Sunteți pe pagina 1din 65

UNIVERSITATEA PETROL-GAZE PLOIETI

METODICA PREDRII ARITMETICII


SUPORT DE CURS

MATEMATICA N NVMNTUL PRIMAR; STRATEGII DIDACTICE; METODOLOGIA FORMRII CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL ; JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

prof. drd. CORALIA MATEI

STRATEGII DIDACTICE Strategiile didactice mod de combinare optima a metodelor si mijlooacelor de invatare
Termenul de strategie este definit in DEX ca fiind parte comopnenta a artei militare ,care se ocupa cu priblemele pregatirii ,planificarii si ducerii razboiului si operatiilor militare.(1998,p.1024) Prin analogie ,strategia in educatie, presupune elaborarea de planuri ,de programe ,de proiecte pentru a atinge obiectivele generale si specifice ,depasind dificultati particulare sau rezolvand problemele cu care se confrunta sistemul educativ. In literatura de specialitate termenul de strategie didacticaa fost definit astfel: ansamblu de decizii vizand desfasurarea procesului instructiv-educativ ,in vederea atingerii unor obiective ,decizii adecvate situatiei concrete(factorilor care influenteaza asupra rezultatelor proiectate);1(Eugen Noveanu) un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala, angajata la nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare ,pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale ,specifice si concrete ale acesteia ,la parametrii de calitate superioara2(SorinCristea) o actiune decompozabila intr-o suita de decizii-operatii ,fiecare decizie asigurand trecerea la secventa urmatoare pe baza valorificarii informatiilor dobandite in etapa anterioara.In acest sens, strategia devine un model de actiune ,care accepta in aciune posibilitatea schimbarii tipurilor de operatii si succesiunea lor;3(Dan Potolea) ansamblul de actiuni si operatii de predare-invatare in mod deliberat structurate sau programate ,orientate in directia atingerii ,in conditii de maxima eficacitate a obiectivelor prestabilite;4(Ioan Cerghit)

Eugen Noveanu,s.a.Modele de instruire formative la disciplinele fundamentale din invatamant Ed.Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1983,p.58; 2 Sorin Cristea, Dictionar de pedagogie ,Grupul Editorial Litera Educational,Chisinau,2002.p.350 3 Dan Potolea ,Profesorul si strategiile conducerii invatarii,in"Structuri, strategii si performante in invatamantEd.Academiei Romane,Bucuresti,1989,p.144; 4 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri ,stiluri si strategii,Ed.Aramis,Bucuresti,2002,p.276;

Se poate concluziona ca strategia didacticaeste modalitatea eficienta prin care dascalul ii ajuta pe elevi sa acceada la cunoastere si sa-si dezvolte capacitatile intelectuale ,priceperile ,aptitudinile ,sentimentele si emotiile.

Ea se constituie dintr-un ansamblu complex si circular de metode, tehnici ,mijloace de invatamant si forme de organizare a activitatii ,pe baza carora invatatorul elaboreaza un plan de lucru cu elevii ,in vederea realizarii cu eficienta a invatarii. In elaborarea strategiei didactice cadrul didactic tine cont de o serie de factori care conditioneaza buna desfasurare a actiunilor de predareinvatare-evaluare : o variabile ce tin de invatator(stilul didactic rezultanta a impletirii conceptiei pedagogice personale cu cea a culturii si societatii contemporane si cu factorii de personalitate ai acestuia) o variabile ce tin de colectivul clasei:

