PEDAGOGIE

CURS NR .5
 
EDUCAŢIA ADULTILOR 

Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor atât în

ansamblul societăţii, cât şi la nivelul fiecărei comunităţi anulează concepţia – „ Să-l învăţăm pe
copil ce trebuiesă ştie pentru vârsta adultă.” Aceste transformări produc restructurări în condiţia
umană, în activitatea social-economică, cu alte cuvinte, introducând schimbarea ca mijloc de
adaptare, omul este nevoit să se schimbe şi el. Este vorba de construirea unei noi situaţii
de viaţă, de elemente noi în dezvoltarea cunoaşterii şi practicii umane, în relaţiile dintre
indivizi şi diferitele activităţi ale acestora, pentru a se putea contura noi posibilităţi de realizare,
de exprimare şi aspiraţie.În aceste condiţii iau naştere două întrebări:
1.Este fiecare adaptat cerinţelor vieţii moderne?
2.Are fiecare individ şanse egale pentru a-şi folosi valenţele la nivelul cel mai înalt şi astfel să se
integreze în mediul social?
Sunt doar câteva întrebări cărora instruirea adulţilor le oferă răspuns şi acesta
realizează însăşi finalitatea acestui proces.
Educaţia nu se poate limita la perioada şcolarităţii, ci trebuie
s ă u r m ă r e a s c ă t o a t e dimensiuile existenţei, să vizeze toate tipurile de
c o m p e t e n ţ e ş i s ă f a v o r i z e z e t o a t e f o r m e l e d e dezvoltare a pesonalităţii,
ajutându-i pe oameni să-şi înţeleagă locul în societate, să devină mai echilibraţi, mai
eficienţi.A c e s t ă i d e e o r e g ă s i m l a E M I L E P L A N C H A R D , c a r e c o n s i d e r ă c ă
t i m p u l î n c a r e s e desfăşoară educaţia (1/3 viaţă) este limitat deoarece resursele
omului la naştere sunt restrânse, iar societatea impune numeroase adaptări.C h i a r
dezvoltarea puternică a învăţământului universitar la începutul secolului
t r e c u t demonstra necesitatea continuării instruirii şi formării populaţiei adulte.Din
perspectiva economică se înregistrează o nevoie de parcurgere a unor noi experienţe
educative pentru dezvoltarea societăţii, în acest sens putem lua ca exemplu preocuparea de
recuperarea analfabeţilor. Un analfabet reprezintă un cost economic şi social enorm, la care se
adaugă şomajul şi marginalizarea.Vorbind despre nevoia de adaptare la noile ritmuri pe
care viaţa le impune adultului, nu putem să nu coborâm analiza şi în interiorul
individului. Deosebit de important este modul în care evoluează la adulţi fondul de
informaţii ştiinţifice asimilate în procesul de pregătire şcolară. Cercetările pun în evidenţă o
degradare aproape totală, după 5 – 6 ani a informaţiilor asimilate în şcoală, dar
neutilizate în activitatea profesională sau socială. Efectele sunt uşor de prevăzut, dacă nu se
intervine c u r e a c t u a l i z a r e a i n f o r m a ţ i e i s a u c u a s i m i l a r e a a l t e i a n o i ;
c u n o a ş t e r e a a d u l t u l u i c a p ă t ă ş i î ş i accentuează caracterul fragmentar.

