Teoria Si Metodologia Instruirii Prof Romita Iucu PDF

Program universitar de formare a profesorilor
pentru nvmntul primar

adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de nvmnt ID - semestrul I
TEORIA I METODOLOGIA
INSTRUIRII
Romi IUCU
2005
Ministerul Educa iei i Cercet rii
Proiectul pentru nv mntul Rural
NV MNT PRIMAR
Teoria i metodologia instruirii
Romi IUCU
2005
2005 Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
Nici o parte a acestei lucrri

nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
Cuprins
CUPRINS
Pagina
UNITATEA 1. TEORIA INSTRUIRII 1
Obiectivele Unit ii de nv are 1 1
1.1. Instruirea 2
1.2. nv area 4
1.2.1. Conceptul de nv are colar . Mecanisme i
procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nv are 4
1.2.2. Interdependen a dintre condi iile interne i condi iile
externe ale nv rii. Valorificare i optimizare 6
1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogica 8
1.4. Modele ale procesului de nv mnt 11
1.5. R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 14
1.6. Lucrare de verificare 1 15
1.7. Bibliografie 16
UNITATEA 2. PROCESUL DE NV MNT 18
2.1.Procesul de nv mnt - aspecte structurale 19
2.2. Modele ale procesului de nv mnt: 20
2.3. Predarea orient ri contemporane n teoria
i practica pred rii 26
2.3.1. Conceptul de predare. Rela ia predare
nv are evaluare 30
2.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta 35
UNITATEA 3. STRATEGII DE INSTRUIRE 46
3.1. Definire i caracteristici 47
3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activit ilor de predare nv are 47
3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: 48
3.1.3. Abordarea decizional a unei situa ii instruc ionale
corelata cu combinatorica structurala specifica 48
Proiectul pentru nv mntul Rural i

Cuprins
3.2. Tipologia situa iilor de instruire 52
3.3. Construirea situa iilor de instruire 54
3.4. Structura strategiilor de instruire 57
3.4.1. Metode de instruire 58
3.4.2. Mijloace de instruire 70
3.4.3. Forme de organizare a instruirii: 72
3.4.4. Interac iuni i rela ii instruc ionale 83
3.4.5. Decizia instruc ional 96
3.5. Perspective moderne n abordarea situa iilor de instruire 99
3.5.1. Teoria inteligentelor multiple corolare instruc ionale 99
3.6. Proiectarea strategiilor de instruire 103
UNITATEA 4. LEGITATE i NORMATIVITATE N INSTRUIRE 110
4.1. Principiile didactice n fa a prezentului instruc ional 111
4.2. Principiul nsu irii con tiente i active a cuno tin elor 111
4.3. Principiul accesibilit ii 112
4.4. Principiul nsu irii temeinice a cuno tin elor 113
4.5. Principiul leg rii teoriei cu practica 113
4.6. Principiul conexiunii inverse 115
4.7. Principiul sistematiz rii i continuit ii 115
BIBLIOGRAFIE GENERAL 119
ii Proiectul pentru nv mntul Rural

Introducere
INTRODUCERE
Nota de prezentare:
Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul

dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoa terea
conceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii, a componentelor
structural sistemice i dinamice ale acesteia. n raport cu dimensiunile
teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studen ilor cu
problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice,
epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu
caracteristicile esen iale ale procesului de nv mnt. Din perspectiva
practic , acest curs vizeaz competen e de proiectare, organizare,
implementare i de desf urare a procesului instruc ional.
Competen e:
cunoa terea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de

nv mnt, formele, structurile principale ale acestuia i rela iile
dintre acestea;
utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor

situa ii instructiv-educative (de nv are) pe baza procedurilor
nv ate, la diverse teme de specialitate;
descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de

instruire n practica colar pe baza cunoa terii teoriei i
metodologiei instruirii;
eviden ierea specificului proiect rii activit ii didactice i

demonstrarea modului n care vor aplica n practica colar ,
con inutul acestei activit i;
interpretarea unor componente structurale ale strategiilor

instruc ionale att n faza de proiectare ct i n cea de
implementare
implicarea n dezvoltarea institu ional i n promovarea inova iilor

n procesul de nv mnt;
participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui

stil propriu de instruire;
Proiectul pentru nv mntul Rural iii

Introducere
Obiectivele modulului :
Dup ce vor studia aceasta unitate, cursan ii vor putea s :
stabileasc specificitatea abord rii instruc ionale n procesul de

nv mnt
opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nv are, predare,

proces de nv mnt, strategii de instruire, proiectare
instruc ional , interac iuni educa ionale, metode de nv mnt,
stiluri de instruire
descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, n

condi iile activit ii educa ionale concrete
identifice situa iile de criza educa ional nc din faza incipienta,

ordonndu-le i clasificndu-le n func ie de specificitatea
acestora;
determine solu iile pertinente pentru diferitele situa ii de criza

educa ional ;
evalueze avantajele i limitele unor decizii de interven ie n situa ii

educa ionale specifice;
Prezentare general
Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglo-

saxon , ct i n cele german , francez ori spaniol , analiza de fa a
urm re te s identifice diferen ele i similitudinile existente ntre
diversele abord ri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactic .
Deloc facil aceast analiz , prin utilizarea instrumentelor
interdisciplinare specifice, consider m c i-a atins obiectivele. n
continuare r mne problematizant focalizarea conceptual pe
anumite categorii de modele utilizate n abordarea procesului de
nv mnt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii,
ori ale pred rii. O unitate conceptuala este n continuare destul de
dificil de realizat n analiza subiectului, de i, dup cum s-a putut
observa, se lucreaz de foarte multe ori att cu instrumente i
argumente, dar i cu exemple, asem n toare i uneori chiar comune.
n alt ordine de idei, cunoa terea acestor modele este o necesitate

pentru cadrele didactice, ele conferind mai mult mobilitate gndirii
didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i creativitatea
pedagogica. Fiecare model n parte prezint att aspecte valoroase
ct i limite (dup cum s-a putut observa deja) , solu ia ideal
constituind-o utilizarea lor ntr-o combinatoric prin alternarea
situa ional a elementelor fiec rui model.
iv Proiectul pentru nv mntul Rural

Introducere
MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT
Num rul de ore destinat studiului individual:
Modulul de fa propune subiec ilor / cursan ilor o abordare interactiv bazat pe o

permanent activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important
n economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ n num rul total al orelor de
studiu. Modulul necesit , n medie 26-32 ore, pentru studiu individual.
Modulul este structurat pe patru Unit i de nv are / con inut i cuprinde patru Lucr ri de
verificare care vor fi transmise tutorelui la care a i fost arondat. Lucr rile de verificare sunt
plasate la sfrsitul fiec rei Unit i de nv are / con inut. Instruc iuni privind redactarea,
lungimea i criteriile de notare ale lucr rilor v vor fi furnizate n cadrul acestora. Modul de
transmitere al Lucr rilor de verificare c tre tutore i modalitatea prin care ve i intra n
posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs
n parte.
Fiecare Unitate de nv are cuprinde un num r de sarcini de lucru de tipul temelor de

reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora n cadrul
unit ii de nv are sunt prev zute spa ii special marcate care limiteaz lungimea
r spunsului. Pe aceast cale s-a urm rit ca acest manual s fie n acela i timp i caietul
dumneavoastr de studiu individual. Man etele albe special l sate la marginile foii vor fi
utilizate de dumneavoastr pentru unele adnot ri n vederea discut rii diferitelor subiecte
cu tutorele n sesiunile de lucru fa n fa prev zute n calendarul disciplinei, furnizat de
universitate.
Fiecare lucrare v invit s utiliza i informa iile acumulate pe parcursul studiului individual
pentru a r spunde ct mai serios i ntr-o not personal , reflexiv i interpretativ , la
itemii propu i. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competen ele formulate n
termeni de obiective cu caracter opera ionalizat pe care le ntlni i la nceputul fiec rei
unit i specifice. Sunt apreciate n mod deosebit ns , for a argumentelor, capacit ile
interpretative i reflexive.
n mod concret, atunci cnd studentul ntlne te o activitate practic - aplicativ , va stopa
procesul de parcurgere a con inuturilor i va efectua sarcina prev zut de activitatea
indicat n situa ia n care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica n condi iile
concrete ale clasei de elevi, ct mai repede posibil (n raport cu condi iile concrete ale
procesului instructiv-educativ), elementele referen iale cu caracter practic corespunz toare
sarcinii respective. La sfr itul activit ii educa ionale n care a fost rezolvat sarcina cu
caracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rnduri, n care vor fi
men ionate concluziile i constat rile personale ale studentului. Toate rapoartele nsumate
vor alc tui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.
Proiectul pentru nv mntul Rural v

Teoria instruirii
Unitatea Nr.1
TEORIA INSTRUIRII
Cuprins Pagina
Obiectivele Unit ii nr.1 1
Instruirea 2
nv area 4
Modelele instruirii legitimare pedagogic 8
Modele ale procesului de nv mnt 11
R spunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare 14
Lucrare de Verificare nr.1 15
Bibliografie 16
OBIECTIVELE Unit ii de nv are 1
Dup ce vor studia aceast unitate, cursan ii vor putea s :
stabileasc specificitatea abord rii teoretice a instruirii;
opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nv are,

predare;
descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, n

condi iile unor activit ii educa ionale generale;
evalueze avantajele i limitele unor abord ri teoretice din

perspectiva teoriilor instruirii.
Proiectul pentru nv mntul Rural 1

Teoria instruirii
1. 1. Instruirea
ntreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri

resurse umane i materiale bogate i variate. Din punct de vedere
etimologic instruirea, provine din latinescul "instruo" i nseamn
aranjament, amenajare, construc ie, iar prin aproximare lingvistica ar
desemna "o construc ie n spirit", o construc ie intelectuala, sau dup
expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, opera ionale".
Astfel, instruirea desemneaz :
nsu irea unui corp de informa ii ntr-o maniera care sa determine elaborarea unor
structuri i procese intelectuale, opera ionale i sa contribuie la dezvoltarea poten ialului
intelectual al individului.
Profesorul Eugen Noveanu, define te instruirea ca pe o ac iune de

comunicare, de transmitere de cuno tin e i, recunoscnd limitele
defini ie propune spre analiza o serie de alte accep iuni date de
speciali ti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de
Villers, van der Maren. n cele din urma binecunoscutul cercet tor
romn se opre te asupra accep iunilor instruirii date de B. O. Smith,
care, renun nd la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru
defini ii elaborate:
defini ia descriptiva se reg se te ntr-o fraza ca "distribuirea

cuno tin elor i a deprinderilor", astfel nct rela ia dintre instruire
i nv are este fundamentala, nu poate exista instruire dac nu
rezulta o nv are;
defini ia inten ional se bazeaz pe ra ionamentul potrivit c ruia

considerarea instruirii ca activitate inten ional presupune
recunoa terea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca
determinan i ai performantelor la clasa;
defini ia normativa centreaz analiza pe principiile etice i

deontologice;
defini ia tiin ific presupune descrierea atenta a

comportamentelor specifice instruirii, al c ror efect a fost pe
deplin experimentat.
Un fundamental c tig al aser iunilor anterioare este acela ca

instruirea este ac iunea ntreprins cu inten ia de a produce
nv area. n contextul aceleia i idei, E. Robertson (1988) formuleaz
un set de condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca
instruire:
- existenta unui contact direct ntre profesor i elev;
- existenta unei asimetrii informa ionale - profesorul

cunoa te materia de studiat n timp ce elevul nu de ine
acele informa ii;
2 Proiectul pentru nv mntul Rural

Teoria instruirii
- profesorul dore te s faciliteze nv area con inutului de
c tre elev;
- ac iunile profesorului conduc ra ional c tre nv area

con inuturilor respective de ctre elev ;
- ac iunile profesorului sunt astfel construite nct s -i releve

elevului elementele de con inut pe care se presupune c
trebuie s le nve e;
- ac iunile profesorului continua cel pu in pn cnd elevul

ncearc sa nve e con inutul ca rezultat al acestor ac iuni;
Analiznd cu aten ie toate observa iile anterioare putem s observ m

faptul c modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a
nv rii este dat de corela ia stabilit cu nv area. n absen a
nv rii, instruirea nu- i poate manifesta deplin tatea conceptual
(accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativ ).
Test de autoevaluare 1.1
Identifica i principalele condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca fiind
activitate de instruire.
Un posibil r spuns l g si i la pagina 14.

Teoria instruirii
1.2. nv area
1.2.1. Conceptul de nv are colar .
Mecanisme i procesualitate.
Forme, tipuri i niveluri de nv are
n Enciclopedia Britanic nv area este definit ca o modificare

relativ a comportamentului, fundamentat pe experien a trecutului
iar Skinner o define te ca o formare a comportamentelor noi.
Gagne face referire la acea modificare a dispozi iei sau capacit ii
care poate fi men inut i care poate nu poate fi atribuit procesului
de cre tere; modificarea denumit nv are se manifest ca o
modificare a comportamentului".
Cele mai multe accep iuni date nv rii (concluzie centralizat n

urma analiz rii unor seturi de defini ii date nv rii, vezi, Skinner,
Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea,
Noveanu, etc.) atest existen a unei constante n defini ie,
schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experien ei tr ite
(structurat educa ional). n sens defini ional, nv area,
este o transformare de comportament pe baza unei experien e organizate colar,

organizare supus structur rii, observa iei, controlului, n condi iile activit ii i
ambian ei colare.
Procesul de nv mnt ncearc s provoace o schimbare, n timp,

n spa iu i n forma experien ei tr ite de individ: psihomotrice,
ac ionale, deoarece numai o experien nou , poate genera o nou
nv are.
Procesul de nv are presupune o dualitate de for e implicate:
- for e care nlesnesc, provoac i determin schimbarea

(cadrul didactic);
- for e n dezvoltare, care suport schimbarea i care se

implic activ n actul de transformare personal ;
Accep iunile date procesului de nv are sunt cunoscute n literatura

de specialitate sub dou denumiri: nv area ca proces i nv area
ca produs:
nv area ca proces
reprezint o succesiune de opera ii, de ac iuni, st ri i evenimente

interne con tient finalizate n procesul de transformare a
comportamentelor interne n structuri de cuno tin e mentale:
- imagine - no iune - act - gndire;

Teoria instruirii
- contemplare senzorial - gndire abstract ;
- empiric - tiin ific n nv are;
- percep ie - reprezentare;
Abordarea procesual a nv rii conduce la elaborarea unor produse

ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte
de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de
nv are. Totodat , aceea i abordare, genereaz o progresie de
schimb ri care combin acte constructive i acte distructive.
nv area este n permanent pierdere i c tig, elaborare i
reelaborare, re inere i excludere, o continu evolu ie progresiv (n
spiral ) pe calea cunoa terii, pe baza angaj rii i dezvolt rii unor
nsu iri intelectuale: creativitate i independen .
O idee cheie pentru reu ita actului de nv are o reprezint

convingerea c o "cuno tin " nu este formativ prin ea ns i ci prin
procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n
actul nv rii este totodat un alt factor determinant pentru
producerea nv rii. Orice experien cognitiv , tr it cu interes
genereaz la rndul s u nevoia unei noi experien e de cunoa tere.
nv area ca proces solicit un activism sus inut din partea

celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de
a organiza i dirija nv area n sensul n care ea poate s implice, s
angajeze, s determine participarea activ a elevului.
nv area ca produs
apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea

procesual i se refer la: cuno tin e, priceperi, no iuni, modalit i de
gndire, atitudini i comportamente.
Rezultatele reprezint o materializare a schimb rilor cantitative i

calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, de
asemenea, corespund unor schimb ri intervenite fa de stadiul
anterior.
Fluctua ia rezultatelor ofer m sura eficacit ii i a eficien ei

procesului de predare - nv are.

Teoria instruirii
1.2.2. Interdependen a dintre condi iile interne
i condi iile externe ale nv rii.
Valorificare i optimizare.
Analiza atent a fenomenelor de nv are atest faptul c prezen a

unor condi ii minimale n planul activit ilor conexe i a contextului
nv rii sunt indispensabile desf ur rii n parametri optimi a
acestora.
Clasificarea condi iilor nv rii se prezint n literatura de specialitate

sub forma:
- condi iilor interne (structura cognitiv , motiva ia, stilul de

nv are, s.a.), pe de o parte, i a condi iilor externe
(personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nv are,
atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte;
- condi iilor individuale i a condi iilor socio-grupale;
- condi iilor intrapersonale i a condi iilor interpersonale;
- condi iilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico -

ergonomice, socio - culturale, etc.;
(Ioan, Neac u, nv area colar teorii, mecanisme, modele, n

Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucure ti,1999).
Referin a clasic n domeniu, apar innd lui R. Gagne, departajeaz

condi iile nv rii n condi ii interne ale nv rii colare: procesele
cognitive, afective, volitive: motiva ia - geneza, dinamica, forme,
structuri motiva ional - atitudinale. Legea optimului motiva ional (vezi
i structura personalit ii elevului, capitolul ) i condi ii externe ale
nv rii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de
elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nv rii
s.a. ntr-o clasificare mai am nun it factorii colari determinan i sunt:
curricula, solicit rile colare-sarcinile de munc colar , calitatea
instruirii prestate de c tre cadrele didactice, rela ia profesor-elev i
rela ia intragrupale elev-elev.
Profesorul Ioan Neac u de la Universitatea din Bucure ti, ne prezint

o clasificare foarte productiv pentru studiul nv rii colare,
clasificare plurifactorial , cu un minim de 10 elemente,
decompozabile n urm toarele structuri:
- elevul: s n tate; structura i operativitate cognitiv ; structura i

operativitate metacognitiv ; inteligen a general , inteligen a socio-
emo ional ; voin a + motiva ie; experien a de nv are cu reu ita
i nereu ita; timp alocat nv rii; stil de nv are; cunoa terea i
controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente
psiholingvistice i de comunicare, etc.;
Teoria instruirii
- profesorul: competen a profesional ; voca ie pedagogic ;
capacitate empatic de rela ionare i de comunicare; stil de
instruire; s n tate (echilibru) mental ; ethos i autoritate moral
recunoscute; timp alocat preg tirii i autoperfec ion rii;
preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de
nv are; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ
punitive; calitatea proceselor evaluative;
- familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru

monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului;
spectrul a tept rilor educa ionale; regimul igienic i alimentar
specific vrstei elevului; ra ionalitatea regimului de studiu; facilit i
oportunit i pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala;
echilibrul conduitei stimulativ-punitive;
- coala (mediul organiza ional - colar): climat colar responsabil,

stimulativ, proiectiv; condi ii tehnice, ergonomice i psihoigienice;
calitatea organiz rii timpului colar; gestionarea factorilor
motiva ionali; calitatea managementului colar; gestiunea
ncrederii i respectului; valorizarea poten ialului creativ al
actorilor educa ionali; modele i practici curriculare moderne,
echilibrate i stimulative pentru elevi;
- grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos;

balan a competi ie cooperare; acceptanta diferen elor, a
individualit ii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare
de responsabilit i; permisivitate la noi experien e, la noi
constrngeri, al noi standarde de nv are i evaluare; comunicare
pe orizontala i pe verticala, etc.;
- grupul de profesori: coeziune, for a persuasiva; sinergetic n

conduita fa a de elevi; ethosul institu iei colare; pragmatism i
ra ionalitate n deciziile privind preg tirea elevilor; spirit de echipa
n respectarea regulamentului; conduita rela ional , nonpervers ,
nonmanipulativ , nonpartizan ; motiva ie adecvata situa iei i
personalit ii elevului; echilibru competi ie cooperare; rela ii
interpersonale mature;
- societatea civila (factori cu statut de parteneri educa ionali

extra coal ): atitudine proeduca ional ; ini iativa; voluntariat n
participare; implicare nonpartizan ; rela ii cu mediul educa ional
bazate pe responsabilitate, etc.;
- tehnologii educa ionale: spectru larg, complementaritate;

adecva ie; nonsatura ie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor,
profesorilor, comunit ii;
- context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul

calit ii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica,
tehnologica, ecologica, politica; suport educa ional;
- rela ii educa ionale: calitatea rela iilor i raporturilor elevi-elevi;

elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.

Teoria instruirii
Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nv area va
parcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, n elegerea,
memorarea, p strarea i actualizarea informa iilor nv ate.
Tema de reflec ie 1
Comenta i urm toarea afirma ie: "Reu ita actului de nv are depinde n cea mai mare
m sur de condi iile / factorii interni i cei externi ai nv rii".
Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va
ncadra n spa iul rezervat.
1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic :
Parcurgnd informa iile anterioare, din punctul de vedere al unei

legitim ri predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992),
arata ca pot fi conturate cteva modele instruc ionale elaborate i
aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate
constituie i dominante ale didacticii romne ti tradi ionale).
Modelul logocentric
este cel mai r spndit model de organizare i desf urare a instruirii

i porne te de la premisa explicativ- tiin ifica: tiin a este un produs,
rezultat finit i bilan de adev ruri exprimate ntr-un corp de
cuno tin e; obiectivul fundamental l constituie transmiterea
Teoria instruirii
informa iilor esen iale de c tre profesor, modelul fiind centrat pe
monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model
obiectul instruirii l constituie aspectele no ionale , logice i mai ales
cantitative, metodele sunt frecvent analitice.
- avantajele modelului constau n faptul ca se poate transmite un

volum mare de cuno tin e ntr-un timp relativ redus la un num r
foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achizi ii
ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin acest canal
de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se
descoper ci se transmit);
- dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul

elevilor, solicitnd prea pu ine resurse intelectuale i afective din
partea elevilor; formativitatea nv mntului n aceasta maniera
este foarte sc zut : prescurteaz foarte mult procesul de
nv are: cuno tin ele sunt re inute numai la nivel amnezic,
poten ialul lor de opera ionalitate fiind foarte redus; subestimeaz
realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;
Modelul empiriocentric
abordeaz euristic situa ia de instruire, privind tiin a ca un proces i

familiariznd elevii cu logica investiga iei tiin ifice, cu tehnicile de
cercetare. Elevii experimenteaz cunoa terea i folosesc pentru
procesul de instruc ie nv area prin descoperire, rezolvarea de
probleme. n interiorul acestui model nv area nu este preponderent
cognitiva ct mai ales orientata pe experien ele subiectului
ac ionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i
i concep noi probleme de nv are. Modelul empiriocentric dezvolta
formativitatea contribuind esen ialmente la consolidarea opera iilor i
a proceselor intelectuale.
- avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism

metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii
creatoare i a inteligentei elevilor;
- dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timp

necesar pentru procesul de nv are, de consumul crescut de
energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a
con inuturilor numai prin structurarea empiriocentric .
Modelul tehnocentric
este centrat pe eficienta i pe performanta n nv mnt , pe

ra ionalizarea procesului de predare - nv are, n sensul
descompunerii nv rii n opera iile sale. Astfel, instruirea devine din
perspectiva acestui model o nl n uire de procedee i de tehnici de
lucru, promovnd: definirea opera ional a obiectivelor, analiza
temeinic a con inuturilor, analiza dificult ilor de nv are,
instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea
opera ional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de

Teoria instruirii
opera ii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea
calculatorului.
- dezavantajele modelului constau ntr-o supraorganizare a instruirii

care poate deveni o frna n calea creativit ii i spontaneit ii
elevului;
- duce la formarea unor stereotipuri att de predare ct i de

nv are.
Modelul sociocentric
este un sistem de concepere a instruirii bazat pe ac iunea n grup a

elevului care statueaz organizarea social a nv rii de i, din punct
de vedere psihologic nv area este individual . Colectivul devine
obiect al activit ii de instruire iar metodele sociometrice suport al
cunoa terii realit ii colective. Principalele metode sunt cele de tip
cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. .
- limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de ini iatorul

acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o
diminuare a rolului individualit ii elevilor.
Modelul psihocentric
porne te de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana.

Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la
dinamismul nv rii. Orientarea teoretica este centrata pe
individualitatea fiec rui elev, pe cunoa terea acestuia, iar metodele
utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea.
Problema motiva iei reprezint o preocupare constant a cadrului
didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorin elor copilului.
Modelul este identificat n modelul unit ilor Parkhurst, Wasbourne i
Morris, master-learning, modele centrate pe rezolvarea de
probleme Kilpatrick, modelul secven elor ierarhizate ale nv rii,
Gagne.
- avantajele modelului sunt eviden iate de aspira ia c tre

individualizare a instruirii, de stimularea capacit ilor intelectuale
ale elevilor, etc.;
- limitele modelului sunt datorate minimaliz rii rolului profesorului,

acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de
manager al clasei etc.

Teoria instruirii
Selecta i unul dintre modelele prezentate mai sus i eviden ia i trei limite i trei avantaje
ale modelului pentru care a i optat
1.4. Modele ale procesului de nv mnt
Principalele modele de abordare ale procesului de nv mnt , dup

opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neac u (2000), de la
Universitatea din Bucure ti, sunt urm toarele:
Modelul interactiv:
Modelul interactiv accentueaz corela ia i interac iunea reciproc

dintre predare - nv are - evaluare, pentru a evita centrarea
exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele
nereu ite (e ecuri) la finele procesului de instruire putnd fi
repartizate paritar, att profesorului ct i elevului.
Modelul sistemic:
Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente

educa ionale, care se afla ntr-o strns interac iune, astfel nct,
perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului
sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea
didactica;

Teoria instruirii
Modelul informa ional
Dezvolta implica iile teoriei informa iei n procesul de nv mnt ,

studiind principalele categorii de informa ii vehiculate n circuitele
interac ionale ale procesului, situa ional abordnd i fenomene
informa ionale specifice,
Modelul cibernetic
Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune

invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul
regl rii dar i al autoregl rii acestui proces;
Modelul comunica ional
Are ca obiect de studiu participan ii la actul de comunicare (emi tor -

receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de
decodare a mesajelor, rela iile dintre repertorii (gradul lor de
congruenta, dep irea barierelor de comunicare, tipurile i formele de
comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbal ,
empatia, etc.
Modelul cmpului educa ional
Denumit i model al spa iului de instruire, porne te de la premisa ca

procesul de predare nv are se desf oar n limitele unui spa iu
complex n care intervin o serie de variabile care condi ioneaz
rezultatele nv rii;
Modelul situa iilor de instruire,
Exploateaz contextul nv rii i plaseaz elevul ntr-o anumit re ea

de rela ii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nv area
este ntotdeauna contextuala, petrecndu-se ntr-un cadru situa ional
determinat);
Analiza modelelor explicative ale procesului de nv mnt poate

constitui pentru cadrele didactice un exerci iu valoros de op iune n
condi iile n care acest fond informa ional exista. Decizia cu privire la
modelul adecvat situa iei i personalit ii cadrului didactic poate fi
mult mai u or luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere
al competentelor metodice, cu capacit i de proiectare i de evaluare.