- particularitatile clasei, grupului, nevoile, cerintele, dorintele si posibilitatile si experientele cognitive,sociale si afectiv-emotionale ale elevilor; -marimea colectivului,gradul de omogenitate,posibilitatile de grupare ori de lucru frontal sau individual; -gradul de motivare al elevilor si pregatirea pentru a lucra in grup, in perechi, colectiv sau individual; variabile ce tin de curriculum: -finalitatile macrostructurale si microstructurale urmarite, gradul de accesibilitate si modalitatile de verificare a indeplinirii acestora; -natura obiectivelor si continutului pe care trebuie sa-l invete elevii, relatia cu achizitiile curente ale acestora,gradul de adaptabilitate, utilitatea si importanta acestuia pentru activitatea si viata elevilor; -experientele de invatare propuse elevilor, gradul de problematizare si nivelul de interactivitate solicitat; variabile ce tin de organizarea scolara: -timpul scolar avut la dispozitie in raport cu timpul solicitat de o anumita strategie didactica; -spatiul scolar avut la dispozitie; -resurse materiale ;
Important este ca invatatorul sa prevada implicarea elevilor in realizarea strategiei didactice ,in calitate de subiecti activi ce contribuie la construirea propriei cunoasteri. Strategia didactica devine astfel rodul unei participari colaborative desfasurate de invatator impreuna cu elevii si poate conduce cu succes catre atingerea dezideratelor propuse ,in primul rand catre asigurarea unei invatari temeinice ,care are legatura cu realitatea ,cu interesele si nevoile elevilor. Un invatator care se pretinde a fi eficient trebuie sa stapaneasca moduri variate de abordare a predarii-invatarii-evaluarii ,o gama larga de strategii generale si particulare ,vor putea deveni in cele din urma ,caracteristici ale stilului lui de activitate didactica. Strategiile didactice se pot clasifica in functie de mai multi factori .

Prof.I.Cerghit in lucrarea Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri ,stiluri si strategii(2002,p.280-283)propune urmatoarele tipologii: Dupa natura activitatii: Strategii cognitive Strategii actionale sau psiho-motorii Strategii afectiv-emotionale Dupa implicarea creatoare/noncreatoare a invatatorului: Strategii bazate pe automatism Strategii bazate pe complexe de deprinderi Strategii novatoare Strategii imitative Dupa logica gandirii propusa elevilor: Strategii inductive Strategii deductive Srategii transductive Strategii dialectice Strategii ipotetice Strategii analogice Strategii analitice Strategii de sinteza Strategii descriptive Strategii interpretative Strategii mixte Dupa gradul de dirijare al invatarii elevului: Strategii algoritmice Strategii euristice Strategii mixte Strategii creative Dupa modul de grupare al elevilor: Strategii frontale Strategii de grup Strategii de microgrup Strategii de lucru in perechi Strategii individuale Strategii mixte Prof.Dan Potolea considera ca un criteriu important pentru definirea si ordonarea strategiilor ,il constituie gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor in procesul invatarii. Astfel strategiile se inscriu pe un continuum de la invatarea riguros prescrisa ,controlata de invatator ,la invatarea prin descoperire trecand prin forme intermediare diferite de predare-invatare de tip cooperativ. (1989,p.131) Ion si Mirela Albulescu5 clasifica strategiile astfel: Dupa actiunea predominanta in cadrul activitatii didactice: Strategii expizitive Strategii euristice

Strategii bazate pe actiunea de cercetare a elevilor Strategii algoritmice Strategii de manifestare a personalitatii elevilor Strategii de evaluare Cr.L.Oprea6 propune trei criterii de clasificare: Dupa relatia si tipul de interactiune a subiectului cu materialul informational nou: Strategii de transmitere si receptare; Strategii de cautare si confruntare; Strategii de actiune si restructurare; Strategii de inovare si realizare; Dupa tipul de achzitii si rezultatele dorite a fi obtinute: Strategii informative; Strategii applicative; Strategii evaluative; Dupa initiator: Strategii ale profesorului: strategii de conducere a activitatii cu referire la stilul pedagogic personal de-a lungul carierei didactice; strategii aplicate in cadrul unei lectii sau unui ansamblu de lectii: strategii de predare si de stimulare a invataii; strategii de evaluare si de impulsionare a invatarii viitoare a elevilor; Strategii ale elevilor: strategii de invatare; strategii de (auto)evaluare;

Ion Albulescu ,Mirela Albulescu ,Predarea si invatareadisciplinelor socioumane,Ed.Polirom,Iasi 2000,p.95 6 Crenguta L. Oprea,Strategii didactice interactive:repere teoretice si practice,Ed.Didactica si Pedagogica,Bucuresti,2006,p.53-58