DIMENSIUNI ALE CONCEPTULUI DE ,,EDUCAŢIA

ADULŢILOR’’
Educaţia adulţilor cuprinde în mod prioritar, pe langă achiziţia de cunoştinţe, priceperi sau
deprinderi, mai ales dezvoltarea aptitudinilor, a capacităţii de creativitate, de
integrare a noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în ansambluri cognitive şi
comportamentale relativ stabile; cu a l t e c u v i n t e a î n v a ţ a m e r e u c u m s ă s e p u n ă
m a i e f i c i e n t î n v a l o a r e a p t i t u d i n i l e , c u m o m u l s ă inoveze noile condiţii de muncă
şi viaţă şi să dezvolte în propriile direcţii.
Analizând conceptul de educaţie a adulţilor, trebuie să facem precizarea că nu este vorba de a
adăuga, ci a dezvolta potenţele existente , substanţa intelectuală şi socio-morală a
individului astfel încât să se schimbe întreaga structură a personalităţii. Educaţia nu
1
înseamnă achiziţie, ci implică o transformare a ierarhiilor interne, dobândirea unui alt mod de
a (inter)acţiona, ţinteşte la dezvoltarea adaptabilităţii subiectului „de format”, a capacităţii de a
acţiona şi a competenţei de a comunica. Din acest motiv, în acţiunile de formare se
preferă metodele participative, în grupuri mici, numai acestea provocând schimbări la
nivelul stilului de comportament.Educaţia se adresează întregii personalităţi, îşi propune
să lărgească disponibilităţile individului, să-i confere competenţa de a alege.Analizând
specificul educaţiei adulţilor, GUY AVANZINI, profesor de ştiinţele educaţiei la Universitatea
Lyon II, insistă asupra nevoii adultului de „perfecţiune”, de „ creştere” ş i
d e „independenţă „
Individul aflat în proces de „ adultizare” caută autonomie , statut
profesional,inserare într-o reţea relaţionară caracterizată prin afecţiune, stabilitate socială.
Adultizarea implică o unificare a personalităţii prin integrarea factorilor afectivi, intelectuali,
sociali, ceea ce conduce la armonizarea vieţii private şi a vieţii publice.
În 1976, la conferinţa generală UNESCO educaţia adulţilor a fost definită ca „ un ansamblu
de procese organizate de educaţie cu un conţinut şi metode specifice, formale şi informale prin
care se prelungeşte educaţia iniţială, prin care persoanele considerate adulte îşi dezvoltă
aptitudini, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea profesională; îşi
reorientează atitudinile şi c o m p o r t a m e n t e l e î n t r - o d u b l ă p e r s p e c t i v ă ; p r i n
d e z v o l t a r e p e r s o n a l ă ş i p r i n p a r t i c i p a r e l a dezvoltarea socială.”
Educaţia adulţilor constă în acele schimbări majore din modelul interior al lumii
noastre( cu ajutorul căruia gândim, acţionăm şi apreciem) o autostructurare în
cunoaştere, apreciere şi actiune prin care se deschid noi posibilitati de dezvoltare a
adultilor in toate domeniile vietii sociale si individuale.

Conceptul de educaţie a adulţilor are cinci caracteristici normative:

1.Globalitatea şi continuitate( p e n t r u c ă s e î n t i n d e d e - a l u n g u l î n t r e g i i v i e ţ i , s e
m a i utilizează şi sintagmele „educaţia continuă”, iar pentru că vizează progresul
material şi social,asumarea de responsabilităţi, UNESCO insistă asupra sintagmelor
„dezvoltare comunitară” şi„educaţie comunitară”.
2.Minimismul indispensabil – toţi oamenii au nevoie de o educaţie de
b a z ă p e n t r u a înţelege mecanismele vieţii comunitare.
3. Libertatea structurală – posibilitatea de a fi în afara instituţiilor şcolare tradiţionale.
4. Utilitatea – îl ajută pe individ să-şi rezolve problemele vieţii
.5.. Echitatea – se adresează în mod egal tuturor.

Se pot desprinde 5 funcţii ale educaţiei adulţilor:

