Pedagogie I.

PARTEA 1

CAPITOLUL 1

I.2.4. Formele educaţiei şi interdependenţa lor

În cursul existenţei sale, fiecare persoană este supusă unui ansamblu de influenţe care se succed
sau se îmbină armonios. Unele au un caracter intenţionat, sistematic, organizat, altele acţionează
spontan, accidental. Toate acestea se structurează în trei mari categorii, cunoscute sub numele de forme
ale educaţiei: educaţia formală, nonformală şi informală.

I.2.4.1. Educaţia formală este acea formă a educaţiei prin care se realizează transmiterea
cunoştinţelor teoretice şi practice, asimilarea acestora de tânăra generaţie în special, dar şi de om în
general, formarea personalităţii în cadru instituţionalizat oferit de instituţiile de învăţământ de toate
gradele. Reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin structuri organizate
sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi, centre de perfecţionare) în cadrul
unui proces de instruire şi educare realizat cu rigurozitate în timp şi spaţiu, pe bază de planuri,
programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel, însuşi termenul de educaţie formală
provine din latinescul formalis, care înseamnă oficial, organizat, legal.

Educaţia formală are cea mai mare pondere şi eficienţă în formarea personalităţii, fiind
concepută şi realizată în lumina teoriilor, legităţilor educaţiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaţie complexă, programată, organizată, intenţionată, conştientă, care asigură
comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor într-un cadru interactiv ce se stabileşte între subiectul şi
obiectul educaţiei, dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale. Are în vedere
toate conţinuturile activităţii de formare, dezvoltarea personalităţii în plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic. Vizează deopotrivă dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa
lor sistemică, exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic deschis
autoperfecţionării. Răspunde unei comenzi sociale şi este totdeauna evaluată social.

Evidenţiindu-i-se numeroasele şi diversele elemente pozitive, unii autori (G. Văideanu) reliefează
în acelaşi timp şi unele carenţe, dintre care reţinem că este centrată pe performanţe înscrise în anumite
programe şi din această cauză nu lasă loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune către rutină şi
monotonie.

I.2.4.2. Educaţia nonformală. Termenul provine din latinescul nonformalis, care înseamnă
fără forme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educaţia
nonformală reuneşte ansamblul acţiunilor educative ce se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, dar
situat de regulă în afara sistemului de învăţământ. Cuprinde totalitatea acţiunilor educative desfăşurate
în instituţii special organizate: case de cultură, biblioteci, palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.

Menirea sa este de a completa şi întregi educaţia formală prin activităţi de perfecţionare şi

reciclare profesională, de formare civică, activităţi culturale, de petrecere a timpului liber şi recreere.
Reprezintă şi o componentă a etapei şcolare a educaţiei, activităţi de această natură desfăşurându-se în
cadrul cercurilor, sub formă de competiţii culturale, sportive, sau sub formă de vizite, excursii.

Educaţia nonformală se caracterizează printr-o mare flexibilitate, ea venind în întâmpinarea

intereselor multiple şi variate ale elevilor şi contribuind la lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea
cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.

Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri evaluative
sistematice, fapt ce poate conduce la rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie.

Între educaţia formală şi nonformală există şi trebuie să existe o interacţiune, educaţia formală
având rol de dirijor. Interacţiunea este necesară pentru a se evita repetările inutile, supraîncărcarea,
pentru a se lua în considerare interesele, opţiunile obiectului educaţiei, raportate la finalităţile
procesului de formare a personalităţii. În felul acesta se va evita şi riscul ca acţiunile desfăşurate în
cadrul educaţiei nonformale să vehiculeze o cultură minoră sau să promoveze derizoriu din punct de
vedere formativ-educativ.

I.2.4.3. Educaţia informală (incidentală). Termenul provine din latinescul informis,

informalis care înseamnă fără formă, involuntar, spontan, fără a-ţi da seama. Cuprinde influenţele
educative ce se exercită spontan şi continuu, neintenţionat, difuz, în afara cadrului organizat
instituţionalizat, din partea ambianţei sociale, a întregului mediu de viaţă. Acest tip de educaţie poate
avea şi efecte negative, deoarece mediul social nu oferă totdeauna numai aspecte demne de urmat.
Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaţiei formale.

Concluzionăm că cele trei forme ale educaţiei prezintă câteva elemente specifice.

Educaţia formală introduce individul în tainele muncii intelectuale în mod organizat, oferă
posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii şi practici reieşite din acţiune, recunoaşte
şi evaluează achiziţiile individuale.

Educaţia nonformală răspunde adecvat la necesităţile de acţiune, facilitează contactul cu

cunoştinţele, plecând de la nevoile reale resimţite de educaţi, demitizează funcţia de predare.

Educaţia informală sensibilizează individul faţă de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declanşează multiple interese de cunoaştere, oferă posibilitatea unor explorări personale, fără obligaţii
sau prescripţii, precum şi posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare şi o mai mare libertate
de acţiune.

I.2.4.4. Interdependenţa dintre formele educaţiei.

Cele trei forme ale educaţiei se află în strânsă interdependenţă. Aceasta prezintă multiple
aspecte. Educaţia formală trebuie să valorifice efectele educaţiei nonformale şi informale. În condiţiile
actuale, şcoala nu-şi poate permite să ignore mesajele celorlalte educaţii şi nici să intre în contradicţie cu
ele. Cu resursele şi mijloacele de care dispune, şcoala trebuie în mai mare măsură să se deschidă faţă de
acumulările realizate de elevi în afara activităţilor didactice, chiar dacă acestea sunt variate, diferite de la
elev la elev, diferit prelucrate şi uneori contradictorii sub aspectul semnificaţiilor axiologice. În acelaşi
timp, educaţia formală are menirea de a completa, corecta, sistematiza achiziţiile dobândite prin
educaţia nonformală şi informală, exercitând o funcţie de integrare şi sinteză a diferitelor experienţe ale
elevilor.
În concluzie, cele trei forme ale educaţiei, chiar dacă au propriul câmp de acţiune şi finalităţi
diferite, asigură extensiuni şi întrepătrunderi benefice, ceea ce face posibilă întărirea lor reciprocă şi
eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijină şi se condiţionează reciproc. Totuşi, sub aspectul suc-
cesiunii în timp şi al efectelor, educaţia formală ocupă un rol privilegiat, având putere integrativă şi de
sinteză, chiar dacă la un anumit moment ponderea educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului
sau a informalului.

I.3. Educaţia în contemporaneitate

I.3.1. Educaţia permanentă. Caracterul permanent al educaţiei pune în evidenţă faptul că

educaţia se exercită asupra omului pe toată durata vieţii sale.

În trecut educaţia se refera doar la o etapă din viaţa omului (copilăria şi tinereţea), lucru posibil
dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societăţii. Chiar şi în aceste condiţii marii gânditori ai omenirii au
insistat pe ideea că educaţia este necesar să se exercite asupra individului pe tot parcursul vieţii sale.
Seneca, de exemplu, arată că şi bătrânii trebuie să înveţe, Comenius susţine şi el că „pentru fiecare om
viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, iar N. Iorga precizează că „învăţat e omul care se
învaţă necontenit pe dânsul şi învaţă necontenit pe alţii”.
Educaţia permanentă devine însă o necesitate vitală a societăţii contem-porane, reprezintă un
principiu teoretic şi acţional care încearcă să ordoneze o realitate specifică secolului nostru. Este un
proces permanent în timp (se realizează pe durata întregii vieţi) şi extensiv în spaţiu (include atât
educaţia şcolară cât şi educaţia ce se realizează în afară de şcoală).
Printre factorii care impun şi justifică necesitatea educaţiei permanente menţionăm, în primul
rând, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbărilor, dinamismul vieţii economice,
mobilitatea profesiilor, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiilor, perisabilitatea cunoştinţelor,
explozia demografică, sporirea timpului liber, criza modelelor relaţionale şi de viaţă, creşterea gradului
de democratizare a vieţii sociale. Educaţia permanentă este impusă ca necesitate şi de o serie de factori
individuali, cum sunt: nevoia integrării dinamice a omului în societate, nivelul crescut al aspiraţiilor
individuale, sentimentul demnităţii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de
încredere în viitor şi progres.
Scopul fundamental al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii. Ea
reprezintă democratizarea educaţiei, fiind totodată un principiu organizatoric pentru toate tipurile de
educaţie, aspect sub care îndeplineşte multiple funcţii: de adaptare, de corectare şi inovare.

Caracterul permanent al educaţiei impune o nouă perspectivă asupra educaţiei ca activitate ce

vizează formarea personalităţii umane. Permanenţa educaţiei face ca educaţia să nu mai fie concepută
ca o simplă pregătire pentru viaţă, ci devine o dimensiune a vieţii, un continuu existenţial, a cărui durată
se confundă cu însăşi durata vieţii. Prin aceasta se desfiinţează împărţirea viaţii în două etape: una
destinată dobândirii de cunoştinţe şi alta utilizării lor. Educaţia nu se mai limitează la ceea ce se
realizează în şcoală, ci continuă şi după absolvire (educaţia postşcolară, postuniversitară, diverse forme
de perfecţionare, inclusiv autoeducaţia).

Finalităţile educaţiei şcolare capătă noi semnificaţii, ele trebuind să fie reorientate şi
redimensionate pentru a conduce la dobândirea unei autentice autonomii formative, intelectuale şi
spirituale. În această idee accentul trebuie să se deplaseze de pe transmiterea şi asimilarea de
cunoştinţe, pe formarea de capacităţi şi atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi
obişnuinţe de studiu indispensabile continuării efortului de perfecţionare şi autoperfecţionare
permanentă.

I.3.2.Autoeducaţia – corolar al educaţiei permanente

I.3.2.1. Conceptul de autoeducaţie. Etimologic termenul de autoeducaţie provine de la

grecescul „autos” - sine însuşi - şi latinescul „educaţio”, însemnând educaţia prin sine însuşi.
Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării
propriei personalităţi (1.).
Din punct de vedere al modului de desfăşurare şi al conţinutului autoeducaţiei, aceasta se poate
manifesta diferit:

se poate desfăşura sistematic, planificat dar poate fi şi nesistematică, neplanificată,

sporadică,

poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit exigenţelor sociale) sau
spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei umane),

poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative,

dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor,

formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau îmbogăţirea cunoştinţelor într-un anumit
domeniu.

Caracterul, orientarea şi eficienţa autoeducaţiei depind de o serie de condiţii cum sunt:

 nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine,

calităţile volitive necesare pentru finalizarea acţiunilor propuse,

natura şi complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,

metodele şi procedeele folosite ş.a.

Toate acestea sunt nu numai condiţii care potenţează procesul autoeducaţiei dar şi efecte, fiind
rezultatul preocupărilor de autoperfecţionare. Înţelegerea noţiunii de autoeducaţie presupune analiza
acesteia în corelaţia ei cu alte concepte cu care se află în strânsă legătură şi în primul rând cu cel de
educaţie
 I.3.2.2. Rolul educaţiei în pregătirea educatului pentru autoeducaţie. Educaţia ca
proces de modelare a personalităţii, realizată de familie, şcoală, comunitate (societate) are drept scop
pregătirea educatului pentru autoeducaţie. Ea îşi îndeplineşte menirea numai dacă se transformă în
autoeducaţie. De aceea sensul educaţiei moderne este de a transforma omul care este educat de alţii în
omul care se educă prin sine însuşi. Autoeducaţia evidenţiază ideea că fiinţa umană nu reprezintă un
produs inert al unor forţe externe sau interne. Fiinţa umană este în foarte mare măsură rezultatul
propriei sale voinţe.

