexitatea câmpului vizual exprimat de o hartă ( McAleese, 1999). În spiritul
versiunii constructiviste, harta conceptuală este şi un instrument cognitiv (mind- tool),
pentru că ea este, în acelaşi timp, rezultat şi instrument al construcţiei relaţiilor
dintre concepte, de unde şi un anume izomorfism între cunoştinţe şi
reprezentarea lor externă.

8.4.3. Animaţia

Într-o primă fază, cercetărilor asupra efectelor utilizării imaginii animate

în scopul învăţării s-au arătat interesate îndeosebi de distincţia static/dinamic.
Rezultatele, exprimate în termenii învăţării, sunt contradictorii. Unele pledează în
favoarea animării (Mayer &Anderson, 1991,1992), altele, dimpotrivă, nu indică nici o
superioritate a imaginilor animate asupra celor statice (Wright, Milroy şi Lickrish,
1999).
În termenii analizei mai recentelor studii empirice (de ex. Park şi Hopkins,
1993), se avansează ipoteza potrivit căreia incoerenţa rezultatelor obţinute, îşi are
originea atât în problematica metodologică a situaţiilor experimentale, cât şi, pe
un palier mai larg, legat de conceperea instrumentaţiei în funcţie de atributele

148
 149

specifice situaţiei de învăţare, cele din urmă depinzând, la rândul lor, în mare
măsură de preferinţele teoretice ale autorilor.
Urmează să arătăm, în continuare, că, de fapt, cercetările asupra prezentării
conjuncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susţinute de text şi sunet în
aplicaţii multimedia sau structuri de hipertext/hipermedia indică un efect major de
facilitare a tratării informaţiei, antrenând intereferenţa canalelor în procesarea
datelor vizual-auditive.

8.4.4. Interferenţa canalelor în procesarea datelor vizual-

auditive

A devenit deja un loc comun, în practica didactică, faptul că un

mijloc/suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesaj
favorizează unele caracteristici ale infor-maţiei în defavoarea altora. Este
suficient să ne reamintim că, de exemplu, televiziunea îi ajută pe elevi să
reţină (şi să redea în acelaşi timp) mai bine o acţiune, în timp ce un mesaj
radio este mai eficient atunci când este vorba de a înţelege, reţine şi reda
un dialog. Copilul erei televiziunii – s-a demonstrat, de altfel, acest lucru –
dependent în mare măsură de imagine, comite mai puţine erori în
înţelegerea unui mesaj multiplu (televizat), decât în inter-pretarea unui
mesaj exclusiv auditiv.31) Imaginea, prin urmare, favorizează
reprezentările sintetice, iar cuvântul gândirea analitică şi lineară. Dacă
accentul cade pe ilustrare şi parti-cularizare, sunt, fără îndoială, de preferat
imaginile. Dacă, dimpotrivă, interesează demonstrarea şi generalizarea,
cuvântul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.32) Un argument în
plus că, în măsura în care se asociază mai multe coduri în transmiterea
informaţiei creşte, potrivit legilor redundanţei, ponderea indicilor non-
semantici în reperarea acestei informaţii.33)
De unde şi concluzia de extremă importanţă, în consens cu care
valorificarea eficientă a celor două fundamentale canale ale cunoaşterii
(văzul şi auzul) în cadrul dispozitivelor metodologice
hipertext/hipermedia necesită înţelegerea corectă a rolului fiecăruia în
ansamblul sistemului cognitiv uman, precum şi a modului în care ele pot
interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului integralitatea

149
 150

capacităţilor sale de cunoaştere. Din faptul că cele două moduri de

reprezentare a informaţiei (vizual şi auditiv) diferă (nu ştie prea exact în
ce măsură) nu decurge cu necesitate opoziţia ireductibilă dintre ele (un
lucru, de asemenea, incomplet elucidat).
Referindu-ne la conceptul de "sunet ", avem, desigur, în vedere în
special valoarea adăugată a sunetului semantic, în sincreză in/off cu
imaginea. Sunetul, tranzitoriu, prin natura sa, influenţează percepţia
mişcării, pe care, de altfel, o implică, dar se pretează cu dificultate
transmiterii informaţiilor spaţiale. Datele transmise verbal sunt mai fragile
sub aspectul exactitudinii decât cele vizuale, iar cele sonore sunt
perceptibile indiferent de orientarea spaţială a subiectului învăţării, fapt
ce îi permite să desfăşoare şi alte tipuri de activităţi simultan cu receptarea
mesajului sonor.
Printre diferitele efecte de valoare adăugată a sunetului, cea mai
importantă rezidă în percepţia timpului imaginii, susceptibilă a fi
considerabil influenţată de sunet. Timpul de răspuns este mai scurt pentru
un stimul auditiv decât pentru unul vizual, ceea ce înseamnă că şi nivelul de
atenţie şi structurile neurologice aferente sunt inegale. În cazul
stimulilor de tip mixt (audiovizual) timpul de răspuns este mai lung,
datorită saturaţiei capacităţilor generale ale atenţiei. Or, acest lucru impune
ca fiecare dintre cele două moduri de percepţie să recurgă la anumite
resurse cognitive comune în vederea tratării mesajului multiplu.34)
Există numeroase puncte de sincronizare, într-un lanţ audio-vizual,
care leagă între ele un moment sonor de unul vizual. În acest sens,
imaginile fixe chiar, epurate de orice tem-poralitate, se pot înscrie, prin
conexiune cu sunetul, în durată: freamătul valurilor, de exemplu, pentru un
peisaj marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montană.
Temporializarea se realizează, în principal, prin animare temporală,
indiferent de categoria şi nuanţele sunetului, prin linearizarea temporală a
planurilor (planul x premerge, inter-sectează sau se opune planului y), prin
vectorializare (dramatizarea planurilor) ş.a.m.d. Nu mai puţin non-sunetul
prezintă, din acest punct de vedere, o funcţionalitate semantică şi
dinamică. Impresia de absenţă a sunetului nu este doar efectul vidului. In

150
 151

raport cu ima-ginea, liniştea este ea însăşi purtătoare de valori expresive şi

diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului.
Evident, toate aceste efecte sunt puse în relaţie în funcţie de natura
imaginilor şi a sunetelor. Dacă imaginea este fixă (în absenţa deci a oricărui
tip de animaţie), sunetului îi revine rolul de a o antrena într-o temporalitate
strict determinată de natura sa. Dacă, însă, ima-ginea este dinamică şi
comportă deja o dimensiune temporală proprie, temporalitatea
sunetului se combină cu cea care îi este, prin însăşi natura ei, proprie
imaginii dinamice, fie pentru a „curge” în acelaşi sens, fie, dimpotrivă,
pentru a i se opune, într-un gen de polifonie specifică. Şi într-un caz, şi în
celălalt, este necesar ca imaginea să se preteze unei asemenea influenţe, fie
prin fixitatea şi receptivitatea sa pasivă, fie prin microritmurile
temporizabile prin sunet. Temporializarea depinde, în acelaşi timp, de modul
în care se realizează acroşajul imagine-sunet şi se distribuie punctele de
sincronizare.Unii autori afirmă că imaginea captivează, într-un lanţ
audiovizual (şi chiar individual), mai mult decât sunetul. Derularea unei
prezentări narative este lineară şi necesită un timp mai lung în memorarea
mesajului, în timp ce derularea prin imagini nu se supune constrângerilor
de ordin temporal. În schimb mesajul sonor mai scurt este mai uşor de
repetat şi de reţinut în memoria de scurtă durată decât mesajul vizual
(Hapeschi, K, 1992).
În alte studii se indică superioritatea imaginii asupra naraţiunii sub
aspectul (re)amintirii, memorarea imaginii reclamând un efort mental mai
redus decât mesajul narativ.35) Pre-zentarea etapelor unei acţiuni prin
imagini sau secvenţe video (de exemplu, prin inter-mediul unei ecranizări
literare) este mai eficientă sub aspectul retenţiei decât lectura romanului
obiect al ecranizării. Se poate astfel conchide că, în cazul în care sistemul
cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesajului
narativ. Este, într-adevăr, mai uşor a verbaliza un mesaj prezentat sub
forma unei imagini decât a construi o imagine după un discurs narativ
(Denis, M., 1976),36) dat fiind că sistemul cognitiv uman codifică mult mai
uşor imaginea decât sunetul (Shepard, 1967; Standing, 1970)37). Cu toate
acestea, infor-maţiile auditive uzează de indici cronologici mai precişi decât