STRATEGII DE EVALUARE Evaluarea - definire si problematica


orientare ,se In contextul educativ scolar evaluarea actioneaza din doua perspective: evaluarea ca utilitate sociala, care se traduce prin decizii de

lectie si certificare evaluarea ca utilitate pedagogica tradusa prin decizii de reglare didactica Evaluarea a devenit astazi un cuvant cheie. Cu studiul caracteristicilor evaluarii rezultatelor elevilor se ocupa docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron1 in 1923 ,care propunea urmatoarea definitie : docimologia desemneaza studiul systematic al examenelor(moduri de notare ,variabili tati interindividuale si intraindividuale ale examinatorilor ,factori subiectivi etc.) De-a lungul timpului aceaste definitie a fost completata de G.deLandsheere2 astfel: EVALUAREA consta intr-o masurare sau apreciere ,cu ajutorul criteriilor ,a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat scolar in raport cu o norma. In general a evalua inseamna a formula o judecata de valoare asupra realitatii ,iar in domeniul scolar are sensul de a atribui un calificativ unei prestatii. Importanta evaluarii in procesul de invatamant a crescut si din perspective educatiei permanente.Concomitent cu cresterea importantei s-au produs schimbari semnificative si in ceea ce priveste obiectivele urmarite ,criteriile de evaluare ,metodele si tehnicile folosite. Cerinta de a garanta activitatii de instructie si educatie o eficienta sporita face necesara intensificarea eforturilor de a asigura procesului de invatamant un caracter cat mai rational si riguros . Acest deziderat poate fi realizat si prin perfectionarea actiunilor de evaluare a rezultatelor si a proceselor desfasurate.Este recunoscut faptul ca evaluarea este o componenta esentiala a activitatii de invatamant in general ,a procesului didactic in special. Ausubel spunea ca este punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde :stabilirea scopurilor pedagogice ,proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea rezultatelor aplicarii programului . Esenta evaluarii este aceea de cunoastere a efectelor activitatii desfasurate ,in vederea perfectionarii procesului in etapele urmatoare.Din perspectiva relatiei proces-produs si produs(evaluat)-proces ,evaluarea reprezinta un act necesar ,aflat in legatura cu luarea deciziilor privind desfasurarea activitatii respective.Ea este menita sa furnizeze informatii necesare reglarii si ameliorarii activitatii pentru ca aceasta sa se desfasoare in conditiile unei perfectionari continue.I.T.Radu3 Conceperea actului de evaluare a rezulyatelor in conexiune cu procesul didactic pune in evidenta o relatie cu dublu sens, de o valoare deosebita metodologica. Rezultatele constatate pot fi apreciate si explicate corespunzator in masura in care sunt puse in legatura cu diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea in ansamblu.Tot asa , calitatile si functionalitatea fiecaruia din elementele costitutive ale procesului didactic (continutul ,metodele ,mijloacele de invatamant ,formele de organizare ,sistemul relatiilor educative),precum si insusirile factorilor umani participanti la desfasurarea procesului se reflecta in rezultatele produse.
1

Henri Pieron,citat de R.Iucu,M.Manolescu,Pedagogie,Ed.Fundatiei CulturaleDimitrie Bolintineanu Bucuresti,2001,p.188 2 G.deLandsheere,s.a.Definirea obiectivelor educatiei,Ed.Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1979 p.102 3 I. T. Radu,Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului ,Ed.Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1981,p.12-13