Pregătirea pentru autoeducaţie se realizează prin întreg procesul de educaţie. Încă din primii ani
se pun bazele autoeducaţiei prin formarea în familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare,
de comportare civilizată şi apoi a celor legate de activitatea şcolară. Prin educaţie se formează calităţile
volitive şi cele moral-caracteriale absolut necesare în autoeducaţie. Se poate afirma că educaţia care
precede autoeducaţia oferă tânărului direcţia devenirii sale, îi formează priceperi şi deprinderi necesare
unui comportament independent şi îi cultivă încrederea în sine. Educaţia pregăteşte autoeducaţia într-
un dublu sens:
oferă elevului o „bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;

stimulează nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare.

Menirea şcolii, a activităţii profesorului constă în a provoca în conştiinţa educatului nevoia de

educaţie.

I.3.2.3. Îndrumarea procesului de autoeducaţie. Activitatea sistematică, planificată şi

conştientă de autoeducaţie poate avea loc începând cu vârsta preadolescenţei. Ea este determinată de
maturizarea psihologică şi socială a elevului (dezvoltarea conştiinţei de sine, capacitatea de
autoproiectare în viitor, interiorizarea cerinţelor externe ş.a.).

Maturizarea aceasta care apare spre sfârşitul preadolescenţei creează doar premise pentru
autoeducaţie. Transformarea posibilităţii în realitate este con-diţionată de îndrumarea adecvată a
preocupărilor de automodelare ale elevilor. În lipsa îndrumării, autoeducaţia se desfăşoară spontan şi
neorganizat.
Potrivit cercetărilor făcute pregătirea pentru autoeducaţie şi îndrumarea acestui proces vizează
două aspecte: pregătirea psihologică şi metodică.

Pregătirea psihologică are în vedere:

dezvoltarea interesului pentru cunoaştere, formarea motivaţiei intrinseci,

trezirea interesului pentru cunoaşterea şi modelarea propriei personalităţi,

conştientizarea importanţei personale şi sociale a preocupărilor de autoeducaţie atât

pentru prezent (ridicarea performanţelor şcolare), cât mai ales pentru viitor, în perspectiva educaţiei
permanente,

formarea calităţilor de voinţă şi caracter absolut necesare în procesul autoeducaţiei,

dezvoltarea conştiinţei răspunderii fiecărui elev pentru propria lui devenire.

 Pregătirea metodică se referă la:

 formarea priceperilor de muncă intelectuală independentă,

 înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile de autocunoaştere şi autoeducaţie,
 formarea stilului de muncă intelectuală,
 familiarizarea cu modalităţile de organizare şi planificare a activităţii, de folosire cât mai
raţională a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregătirea psihologică şi metodică) se pot organiza discuţii
individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri în cadrul orelor educative pe teme de autocunoaştere şi
autoeducaţie, de orientare şcolară şi profesională, de educaţie intelectuală, moral-civică, tehnologică
ş.a. Este foarte important ca tonul discuţiei să fie calm, sincer, convingător, cu argumente credibile,
bazate pe cugetări, proverbe şi maxime, pe fapte concrete şi exemple luate din viaţa şi activitatea
oamenilor de seamă cu realizări deosebite în domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, sportului etc.

Problemele autocunoaşterii şi autoeducaţiei pot fi abordate şi la lecţii când conţinutul permite

acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt primirea actului de
identitate, trecerea într-un nou ciclu şcolar, o nouă clasă, încredinţarea unei sarcini şi îndrumarea
elevului în îndeplinirea acesteia ş.a.

Experienţa arată că după o discuţie bine organizată pe tema autoeducaţiei elevii, mai ales
preadolescenţii, se interesează de problemele concrete ale autoformării, de metodele şi procedeele pe
care le pot folosi în educaţia de sine. În literatura de specialitate întâlnim o mare varietate de metode de
autocunoaştere şi autoeducaţie. Ele pot fi clasificate, după scopul în care sunt folosite, în patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAŢIEI

Metodele şi procedeele deprecizare a Metodele de autostimulare a preocupărilor de
conţinutului autoeducaţie:
autoeducaţiei: · autoconvingerea
· programul autoeducaţiei · autocomanda
· reguli personale · autoaprecierea
· deviza · autosugestia
· jurnalul intim · comunicativitatea
· exemplul
· jocul
· autoexersarea

Metodele de autocontrol: Metodele de autoconstrângere:

· autoobservaţia · autodezaprobarea
· autoanaliza · autocomutarea
· reflecţia personală · autorenunţarea
· autocontrolul şi autoraportu

Se recomandă ca familiarizarea elevilor cu metodele şi procedeele de auto-cunoaştere şi

autoeducaţie să se facă prin prezentarea preocupărilor de auto-modelare ale oamenilor de seamă şi a
modului în care au fost ele folosite de personalităţile respective.
 Se impune subliniat şi faptul că în autoeducaţie mai mult decât în educaţie, valoarea metodei nu
este intrinsecă, ea nu aduce rezultate scontate în orice condiţii şi în orice împrejurări. Metoda devine
condiţia sine qua non a unei schimbări pe linia automodelării numai în măsura în care reuşeşte să
angajeze plenar personalitatea într-un efort de trăire afectivă şi manifestare voliţională profundă. Numai
în condiţiile în care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplină devin cerinţe
de autodisciplină, pedeapsa (sancţiunea) primită este înţeleasă ca autopedeapsă etc. putem obţine
eficienţa scontată în autoeducaţie.

Numai o asemenea activitate autentică, angajarea plenară în tot ceea ce întreprinde

personalitatea este capabilă să devină forţa motrice care aduce progres de ordin cantitativ şi calitativ în
procesul autoeducaţiei. O astfel de activitate a avut în vedere academicianul V. Pavelcu spunând: „nu
există o sursă mai bogată în satisfacţii decât aceea de a te simţi opera propriei tale personalităţi şi
sculptor al propriei tale fiinţe”.

CAPITOLUL 2

II.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, un ansamblu de
însuşiri, caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii şi transmise de la înaintaşi
(ascendenţi) la urmaşi (descendenţi) prin mecanisme genetice, anatomice şi fiziologice.

Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice

materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de
unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi absolut identici
este practic exclusă. Excepţie o fac gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi ou, sunt
identici, sub aspect ereditar; în acest caz unităţile genetice materne şi paterne sunt repartizate
egal.
Cercetările din domeniul geneticii moleculare au evidenţiat că substratul material al
eredităţii este format din cromozomi, gene şi acizi nucleici. Ereditatea are deci o bază materială
chimică, ai cărei constituenţi sunt macromolecule de acizi nucleici care intră în componenţa
genelor. Aceste macromolecule conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică.
Din studiile făcute rezultă că sub aspect structural-anatomic creierul reprezintă o
achiziţie a speciei, preprogramat în cadrul genetic. Din punct de vedere funcţional, însă, el se
modelează prin diferenţierea şi specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în procesul
comunicării cu mediul înconjurător. Aceste semnale informaţionale interferează cu reţele
neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin mecanisme
operaţionale pentru achiziţiile ulterioare.
Fiecare specie şi individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic
(potenţial ereditar). El cuprinde diferite caractere şi însuşiri morfologice, fiziologice şi
biochimice ale organismelor.
Înscrierea informaţiei genetice în cadrul acestui program se realizează cu ajutorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie
mesajul genetic, care în forma sa latentă prealabilă acţiunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul moştenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituiţi în ou, care condiţionează din interior construcţia noului născut, conturarea şi
funcţionarea anumitor caracteristici. Din interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător apare
fenotipul ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influenţele mediului, ca un răspuns al
genotipului la aceste influenţe şi care se traduce în caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou născutul moşteneşte, prin ereditate:
 o serie de însuşiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a
organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiţionate care fac
posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi;
 particularităţi individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaţia
feţei, culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), anumite particularităţi ale sistemului nervos şi de
construcţie a analizatorilor.
Datele eredităţii fizice ale fiinţei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc după legi proprii
sau sunt rezultatul unor combinaţii întâmplătoare de unităţi genetice. Ele influenţează, îndeosebi,
creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor anatomofiziologice, indicând cât de pregătit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării
psihice. Dar nici chiar în acest caz acţiunea eredităţii nu este exclusivă, pentru că atât creşterea
cât şi maturizarea sunt influenţate de condiţiile de mediu, care le pot grăbi sau încetini cursul.
Rolul însuşirilor moştenite de la părinţi nu este determinant pentru dezvoltarea psihică şi
tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, toate fenomenele psihice
formându-se de-a lungul vieţii şi activităţii fiinţei umane. Ele se încadrează în fenotip.
Aşa cum am văzut genotipul este întotdeauna ereditar, fenotipul este însă individual,
netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele
mediului înseamnă că în acest aliaj factorii ereditari deţin o pondere oarecare. Toate fenomenele
psihice sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu. Factorii ereditari
reprezintă premise ale dezvoltării psihice. Aceste premise se manifestă în:
 particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ, ca şi specializarea
analizatorilor (o structură favorabilă sau mai puţin favorabilă a analizatorilor);
 particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos (în primul rând ale
creierului), plasticitatea deosebită a sistemului nervos, variaţiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţie şi
inhibiţie).
Se poate pune întrebarea care este rolul potenţialului genetic în formarea personalităţii?
Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativă, putând fi ignorată?
Cercetările actuale evidenţiază că potenţialul genetic al omului reprezintă premisa
indispensabilă a dezvoltării personalităţii. Pedagogul francez R. Zazzo precizează că: „Problema
nu mai este de a şti dacă ereditatea joacă un rol pe plan psihic. Răspunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastră de opinie: nu există un singur aspect al comportamentului şi al capacităţilor
noastre care să scape acţiunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici” (cf.5).
Factorii ereditari sunt consideraţi o matrice deschisă de posibilităţi, premise ale
dezvoltării sau predispoziţii naturale care stau la baza dezvoltării individului. Omul nu
primeşte pe cale ereditară procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci dispoziţii ale
acestora.
Aceste dispoziţii au un caracter polivalent, în sensul că acelaşi ansamblu de dispoziţii
ereditare poate evolua în sensuri diferite, în condiţii diferite de mediu şi de educaţie. În acest sens
psihologul francez M. Reuchlin subliniază că specializarea şi diferenţierea potenţialului ereditar
depinde de condiţii, solicitări şi mai ales de natura activităţii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii
cu un văz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialişti în industria de coloranţi. Poli-
valenţa datelor ereditare reprezintă premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii. Cercetările au
evidenţiat că receptivitatea maximă la influenţe educative este programată genetic pentru
anumite perioade ale vieţii. Rezultă că dispoziţiile native nu se dezvoltă la fel de bine la orice
vârstă. Învăţarea unui instrument muzical, a unei limbi străine sau dezvoltarea aptitudinilor
senzorio-motorii este mai propice la anumite vârste.
Aşadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu şi suficiente pentru
formarea personalităţii. Orice trăsătură de personalitate este o unitate de interacţiune dintre
factorul genetic (ereditar) şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală sau potenţială,
iar sub influenţa celuilalt actualizându-se şi transformându-se într-un fenomen psihic; ceea ce
rezultă din această interacţiune depinde atât de direcţia pe care o imprimă factorul intern,
ereditatea cât şi de forţa modelatoare a factorului extern, mediu şi educaţie.
Deci, ereditatea reprezintă pentru dezvoltarea psihică o premisă cu logică probabilistă;
ea poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate ratată). Prima poate
fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensată, în funcţie de
gravitate (8, pag. 38).

II.2.2 Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de

existenţă şi dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) şi de mediul social
(cultural sau secundar).