Teoria instruirii
Activitate:
Lund ca reper unul dintre modelele procesului de nv mnt realiza i o aplica ie

practic asupra unei teme concrete la un obiect de nv mnt la alegere (folosi i
pentru aplica ie spa iul de mai jos).
Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa .

Teoria instruirii
R spunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.1

Un set de condi ii pentru clasificarea unei activit i educa ionale ca instruire poate fi
urm torul: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii
informa ionale - profesorul cunoa te materia de studiat n timp ce elevul nu de ine acele
informa ii; profesorul dore te s faciliteze nv area con inutului de c tre elev; ac iunile
profesorului conduc ra ional c tre nv area con inuturilor respective de ctre elev ;
ac iunile profesorului sunt astfel construite nct s -i releve elevului elementele de
con inut pe care se presupune c trebuie s le nve e; ac iunile profesorului continua cel
pu in pn cnd elevul ncearc sa nve e con inutul ca rezultat al acestor ac iuni.

n cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt eviden iate de aspira ia c tre
individualizare a instruirii, de stimularea capacit ilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele
modelului sunt datorate minimaliz rii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n
calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

Teoria instruirii
LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1
Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini

separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prev zut n calendarul
disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagina s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare
Nr.1 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr ,
anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea.
Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a ob ine o not bun v recomand

urmatoarele:
a. La subiectul 1 compara i cu celelalte componente ale actului instruc ional:

curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi
b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situa ii

educa ionale concrete proiectata / desf urat n ultimul stagiu de practic
Nota Lucr rii se va ob ine ca medie aritmetic a notelor par iale acordate de tutore pentru
fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage
de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.
1. Caracteriza i specificul abord rilor teoretice ale instruirii;

enumera i caracteristicile definitorii prin intermediul unei
compara ii cu celelalte componente primordiale ale educa iei
(curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi).
2. Defini i, folosind propriile dumneavoastr cuvinte, conceptele

specifice temei: instruire, nv are, predare.
3. Descrie i principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, n

condi iile unor activit ii educa ionale generale; particulariza i
dimensiunile teoretice la nivelul unei situa ii educa ionale concrete
proiectat / desf urat n ultimul stagiu de practic .
4. Evalua i principalele avantaje i limite ale unor abord ri teoretice

din perspectiva teoriilor instruirii (selecta i dou dintre acestea).

Teoria instruirii
BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998
2. Birzea, Cezar, Arta i tiin a educa iei, Bucure ti, EDP, 1995
3. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj

Napoca, 2002
4. Bruner,J., Procesul educa iei intelectuale, ED. tiin ifica, Bucure ti, 1970.
5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis,

Bucure ti, 2002
6. Cerghit, I.,"Metode de nv mnt ", Bucure ti, EDP, 1998.
7. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei n coala modern ", Bucure ti, EDP, 1983.
8. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pni oar , I. O., Prelegeri pedagogice,
editura Polirom, Ia i, 2001
9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucure ti, TUB, 1988.
10. Dave,R.,H., "Fundamentele educa iei permanente", Bucure ti, EDP, 1991.
11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary
School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999
12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International

d'Education, UNESCO, 1993.
13. Ionescu, Miron, Instruc ie i educa ie, Garamond, Cluj Napoca, 2003
14. Iucu, B.,Romi , Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom,

Ia i, 2000.
15. Iucu, B. Romi , Instruirea colar , Editura Polirom, Ia i, 2002
16. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New
Jersey, 1992
17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische

Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.
18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelona,

Barcelona, 1999
19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994
20. Neacsu,I., Instruire i nv are, EDP, Bucure ti, 1999
21. Neacsu,I., Motiva ie i nv are, EDP, Bucure ti, 1978

Teoria instruirii
22. P un, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Ia i, 2002
24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului

didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucure ti,
1989
25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n

procesele de nv are la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987
26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nv mnt ului EDP,

Bucure ti, 1981
27. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc,
1997
28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und
Basel, 1996
29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de

Pedagogie, nr.1/1987.
30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn &
Bacon, Inc., Boston, 1989
31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996
32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna

nv mnt ului, Bucure ti, 1986

Procesul de nv mnt
Unitatea Nr. 2
PROCESUL DE NV MNT
Cuprins Pagina
Obiectivele Unit ii nr.2 18
Procesul de nv mnt - aspecte structurale 19
Modele ale procesului de nv mnt 20
Predarea orient ri contemporane n teoria i practica pred rii 26
R spunsuri i comentarii la testele de autoevaluare 42
Lucrare de verificare nr.2 43
Bibliografie 44

Dup ce vor studia aceasta unitate, cursan ii vor putea s :
stabileasc specificitatea abord rii teoretice i practice a

procesului de nv mnt;
opereze cu conceptele specifice modulului procesul de

nv mnt: predare, modelele procesului de nv mnt,
componentele procesului de nv mnt;
descrie principalele dimensiuni ale procesului de nv mnt ,

n condi iile unor activit i educa ionale generale i concrete
precum i interac iunile dintre acestea (obiective, con inuturi,
timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare);
evalueze avantajele i limitele unor abord ri practice ale

modelelor procesului de nv mnt.

Procesul de nv mnt
2.1. Procesul de nv mnt aspecte structurale
ncercnd o definire a procesului de nv mnt , putem re ine faptul

c din punct de vedere teoretic este:
o form sistematizat i organizat de desf urare a ansamblului procesual predare

- nv are (presupunnd deci interac iunea personalit ilor celor dou entit i
psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic
ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalu rii.
Abord rile generale ale procesului de nv mnt propuse de

profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs
universitar), Universitatea din Bucure ti, 1991), sunt:
- abordarea structural , care cuprinde urm toarele componente:

finalit i, con inuturi, timp, rela ii educa ionale (profesor - elev,
student), metode i mijloace, modalit i de organizare a activit ilor
i evaluare, reprezint planul static de analiza al procesului de
nv mnt i poate fi reprezentat grafic astfel:
- abordarea procesual , care desemneaz planul dinamic al

desf ur rii procesului de nv mnt , poate fi analizat diadic, la
nivel de:
* faze: - proiectare;
- implementare (realizare efectiva);
- evaluare;
* procese: - predare;
- nv are;
- evaluare;
Studiul procesului de nv mnt trebuie realizat n mod sistematic n

formarea metodica ini ial a profesorilor, deoarece modalit ile de
reprezentare ale acestuia (procesul de nv mnt) de c tre cadrele
didactice, pot influenta activitatea i presta ia lor la catedra.
Odat cu persisten temporal n acest cmp educa ional-

instruc ional num rul reprezent rilor se amplific gradual devenind din
ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd na tere unui
sistem reprezenta ional. Printr-o selec ie mai atent , printr-o mai
profund implantare n structurile interioare afectiv-emo ionale
anumite reprezent ri se transform n convingeri psihopedagogice.
Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model

explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa de in informa iile
necesare. Op iunea pentru un anumit model didactic trebuie sa

Procesul de nv mnt
reprezinte att un impuls pentru stimularea creativit ii didactice ct i
o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.
2.2. Modele ale procesului de nv mnt :
Principalele modele de abordare ale procesului de nv mnt , dup

opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neac u (2000), de la
Universitatea din Bucure ti, sunt urmatoarele:
Modelul interactiv:
Modelul interactiv accentueaz corela ia i interac iunea reciproca

dintre predare - nv are - evaluare, pentru a evita centrarea
exagerata numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele
nereu ite (e ecuri) la finele procesului de instruire putnd fi
repartizate paritar, att profesorului ct i elevului. Din punctul de
vedere al modelului interactiv, ntr-o defini ie lapidara, de lucru,
nv area este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a
tr irii unei experien e proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de
nv mnt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia
anterioara, prin pozi ionarea elevului ntr-o situa ie de viata situa ie
cu conota ii educa ionale accentuate. Deci, menirea procesului de
nv mnt este aceea de a angaja elevul n tr irea unor experien e
de nv are noi i, impune o dualitate analitica:
- forte care nlesnesc, provoac schimbarea;
- forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea;
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei func ii ale

procesului de nv mnt (F.Buchberger, 1999):
- func ia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca

cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educa ionale (n
literatura de specialitate este denumit i logica didactica);
- func ia de nv are: aspect personal (cu referire la

elementele de personalitate ale elevului) care introduce n
discu ie logica psihologica a procesului de nv mnt ;
- func ia de evaluare: r spunderea pentru rezultatele instruirii

cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a
profesorului, raportarea finala a rezultatelor f cndu-se la
obiectivele instruc ionale; (SCHEMA 3)
Liniile de rezistenta ale principalelor investiga ii operate pn n

momentul de fa a n teoria instruirii accentuau functiile de predare n
detrimentul func iilor de nv are, predominante fiind n demersurile
teoretice, studierea metodelor de predare i mai pu in a strategiilor
instruc ionale, forma iuni pedagogice complexe care structureaz att
orizontul pred rii ct i pe acela al nv rii, ntr-o manier
contextual . Chiar i evaluarea, ca etap complex , formativ ,

Procesul de nv mnt
realizat pe parcursul activit ii de instruire, este investit cu valen e
educa ionale foarte importante (vezi schema ... i subcapitolele
referitoare la predare i nv are).
Modelul sistemic:
Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente

educa ionale, care se afla ntr-o strns interac iune, astfel nct,
perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului
sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea
didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a
fiec rui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din
fine ea, amplitudinea i for a interac iunilor dintre elementele
componente (obiective, con inuturi, metode, rela ii educa ionale,
evaluare, etc) (SCHEMA 4);
Analiza n multiple planuri a sistemului: substan ial, structural,

func ional, permite deta area unor caracteristici specifice ale acestuia:
complexitatea,
dinamica,
delimitarea spatio-temporala,
interac iunea cu mediul instruc ional (deschidere),
reglarea / autoreglarea,
existenta st rilor optimale,
conexiunea inversa, etc.
Dup cum se poate observa i din analiza schemei anterioare,

componentele specifice ale procesului de nv mnt devin n cazul
unei analize sistemice blocuri operatorii care pot sa dezvolte rela ii
multireferen iale complexe de tip:
o cauza efect,
o ierarhice,
o de corespondenta,
o de compatibilitate,
o de compensare,
o de complementaritate,
o func ionale

Procesul de nv mnt
Avantajul unei asemenea abord ri este dat de perspectiva bivalenta
analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra
procesului de nv mnt .
Modelul informa ional
Dezvolt implica iile teoriei informa iei n procesul de nv mnt ,

studiind principalele categorii de informa ii vehiculate n circuitele
interac ionale ale procesului, situa ional abordnd i fenomene
informa ionale specifice, redundanta, surplus de informa ie care poate
deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educa ional
(pentru procesul de predare-nv are, redundan a mbrac trei forme:
- necesara - surplus de informa ie solicitat de situa iile

concrete,
- tolerata - surplus de informa ie aflat la pragul de

acceptabilitate,
- superflua - surplus de informa ie care viciaz mesajul ini ial);

(SCHEMA 5)
Tipurile de informa ie prezente la nivelul procesului de nv mnt

(vezi Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nv mnt din
perspectiva informa ional , n Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992,
sunt urmatoarele:
a. Informa ia specific :
- originara;
- circulanta;
- receptata;
b. Informa ia de asisten :
- de organizare;
- de dirijare;
- pragmatica;
- empatic ;
- de optimizare;
c. Informa ia de control:
- repertorial ;
- recurenta;
- de transfer
Procesul de nv mnt
Acestei tipologii informa ionale trebuie s i se al ture i principalii
indicatori pentru evaluarea calit ii informa iei instruc ionale:
a. Validitatea stiin ific ;
b. Structurarea / Elaborarea;
c. Accesibilitatea;
d. Originalitatea / creativitatea;
e. Adaptarea la obiective;
f. Pertinen a n raport cu secven ele activit ii educa ionale;
g. Operativitatea / func ionalitatea;
h. Dozarea / frecventa;
i. Suportul informa ional;
j. Redundanta
Desigur ca aceast colec ie tipologica i de definire este de natura sa

clarifice unele neajunsuri ale abord rilor de pn acum ale procesului
de nv mnt ca proces informa ional, insa, i arata i limitele sale,
confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei
asemenea analize.
Modelul cibernetic
Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune

inversa implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul
regl rii dar i al autoregl rii acestui proces; modalit ile cele mai
eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educa ionale, cu
timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida:
selec ia calitativ a feedback-ului trebuie f cut n func ie de criteriul
interven iei sau al ac iunii practice (autenticul feedback este cel care
nu se opre te numai la informa ie ci presupune i o interven ie pe
acest suport informa ional; (SCHEMA 6)
ncercnd s dam o defini ie a regl rii, aceasta ar reprezenta

ansamblul de ac iuni i opera ii aplicate de c tre un subsistem
denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al regl rii,
n interiorul unuia sau aceluia i sistem, n scopul aducerii obiectivelor
ac ional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor
instruc ionale respective.
Baza autoregl rii o reprezint microdeciziile instruc ionale care solicita

un timp de latenta foarte scurt, viteza de reac ie foarte bun i unele
componente ale personalit ii de tip emo ional i motiva ional. Tipurile
de regl ri pot mbr ca dou forme: interactiv dar i prin retroac iune
(a se vedea i principiul retroac iunii conexiunii inverse);

Procesul de nv mnt
Modelul comunica ional
Are ca obiect de studiu participan ii la actul de comunicare (emi tor -

receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare
a mesajelor, rela iile dintre repertorii (gradul lor de congruenta,
dep irea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare,
comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal , empatia, etc.
Schema procesului de comunicare didactic poate fi urm toarea,
(SCHEMA 7)
unde legenda este E = emi tor, R = receptor (cele doua roluri pot fi
schimbate), canal de comunicare, obstruc ii i blocaje, R = repertoriul
E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd
repertoriile celor doi participan i: totalitatea structurilor cognitive,
mnezice i opera ionale specifice situa iei, interac ioneaz ) a se
vedea i capitolul rezervat comunic rii instruc ionale;
Modelul cmpului educa ional
Denumit i model al spa iului de instruire, porne te de la premisa c

procesul de predare nv are se desf oar n limitele unui spa iu
complex n care intervin o serie de variabile care condi ioneaz
rezultatele nv rii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de
nv are E, con inutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M,
sociostructura i programul PG (vezi reprezentarea grafica);
programul reprezint un mod de structurare a activit ii de nv are a
elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic;
(SCHEMA 8)
Modelul situa iilor de instruire
Exploateaz contextul nv rii i plaseaz elevul ntr-o anumit re ea

de rela ii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nv area
este ntotdeauna contextual , petrecndu-se ntr-un cadru situa ional
determinat); situa iile de instruire sunt ansambluri de variabile
dinamice, multifactoriale, semnalizate prin rela iile i interac iunile
dintre ele (variabile); configura ia static a unei situa ii de nv are
este: psihologic , social , pedagogic , n timp ce structura dinamic
este format din: interven ia pedagogic , nv area, contextul,
rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9)
Analiza modelelor explicative ale procesului de nv mnt poate

constitui pentru cadrele didactice un exerci iu valoros de op iune n
condi iile n care acest fond informa ional exist . Decizia cu privire la
modelul adecvat situa iei i personalit ii cadrului didactic poate fi mult
mai u or luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al
competen elor metodice, cu capacit i de proiectare i de evaluare.

Procesul de nv mnt
Selecta i dou dintre modelele procesului de nv mnt i realiza i o analiz
comparativ a acestora.

Procesul de nv mnt
2.3. Predarea orient ri contemporane
n teoria i practica pred rii
Cercet torii au acordat, n ultimii ani, o aten ie m rit ntreb rilor

legate de tiin a pred rii. Ei au investigat cuno tin ele de specialitate
ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea
mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva
elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au
ar tat c schimb rile n practica pred rii, de exemplu, pot avea
succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura
mprejur rilor n care profesorii lucreaz .
Instrumentele conceptuale pe care profesorii le de in pentru

solu ionarea situa iilor problem depind ntr-o mare m sur de
tradi iile culturale i educa ionale din zona n care ei lucreaz . Totu i
nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a
asigura climatul de nv are al studentului.
n timp ce nu exist un acord comun asupra grani ei de baz a tiin ei

pred rii n coal , corpul de cuno tin e de la care profesorii, educatorii
i inovatorii n curriculum i didactica pot pleca este substan ial i
mereu crescnd. Odat cu extinderea acestor cercet ri, n elegerea
pred rii, n ce const ea i ce cere, s-a m rit. Predarea este acum
v zut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i
voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui ac iuni i decizii,
cereri i construc ii ale deciziilor. De aceea, judecata instruc ional a
profesorilor trebuie s fie nr d cinat ntr-o n elegere adnc a
pred rii i nv rii, a elevilor i a materiei, printre al i factori, i cum
aceste componente interac ioneaz n procesul de predare-nv are n
clas .
De i este n ntregime acceptat c acele cuno tin e ale profesorilor

sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mul i
dintre cercet tori nu au studiat cuno tin ele profesorilor ca integrate.
n ceea ce prive te natura leg turii ntre diferitele arii ale cunoa terii,
Barnes (1989) afirm urm toarele: A vorbi despre predare e ca i
cum ai descrie un goblen (tapi erie) care are multe fire de diferite
culori mpletite n es turi i modele complicate. Cineva poate s
examineze separat ni te fire (luate n mod separat), dar nici unul nu
poate aprecia complexitatea goblenului f r s vad cum firele se
ntretaie pentru a crea ntreaga es tur . De aceea n discutarea
fiec rui domeniu al cunoa terii i altele trebuiesc men ionate.

Procesul de nv mnt
Tema de reflec ie 1
Comenta i urm toarea afirma ie: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un
goblen (tapi erie) care are multe fire de diferite culori mpletite n es turi i
modele complicate. Cineva poate s examineze separat ni te fire (luate n mod separat)
dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului f r s vad cum firele
se ntretaie pentru a crea ntreaga es tur . De aceea n discutarea fiec rui domeniu
al cunoa terii i altele trebuie men ionate.
Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se
va ncadra n spa iul rezervat

Procesul de nv mnt
Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit c ruia domeniile de
cunoa tere interac ioneaz i care, deasemenea presupune faptul c
orice ncercare de a separa domeniile diferite de cunoa tere
nseamn a fi arbitrar i artificial.
Cum n elegerea pred rii i nv rii a crescut, punctele de vedere

legate de predare i nv are, de elevi i materii s-au schimbat n
sensul c de la nv area pasiv s-a trecut la cea activ . Aceasta
implic inten ia studen ilor de a crea cuno tin e semnificative ca
urmare a implic rii lor n activit i din interiorul situa iilor de instruire
care iau n considerare contextul cuno tin elor anterioare ale elevilor
i percep iile sarcinii de nv are.
n privin a acestor concepte de nv are, punctele de vedere privind

predarea s-au schimbat de asemenea, n sensul c acei cercet tori
au recunoscut natura interactiv a tiin ei pred rii. Aceasta implic
acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de
transmitere a informa iilor de la profesor (sau din c r i) la elevi.
Activitatea care a dominat investiga iile n domeniul educa ional legate

de predare la nceputul secolului al nou sprezecelea c tre mijlocul
acestui secol s-au bazat pe r spunsul la ntrebarea Cum este cel mai
bine s predai i care sunt metodele cele mai bune? n rela ie cu
diferite subiecte de discu ie.
n al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a

schimbat n ceea ce desf oar profesorii i elevii lor, n mod
perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970
accentul nu se mai pune pe latura privind gndirea profesorilor,
privind cuno tin ele de inute de ace tia, organizarea informa iilor i
nici pe sursele din care profesorii i iau informa iile (de exemplu,
Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c
profesorii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe
care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezent ri pentru
ca elevii s n eleag .
Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson

1986), examin rile cuno tin elor folosite de profesori n situa iile
obi nuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre
cum exper ii i ncep torii n arta didactica folosesc cuno tin ele
diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) sus in perspectiva c
ra ionamentul profesorului depinde de bog ia cuno tin elor lui despre
elevi, evenimente i obiecte, i de rela ia profesorilor dintre i printre
aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c exper ii organizeaz
cuno tin ele lor n grupuri semnificative i c apoi le leag ntr-o re ea
de rela ii coerente. Aceast organizare a cuno tin elor se crede c
orienteaz inten iile, credin ele i practica profesorilor (Shavelson i
Stern 1981).
Dar nu to i sunt de acord cu acest model de gndire, de procesare a

informa iei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984
(Barnes 1989) afirm c gndirea profesorului este prea subtil i

Procesul de nv mnt
complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din
punctul lor de vedere teoria proces rii informa iei (informa ia de la mai
multe surse, organizat din structuri individuale n cele cognitive) este
folositoare pentru explicarea gndirii profesorului, dar modurile de
grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972)
propune metafora ecologia intelectual . El afirm c precum ntr-un
ecosistem, modelele sunt ntr-o continu schimbare, a a cum o
dezvolt sistemul; n acela i fel n clas multiple structuri de
interconexiune (mai degrab dect o singur structur static )
opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz ,
conform autorului, cuno tin ele sunt organizate n multiple grupuri
interactive concepte nrudite, schimb rile avnd loc conform situa iei
de predare.
Acest punct de vedere asupra pred rii ca un gnd n ac iune are

repercursiuni asupra educa iei profesorului n sensul modalit ii de
transformare a cuno tin elor n educa ie profesional . Educatorii
obi nui i au nzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente
ale cunoa terii din tot ce poate avea leg tur cu predarea. Dar
alegerea cuno tin ei sau a experien ei ce trebuie inclus ridic
ntrebarea: Care concept de predare - nv are i ce fel de subiect
sprijin selec ia de con inut. n termenii din conceptele de predare i
expertiza pred rii, Kennedy (1987 n Barnes 1989) prezint n linii
mari patru c i prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz
crucial performan a profesional , pentru c autoarea consider c
acele concep ii fundamentale din natura oric rei profesii influen eaz
formul rile cuno tin elor care sunt cerute unui expert n acea profesie.
n primul rnd, ea sugereaz s existe priceperea tehnic dar

sus ine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de
performan nu mai sunt v zute ca adecvate pentru preg tirea
practicii actuale.
n al doilea rnd, ea face o compara ie cu colile din medicin cnd

prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic . Kennedy (1987)
i deasemenea Schon (1987 n Barnes 1989) sus in c a cunoa te
doar un principiu este insuficient pentru preg tirea pred rii, pentru c
studen ii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc nc de la
nceput ce principii se pot aplica ntr-o situa ie din clas . De aceea
abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un
num r mare de cazuri este cel mai dificil n mod special despre
gndirea profesorilor atunci cnd predau. n domeniu o mare varietate
de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani, i o schi a altor
lucr ri va explica contextul n care este ntreprins studiul.
A a cum men ionam mai devreme doar n 1970 cercet torii au

nceput sistematic s studieze gndirea profesorilor. Lucrarea lui
Clark i Peterson (1986) a fost esen ial n acest sens deoarece ei au
scos n eviden faptul c profesorii depind ntr-o mare m sur de
ceea ce gndesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din
punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz

Procesul de nv mnt
luarea deciziei de c tre un profesor ca pe o activitate de procesare a
informa iei.
Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea

gndirii profesorilor. Autoarea schi eaz patru din cele mai importante
alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gndi ca un
profesor i le caracterizeaz ca gnduri schematice, reflec ii
practice, cuno tin e cu con inut formulat pedagogic i argumente
practice percepute (Morine-Dershimer 1990 n Brown i McIntyre
1993).
2.3.1. Conceptul de predare.
Rela ia predare - nv are - evaluare.
Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca

pe: un ansamblu complex de ac iuni i comportamente didactice
specifice, destinate producerii nv rii.
Cu alte cuvinte predarea este o ac iune de provocare a schimb rii a

ceea ce exist n ceea ce trebuia s existe finalitate a actului de
nv are, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nv are.
Elementele definitorii ale pred rii
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimb rilor;
- precizarea naturii schimb rilor intervenite (identificarea finalit ilor);
- determinarea con inuturilor care vor produce schimbarea

comportamental a teptat la elev;
- organizarea i dirijarea schimb rilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condi iilor care vor favoriza apari ia schimb rilor;
- controlul i aprecierea naturii i a calit ii schimb rilor intervenite n

comportamentul elevilor;
Calitatea activit ilor de predare este relevata n func ie de poten ialul

ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. A a dup cum am
v zut, n modelele didactice tradi ionale predarea nseamn numai o
simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didactica
moderna prive te predarea ca pe un complex de func ii i ac iuni
multiple i multivariante.
Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila

cauzala de care depinde, n masura preponderenta starea de
preg tire a elevilor. n istoria didacticii activitatea de predare a fost
uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totu i abord rile
moderne s-au axat pe o reprezentare dual a pred rii:

Procesul de nv mnt
- una deductiv , care beneficiaz de unele suporturi teoretice
ale teoriilor nv rii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;
- alta inductiv , dezvoltat prin aportul paradigmatic al

etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a
situa iilor i a modelelor de comportament comune cadrelor
didactice;
Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare

conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite
acoperirea tuturor modalit ilor de predare utilizate pn n prezent,
att n institu iile colare tradi ionale ct i n cele moderne.
Exist ntre cele mai interesante accep iuni date pred rii i aceea
managerial , dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de
opera iuni i ac iuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare,
control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul
opera ional ntreprins la nivelul activit ilor de predare cuprinde i o
serie mai larg , dup cum urmeaz : stimularea, consilierea,
ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite
i ntr-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de
c tre elevi, vor constitui tranzi ia de la educa ie la autoeduca ie (mai
corect spus, de la instruire la autoinstruire).
Identifica i 4 elemente definitorii ale pred rii i realiza i un scurt comentariu

asupra specificului acestora
Principalele accep iuni ale pred rii, prezentate de profesorul Ioan

Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca
oferta de experien e, predarea ca forma de dirijare a nv rii,
predarea - ca gestiune a nv rii, predarea - ca ansamblu de
comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat
realizat de profesorul Ioan Cerghit, accep iunile date pred rii se
prezint astfel:

Procesul de nv mnt
Predarea - ca transmitere
n practica instruc iei tradi ionale activitatea de predare este v zut ca

transmitere de cuno tin e i tehnici de ac iune. A preda nseamn a
da, a oferi, a transmite n mod sistematic cuno tin ele specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informa ii; a comunica o serie de cuno tin e, de rezultate, de cercet ri
tiin ifice; a expune o lec ie etc.
Predarea - ca ofert de experien e
n aceast perspectiv , predarea se define te ca ofert a unei

progresii de experien e cognitive, ac ionale i afective determinate i
dirijate n mod inten ionat spre valori (axiologic). Prin tr ire con tient
i cu implicare a acestor experien e elevul i dezvolt propriile
experien e n virtutea c rora se apropie de adev r, p trunde n
"miezul lucrurilor", surprinde esen a i semnifica ia uman i social a
acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage
din aceste experien e.
Predarea - ca form de dirijare a nv rii
Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfec ionat att de

mult func iile de orientare i ndrumare a nv rii, nct predarea a
nceput s fie identificat cu dirijarea nv rii. A preda, n sens de a
dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a
ncuraja i a inspira elevii s i pentru a atinge rapid obiectivele de
studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de

prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescrip ii (indica ii,
aprecieri, orient ri, ncuraj ri etc.) utilizate n vederea ghid rii
eforturilor elevilor de nv are a con inuturilor date. n mod special
este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv : de
centrare a aten iei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de
redare a informa iei, de stimularea asocia iilor dintre informa iile
stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat ) i cele din
memoria permanent (de lung durat ) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirij rii n sine, ci mpotriva

excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz
efortul personal, munca proprie, ini iativa i activitatea, priveaz elevul
de efortul de anticipare i construc ia unei strategii (ipoteze) atunci
cnd se afl n fa a nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ra iune a dirij rii r mne aceea de a ndruma n mod discret

elevii spre studiul auto-dirijat.
Predarea - ca management al nv rii
Din perspectiva managementului nv rii, predarea se define te ca o

interven ie pedagogic multifunc ional i deliberat orientat n
Procesul de nv mnt
direc ia promov rii i ob inerii acelor modific ri de comportament n
mod explicit a teptate sau dorite. Calitatea pred rii se apreciaz , prin
urmare, n raport de virtu ile transformatoare pe care ea este n stare
s le dovedeasc .
Astfel, a preda nseamn :
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea

schimb rilor dorite;
- a orienta ntr-o direc ie precis aceste schimb ri, a le da un sens,

adic a preciza obiectivele nv rii;
- a stabili natura respectivelor schimb ri; ceea ce echivaleaz cu

determinarea con inutului acestora, a selecta, a reelabora, a
organiza materia;
- a prezenta materia nou , n diferite moduri;
- a dirija producerea schimb rilor, a ndruma evolu ia acestora n

direc ia prestabilit ;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nv rii;
- a organiza condi iile care vor furniza apari ia schimb rilor

presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea nt ririi i eventual a

corect rii i amelior rii schimb rilor n curs a se produce;
- a asigura condi iile necesare re inerii i transferurilor (aplic rii)

noilor achizi ii;
- a controla (evalua) efectele sau schimb rile produse;
- a evalua eficacitatea i eficien a acestor ac iuni ntreprinse,

inclusiv rezonan a lor formativ i educativ ;
- a investiga condi iile psiho-sociale i pedagogice de natur s

promoveze noi solu ii viitoarelor probleme specifice pred rii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mul ime de func ii,
extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte
i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de
func ii confer pred rii semnifica ia unei activit i de gestionare a
nv rii, de management al schimb rilor numite nv are.

Procesul de nv mnt
Activitate:
Pornind de la informa iile primite la cursul de Management al clasei de elevi realiza i o

paralel ntre rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interac iunilor sociale n
clas i rolurile instruc ionale specifice pred rii ca management al nv rii.

Procesul de nv mnt
Predarea - ca instan de decizie
n m sura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nv rii,

predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz ,
n func ie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp
pentru diverse strategii sau modele de nv are.
Toate detaliile didactice prezentate anterior i reg sesc o valoroas

sintez behaviorist n urm toarele comportamente de predare ale
cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare:
f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivit ii
Toate aceste comportamente se manifest att ntr-o form

verbal ct i ntr-o form nonverbal , fapt care permite
conturarea unor teorii ale pred rii i a unor condi ii ale pred rii.
2.3.2. Predarea - act de comunicare educa ional eficient
Subsumndu-se din punct de vedere explicativ- tiin ific, modelului

comunica ional al procesului de nv mnt , predarea ca act de
comunicare pedagogic are ca obiect de studiu:
- participan ii la actul de comunicare (emi tor - receptor),
- canalul de comunicare,
- procesele de codare i de decodare a mesajelor,
- rela iile dintre repertorii (gradul lor de congruen , dep irea

barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare,
comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal ,
empatia, etc.
Comunicarea, din perspectiva instruc ional a fost definit de Level &

Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu
scopul de a transmite informa ia, a inspira o credin , a induce o

Procesul de nv mnt
emo ie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant
de interac iune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i
comportament". Caracteristicile comunic rii instruc ionale -
interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea,
inten ionalitatea, afectivitatea, etc.
Modalit ile de comunicare instruc ional sunt: comunicarea verbal i

comunicarea nonverbal .
Comunicarea verbal :
Caracteristicile comunic rii verbale sunt determinate de faptul c are

ca principal instrument de realizare limbajul i ca modalit i de
"exprimare":
- comunicare verbal simpl ;
- convingerea;
- sugestia.
n timp ce primele dou exploateaz func ia cognitiv i comunicativ

a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informa ie
ra ional , sugestia utilizeaz cu prec dere func iile expresive i
persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc
de informa ie emo ional .
Comunicarea non-verbal :
Se deta eaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme

de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast
form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor
interpersonale, a st rilor psihice afective, dar i pentru consolidarea,
nuan area i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal
este o realitate i o permanen a rela iilor educa ionale, transmi nd
sensuri revelatoare. n aceea i m sur ns , putem constata gradul
s u de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n
cazul n care nu se ine seama de context, de cultura c reia i apar in
elevii, de desf urarea rela iei cu emi torul sau de starea afectiv a
momentului respectiv. Func iile comunic rii nonverbale includ
repetarea (nt rirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea
exprim rii verbale a unei st ri de spirit), complementaritatea
(completeaz , precizeaz tipul de rela ie a interlocutorilor),
accentuarea (subliniere unor p r i din mesaj), ajustarea (indic
disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existen a unor mesaje
duble n sens evident sau subtil).
Schema procesului de comunicare didactic / instruc ional a fost

prezentat anterior cu legenda: E = emi tor, R = receptor (cele dou
roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstruc ii i blocaje, R =
repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce
atunci cnd repertoriile celor doi participan i desemn m prin

Procesul de nv mnt
repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive,
mnezice i opera ionale specifice situa iei -, interac ioneaz );
Comunicarea de con inuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de

modurile (registrele) dominante n care elevii i reprezint cele
predate:
- reprezentarea activ (registrul ac ional) bazat pe ac iunea i

observa ia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce
permite o organizare senzorial a datelor;
- reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini

concentrate sau grafice care in locul no iunii i
- reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe

utilizarea de cuvinte, propozi ii simbolice sau logice (n limbajul
obi nuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare
concentrare semantic .
Corespunz tor acestui mod de n elegere a pred rii, nv area

reprezint un proces de nmagazinare de cuno tin e i deprinderi, iar
elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiin a pn la satura ie,
iar prin presare o red ", ori ca un recipient gol umplut de informa ii,
rolul acestuia fiind de a nv a ascultnd, citind, v znd sau imitnd.
Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate n ultima

perioada de timp ca urmare a definirii comunic rii n sens de mbinare
a unui proces cu o interac iune comportamental . Astfel, modelele
rezultate n urma sintezei sunt:
a. Modelul procesual
b. Modelul interactiv
c. Modelul sistemic
d. Modelul comportamental
Contextul n procesul de comunicare interpersonal este un fapt

deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale
c rei propriet i specifice sunt date de inten ia de a comunica, de
sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea
receptorului", de o anumit situa ie n care se nscrie (Tatiana Slama-
Cazacu "Introducere n psiholingvistic ", Bucure ti, EDP, 1968).
Func iile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiva, de
individualizare, complementare, creative, transformative, orientative.
Totodat sunt de men ionat i limitele contextului asupra comunic rii
interpersonale educa ionale.
Principiul pe care trebuie s -l respecte cadrul didactic la acest palier

al analizei este principiul adapt rii la context. Adev ra ii mae tri ai
comunic rii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare
i nici cei ce se mul umesc cu cli ee, ci cei care manipulnd codurile
Procesul de nv mnt
obi nuite, reu esc s - i exprime complet mesajul, folosind toate
mijloacele organiz rii expresive prin adaptare la context. Aceasta este
o tehnic productiv , bazndu-se pe un r spuns adecvat la situa ii,
implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emitere-
receptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpret rii, dar
i conectarea procesului comunic rii la realitatea educa ional
imediat .
Rela iile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de

procesele de comunicare. O anumit func ie care exercit o
multitudine de implica ii asupra comunic rii educa ionale n grup este
func ia metalingvistic .
Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educa ional

consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al
coinciden ei repertoriilor celor doi agen i ai comunic rii ci, au n
vedere i permanenta preocupare a interactan ilor de a n elege i de
a se face n ele i prin ceea ce comunica. Aceast a doua condi ie a
unei bune comunic ri constituie, n fapt, substan a func iei
metalingvistice a comunic rii.
Con inutul func iei metalingvistice la nivelul celor doi agen i se

prezint astfel:
pentru emi tor: n procesul comunica ional suntem sili i s

facem unele preciz ri "de suprafa ", de ordin formal, care s
faciliteze orientarea aten iei celui care recep ioneaz c tre
ceea ce ne-am propus s -i comunic m. Expresii ca: "trebuie s
prive ti problema din aceast perspectiv ...", "trebuie s ai n
vedere urm torul aspect", "spunnd acestea m refer la...";
eviden iaz preocuparea emi torului de a se face n eles, de a
preciza contextul care nso e te informa ia i n care aceasta
este valabil .
pentru receptor: acesta, atunci cnd nu n elege ce i se

transmite, cere unele l muriri, de obicei, sub forma de
ntrebare: "Ce vre i s spune i ? "La ce va referi i cnd...",
"Defini i exact termenii... "Din ce perspectiv privi i...".
A adar func ia metalingvistic a limbajului presupune centrarea

mesajului asupra codului, corespunz tor preocup rilor de a n elege i
de a fi n eles. Aceasta func ie e frecvent ntlnit i n comunicarea
scris sub forma apozi iilor explicative. De multe ori este nlocuit de
paranteze (se dau exemple, se fac preciz ri, se fac clarific ri) sau de
liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei
explica ii suplimentare.
Impactul acestei func ii n procesul educa ional este major,

respectarea acesteia influen nd succesul comunic rii, prin
decodificarea exact a mesajului. Preciz rile de ordin metalingvistic
nu con in o informa ie tiin ific , nu constituie esen a comunic rii, dar
absen a lor conduce la nen elegeri i la interpret ri eronate sau la

Procesul de nv mnt
reinterpret ri. pn la un punct aceste reinterpret ri, de multe ori
subiective, pot stimula gndirea imagina ia (prin jocul ideilor) dar
perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan .
Particulariza i rolurile cadrului didactic la clas din perspectiva abord rii metalingvistice.
A se vedea i pagina 42.
Ca urmare a cerin ei de a se face n eles, cadrul didactic va trebuie s

dezvolte o serie de conduite cum ar fi:
o explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind

pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare;
o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care

cadrul didactic abordeaz o situa ie, de nv are normal sau
de criz , obi nuindu-i pe elevi s practice i ei acela i stil
metalingvistic;
o anticiparea nc din timpul proiect rii con inutului informa ional

a multor nel muriri care pot ap rea n timpul desf ur rii
activit ii. ncercarea de dep ire a situa iei se va face innd
cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvolt rii
gndirii acestora.
De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu

au n eles, i cu att mai mult s ntrebe, s pun ntreb ri
suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci i de faptul c nu
li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunic rii
unidirec ionale de genul: transmitere - receptare pasiv ). n
consecin , elevii trebuie nv a i s ntrebe. Aceasta presupune o
receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic , supus unei

Procesul de nv mnt
judec i de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei
sale personalit i). i aici rolul cadrului didactic este important n
stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei
acestora i a propriei interpret ri. E important de asemenea ca elevii
s - i pun ntreb ri i sa pun ntreb ri, de fapt s fie l sa i i educa i
s pun ntreb ri. Toate acestea n condi iile specifice ale pred rii -
nv rii vor c p ta valen e suplimentare.
Paraverbal i nonverbal n comunicarea instruc ional
Paraverbalul i nonverbalul n comunicarea instruc ional -

interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret
n care "curge" vorbirea noastr . De foarte multe ori ns insuccesul
unei prezent ri e determinat tocmai de acest aspect: constat m c un
vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s ca te din cauza
monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga
recep ie a mesajelor, iar, ceilal i elevi / studen i, n calitate de auditoriu
nu pot s n eleag nimic din ceea ce dore te s transmit cadrul
didactic, fie depun eforturi substan iale pentru p trunderea mesajului
din discurs.
Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, con ine, ca

elemente de baz , for a sau volumul, ritmul i fluen a, n l imea sau
tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipul m"
aceste aspecte n mod incon tient, ca rezultat al nzestr rii naturale
sau al experien ei de via . Cele cteva reguli ale paraverbalului pe
care cadrul didactic, n calitate de manager al grupului trebuie s le
respecte din acest punct de vedere
Volumul
vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este

recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la
nceputul i la sfr itul prezent rii, pentru a sublinia obiectivele i
concluziile. n general volumul sonor trebuie adaptat ambian ei: redus
dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. n orice caz,
este bine s nu da i impresia de ipat, imprim o not de disperare.
Ritmul
vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine

s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se
m reasc ritmul la pasajele de tranzi ie i s se men in alert la
pasajele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s
se evite vorbirea "mpiedicat " (ruperi prea dese de ritm) care
afecteaz att n elegerea problemei ct i discursul. Ritmul poate fi
corectat prin mi c ri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au
rolul lor foarte bine precizat: preg tirea clasei pentru o idee foarte
important , captarea aten iei. Evita i "sunetele f r cuvinte".

Procesul de nv mnt
Tonalitatea
trebuie s fie normal . Ridicarea tonului este recomandabil pentru a

sublinia ideile esen iale i pentru "calmarea" unei s li turbulente.
Adesea se poate ob ine un efect similar numai prin coborrea brusc
a tonalit ii. Tonul ascu it poate fi considerat ca agresiv i anticipant al
unei reac ii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar , distinct
i corect , f r a putea fi nvinuit de "pedanterie" (mai ales la numele
proprii i la termenii de specialitate din limbile str ine). Este bine s se
evite nghi irea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte,
deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen .
Nonverbalul
n rela iile instruc ionale - interpersonale se refer la modul n care

privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis,
fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul
verbal i cel paraverbal, sunt predominant con tiente i, deci
controlabile, cel nonverbal este cu prec dere incon tient, ceea ce
face ca posibilit ile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu
inexistente). Primul demers este acela al decodific rii limbajului,
atunci cnd asist m la prezent ri ale elevilor (nso e te de cele mai
multe ori feedback-ul). De multe ori, calit ile mesajului pot fi viciate
de contradic iile existente ntre mesajul verbal (foarte u or de
manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul
este ca s aducem indicatorii unei asemenea situa ii la nivelul
con tiin ei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiin ifice ntregi care
abordeaz asemenea aspecte i care studiaz : aspectul fizic, pozi ia
corpului, mi c rile corporale (mai ales cele de apropiere sau de
dep rtare) gesturile minilor, privirea i mi c rile ochilor, chiar i
mbr c mintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la
acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale "rafinarea"
aspectelor nonverbale se realizeaz pe m sur ce naint m n vrst
i experien . Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au
neap rat valoare n sine, ci doar n combina ii i, evident n func ie
de situa ie. De exemplu, o ncruci are a bra elor sau a picioarelor
poate indica, pur i simplu ca este frig n sala de clas . Chiar dac
aspectul incon tient primeaz , anumite gesturi pot fi exersate, mai
ales atunci cnd exprim adev ratele noastre inten ii. Astfel, putem
face mai mult n direc ia detension rii atmosferei, pentru cre terea
ncrederii reciproce sau a eficacit ii generale a discursului, prin
anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate ad uga ca 90 %
din opinia care ne-o facem despre alt persoan , sau pe care acesta
i-o face despre noi n ine (avem n vedere la acest nivel rela ia
profesor-elev), se construie te n primele 50 de secunde ale ntlnirii,
timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici.
Prima impresie se schimb foarte greu, deci, aten ie cadre didactice la
nonverbal...
Tot ceea ce nseamn comunicare instruc ional - interpersonal n

clas se prezint ca fiind o component esen ial a reu itei didactice,
aflat n aten ia i la dispozi ia cadrului didactic.

Procesul de nv mnt

Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelul
modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate i mecanisme, condi ii de aplicabilitate,
avantaje i limite

Elementele definitorii ale pred rii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea
schimb rilor; precizarea naturii schimb rilor intervenite (identificarea finalit ilor);
determinarea con inuturilor care vor produce schimbarea comportamental a teptat la
elev; organizarea i dirijarea schimb rilor dorite prin strategii specifice; organizarea
condi iilor care vor favoriza apari ia schimb rilor; controlul i aprecierea naturii i a calit ii
schimb rilor intervenite n comportamentul elevilor;

Conduite / roluri specifice din perspectiva abord rii metalingvistice: explicarea termenilor i
a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare;
precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o
situa ie, de nv are normal sau de criz , obi nuindu-i pe elevi s practice i ei acela i stil
metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiect rii con inutului informa ional a multor
nel muriri care pot ap rea n timpul desf ur rii activit ii. ncercarea de dep ire a
situa iei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvolt rii
gndirii acestora.

Procesul de nv mnt

fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de
la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.
1. Caracteriza i dimensiunile procesului de nv mnt i eviden ia i

principalele lor elemente definitorii;
2. n cazul unor sarcini de nv are complexe (multiple) cum a i

proiecta o situa ie de instruire; da i dou exemple concrete;
3. Identifica i trei dintre cele mai importante componente ale

procesului de nv mnt i stabili i corela iile dintre acestea;
4. Proiecta i o activitate instruc ional pornind de la unul dintre

modelele anterior prezentate ale procesului de nv mnt;
5. Selecta i un model al procesului de nv mnt (altul dect cel

dezvoltat la ntrebarea 4) i identifica i patru avantaje i patru limite
ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucra i;
6. Explica i diferen a dintre aspectele paraverbale i cele nonverbale

ale comunic rii educa ionale;
7. Enumera i trei dintre componente paraverbale ale comunic rii i

comenta i valoarea i limitele acestora.

Procesul de nv mnt
BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning to Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998
2. Ausubel & Robinson, Psihologia n scoala, Ed. Didactica i Pedagogica,

Bucure ti,1982.
3. Ball,S., Davitz,J., Psihologia procesului educa ional, EDP, Bucure ti ,1978.
4. Birzea, Cezar, Art i tiin a educa iei, Bucure ti, EDP, 1995

Napoca, 2002
6. Bruner,J., Procesul educa iei intelectuale, ED. tiin ific , Bucure ti, 1970.
7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing

Company, Palo Alto, 1989.

Bucure ti, 2002
9. Cerghit, I.,"Metode de nv mnt", Bucure ti, EDP, 1998.
10. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei n scoala moderna", Bucure ti, EDP, 1983.
11. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pni oar , I. O., Prelegeri pedagogice, editura
Polirom, Ia i, 2001
12. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de leducation", UNESCO, Paris, 1991.
13. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching and learning n the elementary
school, Macmillan Publishing Company, New York, 1999


Ia i, 2000.
Jersey, 1992
19. DE Landsheere, V. i G.,"Definirea obiectivelor educa iei" Bucure ti, EDP, 1979.

Barcelona, 1999

Procesul de nv mnt
22. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucure ti, 1988
23. Neac u,I., Instruire i nv are, EDP, Bucure ti, 1999
25. Neculau, A., Cmpul educativ i puterea colii, n Revista de pedagogie, nr.3-4
1992
26. P un, E., coala - abordare sociopedagogic , Polirom, Ia i, 1999
27. P un, E., Potolea, D., (coord.), PEDAGOGIE fundamente teoretice i

demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
28. Pni oar , I.O., Comunicarea eficient , Editura Polirom, Ia i, 2002
29. Planchard, E., "Pedagogie colar contemporan ", Bucure ti, EDP,1992.
30. Potolea, D., DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a

comportamentului didactic n STRUCTURI STRATEGII PERFORMANTE, Ed.
Academiei Romane, Bucure ti, 1989
31. Potolea, D., STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale i incidente n

procesele de nv are la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987
32. Radu,I.,T., Teorie i practic n evaluarea eficien ei nv mntului, EDP,

Bucure ti, 1981
1997
34. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel,
1996
35. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalit ii, n Revista de Pedagogie,

nr.1/1987.

Strategii de instruire
Unitatea Nr. 3
STRATEGII DE INSTRUIRE
Cuprins Pagina
Definire i caracteristici: 47
Tipologia situa iilor de instruire 52
Construirea situa iilor de instruire 54
Structura strategiilor de instruire 57
Perspective moderne n abordarea situa iilor de instruire 99
Proiectarea strategiilor de instruire 103
Bibliografie 108

stabileasc specificitatea abord rii instruc ionale a strategiilor de instruire;
opereze cu conceptele specifice temei: strategii de instruire, proiectare

instruc ional , interac iuni educa ionale, metode de nv mnt, stiluri de
instruire;
descrie principalele dimensiuni ale strategiilor instruc ionale, n condi iile

activit ii educa ionale concrete;
proiecteze strategii educa ionale pornind de la caracteristicile i variabilele

concrete ale situa iilor de instruire;
evalueze avantajele i limitele unor modalit i specifice de proiectare a

strategiilor instruc ionale.