151
 152

informaţiile vizuale, ceea ce tocmai explică o mai bună recenţă a

reamintirii (Conway, 1987; Gathercole, 1988).38)
Nu putem, în definitv, conchide asupra acestei diversităţi de opinii
fără a-l aminti pe Michel Chion, care încearcă să medieze între extreme.39)
Acesta afirmă că deşi există dispărităţi importante între percepţiile sonore şi
cele vizuale, în realitate, sunt strâns legate între ele. Una dintre
diferenţele fundamentale o constituie viteza de percepţie, ştiindu-se că
ochiul şi urechea operează, din acest punct de vedere, diferit. Urechea
analizează şi sintetizează mai repede informaţia într-un lanţ audiovizual
decât o poate face ochiul în aceleaşi condiţii. Orice frază vorbită este,
proporţional vorbind, mai repede percepută decât lectura unui text scris, de
exemplu, al cărei baleiaj este sensibil mai lent. Ochiul lucrează, în aceste
condiţii, mai încet, pentru simplul motiv că el antrenează mai multe funcţii
trebuind să analizeze simultan spaţiul pe care îl explorează şi timpul pe
care îl urmează. Spre deosebire de organul vederii, urechea izolează un
rând, o secvenţă, sau un punct din câmpul său de ascultare, pe care le
urmăreşte în timp numai. Această diferenţă de viteză de percepţie nu
este în-totdeauna resimţită, c căci sunetul şi imaginea se completează
reciproc.
O altă explicaţie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie
faptul că vederea nu este, datorită sacadelor vizuale, un fenomen de
continuitate. Ea necesită să fie constant dirijată şi adaptată. În schimb,
sunetul este omnidirecţional şi aproape instantaneu perceput. Sunetul îl
supune pe ascultător unui “flux sonor” quasi-continuu. Chiar dacă acestuia
nu i se acordă o atenţie conştientă, el este perceput şi poate produce
efecte. Imaginea e însă mai precisă şi mai delimitată în raport cu sunetul
care este mai difuz. Avantajul imaginii faţă de sunet s-ar putea explica şi
prin faptul că sunetul (ale cărui contururi sunt mai fragile şi incerte) nu
dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum se întâmplă,
de exemplu, cu un ecran, o pânză sau o pagină de carte. Acest lucru
explică, probabil, şi locul dintotdeauna privilegiat al vederii în construcţia
gândirii. Imaginea prezintă o dispo-nibilitate aparte de conectare la
concret, fapt ce face din văz una dintre cele mai nobile funcţii
senzoriale ale omului. Din această cauză, omul care ascultă – arată L.

152
 153

Porcher – este mai puţin legat (atent) decât cel care priveşte.40) Că este
posibil să existe o anume “dictatură” a imaginii asupra sunetului, se
vede uşor din faptul că ascultarea unui mesaj pur sunet ne permite să
dezvoltăm concomitent şi alte activităţi, ba chiar să fim stimulaţi (de
exemplu, în învăţarea pe un fond muzical adecvat). Acest lucru este mai
greu de realizat vis-à-vis de un mesaj de imagine-sunet (film, tv.,
multimedia ş.a.m.d.).
Aspectele sociologice, aflate în legătură cu percepţia imaginii-
sunetului prezintă, de asemenea, o importanţă deosebită. Ne referim la
faptul că imaginea audiovizuală este percepută în diverse feluri de către
cei ce învaţă, în funcţie de diferiţi factori, între care : nivelul de vârstă,
particularităţile psiho-intelective, mediile sociale, gradul de cultură şi inte-
ligenţă, motivaţiile etc.). Este, în consecinţă, important a se utiliza (re)sursele
multimedia ţinând seama de maniera în care elevii percep sunetul.
Urechea este un organ senzorial, dar care, ca şi în cazul ochiului, este
restrictiv şi, prin urmare, ineficient. Există, după cum se ştie, surzi şi orbi a
căror maladie nu se datoreşte unor slabiciuni fiziologice, ci unor deficienţe
psihologice.
Percepţia audiovizuală este, evident, modelată social. Sunetele, ca şi
imaginile, posedă o identitate diferită, în funcţie de diversele variabile sociale.
Utilizarea tehnicilor sonore şi/sau vizuale în educaţie cere, în prealabil, un
examen minuţios al câmpului audiovizual al membrilor comunităţii şcolare.
Avem tendinţa de a crede că elevii înţeleg şi interpretează imaginea-
sunetul în felul în care noi înşine o facem. Numeroase dificultăţi şcolare s-ar
putea explica şi, evident, atenua dacă astfel de prejudecăţi didactice ar fi
din capul locului eliminate. Orice fiinţa umană (în speţă, subiectul
învăţării) se caracterizează printr-o anume sensibilitate auditiv-vizuală.
Sunetele şi imaginile nu sunt entităţi în sine, ci ele exprimă relaţiile complexe
dintre om şi mediul exterior. În mod inevitabil, cei ce învaţă dobândesc o
anumită sensi-bilitate auditiv-vizuală definită, pe de o parte, de atributele
personale (endogene), iar pe de altă parte, de caracteristicile de grup social
(exogene) şi, nu mai puţin, de mediul sonor (ecologia auditivă), în care
aceştia sunt (sau urmează să fie) situaţi.

153
 154

Este necesar să admitem, chiar dacă mulţi dintre autori nu se înţeleg

asupra mecanismelor saturării celor două importante canale (vizual şi
auditiv), că tratarea informaţiei la nivelul capacităţii umane este relativ
limitată. Prin urmare, stimulii vizuali şi auditivi nu se pot concura prin
utilizarea simultană a acestor resurse limitate (Hapeschi, K.,1992).
Naraţiunea, textul şi imaginea, de exemplu, nu pot servi, în cadrul aceluiaşi
montaj multimedia în a trans-mite simultan mesaje diferite fără riscul de a
produce confuzii (Tucker, P., 1991).41)
Rezultă că într-un dispozitiv metodologic multimedia şi/sau hipertext,
uzând deopotrivă de mesaje verbal-sonore şi imagistice, mesajul multiplu
nu reprezintă altceva decât un set de coduri multiple configurate într-un
sistem ce presupune concordanţa semnificaţiilor şi stabilitate structurală,
astfel încât receptorul (elev) să le perceapă ca un tot. Elementele
constituente, dacă sunt corect articulate, nu au tendinţa de a se disocia, ci,
dimpotrivă, de a se omogeniza. Semnificaţiile transmise trebuie căutate, în
acest caz, în mesajul rezultant şi nu în conţinutul semantic/estetic
imediat al fiecăreia dintre componente. Exemplul tele-viziunii este, în acest
sens, concludent. Câteva reguli simple favorizând integrarea celor două
canale (vizual şi auditiv) în construcţia mesajului pedagogic de televiziune
sunt relevate de L. Hanson, 1989.42) : a preciza dinainte dacă informaţia de
asimilat este sonoră sau vizuală ; dacă sarcina învăţării are caracter verbal,
canalul video va fi redundant pentru a favoriza canalul auditiv ; dacă
informaţia sonoră este complexă, se vor furniza mesaje vizuale simple şi
explicite ; mesajele audio-vizuale vor fi mai simple ori mai complexe, în
funcţie de particu-larităţile individuale şi de vârstă ale celor ce învaţă ; textul
nu va încărca prea mult ecranul, trebuind să fie însoţit de mesaje
audiovizuale redundante.
Este un fapt demonstrat că prezentarea audiovizuală facilitează
memorarea acţiunii şi a detaliilor. În acest caz, canalul vizual favorizează, în
principal, concentrarea atenţiei asupra faptelor prezentate auditiv. Într-un
mesaj multiplu, informaţia verbală este mai puternic marcată semantic şi deci
mai puţin ambiguă, dar în situaţiile de conflict sistemul cognitiv se orientează
spre canalul vizual, dată fiind capacitatea sa de a furniza mai uşor şi mai
rapid informaţia semantică. Din contra, redundanţa între informaţia audio şi

