Strategii de instruire

I. Conceptualizare: strategia didactică – definire, elemente structurale,

caracterizare, criterii de stabilire a strategiilor didactice, tipologizare.

Pe parcursul traseului şcolar elevii achiziţionează treptat, corespunzător fiecărei etape

de dezvoltare psihică, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi. Toate aceste achiziţii ce se petrec în
spaţiul şcolar sunt posibile prin instruire, adică prin acţiunile de predare, asimilare, evaluare.
Instruirea este activitatea care se petrece cu predilecţie în şcoală asigurând susţinere
educaţiei. Fiecare secvenţă a educaţiei în viaţa unui copil, elev, student şi chiar adult este
susţinută de acţiuni de instruire. Spre exemplu „educaţia copilului de un an presupune
instruirea lui în sensul deprinderii mersului, (...) a însuşirii primelor cuvinte; educarea
şcolarului mic presupune instruirea lui în sensul însuşirii scrisului, cititului, socotitului”, etc.
(Carcea M., 2002, p.8), educaţia studentului implică instruirea acestuia şi în direcţia formarii
capacităţilor de argumentare a unor idei, iar cea a adultului implică instruirea lui pentru
reprofesionalizare eventuală. Pentru realizarea cu succes a instruirii se adoptă anumite
strategii didactice.

Gagne R. M. şi Briggs, 1977, consideră strategiile didactice ca fiind „sisteme de

metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire, integrate în
structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o
învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizaze procesul
instruirii.” (I.T. Radu, 2001, 184)
Din această definire a strategiilor didactice putem extrage şi elementele structurale,
adică :
 sistemul metodologic al instruirii (care include ansamblul metodelor şi al
procedeelor de instruire);
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 sistemul formelor de organizare;

Viziunea asupra conceptului de strategie didactică adopta de către universitarii clujeni,

după Gagne şi Brigs, este una sistemică. Strategia didactică este privită din unghiul

1
elementelor sale componenţiale. I Nicola priveşte strategia didactică din unghiul relaţiei
profesor-elev, astfel că domnia sa înţelege prin „strategie didactică un ansamblu de procedee
prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării
unui volum de informaţii, a formarii unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii
umane.” (I. Nicola, 1996, p. 374) Privită astfel, strategia didactică implică doi parametri:
programarea externă care vizează activitatea de predare şi programarea internă, care vizează
activitatea de învăţare.

În funcţie de perspectiva din care este privită strategia didactică primeşte diferite
puncte de caracterizare.
Astfel, în opinia lui I. Nicola, 1996, ea urmăreşte dezvoltarea unei relaţii optime de
predare şi evaluare, cu echilibrul de rigoare în distribuirea cantitativă a celor două activităţi
într-o secvenţă de instruire, funcţie de specificul ei; implică neapărat îmbinare între activitatea
profesorului şi cea a elevului, prima nefiind strict de transmitere de informaţii, în timp ce a
doua putând avea şi valenţe creative nu doar reproductive (iar acest lucru este cu atât mai mult
de dorit, cu cât se urmăreşte formarea unui spirit independent elevului); se desfăşoară sub
aura probabilităţii reuşitei, neexistând o reţetă unică a succesului, iar aceasta datorită
factorilor de natură diferită ce pot interveni.
Urmând şi punctul de vedere al lui M. Ionescu, 2001, putem îmbogăţi tabloul ce se
referă la caracteristicile strategiilor didactice. Mai aflăm despre caracterul lor normativ.
Aşadar strategia didactică oferă variante de acţiune punând la dispoziţia profesorului seturi de
metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a învăţământului. Totul depinde însă
de modul în care profesorul abordează actul didactic, de stilul său, de calităţile sale mai mult
sau mai puţin creative. În cazul strategiei didactice caracterul normativ nu înseamnă rigiditate.
Este un fapt ce trebuie să stea mereu în vizorul profesorului. Un altul este acela că, ne
atenţionează M. Ionescu, strategia didactică nu se referă doar la deciziile sau tehnicile de
lucru implicate de lecţie. Strategia didactică trebuie să fie valorificată în cadrul tuturor
activităţilor desfăşurate de către profesor cu elevii săi.

