Didactica Chimie I

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Chimie
Modulul Didactica CHIMIEI 1
Gabriela Nausica NOVEANU Silviu Catălin NENCIULESCU
2005
Cuprins
Cuprins
Cuvânt înainte III
Unitatea de învăţare 1: Chimia din perspectivă curriculară 1

Competenţele Unităţii de învăţare 1 3
1.1. Chimia ca disciplină şcolară 4
1.1.1. Scopurile predării chimiei 4
1.1.2. Relaţia curriculum - programă şcolară 6
1.1.3. Componentele programei şcolare 6
1.2. Problematica finalităţilor / obiectivelor 13
1.2.1. Finalităţile educaţiei: niveluri de definire 13
1.2.2. Diferenţierea obiectivelor operaţionale 15
1.2.3. Operaţionalizarea obiectivelor 17
1.3. Problematica strategiilor instruirii 20
1.3.1 Principii ale procesului de învăţământ 20
1.3.2 Metode de predare 23
1.4. Proiectarea activităţilor didactice 25
1.4.1. Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei 26
1.4.2. Stabilirea unităţilor de învăţare 26
1.4.3. Planificarea calendaristică orientativă 35
1.5. Relaţia programă – manual 41
1.5.1. Criterii de selecţie a manualelor 44
1.6. Curriculum Diferenţiat şi Curriculum la Decizia Şcolii 49
Anexă 53
Lucrare de verificare nr. 1, notată de tutore 55
Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 56
Resurse suplimentare 57
63
Unitatea de învăţare 2: Structură şi proprietăţi ale substanţelor.
Proiectare didactică 58

2.1. Perspectiva didactică asupra domeniului chimiei 61
2.2. Caracteristici ale strategiilor didactice din perspectiva reformei 63
Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Cuprins
2.3. Orientări moderne în proiectarea instruirii 64

2.4. Probleme specifice în proiectarea procesului de predare/învăţare 67
2.4.1. Reprezentări specifice domeniului 67
2.4.2. Activităţi de învăţare, sarcini de învăţare, probleme –
precizări terminologice 72
2.4.2.1. Activităţi de învăţare 72
2.4.2.2. Probleme 79
2.4.3. Greşeli tipice 87
Anexă 93
Lucrare de verificare nr.2, notată de tutore 94
Unitatea de învăţare 3: Transformări chimice. Abordare didactică 100

Competenţele Unităţii de învăţare 102
3.1. Profilul de formare al absolventului învăţământului obligatoriu 103

3.2. Perspectiva didactică asupra domeniului sistemelor şi
transformărilor chimice 105
3.3 Modele de predare-învăţare 109
3.4. Metoda ştiinţifică-principalul cadru de abordare a studiului
3.5. Experimentul didactic şi rezolvarea de probleme- elemente esenţiale
ale studiului transformărilor chimice 132
3.6. Chimie şi informatică 145
Lucrare de verificare nr.3, notată de tutore 149
ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Cuvânt înainte
Cuvânt înainte
Scopul cursului „Didactica Chimiei 1” îl reprezintă pregătirea

profesorului pentru desfăşurarea unei activităţi profesionale /
pedagogice care să asigure atingerea de către proprii elevi a
obiectivelor prevăzute în curriculum.
Didactica chimiei continuă secvenţa de pregătire psihopedagogică a

profesorului de chimie, începută cu cursurile de pedagogie / didactică
generală şi psihologie, şi va face apel la (şi se va baza pe)
cunoaşterea elementelor fundamentale din acele cursuri.
Ariile problematice de pregătire psihopedagogică a profesorului de

chimie, tratate în această didactică disciplinară, acoperă principalele
probleme cu care se confruntă profesorul în practica şcolară
cotidiană, începând cu analiza curriculumului şi terminând cu
evaluarea outputului procesului realizat. Aceste probleme au fost
grupate în următoarele arii:
a) problematica finalităţilor / obiectivelor;
b) problematica interacţiunii predare-învăţare;
c) problematica evaluării şi reglării procesului educaţional.
Fiecare dintre aceste arii are o structură plurinivelară şi recurge de o

manieră proprie la cunoaşterea anterioară sau la sinteze ale acestei
cunoaşteri, cursantul fiind rugat să procedeze conform indicaţiilor /
recomandărilor date.
Modelele / exemplele analizate sau cele date pentru exersare îi oferă
viitorului profesor posibilitatea de a aplica / folosi cunoştinţele noi
într-un context similar sau uşor modificat, de a analiza specificul
noului context şi de a decide asupra căilor de urmat.
Structura Cele trei unităţi ale cursului de didactică a chimiei au fost

cursului structurate într-o viziune unitară, marcată de atenţia acordată
următoarelor elemente:
- Oferirea unor explicaţii şi sarcini de lucru care să asigure atât
înţelegerea conceptelor cu care se operează, cât şi construirea
cunoaşterii în extensia temei abordate. Având în vedere faptul că
acest curs reprezintă o continuare pe axa pregătirii
psihopedagogice a profesorului de chimie, şi anume, momentul în
care capătă concreteţe şi se particularizează o mare parte din
elementele însuşite la cursurile precedente, cursantul trebuie să
înţeleagă importanţa, pe de o parte, a recurgerii la informaţia
cursurilor menţionate, şi pe de altă parte, la interacţiunea cu
tutorele. Numai o astfel de abordare - cu feedback reglator
continuu – poate asigura atingerea obiectivelor la finalul fiecărei
unităţi de învăţare.
Proiectul pentru Învăţământul Rural iii

Cuvânt înainte
- Întregul demers instructiv încearcă să-i conştientizeze

cursantului că în momentul de faţă pedagogia / didactica se află
într-o schimbare de paradigmă: de la expunere / predare /
transmitere de cunoştinţe (de către profesor) la construirea
propriei cunoaşteri (de către educabil). De înţelegerea acestei
schimbări depinde în mare măsură atât progresul personal al
studentului, cât mai ales dezvoltarea competenţelor sale
pedagogice ca viitor profesor.
Derularea Discursul academic tradiţional este înlocuit cu o formulă

cursului prietenoasă, dialogată oferită în complementaritate cu sarcini de
lucru şi teste de autoevaluare menite să-ţi susţină efortul de
învăţare şi procesul metacognitiv. Spre deosebire de modulele de
specialitate însă, în care diferitele activităţi de învăţare propuse
pentru formarea competenţelor se raportează la o disciplină de
studiu, în cazul didacticilor, veţi întâlni sarcini de rezolvat în
vederea aplicării la clasă. Date fiind cele două tipuri de solicitări -
acelea care vi se adresează ca participant la un curs de educaţie
la distanţă şi acelea care vi se adresează ca profesor pe punctul
de a aplica un aspect didactic la clasă - este de dorit să menţineţi
o comunicare intensă cu tutorele pentru a lămuri toate neclarităţile
ivite. Pe parcursul întregului curs vi se cere în mod explicit să
discutaţi cu tutorele rezolvarea sarcinilor de lucru.
Evaluarea La sfârşitul semestrului urmează să prezentaţi un portofoliu care

cursului va cuprinde sarcinile de lucru pe care le-aţi avut de rezolvat şi pe
care în prealabil le-aţi discutat cu tutorele.
Pentru realizarea autoevaluării, în fiecare unitate există cel puţin
două teste pentru care sunt furnizate rezolvări / recomandări la
sfârşitul fiecărei unităţi.
În plus, veţi susţine la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, o probă
de evaluare care urmăreşte verificarea măsurii de formare a
competenţelor şi al cărei barem de notare vi se face cunoscut o
dată cu fiecare item pe care îl aveţi de rezolvat. Pentru a asigura
transmiterea lucrărilor de verificare către tutore este necesar să
precizaţi de fiecare dată, numele şi prenumele, adresa dv.,
universitatea la care desfăşuraţi programul de formare.
Evaluarea continuă, pe parcursul derulării cursului va avea o
pondere de 30%, iar verificarea finală, 70%.
iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Chimia din perspectivă curriculară
Unitatea de învăţare 1:
Gabriela Nausica Noveanu
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Cuprins

1.1. Chimia ca disciplină şcolară 4
1.1.1. Scopurile predării chimiei 4
1.1.2. Relaţia curriculum - programă şcolară 6
1.1.3. Componentele programei şcolare 6
1.2. Problematica finalităţilor / obiectivelor 13
1.2.1. Finalităţile educaţiei: niveluri de definire 13
1.2.2. Diferenţierea obiectivelor operaţionale 15
1.2.3. Operaţionalizarea obiectivelor 17
1.3. Problematica strategiilor instruirii 20
1.3.1 Principii ale procesului de învăţământ 20
1.3.2 Metode de predare 23
1.4. Proiectarea activităţilor didactice 25
1.4.1. Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei 26
1.4.2. Stabilirea unităţilor de învăţare 26
1.4.3. Planificarea calendaristică orientativă 35
1.5. Relaţia programă – manual 41
1.5.1. Criterii de selecţie a manualelor 44
1.6. Curriculum Diferenţiat şi Curriculum la Decizia Şcolii 49
Anexă 53
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…

• să stabiliţi unităţi de învăţare şi o succesiune a acestora în
vederea realizării conexiunilor intre diferitele elemente ale
programelor
• să elaboraţi planificări calendaristice în scopul utilizării la clasă
• să analizaţi segmente din diferite manuale în scopul corectării şi
validării criteriilor de selecţie furnizate
• să identificaţi zonele de intervenţie în vederea micşorării
decalajelor dintre programele şcolare şi manuale

EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
1.1 Chimia ca disciplină şcolară
Cuprinsă în planul de învăţământ începând cu clasa a VII-a, chimia

face parte - împreună cu matematica, fizica, şi biologia – din aria
curriculară „Matematică şi Ştiinţe ale naturii” a Curriculumului
Naţional.
Plecând de la idealul educaţional - finalitatea cu cel mai înalt grad de
generalitate - formulat în Legea învăţământului:
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi creative”,
Curriculumul Naţional, prin componentele sale, prefigurează finalităţile
educaţiei, obiectivele pe niveluri de învăţământ, conţinuturile
disciplinare, formele de organizare şi evaluare a procesului
educaţional.
Ca disciplină şcolară, prin întregul său conţinut disciplinar, prin
deprinderile intelectuale pe care le dezvoltă la elevi, prin formarea
unei atitudini ecologice faţă de realitatea lumii înconjurătoare - chimia
contribuie semnificativ la acest proces general de deschidere spre
înţelegerea ştiinţifică a realităţii, spre înţelegerea responsabilităţii
fiecărui individ asupra evoluţiei societăţii umane.
1.1.1 Scopurile predării chimiei

Educaţia în domeniul ştiinţelor contribuie nu numai la învăţarea
ştiinţelor, dar şi la atingerea scopurilor şi obiectivelor şcolii. Scopurile
educaţiei în domeniul ştiinţelor: observarea, compararea, clasificarea,
formularea de ipoteze, deducţia, interpretarea datelor etc. nu se
desfăşoară independent de citire, scriere, operaţii matematice.
Pe de altă parte, unul din scopurile primordiale ale educaţiei este
acela de a forma buni cetăţeni – persoane care deţin cunoştinţe,
deprinderi de rezolvare a problemelor, atitudini de dorit şi apreciază
contribuţia celorlalţi, scop ce este atins şi prin predarea ştiinţelor.
Scopurile şi obiectivele predării ştiinţelor se schimbă continuu pe
măsură ce cunoaşterea în domeniul învăţării ştiinţelor şi tehnologiei
avansează, iar aspiraţiile individului se adaptează la aceste schimbări.
Un obiectiv comun predării ştiinţelor în întreaga lume este
alfabetizarea ştiinţifică, văzută ca înţelegere funcţională a conceptelor
ştiinţifice, necesare pentru participarea activă a individului în viaţa
civică, în viaţa economică, în comunitate, în luarea deciziilor.
Alfabetizarea ştiinţifică se referă la faptul că o persoană poate descrie,
explica şi prezice fenomene naturale, poate citi şi înţelege articole de
natură ştiinţifică din ziare şi reviste şi se poate angaja în conversaţii
referitoare la validitatea unor concluzii. Implică şi faptul că o persoană
poate identifica probleme de natură ştiinţifică care stau la baza unor
decizii la nivel local sau naţional şi ca urmare, exprimă poziţii care

denotă informare ştiinţifică şi tehnologică. Un cetăţean alfabetizat
ştiinţific este capabil să evalueze calitatea informaţiei ştiinţifice pe
baza surselor şi metodelor care au generat-o. În fine, indivizii
dovedesc alfabetism ştiinţific, în diversele domenii, prin folosirea în
mod corespunzător a termenilor tehnici, prin înţelegerea conceptelor
şi proceselor şi prin abilitatea de a aplica conceptele şi procedeele
ştiinţelor.
Analizaţi şi comparaţi!
Analizaţi scopurile predării chimiei definite mai jos prin raportare la
obiectivul comun predării ştiinţelor, alfabetizarea ştiinţifică.
Scopurile predării chimiei:

- Elevii ar trebui să achiziţioneze o înţelegere ştiinţifică de bază a
domeniului incluzând cunoştinţe factuale organizate
- Elevii ar trebui să achiziţioneze abilitatea de a relaţiona conceptele
între ele şi cu problemele pe care le întâlnesc în şcoală şi în afara
şcolii
- Elevii ar trebui să fie capabili să aplice cunoştinţele de chimie în
practică
- Elevii ar trebui să fie familiari cu designul experimental şi să deţină
abilitatea de a efectua experimente pe care le-au proiectat
corespunzător
- Elevii ar trebui să achiziţioneze cunoştinţele şi înţelegerea care să le
permită continuarea studiilor în domeniu sau să practice meserii din
domeniul ştiinţei şi tehnologiei
Scopurile descrise mai sus au importanţă egală şi pot fi urmărite
simultan în cadrul activităţilor de învăţare proiectate.
Sarcină de lucru
1. Completaţi scopurile definite mai sus cu alte 2 aspecte pe care le
consideraţi semnificative.
Folosiţi spaţiul de mai jos pentru rezolvare
Ataşaţi la portofoliul personal după discuţia cu tutorele

1.1.2 Relaţia curriculum - programă şcolară

Ca document fundamental care transpune în planul practicii şcolare
prevederile Legii Învăţământului, Curriculumul Naţional cuprinde
elemente normative, orientative şi recomandări vizând:
• finalităţile educaţiei
• profilul de formare – obiectivele generale, desemnând finalul
învăţământului obligatoriu sau postobligatoriu
• obiectivele terminale pe cicluri curriculare
• obiectivele specifice diverselor arii curriculare precum şi diverselor
obiecte de studiu, pe an de studiu
• conţinuturile şi activităţi de învăţare asociate acestor obiective
• standardele care specifică tipul de performanţă aşteptată de la
absolvenţii unui ciclu de învăţământ.
Cu referire la elementele descrise mai sus, segmentul cu cea mai
importantă pondere a concreteţei disciplinare îl constituie programa
şcolară din care fac parte următoarele: o anumită concepţie asupra
abordării unui anumit obiect de studiu, un corpus de obiective pe
cicluri şi pe an de studiu / un corpus de competenţe pe cicluri şi pe an
de studiu, un corpus de conţinuturi, un ansamblu de recomandări
privind căi, mijloace şi demersuri metodologice care ar putea fi
urmărite pentru atingerea obiectivelor / competenţelor intenţionate,
precum şi un set de sugestii de evaluare a achiziţiilor învăţării.
Programa şcolară devine astfel, un referenţial al activităţii didactice la
clasă.
1.1.3 Componentele programei şcolare
Programele de clasele I – a VIII-a cuprind: o notă de prezentare,
obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi ale învăţării, standarde curriculare de
performanţă la sfârşitul claselor a IV-a, respectiv a VIII-a.
Programele de clasele a IX-a – a XII-a cuprind: o notă de prezentare,
competenţe generale, competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării,
valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Nota de prezentare argumentează parcursul obiectului de studiu
respectiv pe perioada de timp căreia îi este destinată, enumeră
recomandări pe care autorii programei le consideră semnificative.
Observaţi şi comparaţi!
Este prezentată mai jos o secvenţă din programele şcolare pentru

învăţământul gimnazial, pentru ciclul inferior al liceului şi pentru
Şcoala de Arte şi Meserii. Care este concluzia?

Clasele a VII-a - a VIII-a

Obiectivele cadru 1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei
pentru şi a conceptelor specifice domeniului chimiei
învăţământul 2. Dezvoltarea capacităţii de explorare / investigare a realităţii şi de
gimnazial rezolvare de probleme specifice chimiei
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul specific
domeniului chimiei
4. Formarea unor valori şi atitudini referitoare la impactul chimiei
asupra naturii şi a societăţii
Ciclul inferior al liceului şi Şcoala de Arte şi Meserii

Competenţe 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa
generale pentru de zi cu zi
clasele a IX-a şi 2. Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice
a X-a 3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii
relevante, demonstrând raţionamente deductive şi inductive
4. Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme,
în formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în
raportarea rezultatelor
5. Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice
asupra propriei persoane şi asupra mediului
Elementul unificator al programelor de chimie, în afară de structură,

este prezenţa unor aceloraşi obiective cadru (programele pentru clasele
a VII-a şi a VIII-a), respectiv a unor aceloraşi competenţe generale
(programele pentru clasele a IX-a - a XII-a) pentru toate clasele de
liceu.
Este de consemnat că, după cum se observă din tabelul anterior,
pentru segmentul de învăţământ obligatoriu, atât pentru ciclul inferior al
liceului cât şi pentru Şcoala de Arte şi Meserii, competenţele care
trebuiesc dezvoltate sunt aceleaşi, datorită nevoii de a asigura deplina
egalitate a şanselor pentru absolvenţii SAM, în vederea continuării
studiilor. Diferenţierea s-a realizat numai la nivelul conţinuturilor.
Programele de clasa a VII-a şi a VIII-a
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi

complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultate aşteptate ale învăţării şi

urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe
ale educabilului, de la un an de studiu la altul.
Ele sunt astfel concepute încât să ajute profesorul să focalizeze actul
predării pe aspecte importante din chimie, care să fie relevante din
punctul de vedere al chimiei ca disciplină şcolară, care să ajute la
construcţia ulterioară a cunoştinţelor, care să fie atractive datorită
aplicabilităţii în cotidian, şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţilor

cognitive de ordin superior al celor ce învăţă. Şi nu în ultimul rând,
creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică,
de pe transmiterea de informaţii, pe aspectele formative ale predării /
învăţării.
Observaţi şi Comparaţi!
Programele şcolare au fost elaborate astfel încât să determine
progresia în achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi de la un an de studiu la
altul. Pentru aceasta, obiectivele de referinţă urmărite în timpul unui an
de studiu, în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării, sunt dezvoltate
în anii următori. Pentru a concretiza acest fapt, tabelele următoare
oferă o imagine globală asupra evoluţiei obiectivelor de referinţă. Cum
s-a realizat progresia?
Clasele a VII-a – a VIII-a
Obiective de referinţă Obiective de referinţă

Clasa a VII-a clasa a VIII-a
La sfârşitul clasei a VII-a, elevul La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil:
capabil:
2.4 să aplice regulile / legile necesare 2.4 să aplice principii ştiinţifice / reguli în
pentru rezolvarea problemelor studierea proprietăţilor unor clase de
cantitative compuşi
2.6 să formuleze reprezentări 2.6 să formuleze generalizări referitoare la
referitoare la tipul de reacţie comportarea fizico-chimică a unor substanţe,
chimică, pornind de la cazuri pornind de la cazuri particulare
particulare
Obiectivele de referinţă evidenţiază vectorul de progres de la un an
de studiu la altul. Creşterea în complexitate are în vedere asigurarea
unei coerenţe proprii domeniului şi este exprimată fie prin intermediul
unor comportamente cognitive de ordin superior pe măsură ce
progresează în cunoaştere, fie prin diversificarea conţinuturilor
aferente.
În primul exemplu, în cazul obiectivului de referinţă 2.4 prezent în
programa de clasa a VII-a, respectiv în programa da clasa a VIII-a,
este vizată aplicarea de algoritmi pentru rezolvarea de probleme
cantitative, în clasa a VII-a, iar în anul următor, aplicarea algoritmului
de studiu a unei clase de compuşi; creşterea se asigură prin
diversificarea conţinuturilor.
În al doilea exemplu, referitor la obiectivele de referinţă 2.6, la prima
vedere comportamentul aşteptat: „formulare” este acelaşi, dacă nu se
ia în considerare contextul. În primul caz, este invocată, de fapt
reprezentarea tipului de reacţie chimică pornind de la studiul reacţiei
unei substanţe, iar în al doilea caz, este vizată generalizarea:
comportamentul fizico-chimic al unei clase de compuşi pornind de la
proprietăţile unui compus studiat; creşterea este asigurată prin
comportamentul cognitiv de ordin superior invocat în programa de
clasa a VIII-a.

Obiectivele de referinţă au caracter obligatoriu, în sensul că,

profesorul este responsabil prin demersul didactic urmărit – activităţi
de învăţare şi de evaluare, să asigure realizarea acestor obiective.
Sarcină de lucru
Folosind programele în uz de clasele a VII-a şi a VIII-a, identificaţi
cum se realizează progresia de la un an de studiu la altul, prin
intermediul obiectivelor de referinţă, pentru obiectivul cadru 1.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare

a activităţii didactice la clasă. În programe este prezent cel puţin un
exemplu de activitate de învăţare asociat unui obiectiv de referinţă.
Acestea funcţionează ca exemple, deoarece nu toţi elevii au acelaşi
ritm al învăţării şi aceleaşi interese sau experienţe, şi ca urmare,
diversificarea activităţilor de învăţare este absolut necesară pentru a
răspunde în mod adecvat cerinţelor colectivului de elevi. Exemplele
de activităţi de învăţare sunt astfel construite încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului, respectând particularităţile de vârstă şi
să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate
de învăţare. Ca urmare, exemplele de activităţi de învăţare înscrise în
programă, au caracter orientativ.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. La chimie, unităţile de
conţinut sunt constituite tematic, conform tradiţiei de abordare a
tematicilor în cadrul domeniului.
Distribuţia pe verticală a conceptelor, distribuţie ce urmăreşte şi o
creştere în complexitate a fost realizată astfel încât să asigure
coerenţa proprie domeniului. Aceasta distribuţie este menită să ofere
şanse egale fiecărui elev prin prezenţa unor aşa numite cunoştinţe
fundamentale de-a lungul mai multor ani de studiu şi care cresc în
complexitate, oferind elevului şansa să ajungă la înţelegerea
noţiunilor, pe măsură ce nivelul său de dezvoltare intelectuală o
permite.

Conţinuturile programei sunt un alt element de obligativitate al

programei, numai că abordarea acestora nu necesită respectarea
ordinii de listare din programă.
Temă de reflecţie
Analizaţi secţiunea programei care prezintă standardele curriculare de
performanţă şi argumentaţi necesitatea acestora.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă, pentru toţi

elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale
diversificate.
Acestea reprezintă rezultate aşteptate ale învăţării în termeni de
cunoştinţe şi deprinderi definite la sfârşitul unei perioade specificate
de timp, ceea ce elevii ar trebui să înţeleagă şi să facă.
Programele de clasa a IX-a şi a X-a

Programele pentru învăţământul liceal sunt structurate pe
competenţe.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare.
Competenţele generale sunt competenţe cu un grad mare de
generalitate şi complexitate care se formează pe durata
învăţământului liceal, având rolul de a direcţiona demersul didactic
spre achiziţiile finale ale învăţării, definite pentru acest segment al
şcolarităţii. Acestea se definesc pentru fiecare obiect de studiu.
Competenţele specifice sunt competenţe derivate din cele generale,
sunt etape în dobândirea acestora (elemente de competenţă) şi care
se formează pe durata unui an şcolar. Sunt definite pentru fiecare
obiect de studiu şi acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii.
Şi în acest caz, se poate observa progresia în formularea
competenţelor specifice.
Folosind informaţiile din tabelul de mai jos, comparaţi competenţele
specifice, din cele două programe şi descrieţi cum s-a asigurat
progresia de la un an de studiu, la altul.
Clasele a IX-a - a X-a
Competenţe specifice Competenţe specifice

Clasa a IX-a Clasa a X-a
1.2 Diferenţierea substanţelor chimice 1.2 Diferenţierea compuşilor organici în funcţie
după natura interacţiunilor dintre de structura acestora
atomi, ioni, molecule
3.1 Analizarea problemelor pentru 3.1 Conceperea sau adaptarea unei strategii
a stabili contextul, relaţiile relevante, de rezolvare pentru a analiza o situaţie
etapele rezolvării
În cazul competenţei specifice 1.2 progresia s-a realizat prin

intermediul conţinuturilor (structura compuşilor anorganici, respectiv,
structura compuşilor organici), iar în cazul 3.1, progresia s-a realizat
prin descrierea unui comportament cognitiv de ordin superior.
În cazul programelor pentru învăţământul liceal, nota caracteristică
constă în asocierea directă a competenţelor specifice cu conţinuturile.
Mai jos este un fragment din programa de clasa a IX-a, din care se
poate observa asocierea competenţei specifice 2.1 cu conţinuturile
pentru trunchiul comun (TC) şi pentru curriculumul diferenţiat (CD).
Semnificaţia acestor noţiuni este descrisă la pagina 49. Pentru
diferenţierea conţinuturilor aparţinând TC, de cele apaţinând CD, cele
din urmă sunt marcate cu scris italic şi asterisc.
Competenţe Conţinuturi pentru TC Conţinuturi pentru CD

specifice
2.1. Efectuarea de • Variaţia caracterului metalic: • * Caracterul amfoter al
investigaţii pentru reactivitatea Na, Mg, Al, faţă de O2, Al(OH)3, Zn(OH)2 ;
evidenţierea unor H2O; • *Conductibilitatea soluţiilor de
caracteristici, • Variaţia caracterului nemetalic: electroliţi;
proprietăţi, relaţii reactivitatea nemetalelor din grupa • *Reacţiile KMnO4 şi K2Cr2O7
17(VII A); cu Fe2+;
• „Proprietăţi chimice ale clorului: *Caracterul reducător al
reacţii cu” Fe, Cu, iodură de potasiu metalelor: reacţii cu săruri;
şi bromură de sodiu; • *Prepararea de soluţii apoase
• Dizolvarea unui compus ionic şi a de diferite concentraţii
unui compus covalent polar în apă; procentuale folosind
• Factorii care influenţează cristalohidraţi.
dizolvarea;
• Solubilitatea substanţelor în solvenţi
polari şi nepolari;
• Soluţii. Prepararea de soluţii apoase
de concentraţii molare şi
procentuale cunoscute;
• Determinarea caracterului acido-
bazic al soluţiilor cu indicatori;
• pH-ul soluţiilor: determinarea pH-ului
unor soluţii de acizi şi baze cu hârtie
indicator de pH;
• Pila Daniell – construcţie şi
funcţionare.
Valorile şi atitudinile se regăsesc în programa şcolară ca o

componentă distinctă. Ele sunt definite pe întreg învăţământul liceal,
sunt specifice numai într-o oarecare măsură unui anumit obiect de
studiu, contribuie la formarea şi dezvoltarea competenţelor
disciplinare marcând dimensiunea afectiv-atitudinală a acestora.
Necesitatea acestei dimensiuni explicit formulate, a venit ca urmare a
unei înţelegeri generale a faptului că, domeniul afectiv nu mai poate fi
ignorat în proiectarea procesului educaţional. După cum remarca
Piaget „La nici un nivel, în nici o stare, chiar şi la adulţi, nu putem găsi
un comportament sau o stare care este pur cognitivă, fără elemente

ale afectivului, şi nici o stare pur afectivă, fără un element cognitiv

implicat”.
Pe de altă parte, megavolumul de informaţii caracteristic epocii
actuale pune în evidenţă importanţa atitudinilor şi capacităţilor care
sunt esenţiale pentru orientare şi necesare pentru selecţia şi utilizarea
datelor ştiinţei şi tehnologiei de către omul modern. Corelarea
competenţelor generale cu valorile şi atitudinile este marcată în
programele de chimie de clasele a IX-a şi a X-a după cum urmează:
Competenţa generală Valori şi atitudini

Explicarea unor fenomene, procese, • Respect pentru adevăr şi rigurozitate;
procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi. • Încredere în adevărurile ştiinţifice şi
aprecierea critică a limitelor acestora;
• Dispoziţia de ameliorare a propriei
performanţe.
Investigarea comportării unor • Iniţiativă personală;
substanţe sau sisteme chimice. • Interes şi curiozitate;
• Spirit critic şi autocritic;
• Dispoziţie de a considera ipotezele ca idei
ce trebuie testate;
• Dispoziţie de a nu trage imediat concluzii;
• Dispoziţie de a avea o viziune neinfluenţată
de convingerile personale.
Rezolvarea de probleme în scopul • Scepticism faţă de generalizări care nu sunt
stabilirii unor corelaţii relevante, bazate pe observaţii verificabile / repetabile;
demonstrând raţionamente deductive • Dispoziţie de a-şi modifica punctele de
şi inductive. vedere atunci când sunt prezentate fapte
noi;
• Manifestare creativă.
Comunicarea înţelegerii conceptelor • Deschidere şi dispoziţie de a asculta
în rezolvarea de probleme, în părerile celorlalţi;
formularea explicaţiilor, în conducerea • Toleranţă pentru opiniile celorlalţi;
investigaţiilor şi în raportarea • Dorinţă de informare şi afirmare;
rezultatelor. • Interes şi respect pentru ceilalţi;
• Respect faţă de argumentaţia ştiinţifică;
• Interes pentru explorarea diferitelor
modalităţi de comunicare, inclusiv pentru
cele furnizate de TIC.
Evaluarea consecinţelor proceselor şi • Aprecierea critică a raportului între beneficii
acţiunii produselor chimice asupra şi efectele indezirabile ale aplicării
propriei persoane şi asupra mediului. tehnologiilor.
Prin integrarea unor activităţi care să clarifice valorile în lecţiile de

chimie se investighează conţinuturile pe trei niveluri: fapte, concepte
şi valori.

Sugestiile metodologice conţin recomandări generale privind modul

de aplicare a programei, cu posibile referiri la exemple de activităţi de
învăţare, mijloace sau metode de evaluare sau chiar cu referire la
desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare.
Sarcină de lucru
Din coloana a doua selectaţi 10 dintre valorile / atitudinile menţionate.
Organizaţi valorile / atitudinile într-o ierarhie descendentă, pe primul
loc notaţi valoarea / atitudinea pe care o consideraţi cea mai
importantă.
1.2. Problematica finalităţilor / obiectivelor
1.2.1. Finalităţi ale educaţiei: niveluri de definire
În secvenţa 1.1 ne-am referit la finalităţile / obiectivele educaţiei; în

acest capitol vom încerca să discriminăm principalele concepte cu
care vom opera în continuare, asigurând astfel o primă condiţie
fundamentală pentru construirea unei viziuni corecte asupra
demersului de analiză / descriere, proiectare sau evaluare a practicii
educaţionale.