-oferă a doua şansă de a obţine o calificare;
-favorizează dezvoltarea personalităţii
-creşte competenţa profesională;
-orientează adulţii spre rezolvarea problemelor importante şi către
u n n o u m o d d e a  proceda;
-promovează acţiunea comunitară.
Educaţia adulţilor nu poate fi considerată un sistem şcolar adiţional; diferenţierea
sa de educaţia şcolară, impune gândirea unei noi forme de educaţie, o nouă concepţie despre
formarea lor.
Ştefan Bârsănescu considera educaţia adulţilor, ca fiind ,,etajul al treilea al
culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate’’
În concluzie, ea vizează dezvoltarea tuturor rolurilor pe care un individ
l e p o a t e a v e a (profesionale, familiale, civice, culturale), într-o formulare succintă, un efort de
a se pune în acord cu sine si cu lumea.
2
 INVĂŢAREA LA COPIL VS. ÎNVĂŢAREA LA ADULT
.
PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂTURII LA ADULT
În proiectarea instruirii trebuie să ţinem seama atât de capacităţile de
î n v ă ţ a r e a l e adulţilor, cât şi de anumite aspecte sociologice, cum ar fi nivelul de şcolarizare
anterioară, gradul de cultură al mediului în care trăieşte, activitatea economică şi
socială în care este antrenat, concepţia despre sine, despre societate şi despre lume, pe care
adultul o are. Înainte de a observa particularităţile de învăţătură ale adultului, ne-am propus să
redăm teoria psihologului american W. James.James consideră că dezvoltarea individului poate fi
divizată în două în două mari etape:una care se întinde până în jurul vârstei de 24/25 de ani şi
care este în opinia autorului, vârsta educaţiei şi formării generale şi profesionale şi a doua
etapă, care acoperă restul vieţii, consacrată carierei profesionale în care individul pune în
valoare ce a asimilat în prima perioadă. Prin diversiunea clară acelor două perioade de vârstă în
raport cu criteriul capacităţii de învaţare, James impune astfel ideea că accentul este incapabil să
învete.
Cercetările actuale de psihologia dezvoltării dovedesc că la vârsta adulţilor se menţine
capacitatea de învăţare, desigur acestora realizându-se în maniere diferite, dar cu peformanţe
notabile. Instruirea adulţilor este diferită de ceea a copiilor?
Este evident că nu putem gândi procesul de instruire la adult prin instrumentele utilizate în
cazul copilului. Este adevărat că atât copilul, cât şi adultul au o caracteristică fundamentală
comună: învăţarea, dar diferenţele psihopedagogice la adult şi copil sunt esenţiale. Acestea
rezultă din statutullor diferit: un copil este o fiinţă dependentă; a fi adult înseamnă a fi
independent. Knowles afirma că „ cea mai adâncă nevoie pe care o simte un adult este de a fi
tratat ca un adult, adică precum o persoană independentă”.
Spre deosebire de copil, învăţarea adultului înseamnă adâncire, restructurare, creaţie;este axată
pe situaţii concrete, desprinse din viaţă, face apel la experienţă.Se poate remarca inversarea
raportului informativ-formativ, ceea ce semnifică punerea unui accent deosebit pe activităţile
creative- practice.
Pentru adulţi, noţiunea de educator nu are în mod hotărâtor înţelesul unei
persoanea anume; pentru adult, educatorul semnifică în primul rând activitatea de
muncă pe care o desfăşoară împreună cu grupul din care face parte ( profesional,
familial).Trăsătura cea mai evidentă a învăţării la adulţi este responsabilitatea cu care ei caută să-
şi însuşească deprinderi şi cunoştinţe. Adultul se angajează într-o activitate de învăţare dacă
există o corelaţie între proiectele sale şi dorinţa de a le realiza. Pentru adult, activitatea de
învăţare înseamnă un act interior, nu constrângere; el nu e un receptor pasiv, el caută, descoperă
cunoştinţele, este un agent al propriei educaţii. Adultul nu doreştesă fie educat. El este acum
„ format”. Oricărei încercări de a-l reeduca îi va opune rezistenţă. Adultul se educă singur.
Profesorul de adulţi transmite cunoştinţe şi priceri, dar el nu trebuie să educe pentru pentru
comportamente determinate ( Lowe). Adulţii se implică au o motivaţie intrinsecă şi sunt orintaţi
către un scop bine definit.
Thorndike definea inteligenţa drept capacitate de învăţare. Wodrow infirmă această teză şi
stabileşte că şi capacitatea de învăţare se includ mai mulţi factori psihici decît inteligenţa.Î n
ceea ce priveşte performanţele inteligenţei la adulţi, cercetările făcute pe
b a z a măsurării inteligenţei cu diferite teste, au emis ipoteza unui maximum de creştere în
adolescenţă, apoi inteligenţă se menţine la acest nivel până la 40 de ani şi apoi scade
treptat.Undeutsh adoptă o poziţie critică faţă de diferitele cercetări cu privire la
schimbările c a p a c i t ă ţ i i i n t e l e c t u a l e c o n d i ţ i o n a t e d e v â r s t ă . E l c o n s i d e r ă c ă