154
 155

cea vizuală privilegiază mesajul audio în defavoarea celui vizual. În sens

invers, gradul de corespondenţă redusă dintre cele două canale favorizează
într-o mai mare măsură retenţia imaginii. Fără îndoială că numai într-un
demers intenţionat, de tip analitic, poate fi relevat modul de structurare a
semnelor (fizica mesajului) şi a semnificaţiilor (metafizica mesajului), la
nivelul mesajului multiplu, al cărui statut ontologic rămâ^ne acela de a fi
un tot închegat, o structură unică.
Mesajul cu adresabilitate multiplă traduce, aşadar, în planul comunicării
(pedagogice) rezultatele experimentale din domeniul ştiinţelor cogniţiei,
potrivit cărora percepţia globală a datelor realului, respectiv, integrarea
percepţiilor audiovizuale nu se realizează niciodată în stare pură. Există, între
simţuri, (şi sunt în curs de constituire, datorită îndeobşte artei cine-
matografice, televiziunii şi din ce în ce mai numeroaselor mesaje multimedia
care inundă infosfera), mai mult decât nişte vagi corespondenţe
"poetice ", veritabile schimburi reciproce de locuri şi de funcţii. Ce poate
să însemne, de pildă, o imagine auditivă (care nu se adresează exclusiv
văzului) din filmele lui Ridley Scott sau sonorizarea vizualului (care se
adresează îndeosebi urechii din filmele lui Godard ?
Reţinem că sunetul şi imaginea nu se pot confunda cu perifericele
aferente receptării lor. Acest lucru explică, potrivit legii interacţiunii
analizatorilor, efectele aşa-zis sinestezice, faptul că o senzaţie produsă în
analizatorul auditiv poate influenţa producerea senzaţiilor în analizatorul
vizual şi invers, deşi nici unul, nici altul nu a fost special influenţat în acest
sens. Pentru oricine vede filmele lui Ridley Scot este evidentă tendinţa
regizorului englez de a agita lumina, de a o face să vibreze, să murmure,
să joace, mereu, indiferent de pretext, ca în pictura impresionistă.
Impresia perpetuă este aceea că extraordinara volubilitate vizuală (vibraţii şi
pete de lumină, light-show-uri etc., decupând planul în micropercepţii
ultrarapide) indică clar o transpunere în cheie vizibilă a unor semnale auditive
care nu se adresează exclusiv urechii. Nu este deloc greu să observăm (mai
cu seamă în scenele de acţiune ale filmului) că puterea de separare a urechii
este net superioară ochiului, prin acurateţe. Acolo unde ochiul percepe
continuitatea (la nivelul celor 24 de cadre/sec), urechea pretinde un
procent de eşantionare mult mai ridicat. În timp ce ochiul se lasă repede

155
 156

depăşit de fluxul ultrarapid de imagini (totul sublimându-se într-o senzaţie

nediferenţiată de mişcare), urechea pare a discrimina infinit mai nuanţat o
serie complexă de traiecte sonore sau de foneme în lanţul vorbirii.
Este suficient să ne gândim la filmele lui Orson Welles, care, prin
viteza montajului şi a dialogului, prin supraabundenţa de efecte sonore,
produc veritabile ritmuri vizuale. Rapiditatea imaginii pare să se
adreseze aici îndeosebi "urechii" ochiului pentru a fi mai apoi convertită în
impresii sonore. În sens invers, regăsim fenomenul "privirii" cu urechea,
auzul cromatic sau spaţial. Montajul sunetelor din filmele lui Godard, ca şi
cum ar fi vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte
efecte acustice etc., generează un spaţiu concret, estompând efectul sonor
în favoarea vizualizării.
Generalizând, s-ar putea spune că tot ceea ce este spaţial într-un montaj
cu adresabilitate multiplă (la nivelul imaginii-sunetului) se codifică într-o
impresie vizuală şi tot ceea ce este temporal trece într-o impresie sonoră.
Ritmul, de exemplu, ni se prezintă, din acest punct de vedere, ca un
fenomen tranzitoriu. Văzul şi auzul nu sunt decât canalele prin care ne
parvine un astfel de fenomen (psiho)fizic. Odată ajuns în ariile corticale
aferente celor două canale, intervine o nouă conexiune cu ariile specializate
în procesarea motricităţii, unde se produce, în ultimă instanţă, decodificarea
informaţiei audiovizuale ca realitate ritmică. Acelaşi lucru e valabil şi pentru
limbaj (în cazul lecturii cu voce tare sau al interpretărilor de text). În sensul
consideraţiilor de mai sus, ochiul aduce informaţii, dintre care unele sunt
incontestabil vizuale (de exemplu, formele, culorile), iar altele pot fi
transsenzoriale, urmare a unor pro-cesări inteligente la nivelul acestui
analizator. Tot astfel organul auzului poate aduce informaţii, dintre care numai
unele pot fi considerate specific auditive (înălţimea, timbrul, raportul inter-
valelor etc.), în timp ce altele sunt non-specifice.
Este limpede că transsenzorialitatea diferă, sub aspect conceptual, de
intersenzorialitate. La nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante
între senzaţii diferite, canalele rămânând totuşi independente, în timp ce
nivelul trans- sau metasenzorial nu delimitează, din chiar momentul
percepţiei, datele senzoriale. Simţurile nude sunt doar căi de trecere, albii de
transport asemenea râurilor ce traversează o câmpie, în timp ce modelul de

156
 157

percepţie transsenzorial, deşi le presupune, este câmpul însuşi al senzorium-

ului comun. El indică faptul că percepţia, implicit, cunoaşterea nu sunt
fenomene discrete, ci procesualităţi, aşa cum realitatea devenită obiect al
acestui tip de percepţie-cunoaştere, nu este o prezenţă discontinuă, ci flux.
Cinematograful mut şi comunicarea prin radio sunt primele însemne tehnice
care au impus un alt mod de percepţie şi de cunoaştere, în deplin acord cu
modelul metasenzorial. Senzaţiile kinetic-vizuale, organizate artistic în filmul
mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe
simţuri deodată. Se ajunsese, la un moment dat, în mod paradoxal, ca, în
absenţa benzii sonore, filmul mut să comunice sunetul mai bine decât ar fi
putut-o face sunetul însuşi al filmului de mai târziu, tot astfel cum vocea sau
muzica din emisiunile de radio reuşeau, prin refuzul vizualului (o limită
tehnică), să deştepte în sufletul auditorilor imagini chiar mai frumoase decât
imaginile însele.
Dar interacţiunea proceselor senzoriale nu se produce doar între văz
şi auz, ci şi între acestea din urmă şi oricare alt analizator, în sensul stabilirii
unor corelaţii între proiecţiile diferitelor simţuri pe cortex. O asemenea
interacţiune este influenţată de factori foarte diferiţi (psihosomatici,
neurofiziologici, culturali etc.). Intuiţiile filozofico-artistice şi experienţele unor
cercetători din domeniul neurobiologiei şi al ştiinţelor cognitive au pus în
evidenţă superioritatea acestor percepţii complexe metasenzoriale sau
multimodale, în raport cu procesarea aceloraşi informaţii, limitată însă la
nivelul discriminator al fiecărui subsistem periferic în parte.43)
Trecând peste faptul că există în vedere o dimensiune vizuală şi în audiţie o
dimensiune auditivă, minoritare, localizate şi deopotrivă centrale, funcţionarea
canalelor specifice (mono-modale) de transmitere, prelucrare şi interpretare a
stimulilor, până la nivelul ariilor corticale aferente (sensibilitatea audio-vizuală,
în genere) trebuie înţeleasă şi analizată ca expresie a integrării sistemice a
unor me-canisme “inteligente” (văz-auzul, în primul rând), pentru a răspunde
ambianţei ca “totalitate” sau ca realitate holistică.
Aşa stând lucrurile, strategiile învăţării moderne impun unificarea şi
(re)structurarea informaţiilor monomodale, vizând energii stimulatorii izolate,
în informaţii complexe, care să exprime caracterul multidimensional al
obiectualităţii şi al cunoaşterii. Temeiul îl constituie faptul că sensibilitatea, care