O primă precizare conceptuală şi terminologică se referă la

discriminarea finalităţilor. În analiza sau proiectarea procesului de
predare / învăţare vom folosi termenul de obiectiv pentru a denumi
comportamentul propus pentru a fi format / atins ca rezultat al
acestui proces.
În timp ce scopul lecţiei poate fi descris în termeni generali (atât din

perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului), obiectivele
învăţării se formulează în termenii unor comportamente
(observabile şi măsurabile) formate / dezvoltate / modificate la elev.
Dacă formulări de tipul „transmiterea de cunoştinţe despre …”

„se referă la activitatea profesorului”, formulări de tipul
„… dezvoltarea capacităţii de.......”, „ înţelegerea modului în care …”
pot constitui descrieri ale efectelor aşteptate reprezentând obiective
generale. Întrucât acestea nu descriu comportamente observabile şi
măsurabile, formulările de acest tip NU definesc obiective
operaţionale ale învăţării.
Definirea unor obiective operaţionale, adică în termenii unor

comportamente observabile şi măsurabile formate la elev este
necesară întrucât ea oferă:
a. jalonul orientativ pentru a orienta alegerea / proiectarea unei
strategii de interacţiune (a unei metode, a unui demers educaţional
specific) care să asigure atingerea obiectivelor;
b. posibilitatea de a realiza concomitent şi elaborarea instrumen-
telor de evaluare (de punere în evidenţă a nivelului de formare /
atingere a acestor obiective).
În literatura de specialitate şi în unele documente legislative

termenul de “obiectiv (educaţional)” este utilizat pentru diferite
categorii / niveluri de finalităţi1.
Determinante sunt obiectivele formulate la nivelul politicii

educaţionale (finalităţile, scopurile generale ale educaţiei); din ele
derivă obiectivele generale de nivel intermediar, pe cicluri de
învăţământ şi discipline, iar acestea reprezintă punctul de plecare
pentru cel de al treilea nivel - al procesului de predare / învăţare - cel
al obiectivelor operaţionale.
În capitolul precedent am constatat că în Programele de chimie

pentru clasele a IX-a şi a X-a finalităţile sunt subsumate termenilor
„competenţe generale” şi „competenţe specifice”. Reprezentând
descrieri ale „outputurilor” procesului de predare / învăţare,
„competenţele specifice” pot fi translatate în planul expectanţelor
proiectate prin termenul de „obiectiv”. În fiecare curriculum disciplinar
acestor competenţe specifice li se alătură un conţinut disciplinar
pentru a contura suprafaţa disciplinară pe care se dezvoltă
competenţa respectivă. Prin concreteţea sa, această formă de
1
Ion T. Radu, op. cit., p. 52. Recomandăm studierea Cap. II (Obiective educaţionale – criterii ale evaluării
învăţământului) cuprinzând o analiză clară şi completă a acestei probleme.
prezentare (competenţa specifică + conţinut disciplinar) facilitează

înţelegerea conceptelor utilizate, însă fără a se ajunge la o descriere
operaţională a comportamentului dorit să se formeze la elev.
În continuare ne vom referi la obiectivele menţionate ca “obiective

operaţionale”, adică la cele care în descrierea lor cuprind toate
elementele necesare pentru a pune în evidenţă comportamentul
prevăzut de curriculumul disciplinar ca output / produs al procesului
de predare / învăţare.
1.2.2 Diferenţierea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale pot fi diferenţiate după tipul de
comportament solicitat de sarcina de lucru.
Prezentăm un extras dintr-un test elaborat pentru evaluarea
progresului înregistrat de elevi după parcurgerea unităţii de învăţare
„Sistemul periodic al elementelor” (clasa a IX-a), în vederea
identificării tipului de comportament vizat de fiecare item:
1. Completează enunţul: Atomii metalelor au proprietatea de a ceda
electroni transformându-se în ..................... .
2. Câţi electroni au atomii elementului cu Z = 10, pe ultimul strat?
3. Stabileşte numerele de oxidare ale elementelor în compusul cu
următoarea formulă chimică: CaBr2.
4. Aranjează elementele cu Z = 9 şi Z = 17 în ordinea
descrescătoare a caracterului metalic.
Comparând sarcinile de lucru (ce anume i se cere elevului)
constatăm următoarele:
Itemul (1) solicită recunoaşterea unei relaţii învăţate anterior; este
evident că nu avem de-a face cu rezolvarea unei probleme, ci cu
regăsirea unei informaţii memorate;
Itemul (2) presupune traducerea informaţiei dintr-un limbaj (simbolic)
în altul (propoziţional); realizarea ei ar însemna că elevul cunoaşte
simbolurile folosite şi înţelege relaţiile dintre ele;
Itemul (3) îi cere elevului să identifice o relaţie şi să rezolve un
exerciţiu; prin urmare, este vorba de o aplicare;
Itemul (4) presupune scrierea configuraţiei electronice a atomilor
celor 2 elemente în vederea identificării caracterului metalic /
nemetalic şi compararea celor două elemente din punctul de vedere
al tăriei manifestării acestui caracter. Este vorba deci, de mai mult
decât de o aplicare, şi anume, de o rezolvare de probleme.
Rezultă că la unul şi acelaşi segment de conţinut (Sistemul periodic al
elementelor), în dependenţă de indicaţiile programei pot fi formulate
ca rezultate aşteptate ale instruirii, deci ca obiective, comportamente
diferite: recunoaşterea şi reproducerea din memorie a unor
informaţii, înţelegerea unor elemente specifice, aplicarea unor
cunoştinţe, rezolvarea unor probleme – menţionate în curriculum sub
un termen atotcuprinzător.
Aceste comportamente (moduri de reacţie la un stimul), dar cu un

material specific (conţinut disciplinar) se întâlnesc şi la alte discipline
– matematică, fizică, biologie etc. – având ponderi diferite. Evident,
există şi alte tipuri de comportamente: evantaiul modurilor de reacţie
este mult mai mare, dar limitat ca tipuri de reacţie. Oricât de multe
obiective operaţionale sunt formulate la o disciplină sau alta, ele se
grupează într-un număr limitat de tipuri de reacţie, doar conţinutul
informaţional (disciplinar) fiind diferit.
Un progres important în evoluţia gândirii pedagogice, pe drumul care

duce dinspre obiectivele generale spre obiectivele concrete, l-a
reprezentat încercarea de a clasifica mulţimea obiectivelor specifice
ultimului nivel, demers care a condus la taxonomiile / clasificările
obiectivelor educaţionale.
În prima taxonomie a obiectivelor educaţionale (Benjamin S. Bloom)

s-a luat ca punct de plecare modul de structurare al planurilor
personalităţii, considerând că se pot delimita trei domenii distincte: a)
domeniul cognitiv (cunoştinţele şi aptitudinile intelectuale); b)
domeniul afectiv (sentimentele, atitudinile, valorile) şi c) domeniul
psihomotor (aptitudinile manuale, motrice şi senzoriale)2.
Pentru domeniul cognitiv B.S. Bloom discriminează şase mari clase

comportamentale: O primă clasă – Cunoaşterea / Cunoştinţele
(Knowledge) cuprinde, de fapt, informaţia ce trebuie reţinută ca atare,
şi 5 clase – Deprinderi intelectuale (Intellectual Skills) care cuprind
diferite modalităţi de a opera cu informaţia.
1. Cunoaşterea presupune evocarea / reamintirea faptelor particulare
şi generale, a metodelor şi proceselor, sau evocarea unui model, a
unei structuri sau a unei categorii.
2. Comprehensiunea (înţelegerea) - nivelul cel mai elementar al
înţelegerii sau perceperii individuale, care îi permite celui ce studiază
să cunoască ceea ce este comunicat fără a stabili cu necesitate o
legătură între acest material şi un altul sau a-şi da seama de toată
însemnătatea sa.
3. Aplicarea - utilizarea cunoştinţelor în cazuri particulare şi concrete.
4. Analiza - separarea elementelor sau părţilor constitutive ale unei
comunicări în aşa fel încât să se lămurească ierarhia relativă a ideilor.
5. Sinteza - Îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma
un tot.
6. Evaluarea - Formularea judecăţilor asupra valorii materialelor şi a
metodelor folosite cu un scop precis.
Este evident că transpunând în practica şcolară o anumită politică

educaţională, concretizată într-un curriculum, fiecare disciplină
contribuie de o manieră proprie la dezvoltarea unei personalităţi
capabile să se integreze în societatea de mâine. Ca urmare fiecare
disciplină vizează dezvoltarea personalităţii atât din punct de vedere
2
Pentru clasele comportamentale care constituie structura domeniilor afectiv şi psihomotor, a se vedea:
Caiete de pedagogie modernă. 6. Probleme de tehnologie didactică. Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1977, p. 50-61.
cognitiv, cât şi afectiv şi psihomotor; ponderea unui domeniu sau a

altuia în plan curricular fiind determinată de concreteţea disciplinei.
Pentru principalele taxonomii şi descrierea celor care au ca obiect
domeniile afectiv şi psihomotor există lucrări de sinteză
cuprinzătoare3.
1.2.3 Operaţionalizarea obiectivelor
La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care

se poate ajunge la obiectivele operaţionale, adică la obiective ce
exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând
că aceste obiective trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară
(să se formeze) la elevi ca rezultat al procesului educaţional, definirea
lor operaţională trebuie să cuprindă:
a) identificarea (denumirea) comportamentului observabil,
b) condiţiile în care trebuie să se manifeste comportamentul
respectiv,
c) criteriile performanţei acceptabile.
Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă –

categoriile comportamentale reprezentând un plan abstract, au fost
elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul
de operaţionalizare. În tabelul din anexă se dau verbele-acţiuni care
denumesc comportamentele tipice pentru fiecare categorie
taxonomică, precum şi clase exemplificative de conţinuturi cu care
se operează la diferite discipline.
Tabelul de mai jos are două intrări: pe verticală având elementele de

conţinut disciplinar al temei - Atomul, iar pe orizontală - cele 6 tipuri
de comportamente ale domeniului cognitiv. Analizând pe rând fiecare
element de conţinut disciplinar încercăm să stabilim care ar putea fi /
care ar trebui să fie comportamentul format / dezvoltat ca rezultat al
procesului educaţional. În dreptul fiecărui element de conţinut vom
marca (3) coloana corespunzătoare.
Cu toate că pentru unele elemente de conţinut se poate marca în mai
multe coloane, acest lucru fiind normal, întrucât deprinderile
intelectuale ale acestei taxonomii sunt structurate ierarhic, de la cea
mai simplă (2. înţelegerea) la cea mai complexă (6. evaluarea),
deoarece un comportament complex include, de regulă,
comportamentele ierarhic subsumate, vom marca numai cel mai
complex comportament pe care îl urmărim.
3
V. şi G. de Landsheere. Definirea obiectivelor educaţiei. Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1979.
Tabel 1
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

Definiţia atomului
3
Structura atomului 3
Nucleu – Z şi A 3
Înveliş electronic – 3
structură
Principiile ocupării
cu electroni
Configuraţia
electronică
Pentru câteva din conţinuturi am marcat obiectivele de atins /

comportamentele care trebuie formate la elevi. Orientându-vă după
indicaţiile programei marcaţi tipul de comportament pentru celelalte
elemente de conţinut.
Având marcat tipul de comportament pentru fiecare element de

conţinut putem trece la operaţionalizarea obiectivelor.
Comportamentul observabil (prevăzut ca rezultat al învăţării),

înscris în evantaiul celor şase mari categorii comportamentale ale
domeniului cognitiv, se poate recunoaşte / regăsi / în exemplele de
“verbe-acţiuni” din tabelul din anexă (a reda, a transforma, a clasifica
etc.).
Obiectivul operaţional presupune precizarea condiţiilor de

demonstrare / punere în evidenţă a comportamentului respectiv:
“Fiind date… “, “ Utilizând… “, “Cu ajutorul …”, Pe baza …”.
Cuprinderea criteriilor performanţei în definirea operaţională a
obiectivelor este necesară mai ales atunci când pe baza acestor
obiective se elaborează teste pentru examene finale / de admitere
sau concursuri. Ele presupun atingerea unui anumit nivel de
rezolvare a sarcinii de lucru, concordanţa cu un anumit standard, un
anumit număr de răspunsuri corecte etc. – aceste criterii variind în
dependenţă de scopul evaluării.

Sarcină de lucru
I. Analizaţi cele 4 obiective de mai jos şi stabiliţi: condiţiile de
manifestare a comportamentului (a); comportamentul observabil (b) ;
tipul de comportament (c), după taxonomia domeniului cognitiv
(Bloom).
1. Fiind dat numele conceptului - înveliş electronic, elevul trebuie să
poată reda în scris definiţia acestuia.
2. Fiind dată o reprezentare simbolică a unei reacţii chimice printr-o
ecuaţie chimică, să clasifice reacţia pe baza criteriilor cunoscute.
3. Fiind date cantitatea de solvat şi cantitatea de solvent să calculeze
concentraţia în procente de masă a soluţiei.
4. Fiind dat Z pentru un element (din primele 20) să identifice poziţia
în tabelul periodic, caracterul metalic / nemetalic.
Folosiţi foi suplimentare pentru rezolvare
II. a. Din Tabelul 1 alegeţi un element de conţinut la care aţi ataşat

(prin marcaj 3 ) comportamentul din prima coloană (Cunoaştere);
b. în tabelul cu “verbe-acţiuni” căutaţi la “Cunoaştere” verbul potrivit
pentru a pune în evidenţă comportamentul dorit;
c. adăugaţi “condiţiile” pe care le consideraţi necesare / adecvate
d. este necesară şi menţionarea unui nivel de performanţă?
Procedaţi la fel pentru câte un “element de conţinut” la care aţi marcat
alt tip de comportament.
III. Realizaţi pentru portofoliul dv. o listă cu obiective ale predării

chimiei din diferite surse şi încercaţi să stabiliţi la ce nivel de finalităţi
se încadrează.

1.3 Problematica strategiilor instruirii

Aflat în perspectiva proiectării unei secvenţe a procesului educaţional,
profesorul porneşte întotdeauna de la viziunea pe care o are deja
formată despre acest demers, rezultat al învăţării formale şi informale,
la care a contribuit şi propria sa experienţă. În construcţia acestei
viziuni se detaşează ansambluri de concepte, principii / reguli /
recomandări, teorii / modele, strategii / tactici / tehnici acreditate sau
validate de paradigmele educaţionale în continuă evoluţie. Evoluţia
practicii educaţionale a confirmat utilitatea respectării lor în contexte
cu o specificitate care permite sau le solicită utilizarea pentru
realizarea eficientă a demersului respectiv.
Printre principalele ansambluri de acest gen se află principiile

procesului de învăţământ / condiţiile învăţării şi metodele de predare /
învăţare. În acest capitol vom face o succintă prezentare a acestor
ansambluri, recomandând cursanţilor o atentă revedere a cursurilor
de pedagogie şi psihologie, deoarece aceste aspecte sunt decisive
pentru formarea competenţelor pedagogice ale viitorului profesor de
chimie.
1.3.1 Principii ale procesului de învăţământ
Principiile procesului de învăţământ / principiile didactice exprimă

condiţiile cele mai generale / factorii cei mai importanţi care facilitează
obţinerea unei eficienţe sporite ale acestui proces. Ele au un caracter
general întrucât se manifestă în acţiunea educaţională, indiferent de
disciplina de învăţământ ori de nivelul de vârstă al elevilor. Evoluţia
lor într-o anumită măsură de-a lungul timpului îşi are explicaţia în
modificările privind obiectivele învăţământului; baza gnoseologică a
procesului de învăţământ; progresele înregistrate în înţelegerea
proceselor învăţării şcolare.
I. Nicola (Tratat de pedagogie şcolară, 1996) reţine următoarele şase

principii: principiul participării conştiente şi active a elevilor în
activitatea de învăţare; principiul unităţii dintre senzorial-raţional,
dintre concret şi abstract în procesul de învăţământ; principiul
sistematizării structurării şi continuităţii; principiul legării teoriei cu
practica; principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor; principiul temeiniciei şi durabilităţii
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ.
În literatura pedagogică occidentală, problema principiilor didactice

este inclusă în (şi înlocuită terminologic cu) problema “condiţiilor
învăţării”. Sinteza cercetărilor în domeniile conexe a permis
formularea unui set de teze / principii / condiţii pe care trebuie să le
respecte un profesor eficient:
- stabileşte cu claritate obiectivele educative;

- identifică şi concepe activităţi de învăţare relevante pentru
contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor;

- adaptează strategiile de instruire la vârsta, pregătirea anterioară,

diversitatea elevilor şi a nevoilor lor individuale;
- crează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care
favorizează motivaţia intrinsecă a învăţării, cu sarcini de lucru,
provocatoare, de natură să stimuleze dezvoltarea intelectuală şi
să solicite interacţiunea socială a elevilor în realizarea diverselor
activităţi de învăţare;
- le oferă elevilor o structură de lucru şi le înlesneşte prelucrarea
(procesarea) intelectuală a informaţiilor prin activităţi care implică
procese cognitive ce susţin învăţarea şi retenţia informaţiei
(relevarea legăturilor logice dintre diferite informaţii, realizarea
extrapolărilor, stabilirea implicaţiilor, utilizarea graficelor şi
simbolurilor);
- îi ajută pe elevi să discrimineze şi să stăpânească esenţialul,
elementele necesare pentru studierea la nivel superior al unui
domeniu, dar le prezintă şi cele mai înalte performanţe la care se
aşteaptă din partea lor;
- realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor şi
foloseşte datele obţinute pentru reglarea procesului de predare /
învăţare.
Desigur că aceste principii se nuanţează semnificativ în dependenţă

de disciplina predată; diferenţierea cea mai evidentă este determinată
de nivelul de structurare a disciplinelor. Astfel, B. Rosenshine (1986)
stabileşte şase funcţiuni / caracteristici ale unui învăţământ eficace,
pentru disciplinele puternic structurate; pentru cele slab structurate L.
Paquay (1996) sintetizează din practicile educative şi din procesul de
învăţare câteva principii. Tabelul următor vă permite să comparaţi
specificitatea demersurilor pentru un învăţământ eficace:
Discipline puternic structurate Discipline slab structurate
1. Suscitarea unei activităţi mentale

1. Organizarea unor revizuiri cotidiene - Ghidarea percepţiei
Verificarea şi / sau reamintirea achiziţiilor - Stimularea evocării (imaginilor, cuvintelor)
anterioare - Ghidarea descoperirii de către elevi a conceptelor
prin compararea exemplelor şi contra-exemplelor
2. Prezentarea noului conţinut 2. Ranforsarea asociaţiilor şi structurilor

- Focalizarea atenţiei pe ceea ce este de - Prezentarea „organizatorilor cognitivi”
învăţat - Ghidarea în stabilirea legăturilor cu:
- Concentrarea la un moment dat asupra - reprezentările iniţiale ale elevilor
unui singur punct şi ilustrarea prin mai - cunoştinţele anterioare
multe exemple şi contraexemple - experienţa cotidiană
- Oferirea unor informaţii precise - Realizarea ghidată a unor sinteze structurate
- Controlul frecvent al înţelegerii (ierarhizate, organizate, schematizate)

3. Dirijarea exersărilor colective 3. Rezolvarea (de către elevi) de probleme

- Formularea unui mare număr de întrebări - Confruntarea cu „situaţii-problemă”
- Planificarea exerciţiilor pentru a obţine un - Rezolvări de mini-cazuri; confruntări cu cazuri
procentaj ridicat de reuşită complexe; analize de situaţii-problemă din viaţă
- Asigurarea participării active a elevilor - Transpunerea elevilor în rolul de cercetători într-un
- Începerea prin exerciţii dirijate cadrul unui proiect
4. Sprijinirea exerciţiilor individuale 4. Provocarea unor „conflicte cognitive”

- Circularea prin clasă, consilierea şi - Organizarea unor jocuri de rol
stimularea individuală - Dezbateri tematice în grup.
- Organizarea ajutorului mutual
5. Oferirea de feed-back şi organizarea 5. Provocarea transferului

procedurilor de corecţie - Contextualizare – decontextualizare –
- Întărirea pozitivă (cu un feed-back recontextualizare
imediat asupra procesului) - Suscitarea unor activităţi metacognitive (Ce
- Corijarea imediată metodă am folosit?)
- Stimularea anticipării situaţiilor de mobilizare a
cunoştinţelor
6. Organizarea de revizii săptămânale şi

lunare
- Organizarea regulată a revizuirii şi testării
cunoştinţelor
Temă de reflecţie
În ce categorie, a disciplinelor puternic structurate sau slab
structurate, aţi include chimia?
Sarcină de lucru
1. Analizaţi exemplele de activităţi de învăţare din Programa de
chimie pentru clasa a VII-a. Realizaţi un tabel cu două coloane: în
prima introduceţi activităţile care corespund cu cele recomandate
pentru disciplinele puternic structurate, iar în cea de a doua –
pentru disciplinele slab structurate. Ce imagine a disciplinei
„chimie” rezultă din această analiză?

1.3.2 Metode de predare

Căile prin care se ajunge la însuşirea unor cunoştinţe, la formarea
unor comportamente – în general, la atingerea obiectivelor procesului
educaţional, constituie ceea ce denumim metode de predare /
instruire / învăţare / educare. Aceste căi se diferenţiază prin
specificitatea operaţiilor şi a ansamblurilor de procedee (moduri de
realizare a operaţiilor) care conduc la atingerea obiectivelor urmărite.
Luând drept criteriu de clasificare sursa / izvorul învăţării / cunoaşterii

(experienţa social-istorică a umanităţii, experienţa rezultată din
contactul cu realitatea şi experienţa bazată pe acţiunea practică) se
obţin trei mari categorii de metode folosite în practica educaţională:
1. Metode de comunicare: a) orală: expozitive - povestirea,
descrierea, explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea etc.;
interogative - conversaţia, discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-
dialog, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul; problematizarea
- instruire prin rezolvări de situaţii-problemă; b) scrisă: munca cu
manualul, analiza de text, documentarea; c) oral-vizuală - prin filme,
cu ajutorul transmisiilor televizate, bazată pe înregistrări sonore.
2. Metode de explorare a realităţii: a) explorare directă - învăţare
prin cercetare, prin descoperire; b) explorare indirectă - metodele
demonstrative şi studierea pe modele.
3. Metode bazate pe acţiune: a) acţiune reală - exerciţiul, lucrările
practice, lucrările de atelier, activităţi creative, proiecte-acţiune,
activităţi de muncă productivă; b) acţiune simulată - jocurile
didactice, jocurile de simulare / interpretarea de roluri), învăţarea pe
simulatoare.
Activitatea predominantă a profesorului – predarea, reprezintă
comunicare a unor serii de cunoştinţe sau generarea / oferirea unor
stimuli necesari pentru continuarea procesului de învăţare parcurs de
elevi. Aici profesorul trebuie să aibă în vedere care dintre modurile
posibile în care elevii îşi pot reprezenta realitatea este cel mai potrivit
pentru situaţia respectivă.
Prin activitatea de dirijare a învăţării se înţelege nu numai modul în
care profesorul prezintă materia şi indicaţiile pentru temele de acasă,
ci, mai ales, stimulii utilizaţi în dirijarea proceselor de receptare
cognitivă (concentrare a atenţiei, receptare a codurilor, redare a
informaţiei, stimularea asociaţiilor). După I.K. Davies (1971) a preda,
în sens de dirijare, se referă la “ ceea ce face profesorul pentru a
motiva, a încuraja şi a-i inspira pe elevii săi pentru a atinge rapid
obiectivele de studiat”
Multitudinea faţetelor acestui concept (transmitere, dirijare, ofertă de
experienţe, mediaţie, conducere, organizare a condiţiilor învăţării,
interrelaţie comportamentală etc.) este prezentată de I. Cerghit
(1997): “Act de conducere a învăţării, bazat pe un complex de acţiuni
sau de funcţii premeditat desfăşurate în vederea prevederii
(planificării, proiectării, programării) schimbărilor în comportament
care au a se produce; determinării direcţiei spre care vor evolua

aceste schimbări, ceea ce echivalează cu precizarea obiectivelor;

specificării naturii schimbărilor (determinării conţinuturilor); prezentării
materiei (experienţelor) noi; adaptării conţinuturilor la caracteristicile
psihice şi fizice ale celor care învaţă; dirijării producerii schimbărilor
dorite; organizării condiţiilor favorabile învăţării; organizării unor
momente de feed-back în scopul întăririi, corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs de se produce; evaluării efectelor sau a
schimbărilor produse; investigării condiţiilor de ameliorare sau
optimizare a învăţării”.
Sarcină de lucru
Alcătuiţi un tabel cu trei coloane. În prima coloană introduceţi un
element de conţinut din capitolul „Tabelul periodic al elementelor”, în
cea de a doua – rezultatul aşteptat (obiectivul de atins), iar în cea de a
treia – metoda / procedeele pe care le-aţi folosi în procesul de predare
/ învăţare pentru a realiza / atinge acest obiectiv.

ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
1.4 Proiectarea activităţilor didactice

O desfăşurare optimă a procesului de învăţare necesită anticiparea de
către profesor a activităţilor din clasă. Pentru aceasta, adică pentru
construirea strategiei predării este necesar să fie clar, ce deprinderi şi
informaţii trebuie elevul să înveţe. Decidentul asupra a „ce”, „cum” şi
„când” se învaţă este profesorul.
CE se învaţă? Conţinuturi: cunoştinţe, deprinderi,

atitudini, valori, sentimente
CUM se învaţă? Activităţi de învăţare
CÂND se învaţă? Condiţii potrivite pentru aplicare
Cunoştinţele sunt indicate de programă, activităţile de învăţare ca şi

condiţiile pentru aplicare sunt în responsabilitatea profesorului, iar
decizia îşi are rădăcinile în cunoaşterea dezvoltării copilului,
psihologiei sociale a grupurilor mici şi a unor aspecte din sociologie.
Anticiparea activităţilor din clasă se concretizează prin proiectarea
demersului didactic - ansamblul de activităţi ce se desfăşoară în clasă
sub coordonarea profesorului. Presupune parcurgerea etapelor
următoare:
• Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei
• Stabilirea unităţilor de învăţare
• Planificarea calendaristică orientativă
• Proiectarea unităţilor de învăţare
Este un demers personalizat deoarece, profesorul însuşi ia decizii
asupra procesului didactic care conduce, în opinia sa, la îndeplinirea
cerinţelor programei, oferindu-i posibilitatea intervenţiei creative. Este
totodată, asumarea responsabilităţii asigurării pentru fiecare elev în
parte, a unui parcurs şcolar individualizat.
Pregătirea unui proces de învăţare în spiritul curriculumului este
laborios deoarece necesită luarea în considerare a elevilor şi claselor.
Aceste etape se desfăşoară cu precădere, înainte de începerea anului
şcolar, excepţie făcând Proiectarea unităţilor de învăţare, care se
desfăşoară pe parcursul întregului an şcolar.
Temă de reflecţie
Consideraţi necesară proiectarea didactică?

1.4.1 Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei
Această activitate este esenţială pentru demersul ulterior constând în:

stabilirea unităţilor de învăţare, planificarea calendaristică şi
proiectarea unităţilor de învăţare.
Se concretizează în corelarea obiectivelor de referinţă / competenţelor
specifice (DE CE se învaţă) cu conţinuturile (CE se învaţă), şi se
stabilizează prin identificarea unor activităţi de învăţare adecvate
(CUM se învaţă).
În cazul programelor pe obiective, trebuie rezolvată corelarea
obiectivelor cu conţinuturile, conţinuturile sunt mijloacele de realizare
a obiectivelor prin intermediul activităţilor de învăţare. În cazul
programelor pe competenţe, asocierea competenţelor specifice cu
conţinuturile este deja realizată, în rubrica corespunzătoare.
1.4.2 Stabilirea unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o succesiune de lecţii, omogenă din
punct de vedere al obiectivelor urmărite, unitară din punct de vedere
tematic, coerentă din punctul de vedere al activităţilor desfăşurate,
desfăşurată în mod continuu pe o perioadă determinată de timp şi
finalizată prin evaluare.
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, ca
instrument, coordonează activitatea didactică desfăşurată într-o
perioadă determinată de timp, şi are ca scop formarea la elevi a unui
comportament specific. Comportamentul specific este generat prin
coordonarea învăţării de către obiective de referinţă / competenţe
specifice.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul de a materializa conceptul
de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere
principalele caracteristici ale acestora, şi anume:
- unitate (de conţinuturi);
- coerenţă (a obiectivelor / competenţelor);
- continuitate (în timp);
- finalizare (prin evaluare).
Pentru stabilirea unităţilor de învăţare:
1. identificaţi temele majore din cadrul programei, teme care necesită
verificare prin evaluare sumativă;
2. grupaţi în jurul acestor teme, elementele de conţinut şi obiectivele
/ competenţele prevăzute în programă
Identificarea unităţilor de învăţare se poate realiza practic, urmărind
algoritmul descris în continuare.

Învăţământ gimnazial
Algoritm de identificare a unităţilor de învăţare
• Identificăm teme majore ale programei / teme în jurul cărora se pot
grupa conţinuturi ale programei;
• Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei
anumite teme;
• Detaliem conţinuturi identificate din programă, dacă este cazul;
• Identificăm obiective de referinţă care ar putea fi atinse prin aceste
conţinuturi;
• Adăugăm sau renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu obiectivele identificate;
• Identificăm şi alte obiective de referinţă din programă a căror
atingere se poate realiza pe baza conţinuturilor alese;
• Verificăm în ce măsură ansamblul obiective - conţinuturi permite o
evaluare pertinentă; eventual, renunţăm la unele obiective şi / sau
conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă / alte unităţi
de învăţare.
Studiu de caz
Prezentăm în continuare demersul utilizat de profesorul G.N., pentru
identificarea unităţilor de învăţare din programa de clasa a VII-a:
Etapa Conţinuturi Obiective de referinţă Comentarii

Identificăm teme De exemplu: Se porneşte, de
majore ale Sistemul periodic al regulă, de la titlurile de
programei / teme elementelor capitole din programa
în jurul cărora se Reacţii chimice şcolară.
pot grupa Tipuri de reacţii chimice
conţinuturi ale etc.
programei
Identificăm Fenomene fizice şi Se aleg conţinuturi din

conţinuturi din chimice programă pentru
programă care pot Ecuaţii chimice fiecare temă aleasă.
fi asociate unei Legea conservării masei În acest caz se
anumite teme exemplifică pentru
tema Reacţii chimice.
Detaliem Identificarea unor produşi Se detaliază

conţinuturi de reacţie Fenomene fizice şi
identificate din chimice cu acele
programă conţinuturi relevante
pentru abordarea
temei Reacţii chimice.

Identificăm Identificarea unor produşi 2.1 să utilizeze aparatura şi Se asociază

obiective de de reacţie echipamentele de laborator conţinuturilor
referinţă care ar Ecuaţii chimice. pentru a studia proprietăţile şi selectate, obiective din
putea fi atinse prin Legea conservării masei transformările substanţelor programă.
aceste conţinuturi chimice
2.2 să reprezinte datele
rezultate din experienţe
referitoare la transformările
substanţelor
2.3 să interpreteze observaţiile
obţinute în urma desfăşurării
unor investigaţii
2.4 să aplice regulile / legile
necesare în rezolvarea
problemelor cantitative.
Adăugăm sau Adăugăm conţinuturile: 2.4. să aplice regulile / legile Adăugarea acestor
renunţăm la unele Calcule stoechiometrice necesare în rezolvarea conţinuturi şi
conţinuturi alese, problemelor cantitative. parcurgerea lor
după criteriul împreună cu temele
relevanţei în raport deja alese în aceeaşi
cu obiectivele unitate de învăţare
identificate este sugerată de
obiectivul 2.4,
identificat anterior.
Identificăm şi alte 1.1 să cunoască terminologia şi Se urmăreşte

obiective de convenţiile ştiinţifice privind acoperirea a cât mai
referinţă din fenomenele fizice şi chimice multor obiective de
programă, a căror studiate referinţă, astfel încât
atingere se poate 2.6 să formuleze reprezentări să se asigure o
realiza pe baza referitoare la tipul de reacţie abordare cât mai
conţinuturilor chimică, pornind de la cazuri completă din punctul
alese particulare de vedere al formării.
4.1 să identifice prin intermediul În acelaşi timp,
unor reacţii chimice, numărul lor trebuie să
consecinţele degradării fie rezonabil, în scopul
mediului înconjurător acoperirii lor pe
parcursul unităţii de
învăţare.
Verificăm în ce În cazul analizat, s-a

măsură ansamblul decis că obiectivele de
obiective - referinţă, prin
conţinuturi permite conţinuturile selectate
o evaluare se pot evalua, oferind
pertinentă; o imagine
eventual, comprehensivă asupra
renunţăm la unele nivelului de atingere a
obiective şi / sau unei proporţii majore a
conţinuturi, pe obiectivelor programei
care le vom avea (54%), aproape de
în vedere pentru finalul clasei a VII-a.
altă / alte unităţi
de învăţare

S-a obţinut în final asocierea obiective de referinţă - conţinuturi, pentru

următoarea unitate de învăţare:
Reacţii chimice
Obiective de referinţă Conţinuturi
1.1 să cunoască terminologia şi convenţiile Identificarea unor produşi de reacţie
ştiinţifice privind fenomenele fizice şi chimice Ecuaţii chimice
studiate Legea conservării masei
2.1 să utilizeze aparatura şi echipamentele de Calcule stoechiometrice
laborator pentru a studia proprietăţile şi
transformările substanţelor chimice
2.2 să reprezinte datele rezultate din experienţe
referitoare la transformările substanţelor
2.3 să interpreteze observaţiile obţinute în urma
desfăşurării unor investigaţii
2.4. să aplice regulile / legile necesare în
rezolvarea problemelor cantitative.
2.6 să formuleze reprezentări referitoare la tipul
de reacţie chimică, pornind de la cazuri
particulare
4.1 să identifice prin intermediul unor reacţii
chimice, consecinţele degradării mediului
înconjurător
Sarcină de lucru
Pentru unitatea de învăţare „Tabelul periodic al elementelor” construiţi
ansamblul conţinuturi – obiective de referinţă, folosind algoritmul de
mai sus.
Învăţământ liceal
Algoritm de identificare a unităţilor de învăţare
• Identificăm teme majore ale programei / teme în jurul cărora se pot
grupa conţinuturi ale programei;
• Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei
anumite teme;
• Identificăm în programă detalieri ale conţinuturilor, legate de tema
dată;
• Identificăm în programă competenţele specifice asociate acestor
conţinuturi;
• Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu
competenţele vizate, dacă este cazul;

• Adăugăm şi alte competenţe specifice*, după criteriul relevanţei în

raport cu conţinuturile selectate;
• Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi
permite o evaluare pertinentă; eventual, renunţăm la unele
conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă / alte unităţi
de învăţare.
*
Observaţie: Competenţele înscrise în programă se pot dezvolta şi prin
intermediul altor conţinuturi - care fac obiectul programei, dar nu sunt explicit
formulate în rubricile de asociere: Competenţe specifice – Conţinuturi.
Studiu de caz
Prezentăm în continuare demersul utilizat de profesorul N.V., pentru
identificarea unităţilor de învăţare din programa de clasa a IX-a.
Etapa Conţinuturi Competenţe Comentarii

specifice
Identificăm teme De exemplu: De exemplu, Structura
majore ale Tabelul periodic al învelişului electronic pentru
programei / teme elementelor elementele din perioadele
în jurul cărora se Legături chimice 1, 2, 3, *4, Corelaţii între
pot grupa Pile electrice structura învelişului
conţinuturi ale Reacţii redox electronic, poziţia în tabelul
programei Soluţii periodic şi proprietăţi ale
etc. elementelor, Variaţia
proprietăţilor periodice ale
elementelor în grupele
principale şi în perioadele
1, 2, 3, *4 se pot grupa sub
tema Tabelul periodic al
elementelor.
Identificăm Aplicaţii ale reacţiilor Se aleg conţinuturi din lista
conţinuturi din redox: pila Daniell, aflată în programă, pentru
programă care acumulatorul cu plumb, fiecare temă aleasă.
*
pot fi asociate elementul Léclanché În acest caz se exemplifică
unei anumite pentru tema Pile electrice.
teme Reacţii redox
Coroziunea şi protecţia
anticorozivă
Identificăm în Pila Daniell: construcţie şi Se identifică detalieri de
programă funcţionare. conţinut, din asocierile
detalieri ale Număr de oxidare. Competenţe specifice -
conţinuturilor, Stabilirea coeficienţilor Conţinuturi
legate de tema ecuaţiilor reacţiilor redox.
*
dată Caracterul oxidant al
KMnO4, K2Cr2O7 şi
caracterul reducător al
carbonului, hidrogenului,
monoxidului de carbon,
metalelor

Identificăm în 1.1 Descrierea comportării Se identifică competenţele

programă speciilor chimice studiate asociate conţinuturilor
competenţele într-un context dat selectate.
specifice asociate 1.3 Explicarea observaţiilor
acestor efectuate în scopul
conţinuturi identificării unor aplicaţii
ale speciilor şi proceselor
chimice studiate
2.1 Efectuarea de
investigaţii pentru
evidenţierea unor
caracteristici, proprietăţi,
relaţii
2.2 Colectarea informaţiilor
prin observări calitative şi
cantitative
3.1 Analizarea problemelor
pentru a stabili contextul,
relaţiile relevante, etapele
rezolvării
3.2 Integrarea relaţiilor
matematice în rezolvarea
de probleme
3.3 Evaluarea strategiilor
de rezolvare a problemelor
pentru a lua decizii asupra
materialelor / condiţiilor
analizate
4.1 Modelarea conceptelor,
structurilor, relaţiilor,
proceselor, sistemelor
4.2 Folosirea corectă a
terminologiei specifice
chimiei
5.2 Anticiparea efectelor
unor acţiuni specifice
asupra mediului
înconjurător
Detaliem Adăugăm următoarele 3.3 Evaluarea strategiilor de Se detaliază Pila Daniell:
conţinuturile după explicitări ale rezolvare a problemelor construcţie şi funcţionare
criteriul relevanţei conţinuturilor: pentru a lua decizii asupra cu Reactivitatea diferită a
faţă de Reactivitatea diferită a materialelor / condiţiilor metalelor, iar Reacţii redox,
competenţele metalelor. analizate cu
selectate 1.3 Explicarea observaţiilor Oxidarea şi reducerea.
Celule galvanice utilizate efectuate în scopul Agenţi
în practică: acumulatorul identificării unor aplicaţii ale oxidanţi şi reducători,
cu plumb, *elementul speciilor şi proceselor conţinuturi relevante pentru
Léclanché. chimice studiate abordarea unităţii Pile
5.2 Anticiparea efectelor electrice.
Oxidarea şi reducerea. unor acţiuni specifice Adăugarea acestor
Agenţi oxidanţi şi asupra mediului conţinuturi şi parcurgerea
reducători. înconjurător lor împreună cu temele
deja alese în aceeaşi
unitate de învăţare, este
sugerată de competenţa
3.3, identificată anterior.
Celule galvanice utilizate în
practică: acumulatorul cu
plumb, *elementul
Léclanché sunt sugerate
de competenţele 1.3 şi 5.2.

