Sunteți pe pagina 1din 52

PROIECTAREA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCAIONALE

Cap. I: TEORIA GENERALA A EDUCATIEI


1.1. Educatia definitii si delimitari conceptuale
Realitatea contemporana demonstreaza ca rolul scolii nu numai ca nu s-a diminuat, ci a
devenit tot mai complex, ntarind ideea potrivit careia avem nevoie de o educatie
dinamica, formativa, centrata pe valori autentice.
Educatia cuprinde ansamblul influentelor, actiunilor, activitatilor desfasurate pentru
formarea, dezvoltarea, modelarea personalitatii umane, pentru integrarea sa optima n
societate. Educatia reprezinta activitatea sociala complexa constituita din ansamblul
actiunilor constiente, sistematice si organizate, desfasurate cu scopul formarii si
dezvoltarii personalitatii umane n concordanta cu nivelul de dezvoltare al societatii.
Educatia este definita drept o actiune sistematica exercitata de adulti asupra copiilor si
adolescentilor cu scopul de a-i pregati pentru viata pe care o vor trai ntr-un mediu dat.
Prin educatie se nfaptuieste n mod constient dezvoltarea personalitatii umane.
Obiectivele actiunii educationale sunt expresia directa a unei comenzi sociale.
Desfasurarea actiunii educationale presupune raportarea permanenta la social. n
consecinta, pe de o parte educatia este un instrument al societatii, iar pe de alta parte este
o actiune care, desfasurata n mod constient, ofera posibilitatea manifestarii factorilor
subiectivi care tin de personalitatea individului.
Educatia nu reprezinta un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ci reprezinta obiect de studiu si
pentru alte stiinte, n special din domeniul socio-uman cum ar fi psihologia, sociologia,
asistenta sociala, antropologia etc. Fiecare dintre aceste stiinte abordeaza fenomenul
educational dintr-un unghi propriu, relevndu-i anumite trasaturi si conferindu-i un loc n
ansamblul celorlalte fenomene sociale. Ca urmare, se impune regndirea punctului de
vedere din care pedagogia studiaza educatia. Complexitatea sa rezida n multiplicarea
conexiunilor pe care educatia le are cu celelalte fenomene sociale ce au functii educative,
sau cu fenomenele psihice ce pot explica aceste functii.

Complexitatea educatiei este dovedita de cele patru componente ale sale dezvoltarea
personalitatii si a carierei, educatia pentru valori, educatia pentru securitatea personala si
managementul clasei ca grup.

1.2. Formele educatiei


Influentele educative actioneaza permanent asupra fiecarei persoane. n functie de
caracterul acestora sistematizat, organizat, spontan putem clasifica formele educatiei n:
educatie formala, nonformala si informala. Formele educatiei reprezinta modalitatile n
care se realizeaza actiunea educationala.
1. Educatia formala este acea forma a educatiei prin care se realizeaza transmiterea
cunostintelor teoretice si practice, asimilarea acestora de tnara generatie n special, dar si
de om n general, formarea personalitatii n cadru institutionalizat oferit de institutiile de
nvatamnt de toate gradele: gradinite, scoli, universitati, centre de perfectionare. nsusi
termenul de educatie formala provine din latinescul formalis, care nseamna oficial,
organizat, legal.
Educatia formala are cea mai mare pondere si eficienta n formarea personalitatii, fiind
conceputa si realizata n lumina teoriilor, legitatilor educatiei, pe baza unei strategii
pedagogice adecvate. Este o educatie complexa, programata, organizata, intentionata,
constienta care asigura comunicarea si asimilarea cunostintelor ntr-un cadru interactiv ce
se stabileste ntre subiectul si obiectul educatiei. Are n vedere toate continuturile
activitatii de formare, dezvoltarea personalitatii n plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic. Vizeaza exersarea aptitudinilor si atitudinilor general-umane ntr-un cadru
metodologic deschis autoperfectionarii si raspunde unei comenzi sociale fiind
ntotdeauna evaluata social.
Educatia formala valorifica activitatea de educatie organizata n cadrul sistemului de
nvatamnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate.
Evidentiindu-i-se numeroasele si diversele elemente pozitive, unii autori reliefeaza n
acelasi timp si unele carente, dintre care retinem ca, educatia este centrata pe performante
nscrise n anumite programe si din aceasta cauza nu lasa loc imprevizibilului, ceea ce
poate predispune catre rutina si monotonie.

2. Educatia nonformala. Termenul provine din latinescul nonformalis, care nseamna


fara forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate.
Educatia nonformala reuneste ansamblul actiunilor educative ce se desfasoara ntr-un
cadru institutionalizat, dar situat de regula n afara sistemului de nvatamnt. Cuprinde
totalitatea actiunilor educative desfasurate n institutii special organizate: case de cultura,
biblioteci, palate ale copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa si ntregi educatia formala prin activitati de perfectionare
si reciclare profesionala, de formare civica, activitati culturale, de petrecere a timpului
liber si recreare. Educatia nonformala se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate, ea
venind n ntmpinarea intereselor multiple si variate ale elevilor si contribuind la largirea
orizontului cultural, mbogatirea cunostintelor din anumite domenii, dezvoltarea
aptitudinilor speciale etc.
Educatia nonformala include:
1. activitati situate n afara clasei: cercuri pe domenii interdisciplinare; ansambluri
artistice, sportive, culturale; ntreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
2. activitati situate n afara scolii:
- activitati periscolare: excursii, vizite, tabere, cluburi, universitati populare, vizionari de
spectacole, expozitii, videoteca etc.
- activitati parascolare: cursuri de perfectionare, reciclare cu programe speciale de
educatie permanenta.
Participarea la activitatile educative nonformale este la libera alegere a elevilor.
Ei pot participa, n functie de dorinta de a-si petrece timpul liber, la diverse activitati
organizate de cluburile elevilor, de taberele scolare etc.
3. Educatia informala (spontana, incidentala). Termenul provine din latinescul
informis, informalis care nseamna fara forma, involuntar, spontan, fara a-ti da seama.
Cuprinde influentele educative ce se exercita spontan si continuu, neintentionat, difuz, n
afara cadrului organizat institutionalizat, din partea ambiantei sociale, a ntregului mediu
de viata. Adeseori sunt infuzate inconstient n gndire si comportament aceste influente
ce se rasfrng asupra individului n practica de toate zilele la nivelul familiei, localitatii,
grupurilor sociale, comunitatii si al mass-mediei.

Educatia informala sensibilizeaza individul fata de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declanseaza multiple interese de cunoastere, ofera posibilitatea unor explorari personale,
fara obligatii sau prescriptii, precum si posibilitatea de a gestiona propriul proces de
formare si o mai mare libertate de actiune. Se considera ca educatia corespunzatoare din
familie reprezinta baza dezvoltarii ulterioare a fiecarui individ.
Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale parintilor, regimul vietii n
familie, n general sunt determinante pentru copilul n formare.
Educatia informala poate avea si efecte negative, deoarece mediul social nu ofera
totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una
dintre sarcinile educatiei formale.
4. Interdependenta dintre formele educatiei. Cele trei forme ale educatiei se afla n
strnsa interdependenta. Aceasta interdependenta prezinta multiple aspecte.
Educatia formala trebuie sa valorifice efectele educatiei nonformale si informale. n
conditiile actuale, scoala nu-si poate permite sa ignore mesajele celorlalte educatii si nici
sa intre n contradictie cu ele. Cu resursele si mijloacele de care dispune, scoala trebuie,
n mai mare masura, sa se deschida fata de acumularile realizate de elevi n afara
activitatilor didactice, chiar daca acestea sunt variate, diferite de la elev la elev, diferit
prelucrate si uneori contradictorii sub aspectul semnificatiilor axiologice. n acelasi timp,
educatia formala are menirea de a completa, corecta, sistematiza achizitiile dobndite
prin educatia nonformala si informala, exercitnd o functie de integrare si sinteza a
diferitelor experiente ale elevilor.
Retinem n concluzie: cele trei forme ale educatiei, chiar daca au propriul cmp de
actiune si finalitati diferite, asigura extensiuni si ntrepatrunderi benefice, ceea ce face
posibila ntarirea lor reciproca si eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijina si se
conditioneaza reciproc.
1.3. Functiile educatiei
Functiile educatiei deriva din implicatiile psihosociale ale activitatii de formare si
dezvoltare a personalitatii umane si din finalitatile pedagogice stabilite la nivelul
macrosistemului educational, ntr-o anumita perioada de dezvoltare a societatii. Analiza
functiilor educatiei scoate n evidenta complexitatea si importanta acesteia. ntr-o
societate democratica educatia trebuie sa fie n centrul vietii sociale, deoarece reprezinta

un factor de progres si echilibru socio cultural.


Ioan Nicola mentioneaza urmatoarele functii ale educatiei:
functia

de selectare si de transmitere a valorilor de la societate la individ;


functia

de dezvoltare constienta a potentialului bio-psihic-social al omului;


functia

de pregatire a omului pentru integrarea activa n viata sociala.


Cel mai frecvent utilizata este urmatoarea taxonomie (clasificare) a functiilor educatiei:
1) Functia centrala, fundamentala a educatiei functie de maxima generalitate - este
aceea de formare si dezvoltare permanenta a personalitatii individului cu scopul
integrarii sociale optime. Realizarea acestei functii centrale a educatiei implica
promovarea functiilor principale, care asigura integrarea individului n domeniile
esentiale ale vietii sociale.
2) Functiile principale ale educatiei functii cu caracter general implicate direct n
asigurarea realizarii efective a functiei centrale/fundamentale a educatiei. Functiile
principale ale educatiei sunt:
- Functia culturala a educatiei: vizeaza formarea si dezvoltarea personalitatii prin
intermediul valorilor spirituale preluate din toate domeniile cunoasterii umane (stiinta,
tehnologie, arta, economie, psihologie, filosofie, morala, politica, religie etc.) n raport cu
particularitatile fiecarei vrste scolare si psihologice. Aceasta functie angajeaza integrarea
sociala a individului prin transmiterea, nsusirea, interiorizarea si aplicarea valorilor
culturale generale, de profil si de specialitate;
- Functia politica sau civica a educatiei: vizeaza formarea si dezvoltarea personalitatii
prin intermediul valorilor civice care reglementeaza raporturile acesteia cu lumea si cu
sine n conditii proprii fiecarei vrste scolare si psihologice. Aceasta functie angajeaza
integrarea omului n societate n calitate de cetatean, integrarea n viata comunitatii
(comunitati socio-profesionale, politice, religioase, comunitati ruraleurbane; comunitati
locale, teritoriale, nationale etc.) si integrarea n viata de familie;
- Functia economica a educatiei: vizeaza formarea si dezvoltarea personalitatii prin
intermediul valorilor tehnologice, aplicative care privesc capacitatea de realizare a unor
activitati socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiva imediata si pe
termen mediu si lung. Aceasta functie urmareste integrarea omului n societate n cadrul
unei activitati cu valoare socio-economica pentru el si pentru comunitate.

3) Functiile derivate sunt subordonate functiilor principale. Dintre functiile derivate,


aflate n schimbare n functie de contextul social-istoric si de particularitatile fiecarui
sistem de educatie, amintim: functia de informare, functia de culturalizare, functia de
asistenta psihologica (subordonata functiei culturale), functia de asistenta sociala
(subordonata

functiei

economice),

functia

de

protectie

sociala,

functia

de

propaganda/ideologizare (subordonata functiei politice); functia de specializare, functia


de profesionalizare.
1.4. Laturile educatiei
Obiectivul principal al actiunii educationale consta n formarea si dezvoltarea unor
aspecte concrete ale personalitatii. Pentru delimitarea lor, literatura de specialitate face
apel la laturile educatiei. Referitor la ponderea si semnificatia acestor laturi, specialistii
nu au ajuns la un consens deplin. Pedagogul francez R. Hubert distinge urmatoarele laturi
ale educatiei (sau discipline educative in limbajul sau): educatia intelectuala, educatia
morala, educatia estetica (n care include si pe cea religioasa), educatia profesionala si
educatia corporala.
1. Educatia intelectuala urmareste asimilarea unui set de cunostinte din diverse domenii
ale naturii si societatii, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalitatii
umane si a formarii unei viziuni asupra lumii. Dezvoltarea structurii psihologice se refera
la un ansamblu de abilitati, deprinderi, procese intelectuale (inteligenta, gndirea,
limbajul, imaginatia, creativitatea, memoria etc.).Aceasta latura faciliteaza, dupa cum
sustine Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realitatii: fizic, social si
spiritual.
2. Educatia morala are n vedere formarea profilului moral, a constiintei si conduitei
morale n concordanta cu cerintele si valorile morale ale societatii. Structura acestui
profil moral include un ansamblu de reprezentari si cunostinte morale, sentimente morale,
obisnuinte morale, trasaturi de vointa si caracter. Este vorba despre integrarea n structura
interna a personalitatii a valorilor morale promovate de societate.
Valorile morale exercita, prin nsasi functionalitatea lor, o presiune normativa asupra
membrilor societatii. nsa, numai presiunea nu este suficienta. Ea trebuie sa se
constituie n mobiluri subiective (interne) care sa declanseze apoi o conduita adecvata.
Interiorizarea valorilor este n esenta expresia socializarii: pentru a fi constient de sine,