Pentru ca stabilirea relatiei de conditionare proces-produs sa fie concludenta si sa conduca la adoptarea masurilor adecvate in vederea ameliorarii activitatii de la o etapa la alta ,este necesara determinarea pricipalilor factori si a situatiilor ce determina nivelul activitatii si al rezultatelor. Acestia sunt urmatorii: factori generali (economici ,sociali ,demografici, de sistem ,conditii didactico-materiale); factorii umani si insusirile acestora: elevii (trasaturi ,capacitati ,atitudini ,nivel de pregatire) cadrele didactice (competente ,atitudini ,conceptiile lor pedagogice) componentele procesului de instructie si educatie (continuturi ,metodologie ,mijloace de invatamant) Rezultatele obtinute ,reflectate in nivelul de pregatire al elevilor ,sunt produsul interactiuniimultiforme a tuturor acestor factori iar procesele evaluative vizeaza estimarea contributiei lor in desfasurarea activitatii didactice si obtinerea rezultatelor constatate. Actul evaluativ este present in orice demers pedagogic si pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor pana la rezultate. Abordarile teoretice recente vizeaza: realizarea unui grad ridicat de obiectivitate a evaluarii prin asigurarea unei varietati a mijloacelor folosite si a unei calitati a instrumentelor de masurare; perfectionarea mijloacelor si tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunostintele elevilor ci si aptitudinile ,atitudinile ,conduita ,intreaga personalitate; interpretarea evaluarii ca o activitate de comunicare.Evaluatorul transmite elevului si nu numai acestuia informatii despre munca si conduita sa.De aici decurge datoria scolii de a informa parintii despre evolutia copiilor lor, iar acestia in functie de tipul de relatii pe care il au cu copilul sa prelucreze informatia intr-o maniera educativa. In concluzie, se poate observa ca notiunea de evaluare si-a amplificat foarte mult in ultimul timp continutul, iar aria ei problematica s-a extins. Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate de Y.Abernot (1996)(R.Iucu,op.citata,p.193)astfel: Evaluarea scolara nu este decat un mijloc in slujba progresului elevului, nu un scop in sine. Evaluarea trebuie sa fie in slujba procesului educativ si integrata acestuia. Evaluarea trebuie sa aprecieze inainte de toate drumul parcurs de elev. Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze progresul sau. Pentru a evalua correct, invatatorul trebuie sa fie neutru si obiectiv pe cat posibil. A evalua un elev inseamna a-i transmite informatii utile. Eveluarea trebuie sa-l ajute pe elev toata viata. Evaluarea trebuie sa fie in serviciul copilului.

Evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiinte in devenire, in crestere,care n-a incheiat procesul de dezvoltare. in perspectiva moderna ,actiunea de predare-invatare-evaluare se prezinta ca o continuitate ,o ajustare ,o conceptie care se petrece in timp,dand astfel posibilitatea reluarii ,refacerii procesului. Evaluarea constituie o actiune complexa care presupune realizarea mai multor operatii.Acestea desi se prezinta ca elemente componente ale unui proces unitar,totusi sunt diferite prin natura lor si prin rolul indeplinit. Principalele operatii ale evaluarii sunt : masurarea fenomenelor vizate de evaluare; interpretarea si aprecierea datelor obtinute ; adoptarea deciziilor ameliorative; Masurarea consta in utilizarea unor procedee prin care se stabilesteo relatie functionala intre un anslamblu de obiecte si subiecte sau evenimente,conform unei caracteristici observabile pe care acestea o poseda in diferite grade ;ea este lipsita de orice judecata de valoare(I.T.Radu,op.citata1981) Aprecierea presupune emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului masurarii,acordind o semnificatie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scari de valori.Ea implica adoptarea unor criterii ,prevenirea si inlaturarea circumstantelor care genereaza subiectivismul evaluatorului,iar calitatea ei este dependenta ,in mod sensibil,de experienta si trasaturile personalitatii acestuia . Decizia reprezinta concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluarii rezultatelor, din diagnosticarea activitatii care a produs rezultatele constatate ,precum si masuratorile preconizate pentru inlaturarea neajunsurilor,pentru imbunatatirea activitatii in etapa urmatoare.

Tipuri de strategii de evaluare


In teoria si practica educationala se disting trei tipuri de strategii de evaluare: evaluarea initiala evaluarea sumativa evaluarea formativa EVALUAREA INITIALA sau raul necesar nu are rol de control ,este diagnosticarea stimulativa si indica planul de urmat in procesul de invatare.Ea reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire ,deoarece se realizeaza la inceputul acestuia si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al elevilor in acest moment ,conditiile in care acestia se pot integra in activitatea ce urmeaza. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice. Evaluarea elevilor se realizeaza prin examinari orale ,dar mai ales prin probe scrise.Aceste probe realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si totodata indeplinesc o functie predictiva ,indicand conditiile prin care elevii vor putea asimila continuturile noului program de instruire.Datele obtinute ajuta la conturarea activitatii didactice urmatoare in trei planuri: modul adecvat de predare/invatarea noului continut;