157
 158

şi-a construit filogenetic o schemă de integrare supraordonată, mediază

structurarea şi dezvoltarea întregului sistem psihic (de la senzaţii şi percepţii la
gândire şi conştiinţă). Având în vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut fi
interpretată, în sensul demonstraţiei lui Makarov (1947), nu doar ca o funcţie
simplă de tipul E = f(x), ci ca o funcţie de mai multe variabile, de genul E = f
(x,y,z,...), astfel încât din mulţimea codurilor monomodale rezultă o mulţime de
coduri plurimodale, care, deşi cuprind într-o structură unitără elemente de
informaţie diferite, se raportează, în esenţă, la aceeaşi realitate obiectuală.
Pavlov însuşi subliniase deja imposibilitatea delimitării pe cortex a activităţii
independente a unor arii corticale.
Rezultatele unor experienţe mai recente au (re)confirmat aceste intuiţii,
în sensul identificării, la nivel fiziologic, a unor neuroni aşa-zişi micşti,
specializaţi în recepţia energiilor stimulatorii tranzitive.44) Prin urmare, deşi, la
un moment dat, obiectul-stimul este receptat printr-un singur analizator, la
nivelul cortexului, modelul informaţional se întregeşte prin aportul
elementelor provenind din fondul experienţei altor analizatori colaterali. Cu
toate acestea, suntem încă departe, chiar şi astăzi, de a ne găsi în posesia
unor concluzii certe care să lumineze mecanismele substratului neuro-dinamic
al acestei interacţii (transsenzorialităţi) perceptuale com-plexe de natură
audiovizuală. Cu atât mai mult, a unor date care să conducă la demersuri
practice mai pertinente de valorificare a lor în procesul de predare/învăţare. În
plus, procesele integrării auditiv-vizuale se complică şi prin intervenţia
factorilor extrasenzoriali, cum sunt cei cognitivi, motivaţionali, afectivi sau de
altă natură.
Incontestabil că sensibilitatea modernă impune (iar educaţia nu poate
să nu ia act de acest imperativ) sinteza (şi echilibrul) acestor canale
monomodale (în general unilateral valorificate în procesul de instruire) în
forma unor modele metasenzoriale de percepţie/ cunoaştere. Relaţiile
dintre vizual şi auditiv sunt, cum se vede, în cadrul unui ansamblu
multimedia, extrem de diverse. Sub aspect didactic prezintă importanţă
îndeosebi urmă-toarele: redundanţa, ancorajul, complementaritatea şi
decalajul.
Redundanţa este fenomenul prin care sunetul reia, în parte, ceea ce
imaginea spune deja sau prin care, în sens invers, imaginea “vizualizează”

158
 159

cuvântul. În cazul în care cantitatea de informaţie este superioară capacităţii de

tratare şi integrare a subiectului învăţării, nu se justifică recursul la mai multe
canale în acelaşi timp. Prezenţa redundanţei nu contribuie, în acest caz, la
ameliorarea învăţării. Utilizarea simultană însă a mai multor canale (vizual-
auditiv) se dovedeşte a fi benefică dacă aceeaşi capacitate de tratare şi
integrare a informaţiei nu este saturată ( Schramm, 1972). Potrivit teoria
redundanţei codurilor, fiecare canal permite memorarea unor referenţi diferiţi,
susceptibili de a servi ca puncte de sprijin memoriei de lungă durată (Mayer, R.
E., 1991 ; Paivio, A., 1991)45). Dacă între cele două canale există o
corespondenţă de semnificaţii, atenţia este orientată de canalul auditiv. În
acest caz, cea mai mare parte a atenţiei este concentrată asupra tratării
informaţiei de natură lingvistică, în timp ce restul serveşte integrării informaţiei
vizuale. Dacă, dimpotrivă, stimulii vizuali şi auditivi sunt în contratimp, canalul
auditiv este cel ignorat (Drew, D. G., 1987).46)
Ancorajul permite sunetului să precizeze imaginea, insistând asupra
unuia dintre ele-mentele sale. Fiind polisemică, imaginea deschide un
mare număr de interpretări care împiedică transmiterea unei informaţii
precise. Adeseori, detaliile unei imagini scapă per-cepţiei în absenţa unui
text însoţitor care să focalizeze atenţia. Cuvântul (comentariul) are, în
această situaţie, menirea de a se opune proliferării de semnificaţii. El
numeşte elementele care trebuie neapărat reperate în imagine. Dacă se
stabileşte o relaţie între cele două medium-uri, receptorul este ajutat să
exploreze activ imaginea, iar aceasta, la rândul ei, facilitează înţelegerea
textului (Levie, W.H.,1982).47)
S-a demonstrat, de altfel, că textul ilustrat este în special util subiecţilor
care prezintă dificultăţi de lectură. 48) Imaginile neorientate didactic sau
cele care, din anumite motive, nu pot fi corect vizualizate (ecran mic, lipsă de
claritate, perspectivă incorectă, unghi depărtat, secvenţe prea rapide,
incoerenţe logice de montaj etc.) necesită ancore de tip indicial sau
lingvistic în vederea focalizării atenţiei. Se poate însă întâmpla ca şi
imaginea, la rândul ei, să contribuie la reducerea ambiguităţii anumitor
pasaje ale mesajului lingvistic (Grimes, T., 1990, Hanson, L., 1989; Kozma,
R.P., 1991). Dacă ataşarea textului se află într-un raport de complinire
semantică evident cu textul, atenţia, comprehensiunea şi memo-rarea

159
 160

sunt eminamente facilitate.49) Ilustrarea imagistică nu contribuie la

ameliorarea învăţării dacă nu serveşte la focalizarea atenţiei celui ce învaţă
asupra a unor organizatori cognitivi cuprinşi în textul de studiat.
Complementaritatea presupune că imaginea şi sunetul vin, fiecare cu
partea sa de contribuţie, la realizarea sensului global al mesajului multiplu.
Într-un text ilustrat cuvântul conţine în general mesajul semantic primar, în
timp ce imaginea serveşte la evocarea schemelor perceptuale şi codificării
informaţiei. Cuvântul poate aduce o informaţie exterioară imaginii sau
imposibil de vizualizat. Informaţia suplimentară provine, în plus, şi din tonul
utilizat, din accent sau debitul verbal. La rândul ei, imaginea poate
amplifica încărcătura semantică a cuvântului. Într-o aplicaţie multimedia
şi/sau hipertext/hipermedia, canalul vizual sau mesajul imagistic reprezintă
adeseori principala sursă de informaţie, în timp ce partea de naraţiune are un
rol explicativ, situaţie în care canalul auditiv serveşte pilotării sistemului cognitiv.
Decalajul. În general, se recomandă menţinerea unei anumite
coerenţe între diferitele sisteme de coduri ale unui mesaj multiplu. Nu
este, în genere, recomandabilă utilizarea unui mod, când altul este deja
anticipat. Memorarea datelor prezentate pe cele două canale este optimă
când canalul auditiv este solicitat imediat sau puţin după cel vizual. Unii
autori chiar pretind să nu se prezinte niciodată informaţia lingvistică
înaintea celei imagistice (Baggett, P. ; Kozma, R.B., 1991).50) Decalajul
atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fie cazul imaginii
precedate de sunet, fie, mai cu seamă, cel al sunetului precedat de
imagine, când acesta aduce o dimensiune nouă, în tensiune cu imaginea.
În situaţia în care cuvântul (discursul verbal sau scris) precedă imaginea,
aceasta din urmă se constituie ca scop al comunicării. Imaginea nu există
de la început, ea trebuind să fie definită în contextul în care urmează să
apară. Se procedează astfel ori de câte ori li se cere, de exemplu, elevilor
să caute imagini reprezentând diferite simboluri sau să imagineze ei
înşişi simboluri, exprimând diverse noţiuni abstracte (infinitul, solitudinea,
iubirea, bucuria, libertatea etc.). Un exemplu la îndemână îl reprezintă
conceptorii înşişi (profesori şi elevi) de aplicaţii multimedia, hipertext şi
hipermedia didactice. Pentru toţi se pune problema de a concepe
(selecta) imagini înainte chiar de a le elabora (căuta). Tocmai această