trebuie sa te distingi de altul, iar pentru a te distinge de altul, trebuie sa te reprezinti


mpreuna cu el.
3. Educatia estetica urmareste cunoasterea valorilor estetice, formarea capacitatii de a
aprecia si creea frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin continutul lor, valorile
estetice contribuie la largirea sferei de cunoastere a realitatii, la dorinta de a introduce
elementele frumosului n viata cotidiana, de a adopta atitudini civilizate si sensibile n
relatiile cu ceilalti.
4. Educatia profesionala urmareste pregatirea omului pentru integrarea n sistemul
tehnico-economic si social-cultural. Finalitatea acestei laturi consta, deci, n formarea
omului pentru o anumita meserie. Hubert considera ca disciplinele pur intelectuale nu
dispun de resurse suficiente pentru a oferi indivizilor sensul vietii concrete, dupa cum
disciplinele pur tehnice nu ofera prilejul depasirii orizontului profesiunii. Solutia nu poate
fi alta dect interactiunea dintre educatia intelectuala si cea profesionala.
5. Educatia corporala (fizica) asigura dezvoltarea armonioasa a organismului, a unor
calitati fizice si psihice necesare vietii si activitatii individului. Calirea organismului,
pastrarea sanatatii, asigurarea rezistentei, cultivarea unor trasaturi cum ar fi curajul,
perseverenta, independenta, stapnirea de sine, barbatia, sunt toate obiective pe care le
are n vedere educatia fizica.
Toate aceste laturi ale educatiei constituie un sistem, n sensul ca nfaptuirea sarcinilor
uneia dintre ele asigura cmp prielnic de actiune pentru celelalte, dupa cum fiecare latura
este influentata de actiunea celorlalte laturi.
1.5. Ideal, scop si obiective educationale
1.5.1. Idealul educational
Idealul educational este una dintre modalitatile prin care se exprima corelatia dintre
societate si actiunea educationala. Continutul idealului educational este prin excelenta
social, incluznd cerintele fundamentale ale societatii fata de actiunea educationala.
Idealul reflecta, deci, n esenta sa, finalitatea acestei actiuni ndreptata n directia
realizarii unui cvasiechilibru dintre ceea ce pretinde societatea si ceea ce poate realiza
actiunea educationala.
n elaborarea idealului educational se porneste ntotdeauna de la cerintele actuale si de
perspectiva ale societatii. Prin idealul educativ se proiecteaza si se anticipeaza nevoile

sociale obiective ale societatii, precum si aspiratiile ei n ceea ce priveste desfasurarea si


finalitatea actiunii educationale. Din aceasta cauza, continutul sau se mbogateste pe
masura amplificarii acestor nevoi si aspiratii sociale si a perfectionarii actiunii
educationale. Conchidem ca idealul educational concentreaza n esenta sa modelul sau
tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice pe care educatia
este chemata sa-l formeze n procesul desfasurarii ei.
n cadrul oricarui ideal educational putem delimita trei dimensiuni:
1. Dimensiunea sociala vizeaza tendinta generala de dezvoltare a unei societati cu
trasaturile definitorii pe care aceasta le include. Idealul trebuie sa fie n concordanta cu
aceasta tendinta si sa vina n ntmpinarea ei prin orientarea pe care urmeaza s-o imprime
actiunii educationale.
2. Dimensiunea psihologica se refera la tipul de personalitate pe care societatea l
reclama pentru a raspunde nevoilor ei. Desigur, aici este vorba despre acele trasaturi ale
personalitatii necesare pentru toti sau majoritatea membrilor societatii.
3. Dimensiunea pedagogica. Se refera la posibilitatile actiunii educationale de a
transpune n practica idealul educational. Ca imagine sintetica a tuturor acestor
dimensiuni, idealul educational realizeaza jonctiunea ntre ceea ce este si ceea ce trebuie
sa devina omul n procesul educatiei. Daca cerintele si exigentele idealului educational
sunt n contradictie cu aspiratiile generale ale societatii, atunci acest ideal are un caracter
utopic, iar daca cerintele si exigentele idealului educational se afla sub nivelul aspiratiilor
societatii, atunci idealul nceteaza sa exercite un rol stimulator asupra educatiei.
Idealul educational se raporteaza ntotdeauna la om, la ceea ce ar trebui sa devina, la
personalitatea sa ideala. Dezvoltarea personalitatii umane n general, a diverselor sale
trasaturi n special, este rezultatul ntrepatrunderii dintre factorii ereditari (predispozitii
interne) si cei externi (mediul n ansamblul sau, educatia si autoeducatia).
Idealul educational, prin continutul sau proiectiv, trebuie sa realizeze jonctiunea dintre
acesti factori, anticipnd finalitatea generala a educatiei.
1.5.2. Scopul si obiectivul educational
n corelatie cu idealul educational se afla scopul educativ (educational). El se
concentreaza asupra desfasurarii actiunii educationale n directia rezultatelor ce urmeaza

a fi obtinute. Scopul acopera o plaja mai larga de fenomene, are un caracter mai general
si angajeaza un lant de actiuni educationale.
Ca si idealul educational, scopul educativ are o multipla determinare. Scopul este
determinat de idealul educativ, iar prin acesta de conditiile istorico-sociale pe fondul
carora se desfasoara actiunea educationala. Intre idealul educativ si scopurile educative
exista o strnsa interdependenta. Pe de o parte, idealul determina scopurile educative, iar
pe de alta parte acestea concretizeaza, pe diverse planuri si la diferite niveluri,
prescriptiile generale ale idealului.
Obiectivul educational este o reflectare anticipata a rezultatului nvatarii ce se produce
n cadrul unei secvente educationale.
Daca scopul se concentreaza asupra desfasurarii actiunii, anticipndu-i etapele si
operatiile prin prisma unei finalitati generale mai ndepartate si acoperind o arie mai larga
de fenomene, obiectivul se concentreaza asupra rezultatului la care va trebui sa se ajunga
ntr-o secventa determinata.
Nota definitorie a obiectivului consta, deci, n aceea ca anticipeaza rezultatul actiunii
educationale n termeni comportamentali, prescriind cum va trebui sa raspunda elevul sau
studentul dupa parcurgerea unei secvente de nvatare. Acelasi scop va fi concretizat
printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul nvatarii vizeaza personalitatea
umana n ansamblul sau. Privite n unitatea lor, scopul si obiectivele orienteaza tot timpul
desfasurarea unei actiuni educationale concrete.
Intre ideal, scopuri si obiective exista o strnsa interdependenta. Pe de o parte, idealul
educativ determina scopurile si obiectivele educative, iar pe de alta parte acestea
concretizeaza, pe diverse planuri si la diferite niveluri, prescriptiile generale ale idealului.
Din punct de vedere pedagogic obiectivele se exprima sub forma performantelor.
ntruct performantele se manifesta diferit n cadrul fiecarei componente a personalitatii,
se ridica problema ordonarii si ierarhizarii lor ntr-un sistem. Aceasta se realizeaza prin
operationalizarea

obiectivelor

educationale.

Prin

operationalizarea

obiectivelor

educationale se identifica criteriile necesare pentru a ncadra multiplele modificari si


transformari ce se produc pe planul personalitatii umane n sfera unor categorii de
performante, considerate ca rezultate ale nvatarii declansate de actiunea educationala.
Avnd la ndemna asemenea criterii se poate face o diferentiere ct mai fina a

obiectivelor urmarite pentru ca, n functie de aceasta, sa se declanseze actiunea


educationala, iar n final sa se poata face o evaluare a performantelor obtinute.
Straduindu-se sa raspunda acestor cerinte ale operationalizarii, diversi autori au trecut la
elaborarea unor clasificari ale obiectivelor educationale. S-au conturat n acest sens mai
multe taxonomii ale acestor obiective, recunoscndu-se nsa ca nici una dintre ele nu este
exhaustiva, ca problema ramne deschisa. Un aspect de principiu pare sa fie totusi
acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind de la posibilitatea diferentierii unor
categorii comportamentale, s-au delimitat trei grupe de obiective corespunzatoare celor
trei domenii de referinta: domeniul cognitiv, afectiv si psihomotor. Obiectivele din cadrul
celor trei domenii sunt redate n tabelul urmator:
Domeniul cognitiv
1. Cunoasterea (prin memorare): cunoasterea elementelor generale si a notiunilor
abstracte dintr-un domeniu.
2. ntelegerea (comprehesiune): interpretare, extrapolare
3. Aplicarea: folosirea notiunilor abstracte n situatii particulare si concrete
4. Analiza: analiza elementelor, analiza relatiilor, principiilor de organizare
5. Sinteza: elaborarea unui plan, a unui set de operatii
6. Evaluarea: aprecieri n raport cu criteriile interne si externe
Domeniul afectiv
1. Receptarea (participarea): constientizarea, dorinta de a receptiona, atentia dirijata sau
preferentiala
2. Raspunsul (reactia) : adeziunea, dorinta de a raspunde, satisfactia de a raspunde,
3. Valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferinta pentru o valoare, angajarea
4. Organizarea:
conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispozitia generalizata,
conceptia despre univers.
Domeniul psihomotor
1. Miscari si reflexe,
2. Miscari naturale: miscari locomotorii
3. Capacitati perceptive

10

4. Comunicare externa si interna, comunicare orala si scrisa


5. Capacitati fizice : rezistenta, forta, suplete, agilitate
6. Deprinderi motrice: viteza de reactie, dexteritate
7. Comunicare nonverbala :
exprimare prin gesturi, mimica, inflexiuni ale vocii, tonalitate etc.
Obiectivele cognitive se refera att la cunoasterea unor aspecte ale realitatii, ct si la
capacitatile intelectuale pe care le implica aceasta cunoastere. Operationalizarea lor
nseamna precizarea ct mai exacta a informatiilor ce urmeaza sa fie asimilate, ct si a
operatiilor intelectuale solicitate n procesul asimilarii sub forma performantelor
masurabile imediat la ncheierea fiecarei secvente a actiunii educationale.
Obiectivele afective descriu modificarile si restructurarile ce se produc din punct de
vedere al starilor afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor.
n procesul asimilarii cunostintelor obiectivele afective sunt implicate n cele cognitive.
Totodata, fenomenele afective se prezinta sub forma unui continuu, de o intensitate
variabila, din care cauza masurarea si evaluarea lor este mai dificila. Cteva exemple de
obiective afective: sensibilizarea elevilor, crearea unor dispozitii stenice (pozitive),
stimularea atentiei, ntelegerea si dozarea emotiilor, stabilirea unor relatii interpersonale
pozitive, capacitatea de a ntelege situatiile sociale, etc.
Domeniul psihomotor include orice miscare observabila, ca rezultat al nvatarii. Pot fi
incluse aici toate deprinderile motorii , miscarile reflexe ale corpului sau ale membrelor,
calitatile fizice (rezistenta, agilitatea, viteza, forta), abilitati motrice (dexteritate,
precizie), capacitati perceptive, instrumente ale comunicarii nonverbale (gesturi, mimica,
expresii corporale etc.).
Cap. II: EDUCATIA N CONTEMPORANEITATE
2.1. Educatia permanenta
Caracterul permanent al educatiei pune n evidenta faptul ca aceasta se exercita asupra
omului pe toata durata vietii sale: omul ct traieste nvata. n trecut educatia se referea
doar la o etapa din viata omului (copilaria, adolescenta sau tineretea), lucru posibil dat
fiind ritmul lent de dezvoltare a societatii.
Educatia permanenta devine nsa o necesitate vitala a societatii contemporane,
reprezinta un principiu teoretic si actional care ncearca sa ordoneze o realitate specifica

11

secolului nostru. Este un proces permanent n timp (se realizeaza pe durata ntregii vieti)
si extensiv n spatiu (include att educatia scolara ct si educatia ce se realizeaza n afara
scolii).
Printre factorii care impun si justifica necesitatea educatiei permanente mentionam, n
primul rnd, factorii sociali, cum ar fi: procesul de accelerare a schimbarilor, dinamismul
vietii economice, mobilitatea profesiilor, evolutia fara precedent a stiintei si tehnologiei,
perisabilitatea cunostintelor, explozia demografica, sporirea/reducerea timpului liber,
criza modelelor relationale si de viata, cresterea gradului de democratizare a vietii sociale
s.a.
Educatia permanenta este impusa cu necesitate si de o serie de factori individuali, cum
sunt: nevoia integrarii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiratiilor
individuale, sentimentul demnitatii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni,
nevoia de ncredere n viitor si progres s.a..
Scopul fundamental al educatiei permanente este de a mentine si mbunatati calitatea
vietii. Caracterul permanent al educatiei impune o noua perspectiva asupra acesteia ca
activitate ce vizeaza formarea personalitatii umane. Permanenta educatiei face ca aceasta
sa nu mai fie conceputa ca o simpla pregatire pentru viata, ci devine o dimensiune a
vietii, un continuu existential a carui durata se confunda cu nsasi durata vietii.
Termenul de educatie permanenta detine suprematia n interiorul domeniului educational.
Este foarte general si urmareste sa dezvolte si sa valorifice toate experientele de nvatare
ale individului, n efortul sau de devenire si adaptare. Educatiei permanente i revin
obiective precum: dezvoltarea personala, cetatenia activa, includerea sociala,
angajabilitatea.
2.2. Educatia adultilor parte a educatiei permanente
Educatia adultilor se include n conceptul foarte larg si general de educatie permanenta.
Educatia adultilor este un domeniu disciplinar foarte complex, mai putin dezvoltat n
ansamblul stiintelor educatiei, dar care se impune cu necesitate n contextul societatii
contemporane.
Pna la vrsta de 18 ani (dupa unii autori 25 ani) se deruleaza procesul de educare a
copilului n familie, gradinita, scoala, universitate sau n afara acestora. Dar, cum omul
traieste n medie 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viata intra sub incidenta educatiei