În arealul conceptualizării asupra constructului pedagogic de „strategie didactică” ne

ciocnim în mod implicit şi de întrebarea: în funcţie de ce anume se stabileşte o strategie
didactică? Care sunt criteriile care îl vor ghida pe profesor către alegerea celei mai bune
strategii în abordarea actului didactic?

2
 Deşi literatura de specialitate nu este prea generoasă în a ne oferi răspunsuri la această
problemă, ele există. M. Ionescu enumeră cele mai importante criterii de luat în considerare în
alegerea strategiei didactice (M. Ionescu, 2001, p. 185), criterii care la o privire mai atentă ne
dezvăluie elemente ale procesului instructiv-educativ: concepţia pedagogică, setul de
obiective (cadru, de referinţă, operaţionale), sistemul principiilor didactice, specificul
conţinuturilor de transmis, caracteristicile clasei de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în
parte, natura probelor de evaluare, dotarea materială şi caracteristicile mediului şcolar,
timpul şcolar, şi toate acestea asortate personalităţii profesorului, astfel încât strategia aleasă
să aibă naturaleţe şi flexibilitate.

În ceea ce priveşte tipologia strategiilor didactice, aceasta este foarte largă,

depinzând de punctul de referinţă ales drept criteriu de clasificare. O taxonomie completa a
strategiilor didactice rezultată în urma unui proces de investigare a problematicii în cauză şi în
literatura de specialitate mondială, ne este oferită de către teoreticienii clujeni (I.T. Radu,
2001, p.185-186, după Mager, 1962, Minder, 1997).
Sunt îndosariate astfel cinci criterii de clasificare a strategiilor didactice: gradul de
generalitate, caracterul lor (raportul între creativitate şi rutină pe care îl implică), natura
obiectivelor vizate spre realizare prin respectiva strategie, evoluţia gândirii elevului şi gradul
de dirijare a învăţării.
În funcţie de gradul de generalitate autorii vorbesc despre două categorii de strategii
didactice: strategii didactice generale, care sunt utilizate pentru mai multe discipline şi
strategii didactice particulare, utilizate la o anumită disciplină.
Caracterul strategiilor didactice indică existenţa a trei tipuri situate pe o axa ce are la
un pol grad înalt de creativitate, rezultând astfel strategii creative, iar la celălalt pol un grad
minim de creativitate, rezultând strategiile didactice rutiniere, bazate pe automatisme. Între
cei doi poli sunt situate strategiile care îmbină aspectele algoritmice ale unei strategii cu
aspectele creative.
După natura (domeniul comportamental) obiectivelor vizate spre îndeplinire
strategiile sunt orientate preponderent afectiv, cognitiv, sau acţional.
Considerând drept criteriu de clasificare evoluţia gândirii elevilor autorii disting între
strategiile didactice inductive (general către particular- caz în care instruirea porneşte de la
definirea unui concept, sau de la o lege, o teoremă etc. şi de aici se ajunge la concretizări prin
exemple sau modele, explicaţii, etc.), deductive (particular către general –caz în care
instruirea porneşte de la concret şi este condusă treptat spre abstractizări), transductive,

3
analogice (instruirea se realizează prin analize şi comparări a două sau mai multe concepte,
fenomene, etc.) şi cele mixte (sunt folosite după situaţie, fie simultan fie concomitent, fiecare
din cele patru categorii de strategii didactice).