Adăugăm şi alte În cazul acestei unităţi nu

competenţe este cazul.
specifice după
criteriul relevanţei
în raport cu
conţinuturile
selectate
Verificăm în ce În cazul analizat, s-a decis

măsură că acest ansamblu
ansamblul competenţe – conţinuturi
competenţe - oferă o măsură elocventă
conţinuturi asupra nivelului achiziţiilor
permite o elevilor, atât din punctul de
evaluare vedere al cunoştinţelor
pertinentă; factuale, cât şi conceptuale
eventual, sau procedurale.
renunţăm la
unele conţinuturi,
pe care le avem
în vedere pentru
altă / alte unităţi
de învăţare
S-a obţinut în final, pentru următoarea unitate de învăţare, următoarea

asociere competenţe specifice-conţinuturi:
Pile electrice
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1 Descrierea comportării speciilor chimice Aplicaţii ale reacţiilor redox: pila Daniell,
studiate într-un context dat acumulatorul cu plumb, *elementul Léclanché.
1.3 Explicarea observaţiilor efectuate în scopul
identificării unor aplicaţii ale speciilor şi • Reactivitatea diferită a metalelor
proceselor chimice studiate • Pila Daniell: construcţie şi funcţionare.
2.1 Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea • Celule galvanice utilizate în practică:
unor caracteristici, proprietăţi, relaţii acumulatorul cu plumb, *elementul Léclanché.
2.2 Colectarea informaţiilor prin observări
calitative şi cantitative Reacţii redox.
3.1 Analizarea problemelor pentru a stabili
contextul, relaţiile relevante, etapele rezolvării • Oxidarea şi reducerea.
3.2 Integrarea relaţiilor matematice în rezolvarea Agenţi oxidanţi şi reducători.
de probleme • Număr de oxidare.
3.3 Evaluarea strategiilor de rezolvare a • Stabilirea coeficienţilor ecuaţiilor reacţiilor
problemelor pentru a lua decizii asupra redox.
materialelor / condiţiilor analizate • *Caracterul oxidant al KMnO4, K2Cr2O7 şi
4.1 Modelarea conceptelor, structurilor, relaţiilor, caracterul reducător al carbonului,
proceselor, sistemelor hidrogenului, monoxidului de carbon,
4.2 Folosirea corectă a terminologiei specifice metalelor
chimiei
5.2 Anticiparea efectelor unor acţiuni specifice Coroziunea şi protecţia anticorozivă.
asupra mediului înconjurător

Este indicat ca, după parcurgerea paşilor din algoritmii prezentaţi, să

răspundem la următoarele întrebări din Lista de control:
• asigură conţinuturile alese unitate tematică?
• este respectată o logica internă a conexiunilor între conţinuturi?
• se pot parcurge la clasă conţinuturile într-un număr optim de ore?
• sunt avute în vedere în cadrul unităţii de învăţare obiective de
referinţă corespunzătoare tuturor obiectivelor cadru, respectiv
competenţe specifice corespunzătoare tuturor competenţelor
generale?
• se pot realiza obiectivele propuse / pot fi formate competenţele
vizate?
• este pertinentă şi concludentă evaluarea elevului în urma
parcurgerii acestui grupaj?
Sarcină de lucru
Aplicaţi Lista de control la toate unităţile de învăţare prezentate şi
construite.
Argumentaţi eventualele neconcordanţe.

Test de autoevaluare 1
"
1. Pentru aceleaşi conţinuturi ştiinţifice - cele ancorate la tema „Pile
electrice” de către profesorul N.V., construiţi una sau mai multe
unităţi de învăţare. Alăturat conţinuturilor selectate, indicaţi
competenţele folosind identificatorul din programă. (de ex. 2.1, 3.3
etc.).
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
2. Comparaţi unităţile de învăţare şi găsiţi pentru fiecare argumente
pro şi contra.
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Completaţi următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 1.4.1 şi 1.4.2 m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Îmi este încă neclar
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
--DISCUTAŢI CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

1.4.3 Planificarea calendaristică orientativă

Oferă un cadru care să permită un demers didactic adecvat situaţiei
concrete din clasă.
După identificarea unităţilor de învăţare, se poate trece la întocmirea
planificării calendaristice pe întregul an şcolar.
În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea
etapelor înscrise în algoritmul de mai jos.
Algoritm de elaborare a planificării calendaristice
• Realizaţi / identificaţi asocierile dintre obiective de referinţă /
competenţe specifice şi conţinuturi;
• Identificaţi unităţile de învăţare, stabiliţi conţinutul şi succesiunea
de parcurgere a acestora;
• Alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele
specifice vizate;
• Verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de
resurse didactice de care dispuneţi (ustensile şi substanţe,
manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice).
Planificarea se poate realiza folosind următoarea rubricaţie:
Unitatea de Obiective de referinţă / Conţinuturi Nr. ore Săpt. Obs.

învăţare competenţe specifice vizate alocate
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele

modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi
consemnate la rubrica “Observaţii”.
Temă de reflecţie
Care sunt, după opinia dv., caracteristicile unei planificări funcţionale?
Studiu de caz
Prezentăm în continuare demersul utilizat de profesorul G.N., pentru
elaborarea planificării calendaristice la clasa a VII-a.

Etapa Unităţi de învăţare Conţinuturi O. R. Timp Comentarii

alocat
Identificăm De exemplu: Se identifică titlurile
unităţile de Proprietăţi ale unităţilor de învăţare,
învăţare substanţelor conform etapei 1 din
Amestecuri de algoritmul prezentat
substanţe la pagina 27.
Separarea substanţelor
din amestecuri
Atomul – particulă
constituentă a materiei
Învelişul de electroni
Tabelul periodic al
elementelor
Molecule
Reacţii chimice
Tipuri de reacţii chimice
Stabilim De exemplu: Identificarea unor 1.1, 2.1, Se stabilesc, pentru

conţinutul Reacţii chimice produşi de 2.2, 2.3, fiecare unitate de
fiecărei reacţie. 2.4, 2.6, învăţare,
unităţi de Ecuaţii chimice. 4.1 conţinuturile şi
învăţare Legea conservării obiectivele de
masei. referinţă, conform
Calcule etapelor 2 -7 din
stoechiometrice. algoritmul prezentat
la pagina 27.
Stabilim 1. Proprietăţi ale Se stabileşte ordinea
succesiunea substanţelor unităţilor.
unităţilor de 2. Amestecuri de
învăţare substanţe
3. Separarea
substanţelor din
amestecuri
4. Atomul – particulă
constituentă a materiei
5. Tabelul periodic al
elementelor
6. Molecule
7. Reacţii chimice.
8. Tipuri de reacţii
chimice
Alocăm De exemplu : 10 ore Se stabileşte timpul
timpul Reacţii chimice necesar parcurgerii
considerat unităţii, luând în
necesar considerare
pentru obiectivele vizate şi
fiecare specificul clasei. Din
unitate de totalul de 10 ore, 1
învăţare, în oră este dedicată
concordanţă recapitulării, iar 1 oră
cu evaluării sumative.
obiectivele
de referinţă
vizate

S-a obţinut în final, următoarea planificare calendaristică:
Unitate de O. R. Conţinuturi Timp Săpt. Observaţii

învăţare alocat
Proprietăţi ale 1.2, 1.3, Corpuri, materiale, substanţe. 5 ore
substanţelor 2.1, 2.3, Proprietăţi fizice ale substanţelor.
3.1, 3.2 Fenomene fizice şi chimice.
Momente în evoluţia chimiei ca
ştiinţă.
Amestecuri de 1.2, 2.3, Amestecuri omogene şi 8 ore
substanţe 2.4, 3.2, eterogene.
Amestecuri folosite în cotidian.
Soluţii.
Concentraţia în procente de masă.
Separarea 1.3, 2.1, Separarea substanţelor din 5 ore
substanţelor din 2.2, 2.3, amestecuri: decantare, filtrare,
amestecuri 3.2 separare magnetică.
Procedee fizice de purificare:
distilare, extracţie, sublimare.
Atomul – 1.1, 1.2, Atom. Nucleul atomic. Număr 6 ore
particulă 1.3, 2.4, atomic. Număr de masă.
constituentă a 2.5 Element chimic. Simbol chimic.
materiei Modalităţi de simbolizare a
elementelor de-a lungul timpului.
Masă atomică.
Tabelul periodic 1.2, 1.3, Structura învelişului de electroni. 8 ore
2.3, 2.4, Tabelul periodic.
2.5 Relaţia poziţie în tabel – distribuţie
electronică pe straturi.
Valenţa.
Molecule 1.1, 1.2, Molecule. 5 ore
1.3, 2.4, Formule chimice.
2.5 Masă moleculară.
Reacţii chimice 1.1, 2.1, Identificarea unor produşi de 10 ore
2.2, 2.3, reacţie.
2.4, 2.6, Ecuaţii chimice.
4.1 Legea conservării masei.
Calcule stoechiometrice.
Tipuri de reacţii 1.1, 1.2, Reacţii de combinare, de 9 ore
chimice 2.1, 2.2, descompunere, de înlocuire şi de
2.3, 2.4, schimb.
2.6, 3.2, Reacţii lente şi rapide.
4.2 Reacţii exoterme şi endoterme.
Observaţie: Este recomandabil, în măsura posibilului, ca o unitate de învăţare să acopere toate obiectivele
cadru din programă, prin cel puţin un obiectiv de referinţă.
Profesorul N.V., a elaborat planificarea la clasa a X-a. În prima etapă
a stabilit titlurile unităţilor de învăţare, după cum urmează:
Să investigăm lumea materială, Tabelul periodic al elementelor,
Legături chimice, Pile electrice, Echilibrul chimic, Apa, Acizi şi baze.
În tabelul de mai jos regăsiţi un fragment din planificarea
calendaristică, pentru 2 ore pe săptămână. Completaţi spaţiile libere.

Unitate de C.S. Conţinuturi Timp Săpt. Obs.

învăţare alocat
Să investigăm 1.1, 1.2, Stări de agregare. 6 ore
lumea materială 1.3, 2.1, Natura particulelor.
2.2, 2.3,
4.1, 4.2, Sodiul: poziţia în tabelul periodic;
5.1, 5.2 proprietăţi fizice; proprietăţi chimice:
reacţia cu clorul - legătura ionică în NaCl,
reacţia cu oxigenul şi reacţia cu apa,
caracterul metalic; utilizări.
Clorul: poziţia în tabelul periodic;

structura moleculei de clor – legătura
covalentă; proprietăţi fizice; proprietăţi
chimice: reacţia cu hidrogenul - legătura
covalentă în molecula de HCl, reacţia cu
metalele, reacţia cu apa, reacţia cu
halogenuri, caracterul nemetalic; utilizări.
Tabelul periodic
Legături chimice 1.2, 2.1, Legătura ionică. Cristalul de NaCl. 7 ore

2.2, 2.3, Proprietăţi.
3.1, 3.3, *Conductibilitatea soluţiilor de electroliţi.
4.1, 4.2,
Legătura covalentă polară şi nepolară.
Molecule polare şi nepolare.
Legătura covalent-coordinativă.
*
Legătura covalent-coordinativă în
combinaţii complexe.

Pile electrice 1.1, 1.3, Aplicaţii ale reacţiilor redox: pila Daniell, 10 ore
2.1, 2.2, acumulatorul cu plumb, *elementul
3.1, 3.2, Léclanché: reactivitatea diferită a
3.3, 4.1, metalelor; pila Daniell: construcţie şi
4.2, 5.2 funcţionare;
celule galvanice utilizate în practică:
acumulatorul cu plumb, *elementul
Léclanché.
Reacţii redox:
oxidarea şi reducerea,
număr de oxidare,
stabilirea coeficienţilor
ecuaţiilor reacţiilor redox. agenţi oxidanţi
şi reducători -
*
caracterul oxidant al KMnO4, K2Cr2O7 şi
caracterul reducător al carbonului,
hidrogenului, monoxidului de carbon,
metalelor.
Coroziunea şi protecţia anticorozivă.
Echilibrul chimic
Apa
Acizi şi baze

"
1. Elaboraţi o planificare pentru clasa a IX-a conform opţiunii
dumneavoastră.
Folosiţi foi suplimentare pentru rezolvarea acestei sarcini
2. Comparaţi planificarea elaborată cu cea prezentată mai sus şi

stabiliţi puncte tari şi slabe ale fiecăreia dintre ele.
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------

Pe parcursul secvenţei 1.4.3 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Îmi este încă neclar
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
DISCUTAŢI CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
1.5 Relaţia programă-manual

În continuare, după abordarea subiectelor anterioare care ne permit
familiarizarea cu structura şi deci folosirea în mod funcţional a
programelor şcolare, ne vom opri asupra modalităţilor de analiză a
manualelor astfel încât, selecţia unuia sau a mai multora să fie făcută
în cunoştinţă de cauză, pe de o parte, iar pe de altă parte să ne
permită modalităţi de intervenţie asupra procesului didactic, atunci
când distanţa manual – programă este considerabilă sau manualul la
dispoziţie nu este în totalitate potrivit nivelului unei anumite clase.
În condiţiile noului curriculum, lectura programei, dar şi a manualului

nu este în mod necesar liniară. Aceasta însemnă că, conţinuturile nu
trebuie în mod necesar parcurse în ordinea listării lor din programă,
ele constituie subiectul unei citiri personale şi adaptate – aceasta fiind
una din concluziile exerciţiului de comparare a planificărilor
calendaristice elaborate de autori diferiţi.
Reprezentând o anumită viziune, a autorilor, asupra normelor stabilite
de curriculumul şcolar, manualele constituie o reflecţie secundară a
acestuia, unde similarităţile sunt subliniate de diferenţele multiple în
ceea ce priveşte gradul de acoperire şi de accentuare a
curricululmului.
Se ridică o serie de întrebări:
• Temele stipulate de programă sunt prezente în programe?
• Temele sunt accentuate în măsură egală, în manuale diferite?
• Comportamentele aşteptate, stipulate în programă sunt acoperite
prin conţinuturile manualelor?
• Comportamentele aşteptate sunt accentuate în măsură egală în
manuale diferite?
Analiza manualelor şcolare în uz, pe care am întreprins-o, pe un
anumit segment de conţinut şi la clasa a VIII-a, a constat în verificarea
prezenţei, în fiecare manual, a conţinuturilor, legate de tema
menţionată: prezent versus absent.
Primul rezultat este următorul: toate conţinuturile vizate de
programă sunt prezente în manuale.
O observaţie este aceea că în anumite manuale sunt prezentate şi
conţinuturi în afara programei.
Timpul necesar instruirii este limitat şi distribuit între cerinţele
competitive determinate de viziuni curriculare şi scopuri specifice. Ca
urmare, prezenţa în manual a mai multor tematici / subiecte /
concepte, decât cele prevăzute de programă, conduce la acordarea
unui timp mai scurt, în medie, fiecărui conţinut prevăzut de programă
şi deci, o atenţie curriculară mai scăzută.

Pe când, manualul care nu depăşeşte cadrul programei angajează

mai puţine cerinţe competitive şi este mai probabil ca, fiecare concept
să fie mai aprofundat.
Al doilea rezultat este: Temele sunt accentuate în mod diferit, în
manuale diferite.
Aspectul central în ceea ce priveşte viziunea şi intenţionalitatea
curriculară este legat de expectanţele asupra performanţelor elevilor –
ceea ce se aşteaptă ca elevul să fie capabil să facă, la un anumit
moment al şcolarităţii, definite prin obiectivele de referinţă /
competenţele specifice.
Drept urmare, această parte a analizei, este esenţială deoarece
prezentarea conţinuturilor în manual este determinantul asupra tipului
de comportament însuşit de către cel ce învaţă.
În urma analizei efectuate am ajuns la următoarele concluzii:
• În manuale, pe segmentul analizat, nu sunt prezente toate
categoriile de comportament vizate de programă
• Măsura în care fiecare comportament este accentuat, este
diferită, în unele cazuri chiar semnificativ (de exemplu,
conducerea operaţiilor experimentale - 2.1 sau aplicarea
principiilor ştiinţifice şi a regulilor4 – 3.1)
• Sunt accentuate în mai mare măsură comportamente legate
de cunoaştere şi înţelegere, peste 70% din blocuri (unităţi
analizate) sunt dedicate acestor comportamente, şi în mai mică
măsură cele legate de explorare / investigare sau rezolvare de
probleme.
Aceste concluzii sunt în măsură să ilustreze distanţele dintre
programă şi manuale.
Profesorul poate interveni asupra conţinuturilor programei, aşa cum
s-a discutat în secţiunea referitoare la unităţi de învăţare, prin
regrupare.
În ceea ce priveşte conţinuturile din manual, profesorul poate interveni
şi este necesar a interveni prin: omisiune, completare, adaptare sau
înlocuire, în scopul micşorării distanţelor dintre programă şi manual.
Construirea şi selecţia diferitelor activităţi de învăţare, trecerea în
revistă a unor greşeli tipice precum şi problematica legată de
reprezentările specifice, vor fi discutate în Unitatea de Învăţare 2 a
acestui curs şi vor constitui fundamente procedurale pentru adaptarea
manualelor la specificul programei şi / sau al clasei.
Temă de reflecţie
Care este, în opinia dv., rolul manualului în activitatea de predare /

învăţare?
4
Programa folosită în analiză este cea care a stat la baza elaborării manualului.
Sarcină de lucru
Manualele de clasa a VII-a, în uz, sunt elaborate pe baza programei
de chimie care a fost între timp revizuită. Drept urmare, este necesară
adaptarea / completarea / omisiunea / înlocuirea conţinuturilor.
Alegeţi un manual şi pentru tema din programă: Structura
substanţelor. Sistemul periodic, stabiliţi:
1. temele prezente în manual, comparativ cu cele din programă.
Descrieţi modalităţile de intervenţie, în ceea ce priveşte conţinutul
disciplinar.
Folosiţi spaţiul de mai jos pentru rezultatele şi concluziile finale
2. comportamentele vizate de aceste lecţii, comparativ cu cele

normate de programă. Identificaţi mijloacele de intervenţie.
Folosiţi spaţiul de mai jos pentru rezultatele şi concluziile finale
Ataşaţi la portofoliul personal după ce aţi discutat cu tutorele

1.5.1 Criterii de selecţie a manualelor

Studiu de caz
Prezentăm mai jos o scurtă sinteză din lucrarea „Alegerea
manualelor” elaborată de către Consiliul Naţional pentru Aprobarea
Manualelor, pusă la dispoziţia profesorilor în 1999.
Criteriile care se pot deduce, le-am organizat după cum urmează:
I. Examinarea măsurii în care organizarea conţinuturilor unui
manual este logică şi în concordanţă cu obiectivele de referinţă*.
I.1. Conţinuturi
I.1.1. Conţinutul este structurat logic, de la noţiuni simple spre cele
complexe
I.1.2. Conţinutul permite elevilor să ofere răspunsuri / soluţii unice
I.1.3. Conţinutul sprijină dezvoltarea gândirii logice, nu simpla
memorizare
I.1.4. Conţinutul manualului ales este adecvat dezvoltării
psihointelectuale a elevilor
Rezultatul privind verificarea conţinuturilor pe baza criteriilor propuse

se marchează într-un tabel, astfel: pentru fiecare capitol, la fiecare
criteriu în parte, se semnalează răspunsul pozitiv printr-o bifă. De
exemplu:
Manualul 1 Manualul 2 Manualul 3

Criteriul I.1.1. 333 3333 333
Criteriul I.1.2. 3333 3333 3333
Criteriul I.1.3. 33 333 3333
Criteriul I.1.4. 333 333 3333
Sarcină de lucru
Aplicaţi criteriul I.1. la manualele de clasa a VII-a în uz şi stabiliţi
manualul pe care ar trebui să-l alegeţi conform rezultatului obţinut.
Folosiţi spaţiul de mai jos pentru rezultatele finale

I.2. Obiective de referinţă*

I.2.1. Verificarea prezenţei obiectivelor de referinţă* în conţinuturile
manualului
Rezultatul verificării se consemnează într-un tabel, pe baza aceleiaşi

reguli, ca la criteriul anterior. Mai jos, un exemplu pentru verificarea
obiectivelor de referinţă subsumate obiectivului cadru 2. Operaţia se
poate repeta pentru toate obiectivele cadru.
Manualul 1 Manualul 2 Manualul 3
O.R. 2.1
O.R. 2.2
O.R. 2.3
O.R. 2.4
O.R. 2.5
O.R. 2.6
O.R. 2.7
*
Observaţie: În cazul manualelor pentru ciclul inferior al liceului şi Şcoala de Arte şi Meserii, se urmăresc
competenţele specifice.
Sarcină de lucru
Aplicaţi criteriul I.2. la manualele de clasa a VIII-a în uz, pentru
obiectivul cadru 2 şi stabiliţi manualul pe care ar trebui să-l alegeţi
conform rezultatului obţinut.

II. Examinarea modului în care aspectele legate de evaluare sunt

tratate în manual.
II.1. Măsura în care testele de evaluare sumativă ajută elevii pentru
examinările pe care le parcurg
II.2. Măsura în care testele de evaluare sunt adecvate pentru grupul
de vârstă al elevilor
II.3. Măsura în care testele de evaluare sunt diferenţiate, astfel încât
să permită nivele diferite de performanţă
II.4. Măsura în care testele de evaluare sunt practice, ţinând cont de
resursele pe care le are şcoala Dvs.
II.5. Măsura în care sarcinile de evaluare sunt clar formulate
II.6. Măsura în care testele permit auto-evaluarea
Rezultatul evaluării se consemnează într-un tabel, după regulile de
mai sus.
Sarcină de lucru
Aplicaţi criteriul II la 3 manuale de clasa a IX-a în uz şi stabiliţi
manualul pe care ar trebui să-l alegeţi conform rezultatului obţinut.
III. Examinarea accesibilităţii manualelor

III.1. Limbajul folosit
III.1.1. Complexitatea limbajului tehnic
III.1.2. Claritatea explicaţiilor
III.1.3. Numărul ideilor noi din fiecare unitate a conţinutului
III.1.4. Prezenţa unui glosar
III.2. Prezentarea conţinutului
III.2.1. Utilizarea şi diversitatea imaginilor (grafice, desene, fotografii,
tabele etc.)
III.2.2. Mărimea şi claritatea textului
III.2.3. Aşezarea în pagină

III.3. Accesibilitatea conţinuturilor
III.3.1. Adecvarea noilor concepte grupului de vârstă
III.3.2. Relevanţa definiţiilor noi pentru grupul de vârstă
III.3.3. Numărul noilor concepte introduse în fiecare secţiune
III.4. Accesibilitatea activităţilor de învăţare
III.4.1. Sarcinile de învăţare sunt concordante cu nivelul de pregătire
al elevilor
III.4.2. Explicaţiile asupra sarcinilor de învăţare şi a temelor pentru
acasă
III.4.3. Uşurinţa înţelegerii de către elevi a sarcinilor de învăţare
III.4.4. Relaţionarea sarcinilor de învăţare cu experienţa reală de viaţă
a elevilor
III.4.5. Sporirea motivaţiei şi interesului elevilor prin sarcinile de
învăţare
Sarcină de lucru
Alegeţi cel mai relevant – după opinia dv., dintre cele 4 aspecte
menţionate la criteriul III, aplicaţi-l la 3 dintre manualele de clasa a IX-
a pentru Şcoala de Arte şi Meserii şi înregistraţi rezultatele.
IV. Examinarea activităţilor de învăţare.

IV.1. Forme de reprezentare a conţinutului (activă, grafică şi
simbolică)
IV.2. Gradarea sarcinilor de învăţare din manual
IV.3. Necesitatea folosirii altor resurse şi accesibilitatea acestor
resurse din punctul de vedere al elevilor
IV.4. Ancorarea sarcinilor de învăţare la realitate

IV.5. Formarea şi dezvoltarea diferitelor tipuri de abilităţi şi capacităţi

IV.6. Integrarea manualului în practica la clasă
IV.7. Contribuţia manualului la dezvoltarea diferitelor tipuri de gândire
IV.8. Natura diferită a sarcinilor (problematizare, inductivă, analogică,
experimentală)
Sarcină de lucru
1. Selectaţi o secvenţă - aceeaşi din punct de vedere al conţinuturilor,
din fiecare manual de clasa a VIII-a în uz şi analizaţi-o din punct de
vedere al criteriului IV.8.
2. Care sunt concluziile dv., referitoare la utilizarea acestor criterii de

selecţie?

1.6 Curriculum diferenţiat şi Curriculum la decizia şcolii

Structura programelor şcolare pentru ciclul inferior al liceului, clasele a
IX-a şi a X-a, este în acord cu planurile de învăţământ. Planurile cadru
de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a (anexa 1 OMECT 5723)
sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
diferenţiat (CD) şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ), în acest fel
asigurându-se coerenţa concepţiei privind proiectarea curriculară
pentru învăţământul liceal în ansamblu.
Structurarea planului cadru de învăţământ în arii curriculare, pe de o
parte, şi în trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD),
curriculum la decizia şcolii (CDŞ), pe de altă parte, oferă
posibilitatea identificării specificului profilurilor de formare şi al
specializărilor, în termeni de discipline şcolare şi de alocări de timp
corespunzătoare studierii acestora.
Această structurare asigură elevului posibilitatea să opteze în
cunoştinţă de cauză, pentru propriul traseu de formare.
Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din acelaşi
număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din
cadrul învăţământului liceal, ciclul inferior. Vizând competenţele-cheie,
trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii,
indiferent de profilul de formare.
Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta educaţională stabilită la
nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare
asociate acestora, diferenţiată pe specializări - în cazul tuturor
filierelor. Această ofertă educaţională asigură pregătirea pe trasee de
formare specializate. Curriculum diferenţiat este obligatoriu pentru
elevii din cadrul aceleiaşi specializări şi vizează dezvoltarea
competenţelor specifice specializării. Prin aceasta, i se oferă
elevului o bază suficient de diversificată, care îi este necesară pentru
a se orienta în privinţa studiilor ulterioare şi pentru a se integra social
şi profesional.
Pentru clasele a IX-a şi a X-a prin CD se urmăreşte prespecializarea.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă numărul de ore
alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei
unităţi de învăţământ. Prin această ofertă curriculară, se asigură
cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate şi a intereselor
de învăţare specifice ale elevilor.
Curriculumul la decizia şcolii este un element de descentralizare prin
care şcoala are libertatea de a decide asupra propriului curriculum,
profesorul este acela care-l proiectează, iar elevii îşi aleg trasee
proprii de formare.
În continuare, vom prezenta tipurile de curriculum la decizia şcolii şi
modalitatea de elaborare. Ţinând cont că, la chimie nu există plajă
orară, tipurile sunt următoarele:

1. Opţional la nivelul disciplinei – module, proiecte care nu sunt

incluse în programa şcolară elaborată la nivel naţional sau o
disciplină nouă, care nu este prevăzută în planul cadru sau nu
apare la o anumită clasă sau ciclu curricular.
2. Opţional la nivelul ariei curriculare – temă la care contribuie cel
puţin două discipline din arie.
3. Opţional la nivelul mai multor arii curriculare – temă la care
contribuie cel puţin două discipline din arii diferite.
Elaborarea programei de opţional
Programa de opţional se elaborează pe modelul programelor şcolare
de trunchi comun, având componentele:
- Argument
- Obiective de referinţă asociate activităţilor de învăţare /
competenţe specifice asociate conţinuturilor
- Lista de conţinuturi
- Modalităţi de evaluare
Argumentul are rolul de a motiva opţionalul propus. Este
recomandabil ca această parte să aibă o întindere de până la o
pagină.
Obiectivele de referinţă / competenţele specifice se formulează
după modelul celor existente în programele naţionale, dar nu vor fi
reluări ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă
răspunde la întrebarea: „ce poate să facă elevul?”, în termeni de
comportamente demonstrabile şi evaluabile.
Pentru un an de studiu vor fi prezente, în medie, 5-6 obiective de
referinţă / competenţe specifice. Este recomandabil ca opţionalul să
se desfăşoare pe un an de zile, iar în acest caz nu se formulează
obiective cadru / competenţe generale.
Lista de conţinuturi conţine toate informaţiile care reprezintă
mijloacele formării competenţelor. Informaţiile din listă nu vor fi
considerate un scop în sine, ci vehiculul formării intelectuale.
Modalităţile de evaluare cuprind tipurile de probe care vor fi
administrate în scopul măsurării progresului: orale, scrise, practice,
proiecte etc. şi nu vor fi incluse probele ca atare.
Profesorul V.T., a elaborat o programă de opţional, la nivelul
disciplinei, pentru clasa a VIII-a. Mai jos sunt prezentate, secvenţa:
obiective de referinţă – activităţi de învăţare şi lista de conţinuturi.
- Analizaţi opţionalul propus, după criteriile:
A. Obiectivele de referinţă sunt:
a. Măsurabile;
b. Adecvate nivelului de achiziţii anterioare şi nivelului de dezvoltare;

c. Corelate cu tema opţionalului;

d. Diferite de cele din programa naţională;
e. În număr corespunzător.
B. Conţinuturile sunt:
a. Corelate cu obiectivele de referinţă;
b. Organizate articulat, sistemic;
c. Adaptate la experienţa elevului;
d. Adecvate intereselor, nevoilor, aspiraţiilor elevilor;
e. O resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă;
f. Diferite de cele din programa naţională.
C. Activităţile de învăţare:
a. conduc la dezvoltarea capacităţilor elevului;
b. presupun activitatea efectivă a elevului;
c. permit învăţarea în cooperare;
d. pot fi derulate efectiv.
Titlu: Apa
Clasa a VIII-a (1 oră / săptămână)
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
• Identificarea principalelor surse de apă;
1. Să enumere caracteristici ale diferitelor tipuri • Identificarea proprietăţilor apei pure;
de apă • Diferenţierea între diverse tipuri de apă
pe baza caracteristicilor acestora;
• Descrierea importanţei apei pentru
organismele vii.
• Investigarea prezenţei unor cationi şi

2. Să investigheze prezenţa unor ioni şi anioni în compoziţia unei probe de apă;
substanţe în diferite tipuri de apă • Investigarea prezenţei unor substanţe în
compoziţia unei probe de apă.
• Descrierea unor metode de obţinere a

3. Să descrie metode utilizate pentru obţinerea apei potabile.
apei potabile
4. să modeleze reacţii chimice de identificare a • Scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice

unor ioni din compoziţia apei care au loc la identificare unor anioni şi
cationi prezenţi în apă
5. să respecte normele de utilizare a apei în • Prezentarea referatelor pe tema: „Apa

concordanţă cu legislaţia naţională şi resursă regenerabilă sau
internaţională în vigoare neregenerabilă?”
• Prezentarea referatelor pe tema:
„Poluarea apei. Factori poluanţi şi
măsuri de prevenire”

Conţinuturi:
Principalele surse de apă. Tipuri de apă – potabilă, distilată, minerală,
industrială şi reziduală; caracteristici. Poluarea apei – surse,
consecinţe şi măsuri de prevenire. Apa potabilă – caracteristici,
metode de obţinere. Apa industrială – caracteristici, metode de
purificare. Ape minerale – clasificare, importanţă. Dozarea diferiţilor
ioni şi substanţe prezente în apele minerale. Rolul apei în organismele
vii.
Sarcină de lucru
1. Propuneţi modificări ale obiectivelor, activităţilor de învăţare,
conţinuturilor programei prezentate, pe baza concluziilor evaluării dv.
2. Propuneţi o programă de opţional care să respecte criteriile

prezentate.
Folosiţi foi suplimentare pentru a rezolva această sarcină de lucru

Anexă
Nivelul Infinitivul Complementul direct

1 2 3
1. Cunoaşterea
1.1.1 Cunoaşterea a defini, a distinge, vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie(ii),
terminologiei
a identifica, definiţie, referenţi, elemente, fapte, informaţii
faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane
locuri, perioade de timp, proprietăţi, exemple,
a aminti, a recunoaşte fenomene
1.1.2 Cunoaşterea faptelor
particulare
1.2 Cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.2.1 Cunoaşterea a aminti, a identifica, formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli,
convenţiilor
a recunoaşte, a dobândi modalităţi, mijloace, simboluri, reprezentări,
1.2.2 Cunoaşterea tendinţelor a aminti, a recunoaşte, stil(uri), format(e), acţiune(i), proces, mişcare(ări)
şi secvenţelor
a dobândi, a identifica continuitate, dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e)
cauze, relaţie(ii), forţe, influenţe
1.2.3 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e),
clasificărilor şi datelor
a dobândi, a identifica ansamblu(ri), diviziune(i), aranjare(ări),
1.2.4 Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, clasificare(ări), categorii, criterii, baze, elemente
a dobândi, a identifica
1.2.5 Cunoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee,
a dobândi , a identifica tratamente
1.3 Cunoaşterea
reprezentărilor abstracte
1.3.1 Cunoaşterea principiilor a aminti, a recunoaşte,
principiu(ii), lege(i), propoziţie(ii),
şi legilor
a identifica, a dobândi
1.3.2 Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, teorii, baze, interrelaţii structură(i), organizare(ări),
formulare(ări)
a dobândi, a identifica
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transforma, Semnificaţie(ii), exemplu(e), definiţii, abstracţii,
a exprima reprezentări, cuvinte, fraze
prin propriile cuvinte,
a ilustra, a pregăti, a citi,
a reprezenta, a schimba,
a redefini

2.2 Interpretare a interpreta, a pertinenţă, relaţii, fapte esenţiale, aspecte,

reorganiza, a rearanja
punct(e) de vedere nou(i), caracterizări, concluzii,
a diferenţia, a distinge, a metode, teorii, abstractizări
face, a stabili, a explica,
a demonstra
2.3 Extrapolare a estima, a induce, consecinţe, implicaţii, concluzii, factori, ramificaţii,
a conchide, a diferenţia, semnificaţii, efecte, probabilităţi
a determina, a extinde,
a interpola, a extrapola,
a completa, a stabili
3. Aplicare a aplica, a generaliza, principii, legi, concluzii, efecte, metode, teorii,
a stabili legături, a alege, abstractizări, situaţii, generalizări, procese,
a dezvolta, a organiza, fenomene, procedee
a utiliza, a se servi de,
a transfera,
a restructura, a clasifica
4. Analiza
4.1 Căutarea elementelor a distinge, a detecta, elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii, enunţuri
a identifica, a clasifica, (de fapte), enunţuri (de intenţii), argumente,
a discrimina, particularităţi
a recunoaşte,
a categorisi, a deduce
4.2 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, relaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă, evidenţă,
a compara, a distinge, argumente, cauză(e), efect(e), consistenţă(e), părţi,
a deduce idei, căi indirecte
4.3 Căutarea principiilor de a analiza, a distinge, forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere,
organizare a detecta, a deduce tehnici, mijloc indirect, structură(i), temă(e),
aranjament(e), organizare
5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere a scrie, a povesti, a structură(i), model(e), produs(e), performanţă(e),
personale relata, a produce, a lucrare(ări), comunicări, efort(uri), fapte specifice,
constitui, a transmite, a compunere(i)
crea, a modifica, a
documenta
5.2 Elaborarea unui plan de a propune, a planifica, a plan(uri), obiective, specificare(ări), fapte
acţiune produce, a proiecta, a schematice, operaţii, modalitate(ăţi), soluţie(i),
modifica, a specifica mijloace
5.3 Derivarea unor relaţii a produce, a deriva, a fenomene, taxonomii, concept(e), schemă(e), teorii,
abstracte dezvolta, a combina, a relaţii, abstracţii, generalizări, ipoteză(e), percepţii,
organiza, a sintetiza, a modalităţi, descoperire
clasifica, a deduce, a
formula, a modifica
6. Evaluare
6.1 Critică internă a judeca, a argumenta, a exactitate(ăţi), pertinenţă(e), erori, veracitate,
valida, a evalua, a lacune, sofisme, precizie, grad de exactitate
decide
6.2 Critică externă a judeca, a argumenta, a eficienţă, scopuri, mijloace, economie(i), utilizate,
considera, a compara, a alternative, planuri de acţiune, standarde, teorii,
contrasta, a standardiza, generalizări
a evalua

Lucrare de verificare nr. 1, notată de tutore

Gradul de formare a competenţelor specifice pentru această unitate de învăţare va fi
cuantificat pe baza notei obţinute la Lucrarea de verificare Nr. 1.
1. Folosind programa de chimie de clasa a X-a, pentru ciclul inferior al liceului, stabiliţi
unităţile de învăţare şi specificaţi conţinuturile şi competenţele specifice pentru una dintre
ele.
Barem de notare:
1punct – unităţile de învăţare stabilite adecvat, în conformitate cu conţinuturile programei
1punct – conţinuturile alese asigură unitatea tematică şi se pot parcurge într-un nr. optim de ore
1punct – competenţele se pot forma prin conţinuturile cu care sunt asociate şi în măsura posibilului, în fiecare unitate de
învăţare sunt prezente competenţe specifice aparţinând fiecărei competenţe generale.
2. Elaboraţi planificarea calendaristică pentru clasa a X-a, 1 oră / săptămână.