Evaluare
Evaluarea corespunz toare unit ii nr. 3 se realizeaz prin doua probe

specifice: prima, (lucrare de verificare intermediara) se reg se te la
finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire
(pagina 110) iar a doua este lucrarea de verificare Nr.3, la sfrsitul
unit ii nr.3, naintea bibliografiei.
3.1. Definire i caracterizare
Caracteristici generale
P truns n aria nv mntului din domeniul militar, conceptul de

strategie, a preluat i o serie de particularit i explicative din spa iul
ini ial de definire: strategia este arta celui care conduce o for
militar c tre victoria final (Napoleon). Orice comandant nainte de
a- i lansa trupele n atac pune la punct o alternativa de lupt , studiaz
condi iile i factorii de teren, ansamblul de variabile care intr n joc n
ob inerea victoriei, elaboreaz solu ii diferite, optnd pentru aceea
care este mai pertinent , are n vedere aspecte de tip anticipativ.
Pe baza de similitudine, cadrul didactic ntreprinde seturi de activit i

i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientnd
c tre maximum de rezultate educa ionale n final ntreprinderea
didactic . Analiza resurselor, a condi iilor, a factorilor educa ionali
care pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie
demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii
educa ionale.
De i insuficient cristalizat din punct de vedere instruc ional-

pedagogic, no iunea de strategie a fost introdus din nevoia de a g si
o alternativ practicilor tradi ionale utilizate n nv mnt: conceperea
pred rii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea con inuturilor
(spa iul alocat proiect rii curriculare), predarea unei simple activit i
educa ionale (lec ie, modul, situa ie). Chiar i din punct de vedere
func ional, strategia se situeaz pe traiectul de la inten ie la realitate,
traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un
ansamblu de decizii condi ionale (obiectivele sunt traduse n termeni
opera ionabili nu neap rat opera ionali).
Definirea pedagogic a no iunii de strategie educa ional vizeaz

analiza mai multor puncte de vedere exprimate de c tre speciali tii n
domeniu. Astfel, accep iunile date strategiei educa ionale (sursele
fiind Saturnino la Torre 1996 & Ioan Cerghit 1993), sunt
urm toarele:
3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activit ilor de predare nv are:
Strategia este o structur procedural (Claude Bastian, 1980), stare

ac ional corespunz toare unor demersuri fixe de conducere i
organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific ntre predare i
nv are (Geulen, 1995), o component a programului de instruire,
reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ,
dinamic, al formei de dirijare efectiv a nv rii, un ansamblu de
ac iuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nv area
n vederea realiz rii obiectivelor preformulate (L.Vlasceanu, 1988)
strategia cuprinde opera ii i ac iuni, fiecare opera ie avnd procedeul
s u, fiecare ac iune avnd tehnica sa; din aceast perspectiv
strategia nu este fix , imuabil , astfel nct, din punct de vedere
finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o solu ie fix ; tot din acest punct
de vedere o strategie poate fi privit att ca o imagine global
programat ini ial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca
alternativ perfectibil permanent, caracterul s u dinamic fiind
determinant;
3.1.2. Planificare i organizare a instruirii:
Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i

organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating
obiectivele stabilite (Cerghit, I., 1993), mod de abordare a nv rii i
pred rii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor
avute la dispozi ie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n
vederea atingerii obiectivelor urm rite (UNESCO, 1976), un mod de
abordare a nv rii i pred rii, de combinare i organizare optim a
metodelor, mijloacelor avute la dispozi ie, precum i a formelor de
grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite (I. Parent,
Ch. Nero, Elaboration dune strategie denseignement, S.P.U.,
Universit Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactic un
instrument practic de ridicare a calit ii procesului de nv mnt ,
Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia
sugereaz modul de abordare al unei situa ii de instruire, punnd n
contact elevul cu noul con inut de studiat (sub form de obiectiv i mai
pu in cu instrumentele de interac iune specific );
3.1.3. Abordare decizional a unei situa ii instruc ionale
n corela ie cu
combinatoric structural specific :
Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de ac iuni

sau opera ii de predare i nv are orientate spre atingerea n condi ii
de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite, ac iuni
decompozabile ntr-o suit de decizii-opera ii fiecare decizie asigurnd
trecerea la secven a urm toare pe baza valorific rii informa iilor
dobndite n etapa anterioar (D. Potolea, Analize interac ionale.
Comportamentul profesorului i ameliorarea strategiilor educa iei
intelectuale, Teza de doctorat sus inut la Universitatea din Bucure ti,
1983), o ipotez de lucru, o linie directoare de ac iune c reia i se
asociaz un anumit mod global de organizare a nv rii i a condi iilor
nv rii, de utilizare cu prec dere a unor metode i mijloace (I.
Cerghit, 1988). Ca atare, construc ia unei strategii presupune un apel
la decizie, la combinatoric , la probabilitate, diferen iindu-se net de

algoritm (element cu care a fost adesea confundat ). Ausubel este
acela care ne ofer spre analiz perspectiva diferen iatoare: strategia
se deosebe te de algoritm prin aceea c ofer momente de op iune n
care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual
euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare
a unei secven e ac ionale.
ncercnd o analiz sintetic a defini iilor anterioare, care ne propun

puncte de vedere care nu reflect ntotdeauna unitar aspectele
prezentate la punctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urm toarele:
strategia presupune un mod de abordare a unei situa ii de instruire

specifice, att din punct de vedere psihosocial (rela ii i
interac iuni) ct i din punct de vedere psihopedagogic (motiva ie,
personalitate, stil de nv are, etc.) reprezent rile i convingerile
psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante
n construc ia strategiei;
prin intermediul strategiei se ra ionalizeaz con inuturile instruirii,

determinndu-se totodat structuri ac ionale pertinente atingerii
obiectivelor prestabilite programarea ca activitate distinct este
subn eleas ;
strategia presupune o combinatoric structural n care elementele

de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica
procesului la nivelul deciziei de remarcat decompozabilitatea
acesteia n suite de decizii;
strategia are o structura multinivelar :
o metode de instruire;
o mijloace de instruire;
o forme de organizare a instruirii;
o interactiuni i rela ii instruc ionale;
o decizia instruc ional ,
n care dimensiunea finalist , determinat de focalizarea pe

anumite obiective nu rezult din suma elementelor enumerate ci
din sinteza i interac iunea lor;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un

mod func ional de gestionare a resurselor instruc ionale n vederea
atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.
Toate aceste concluzii de conduc la cteva observa ii cu caracter

direct privitoare la
criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii unei situa ii de
instruire n sensul s u strategic
Aceste determinante care sus in eficien a actului de proiectare
strategic sunt (dup profesorul Eugen Noveanu,1994):
Reprezentarea cadrului didactic (concep ia pedagogic general

i concep ia pedagogic personal ) asupra procesului de
nv mnt (vezi subcapitolul rezervat reprezent rii pe care cadrul
didactic o are fa de procesul de nv mnt): aceasta nu face
referire dup cum ne-am fi a teptat numai la elementele de tradi ie
sau la cele de modernitate n sensul strict al unei op iuni valorice,
ct i la pozi ia teoretic a profesorului, la a tept rile sale, la
competen a i chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Neiser,
1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999);
Obiectivele situa iei instruc ionale, vor genera resursele

previzionate, restric iile educa ionale anticipate, constituind i un
indicator al eficien ei viitoare a strategiei, astfel nct, un nivel
ridicat al focaliz rii pe obiective ar putea determina mai clar un
nivel mai ridicat al anselor de reu it (Clancey,1984, Sherwood,
Vye & Rieser, 1986, 1993, Potolea, 1992);
Structura i natura unit ilor de con inut, ntr-un sens generat,

spre exemplu, de predarea tiin ei ca proces dar i ca produs,
poate s influen eze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul
de secven iere logico-psihologic i prin emergen a pedagogic ,
unit ile de con inut orienteaz diferit evolu ia contextelor
strategice (Snow & Lohman,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell
& Sauers, 1994);
Tipul de nv are, este apreciat de foarte mul i speciali ti ca

variabila decisiv n reu ita unei strategii educa ionale;
fundamentarea instruc ional a strategiilor pe teoriile nv rii, care
prin varietate i nuan are pot constitui surse de dezvoltare
ulterioar , trebuie s devin un adev rat principiu al elabor rii unei
strategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990,
Neacsu,1999);
Stilul de predare, este o dimensiune activ , dinamic a instruirii,

influen nd n mod decisiv starea de existen instruc ional a
strategiei prin contribu ia adus la constituirea i echilibrarea unei
rela ii educa ionale armonioase (Norman, 1985, Flavell,
1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993,
Geulen, 1995);
Caracteristici psihosociale ale partenerilor implica i n actul de

instruire, vizeaz o analiz dual , att n sensul aspectelor
personalitare, individuale (psihologice) - ct i n ceea ce prive te
particularit ile psihosociale ale grupului clasa sintalitatea (vezi
aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola,
198, Merrill, Reigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984,
Paun, 1999, Iucu, 2000);
Ergonomia spa iului colar, poate deveni o variabil de maxim

importan mai ales n ceea ce prive te proiectarea unor strategii
alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalit ilor
i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivarian i
axndu-se pe modularitate, ergonomia spa iului de instruire este
suport ineluctabil pentru o strategie eficient (Pinillos, 1983,
Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato,
1999);
Timpul de instruire, reprezint un criteriu important n ceea ce

prive te proiectarea oric rui proces eficient, implicit i a strategiilor
de instruire, fiind totodat i un criteriu de evaluare pentru proces,
n globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Moll, 1991,
McKeachie, 1994, Stigler, 1997)


Enumera i criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii
unei situa ii de instruire (opta i pentru o abordare n sens strategic).
3.2. Tipologia strategiilor de instruire
De i se poate realiza cu dificultate o ierarhizare i o tipologie a

strategiilor de instruire, n func ie de anumite criterii pot s fie
identificate urm toarele categorii:
Dup domeniul activit ilor instruc ionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety,
1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993):
strategii cognitive;
strategii psihomotrice;
strategii afectiv motiva ionale;
strategii combinatorii;
Dup strategiile (logica) gndirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980,
Norman, 1985, Campione & Brown 1998):
strategii inductive: traseul cognitiv este de la percep ia intuitiv la

explica ie, de la exemplul concret la idee;
strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu,

de la ipoteza la faptul testat prin observa ie i experiment;
strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul
unui model;
strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin

apelul la ra ionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc;
strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i

dinamic;
Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate)

strategiile pot fi de urm torul tip (ONeal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999,
Coll, 1999):
strategii algoritmice: impun o dirijare strict a nv rii, prescriind

un comportament specific fiec rui obiectiv;
strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strict

pentru procesul de nv are iar comportamentele vizate de
obiective nu mai sunt att de clar conturate (sunt conferite spa ii
largi deciziilor secundare);
strategii euristice: cultiv descoperirea, ncurajnd

comportamentele de c utare, sprijin elevul n procesul de luare a
deciziilor, punndu-i pe ace tia n situa ii de risc i incertitudine,
etc;
Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate str ina au mai fost:

nclina ia c tre inova ie sau c tre rutin , modalit ile de grupare ale
elevilor, modalit ile motiva ionale utilizate etc. La nivelul acestor
generaliz ri, am preferat n prezentarea noastr racordarea i la
sursele romne ti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem
de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neac u, Eugen Noveanu,
Dan Potolea, Laz r Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile
Chis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat
ns , pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de
la Universitatea din Barcelona care afirma c nu putem delimita strict
strategiile n func ie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de
elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice,
spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasific rile fiind o simpl
investi ie metodologic .

Tema de reflec ie 1
Comenta i urm toarea afirma ie: nu putem delimita strict strategiile n func ie de anumite
criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice
sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasific rile fiind o simpl
investi ie metodologic ...
Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va
ncadra n spa iul rezervat.
A se vedea pagina 106.
3.3. Construirea strategiilor de instruire
Construc ia unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile

specifice unei situa ii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de
exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice,
educa ionale de care dispune o situa ie instruc ional reprezint un
element de mare for al personalit ii manageriale a cadrului didactic,
a stilului sau educa ionale.
n literatura romneasc de specialitate sunt de men ionat mai multe

perspective de abordare ale construc iei unei strategii instruc ionale.
Dup opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei
asemenea construc ii sunt:

Organizarea elevilor:
Individual;
Grupal;
Frontal;
Organizarea con inutului vehiculat n timpul procesului:
Fragmentat;
Integrat n unit i;
Global
Prezentarea con inutului:
Expozitiv;
Problematizant;
Descoperire
Interven iile cadrului didactic:
Permanente;
Episodice;
Alternante
Exerci ii aplicative sau de consolidare:
Imediat;
Seriat;
Amnat
Evaluarea:
Sumativ ;
Formativ ;
Alternant
Dup opinia aceluia i autor, n sistemul interactiv despre care am

amintit n debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric
vezi Dan Potolea), strategiile instruc ionale ar rezulta din combina iile
diviziunilor fiec rui criteriu:

C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Aceste strategii rezultate n urma combin rilor multiple ale

elementelor detaliate alc tuiesc posibilul ac ional didactic.
(Manolescu,M., 2000).
Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucure ti (1993),

prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel & Robinson, 1981,
subliniaz faptul c fazele unui proces de construc ie a unei strategii
instruc ionale sunt urm toarele:
Faza de analiz :
Examinarea variabilelor instruc ionale i caracterizarea acestora la

nivel de poten ial general i situa ional ( McKeachie, 1994, Stigler,
1997):
o obiective;
o con inuturi;
o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente;
o metodologii;
o evaluare;
o retroac iune feedback;
Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influen eze

nv area global i cea contextual (I.Parent, Ch.Nero, 1981,
Goodnow, 1990, Neac u,1999):
o Participarea mental i fizic a elevilor;
o Gradul de aplicabilitate a con inuturilor (transferul);
o Respectarea ritmurilor individuale/optime de nv are;
o Retroac iunea feedback-ul;
o Motiva ia instruc ional ;

Faza de sintez :
Re inerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii

specifice;
Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situa ie favorabil la nivel

de op iune (variabila preferat n sensul unei decizii performante o
constituie modul de abordare a nv rii i organizarea acesteia);
Sinteza se orienteaz c tre specificarea urm toarelor elemente de

detaliu instruc ional (Genovard & Gotzens, 1990):
o reprezentarea cadrului didactic despre nv are

(modul de organizare i de abordare a nv rii);
o metode de instruire;
o mijloace de instruire;
o forme de organizare a instruirii;
o interac iuni i rela ii instruc ionale;
o decizia instruc ional
Dincolo de competen ele psihopedagogice implicate, procesul de

construc ie al strategiilor de instruire implic o serioas concentrare
pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod
curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de
nv are implicate. Exploatarea atent a multiplelor fa ete de
combinatoric i variabilitate la nivel de structuri i de factori
instruc ionali implica i, poate asigura calitatea i eficien a unui proces
de instruire modern.
3.4. Structura strategiilor de instruire
C utnd s realiz m o sintez a principalelor studii realizate pe

aceast problem concluziile la care am ajuns s-au organizat n jurul
urm toarelor puncte de sprijin:
- Metode de instruire
- Mijloace de instruire;
- Forme de organizare a instruirii;
- Interactiuni i rela ii instruc ionale;
- Decizia instruc ional

3.4.1. Metode de instruire:
Profesorul Ioan Cerghit, "p rintele didacticii n coala romneasc ",

prezint metodele de predare utilizate n nv mnt , n general, noi
ncercnd s efectu m o particularizare n domeniul tiin elor
educa iei.
Etimologic, termenul de metod , provenit din gr. methodos (compus

din odos = cale, drum i metha = c tre, spre) nseamn drum care
duce spre..., cale de urmat n vederea afl rii adev rului. n
nv mnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz
pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prev zute,
o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s
g seasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat n procesul
nv rii. Altfel spus, metoda este o cale de ac iune comun profesor-
elevi care conduce adesea la realizarea instruc iei i educa iei.
No iunea de metod include n sine patru elemente:
1. punct de plecare;
2. punct final (rezultatul);
3. subiectul ac iunii; i
4. obiectul asupra c ruia se r sfrnge ac iunea (elevul).
Principalele accep iuni date metodei sunt:
praxiologic
metoda este o tehnic de execu ie care conduce la realizarea elului

propus. Fiecare ac iune cuprinde n structura ei func ional o
asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific
de a ac iona, un fel anume de a proceda.
cibernetic
metoda are semnifica ia unei tehnici de ac iune care impregneaz n

structura ei: elemente de programare (a opera iilor, a
comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activit ii)
i elemente de retroac iune (feed-back): metoda este definit astfel ca
o modalitate de direc ionare a profesorului, nso it de un control
operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau
corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului
de nv mnt.

func ional i structural
metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee

destinate realiz rii practice a opera iilor care conduc la atingerea
obiectivelor urm rite.
Procedeul
n acest sens procedeul reprezint o tehnic de execu ie mai limitat ;

un detaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente
structurale ce concretizeaz o metod , procedeele se subordoneaz
finalit ilor de urm rit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i
p streaz importan a numai atta timp ct situa ia o justific .
Folosirea unui exemplu, bun oar , relevant i men ionat la locul

potrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversa ii poate s
concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare
etc. n general, rela iile dintre metod i procedee sunt foarte
dinamice, n sensul convertirii unui termen n cel lalt i invers.
Func iile metodelor
Principalele func ii ale metodelor sunt:
func ia cognitiv - de conducere spre realizarea unor

obiective de cunoa tere i de ac iune ntemeiat pe cuno tin e.
func ia instrumental - servind ca adev rate "unelte" de lucru

de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea
obiectivelor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun
ntre elev i materia de studiat, ntre profesori i elevi mijlocind
studierea materiei respective.
func ia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie

s se procedeze, cum s se predea, cum s se nve e, cum s
nv m pe al ii.
func ia formativ-educativ - de influen are, concomitent cu

ndeplinirea obiectivelor de cunoa tere a unor laturi ale
personalit ii elevilor, ca i cele afectiv-motiva ionale ori a
modurilor de conduit moral , social etc.
Clasificare
Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel:
dup criteriul istoric se face distinc ie ntre metodele vechi (clasice

sau tradi ionale) i metodele noi sau moderne;
dup gradul de generalitate se vorbe te de metode generale i

metode particulare sau speciale;

dup caracterul individual/social - exist metode de munc
individual , divizate n a) libere,
b) sub direc ia profesorului i programate;

metode de munc colectiv (cu ntreaga clas ),
metode de munc frontal (de adresare ntregii
clase, dar fiecare elev lucrnd individual).
dup obiectivele urm rite - metode de predare propriu-zis

departajate n metode de transmitere i asimilare a cuno tin elor,
metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de fixare
i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a
rezultatelor nv rii;
dup caracterul activit ii mintale - se utilizeaz metode

algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.
dup tipul de experien de nv are - se ntlnesc metode bazate

pe nv area receptiv , pe nv area prin descoperire, pe nv area
prin ac iune practic , pe nv area prin inven ie, pe nv area prin
crea ie;
Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul "izvorul cunoa terii",

care poate fi: I. experien a social-istoric a umanit ii (mo tenirea
cultural );
II. experien a dedus din contactul direct cu

realitatea i III. experien a bazat pe ac iunea
practic , pune n eviden existen a a trei mari
categorii de metode:
A. metode de comunicare
B. metode de exploatare a realit ii i
C. metode de ac iune.
A. Metodele de
comunicare
de un registru foarte conving tor, se pot distribui, lund drept

subcriteriu suportul purt tor de informa ie i care poate s fie cuvntul
oral, cuvntul scris sau cuvntul de asocia ie cu imaginea i sunetul
(limbajul oral-vizual) i limbajul interior n urm toarele tipuri de
metode:
Metode de comunicare oral subdivizate n:
metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea,

explica ia, demonstra ia teoretic , prelegerea colar , prelegerea
universitar (cursul magistral), conferin a, expunerea cu oponent,
prelegerea - discu ie, conferin a - dezbatere, informarea, micro-
simpozionul, instructajul etc.;
metode interogative (conversative, dialogate) precum:

conversa ia euristic , discu iile n grup, dezbaterea, discu ia-
dialog, consulta ia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de
tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul
(asaltul de idei), colocviul etc.;
metoda problematiz rii - de instruire prin rezolv ri de situa ii-

problem ;
Metode de comunicare scris sau livre ti (bazate pe lectura textului

scris sau tip rit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza
(investiga ia) de text, informarea, documentarea etc.
Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea

cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video,
instruirea bazat pe nregistr ri sonore etc.
Metode de comunicare interioar : reflec ia personal (medita ia

profund ) i experimentul mintal.
B. Metodele de explorare
organizat a realit ii
(metode obiective sau intuitive) se pot mp r i i ele n dou subgrupe

principale n func ie de caracterul ac iunii explor rii i anume n:
Metode de explorare direct a realit ii, n esen a metode de

nv are prin cercetare, prin descoperire a a cum sunt: observa ia
sistematic (independent sau dirijat ), experimentul, cercetarea
documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de
caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin
coparticipare la evenimentele vie ii cotidiene etc. i
Metode de explorare indirect a realit ii (bazate pe contactul cu

substitutele obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte
metodele demonstrative i metoda model rii (studierii pe modele).

C. Metode bazate
pe ac iune
(metode practice). Dup caracterul ac iunii, acestea se grupeaz n:
Metode de ac iune real din care fac parte metoda exerci iului sau a
exers rii, lucr rile practice, lucr rile de atelier, activit i creative,
elaborarea de proiecte - ac iune, activit i de munc productiv .a.;
Metode de ac iune simulat sau fictiv (metode de simulare)

dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de
roluri), nv area dramatizat , nv area pe simulatoare etc.
D. Metode de ra ionalizare a
activit ilor de predare/nv are
La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de

metode de ra ionalizare a activit ilor de predare/nv are ce
cuprind numeroase elemente ce apar in metodelor mai sus amintite.
ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea
programat , instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe
principiul program rii.
n sensul unei observa ii cu caracter general trebuie s men ion m

faptul c vom detalia pentru o mai bun n elegere cteva dintre
metodele cele mai uzitate la nivelul procesului de nv mnt :
Clasifica i metodele instruc ionale utiliznd ca principal criteriu sursa cunoa terii.
Realiza i un tabel cuprinz tor de clasificare

Expunerea
Defini ia dat expunerii relev faptul c : aceasta const n

prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor,
dens i fluent ,
Realizarea unei expuneri necesit o preocupare deosebit n ceea ce

prive te:
esen ializarea informa iei;
ierarhizarea strict a ideii;
enun area unor ipoteze i teorii;
analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere.
Tendin ele moderne eviden iate n evolu ia expunerii vizeaz

promovarea unor noi variante ale acesteia care s -i amelioreze
limitele de pasivitate i de flux unidirec ional de comunicare, precum i
slabele posibilit i de interac iune profesor - student. Astfel, sunt
identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau
prelegerea dialogat .
1. Expunerea cu oponent vizeaz o form dramatizat a expunerii

presupunnd participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui
student n calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic
bine dezvoltat, poate interveni n desf urarea expunerii cu ntreb ri,
observa ii, etc, dinamiznd i nviornd cursul acestei. Rolul motivator
al acestor interpel ri transform prelegerea ntr-o metod mai activ i
mai stimulativ pentru restul auditoriului. Spore te implicit participarea
intelectual a auditoriului.
2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combina ii

lesnicioase n plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultnd un
hibrid metodologic, cu sporit eficien att n plan psihologic ct i la
nivel de con inut. n structura acesteia i n derularea sa, prelegerea
dezbatere debuteaz cu o scurt expunere f cut de c tre profesor,
cnd acesta expune tezele principale ale unui con inut tiin ific i
creeaz astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceast
"punere n tema" este favorabil pentru situa iile de instruire n care
parcurgerea prealabil a unei bibliografii nu mai face necesar
expunerea integrala a con inutului, ci mai ales rezumarea lui i
stimularea particip rii, prin particularit ile structurale ale prelegerii, la
dezbateri.
3. Expunerea dialogat reprezint cea mai important form de

exercitare ntr-o manier modern a prelegerii n nv mntul
superior. Ea const dintr-o ngem nare a prelegerii cu interven iile
conversative din partea auditoriului, crendu-se astfel posibilitatea
explicit rii elementelor mai pu in n elese i constituindu-se pe
aceast cale un cadru afectiv i interac ional favorabil particip rii

active a studen ilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa
flexibilitate din partea profesorului propun tor i o atitudine de
deschidere n raport de studen i a acestuia. Totodat , ies n eviden
la acest nivel disponibilit ile interac ionale i socio-afective ale
profesorului, precum i sim ul echilibrului din partea elevilor /
studen ilor intervenien i.
Conversa ia
Conversa ia se define te ca
o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interac iuni verbale

profesor-elevi, elevi-profesor, interac iuni care pot contribui la
clasificarea i precizarea noilor cuno tin e, la aprofundarea n elegerii
i integr rii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc.
Etimologia nsu i a cuvntului latinesc convesatio, compus din con,

cum = cu i din versus = ntoarcere arat c este vorba de o
ntoarcere i rentoarcere asupra unei experien e de cunoa tere
c tigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noi
generaliz ri, a unor concluzii.
n raport de func iile pe care i le poate asuma, utilizarea conversa iei

poate mbr ca mai multe forme precum:
conversa ia euristic - ce conduce la descoperirea de noi

adev ruri, la elaborarea unor noi cuno tin e;
conversa ia de consolidare i sistematizare a cuno tin elor;
conversa ia de verificare sau de control - folosit n scopul

verific rii examin rii i evalu rii achizi iilor cognitive;
conversa ia formativ - de sensibilizare, de nt rire a

convingerilor, de influen are a atitudinilor, opiniilor etc.
Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru forma ia
elevilor este conversa ia euristic . Prin specificul ei, aceast
variant se prezint ca o succesiune de ntreb ri, cu abilitate puse de
profesor, n alternan a cu r spunsurile elevilor care sunt stimula i s
ntreprind o investiga ie n sfera informa iilor existente deja n mintea
lor. i prin prelucrarea acestor informa ii s ajung la elaborarea unor
noi cuno tin e, a unor noi generaliz ri, la descoperirea unor noi
adev ruri (pentru ei), la imaginarea unor solu ii sau alternative la
problemele luate n discu ie.
ntreb rile enun ate au menirea s suscite curiozitatea, trebuin a de

cunoa tere, s incite la c ut ri, la sesizarea unor rela ii cauzale, la
detectarea asem n rilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de
obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipa ia i
enun ul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc
efortul de nv are spre noi achizi ii. Este evident ns c un

asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsu irii unor
date, nume, denumiri, fapte, ntmpl ri, fenomene etc. absolut noi,
f r o informa ie primit anterior.
Eficien a conversa iei n forma ei euristic este redat de caracterul

ntreb rilor utilizate. Sunt de preferat ntreb rile "deschise" i cele
globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate de
c utare, de cercetare, de nv are prin descoperire. Ca i ntreb rile
de anticipare sau care pun n mi care anumite opera ii mintale, ca de
exemplu ntreb rile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde i
cnd?" - o ordonare n spa iu i timp; "din ce cauz ?" - o explica ie; "n
ce scop?" - o evaluare; "ct?" - o num rare etc. Sau, n locul
ntreb rilor cu func ie reproductiv , de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?",
"cum?", "cnd?", "unde?" de dorit sunt ntreb rile productive, de tipul
celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac ...atunci?" ori
ntreb rile care implic explica ii.
Principalele tipuri de ntreb ri sunt:
ntreb rile convergente care ndeamn la analize, compara ii,

sinteze, interog ri, asocia ii de idei etc. i mai ales
ntreb rile divergen e ce exerseaz gndirea pe traiectorii

inedite, originale, ce conduc la o diversitate ct mai mare de
solu ii, precum i
ntreb rile de evaluare care solicit elevii s emit judec i proprii

de valoare.
Eficien a conversa iei este condi ionat i de caracterul i de calitatea

r spunsurilor. Au prioritate r spunsurile construite, mai mult dect
selectate (alegerile cu posibilit i multiple).
Oricum, ini iativa dialogului nu trebuie s apar in numai profesorului;