12

adultilor. n toata aceasta perioada adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale si are
o serie de responsabilitati aferente diferitelor statusuri sociale care se suprapun ntr-o
continua dinamica si schimbare. De exemplu, n acelasi timp individul trebuie sa
ndeplineasca roluri aferente statusului de parinte sau copil, de sot sau divortat, de angajat
sau somer, de elev sau student, de director sau subaltern etc.
Pentru ndeplinirea acestor roluri individul nu este ntru totul format n scoala, ci esenta
actiunii educationale o reprezinta educatia adultilor.
La nceput termenul de educatie a adultilor avea semnificatii mai concrete, fiind utilizat
n functie de segmentul de populatie caruia i se adresa, sau de problema sociala ce
necesita solutii, ca de exemplu educatia de baza a adultilor, educatia adultilor analfabeti,
educatia adultilor someri etc. Pe masura ce problemele sociale s-au multiplicat si au
nceput sa afecteze att direct, ct si indirect mase mari de persoane, s-a optat pentru
termenul mai general de educatie a adultilor.
Pe de alta parte, la nivel conceptual, notiunile educatia adultilor si educatia continua (a
adultului, de dupa educatia n familie, educatia formala si nonformala, la care se face apel
cnd individul este persoana adulta) se suprapun n mare masura, diferentele fiind mai
mult de nuanta: educatia continua vizeaza mai mult continuitatea pregatirii de-a lungul
carierei profesionale (actualizarea cunostintelor si a competentelor pentru perfectionare,
pentru recalificare, orientare sau reorientare profesionala), pe cnd educatia adultilor
vizeaza aspecte mai generale, dimensiuni educationale alternative ce trebuie acoperite,
cum ar fi: dimensiunea civica, culturala, de timp liber, problematica femeilor si a copiilor,
problematica batrnilor, somerilor, imigrantilor, minoritarilor etc.
Din cele prezentate rezulta ca, educatia adultilor este greu de definit, datorita
complexitatii sale. Ea acopera, deopotriva, procesul de nvatare a adultilor, setul de
activitati organizate (realizate de o varietate de institutii cu scopul de a atinge obiective
educationale specifice) si domeniul practicii sociale.
Finalitatile educatiei scolare capata noi semnificatii, ele trebuind sa fie reorientate si
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative,
intelectuale si spirituale. n aceasta idee accentul trebuie sa se deplaseze de pe
transmiterea si asimilarea de cunostinte, pe formarea de capacitati si atitudini intelectuale,

13

pe formarea unor priceperi, deprinderi obisnuinte de studiu indispensabile continuarii


efortului de perfectionare si autoperfectionare permanenta.
2.3. Autoeducatia corolar al educatiei permanente
Autoeducatia poate fi definita ca fiind activitatea fiintei umane desfasurata n scopul
perfectionarii propriei personalitati. Din punct de vedere al modului de desfasurare si al
continutului autoeducatiei, aceasta se poate manifesta diferit:
- se poate desfasura sistematic, planificat dar poate fi si nesistematica, neplanificata,
sporadica;
- poate fi orientata spre socializare (formarea personalitatii potrivit exigentelor sociale)
sau spre individualizare (pastrarea unicitatii fiintei umane);
- poate urmari formarea trasaturilor pozitive sau negative;
- poate asigura dezvoltarea calitatilor sau nlaturarea neajunsurilor;
- poate contribui la formarea individului sub aspect moral, fizic, estetic sau la mbogatirea
cunostintelor ntr-un anumit domeniu.
Caracterul, orientarea si eficienta autoeducatiei depind de o serie de conditii cum sunt:
nivelul

de dezvoltare a constiintei de sine;


calitatile

volitive (ale vointei) necesare pentru finalizarea actiunilor propuse;


natura

si complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse;


metodele

si procedeele folosite s.a.


Toate acestea sunt, nu doar conditii care potenteaza procesul autoeducatiei, dar si efecte
fiind rezultatul preocuparilor de autoperfectionare. ntelegerea notiunii de autoeducatie
presupune analiza acesteia n corelatia ei cu alte concepte cu care se afla n strnsa
legatura si n primul rnd cu cel ale educatiei. Educatia si ndeplineste menirea numai
daca se transforma n autoeducatie. Pregatirea pentru autoeducatie se realizeaza prin
ntreg procesul de educatie. De aceea sensul educatiei moderne este de a transforma
omul care este educat de altii, n omul care se educa prin sine nsusi.
Autoeducatia evidentiaza ideea ca fiinta umana nu reprezinta un produs inert al unor forte
externe sau interne. Fiinta umana este n foarte mare masura rezultatul propriei sale
vointe.
nca din primii ani de viata se pun bazele autoeducatiei prin formarea n familie a unor
deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizata si apoi a celor legate

14

de activitatea scolara. Prin educatie se formeaza calitatile volitive si cele


moralcaracteriale absolut necesare n autoeducatie. Menirea scolii, a activitatii
profesorului consta n a provoca n constiinta educatului nevoia de educatie.
Problemele autocunoasterii si autoeducatiei pot fi abordate si la lectii cnd continutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum
sunt primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu scolar, o noua clasa,
ncredintarea unei sarcini si ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia s.a.
Experienta arata ca, dupa o discutie bine organizata pe tema autoeducatiei elevii, mai ales
preadolescentii, se intereseaza de problemele concrete ale autoformarii, de metodele si
procedeele pe care le pot folosi n educatia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o
mare varietate de metode de autocunoastere si autoeducatie. Ele pot fi clasificate, dupa
scopul n care sunt folosite, n patru categorii:
1. Metodele si procedeele de precizare a continutului autoeducatiei:
- programul autoeducatiei;
- reguli personale;
- deviza;
- jurnalul intim.
2. Metode de autocontrol:
- autoobservatia;
- autoanaliza;
- autoaprecierea;
- reflectia personala;
- autocontrolul.
3. Metode de autostimulare a preocuparilor pentru autoeducatie:
- autoconvingerea;
- autocomanda;
- autosugestia;
- autoexersarea;
- autoexemplul.
4. Metodele de autoconstrngere:
- autodezaprobarea;

15

- autocomutarea;
- autorenuntarea.
Se recomanda ca familiarizarea elevilor cu metodele si procedeele de autocunoastere si
autoeducatie sa se faca prin prezentarea preocuparilor de automodelare ale unor oameni
de seama si a modului n care au fost ele folosite de personalitatile respective.
Se impune subliniat si faptul ca, n autoeducatie mai mult dect n educatie, valoarea
metodei nu este intrinseca, ea nu aduce rezultate scontate n orice conditii si n orice
mprejurari. Metoda devine conditia unei schimbari pe linia automodelarii si se obtine
eficienta scontata n autoeducatie, numai n masura n care sarcinile (obiectivele) propuse
devin autosarcini, regulile de disciplina devin cerinte de autodisciplina, pedeapsa
(sanctiunea) primita este nteleasa ca autopedeapsa etc. O astfel de activitate a avut n
vedere academicianul Vasile Pavelcu spunnd: nu exista o sursa mai bogata n satisfactii
dect aceea de a te simti opera propriei tale personalitati si sculptor al propriei tale fiinte.
2.4. Problematica noilor educatii
Formarea stilului profesional al studentului pedagog presupune o organizare deschisa din
punct de vedere axiologic1. Din perspectiva axiologica, proiectarea programelor
educationale care sa includa noile educatii, presupune abordarea unor valori
educationale, cum sunt:
-

valori

sociale:

cooperarea,

amabilitatea,

dreptatea

sociala,

spiritul

civic,

responsabilitatea etc.;
- valori individuale (ce privesc individul): ordinea si disciplina, onestitatea, toleranta,
dorinta de perfectionare etc.;
- valori ce vizeaza natiunea: patriotismul, constiinta neamului, fraternitatea umana,
respectarea independentei ntre natiuni etc.;
- valori procesuale: cautarea adevarului, discernamntul, reflectia, abordarea stiintifica a
realitatii etc.
n proiectarea unui curriculum eficient este necesara regndirea activitatilor educationale,
n scopul inserarii noilor educatii n tabloul disciplinelor traditionale.
Noile educatii constituie raspunsuri la ntrebarile ce deriva din problematica lumii
contemporane. Este necesar ca educatia, prin introducerea noilor tipuri de continuturi, sa

16

pregateasca oamenii pentru schimbarile permanente din societatea contemporana si sa


ofere raspunsuri la problemele cu care se confrunta fiecare generatie.
Se pot enumera o serie de fenomene complexe cu care se confrunta societatea actuala,
fenomene care prin amploarea si gravitatea lor reclama eforturi sustinute pentru a le
ameliora impactul. Dintre aceste fenomene reunite n problematica lumii contemporane,
cu impact asupra dezvoltarii educatiei, amintim:
- saracia, care reprezinta att o bariera n calea participarii la educatie, ct si o consecinta
a lipsei educatiei;
1 Axiologia este stiinta care se ocupa cu studiul valorilor morale
- migratia transfrontaliera este n crestere, din rndul emigrantilor sau refugiatilor facnd
parte cei expusi discriminarii, marginalizarii, saraciei etc.;
- deteriorarea mediului natural si social ce implica deteriorarea procesului demografic,
declinul respectarii drepturilor omului, diminuarea alarmanta aresurselor naturale si
amplificarea efectelor poluarii, amplificarea focarelor de tensiune (razboaie, terorism);
- cresterea numarului analfabetilor mai ales n tarile din Asia si Africa;
- scaderea investitiilor n educatie peste tot n lume, chiar si n tarile dezvoltate;
grupurile sociale cu nevoi speciale au o participare la educatie sub asteptari (de exemplu,
populatia rroma, emigrantii, refugiatii etc.).
Exista mai multe modalitati de introducere a noilor continuturi educationale n
planurile si programele de nvatamnt:
1. Noile tipuri de continuturi educationale trebuie introduse n aria unor discipline
diferite. Continuturile educationale se cer integrate n ansamblul numit programe
educationale si nu adaugate la sfrsitul unor capitole. Astfel, nu se aduc modificari
planurilor de nvatamnt, ci numai programelor;
2. Organizarea modulara a continuturilor la diferite niveluri scolare si n cadrul unor
discipline adecvate. Deoarece exista conexiuni numeroase ntre noile tipuri de continuturi
(noile educatii) se pune problema corelatiilor ntre modulele introduse n aria unor
discipline diferite;
3. Predarea unor discipline specifice, cum ar fi: educatia n materie de populatie, educatia
ecologica, educatia pentru sanatate sau educatia sanitara moderna, educatia pentru
democratie si pentru drepturile omului, educatia tehnologica, educatia pentru valori,

17

educatia prin si pentru cultura, educatia pentru timpul liber, educatia pentru securitatea
personala, educatia n scopul prevenirii consumului si abuzului de droguri si alcool,
educatia n scopul prevenirii si combaterii traficului de fiinte umane etc.;
4. Realizarea unor sinteze interdisciplinare trimestriale si/sau finale. Pentru aceste sinteze
s-ar putea rezerva n orar cte doua ore trimestrial, pregatirea lor extinzndu-se de-a
lungul ntregului trimestru prin colaborarea permanenta ntre echipa interdisciplinara de
profesori, alaturi de care pot participa si profesionisti n domeniile dezbatute.
Avnd n vedere varietatea continuturilor noilor educatii, scoala contemporana nu mai
poate ocoli aceasta problematica interdisciplinara care este a tuturor profesorilor si a
tuturor cetatenilor capabili sa ndeplineasca rolurile sociale, etice si politice care le revin.
Un exemplu de abordare interdisciplinara: dezvoltarea unei natiuni nu poate avea loc fara
pace; pacea nu poate fi autentica fara respectarea drepturilor omului si asigurarea
libertatilor fundamentale; despre aceste libertati si drepturi nu putem vorbi acolo unde
domneste mizeria, foametea si analfabetismul.
2.5. Teme recomandate pentru orele educative, prioritare n educatia mileniului III
Cresterea eficientei scolare se poate realiza prin introducerea unor noi tipuri de educatii.
Principalele teme recomandate pentru orele educative, considerate prioritare n educatia
mileniului III, sunt:
1. Educatia economica si antreprenoriala, avnd ca scop cunoasterea economiei de piata
si formarea calitatilor de antreprenor: initiative, plan de afaceri, antrenarea n tehnologiile
informationale;
2. Educatia pentru participare si democratie al carei scop este educarea tineretului pentru
a participa la dezvoltarea sociala, la aplicarea principiilor democratice si la apararea
drepturilor omului; scoala trebuie sa promoveze drepturi civile si politice (dreptul la
libera exprimare, dreptul la luarea deciziilor etc.), drepturi economice, sociale si culturale
(dreptul la sanatate, la educatie, dreptul la munca etc.), dreptul la viata si la un mediu
sanatos s.a.
3. Educatia ecologica, pentru protejarea mediului nconjurator implica ntelegerea
consecintelor deteriorarii acestuia asupra sanatatii omului, asumarea de responsabilitati si
ntreprinderea de actiuni pentru protejarea mediului ambient, a florei si a faunei, pe baza
unor cunostinte si motivatii;