Barem de notare:
1punct – unităţile de învăţare stabilite adecvat şi în conformitate cu conţinuturile programei
1punct – toate conţinuturile prezente şi grupate în unităţi de învăţare, în mod adecvat
1punct – regăsirea tuturor competenţelor programei
1punct – timpul alocat studierii unităţilor de învăţare este stabilit raţional
3. Enumeraţi principalele concluzii la care aţi ajuns referitor la criteriile de selecţie a

manualelor.
Barem de notare :
1 punct – concluziile sunt pertinente
4. Pentru un segment dintr-unul din manualele analizate, indicaţi 2 modalităţi de

intervenţie în vederea micşorării decalajelor faţă de programa şcolară.
Barem de notare :
1 punct – propunerile sunt concrete şi pertinente

Răspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1.
1 - Dacă aţi avut dificultăţi, ar trebui să revedeţi 1.4.2.
2 – Discutaţi cu tutorele
Testul 2.
1 - Dacă aţi avut dificultăţi, ar trebui să revedeţi 1.4.3.
2 – Discutaţi cu tutorele
Recomandări
În cazul eşecului la lucrarea de verificare
- Dacă aţi avut dificultăţi la itemul 1 al Lucrării de verificare, ar trebui să revedeţi

1.4.2, rezolvarea sarcinilor de lucru discutate cu tutorele şi să recitiţi enunţurile
metacognitive de la testul de autoevaluare.
1.4.3 şi de asemenea, 1.4.1 şi 1.4.2. Ar trebui să revedeţi rezolvarea sarcinii de
lucru discutată cu tutorele şi să recitiţi enunţurile metacognitive de la testul de
autoevaluare.
1.5.1 şi rezolvările sarcinilor de lucru discutate cu tutorele.
- Dacă aţi avut dificultăţi la itemul 4 ar trebui să revedeţi 1.5. şi rezolvarea sarcinii
de lucru discutată cu tutorele.

Resurse suplimentare
Deşi pentru acest modul nu sunt prevăzute resurse de studiu
suplimentare, la sfârşitul unităţii sunt prezentate unele referinţe
bibliografice, care au stat la baza elaborării unităţii şi care pot fi
studiate în regim opţional.
Bibliografie
1. Ausubel, P. David & Robinson, G.Floyd. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
2. Bocoş, Muşata. Metode euristice în studiul chimiei. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană, 1998.
3. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Ed III. Bucureşti: EDP, 1977
4. Ciomoş, F., Bocoş, M., Suporturi pentru predarea şi învăţarea chimiei. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană, 2000.
5. De Lansheere, V., De Lansheere, G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: EDP,
1981.
6. Fătu, Sanda. Metodica predării chimiei în liceu. Bucureşti: Corint, 1998.
7. Ionescu M.. Radu, I. Didactica modernă. Cluj-Napoca:Dacia, 1995.
8. Isac, Delia. Metodica predării chimiei. Timişoara: Mirton, 1998.
10. Joiţa, Elena. Eficienţa instruirii. Editura didactică şi Pedagogică R.A., 1998.
11. Neacşu, I. Metode şi tehnici de învăţare. Bucureşti: TUB, 1985.
12. Neacşu, I. Învăţarea şcolară. Teorii - mecanisme, modele, orientări. În: Curs de
pedagogie. Bucureşti:CREDIS, 1999-2000.
13. Noveanu, Eugen et. alii. Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ. Bucureşti: EDP, 1983 (pp. 9 – 32)
14. Potolea, Dan. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În: Jinga, I. & Vlăsceanu, L.
(Coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei,
1994.
15. Şunel, V. et alii. Metodica predării chimiei. Iaşi: Marathon, 1996.
16. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de chimie – gimnaziu. Bucureşti:
Aramis Print, 2002.
17. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curriculară Matematică
şi Ştiinţe ale Naturii. Bucureşti: Aramis Print, 2002.
18. *** Programele de chimie pentru clasele a VII-a – a X-a.
19. *** Manuale de chimie pentru clasele a VII-a - a X-a.

Structură şi proprietăţi ale substanţelor. Proiectare didactică
Structură şi proprietăţi ale substanţelor.
Proiectare didactică
Gabriela Nausica NOVEANU

Cuprins
Unitatea de învăţare 2: Structură şi proprietăţi ale substanţelor.

Proiectare didactică 58
2.1. Perspectiva didactică asupra domeniului chimiei 61
2.2. Caracteristici ale strategiilor didactice din perspectiva reformei 63
2.3. Orientări moderne în proiectarea instruirii 64
2.4. Probleme specifice în proiectarea procesului de
predare/învăţare 67
2.4.1. Reprezentări specifice domeniului 67
2.4.2. Activităţi de învăţare, sarcini de învăţare, probleme –
precizări terminologice 72
2.4.2.1. Activităţi de învăţare 72
2.4.2.2. Probleme 79
2.4.3. Greşeli tipice 87
Anexă 93


să selectaţi activităţi de învăţare, din diferite surse de informare,
care să conducă la caracterizarea şi clasificarea sistemelor
chimice
să utilizaţi reprezentări specifice domeniului, în scopul facilitării
înţelegerii de către elevi a dualităţii microscopic - macroscopic
să evidenţiaţi tehnici de analiză a problemelor, în scopul formării
unor deprinderi adecvate de lucru ale elevilor
să identificaţi situaţii problematice în înţelegerea de către elevi a
conceptelor fundamentale în vederea ameliorării acestora

2.1. Perspectiva didactică asupra domeniului chimiei

În literatura de specialitate curriculumul academic se caracterizează
prin supraevaluarea cunoştinţelor teoretice, devalorizarea activităţii
practice şi separarea cunoştinţelor de practică.
Cunoştinţele ştiinţifice, pentru a putea fi folosite în practica şcolară, au
nevoie de adaptări, în sensul accesibilizării, dar păstrând esenţialul şi
păstrându-şi coerenţa.
Formarea iniţială, încă în multe zone deficitară, şi încă nebeneficiind
de un timp suficient pentru ca învăţarea să devină şi eficace, conduce
la realitatea predării aceluiaşi curs, de tip academic, de către noii sau
mai vechii profesori, elevilor.
Informaţia de tip academic este improprie unei învăţări eficiente.
Această informaţie trebuie „prelucrată didactic”, operându-se reducţiile
necesare pentru transformarea unui domeniu al cunoaşterii, într-o
disciplină şcolară.
Studiu de caz
În imaginile de mai jos, apar extrase din două cărţi: un tratat de chimie
generală care se adresează studenţilor şi profesorilor, cealaltă un
manual pentru clasa a IX-a.
Analizaţi cele 2 fragmente şi identificaţi aspectele din secvenţa de
manual care fac dovada „prelucrării didactice”.

Prezenţa activităţilor de învăţare, a aplicaţiilor fac dovada prelucrării

conţinutului ştiinţific din punct de vedere didactic. Cu toate acestea,
orice manual descrie o anumită viziune a autorului asupra intenţiilor
curriculare exprimate prin programele şcolare (după cum s-a discutat
în Unitatea de Învăţare 1, secvenţa 1.5). Ca urmare, calitatea
prelucrării didactice variază de la caz la caz.
Este evident faptul că nici un manual nu este „perfect”, dar având

şansa alegerii, se poate folosi acel manual care se găseşte cel mai
aproape de „prelucrarea didactică” perfectă.
Activităţile de învăţare, cele care fac dovada „prelucrării didactice”,

sunt tratate mai amplu în secţiunea 2.4.2.1 a acestei unităţi de
învăţare.

2.2. Caracteristici ale strategiilor didactice din perspectiva reformei

Competenţa la vârf în matematici, ştiinţe şi tehnologie – exprimată prin comprehensiune şi
expertiză – este cerută acum mai mult decât oricând şi este esenţială pentru a concura cu
succes pe piaţa globală.
Societatea viitorului este cea condusă de învăţare (Reich, 1991). Aceasta subliniază
importanţa economică a furnizării unei educaţii de calitate înaltă, iar o economie de succes
în viitor se datorează priorităţii învăţării ca o trăsătură a societăţii. Numai o economie
bazată pe deprinderi de vârf va avea şansa de a fi competitivă şi deci bază pentru o
democraţie stabilă în următoarele decenii.
Cercetători ca Zuboff (1988), Reich (1991), Sparkes (1995) accentuează necesitatea unei
noi paradigme a producţiei. Deprinderile necesare în procesul de producţie vor fi opace la
experienţa directă şi din ce în ce mai dependente de abilitatea lucrătorilor de a dezvolta
noi concepte pentru înţelegerea proceselor specifice de muncă. Aceste noi combinaţii de
cunoştinţe şi deprinderi se regăsesc în ceea ce este denumit ca deprinderi conexe. Ele
permit elevilor să facă conexiuni între discipline, să dezvolte căi de trecere de la un subiect
la altul şi să lege cunoştinţele disciplinare de probleme practice.
În tabelul de mai jos, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea
programei de chimie Clasele a VII-a - a VIII-a sunt prezentate în
antiteză caracteristici ale procesului de predare-învăţare din didactica
tradiţională şi din didactica actuală. Identificaţi ce orientare aveţi.
Strategii didactice
Criterii Orientare tradiţională Orientare modernă
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, Exprimă puncte de vedere proprii.
explicaţia profesorului.
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile Realizează un schimb de idei cu ceilalţi.
auzite.
Acceptă în mod pasiv ideile transmise. Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu
scopul de a înţelege, de a realiza sensul
unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru.
Rolul Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază învăţarea.
profesorului
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte
de vedere proprii.
Se consideră şi se manifestă în Este partener de învăţare.
permanenţă „ca un părinte” .
Modul de Învăţarea are loc predominant prin Învăţarea are loc predominant prin formare
realizare al memorare şi reproducere de de competenţe şi deprinderi practice.
învăţării cunoştinţe, prin apel doar la exemplele
„clasice” validate.
Învăţarea conduce la competiţie între Învăţarea se produce în cooperare.
elevi, cu scopul de ierarhizare.
Evaluarea Vizează măsurarea şi aprecierea Vizează măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul). competenţelor (ce poate elevul să facă cu
ceea ce ştie).
Pune accent pe aspectul cantitativ (cât Pune accent pe elementele de ordin calitativ
de multă informaţie deţine elevul). (valori, atitudini).
Vizează clasificarea “statică” a elevilor. Vizează progresul în învăţare la fiecare
elev.

2.3. Orientări moderne în proiectarea instruirii

În ultimele decenii tot mai mulţi specialişti ai domeniului, teoreticieni şi
practicieni, înclină să acorde o atenţie deosebită construirii cunoaşterii
de către elevi, ca o strategie opusă „transmiterii” cunoştinţelor de către
profesor. Tot mai multe politici educaţionale promovează, sub o formă
sau alta, centrarea pe elev, realizarea unor medii de învăţare
constructiviste.
Stimularea construirii de către elevi a propriei lor cunoaşteri este
posibilă datorită următoarelor caracteristici ale acestor medii: a) ele
asigură reprezentări multiple ale realităţii în complexitatea ei; b) au în
vedere construcţia cunoaşterii cu inserţia reproducerii cunoaşterii; c)
presupun sarcini autentice în contexte semnificative evitând o instruire
abstractă în afara contextului; d) oferă situaţii reale sau studii de caz în
locul secvenţelor de învăţare prestabilite, asigurând, în acest fel,
construcţia cunoaşterii prin şi în dependenţă de context; e) încurajează
reflecţia asupra experienţei; f) suportă construcţia colaborativă a
cunoaşterii.
Dincolo de această platformă comună se profilează două direcţii /

perspective majore reprezentate de Jean Piaget şi L.S. Vîgotski.
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltării
cognitive a lui Jean Piaget, conform căreia individul trebuie să-şi
“construiască” propria cunoaştere prin experienţă individuală
(învăţarea este un demers individual); aceasta îi permite să-şi creeze
scheme (modele mentale) care se modifică prin două procese
complementare – asimilare şi acomodare. În acest proces rolul care îi
revine educatorului este limitat la acela de a asigura un context
ambietal pentru activitatea exploratorie a elevului. Cunoaşterea nu
poate fi “spusă” de educator. Practicile caracteristice includ învăţarea
prin descoperire, operarea cu obiecte, sarcini care solicită operarea
cu conceptele existente, precum şi tehnicile de dialogare socratică.
Tehnologiile moderne, multimedia, oferă o largă gamă de posibilităţi
de utilizat: microlumi, bănci de date, simulatoare.
Constructivismul social. L.S. Vîgotski consideră că fiecare funcţie a

dezvoltării mentale apare de două ori în cursul dezvoltării copilului:
mai întâi ca o activitate colectivă, socială (funcţie interpsihică) şi apoi
ca activitate individuală, modalitate internă a gândirii (funcţie
intrapsihică). Caracterul instrumental al acţiunii practice se
verbalizează şi devine un fenomen intrapsihic: acţiunile “materiale”
devin mentale, contractate şi modificate - ele se interiorizează.
Distincţia între momentul interpsihic şi cel intrapsihic în geneza

gândirii l-au condus pe Vîgotski la diferenţierea nivelului dezvoltării
actuale, de cel al dezvoltării potenţiale; primul nivel este definit de
sarcinile (probele) pe care le poate rezolva independent (competenţe
cognitive interiorizate), cel de al doilea - de sarcinile (probele) pe care
le poate rezolva numai cu ajutor, într-o situaţie de colaborare.
Vîgotski denumeşte spaţiul dintre aceste două nivele zona proximei
dezvoltări: aici ar trebui cantonate activităţile de învăţare.
Implicaţii: Rolul educatorului nu este acela de a asigura contextul

pentru o învăţare individuală, ci de a-l ajuta pe elev să abordeze
problema, să-l încurajeze să lucreze în grup pentru a analiza
problemele, precum şi de a-l sprijini cu un sfat când are nevoie.
Modul concret în care se desfăşoară instruirea în viziune vîgotskiană
variază foarte mult, dar fiecare activitate respectă următoarele
principii: a) învăţarea şi dezvoltarea reprezintă o activitate socială,
colaborativă; b) zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid
pentru planificarea curriculară şi a lecţiilor; c) învăţarea şcolară
trebuie să se realizeze într-un context semnificativ şi nu trebuie să fie
separată de învăţarea şi cunoaşterea pe care copiii le realizează în
lumea reală; d) experienţele din afară trebuie relaţionate cu
experienţa şcolară a elevului1.
Constructivismul are nevoie de un educator care să-i ajute pe elevi să

devină participanţi activi în învăţare. Educatorul trebuie să stimuleze
dezvoltarea subiecţilor oferindu-le sarcini pe care ei să le poată
îndeplini numai cu ajutor, adică în zona proximei dezvoltări.
Într-o sinteză a bogatei literaturi dedicate acestei probleme se

menţionează următoarele atribute ale educatorului constructivist:
a) încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor, b) foloseşte
o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare,
materiale interactive şi îi încurajează pe elevi să le utilizeze; c) se
interesează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a
le împărtăşi cunoaşterea proprie; d) îi încurajează pe elevi să
angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalţi colegi; e) încurajează
tentativele elevului de explorare a cunoaşterii şi de a pune întrebări
colegilor; f) îi angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină
contradicţii cu cunoaşterea iniţială, stimulând apoi discuţia; g) le
asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor şi crearea
metaforelor; h) apreciază nivelul de cunoaştere prin aplicaţii şi
rezultatele la sarcini “deschise”.
Una dintre ideile cele mai promiţătoare în acest moment pentru

practica şcolară în viziune constructivistă este aceea a clasei-
workshop, pe care unii o caracterizează drept întruchipare
pedagogică a abordării constructiviste: clasele nu mai reprezintă locul
unde informaţia este transmisă, ci devin laboratoare sau studiouri
unde se generează cunoaşterea, unde elevii şi profesorii
reinventează împreună domeniul de studiu în care s-au angajat.
1
A se vedea anexa
Sarcină de lucru
Realizaţi o listă cuprinzând procedeele pe care le-au utilizat profesorii
dv. de chimie, fizică, biologie. Care dintre aceste procedee stimula
construirea cunoaşterii de către educabili?

2.4 Probleme specifice (disciplinare) în proiectarea procesului de

predare/învăţare
Proiectarea unui proces care să aibă ca efect / produs / rezultat

structurarea sau restructurarea unor modalităţi funcţionale şi compor-
tamentale ale unui organism, adică dezvoltarea unui repertoriu
comportamental specific solicită din partea proiectantului o bună
cunoaştere nu numai a domeniului disciplinar / specific, ci şi a modului
în care „se intersectează” operaţiile gândirii cu specificul respectiv în
cursul interacţiunii dintre educabil, pe de o parte, situaţia construită /
planificată pentru interacţiune (profesor, informaţii, mijloace de
învăţământ, activităţi etc.), pe de altă parte.
Capitolul de faţă îşi propune să-l introducă pe viitorul profesor de chimie
în acest spaţiu al activităţilor de învăţare cu conţinut disciplinar,
stăpânirea căruia poate asigura o proiectare competentă a procesului
de predare / învăţare.
Temă de reflecţie
Care sunt, după părerea dv., principalele dificultăţi cu care se
confruntă elevii, în studiul chimiei?
2.4.1 Reprezentări specifice

În studiul chimiei se operează cu modele, care oferă un set de
informaţii ce facilitează înţelegerea fenomenului studiat.
Modelele obiectuale frecvent întâlnite în predarea chimiei, respectă
caracteristicile interne şi / sau externe ale originalului, importante
pentru problema în studiu. De exemplu, atomii şi ionii sunt
reprezentaţi ca sfere rigide, iar diferitele molecule prin intermediul
modelelor cu bile şi tije sau de tip calotă.
Modelele figurative sunt reprezentări grafice sau scheme, ale unor
montaje de laborator, aparate, etc. De exemplu, schema unei instalaţii
de laborator, schema unei pile electrice, schema dizolvării unui
compus ionic sau covalent în apă, scheme de chimizare a unor
compuşi organici etc. sunt astfel de modele.
Modelele simbolice se caracterizează prin absenţa concretizării fizice
şi au o semnificaţie total diferită comparativ cu forma materială. De
exemplu, orice simbol sau formulă chimică este o reprezentare cu
ajutorul semnelor şi care nu are nici o legătură cu substanţa pe care o
reprezintă, din punct de vedere al caracteristicilor observabile sau
inaccesibile observării, iar o ecuaţie chimică nu are nimic în comun cu
ceea ce se observă în timpul desfăşurării reacţiei chimice. Modelele
simbolice se clasifică în: modele grafice - simboluri chimice, formule
structurale, grafice; modele matematice – formule chimice, formule de

calcul, ecuaţii chimice, legi; modele logice – o serie de propoziţii
logice care exprimă raporturi dintre elementele sistemului: structura
electronică a atomilor unui element şi poziţia în tabelul periodic a
acestuia, relaţia structură-proprietăţi.
Toate aceste reprezentări deţin un rol important, mai ales pentru
construirea punţii de legătură dintre nivelul macroscopic accesibil
direct observaţiei şi cel microscopic, inaccesibil direct observaţiei.
Sarcină de lucru
Daţi câteva exemple de modelele figurative pe care le-aţi putea utiliza
în practica la clasă. Indicaţi pe scurt contextul în care le folosiţi.
În chimie, trecerea la nivelul microscopic debutează cu studiul

atomului. O serie întreagă de dificultăţi, care apar pe parcursul
trecerilor de la nivelul macroscopic, la nivelul microscopic, este
necesar aici, a fi menţionate:
- bariera dintre nivelul concret – macroscopic, atunci când elevul intră
în contact direct, nemijlocit cu diferite substanţe simple şi cel abstract
- microscopic, substanţa simplă este alcătuită din atomi, iar atomii
sunt diferiţi între ei şi ca atare se simbolizează diferit;
- conceptul element chimic, o entitate care nu este palpabilă şi se
defineşte ca „specia de atomi cu aceeaşi sarcină nucleară, deci cu
acelaşi număr atomic Z” este o sursă de erori. Conceptualizarea este
evident o problemă, mai ales că se constată încă imprecizii legate de
diferenţierea: element - substanţă simplă, caracteristici ale atomului -
caracteristici ale elementului, la nivelul manualelor şi auxiliarelor.
Impreciziile menţionate se propagă, astfel nu se diferenţiază între
substanţe compuse (nivelul macroscopic) – compuşi (nivelul
microscopic), între cristale (nivelul macroscopic) şi reţele cristaline
(modele la nivel microscopic).Explicităm în continuare câteva dintre
problemele menţionate, pe segmentul analizat – conţinuturi de chimie
studiate în şcoală şi intitulate generic Structura şi proprietăţile
substanţelor:
¾ Imprecizii în diferenţierea element - substanţă simplă
De exemplu, în tabele de constante se indică starea de agregare, p.t.,
p.f., ale elementelor, acestea fiind de fapt, proprietăţi fizice ale
substanţelor, şi nu ale elementelor:

Nr.crt Denumirea Simbol Număr Masa Masa Stare de

. elementului chimic atomic Z atomică atomică agregare
relativă rotunjită
1. Aluminiu Al 13 26,98 27 s
2. Argint Ag 47 107,9 108 s
3. Argon Ar 18 39,95 40 g
¾ Imprecizii în diferenţierea: caracteristici ale atomului - caracteristici

ale elementului
De exemplu, configuraţia electronică, stratul de valenţă, capacitatea
de ionizare, capacitatea de a forma legături chimice sunt caracteristici
/ concepte asociate atomilor şi nu elementului. Apar foarte des,
formulări de tipul:
„Scrieţi ionii stabili pe care îi formează elementele cu Z = 20, Z=13...”;
„Elementele din aceeaşi grupă a tabelului periodic au aceeaşi
configuraţie electronică a stratului de valenţă şi deci proprietăţi
chimice asemănătoare”;
„Elementul care conţine 2 electroni pe stratul 3s face parte din grupa 2
a sistemului periodic”;
„Metalele cedează electroni”;
„Legătura ionică se realizează între metale şi nemetale”.
¾ Imprecizii în diferenţierea: compuşi - substanţe compuse
De exemplu, stabilirea interacţiunilor intra şi intermoleculare are loc la
nivel microscopic, având ca rezultat formarea de compuşi sau
asociaţii între particule şi nu sunt caracteristica substanţei (nivelul
macroscopic). Apar formulări de tipul:
„Modelează formarea legăturilor chimice din următoarele substanţe:
Cl2 ....”
„Ordonează substanţele identificate în sensul creşterii tăriei forţelor
intermoleculare”
„Subliniază cu o linie formulele substanţelor care conţin legătură
covalentă nepolară şi cu două linii formulele substanţelor care conţin
legătură covalentă polară...”
¾ Imprecizii în diferenţierea: cristal – reţea cristalină
Solidele cristaline prezintă un anumit aranjament al particulelor,
modelul acestei distribuţii, la nivel microscopic, este reţeaua cristalină.
Apar formulări în care nivelul macroscopic (cristalul) interferează cu
modelul (reţeaua cristalină):
„În stare solidă, substanţele cu legătură ionică formează reţele
cristaline în nodurile cărora se găsesc ioni”

„Cristalele ionice sunt formate prin împachetarea unor sfere de

dimensiuni diferite.”
„Cristalele se pot clasifica după natura particulelor care alcătuiesc
reţeaua cristalină şi după tipul legăturilor dintre particule, în patru tipuri
de reţele...”
Toate aceste aspecte îngreunează şi mai mult dificultăţile inerente
înţelegerii dualităţii microscopic-macroscopic, iar prezentarea lor aici,
am considerat-o absolut necesară pentru parcursul ulterior.
Sarcină de lucru
Ce alte exemple, din celelalte capitole ale chimiei, care conduc la
confuzii o dată cu trecerea de la nivel macroscopic, la nivel
microscopic, puteţi exemplifica?
"
Analizaţi următoarele exemple şi identificaţi impreciziile formulărilor.
Propuneţi modificările necesare.
1. Stabiliţi numărul atomic al elementelor care au:
a) 4 e- pe stratul 2 (L)
b) 8 e- pe stratul 3 (M).....
2. În care substanţă se exercită forţe de interacţie dipol-dipol, în stare

solidă?
A. CO2
B. SiO2
C. HF
D. HBr
3. În reţeaua cristalină de CaO există interacţii:

A. de tip ionic
B. de tip covalent
C. de tip covalent-coordinativ
D. nu există nici un fel de interacţii

4. La afirmaţia răspunde cu adevărat (A) sau fals (F):

Elementul cu numărul atomic 14 care conţine 15 neutroni în nucleu
ocupă în sistemul periodic poziţia a 29-a.
5. Legăturile de hidrogen se realizează între moleculele care conţin

hidrogen legat covalent de un element puternic electronegativ, care
are volumul mic şi electroni neparticipanţi
Folosiţi spaţiul pe care urmează pentru rezolvare

1. ------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
2. -----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
3. -----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
4. -----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
5. ------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Completaţi următorul enunţ metacognitiv
dificultăţi
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Îmi este neclar
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Pentru următorul interval de timp îmi propun
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------

2.4.2. Activităţi de învăţare, sarcini de învăţare, probleme – precizări

terminologice
2.4.2.1 Activităţi de învăţare
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre
obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv, identificării asocierilor
competenţe specifice – conţinuturi, având un anumit scop. Ele
reprezintă elementele constitutive ale strategiei de predare / învăţare.
Ca instrument constituie elementul central al unităţilor de învăţare –
aspect ce se va studia în următorul Curs de Didactica Chimiei.
Observaţi şi Comparaţi!
Observaţi structura următoarelor activităţi de învăţare şi identificaţi
elementele acestora.
Exemplul 1, clasa a IX-a
Descrierea activităţii: Descoperirea structurii tabelului periodic.
Problema: Poţi să refaci structura tabelului periodic cu Z cuprins între
3 şi 18?
¾ Scrie simbolurile elementelor chimice cu Z cuprins între 3 şi 18 pe
Sarcini de lucru
o linie orizontală.
¾ Precizează distribuţia electronilor pe straturi pentru atomii acestor
elemente chimice.
¾ Rescrie elementele chimice pe mai multe linii orizontale, astfel
încât elementele ai căror atomi au acelaşi număr de electroni pe
ultimul strat să fie plasate unele sub altele.
¾ Compară tabelul obţinut cu tabelul periodic, pentru zona
elementelor respective.
¾ Compară elementele aflate în aceeaşi perioadă.
¾ Formulează ipoteze asupra relaţiei care există între poziţia unui
element în tabelul periodic şi structura electronică a atomilor
acestuia.
Exemplul 2, clasa a IX-a

Descrierea activităţii: Investigarea factorilor care influenţează
solubilitatea.
Problema: Ce factori influenţează solubilitatea?
Sarcini de lucru ¾ Proiectează o investigaţie care să răspundă problemei de
investigat. Menţine constante solventul şi solvatul şi verifică
influenţa altei variabile.
¾ Stabileşte variabila (un factor care influenţează solubilitatea).
¾ Stabileşte ipoteza de lucru.
¾ Alege materialele necesare.

¾ Stabileşte modul de lucru.

¾ Notează observaţiile.
¾ Notează concluziile.
¾ Prezintă activitatea desfăşurată.
Activităţile de învăţare au o temă care evidenţiază scopul propus,
temă exprimată în termeni de comportamente; în cazul exemplelor
furnizate, Descoperirea structurii tabelului periodic şi Investigarea
factorilor care influenţează solubilitatea.
Fiecare activitate de învăţare este proiectată în vederea soluţionării
unei probleme, problemă care este făcută cunoscută elevilor, spre a-i
informa despre obiectivul / scopul învăţării. În exemplele discutate
acestea sunt: Poţi să refaci structura tabelului periodic cu Z cuprins
între 3 şi 18? şi Ce factori influenţează solubilitatea?
Activităţile de învăţare subsumează mai multe sarcini de lucru. Pentru
primul exemplu prezentat, sarcinile de lucru sunt: „Scrie simbolurile
elementelor chimice cu Z cuprins între 3 şi 18 pe o linie orizontală”,
„Precizează distribuţia electronilor pe straturi pentru atomii acestor
elemente chimice”, „Rescrie elementele chimice pe mai multe linii
orizontale, astfel încât elementele ai căror atomi au acelaşi număr de
electroni pe ultimul strat să fie plasate unele sub altele”, „Compară
tabelul obţinut cu tabelul periodic, pentru zona elementelor
respective”, „Compară elementele aflate în aceeaşi perioadă”,
„Formulează ipoteze asupra relaţiei care există între poziţia unui
element în tabelul periodic şi structura electronică a atomilor
acestuia”.
Prin activitatea ilustrată în exemplul 1, se solicită elevilor să
performeze alături de gândirea ipotetico-deductivă – formularea de
ipoteze şi gândirea propoziţională – formularea unor deducţii pe baza
unui set de asumpţii, iar în exemplul 2, prin rezolvarea sarcinilor de
lucru, elevii de fapt parcurg nişte etape care demonstrează gândirea
reflexivă şi faptul că au atins stadiul formal-operaţional.
Recomandări pentru construirea sarcinilor de lucru:

să fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor;
Caracteristicile
sarcinilor de lucru să fie, pe cât se poate, relaţionate cu experienţa lor de viaţă;
să conducă prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaţiei
şi interesului pentru participarea la activitatea respectivă, în
particular, şi pentru studiul domeniului în general;
să contribuie la formarea şi dezvoltarea diferitelor tipuri de abilităţi
şi capacităţi;
să facă apel la achiziţiile anterioare.
Algoritm de construire a activităţilor de învăţare
Studiaţi programa pe zona conţinuturilor pentru care vreţi să
construiţi activitatea şi definiţi problema. Problema o formulaţi sub
formă de întrebare.

Alcătuiţi o listă cu conceptele şi principiile legate de problemă pe

care elevii trebuie să le utilizeze şi / sau descopere.
Corelaţi aceste concepte cu obiectivele de referinţă din programă
– pentru clasele a VII-a şi a VIII-a / identificaţi asocierile dintre
aceste concepte şi competenţele specifice din programele de
clasele a IX-a şi a X-a, pentru a putea stabili scopul acestei
activităţi.
Alegeţi o strategie pe care să o folosiţi pentru atingerea
obiectivelor / formarea competenţelor identificate anterior.
Consultaţi manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici,
alte materiale în scopul găsirii unor informaţii suplimentare.
Stabiliţi sarcinile de lucru, în conformitate cu scopul propus şi pe
baza recomandărilor anterioare.
Verificaţi dacă sarcinile de lucru reprezintă operaţii mentale care
facilitează / promovează / produc învăţarea dorită.
Verificaţi dacă succesiunea sarcinilor reprezintă un continuum al
operaţiilor pe care elevul trebuie să le efectueze pentru a rezolva
în mod satisfăcător problema.
Observaţie: Pentru a construi o activitate de învăţare funcţională pentru elev,
plasaţi-vă în poziţia novicelui – încercaţi să uitaţi ceea ce ştiţi în domeniul respectiv
şi să redescoperiţi conţinuturile prin intermediul sarcinilor de învăţare pe care le
propuneţi.
Studiu de caz
Sunt prezentate mai jos activităţi de învăţare, din diverse manuale şi
diferiţi ani de studiu al chimiei. Se urmăresc: obiectivele de referinţă /
competenţele specifice vizate, conţinuturile, modul de formulare a
sarcinilor de lucru, operaţii mentale solicitate.
¾ Exemplul 1, clasa a VII-a:

observare a) În două pahare transparente puneţi acelaşi volum de apă.
Zdrobiţi cât mai mărunt un cub de zahăr. În primul pahar
introduceţi un cub întreg de zahăr, iar în al doilea – cubul
zdrobit. Efectuaţi concomitent introducerea zahărului în cele
două pahare. Ce observaţi?
observare b) În două pahare puneţi cantităţi egale de apă caldă, respectiv
apă rece. Adăugaţi câte o linguriţă de zahăr tos. Ce observaţi?
observare c) În două pahare puneţi cantităţi egale de apă la aceeaşi
temperatură. Adăugaţi câte o linguriţă de zahăr. Într-unul din
pahare amestecaţi cu o linguriţă. Ce observaţi?
concluzii bazate pe Care sunt factorii care influenţează viteza de omogenizare a
observare amestecurilor?
a).............................. b)...........................
c)...............................