dimpotriv , i elevii s fie obi nui i, nc de timpuriu cu u urin a de a
ntre ine conversa ii utile cu profesorii i cu colegii lor. n aceast
privin ei au nevoie de ncurajare prin "sanc ionarea" pozitiv a
r spunsurilor lor, prin confirm ri, aprob ri, reluarea unor idei,
sublinierea a ceea ce au ele esen ial, integrarea acestora ca puncte
de sprijin n contextul lec iilor etc. f r a omite criticile, dezaprob rile,
respingerile necesare acolo unde este cazul.
Studiul de caz
Specificul ei const n tendin a de apropiere a nv rii de via a real ,

pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare
similitudine ntre situa ia de nv are i situa ia de via , nv area
devine mult mai eficient . Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o
reprezentare a unei situa ii desprinse din realitate i problemele care
decurg din ea. Sursa nv rii o reprezint aceste probleme, mai
degrab dect profesorul. C ci problema este aceea care creeaz o

structur care nglobeaz nv area prin participare la analiz i
discu ie.
Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode,
de mare valoare euristic i aplicativ . n acest sens ea poate s fie
utilizat fie ca suport al cunoa terii inductive, fie ca baza unei
cunoa teri deductive.
a) n prima ipostaz , ea favorizeaz o confruntare direct cu o

situa ie real , autentic , cu un "caz de via " reprezentativ i
semnificativ pentru anumite st ri de lucruri mai generale, proprii
unui sector al cunoa terii sau al ac iunii practice. Un asemenea
"caz" condenseaz n sine esen ialul i prin aceasta devine n
m sur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general
valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag
categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua n studiu,
bun oar , exemplul Rena terii italiene pentru a n elege
ntreaga epoc a Rena terii europene; se poate analiza cazul
unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga problematic
a protec iei naturii. De la premise particulare se poate ajunge
astfel la dezv luirea generalit ii, la formularea unor concluzii
generalizatoare (no iuni, reguli, principii, legi etc.).
Scopul principal urm rit de aceast dat l constituie analiza atent a

problemei spe ei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile asociate
cazului dat i dezbaterea deschis a acestora, enun area unor
alternative i testarea lor, luarea n discu ie a deciziei finale privind
solu ia optim ce se degaj , luarea n considera ie a valorilor.
b) n cea de a doua ipostaz , studiul de caz poate servi la

concretizarea unei idei, a unei generaliz ri; studiul de cazuri
concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai
largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politic
economic , de cooperare tehnic , de formare profesional etc.
sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cuno tin e
ori de deprinderi, nsu ite prin nv are, la probleme sau situa ii
altele dect cele expuse n cadrul pred rii sau la care se refer
con inutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii
nv ate ntr-o situa ie real sau aplicarea unor practici n
condi ii noi.
Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel pu in trei variante mai

frecvent ntlnite:
metoda situa iei - bazat pe prezentarea complet a cazului

selectat, n fa a elevilor, ace tia primind toate informa iile necesare
solu ion rii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului
ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispozi ie este mult
prea redus.
studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o

prezentare complet a situa iei date, dar informa iile necesare

solu ion rii sunt redate numai par ial sau deloc. Avantaje: oblig la
c utarea i procurarea personal a informa iei utile solu ion rii;
cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de
cunoa tere; obi nuie te elevii cu formularea exact a ntreb rii, cu
g sirea corela iilor esen iale etc.
elevii / studen ii nu beneficiaz de nici o prezentare complet

asupra situa iei i nici de informa ii necesare solu ion rii
cazului-problem . Lor li se propun doar sarcini concrete de
rezolvat, urm rind s se descurce prin eforturi proprii.
Organizarea activit ii prin intermediul metodei se poate realiza n mai

multe feluri i anume: cazul poate fi dat n cercetare:
ntregii clase cu care se poart discu ii colective la nceput i n

final;
unei grupe restrnse, ceilal i elevi urm rind discutarea cazului i

formulnd observa ii critice n final ;
fiec rui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens

activitate i n final s - i expun concluziile;
elevi/studen i diferi i s se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Aplicarea acestei metode depinde de:
felul n care profesorul alege cazul;
de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele

la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se inten ioneaz a fi
puse n eviden );
de informa iile oferite n mod direct sau indirect elevilor;
de modul n care ace tia urm resc dezbaterea problemei i

asocierea cuno tin elor;
de m sura n care se angajeaz ntr-un exerci iu al c ut rii, al

descoperirii ori al transferului creativ.
Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o interven ie prea

insistent a profesorului la discu ii. Rolul profesorului este acela al
unui animator ce impulsioneaz discu iile, improvizndu-le un curs vioi
i fructuos, f r s se substituie efortului nsu i al celor care trebuie s
dezbat cazul.
Metode creative de grup
Metodele creative de grup sunt indispensabile n nv mnt

(inclusiv case de copii, coli ajut toare). Fiind consacrate creativit ii
n special, aceste metode formeaz tehnici promi toare pentru
activitatea managerial modern din orice coal . Dintre metodele
manageriale creative de grup aplicabile i n nv mntul de toate
tipurile semnal m pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra
modalit ilor de desf urare.
a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei i desf oar

activitatea n mai multe etape i anume: constituirea grupului de
brainstorming, organizarea edin ei, desf urarea edin ei, activitatea
brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau
confunda cu nici o structur organizatoric institu ionalizat ntr-o
coal , cu toate c asaltul de idei ar trebui s constituie dominanta
activit ii att a consiliului de administra ie, ct i a colectivelor de
catedr , comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul
scop al acestei metode este emiterea de idei care cu ct sunt mai
multe cu att este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze
toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selec ionarea
ideilor se face n mai multe runde pentru ca n final s r mn 5-6 idei
importante.
b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asocia iilor de idei, de i

este mai preten ioas dect alte metode de stimulare a creativit ii,
aplicarea ei n grupurile secundare eterogene d rezultate bune.
Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming,
avnd n componen cam 5-7 membri condu i de un lider. Liderul
conduce edin a i emite propriile idei n momentul n care ceilal i
membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui
expert care s reprezinte o "enciclopedie", sursa de informa ii,
cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului.
c. Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o situa ie trebuie analizat

din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe solu ii
posibile. Metoda d posibilitatea unui num r ct mai mare de
persoane, cu concep ii diferite asupra modului de solu ionare a unei
probleme s participe la dezbateri, la g sirea solu iilor, la alegerea
celei mai potrivite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea
divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane
pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i numele de
Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discu ie.
Desf urarea unei edin e creative de grup prin aceste metode
parcurge urm toarele etape:
- constituirea a 2 pn la 6 grupuri din cte 6 persoane;
- reuniunea participan ilor n care fiecare lider de grup prezint

opiniile, solu iile, punctele de vedere ale grupului pe care-l
reprezint ;
- dezbaterea ntre liderii grupurilor a opiniilor pentru g sirea solu iilor

acceptabile;
- acceptarea n plen a solu iilor celor mai bune.

d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl ,
bazndu-se pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea c toate
ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane s scrie 3
idei n 5 minute.
Activitate:
Selecta i una dintre metodele prezentate anterior i realiza i o aplica ie pentru aceasta
la o disciplin specific (proiecta i metoda pentru un con inut particular la alegere,
din programa analitic ).

3.4.2. Mijloace de instruire
ncercnd o definire putem constata c mijloacele de nv mnt sunt:

instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare
materiala a realit ii, produse, adaptate i selec ionate n conformitate
cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realiz rii cu
succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de
nv mnt .
Mijloacele de nv mnt reprezint o categorie important a bazei

tehnico-materiale a institu iilor colare, constituindu-se n resurse
practice ale procesului de predare-nv are, investite cu anumite
func ii pedagogice n vederea facilit rii i optimiz rii proceselor de
comunicare, n elegere, formare a no iunilor, consolidare i evaluare a
activit i practice.
Din punct de vedere istoric i conceptual, evolu ia mijloacelor de

nv mnt a pornit de la no iunile de mijloc intuitiv i de material
didactic, devansate astazi terminologic i instrumental de ascensiunea
mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul
oferit de progresul acestor tiin e l reprezint sistemul perfec ionat de
procesare i de prezentare a informa iei didactice.
Piere Marot arat c resursele pedagogice ale mijloacelor moderne

de instruire decurg din urm toarele caracteristici:
efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului

informa ional oferit procesului de nv mnt ,
conservarea calit ii pedagogice a mesajelor educa ionale chiar

i n cazul recep iei,
stoc rii i retransmisiei informa iei,
contribu ia lor la obiectivizarea instruc iei,
ele constituindu-se ntr-un complement al activit ii cadrului didactic.

Mijloacele de nv mnt nu faciliteaz prin ele nsele eficientizarea
procesului de nv mnt i nu pot s constituie substitute ale
personalit ii cadrului didactic. Rolul determinant n construc ia,
programarea i implementarea acestor instrumente revine omului de
la catedr , care va transforma dispozitivul tehnic respectiv ntr-un
valoros auxiliar educa ional.
ncerc rile de clasificare a mijloacelor de nv mnt au eviden iat o

multitudine de referin e criteriale, dup cum urmeaz :
-criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaz

func ionalitatea pedagogic a dispozitivelor respective,
-criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezint mijloacele

de nv mnt n ordinea apari iei lor n istoria nv mntului,
-criterii tehnice, prezentnd caracteristicile i parametrii
tehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, i, categoriile de
analizatori solicita i, reprezentan i fiind Lefranc i Mathias;
Adoptnd ns referin e criteriale mixte, viznd n special corelarea i

coroborarea criteriilor tehnice i psihopedagogice i n spiritul teoretic
al pedagogiei romne ti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem defini
urm toarea tipologie a mijloacelor de nv mnt :
Mijloace informativ-demonstrative
(acelea care posed un mesaj informa ional) divizate la rndul lor n:
o mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice
o care cuprind serii de materiale naturale i forme de

reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale
mp iate) sau n imagini (albume, fotografii, plan e),
reprezent ri figurative i reprezent ri vizuale ori auditive,
precum i n,
o mijloace logico-ra ionale, care cuprind simboluri i complexe de

simboluri cum ar fi: reprezent rile grafice de pe tabl , formulele
matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele
scrise i orale.
Mijloace de exersare i formare,
aplicate n activit ile practice ale scolii, n efectuarea experien elor de

laborator, la educa ie fizic : aparate de experimentare i truse de
laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier,
aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic ,
etc.
Mijloace audio-vizuale
reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i

comunicare n mas ) la construc ia c rora sistemele electrotehnice au
o contribu ie important . La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie
s oper m o necesar distinc ie ntre mijloacele purt toare de mesaj
informa ional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu,
banda magnetic , discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-
tv, reprezint structurile purt toare de mesaj n timp ce diascolul,
lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt
aparatele de difuzare i de recep ie a mesajelor. La aceast categorie
a auxiliarilor didactici mai pot fi al turate tipuri de instala ii, de afi aj i
de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr , tabla magnetic ,
monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica
informa ional a mijloacelor audio-vizuale;

Mijloace de ra ionalizare a timpului didactic
cuprind instrumente ca: abloane, tampile, h r i contur xerox-uri.
Tehnica informatic i de calcul,
indispensabil desf ur rii cu succes a procesului instructiv-educativ,

constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de
nv mnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare de
spirit a viitorului educa ional. Componenta "hard" i componenta "soft"
formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoa tem sub
denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea
calculatorului n procesul de nv mnt se poate realiza ntr-o
multitudine de variante situa ionale dependente att de sarcina
didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic.
Din perspectiva func ionalit ii lor pedagogice mijloacelor de

nv mnt li se pot identifica urm toarele contribu ii practice:
a. favorizeaz procesul de predare consolidnd i sus innd mesajul

educa ional, fiind suport pentru concretizare ori pentru
demonstra ie;
b. sus in i eficientizeaz nv area dar chiar i procesele de formare

a no iunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediul
psihologica foarte diverse;
c. optimizeaz rela ia i comunicarea educa ionale, prin variabilitatea

formelor interac ionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul
didactic la o reconsiderare a stilului rela ional promovat n
raporturile cu grupul de elevi;
d. perfec ioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care

ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice
tradi ionale;
e. favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin

prezent rile publicitare indirecte ale diverselor sectoare
profesional-economice.
3.4.3. Forme de organizare a instruirii:
Din perspectiva pedagogic i metodica structurarea i organizarea

activit ilor educa ionale este privit , n analiza noastr , cu prec dere
din perspectiva instruc ional i este definit ca un mod specific de
interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resurselor
educa ionale: obiective, con inuturi, metode, structuri psihologice
implicate, spa iul, timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a
activit ilor de acest tip.
Opinia majorit ii speciali tilor este aceea c principalul criteriu, n

baza c ruia au fost realizate diferite organiz ri educa ionale, este

rela ia profesor-elev. Totu i, n jurul acestuia polarizeaz o serie de
elemente cum ar fi (dup p rerea profesorului Ioan T. Radu, 1990),
gruparea elevilor / studen ilor, organizarea con inutului instruirii,
structura programului de activit i, precum i trecerea de la o etap de
colaritate la alta (unit i de timp, ani, semestre, trimestre).
Individualizare, grupare i organizare n clas :
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucure ti referindu-se

la problema diversific rii modalit ilor i a structurilor organizatorice n
coal , abordeaz triadic aceast realitate educa ional :
diversificare institu ional :
- diversificarea studiilor:
- organizatoric (teoretic, profesional,)
- cursuri op ionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
diversificare curricular :
- nv mnt modular
diversificare procesual :
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
Forme de organizare a instruirii:
n leg tur cu aceasta diversificare procesual , obiect de studiu al

managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens
conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei asemenea
forme: frontal, grupal, individual.
Organizare frontal :
porne te de la perspectiva trat rii clasei de elevi ca i cum to i elevii

ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la
utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii i a conversa iei:
- sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de ini iere sunt

de obicei comune;

- pot fi introduse anumite diferen ieri la nivelul tipului de ntreb ri
formulate i la nivelul timpului de organizare a r spunsurilor;
Avantajele dar i limitele unui asemenea mod de organizare sunt

foarte bine cunoscute i nu reprezint un scop al prezentelor noastre
investiga ii;
Organizare grupal :
presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mul i elevi) pe echipe n

func ie de anumite criterii (astfel rezult ):
- grup omogen: elevii sunt inclu i n func ie de interese, capacit i,

rezultate colare comune i dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferen iat;
- ndrumarea permanent a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt inclu i posednd interese, capacit i,

rezultate colare diferen iate i dispun de:
- sarcini de instruire diferen iate sau comune

(diferen iate la nivel de dificultate i chiar la nivel de
con inut);
Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor

dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere
intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integr rii
sociale a elevilor, form rii deprinderilor de cooperare i de colaborare.
Organizare individual :
presupune respectarea individualit ii elevilor, adoptndu-se sarcini

de instruire n concordan cu nevoile i posibilit ile fiec rui elev, n
parte.
Criterii de organizare a instruirii:
Varia ia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale

organiz rii clasei de elevi din perspectiva unui management
instruc ional se realizeaz prin analiza urm toarelor dimensiuni:
- sarcina:
- Comun ;
- Diferen iat :
- cantitativ;
- calitativ;
- dirijarea instruirii:
- riguroas ; - comun ;
- semiindependent ; - diferen iat
- independent ;
- timp:
- egal;
- diferen iat
- stil de nv are:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
- motiva ie:
- extrinsec ;
- intrinsec

Descrie i dou dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.
A se vedea pagina 106.
Structura informa iei psihosociale implica ii n organizarea clasei:
Cercet rile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate

raportului dintre informa ie, circula ia acesteia i dinamica grupului
instruit. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul
de a critica iluzia comunic rii globale la nivelul clasei, indiferent ct de
sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate i utilizate de c tre
cadrul didactic. ntr-o lucrare precedent (Iucu, 1999), am prezentat
aspectele relevante ale teoriei lui Friedman.
Toate argumentele evocate au fost cu scopul de a g si formula ideal

de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile de
informa ie, deoarece dincolo de o dimensiune critic informa ia nu mai
poate circula. Ca urmare a acestei constat ri, Friedman, bazndu-se
pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6, formuleaz
urm toarea lege: "Nici un grup egalitar compus din fiin e umane nu
poate avea mai mult de 16 membri".
Toate demersurile anterioare pot c p ta o relevan deosebit pentru

clasa de elevi n m sura n care cadrul didactic le cunoa te i
probeaz capacit i organizatorice str lucite n planul aplic rii lor
practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi
dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att
mpotriva rutinei pedagogice ct i mpotriva deficien elor
instruc ionale. Organizarea clasic eminamente frontal , utilizat pe
scara larg pe baza ra ional , prin apelul la argumente tiin ifice, nu
mai poate oferi o solu ie (unica) la provoc rile pe care un fenomen ca
cel prezentat de Friedman, spre exemplu, ni-l propune spre aten ie.

nv area prin colaborare
Delimit ri conceptuale:
Timp de c iva ani, oamenii de tiin au ncercat s m soare i s

n eleag efectele nv rii prin colaborare. Aceast contribu ie
dezv luie munca empiric n ceea ce prive te condi iile n care
nv area prin colaborare este eficient . Lu m n considerare, de
asemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectele
cognitive ale colabor rii. Punct m faptul c aceste descoperiri au fost
ob inute n situa iile n care doi sau mai mul i indivizi au avut de
rezolvat o problem /situa ie mpreun . Ar fi o suprageneralizare s
a tept m rezultate similare prin simpla utilizare a informa iilor de pe
Internet i a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentru
activit ile n care subiec ii au comunicat, pur i simplu, ntre ei, f r a
fi obiectiva i spre o int comun i au men inut o simpl conversa ie
sau, doar, o n elegere reciproc .
Cnd ne referim la educa ia la distan , cuvntul distan sun

adesea ca un cuvnt cheie, deoarece implic folosirea unor
instrumente tehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumente
bazate pe tehnologia Internet (World Wide Web) sau bazele de date
Multi-User-Dimensions sau unele mult mai sofisticate sau
spectaculoase.
Exist un volum mare de munc empiric n cercet rile f cute n

nv area prin colaborare, care a fost dirijat independent de orice
form tehnologic . Aceasta postuleaz ideea c noul corp de
cuno tin e ne poate determina s repet m vechile gre eli, chiar
folosind noi instrumente.
Faptul c doi indivizi (subiec i) pot nv a prin colaborare este, ntr-un

fel, un puzzle. Din perspectiva nv rii ca transmitere de cuno tin e,
dac doi agen i, A i B, ignor , amndoi, cteva p r i din informa ie,
nu exist nici un motiv pentru care cei doi nu ar achizi iona aceste
cuno tin e prin simpla colaborare. Din moment ce procesul nv rii
are loc, ne-au fost sugerate cteva mecanisme care nclin spre
achizi ia cunoa terii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme
sunt, n mod evident, nrudite cu cteva teorii psihologice, n principal
cu cele socio-constructive i cele socio-culturale. Alte mecanisme
apar in, ntr-un mod mai neutru, recentelor lucr ri de psihologie
cognitiv i tiin ele cogni iei. Aceste mecanisme nu sunt
independente, unele din ele fiind legate chiar de unele procese
cognitive, analizate dintr-o perspectiv diferit .
Conflictul dintre subiec ii care nva este o extensie a conceptului

piagetian despre conflictul dintre concep ia celui ce nva i ac iunea
sa asupra lumii. Se postuleaz faptul c , atunci cnd apare o
contradic ie ntre perechi, factorii sociali mpiedic subiec ii s ignore
conflictul i i for eaz s g seasc o solu ie.

Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradic iei ar
putea s nu declan eze mecanisme imediate deoarece sunt prea
filosofice, deoarece exist o mare r sturnare n rndul participan ilor
sau pentru c situa ia concret nu-i oblig s fie neap rat de acord,
chiar i par ial. Cu toate acestea, unii pot sus ine c instrumentele
informa ionale ofer un mare poten ial pentru interac iunile
conflictuale. Unele dintre acestea, cum ar fi distan a fizic dintre
participan i, participarea anonim a membrilor grupului i comunicarea
limitat dintre ace tia (nu comunicarea fa n fa ) i ndrept esc pe
participan i s se angajeze ntr-o dezbatere intelectual cu unele
consecin e emo ionale.
Un alt mecanism al nv rii prin colaborare este propunerea

alternativ . Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii
numesc tendin e de confirmare: subiec ii tind s descrie doar
experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice
descoperire empiric care le contrazice ipotezele. Faptul c tendin a
confirm rii este redus n nv area prin colaborare poate fi explicat
de mecanismul conflictului: dac subiec ii nu sunt de acord, se
contrazic, sunt foarte pu ine anse ca ei s descrie un experiment sau
o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
O explica ie complementar este aceea c subiec ii sunt nehot r i,
ezit n a- i abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipoteze
cu care s le nlocuiasc . Efectul pozitiv ar rezulta din faptul c
subiec ii pot propune ipoteze alternative.
Tema de reflec ie 2
Comenta i urm toarea afirma ie: Faptul c tendin a confirm rii este redus n
nv area prin colaborare poate fi explicat de mecanismul conflictului: dac subiec ii
nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte pu ine anse ca ei s descrie un experiment
sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se
va ncadra n spa iul rezervat.

Cnd un membru al unei perechi este mai documentat (posed mai

multe cuno tin e) dect cel lalt, este de la sine n eles c acesta din
urm nva de la primul. Surprinz tor este faptul c cel mai capabil
dintre subiec i este i acela care beneficiaz din nv area prin
colaborare. Este binecunoscut faptul c , dnd o explica ie, subiectul
i mbun t e te sie nsu i cunoa terea. Acest efect este cunoscut n
literatura tiin elor cognitive ca efectul self-explanation. n
experimente, explica iile sunt mai degrab produse artificial:
studen ilor li se cere s procedeze astfel. n nv area prin colaborare,
explica iile sunt naturale i spontane. Efecte similare s-au observat i
n ceea ce numim hetero-explica ie (n opozi ie cu self-
explanation).
Mecanismele anterioare par s indice c dirijarea interac iunilor

verbale duce la un efect intrinsec de nv are. Acesta ocup o pozi ie
central n teoria socio-cultural (Vagotsky, 1968 Gndire i
limbaj). n aceast teorie, cunoa terea uman este conturat de
cultur , n general, i de limbaj, n particular. Cnd doi indivizi
colaboreaz , adeseori, ei trebuie s - i justifice unul altuia ac iunea.
Verbalizarea cuno tin elor pare s aib efect asupra ambilor
parteneri. Mecanismul nv rii prin participarea la conversa ie a fost
denumit de Vagotsky interanaliz .
Interanaliza are loc numai dac sunt ndeplinite cteva condi ii. Una
dintre aceste condi ii ar fi aceea c subiec ii pot asimila concepte care
sunt fie n zona proximei dezvolt ri, fie n vecin tatea nivelului cognitiv
actual. O alt condi ie ar fi aceea ca subiec ii mai pu in capabili s nu
fie l sa i ca ascult tori pasivi, ci s participe activ la strategia
rezolv rii problemelor.
Cnd doi subiec i colaboreaz , adesea i mpart ntre ei sarcinile

cognitive implicate n lucru. Aceast diviziune sistematic a muncii nu
corespunde defini iei dat colabor rii, n care doi sau mai mul i
subiec i construiesc sincron i interactiv o solu ie comun la unele
probleme. Totu i, s-a observat c unele distribuiri spontane de sarcini
au loc n cteva condi ii colaborative. Adesea, un subiect ac ioneaz
n opera ii de nivel sc zut, n timp ce altul r mne cu un pas n urm
i monitorizeaz activitatea partenerului s u (Myake, N.). n termenii
tehnologiei la distan , mp r irea sarcinilor cognitive implic o flexibil
rota ie. Totu i, unii cercet tori au stabilit activit i de nv are
eficiente, n ciuda unui protocol rigid. Brown i Galinesar (1993) au
definit metoda de nv are reciproc i au aplicat-o n nv area
deprinderii de a citi. Un subiect joac rolul profesorului pentru o
perioad , punnd ntreb ri celorlal i, cu referire la ultima propozi ie.
Pentru urm torul paragraf, rolurile se inverseaz . Prin aceast
metod se ob in rezultate spectaculoase.
n rezolvarea unei probleme (prin colaborare) un subiect trebuie s - i

justifice ac iunile (de ce a f cut ceva). Aceste justific ri fac explicit
cunoa terea strategic , care, altfel, ar r mne implicit . Prin aceste
discu ii, cei doi parteneri i regleaz n mod reciproc activit ile. Blaye
(1992) observ c dup rezolvarea unei sarcini / probleme (prin
colaborare), subiec ii implica i i formeaz deprinderi de reglare n
mod individual. Acest mecanism de reglare reciproc poate fi v zut ca
un caz particular al mecanismelor descrise anterior.
Condi iile nv rii prin colaborare:
Cercet torii i-au pus o ntrebare simpl : este nv area prin

colaborare mai eficient dect nv area individual ? n timp ce
majoritatea studiilor au ar tat c este mai curnd eficient nv area
prin colaborare, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepan a
dintre aceste descoperiri i-a determinat pe cercet tori s determine
condi iile n care nv area prin colaborare este sau nu eficient . Au
fost studiate un ir ntreg de condi ii sau variabile independente.
Aceste condi ii pot fi restrnse la trei categorii: componen a grupului,
caracteristicile sarcinii de lucru i mijloacele de comunicare.
a. Componen a grupului este dat de cteva variabile:
vrsta i nivelul intelectual al participan ilor,
m rimea grupului,
diferen ele existente ntre subiec ii grupului etc. din punctul de

vedere al num rului membrilor dintr-un grup, grupurile mici par
s func ioneze mai bine dect grupurile mari, n care unii
membri tind s fie pasivi sau exclu i din interac iunile
interesante (Solomon, g. & Globerson, I. 1989, Mulryan, C.M.
1992). n ceea ce prive te participan ii, este necesar un
anumit nivel de dezvoltare pentru a fi capabili s colaboreze,
dar aceasta este o problem doar pentru copii i nu vizeaz
direct activitatea de nv are prin educa ia la distan , n care
sunt implica i, n special, adul ii.
Cea mai intens studiat variabil este eterogenitatea grupului;

se refer la diferen ele obiective sau subiective dintre membrii
grupului. Aceste diferen e pot fi generale (vrst , inteligen ,
dezvoltare, performan e colare etc.) sau specifice. Rezultatele
indic existen a unei eterogenit i optime, unde se solicit
cteva diferen ieri ale punctelor de vedere pentru a mpiedica
interac iunile. Cnd participan ii fac parte dintr-un grup ca

urmare a propriilor lor decizii, nu exist nici un control al
eterogenit ii. Dac tutorele observ prea mult omogenitate
printre membrii grupului, el ar putea modifica unele condi ii
pentru a activa ntr-un fel unele condi ii pentru a activa ntr-un
fel mecanismele care, n mod normal, se bazeaz pe
eterogenitate. El ar putea, de exemplu, s distribuie roluri
participan ilor care, n mod inevitabil, creaz conflict sau l
provoac prin informa ii contradictorii.
b. Sarcina de lucru: efectele colabor rii variaz n func ie de sarcina

de lucru. Unele sarcini prentmpin activarea mecanismelor nv rii
prin colaborare, n timp ce altele fac oportun activarea acestora. De
exemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent i permit membrilor
grupului s lucreze independent. Interac iunile apar la compararea
rezultatelor par iale, dar nu n procesul de lucru individual. F r
interac iune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fi
activat. O solu ie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o face
accesibil colabor rii. De exemplu, metoda jigsow (fier str ului
mecanic) const n alimentarea membrilor grupului cu date par iale,
aceast metod tinde s devin , n mod artificial, o problem
monolitic ntr-o sarcin care cere colaborare.
Oricare ar fi sarcina de lucru i membrii grupului, colaborarea ar putea

s nu func ioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu sunt
adecvate.
c. Mijloacele de comunicare:
Din cele prezentate anterior putem concluziona c profesorul, cadrul

didactic, ar trebui s ncerce s creeze condi ii care s optimizeze
eficien a nv rii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini este
totu i mai mare dect pare. Majoritatea variabilelor prezentate mai
sus interac ioneaz unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenit ii
nu este acela i la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite.
Efectele sarcinii de lucru pot varia n func ie de mijloacele de
comunicare.
Avnd n vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stabili

condi iile care garanteaz eficien a nv rii prin colaborare. El ar
trebui mai degrab s nu mai investigheze nv area prin colaborare
la un nivel general i s se refere mai precis la interac iunile care ar
putea sau nu s existe n timpul colabor rii. Pe scurt, concluzion m
c singurul mod pentru a ajunge la controlul par ial al efectelor
nv rii este s se monitorizeze ndeaproape interac iunile i s se
verifice orice poten ial ar oferi aceste interac iuni pentru cel pu in
unele dintre mecanismele nv rii prin colaborare (vezi Dillenbourg,
Pierre, Schneider, Pierre, (1995).