18

4. Educatia pentru pace si cooperare si propune sa transmita elevilor o cultura a pacii, sa


formeze si sa cultive la acestia aptitudinile si atitudinile civice de abordare a problemelor
sociale prin dialog si participare efectiva. Are drept obiective ntelegerea ntre popoare,
ntarirea pacii mondiale si a luptei mpotriva tuturor formelor de rasism, sau a altor
ideologii care inspira ura nationala sau rasiala.
5. Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si dezvoltarea capacitatilor
indivizilor de a se adapta rapid si responsabil la conditiile inovatiilor si la reformele
sociale nregistrate n ultimele decenii, deoarece educatia trebuie conceputa pentru o lume
n continua schimbare.
6. Educatia pentru comunicare si mass-media vizeaza folosirea mass-mediei n scopul
largirii orizontului de cultura generala, al perfectionarii si formarii integrale a
personalitatii umane. O astfel de educatie poate dezvolta la elevi o atitudine de respingere
a violentei, agresivitatii si pornografiei, adica a ofertelor nonartistice ale mass-mediei.
Educatia pentru comunicare vizeaza exprimarea libera si presupune dezvoltarea
capacitatilor de a asculta, a capacitatilor de exprimare personala si de transmitere a
mesajelor constructive.
7. Educatia interculturala promoveaza cunoasterea si respectarea culturii, a traditiilor si a
stilului de viata, inclusiv ale comunitatilor etnice, de catre toti locuitorii din tara
respectiva.
8. Educatia pentru securitatea personala vizeaza cunoasterea principalilor factori de risc
pentru sanatatea si securitatea personala si formarea unor comportamente responsabile n
sensul evitarii pericolelor.
9. Educatia pentru sanatate implica cunostinte si actiuni pentru prevenirea si combaterea
bolilor si pentru o alimentatie necesara pastrarii sanatatii.
10. Educatia pentru prevenirea consumului si abuzului de droguri vizeaza nsusirea
cunostintelor necesare adoptarii unor comportamente adecvate n scopul prevenirii
consumului de droguri n rndul tinerilor.
11. Educatia pentru valori are ca scop promovarea valorilor morale, culturale, artistice
etc. n contextul ierarhizarii corecte a valorilor umane.

19

12. Educatia pentru timpul liber si propune stimularea elevilor n sensul petrecerii
timpului liber n mod recreativ si constructiv prin organizarea de excursii n aer liber, prin
lectura, sport etc.
13. Managementul clasei ca grup vizeaza cunoasterea si respectarea normelor si valorilor
grupului, formarea atitudinilor pozitive fata de membrii grupului etc.

Cap. III: PROIECTAREA ACTIVITATILOR EDUCATIONALE


3.1. Sensul proiectarii educationale
Orice activitate umana, pentru a fi eficienta, trebuie n prealabil sa fie planificata.
Procesul de planificare presupune, n plan mintal, un demers complex de identificare a
rezultatelor unei actiuni si a pasilor ce trebuie urmati pentru a realiza ceea ce ne-am
propus. Tot acest demers anticipativ, folosit n cadrul activitatilor educationale se
proiecteaza dinainte.
Educatia are un caracter organizat si planificat. Rezulta, deci, ca strategia derularii ei este
programata n functie de comanda sociala si de anumite principii psihopedagogice.
Acestui deziderat i raspunde proiectarea educationala. Ea include o suita de operatii
prin intermediul carora se circumscriu finalitatile actiunii educationale, se elaboreaza
tehnologia realizarii acestora si se stabilesc modalitatile de evaluare a rezultatelor
obtinute.
Proiectarea educationala asigura conditiile necesare nscrierii educatiei pe traiectoria ce
duce spre idealul educational. n functie de cerintele actuale si de perspectiva societatii,
proiectarea vizeaza crearea cadrului institutional si organizarea n interiorul sau exteriorul
sau a unui set de activitati care sa permita activarea potentialitatilor fiecarui individ si
conturarea unei personalitati n stare sa raspunda cerintelor sociale.
Din definitia data rezulta ca proiectarea educationala incumba trei parametri
fundamentali :
1. Precizarea finalitatilor ce vor fi urmarite la nivelul sistemului de nvatamnt, al unei
verigi a acestuia sau a unei actiuni educationale concrete. Ce ne propunem sa obtinem
prin declansarea actiunii educationale? este ntrebarea specifica acestui parametru.
Raspunsul impune delimitarea ct mai clara a acestor finalitati: ideal, scopuri, obiective.

20

Cu ct aceste finalitati sunt mai clar formulate, cu att educatia va realiza mai bine acel
echilibru dintre imperativele sociale si premisele psihologice ale nfaptuirii lor.
2. Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite. Acest parametru raspunde
la ntrebarea Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Este vorba despre
conditiile si posibilitatile (mijloacele) materiale, pedagogice si psihologice care concura
la obtinerea rezultatelor scontate. n functie de obiectivele urmarite se va alege tehnologia
cea mai potrivita pentru atingerea lor. Acest parametru presupune elaborarea unui plan
pentru desfasurarea n conditii optime a procesului educativ. Cum se elaboreaza acest
plan depinde de nivelul la care se face proiectarea. Daca este vorba de alegerea unei
variante a sistemului institutional, atunci decizia tine de politica educationala si revine
organelor de stat. La nivelul unei situatii concrete de nvatare, profesorul este acela care
decide asupra alternativei care se impune. Optiunile sale, pentru unu sau altul din
planurile educative sunt o consecinta a cunoasterii tuturor variabilelor implicate n
situatia respectiva.
3. Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficientei activitatii educationale.
ntrebarea acestui parametru poate fi formulata astfel: Cu ce vom masura si aprecia
rezultatele sau performantele obtinute? Prin esenta ei, educatia este o activitate sociala
care se ncheie cu un anumit randament. Evaluarea este procesul de apreciere a calitatii
sistemului educational, sau a unei parti a sistemului respectiv. Evaluarea vizeaza, deci,
sistemul de nvatamnt ca subsistem institutional, precum si diferite actiuni educationale
concrete organizate si conduse de profesor. Tehnicile de evaluare difera n functie de
nivelul la care se aplica. Proiectarea evaluarii l obliga pe profesor sa stabileasca tehnicile
si instrumentele pe care le va folosi, precum si criteriile de masurare si apreciere a
performantelor obtinute de catre elevi. Ce vom masura si cu ce vom masura, sunt cele
doua aspecte ale evaluarii pe care proiectarea trebuie sa le stabileasca. Masurarea se
concentreaza asupra efectelor actiunii educationale. Ele mbraca forma performantelor.
Masurarea lor devine posibila numai n masura n care se oglindesc n comportamentul
elevilor. Exista doua posibilitati de evaluare: evaluarea formativa si evaluarea sumativa.
Evaluarea formativa se realizeaza n timpul desfasurarii activitatii educative, la intervale
scurte de timp, prin raportarea rezultatului obtinut la obiectivul proiectat, aducnd astfel
corectii din mers desfasurarii actiunii educative. Evaluarea sumativa intervine dupa

21

ncheierea unei etape (entitati) educationale (lectie, ciclu de lectii, trimestru, semestru, an
scolar etc.). Ea vizeaza nsumarea rezultatelor (acumularilor) obtinute pe parcurs. Pentru
fiecare tip de evaluare se folosesc tehnici speciale de nregistrare si evaluare. Sarcina
proiectarii este de a le descrie ct mai detaliat.
Rezulta ca, din punct de vedere pedagogic, proiectarea cu cele trei subdiviziuni,
proiectarea obiectivelor, proiectarea tehnologiei si proiectarea evaluarii, este o strategie
generala de organizare a educatiei.
3.2. Nivelurile proiectarii educationale
Proiectarea educationala se particularizeaza n functie de nivelul sau veriga la care se
aplica. Din aceasta cauza proiectarea educationala are o structura ierarhica, ceea ce se
nfaptuieste la nivelul unei componente fiind influentat si avnd repercusiuni asupra
celorlalte componente. Se disting n interiorul acestei ierarhii trei niveluri ale proiectarii
educationale: proiectarea sistemului institutional, proiectarea unui modul si proiectarea
unei unitati didactice (lectii).
1. Proiectarea sistemului institutional consta n stabilirea obiectivelor fundamentale ale
nvatamntului ntr-o etapa istorica data. Prin intermediul ei se asigura acea
functionalitate ntre societate ca sistem si nvatamnt ca subsistem. Finalitatile generale
pe care proiectarea urmeaza sa le contureze vor trebui sa fie n concordanta cu directiile
generale ale dezvoltarii societatii, cu factorii si conditiile social-economice proprii etapei
respective. La acest nivel proiectarea incumba studii profunde asupra realitatii sociale
actuale ca si asupra tendintelor devenirii ei. Ea are, deci, un caracter interdisciplinar, fiind
rezultatul colaborarii dintre specialisti din domenii diferite.
2. Proiectarea unui modul se refera la o componenta concreta a sistemului, desprinsa din
ansamblu si analizata n detaliu. Aceste module pot fi: un ciclu de nvatamnt, un set de
obiecte de nvatamnt, un singur obiect de nvatamnt, un capitol din programa scolara,
etc. Decuparea si proiectarea unui modul impune cu necesitate cunoasterea contextului
din care face parte, a relatiilor sale cu componentele supraordonate sau subordonate.
Calitatea proiectarii modulului depinde de felul n care, la nivelul sau, se vor regasi si
materializa cele cuprinse n proiectarea sistemului.
3. Proiectarea unei unitati didactice (lectii) se refera la o lectie sau activitate educativa
concreta, organizata si condusa de catre profesor. Rezultatele proiectarii, diferentiate n

22

functie de parametrii consemnati mai sus, vor fi nscrise n Proiectul de tehnologie


didactica (proiect de lectie). La acest nivel, proiectarea urmeaza sa concretizeze cele
prescrise la nivelele anterioare (sistem, modul), adaptndu-le la particularitatile activitatii
de nvatare a elevilor (individuale si psiho-sociale).
Obiectivele propuse vor contine n detaliu cuantumul de informatie ce urmeaza sa fie
asimilat, capacitatile si deprinderile intelectuale exprimate n performantele pe care le vor
obtine elevii; tehnologia propusa se va concentra asupra conditiilor si mijloacelor
didactice implicate n organizarea si desfasurarea activitatii educationale; evaluarea va
include itemii performantelor si instrumentele de masurare.
Desprindem din toate acestea ca, demersul metodologic n proiectarea educationala are
un caracter deductiv. Pe masura ce ne apropiem de particular, imperativele pe care le
ridica educatia se concretizeaza n rezultate de natura psihologica sub forma de trasaturi,
calitati, nsusiri ale personalitatii umane.
3.3. Repere privind activitatile educative
Activitatile educative trebuie programate n prealabil, stabilindu-se cu claritate
componentele, subcomponentele si obiectivele activitatii. Astfel de programe pentru
diriginte, cu referire la cteva dintre temele de actualitate presupuse de noile educatii,
sunt prezentate n continuare sub forma tabelara.
Repere privind activitatile educative
(Conform MEC, Repere privind activitatea educativa ghid metodologic)
Componenta Subcomponenta Obiective
Formarea si dezvoltarea capacitatii de auto-organizare a clasei
Cunoasterea si respectarea normelor si valorilor grupului
Formarea si dezvoltarea capacitatilor de identificare
Managementul clasei ca grup
Managementul clasei ca grup
Formarea atitudinii responsabile la elevi
Formarea si dezvoltarea capacitatii de autocunoastere
Dezvoltarea personalitatii elevului Dezvoltarea capacitatii de valorizare a potentialului
propriu
Stimularea motivatiei nvatarii continue n scopul dezvoltarii propriei cariere

23

Dezvoltarea abilitatii de informare privind cariera


Dezvoltarea
personalitatii si
dezvoltarea carierei
elevului Dezvoltarea carierei elevului
Dezvoltarea capacitatii de decizie
Cunoasterea si respectarea valorilor fundamentale ale societatii democratice
Armonizarea si exersarea propriului sistem de valori n acord cu cel social
Educatia pentru o societate democratica
Formarea conduitei participative la viata sociala
Formarea si dezvoltarea respectului si responsabilitatii pentru lucrul bine facut
Dezvoltarea capacitatii de proiectare, de executie si de evaluare n munca
Educatia pentru munca de calitate
Formarea unui stil de munca eficient
Aprecierea valorilor culturale prin adoptarea unor criterii adecvate
Educatia pentru receptarea valorilor culturale ntelegerea nevoii de interiorizare a
sentimentului sacrului
Distingerea notiunilor de privat si public
Perceperea familiei ca principal cadru de desfasurare a vietii private
Organizarea timpului liber
Educatia pentru valori
Educatia pentru viata privata
Dezvoltarea capacitatilor de relationare n grupurile nonformale
Cunoasterea importantei calitatii mediului pentru viata
Constientizarea interdependentei Educatia pentru dintre om si mediu mediu Formarea
atitudinii de respect pentru mediu si dezvoltarea comportamentelor responsabile
nsusirea si respectarea normelor de igiena Identificarea factorilor de risc si prevenirea
influentei lor asupra starii de sanatate
Dezvoltarea responsabilitatii pentru mentinerea sanatatii proprii si a celorlalti
Educatia pentru sanatate
Educatia pentru sanatate