Mediul fizic este format din totalitatea condiţiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) în
care trăieşte omul. Acţiunea mediului fizic asupra dezvoltării personalităţii este nesemnificativă.
Ea se exercită doar prin mediul social care direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de
mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului. Totuşi o serie
de schimbări în mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic ş.a.) au
atras atenţia specialiştilor în educaţie conturând noi problematici educative, de exemplu:
„educaţie cu privire la mediul ambiant” (5.).
Mediul social este alcătuit din totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, a
relaţiilor şi grupurilor sociale. Toate exercită influenţe profunde şi permanente asupra formării
personalităţii.
Presiunea permanentă pe care o exercită mediul social asupra personalităţii face ca
aceasta să-şi însuşească vrând-nevrând din deprinderile, convingerile şi obiceiurile celor cu care
intră în contact.
Datorită influenţelor mediului social individul se dezvoltă ca fiinţă umană, este
„umanizat”. În afara mediului social individul ar rămâne la condiţia sa biologică, iniţială. Acest
lucru este dovedit de copiii pierduţi, apoi regăsiţi, după ce au trăit o perioadă în lumea
animalelor. La aceşti copii nu s-a dezvoltat nici una din însuşirile fundamentale ale condiţiei
umane (limbaj, viaţa psihică superioară, conştiinţă, gândire, afectivitate etc.). În schimb aveau o
mare agilitate şi putere musculară, alergau repede, se căţărau şi săreau cu uşurinţă. Vederea,
auzul şi văzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezultă că pentru a deveni fiinţă umană nu e suficient să te naşti fiinţă umană, ci trebuie
să te dezvolţi în mediul social. În aceeaşi ordine de idei se poate afirma că „Nu oricine este
Rafael, ci numai cel care se naşte Rafael, dar nu oricine se naşte Rafael devine Rafael”. Soarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiţiile de viaţă şi educaţie a individului.
Rolul mediului social în dezvoltarea psihică şi în formarea personalităţii copilului este
pus în evidenţă de numeroase cercetări. Astfel H.Wallon subliniază că dezvoltarea psihică nu
poate fi separată de mediul în care are loc. Schift M. Şi R.Lewontin, demonstrează că educaţia
copiilor proveniţi din straturile inferioare ale societăţii (muncitori necalificaţi) înfiaţi până la 6
luni de familii cu o calificare superioară lichidează total rămânerea în urmă a QI. Cazurile de
insucces şi eşec şcolar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente decât la cei proveniţi din mediile
înstărite şi mult mai rare decât la cei crescuţi în familiile „clasei de jos” (8.).
Acţiunea mediului social asupra eredităţii nu este transformatoare, ci mai degrabă
modelatoare – permisivă sau restrictivă, având un rol deosebit în stimularea şi amplificarea
dispoziţiilor genetice. Mediul oferă posibilităţi nelimitate de valorificare a predispoziţiilor cu
care se naşte omul. Diviziunea socială a muncii constituie o premisă favorabilă pentru
valorificarea potenţialului ereditar al fiinţei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influenţa diferitelor sale componente să
fie neomogenă. Influenţele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale,
culturale, educaţionale etc.) se diferenţiază nu numai prin forţa şi conţinutul lor, ci şi prin gradul
lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem atât influenţe organizate (formale sau
instituţionalizate) exercitate de familie, şcoală, mass-media, instituţiile socio-culturale etc. cât şi
influenţe spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joacă, prietenii,
„civilizaţia străzii” etc.
Influenţele exercitate de diferiţi factori ai mediului social se pot afla în contradicţie cu
direcţionarea pozitivă a dezvoltării psihosociale. În această situaţie se impune neutralizarea şi
anihilarea influenţelor negative.

II.2.3. Educaţia. Educaţia reprezintă un proces sistematic şi organizat de socializare şi

umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.
Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează modele (de viaţă), norme, valori, atitudini,
cunoştinţe etc., le transformă în comportamente. Toate acestea asigură trecerea de la realitatea pur
biologică la cea socială, umană.

Premisa educaţiei se află în condiţia naturală a copilului care se naşte polivalent şi

nedeterminat. El se formează sub influenţa acţiunilor conjugate a celor trei factori: ereditate,
mediu şi educaţie. Unul dintre cei mai mari specialişti în problema personalităţii, psihologul
american G.W. Allport afirmă că „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă din
faptul că nici una din trăsăturile psihice nu este exclusiv ereditară sau ambientală la origine” (1,
pag. 204).
Cei trei factori sunt prezenţi în proporţii diferite în orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conducător al educaţiei. Există un consens (bazat pe
investigaţiile ştiinţifice) asupra interacţiunii optime şi „echilibrului” dintre factorii interni
(ereditari) şi factorii externi (ambientali) şi dezvoltarea individului. Acest consens ne fereşte de
exagerări într-o direcţie sau alta. Aceleaşi cercetări evidenţiază semnificaţia majoră a factorilor
externi în dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului
XX), subliniază că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilităţi. Fără însă
ca ele să se actualizeze atâta timp cât condiţiile mediului şi educaţiei nu antrenează această
actualizare (cf.3).
Factorii interni reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă
orientarea, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării. De asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare în achiziţionarea şi dezvoltarea conduitelor elementare, pe când cei externi,
îndeosebi educaţia, au un rol covârşitor în formarea comportamentelor (intelectuale, motrice,
afective, morale etc.) complexe. Rolul eredităţii este mai evident în dezvoltarea funcţiilor psihice
simple, elementare, pe când rolul mediului şi educaţiei apare mai pregnant în procesele şi
funcţiile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcţie condiţionată ereditar, dar
„alergarea de performanţă” este efectul mai ales al condiţiilor externe, venite din mediul social,
realizată prin educaţie.
Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea psihică a elevilor se manifestă atât direct
prin interacţiunea cu ceilalţi factori, cât şi indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfăşurat în mod organizat se asigură sporirea
experienţei de cunoaştere care devine o condiţie internă a dezvoltării psihice individuale. Aşa
cum s-a arătat izvorul dezvoltării psihice îl constituie contradicţiile interne ce apar ca urmare a
solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor
ce apar între posibilităţile interne şi cerinţele mediului extern, revine îndeosebi educaţiei (3).
Ca acţiune organizată şi orientată spre un scop conştient formulat, educaţia concepe
mereu noi forme de activitate cu cerinţe din ce în ce mai complexe ceea ce duce la exersarea şi
restructurarea proceselor şi însuşirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului atât pe plan mintal cât şi comportamental.
Puterea şi rolul preponderent al educaţiei se manifestă şi în faptul că ea este în măsură
să dirijeze, să organizeze şi să modifice acţiunile factorilor de mediu, să neutralizeze influenţele
negative ale acestora.
De asemenea, educaţia dirijează acţiunea factorilor ereditari, creează condiţii favorabile
pentru punerea în valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaţiei pot fi chiar
ameliorate şi compensate în anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut în acest sens,
cazul lui Demostene care dând dovadă de o voinţă extraordinară îşi înlătură defectele de vorbire
cu care se naşte şi ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga
Skorohodova, care, deşi oarbă şi surdă, prin exerciţii recapătă vorbirea ajungând scriitoare şi
cercetător ştiinţific.
Prin organizarea şi dirijarea influenţelor de mediu şi prin orientarea factorilor interni în
direcţia realizării scopului propus, educaţia îl ajută pe copil să-şi cucerească personalitatea care
reprezintă ansamblul dispoziţiilor fizice, afective, intelectuale şi social caracteriale prin care
o fiinţă se defineşte şi se exprimă printre semenii săi.
Desfăşurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultură profesională
bine ancorată în ştiinţa despre copil, precum şi încredere în puterea educaţiei.
Teza privind rolul conducător al educaţiei generează optimismul pedagogic care
constituie trăsătura distinctă ce caracterizează relaţia educativă dintre elev şi profesor, relaţie
bazată pe încredere în posibilităţile elevului angajat în acţiunea instructiv-educativă.

CAPITOLUL 5

V.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor ştiinţifice şi

umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau ordonate într-un anumit
fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare socială specific
societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa explozie informaţională, rezultat al creşterii
exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea cantitativă este însoţită de restructurări profunde în
interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiţionala deosebire
dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane tinde să se atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia
informaţională are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile
pe care le reclamă.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva întrebări:
ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de selectare a valorilor ştiinţifice şi
umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât şi operaţia de transmitere care o implică şi pe
cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe
planul formării personalităţii umane, este necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu
valoare orientativă cum sunt:
 Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului educaţional,
ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la dezvoltarea armonioasă,
integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe
umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;
 Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din perspectiva
posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a asigura condiţii pentru
asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor individului cu lumea înconjurătoare;
 Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră integrativă, care
presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi interdisciplinare, permanentă
restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai puţin relevante, în favoarea celor
semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si funcţională;
 În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor evaluată din
punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă, instrumentală şi
operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;
 Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul psihologic al
vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai ales, în ideea luării în
considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care dispune obiectul educaţiei şi creării
condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca urmare a implicării sale într-un efort
susţinut pentru asimilarea de noi informaţii;
Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi
transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza celor mai
adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii de eficienţă
autentică.

V.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea

intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o acumulare treptată a
unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate învăţării, care conduc la transformarea
intelectului uman concretizată în capacităţi de cunoaştere, creativitate, autonomie intelectuală.

Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin intermediul

informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă cu legile interne
ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalităţii.
Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în prealabil a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul
fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului nervos, totuşi conţinutul
ca şi calităţile prin care se exprimă sunt determinate de interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre subiect şi sarcină. Toate componentele
psihicului uman se elaborează şi se reelaborează continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activităţii subiectului şi al
interacţiunii sale cu mediul.

Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării
sau al exersării în afara unui conţinut informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest
proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi. Joncţiunea între cele două categorii de factori se realizează în şi prin
activitate. Deci interdependenţa dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în care subiectul
participă cu întreaga personalitate.

Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte diverse, diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la
care se raportează. Abordând formarea intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:

 elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt: însuşirea limbii materne, a scris-cititului, formarea
priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal, capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;

 formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează întreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea
gândirii, a operativităţii generale, cultivarea capacităţii de comunicare;

 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a personalităţii, care favorizează obţinerea unor produse cu
caracter original, găsirea de soluţii noi, inedite la variatele solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea optimei integrări
socioprofesionale;

cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi procesul de învăţare în cadrul căreia un rol important îl au
motivele care îl determină pe elev să înveţe, scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul învăţării;

familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea
stilului muncii intelectuale.

Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în
continuare, câteva dintre problemele privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea creativităţii, care
datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.

Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din
caracteristicile societăţii moderne care se distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii profesionale. Munca
intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale indispensabile desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere
pedagogic se pune problema să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe privind igiena, organizarea şi
metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului şi la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor,
deprinderilor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea
acestor instrumente reprezintă o condiţie importantă care asigură obţinerea unui randament superior în procesul de învăţământ.

Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în care predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca
individul să-şi elaboreze propriile tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi angajarea tot
mai intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.

Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Töffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că
„Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).

Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o
multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”, „modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un
rezultat”, „de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”, „de rezolvare originală a unei
probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la
igiena muncii intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem delimita metode şi tehnici de informare,
de observare, cercetare şi creaţie; după aria de cuprindere ele pot fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate
intelectuală şi la toate obiectele şi specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de învăţământ; după condiţiile pedagogice se pot
diferenţia în metode şi tehnici implicate în activitatea elevilor la lecţii şi metode şi procedee folosite în activităţile extradidactice. Reunite
 într-un tot unitar în structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta
desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).

Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:

deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;

familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);

iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii,
crestomaţii, antologii) şi valorificării surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe;

deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;

familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic
sarcinile de învăţare;

cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raţional de muncă şi odihnă.

Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent şi paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor.
Formarea lor presupune prelucrarea informaţiilor şi angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi
informaţiile formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă materialul cu care se operează. O tehnică de
lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la însuşirea unui conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor
intelectuale la învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se
asociază un conţinut (7, p.192-193).

Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o
privi în sine, desprinsă de conţinutul pe care îl transmite elevilor.