Pentru o didactic a cadrului didactic:
Rela ia didactic v zut ca o rela ie a nv torului / profesorului cu

studiul elevului are cteva consecin e imediate. Este greu de crezut
c rela ia didactic poate fi organizat universal sau conform unor
reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gndeasc i s
decid pentru el nsu i cum s trateze. Rezult c profesorul care
pred zilnic are propria sa experien didactic . Acestea se apropie
de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gndirea
pedagogic a acestuia (Kansanen, 1999). Modelele didactice sau
manualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsabilitatea
profesorului n luarea deciziilor educa ionale.
Urm torul aspect n contextul triunghiului didactic. A fost sus inut

ideea c , condi iile unei societ i s lbatice nu sunt luate n
considera ie a a cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un alt
factor prin care descria condi iile exterioare n condi iile n care inea
cont de locul unde i petrec elevii cea mai mare parte a timpului
(acas ). (Klingberg, 1995). De i este adev rat c triunghiul didactic
este o construc ie abstract , este situat ntotdeauna n diferite
contexte. ntrebarea este cate astfel de condi ii exterioare trebuie s
fie explicate dinainte i cate din ele apar in acestui context n care
este situat triunghiul. n didacticile colare, procesul instruc ional este
ntotdeauna ghidat dup curriculum, iar rela iile societ ii prea
ng duitoare sunt definite prin acesta. Dac aceste condi ii ale
societ ii sunt accentuate este normal ca acestora s le se acorde mai
mult aten ie.
Tema de reflec ie 3
Unul dintre cei mai renumi i didacticieni din rile nordice f cea urm toarea afirma ie:
Este greu de crezut c rela ia didactic poate fi organizat universal sau conform unor
reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gndeasc i s decid pentru el nsu i
cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experien
didactic . Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gndirea
pedagogic a acestuia. Dumneavoastr ce opinie ave i fa de cele relatate anterior de
profesorul Kansanen n raport cu nv area prin cooperare?
Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflec ii scrise n spa iul dat.

Desf urarea cercet rilor n didactica general a r spuns cu interes

condi iilor societ ii s lbatice cu un concept al pedagogiei colare.
Aceasta este de asemenea o particularitate german ca i didacticile.
Pedagogia colar poate fi descris ntr-o confruntare cu didactica.
Glckel (1990) a oferit o explica ie istoric a diferen ierilor acestora.
Didactica s-a desf urat ca o parte esen ial a pedagogiei generale i
a educa iei profesorilor. Aproape c toat predarea a fost nlocuit n
coal i pedagogia general a ocupat un loc central n didactic .
Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, de
asemenea este folosit i n afara colilor, iar didactica nu se limiteaz
doar la coli. Acela i lucru poate fi spus i despre pedagogia colar ;
se refer la condi ii sociale prea largi. Didacticile se contureaz n
special pe ceea ce ine de individ i se refer la educa ia psihologic
i la metodica pred rii. Pedagogia colar este interesat n primul
rnd de factori care in de organizare i se refer la sociologia
educa ional i la teoria colii. Cnd didactica are o baz n filosofie,
pedagogia colar este interesat de tiin ele politice. Cele mai
importante nume n didactic sunt Wolfgang Ratke i Johann Amos
Comenius n timp ce numele importante din pedagogia colar sunt
Johann Friederich Herbert, Fiederich Schklemacher. Reprezentan i
contemporani printre al ii sunt Hans Apel (1990; 1993) i Wolfgang
Einsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat c majoritatea problemelor
i a temelor didactice i a pedagogiei colare sunt comune.
3.4.4. Interac iuni i rela ii instruc ionale
Existen a uman ar fi greu de conceput n afar rela iilor sociale,

variate, multiforme i care ac ioneaz n planuri diferite. Un caz aparte
al rela iilor sociale l ocup rela iile interpersonale, definite de
profesorul Mielu Zlate ca "leg turi psihologice, con tiente i directe
ntre oameni". Condi iile de definire a rela iilor interpersonale sunt,
dup opinia aceluia i autor:
- caracterul psihologic atest faptul c la nf ptuirea actului
respectiv particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor
implica i n vederea ob inerii reciprocit ii;
- caracterul con tient presupune implicarea n actul respectiv a

persoanei con tiente de sine i de cel lalt, de nevoile i de a tept rile
reciproce;
- caracterul direct atest importan a sau necesitatea unui minim

contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa ".
Apari ia, dezvoltarea i func ionarea rela iilor interpersonale este

dependent de simultaneitatea ac ional , de prezen a concomitent a
tuturor celor trei caracteristici definitorii ale rela iilor interpersonale.
Ponderea elementelor anterior prezentate este influen at de
specificul situa iei sociale respective, f r a influen a n vreun fel
existen a rela iei interpersonale respective.
Toate ramifica iile rela ionale din clasa de elevi/organiza ie formeaz

n plan psiho-social o categorie aparte de rela ii interpersonale.
Acestea sunt i n cazul grupului clas o mixtur ntre social i
psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor
subiectiv . n cazul clasei de elevi, rela iile interpersonale mbrac i
un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul
educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida
componenta axiologic a personalit ii copilului. Implicit, din
exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al
rela iilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major
al acestor manifest ri sociale n construc ia personalit ii.
Elevul / studentul, n condi iile vie ii colare, nu tr ie te izolat, ci ntr-

un angrenaj social, via a sa afectiv , activitatea intelectual i nu mai
pu in cea profesional desf urndu-se n interiorul i n
interdependen cu mediul socio- colar nconjur tor sau n condi iile
date de acesta (Collier, G., "The Management of Peer-Group
Learning", Society for Research into Higher Education, Surrey, 1983).
Copilul stabile te rela ii interpersonale nc din copil rie cu mama, cu

familia sa, n timp ce pe m sura dezvolt rii sale procesul de
socializare (acceptat ca sporire a capacit ii de adaptare la mediul
social i stabilire a unor rela ii diversificate cu mediul social) se
amplific . Rela iile copilului cu grupurile sociale n care se va integra
de-a lungul existentei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita
o importan deosebit , att asupra evolu iei sale, ca persoan n
permanent devenire, ct i asupra randamentului activit ii
desf urate (n cazul de fa nv area).
Coloratura afectiv a rela iilor este determinat , n mod firesc, de

faptul c via a colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt , treptat i
gradat, valori, norme, convingeri, care exercit att influen e ct i
constrngeri asupra indivizilor. n acela i timp, raporturile func ionale
i de comunicare dintre elevi n momentul ndeplinirii unor sarcini

comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag
aprecierile diferen iate ale membrilor grupului clas . "Aprecierea
diferen iat este posibil - spune Carducci, J. n "The Caring
Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 - datorit
faptului c persoana imprim actului social un specific personal, ca
expresie a tr s turilor sale psihologice i , n acela i timp, asimileaz
tot ntr-un mod personal, realitatea socio-psihologic existent . n
acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu
personalitate proprie, angaja i n activit i cu scopuri comune i care
dezvolt n interiorul s u o ntreag re ea de simpatii, antipatii i
raporturi de indiferen care odat conturate, exercit o influen
puternic asupra vie ii colective.
n ceea ce prive te interac iunea educa ional , aportul

etnometodologiei n abordarea acestui subiect este majoritar.
Domeniul tiin ific anterior pune pe seama interac iunilor din clasa de
elevi toate aspectele de tip pozitiv i negativ n planul rela iilor
educa ionale. Interac iunea n clasa de elevi produce o organizare
social a clasei, sau a a cum ar spune Mehan, o ordine instituit a
clasei. Aceast ordine e sursa inegalit ii, a succesului sau
insuccesului adaptativ n clasa de elevi.
Activit ile instruc ionale, arat Ullich (vezi Ullich, Dieter,

"Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995),
presupun att o organizare de tip secven ial (ntreb ri, r spunsuri,
evaluare), ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desf urare,
ncheiere) n a c ror dinamic elevul se integreaz prin strategii
interac ionale diferen iate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi n
asemenea situa ii este competen a social a elevului acceptat ca o
capacitate a acestuia de a surprinde logica social din clas , n mod
diferit fa de logica didactic (strategia elevului de a decripta
expectan ele profesorului. Originile competen ei sociale se reg sesc
n familie, cnd se pun bazele inteligen ei sociale, ns consolidarea
acesteia este validat n contextul sociorela ional al clasei de elevi.
Aceast form grupal ofer tinerilor ce o compun posibilitatea de a

stabili rela ii i interactiuni att n plan colar ct i extra colar. n
aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de
membrii grupului pe care are ocazia s -i cunoasc i s - i formuleze
elementele unei posibile judec i de valoare asupra acestora.
Intervievarea poate fi realizat cu succes n i prin intermediul
interac iunilor educa ionale.
Un aspect fundamental al acesteia l constituie interac iunea pe

vertical , profesor-elev, care influen eaz n mod hot rtor atmosfera
din clas , cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea
coeziunii sau care, dimpotriv , prin atitudinile sale duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului clas .
Interac iunea educa ional este un aspect, o form din multitudinea i

varietatea rela iilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce
prive te o posibil clasificare a rela iilor interpersonale n clasa de

elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuin ele psihologice
resim ite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la al ii. Prin
exploatarea acestui criteriu rezult urm toarele tipuri de rela ii
interpersonale n clasa de elevi:
- rela ii de intercunoa tere;
- rela ii de intercomunicare;
- rela ii socio-afective (afectiv-simpatetice);
- rela ii de influen are.
(a se vedea i cursul de Management al clasei de elevi realizat n

cadrul aceluia i proiect)
Stiluri de instruire:
Personalitatea cadrului didactic :
n lucrarea noastr anterioar , Managementul i gestiunea clasei de

elevi fundamente teoretico-metodologice, Polirom, Ia i, 2000, am
prezentat modelul de analiz a personalit ii cadrului didactic, bazat
pe evolu ia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz
la personalitatea cristalizat n scopul identific rii fundamentelor
psihologice de construc ie ale stilului educa ional al cadrului didactic.
ncercnd o rezumare a celor mai relevante idei pentru analiza stilului
de instruire putem lua ca punct de reper ceea ce denumeam atunci
personalitatea cristalizat .
Atributul "cristalizat " a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare

la context din teoria inteligen ei elaborat de R.Cattel. Pentru
problema noastr ns , semnifica iile sunt mult mai bogate.
Fundamentele concrete pentru construc ia personalitatii cristalizate
sunt plasticitatea i flexibilitatea personalitatii de baza .
Iat care sunt componentele interne ale personalit ii cristalizate

distinse n urma unei analize transversale:
a. Competenta tiin ific :
abilit i necesare pentru manipularea cuno tin elor;
informa ie tiin ific selectat , veridic , actualizat , precis ;
capacit i de transmitere a cuno tin elor;
inteligen dar mai ales n elepciune;
experien didactic flexibil ;
competen - multiple i variate strategii rezolutive;

aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
ini iativ i obiectivitate n evaluare;
capacit i i strategii creative;
opera ii mentale flexibile i dinamice;
capacit i de transfer i aplicare.
b. Competenta social (optimizarea rela iilor interumane prin i din

activitatea educativ );
capacitatea de a stabili f r dificultate rela ii adecvate cu elevii;
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i

cu indivizii separat;
abilit i de utilizare i dr muire adecvat a for ei i autorit ii (cazul

ideal, varierea raportului libertate-autoritate n func ie de
obiectivele fundamentale;
disponibilit i de adaptare la variate stiluri educa ionale;
entuziasm, n elegere i prietenie.
c. Competenta managerial (gestionarea situa iilor specifice)
capacitate de influen are a clasei n general i a fiec rui elev n

particular;
abilit i de planificare i proiectare;
for a i oportunitatea decizional ;
capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
administrarea corect a recompensei i pedepsei;
suportabilitate n condi ii de stres.
d. Competenta psihopedagogic (factori necesari pentru

construc ia diferitelor componente ale personalit ii elevului)
capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui

con inut;
capacitatea de accesibilizare a informa iei didactice;
capacitatea de n elegere a elevilor, de acces la lumea lor

l untrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
creativitate n munca educativ ;
capacitate empatic ;
atitudine stimulant , energic plin de fantezie;
minimum de tact pedagogic
spirit metodic i clarviziune n activitate.
Ideea de stratificare este foarte important pentru definirea

personalit ii cristalizate a cadrului didactic. Solicit rile cmpului
educa ional, ori ale unei situa ii psiho-pedagogice sunt filtrate i
reconvertite de aceasta instan , analizate, structurate i, n final este
elaborat o decizie de solu ionare a respectivei probleme. ntregul
sistem al personalitatii este convertit ntr-o variant opera ional
dotat cu for i energie prin intermediul stilului educa ional -
instruc ional.
Stilul educa ional (instruc ional):
Ca o concluzie putem infera faptul c stilul este un set de constante

asociate comportamentului i care sunt situate la regiunea de contact
cu cmpul psihopedagogic i perceptibile direct, f r o media ie
intern .
Cteva explica ii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului

au ca baz de plecare un punct de vedere opus celor care sus in c
tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat.
Behaviori tii, augmentnd marca ac ional-comportamental a stilului,
pierd din vedere c tipul de comportament apar ine unui om, unui
individ particularizat prin anumite tr s turi de personalitate care chiar
dac nu pot fi schimbate totu i pot fi redimensionate, reconstruite,
reechilibrate.
O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare ntre

comportament i stil. Comportamentul este n eles ca un set de acte
specifice care-l angajeaz pe individ n activitatea didactic atunci
cnd direc ioneaz , conduce colectivul, critic , etc. Stilul, reprezint
trebuin ele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care
motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schimb prin
modificarea situa iilor externe, n timp ce stilul r mne constant.
Consider m c unele conota ii ale prezentei concluzii sunt simpliste i

pu in ntemeiate datorit unei absen e de raportare la personalitate i
a unei interpret ri unilaterale a acesteia. n fond, personalitatea
(persist m n ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii
personalit ii educatorului) nu este o entitate imuabil ci una evolutiv -
progresiv sau regresiv .
Prezent m n paginile care urmeaz cteva reprezent ri consecin e

ale perspectivei pe care am preluat-o n argumentare :

Consecin e:
n compozi ia stilului intr componente personalitare dar

neopera ionale, neexecutive, ci numai cteva psiho-sociale i
manageriale formate n contact cu situa iile externe;
stilul este o veritabil variabil organiza ional cu mare influen n

planul rela ional, interac ional-pedagogic;
pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a

tr s turilor de personalitate ci de o reconstruc ie i o reechilibrare
ntre cele existente deja;
stilul are valoare atunci cnd e interpretat situa ional;
nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cel lalt,
explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia
(profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucure ti, figura
ilustra a domeniului tiin elor educa iei, s-a preocupat de
investiga ia problemei stilului educa ional, realiznd una dintre cele
mai complete i mai interesante abord ri a stilului de instruire; n
rezumat prezentam analiza bidirec ional a stilului)
variabila direc ional :
+ directivism - - permisivism +
variabila socio-afectiv :
+ c ldur - - r ceal +;
abordarea mai concret a a a-zis-ului stil"democratic".
raportarea stilului educa ional la situa iile de criz educa ional i

abordarea sa n conformitate cu particularit ile concrete ale
solicit rilor cmpului educa ional.
Alte remarci privitoare la aspectul stilului educa ional/instruc ional n

clasa de elevi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza
implica iilor stilului educa ional n interven iile absolut necesare din
situa iile instruc ionale. Elementul acesta transform stilul educa ional
/ instruc ional ntr-o veritabil form de specificare a unui autentic stil
al cadrului didactic n clasa de elevi.
Stil instruc ional / stil managerial n procesele de instruire:
Unele remarci privitoare la aspectul stilului educa ional n clasa de

elevi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza
implica iilor stilului educa ional n interven iile absolut necesare din
situa iile de criz . Elementul acesta transform stilul educa ional ntr-o
veritabil form de specificare a unui autentic stil managerial al
cadrului didactic. Defini ia dat de Ullich (Ullich, Dieter, "Pdagogische

Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului
managerial al cadrului didactic ca "proces prin care o persoan sau un
grup de persoane identific , organizeaz , activeaz , influen eaz
resursele umane i tehnice ale grupului educa ional n scopul realiz rii
obiectivelor propuse". Cercet rile stilului au pornit i de la aser iunile
weberiene ale autorit ii charismatice i ncearc s descopere cele
mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere. Admi nd
rela ia instruc ional i ca una ce are puternice implica ii de
directivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactorial
problematica anterioara.
Concep ia care prezint avantajele cele mai semnificative din punctul

de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care
am vorbit deja. n 1967, acesta a folosit pentru prima dat termenul de
contingen construindu- i teoria de la considerentul c eficien a
conducerii depinde de:
- personalitatea conduc torului: are n vedere faptul c exist

conduc tori motiva i de rela iile interpersonale i al ii motiva i de
sarcinile instructiv-educative;
- variabilele situa ionale: au n vedere att situa iile favorabile ct i pe

cele nefavorabile;
Liderii motiva i de sarcin vor fi mai eficien i fie n situa ii favorabile

sau nefavorabile. Fiedler repro a propriilor sale teorii faptul c s-a
accentuat prea mult schimbarea personalit ii leaderului n detrimentul
schimb rii situa iei.
Una alt model normativ privitor la stilul educa ional este cel al lui
Vroom, care clasifica stilul astfel:
autocrat I - ia singur decizia pe baza informa iilor de inute pn

atunci;
autocrat II - ob ine informa ii suplimentare i apoi decide;
consultativ I - prezint problema unor membri relevan i ( eful

grupului) apoi ia singur decizia;
consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie;
grup II - implementeaz decizia luat de grup.
Likert identific cele patru sisteme de guvernare i de conducere:
1. Autoritar exploatator: de ine puterea, controlul,

monopolizeaz decizia i este vrful ierarhic;
2. Autoritar binevoitor: dezvolt oportunit i pentru consultare,

are o productivitate i comunicare bun i o motiva ie
economic ;

3. Consultativ: ncurajarea deleg rii i a consult rii, dezvolt
interac iuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini
favorabile i grad mare de asumare a r spunderii;
4. Participativ: conduc torul se raporteaz cu respect i

interes fa de subordona i (elevi), se consider grupul, se
ncurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat
favorabil bazat pe respect.
Toate cele patru stiluri prezentate depind de situa iile educa ionale
specifice.
n continuare, mai prezent m la final i concep ia lui Reddin privitoare

la stilul de educa ional ca stil de conducere. Acesta prevede o gril
tridimensional de analiz a comportamentului managerial: orientarea
pe rela ie, orientarea pe sarcin , orientarea pe eficien . Astfel,
nivelurile de analiz ale stilului au n vedere urm toarele dimensiuni:
- nivelul cognitiv:
- seturi de reprezent ri omogene i structurate;
- cuno tin e,
- convingeri, (credin e, st ri afective pozitive i negative

asociate);
- nivelul strategic - proiectarea i planificarea;
- nivelul instrumental este dependent de situa ie i presupune

adapt ri la exigen ele i variabilele situa iei.
Stilul de conducere al cadrului didactic este o component definitorie

a succesului activit ilor de instruire desf urate i totodat un
element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.

Activitate:
Folosind autoanaliza realiza i o caracterizare a propriului dumneavoastr stil educa ional.

Elabora i i cteva judec i critice cu privire la avantajele i limitele practice,
punctele slabe sau punctele forte, posibilit i ulterioare de ameliorare.
Lucrarea, realizat ntr-o form eseistic , va fi prezentat tutorelui cu ocazia
primei sesiuni de ntlnire fa n fa .
Didactica: rela ii inter-structurale n procesul didactic
Esen a didacticii i a c ut rilor didactice este procesul instruc ional i

to i factorii care in de acesta. Aprofundarea ideal ntr-o asemenea
cercetare, ar putea fi o privire asupra procesului n totalitate, punnd
n discu ie to i factorii identifica i. Desigur, nu este posibil s includem
punctele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadru
general este total diferit cnd procesul este privit ca un ntreg.
Cercet rile asupra didacticii sunt n mod general defini ii ce se refer
la toate genurile de cercet ri - investiga ii n ceea ce prive te
predarea, mai exact, la procesul de predare - nv are (Kansanen,
1999).
Trebuie s ad ug m i faptul c didactica, n acest context, nseamn

de asemenea o mare parte a pedagogiei. Partea descriptiv a
didacticii este caracteristic unei cercet ri aprofundate, iar partea
normativ reprezint punctul de vedere, practic, cu argumentele i
justific rile sale. n urma deciziilor educa ionale ad ugate, didacticile

sunt ntotdeauna puse n leg tur cu cteva contexte din societate, cu
cteva institu ii i astfel apare la orizont no iunea de curriculum.
Un curriculum, indiferent de structura interioara, restric ioneaz gradul

de libertate al ac iunii didactice. n toata aceasta perioada este vorba
de o ramura a pedagogiei ca un ntreg care ghideaz procesul
instruc ional conform scopurilor stabilite n structurile de curriculum.
O privire general asupra didacticii descoper mai multe puncte de

vedere particulare (proprii) la nivelul ac iunii. Un profesor (practicant /
cercet tor) are nevoie de mai multe puncte de vedere de la care s
poat aprofunda procesul instruc ional n practic educa ional . De
asemenea, didactica general i didactica special , sunt concentrate
pe un singur aspect care este diferit de procesul instruc ional de
examinare.
Un alt mod/fel de a aborda aceea i problem este s punem n

discu ie didactica teoretic n fa a didacticii aplicate; dimensiunea
generala o compar m cu didactica special . Didactica este o
pluridisciplin n domeniul de studiu al tiin ei educa iei. Psihologia
educa ional este de cele mai multe ori definit ca intersectare dintre
educa ie i psihologie. n aceast intersectare g sim un domeniu n
care aspectele comune ale educa iei i ale psihologiei sunt
descoperite (g site).
De obicei vorbim de subiectul didactic, dar acest termen este clar

ntru-totul. De ce nu putem utiliza termenul de con inut al didacticii?
Mai nti trebuie s r spundem la alte seturi dificile de ntreb ri : ce
este con inutul? Cnd vorbim de subiectul didactic, suntem deja
familiariza i, avnd n vedere nivelul de ac iune i rezolvnd lucruri
foarte concrete n interiorul curriculumului, cu con inuturile . Dar de
unde vin subiectele didacticii i care este rela ia dintre con inut i
subiect.
Aducnd mpreun diferitele subiecte cu presupuneri teoretice relativ

diferite, ar putea determina doar o compila ie superficial . Probabil
subiectele didacticii generale ar putea fi interpretate ca p r i
suprapuse ntregului, reducnd domeniul de varietate al subiec ilor
didactici de la mai multe subiecte la doar cteva combina ii.
Klafki (1994) a rezumat rela iile dintre didactica general i subiec ii

didactici n 5 cerin e:
Rela ia dintre didactica general i subiec ii didactici nu este aranjat

n mod ierarhic dup natur . Rela ia dintre ele este deja reciproc .
Pan acum nu este posibil s deduci obiectul didactic din didactica
general . Ambele au de-a face cu ambele probleme i de i un subiect
sigur are propriile sale caracteristici tipice diferen ele dintre ele
e ueaz frecvent n posibilitatea de a generaliza solu iile i deciziile
acestora. Reducerea subiectului n didactica general nu este posibil
i didactica general nu are consecin e imediate asupra subiectului
didactic;
Rela ia didacticii generale cu subiectul didactic se bazeaz pe
egalitatea i utilitatea cooper rii. n ciuda acestui lucru apropierea
dintre ele poate fi divergent ;
Didactica general i subiec ii didacticii se completeaz

reciproc;
Rolul subiectului didactic ntre disciplin i educa ie nu este

doar intermediar, trebuie v zut de asemenea c este independent
prin contribu iile sale la domeniul comun de educa ie i al
subiectului;
Didactica general vizeaz ca i model de n elegere att ct

este posibil dar aceasta nu nseamn c aceste modele pot
include ntregul proces institu ional. Oricum modelele n subiectul
didactic pot fi f cute i n detaliu.
La nivelul de ac iune al procesului de studiere-nv are curriculumul

integrat a atras multe discu ii i multe opozi ii. Argumentele prezentate
pentru i mpotriva integr rii reflect de asemenea atitudini n discu ia
rela iei dintre didactica general i subiectul didactic. Beane (1995)
pretinde c apropierea subiectului separat deriv din umanismul
stilului Western i este adnc nr d cinat n gndirea noastr i n
sistemul academic de cuno tin e. beane, de asemenea, prezint
c iva factori care protejeaz i contribuie la stabilirea pozi iei
apropierii subiectului separat n curriculumul colar i n educa ia
profesorilor. nainte de toate este o re ea de elite academice cu rela ii
simbiotice. Beane, se refer pe parcursul altor la al i educatori ai
academiei i profesori, publici ti de teste i texte, asocierea subiect-
domeniu a c rei dezavantaje i asociere este caracteristic
subiectului. n al doilea rnd, p rin i i al i adul i nu sunt ncnta i s
aleag solu ii radicale. Pe deasupra, profesorii au propria
personalitate n ceea ce prive te materiile pe care le-a studiat i pe
care le pred . aici este de asemenea o clasificare printre subiectele
care tind s nt reasc propriile idei ale profesorului. n final Beane
pretinde c tr im ntr-o er conservativ .
Apropierea subiectelor separate n curriculum i subiectele didactice

au multe caracteristici n comun, ntr-adev r ambele sunt bazate pe
acela i sistem de cuno tin e. este rezonabil s pretinzi c acelea i
probleme sunt ntlnite? n ncercarea de a combina subiectele
didactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki consider
subiectele didactice le consider ca fiind paralele n 5lucruri (1994).
Interpretarea poate fi c el nu are nimic mpotriva combin rii ctorva
subiecte cu aria comun . Concep iile despre aceast problem mai
pu in ca niciodat , este extrem de variat , sistemul finlandez de
educa ie a profesorilor, aria didacticii este deja realizat pentru 20 de
ani. de i trebuie s ad ug m c exist i motive economice n
aceast problem , are utilit i relativ bune. Literatura de cercetare a
didacticii n ariile respective a crescut iar num rul studen ilor
doctoranzi a continuat s creasc .