aprecierea oportunutatii unui program de recuperare pentru intreaga clasa; adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unor elevi; Referitor la insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor in viitoarea activitate didactica ,R.Ausubel13spunea:Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu ,eu spun:ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare.Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta. EVALUAREA SUMATIVA sau certificativa este realizata prin verificari partiale pe parcursul programului de instruire si o estimare globala ,de bilant ,a rezultatelor pe perioade lungi in general corespunzatoare semestrelor scolare sau anului scolar.Prin ea se realizeaza un sondaj atat in ceea ce priveste elevii ,cat si materia a carui insusire este supusa verificarii.De aceea ,evaluarea sumativa nu poata oferi informatii complete cu privire la masura in care toti elevii cunosc continutul ce trebuie asimilat, nu insoteste procesul didactic secventa cu secventa si deci nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relative indelungate. Evaluarea sumativa a fost repusa in discutie de catre Scriven (1967) odata cu formularea teoriei evaluarii formative.Pentru toti participantii la activitatea didactica, temerile pe care le ridica orice actiune de evaluare se refera la consecintele pe care acestea le presupun. Astfel,o evaluare sumativa are mai mari sanse de a produce stress elevilor decat una formativa.Unele actiuni implicate in evaluarea sumativa sunt nespecifice contextului educational obisnuit.Desi cadrele didactice promoveaza demersuri pedagogice centrate pe elev si pe procesele de invatare, cand vine timpul evaluarilor adopta un demers traditional ,creand o stare artificiala a relatiei educationale ,tensionando prin aparitia unei rupturi intre perioadele de invatare si cele de evaluare.In perioada evaluarilor invatatorul se transforma din sfatuitor ,prietenin controlor ,verificator si factor de decizie. Situatia se schimba atunci cand, in practica demersului pedagogic zilnic, evaluarea formativa capata o pondere mai mare. Evaluarea sumativa accentueaza inegalitatea relatiei dintre parteneri.Constient sau nu puterea cadrului didactic se manifesta ,permitandu-i sa certifice in fata parintilor ,de exemplu ,faptul ca un elev a reusit ,a dezvoltat competentele necesare ,a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului instructiv-educativ impune ca fiecare invatator sa fixeze corect limitele acestei putericu care a fost investit ,sa-i acorde un loc mai mult sau mai putin important ,mai strategic ,mai putin stresant ,mai transparent.Din aceasta perspectiva se doreste ca evaluarea sumativa sa fie determinata de contexte specifice(elevii sa stie ce-i asteapta)si sa fie definita in functie de criteriile de corectare stabilite impreuna.Constructia comuna invatator-elev va conferi evaluarii summative un loc real in procesul educativ.Ca lucrul acesta sa se intample e necesar ca evaluatorul sa indrazneasca sa accepte negocierea ,confruntarea ,convins fiind ca evaluarea trebuiesa fie in slujba invatarii realizate de elev.(Louise M.Belair) EVALUAREA FORMATIVA Termenul a fost dat de Cronbach si Scriven si marcheaza faptul ca evaluarea face parte din procesul educativ normal, erorilefiind considerate ca momente in rezolvarea unei probleme si nu ca slabiciuni ale elevului sau manifestari patologice.Ea permite astfel sa se determine daca un elev poseda achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare ,intr-un ansamblu secvential. G.de Landsheere11(op.citata,1979)descrie evaluarea formativa:Evaluarea care intervine ,in principiu ,in timpul fiecarei sarcini de invatare si