3
s c a d p e r f o r m a n ţ e l e l a t e s t p r i n încetinirea tempo-ului proceselor motrice.În al doilea
rând se degradează acele domenii funcţionale p s i h i c e c a r e a u f o s t p u ţ i n a n t r e n a t e .
Î n c a z u l u n e i a c t i v i t ă ţ i i n t e n s e , s e c o n s i d e r ă n u n u m a i c ă  performanţele
rămân, dar cresc până la bătrâneţe.Weiss şi Nyssen afirmă că randandamentul intelectual
este condiţionat de diferitele profesii şi mai puţin de particularităţile de vârstă, ceea
ce înseamnă că persoanele a căror profesie impune un exerciţiu intelectual (training)
descrie un alt curs al randamentului intelectual , decât acelea care exercită profesii lipsite de un
asemenea „traning”.Cercetările asupra învăţării la adult au pornit de la „ Curba
generală a capacităţii de învăţare, în raport cu vârsta”, elaborată de Thorndike. Din ea rezultă
o slăbire a capacităţii de învăţare după vârsta de 30 de ani.Lowe consideră Curba Thorndike
ca expresia evoluţiei performanţelor memoriei, în special a capacităţii de reţinere a
datelor. În cercetările mai vechi, întipărirea datelor constituia uncriteriu al capacităţii
de învăţare.Smirnov demonstrează în cercetările sale experimentale că adulţii care structurează
bine un material şi, prin stabilirea unor ceonexiuni cu sens îl pot reţine mai bine decât
tinerii.Rezultatele unei cercetări făcute de Farapanova ilustrează superioritatea adulţilor în
ce priveşte întipărirea conceptelor abstracte sau concrete şi a imaginilor.Rubinstein sublinia ca
trăsătură substanţială a dezvoltării memoriei – specializarea( activitatea de muncă în
care omul este antrenat). Este vorba de formarea unei aşa numite
memorii profesionale care se păstrează un timp îndelungat.Kidd a înregistrat cinci caracteristici
ale învăţării la adult:
1. Omul învaţă întreaga viaţă, chiar dacă traversează perioade de evoluţie sau declin în această
acţiune.
2.Efectul învăţării constă în schimbările de rol ale individului ( dobândeşte statutul
de  p r i e t e n , m e m b r u a l u n e i f a m i l i i , a i u n u i c o l e c t i v d e m u n c ă ) , a c e s t e
s c h i m b ă r i d e r o l p r e s u p u n câştigarea unor competenţe profesionale şi interperonale.
3.Prin socializare, individul dobândeşte maturitate ( capacitate de
a u t o c o n d u c e r e , autodisciplină).
4.Experienţa are un rol hotărâtor în a se angaja în învăţare.
5.Dorinţa de a participa activ la evenimentele vieţii îi face pe mulţi adulţi
s ă d e v i n ă autodidacţi – să înveţe pentru întraga viaţă.
Factorii motivaţionali au o importanţă deosebită pentru succesul în învăţare, nu varsta are un
rol esenţial, ci tipul şi motivele învăţării : „ vârsta este un lucru secundar pentru succesul la
învăţare.Capacitatea de învăţare a adulţilor depinde de disponibilitatea pentru învăţare, iar aceasta
presupune la rândul ei interesul” – ( Werner).
 
Atunci când elaborăm un plan de instruire trebuie să ţinem seama de următoarele caracteristici:
-adulţii au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru;
-adulţii învaţă mai bine experimentând;
-adulţii învaţă cel mai productiv atunci când subiectul constituie pentru ei
o v a l o a r e c u aplicabilitate imediată;
-adulţii trebuie implicaţi în planificarea şi evaluarea activităţii lor
-adulţii sunt mai interesaţi de subiecte care se referă la profesia sau la viaţa lor
personală

Educatia interculturala

Educatia interculturala propune o abordare pedagogica a diferentelor culturale, strategie prin

care se iau in consideratie specificitatile spirituale (diferente culturale) sau de alt gen (diferenta
de sex, diferenta sociala sau economica etc.), evitindu-se, pe cit posibil, riscurile ce decurg din
4
schimburile inegale dintre culturi sau, si mai grav, tendintele de atomizare a culturilor. Abordarea
interculturala nu este o noua stiinta, nici o noua disciplina, ci o noua metodologie ce cauta sa
integreze, în interogatia asupra spatiului educational, datele psihologiei, antropologiei, stiintelor
socialului, politicii, culturii, istoriei. (Cucos, 2000).
Educatia interculturala se refera la teme ca :
acceptare si participare
învatarea convietuirii
a învata sa traiesti împreuna
, evitarea stereotipiilor si a prejudecatilor
propune solutii pentru promovarea valorilor democratiei si interculturalitatii /multiculturalitatii.
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare interculturala presupune învatarea acestora atât în cadrul
organizat (educatia formala), cât si în si prin activitati de educatie non-formala si informala