II.Teorii ale învăţării şi modele ale instruirii rezultate din acestea

a) Teorii ale învăţării
Considerăm modul de abordare al învăţării, fie în sens larg –de către factorii de
decizie, conform unei concepţii generale asupra actului didactic, fie în sens restrâns –de către
profesori, conform unei concepţii personale a acestuia asupra actului didactic, unul dintre
criteriile cele mai importante în alegerea strategiei didactice. Acest fapt determină către
clarificări în domeniul psihologiei învăţării, domeniu pe care îl vom aborda doar cu scopul
inventarierii tipurilor de învăţare şi a celor mai relevante teorii ale învăţării, unele dintre
aceste teorii oferind chiar modele de instruire.
Conceptul de învăţare poate fi definit, în accepţiunea sa cea mai larga, drept „procesul
dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de comportare” (Leontiev, A.N., 1964,
apud. Cosmovici, A., 1996, p.75). Particularizând putem spune că învăţarea şcolară este
procesul prin care elevul dobândeşte în cadrul activităţii sale şcolare experienţă individuală
informaţională, comportamentală, afectivă, etc.
Din multitudinea de teorii (Bontaş, 1975, Nicola, 1996, Cosmovici, 1996, Macavei,
1997) ce au încercat să explice învăţarea, s-au sedimentat următoarele grupe:
A. teorii asociaţioniste sunt bazate pe relaţia „stimul-răspuns” şi rolul acesteia în
producerea învăţării. (vizează cu predilecţie explicarea învăţarii ca proces psihic, în general)
1. teoria învăţării prin condiţionare clasică a cercetătorului rus I.P. Pavlov care a încercat
să explice învăţarea de semnale. Ca urmare a cercetărilor sale ştim astăzi că dacă unui
stimul care produce o anumită reacţie i se asociază un alt stimul, prin repetarea acestui
fapt se ajunge ca reacţia să apară şi în lipsa stimulului iniţial, adică doar în prezenţa
stimulului asociat. Asocierea stărilor emotive cu stimul care anterior erau neutri este o
posibilitate foarte frecventă a învăţarii prin condiţionare clasică. (fara a avea pretenţia ca
e cel mai bun exemplu – un profesor deranjat de un elev vorbareţ ia o cretă de la tablă –
un stimul neutru – pe care o aruncă spre elev lovindu-l. Elevul va face linişte. Dacă
acesta este un obicei al profesorului şi repetă această variantă de a-şi linişti elevii, la un
moment dat, cel vorbăreţ va înceta dor dacă vede că profesorul se îndreaptă spre cretă.)
2. teoria învăţării prin încercare şi eroare sau a învăţării conexioniste al cărei autor este
E. Thorendike. Conform teoriei lui Thorendike, cel care învaţă se confruntă cu o situaţie

4
 problemă a cărei rezolvare se va realiza prin selectarea soluţiei potrivite dintre soluţiile
posibile. Teoria este susţinută de două legi: legea efectului, conform căreia tentativele de
răspuns corecte sunt reţinute, iar cele eronate sunt înlăturate şi legea exerciţiului,
conform căreia dintre cele învăţate sunt reţinute acele operaţii, informaţii, evenimente,
etc, care se repetă şi se pierd cele care nu se repetă.
3. teoria învăţării instrumentale sau a condiţionării operante este iniţiată de către B. F.
Skinner. Cercetătorul susţine că învăţarea este rezultatul întăririi reacţiei la stimulul
oferit. Întărirea poate fi ori pozitivă –prin primirea unei recompense pentru un răspuns,
ori negativa –prin evitarea unei consecinţe neplăcute.
4. teoria învăţării prin perspicacitate sau „insight learning” este rezultatul muncii a trei
cercetători: W. Kohler, M. Wertheiner, K. Koffka şi apare ca reacţie la teoria învăţării
conexioniste. Conform teorii „învăţării prin iluminare” răspunsul care duce la învăţare
prin rezolvarea situaţiei problematice nu este o expresie a încercării şi erorii. El
reprezintă rezultatul restructurării rapide a informaţiilor pe care individul le are
descoperind brusc soluţia.