avand ca obiect sa informeze elevul si profesorul asupra gradului de stapanire atins si ,eventual, sa descopere unde si cum un elev intampina dificultati de invatare ,in scopul de a-l face sa descopere strategii care sa-I permita sa progreseze. Evaluarea formativa este mai mult o atitudine decat o metoda ,nu este o verificare a cunostintelor,ci este o interogarea procesului de invatare ,o reflectie asupra activitatii didactice. Rolul sau este sa-i permita elevului sa-si considere traiectoria ,sa-i dea un sens invatarii ,sa-i atraga atentia asupra lacunelor sau insuficientelor ,dar in acelasi timp sa-l ajute sa gaseasca mijloacele de a depasi dificultatile.Marale avantaj al evaluarii formative este luarea la cunostinta de catre elev a activitatii de invatare in toata complexitatea ei :obiective ,dificultati ,criterii.Acest tip de evaluare asigura eficacitate in invatarea punctuala:ea are functie diagnosticasi functie de remediere. Pe cand evaluarea traditionala face ca elevul sa fie pasiv, un simplu obiect al unei sentinte exterioare, care nu spera decat la indulgenta evaluatorilor sai,evaluarea formativa este o explicitare a demersului elevului ,o interiorizare a criteriilor care ii vor permite sa puna in evidenta reusitele si nereusitele in invatare. Viallet si Maisonneuve (1981)au subliniat importanta unei evaluari bazata nu pe aprecierea performantelor ,ci pe relatia cu invatarea pe care o urmeaza. Interogatia in raport cu situatia de invatare si cu continuturile cu care elevii sunt confruntati trebuie sa fie multidirectionata ,vizand urmatoarele aspecte: eficacitatea:ce stie elevul sa faca cu achizitiile sale? pertinenta obiectivelor:competentele prevazute ,vizate ,sunt utile,corespund nevoilor elevului? coerenta procesului de invatare propus:daca metodele si mijloacele folosite sunt adaptate sau nu? procesele utilizate:cum s-a efectuat invatarea lor? dificultatile intampinate:ce impiedica elevul sa invete o competenta sau alta? Rolul specific al evaluarii formative in procesul de invatare a fost relevat de P.Bach:evaluarea nu este un scop in sine;ea nu reprezinta decat unul din elementele procesului de invatare. Evaluarea formativa trebuie situata in raport cu cei ce cer sau primesc informatia evaluativa. Rezultatele unei evaluari nu intereseaza in aceeasi masura pe toti destinatarii directi sau indirecti(cadru didactic ,elevi ,parinti ,colegi). Pe de alta parte, aceasta evaluare este strans legata de metodologiile adoptate de invatator ,de conceptia sa privind invatarea. Factorii care conditioneaza punerea in practica a evaluari formative au fost formulati sub aspect de intrebari de Jean Cardinet14: Ce vrem sa invete elevul? Dorim sa urmarim rezultatul invatarii sau dorim depasirea dificultatilor,ameliorarea procesului? Dorim o motivatie extrinseca sau intrinseca,admitem sau refuzam parti ciparea elevilor la evaluarea rezultatelor lor? Dorim sa realizam o parcurgere a materiei in acelasi ritm pentru toti elevii sau intr-o maniera individualizata, diferentiata, in functie de posibilitatile fiecarui elev?

Raspunsurile la aceste intrebari sunt importante deoarece particularizeaza procesul de invatare si implicit maniera de evaluare. Esenta evaluarii formative consta in aceea ca nu este decat un mijloc in slujba unui sistem si ca nu este suficient sa schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul. Modelul evaluarii continue (formative) presupune verificarea rezultatelor pe tot parcursul procesului didactic ,realizata pe secvente mai mici. In locul verificarilor prin sondaj,isi propune sa evalueze performantele tuturor elevilor privind intreg continutul essential al materiei parcurse in secventa respectiva. Astfel ,evaluarea formativa permite cunoasterea ,identificarea neajunsurilor ,a punctelor critice dupa fiecare secventa de instruire si in consecinta adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi si de ameliorare a procesului.Ea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situatiilor de esec (deci ar putea avea si functia unei evaluari de progres). Teoreticienii strategiei invatarii depline(B.Bloom ,J. Caroll)considera acest tip de evaluare ca fiind printre elementele de baza ale modelului preconizat , un principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente.