Formarea interculturală presupune, după Micheline Rey (1999, p. 180), cel puţin două
dimensiuni, care se leagă indisolubil una cu cealaltă: o dimensiune a "cunoştinţelor" (pe cât posibil
obiectivă şi construită din multiple unghiuri) şi o dimensiune a "experienţei" (subiectivă şi
relaţională).
a) Achiziţionarea instrumentelor conceptuale se referă la:
- cunoaşterea drepturilor omului şi a instrumentelor internaţionale cu referire la acestea;
- o cunoaştere a principalelor probleme ale timpului nostru şi a violării drepturilor
omului;
- cunoaşterea instituţiilor, a organizaţiilor guvernamentale şi nonguvernamentale, locale,
naţionale, regionale, internaţionale care ar putea facilita deschiderea către educaţia
interculturală şi la care instituţiile educative ar putea să facă apel;
- o cunoaştere a reţelelor sociale, profesionale şi mediatice ale regiunii cu care s-ar putea
colabora;
- cunoaşterea populaţiilor defavorizate ale regiunii, a situaţiei lor şi a nevoilor acestora;
b) Achiziţiile metodologice, cu incidenţă aptitudinală, se realizează prin:
- ajutarea educatorilor sau a altor categorii profesionale pentru a răspunde la nevoile
diversificate ale publicului şcolar, mai ales ale celui defavorizat sau cu nevoi speciale;
- facilitatea depistării, aprecierii şi fructificării competenţelor elevilor care provin din medii
defavorizate, chir dacă acestea nu se ridică la altitudinea cerută de şcoală;
- iniţierea în metodele active şi participative, în organizărea unui învăţământ pe grupe
cooperative, în organizarea unor proiecte colective, prin animaţie sau joc de rol, prin
dezbateri, negociere etc.;
- ajutarea la pregătirea activităţilor vizate (vizite la muzee, monumente arhitectonice,
intreprinderi, proiecte de utilitate publică) pentru ca elevii să-şi materializeze experienţele
de care dispun;
- familiarizarea cu utilizarea documentelor autentice, lectura critică a manualelor şcolare şi
a informaţiei;
- obişnuirea cu aplanarea conflictelor, reperarea prejudecăţilor, a stereotipurilor şi a
funcţionării acestora;
- atenţionarea la neînţelegerile care ar putea surveni între persoane de limbi, culturi sau
religii diferite şi a-i ajuta să le depăşească;
- încurajarea adoptării unor strategii novatoare, cooperarea cu ansamblul de parteneri ai
comunităţii şi transformarea instituţiilor educative în centre de promovare a
interculturalităţii la nivel comunitar;
- familiarizarea cu tehnologia educativă, cu învăţământul de la distanţă şi obişnuirea de a
colabora cu media;
5
 - evaluarea învăţământului şi a educaţiei nu numai în termeni de selecţie şi competiţie, ci şi
în funcţie de relaţiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educaţii dimensionate după
principiile interculturalităţii (Rey, 1996, pp. 77-80).
Formarea pentru situaţii interculturale trebuie să-l instrumentalizeze pe profesor cu
mijloace conceptuale sau metodologice dar şi cu atitudini sau comportamente prin care să se
apropie de situaţii de contact cultural, să-şi reanalizeze permanent relaţiile cu sinele sau cu alţii. Se
ridică acum, în faţa formării cadrelor didactice, o nouă sfidare: de a ieşi din sine, de a fi şi altceva
decât doar didactician. Recunoaşterea pluralităţii ne obligă să regândim actualele sisteme de
formare a dascălilor, mulate pe certitudini, pe date precise, pe situaţii recurente, omogene. Trebuie
să învăţăm să nu mai vedem în variaţie doar un lucru negativ şi să facem din diversitate o normă şi
un punct de referinţă.
S-au stabilit o serie de norme sau principii de realizare a formării în perspectivă
interculturală. Iată câteva reguli procedurale de bază în formarea interculturală (Camilleri, 1999,
pp. 210-214).
1. Înţelegerea logicii fiecărei culturi. Fiecare individ trebuie asigurat că face parte