24

Formarea unui mod de viata echilibrat (fiziv, intelectual, emotional)


Cunoasterea si respectarea regulilor de circulatie
Formarea unui comportament responsabil ca participant
Educatia rutiera la trafic
ntelegerea complexitatii si functiilor strazii ca spatiu social
Cunoasterea legislatiei privind protectia consumatorului
Formarea deprinderii de a utiliza informatiile referitoare la produsele si serviciile de care
beneficiaza
Educatia pentru protectia consumatorului
Dezvoltarea exigentelor n selectia bunurilor si serviciilor
Cunoasterea drepturilor cetatenilor si a institutiilor din domeniul protectiei civile
Educatia pentru protectia civila Identificarea modalitatilor de ocrotire a populatiei si
interventiei n caz de calamitati, catastrofe naturale si razboaie
Formarea capacitatii de sustinere a drepturilor proprii
Identificarea situatiilor de risc si a formelor de agresivitate pentru evitarea si sanctionarea
lor
Educatia pentru securitatea personala
Educatia juridica si prevenirea delincventei juvenile
Cunoasterea si prevenirea fenomenului de delincventa
3.4. Planificarea activitatii educative
Modelul de planificare a activitatii educative (de exemplu, a orei de dirigentie) include
urmatoarele elemente:
I. Partea introductiva
1. Tema activitatii educative (orei de dirigentie): reflecta obiectivele pedagogice generale
ale educatiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice;
2. Subiectul activitatii educative: reflecta un obiectiv specific, din categoria celor stabilite
n cadrul programelor activitatii educative adoptate la nivel central, teritorial, local care
vizeaza cu prioritate realizarea unei dezbateri etice;
3. Tipul activitatii educative: dezbatere etica proiectata conform obiectivelor specifice si
metodei adoptate cu prioritate, exercitiu moral, convorbire morala, problematizare
morala, asalt de idei cu continut moral etc.;

25

4. Scopul activitatii educative exprima sintetic obiectivele generale si specifice asumate;


II. Organizarea activitatii educative (orei de dirigentie)
5. Obiectivele concrete/operationale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activitatii
educative; actiunile elevului (observabile n termeni de performante actuale, potentiale);
resursele umane; modalitatile de evaluare: orientativa, stimulativa, pozitiva.
6. Continutul activitatii educative corespunzator obiectivelor specifice si concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7. Metodologia realizarii activitatii educative (stabilita conform obiectivelor concrete)
angajeaza: exercitii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de
idei cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic,
informatizat etc.).
28
III. Realizarea activitatii educative (orei de dirigentie)
8. Scenariul pedagogic (orientativ, deschis), presupune:
captarea

atentiei; motivarea elevilor (pentru dezbaterea etica proiectata) din punct de


vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;
actualizarea

informatiilor anterioare importante pentru desfasurarea dezbaterii etice


proiectate;
pregatirea

elevilor pentru dezbaterea etica; verificarea materialului documentar necesar


(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) si a modului n care au fost ndeplinite sarcinile
prevazute anterior (referate, conspecte, informatii suplimentare, mijloace de instruire
disponibile: casetofon, video, calculator etc.);
comunicarea

obiectivelor concrete ale activitatii (comunicare axiologica): accent pe


valorile morale ale temei, subiectului supus dezbaterii; realizarea

dezbaterii, n mod
prioritar ca dezbatere etica, valorificnd n functie de specificul colectivului clasei de
elevi: procedeul pedagogic al exemplificarii (modele consacrate din stiinta, arta,
economie, politica, filosofie, religie, din viata sociala, din viata comunitatii educative
locale, din viata scolii si a clasei de elevi) si metoda pedagogica a dezbaterii implicata la
nivelul urmatoarelor strategii pedagogice: exercitiul moral, convorbire morala,
demonstratie morala, cercetare /investigatie morala, problematizare morala, studiul de caz
moral, asalt de idei cu continut moral;

26

sistematizarea

si fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etica provocata la


nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiza-sinteza, evaluare critica a unor
situatii de viata, cunostinte si capacitati sustinute pedagogic, psihologic si social la nivel
de educatie morala, intelectuala, tehnologica, estetica si fizica; asigurarea

circuitelor de
conexiune inversa (feed-back), externa si interna, necesare pentru auto-reglarea activitatii
educative pe tot parcursul desfasurarii acesteia, n functie de nivelul (calitativ si
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etica proiectata.
IV) Finalizarea activitatii educative (orei de dirigentie)
9. Concluzii:
- n legatura cu activitatea educativa realizata;
- n legatura cu linia / liniile de perspectiva stabilite pentru evolutia colectivului.
n realizarea unei ore de dirigentie cu o tema educativa, se respecta etapele general
valabile ale unei astfel de activitati:
1. Pregatirea anterioara a temei:
- cunoasterea temei de catre elevi;
- documentarea;
- distribuirea de sarcini elevilor;
- procurarea mijloacelor necesare.
O atentie deosebita trebuie acordata acestei etape att de catre elevi, ct si de catre
diriginte, caci de modul rezolvarii ei depinde calitatea ntregii activitati.
2. Desfasurarea propriu-zisa:
- organizarea clasei si asigurarea atmosferei afectiv-atitudinale
- ncheierea.
3.5. Proiectarea activitatii dirigintelui
Conform programei elaborate de MEC, prin Consiliul National pentru Curriculum
(CNC), activitatea educativa a dirigintelui respecta normele generale de implementare a
acestor tipuri de activitati.
Proiectarea activitatii educative, coordonata de profesorul-diriginte, include trei
componente de baza: proiectul anual, proiectul semestrial si proiectul unei activitati
educative.

27

1. Proiectul anual. Aceasta etapa a proiectarii activitatii se realizeaza la nceputul


fiecarui an. Pentru proiectul anual, CNC propune urmatoarea structura:
Componenta, subcomponenta, Obiective urmarite, Modalitati de realizare, Termen,
Colaborari, Feed-back
2. Elaborarea proiectului semestrial se face la nceputul fiecarui semestru. Prima coloana
va cuprinde tipul de activitati propuse (ora de dirigentie, excursii, vizite etc.).
Urmatoarele coloane sunt destinate saptamnilor de scoala din acel semestru. Se
marcheaza n dreptul saptamnii n care are loc fiecare activitate. Pentru proiectul
semestrial CNC propune urmatoarea structura:
Activitatea, Saptamna desfasurata, Observatii
3. Etapa a treia de proiectare aplica structura clasica a unui scenariu de activitate
didactica (proiectul unei activitati), adaptat la specificul orelor educative (de dirigentie):
Data

derularii activitatii:
Tema/subiectul

ce va fi dezbatut;
Obiectivul

activitatii (obiective generale si/sau specifice);


Strategii

de realizare: metode, procedee, mijloace;


Bibliografia

consultata (dupa caz);


Scenariul

tipic pentru ora educativa (de dirigentie) include urmatoarele momente:


- organizarea clasei n vederea desfasurarii activitatii;
- captarea atentiei elevilor;
- prezentarea tematicii si a aspectelor ce vor fi abordate;
- prezentarea importantei tematicii abordate;
- motivarea elevilor n sensul nsusirii cunostintelor;
- desfasurarea propriu-zisa a activitatii;
- asigurarea feed-back-ului.
Cap. IV: MANAGEMENTUL ACTIVITATII EDUCATIONALE
4.1. Definirea managementului educational
Desi ideea de educatie nu trimite cu gndul n mod automat la management, este clar ca
si aceasta activitate este condusa, planificata si evaluata. ntregul sistem de nvatamnt,
ca domeniu prioritar al vietii sociale de care depinde formarea omului, nu poate si nu
trebuie sa-si permita sa aiba esecuri. Conducerea competenta si eficienta a

28

nvatamntului, att la nivelul sistemului ct si al institutiei de nvatamnt, necesita


fundamentarea ei stiintifica. La baza acestei fundamentari sta stiinta conducerii
nvatamntului sau managementul educational.
Managementul educational reprezinta teoria si practica, stiinta si arta proiectarii,
organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative (nu numai a
resurselor) ca activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa, a individualitatii
umane n mod permanent, pentru afirmarea autonoma si creativa a personalitatii sale
conform idealului stabilit la nivelul politicii educationale. Unii autori definesc
managementul educational ca stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma
personalitati potrivit unor finalitati acceptate de individ si de societate. Sub o alta
acceptiune, managementul educational este definit ca un ansamblu de principii si functii,
de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ
la standarde de calitate si eficienta ct mai nalte.
Managementul educational vizeaza realizarea educatiei ca activitate constienta, rationala,
dar trebuie sa tina seama si de relatia ntre tipurile de educatie ca specific si dinamica
(educatie formala, nonformala si informala), de gradul lor de intentionalitate si
organizare, de aria de actiune si de influentare.
Conducerea sau managementul activitatilor educationale are n prim plan personalitatea
conducatorului, abilitatile/nsusirile necesare gasirii solutiilor n diferite situatii (situatii
de criza) prin constientizarea rationala a unor principii, norme, valori si prin aplicarea
unor proiecte, metodologii s.a.
4.2. Definitia, locul si rolul profesorului manager
Rolurile generale n ndeplinirea oricarei activitati sunt:
De
receptor al diferitelor mesaje;
Emitator

de mesaje variate;
Participant

n activitati specifice;
Realizator,

organizator, responsabil al unor actiuni;


Proiectant

de actiuni, strategii, programe, planuri;


Initiator

de idei, ipoteze, metode, relatii;


Agent

de solutii consilier, mediator de situatii, conflicte, cazuri;

29

Diseminator,

transmitator de idei, solutii, continuturi, mpreuna cu actiunile de


ntelegere a lor;
Utilizator,

practician n aplicarea ideilor, modelator;


De
decizie, n selectia obiectivelor, continuturilor, strategiilor, resurselor;
Sursa

de informare, model de comportament, purtator de valori;


De
consiliere, ghidare;
De
aparare, protectie.
Profesorul ocupa un loc important n activitatea educationala, deoarece contribuie la
formarea personalitatii elevilor, la conduita lor n societate, la formarea lor ca indivizi si
cetateni etc. n acest proces amplu de formare a elevilor, profesorul ndeplineste anumite
roluri. Dupa unii autori rolurile profesorului manager sunt:
- de organizare si conducere a clasei ca si grup social;
- de consiliere si orientare scolara si profesionala;
- de ndrumare a activitatii extrascolare;
- de perfectionare profesionala si cercetare pedagogica;
- de activitate socioculturala.
Profesorul are rolul cel mai interactiv n clasa: creeaza climat adecvat, initiaza,
orienteaza, solicita, antreneaza, exemplifica, critica. El structureaza, organizeaza forma si
continutul activitatii n clasa, modul de desfasurare a interactiunilor, dar poate si delega
responsabilitati elevilor n rezolvarea unor sarcini. n interactiune, profesorul foloseste cel
mai des operatia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicarea,
raspunsuri pe care le stimuleaza, le comenteaza, le dezvolta n grup. Un profesor bun
utilizeaza mai ales evaluarea pozitiva, raspunsurile negative fiind corectate n sens
stimulativ, de cautare mpreuna a solutiilor adecvate.
Profesorul, nu numai ca provoaca interactiunea, dar o si structureaza, o orienteaza,
mentine tonusul, ntareste comportamentele pozitive, asigura climatul de comunicare,
participare, cooperare. Discursul profesorului influenteaza interactiunea prin operatiile
logice pe care le contine si le provoaca: definire, desemnare, clasificare, comparare,
deductie, explicare, exemplificare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea ntelegerii,
sugerare si sprijinire a fluentei si originalitatii ideilor.