160
 161

fază de concepţie (căutare) poate fi exploatată în vederea producerii

comunicării multimodale, pentru că ea permite deopotrivă celui ce predă şi
celui ce învaţă să facă apel la depozitul de resurse de sunet şi de imagine
de care dispun.
Este foarte important să li se ofere celor ce învaţă (iar acest lucru se
întâmplă rareori în şcoală) nu doar consumul de imagine/sunet, ci şi
posibilitatea de a “imagina” imagini (convertirea în imagine-sunet a unor
teme, crearea unor secvenţe de imagine-sunet care să contribuie la
asimilarea faptelor de limbă şi cultură, la rezolvarea unor dificultăţi
gramaticale, la producerea unor texte etc.). In a doua situaţie, imaginea
este uneori obiectul discursului sono-lingvistic, alteori referentul ei explicit.
Într-un atare context, valorificarea pedagogică a imaginii necesită degajarea
elemen-telor care au cea mai mare relevanţăa în activarea
cuvântului/discursului.
Există, desigur, dificultăţi legate, în primul rând, de lectura
codurilor imaginii care, în absenţa iniţierii, se opun transferului imagistic
în cuvânt-sunet. Acestora li se adaugă, în al doilea rând, nefamiliarizarea
elevilor cu reprezentările evocate care nu trimit direct la experienţa de
viaţă şi de cunoaştere a privitorului (ima-ginile şi sunetele redate aparţin
unor culturi diferite, sunt situate într-un timp îndepărtat sau aparţin ficţiunii).
Nu mai puţin perturbant este, în al treilea rând, insolitul lor. Obiectele care
par, în realitate, familiare, devin în imagine de nerecunoscut (vederea de
sus transformă peisajele, o vedere foarte apropiată deformează fizionomiile,
o scenă trecută prin teleobiectiv este total strivită ş.a.m.d.).
În fine, polisemia imaginii constituie o altă dificultate în calea lecturii
imagini, deşi imaginea cu semnificaţii multiple este mult mai productivă în
declanşarea de interpretări şi, în consecinţă, de comunicativitate. Cu cât o
imagine este mai bogată în conotaţii, cu atât lectura sugerată este mai
divergentă. Conotaţiile sunt în legătură cu două tipuri de cultură : una -
comună, alta - personală. Dacă la nivelul grupului (clasei) se intenţionează
dez-voltarea comunicării, este necesar ca fiecare elev (şi toţi la un loc) să
conoteze imaginile. Sunt, evident, de preferat imaginile care conduc la
cultura standard, înainte de a face apel la cultura personală a subiecţilor
învăţării. Genericul trebuie să prevaleze asupra individualului.

161
 162

În alt sens, polisemia imaginii este accentuată de latura ei fantas-matică

şi nonanalogică. Experienţa a demonstrat că imaginile care redau
profunzimile subconştientului stimulează lectura fantasmatică (interdicţia,
dorinţa, neliniştea etc.), generând nevoia de comunicare. Enigmaticul
apelează imaginarul şi, implicit, construcţia sensului. Când referentul este
explicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicării se epuizează
repede. Comentariul verbal (sau scris) prezintă deci o importanţă cu totul
aparte în comunicarea didactică multiplu mediată, pentru motivul că acesta
este cel mai sofisticat dintre sistemele de semne cunoscute şi creează, în plus,
impresia prezenţei. Că acesta este adevărul, ajunge să urmărim o emisiune
radio sau chiar TV (fără să vedem şi imaginea), pentru a constata că
mesajul rămâne suficient de comprehensibil chiar şi în absenţa imaginii, în
timp ce, dimpotrivă, imaginea fără sunet , nu e decât parţial inteligibilă
Se înţelege că nu contestăm existenţa unui limbaj audiovizual, dar, spre
deosebire de limbă, care posedă o gramatică şi reguli stricte, regulile
limbajului audiovizual nu au stabilitate, în absenţa unui cod constituit o
dată pentru totdeauna.
Rezultă, aşadar, că, în totalitatea ei, simbioza imagine/sunet (cuvântul în
special) trebuie să trezească la elevi convingerea că se află în faţa unui
ansamblu coerent de semnificaţii, care nu este o simplă sumă de aporturi de
sens, ci o sinteză semantică multimodală în măsură să concentreze vectorii
esenţiali ai informaţiei. Redundantă sau complementară, imaginea
pedagogică trebuie să rămână, în orice configuraţie multimedia şi/sau
hipertext/hipermedia, în serviciul cuvântului, care o structurează şi îi
organizează sensurile. Multă vreme, în civilizaţia creştină, imaginea a
funcţionat astfel, ca instrument simbolic (implicit pedagogic) de iniţiere a
neştiutorilor de carte în misterul textelor sacre. Deşi se pare că în lumea
modernă, imaginea a dobândit o relativă autonomie, datorită puzderiei de
generatoare iconice şi, în special, (con)semnelor limbajului vizual, ea
continuă să rămână într-un raport de dependenţă faţă de mesajul lingvistic.
Componenta verbo-sunet, prin urmare, e în poziţie forte faţă de imagine,
căreia trebuie să-i directiveze, cu deosebire în activitatea didactică,
semnificaţiile. Imaginile (pedagogice sau nu) nu pot semnifica orice şi
oricum. Imaginea căreia i se conferă vocaţie didactică, indiferent de natura

162
 163

şi de valenţele ei polisemice, nu poate fi deschisă decât în sensul

obiectivelor pedagogice şi alde interpretărilor impuse de mesajul verbo-
sonor..
Mesajul verbo-sonor are deci valoarea unui releu, putând adăuga sau
reduce sensul în funcţie de intenţia formativă şi de disponibilităţile
lingvistice ale termenilor comunicării, ori componenta afectivă a sunetului.
Dacă un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta să rămână
ineficace (singură) în plan pedagogic, operaţia inversă, de evacuare a tot
ceea ce ar putea să concureze cuvântul, pentru a o face cu orice preţ
pedagogică, conduce la sărăcirea şi la excluderea ei din universul care îi
este propriu. O imagine ezoterică, spontan inaccesibilă, se transformă din
suport al învăţării într-un obstacol al ei. Or, imaginea peda-gogică nu
trebuie să ascundă lumeamea", ci dimpotrivă, s-o releve, făcând cel puţin
apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se atribuie prin consens
cultural. Ea trebuie să cap-tiveze, ca orice ilustraţie, să explice un conţinut
ştiinţific asemenea reprezentărilor grafice, să identifice şi să repereze în
maniera documentului (carto)grafic, să substituie memoria, precum albumul
de familie, să provoace, să mărturisească, sau să denunţe, cum o fac
imaginile foto din presă, să transfere realul în artă aidoma imaginii
plastice sau foto-gramei filmice. Trebuind să seducă, să explice, să identifice,
imaginea pune în scenă evenimentele felurite de care se leagă existenţa
subiectului învăţării, oferă, cu alte cuvinte, cadrul în care se oficiază ritualul
limbii.
Relaţia dintre imagine (ca dimensiune orizontală a creaţiei multi-
media) şi sunet (ca dimensiune verticală) funcţionează ca într-un fel de
contrapunct audiovizual, indicând solidaritatea perceptivă naturală dintre
văz şi auz. Dublul aspect (orizontal şi vertical) al lanţului audiovizual relevă
interdependenţa componentelor sistemului. În sensul metaforei
contrapunctului, sunetul şi imaginea se super sau/şi opun în anume momente
precise (sincreze), ale lanţului audio-vizual, care nu ţin neapărat de natura
suportului, ci de semnificaţie. Fiind un decalc mecanic al benzii de
imagine, componenta sonoră (banda de sunet, în termeni tehnici) dacă
este separată de imagine, nu formează un complex, o entitate în sine
dotată cu unitate internă, confruntându-se global cu ceea ce se cheamă o