B. Teoriile interacţioniste sunt bazate pe datele de psihologie genetică şi psihologie

socială.
1. teoria psihogenezei cunoaşterii, al cărei autor este J. Piaget, susţine că învăţarea este
rezultatul echilibrării între experienţa individuală şi mediu, echilibrare ce este posibilă
prin adaptare. Privită astfel învăţarea este un proces stadial, dependent de dezvoltarea
psihică a individului.
2. teoria învăţării sociale este iniţiată de către Bandura şi apare ca o completare la teoria
lui Piaget. Se considera că teoria piagetiană nu ţine cont de rolul aspectului social în
învăţare. Cuvântul cheie în explicarea procesului învăţării după Bandura este „imitaţia”.
Individul învaţă imitând comportamentul adulţilor, al egalilor, etc.

C. Teorii moderne asupra învăţării

1. teoria „învăţării depline” este susţinută de J. B. Carroll şi B. J. Bloom. Esenţa acestei
teorii se află în convingerea asupra faptului că oricine poate învăţa orice dacă este
folosită metoda cea mai potrivită, dacă se alocă procesului învăţării timpul de care
fiecare individ are nevoie şi dacă individul este dispus să aloce un anumit timp pentru
învăţare, să se implice pentru a învăţa.

5
2. teoriile cognitiviste ale învăţării au printre cei mai importanţi reprezentanţi pe
americanii Ausubel şi Robinson. Cei doi autori consideră că învăţarea umană ar putea să
fie nuanţată în mai multe feluri avănd în vedere nişte axe de opoziţie caracteristice:
învăţarea prin receptare, respectiv prin descoperire şi învăţare mecanică, respectiv
conştientă. Cele patru tipuri de învăţare sunt explicate prin luarea în considerarea a
informaţiilor şi deprinderilor pe care fiecare individ le posedă la un moment dat
(structură cognitivă prealabilă). Dacă între noua achiziţie şi propria structură cognitivă
există o legătură de înţeles se poate vorbi despre învăţare conştientă; dacă această
legătură nu poate fi făcută, iar informaţiile sunt pur şi simplu alăturate, atunci învăţarea
va fi una mecanică.
În funcţie de modul în care îi sunt prezentate individului datele preliminare şi cum
îi sunt pretinse răspunsurile putem vorbi despre învăţare prin receptare sau prin
descoperire. În primul caz individului îi sunt prezentate nişte structuri încheiate pe care
doar trebuie să le însuşească, iar în al doilea caz datele preliminare prezentate sunt
incomplete, structuri neincheiate şi individul trebuie să le conducă la stadiul de a fi
complete.
3. teoria ierarhizant-integralistă asupra învăţării propusă de R. Gagne. Autorul consideră
că, în cadrul învăţării umane, trebuie să existe mereu o anume capacitate iniţială de
învăţare. Aceasta va fi parcursă în mod obligatoriu pentru ca un moment ulterior de
învăţare să fie posibil. Avem de a face cu următoarele tipuri de învăţare, care se petrec
progresiv: învăţarea de semnale, învăţarea prin condiţionare operantă, învăţarea pe baza
lanţurilor motorii, învăţarea pe baza lanţurilor verbale, învăţarea prin discriminare,
învăţarea conceptelor, învăţarearegulilor, rezolvareaproblemelor.

b) modele de instruire
Acceptănd faptul că o strategie didactică poate fi aplicată fie unei singure secvenţe
de instruire, cu alte cuvinte unei singure lecţii, fie procesului de instruire în ansamblul său,
putem susţine că modelele de instruire sunt o modalitate de manifestare a strategiilor
didactice. Doar din această perspectivă putem accepta ca însăşi element al strategiilor
didactice modul de abordare al învăţării, aşa cum I. T. Radu, 2001, susţine. Cert este faptul că
o anumită concepţie asupra învăţării determină alegerea unui model de intruire, a unui model
prin care activitatea de învăţare este dirijată către dobândirea de cunoştinţe, formarea de
priceperi şi de deprinderi.