30

Formal, profesorului i se atribuie roluri n raport cu activitatea sa instructiv educativa,


cu ipostazele aferente rezolvarii diferitelor obiective sau functii pe care le ocupa si de
care raspunde: el este privit ca profesor de o anumita specialitate, ca diriginte - consilier,
ca metodist, director, responsabil de catedra metodica, cerc pedagogic, membru al
consiliului profesoral sau de administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate,
lider al unui grup de lucru n scoala, sef membru al unui proiect de cercetare complexa,
delegat de catre conducere n rezolvarea unei sarcini, inspector scolar, animator cultural,
membru n asociatii stiintifice, cercetator practician, formator metodist.
Sociologii deduc rolurile profesorului din functiile primite si asumate, conform statutului
profesional stabilit (de cadru didactic) si reglat din punct de vedere normativ:
organizator al procesului de nvatamnt, educator, partener al educatiei, membru al
consiliului profesoral.
n activitatea sa, profesorul este pus n mai multe ipostaze:
Ca

informator, transmite informatiile, pastrnd distanta rece impusa de stiinta, dar


ofera n acelasi timp elevilor valori si este preocupat de formarea dezvoltarea
personalitatii acestora;
Ca

partener al elevului, sfatuieste, apeleaza, ndruma, sanctioneaza, n timp ce n


calitate de examinator se straduieste sa fie ct mai obiectiv;
Ca
model, ofera valori si stabileste reguli, cerinte morale, dar n esenta se axeaza pe
predare si instruire morala.
Rolul profesorului ramne mereu n prim plan n opera de formare a personalitatii
elevilor. El si pastreaza numeroase prerogative n acest domeniu fiind principalul
modelator al personalitatii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei conduite externe,
pna la formularea aspiratiilor si idealurilor lor de viata.
Principalele directii de cercetare stiintifica privind rolul profesorului, care au mbogatit
domeniul didacticii sunt: personalitatea sa; rolul si functiile sale; comunicarea si relatiile
cu elevii; pregatirea si perfectionarea; eficienta activitatii sale. Concluziile desprinse din
aceste cercetari au mbogatit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul
stiintific al unor recomandari pedagogice, au fundamentat unele observatii si date
acumulate n timp si au conferit un caracter stiintific deciziilor privind organizarea si
conducerea procesului de nvatamnt.

31

Statutul educatorului se cere si el reconsiderat la toate treptele de nvatamnt, de la


educator pna la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamna
a-l reexamina dintr-o perspectiva noua, a-i aduce mbunatatirile care i se impun, a
revedea functiile acestor cadre si pozitia lor n relatiile lor cu elevii si cu ceilalti factori
educativi, a le spori ponderea formativa n ansamblul activitatilor ce le desfasoara. A
revedea statutul cadrului didactic mai nseamna a-l pune de acord cu noile obiective ale
scolii, cu noile date ale cercetarii stiintifice, cu noile modalitati de lucru n activitatea
didactico educativa. Noul statut al profesorului impune o pregatire mai complexa, mai
larga si mai temeinica determinata si de responsabilitatea ce i revine si de rolul accentuat
al elevului n procesul propriei formari, precum si de modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupa o pozitie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare si
evaluare a procesului educational.
Extinderea educatiei permanente impune si ea modificari substantiale n statutul
profesorului, datorita aparitiei unor noi specialisti n nvatamnt cum sunt planificatorii,
animatorii culturali, etc. Cresterea atributiilor educative, att ca activist cultural, ct si ca
specialist n coordonarea influentelor educative, face din cadrul didactic un valoros
colaborator al noilor generatii n munca de auto-formare si de afirmare a idealului de
viata.
4.3. Profesorul - organizator si conducator al procesului educational
Didactica moderna si teoria educatiei militeaza deopotriva pentru cresterea rolului
elevilor n procesul propriei lor formari, dar rolul conducator al profesorului n activitatea
educationala ramne un fapt real. Schimbarile nregistrate pna acum nu fac dect sa
sporeasca rolul activ, formativ, de organizator si conducator al profesorului n activitatea
de pregatire a tinerelor generatii pentru munca si viata. Pregatirea si specializarea
profesorului n activitatea didactica si educativa l ndreptateste sa devina proiectantul,
organizatorul si conducatorul principal al operei de formare a personalitatii elevilor.
Profesorul, fiind cel care cunoaste modelul de personalitate ce trebuie format ntr-o etapa
data, care ntelege mecanismul complicat al construirii personalitatii, care stapneste
tehnologia activitatii educationale, care poseda aptitudinile necesare conducerii unui
colectiv si priceperea organizarii vietii acestuia, este firesc sa fie principalul specialist si

32

participant la opera educativa. Aceste calitati l ndreptatesc pe profesor sa fie


conducatorul procesului educativ.
Profesorul trebuie sa-si proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective, resurse,
tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea sa realizeze. Ca proiectant,
profesorul trebuie sa cunoasca bine cel putin urmatorii trei parametri:
obiectivele

ce stau n fata scolii;


tipul

de activitate educativa;
tehnologia

specifica activitatii educative.


n calitate de conducator, profesorul trebuie sa creeze conditii optime de lucru si viata, sa
imprime un stil de munca placut, sa introduca o nota de optimism, sa mentina o disciplina
liber consimtita, sa aplice principiile stiintifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de
lucru, a alternarii timpului de lucru cu cel liber, sa stimuleze pe fiecare elev si sa faca din
colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator l obliga sa exercite si sa
transpuna n practica, la nivelul clasei, toate functiile conducerii:
organizarea; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia.
Ca organizator profesorul trebuie sa dovedeasca nsusiri obiective n activitatea didactica
si educativa. El trebuie sa fie principalul animator al vietii colectivului, sarcina
pretentioasa, dar importanta si delicata. A sti sa insufle entuziasm, sa inspire ncredere, sa
mobilizeze fortele, sa polarizeze toate energiile si toti factorii, sa creeze o atmosfera
tonica, optimista, sa produca un climat favorabil muncii, nseamna sa fie o personalitate
puternica, sa dispuna de calitati deosebite si sa-i cucereasca pe cei cu care lucreaza.
Animator al vietii unui colectiv de elevi poti fii numai daca esti ncalzit de dragoste
pentru copii, pasionat pentru munca educativa, animat de dorinta de a-i ajuta pe altii,
numai daca te poti transpune n situatia altora, daca esti generos, capabil de sacrificiu si
de daruire, daca stii sa lupti pentru un scop comun, sa-i atragi si pe altii n aceasta
actiune, sa perseverezi si sa obtii ceea ce vrei. Mai mult dect oricare alta profesiune, cea
de educator impune sa fii entuziast ntruct este vorba de o activitate colectiva care se
desfasoara cu tineri n formare care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nsisi, n
cel ce-i ndruma si de asemenea, ncredere n viitor.
Educatorul trebuie sa stie care sunt coordonatele unei activitati colective reusite,
conditiile antrenarii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de

33

perspective i-ar putea atrage si ce stimulente le-ar putea ntretine elanul n munca un timp
ndelungat. Aici se mbina cel mai mult stiinta cu arta, tehnica de lucru cu talentul,
experienta cu initiativa, tactul cu maiestria, calmul cu entuziasmul, cautarile cu siguranta.
Orice profesor este si un creator de modele, de proiecte educationale, de profile, de
metode si procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imaginatie,
abilitate, inovatie n toate mprejurarile. Orice elev este un unicat si fiecare cere un
anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabilii conditiile, tratamentul si
modalitatile prin care fiecare elev si poate pune n valoare mai bine disponibilitatile si
calitatile si a obtine succese, nseamna a descoperii specificul fiecaruia si a stii sa
adaptezi tehnologia educatiei acestor particularitati.
Profesorul este creator n sensul adaptarii tehnologiei de lucru la specificul fiecarui
colectiv si al fiecarui elev, n sensul anticiparii, inventarii si proiectarii de noi modele,
obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contributia lui la
perfectionarea nvatamntului si al educatiei trebuie sa fie continua, consistenta si
nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifesta n toate domeniile nvatamntului si
educatiei, inclusiv n activitatea extrascolara.
Activitatea educativa a profesorului presupune n mod necesar finalizarea ei, adica
sprijinirea fiecarui elev n actiunea de calificare si integrare n munca. Profesorul trebuie
sa desfasoare si o munca de consilier si orientator, ajutnd fiecare elev sa-si aleaga corect
tipul de studiu si apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalitatii
sale. Sprijinirea elevilor n formularea proiectelor de viitor nseamna cunoasterea
temeinica a fiecaruia, dezvoltarea capacitatilor lor de autocunoastere, furnizarea unor
informatii profesionale, sistematice si selective, familiarizarea fiecarui elev cu criteriile
unei alegeri rationale si mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile fortei de munca. A le
constientiza cerintele economico-sociale si a-i ajuta sa tina seama de ele n alegerea
profesiunii nseamna a face o orientare rationala, pusa n serviciul intereselor comune.
Orice profesor poate si trebuie sa dezvolte interesele, aptitudinile si talentele elevilor,
ajutndu-i sa-si valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul
anilor n scoala, astfel nct sa se realizeze pe deplin, este cea mai autentica proba a unei
actiuni educative reusite. Modelnd personalitatea fiecarui elev, profesorul este preocupat
sa descopere directia optima de dezvoltare a acestuia si de stimulare a capacitatilor

34

necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acorda si o calificata asistenta
psihopedagogica indispensabila dezvoltarii multilaterale a fiecarui elev. Ajutnd fiecare
elev sa si aleaga tipul de studii si apoi profesiunea care corespunde cel mai bine
personalitatii sale, profesorul rezolva nu numai problema orientarii profesionale, ci si pe
aceea a integrarii cu succes a absolventilor n viata profesionala ulterioara.
Profesorul si afirma cu adevarat functia de consilier, orientator si confident, fiind un
permanent ndrumator al dezvoltarii elevilor. Multi elevi se recunosc ca fiind opera
profesorului lor, att n ceea ce priveste profesiunea aleasa, ct si n ceea ce priveste
caracterul si atitudinea lor n fata vietii. Spre rolurile de orientator, consilier si confident
al elevilor trebuie sa tinda fiecare profesor. Profesorul este capabil sa evalueze continuu,
obiectiv si eficient, att rezultatele elevilor, ct si pe cele ale propriei munci. Aprecierea
rezultatelor activitatii educationale, constituie o veriga obligatorie a structurii actului
pedagogic. Fara exersarea ei profesorul nu poate aplica principiile educative si nu si
poate corecta si adecva propria activitate la cerintele specifice situatiei.
Evaluarea rezultatelor nseamna urmarirea sistematica a eficientei fiecarei actiuni,
raportarea ei la obiectivul proiectat si nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaza
ntr-un anumit sector, de la o etapa la alta. Profesorul urmareste n comportamentul
elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorintei de
autoperfectionare si de crestere a capacitatii lor de autoevaluare. El va descifra
deficientele constatate, cauzele acestora, insuficienta propriei activitati si modalitatile de
cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere si ntelegere, dar si
intransigenta, exigenta ridicata pentru asigurarea calitatilor necesare, att n munca
didactica, ct si n cea educativa.
Orice profesor desfasoara o activitate n afara scolii. n relatiile cu membrii familiilor
elevilor profesorul poate ndeplini att functia de ndrumator al acestora, n vederea
orientarii eficiente a elevilor, ct si de coordonator al influentei familiei si a altor factori
din mediul lor de viata n directia formarii multilaterale a personalitatii tnarului, ca viitor
cetatean. Profesorul i poate influenta pozitiv att pe tineri, ct si pe adulti, prin
organizarea si ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinte, dezbateri, serii de
ntrebari si raspunsuri, auditii si vizionari n colectiv urmate de comentarii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectura si de creatie.

35

Stimularea intereselor si a talentelor ca si ncurajarea de orice gen a creatiilor, trebuie sa


caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-si astfel angajarea si
responsabilitatea fata de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activitati
cultural-educative, politico-ideologice si artistice constituie o dovada a ntelegerii
superioare a rolului sau social, actionnd ca un agent al transformarilor sociale.
4.4. Profesorul - diriginte
Munca educativa cu un colectiv de elevi este greu de conceput fara prezenta unui
ndrumator capabil sa organizeze, conduca si sa coordoneze ansamblul influentelor ce se
exercita asupra membrilor grupului. Acest ndrumator este profesorul-diriginte
(dirigintele), promotorul formarii si dezvoltarii personalitatii elevilor.
Functia de diriginte i sporeste profesorului responsabilitatea, i amplifica rolul si l
aseaza ntr-un anumit raport cu toti ceilalti factori educativi. Aceasta functie l apropie de
elevi si i largeste simtitor sfera de influenta, adaugnd la predarea specialitatii si rolul de
coordonator al ntregii activitati a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a urmari
climatul de munca al clasei, interesul elevilor pentru nvatatura, aria lor de informare,
stilul de munca, eficienta activitatilor colective si mai ales progresul fiecarui elev la
fiecare obiect de nvatamnt si de la o etapa la alta.
Contributia dirigintelui este hotartoare prin modul n care stie sa organizeze si sa
stimuleze dorinta si ambitia elevilor de a-si ndeplini cu simt de raspundere toate
obligatiile scolare. A le insufla constiinta datoriei si autocontrolul nseamna a-i ajuta sa-si
nteleaga corect statutul de scolar si sa dobndeasca un comportament adecvat.
nvatndu-i cum sa nvete, cum sa-si organizeze munca, cum sa-si formeze priceperi,
deprinderi si atitudini corespunzatoare, dirigintele i ajuta de fapt sa se integreze cu
succes n colectivul scolar si sa-si gaseasca drumul propriu al auto-realizarii si al
autoformarii.
Legatura pe care dirigintele o mentine cu ceilalti profesori si cu ceilalti factori educativi
(cum ar fi familia) i confera rolul de ndrumator real al adevaratei formari si dezvoltari a
elevilor, mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator.
Dirigintele este preocupat sa-si puna clasa n legatura cu mediul social, cu viata si cu
problemele ei. Frumusetea relatiilor cu ceilalti, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai,
nevoia de a cunoaste, grija pentru pastrarea mediului natural, lupta pentru pace si alte