163
 164

bandă de imagine. Fiecare element sonor se înnoadă cu elementele narative

conţinute în imagine (personaje, acţiune, pre-cum şi cu elemente vizuale de
textură şi decor în raporturi verticale simultane mult mai directe, mai
pregnante şi mai puternice decât cu celelalte elemente din aceeaşi
succesiune sonoră.
Sincronismul imagine-sunet nu înseamnă însă o suprapunere
nediferenţiată (continuă) dintre un lanţ de imagine şi un flux sonor, ci
întâlnirea sincronă (momentană) dintre anumite puncte relevante ale celor
două componente ale aplicaţiei multimedia. Un punct de sincronizare
poate fi întâlnirea unor elemente diferite, cum ar fi un decupaj de imagine
cu un cuvânt sau un grup de cuvinte anume accentuate într-un
comentariu de tip voce-off. Evident că aceste puncte de sincronizare
dobândesc un sens în raport cu o anumită „scenă” audiovizuală, cu
dinamica, structura şi obiectivele formării.
Sincronismul poate funcţiona chiar şi în „vid”, când, la limită,
imaginile şi sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legătură (presu-punând,
să spunem, o relaţie între o diagramă şi un text poetic. Dar tocmai această
constatare ne permite să apreciem că sincronismul imagine-sunet nu este
un fenomen de suprapunere automată a ima-ginii-sunetului, ci este
determinat de un sens care se organizează în funcţie de legile gestaltiste şi
de efectele de context. O secvenţă audio-vizuală cu adresabilitate multiplă se
„frazează” în funcţie de un pivot semantic, pe baza unor fenomene de
întărire mutuală şi de compatibilitate de formă, ascultând de legi proprii
sistemelor multicod de formare.
Rezultă că o aplicaţie multimedia sau/şi hipertext/hipermedia cu
destinaţie pedagogică va trebui să privilegieze (ca de altfel, orice altă
creaţie audiovizuală) unitatea vizuală a planului, cu mult mai pregnantă (şi
mai încărcată de sens), căreia trebuie să i se subordoneze decupajul sonor.
Aportul de sens (şi de structurare) al fluxului sonor nu se evidenţiază în
funcţie de montaj şi de mixaj (nu exclusiv), ci de ansamblul tuturor
elementelor componente ale aplicaţiei. Vom spune deci că logica internă a
aplicaţiilor cu adresabilitate multiplă este această solidaritate dintre
planurile vizuale şi tranşele sonore care le susţin, astfel con-cepută încât să
răspundă unui proces organic suplu de cunoaştere, născută din experienţa

164
 165

naturală a individului. Logica internă face posibile, în cadrul fluxului sonor,

modificările continue şi progresive de sens, în timp ce logica externă este
cea care permite efectele de discontinuitate şi de ruptură (inter)venind din
exterior în conţinutul reprezentat, în situaţiile de întrerupere a montajului
de imagine sau de sunet.
Înţelese, în acest fel, (co)relaţiile dintre imagine şi discursul verbal
(text) explică, în fond, funcţionarea interferentă a codurilor comunicării
multiple. Textul oral/scris semnifică un produs lingvistic, în anumite privinţe,
închis şi definit, care se opune deschiderii şi im-previzibilităţii imagistice.
Înserţia unei legende, a unui titlu sau enunţ contribuie, în mod esenţial, la
reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaugă diferitele mărci ale
enunţării.
Muzica şi bruitajul susţin, adeseori, în absenţa cuvântului, momentele
montajului, dar într-o aplicaţie multimedia orientată pedagogic, ele rămân
adeseori în penumbră, principala combinaţie fiind cea dintre imagini şi
cuvinte. Raportul se poate, desigur, modifica în funcţie de materia tratată şi
de obiective. Dacă subiectul ţine de “real” (informaţie, document etc.),
predominant e cuvântul. Dacă, dimpotrivă, în cauză este ficţiunea (care nu
trimite direct la realitate, deşi se poate sluji de elementele ei), prioritatea
aparţine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev să adere la lumea ei
constituită preponderent imagistic. Cuvintele devin, astfel, componente ale
imaginii şi susţin procesul ficţiunii.
Diferenţiem, astfel, în raportul dintre cuvânt şi imagine, două
categorii de relaţii : de echivalenţă şi de complementaritate. Echivalenţa
text/imagine o regăsim, la modul ideal, în desenele geometrice şi grafice.
Semiotica grafică, al cărei referent îl constituie structurile de adâncime ale
obiectului investigat, este motivată nu numai de aria disciplinelor carac-
terizate ca nomologice, ci şi de studiul artelor, implicit, ca o tendinţă
specifică tipului de cunoaştere holistică (Prigogine). Diagramele şi
reprezentările cartografice, în primul rând, contribuie la funcţionalizarea
semnele de similaritate în aria iconicităţii. Îmaginea transcodată a textului nu
mai este textul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune, la
rândul ei, să fie “citită” şi interepretată. Toată chestiunea este de a şti
cum să se utilizeze, peda-gogic vorbind, acest gen de reprezentări şi

165
 166

grafice, astfel încât textul potenţial (pe care ele îl conţin) să devină
comunicare, în sensul de a facilita “vizua-lizarea” relaţiilor abstracte, privite
ca “forme spaţializate” ale textului. Înseamnă că această “vi-lizibilitate” a
semnelor grafice implică deo-potrivă funcţia de cunoaştere, precum şi
valenţele operaţional didactice.
Imaginea şi textul se pot găsi, pe de altă parte, în relaţii de
complementaritate, în dublu sens : fie textul este complementar imaginii, fie
imaginea este complementară textului. În primul caz, imaginea, destinată
să transmită o informaţie precisă, adaugă un text al cărui rol este de a-i
vectorializa lectura. Un atare efect de ancraj îl vedem în diferite enunţuri
(legende) care însoţesc documentul vizual. Atunci când se întâmplă să-şi
depăşească funcţia (ghid de lectură), enunţul apare ca un veritabil
referent al imaginii (îndeosebi în codurile carto-(grafice). Îndiferent de
situaţie, redundanţa textului înlătură distorsiunile şi conferă garanţie
interpretării. Această redundanţă se poate plasa la nivelul denotaţiei (ca în
anumite vederi sau cărţi poştale) sau în planul conotaţiei, când prezenţa
enunţului este indispensabilă (cum se întâmplă în desenele umoristice).
Textul nu mai ajută, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la limită, imaginea
nu mai poate fi “citită” decât în prezenţa textului. În alt sens, com-
plementaritatea imaginii vizează ilustrarea textului, situaţie în care imaginea
dobândeşte funcţie apelativă şi devine referent textual. Exemplul cel mai
tipic îl reprezintă desenele ilustrative ale articolelor de dicţionar, cele de pe
copertele cărţilor sau grafismul în genere, care, prin conţinutul lor
provocator, contribuie în mare măsură la catalizarea lecturii.
Abordarea complexă a relaţiilor dintre imagine şi cuvânt: semiologică şi
psiho-pedagogică arată că este cu totul improductiv a se căuta un
izomorfism (o corespondenţă biunivocă) între semnul iconic şi semnul
lingvistic, altfel spus, între sistemul de imagini şi sistemul de cuvinte,
între ceea ce este reprezentarea iconică şi ceea ce înseamnă
reprezentarea de tip semantic, deşi, relaţiile dintre ele nu pot fi nici pe
departe excluse. Dacă un atare izo-morfism nu este posibil (şi de acest
lucru suntem siguri), întrucât funcţionarea semnului iconic nu este, cum se
ştie, identică cu cea a funcţionării semnului lingvistic, ne putem întreba în ce
măsură este utilă imaginea în achiziţionarea sistemului lingvistic şi ce