¾ Exemplul 2, clasa a VIII-a:

efectuarea de operaţii a) Obţine în laborator dioxid de carbon din carbonat de calciu
experimentale
(bucăţi de marmură) şi acid clorhidric. Culege apoi gazul într-un
cilindru în care se găseşte o lumânare aprinsă. Se barbotează
apoi într-o eprubetă ce conţine 2-3 picături de turnesol.
efectuarea de operaţii b) Introdu într-o eprubetă oxid de calciu şi 2-3 mL de apă. Adaugă
experimentale câteva picături de fenolftaleină.
concluzie bazată Ce observi? Ce fenomene au loc?

pe observare
Exemplele 1 şi 2 răspund cerinţelor programei şcolare referitoare la
conţinuturile: „Amestecuri”, respectiv, ”Oxizi”. Vizează obiectivul de
referinţă 2.1: „Să utilizeze aparatura şi echipamentele de laborator
pentru a studia proprietăţile şi transformările substanţelor chimice” şi
2.3: „Să interpreteze observaţiile obţinute în urma unor investigaţii” .
Aceste activităţi de învăţare sunt specifice manualelor de chimie prin
aceea că enumeră sarcini de lucru pentru desfăşurarea activităţilor
experimentale. Prin modul de concepere ambele limitează caracterul
formativ al experimentului la aspecte legate de observare, ceea ce
este necesar, dar nu şi suficient. Întrebările care urmează observaţiei
„Care sunt factorii care influenţează viteza de omogenizare a
amestecurilor?” sau „Ce fenomene au loc?” sunt formulări vagi la
care nu se poate răspunde adecvat (ne raportăm aici, la ceea ce
autorii manualelor se aşteaptă ca elevii să răspundă), fără a se indica
puncte de sprijin, care să orienteze către construirea răspunsului.
Din cauza motivelor enumerate mai sus obiectivul 2.3 nu se poate
atinge prin aceste activităţi de învăţare, chiar dacă întrebările ar
conduce la manifestarea tipului de comportament cerut de obiectiv.
¾ Exemplul 3, clasa a VIII-a:

observare cu
concluzie personală Observaţi formulele oxizilor de mai sus (se enumeră formulele unor
oxizi). Din câte elemente este format un oxid?
observare cu
Ce element comun au toţi oxizii?
concluzie personală
observare cu Precizaţi caracterul chimic al celui de-al doilea element care intră în
concluzie personală
compoziţia oxizilor.
concluzie generată Pe baza acestor observaţii, definiţi oxizii şi propuneţi o clasificare a

de observarea de lor.
reprezentări
simbolice
Această activitate de învăţare se referă la definirea şi clasificarea unor
compuşi anorganici, „Oxizi”, şi vizează obiectivele de referinţă: 1.2:
„Să clasifice oxizii, acizii, bazele, sărurile, după unul sau mai multe
criterii” şi 1.3: „Să identifice caracterul nemetalic / metalic al
elementelor, caracterul acid / bazic / neutru al soluţiilor”.

Sarcinile de lucru susţin demersul pentru rezolvarea cerinţei şi este

solicitată gândirea propoziţională.
¾ Exemplul 4, clasa a IX-a:

Analizează figura.
achiziţie anterioară 1. Numeşte particulele componente ale solvatului.
achiziţie
2. Ce interacţii se manifestă între particulele solvatului?
anterioară
concluzie bazată pe
observare
3. Ce se întâmplă la dizolvarea compusului ionic în apă?
¾ Exemplul 5, clasa a IX-a:

• Cum putem explica dizolvarea în apă a cristalelor ionice?
achiziţie anterioară - Indică structura compuşilor ionici în stare solidă.
achiziţie anterioară - Indică polaritatea moleculei de apă.
observare cu
concluzie personală - Identifică orientarea moleculelor de apă faţă de ionul pozitiv şi
faţă de ionul negativ.
concluzie dirijată de - Identifică natura legăturilor care se stabilesc între ioni şi

sarcinile anterioare moleculele de apă, ţinând cont de natura acestor particule.
concluzie generată de - Analizează procesul de dizolvare ilustrat şi găseşte o explicaţie
reprezentare grafică posibilă, pentru dizolvarea compuşilor ionici în apă.
Atât în exemplul 4 cât şi în 5, se urmăreşte aceeaşi problemă:

explicarea dizolvării cristalelor ionice în apă. Competenţele urmărite
sunt 1.2: „Diferenţierea substanţelor chimice după natura interacţiilor
dintre atomi, ioni, molecule”, 2.1: „Formularea de concluzii folosind
informaţiile din surse de documentare, grafice, scheme, date
experimentale, care să răspundă ipotezelor formulate” şi 2.2:
„Colectarea informaţiilor prin observări calitative şi cantitative”.
Modul de concepere al sarcinilor de învăţare este diferită în

următoarele sensuri: în exemplul 4 succesiunea acestora nu
reprezintă un continuum al operaţiilor pe care elevul trebuie să le
efectueze şi exceptând sarcina 2, acestea nu reprezintă puncte de
sprijin pentru construirea învăţării.
În cazul celui de-al doilea exemplu, fiecare sarcină este un punct de
sprijin pentru un demers al gândirii ce trebuie urmărit pentru
rezolvarea problemei şi este evident tipul de gândire solicitat:
ipotetico-deductiv.
¾ Exemplul 6, clasa a X-a:
efectuarea de • Într-un pahar Berzelius toarnă 20 mL alcan lichid (de exemplu,
operaţii
experimentale n- hexan) şi 20 mL apă.
concluzii bazate pe
observare Observă şi completează tabelul.
Proprietăţi fizice Observaţii Completează afirmaţiile De ce?

1. Densitate Alcanii „plutesc” deasupra Au densitate ...... decât apa ..........................
apei
2. Solubilitate Sunt nemiscibili cu apa a) sunt ...... în apă (solvent
polar) ..........................
b) sunt ...... în solvenţi
nepolari (benzen etc.)
3. Culoare Nu sunt coloraţi Sunt .................... -
4. Miros Nu au miros Sunt .................... -
¾ Exemplul 7, clasa a X-a

• Cum variază proprietăţile fizice ale alchenelor?
Alchena P.t. (toC) P.f. (toC)

etenă -165,5 -103.9
propenă -182,5 -47,7
butenă -139,8 3,7
pentenă -151,4 37
observare cu concluzie - Analizează variaţia punctelor de topire şi punctelor de fierbere

personală din tabel şi identifică cum variază starea de agregare a
alchenelor la temperatura camerei.
concluzie bazată pe - Stabileşte natura legăturilor intermoleculare.

achiziţii anterioare

concluzie bazată pe - Generează ipoteze asupra solubilităţii în apă şi alţi solvenţi.

achiziţii anterioare
Ambele exemple, vizează proprietăţi fizice ale hidrocarburilor, din

punct de vedere al conţinuturilor, iar din punct de vedere al
competenţelor, competenţele: 1.1: ”Descrierea comportării compuşilor
organici în funcţie de clasa de apartenenţă”, 2.2: „Formularea de
concluzii care să demonstreze relaţii de tip cauză-efect”, 3.2:
„Formularea unor reguli, definiţii, generalizări care să fie utilizate în
studiul claselor de compuşi” şi 3.3: „Furnizarea soluţiilor la probleme
care necesită luarea în considerare a mai multor factori diferiţi /
concepte relaţionate”.
Din punct de vedere al construcţiei sarcinilor, Exemplul 9 oferă mai
multe puncte de sprijin; de exemplu, sarcina 2 îl ajută pe elev să
discute solubilitatea, spre deosebire, de Exemplul 8 în care elevii
trebuie să răspundă direct la întrebarea „De ce?” ceea ce presupune
asumpţia cunoaşterii experte a domeniului.
Exemplul 6 invocă activitatea experimentală, generalizarea este
stabilită de autorii manualului, plecând de la un singur exemplu. În
exemplul 7 se vizează experimentul mental şi dezvoltarea gândirii
ipotetico-deductive, generalizarea este realizată de elev prin analiza
proprietăţilor mai multor reprezentanţi ai aceleaşi clase.
Aceste exemple şi comentariile însoţitoare dezvoltă o imagine asupra

necesităţii unui proces de gândire şi regândire asupra activităţilor de
învăţare, care dezvoltă în educabili un set de cunoştinţe, scheme de
acţiune, atitudini, conforme cu schemele exersate.
Activităţile de învăţare pentru anii superiori de studiu sau pentru elevi

cu un anumit potenţial - din punct de vedere al dezvoltării intelectuale,
pot deveni mai opace, în sensul asigurării unui număr mai mic de
puncte de sprijin, deoarece prin exersarea suficientă a unor sarcini de
învăţare, în mod sistematic, este asigurată dezvoltarea gândirii
raţionale, iar ulterior, se pot accesa aceste cunoştinţe şi scheme din
memoria de lungă durată şi ca urmare, se pot rezolva cu succes
sarcini noi.
Temă de reflecţie
Din perspectiva dv., care este rolul activităţilor de învăţare?

Sarcină de lucru
Propuneţi modificări la 2 dintre activităţile de învăţare prezentate,
pornind de la criticile exprimate.
2.4.2.2. Probleme
Studierea ştiinţifică a lumii reale implică observarea, descrierea,
investigarea şi explicarea fenomenelor naturale. Acest proces solicită
utilizarea cunoştinţelor cât şi capacitatea de a aplica şi de a comunica
înţelegerea conceptelor prin rezolvarea de probleme, formularea
explicaţiilor, conducerea investigaţiilor şi raportarea rezultatelor.
Pentru educabil orice situaţie de învăţare se poate reduce la o
rezolvare de probleme.
Educabilul deţine o serie de cunoştinţe anterioare reprezentate prin
categorii de probleme cu repertoriul de soluţii aferent. La prezentarea
unei probleme noi, analizează caracteristicile problemei pentru a o
încadra într-o anumită categorie fapt ce activează cunoştinţele
anterioare şi determină procesul de formulare de ipoteze şi estimări
ale rezultatului / soluţiei. Urmează apoi, deducţiile şi reprezentarea
grafică sau conceptuală, care sunt comparate cu ipotezele şi
estimările iniţiale. Această etapă conduce la revizuirea cunoştinţelor
anterioare referitoare la tipurile de probleme. Dacă o anumită schemă
nu funcţionează, urmează revenirea la cunoştinţele anterioare, pentru
a lua în considerare strategii alternative.
Problemele se pot clasifica în discrete, caracterizate prin aceea că

elementele problemei sunt univoce - neambigue, cuantificabile, iar la
soluţie se poate ajunge printr-o succesiune logică de acţiuni
desfăşurate individual şi în emergente, caracterizate prin aceea că
elementele sunt ambigue, necuantificabile în general, dimensiunea
problemei nu se cunoaşte de la început, aceasta transpare pe măsura
rezolvării, iar la soluţie se poate ajunge prin interacţiunea mai multor
indivizi.
Problemele care constituie subiectul disciplinelor şcolare din zona
ştiinţelor fac parte din prima categorie.
În ceea ce priveşte domeniul chimiei, problemele sunt clasificate,
după diverse criterii: după natura sarcinii - teoretice, practice şi
combinate; în funcţie de conţinutul sarcinii - cantitative şi calitative; în
funcţie de scopul urmărit - reproductive, cu formare de capacităţi şi de
creativitate.
În procesul de rezolvare de probleme, căutarea soluţiei presupune
parcurgerea următoarelor etape:
înţelegerea enunţului problemei
alcătuirea unui plan de rezolvare (stabilirea formulelor şi ecuaţiilor
chimice, identificarea legilor / principiilor care se aplică)
aplicarea planului
discutarea soluţiei / soluţiilor obţinute.
Strategia de abordare a rezolvării unei probleme este fundamental

diferită la un novice şi la un expert; în primul caz vom regăsi
întotdeauna o rezolvare bazată pe algoritmi, algoritmi care ocupă şi
primul loc ca importanţă, estompând chiar natura problemei, iar
metodele de verificare a soluţiei şi plasare într-un context real sunt
aproape întotdeauna absente, pe când în al doilea caz – algoritmii de
rezolvare dispar în fundal sau revin la rolul şi importanţa de simple
unelte, rolul primordial având-o cunoaşterea expertă şi euristica, aici
câştigând importanţă metodele de verificare şi plasarea în contexte
din realitate. Din această diferenţă între demersurile novicelui şi
expertului apar adesea probleme, întrucât profesorul este tentat să
abordeze comportamentul expertului, iar elevul, în urma situaţiei sale
specifice, nu poate aborda decât comportamentul novicelui.
Observaţi şi comparaţi!
Următoarele două exemple sunt preluate dintr-o lucrare metodică:
”Suporturi pentru predarea şi învăţarea chimiei”. Observaţi etapele şi
realizaţi corelaţia cu etapele generale, descrise mai sus.
¾ Exemplul 1
Primul exemplu se referă la algoritmul de scriere a ecuaţiilor reacţiilor
chimice:
a) Notează simbolurile şi formulele chimice ale substanţelor intrate în
reacţie.
b) Notează simbolurile şi formulele substanţelor rezultate din reacţie

(Pentru ca elevii să afle substanţele care rezultă din reacţie, în
cazul reacţiilor de dublu schimb se poate da indicaţia să se
schimbe locul componenţilor electropozitivi, respectiv al metalelor,
iar formulele astfel obţinute să se scrie în partea dreaptă. În alte
situaţii, produşii de reacţie se determină pe cale experimentală sau
pe baza unor cunoştinţe dobândite anterior).
c) Verifică exactitatea formulelor pe baza valenţei elementelor.
d) Stabileşte egalitatea între numărul atomilor intraţi şi numărul
atomilor rezultaţi din reacţie cu ajutorul coeficienţilor, pe baza legii
conservării masei substanţelor.
e) Indică cu ajutorul săgeţilor substanţele care sunt gaze sau
precipitate.
Observaţie: este cel mai repetat algoritm în studiul chimiei.
¾ Exemplul 2
Al doilea exemplu se referă la un alt tip de problemă de chimie larg
răspândit în practica la clasă: calculul compoziţiei procentuale a unui
compus organic sau anorganic:
a) Notează formula compusului chimic.
b) Calculează masa moleculară a compusului chimic utilizând
algoritmul corespunzător.
c) Stabileşte numărul de unităţi de masă dintr-un element.
d) Stabileşte pe baza regulii de trei simplă (sau utilizând proporţiile)
cantitatea de element din 100 grame de substanţă.
e) Efectuează calculul matematic.
f) Exprimă rezultatul în procente.
Mai jos apare un extras dintr-un manual de clasa a VII-a care prezintă
etapele rezolvării problemelor de calcul stoechiometric. Observaţi
etapele recomandate de autor pentru rezolvarea problemei şi corelaţi
cu etapele generale ale rezolvării de probleme.

Etapa de rezolvare 1 -- înţelegerea enunţului problemei

Etapele de rezolvare 2 - 7 -- alcătuirea unui plan de rezolvare
Etapa de rezolvare 8 -- aplicarea planului
Etapa de rezolvare 9 -- discutarea soluţiei / soluţiilor obţinute
Aceşti algoritmi de rezolvare se pot dezvolta şi se pot intersecta în

funcţie de complexitatea problemei.
Deşi în Unitatea de Învăţare 3 a acestui curs este dezvoltat subiectul
legat de probleme, tipuri şi algoritmi de rezolvare, am considerat
necesară o scurtă trecere în revistă, deoarece cunoaşterea acestora
ajută la evidenţierea unor tehnici de analiză a problemelor care să fie
făcute cunoscute elevilor, în scopul rezolvării corecte a problemelor
cantitative întâlnite în studiul chimiei.
Sarcină de lucru
Construiţi algoritmul pentru calculul coeficienţilor redox.
Folosiţi spaţiul următor pentru rezolvare
Studiu de caz
Algoritmii prezentaţi anterior se referă la problemele cantitative.
Problema următoare este un exemplu de problemă calitativă:
• Cum variază proprietăţile fizice ale alchenelor? Pentru a rezolva
problema foloseşte datele din tabelul următor.
Alchena P.t. (toC) P.f. (toC)
etenă -165,5 -103.9
propenă -182,5 -47,7
butenă -139,8 3,7
pentenă -151,4 37
În scopul familiarizării elevilor cu rezolvarea de probleme calitative

propunem mai jos următoarea tehnică de analiză:
Tehnică de analiză a problemei

Înţelegerea enunţului / cerinţei problemei
Cerinţa problemei se referă la proprietăţile fizice ale alchenelor.
Analiza caracteristicilor problemei

Pentru a putea rezolva problema, elevii trebuie să facă apel la

cunoştinţele anterioare legate de proprietăţile fizice observabile ale
unei substanţe: stare de agregare, p.t., p.f., solubilitate, miros,
culoare, conductibilitate electrică şi termică, densitate.
Urmează un proces de selecţie. Mai întâi se selectează acelea care
caracterizează clasa de compuşi luată în discuţie: stare de agregare,
p.t., p.f., solubilitate, miros, culoare, densitate. Apoi se selectează
acelea care se pot deduce folosind datele problemei: stare de
agregare, p.t., p.f., solubilitate.
Formularea unor ipoteze

Alchenele, prin analogie cu alcanii, pot fi: solide, lichide, gaze şi
insolubile în apă.
Formularea unor deducţii
În funcţie de valorile p.t. şi p.f., se poate deduce starea de agregare –

schemă de rezolvare preexistentă: etena, şi propena sunt gaze,
butena este lichid, iar pentena este gaz.
Pentru a deduce solubilitatea acestor compuşi în apă, se face apel la
cunoştinţele legate de solubilitate: tipuri de interacţiuni intra şi
intermoleculare, natura interacţiunilor dintre particulele solvatului,
dintre cele ale solventului; schema de rezolvare preexistentă – natura
interacţiunilor dintre particulele solvatului şi solventului determină
solubilitatea sau insolubilitatea solvatului.
Formularea de generalizări
Pe baza observării variaţiei p.t. – crescătoare în seria de 5 şi a
variaţiei p.f. – crescătoare în serie, se poate generaliza pentru n>5.
Ca urmare, se poate generaliza şi asupra stării de agregare a
alchenelor cu n>5.
Sarcină de lucru
Alcătuiţi un model pentru o tehnica de analiză a problemelor de calcul
stoechiometric.

" 1. Mai jos sunt selectate două activităţi de învăţare, din două manuale
pentru clasa a IX-a:
Exemplul 1
1. Notează configuraţiile electronice ale atomilor 11Na şi 17Cl.
2. Propune o modalitate de realizare a structurii electronice stabile
pentru fiecare atom.
3. Numeşte particulele formate.
Exemplul 2
E
x
e
m
p
l
u
l
1
Analizaţi cele 2 activităţi din următoarele puncte de vedere:
competenţe, sarcini de învăţare, procese ale gândirii vizate.
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
2. Argumentaţi selectarea uneia dintre ele, pentru practica viitoare la

clasă.
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------

Pe parcursul secvenţei 2.4.2.2 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Îmi este neclar
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------

2.4.3 Greşeli tipice

O bună proiectare a procesului de instruire se recunoaşte şi după
modul în care proiectantul cunoaşte şi are în vedere puncte nevralgice
atât în ceea ce priveşte elementele de conţinut disciplinar cât şi cele
care reprezintă adevărate conflicte cognitive - obstacole pe care
elevul le trece cu mare greutate sau deloc.
Descoperirea greşelilor tipice în învăţare se produce ca urmare a
monitorizării atente a achiziţiilor învăţării, pe o perioadă de timp
îndelungată, ca urmare a interacţiunii cu diversele clase de elevi. Este
rezultatul experienţei personale a fiecărui cadru didactic. Deşi
recunoaşterea greşelilor efectuate de elevi în fiecare caz în parte se
bazează aproape în totalitate pe proceduri algoritmice, cunoaşterea
obţinută pe această cale se structurează ca o euristică specifică
profesorului.
În afară de inventarele de greşeli tipice realizate de profesorii
practicieni ca urmare a practicii la clasă sau ca urmare a unor
cercetări desfăşurate pe eşantioane mici ( de regulă pe plan local) un
aport deosebit pentru proiectarea proceselor educaţionale în general
şi a celor disciplinare în special, îl aduc studiile de evaluare la nivel
naţional şi internaţional, întrucât ele folosesc tehnici de investigare
foarte minuţios elaborate şi eşantioane reprezentative, elemente care
fac ca rezultatele obţinute să fie semnificative pentru populaţia din
care s-a extras eşantionul.
Studiu de caz
În acest sens ne vom referi la studiul TIMSS 1999 - Tendinţe
Internaţionale în Studiul Matematicii şi Ştiinţelor care relevă informaţii
importante în planul dificultăţilor pe care le întâmpină elevii noştri la
disciplina chimie.
Itemii selectaţi mai jos, fac parte din probele de evaluare administrate
în 1999, elevilor de clasa a VIII-a, din România şi din alte 37 de ţări
ale lumii şi fac referire la conţinuturile intitulate generic: Structură şi
proprietăţi ale substanţelor.
Distractorii folosiţi în construcţia itemilor cu răspuns la alegere,
precum şi construcţia grilelor de evaluare în cazul itemilor cu răspuns
construit, pun în evidenţă diferitele probleme în învăţarea conceptelor
evaluate.
Din statistica corespunzătoare pentru fiecare item se poate
concluziona asupra măsurii în care conceptul a fost însuşit de către
populaţia şcolară de clasa a VIII-a, la nivel naţional, şi care sunt
greşelile tipice.

¾ Exemplul 1
O pulbere alcătuită din particule albe şi negre este cel mai probabil
A. o soluţie
B. un compus pur
C. un amestec
D. un element
Concept vizat: amestec – compoziţie;
Statistica itemului:
Opţiunea A Opţiunea B Opţiunea C Opţiunea D
* 6% 7,2% 81.7% 2,9%
* Procentul de elevi care a ales opţiunea respectivă
Observaţie: diferenţa până la 100%, acolo unde este cazul, este reprezentată de
elevii care au omis să răspundă la item.
Interpretare: Aproape 82% dintre elevii români recunosc compoziţia
unui amestec, atunci când este explicit indicată şi diferenţiază între
soluţie şi amestec sau între amestec şi compus sau între amestec şi
element, în acest context.
6% dintre ei nu şi-au însuşit conceptul de soluţie, iar 7% nu înţeleg
conceptul de compus pur.
¾ Exempul 2
Care dintre următoarele NU este un amestec?
A. Fumul
B. Zahărul
C. Laptele
D. Vopseaua
Concept vizat: amestec – recunoaştere

* 22,7% 29,1% 36,4% 4,6%
*Procentul de elevi care a ales opţiunea respectivă
Interpretare: Răspunsul corect este identificat doar de 29% dintre
elevi. Mai mult de o treime dintre elevi, consideră laptele ca un
compus pur, iar zahărul un amestec. 22% consideră fumul un compus
pur.
Se constată aici, serioase probleme care ţin de înţelegerea
termenului. Acestea pot avea diverse rădăcini: fie din preconceptele
cu care vin elevii, fie din abordarea greşită a termenului de către

învăţători la orele de Ştiinţe sau chiar din abordarea greşită în

manualele de Ştiinţe. Alte posibile explicaţii: exersarea insuficientă la
orele de chimie - aceste noţiuni sunt considerate simple şi li se acordă
prea puţină atenţie, fie tratarea pur teoretică, fără a se face legătura
cu viaţa cotidiană.
¾ Exemplul 3
Zahărul este alcătuit din foarte multe molecule. Atunci când zahărul se
dizolvă în apă, ce se întâmplă cu aceste molecule?
A. Ele nu mai există deloc.
B. Ele există în soluţie.
C. Ele se evaporă.
D. Ele se combină cu apa pentru a forma noi elemente.
Concept vizat: dizolvare – recunoaştere

* 6,4% 37,6% 9,8% 40,9%
Interpretare: 37,6% dintre elevi dovedesc înţelegerea fenomenului de
dizolvare prin alegerea opţiunii B. Prin alegerea opţiunilor A şi C elevii
respectivi (16% dintre elevii de clasa a VIII-a români) demonstrează
nu numai lipsa înţelegerii fenomenului de dizolvare, dar şi faptul că nu
au atins stadiul formal-operaţional, sunt încă în stadiul concret-
operaţional, deoarece „dispariţia” zahărului prin dizolvare este o
caracteristică a modului de gândire a copiilor aflaţi la acest nivel de
dezvoltare.
Ceilalţi foarte numeroşi de altfel (41%), mai numeroşi decât cei care
recunosc cum are loc dizolvarea, dovedesc că au probleme în
înţelegerea diferenţei dintre dizolvare (preconcept cu care vin în
învăţare) şi reacţia cu apa a unor substanţe.
¾ Exemplul 4
Care materiale se pot separa prin filtrare folosindu-se ansamblul de
mai sus?
A. Un amestec de sare şi piper
B. Un amestec de piper şi apă
C. Un amestec de oxigen şi apă
D. Un amestec de azotat de argint în apă
E. O soluţie de zahăr în apă
Observaţie: Este prezentată o imagine a pâlniei de filtrare.

Concept vizat: amestecuri - separare

Opţiunea A Opţiunea B Opţiunea C Opţiunea D Opţiunea E

* 5,4% 42,5% 8,5% 19,8% 18,8%
Interpretare: aproape jumătate dintre elevi pot recunoaşte un
amestec – din cotidian, care se poate separa cu ajutorul pâlniei, prin
intermediul hârtiei de filtru, dar aproape la fel de mulţi aleg opţiunile D
şi E, fapt ce demonstrează din nou, problemele elevilor de clasa a
VIII-a în înţelegerea noţiunii de soluţie – amestec omogen care nu se
poate separa prin filtrare.
¾ Exemplul 5
Dacă luăm toţi atomii dintr-un scaun, ce va rămâne?
A. Scaunul va fi tot acolo, dar va cântări mai puţin.
B. Scaunul va fi exact la fel, aşa cum a fost înainte.
C. Nu va rămâne nimic din scaun.
D. Pe podea va rămâne un lichid.
Concept vizat: materie - compoziţie

* 22% 17,6% 53% 5,4%
Interpretare: Mai mult de jumătate dintre elevii români au înţeles
noţiunea de materie şi faptul că materia este alcătuită din atomi.
Ceilalţi, distribuiţi mai ales, între primele două opţiuni nu au
conceptualizat noţiunea de atom pentru că, „dacă iei ceva, rămâne
mai puţin” - 22% dintre elevi, pe de o parte, iar pe de altă parte,
„atomul nu are nimic în comun cu scaunul, aşa că dacă i-ai luat,
această lipsă nu a afectat starea scaunului” – 17% dintre elevi. O altă
concluzie, este că, aceşti elevi nu sunt în stadiul formal-operaţional,
deoarece nu pot opera cu abstractizări.
¾ Exemplul 6
Cuvintele organe, ţesuturi, celule pot fi folosite în următoarele
propoziţii:
Plămânii sunt organe compuse din ţesuturi care sunt compuse din
celule.

Folosiţi cuvintele molecule, atomi şi compuşi pentru a completa

următoarele propoziţii:
Zaharurile sunt ________________ compuse din ________________
care sunt alcătuite din __________________ .
Concept vizat: materie - structură
Răspuns Răspuns Răspuns Răspuns

corect incorect (70) incorect (71) incorect (79)
* 61,5% 10,1% 9,7% 13,1%
*Procentul de elevi care a răspuns corect sau incorect
Interpretare: aproape două treimi dintre elevi recunosc un nivel de
organizare al materiei: compuşi, molecule, atomi. Restul nu
conceptualizează structura ierarhică a organizării materiei; 10% aleg
ordinea: compuşi, atomi, molecule (codul 70), iar 10%, ordinea:
molecule, atomi, compuşi (codul 71).
¾ Exemplul 7
Care dintre următoarele reprezintă un exemplu de reacţie chimică?
A. Fierberea apei
B. Dizolvarea zahărului
C. Ruginirea cuielor
D. Topirea cerii
Concept vizat: reacţie chimică

* 14,2% 28,1% 52,1% 3,1%
Interpretare: Doar jumătate dintre elevi recunosc ruginirea fierului ca
un exemplu de reacţie chimică. Cealaltă jumătate confundă
fenomenele fizice – fierberea apei, dizolvarea zahărului, şi topirea
cerii, cu fenomenele chimice. 28% dintre elevi demonstrează, o dată
în plus, dificultăţi în înţelegerea conceptului de dizolvare.
Pe exemplele analizate am dovedit care sunt unele dintre
„problemele” cu care se confruntă elevii români în înţelegerea chimiei:
amestec, compus pur, dizolvare, soluţie, fenomen chimic – fenomen
fizic, atom, clasificări.

Temă de reflecţie
Care sunt greşelile tipice, cu care v-aţi confruntat în cariera dv.
didactică? (Faceţi referire la o anumită zonă de conţinuturi a
disciplinei pe care o predaţi)
"
Analizaţi exemplul de mai jos după modelul prezentat şi identificaţi
dificultăţile în învăţare ale elevilor români de clasa a VIII-a.
Care dintre următoarele NU este un exemplu de transformare
chimică?
A) Topirea gheţii
B) Corodarea argintului
C) Arderea unui chibrit
D) Putrezirea vegetaţiei
40,8% 13,1% 10,5% 27,1%
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
dificultăţi
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Îmi este neclar
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------

Anexă
Două extrase din modul în care Academia de Ştiinţe din Chicago prezintă abordarea
constructivistă: “Însumând: Constructivismul...
- se referă la învăţare şi nu la predare,
- încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevului,
- îi consideră pe elevi creaturi cu voinţă şi scop,
- priveşte învăţarea ca un proces,
- încurajează activitatea exploratorie a elevului,
- recunoaşte rolul experienţei în învăţare,
- sprijină curiozitatea naturală a elevului,
- ia în considerare modelul mental al elevului,
- în evaluarea învăţării ia în considerare atât performanţa, cât şi înţelegerea,
- se bazează pe principiile teoriei cognitive,
- utilizează de o manieră extensivă terminologia cognitivă, de ex. predicţie,
creare, analiză,
- ia în considerare cum învaţă elevul,
- îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu alţi elevi şi cu profesorul,
- sprijină învăţarea prin cooperare,
- îi implică pe elevi în situaţii reale,
- are în vedere contextul în care se produce învăţarea,
- ia în considerare convingerile şi atitudinile elevului,
- asigură elevilor posibilitatea de a-şi construi noua cunoaştere şi înţelegere
printr-o experienţă autentică.”
La aceste caracteristici, Academia adaugă o serie de recomandări pentru
profesorii săi:
- adaptează lecţiile online pe baza experienţei şi intereselor studenţilor pentru a
corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc să înveţe,
- foloseşte informaţia şi lecţiile online ca un ghid, nu ca o regulă absolută,
- focalizează discuţia şi brainstormingul pe cunoaşterea anterioară,
- încurajează studenţii să aibă o atitudine deschisă faţă de ştiinţă şi învăţare,
stimulează interesul acţionând ca un facilitator în înţelegere, nu prin explicitări,
foloseşte modele ştiinţifice cât de des este posibil,
- lasă timp pentru reflecţie; studenţii trebuie să aibă timp să reflecteze la noile
idei şi să rezolve conflictele când conceptele nu corespund cu schema /cadrul
de referinţă,
- tăcerea în timpul unei discuţii nu este un lucru rău,
- acordă studenţilor oportunităţi pentru a discuta între ei; un dialog constructiv nu
este nici el un lucru rău,
- pune întrebări deschise şi relevă contradicţii pentru a stimula investigarea,
- încorporează mai puţină structură în predarea ştiinţelor, folosind în schimb mai
multă activitate de grup,
- învaţă-i pe studenţi să fie conştienţi de gândurile şi acţiunile lor, şi să nu simtă
disconfort în prezenţa a ceea ce încă nu este cunoscut.2
2
The Constructivist Theory of Instruction.<http://www.caosclub.org/constructivism.htm>

Gradul de formare a competenţelor specifice pentru această unitate de învăţare va fi
cuantificat pe baza notei obţinute la Lucrarea de verificare Nr. 2.
1. Sunt prezentate mai jos o serie de activităţi de învăţare preluate din manualele în uz:
A. Cum sunt aranjaţi electronii în învelişul electronic al atomului de sodiu?

Electron smuls din învelişul Energia de ionizare necesară
electronic smulgerii unui electron (kj/mol)
Primul electron 496
Al 2-lea electron 4578
¾ Stabileşte pentru care electron este necesară cea mai mică energie, pentru a
putea fi smuls din învelişul electronic.
¾ Precizează pe ce strat electronic este plasat electronul. Explică.
¾ Indică cum variază energia de ionizare începând cu al 2-lea electron smuls
din înveliş, până la al 9-lea electron.
¾ Precizează pe ce strat electronic sunt plasaţi aceşti electroni, folosind
informaţia anterioară.
¾ Interpretează următoarea variaţie bruscă a energiei de ionizare.

B. Experimente. Legături chimice

Denumirea Substanţe şi ustensile Modul de lucru Observaţii
experimentului necesare
Obţinerea reactivului Soluţie CuSO4 Toarnă într-o eprubetă Se obţine o ......... de

Schweitzer 1 mL soluţie CuSO4 şi culoare ......... .
Soluţie NaOH adaugă NaOH până la
precipitarea completă.
Soluţie NH3
Toarnă apoi soluţie de
Eprubetă NH3 până la dizolvarea
precipitatului
C. Observă !
¾ Ciclul de şase atomi de carbon conţine trei duble legături
dispuse alternativ cu legăturile simple
¾ Cei şase atomi de hidrogen din formulele Kekule sunt
echivalenţi; de aceea prin substituirea unui atom de hidrogen
se obţine un singur derivat monosubstituit, indiferent de atomul
de carbon din ciclu de care se leagă substituentul
¾ Formulele Kekule sunt susţinute şi de constatarea
experimentală conform căreia se pot obţine numai trei derivaţi
disubstituiţi ai benzenului, care se denumesc folosind prefixele
orto- (o-), meta- (m-) şi para- (p-)
D. Variaţia caracterului nemetalic al elementelor din grupa a 17-a

Obţine soluţii de apă de clor şi apă de brom prin dizolvarea clorului şi
bromului în apă.
În patru eprubete introdu soluţii de halogenuri (în eprubetele 1 şi 4,
bromură; în eprubetele 2 şi 3, iodură).
În eprubetele 1 şi 2 introdu apă de clor; agită eprubetele şi introdu
câte 1 – 3 mL de cloroform.
În eprubetele 3 şi 4 introdu apă de brom; agită conţinutul eprubetelor
şi introdu câte 1 – 2 mL de cloroform.
Vei observa modificări de culoare în eprubetele 1, 2, 3. Ştiind că
halogenii se dizolvă în cloroform, interpretează fenomenele care au
avut loc.