36

aspecte ale pregatirii elevilor pentru viata sociala se nscriu printre obiectivele principale
ale muncii educative a dirigintelui la orice clasa.
Orice diriginte urmareste realizarea unor obiective concrete:
studierea

si cunoasterea personalitatii elevilor;


organizarea

si educarea colectivului de elevi;


asigurarea

succesului la nvatatura al tuturor elevilor si ntarirea disciplinei;


formarea

si dezvoltarea profilului moral al fiecaruia;


orientarea

scolara si profesionala a tuturor elevilor clasei;


organizarea

timpului liber al elevilor;


coordonarea

eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei si asigurarea unitatii de


cerinte si de actiune.
Activitatea extrascolara a dirigintelui vine sa lamureasca si sa adnceasca unele
preocupari ale scolii, consolidnd cunostintele, priceperile si deprinderile si stimulnd
interesele, nclinatiile si aptitudinile elevilor. Activitatea extrascolara va cuprinde un
sistem de actiuni educative, organizate n functie de nivelul de dezvoltare al elevilor
clasei, de preocuparile si problemele care-i framnta la un moment dat, de faptele de viata
care-i mobilizeaza si intereseaza. Astfel de actiuni sunt:
organizarea

unor ntlniri si discutii cu personalitati culturale si stiintifice;


vizite

n institutii culturale, muzee, expozitii de arta, spre a le oferi elevilor


posibilitatea de a cunoaste concret sensul unei munci desfasurata cu pasiune;
dezbaterea

unor fapte de viata, cunoscute de elevi pentru a le influenta opiniile;


participarea

la actiuni si evenimente importante care sa consolideze deprinderi de


munca si optiuni scolare si profesionale etc.
4.5. Formarea si perfectionarea profesorului
Pregatirea profesorului are un caracter sistematic si organizat si se realizeaza n
nvatamntul superior pe baza unor planuri si programe de nvatamnt. Sistemul de
pregatire al cadrelor didactice este determinat de obiectivele care stau n fata scolii. Prin
acest sistem se tine seama de progresele stiintei si tehnicii, de realizarile obtinute n
domeniul artei, de dezvoltarea continua a societatii, de nevoile prezente si de
perspectivele privind pregatirea viitorilor specialisti pentru diversele domenii de
activitate.

37

Cerintele carora trebuie sa le corespunda un nvatamnt modern n care vor lucra viitorii
educatori capabili sa modeleze profilul unei personalitati sunt urmatoarele:
un
astfel de nvatamnt trebuie se formeze si sa dezvolte independenta, inovatia si
creativitatea fiecarui individ pe masura indisponibilitatilor sale, tinnd seama de nevoile
dezvoltarii societatii;
profesorul

pregatit pentru o scoala moderna urmeaza sa asigure formarea si dezvoltarea


unei atitudini corespunzatoare, receptiva, mobila, flexibila, complexa fata de schimbari,
pentru ca orice persoana sa accepte schimbarea, s-o nteleaga si sa participe la producerea
ei;
un

nvatamnt modern trebuie sa permita fiecarui elev nu numai sa se dezvolte


armonios, sa-si formeze si sa-si cultive optimal toate disponibilitatile, ci sa contribuie la
realizarea omului, cultivndu-i cele mai alese nsusiri spirituale (cultura aleasa,
devotament, demnitate, nevoie de cunoastere, aptitudini organizatorice etc.);
un
nvatamnt modern trebuie sa-i pregateasca pe elevi pentru o cooperare sociala n
activitatea productiva si n viata extraprofesionala;
educatia

pentru integrarea n profesiune, pentru viata de familie trebuie sa-si gaseasca


un loc important ntr-un nvatamnt modern.
Profesorul este pentru elevii sai un model de conduita si de pregatire profesionala,
exercita asupra lor influente nu numai prin volumul de cunostinte pe care le transmite, ci
si prin orizontul de cultura pe care l deschide elevilor, prin modul sau de a gndi, prin
conceptia sa ideologica, printr-un intelect permeabil, fluid si receptiv la nou si la o
continua receptare. Prin natura activitatii sale, educatorului i se cere un larg orizont
cultural, o vasta informare n domenii diferite ale activitatii si o nepotolita sete de
cunoastere pe baza careia sa poata raspunde adecvat intereselor variate ale elevilor sai.
Profesiunea de educator cere o atitudine mereu noua, o lupta continua pentru a preveni
rutina, stagnarea, schematismul si formalismul. Permanenta receptivitate pentru nou
constituie o componenta fundamentala a sistemului motivational al profesorului, menita
sa-i alimenteze mereu lupta pentru o calitate tot mai ridicata n activitatile sale.
Profesorul si poate realiza cu succes misiunea de educator numai daca si-a nsusit
priceperile si deprinderile necesare pentru a da relatiei profesor elev o orientare si un
continut nou. Relatiile de apropiere, de ncredere, de colaborare trebuie sa caracterizeze

38

tot timpul activitatea comuna a profesorului si a elevului. Formarea profesorului ca


educator consta n formarea si dezvoltarea capacitatilor de a organiza, ndruma si efectua
nu numai ora de dirigentie, ci si de a realiza si celelalte activitati specifice dirigintelui.
Perfectionarea permanenta a profesorilor reprezinta o cerinta esentiala pentru scoala
moderna, o necesitate vitala, o conditie a existentei si a progresului ei. Legea educatiei si
nvatamntului stipuleaza ca ntregul sistem de perfectionare a pregatirii profesionale a
personalului didactic are ca scop nsusirea temeinica a disciplinei de specialitate si a
metodicii predarii acesteia, a ideologiei si politicii statului, a realizarilor noi n domeniul
specialitatii si pedagogiei, a metodelor de munca cu prescolarii, elevii si studentii.
Autoperfectionarea constituie principala cale de mbunatatire a activitatii profesionale.
mbinata cu autoperfectionarea, perfectionarea produce schimbarile asteptate n procesul
didactico-educativ. Constiinta proprie, deontologia profesionala, mndria de a apartine
celui mai numeros detasament de intelectuali, obliga la transformarea autoperfectionarii
ntr-o trasatura definitorie, caracteristica si permanenta a muncii didactice a fiecarui
profesor.
Profesorul si poate stabili singur obiectivele si metodele de lucru, el si alege bibliografia
corespunzatoare, recurge la analiza unor situatii de lucru, la evaluarea rezultatelor pe o
perioada data, la autoanaliza lectiilor tinute. Notndu-si zilnic observatiile pe marginea
activitatilor desfasurate, si aduna un material pretios pentru autoanaliza. Discutiile cu
colegii, asistenta la activitatile acestora, organizarea unor mici experimente si investigatii
proprii, aplicarea rezultatelor altor cercetari, examinarea cu simt autocritic a unor
observatii si sugestii, autonotarea, etc. sunt modalitati pozitive pentru mbunatatirea
propriei activitati.
Cap.

V:

RELATII

SI

INTERACTIUNI

CADRUL

PROCESULUI

EDUCATIONAL
5.1. Relatia si interactiunea educationala
Existenta umana ar fi greu de conceput n afara relatiilor sociale, variate, multiforme si
care actioneaza n planuri diferite. Un caz aparte al relatiilor sociale l ocupa relatiile
interpersonale, definite de psihologul Mielu Zlate ca fiind "... legaturi psihologice,
constiente si directe ntre oameni." Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt,
dupa opinia aceluiasi autor, urmatoarele:

39

- caracterul psihologic, atesta faptul ca la nfaptuirea actului respectiv participa ntregul


sistem de personalitate al indivizilor implicati n vederea obtinerii reciprocitatii;
- caracterul constient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei constienta de
sine si de celalalt, de nevoile si de asteptarile reciproce;
- caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre
parteneri, contactul "fata n fata".
Toate ramificatiile relationale sunt o mixtura ntre social si psihologic, ntre componenta
lor obiectiva si componenta lor subiectiva. La baza dezvoltarii bio-psihosociale a
individului stau relatiile interpersonale. Copilul stabileste relatii interpersonale nca din
frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, n timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul
de socializare (ce presupune dezvoltarea capacitatii de adaptare la mediul social si
stabilire a unor relatii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relatiile copilului cu
grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existentei sale (n gradinita, scoala,
institutie etc.) vor exercita o importanta deosebita, att asupra evolutiei sale ca persoana
n permanenta devenire, ct si asupra randamentului activitatii desfasurate.
ndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina ntre membrii oricarui grup
relatii functionale de interdependenta, n vederea atingerii scopului comun propus.
Pe de alta parte, pe lnga relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor,
viata n grup comporta totdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de
tensiune si conflict. Coloratura afectiva a relatiilor educationale este determinata, n mod
firesc, de faptul ca viata colectiva n mediul clasei de elevi, dezvolta treptat si gradual
valori, norme, convingeri care exercita att influente ct si constrngeri asupra indivizilor.
Ca orice grup si clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie,
angajati n activitati cu scopuri comune si care dezvolta n interiorul sau o ntreaga retea
de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care odata conturate exercita o influenta
puternica asupra vietii colective. Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se
manifesta n interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si
valorile pe care acesta le dezvolta, constituie un argument definitoriu al covrsitoarei
importante a grupului clasei pentru rolul de multiplu fundal al relatiilor interpersonale
dezvoltate aici.

40

Pe seama interactiunilor dintre elevi sunt puse toate aspectele de tip pozitiv si negativ n
planul relatiilor educationale. Interactiunea n grupul de elevi produce o organizare
sociala a clasei, sau o ordine instituita a clasei, aceasta ordine fiind sursa inegalitatii, a
succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi.
Elevii stabilesc relatii si interactiuni att n plan scolar ct si extrascolar. n aceste
contexte elevul se comporta diferit sau constant fata de membrii grupului pe care are
ocazia sa-i cunoasca si formuleaza judecati de valoare asupra acestora.
Interevaluarea (evaluarea reciproca n cadrul grupului) poate fi realizata cu succes n si
prin intermediul interactiunilor educationale. Un aspect fundamental al acesteia l
constituie interactiunea pe verticala, profesor - elev, care influenteaza n mod hotartor
atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la ntarirea coeziunii sau
care, dimpotriva, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor
interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor
interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezinta nevoile si trebuintele
psihologice resimtite de elevi atunci cnd se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea
acestui criteriu rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale n clasa de elevi:
- relatii de intercunoastere;
- relatii de intercomunicare;
- relatii socio-afective;
- relatii de influentare.
5.2. Relatii de intercunoastere
Relatiile de intercunoastere deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele
informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct
informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevii sai (si un
anumit elev despre ceilalti colegi) sunt foarte diverse si consistente, cu interactiunile
dintre acestia sunt mai puternice. Cnd informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii
nencrederii si a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul
si sfrsitul acestui tip de relatii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul
despre celalalt si despre ei nsisi.
5.3. Relatii de intercomunicare

41

Relatiile de intercomunicare apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii atunci cnd


intra n interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a
comunica. Clasa (si scoala, n general) ca univers al comunicarii, constituie pentru elevi
un spatiu deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri
frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul
grupului.
Ceea ce poate fi mai relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de
perturbare a comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul afectiv, bruiajul, distorsiunea,
etc. Nesolutionate n timp adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme n autentice
situatii de criza educationala.
5.4. Relatii socio-afective
Relatiile socio-afective sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal ce are
n vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetice,
creionndu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care
presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca ntre
membrii clasei de elevi. Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice la
elevii de vrsta scolara sunt: spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea
afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate n schimburile afective pozitive si
supraevaluarea trairilor atunci cnd le constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social, nici cele ale modului de
evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o
atitudine contradictorie fata de zmbet si rs, estompeaza orice emotie reconfortanta de
veselie si buna dispozitie. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la
efecte negative incalculabile n planul capacitatilor interactionare ale elevilor. Relatiile
afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
5.5. Relatii de influentare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si
interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe
termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar nvatare sociala este dependenta
de functionarea unor factori ce determina comportamentul social. Este important de
mentionat ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale

42

unor afinitati personale ci, sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare n
ierarhiile subiective si obiective ale grupului. Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau
nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor
puncte de vedere interesante potrivit carora relatiile interpersonale au n primul rnd un
caracter impersonal, esenta lor rezidnd n interactiunea rolurilor, functiilor si a
statusurilor sociale.
Cap. VI: GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA
6.1. Situatiile de criza educationala si caracteristicile lor
Criza poate fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente neasteptate,
neplanificate, generatoare de pericole pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei
respective si a membrilor acesteia.
Capacitatea de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza
presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie
nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat n planul
echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative, ntruct
aspectele crizei tind sa puna stapnire si pe elemente conexe, aparent neimplicate n
situatia generatoare.
Extensia crizei este favorizata si de interventiile stngace, ori chiar de noninterventiile
cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o
asemenea derulare a evenimentelor. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai n
momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitnd la
maximum sansele de solutionare prompta.
Caracteristicile unei situatii de criza sunt:
- beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansndu-se fara avertizare;
- debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele,
ngreuneaza comunicarea urmarind instaurarea starii de confuzie;
- faciliteaza instalarea climatului de insecuritate;
- genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;
Elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate n situatii de criza le reprezinta
"traumatismele" psihice si organizationale, crizele paraliznd si uneori chiar stopnd