6
 Cu certitudine se poate vorbi de foarte multe modele ale instruirii, de altfel fiecare
teorie a învăţării poate genera un model de instruire, în caz contrar ea nu şi-ar găsi utilitatea.
Elena Macavei, 1997, p. 430-444, face o foarte minuţioasă trecere în revistă a acestora. Ne
vom opri doar la celel mai frecvent întâlnite în practică.
Din teoriile asociaţioniste clasice am putea desprinde modelul instruirii clasice, model
teoretizat şi aplicat de către părintele didacticii Jan Amos Comenius şi care este valabil şi
astăzi. El a oferit metodele de instruire şi principiile de funcţionare eficientă a instruirii (unele
se regăsesc şi în alte modele de instruire), a organizat sistematic procesul instruirii propunând
sistemul de vacanţe si organizarea conţinuturilor de instruire pe clase şi lecţii. Rolul
profesorului este acela de a dirija activitatea elevului fiind atent ca informaţiile transmise să
fie înlănţuite din punct de vedere logic şi al complexităţii.
Durabilitatea acestui model atestă calitatea şi virtuţile sale instructive dar trebuie să
nuanţăm faptul că utilizat în exclusivitate poate duce la monotonie şi blazare, creativitatea sau
iniţiativa elevilor fiind mult prea puţin solicitată.
Modelul instruirii bazat pe teoriile condiţionării propune ca instruirea să pornească de
la nevoile fiecărui individ. Rolul profesorului este acela al unul coordonator discret aflat în
permanenţă la dispoziţia elevului, dar care nu impune, care doar, cel mult sugerează. Elevului
iî este dată independenţa de a căuta, de a descoperi în permanenţă, iar succesele sale, oricât de
mici, recompensate. Interesul satisfăcut va deveni treptat sursă pentru creşterea motivaţiei
intrinseci. Forma dfe organizare a instruirii nu mai este cea frontală ca în cazul modelului de
instruire clasic. Aici predomină activitatea de grup sau cea individuală. Elevilor le sunt
propuse „centre de interes”, cercuri de materii, la care aderă. Se formează astfel grupuri de
studiu în funcţie de nevoi. În unele cazuri (planul Jena) elevii din aceste grupuri au vârste
diferite.
În anumite condiţii, modelul este unul eficient, dar practicat fără a fi imbinat cu altele
ar putea duce la apariţia unor lacune de nerecuperat, dat fiind faptul că adeseori elevii nu pot
şti ce anume ar trebui să ştie.

Modelul instruirii pornind de la teoriile psihogenetice susţine crearea secvenţialităţii

în învăţare, şi aceasta datorită faptului că până la a fi interiorizată o informaţie trece prin mai
multe faze: conştientizarea existenţei informaţiei, manipularea directă cu obiecte concrete ce
reprezintă informaţia, verbalizarea acţiunii tocmai realizate, interiorizarea actiunilor
respective şi deci a informaţiei. Profesorul este acela care dirijează actul învăţării creând
posibilităţi permanente de traducere a unei informaţii în secvenţe supuse asimilării treptate.