V.4. Conţinutul educaţiei intelectuale

Conţinutul educaţiei intelectuale îl formează cultura generală şi cultura profesională.

V.4.1. Cultura generală reprezintă cultura fundamentală necesară oricărui om. Ea cuprinde un
sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul acţiunii educaţionale care îi
oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii
create de societatea şi constituirea pe această bază a unui orizont de viaţă în concordanţă cu exigenţele
acelei societăţi, omul se integrează în societatea din care face parte.

Din perspectiva filosofică (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultură într-o accepţie
obiectivă şi una subiectivă. În prima accepţie cultura înglobează totalitatea valorilor materiale şi
spirituale create de societate, existentă independent de voinţa şi conştiinţa omului, având valoare
însă numai în raport cu el. Cea de a doua accepţie vizează procesul asimilării acestor valori de
câtre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepţii care
înglobează şi consecinţele procesului de asimilare pe planul restructurării şi dezvoltării psihice a
personalităţii. Cultura generală include deci atât valorile culturale asimilate cât şi efectele acestei
asimilări concretizate într-o gamă de capacităţi intelectuale, de natură instrumentală, operaţională
şi funcţională. „Nu există cultură – remarcă P. Lengrand – decât dacă şi în măsura în care ea a
fost trăită şi experimentată în destinul personal al unui om care îşi duce existenţa, îşi făureşte o
viaţă, reflectă Universul în conştiinţa sa şi participă la transformarea acestuia prin acţiunea sa”.
Aşadar cultura generală presupune un sistem coerent de valori şi capacităţi care îl ajută pe
individ să înţeleagă realitatea şi să acţioneze creator pentru transformarea ei.
În cadrul culturii generale se pot distinge două nivele: un nivel instrumental şi unul
operaţional. Nivelul instrumental presupune însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor,
deprinderilor şi capacităţilor care devin mijloace în vederea îmbogăţirii continue a culturii generale.
Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de învăţământ
reprezintă instrumente absolut necesare pentru continuarea învăţării. Nivelul operaţional se referă la
folosirea informaţiilor, priceperilor, deprinderilor şi capacităţilor în vederea rezolvării problemelor ce se
ridică în activitatea subiectului, prin aplicarea lor în alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu
oarecare de activitate.

Conţinutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiţiile istorico-
sociale concrete. Caracterul pronunţat umanist al culturii generale din epoca modernă a reprezentat un
factor compensator menit să contrabalanseze efectele negative ale specializării asupra personalităţii
umane, apărut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.

Schimbările ce se produc în epoca contemporană, concretizare în mecanizarea şi

automatizarea producţiei, dezvoltarea fără precedent a ştiinţei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurări radicale în conţinutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale
impune depăşirea tendinţei de restrângere a conţinutului său la un anumit gen de cunoştinţe
privitoare la un domeniu restrâns al existenţei şi includerea în sfera sa a cunoştinţelor
fundamentale din diverse domenii ale cunoaşterii umane, indispensabile elaborării unei
concepţii generale despre lume şi viaţă şi pregătirii profesionale în concordanţă cu cerinţele
ştiinţei şi tehnologiei profesionale (7, p.195). În conţinutul culturii generale la nivelul actual se
includ cunoştinţele despre natură, societate şi om. Valoarea culturii individului depinde nu atât
de cantitatea cunoştinţelor, cât mai ales de modul în care se articulează şi organizează în
sistem, potrivit nivelului dezvoltării psihice a personalităţii.

V.4.2. Cultura profesională cuprinde un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi

necesare exercitării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni înrudite. Cultura profesională permite
integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.

Din punct de vedere pedagogic se impune luarea în considerare a câtorva direcţii şi

tendinţe privind formarea culturii profesionale.
Cultura profesională se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formează prin
supraadăugare la ceea ce s-a asimilat şi format până la acel moment, ci prin specializarea şi adaptarea
componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor
cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi adecvate.
 Ţinând seama de mobilitatea profesională specifică epocii contemporane logica formării
culturii profesionale impune evitarea tendinţei de con-centrare exclusivă asupra unei specializări
înguste. Specializarea se va face progresiv în cadrul culturii generale.
 Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leagă nemijlocit de profesiune, de
exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea să deschidă în acelaşi timp un orizont asupra
organizării sociale a muncii şi producţiei cu toate implicaţiile ei de la cele economice la cele umane.
Cultura profesională trebuie să ofere tânărului posibilitatea de a înţelege consecinţele rezultatelor
muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
Între cultura generală şi cultura profesională există o interdependenţă. Cultura generală
constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională. În
acelaşi timp ea generează cultura profesională, cunoştinţele de specialitate fiind incluse în cele
generale.
Influenţa culturii generale asupra culturii profesionale se exercită şi prin aceea că ea
contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice ale personalităţii, asigurând prin transfer condiţii
prielnice asimilării culturii profesionale. Pe de altă parte, cultura profesională reprezintă
finalitatea culturii generale. În afara acestei finalităţi ea nici nu poate fi concepută. Sferele celor
două culturi se intersectează, mărimea perimetrului intersectat progresând pe măsura evoluţiei
ontogenetice a copilului.
Influenţa culturii generale asupra asimilării culturii profesionale iese în evidenţă mai
pregnant în cazul recalificării. În acest sens R. Richta spune că: „Un om cu o solidă cultură
generală este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificări sau unei
continuări de calificare (9, p.180). Specializarea în absenţa culturii generale devine refractară
procesului de perfecţionare, după cum cultura generală fără un sens profesional îngreuiază
procesul integrării sociale a omului. Separarea artificială a celor două componente generează
perturbări pe planul devenirii personalităţii.

CAPITOLUL 6

VI.2. Sarcinile educaţiei moral-civice

Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente a
educaţiei:

 formarea conştiinţei moral-civice

 formarea conduitei morale şi civice.

Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de natură
practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în realitate, profilul
moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi, presupunând deopotrivă informaţie şi
acţiune, sentimente, convingeri-fapte.

VI.2.1. Formarea conştiinţei moral-civice.

Conştiinţa moral-civică este constituită dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale şi de
cunoştinţe privind valorile, legile, normele ce reglementează relaţiile individului cu societatea, instituţiile
statului şi cu semenii, precum şi dintr-un ansamblu de trăiri faţă de acestea. Include comandamentele
pe care şi le impune individul în ceea ce priveşte poziţia şi conduita sa în cadrul multiplelor relaţii sociale
în care este implicat.

Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei componente:
cognitivă, afectivă şi volitivă.
 Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a conţinutului şi cerinţelor
valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin instruire morală şi civică.
Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigenţelor pe care
ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor. Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în
formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor de natură morală şi civică. Rolul acestora este de a-l
introduce pe copil în universul valorilor morale şi civice, de a-l face să înţeleagă necesitatea respectării
lor, semnificaţia pe care o au pentru conduita sa morală şi comportamentul civic şi de a-i dezvolta
capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. În absenţa unor
cunoştinţe despre valorile morale şi civice nu-i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu
exigenţele ce emană din acestea.

Dar, deşi indispensabile unei conduite moral-civice, cunoştinţele morale şi civice nu determină
prin simpla lor prezenţă conduita. Pentru ca ele să devină un factor motivaţional care să declanşeze, să
orienteze şi să susţină conduita moral-civică, este nevoie să fie însoţite de o serie de trăiri afective
pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor în planul vieţii afective, în caz contrar componenta cognitivă
rămânând neutră, ineficientă sub raportul acţiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective
a conştiinţei.

Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în conduită a

cunoştinţelor morale şi a celor privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe care le trăieşte subiectul
faţă de comandamentele morale şi civice evidenţiază faptul că acesta nu numai că acceptă valorile,
normele, regulile morale şi civice, dar le şi trăieşte şi se identifică cu ele.
Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă la valorile, normale moral-civice sunt
indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente, pentru că adeseori în
înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole externe (atracţii de moment,
situaţii de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorinţe) pentru a căror depăşire este necesar
un efort de voinţă, sau altfel spus este nevoie de intervenţia componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă convingerile, ca
produs al interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în structura psihică a persoanei a
normelor, regulilor ce constituie conţinutul moralei. Odată formate ele devin „adevărate trebuinţe
spirituale”, nucleul conştiinţei morale şi creează condiţii pentru ca persoana să facă saltul de la conduita
impusă predominant din exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia
intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la
dobândirea autonomiei moral-civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalităţii, formarea lor
trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educaţiei, construcţia personalităţii morale presupunând, în
primul rând elaborarea şi consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior în conduita moral-
civică.
Evident că formarea conştiinţei morale este un proces complex şi de durată, între
componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicţii. Sarcina educatorului
este de a sesiza prompt asemenea situaţii şi de a identifica elementele, cauzele care le-au generat:
copilul nu cunoaşte regula morală, nu-i înţelege sensul, nu conştientizează importanţa respectării ei, nu
a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este capabil să depună efortul relativ pentru a o respecta. În
funcţie de concluziile desprinse urmează a se concepe strategia acţiunii educative pentru etapa
următoare.
VI.2.2. Formarea conduitei morale şi civice.
Conduita morală şi civică reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conştiinţei moral-civice în
fapte şi acţiuni adecvate diverselor situaţii concrete în care se află persoana. Conştiinţa include
elementele subiective, lăuntrice care indică modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce
conduita se referă efectiv la modul în care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale.
Aceasta face ca unii autori să considere conduita moral-civică o obiectivare a conştiinţei în fapte şi
acţiuni în relaţiile morale practice ale individului (Nicola, p. 217).

Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi şi

obişnuinţe de comportare morală şi civică şi a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât deprinderile cât şi
obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei, numai că deprinderile exprimă
răspunsuri automate la unele cerinţe externe, care se repetă în condiţii relativ identice, iar obişnuinţele
care sunt, de asemenea acţiuni automatizate, presupun în plus nevoia, trebuinţa in-ternă de executarea
acţiunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic.

Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, în condiţii oarecum

identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de
energie, individul poate să-şi canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere
al moralei şi civismului.

Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi civică este o acţiune de

durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv pe subiect, să se
facă în conformitate cu anumite cerinţe precis şi clar formulate, să implice elementele conştiinţei pentru
a susţine acţiunea din interior, să fie permanent controlată de educator în scopul prevenirii unor
deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.

În sfera conduitei se includ şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea

reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi obişnuinţe care se
manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de situaţii concrete, asemănătoare, trăsăturile de
caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale
de constanţă şi stabilitate. Trăsături cum ar fi: hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia,
sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă în relaţiile elevului cu cei din jur şi cu sine însuşi, indiferent
de situaţia concretă în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter va
fi sincer în orice situaţie, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale.

Trăsăturile pozitive de caracter (ca şi deprinderile şi obişnuinţele) nu se formează în mod

spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, eficienţa
lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile interumane în care elevul este
inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului. Conducerea şi organizarea procesului de educaţie
moral-civică cer profesorilor să posede o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru
fiecare elev, direcţia lui comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe
morale din ce în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de
personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele
eficiente de autoeducaţie şi reeducare (4).
 În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic, conştiinţa şi conduita se
intercondiţionează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. În structura
personalităţii ele se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu
la altul şi de la un individ la altul. În consecinţă, formarea personalităţii sub aspect moral-civic reprezintă
un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile superioare, rolul
factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acţionând tot mai mult sub impulsul
conştiinţei sale morale. Acest proces, de trecere de la influenţele externe la cele interne, nu se produce
spontan. El implică activitatea pedagogică competentă a profesorului.

VI.5. Metode şi procedee de educaţie moral – civică

Sarcinile educaţiei morale se realizează printr-un ansamblu de metode şi procedee, care
integrate într-un tot, constituie strategia educaţiei în spiritul moralei, care conduce la construirea
conştientă a personalităţii moral – civice în concordanţă cu imperativele societăţii democratice. Să
analizăm principalele metode şi procedee folosite în acest scop.