dintr-o cultură ce are toate atributele demnităţii şi valorii. Nu este deloc onest să decretezi alte
culturi ca fiind minore, bizare, şocante sau să avansezi ierarhii valorice între culturi. Judecăţile
peiorative la adresa unei culturi trebuie să dispară, demonstrând legăturile indestructibile dintre
realităţi şi specificităţile lor culturale. Culturile se construiesc în funcţie de un anumit mediu,
răspunzând unor nevoi bine determinate. O cultură prezentată în situaţia funcţionării acesteia nu
mai apare deloc stranie. Transplantată chiar explicativ într-un alt context (cum ar fi o cultură a
trecutului valorizată după canoanele prezentului), aceasta este devalorizată sau desfiinţată. La fel,
culturile trebuie explicate pornind de la modelele de plecare, de la principiile profunde care le-au
generat. Configuraţiile culturale sunt autocentrate, ele pornesc de la un filon de bază în jurul
căruia se adaugă noi elemente; e necesar să priveşti din interior (printr-un demers “emic”) şi nu
din exterior (printr-un demers “etic”) pentru a înţelege cu adevărat o cultură.
2. Educarea în perspectiva relativismului. Sistemele culturale trebuie judecate “în
relaţie cu”, într-un mod detaşat, de-centrat, pentru a ieşi de sub tutela judecăţilor etnocentriste. Un
prim nivel al acestei poziţii constă în a prezenta modelul tău cultural, fără însă a-l impune. Al
doilea nivel ar consta în conştientizarea faptului că nu avem nici un motiv în a decreta
superioritatea culturii proprii. Nu numai că trebuie să fim toleranţi faţă de alţii, dar e corect să
recunoaştem că nu putem legitima o judecată de valoare ierarhizantă asupra a două sau mai multe
culturi.
3. A nu sacraliza culturile. Legitimând anumite culturi, ca practici acceptabile, nu
trebuie ajuns la a le sacraliza, a le supradimensiona în defavoarea altora. Dinamica interculturală
implică co-sentimentul principiului schimbării şi al transformărilor permanente. Interculturalul
face să se treacă de la ipostaza culturii dictate sau decretate de un grup, impusă ca o transcendenţă,
la ipostaza înţelegerii culturii ca dialog cu alţii; se trece de la “cultura-produs” la “cultura-proces”,
de la o perspectivă statică la una dinamică. Stau mărturie pentru această înţelegere datele istoriei şi
ale antropologiei culturale: toate culturile trec, au o viaţă oarecare, se transformă, se transfigurează
în multiple forme în timp şi spaţiu.
4. A lua în serios eterogenitatea. Trebuie învăţat că eterogenitatea nu are nimic
blamabil în sine, atunci când apare în mod natural, fără a fi impusă. Trăim din ce în ce mai mult în
spaţii culturale multiforme, diferenţiate. A fi contra rasismului, a cunoaşte mecanismele
excluziunii şi a lupta împotriva barierelor artificial construite între indivizi sau colectivităţi
constituie o conduită ce se cere a fi achiziţionată de cel chemat să realizeze educaţie pentru
diversitate.
5. A recunoaşte neînţelegerile şi conflictele. A sesiza realitatea aşa cum este, chiar
dacă este deficitară sub aspect intercultural, constituie un examen de onestitate şi probitate
profesională. Conflictele între culturi sau între persoanele aparţinând unor topici culturale diferite
6
sunt evidente, iar a le conştientiza constituie primul pas în a le rezolva. Negativul se cere asumat,
interpretat, înţeles, cu toate consecinţele psihologice. Socialul facilitează uneori conflictele
interculturale. Insecuritatea economică, şomajul, concurenţa pe piaţa muncii, schimbările sociale,
orgoliile de tot felul au şi o componentă culturală care antrenează conflict, inclusiv în perspectivă
interculturală. Sunt apoi conflicte valorice aproape insurmontabile pentru moment care afectează
bunele legături dintre purtătorii diverselor culturi: concepţiile diferite asupra poligamiei, avortului,
condamnării la moarte, laicităţii etc.