Nr. Culoarea soluţiei Ecuaţia reacţiei Interpretarea

crt. fenomenului
1.
2.
3.
4.
Analizaţi fiecare activitate din următoarele puncte de vedere: competenţe vizate,

construcţia sarcinilor de lucru, procesele gândirii vizate.
Barem de notare:
4 puncte se acordă astfel: câte 1 punct pentru fiecare exemplu analizat după cele 3 criterii
2. Indicaţi 2 modele simbolice folosite în cadrul unei lecţii din unitatea de învăţare
Structură şi proprietăţi ale substanţelor indicând şi contextul folosirii lor.
Barem de notare :
1 punct – sunt oferite 2 exemple concrete de utilizare a modelelor simbolice
3. Pentru următoarea problemă propuneţi o tehnică de analiză :

Plecând de la compusul cu formula moleculară C2H2, defineşte clasa din care face
parte.
Barem de notare :
1 punct – ilustrarea unei tehnici de analiză bazată pe un demers logic
1 punct – coerenţa etapelor din punctul de vedere al demersului mental în care sunt implicaţi elevii
4. Identificaţi greşelile tipice pe care le fac elevii români de clasa a VIII-a, pe baza analizei
itemului următor şi ţinând cont de statistica aferentă.

Care dintre următoarele este un exemplu de reacţie chimică ?

A. Elementul 1 este polizat pentru a-i conferi o suprafaţă lucioasă.
B. Elementul 2 este încălzit şi se evaporă.
C. Elementul 3 formează la suprafaţă, o pulbere albă în contact cu aerul.
D. Elementul 4 este separat dintr-un amestec prin filtrare.

* 4,6% 36,4% 29,1% 25,3%
Barem de notare :
1 punct – interpretarea corectă a statisticii itemului
1 punct – identificarea greşelilor tipice

Răspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1.
1. Stabiliţi numărul atomic pentru elementele ai căror atomi
au...
2. Între moleculele cărei substanţe se exercită forţe de
interacţie dipol–dipol......
3. În CaO solid, între particule, există interacţii ....
4. Elementul cu nr. atomic 14, ai cărui atomi conţin 15 neutroni
în nucleu, ocupă în sistemul periodic poziţia a 29-a.
5. Legăturile de hidrogen se realizează între moleculele care
conţin atomi de hidrogen legaţi covalent de atomii unui
element puternic electronegativ, care are volumul mic şi
electroni neparticipanţi.
Testul 2.
1. Exemplul 1
Competenţe: 1.2, 4.1, 4.2; sarcinile de învăţare coerent
formulate, dar potenţialul formativ al activităţii fragmentat (până
la formarea ionilor); gândirea ipotetico-deductivă.
Exemplul 2
Competenţe: 1.2, 1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 4.2; sarcinile de
învăţare coerent formulate, valorificat întreg potenţialul formativ
al activităţii prin gama largă de competenţe vizate; gândirea
ipotetico-deductivă şi reflexivă.
Testul 3.
1. Interpretare: 41% dintre elevii români de clasa a VIII-a,
diferenţiază între fenomenele fizice şi chimice, alegând topirea
gheţii ca un nonexemplu de transformare chimică; ceilalţi 50%,
care răspund la item, aleg celelalte exemple (transformări
chimice) şi aproape o treime, aleg putrezirea vegetaţiei ca fiind
un exemplu de transformare fizică. Este evidentă «problema în
învăţare» - distincţia între un fenomen fizic şi chimic.
Recomandări

2.4.2.1, rezolvarea sarcinii de lucru vizate de tutore de la această secţiune, şi de
asemenea, să recitiţi enunţurile metacognitive de la testul de autoevaluare.
2.4.1 şi sarcina de lucru referitoare la folosirea modelelor figurative.
2.4.2.2 şi rezolvarea sarcinii de învăţare vizată de tutore, de la această secţiune.
- Dacă aţi avut dificultăţi la itemul 4, ar trebui să revedeţi 2.4.3 şi să recitiţi
enunţurile metacognitive de la testul de autoevaluare.

Deşi pentru acest modul nu sunt prevăzute resurse de studiu
suplimentare, la sfârşitul unităţii sunt prezentate unele referinţe
bibliografice care au stat la baza elaborării unităţii şi care pot fi
studiate în regim opţional.
Bibliografie
1. Ausubel, P. David & Robinson, G.Floyd. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
2. Bocoş, Muşata. Metode euristice în studiul chimiei. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană, 1998.
3. Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Aramis, 2002.
4. Ciomoş, F., Bocoş, M., Suporturi pentru predarea şi învăţarea chimiei. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană, 2000.
5. Fătu, Sanda. Metodica predării chimiei în liceu. Bucureşti: Corint,1998.
6. Gheorghiu, Cornelia. Să învăţăm logic chimia. Bucureşti: ALL, 1998.
7. Gheorghiu, C. et alii. Metodica predării chimiei în clasele VII-VIII. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1982.
8. Golu, P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.
9. Isac, Delia. Metodica predării chimiei. Timişoara: Mirton, 1998.
10. Joiţa, Elena. Eficienţa instruirii. Editura didactică şi Pedagogică R.A., 1998.
11. Miclea, M. Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca: Gloria, 1994.
12. Neacşu, I. Învăţarea şcolară. Teorii - mecanisme, modele, orientări. În: Curs de
pedagogie. Bucureşti:CREDIS, 1999-2000.
13. Noveanu, Eugen. Constructivismul în educaţie. În: Revista de Pedagogie, 1999, 7-12.
14. Noveanu, G. (coordonator), Învăţarea matematicii şi ştiinţelor. Studiu comparativ (II).
Bucureşti: Aramis Print, 2002.
15. Potolea, Dan. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În: Jinga, I. & Vlăsceanu, L.
(Coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei,
1994.
16. Şunel, V. et alii. Metodica predării chimiei. Iaşi: Marathon, 1996.
17. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de chimie – gimnaziu. Bucureşti:
Aramis Print, 2002.
18. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curriculară Matematică şi
Ştinţe ale Naturii. Bucureşti: Aramis Print, 2002.
19. *** Programele de chimie pentru clasele a VII-a – a X-a.
20. *** Manuale de chimie pentru clasele a VII-a - a X-a.

Transformări chimice. Abordarea didactică
Transformări chimice. Abordare didactică
Silviu Catălin Nenciulescu

Cuprins

3.1. Profilul de formare al absolventului învăţământului
obligatoriu 103
3.3 Modele de predare-învăţare 109
3.4. Metoda ştiinţifică-principalul cadru de abordare a
studiului transformărilor chimice 124
3.5. Experimentul didactic şi rezolvarea de probleme -
elemente esenţiale ale studiului transformărilor chimice 132
3.6. Chimie şi informatică 145
Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 151

• să formaţi la elevi capacitatea de a anticipa comportarea chimică a

unui compus prin explorare şi / sau încadrare în clasa de
apartenenţă
• să încadraţi o problemă într-o categorie specifică, pentru
identificarea unor căi adecvate rezolvării acesteia
• să formaţi la elevi obişnuinţa de a utiliza algoritmi de calcul în
scopul aplicării lor în cotidian
• să culegeţi informaţii din realitatea imediată, în vederea generării
de situaţii-problemă adecvate tematicii abordate
• să formaţi la elevi capacitatea de a utiliza deprinderi şi cunoştinţe
dobândite prin studiul chimiei pentru rezolvarea unor probleme de
interes general

3.1. Profilul de formare al absolventului învăţământului obligatoriu

Consiliul European de la Lisabona din 2000 a stabilit ca obiectiv
strategic ca Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp 2010
„cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere
din lume, capabilă de creştere economică durabilă, cu locuri de
muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială” .
Ulterior, Consiliul European de la Barcelona din 2002 a ratificat planul
detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor
educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru
perioada 2001-2010. O parte din aceste obiective privesc direct şi
domeniul educaţiei prin chimie:
Obiectivul strategic 1: Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor
educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană
1.1 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi
formatorilor
1.2 Dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii
1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi
comunicării
1.4 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice
1.5 Utilizarea la maximum a resurselor
Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele
educaţionale şi de formare profesională
2.1 Deschiderea mediului de învăţare
2.2 Creşterea atractivităţii învăţării
2.3 Susţinerea cetăţeniei active
Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de
formare profesională
3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în întregul
său
3.2 Creşterea mobilităţii şi schimbului
3.3 Întărirea cooperării europene

Temă de reflecţie
În ce măsură consideraţi că actualul plan cadru şi curriculum-ul
naţional (inclusiv cel propus pentru ciclul superior al liceului) contribuie
la atingerea acestor obiective (argumente pro şi contra)?
Notaţi răspunsul în portofoliul personal, la pag. 3.1.
După parcurgerea acestui curs, reveniţi la această temă şi
argumentaţi sau infirmaţi părerea iniţială. (pag.3.2)
Profilul de formare descrie aşteptările faţă de absolvenţii

învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale
exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională,
precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin
aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenţii învăţământului general
şi obligatoriu, prin prisma noului curriculum, vor trebui:
1. să demonstreze gândire creativă, prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii

proprii pentru rezolvarea de probleme;
• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor
adecvate într-o lume dinamică;
• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale
diferite.
2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii
reale, prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamental (citit,

scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală
şi non-verbală;
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a
limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaşterii;
3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de
comunităţi, prin:
• participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale

din fac parte;
• identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în
calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
• înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi
alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
4. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:

• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a
transmite idei, experienţe şi sentimente;
• cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora
asupra vieţii cotidiene;
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile
fiecăruia;
• exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni:

toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale
realităţii naturale şi sociale;
• formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi
artistice;
6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a

descrie procesele naturale şi sociale;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente
ale comunicării;
• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei
asupra omului şi mediului;
7. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze
propria experienţă, prin:
• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii

de explorare a realităţii înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a
dorinţei de realizare personală şi socială;
8. să şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să
şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea,
prin:
• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;

• înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.)

influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale altora;

• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere
vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru
învăţarea continuă
Sarcină de lucru
1. Analizaţi programele de chimie pentru clasele VII-X (valabile în
prezent) şi alcătuiţi un tabel care să ilustreze modul în care cerinţele
profilului de formare se regăsesc în obiectivele, competenţele, valorile
şi atitudinile promovate de noul curriculum.
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.3-3.4)după discuţia cu tutorele

transformărilor chimice
Reprezentând practic esenţa obiectului de studiu al chimiei, implicit în
abordarea sa didactică, referirile la sistemele chimice şi transformările
chimice se regăsesc pe tot parcursul celor 4 ani în care chimia este
prezentă ca disciplină didactică în planul cadru pentru învăţământul
obligatoriu.
Actualele programe şcolare pentru gimnaziu subliniază importanţa
rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate:
obiective cadru şi obiective de referinţă.
Spre deosebire de obiectivele cadru, care sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu, obiectivele de referinţă specifică rezultatele
aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi
şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Prin posibilitatea de transpunere în obiective operaţionale ele creează
premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe
transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
În noul curriculum pentru ciclul inferior al liceului primează formarea
unor competenţe, cunoaşterea de tip procedural, care permite
asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, şi nu simple
acumulări de cunoştinţe, ca în didactica tradiţională. Curriculumul
fiecărei discipline preia competenţele generale necesare
specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici
(asigurând progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul

şi operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de
cunoaştere într-o disciplină şcolară). Componenta fundamentală a
curriculum-ului la chimie pentru clasele IX-X este cea referitoare la
competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice sunt
derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă
unităţi de conţinut. Studiul chimiei în ciclul inferior (ca şi în cel
superior, de altfel) al liceului implică în mod absolut necesar formarea
şi educarea de valori şi atitudini.
Studiu de caz
Tabelul de mai jos cuprinde o serie de date care permit o comparaţie
între obiectivele de referinţă prevăzute pentru clasele de gimnaziu şi
competenţele specifice prevăzute pentru clasele de liceu, care au în
vedere aspecte privind sistemele şi transformările chimice. Completaţi
tabelul şi pentru celelalte obiective cadru, respectiv competenţe
generale. Analizaţi elementele corespondente şi notaţi similitudinile,
deosebirile, elementele de continuitate şi de salt calitativ.
Obiectivele de referinţă Competenţele specifice prevăzute

prevăzute pentru clasele de pentru clasele de liceu-ciclul
gimnaziu inferior
O.G.2: Dezvoltarea capacităţii de C.G.2: Investigarea comportării unor
experimentare şi de substanţe sau sisteme chimice
explorare/investigare a realităţii
prin folosirea unor instrumente şi
proceduri specifice chimiei
La sfârşitul clasei a VII-a, elevul
va fi capabil:
O.R.2.1: să utilizeze aparatura şi C.S. 2.1. Efectuarea de investigaţii
echipamentele de laborator pentru pentru evidenţierea unor
a studia proprietăţile şi caracteristici, proprietăţi, relaţii
transformările substanţelor chi-
mice
O.R.2.2. să efectueze măsurători C.S.2.2. Colectarea informaţiilor prin
în scopul caracterizării unor observări calitative şi cantitative
substanţe
O.R.2.3: să reprezinte datele C.S. 2.3. Formularea de concluzii
rezultate din experienţe referitoare folosind informaţiile din surse de
la transformările substanţelor documentare, grafice, scheme, date
(construire de grafice, tabele, experimentale care să răspundă
diagrame etc.) ipotezelor formulate
O.R.2.4: să investigheze
proprietăţile şi transformările C.S.2.4. Formularea de concluzii
substanţelor chimice care să demonstreze relaţii de tip
cauză-efect
O.R.2.5: să interpreteze
observaţiile obţinute în urma unor
investigaţii

Ataşaţi tabelul complet şi concluziile rezultate în urma analizei şi

comparaţiei la portofoliul personal (pag.3.5-3.8), după discuţia cu
tutorele .
Vom continua cu un alt demers solicitând analiză şi comparaţie, de
această dată de natură taxonomică, în aceeaşi idee de a evidenţia
similitudini, deosebiri, elemente de continuitate şi de salt calitativ, care
asigură studiului chimiei un caracter unitar.
Categorii de obiective Categorii de competenţe

Obiective mnezice: Receptare
Recunoaşterea şi denumirea: date Poate fi concretizată prin
particulare (terminologie, fapte următoarele concepte operaţionale:
particulare),mijloace de utilizare a identificarea de termeni, relaţii,
datelor particulare (reguli, procese
convenţii, clasificări, criterii, observarea unor fenomene, procese
metode, tehnici teoretice şi perceperea unor relaţii, conexiuni
experimentale), reprezentări nominalizarea unor concepte
abstracte (simboluri, modele, culegerea de date din surse variate
scheme, principii, legi). definirea unor concepte.
Reproducerea
Înţelegerea (Comprehensiunea) Prelucrarea primară (a datelor):
Transpunerea: reformularea unui compararea unor date, stabilirea
conţinut, reprezentări schematice, unor relaţii
simbolice ale unui conţinut, calcularea unor rezultate parţiale
transpunerea unui conţinut în clasificări de date
relaţii matematice, unui enunţ reprezentarea unor date
verbal în grafic, date sortarea-discriminarea
experimentale-grafic, transpunerea investigarea, descoperirea,
grafic-grafic explorarea experimentarea.
Aplicarea Algoritmizarea
Analiza Exprimarea
Sinteza Prelucrarea secundară (a
rezultatelor)
Evaluarea Transferul

Temă de reflecţie
Găsiţi argumente pro şi contra referitoare la utilitatea folosirii acestor
taxonomii (clasificări) în didactica disciplinei în general şi în
operaţionalizarea obiectivelor şi a conceptelor în special. (Pentru
portofoliul personal completaţi tabelul cu date din literatura de
specialitate; pag. 3.9-3.12).
După parcurgerea acestui curs, reveniţi la această temă şi
argumentaţi sau infirmaţi părerea iniţială. (pag.3.13)
3.3. Modele de predare-învăţare

Pentru atingerea obiectivelor, respectiv pentru formarea şi dezvoltarea
competenţelor propuse, profesorul trebuie să proiecteze situaţii şi
sarcini / activităţi de învăţare adecvate.
Acest demers presupune a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate
vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un
comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula
insule de informaţii din cadrul domeniului.
Simultan profesorul trebuie să aibă în vedere formarea şi cultivarea de
valori şi atitudini. Acestea acoperă întreg parcursul învăţământului
liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală
aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline.
Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a
profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au
o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi competenţele,
care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii, dar se supun
altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. După
cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o
sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei, conduce la un
eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.
În proiectarea sarcinilor şi situaţiilor de învăţare profesorul se
confruntă cu problema alegerii unui anumit model de predare-
învăţare. Într-o manieră schematică se vor prezenta, în mod
contrastiv, trei modele principale de predare care cuprind – conştient
sau implicit - practicile de predare cu diversele lor variante (potrivit
unei excelente lucrări apărute recent sub egida Institutului Intercultural
din Timişoara). Fiecare dispune de logică şi de coerenţă, dar
manifestă şi limite de utilizare pe care autorii s-au străduit să le scoată
în evidenţă. şi, mai ales, să reliefeze faptul că fiecare dintre aceste
modele răspunde unor situaţii de eficacitate diferită.
Transmiterea
Termenul de „amprentă” se poate utiliza pentru a descrie concepţia
tradiţională a învăţării de către elev: cea a unei pagini albe sau a unui
pahar gol de umplut. Cunoaşterea ar fi un conţinut de învăţare care ar
veni să se imprime în mintea elevului, ca în ceara moale. Învăţarea
este aici înţeleasă după o schemă de comunicare emiţător-cititor-

receptor, derivată din teoria informaţiei a lui Claude Shannon şi

reactivată de uzul didactic al schemei funcţiilor limbajului a lui Roman
Jakobson.
În acest model situaţia elevului este privită într-o manieră destul de
pasivă. Ceea ce se aşteaptă în primul rând este ca el să adopte
anumite atitudini faţă de muncă, atitudini care sunt decelabile prin
intermediul tradiţionalelor adnotări din portofoliile şcolare (a fi atent, a
fi constant în muncă şi efort, a da dovadă de voinţă etc.).
Pedagogia amprentei este, de asemenea, o „pedagogie a ideilor
clare”, considerând că, în principiu, este suficient ca educatorul să
explice clar, să înceapă cu începutul şi să expună lucrurile progresiv,
să folosească exemple relevante pentru a putea transmite şi înscrie
cunoaşterea în memorie. Eşecul şi eroarea ar trebui astfel să fie
evitate, în mod normal. Daca ele totuşi se produc, vor fi sancţionate,
pentru că elevul este responsabil de apariţia lor, neadoptând
atitudinea corespunzătoare.
Această prezentare, oricât de puţin critică ar fi, înseamnă oare că
acest model de învăţare este totalmente necorespunzător şi de evitat?
Nu, aceasta înseamnă mai degrabă necesitatea cunoaşterii limitelor
stricte în care el poate să fie eficace. De exemplu:
- când elevul este motivat şi în cunoştinţă de cauză;
- când demersul de căutare a informaţiei este efectuat în mod
pozitiv;
- când elevul posedă, în linii mari, structuri intelectuale comparabile
cu cele ale educatorului (dincolo de disimetria cunoştinţelor lor
disciplinare), astfel încât mesajul să poată fi transmis prin simplă
emisie/recepţie;
- când elevul dispune deja de elemente de cunoaştere în domeniul
de învăţare considerat şi profită de expunerea sistematică pentru a
organiza şi a restructura informaţiile deja existente, dar lacunare şi
neierarhizate.
Trebuie să admitem că aceste condiţii nu sunt în general îndeplinite
de majoritatea elevilor din zilele noastre. De aici rezultă desigur
cauzele slabei eficacităţi actuale a acestui model.
Temă de reflecţie
Analizaţi activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o până în prezent.
Stabiliţi ponderea pe care acest model a avut-o.
A fost această activitate eficace?
În ce situaţii? Ce dificultăţi aţi întâmpinat?
Notaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag.3.14-3.15.

Condiţionarea
Pedagogia behavioristă, introdusă de Skinner, a constituit o tentativă
puternică pentru a depăşi acest prim model. Ideea sa centrală este că
trebuie să considerăm structurile mentale ca o cutie neagră la care nu
avem acces şi că este deci mai realist şi mai eficace să ne canalizam
interesul pe „intrări” şi pe „ieşiri” decât pe procesele în sine.
Educatorul se străduieşte să definească cunoştinţele de dobândit nu
într-o manieră „mentalistă” (utilizând termeni ca spirit de analiză sau
de sinteză, înţelegere... care se referă la ce se întâmplă în interiorul
acelei cutii negre), ci în termeni de comportament observabil aşteptat
la sfârşitul perioadei de învăţare.
De aici au apărut învăţarea programată, o bună parte a pedagogiei
prin obiective şi a învăţării cu ajutorul computerului. Ultima modă este,
poate, dezvoltarea actuală a operaţionalizării. Fiecare obiectiv trebuie
să se supună unei sintaxe: elevul va trebui sa fie capabil de...+ un
verb de acţiune. Un verb de acţiune (a distinge, a numi, a recunoaşte,
a clasifica...) şi nu un verb „mentalist” (a înţelege, a şti, a reflecta...)
(permis însă în cazul competenţelor, dar substantivizat), adică tocmai
o ieşire din cutia neagră, un comportament final aşteptat al elevului.
S-a făcut adesea distincţia dintre „obiective de comportament” şi
„obiective de cunoaştere”, dar „comportamentul” la care ne referim în
acest context nu este o atitudine sau un mod de a fi al elevului, ci un
mod de manifestare observabilă a stăpânirii unei cunoştinţe, care ne
va permite să fim siguri că obiectivul vizat a fost atins.
În acest model, învăţarea este rezultatul unei suite de condiţionări.
Educatorul împarte obiectivul propus elevilor în unităţi suficient de mici
pentru ca elevii să poată reuşi, apoi leagă aceste unităţi între ele în
acelaşi mod. Recompensează primele răspunsuri bune obţinute, ceea
ce permite întărirea lor pozitivă.
Se poate vorbi de o pedagogie a reuşitei, pentru că încearcă să
găsească mijloacele de evitare a greşelii, datorită unui decupaj al
învăţării în unităţi atât de mici cât va fi necesar. Dar dacă, în ciuda
tuturor acestor măsuri, eroarea survine totuşi, aceasta nu va mai fi, ca
în cazul precedent, în responsabilitatea elevului, ci va fi legată de
sfera de competenţe a educatorului şi/sau a celui care a conceput
programul. Sancţiunea care se aplică firesc în cazul primului model
lasă aici loc remedierilor, buclelor de învăţare şi rescrierilor de
program. Sau, cu un termen împrumutat din informatică, nu mai există
erori, nici greşeli, doar bugs.

Sarcină de lucru
Analizaţi şi comparaţi programele şcolare de chimie pentru gimnaziu
şi pentru cursul inferior al liceului şi apreciaţi care din aceste
programe implică în mai mare măsură modelul behaviourist al
învăţării. Justificaţi.
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.16-3.17) după discuţia cu

tutorele
Acest model a avut, incontestabil, efecte pozitive şi se poate afirma
că, dincolo de abandonarea behaviorismului de către psihologia
contemporană, el rămâne un pasaj util, dacă nu chiar obligatoriu, în
formarea educatorilor pentru că atacă în mod eficace dogmatismul
verbal al profesorului, obligându-l să se centreze asupra elevului şi a
misiunii intelectuale pe care acesta o are de îndeplinit şi nu în primul
rând asupra organizării propriului discurs şi a progresului acestuia.
Pedagogia prin obiective este cea care face să se conştientizeze cel
mai bine distorsiunile adesea considerabile care există între ceea ce
educatorul îşi propune să îl facă să dobândească pe elev (obiectivele
generale şi scopurile) şi ceea ce se petrece efectiv în mintea elevului
obiectivele operaţionale). Eficacitatea maximă a acestui model s-a
înregistrat în cursurile tehnice sau profesionale, pe termen scurt sau
mediu, şi nu din întâmplare. În ceea ce priveşte perioadele mai lungi
de învăţare - cele mai frecvente în formarea generală - două sunt
cauzele principale care îi limitează eficacitatea:
- procesul numit „de operaţionalizare” antrenează un asemenea
decupaj încât educatorul se vede pus foarte repede în faţa unui
prea mare număr de obiective posibile simultane, şi aceasta a
apărut ca fiind o limita netă a pedagogiei prin obiective. Dincolo de
succesul mondial al taxonomiilor, avem aici unul dintre motivele
pentru care ele au intrat prea puţin în realitatea claselor.
- pedagogia prin obiective a introdus o confuzie între obiectivul
însuşi care, într-o ultimă analiză, rămâne mentalist, şi
comportamentul observabil, care nu este decât un indicator al
acestui obiectiv. Aceasta poate fi acceptată în perioade de formare
scurte, cu caracter tehnic, când ceea ce contează este modificarea
unui comportament, obţinerea unui nou automatism, cunoaşterea
unui algoritm de acţiuni. Dar dacă, în formarea generală,
substituim astfel efectul de obţinut cu procesul intelectual însuşi,
provocăm, fără să ne dăm seama, o importantă modificare a ceea
ce înseamnă pentru elev munca de efectuat.

Cu modelul condiţionării, e ca şi cum am încerca să facem un elev să

urce o scară care are toate treptele în acelaşi plan orizontal. Astfel,
elevul poate să parcurgă toate etapele intermediare ale învăţării (a
păşit pe fiecare treaptă), dar fără a se şi înălţa din planul orizontal prin
aceasta. O învăţare inteligentă nu poate în realitate să se reducă atât
de simplu la o suită de comportamente terminale, oricât de
observabile ar fi ele, deoarece se poate îndeplini o sarcină şi ocolind,
sau chiar ignorând obstacolele, mai degrabă decât trecând peste ele.
În ciuda unor asemenea limitări, acest model rămâne interesant când
este folosit pentru ceea ce este el capabil să genereze - şi aceasta
corespunde raţiunii iniţiale a introducerii sale în învăţământ:
evaluarea. Datorită lui ne putem asigura că o întrebare corespunde
într-adevăr obiectivului fixat, că nu comportă în mod implicit mai
multe, etc. De asemenea, este întotdeauna un mijloc eficace în
coordonarea între educatori, când se caută să se ajungă la aceleaşi
scopuri, că aceleaşi cuvinte nu acoperă două proiecte distincte.
Tehnicile de operaţionalizare puse la punct de către pedagogia prin
obiective rămân utile în aceste condiţii.
Sarcină de lucru
Se dau obiectivele de referinţă din programa clasei a VII-a:
1.2. să clasifice reacţiile chimice după mai multe criterii;
3.3. să formuleze reprezentări referitoare la tipul de reacţie chimică
pornind de la cazuri particulare
a) derivaţi obiectivele operaţionale
b) propuneţi cate o situaţie de învăţare pentru fiecare obiectiv
operaţional
c) propuneţi câte trei itemi care pot fi folosiţi pentru evaluarea
atingerii fiecărui obiectiv operaţional.
Cu ce dificultăţi v-aţi confruntat ?
Ce aspecte vă sunt neclare ?
La ce nivel taxonomic maxim se situează cerinţele itemilor folosiţi
pentru evaluare ?
Puteţi evalua formarea unei competenţe pe aceeaşi bază?
Ataşaţi la portofoliul personal (pag.3.18-3.22) după discuţia cu tutorele

Constructivismul
Proiectul de predare constructivistă revine la „mentalismul” care
crezuse că poate exclude behaviorismul şi se interesează de ceea ce
se petrece în acea „cutie neagră”, păstrându-şi focalizarea pe elevul
în proces de învăţare.
Diferenţa faţă de modelele precedente este noul statut al erorii, care
nu mai este considerată ca o deficienţă din partea elevului şi nici
măcar ca un defect al programei. Ea este recunoscută ca ocupantă a
unui loc central în procesul de învăţare. Departe de a le sancţiona,
departe de a le evita, acum se caută expresia lor pentru că asupra lor
se va focaliza cea mai mare parte a muncii didactice de înfăptuit.
„Erorile voastre mă interesează”, au spus adesea adepţii acestei
pedagogii. Intuirea unui asemenea model serveşte drept referinţă de
multă vreme mişcărilor şi tendinţelor de educaţie nouă, iar aceasta
permite să distingem foarte sumar două variante.
Prima, pe care o putem califica drept model al „descoperirii”, prezintă
învăţarea ca un proces „natural”, singura constrângere fiind
respectarea locului central ocupat de elevul-subiect. În acest caz
învăţarea ar rezulta, după cum s-a văzut în capitolul precedent, dintr-
un singur proces autostructurare, în care contează în primul rând
activitatea intelectuală a elevului confruntat cu situaţia şi cu obiectele,
educatorul apărând în cel mai bun caz ca un factor de facilitare a
învăţării. Seymour Papert, colaborator al lui Piaget, spunea: „de
fiecare dată când se explică ceva unui copil, acesta este împiedicat
să inventeze!”.
Această primă variantă insistă, de asemenea, asupra ideii de a
„învăţa să înveţi”, asupra înnoirii prioritare a atitudinilor în faţa
cunoaşterii, asupra importanţei de „a şti să fii”, şi , plecând de la
această atitudine fiecare copil poate să refacă traseul descoperirii
intelectuale. În acest cadru, cunoştinţele particulare în fiecare
domeniu apar mai degrabă ca o consecinţă utilă a unor demersuri
bine conduse decât ca obiective căutate în mod specific.
Anumite cuvinte cheie ale acestei variante de „descoperire” au fost
larg difuzate , chiar daca nu sunt utilizate de către toţi în aceeaşi
accepţiune. Se decelează în aceasta terminologie urme din „mitul
naturalist” (Samuel Johsua), criticat viguros de altfel pentru predarea
fizicii în termenii următori: ar exista „un sistem natural de învăţare,
fondat pe o bună corespondenţă între modul de achiziţie a
cunoştinţelor elevului şi metoda experimentală din ştiinţe. Ideea
fundamentală este că, printr-o metodă cu caracter inductiv, copilul va
învăţa, privi, observa, compara, raţiona şi va concluzii”. Apoi
„cunoaşterea se va organiza printr-un proces de organizare a
realului”; şi ceea ce contează înainte de toate este metoda numită
ştiinţifică, mai mult decât cunoştinţele înseşi. Cunoştinţele vor fi
achiziţionate în linişte, ca o consecinţă a unor fapte bine stabilite şi
bine organizate. În ciuda caracterului excesiv al acestei analize critice
se poate accepta recunoaşterea unei părţi de adevăr în demersurile
prezentate.
O a doua varianta a modelului se integrează în linia dezvoltărilor
recente ale didacticilor disciplinelor şi nu neagă deloc această poziţie
centrală a subiectului, dar o găseşte insuficientă datorită faptului că

este prea dezechilibrată. Ea insistă într-adevăr simultan asupra

necesităţii analizei din fiecare domeniu de cunoaştere şi asupra
obstacolelor pe care elevii le întâlnesc, de unde această idee a
triunghiului didactic, foarte în vogă de câţiva ani, triunghi care
asociază cunoaşterea, educatorul şi elevul.
În acest caz, ameliorarea învăţărilor disciplinare se face prin
îmbinarea unui interes egal pentru structurile mentale ale elevului şi
pentru structura conceptuală a cunoaşterii. Esenţială devine atunci
construirea unei situaţii didactice concepută într-o asemenea manieră
încât ea să determine elevul să depăşească un obstacol analizat, în
timp ce, în majoritatea cazurilor din viaţa de zi cu zi, avem tendinţa de
a ocoli obstacolul pentru a înfăptui sarcina cu ceea ce ştim deja să
facem.
Predarea nu poate fi însă redusă la o cursa cu obstacole şi nici la o
serie de conflicte! Este clar că o parte a predării ţine de informaţii
care lipsesc elevilor, informaţii care pot fi date fără a fi nevoie să
transformăm neapărat prezentările lor mentale. Iată pentru ce şi
modelele precedente îşi pot păstra locul şi rolul.”
Temă de reflecţie
Aţi pornit adesea în demersul dvs. didactic, de la reprezentările pe
care elevii le au deja asupra elementelor realităţii (ex. transformările
chimice) care fac obiectul lecţiei ? (fie ele şi greşite sau naive – acele
„misconceptions” din ce în ce mai discutate şi inventariate în literatura
de specialitate). Au fost mai eficiente acele lecţii?
Ce obstacole aţi întâmpinat ?
Notaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag 3.23-3.24
Prof. Bargellini de la Universitatea din Pisa a iniţiat un studiu

interesant al modului de formare al conceptelor de interacţie,
transformare şi conservare în învăţarea ştiinţelor, în special a chimiei,
pornind de la trei principii de bază
1. Relevanţa crescută atribuită rolului cunoaşterii în dezvoltarea
structurilor generale ale inteligenţei
2. Faptul că schimbările conceptuale implică restructurarea unei
structuri iniţiale prin intermediul experienţei personale şi sociale
3. Literatura teoriilor naive în ştiinţele naturii şi psihologie arată că un
concept ştiinţific nu poate fi format printr-o simplă transmitere de
model cultural, ci trebuie construit printr-un proces care
încorporează şi experienţa anterioară a subiectului şi satisface
aşteptările şi nevoile acestuia.
Ideea verificată în cursul studiului a fost aceea că restructurarea
cunoştinţelor naive (pre-concepţiilor) este favorizată de activitatea
experimentală, care, chiar şi prin simpla observaţie, permite să se
sesizeze evenimente sau aspecte ale fenomenului care intră în
conflict cu experienţa precedentă şi cu aşteptările subiectului, urmând
ca discuţia în perechi sau în grup să stimuleze conflictul
socio-cognitiv.
Obiectivele propuse au fost:

1. să identifice obstacolele cognitive referitoare la conceptele de
interacţie, transformare şi conservare în cazul următoarelor arii
conceptuale şi fenomene: schimbări de stare, soluţii, transformări
chimice
2. să depăşească obstacolele cognitive evidenţiate prin intermediul
activităţilor experimentale dirijate
3. Să identifice obstacolele cognitive care nu au putut fi îndepărtate
în finalul activităţii.
Un interesant seminar pe tema preconcepţiilor şi misconcepţiilor în
chimie s-a desfăşurat în 2001 la Universitatea de stat din Arizona
(ASU). Grupuri de lucru de la diverse universităţi au realizat inventare
complexe de concepte, preconcepţii şi misconcepţii.
Probabil însă că cea mai complexă lucrare în domeniu este raportul
Vanessei Barker (Institutul Educaţiei, Univ. Londra), pregătit la
cererea
Societăţii Regale de Chimie, cu titlul: „Dincolo de aparenţe:
Misconcepţiile elevilor despre ideile de bază ale chimiei”. Sunt
inventariate şi discutate, pe parcursul a cca. 80 de pagini,
misconcepţii şi preconcepţii în următoarele domenii: stări ale materiei;
natura particulară a materiei, schimbări de stare, elemente-compuşi-
amestecuri, procesele chimice, fenomene chimice specifice, acizi,
baze, neutralizare, probleme în abordarea stoechiometriei, legătura
chimică, termodinamică, echilibrul chimic. Autoarea nu se rezumă la
inventariere, ci tratează pentru fiecare caz particular implicaţiile
pentru predare şi sugestii de progres.
Sarcină de lucru
Căutaţi şi consultaţi pe Internet unul din aceste materiale.
Realizaţi la clasă (în domeniul în care predaţi) câteva activităţi menite
să evidenţieze concepţiile naive ale elevilor.
Propuneţi modalităţi de depăşire a acestora.