7
 Modelul instruiruii active porneşte de la teoria lui Ausubel şi Robinson asupra
învăţării. Conform acestui model metodele de predare clasice (explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul) trebuiesc îmbinate cu metode care să incite la participarea permanentă a elevului
aflat sub imboldul motivaţiei. Rolul conducător al profesorului este încă foarte important, dar
la fel de important este ca el să găsească acele căi de a asigura în permanent participarea
elevului, de al face să fie vioi, să creeze chiar el momente din instruire. Invăţarea prin
descoperire sau problematizarea sunt doar căteva dintre metodele care ar putea fi folosite de
profesori. Se atrage însă atenţia asupra faptului că, cel puţin în cazul descoperirii, este nevoie
de o baza materială specifică, deseori costisitoare. Totuşi ingeniozitatea profesorului poate să
reducă din această limită. De altfel personalitatea profesorului influenţează foarte mult
calitatea punerii în practică a modelului.
Modelul instruirii active are marele rol de a cultiva creativitatea într-un mod special,
de a dezvolta elevilor încrederea în forţele proprii şi de a forma mult mai repede spiritul de
autonomie al celor instruiţi.
Modelul instruirii pornind de la teoria învăţării depline promite reducerea diferenţelor
între rezultatele elevilor, iar acest fapt este posibil dacă se renunţă la strategiile frontale de
desfăşurare a instruirii şi dacă se apelează la metode de evaluare şi corectare în permanenţă.
Este foarte importantă cunoaşterea nivelului de învăţare la care se află elevul dar şi a
particularităţilor sale psihocomportamentale. Acestea vor sta la baza construirii unui program
de instruire, care va fi individualizat în cazul în care într-o clasa se constată niveluri foarte
diferite. Paşii care ar trebui parcursi în instruire conform acestui model ar fi (C. Creţu, 1998,
p. 167): 1. elaborarea materialelor necesare desfăşurării modelului: liste cu noţiunile cheie de
învăţat, teste de diagnostic, exerciţii de corectare colective, probe de evaluare finală, etc; 2.
explicarea strategiei, elevii conştientizând astfel că trebuie să îndeplinească sarcinile de
învăţare propuse de profesori şi să fie evaluaţi permanent; 3. predarea primei unităţi de
învăţare; 4. prima evaluare; 5. constatarea procentului de realizare a sarcinii de către fiecare
elev; 6. aplicarea de proceduri corective; 7. a doua evaluare; 8. constatarea procentului de
realizare a sarcinii; 9. citirea cu voce tare a întrebărilor din primul test care a înregistrat cele
mai multe erori şi compararea lor cu întrebările corespunzătoare din al doilea test; 10.
aplicarea celui de al treilea test la care se aşteaptă realizarea sarcinii în procent maxim.
Modelul promite mult, motiv pentru care deseori a fost pus în practică, uneori cu
succes, alteori cu mai puţin succes. Insuccesele se pot datora fie nestăpănirii teoriei care-i stă
la bază, fie calităţii îndoielnice a materialelor didactice, etc. Cert este că este un model de

8
instruire dificil de aplicat, dar că profesorii care au curajul să-l încerce şi o fac temeinic le
sunt răsplătite eforturile prin reuşitele elevilor lor.

Cele expuse în paginile de mai sus sunt o perspectivă globală asupra strategiilor
didactice, menită să aducă la cunoştinţă date care sunt foarte importante în înţelegerea
conceptului. Temele ce vor urma vor completa tabloul, aducănd în prim plan elemente de
bază din structura strategiei didactice: metode de instruire, mijloace de învăţământ, forme de
organizare, principii didactice.

Bibliografie:
 Bontaş, I., 1975, „Teoriile Învăţării”, EDP, Bucureşti
 Carcea, M., (coord.) 2002, „Fundamente pedagogice pentru învăţământul tehnic şi
profesional”, Ed. UTI, Iaşi
 Creţu, C., 1998, „Teoria curriculum-ului şi conţinuturile instruirii”, UAIC, IAşi
 Davitz, J., Ball, S., 1978, „Psihologia procesului educaţional”, EDP, Bucureşti
 Leontiev, A.N., 1964
 Macavei, E., 1997, „Pedagogie”, EDP., Bucureşti
 Nicola, I., 1998, „Tratat de psihologie Şcolară”, EDP, Bucureşti
 Radu, I. T., 2001, ediţia a II-a, „Didactica modernă”, Ed. Dacia, Bucureşti