43

activitatile curente, destructurnd echilibrul organizatiei scolare att n interior, prin


confuzia si insecuritatea create, dar si n exterior, prin discreditarea imaginii colectivului
si a cadrului didactic respectiv.
n majoritatea situatiilor cadrele didactice si centreaza eforturile si atentia, controlul si
concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare, ignornd de multe
ori, nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe,
atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren
propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza.
6.2. Tipologii ale situatiilor de criza
Una dintre tipologiile situatiilor de criza este urmatoarea:
1. Dupa gradul de dezvoltare n timp
- crize instantanee, care apar brusc, fara posibilitatea anticiparii lor;
- crize intermitente, care dispar n urma masurilor de interventie, nsa reapar dupa o
anumita perioada de timp;
2. Dupa gradul de relevanta:
- crize critice, care pot conduce la destructurarea organizatiei n care au aparut;
- crize majore, care prezinta efecte importante fara nsa a mpiedica redresarea
organizationala;
3. Dupa numarul subiectilor implicati:
- crize individuale;
- crize de grup;
- crize colective, globale.
6.3. Identificarea si cunoasterea situatiilor de criza:
n interiorul clasei de elevi se pot constitui adevarate crize: conflicte si situatii relationale
greu controlabile. Acestea pot sa apara:
- ntre elevi: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice (ranirea) care au
implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea
unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n actiuni cum ar fi: furturi,
consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de suicid, omor;
- ntre profesori si parinti: conflicte care pot afecta incomensurabil coeziunea organizatiei
clasei si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri;

44

- ntre clasele de elevi: prin conflicte deschise ntre membrii marcanti ai celor doua
colective, cu proiectii ample n planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si
identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.
n abordarea unei situatii de criza trebuie avuti n vedere urmatorii pasi:
1. Decizia. ntruct situatiile de criza solicita un mare grad de operativitate, orice minut
pierdut n fazele incipiente se poate converti n zile de cautari si de eforturi mai trziu.
De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu
numai promptitudine si rapiditate, ci si variante posibile de rezolvare. Numarul
alternativelor de decizie trebuie sa fie ct mai mare, iar durata luarii deciziei foarte scurta
si nensotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsecventele, marcate prin
reveniri.
Profesorul Ioan Jinga defineste decizia ca fiind o "activitate constienta de alegere a unei
modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizarii
obiectivelor propuse". La nivelul nvatamntului, decizia are un caracter mai complex
dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaza omul n formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere
social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire ntr-o colectivitate n care se
vor integra dupa maniera n care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia
educationala poate schimba n bine sau n rau un destin scolar si uman pentru o lunga
perioada a existentei.
2. Programul de interventie. nainte de a trece la masurile imediate de solutionare a
situatiei de criza este necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate n functie de
parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja, trebuie sa
fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele
operative ale interventiilor vor fi mbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea
situatiei pe termen mediu si lung. Pe ct este posibil, ar fi bine si o esalonare n timp a
urmatorilor pasi ce trebuie parcursi spre solutionarea definitiva sau temporara a situatiei
critice .
3. Aplicarea masurilor. Este bine sa se ierarhizeze strategic interventiile prin ajustarea lor
permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre
scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor

45

implicati n ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa


constituie constante ale actiunilor cadrului didactic.
4. Controlul trebuie sa nsoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta n
grija pentru localizarea ct mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte
ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite,
multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers,
fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt
verificate si optimizate prin intermediul controlului.
5. Evaluarea are n vedere masurarea si aprecierea starii finale a grupului (a clasei) n
urma ncheierii demersurilor de rezolvare a crizei. Un obiectiv esential al etapei de
evaluare l constituie concluziile trase n urma impactului cu starea de criza si angajarea
tuturor celor implicati n actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de
acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament
temeinic de nvatare. Un cadru didactic bun, cu experienta, dar si cu calitati manageriale
evidente, va putea sa exploateze ntreaga desfasurare a evenimentelor n favoarea
dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale, dar si
pentru sporirea productivitatii clasei. Totodata, orice cadru didactic performant, trebuie
sa-si formeze o strategie de interventie manageriala n cadrul activitatii educationale:
gestionarea starilor de criza aparute n activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.
6.4. Strategii de interventie n situatiile de criza
Privind caile si modalitatile optime de interventie n situatii de criza n general si n
situatii de criza educationala n special, trebuie avuti n vedere pasii pe care ar trebui sa-i
parcurga managerul (cadrul didactic) n gestionarea si organizarea interventiilor:
Primo Tempo (primul set de pasi ce trebuie parcursi):
scapa de urgente, dar:
- nu neglija consecintele negative pe termen lung;
- nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai putin urgente;
- nu ncalca si nu ignora restrictiile stabilite anterior;
- nu actiona sub stres, dupa inspiratia de moment.
ordoneaza-ti ideile, dar:
- nu neglija cauzele reale ale problemelor aparute n schimbul efectelor;

46

- nu actiona prin supra-reactie;


- evita amalgamul de probleme, dorinte, lozinci din mintea ta.
nu deveni gorila:
- rautatea oamenilor se accentueaza n situatii de criza;
- chiar daca fierbi pe dinauntru, stapneste-te n interior;
- neuronii nu i poti recupera indiferent ce ai face.
decompresarea:
- nu te pierde n nimicuri;
- elevii (subalternii) te aproba pe fata pentru actiunile minore de succes dar te critica pe la
spate (ca nu esti un bun manager pierzndu-ti timpul cu nimicuri);
- tine la distanta elevii (subalternii) care sunt mereu de acord cu tine;
- apropie-te de subalternii care te critica pe fata;
anticipeaza raul:
- regula entropiei: orice actiune sau eveniment are tendinta naturala de a evolua n
sensul descresterii eficientei, cu toate ca efortul si cheltuielile cresc constant;
- nu lasa actiunile riscante sa se desfasoare de la sine;
- pregateste decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile;
- nu te lasa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aparea;
52
- desi n interior, ntr-o asemenea situatie, esti pesimist, trebuie sa arati n permanenta o
figura de om multumit si optimist fata de toti;
planificarea:
- lipsa unei planificari n lupta este mai grava dect razboiul nsusi;
- orice ora petrecuta pentru planificarea actiunilor tale
viitoare iti va economisi 4 ore de executie a actiunilor n derularea lor;
pune-te pe locul doi:
- cu toata criza manageriala actuala si viitoare, managerii romni sunt campioni mondiali
n abilitatea de a-si atinge obiectivele personale: pe primul loc este persoana mea, pe
locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul
pe care l conduc, de la cresa pna la minister;
atenueaza reculurile:

47

- n perioada de criza fixeaza-ti mereu trei obiective principale, deoarece orice obiectiv
principal ti genereaza minimum doua obiective derivate;
- atenueaza la maximum contradictiile dintre obiectivele derivate;
ia decizii bomba:
- pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trebuie sa proiectezi un set de decizii dure,
care aplicate devin restrictii reale;
fixeaza prioritati:
- aplica regula expansiunii americane; go step by step;
- prioritatile se stabilesc n functie de patru factori: cstigul financiar, durata de timp,
calitatea produselor si a serviciilor, cererea reala a populatiei tinta;
anticipeaza ntrzierile:
- orice actiune ti ia de doua ori mai mult timp dect ai calculat initial;
- solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai complexa;
nu da vina pe vecini:
- este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor, deoarece ele sunt mascate si
sunt mbracate ntr-o haina a imposibilului;
- fereste-te de managerii care scot total cauzele n afara sistemului pe care l conduc;
respecta regula lui 3:
- nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti cel putin trei asemenea
solutii decizionale;
fii decis:
- cu partenerii nu ai voie sa fii nehotart sau oscilant, deoarece creezi un efect de
bumerang si ei vor fi nehotarti cu tine;
- mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp n pierdere dect sa ti pierzi renumele;
nu amna decizia:
- amnarea genereaza si mentine stresul n comportarea subalternilor si pierderea
eficientei deciziei;
- trebuie sa actionezi dur si n forta;
- orice amnare lucreaza n defavoarea ta;
formeaza echipe:

48

- obliga subalternii sa lucreze n echipa, activitatea va fi mai eficienta si mai bine


organizata;
- fiecare membru al echipei este expert ntr-un domeniu bine definit;
controleaza corect:
- n perioada de criza trebuie sa iti testezi executantii, sa le determini competenta reala:
explica-le standardele de atins, da le mna libera, controleaza-i periodic, compara
rezultatele cu standardele, explica-le cnd si unde au gresit;
- personalul trebuie: ncarcat la maximum, sa le fie fixate obiective, sa le dam mna
libera, sa le dam sarcini precise, sa le dam termene strnse, sa fie controlati eficient, sa le
fie corectate abaterile;
Secondo Tempo
fa-ti feedback-ul:
- daca lasi lucrurile sa evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
- compara ceea ce ti-ai propus cu tot ceea ce ai realizat si calculeaza abaterile;
- pentru a nu te enerva si a nu te mbolnavi esti tentat sa renunti la control, fapt care poate
minimaliza eficienta activitatii;
condu prin exceptie:
- deviza managementului prin exceptie este nu trebuie sa stii istorie;
- subordonatii trebuie sa ti dea informatii de exceptie;
- n perioade de criza activitatile trebuie sa se desfasoare continuu fara ntreruperi;
relaxeaza-te :
- nimeni nu te menajeaza n perioadele de criza;
- trebuie planificate anumite perioade de liniste n timpul activitatii manageriale: si
acestea fac parte din proiectarea initiala;
renunta la ciorne:
- trebuie sa fii constient ca toate hrtiile ajung, n final si fara exceptie, la renumitul cos
de gunoi;
- trebuie sa ai n permanenta taria de a te rupe de trecut, pastrnd numai documentele
importante;
nu ti mari stresul:
- nu ti ncarca locul de munca cu documente si accesorii inutile;

49

cere scheme:
- o schema nlocuieste 1000 de cuvinte si te face sa te simti mai bine;
- schemele consuma de zece ori mai putin timp si ti dau posibilitatea sa decizi mai
repede si mai eficient;
schimba mereu si orice:
- tot ceea ce este prezent este perimat;
- aducnd schimbari permanente n sistemul pe care l conduci, te vei mentine pe linia de
plutire a eficientei;
mparte n sferturi:
- mparte-ti programul zilnic n diviziuni de cte 15 minute; fragmenteaza-ti programul
tau zilnic n 10 minute si vei realiza mai multe actiuni n acelasi interval de timp;
fii flexibil:
- durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cte o rezerva;
aplica legea Pareto:
- n organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte mica de efort (20%) vei
produce o parte mare de rezultate (80%);
- probabilitatea de rezolvare a problemelor din ntmplare creste direct proportional cu
marimea si efortul depus pentru rezolvarea lor;
focuseaza-te:
- evita sa te concentrezi gresit; evita sa pierzi timpul; evita sa faci efort
Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager (n cazul nostru,
cadrul didactic, ca gestionar al situatiilor de criza educationala n clasa de elevi) sunt
supuse unor conditii de flexibilitate si de relativitate evidente. La nivel de sfat, de
recomandare nsa, elementele anterior prezentate si luate n seama pot deveni conditii
favorizante ale succesului n gestionarea situatiilor de criza.

50

BIBLIOGRAFIE
1. Albu G., n cautarea educatiei autentice, Ed. Polirom, Iasi, 2002.
2. Artip A., Papuc L., Noile educatii. Imperative ale lumii contemporane,
Tipografia centrala, Chisinau, 1996.
3. Antonesei L., Fundamentele culturale ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 1996.
4. Barna, A., Autoeducatia. Probleme teoretice si metodologice, E.D.P., Bucuresti,
1995.
5. Brzea C., Arta si stiinta educatiei, EDP, Bucuresti, 1995.
6. Bontas I., Pedagogie. Tratat, Ed. All, Bucuresti, 1994.
7. Calin M., Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si metodologica a
actiunii educative, Ed. All, Bucuresti, 1996.
8. Cerghit I, Neacsu I., Negret-Dobridor I., Pnisoara I.O., Prelegeri pedagogice,
Ed. Polirom, Iasi, 2002
9. Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvatamntului, EDP,
Bucuresti, 1994.
10. Cristea S., Pedagogie generala. Managementul educatiei, EDP, Bucuresti, 1996.
11. Cristea S., Dictionar de pedagogie, Editura Litera International, ChisinauBucuresti, 2000.
12. Consiliul National pentru Curriculum Repere privind activitatea educativa.
Ghid metodologic, Bucuresti, 2001.
13. Cucos C., Pedagogie si axiologie, EDP, Bucuresti, 1995.
14. Cucos C., Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale, Ed. Polirom, iasi,
2000.
15. Dave R.H. (coord.), Fundamentele educatiei permanente, EDP, Bucuresti, 1991.
16. Iuncu R.B., Managementul clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iasi, 2000.
17. Joita E., Management educational. Profesorul- manager: roluri si metodologie,
Ed. Polirom, Iasi, 2000.
18. Joita E., Educatia cognitiva. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iasi, 2002.

51

19. Palos R., Sava S., Ungureanu D., Educatia adultilor. Baze teoretice si repere
practice, Ed. Polirom, Iasi, 2007.

52