VI.5.1. Explicaţia morală. Cu ajutorul explicaţiei morale dezvăluim conţinutul unei cerinţe,
al unei norme şi reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea modului în care trebuie
respectată o cerinţă morală, pe parcurs se pune accent pe motivaţia şi necesitatea îndeplinirii ei, pe
formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaţa individului şi a colectivului. Explicaţia
îndeplineşte două funcţii: una informativă şi alta stimulativă. Funcţia informativă constă în
conştientizarea sensului unei cerinţe morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea
nuanţelor ce pot să apară în respectarea ei într-o împrejurare concretă de viaţă.

Funcţia stimulativă constă în motivarea cerinţei, în declanşarea de stări afective, stimulative,

prin forţa persuasivă a limbajului. Pentru ca explicaţia morală să fie eficientă, este necesar să fie legată
de experienţa de viaţă. Orice explicaţie pur verbală, fără argumentele şi exemplele adecvate, nu va
declanşa trăiri afective şi deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori asimilarea cunoştinţelor morale nu
se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind în final determinarea conduitei corespunzătoare
(6, p.32).

VI.5.2. Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se urmăreşte
clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare. Avantajul dialogului
constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în valorificarea experienţei de viaţă
a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra motivaţiei în comportamentul corect sau
greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea obiectivă a comportamentului celor din jur şi a
propriilor convingeri şi fapte (3).

Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de întărire şi de

corectare.
 Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din viaţa clasei, a
şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru, emisiuni TV, conţinutul unor
obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ş.a.).

Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales dezbaterile pe
teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării convingerilor şi criteriilor de apreciere
morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de opinii, de trăiri şi experienţe personale. Ele
reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i
convinge pe preopinenţi. În acelaşi timp ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi
elevi, adoptarea unor atitudini critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de
corectare şi autocorectare a conduitei elevilor.

Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin pedagogic:

 asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime opiniile sincer
şi deschis;

 profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin intervenţii. El
va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi pregătire, sunt susţinute puncte
de vedere greşite;

 în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se vor lăsa
deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare personală a celor
discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral, disputa
etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru clarificarea unor teme cu
caracter problematic.

VI.5.3. Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într-o formă atractivă a unor
întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, cu scopul de a-i ajuta pe copii să
desprindă concluzii, învăţăminte cu privire la propria lor comportare. Se foloseşte cu precădere la clasele
mici. Pentru a fi eficientă, conţinutul trebuie să fie viu, emoţionant, prezentat într-un limbaj plastic, să se
utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, să fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a
produce asupra copiilor o vie impresie şi a genera puternice trăiri afective.

VI.5.4. Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce întruchipează

fapte sau acţiuni morale. Prin caracterul său viu şi concret exemplul se adresează deopotrivă simţurilor,
gândirii şi sentimentelor, având a mare putere de influenţare şi de convingere.
Există numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evidenţiază rolul deosebit al
exemplului în procesul educaţiei. Iată câteva dintre ele:
 Un bun exemplu este cea mai bună învăţătoare; (proverb englez)
 Cuvintele te învaţă, exemplul te pune în mişcare; (maximă)
 Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)
 Un exemplu nobil face uşoare faptele anevoioase; (Goethe)
 Lung e drumul prin învăţătură, scurt şi eficace prin exemplu. (proverb latin)
 În lucrarea “Educaţia prin sine însuşi” George Aslan remarcă: “Nimic nu-i mai contagios ca
exemplul. Fără ştiinţa noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care intrăm în contact”.
Eficienţa exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el şi de modul cum
este perceput şi reflectat acest model.
La vârsta preşcolară şi chiar la vârsta şcolară mică modelul este preluat fără nici o prelucrare şi
filtrare internă sau se face o selecţie a modelelor bazată pe aspecte exterioare şi mai puţin pe valoarea
comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot mai SOlide care permit elevului să diferenţieze
exemplele pozitive de cele negative. În funcţie de sursa modelului distingem:
 exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinţi, profesori, colegi etc.;
 exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acţiuni morale, exercitate de o
persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. întâlnite la personaje
literare).

Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor în laboratorul de

creaţie al personalităţilor ştiinţifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare importanţă nu numai pentru
educaţia morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de seamă nu numai recunoştinţă pentru operele
lăsate, ci şi întreaga noastră consideraţie pentru operele nescrise – exemplul pe care ni-l oferă de muncă
asiduă şi perseverenţă. Studiul vieţii lor ne arată că trăsăturile de caracter, calităţile intelectuale şi
morale de care au dat dovadă nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii,
perseverenţei, care de multe ori începe în copilărie şi durează toată viaţa.

Prezentarea exemplelor se poate face în moduri diferite: cu ajutorul povestirii, al textelor, al

filmelor şi emisiunilor TV, al reportajelor din reviste şi ziare, prin organizarea de întâlniri cu diferite
personalităţi care evocă întâmplări şi fapte semnificative din viaţa lor.

Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerinţe
psihopedagogice:

exemplul prin excelenţă este o metodă persuasivă, ca atare profesorului i se cere să asigure
un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită circulaţia şi receptarea
mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul să aibă repercusiuni multiple asupra
conştiinţei şi conduitei morale e elevilor;

profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o fiinţă
perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate fi un exemplu doar
pentru unele calităţi şi manifestări concrete (perseverenţă, hărnicie, modestie ş.a.);

profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calităţile şi conduita lui
dovedite în întreaga activitate, în relaţiile cu elevii şi cu alţi oameni;

prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un “etalon” de
raportare faţă de care elevul se detaşează adoptând o conduită opusă.

VI.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite elevilor
(studenţilor) o confruntare directă cu o situaţie reală, luată drept “exemplu” tipic, reprezentativ pentru
o stare de lucruri mai generală, pe care aceştia urmează să o analizeze sub toate aspectele pentru a
ajunge la înţelegerea cât mai complexă a problemei date.

Cazul reprezintă o situaţie reală din viaţa socială sau cea şcolară. El poate fi pozitiv, negativ sau
contradictoriu. Cazul condensează în sine esenţialul, şi prin aceasta aruncă o rază de lumină asupra a
ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost extras.

Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute şi să

comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb
reciproc de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea,
analiza şi discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparaţie, pe
baza mecanismului acceptare – respingere, se retuşează şi se consolidează unele elemente ale propriei
conduite morale. În procesul dezbaterii cazului apar de regulă contradicţii între ceea ce oferă cazul şi
experienţa morală proprie, între datele situaţiei prezentate spre analiză şi capacitatea de a le explica şi
interpreta, între opiniile contradictorii exprimate de diferiţi participanţi la analiză etc. Toate aceste
contradicţii sensibilizează elevul pe plan afectiv, cognitiv şi volitiv, contribuind la for-marea şi întărirea
convingerilor morale.

În desfăşurarea activităţii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente
succesive: prezentarea cazului, analiza şi discutarea lui, adoptarea deciziei (soluţiei).

Momentul principal îl reprezintă discutarea cazului. Dirijarea discuţiei şi intervenţia

profesorului sunt determinate de atitudinea iniţială a elevilor faţă de faptele prezentate. Profesorul
îndeplineşte rolul de animator al discuţiei, oferind posibilitatea exprimării punctelor de vedere şi
intervenind discret cu eventuale întrebări şi nicidecum cu precizări categorice.

Cazul poate fi analizat şi pe grupe de elevi. În asemenea situaţii responsabilul fiecărei grupe
prezintă concluzia (soluţiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbătute apoi de toţi elevii
clasei.

Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele s-au
conturat treptat prin polarizarea opiniilor şi adeziunea conştientă a elevilor la prescripţiile morale
conturate în finalul studiului întreprins.

VI.5.6. Exerciţiul moral. Exerciţiul constă în executarea sistematică şi repetată a unor fapte
şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul formării de-prinderilor şi obişnuinţelor de comportare
morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor volitive şi de caracter, a conduitei morale, a relaţiilor morale
practice.

Valoarea formativă (şi autoformativă) a exerciţiului este relevată de numeroşi oameni de

seamă. Redăm câteva exemple:

Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii, nici un om nu

se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi dându-şi seama de natura
lucrurilor. (Mihai Eminescu)

Mai mulţi sunt aceea care devin capabili prin exerciţiu de cât prin natura lor. („Un dicţionar
al înţelepciunii” de Simenschy, Th).
 Apa care cade picătură cu picătură sfârşeşte prin a găuri piatra. Şoarecele prin mici ronţăieli
de dinţi taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvăleşti stejarii mari. (B. Franklin)
Exerciţiul dă mai mult de cât talentul. (Simenschy, Th.)
Metoda exerciţiului moral presupune două momente principale:
formularea cerinţelor şi
exersarea propriu-zisă
Cerinţele prescriu modul în care se va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor trebui
respectate.
Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinţele sunt:
ordinul – o formă de exprimare categorică a unei sarcini;
dispoziţia – o formă de ordin, mai atenuată, însoţită de explicaţii şi argumente, privind
necesitatea îndeplinirii obligaţiilor;
îndemnul şi sugestia – forme indirecte de formulare a cerinţelor, ce se bazează pe anumite
calităţi ale elevilor (simţul datoriei, al onoarei, al cinstei ş.a.). În acest fel contribuim la transformarea
cerinţelor externe într-un mobil intern al conduitei;
rugămintea – prin care solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini. Relaţia
amicală între profesor şi elevi se exprimă în acest caz în folosirea unor expresii ca: vă rog, fiţi amabil etc.
din care rezultă că şi profesorul este pătruns de dorinţa sinceră ca elevii să se comporte în mod
corespunzător.
Alte forme de exprimare a cerinţelor sunt: stimularea unei activităţi prin promiterea unei
recompense, iniţierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, încurajarea, entuziasmarea,
cultivarea tradiţiilor, interdicţia ca formă negativă de formulare a cerinţelor.
Exersarea propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor formulate
în vederea formării conduitei morale a elevilor.
Interiorizarea exigenţelor cuprinse în normele şi regulile morale, transformarea lor în mobiluri
interne, concomitent cu formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare, a trăsăturilor de voinţă
şi caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse activităţi. Oricât de perfectă ar fi
lămurirea verbală, o cerinţă nu se transformă în conduită decât prin intermediul exersării ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală este o exersare organizată şi dirijată. Urmăreşte în principal formarea conduitei moral – civice şi să
conducă la autonomia şi libertatea personalităţii. Metoda poate fi folosită cu succes şi în procesul de autoeducaţie. Implică punctualitatea
la ore, frecvenţa şcolară, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei, respectarea tuturor normelor cuprinse în regulamentul
şcolar. Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe, impuse de altcineva, la stadiul în care
se auto-declanşează, subiectul însuşi impunându-şi anumite cerinţe după care îşi reglează conduita.