Contrar atitudinii pozitive n ceea ce prive te ariile didactice aceasta
este un punct de vedere, luat recent de la pre edin ii asocia iilor
subiectelor didactice din Germania. Ace tia sunt ferm mpotriva
combin rii subiectelor didactice apropiate, n cteva lec ii din aria
didacticii. Printre alte multe argumente este accentuat faptul c fiecare
subiect didactic separat este strns legat de disciplina sa i de baza
sa de cuno tin e. diferitele subiecte didactice trebuiesc v zute deja
nchise la cooperare cu oricare n a a fel nct pe aceast cale ele
sunt mpreun capabile s ndeplineasc aceste sarcini
interdisciplinare.
Problemele de a trece peste subiectele separate reprezint o

provocare pentru cooperarea speciali tilor n subiecte didactice; aria
didactic este numit ceva de genul imaginea super tiin ei i se
pretinde c este imposibil . A a cum am spus mai devreme
curriculumul integrat i aria didactic nu trebuie considerate ca fiind
identice i nici c acestea corespund direct una celeilalte. O solu ie
posibil de a parcurge subiectele sau integrarea acestora este
interdisciplinaritatea i cooperarea. Combinnd subiectele didactice
separate n cteva feluri combina ii diferite nu este cea mai potrivit
solu ie. Persoanele autorizate (ndrept ite) au de asemenea un rol n
(rela ia) n integrarea curriculumului cnd discut m despre asemenea
subiecte ca apar innd educa iei civice i proiectelor de munci
independente. Acestea constituie subiect colar din punct de vedere
practic i produce diferite feluri de subiecte bazate pe orice discipline
i persoanele autorizate nu se refer la astfel de compila ii. Tindem s
aprob m acest punct de vedere ns acesta las desf urarea
didacticii i alte astfel de compila ii deschise. Pe deasupra sugestiile
ctorva subiecte didactice sunt l rgite devenind adev ruri heterogene,
de exemplu biologia ca disciplin continu cuno tin ele din mai multe
arii disciplinare.
Pozi ia subiectului didactic ca un domeniu special al didacticii nu este

una simpl . De i i punctul de vedere tradi ional este convenabil
trebuie s ne gndim c subiectul didactic este unul special iar
domeniul problemelor didactice poate fi privit din mai multe puncte de
vedere. Pe lng subiectele didactice avem nevoie de alte cteva
perspective. Ideea este c oricum, subiectele didactice tradi ionale au
o pozi ie foarte sigur . A a cum am mai spus, pot exista i c i
alternative de a privi lucrurile; examinnd i experimentnd cu
acestea le vom demonstra inutilitatea n viitor.
Subiectele didactice au avut de-a face ntr-adev r cu literatura

didactic din Germania. Desigur, au avut coresponden n cmpul de
cercet ri n ceea ce prive te predarea anglo-saxon. Tradi ia i
con inutul cultural de aici sunt total diferite. Lee Shulman (1987) a
introdus proprii termeni de pedagogie con innd noi cuno tin e i se
poate observa c se aseam n destul de bine cu didactica German -
Fachddidaktik, Gudmundsdotter i Shulman, 1987; Gudmundsdotter
i Sronkvist 1992; Nordenbo). n ciuda acestora literatura analitico-
sistemic comparat cu cea din Germania are nc lacune.

Limitele subiectului propriu-zis sunt u or de definit. A fi profesor
nseamn a de ine ceea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) n
domeniul con inutului cuno tin elor aceasta nseamn c sunt
suficiente studii academice sau profesionale. n principiu competen a
profesorului nu poate fi niciodat excep ional dar dac este departe
de ceea ce este necesar s-ar putea s nu foloseasc (s nu fie util).
Este important de asemenea ca rela ia profesorului cu acest con inut
este suficient de mult divizat iar aceste diviziuni con in suficiente
competen e pedagogice. O combina ie a cercet rilor n ceea ce
prive te con inutul subiectului (materiei) i competen a pedagogic
este un bun punct de plecare dar sunt necesare mai multe specifica ii
pentru a ndeplini cererile subiectului didactic.
Rela ia didactic - rela ie curricular
Rela ia studen ilor cu materiile sau mai general cu con inutul acestora
reprezint cheia n elegerii lor din punct de vedere didactic. ntregul
proces instructiv tinde spre realizarea elurilor prezentate n
curriculum. Majoritatea rezultatelor procesului de predare-nv are
sunt rezultate ale nv rii dar schimb rile obi nuite dup libera voin
a fiec ruia ca r spuns la activit ile procesului instruc ional sunt de
asemenea consecin e ale aceluia i proces. nv area i alte schimb ri
de dorit sau mai general definirea personalit ii n desf urarea
studentului este principalul scop al procesului predare-studiere-
nv are. Acestea pot fi spuse ca i consecin e, nv area incluznd
rela ia dintre student i con inut din cel mai mult, important aspect de
vedere.
Este bine tiut c n predarea propriu-zis nu este implicat neap rat

nv area. ntr-o oarecare m sur predarea este un fel de activitate
care are ca scop nv area elevilor sau spre altfel de rezultate f r nici
un fel de garan ie din partea profesorului ca nv tor din punct de
vedere al pred rii am prefera s numim activit ile elevilor, studii
(McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aceste studii putem observa
procesul instruc ional n desf urare. Cu alte cuvinte rela ia dintre
elevi i con inut este v zut de obicei ca studiu f cnd ceva pentru a
ndeplini cererile i elul (scopul) curriculumului. Partea nev zut
acestei rela ii ar putea fi nv area propriu-zis i alte consecin e ale
procesului instruc ional. nv area i g se te loc n mintea elevului,
iar pentru a putea s nve e este de dorit ca elevul s fac ceva, s
studieze. Pentru nv tor a putea s aduc elevul la nv are este o
sarcin important dar a controla nv area, cuno tin ele elevului este
teoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate s controleze i s
ndrume ntr-o oarecare m sur este studierea. n orice caz cel mai
important determinant n procesul de predare-studiere-nv are este
studentul i realiz rile sale n atingerea scopului curriculumului.
3.4.5. Decizia instruc ional
Din punctul de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de

alegere n mod deliberat a unei linii de ac iune pentru a ajunge la
rezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite .
Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica deciziei
didactice, instruc ionale, dup cum am denumit-o n analiza de fata,
este cel al lui Dieter Geulen, profesor la Freie Universitat Berlin, i
publicat n Analele acestei universit i n 1997, Didaktische
Entscheidung. Specialistul german arata ca pe parcursul unei
activit i instruc ionale cadrul didactic se afl n aproximativ 70 de
situa ii care-l pun n postura de decident.
Decizia instruc ional , reprezint selectarea unui anumit curs al

ac iunii dintr-un num r de alternative, hot rnd astfel declan area
anumitor ac iuni de predare i respectiv de nv are, care conduc la
realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personal , deciziile
sunt o expresie a asum rii responsabilit ii cadrelor didactice i de
suportare a consecin elor datorate op iunilor ini iale f cute .
O defini ie opera ional a deciziei , dat de profesorul Ioan Jinga n

Jinga, Ioan , Conducerea nv mntului , EDP , Bucure ti , 1993 o
prezint ca activitate con tient de alegere a unei modalit i de
ac iune , de mai multe alternative posibil , n vederea realiz rii
obiectivelor propuse. La nivel instruc ional, decizia are un caracter
mai complex dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz
elevul n formare, cu o personalitate nc necristalizat . Consecin ele
deciziilor au influen direct asupra personalit ii viitorului adult,
elevul n formare.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei

hot rri arbitrare ci a unui proces logic care trebuie s parcurg o
serie de etape cum ar fi :
OBIECTIVE VARIANTE CRITERII DECIZIE AC IUNE
Alternative selec ie
Rezultat Rezultat
actual dorit
CONTROL
Semnifica iile generale ale deciziei educa ionale (avnd n vedere n

subsidiar specificul instruc ional) sunt urm toarele: din punct de
vedere social, indivizii preg ti i de coal vor activa dup absolvire
ntr-o colectivitate n care se vor integra n maniera n care au fost
socializa i ; din punct de vedere moral, decizia educa ional poate
schimba n bine sau n r u un destin colar i uman pentru o lung
perioad a existen ei .
LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIAR LA UNITATEA NR.3:
Nota: Evaluarea corespunz toare unit ii nr. 3 este compus din dou probe specifice:
aceasta, (lucrare de verificare intermediar ) i a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la finele
unit ii, nainte de bibliografie
1. Defini i urm toarele concepte specifice acestei unit i de curs

folosindu-v de aspectele practice ale sferei lor no ionale:
strategiile de instruire........................................................
proiectare instruc ional ....................................................
interac iuni educa ionale....................................................
metode de nv mnt.......................................................
stiluri de instruire................................................................
2. Descrie i principalele dimensiuni ale strategiilor instruc ionale,

n condi iile unei activit ii educa ionale concrete (da i un
exemplu)
3. Enumera i principalele metode de instruire clasificndu-le n

raport cu criteriul izvorul / sursa cunoa terii
4. Explicati conceptul de interactivitate n cazul metodelor de

instruire i ncerca i s le ierarhiza i n raport cu acest criteriu
5. Identifica i cele mai frecvent utilizate forme de organizare a

instruirii n scoala / clasa d-voastr i explica i op iunea
celorlal i colegi / d-voastr pentru unele dintre acestea
6. Stilul instruc ional care corespunde cel mai bine structurii d-

voastr de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald /
rece. Explica i i combina iile care pot rezulta ntre acestea i,
de asemenea, predominanta celui indicat n raport cu
principalele arii curriculare

3.5. Perspective moderne n abordarea
strategiilor de instruire
3.5.1. Teoria inteligen elor multiple corolare instruc ionale
3.5.1.1.Delimit ri conceptuale:
Contrazicnd afirma ia c ra iunea, inteligen a, logica i cunoa terea

nu sunt sinonime Howard Gardner (1983) propune o nou viziune
asupra inteligen ei care a fost repede integrat n curricula colar . n
Teoria inteligen elor multiple, Gardner a l rgit conceptul de inteligen ,
la unul ce include domenii precum muzica, rela iile spa iale i
cunoa terea interpersonal , pe lng abilit ile mentale i lingvistice
(informa iile au fost preluate dintr-un rezumat realizat de ERIC
(Educational Resources Information Center).
Rndurile de fa prezint originile teoriei lui Gardner, defini ia dat de

Gardner inteligen ei, aplica iile teoriei inteligen ei multiple n clasa de
elevi i rolul s u n practicile educative alternative.
Gardner definea inteligen a ca fiind capacitatea de rezolvare a

problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate ntr-unul
sau mai multe medii culturale (Gardner & Hatch, 1989). Utiliznd
cercetarea biologic , dar i pe cea cultural , el a formulat o list de
apte inteligen e. Aceast nou concep ie asupra inteligen ei difer
mult de punctul de vedere tradi ional, care n mod obi nuit,
recunoa te doar dou tipuri de inteligen : verbal i matematic .
Cele apte tipuri de inteligen definite de Gardner sunt:
Inteligen a logico-matematic - care const n abilitatea de a detecta

c ile, mijloacele, de a ra iona deductiv i de a gndi logic. Aceast
inteligen este adesea asociat cu gndirea tiin ific i matematic .
1. Inteligen a lingvistic implic un limbaj perfec ionat. Acest tip

de inteligen include abilitatea de a manipula efectiv limbajul
pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligen a lingvistic
permite individului s foloseasc limbajul pentru a- i aminti
informa ia.
2. Inteligen a spa ial - abilitatea individului de a manipula i a

crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Aceast
inteligen nu este limitat la domeniul vizual. Gardner face
precizarea c acest tip de inteligen se dezvolt i la copiii orbi.
3. Inteligen a muzical - con ine capacitatea de a recunoa te i a

compune fragmente muzicale, tonuri i ritmuri. Func iile auditive
sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligen n rela ie
cu fragmentul i tonul, dar nu este nevoie de o cunoa tere a
ritmului.

4. Inteligen a chinestezic este capacitate de a folosi abilit ile
mentale coordonate cu mi c rile corpului. Acest tip de inteligen
schimb credin a popular cum c ac iunea mental i psihic nu
sunt rela ionate.
5. (6 7). Inteligen ele personale, incluznd tr irile i inten iile

interpersonale i inteligen intrapersonal - abilitatea de a
n elege propriile tr iri i motiva ii. Aceste dou tipuri de inteligen
sunt separate una de cealalt . Totu i, din cauza strnsei lor
asocieri n majoritatea culturilor, sunt abordate adesea mpreun .
De i inteligen ele sunt separate anatomic una de cealalt , Gardner

pretinde c cele apte inteligen e opereaz n mod independent foarte
rar. Mai curnd sunt folosite concurent i complementar una fa de
cealalt , ca i abilit i individuale de dezvoltare sau rezolvare de
probleme. De exemplu, un dansator poate excela n arta sa numai
dac are: 1) o inteligen muzical puternic , pentru a n elege ritmul
i varia iile muzicii; 2) o inteligen interpersonal bun , pentru a
n elege cum poate inspira sau mi ca afectiv auditoriu, prin mi c rile
sale, dar i 3) inteligen chineto-motorie pentru a- i asigura succesul
coordon rii mi c rilor.
3.5.1.2. Bazele (originile) inteligen ei
Gardner argumenteaz c bazele inteligen ei multiple sunt biologice i

culturale. Cercet rile neurobiologice indic faptul c nv area este
rezultatul modific rilor n conexiunile sinaptice dintre celule.
Elementele primare ale diferitelor tipuri de nv are se g sesc n ariile
particulare ale creierului, unde au loc principalele transform ri. Astfel,
variatele tipuri de nv are decurg din conexiunile sinaptice n diferite
arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina
pierderea abilit ii de comunicare verbal folosind sintaxa potrivit . Cu
toate acestea, leziune nu va afecta n elegerea corect .
Pe lng biologic, Gardner argumenteaz c i culturalul joac un rol

foarte important n dezvoltarea inteligen ei. Societ ile pre uiesc tipuri
diferite de inteligen . n timp ce inteligen ele particulare ar putea fi
implicate mai mult n cultura unor oameni, totu i, acelea i inteligen e
ar putea s nu fie la fel de dezvoltate la al ii.
3.5.1.3.Ulitizarea inteligen elor multiple n clasa de elevi
Acceptarea Teoriei inteligen ei multiple a lui Gardner are cteva

implica ii pentru educatori n termenii instruirii n clasa de elevi. Teoria
sus ine c cele apte tipuri de inteligen sunt necesare pentru a
func iona productiv n societate. Educatorii ar trebui, totu i, s
n eleag c toate tipurile de inteligen au acela i grad de importan .
Aceasta contravine sistemelor tradi ionale de educa ie care sunt axate
pe dezvoltare i folosirea inteligen ei verbale i matematice.

Tema de reflec ie 4
Comenta i urm toarele constat ri:
Educatorii ar trebui, totu i, s n eleag c toate tipurile de inteligen au acela i grad

de importan . Aceasta contravine sistemelor tradi ionale de educa ie care sunt axate
pe dezvoltare i folosirea inteligen ei verbale i matematice.
Activnd mai multe tipuri de inteligen , predarea n acest mod poate facilita o
n elegere profund a materialului.
Comentariul va fi realizat n forma scris n spa iul alocat.
Educatorii ar trebui, totu i, s n eleag c toate tipurile de inteligen

au acela i grad de importan . Aceasta contravine sistemelor
tradi ionale de educa ie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea
inteligen ei verbale i matematice.
Activnd mai multe tipuri de inteligen , predarea n acest mod poate

facilita o n elegere profund a materialului.
Astfel, Teoria inteligen ei multiple impune ca educatorii s recunoasc

i s educe o gam larg de talente i abilit i.
Educatorii ar trebuie s structureze prezentarea materialului ntr-un

stil care s angajeze majoritatea tipurilor de inteligen . De exemplu,
cnd se pred o lec ie despre r zboi, profesorul le poate ar ta elevilor
h r i ale b t liilor, poate cnta cntece revolu ionare, poate organiza
un joc de rol prin interpretarea Declara iei de Independen , poate
cere elevilor s citeasc c r i despre via a din acea perioad . Acest
tip de prezentare nu numai c incit elevii s nve e, dar permite
profesorului s consolideze materialul predat n moduri foarte variate.
Activnd mai multe tipuri de inteligen , predarea n acest mod poate
facilita o n elegere profund a materialului.
To i ne na tem cu cele apte inteligen e. totu i, elevii vor veni la

coal cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligen e. Aceasta
nseamn c fiecare copil va avea un set unic de puncte forte i de
puncte slabe. Astfel se explic cat este de u or (sau dificil) pentru un
elev s asimileze informa ia cnd este prezentat ntr-o modalitate
particular . Acesta este foarte strns legat de stilul de nv are.
Multe stiluri de nv are pot fi g site ntr-o singur clas de elevi. De
aceea este foarte greu, chiar imposibil, pentru un profesor s
adapteze fiecare lec ie la stilurile de nv are ale elevilor. De exemplu,
profesorul poate sugera c un copil care are dezvoltat inteligen a
muzical poate nv a despre un anumit r zboi, inventnd un cntec
care s fac referire la tematica istorica studiata.
3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiat
de realit ile instruc ionale
Sistemul educa ional a sus inut importan a dezvolt rii inteligen ei

matematice i lingvistice; succesul studiului s-a bazat adesea pe
m surarea abilit ilor dezvoltate de aceste dou tipuri de inteligen .
Sus in torii Teoriei inteligen ei multiple a lui Gardner cred c aceast
accentuare este nedreapt . Copiii a c ror inteligen muzical este
foarte dezvoltat , de exemplu, pot fi orienta i spre programe pentru cei
mai talenta i sau pot fi plasa i n clase speciale, deoarece ei nu ob in
rezultate bune la matematic sau gramatic . Educatorii trebuie s
evalueze nv area elevilor lor n moduri care s le ofere un punct de
vedere adecvat asupra punctelor forte i asupra punctelor slabe ale
elevilor.
Cum copiii nu nva n acela i mod, ei nu pot fi evalua i dup acela i

etalon. De aceea, este important ca educatorii s creeze profile de
inteligen pentru fiecare elev. Cunoa terea felului n care nva
fiecare elev, va permite profesorului s ia decizii corecte asupra
modului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Aceast
practic a evalu rii individuale va permite profesorului s ia decizii
corecte asupra modului de predare i prezentare a informa iei.
Testele tradi ionale cer elevilor s - i arate cuno tin ele ntr-o manier
predeterminat . Sus in torii teoriei lui Gardner pretind c cel mai bun
mod de evaluare este s -i la i pe elevi s prezinte materialul dup
cum vor, folosind diferitele tipuri de inteligen .
3.5.1.5.Concluzii
Teoria inteligen ei multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru

a recunoa te diferitele abilit i i talente ale elevilor. Aceast teorie
accept c , n timp ce nu to i elevii sunt nzestra i verbal i matematic,
ei pot avea talente n alte domenii, cum ar fi muzica, rela iile spa iale
sau cunoa terea interpersonal . Aprofundarea i evaluarea nv rii
n acest mod permite unui num r mai mare de elevi s participe cu
succes la nv area din clas .
3.6. Proiectarea strategiilor de instruire
Proiectarea este o condi ie a reu itei activit ilor didactice.

Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderarea
manierelor de n elegere a procesului de nv mnt , ca activitate
programata i controlata.
ncercnd o defini ie a proiect rii, aceasta se prezint ca ansamblu de

procese i opera ii de anticipare a activit ilor instruc ionale. Ea
presupune o stare de preg tire optim a activit ii, nct aceasta s
pun n valoare ntregul poten ial creativ al profesorului respectiv, f r
a-i solicita acestuia copierea unor modele instruc ionale preexistente.
Din acest punct de vedere principalele concep ii privitoare la
proiectare sunt:
concep ia creativ : activitatea de proiectare este o

permanent crea ie elaborat pe baza unor microdecizii;
concep ia normativ : presupune maximum de

rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca proiectarea
ini ial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate
educa ional eficient ;
Condi iile ini iale ale proiect rii sunt:
- complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activit ii

educa ionale (procesual);
- continuitatea (permanen a);
- cadrele de referin :
- activitatea didactic anterioar ;
- situa ia prezent ;
- eventuale predic ii;
Con inutul proiect rii, include un algoritm aproximativ, dup cum

urmeaz :
1. Precizarea inten iilor urm rite:
2. Cunoa terea resurselor i a condi iilor concrete de desf urare

a procesului instruc ional
- disponibilit ile psihologice de nv are ale

elevilor/studen ilor;

- starea de preg tire a elevilor / studen ilor;
- specificul particularit ilor de vrsta ale elevilor /

studen ilor;
3. Organizarea con inutului procesului de instruire i educa ie:
4. Definirea structurilor opera ionale:
- enun area comportamentelor observabile, a

performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le
probeze elevii, studen ii la finele activit ii;
5. Stabilirea activit ilor de instruire - nv are:
- include o serie de decizii educa ionale cu privire la:
- tipurile de nv are: (vezi taxonomia lui Bloom)
- modalit ile de lucru;
- metode i procedee;
- mijloace de nv mnt ;
6. Stabilirea modalit ilor de evaluare:
- formativ ;
- sumativ ;
- predictiv ;
7. Obiectivarea ac iunilor de proiectare:
Structura respectivelor proiecte, avnd n vedere i postulatul enun at

n preambulul temei despre proiectare, este prea pu in standardizata, l snd
libertatea fiec rui propun tor n a- i stabili acea structur a proiectelor care
vine cel mai bine n ntmpinarea propriilor interese, credin e i tr s turi de
personalitate.

Activitate:
Proiecta i o activitate instruc ional / o lec ie parcurgnd etapele unei proiect ri didactice
prezentate n paragrafele anterioare.
Lucrarea, realizat ntr-o form eseistic , va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei
sesiuni de ntlnire fa n fa .

Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect rii i implement rii unei situa ii de
instruire (la o abordare n sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea cadrului
didactic , Obiectivele situa iei instruc ionale, Structura i natura unit ilor de con inut, Tipul
de nv are, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partenerilor, Ergonomia
spa iului colar, Timpul de instruire,

Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi g sit n cartea
profesorului Ioan Cerghit, Metode de nv mnt, Bucure ti, Editura Didactic i
Pedagogic , 1998

Criteriile de organizare a instruirii sunt urm toarele: sarcina: comun / diferen iat :
cantitativ - calitativ; dirijarea instruirii: riguroas / semiindependent / independenta; timp:
egal / diferen iat; stil de nv are: inductiv / deductiv / practic; motiva ie: extrinsec /
intrinsec


Evaluarea Unit ii de nv are nr. 3 este compus din dou probe specifice: prima
(Lucrarea de verificare intermediar ) reg sit la finele subcapitolului referitor la
structura strategiilor de instruire (pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3

urmatoarele:
La subiectul 1 da i dou exemple concrete cu explica ii de proiectare detaliate pornind de

la modelul propus n curs (ariile curriculare trebuie s fie diferite)
1. Proiecta i dou strategii educa ionale specifice unor discipline din

arii curriculare diferite pornind de la structura strategiilor de
instruire men ionat la pagina 68 (da i dou exemple concrete cu
explica ii de proiectare detaliate) ;
2. Evalua i avantajele i limitele celor modalit i specifice de

proiectare a strategiilor instruc ionale concretizate la punctul 1.

BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998
2. Birzea, Cezar, Arta i tiin a educa iei, Bucure ti, EDP, 1995

Napoca, 2002
4. Bruner,J., Procesul educa iei intelectuale, ED. tiin ifica, Bucure ti, 1970.

Bucure ti, 2002
6. Cerghit, I.,"Metode de nv mnt ", Bucure ti, EDP, 1998.
7. Cerghit, I.,"Perfec ionarea lec iei n scoala moderna", Bucure ti, EDP, 1983.
8. Cerghit, I., Neac u, I., Negret, I., Pni oar , I. O., Prelegeri pedagogice, editura
Polirom, Ia i, 2001
9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucure ti, TUB, 1988.
10. Dave,R.,H., "Fundamentele educa iei permanente", Bucure ti, EDP, 1991.
11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary
School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999


Ia i, 2000.
Jersey, 1992
17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische


Barcelona, 1999
20. Neacsu,I., Instruire i nv are, EDP, Bucure ti, 1999

22. P un, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Ia i, 2002
24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului

didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucure ti,
1989
25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele

de nv are la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987
26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nv mnt ului EDP,

Bucure ti, 1981
1997
28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel,
1996
29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie,

nr.1/1987.
30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn &
31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996
32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna

nv mntului,Bucure ti,1986

Legitate i normativitate n instruire
Unitatea Nr. 4
LEGITATE I NORMATIVITATE N INSTRUIRE
Cuprins Pagina
Principiile didactice n fa a prezentului instruc ional 111
Principiul nsu irii con tiente i active a cuno tin elor 111
Principiul accesibilit ii 112
Principiul nsu irii temeinice a cuno tin elor 113
Principiul leg rii teoriei cu practica 113
Principiul conexiunii inverse 115
Principiul sistematiz rii i continuit ii 115
Bibliografie 119

opereze cu cele mai importante principii didactice prin

cunoa terea semnifica iilor i a condi iilor lor de aplicabilitate;
proiecteze strategii educa ionale utiliznd principiile

instruc ionale;
evalueze avantajele i limitele aplicarii sau neaplic rii

principiilor instruc ionale,

4.1. Principiile didactice n fa a prezentului instruc ional
n ultimele decenii au fost intens discutate i analizate principiile

instruirii, oportunitatea i actualitatea acestora n fata prezentului
instruc ional. Indiferent ns la cate judec i critice au fost supuse,
constatarea ca dimensiunea normativa a instruirii este un subiect
perimat i, deci, ca principiile instruirii constituie un subiect caduc din
istoria tiin elor educa iei, nu are fundamentare. n consecin ,
apreciem ca fiind oportun familiarizarea studen ilor cu elementele de
tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale i
constatative la nivelul actului instruc ional.
4.2. Principiul nsu irii con tiente i active a cuno tin elor
Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de

comprehensiune a elevului / studentului pentru disciplina predata
(accentuam la acest nivel de analiza, importanta identific rii
principalelor caracteristici ale con inuturilor tiin elor sociale) i pentru
structura sa conceptuala precum i, din utilizarea activa a datelor i
cuno tin elor tiin ifice, dintr-un alt punct de vedere. Principiul are ca
obiective determinante:
- con tientizarea de c tre elevi a principalelor obiective ale instruirii

(implicit, n elegerea principalelor sarcini de nv are);
- n elegerea clara i profunda a noului material predat;
- raportarea noilor informa ii la sistemul informa iilor anterior

construite, pentru dezvoltarea unei reflect ri active a cuno tin elor
la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studen ilor;
- interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de c tre

elevi / studen i, n scopul distan rii de structura i forma
materialului ini ial;
- dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / studen ilor prin

utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i
structuri psihice;
- implicarea elevului / studentului n procesul de nv are cu

sus inere motiva ional i efort propriu;
- angajarea efectiv a elevului / studentului n sarcina de instruire

pentru evitarea primirii finite a elementele de con inut (nsu irea
tiin ei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate opera iile gndirii trebuie

solicitate n procesul de instruire;
- soliditate motiva ional (orice act de instruire trebuie sa se

fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu
prec dere pe motiva ia intrinseca) n sensul situa iilor stenice,
generatoare de tensiuni energetice puternice;
Descrie i obiectivele i recomand rile principale ale principiului nsu irii con tiente i active
a cuno tin elor.
Un posibil r spuns l pute i g si la pagina 117.
Acest principiu reprezint o constant n preocup rile didactice ale

cadrului didactic, avnd n vedere ca numai o nv are activ , nso it
de participare i con tientizare poate s aduc eficien a activit ii
instructive.
4.3. Principiul accesibilit ii
Cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea principiul

accesibiliz rii i individualit ii, acest principiu presupune ca
organizarea i desf urarea procesului de nv mnt sa se realizeze
pe m sura posibilit ilor reale ale elevilor (vrsta, sex, stare de
preg tire anterioara, poten ial fizic i psihic, etc.).
Att definirea obiectivelor educa ionale ct i celelalte momente ale

activit ilor educa ionale, determinarea con inuturilor, alegerea
metodelor, stabilirea ritmurilor de nv are, trebuie sa tina cont de
principalele postulate ale principiului:
a. n ceea ce prive te accesibilitatea:
- s se in cont de posibilit ile i de disponibilit ile reale ale celui

ce nv ct i de dificult ile obiective ntmpinate;
- dificultatea sarcinii de nv are trebuie s se situeze la "nivelul

proximei dezvolt ri" (cu pu in deasupra posibilit ilor de moment
ale elevului / studentului);
- dinamismul sarcinii de nv are trebuie men inut n sensul ob inerii

unei continuit i a dezvolt rii;
- dificult ile de nv are nu trebuiesc eliminate ci exploatate n

favoarea procesului de instruire i a elevului;
b. n ceea ce prive te individualizarea:

- nu to i elevii / studen ii percep obiectele i fenomenele n acela i
mod, nu to i sunt atra i de acelea i aspecte ale procesului de
nv mnt , de aceea se recomanda diferen ierea abord rii
pedagogice i metodice a fiec rui elev / student;
- varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor / studen ilor

pentru a da posibilitatea fiec ruia de a dispune de timp de reflec ie
i de ac iuni individuale;
- personalizarea instruirii, posibil n nv mntul superior cu

prec dere la seminar trebuie s constituie o preocupare constant
a cadrului didactic;
4.4. Principiul nsu irii temeinice a cuno tin elor
De i acceptat de c tre persoanele neini iate, ca un truism, principiul

nsu irii temeinice a cuno tin elor presupune ca fixarea profunda a
materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii
trebuie s fie capabili s recunoasc elemente ale materialului predat,
s -l reproduc i s -l poat utiliza creator n diferite ipostaze.
n spirit metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere

repetarea, n sensul complet rii ei cu prelucrarea, rezultnd astfel o
form mixt , repetarea prin prelucrare.
4.5. Principiul leg rii teoriei cu practica
Valorificarea practic a cuno tin elor teoretice, trebuie f cut n sensul

preciz rii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informa iilor
predate. De cele mai multe ori practica genereaz reprezent ri mai vii
i mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai bun a
cuno tin elor teoretice.
Ideea metodic esen ial o reprezint problema transferului, cunoscut

n literatura de specialitate sub dou forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi i exerci ii,

reprezentnd o extensie a teoriei respective;
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor,

ideilor generale la sarcini, realit i i domenii diferite practice
diferite;
Transferul este u urat dac no iunea nsu it are o sfer de

cuprindere mai larg , astfel nct, aplicabilitatea ei la noile probleme
va fi mai cuprinz toare: "teoria buna este o practica buna".

Tema de reflec ie 1
Adapta i consecin ele interpret rii citatului: "teoria bun este o practic bun " la activit ile
instructiv educative.
Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflec ii scrise n spa iul dat.
Elementele de aplicabilitate ale informa iilor exploatate cu prec dere

n activit ile de seminar trebuie s fie explicate coerent i logic la
curs, mpletindu-se astfel cerin ele acestui principiu cu cele ale
principiului sistematiz rii i continuit ii.

4.6. Principiul conexiunii inverse
Conexiunea invers o reprezint informa ia pe care o recep ioneaz

cadrul didactic de la elev n sensul corela iei dintre predare i
nv are. Datorit necesit ii identific rii corela iilor dintre valorile
a teptate i valorile atinse, feedback-ul sus ine componenta de
autoreglare a procesului de nv mnt , contribuind la reglarea din
mers a procesului de instruire.
Principalele tipuri de reglare sunt :
- reglare complex - retroac iune pozitiv : informa ia invers

sugereaz o schimbare a experien ei - sugereaz solu ii noi,
dezvolt ri, etc.;
- reglare simpl - retroac iune negativ : echilibrare func ional prin

ndep rtarea disfunc ionalit ilor, pe calea adapt rilor, reajust rilor,
amelior rilor, etc.;
Rolurile conexiunii inverse sunt:
- de comanda i de dirijare continua: direc ionarea transform rilor

dorite n conformitate cu cerin ele exprimate n obiective;
- control: opera ii care sa supravegheze sistemul i sa dispun de

utilizarea mai buna a resurselor n viitor;
- ameliorare: ncurajeaz ncerc ri spontane de inovare a

sistemului;
Func iile i efectele feedback-ului sunt:
- func ia de diagnostic, informativa i evaluativ ;
- func ia de nt rire imediata a rezultatelor pozitive;
- func ia de identificare i dep ire a unor dificult i;
Semnalele de tip verbal dar cu prec dere cele nonverbale prin care i
face sim it prezen a feedback-ul, trebuie sa se situeze n aten ia
cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunic rii, canale prin
care elevii / studen ii prefera s - i exteriorizeze multe dintre
nemul umiri trebuiesc corect valorizate de c tre profesor i exploatate
n consecin a la capitolul feedback.
4.7. Principiul sistematiz rii i continuit ii
Predarea i nv area noilor structuri trebuie realizat ntr-o ordine

logic , dup un sistem care s determine i o nl n uire progresiv .
Rela iile de supraordonare i de subordonare ntre diferitele
con inuturi predate trebuie sa se obiectiveze n ierarhii la nivel de
compartimente curiiculare.

nv area implic de cele mai multe ori structurare, astfel nct
anumite con inuturi nu pot fi studiate naintea altora, cele de dinainte
preg tind apari ia i dezvoltarea celorlalte.
n Programa unei discipline din tiin ele sociale trebuie s reg seasc
logica i raporturile epistemologice ale tiin ei respective, astfel nct
sistematica pred rii s nu vicieze prea mult particularit ile tiin ei.
Esen a principiului poate fi restrns totodat la ideea conform c reia

proiectarea i organizarea activit ilor de instruire trebuie s
beneficieze de acele informa ii tiin ifice, esen ializate, ordonate logic
i coerent astfel nct s poat fi respectate exigen ele curriculare.
Activitate:
Proiecta i o activitate instruc ional / o lec ie respectnd toate principiile

studiate. Identifica i un principiu personal, altul dect cele prezentate, nominaliza i-l
i aplica i-l totodat n proiectarea activit ii de mai sus.
De i normativitatea didactic tinde s fie centrat nu pe principii ci pe

ac iuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singur
concluzie: principiile anterior enun ate nu pot fi eludate, deoarece sunt
constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie s
in seama pentru a- i asigura succesul profesional. Tentativele de
modernizare ale principiilor sunt restructur ri i resistematiz ri ale
acestora, esen a desprins fiind aceea i.


Principalele recomand ri ale principiului sunt: con tientizarea de c tre elevi a principalelor
obiective ale instruirii (implicit, n elegerea principalelor sarcini de nv are); n elegerea
clara i profunda a noului material predat; raportarea noilor informa ii la sistemul
informa iilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflect ri active a cuno tin elor la
nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studen ilor; interpretarea critica, prelucrarea
personala a materialului de c tre elevi / studen i, n scopul distan rii de structura i forma
materialului ini ial; dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / studen ilor prin utilizarea
unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice; implicarea elevului
/ studentului n procesul de nv are cu sus inere motiva ional i efort propriu; angajarea
efectiv a elevului / studentului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a
elementele de con inut (nsu irea tiin ei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
accentuarea activismului cognitiv (toate opera iile gndirii trebuie solicitate n procesul de
instruire; soliditate motiva ional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o
serie de motive clar determinate i cu prec dere pe motiva ia intrinseca) n sensul
situa iilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice.


disciplinei. Nu uita i ca pe prima pagin s specifica i urm toarele: Lucrarea de verificare

urmatoarele:
La subiectul 2 selecta i trei dintre principiile instruc ionale i realiza i corela iile pornind de
la semnifica ia general i de la condi iile de aplicabilitate
La subiectul 4 avantajele i limitele trebuie explicate la nivelul unui principiu, altul dect cel
prezentat la subiectul 3
1. Caracteriza i principiile didactice i eviden ia i principalele lor

elemente definitorii.
2. Identifica i trei dintre cele mai importante principii instruc ionale i

stabili i corela iile dintre acestea.
3. Proiecta i o activitate instruc ional pornind de la unul dintre

principiile procesului de nv mnt.
4. Selecta i un principiu didactic (altul dect cel dezvoltat la

ntrebarea 3) i identifica i trei avantaje i trei limite ale acestuia n
raport cu specificul clasei la care lucra i.

Bibliografie
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Abascal, A., Fortes, D., Gervilla, F., El curriculum: fundamentacion y modelos,

Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1998
2. Ausubel,D.,Robinson,R., nv area n coal . O introducere n psihologia

pedagogica, Bucure ti, EDP, 1981.
3. Barzea, Cezar, Arta i tiin a educa iei, E.D.P., Bucure ti, 1995
4. Barliba, Cornelia, Introducere n epistemologia informa ional , Editura tiin ific ,

1990
5. Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, 1994.
6. Buchberger, F., Eichelberger, H., Klement, K., Mayr, J., Seel, A., Temi, H.,
Seminar didaktik, StudienVerlag, Innsbruck Wien, 1997.
7. Buchberger, F., Didaktik n die ganze Welt, Grutz Verlag, Linz,1999
8. Cazacu, Aculin, Sociologia educa iei, Bucure ti, Editura Hyperion, 1994
9. Campbell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York -

McGrowill, 1990
10. Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfec ionarea lec iei n scoala moderna", EDP,
Bucure ti, 1988
11. Cerghit, I., Didactica, note de curs, Universitatea din Bucure ti, 1993.
12. Cerghit, Ioan, Metode de nv mnt , EDP, Bucure ti, 1998
13. Chanel, Emile,L' Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983
14. Cosmovici.A.(coord.A.Neculau, T,Cozma), nv area colar (n Psihopedagogia

pentru examenul de definitivare i gradul I), Ia i, Editura Spiru Haret,1994.
15. Cre u, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Ia i, 1997.
16. Cuco , Constantin, Educa ia religioas , Polirom, Ia i, 1999.
17. Dissons, S., Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, 1989.
18. Draganescu, M., Informatica i societatea, Editura politica, Bucure ti, 1987
19. Dunkin, M., J., Biddle, B., J., The study of teaching, Holt, Rinehart and Winston,
New York, 1994.
20. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.

Bibliografie
21. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman,
Tournai, 1989
22. Fraser, J.Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd, New Hamshire,
1986.
23. Freeman, Joane, "Pour une education de base de qualite", UNESCO, Paris, 1993.
24. Gage, N., Handbook of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago, 1989
25. Gagne,R.,Condi iile nv rii, EDP,Bucure ti,1975.
26. Genovard, C., Beltran, J., Rivas, F., Psicologia de la instrucion, Sinthesis,
Madrid, 1998.
27. Golu,P., Verza,E., Zlate,M.Psihologia copilului, Manual pentru scoli normale,

EDP, Bucure ti,1993.
28. Golu,P., nv are i dezvoltare, Bucure ti,ESE,1985.
29. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking n Classrooms", Harper & Row
Publishers, New York, 1983.
30. Gurvitch, J., Tr ite de sociologie, vol.II, Paris, PUF, 1963
31. Halpert, J., Padagogische Didaktik, Mnchen, Andreas Verlag, 1993
32. Heiland, Helmut, "Schul praktische Studien", Klinkhardt, Regensburg, 1993.
33. Hopkins, D., Teaching and Learning as a communication processes, Crom Helm,
London, 1990
34. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare i nv are", Ed. tiin ific ,
Bucure ti, 1992.
35. Iucu, R., Managementul clasei - gestionarea situa iilor de criza , Editura,
Bolintineanu, 1999
36. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Ia i, 2000
37. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001
38. Jackson, W.Philip, Life n classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York,
1988.
39. Jimenez, Gonzales, Ferreres, Modelos didacticos para la inovacion educativa,

P.P.U., Barcelona, 1989
40. Jinga,I.,Negret,I., nv area eficient , Bucure ti, Editura Aldin,1999.
41. Jinga, Ioan, Conducerea nv mntului, E.D.P., Bucure ti, 1993
42. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Models of teaching, Prentice /Hall, Inc., 1994

Bibliografie
43. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Scler-Beziehungen. Psycho-sociologische
44. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson,
Dusseldorf, 1994.
45. Kriekemans, K., "La Pedagogie generale", PUF, Paris, 1989
46. Kutschera, Fr.von, "Einfurung n die Logik der Normen, Werte und
Entscheidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983
47. Klement, K., Teml, H., Schulpraxis reflektieren , StudienVerlag, Innsbruck Wien,
1998
48. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reu itei colare, Bucure ti, EDP,1978.
49. Kunz, I., Lobendanz, A., Praxis der Lehrerbildung, StudienVerlag, Linz, 1999.
50. La Torre, S., Didactica y Curriculo, Dykinson, S.L., 1993
51. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994.
52. Leroy, Gilbert, "Dialogul n educa ie", E.D.P., Bucure ti, 1974.
53. Level & Galle, "Behavioral Management", Syx Press, London, 1988
54. Linhart, J., Psihologia nv rii, Praga SPN, 1977.
55. Martory, I. B., "L'entreprise face a l'investissement en formation du personnel",

Paris, PUF, 1992
56. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, Paris, PUF, 1969
57. Miclea,M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994.
58. Miclea,M., nv area colar i psihologia cognitiv , n Educa ia i dinamica ei,

(coord. M. Ionescu), Bucure ti, Editura Tribuna nv mntului,1998.
59. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu,
Mihaela, nv mntul romnesc azi, Polirom, Ia i, 1998.
60. Mitang, G., Rinner, S., Total Quality Management, Treppler Press, Londra, 1995
61. Monteil, Jean, Marc, Educa ie i formare perspective psihosociale, Polirom,

Ia i, 1997.
62. Moscovici, Serge, Psihologia social sau ma ina de fabricat zei, Polirom, Ia i,
1997.
63. Nash, Roy, "Classrooms observed", Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983.
64. Neacsu,I., Metode i tehnici moderne de nv are eficienta, Bucure ti, Editura
Militara,1990.
65. Neacsu,I., Instruire i nv are, Bucure ti,EDP,1999.

Bibliografie
66. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolescen i", EDP, Bucure ti, 1977.
67. Neculau, Adrian, (coordonator), Psihologia cmpului social - Reprezent rile

sociale, Polirom, Ia i, 1997
68. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucure ti, 1974.
69. Niculescu, Rodica, S fii un bun manager, Tulcea, Editura Port, 1994
70. Noveanu, E., Metodologia Cercet rii n Educa ie, note de curs, Universitatea din
Bucure ti, 1994
71. P un, Emil, Managementul organiza iilor educa ionale, note de curs,
Universitatea din Bucure ti, 1994
72. P un, Emil, coala abordare sociopedagogic , Polirom, Ia i, 1999.
73. Perls, Fritz, "The Educational Conseiling", Roschelle College, New Jersey, 1992
74. Peter, P, Allgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verlag, Berlin, 1997.
75. Poenaru, Romeo, "Deontologie General ", Erasmus, Bucure ti, 1992.
76. Popeang , Vasile, "Clasa de elevi - subiect i obiect al actului educativ", Ed.
Facla, Timi oara, 1973.
77. Popescu, V. Vasile, " tiin a conducerii nv mntului", EDP, Bucure ti, 1973.
78. Potolea, Dan, Structuri strategii performante n nv mnt (coautor), Editura

Academiei, Bucure ti,1989
79. Preda, Vasile, "Profilaxia delincventei i reintegrarea social ", Editura tiin ifica i
Enciclopedica, Bucure ti, 1981.
80. Priesemann, G., "Kommunikation als padagogisches Problem", Heinheim,

Dusseldorf, 1993.
81. Rees, W. David, The Skilles of Management, Third Edition, Routledge, 1991
82. Roman, V., Noua revolu ie industrial , Editura Politica, Bucure ti, 1983
83. Savage,A.," Reconciling your appraisal system with company reality, Institute of
Personnel Management, New York,1994
84. Saville - Troike, Mouriel, "The Ethographie of Communication", Basil Blackwell

Ldt., Oxford, 1992.
85. Snow, R., Swanson, J., Instruc ional psychology: aptitude, adaptation and
assesment, Annual Review of Psychology, 76 (3), 1992.
86. Stanciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educa iei, Polirom, Ia i, 1996.
87. Toea, A., Butuca, A, (coord), "Ghidul directorului", D.P.C.-EU/PHARE, Bucure ti,
1997

Bibliografie
88. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel,
1995.
89. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucure ti, EDP, 1995.
90. Vl sceanu, Mihaela, "Psihosociologia educa iei i nv mnt ului", Editura

Paideia, Bucure ti, 1993.
91. Vorobyev, N., "La theorie des jeux", n volumul colectiv "La pensee scientifique",
Mouton, UNESCO, Paris, 1988,
92. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, "Effective classroom management", Allyn &
93. Walker, R., Teaching models investigation, Washington, D.C., Bookings

Institutions, 1981
94. Woods,P., Sociology and the School. An international viewpoint, Routledge and
Kegan Paul, London, 1988.
95. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrativ al dezvolt rii personalitatii, Revista de

Pedagogie, nr.8 / 1984, Bucure ti

Teoria Si Metodologia Instruirii Prof Romita Iucu PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Metodologia Instruirii Prof Romita Iucu PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program universitar de formare a profesorilor

pentru nvmntul primar

Teoria i metodologia instruirii

Nici o parte a acestei lucrri

Proiectul pentru nv mntul Rural i

ii Proiectul pentru nv mntul Rural

Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul

cunoa terea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de

utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor

descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de

eviden ierea specificului proiect rii activit ii didactice i

interpretarea unor componente structurale ale strategiilor

implicarea n dezvoltarea institu ional i n promovarea inova iilor

participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui

Proiectul pentru nv mntul Rural iii

Dup ce vor studia aceasta unitate, cursan ii vor putea s :

stabileasc specificitatea abord rii instruc ionale n procesul de

opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nv are, predare,

descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, n

identifice situa iile de criza educa ional nc din faza incipienta,

determine solu iile pertinente pentru diferitele situa ii de criza

evalueze avantajele i limitele unor decizii de interven ie n situa ii

Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglo-

n alt ordine de idei, cunoa terea acestor modele este o necesitate

iv Proiectul pentru nv mntul Rural

MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT

Num rul de ore destinat studiului individual:

Modulul de fa propune subiec ilor / cursan ilor o abordare interactiv bazat pe o

Fiecare Unitate de nv are cuprinde un num r de sarcini de lucru de tipul temelor de

Proiectul pentru nv mntul Rural v

Obiectivele Unit ii nr.1 1

Modelele instruirii legitimare pedagogic 8

Modele ale procesului de nv mnt 11

R spunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare 14

Lucrare de Verificare nr.1 15

OBIECTIVELE Unit ii de nv are 1

Dup ce vor studia aceast unitate, cursan ii vor putea s :

stabileasc specificitatea abord rii teoretice a instruirii;

opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nv are,

descrie principalele dimensiuni ale proceselor instruc ionale, n

evalueze avantajele i limitele unor abord ri teoretice din

Proiectul pentru nv mntul Rural 1

ntreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri

Profesorul Eugen Noveanu, define te instruirea ca pe o ac iune de

defini ia descriptiva se reg se te ntr-o fraza ca "distribuirea

defini ia inten ional se bazeaz pe ra ionamentul potrivit c ruia

defini ia normativa centreaz analiza pe principiile etice i

defini ia tiin ific presupune descrierea atenta a

Un fundamental c tig al aser iunilor anterioare este acela ca

- existenta unui contact direct ntre profesor i elev;

- existenta unei asimetrii informa ionale - profesorul

2 Proiectul pentru nv mntul Rural

- ac iunile profesorului conduc ra ional c tre nv area

- ac iunile profesorului sunt astfel construite nct s -i releve

- ac iunile profesorului continua cel pu in pn cnd elevul

Analiznd cu aten ie toate observa iile anterioare putem s observ m

Test de autoevaluare 1.1

Un posibil r spuns l g si i la pagina 14.

Proiectul pentru nv mntul Rural 3

1.2.1. Conceptul de nv are colar .

Forme, tipuri i niveluri de nv are

n Enciclopedia Britanic nv area este definit ca o modificare

Cele mai multe accep iuni date nv rii (concluzie centralizat n