tutorele

Constructivismul reprezintă, de fapt ,o filozofie a învăţării bazată pe

premiza că, reflectând asupra experienţei noastre, ne putem construi
propria înţelegere, propria viziune asupra lumii în care trăim. Fiecare
din noi generează propriile sale reguli şi modele mentale, pe care le
utilizează pentru a da sens experienţelor proprii. Ca urmare, învăţarea
devine doar un simplu proces de ajustare a modelelor mentale pentru
a se acomoda cu noile experienţe trăite.
Câteva principii de bază ale constructivismului:
Învăţarea reprezintă o căutare a înţelesului, a semnificaţiei, a
sensului. Ca urmare, învăţarea trebuie să pornească de la noţiuni în
jurul cărora elevii să construiască activ noi înţelesuri, semnificaţii.
1. Semnificaţiile necesită înţelegerea atât a întregului, cât şi a
părţilor, iar părţile trebuie înţelese în cadrul întregului. Ca urmare
procesul de învăţare este focalizat asupra conceptelor primare, nu
asupra faptelor izolate.
2. Pentru a “preda” bine este necesar să înţelegem modelele mentale
pe care elevii le folosesc pentru a percepe lumea şi ipotezele,
presupunerile pe care se bazează ei în a crede în aceste modele.
3. Scopul învăţării pentru orice elev ca individ este de a-şi construi
propriile sale semnificaţii, nu de a memora răspunsuri corecte şi de
a fi capabil să expună semnificaţiile, înţelesurile, concepţiile altei
persoane.
4. Deoarece educaţia este interdisciplinară singura cale valoroasă de
a măsura învăţarea este de a integra evaluarea în procesul
didactic, asigurându-ne că aceasta furnizează elevilor informaţii
asupra calităţii învăţării lor.
Sarcină de lucru
Formulaţi pentru fiecare principiu un argument pro şi un argument
contra, pornind de la cunoaşterea propriilor elevi şi a programelor
şcolare de chimie.

tutorele
O altă abordare a principiilor constructivismului, mai clară şi mai utilă

profesorului în activitatea la clasă este prezentată în tabelul de mai
jos:
Învăţarea este un Acceptă autonomia celui care învaţă

proces activ Accent pe învăţare, mai degrabă decât pe
predare
Cel ce învaţă are voinţă
Cel ce învaţă are un scop
Motivaţia este cheia Încurajează întrebările celui ce învaţă
învăţării Încurajează curiozitatea celui ce învaţă
Încurajează iniţiativa celui ce învaţă
Experienţa proprie Cel ce învaţă are convingeri pre-existente
joacă un rol decisiv în Cel ce învaţă are atitudini pre-existente
învăţare
Cel ce învaţă are cunoştinţe pre-existente
Fiinţa umană Selectarea şi transformarea informaţiei
manifestă o Construirea de ipoteze
predispoziţie cognitivă
pentru: A alege
Învăţarea este Este legată de restul vieţii noastre
contextualizată Este legată de prejudecăţile noastre
Este legată de temerile noastre
Învăţarea este o Este avantajoasă învăţarea prin cooperare
activitate socială Învăţarea implică limbajul şi comunicarea
Implică pe cel ce învaţă în situaţii reale
Încurajează dialogul între cei ce învaţă; între
îndrumător şi cel ce învaţă
Învăţarea necesită Pentru reflecţie
timp Pentru maturizarea, coagularea cunoştinţelor
Învăţarea pune accent Înţelegere
pe Performanţă
Instruirea Raţionamentul
constructivistă Gândirea critică
urmăreşte să
dezvolte: Rezolvarea de probleme
Reamintirea, înţelegerea şi aplicarea
Flexibilitatea cognitivă
Transferul
Reflecţia
Experienţa împărtăşită şi distribuită

Se poate observa că, în această formă de prezentare, principiile

constructivismului sunt mult mai apropiate de concepţia pedagogică
actuală privind predarea ştiinţelor naturii (mai puţin, probabil:
Învăţarea cere timp).
Temă de reflecţie
În prezentarea de mai sus am folosit sintagma “cel ce învaţă” în loc de
clasicul “elev”. Puteţi să motivaţi această decizie?
Notaţi răspunsul în portofoliul personal, pag.3.29
Literatura de specialitate prezintă câteva posibilităţi de impact al

constructivismului asupra învăţării
1. În materie de curriculum, constructivismul solicită eliminarea
curriculum-ului standardizat. În locul acestuia se promovează
curriculum-ul adaptat la cunoştinţele existente ale elevului. În plus,
se pune accent pe rezolvarea de probleme.
2. În materie de instruire, educatorii trebuie să-şi centreze demersul

pe conexiuni între fapte şi crearea de noi semnificaţii pentru elevi
sau pe clarificarea şi îmbogăţirea celor existente. Profesorul
trebuie să-şi adapteze strategiile la răspunsurile elevilor şi să-i
încurajeze pe aceştia să analizeze, să interpreteze şi să emită
ipoteze privind informaţia obţinută. Profesorul trebuie să se bazeze
în mare măsura pe întrebări cu răspuns deschis şi să promoveze
un dialog activ între elevi.
3. În materie de evaluare constructivismul propune eliminarea

nivelelor (claselor) şi a testelor standardizate. Evaluarea devine
parte a procesului de învăţare astfel încât elevii să joace un rol mai
important în aprecierea propriului lor progres.

Temă de reflecţie
Impactul prezentat mai sus este foarte puternic şi impune schimbări
de viziune în domeniu, în condiţiile în care constructivismul câştigă tot
mai mulţi adepţi, mai ales în domeniul pedagogiei ştiinţelor naturii,
ofensiva în literatura de specialitate fiind evidentă, mai ales după
1995.(von Glasersfeld, Polinghorne, Rosalind Driver, Joan Solomon,
Kelly, Bodner, Herron, Sykes, Cobern, Tobin – ultimii cinci având
lucrări remarcabile în domeniul constructivismului în predarea
chimiei).
Pe de altă parte, crearea spaţiului lărgit al educaţiei, solicitată în acord
cu Declaraţiile de la Bologna, Lisabona, Sorbonna, Praga şi reiterată
recent la Bergen impune nişte reguli relativ stricte în vederea
armonizării cerinţelor de tip competenţe şi calificări pe plan european,
în vederea asigurării unui sistem coerent în învăţământul universitar,
care să permită mobilitatea studenţilor şi echivalenţa studiilor.
Care din elementele de impact prezentate mai sus ar putea fi vizibile
în viitor, în acest context, în sistemul nostru de învăţământ şi, mai
ales, în predarea chimiei?
Ce rol pot juca C.D. (curriculum diferenţiat) şi C.D.S. (curriculum la
decizia şcolii) în această necesară adaptare la noul pedagogic şi la
cel economico-social?
Notaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag. 3.30-3.31, iar după
discuţia cu tutorele, eventualele schimbări de opinie la pag. 3.32.
Analizaţi şi comparaţi
Abordarea constructivistă tinde să modifice rolul tradiţional al
profesorului şi elevului în direcţia deja inaugurată în anii 30 de teoria
învăţării active, cunoştinţele specializate trebuie să fie introduse cât
mai devreme. În tabelul de mai jos sunt prezentate câteva din rolurile
esenţiale ale participanţilor la actul de învăţare:

ROLUL CELUI CE ÎNVAŢĂ ROLUL ÎNDRUMĂTORULUI

Este responsabil pentru Facilitează învăţarea
propria învăţare
Este curios Planifică
Are iniţiativă Organizează
Este insistent şi persistent
Îşi organizează propria activitate
Învaţă noi informaţii Ghidează învăţarea
Consiliază
Indică direcţia
Învaţă noi căi de a învăţa Are ”mintea deschisă”
Învaţă pe parcursul activităţii
Utilizează tehnologia Constituie suport cognitiv
Utilizează softul ca mijloc de a Face sugestii
atinge obiectivele învăţării Dă recomandări
Utilizează internetul pentru a
Provoacă creativitatea
accesa şi a împărtăşi informaţii
Încurajează independenţa în
Utilizează tehnologia gândire
informaţională pentru a simula,
modela, prezenta în formă
atractivă şi expresivă, pentru a
sprijini activitatea proprie de
studiu
Evaluează la cel ce învaţă, pe
parcursul învăţării:
Posibilităţile
Punctele tari
Nevoile
Sentimentele
Stabileşte limitele

Sarcină de lucru
Comparaţi datele din tabelul de mai sus cu cele prezentate în Unitatea
de Învăţare 1 privind rolul profesorului şi elevului în perspectiva
modernă. Selectaţi diferenţele. Cât de semnificative consideraţi că
sunt aceste diferenţe?
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.33) după discuţia cu tutorele

"
Test de autoevaluare nr. 1
1. Propuneţi un algoritm care să permită stabilirea tipului de reacţie
chimică în funcţie de natura transformării realizate (combinare,
substituţie, schimb, descompunere)
2. Consultaţi programa şcolara şi propuneţi proiectarea didactica a
unei lecţii cu tema „Proprietăţile acizilor”, incluzând doar obiectivele
operaţionale şi o sarcina de lucru pentru fiecare obiectiv, descrisă
sumar.
3. Consultaţi programa şi manualele pentru clasa a X-a şi formulaţi
trei sarcini de învăţare menite să pună în evidenţă conversia energiei
în reacţiile compuşilor organici.

Pe parcursul secvenţelor 3.1-3.3 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
................................................................................................................
................................................................................................................
.............................................................................................................
Îmi este neclar
................................................................................................................
..............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
Notaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag. 3.34-3.35

3.4. Metoda ştiinţifică-principalul cadru de abordare a studiului

transformărilor chimice
Demersul didactic în domeniul ştiinţelor naturii poate fi privit, ţinând
seama de cele de mai sus, într-un mod care este similar
caracteristicilor metodei ştiinţifice.
Metoda ştiinţifică poate fi definită în mai multe moduri, dar, în esenţă
implică:
- să priveşti la lumea din jurul tău,
- să vii cu o explicaţie pentru ceea ce ai observat,
- să testezi explicaţia pentru a stabili dacă ar putea fi validă
- să accepţi explicaţia, sau să o respingi şi să încerci să vii cu una
mai bună
Se acceptă că ştiinţa, implicit predarea-învăţarea ştiinţelor foloseşte
următoarele mijloace în procesul cunoaşterii (conform lui V.
Străinescu):
a) Observaţia, care constă în abilitatea folosirii directe sau indirecte
a
b) vederii, auzului, mirosului şi gustului;
c) Întocmirea definiţiilor operaţionale, care constă din descrierea
d) aspectelor şi / sau a proceselor şi activităţilor;
e) Clasificarea, care cuprinde: ordonarea şi aranjarea informaţiilor
în categorii convenite, în funcţie de caracteristici similare sau
contrare;
f) Întocmirea întrebărilor şi ipotezelor, reprezintă o expunere a
unei formulări surprinzătoare şi a unor răspunsuri care pot fi
testabile;
g) Predicţia, care enunţă condiţii anticipate bazate pe datele
cunoscute;
h) Măsurarea, reprezintă determinarea numerică a dimensiunilor;
i) Experimentarea, este examinarea cu atenţie a condiţiilor
variabile şi constante;
j) Interpretarea datelor, reprezintă analizarea sumară a datelor
pentru folosirea în procesele de clasificare, concluzie şi
comunicare;
k) Comunicarea, este prezentarea sub formă de tabele, imagini şi
transmiterea orală sau scrisă pentru factorii semnificativi;
l) Formularea modelelor, organizarea conceptuală pentru relatarea
ideilor şi claselor de date;
m) Reexaminarea, evaluarea suplimentară a interpretărilor,
comunicărilor şi modelelor pentru corectare şi îmbunătăţire.
În tabelul de mai jos sunt prezentate reprezentările specifice

domeniului transformărilor chimice, cu care profesorul se confruntă
pe tot parcursul activităţii didactice în acest domeniu.
Substanţe simple şi Preconcepţii, misconcepţii, definiţii,

compuse. Substanţe clasificări; modelare (tratată în U.I.1)
anorganice şi organice.
Transformări chimice. Definiţii; clasificări; misconcepţii
Punerea în evidenţă a Experienţa, experimentul,
transformării chimice. investigaţia. Precizări conceptuale.
Diferenţierea de
transformările fizice
Reprezentarea simbolică a Ecuaţii ale reacţiilor chimice.
transformării chimice. Stabilirea coeficienţilor ecuaţiilor
reacţiilor chimice. Legile chimiei.
Erori tipice
Interpretarea macroscopică a Aspecte cinetice şi termodinamice

transformării chimice
Interpretarea microscopică a Legături chimice implicate.
transformării chimice. Clasificări. Tipuri de reacţii.
Simularea transformării Utilizarea softurilor educaţionale în
chimice. studiul transformărilor chimice
Transformarea chimică în Verificarea de ipoteze, legi,

scop demonstrativ. proprietăţi
Transformarea chimică în Proprietăţi caracteristice diverselor
scop explorativ. clase de compuşi. Predicţie.
Transformarea chimică în Importanţa practică
scop preparativ/de sinteză
Transformarea chimică în Situaţii problemă generate de

peisajul vieţii cotidiene. realitatea înconjurătoare. Elemente
de protecţia mediului şi protecţia
consumatorului. Probleme practice
Aspecte cantitative ale Probleme de calcul . Algoritmizarea.
transformărilor chimice. Probleme complexe. Probleme reale.
Probleme globale legate de
procesele chimice.
Să trecem în revistă acum câteva aspecte definitorii pentru

clarificarea conţinutului activităţilor specifice metodei ştiinţifice.
Observaţia reprezintă o descriere scrisă sau orală
despre perceperea sau cunoaşterea unui obiect natural sau a unei
întâmplări. Orice cercetare îşi bazează începutul pe o observaţie,
care stimulează apoi curiozitatea ştiinţifică a investigatorului.
Observaţia apare atât în timpul muncii cotidiene de cercetare dirijată
spre o anumită direcţie sau întâmplător, când se referă la observaţia
colaterală scopului principal. Observaţiile întâmplătoare sunt şi ele la

fel de productive (de exemplu observaţia lui Bequerel referitoare la
voalarea unui film fotografic amplasat lângă o bucată de minereu de
uraniu).
Descrierea reprezintă o relatare despre un obiect natural şi / sau un
eveniment desfăşurat în spaţiu şi timp. De obicei descrierea ştiinţifică,
spre deosebire de descrierea didactică, este foarte amănunţită şi
lungă, ea cuprinzând printre altele, mărimea (dimensiunea), aspectul,
valoarea, densitatea, compoziţia şi alte aspecte ale obiectelor sau
evenimentelor desfăşurată în timp pe care cercetătorii le cuantifică,
luând un reper de zero în timp. Descrierea didactică poate avea în
vedere doar elementele care pot servi obiectivelor propuse.
Trebuie făcută observaţia că descrierea obiectelor sau evenimentelor
poate fi falsă sau adevărată, pe când obiectele naturale sau
fenomenele nu pot fi considerate adevărate sau false. Din
această cauză, se poate ajunge în final la descrieri aproximative ale
adevăratului fenomen, care de multe ori este mai complex sau
esenţialul este mascat mai mult sau mai puţin.
Sarcină de lucru
În clasele VII-VIII abordarea intuitivă este esenţială pentru depăşirea
reconcepţiilor elevilor. Extrageţi dintr-unul din manualele de chimie
pentru gimnaziu două activităţi de învăţare care implică observaţia şi
descrierea.
Sunteţi de acord în totalitate cu modul de organizare al activităţilor?
Ce îmbunătăţiri aţi propune?

tutorele
Calculul matematic reprezintă operaţia efectuată cu simboluri

numerice şi abstracte folosind reguli şi algoritmi din diferite ramuri ale
matematicii.
Calculul matematic poate fi folosit în momentul în care cuantificarea
fenomenelor descrise a avut loc. Cu ajutorul lui se pot găsi corelaţii
între diferitele variabile folosind diferite tipuri de calcul, cel mai des
folosit fiind calculul statistic.

Au apărut ramuri ale matematicii prin care se pot analiza fenomene

care nu sunt precis cuantificate, folosind comparaţii calitative şi / sau
comparaţii cantitative, manipulând valori aproximative sau vag
conturate.
Clasificarea reprezintă procesul de ordonare a obiectelor naturale
sau a evenimentelor după criterii date. Ordonarea se face cu mare
atenţie, în scopul detectării de similarităţi şi respectiv diferenţe, în
scopul găsirii relaţiilor de legătură dintre obiecte sau fenomene din
mediul înconjurător.
Clasificarea elementelor, efectuată de Mendeleev, reprezintă un
exemplu elocvent al acestui aspect al activităţii ştiinţifice. El a
reuşit să prezică locurile libere în tabelul său pentru elemente chimice
nedescoperite încă atunci.
Clasificarea, pe lângă faptul că introduce o anumită ordine într-un
domeniu de obiecte naturale sau fenomene, este importantă şi prin
aceea că face posibile relativ uşor anumite generalizări.
Studiu de caz:
Extrageţi din două din manualele alternative pentru gimnaziu câte o
activitate de învăţare care constituie suport didactic pentru clasificarea
reacţiilor chimice. Comparaţi cele două activităţi. Exprimaţi-vă,
argumentând, preferinţa pentru una din acestea.
Notaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag. 3.38-3.40
Generalizarea este o formulare a aspectelor comune pentru obiectele
naturale sau evenimentele similare.
Generalizarea reprezintă, pe de altă parte, o afirmaţie despre un grup
de membri ai unei mulţimi de obiecte sau evenimente. Toţi oamenii de
ştiinţă, folosind observaţia, descrierea, calculul matematic şi
clasificarea, ajung în final la primul pas în realizarea muncii lor şi
anume la generalizare. Generalizările sunt finalizate în forme de
definiţii şi reguli.
Prin raţionament inductiv, gândirea umană poate detecta
similarităţile sau/şi diferenţele fenomenelor naturii sau a obiectelor din
natură sub forma unor formulări generale.
Acest raţionament este un model de gândire umană care este folosit
cu precădere în ştiinţele empirice şi care constă într-o inferenţă
(operaţie a gândirii prin care se trece de la un enunţ la altul) de la
enunţuri singulare (descrieri, observaţii, experimente, calcule făcute
cu anumite mărimi), la enunţuri universale, la ipoteze sau teorii.
Analogia reprezintă compararea unor obiecte naturale sau fenomene
nefamiliare (mai puţin cunoscute şi de obicei obiecte de studiu) cu alte
obiecte naturale sau fenomene cunoscute cercetătorului ce
efectuează analogia.
De obicei analogia se efectuează doar pentru câteva aspecte pentru
care comparaţia este posibilă. Prin analogie, cercetătorii pot pregăti
experienţe şi modelări pentru cercetarea de noi obiecte naturale sau
fenomene, ţinând cont de experimentările făcute cu alte obiecte sau
fenomene deja cunoscute.
De-a lungul timpului au apărut o serie de analogii care au ajutat

cercetătorii ştiinţifici să obţină progrese în munca lor.
Exemple de analogii apărute în ştiinţă: organizarea similară a atomului
cu a sistemului solar; efectul Doppler descoperit pentru sunet, extins
pentru lumină (în special pentru lumina roşie) ciocnirile elastice ale
bilelor de biliard, extinse pentru mişcarea moleculelor într-un mediu
închis; curgerea lichidelor, pentru explicarea curentului electric
continuu; celula fagurelui de albină cu celula plantelor;
scările interioare dintr-o casă englezească cu forma spaţial elicoidală
a ADN-lui
Ipoteza reprezintă o presupunere enunţată pe baza unor fapte
cunoscute, cu privire la esenţa, cauza, legea, mecanismul intern al
unui fenomen. Mai direct spus, ipoteza reprezintă tentativa de a
răspunde la o problemă dată, în forme adecvate pentru a fi testată.
Ipoteza este pe de altă parte baza pentru formularea unei predicţii,
adică pentru un anumit tip de testare, din care ar trebui să se obţină
adevărul sau falsitatea ipotezei enunţate.
Predicţia constă în anticiparea sau deducerea prin calcule a stării de
legătură sau corelare a obiectelor naturale sau a
evenimentelor, bazată pe cunoştinţele dobândite până în acel
moment.
Predicţia este analoagă formulării: «dacă ...atunci». Astfel dacă sunt
cunoscute o serie de condiţii, se pot anticipa (de oamenii de ştiinţă
bine antrenaţi în domeniu şi mai ales de aceea care au această
calitate de anticipare) condiţiile şi relaţiile ce pot fi asociate condiţiilor
şi relaţiilor cunoscute.
Acest model al cunoaşterii este caracteristic raţionamentului deductiv.
Prin raţionamentul deductiv se pot obţine noi concluzii sau relaţii din
generalizări mai extinse. Adesea raţionamentul deductiv a fost
considerat ca opus raţionamentului inductiv.
Cele două raţionamente împreună formează cele două faze ale
cunoaşterii umane.
Experimentul reprezintă folosirea echipamentelor proiectate
adecvat, a aparatelor de măsură şi a componentelor variabile
controlate în vederea obţinerii de observaţii şi descrieri, care în mod
normal nu ar fi obtenabile.
La început, experimentările se făceau simplist, fără un program
prealabil, fiind de fapt simple experienţe, uneori chiar rod al
întâmplării. Aparatura era simplă şi uşor de procurat. În epoca
modernă, experimentările sunt din ce în ce mai complexe, necesitând
echipamente şi aparatură din ce în ce mai sofisticate şi mai scumpe.
Simularea experimentală reprezintă o proiectare a unor experimente
controlate, în scopul validării sau invalidării unei ipoteze sau predicţii
făcute anterior.
În cazul fizicii energiilor mari, echipamentele depăşesc adeseori valori
de sute de milioane de dolari şi execuţia cu punere în funcţie poate
dura câţiva ani. În plus apar situaţii, în care un experiment început

poate dura luni sau chiar ani de zile (de exemplu urmărirea neutronilor
în instalaţiile speciale montate sub pământ).
În scop didactic se folosesc adesea simulări pe calculator. Modelarea
complexă cu ajutorul calculatorului este tot mai des utilizată în
domeniul ştiinţific.
Sarcină de lucru
Căutaţi în reţeaua Internet programe de simulare a transformărilor
chimice.
Apelaţi şi la un liceu, pentru a vă familiariza cu programul A.E.L.
(Asistent Educaţional pentru licee). Prezentaţi pe scurt aceste
programe(3-5) şi precizaţi în ce măsură vă pot fi utile la clasă.

tutorele
După testări repetabile şi având un suport suficient de date

sistematizate sau o generalizare substanţială de cunoştinţe cu
aplicabilitate universală referitoare la un set de factori, se poate
elabora o lege ştiinţifică.
În general, legile ştiinţifice reprezintă aproximări ale oamenilor de
ştiinţă referitor la natura înconjurătoare şi au fost identificate de
cercetători de-a lungul secolelor. Este important de arătat că legile
ştiinţifice nu pot controla natura sau universul.
Legile naturii sunt afirmaţii descriptive. Ele sunt diferite de legile civile
sau juridice care sunt prescriptive, adică indică cum trebuie să se
comporte oamenii.
Exemplificăm prin legile fundamentale ale chimiei:
Legea conservării masei substanţelor
Legea proporţiilor definite
Legea proporţiilor multiple
Legea proporţiilor echivalente
Legea acţiunii maselor
Legea volumelor constante
Legea lui Avogadro
Sarcină de lucru
Propuneţi câte o activitate de învăţare (concepută aşa cum s-a
precizat în U.I. 1) pentru verificarea legii conservării masei şi a legii
proporţiilor definite.

tutorele
Teoria ştiinţifică reprezintă o listă de postulate şi atribute ştiinţifice de

obicei specificând existenta, relaţii de legătură şi evenimente privind
entităţi imaginare (ca atomul, molecula, gena), obţinând un sistem
explicativ semnificativ pentru o serie de factori destul de diverşi.
Exemple de teorii ştiinţifice: teoria molecular-cinetică a gazelor, teoria
modernă a atomului, teoria nucleară, teoria genelor. Fiecare dintre
aceste teorii necesită o listă de postulate:
Exemplu:
Postulatele teoriei atomice ale lui Dalton (sec. XIX-lea).
1. Întreaga materie este compusă în final din particule numite atomi,
care sunt indivizibile.
2. Toate particulele unui element dat sunt de aceeaşi greutate şi au în
comun şi alte aspecte (dar particulele altor elemente au diferite
greutăţi).
3. Atomii sunt indestructibili din punct de vedere chimic şi identitatea
lor nu se schimbă în timpul reacţiilor chimice.
4. Combinaţiile chimice rezultă prin unirea atomilor diferitelor
elemente în rapoarte simple.
Urmărind criteriile ce stau la baza construirii unei teorii ştiinţifice
trebuie făcută precizarea că postulatele teoriei ştiinţifice sunt adeseori
bazate pe observaţii asupra obiectelor din natură sau evenimentelor

ştiinţifice, care au fost notate, urmărite, clasificate uneori cu mult

înaintea emiterii postulatelor teoretice. Se poate afirma că nici o teorie
ştiinţifică nu a fost formulată fără analiza, calculul şi clasificarea
datelor empirice culese. De fapt, postulatele unei teorii ştiinţifice
reprezintă baza pentru teoreme şi predicţii, care pot fi apoi verificate
de experienţe în mod direct şi indirect.
În continuare sunt prezentate criteriile de bază pentru verificarea unei
teorii ştiinţifice, propuse de Gerald Halton şi Duane Roller: teorie
fructuoasă corelează mulţi factori separaţi, în particular observaţii
importante apriorice, într-o structură de gândire logică compactă.
În timpul folosirii ei continue, ea trebuie să sugereze noi relaţii şi să
stimuleze cercetarea în continuare.
Teoria trebuie să ne permită predicţii care să fie controlate prin
experimentări şi în special ea trebuie să ne fie folositoare în
rezolvarea diferitelor probleme practice.
Studiul istoriei dezvoltării ştiinţei, a arătat că o teorie bună are în plus
unul sau două din atributele de mai jos
Când fumul s-a ridicat după o bătălie iniţială, cu un succes mai mare,
apare o teorie rivală, mai simplă în sens şi cu mai puţine ipoteze şi
axiome.
O teorie este mai uşor de acceptat de cercetătorii contemporani dacă
axiomele şi postulatele sunt plauzibile.
O teorie are succes dacă este destul de flexibilă în dezvoltare, astfel
încât pe parcurs să poată fi completată.
În sinteză, o teorie poate fi testată, după următoarele criterii
1. Sunt toate observaţiile cunoscute din domeniu explicate de teorie?
2. Este teoria o bază de predicţie pentru obiecte şi fenomene care
până acum n-au fost observate?
3. Poate teoria fi modificată, dacă noi date vor fi colectate?
4. Poate fi teoria evaluată indirect prin teste empirice de predicţie sau
pot fi deduse teoreme noi din teorie ?
Toate elementele de mai sus converg spre ideea potrivit căreia
cunoaşterea ştiinţifică este diferită de cunoaşterea didactică, dar
metoda ştiinţifică este deosebit de utilă didacticii ştiinţelor şi îndeosebi
didacticii chimiei.

3.5. Experimentul didactic şi rezolvarea de probleme - elemente

esenţiale ale studiului transformărilor chimice
Elementul de bază în aplicarea metodei ştiinţifice în domeniul
didacticii transformărilor chimice îl constituie, evident, experimentul
didactic.
Experimentul este definit, în cadrul metodei ştiinţifice, drept o
înlănţuire de acţiuni şi observaţii, efectuate pentru a verifica o ipoteză,
o relaţie cauzală, o legătură între fenomen, o piatră de încercare în
drumul empiric spre cunoaştere, un test efectuat în condiţii controlate
pentru a demonstra o valoare de adevăr, pentru a examina validitatea
unei presupuneri, eficacitatea a ceva încă neîncercat.
Experimentul este, în acelaşi timp şi procesul de conducere a unui
astfel de test, un act sau o procedură inovativă (Ralph Inge) şi chiar
rezultatul experimentării („Noi nu suntem singurul experiment al
naturii” - R. Buckminster Fuller.).
Într-o altă concepţie (“experimentul nu se desfăşoară numai în
laborator”) experimentul este definit drept o experienţă controlată logic
la care participăm în mod critic la un eveniment proiectat intenţionat şi
înregistrăm interpretarea noastră proprie într-o manieră care să ne
permită să verificăm şi să repetăm desfăşurarea lui.
Uneori se consideră că experimentul şi experienţa sunt termeni
sinonimi (v. Mica enciclopedie de chimie şi numeroase dicţionare).
Potrivit unor definiţii, din conţinutul noţiunii de experienţă lipseşte
elementul de proiectare atentă, dirijată, a desfăşurării, lipseşte
complexitatea, lipseşte chiar elementul intenţional.
Alte definiţii dau un sens mult mai complex experienţei: experienţa
este suma cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite prin implicarea în
sau expunerea la un anumit context o perioadă de timp; perceperea
unui obiect, gând sau emoţie prin simţuri sau minte; participarea
activă la evenimente sau acţiuni care conduc la acumulare de
cunoştinţe şi deprinderi; un eveniment sau o serie de evenimente la
care o persoană a participat sau pe care le-a trăit.
“Experienţa este cel mai bun profesor” este o formula des întâlnită.
În istoria filozofiei curentul care a luat în consideraţie experienţa ca
sursă primară , opusă raţiunii, este empirismul, opus raţionalismului.
Însă, în timp ce experienţa include atât contemplare cât şi participare
activă a subiectului , empirismul pune accent din ce în ce mai mult pe
aspectul pasiv al experienţei, care, în cadrul curentului numit
pozitivism(sec. XIX) se reduce la observare sau senzaţie, până la
apariţia lucrărilor lui Kant (“Critica raţiunii pure“) şi Hegel.
Experimentul ca metodă datează de la Galileo Galilei şi reprezintă o
investigare a trăsăturilor specifice ale unui fenomen în condiţiile
influenţării active a acestuia, prin crearea de condiţii speciale în acord
cu scopurile experimentatorului.

Experimentatorul izolează şi manipulează obiectul real, având drept

scop testarea unei teorii, adecvate la realitate. Ca urmare,
experimentul este “o practică embrionară”, învăţare activă din
experienţă. Înţelegerea sa presupune şi o corectă înţelegere a relaţiei
subiect obiect.
În cele ce urmează vom folosi termenii de “experiment” sau de
“activitate experimentală”.
Activităţile experimentale au caracter predominant formativ,
presupunând, potrivit lui Fairbrother, ”refacerea tuturor etapelor
învăţării în structuri noi, originale, creative.”
Urmăresc obiective din următoarele domenii:
- verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor, metodelor de obţinere,
proprietăţilor cunoscute sau redescoperirea acestora
- planificarea şi realizarea unui experiment
- determinarea valorilor şi mărimilor
- observarea şi interpretarea datelor experimentale.
Competenţele pe care activităţile practice le implică pot fi grupate pe
trei nivele de realizare:
A.
• redarea unei situaţii cerute dintr-un domeniu bine precizat în
contextul învăţat anterior
• descrierea şi utilizarea tehnicilor de lucru învăţate şi exersate
anterior
• redarea din memorie a datelor, faptelor, conceptelor, unităţilor de
măsura, legilor, formulelor, a problemelor dezbătute în timpul
învăţării şi a legăturilor sesizate cu secvenţele anterioare
• descrierea unor experimente deja efectuate
• realizarea unui experiment prin similitudine cu altul anterior
• descrierea algoritmului realizării unui experiment
• realizarea unor determinări în condiţii exersate anterior, însoţite
eventual de transpunere grafică
• citirea şi interpretarea unor date din desene, grafice, diagrame
• calculul erorilor
B
• alegerea, ordonarea şi prelucrarea independentă a datelor după
criterii învăţate anterior
• transpunerea independentă a cunoştinţelor în situaţii noi, cu
context sau procedeu schimbat
• redarea relaţiilor, legăturilor, ansamblurilor, explicaţiilor complexe
• alegerea şi integrarea datelor şi relaţiilor învăţate în structuri noi

• aplicarea cunoştinţelor la teme similare celor învăţate

• planificarea unor experimente simple pentru studiul unor afirmaţii
teoretice
• realizarea unor analogii, etc.
C.
Prelucrarea datelor conform unui plan prestabilit
• planificarea unor experimente pentru diverse situaţii teoretice
• identificarea unor posibilităţi de aplicare practică a legilor şi
fenomenelor studiate experimental
• explicarea unor fenomene complexe din natură
• identificarea unor probleme din alte domenii, legate de
cunoştinţele studiate
• dezvoltarea abilităţilor de investigaţie experimentală independentă
Modalităţile prin care profesorul poate evalua astfel de activităţi sunt:
• observarea elevilor în timpul lucrului şi notarea unor impresii
generale asupra activităţii lor
• compararea performanţelor elevilor cu o schemă realizată de
profesor înaintea lucrării
• analiza referatului întocmit de elevi în urma lucrării de laborator
Aplicăm şi dezvoltăm:
Sarcină de lucru
În tabelul de mai jos sunt prezentate două modalităţi de formulare a
obiectivelor activităţii experimentale în oferta de curs a două licee
americane.
Analizaţi conţinutul ofertelor.
Formulaţi câteva argumente pro şi contra fiecărei oferte.
Formulaţi o ofertă similară pentru un curs opţional, incluzând activităţi
de laborator, pe bază de obiective, adaptat specificului localităţii sau
şcolii în care lucraţi.

tutorele

Central High School – Philadelphia Lyman Briggs Highschool- Los

(Robert Farber) Angeles (Steven Spees)
Elevul va învăţa că substanţele În ansamblu veţi fi capabili:
chimice nu reprezintă ceva ce se Să demonstraţi că stăpâniţi mai
găseşte doar în laborator. multe tehnici avansate de
Toţi reactivii, cu excepţia soluţiilor de laborator, precum: prepararea
indicatori, pot fi procuraţi din soluţiilor, diluarea, titrarea, analiza
supermarket-uri, farmacii, magazine spectrofotometrică şi urmărirea
de vopseluri pentru pictură. cineticii unei reacţii.
Mediul nostru fizic este compus din
produse chimice. Corpul nostru este
compus din substanţe chimice.
Înţelegerea principiilor chimiei vă va
ajuta să înţelegeţi mai bine lumea în
care trăiţi.
Elevul va învăţa să citească atent şi Să vă dezvoltaţi deprinderi de
să înţeleagă datele de pe eticheta lucru sigur şi corect în laborator,
unui produs. precum organizare, curăţenie,
utilizarea unui caiet de laborator.
Pe această cale elevul va deveni un
consumator mult mai avizat.
Elevul va fi capabil să utilizeze Să înregistraţi şi să prezentaţi

diverse sisteme de unităţi de măsură corect observaţiile şi alte date într-
pentru a realiza experimente şi a o manieră ştiinţifică acceptabilă.
compara diverse mărci de produse.
Elevul va descoperi importanţa Să prezentaţi datele analizei şi să
deprinderii de a face şi înregistra discutaţi rezultatele într-o manieră
observaţii precise. acceptabilă din punct de vedere
ştiinţific.
Elevul va învăţa că, în ştiinţă, limbajul Să vă dezvoltaţi capacitatea de a

este foarte important. Termenii formula ipoteze privind fenomenele
trebuie definiţi precis pentru ca chimice
oamenii de ştiinţă să comunice unii cu
alţii
Elevul va învăţa să distingă între

definiţiile operaţionale şi cele
conceptuale.
Elevul va dezvolta un sentiment de Să proiectaţi experimente simple
apreciere a rolului chimiei în viaţa pentru a testa aceste ipoteze.
noastră de zi cu zi.