Pentru a-şi îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită de educator în cele mai mici
detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi şi obişnuinţe corecte de comportare
morală şi civică.
 VI.5.7. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice. În procesul
educaţiei morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare şi dezaprobare. Aceste modalităţi de
apreciere se folosesc nu numai la sfârşitul activităţii, ci şi înaintea începerii şi pe parcursul desfăşurării ei.
Ele reprezintă un gen de asistenţă continuă şi reglatoare, având rol de convingere, încurajare,
temperare, prevenire.
Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea constă în acceptarea şi
recunoaşterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanţei lor cu exigenţele
stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezintă o întărire pozitivă, declanşează stări afective stenice,
care stimulează şi intensifică menţinerea în continuare a aceleaşi conduite morale, contribuie la
consolidarea rezultatelor obţinute, la fixarea în structura morală a personalităţii.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:
Acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul unei
expresii “bine”, “sunt mulţumit”, “aţi procedat bine” etc.
Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza între patru ochi sau în faţa colectivului.
Evidenţierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se poate face în faţa
clasei, pe şcoală (la staţia de amplificare), în consiliul profesoral, în faţa părinţilor.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc nivelul de
exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi spirituală (diplome, distincţii,
evidenţierea la panoul de onoare).
Eficienţa educativă a aprobării depinde de respectarea cerinţelor pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanţa reală a activităţii şi conduitei elevilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate;
atragerea şi obţinerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii şi acordării
recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative şi are loc evitarea
fenomenelor de invidie, ură şi suspiciune între elevi;
folosirea unui repertoriu cât mai larg şi diferenţiat de recompense pe forme de activitate.
Aceasta va permite evitarea evidenţierii permanente a unora şi aceloraşi elevi şi omiterea totală a altora,
va stimula tendinţa de autodepăşire la toţi elevii, iniţial în direcţia în care au posibilităţi mai mari.
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte şi
manifestări ce vin în contradicţie cu anumite cerinţe morale. Exprimând nemulţumirea educatorului faţă
de modul de îndeplinire a cerinţelor, dezaprobarea declanşează trăiri afective negative (ruşine,
culpabilitate, sentimentul vinovăţiei, disconfort moral), care îi determină pe elevi să evite repetarea
greşelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost respectate
cerinţele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observaţia se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în faţa
colectivului.
 Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate în atitudine şi
comportare.
Avertismentul reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a unei sarcini
(cerinţe) şi prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel. Este un ultimatum care se
adresează pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei la purtare,
mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute în regulamentul şcolar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuinţele fiecărui elev de a ocupa în colectiv un statut
favorabil, de a se bucura de stimă şi apreciere, poziţie ce poate fi afectată în cazul unor sancţiuni,
atitudini care pot atrage pedeapsa.
Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi hotărârea de corectare (îndreptare) se
impun respectate anumite cerinţe pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitate şi echitate bazate pe cunoaşterea temeinică a condiţiilor, cauzelor, motivelor
abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea, ura, tendinţa de
răzbunare faţă de educator;
antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev – profesor - colectiv, bazate pe
stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiţi (a actelor
dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Educatorul va manifesta mult tact
în aplicarea dezaprobării. Va ţine seama de proverbul romanesc «Pedeapsa cu măsură ca să nu-ţi aducă
ură» pentru că pedeapsa poate modifica pentru moment conduita şi atitudinile care au generat-o.
În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru săvârşirea
de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna producerea de acte
imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru formarea morală a personalităţii, reprezentând o
concretizare a interacţiunii dintre libertate şi constrângere.

PARTEA 2

CAPITOLUL 1

I.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în diverse
tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile
institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.

Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3., făcute după
diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realităţi
curriculare, corelată cu specificul zonei respective.

După acest criteriu distingem următoarele tipuri de curriculum:

  curriculum-ul explicit;
 curriculum-ul implicit;
 curriculum-ul ocult /ascuns;
 curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul educaţional şi
celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele
curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se
subdivide în:

 curriculum principal şi
 curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă (core =
sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau zone de
cunoaştere, ca un tot.

Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin
utilitate /relevanţă pentru elev.

N
r.
c Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate
rt
.
 curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a întregii  curriculum-ul implicit / informal
realităţi curriculare  curriculum-ul ocult / ascuns
 curriculum-ul absent / nul
 curriculum-ul bazat pe discipline
 curriculum-ul bazat pe structuri inter-
disciplinare
 curriculum-ul bazat pe competenţe
II. Modelul de proiectare (filosofia, teoria  curriculum-ul bazat pe învăţaredeplină
şi politica educaţiei)  curriculum-ul bazat pe activitatea ele-
vului
 curriculum-ul bazat pe corelaţia edu-
cator / educat

Strategia de cercetare necesară  curriculum-ul general

prioritar în analiza curriculum-ului
 curriculum-ul specializat
a) fundamentală  curriculum-ul ascuns / subliminal
 curriculum-ul informal
III
.  curriculum-ul formal
 curriculum-ul recomandat
 curriculum-ul scris
b) aplicată  curriculum-ul suport
 curriculum-ul predat
 curriculum-ul învăţat
 curriculum-ul testat
 I  curriculum-ul general
V Gradul de generalitate  curriculum-ul de profil
.  curriculum-ul specializat
V  curriculum-ul formal / oficial / scris
. Gradul de organizare  curriculum-ul nonformal
 curriculum-ul informal
V  curriculum-ul obligatoriu
I. Gradul de obligativitate  curriculum-ul opţional
 curriculum-ul facultativ
V  curriculum-ul de bază / principal
II. Tipul de construcţie a proiectului  curriculum-ul complementar adiţional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri

necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai
mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii
din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim de ore. Asigură egalizarea
şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru
evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite
pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este cazul.

Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline studiate în

regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul
nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu. Temele /disciplinele
opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-
40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.

În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia forma:

 curriculum-ului la decizia şcolii;

 curriculum-ului elaborat în şcoală.

Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii, acestea au posibilitatea să

opteze pentru una din următoarele variante:

 curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul

nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore la
disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim
obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.
  curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de
conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru elevii
care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat studiilor, peste
numărul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o serie de discipline /
teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste
discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai
multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).

Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional în aria

sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o
evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul
educaţiei pentru toţi copiii.

Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde

următoarele documente:

 cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;

 planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
 programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
 manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
 Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea curriculum-
ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea
ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial,
formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională
şi climatul psihosocial în care se desfăşoară activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul şcolar:
interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia, estetica,
decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor
şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.

Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi

şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul
interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea
vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui management
general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe benefice.
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră chiar şi efectele
secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum este aplicat,
fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea educativă /instituţională, fie pe
ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în mod absolut automat,
implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori contingenţi, existând posibilitatea
unei anumite manevrabilităţi a efectelor secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi
direct, prin activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală.

Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot produce (sau
evita) efectele secundare:

 când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui oficială de

profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea,
starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte secundare;
 când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul primar
este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul secundar îl
constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se
practică evaluarea sumativă.
 când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de dirigenţie se fac
ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar
posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;
 când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează supervizează
absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi efectul secundar constând
în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf.
Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi reprezintă tot un
curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor
autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.

Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un
„arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere
pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu
compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii
educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu
suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor economice şi
sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându- se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în
societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).

Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în ultimă instanţă,
accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:

 cine are acces şi la ce curriculum, concret?

 ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
 cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
 ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal, printr-o
ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile,
atitudinile şi comportamentele.
 Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele „exacte”. Astfel, a
susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematică
din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident. Curriculum-ul ocult este
substanţial în sistemele educative puternic centralizate în care ideologia educaţiei este reglată de la
centru, în baza politicii de stat, putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi
educative (este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).

Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori amintesc şi
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din curriculum global, nerealizată,
neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.

Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-taritatea criteriilor folosite. Se

remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi
în jurul curriculum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai
sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:

 curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.
 curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în
documentele curricu-lare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

CAPITOLUL 3

III.3.Operaţionalizarea obiectivelor
Operaţionalizarea semnifică transpunerea obiectivelor formulate în termeni generali, în expresie
concretă, care să permită identificarea şi mă-surarea rezultatelor învăţării specificate prin obiective. A
operaţionaliza un obiectiv presupune enunţarea obiectivului sub formă de comportamente observabile
şi măsurabile.

Un obiectiv operaţional precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa pe care
va fi capabil să le demonstreze la sfârşitul secvenţei de instruire sau a lecţiei.

Operaţionalizarea obiectivelor se realizează după anumite reguli (proceduri, prescripţii) –

modele de operaţionalizare. Cele mai răspândite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagné, G. de
Landsheere, R.F. Mager.

Procedura elaborată de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerinţe în
formularea unui obiectiv operaţional:

1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni, operaţii, manifestări

direct observabile;
2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile
Să analizăm ce presupune respectarea fiecăreia din cele trei exigenţe ale
operaţionalizării obiectivelor.
 În DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea în vedere următoarele:
  Obiectivele se referă la activitatea elevului şi nu a profesorului:
Formulări corecte Formulări incorecte

elevii vor compara … să familiarizez elevii cu …

elevii vor analiza … să transmit cunoştinţe despre …

elevii vor identifica … a demonstra elevilor …

 Obiectivele se exprimă prin cuvinte (verbe) care indică acţiuni, comportamente, procese
constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulări corecte Formulări incorecte

elevii vor reprezenta grafic … elevii vor asimila …

elevii vor aplica … elevii vor înţelege …

elevii vor descrie … elevii vor cunoaşte …

 Fiecare obiectiv va viza o singură operaţie sau acţiune, o singură sarcină de învăţare;
 Obiectivele să fie exprimate în cât mai puţine cuvinte, fără expresii redundante.
Formularea “elevul să reproducă, să înţeleagă şi să aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaţiei de gradul II” nu este corectă, deoarece conţine trei operaţii, care implică
criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaţii este exprimată ambiguu (să înţeleagă).
Dacă examinăm formularea “elevii vor înţelege …” ne dăm seama că ea poate avea semnificaţii
diferite pentru profesorii de aceeaşi specialitate ca de exemplu:

 Reformularea în termeni proprii;

 Interpretarea, rezumarea unei comunicări;
 Extrapolarea, evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor feno-mene dincolo de datele
prezentate.
După cum remarcă G.D. Landsheere a înţelege, a gândi sunt verbe care provoacă dezacorduri între educatori (10). Interpretarea
diferită a obiectivelor atrage în mod necesar activităţi diferite de predare şi apoi evaluare. În acest fel, sub acelaşi obiectiv se vor produce
lucruri diferite.

Practica şcolară arată că în eterogenitatea interpretărilor atribuite obiectivelor, rezidă una din
cauzele exigenţelor diferite şi pregătirii diferite a elevilor la acelaşi obiect, la clase paralele sau la şcoli
diferite. Situaţia poate fi evitată prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstrează că
înţeleg. Aceste comportamente se exprimă prin cuvinte acţiuni.

În lucrarea “Principii de design al instruirii” R. Gagne precizează că “alegerea verbului în

definirea unui obiectiv este o problemă de o importanţă decisivă” (8). Cuvintele acţiune au calitatea de a
preciza clar natura performanţelor urmărite prin fiecare obiectiv.

Diferiţi autori au elaborat liste de “cuvinte acţiuni” admise, care nu sunt susceptibile de
interpretare (de exemplu: să redea grafic, să recunoască, să denumească, să construiască, să compare;
să rezume, să aplice) şi liste de formulări interzise care provoacă dezacorduri, permiţând interpretări
variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaşte, a înţelege, a şti; a sesiza
semnificaţia, a se familiariza; a asimila etc.).
 PRECIZAREA CONDIŢIILOR ÎN CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL proiectat vizează facilităţile
sau restricţiile în contextul cărora elevul va exersa şi va dovedi că a ajuns la schimbarea calitativă sau
cantitativă preconizată. Ele se referă la:

 Materiale didactice: planşe grafice, mulaje etc.;

 Mijloace de învăţământ: aparate, unelte etc.;
 Surse de informaţii: instrucţiuni, cărţi, dicţionare etc.
Frazele care precizează condiţiile încep de regulă cu expresiile: “fiind date expresiile …”, “având
acces la …”, “pus în situaţia de …”, “confruntat cu …” “fără a utiliza …”.

Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin precizarea condiţiilor toţi
elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi verificare. Dacă însă ne propunem să organizăm
învăţământul diferenţiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci pot să varieze şi
condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9).

 SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a treia cerinţă a operaţionalizării. Ea
precizează eficienţa învăţării, nivelul la care trebuie să se ridice cunoştinţele, priceperile, deprinderile
intelectuale sau motorii, capacităţile etc.; arată în ce măsură au fost atinse obiectivele proiectate.

Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative.

Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un
aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau nu este în stare de funcţionare.

Sub aspect cantitativ exigenţele variază în funcţie de natura şi complexitatea sarcinii care poate
fi exprimată intr-o varietate de tipuri de standarde:

 numărul minim de răspunsuri corecte pretinse (de exemplu să se precizeze cel puţin trei
caracteristici ale fenomenului);
 numărul de principii ce trebuie aplicate;
 limita de timp: să efectueze sarcina în maxim 20 min. etc.;
 numărul de încercări sau erori admise etc.
Determinarea standardelor minimale de performanţă nu se face la întâmplare, ci impune o
activitate complexă şi laborioasă. Cunoştinţele, pri-ceperile şi deprinderile incluse în ele trebuie să fie
reprezentative şi să asigure continuarea procesului învăţării.

Operaţionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros ştiin-ţifică cel puţin a

standardelor minimale de performanţă. Întrucât însă, într-o clasă sunt elevi cu performanţe şcolare şi cu
disponibilităţi diferite, profesorul se va strădui să definească mai multe nivele de performanţă (minime,
medii şi maxime) şi să reflecteze la proporţia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.

Prezentăm câteva exemple de operaţionalizare a obiectivelor după procedura lui R.F. Mager.

LĂCĂTUŞERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă

1. CONDIŢIILE: Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de mână, menghină.
 2. COMPORTAMENTUL: Elevul să execute tăierea cu ferăstrăul de mână după trasajul
semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE REUŞITA: Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de mână cu precizie de ±
20/100 mm la unghiuri.

MATEMATICĂ

1. COMPORTAMENTUL: La sfârşitul activităţii didactice elevul va putea să rezolve problema aflând

necunoscuta.
2. CONDIŢIILE: Dacă i se dă o ecuaţie algebrică cu o necunoscută.
3. CRITERIUL DE REUŞITĂ: Fără să se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referinţă

LITERATURA ROMÂNĂ

1. COMPORTAMENTUL: Elevii să creeze o compunere cu titlul “Alegoria în poemul “Luceafărul” “de

2. CONDIŢIILE:
3. CRITERIUL DE REUŞITĂ:
Mihai Eminescu.
Consultând fragmente din opera filosofului Schopenhauer şi a criticului G.
Călinescu şi având la dispoziţie textul poemului.
Maxim 5 pagini şi trebuie să precizeze fără echivoc care este sensul alegoric
al poemului.

ISTORIE

Tema: Arta grecilor antici

1. CONDIŢIILE: Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii

2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să recunoască

3. CRITERIUL DE REUŞITĂ: Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic

DISCIPLINA: Limba română (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul

1. Comportamentul: Elevii să identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii

2. Condiţiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuşită: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia României (clasa a IV-a)

TEMA: Relieful Moldovei

1. Comportamentul: să descrie principalele forme de relief din Moldova

 2. Condiţiile: având la dispoziţie Harta fizică a României
3. Criterii de reuşită: nu se admite nici o greşeală în identificarea formelor de relief şi pentru
fiecare formă se cer precizate minimum 3 caracteristici
În elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaţionale se formulează fără
precizare explicită a celor trei cerinţe. Iată câteva exemple privind forma în care se prezintă obiectivele
în proiectele de lecţii.

DISCIPLINA: Economie politică

TEMA: Piaţa monetară

I Obiectivele de referinţă

- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară

- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia
II Obiectivele operaţionale

O1 să explice modul de formare a dobânzii

O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi

O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii

DISCIPLINA: Procese şi utilaje în industria alimentară

TEMA: Operaţii care asigură conservarea prin reducerea umidităţii - concentrarea

Subiectul lecţiei: Utilaje pentru concentrare – tipuri de concentratoare

Obiectivele operaţionale:

 să clasifice concentratoarele;
 să identifice concentratoarele reprezentative;
 să recunoască părţile componente ale unui concentrator;
 să descrie modul de funcţionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba română

TEMA: Verbul ca parte de vorbire

Obiectivele operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi în stare:

 să definească verbul ca parte de vorbire

 să identifice opt verbe dintr-un text ce conţine zece verbe;
 să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;
 să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;
 să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.
 Un mod specific de operaţionalizare a obiectivelor este şi analiza de sarcină, care reprezintă o
specificare şi organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiză regresivă a obiectivului operaţional
(terminal) prin descompunerea lui în sub-obiective (micro obiective) din ce în ce mai simple.

Modelul cumulativ ierarhic al învăţării elaborat de R.Gagné sugerează ca în determinarea unui

obiectiv să se întreprindă o analiză de sus în jos soldată cu o “ierarhie” a învăţării, să realizeze
specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de
obiectivul proiectat. În figura 3.3 redăm o asemenea structură ierarhică (la matematică) a învăţării
ecuaţiilor de gradul II.

S1

S3 S4

S2 S5

S6 S7 S8

S10 S9

Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi

Pentru a soluţiona obiectivul terminal, de exemplu “a rezolva ecuaţia de gradul II cu coeficienţi

numerici sau literali”, sarcină pe care o vom nota cu S 1, este necesar ca în prealabil să se efectueze
operaţiile indicate în schema prezentată şi anume: elevul trebuie să fie capabil:

(S2) să aleagă între aplicarea directă a formulei sau a unei transformări algebrice adecvate;

(S3) să aplice ecuaţiei transformări algebrice care să conducă la ecuaţii echivalente;

(S4) să rezolve ecuaţia completă cu ajutorul formulei;

(S5) să rezolve formele incomplete prin transformări algebrice adecvate;

Fiecare din aceste capacităţi se poate descompune la rândul ei în capacităţi subordonate. Astfel,
(S3) presupune:
 (S6) cunoaşterea transformărilor care păstrează echivalenţa ecuaţiilor;

(S7) deprinderi de calcul algebric.

(S4) se poate descompune în următoarele deprinderi subordonate:

(S8) cunoaşterea formulei;

(S9) aplicarea formulei;

(S9) presupune:

(S10) identificarea coeficienţilor;

(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în operaţionalizarea obiectivelor prezentăm, în

tabelul nr. 3.4 un model de operaţionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de conţinut.

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV DOMENIUL PSIHOMOTOR

PERFORMANŢE PERFORMANŢE PERFORMANŢE

COMPETENŢE COMPETENŢE
POSIBILE - acţiunea COMPETENŢE VIZATE POSIBILE - acţiunea POSIBILE - acţiunea
VIZATE VIZATE
elevului/studentului elevului/studentului elevului/studentului

a auzi, a vedea, a
pipăi,
a diferenţia, a 1. PERCEPŢIA
a defini... 1. RECEPTAREA prin: separa, a izola, a a gusta, a mirosi, a
prin:
1. CUNOAŞTERE diviza; simţi;
a recunoaşte ... a) conştientizarea
(date, termeni, a) stimulare
mesajului a accepta, a (exemplu) a
clasificări, a distinge ... senzorială
acumula, a combina; descoperi defectul
metode, teorii, b) voinţa de a recepta
a identifica ... b) selecţia unei maşini după
categorii) a alege, a răspunde indicilor zgomot;
c) atenţie dirijată sau
a aminti... preferenţială corporal, a asculta, a
controla; c) traducere (exemplu) a traduce
impresia muzicală în
dans;

a cunoaşte
2. ÎNŢELEGERE a se conforma, a instrumentele
"a traduce". a 2. REACŢIA / urma, a proba; necesare unei lucrări
/capacitatea de
transforma, a ilustra, RĂSPUNSUL prin: de atelier;
raportare a noilor 2. DISPOZIŢIA:
a redefini, a a oferi spontan, a
cunoştinţe a) asentiment
interpreta, a discuta, a practica, a a) mintală a lua poziţia
anterioare prin:
reorganiza, a explica, b) voinţa de a (se) juca; necesară pentru a
a) transpunere a demonstra, a b) fizică arunca bila la
răspunde a aplauda, a aclama,
extinde, a extrapola, popice;
b) interpretare a estima, a c) satisfacţia de a a-şi petrece timpul c) emoţională
determina; răspunde liber într-o a fi dispus să execuţi
c) extrapolare activitate; o operaţie
tehnologică;
 a-şi spori
competenţa prin:
3. VALORIZAREA prin: a executa un pas de
a renunţa, a 3. REACŢIA
a explica, a dans imitând;
a) acceptarea unei specifica; DIRIJATĂ prin:
generaliza, a utiliza, valori a descoperi
3. APLICARE (a a ajuta, a încuraja, a a) imitaţie
a se servi de..., a procedeul cel mai
noilor cunoştinţe) b) preferinţa pentru o acorda asistenţă, a
alege, a clasifica, a eficient pentru a
restructura valoare subvenţiona; b) încercări şi
erori executa o operaţie
c) angajare a argumenta, a grafică la caligrafie;
dezbate, a protesta,
a nega;

4. ANALIZA
a discuta, a abstrage,
a) căutarea a distinge, a 4. ORGANIZAREA prin: a compara, a
elementelor identifica, a a fi capabil să
a) conceptualizarea teoretiza o temă;
b) căutarea recunoaşte, a 4. AUTOMATISM execuţi un lanţ de
unei valori a organiza, a defini,
relaţiilor analiza, a compara, a deprinderi mişcări la
deduce, a distinge, a b) organizarea unui a formula, a gimnastică;
c) căutarea analiza, a detecta, sistem de valori armoniza, a
principiilor de omogeniza;
organizare

5. SINTEZA
a revizui, a schimba,
a) crearea unei a completa, a fi
opere personale apreciat; 5. REACŢIA a monta un aparat şi
a scrie, a relata, a COMPLEXĂ cu: a te folosi de el fără
b) elaborarea produce, a proiecta, a face aprecieri
ezitare;
unui plan de valorice legate de o a) înlăturarea
a planifica, a 5. CARACTERIZAREA
acţiune propune, a deriva, a (valorică) prin: activitate, acţiune; nesiguranţei a cânta la vioară
formula, a sintetiza conform unor norme
c) derivarea unor a dirija, a rezolva, a b) performanţă
a) ordonarea estetice;
relaţii abstracte evita, a-şi asuma o automată
generalizată
dintr-un sarcină, o acţiune, o
ansamblu b) caracterizarea activitate;
globală -
a colabora conform a modifica voluntar
autocaracterizare
a argumenta, a unor norme
6. EVALUAREA globală mişcările în condiţii
evalua, a valida, a manageriale 6. ADAPTAREA
prin: dificile fără a pierde
decide, a compara, a (ierarhie pe verticală eficienţa;
a) criterii interne contrasta, a şi pe orizontală);
standardiza, a a coordona mişcarea
b) criterii externe a rezista la condiţii
7. CREAŢIA în condiţii noi cu
judeca, a argumenta de schimbare;
randament superior;

CAPITOLUL 4

IV.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare

 IV.3.2. Planul cadru de învăţământ

IV.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ.

Planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular la nivelul
întregului sistem naţional de învăţământ. Reprezintă un veritabil indicator /barometru al însuşi
climatului, nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează
conţinutul învăţământului prin acest plan (22, p.183).

Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic conţinutul învăţământului.
Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi stabileşte:

 disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;

 numărul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă politica educaţională a sistemului de
învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul
instructiv-educativ la nivel naţional. Pe linia managementului sistemului de învăţământ planul cadru
influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare,
examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.

Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de învăţământ este reconsiderarea
acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în realitatea educaţională globală. Un plan de învăţământ
curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul, ci numai ceea ce este absolut
important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum, iniţiative personale, locale, zonale în sfera
educaţiei.(23)

Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii este mai dificil de
conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi obligatoriu pentru toţi educabilii, fără
nuanţări şi deosebiri.

IV.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ.