166
 167

anume tip de imagini să fie selectate sau fabricate, pentru ca relaţiile dintre
cuvânt şi imagine, care sunt extrem de variabile, să devină realmente
productive în învăţăre. Pe de altă parte, pretinsa motivaţie a semnului
iconic nu ne apare totdeauna ca fiind atât de evidentă, precum se crede,
în sensul că imaginea (analogon al realului) nu decupează niciodată un
conţinut care să corespundă izomorf unei etichete lingvistice (de la obiectul
desemnat la semnul asignat). Imaginile promovate, de exemplu, de arta
abstractă (Mondrian, Klee sau Kandinsky) nu trimit direct la realitate, după
cum nici fotografiile unor infrastructuri subatomice obţinute la microscopul
electronic nu evocă fapte direct percepute de simţurile noastre. Ni se
întâmplă, de asemenea, să credităm, cu valoare de adevăr, imaginile care
provin din spaţii inacce-sibile nouă, deşi, fizic vorbind, nimeni nu a avut
vreodată acces la ele. Dacă imaginea e cre-ditată cu facultatea de a
reproduce, fie şi numai aproximativ obiectul real, cum se face că unele
imagini sunt totuşi (in)credibile ?
Analogia cu realul nu poate constitui, în ultimă instanţă, esenţa
imaginii. Imaginea se defineşte, poate, nu atât prin atributul analogiei cu
realul, cât mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne-o
făurim, uneori inconştient, cel mai adesea, prin educaţie şi cultură. Altfel spus,
nu imaginea este cea care seamănă realităţii, ci realitatea creează aparenţa
de a semăna imaginii şi nu este întâmplător faptul că elevii reduc, de multe
ori, obiectele şi fenomenele la cee ce le-au sugerat cândva imaginile.
Pentru cea mai mare parte dintre ei, lumea se defineşte în raport cu
imaginile pe care şi le-au acumulat şi depozitat în timp în memoria iconică.
Nefiind fapt înnăscut, imaginea este produsul culturii. Va fi deci tot-
deauna o distanţă ireducutibilă între realitatea frustă şi reprezentarea ei
purificată în “oglindă”.

8.5. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă

Analiza noastră pleacă, de data aceasta, de la constatarea potrivit

căreia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbări nu
doar prin ele însele, ci şi în raport cu contextele sociale şi motivaţionale ale
învăţării. În această logică, s-a putut avansa ideea că sistemul de instruire

167
 168

tradiţional nu a fost şi nu este în măsură să dezvolte anumite cunoştinţe şi

competenţe pe care cei ce învaţă pot să le aplice în afara contextelor şcolare.
Mai mult, s-a acordat prea puţină atenţie proceselor mentale puse în operă de
experţii unui domeniu cu ocazia achiziţionării sau utilizării cunoştinţelor
specificie pentru rezolvarea unei sarcini complexe sau reale (Brown, Collins
&Duguid,1989 ; Scardamalia & Bereiter, 1994).
O nouă orientare se impune a fi coerentă cu tezele constructiviste de
sorginte piagetiană (indivizii nu sunt simple consumatori de informaţie, ci
constructori activi ai structurilor cunoaşterii), precum şi cu abordarea socio-
culturală a lui Vâgotski, care insistă asupra rolului motor al interacţiunii
sociale în construcţia cunoştinţelor. Consecinţele acestui punct de vedere
rezidă, pe de o parte, în faptul că mediul în care se produce învăţarea
afectează ex-perienţele celui care învaţă, definind conţinuturile cunoaşterii
dobândite, iar pe de altă parte, exprimă necesitatea de a concepe medii de
învăţare care să faciliteze interacţiunea socială şi învăţarea de tip cooperativ
în şcoală şi în afara ei.
Ideea că învăţarea trebuie să fie "situată" nu este nouă în psihologie şi
nu este infirmată de ştiinţele cogniţiei. Modelele actuale ale dezvoltării
cognitive insistă asupra constrângerilor contextuale în dobândirea
cunoştinţelor : conceptele dobândite într-un anumit context tind a se integra
acestui context, neputând fi spontan transferabile şi utilizabile în alte cadre
diferite. Din acest punct de vedere, avantajele NTIC, fără a fi ele însele primele
care au creat practicile colective de învăţare în clasă, sunt incontestabile sub
aspectul apropierii de lumea reală, prin contexte simulative, de natură să
situeze cogniţia.
Abordarea psiho-socială ilustrată, în particular, de experienţele lui
Monteil (1993, 1998) ar putea fi, în acest sens, un reper. El a arătat, într-
adevăr, că, sub efectul încrucişat al vizibilităţii sociale şi al comparării
sociale, ocazionate şi de noile tehnologii ale comunicării şi informaţiei,
performanţele cognitive ale elevilor pot fi profund modificate. Diferenţa sau
similaritatea statutusurilor, cunoştinţele sau aşteptările elevilor, natura
interacţiunilor dintre egali, natura şi sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de
roluri sunt tot atâtea elemente care au putu fi studiate în efectele lor asupra
activităţilor cognitive şi comportamentelor membrilor grupului. Chiar dacă

168
 169

noile tehnologii nu stau la originea creării practicilor colective în şcoală,

intruziunea lor în dinamica clasei, ca un fel de "al treilea spaţiu" al fiinţării, a
făcut posibilă multiplexarea fără precedent a mai multor categorii de
interacţiuni (Crook,1999), după cum urmează :
interacţiuni "asupra" computerului (interactions at computer),
generate de în-văţarea în grup (diadă sau mai mulţi) ;
ineracţiuni "în jurul computerului" ( interactions around computers),
generate de situaţia partajării unui număr restrâns de calculatoare ;
interacţiuni "prin intermediul" (interactions through computers), vizând
acti-vităţilor bazate pe instrumente de comunicare ;

 interacţiuni "în relaţie" (interactions in relation to computers),

implicând activităţi ce recurg, într-un moment sau altul, la utilizarea
computerului.

Toată această diversitate de interacţiuni arată că diferitele statutusuri pe

care le îmbracă instrumentele tehnologice în clasă contribuie la
reconsiderarea acesteia ca o "comunitate", în cadrul căreia pot fi evidenţiate
potenţialul şi dinamica interacţiunilor între membrii grupului, precum şi
efectele lor asupra controlului activităţii, motivaţia şi procesele construcţiei
cunoş-tinţelor. Ea readuce în actualitate practicile de veche tradiţie ale învăţării
colaborative, numai că privite, de data aceasta, de pe poziţia dezvoltărilor
iniţiate de constructivism şi cogniţia situată. In spiritul noii paradigme,
colaborarea favorizează dezvoltarea, testarea şi evaluarea diferitelor cre-dinţe,
convingeri şi ipoteze în interiroul însuşi al contextelor de învăţare. Articulând
strategii şi procese ascunse, membrii grupului dobândesc capacitatea de a
construi noi structuri de cunoştinţe, modificându-le pe cele precedente.
Consecinţa este instituirea unei responsabilităţi partajate. Este ceea ce conferă
învăţării prin colaborare o anumită complexitate (şi superioritate), în raport cu
modelul învăţării bazată pe competiţie.
În paralel cu cercetările consacrate învăţării prin cooperare, pe suportul
noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării, preocupate să releve efectele
pozitive ale învăţării în grup, alte cercetări sunt interesate de efectele
metodelor grupale în raport cu cele individuale (Klein & Doran, 1997).

169
 170

Rezumând, putem spune că utilizând noile tehnologii ale informaţiei

şi comunicării ca support al activităţilor de învăţare colaborativă înseamnă a
practica o pedagogie integrantă şi interactivă, cu mult mai exigentă şi mai
solicitantă decât pedagogia învăţământului tradiţional, o pedagogie care, după
expresia lui Plety (1996), "nu ar mai fi doar una a gândirii, iniţiată şi condusă în
întregul ei de un formator, oricât de performant ar fi el", ci, mai cu seamă, o
peda-gogie care "ar avea nevoie, pentru a fiinţa în realitatea de azi să fie
asociată cu valorificarea posibilităţilor şi atu-urilor fiecăruia." Ar trebui –
afirmă acelaşi autor – să se vorbească mai mult de o pedagogie a
comunicării interactive". Ceea ce, în definitiv, susţinem şi noi.