Elevul îşi va dezvolta limbajul ştiinţific. Să utilizaţi principiile chimiei pentru

a analiza şi evalua aceste ipoteze.
Limbajul ştiinţific scris este menit să
aibă o singură interpretare, spre Desigur şi noi,profesorii,avem nişte
deosebire de cel poetic care implică obiective. Scopul nostru principal
numeroase sensuri, în funcţie de este să creem un mediu sigur, de
experienţa personală a cititorului. cooperare şi sprijin în care să
puteţi atinge obiectivele de mai sus
Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi să vă formaţi în mare măsură
constituie un scop esenţial al predării experienţa chimică proprie.
ştiinţelor. Elevii trebuie învăţaţi cum
să utilizeze mai bine limbajul pentru a
comunica propriile idei. Primul pas
constă în a defini clar termenii pe
care-i utilizează.
Elevii spun adesea profesorilor că ei

ştiu „ceva” , dar nu pot transpune în
cuvinte.
De aceea vom pune accentul pe

experimente în care elevii au nevoie
sa-şi formeze definiţii operaţionale
pentru termenii pe care trebuie să-i
folosească pentru a descrie aspectele
esenţiale, critice ale experimentului.
Elevii îşi vor dezvolta încrederea în Vom încerca, de asemenea, să vă

propriile capacităţi de gândire critică. oferim ocazii de a pune întrebări şi
de a explora lumea din jurul vostru.
Experimentele propuse vor folosi doar
pentru amuzament , dacă nu vor fi În final, sperăm că veţi fi de acord
urmate de o analiză pe baza gândirii cu noi cu afirmaţia că , în
ştiinţifice. laborator, chimia poate fi plăcuta şi
chiar amuzantă !
Noi vom insista ca elevii să
gândească înainte de a vorbi , a scrie
sau a experimenta ceva în laborator
şi ca ei să exprime gândurile lor într-
un limbaj clar şi corect.
Referatul de laborator
Pagina de titlu trebuie să conţină denumirea experimentului, data

efectuării, numele elevului/elevilor din grup
Rezumatul: Este o descriere pe scurt a studiului efectuat. Arată ce s-
a studiat, metoda folosită şi rezultatele obţinute. Rezumatul trebuie să
evidenţieze esenţialul.
Introducerea: Trebuie să conţină date care să-i permită cititorului să
înţeleagă pe deplin şi să aprecieze informaţia prezentată. Trebuie să
conţină o scurtă descriere a conceptelor implicate în activitate.

Procedura experimentală: Este necesar să fie descrisă, pentru ca

experimentul să poată fi repetat şi verificat. De obicei există o
procedură iniţială, prestabilită. Orice modificare a acesteia trebuie
notată în caietul de laborator şi precizată în referat, deoarece aceasta
poate afecta rezultatele. Procedura trebuie să descrie toţi paşii de
lucru utilizaţi.
Datele: Toate măsurătorile, observaţiile şi rezultatele obţinute trebuie
trecute în tabele special destinate, respectând inclusiv cerinţele
privind numărul de cifre semnificative. Pe lângă tabel se vor preciza în
text şi aspecte care explică datele înscrise.
Calcule: Sunt adesea necesare pentru a oferi rezultate. Pot include
abateri standard şi corecţii.
Rezultate. Discuţii În această parte prezentaţi pe scurt ceea ce s-a
realizat, rezultatele şi eventualele surse de erori. Când discutaţi
rezultatele menţionaţi şi teoriile sau ipotezele în baza cărora aţi
acţionat. Discuţia trebuie să se bazeze pe rezultatele pe care le-aţi
obţinut în realitate, nu pe ceea ce aţi crezut că trebuie să obţineţi.
Concluzii: Această secţiune trebuie să prezinte esenţa rezultatelor
obţinute într-o formă uşor de citit şi de urmărit.
Trebuie să fiţi siguri că rezultatele apar în contextul pe care l-aţi
prezentat în introducere.
Întrebări: Uneori, la sfârşitul unei lucrări de laborator, elevul trebuie
să răspundă la o serie de întrebări, care, fie clarifică procedura sau
raţiunile executării acesteia, fie solicită nişte calcule, pe teme
asemănătoare, dar diferite de cele incluse anterior.
Sarcină de lucru
Grupaţi activităţile experimentale prevăzute într-unul din manualele de
clasa a X-a la tema „Proprietăţile chimice ale alchenelor”, efectuaţi
experimentele propuse şi alcătuiţi un referat de laborator după
modelul de mai sus.
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.51-3.54.) după discuţia cu

tutorele

Investigaţia este o formă mult mai complexă a activităţii

experimentale în şcoală şi se desfăşoară pe un interval mai lung, un
semestru sau chiar pe parcursul unui an şcolar.
Presupune:
• identificarea domeniului de interes
• activităţi de documentare bibliografică
• selectarea informaţiilor relevante
• formularea ipotezei
• analiza teoretică, complexă, a problemei de rezolvat(caracterizări
fizico-chimice; constante fizice; posibilităţi de obţinere, surse
disponibile; aspecte termodinamice, cinetice, etc.)
• stabilirea planului activităţii experimentale
• realizarea determinărilor
• analiza rezultatelor şi interpretarea informaţiilor
• confirmarea ipotezei
Sarcină de lucru
Proiectaţi schematic o investigaţie pe tema „Energia şi conversia de
energie în reacţiile chimice”

tutorele
Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii-problemă reprezintă

antrenarea într-o activitate nouă – diferită de activităţile curente ale
procesului de instruire, pe care profesorul o propune la clasă –
fiecărui elev sau unui grup – în scopul dezvoltării creativităţii, gândirii
divergente, imaginaţiei, capacităţii de a generaliza, de a reformula o
problemă, etc.
Capacitatea de a rezolva probleme se dobândeşte şi se dezvoltă prin
exerciţiu bine condus pe o perioadă mai lungă de timp. Se începe cu
activităţi simple, dar nu banale, crescându-se treptat complexitatea.
Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt
sintetizate de Stenmark (1991) astfel:

• înţelegerea problemei
• obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei
• formularea şi testarea ipotezelor
• descrierea metodelor de rezolvare / aplicarea lor
• elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute
• posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare
În funcţie de domeniul solicitat în principal, cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplicării sau explorării. Este evident însă faptul ca acestea
nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de
nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii şi chiar cele mnezice
sunt corespunzător însuşite.
Se poate aprecia, în domeniul chimiei, că rezolvarea de probleme
reprezintă tehnica cea mai complexă şi utilă în dobândirea, exersarea
şi validarea comportamentelor de nivel superior.
Una din clasificările posibile ale problemelor de chimie se bazează pe
metodele de rezolvare folosite: sinteza, analiza, metode
analitico-sintetice, inductive, deductive.
O altă clasificare, pe care o considerăm operaţională, mai utilă pentru
atingerea scopului acestei lucrări, se bazează pe elementele de
dificultate în rezolvare, pe conexiunea cu alte discipline şi elementele
specifice de conţinut.
a) Probleme care se rezolvă fără calcul matematic

(probleme-intrebări / probleme calitative)
Fac apel la gândire şi se rezolvă prin raţionamente logice, uneori
algoritmizate.
Exemple:
• caracterizări de elemente chimice
• înlocuire de litere în scheme de reacţii
• determinarea caracterului acido-bazic al unor soluţii rezultate la
hidroliza sărurilor
• propunere de scheme simple de transformări chimice
• propunere de soluţii practice
b) Probleme care se rezolvă prin calcul matematic (probleme
cantitative)
Pot fi simple(cu o singură cerinţă) sau complexe.
probleme de calcul procentual: determinarea compoziţiei procentuale
a substanţelor, amestecurilor de substanţe, determinarea
concentraţiei procentuale a soluţiilor

• stabilirea formulelor chimice

• probleme de calcul stoechiometric; calcule cu randamente,
conversii, purităţi.
• calcule referitoare la concentraţia soluţiilor
• calcule pe baza legilor gazelor
• calcule pe baza proceselor redox: stabilirea numerelor de oxidare;
stabilirea coeficienţilor; calcul stoechiometric redox; probleme de
electroliză şi celule galvanice
• calcule termodinamice; utilizarea legilor termochimiei; calcule
estimative; caracterizarea cantitativă a echilibrului chimic
• calcule utilizând logaritmi: probleme de cinetică, termodinamică,
electrochimie
• probleme cu rezolvare grafică: determinare de date din curbe de
solubilitate, determinări cinetice, termodinamice
c) Probleme cu caracter practic
Toate problemele ar trebui să fie rezultate din practică, fiind de dorit
să contribuie la rezolvarea unor situaţii reale. În cazul de faţă ne
referim însă la probleme în care se cere găsirea de soluţii, fără
calcule, de exemplu la probleme de tip scoaterea petelor, conservarea
alimentelor, amestecuri utilizate în gospodărie, etc.
Sarcină de lucru
Selectaţi din manualele în vigoare câte un exemplu din tipurile de
probleme prezentate la a) şi b) şi trei exemple de tipul c).
Compuneţi alte trei exemple pentru tipul c).
Ce dificultăţi aţi întâmpinat ?
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.57-3.60 ) după discuţia cu

tutorele

d) Probleme complexe
Au, în general, mai multe cerinţe (calitative sau/şi cantitative). Pot
solicita calcule, demonstraţii, analiză, excludere logică, etc. Pot
necesita rezolvare aritmetică sau algebrică, pot face apel la tabele de
date sau se pot rezolva pe baza unor operaţii logice multiple şi
complexe. Unele pot constitui o însumare sau o succesiune de
probleme simple.
Cerinţe de proiectare a enunţului problemei şi de evaluare a rezolvării:
Cerinţele problemei să fie clare, iar schema de notare să nu marcheze
altceva decât a solicitat enunţul oferit elevilor.
Studiu de caz:
Analizaţi situaţiile prezentate mai jos:
Ex 1:O soluţie 0,1 M de acid propanoic are pH=3. Calculaţi valoarea

constantei de aciditate Kc a acestui acid.
Pentru această problemă simplă, formulată pentru un examen
bacalaureat, a fost transmis următorul barem de corectare:
- ecuaţia reacţiei: 0,5 p
- demonstrarea relaţiei de calcul a constantei de aciditate 0,75 p
- calculul constantei de aciditate 0,5 p
Un elev care a răspuns exact cerinţei problemei a putut primi doar 0,5
p, deoarece din enunţ nu rezulta necesitatea de a include în răspuns
primele două elemente din barem.
Ex. 2: Calculaţi masa de oleum cu 20 % SO3 liber care se poate
obţine pornind de la 1200 kg pirită brută cu un conţinut de 80% FeS2.
Şi în acest caz schemele de marcare folosite în mod obişnuit includ:
scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice; calculul tuturor maselor molare;
calculul stoechiometric pe baza ecuaţiei fiecărei reacţii succesive.
Elevul poate rezolva însă problema mult mai simplu, pe baza
conservării numărului de atomi-gram (sau a masei) de sulf, fără să
scrie nici o ecuaţie de reacţie chimică.

Sarcină de lucru
a) Modificaţi enunţul primei probleme, astfel încât baremul de
rezolvare să corespundă cerinţelor din enunţ
b) Modificaţi enunţul din ex. 2 în sensul compunerii unei probleme
structurate, adaptate la schemele de marcare clasice.

tutorele
Situaţia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de

pregătire a elevilor
Datele problemei să fie în concordanţă cu realitatea
Există în culegerile de probleme şi chiar în manuale suficiente
probleme în care nitrarea arenelor este realizată doar cu acid azotic şi
nu cu amestec nitrant, iar acidul azotic se consumă în totalitate sau
probleme de sulfonare în care se ia în consideraţie consumarea totală
a acidului sulfuric, deşi la concentraţii sub 80% acidul sulfuric nu mai
este capabil să sulfoneze arena.
Şi exemplele ar putea continua.
Activitatea să se poată desfăşura individual sau în grup, în funcţie de
natura şi conţinutul problemei
Activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile
disciplinei
Modul de evaluare a activităţii să fie relevant, prin urmărirea criteriilor
de bază stabilite prin schema/baremul de notare

Utilizarea în cadrul activităţii a unor resurse materiale simple şi puţin

costisitoare, uşor confecţionabile
Obţinerea rezultatelor pe căi clare şi verificabile
Utilizarea unor metode alternative de rezolvare
Prezentarea – în raportul final – a calculului, diagramelor,
graficelor.
Sarcină de lucru
Extrageţi din manualele de liceu trei probleme şi analizaţi îndeplinirea
criteriilor de proiectare.
Ataşaţi la portofoliul personal (pag. 3.65-3.67)

după discuţia cu tutorele

Avantajele utilizării Limitele (dezavantajele) metodei

problemelor în activitatea de
învăţare (după Verbist)
permit formarea unei gândiri necesită un timp lung de proiectare
productive
oferă posibilitatea unor implică resurse materiale uneori
interdependenţe costisitoare
dă posibilitatea de discuţie necesită un timp mare de
asupra diverselor metode şi administrare şi rezolvare a sarcinii
soluţii
activează atitudinea critică şi evaluarea este în mare măsură

învaţă pe elevi să aprecieze subiectivă;
metoda cea mai bună de lucru
oferă posibilitatea analizei când metoda este utilizată în grup,
erorilor pentru apreciere trebuie luate în
calcul şi: strategia grupului pentru
rezolvarea sarcinii; măsura în care
problema a fost rezolvata
satisfăcător; lucrul asupra sarcinii
(adecvarea metodei; folosirea mai
multor metode, verificarea
rezultatelor), eventual
generalizarea; comunicarea cu
profesorul, interacţiunea de grup,
etc.
contribuie la dezvoltarea unui dacă se doreşte notarea fiecărui
raţionament flexibil şi operant elev aceasta trebuie făcută nuanţat,
în funcţie de ajutorul dat de
profesor, contribuţia în cadrul
grupului, etc.;
Contribuie la legarea teoriei de
practică
Temă de reflecţie
Ce pondere are în activitatea dvs. didactică rezolvarea de probleme
şi, mai ales, învăţarea pe baza situaţiilor-problemă (aşa cum au fost
definite în U.I.2)?
Ce consecinţe consideraţi că ar putea avea creşterea acestei ponderi
(utilizaţi în analiza şi tabelul de mai sus)
Prezentaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag. 3.68-3.69

3.6. Chimia şi informatica

În urmă cu 10 ani apărea în România, la Timişoara, o primă lucrare în
limba română, realizata de un profesor, Mircea Niculescu, şi un elev,
olimpic internaţional, Cristian Diaconu, în care autorii subliniau
importanţa informaticii pentru chimie, prezentau cele mai interesante
şi accesibile programe de pe piaţă şi propuneau programe noi,
interesante şi uşor de utilizat.
Pe plan mondial evoluţia în domeniu este uluitoare.
Numai baza de programe de chimie gratuite a lui Tom Kuppens (din
păcate rămasa la stadiul aprilie 2005, fără promisiuni de actualizare)
cuprinde peste 500 de programe.
Este în lucru platforma electronica XPLORA , realizată de specialişti
din colectivele de ştiinţe ale Virtual School EUN , care doreşte sa
devină o veritabilă poarta de acces către ştiinţă şi tehnologie. Sistemul
E-twining va avea efecte notabile de asemenea în această direcţie.
Platforma AEL, dar şi numeroasele tutoriale existente pe Internet şi
distribuite gratuit conţin o serie de lecţii atractive, animaţii şi filme ale
unor experienţe ( o impresionantă colecţie de filme poate fi accesată
în paginile Web ale Royal Society of Chemistry), dar şi posibilităţi de
testare rapidă şi obiectivă.
Ca “instrument de lucru” informatica îşi găseşte în chimie aplicaţii din
cele mai diverse:
• posibilitatea organizării ,stocării şi regăsirii informaţiilor cu un
randament superior ( ex. Bazele de date, de tip vechiului program
interactiv PTOE – Periodic Table of Elements, care permite atât
accesul la numeroase date despre elementele chimice, cât şi
inserarea şi stocarea în arhivă a noi date, deci completarea bazei
iniţiale, sau de tipul programului mult mai evoluat de acelaşi tip,
excelând prin imagini şi film, care poate fi accesat de pe pagina
Web a centrelor de excelenţă)
• posibilitatea modelării de structuri şi fenomene chimice (ex.
programele Chemical, Crystal, Cell Design, Chem 3D NetViewer;
Isis)
• posibilitatea simulării de fenomene chimice (ex. CheAqs- echilibre
chimice în soluţii apoase; ChemLab –operaţii de laborator; Cafun
Simulators – extragere de fenomene din viaţa reală;
SimChemistry)
• învăţare asistată de calculator ( ex. Chemtutor; Atoms, Symbol
and Equations; The Integral Scientist; AEL)
• testarea cunoştinţelor
• rezolvarea de probleme (în special aplicarea algoritmizării)
• Noi modalităţi de comunicare eficientă a informaţiilor arhivate sau
obţinute în urma activităţii de cercetare
• Editare (ChemDraw; ChemPack)

• Învăţământul la distanţă
Chimia, operând cu un volum imens de date, este obligată să
apeleze, pe scară din ce în ce mai largă, la facilităţile oferite de
sistemele informatice.
Calculatorul nu poate înlocui profesorul, eprubeta, plăcerea
descoperirii sau confirmării prin experiment, dar poate uşura sau
elimina munca de rutină, mai ales prin accesul rapid la date, cu
posibilităţi de aprofundare şi la prelucrarea datelor.
Chimia este o ştiinţă experimentală şi putem admite, parţial, curentul
tradiţionalist: “chimia nu se poate face pe calculator, ci doar în
laborator”.
Modelarea este însă mult mai eficientă şi mai economică pe
calculator, iar posibilitatea de a simula sau a vizualiza filme ale unor
experimente care nu se pot realiza în condiţii accesibile elevilor
(complexitate, temperaturi sau presiuni ridicate şi, mai ales, substanţe
toxice) ne îndreptăţeşte la o schimbare de opinie.
Evident însă rolul informaticii în chimie nu trebuie supraevaluat, dar în
nici un caz subevaluat.
„Informatica restabileşte nu numai unitatea matematicilor pure şi a
celor aplicate, a tehnicii concrete şi a matematicilor abstracte, dar şi
cea a ştiinţelor naturii, ale omului şi ale societăţii. Reabilitează
conceptele de abstract şi de formal şi împacă arta cu ştiinţa, nu numai
în sufletul omului de ştiinţă, unde erau întotdeauna împăcate, ci şi în
filosofarea lor.” – spunea Grigore C. Moisil, fondator al şcolii de logică
şi informatică
Societatea informaţională modernă se naşte într-un mediu în care
marea majoritate a membrilor ei are acces la tehnologii IT&C şi
utilizează frecvent tehnologiile informaţionale, atât pentru instruire şi
perfecţionare profesională, cât şi pentru activităţi personale privind
rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.
Dezideratul final fiind competenţa, nici o tehnologie, nici o teorie, nici o
abordare nu va elimina sau neglija relaţia profesor-elev/student.
Aşa cum în antichitate nu se putea face şcoală fără să se acorde o
importanţă specială studiului filosofiei, azi este imposibil să se ignore
tehnologia informaţiei . Cultura informatică (Computer Literacy)
trebuie să devină parte integrantă din cultura generală .
Cercetarea ştiinţifică în domeniile e-Learning şi Software, lansarea de
programe pentru introducerea în procesul de învăţământ a tehnicilor
de e-learning, ofertele educaţionale pentru profesori şi specialişti în
scopul introducerii şi utilizării tehnologiilor moderne în predare,
promovarea şi utilizarea de Software Educaţional în învăţământul
superior şi preuniversitar – reprezintă obiective principale ale evoluţiei
pe mai departe a învăţământului.
Tehnologiile de e-learning ce sunt din ce în ce mai răspândite azi
reprezintă rezultatul evoluţiei, atât a metodelor pedagogice şi
psihologice din educaţie, cât şi a tehnologiilor IT&C (tehnologii Web,
tehnologii multimedia, tehnologii de comunicaţie).
E-learning înglobează metode şi tehnici tradiţionale sau moderne şi

care folosind tehnologii IT&C (procesare multimedia şi comunicare
asincronă sau sincronă) conduc subiectul care îl utilizează la
obţinerea unei experienţe în înţelegerea şi stăpânirea de cunoştinţe şi
deprinderi într-un domeniu al cunoaşterii.
Software Educaţional este definit de către specialiştii în domeniu drept
orice produs software în orice format (exe sau nu) ce poate fi utilizat
pe orice calculator şi care reprezintă un subiect, o temă, un
experiment, o lecţie, un curs, etc., fiind o alternativă sau unica soluţie
faţă de metodele educaţionale tradiţionale.
Procesul de predare-învăţare-evaluare capătă noi dimensiuni şi
caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning.
Competenţa implică experienţă în rezolvarea problemelor dintr-un
anumit domeniu de activitate. Competenţa şi experienţa în rezolvarea
problemelor se pot obţine doar dacă permanent se are în vedere
interdependenţa realitatea fizică-realitatea virtuală, şi dacă se
întreprind eforturi pentru însuşirea de noi cunoştinţe, pentru
cunoaşterea corespunzătoare a tuturor aspectelor privind modelul
fizic, respectiv modelul virtual, aspecte determinate de particularităţile
problemelor de rezolvat dintr-un anumit domeniu.
La baza rezolvării problemelor se află demonstraţia care trebuie
reprezentată algoritmic şi de la care se pleacă apoi spre căutarea
soluţiilor folosind eventual calculatorul.
Multe procese naturale, multe activităţi umane, pot fi descrise într-o
formă algoritmică prin definirea unor informaţii şi acţiuni clare şi
precise, eliminându-se ambiguităţile în interpretare şi în operaţii.
Algoritmizarea este o cerinţă fundamentală în rezolvarea oricărei
probleme cu ajutorul calculatorului.
Gândirea algoritmică trebuie să se aibă în vedere în instruire, şi atunci
când se învaţă algoritmica (metode şi tehnici), şi atunci când se învaţă
programarea (limbaje de programare)
Rezolvarea problemelor necesită nu numai cunoştinţe clare şi precise,
dar şi capacitate de sinteză şi control şi mai ales capacitate de
creaţie. Un algoritm implementează diverse metode şi tehnici de
rezolvare care au fost descoperite sau definitivate într-un anumit
moment în evoluţia ştiinţifică a domeniului respectiv.
Temă de reflecţie
Analizaţi experienţa dvs. în domeniul utilizării calculatorului. Ce
facilităţi v-a oferit?
Ce dificultăţi aţi întâmpinat ?
Cele prezentate mai sus vă sugerează noi posibilităţi de utilizare?
Care credeţi că ar putea fi acestea?
Prezentaţi răspunsurile în portofoliul personal, pag. 3. 70-3.71

"
1. Precizaţi trei modalităţi de a diferenţia experimental 2-hexena de
n-hexan.
2. Precizaţi trei proprietăţi comune ale alcoolilor şi fenolilor şi câte o
proprietate importantă prin care compuşii din cele două clase diferă.
3. Care este metoda cea mai utilizata în rezolvarea problemelor care
implică calcul stoechiometric în cazul reacţiilor redox?
4. Aplicaţi un algoritm simplu de calcul pentru a aduce oţetul existent
în comerţ la concentraţia necesară pentru conservarea murăturilor.
5. Care sunt cauzele pentru care obiectele confecţionate din argint se
înnegresc în timp? Căutaţi în literatura de specialitate sau pe Internet
soluţii practice pentru refacerea aspectului original. Pe ce proprietăţi
chimice se bazează aceste soluţii practice?
6. Care sunt procesele chimice sau fizico-chimice care sunt implicate
în apariţia unor fisuri în ţevile de apă din casele noastre? Dar în
scăderea volumului părului la câteva zile după spălare? Ce remedii de
natură chimică se pot utiliza?
Înscrieţi soluţiile în portofoliul personal la pag. 3.72-3.76, alăturând
răspunsului şi proiectarea unei activităţi de învăţare adecvată cerinţei
şi răspunsului formulat.
Completează următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 3.4-3.6 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
................................................................................................................
................................................................................................................
.............................................................................................................
Îmi este neclar
................................................................................................................
..............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


Gradul de formare a competenţelor specifice pentru această unitate
de învăţare va fi cuantificat pe baza notei obţinute la Lucrarea de
verificare Nr. 3. Detalii asupra condiţiilor de transmitere a acesteia
către tutore, se găsesc la sfârşitul acestui curs.
1. Un elev a analizat un compus organic şi a stabilit că acesta

decolorează permanganatul de potasiu în mediu de acid sulfuric şi
decolorează soluţia de brom
Propuneţi un set de activităţi experimentale care să îi permită să

stabilească dacă substanţa este o hexenă, o alchină cu tripla legătură
marginală (1-hexina), stiren sau alcool alilic.
Barem de notare:
4x0,5 p - adecvarea proprietăţilor studiate la clasa de compus.
2. În ce categorie se încadrează problema de mai sus?
Ce metode de rezolvare implică?
Barem de notare:
0,5 p – identificarea categoriei de probleme

0,5 p – metoda de rezolvare implicată
3. Un elev trebuie să calculeze la ce interval trebuie să reumple
butelia de aragaz, cunoscând activităţile casnice în care este
folosit gazul în cursul unei luni.
Inventariaţi datele care sunt necesare şi propuneţi un algoritm care să

permită rezolvarea problemei:
Barem de notare:
1 p –inventarierea datelor
1 p – corectitudinea algoritmului
4. O plăcuţă de cupru a căzut din greşeală într-un vas conţinând
soluţie de sulfat de cupru. După un timp plăcuţa este găsită, este
scoasă, uscată şi cântărită. Se constată că masa sa a crescut cu
2 grame. Interpretaţi fenomenul sub aspect chimic, generaţi o
situaţie problemă şi prezentaţi un algoritm de analiză a
fenomenului chimic produs.
Barem de notare:
0,5 p – interpretarea fenomenului din punct de vedere chimic
1 p – generarea unei situaţii problemă coerente
0,5 p – algoritmizare corectă

5. O întâmplare de tipul celei descrise mai sus, corelată cu unele

observaţii din studii biologice, referitoare la disecţia animalelor, au
condus la un progres deosebit al ştiinţei, la începutul sec. XIX,
dezvoltat foarte accentuat în zilele noastre.
Identificaţi domeniul, prezentaţi două din momentele principale ale
evoluţiei sale în secolul XIX, două din momentele principale ale
evoluţiei sale în secolul XX şi caracterizaţi tendinţa care se manifestă
în acest domeniu în prezent.
Barem de notare:
0,5 p – identificarea domeniului
2x0,25 p – momente - sec. XIX
2x0,25 p – momente - sec. XX
0,5 p – tendinţe actuale

Răspunsuri la testele de autoevaluare
Testul 1.
1. Analiza numărului de produşi şi de reactanţi; analiza modificărilor
structurale ; decizie
2. Ex. : Reacţiile acizilor cu substanţele simple
3. Ex.: Reacţii de ardere; descompunere termică
Testul 2.
Testul a avut rol de pregătire a lucrării finale 3.
Ca şi în lucrarea finală, fiecare item corespunde uneia din
competenţele Unităţii de învăţare 3.
1. Reacţii de evidenţiere a caracterului nesaturat : adiţia de brom
;oxidarea blândă şi energică.
2. Caracterul acid ; eterificarea ; esterificarea indirectă ;
Diferenţe : deshidratarea intramoleculară ; reacţia cu hidroxizii
alcalini
3. Respectare algoritm stabilire coeficienţi prin analiza procesului
redox ; apoi calcul utilizând numere de moli.
4. Algoritm diluare soluţie de la 9% la 3 %.
5. Formarea sulfurii de argint . Casanţă sau reactivitate chimică
a sării unui acid slab.
6. Coroziune , oxidare . Protecţie anticorozivă ; ţevi de cupru ;
Şampon reducător .
Recomandări
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi

sarcinile de lucru de la pag. 119, itemii 2 , 3 din testul de autoevaluare 1, itemii
1,2 din testul de autoevaluare 2.
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi 3.5
(partea referitoare la probleme şi algoritmizare), sarcinile de lucru de la pag.
135, 145-147, itemul 3 din testul de autoevaluare 2
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi
sarcinile de lucru de la pag. 117, 143, itemul 1 din testul de autoevaluare 1,
itemiul 4 din testul de autoevaluare 2.
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4 al Lucrării de verificare ar trebui să revezi
sarcinile de lucru de la pag. 122, 123, 127, 131,134 , itemul 5 din testul de
autoevaluare 2
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5 al Lucrării de verificare ar trebui să revezi
sarcinile de lucru de la pag. 112, 139, itemul 6 din testul de autoevaluare 2
Vei revedea, de asemenea, adnotările din portofoliul personal, precum şi răspunsurile
la enunţurile metacognitive din testele de autoevaluare, după discuţia cu tutorele.

Deşi pentru acest modul nu sunt prevăzute resurse de studiu suplimentare, la sfârşitul
capitolului sunt prezentate unele referinţe bibliografice care pot fi studiate în regim
opţional:
1. http://www.daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.pdf
2. http://www.talariainc.com/facet/PhysicsFacetCodes.htm
3. http://www.oise.utoronto.ca/~science/miscon.htm
4. http://www.princeton.edu/~lehmann/BadChemistry.html
5. http://www.physics.montana.edu/phyed/misconceptions
6. Ahtee, M. and Varjola, I. (1998) “Students’ Understanding of Chemical Reactions,
International Journal of Science Education 20(3) 305-316.
7. Gabel, Dorothy (1999), “Improving Teaching and Learning through Chemistry
Education Research, a Look to the Future”, Journal of Chemical Education 76(4),
548-554
8. Schmidt, H.J. (1997), “Students’ Misconceptions Looking for a Pattern,” Science
Education 81(2).
9. http://www.mrs.org/microworld/werwa.pdf, Werwa, Eric. 2000. Everything you’ve
always wanted to know about what your students think they know but were afraid to
ask.
10. http://www.okstate.edu/jgelder/acidPage25.html, Oklahoma State University,
Common Student Misconceptions.
11. Vanessa Barker , Beyond Appearances:Students’ misconceptions about basic
chemical ideas. A report prepared for the Royal Society of Chemistry , London 2001
12. Student Preconceptions and Misconceptions în Chemistry. Integrated Physics and
Chemistry Modeling Workshop . Arizona State University, June 2001
13. Herron, J. D. The Chemistry Classroom: Formulas for Successful Classroom
Teaching, ACS: Washington, D.C., 1996.
14. http://www1.phys.uu.nl/esera2003/programme/pdf C083S.pdf., A theoretical
conception of ‘didactics of science’ in continental Europe and Latin America
15. http://www.unibuc.ro/eBooks/istorie/ioanis/2.htm
16. http://www.intercultural.ro/rom/training/raport_2003_en.pdf
17. http://www.cnc.ise.ro/reforma

Didactica Chimie I

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Chimie I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Gabriela Nausica NOVEANU Silviu Catălin NENCIULESCU

Cuvânt înainte III

Unitatea de învăţare 1: Chimia din perspectivă curriculară 1

Competenţele Unităţii de învăţare 2 60

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

2.3. Orientări moderne în proiectarea instruirii 64

Unitatea de învăţare 3: Transformări chimice. Abordare didactică 100

3.1. Profilul de formare al absolventului învăţământului obligatoriu 103

ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Scopul cursului „Didactica Chimiei 1” îl reprezintă pregătirea

Didactica chimiei continuă secvenţa de pregătire psihopedagogică a

Ariile problematice de pregătire psihopedagogică a profesorului de

Fiecare dintre aceste arii are o structură plurinivelară şi recurge de o

Structura Cele trei unităţi ale cursului de didactică a chimiei au fost

Proiectul pentru Învăţământul Rural iii

- Întregul demers instructiv încearcă să-i conştientizeze

Derularea Discursul academic tradiţional este înlocuit cu o formulă

Evaluarea La sfârşitul semestrului urmează să prezentaţi un portofoliu care

iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Gabriela Nausica Noveanu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Competenţele Unităţii de învăţare 1 3

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Competenţele Unităţii de învăţare 1

După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3

1.1 Chimia ca disciplină şcolară

Cuprinsă în planul de învăţământ începând cu clasa a VII-a, chimia

1.1.1 Scopurile predării chimiei

decizii la nivel local sau naţional şi ca urmare, exprimă poziţii care

Scopurile predării chimiei:

Ataşaţi la portofoliul personal după discuţia cu tutorele

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

1.1.2 Relaţia curriculum - programă şcolară

Este prezentată mai jos o secvenţă din programele şcolare pentru

6 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Clasele a VII-a - a VIII-a

Ciclul inferior al liceului şi Şcoala de Arte şi Meserii

Elementul unificator al programelor de chimie, în afară de structură,

Programele de clasa a VII-a şi a VIII-a

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi

Obiectivele de referinţă specifică rezultate aşteptate ale învăţării şi

aplicabilităţii în cotidian, şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţilor

Clasele a VII-a – a VIII-a

Obiective de referinţă Obiective de referinţă

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Obiectivele de referinţă au caracter obligatoriu, în sensul că,

Ataşaţi la portofoliul personal după discuţia cu tutorele

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9

Conţinuturile programei sunt un alt element de obligativitate al

Standardele curriculare de performanţă reprezintă, pentru toţi

Programele de clasa a IX-a şi a X-a

Clasele a IX-a - a X-a

Competenţe specifice Competenţe specifice

În cazul competenţei specifice 1.2 progresia s-a realizat prin

Competenţe Conţinuturi pentru TC Conţinuturi pentru CD

Valorile şi atitudinile se regăsesc în programa şcolară ca o

Proiectul pentru Învăţământul Rural 11

ale afectivului, şi nici o stare pur afectivă, fără un element cognitiv

Competenţa generală Valori şi atitudini

Prin integrarea unor activităţi care să clarifice valorile în lecţiile de