Orice plan de învăţământ presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape

destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaţional (politici educaţionale) către
microeducaţional (şcoală, clasă) în care sunt cooptate diverse instanţe consultative şi decizionale
pentru o expertiză complexă pe un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):

 expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi diversificarea curriculară);

 expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
 expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort - M.E.C.T.).
Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în deplină concordanţă cu legea
învăţământului, rezistând evaluativ atât unei analize de sistem, cât şi unei analize funcţionale.

 Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a planului care presupune:
integrarea verticală a grupelor de obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi
cicluri de învăţământ şi coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de obiecte
de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ; integrarea pe orizontală,
atât a obiectelor între ele, cât şi a grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi profile.
 Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un document reglator –
strategic care are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de învăţământ privind
relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ, ariile şi obiectele de studiu,
schemele orare ş.a.
Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul de învăţământ românesc
nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv că fusese conceput pe cu totul
alte coordonate.

Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât finalităţile educaţiei,
realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât şi o serie de principii noi, de abordare efectiv
curriculară, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

IV.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În conceperea planului de

învăţământ din perspectivă curriculară se iau în considerare o serie de principii de bază, care pot fi
grupate în două categorii:

 principii de politică educaţională;

 principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ.
Principiile de politică educaţională sunt:
 Principiul descentralizării şi flexibilizării planului de învăţământ, ce indică un număr
minim şi un număr maxim de ore alocate săptămânal pentru fiecare disciplină, an de studiu şi tip de
şcoală. Apare astfel posibilitatea construirii de către fiecare şcoală / clasă a unei scheme orare proprii,
ţinându-se cont de opţiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate (individuale chiar) de
formare. Toate disciplinele şcolare din planul-cadru de învăţământ, obligatorii şi opţionale, dispun de
plaje orare de la 1-2, până la 3-4 ore pe săptămână, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile,
diferenţiate.
 Principiul descongestionării se referă la o mai bună productivitate a activităţii de
învăţare, printr-un program şcolar echilibrat şi rezonabil pentru profesori şi elevi. Aceasta va avea ca
efect un consum psihic normal care să includă şi activitatea independentă (de acasă) a elevului.
 Principiul eficienţei presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane şi
materiale în învăţământ, prin modalităţi cum ar fi:
- cursurile opţionale pe tot parcursul şcolarităţii, inclusiv cu grupe mici de elevi;

- asistarea la lecţii, predarea în echipă de câte 2-3 profesori-parteneri, în ideea

interdisciplinarizării şi dinamizării activităţilor de învăţare;

- includerea în norma didactică a mai multor activităţi de consiliere şi orientare efectivă,

activitatea tutorială, pe cât posibil a fiecărui elev.

 Principiul compatibilizării sistemului de învăţământ românesc cu standardele europene

a cărui premisă o constituie însăşi reforma în educaţie.
Principiile de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ sunt
următoarele:
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale se referă la modul de stabilire a domeniilor
curriculum-ului în educaţie în raport cu domeniile cunoaşterii umane în general. Dacă în planurile de
învăţământ tradiţionale se prelua întocmai decupajul ştiinţelor clasice, transpus în decupajul
disciplinelor şcolare, net separate, într-un plan-cadru de învăţământ, disciplinele şcolare sunt doar
surse, disponibil de cunoaştere, compatibile între ele şi combinabile, pentru a configura ariile curriculare
din planul de învăţământ.
 Principiul funcţionalităţii vizează racordarea ariilor curriculare şi a disciplinelor de
învăţământ ca resurse la vârstele şcolare şi la psihologia ele-vilor, în paralel cu amplificarea şi
diversificarea domeniilor de cunoaştere, în sfera educaţiei.
 Principiul coerenţei asigură o necesară omogenitate parcursului şcolar pe care îl
presupune un curriculum, în sensul integrării şi coarticulării, atât pe verticală, cât şi pe orizontală a
ariilor curriculare între ele, şi a disci-plinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. Acest principiu
asigură atât ponderile între specializări, într-un profil, cât şi contraponderile de ansamblu în planul
general de învăţământ preuniversitar.
 Principiul egalizării şanselor educabililor în raport cu acelaşi tip de şcoală,coroborat
fiind cu alte strategii de organizare curriculară, are ca efect trunchiul comun, în ipostaza acelui
curriculum-nucleu propriu-zis (restrâns la minimum), care descreşte odată cu avansarea elevului în
şcolaritate, pe măsură ce opţionalul se află în ofensivă.
 Principiul flexibilizării şi asigurării parcursului individual este de natură să faciliteze un
învăţământ, pe cât posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare şi o diversificare
curriculară. În baza acestui principiu, curriculum-ul naţional are un segment rigid, cu osatură fermă
(curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) şi un alt segment, curriculum-ul complementar
(dintr-o ofertă de discipline opţionale preexistente).
 Principiul racordării la social vine în sprijinul diversităţii şi dinamicii rapide a vieţii
sociale pentru care trebuie pregătiţi educabilii.
Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII şi pentru liceu,
profilul filologie şi profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil începând cu anul şcolar 1999-2000

I II III IV V VI VII VIII

Aria curriculară
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limbă modernă 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limbă modernă 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizică 1-2 1-2
Chimie - - - - - - 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaţie civică - - 1-2 1-2 - - - -
Cultură civică - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria românilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia României - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1

3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2

1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2

2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2

1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -

2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2

3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2

1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2

2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

Nr. minim de ore pe săptă-mână 18 18 20 21 22 24 27 28

Nr. maxim de ore pe săptă-mână 20 20 22 23 26 28 29 30

 Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE
CLASA a XII-a
CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a
ARII DISCIPLI
NE TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI

COMUN
CDS
TRUNCHC

OMUN
CDS
CURRICULARE

Limba şi literatura
4 4 4 4
română

Limba modernă (1) 2 +2 3 3 +3 3

1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Limba modernă (2) 2 2 2 2 +5

Limba latină 1 1 2 2

TOTAL 11 13 14 16

Matematică 2 2 2

Fizică 2 1

2. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
ALE NATURII Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4

Biologie 2 1

TOTAL 10 7 5 4

Istorie 2 2 2 2

Geografie 1 1 1 1

Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
3. OM ŞI SOCIETATE

Religie / Istoria
religiilor

TOTAL 6 7 8 8

Educaţie muzicală 1 1

4. ARTE Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2

TOTAL 2 3 3 2

Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
5. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
TOTAL 2 1 1 1

Educaţie tehnol.
1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
6. TEHNOLOGII

TOTAL 1 1 1 1

+1 +1 +1 +1
7. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
 24 9 22 11 22 13 17 16
TOTAL

Număr de ore MIN - 31- 33 31- 33 31- 33 30- 33

MAX

Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC– MECANIC –

CLASA a X-a CLASA a XII-a
CLASA a IX-a CLASA a XI-a
ARII CURRICULARE
DISCIPLINE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN

Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Limbi moderne 2 2 2 2

Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2

Fizică 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
ALE NATURII
Chimie 2 1 - -

Biologie 2 1 - -

Istorie 1 1 1 1

Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1

Cultură civică /
1 1 1 -
socio-umane
3. OM ŞI SOCIETATE

Educaţie
- - - 1
antreprenorială

Religie / Istoria
- - - -
religiilor

Muzică / Arte
4. ARTE - +1 - +1 - +1 -
plastice

Informatică –
tehnologii asistate 2 +3 2 +3 2 +5 2
5. TEHNOLOGII de calculator

Tehnologii şi aplicaţii 2 2 5 6 +7

Desen tehnic - 2 1 -

6. EDUCAŢIE FIZICĂ Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1

Orientare si
consiliere 1 1 1 - +1
vocaţională
7. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Informare si
consiliere privind - - - 1
cariera
 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
TOTAL

32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Număr de ore MIN - MAX

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală / clasă îşi elaborează schema orară unde se
precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi
disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre
numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă
orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a

Total ore Apro-

plan Trunchi Extin- Total ore săptă-
Aria curriculară / Disciplină fun- Opţi-
comun dere onal mânal
dare
cadru

I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9

1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - 5

-
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - 2
-
3. Opţionale 0-2 - - - -
-
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 4-6

1. Matematică 3-4 3 1 - 4
-
2. Ştiinţe 1-2 1 - - 1
-
3. Opţionale 0-1 - - - 1
1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5

1. Educaţie civică 1-2 1 - - 1

-
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - 2
-
3. Religie 1 1 - - 1
-
4. Opţionale 0-1 - - - -
-
IV. ARTE 2-3

1. Educaţia plastică 1-2 1 - - 1

-
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - 1
-
3. Opţionale 0-1 - - - -
-
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3

1. Educaţie fizică 2-3 2 - - 2

-
2. Opţionale 0-1 - - - -
-
VI. TEHNOLOGII 1-2

1. Abilităţi practice 1-2 1 - - 1

-
 2. Opţionale 0-1 - - - -
-
VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 0-1 0-1

1. Consiliere şi orientare 0 - - - -
-
2. Opţionale 0-1 - - - -
-
NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21
22 ore săptă-
mânal
NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 23

IV.3.3. Programele şcolare

Programa şcolară este un document oficial programatic care redă conţinutul

învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare
disciplină. Programa şcolară, ca şi planul de învăţământ, este un document de politică
educaţională. Cele două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului
documente de mare importanţă în procesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile
instrumente de transp-unere în practică a curriculum-ului.
Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate,
actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative şi ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:

 modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);

 obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
 obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
 activităţi de învăţare recomandate;
 conţinuturi de învăţare sugerate;
 standardele de performanţă necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de struc-turare, de
organizare a programei la disciplina respectivă.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru, devenind în acest caz
element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rămâne implicit, reieşind din întreaga
structurare a programei. Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în struc-
turarea programei:

 principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare;

 principalele experienţe de învăţare avute în vedere;
 organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de învăţământ:
modelul liniar, modelul concentric, modelul în spirală.
  Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât
să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl
întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;
 Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la un nivel superior
conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;
 Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de bază a disciplinei şi care condiţionează însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi.
Problemele reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează, solicitând
operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru în lărgirea problematicii
studiate pentru ca solicitarea elevului să fie rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona proximei
dezvoltări” a elevului, evidenţiată de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar.
Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin studiul
disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de obiective cadru :
Limba română (clasele I-IV):

 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;

 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Limba română (clasele V-XII):

 dezvoltarea capacităţilor de receptare orală;

 dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
 dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
 dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
Matematică (clasele I-IV):

 cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;

 dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
 formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte diferite.

Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu.
Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.

Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. Ele
sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activităţi posibile,
recomandabile, menite să-l ghideze pe educator.

Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi vechi, asemănătoare

sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de învăţare (fie că sunt preluate din
exemplele oferite de programă sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) să corespundă
obiectivelor, contextului edu-caţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil şi nu
impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe
conţinuturi efective de în-văţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat conţinuturi
alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud
conţinuturile concepute de profesor. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient
de prelucrate didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute
în vedere.

Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specificări de performanţă, criterii
de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au
caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi,
conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei oferte educaţionale diversificate,
standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi factorii menţionaţi. Ele reprezintă un
sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările competenţiale de la elevi.

Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se elaborează

descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul de realizare a
obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu, inferior).

Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. Standardele de

performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:

 centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor

vizate;
 orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei,
incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii spe-cific-domeniale în vederea susţinerii
activităţii ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;
 formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele
superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi
pentru elevi dezvoltaţi normal;
 capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an,
ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
 realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă, generând la
rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi, din aceştia mai
departe, subcapacităţile de performanţă.

De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a IV-a)

Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.

Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în clasă.
Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)
 nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi în-tâmplător doar una sau nici
una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
 satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate logic,
dar intercalate cu detalii nere-levante;
 bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o ordine
logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
 foarte bine (f.b.): elevul stabileşte toate ideile principale, într-o succesiune
coerentă, fără a neglija şi minimaliza de-talii relevante, într-un rezumat concis şi
corect. (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, 1998)