Referinţe bibliografice obligatorii

1. F. Anghel, Educaţia pentru toţi în România, Ed. Alternative, Buc.,

1998.
2. R.H.Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Buc., 1991.
3. R.H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, 1991.
4. S.Sava, Dimensiuni ale educaţiei adulţilor, Ed. Mirton, Timişoara,
2001.
5. C. Bârzea, Învăţarea permanentă, Insitutul de ştiinţe ale
educaţiei, Buc., 2001
6. S. Sava, D. Ungureanu, Introducere în educaţia adulţilor. Mirton,
Timişoara,2005.
7. H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, EDP, , Buc.,
1978.
8. M. Maliţa, ş.a., Orizontul fără limite al învăţării, E. P., Buc., 1981.
9. Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara, 2000.
10. A. Munteanu, Psihologia vârstelor adulte, Timişoara, 2004.
11. D. Ungureanu, Teoria şi practica evaluării în educaţie. Ed. Mirton,
Timişoara, 2001.
12. L.Maliţa, Noi tehnologii în educaţia adulţilor, Iaşi, 2006.

170
 171

13. U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1977.

14. Al.Dumitru, Educaţie şi învăţar. Aspecte psiho-individuale, psiho-
sociale şi manageriale, Ed. Eurostampa, Timişoara, 2001.

Referințe bibliografice facultative

171
1
Chalvin, D., L’affirmation de soi, ESF, Paris, 1992 ; Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001.
2
Linksman, Ricki, Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement,
Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993.
3
Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 53-55
4
Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems: Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performances
Learning Systems, 1944; Hastenstab, Joseph, K, Cooperative Learning, Nevada CityCalif., Performance Lerning Systems,1993.
5
Edwards, B., 1999, Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam Inc., New York
6
Beeman, M.J., Chiarello, CH., 1998, Complementary Understanding of Language of Left and Right Hemisphere, în Current Directions
in Psyho-logical Science, vol.7, nr.1, 1998.
7
Zaidel, D. W., Les fomctions de l’hémisphère droit, în La recherche, vol. 3, nr.153, 1984.
8
Ivanov,V.V.,Neurosemiotica şi asimetria funcţionalã a creierului, în Sem-nificaţie şi comunicare în lumea contemporanã (sub. red. S.
Marcus), E. P., Buc. 1985; Varela, Francisc, L’arbre de la connaissance, Addison-Wesley, 1994; Steven, Pinker, The Langage Instinct,
London : Penguin Books.
9
Lang, A., Friestad, M., Emotion, Hemispheric Specialization and Visual and Verbal Memory for television Messages, Communication
research, 20, 1993.
10
. Salomon,G., Media and symbol systems as related to cognition and learning, Journal of educational Psychology, 71, 1979; Interaction
of media, cognition and learning, San Francisco : Jossey- Bass,1979.
11
Garnham, Alan, J. Oakhill, Modèles mentaux et compréhension du langage, în Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations,
Paris, Masson, 1993.
12
Richard, Jean-François, Les activités mentales, Collin. Paris, 1990; Weil-Barais, Annik, L’homme cognitif, Presses Universitaires de France,
1994.
13
Hermann, N., The Creative Brain, în NASSP Bulletin, 1982
14
Mac Lean, P., and Payot, G., Les trois cerveaux de l’Homme, Robert Laffont, 1990;Brown, J., Mind, Brain and Consciousness, New
York, Academic Press, 1977; Auroux, M., L’ambiguité humaine, Editions Buchet Chastel, Paris, 1984 ; Jerison, H. J., Evolution of the Brain,
Prentice Hall, New York, 1977.
15
Luria, A. R. The working brain : an introduction to neuropsychology, New York, Basic Books, 1973.
16
Trocme-Fabre, H., J'apprends, donc je suis. Introduction à la Neuro-pédagogie, Les éditions d'Organisation, Paris (1987, 4 ème
édition 1992)
17
Baddeley, A., Your memory : a user quide, 1996.
18
Hermann, T., Whole brain teaching and learning,1983, College Industry Education Conference Procedings,1983, p. 188
19
Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales
appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.
20
Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales
appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.
21
Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 68-73.
22
Kolb, David A. LSI - Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet, Boston, Massachusetts: (1985) McBer
and Company.
23
Lacroix, L. şi Pellerin, F., Modèle d’intervention psycho-pédagogique (MIP), în Bulletin de l’ AQPS, Quebec, Publications,
vol. 10, nr.2.
24
La Garanderie, A., Les profiles pédagogiques, Paris, Centurion, 1980.
25
Linksman,Ricki,Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement,
Naperville, III, National Reading Diag-nostics Institute,1993.
26
Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 73-75.
27
Gérard, Fabienne. (1996) La problématique des types d'apprenants dans l'optique de l'apprentissage des langues. Mémoire
de DEA sous la direction de Jean-Paul Confais. Université de Toulouse Le Mirail.
28
Narcy, Jean-Paul, Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: Les éditions d'organisation. Collection "Méthod' Sup", 1991
29
Lévy, P., Les technologies de l’intelligence, La Découverte, Paris, 1990, pp. 173-184.
30
6. Fodor, J., The modularity of mind, Cambridge, Mass., MIT Press, 1983; Feldman, D.H., Beyond universals in
cognitive developpement, Norwood, N.J., Ablex, 1980; Gardner, H., Frames of mind : The theory of multiple intelligences,
New York, Basic Books, 1993).
31
Hazes, D. S., Kelly, S.B. and Mandel, M., Media differences in children’s story synopses: Radio and televizion contrasted, Journal of
Educational Psychology,8,1986,28-45.
32
Cossette, C., Les images demaquillées, approche scientiphique de la comunication par l’image. Riguil International (Ed), 2-ème
édtition, Quebec, Canada, 1983.
33
Mayer, R.E., Anderson, R.B., The instructive animations: Helping students build connections betweeen words and pictures in multimedia
learning, in Journal of Educational Psychology, 84, 1992, 444-452.
34
Robin, D. A., Rizzo, M., Orienting Attention in Audition and Between Audition and Vision: Young and Elderly Subjects, in Journal
of speech and hearing research, 35, 1992, 701-707.
35
Grimes, T., Audio-video correspondence and its role in attention and memory, ETR&D, 38, 1990, 15-19.
36
Denis, M., Colonelli, C., Mémorisation de dessins ou de noms selon le matériel utilisé lors de la reconnaissance, L’année psychologique 76, 1976.
37
Shepard,R.,N., Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 1967, 156-
163; Standing, L., Conezio, J., Haber, R.N., Perception and memory for pictures: Single-trial learning of 2500 visual stimuli, Psychonomic
Science,19, 1970, 73-74.
38
Conway, M.A., Gathercole, S.E., Modality and long-term memory, Journal of Memory and language,26,1987, 341-361.
39
Chion, M., L’audio-vision, Paris,1975.
40
Porcher, L. et alii, L’ école et les techniques sonores, Armand Colin, Paris, 1975.
41
Tucker, P., Jones, D.M., Voice as Interface: An Overview, in International journal of human-computer interaction,3, 1991, 145-149.
42
Hanson, L., Multichannel learning research applied to principles of television production: a review and sznthesis of the litterature, in
Educational Technology, 29, 1989, 15-19.
43
Dougherty, W. G. ş.a., Sensory integration of auditory and visual information, Canada, 1971.
44
FISHMAN, M.C. ŞI MICHAEL, C., R., Integration of auditory information, in the cat’s visuel cortext,Vision Res.,1973.
45
Mazer, R.E., Anderson, R.B., Animations need narrations: an experimental test of the dual-coding hypotehesis, in Journal of
Educational Psychology, 83,484-490,1991; Paivio, A., Dual coding theory: Retrospect and current status, Canadian Journal of
Psychologz, 45, 1991, 255-287.
46
Drew, D.G., Grimes,T., Audiovisual eredundancy and TV news recall., Communication Research, 14, 1987, 452-461.
47
Levie, W.H., Lentz, R., Effects of text illustrations : a review of research, in Educational Communications and Technologz Journal,
30,1982, 195-232.
48
Najar, L. J., Multimedia information and learning, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 1996, 129-150.
49
Sapillaga, M., Screen design: Location of information and its effects on learning, in Journal of Computer- Based Instruction, 18,1991, 89-92.
50
Baggett, P., Role of temporal overlap of vizual and auditory material in forming dual media association, Journal of Educational
Psycho-logy, 76, 1984, 408-417; Kozma, R., B., Learning with media, in Review of Educational Research, 61, 1991, 179-211.