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL Noiunea de numr natural Principiile raionamentului logicsunt rezultatul unui contact
ndelungat cu realitatea material, rezultatul unor experiene foarte vechi a cror memorie s-a pierdut de mult n negura vremurilor Simion Stoilov 1.Elemente de teoria mulimilor 1.1. Privire general Numrul natural a fost introdus n matematic din timpuri strvechi, sub forma intuitiv. Mai nti omul a realizat c n jurul lui exist diferite mulimi de obiecte i c un obiect poate sau nu poate s aparina unei anumite mulimi. Prin realizarea corespondenei unu la unu ntre elementele a dou mulimi se stabilea un criteriu de comparare a mulimilor. Unele dintre mulimi, diferite prin natura elementelor, aveau totui o trstur comun : aveau acelai numr de elemente, aveau aceeai putere. Mai trziu, dup ce limba a devenit un mijloc de exteriorizare a gndurilor, au aprut i definiri ale noiunii de mulime: La vrste fragede copiii ncep s opereze cu mulimile. Ei sunt pui n situaia de a grupa diferite obiecte dup o anumit caracteristic a lor (ex: realizarea unei mulimi care s contin numai obiecte de culoare roie ), de a stabili apartenena unui obiect la o anumit grup (ex: ncadrarea unui tablou n mulimea obiectelor de form dreptunghiular sau n cea a obiectelor de form rotund), de a realiza corespondena ntre elementele o dou mulimi (ex: asocierea fiecrei flori cu cte un fluture). Pe baza operaiilor de punere n coresponden biunivoc i de realizare a comparaiei elevii pot s aprecieze dac un anumit grup este format din unul sau mai multe elemente, dac o mulime are mai multe sau mai puine elemente dect alta. Trebuie s fie subliniat faptul c acea mulime n care un element a rmas fr pereche n cealalt mulime este mai numeroas.

Mulimea triunghiurilor are mai multe elemente dect mulimea ptratelor.

Elementar este i procesul repetrii. Dac mai punem o gum lng o alt gum, atunci grupa format va avea mai mult de un element.

Atunci cnd fiecrui element dintr-o mulime i putem gsi perechea n cea de-a doua mulime, nseamn c cele dou mulimi au acelai numr de elemente.

Caracteristica pe care o au n comun cele dou mulimi este aceea c au acelai numr de elemente, respectiv dou elemente. Aadar, noiunea de numr natural este indisolubil legat de noiunea de mulime. Realizarea corespondenei ntre elementele unor mulimi este operaia care conduce la obinerea mulimilor echivalente, concept care st la baza noiunii de numr natural. 1.2.Determinarea unei mulimi Noiunea de mulime este analoag noiunii de colecie, de grupare. Obiectele care au n comun o anumit caracteristic fac parte din aceeai mulime. De exemplu, zambilele fac parte din mulimea florilor de primvar, la fel ca i narcisele i lalelele. Pentru a putea alctui o mulime este esenial s se stabileasc un criteriu de selecie i este important ca acel criteriu s fie obiectiv. Dac mai muli copii ar avea sarcina de a

forma grupul jucriilor care sunt frumoase, este foarte probabil ca n mulimile formate s nu se regseasc aceleai elemente-jucrii, tiut fiind faptul c nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place mie...Vina nu este a copiilor, criteriul stabilit fiind unul ct se poate de subiectiv. Criteriul ales pentru alctuirea unei mulimi A trebuie s nu dea natere la ndoieli, astfel nct s se poat afirma cu certitudine dac obiectul a aparine mulimii date. Obiectele care formeaz o anumit mulime se numesc elemente ale mulimii i ele se scriu, de obicei, ntre acolade desprite de virgule. Pentru definirea unei mulimi se folosete, de regul, unul din urmtoarele procedee: a) Se enumer toate obiectele care fac parte din mulime - sintetic; Exemple : Mulimea A = {100,101,102,103,104} este mulimea numerelor cel puin egale cu 100 i mai mici dect 105. Elementele mulimii elevilor clasei a III-a A care particip la orele de not vor fi : B =

Larisa, Daiana, Anamaria

b) Se indic o proprietate sau mai multe proprieti comune elementelor mulimii - analitic. Proprietatea comun pe care o posed toate elementele unei mulimi se numete proprietate caracteristic. Exemple: A = { x Ix = 2k + 1} ; este evident faptul c elementul 2 A , pe cnd 7 A. B=

x / x este elev al colii H.M.Berthelot

}.

Observaie: Scrierea mulimii folosind proprietatea caracteristic a elementelor ei este indicat atunci cnd numrul elementelor este mare. 1.3.Apartenen, incluziune, egalitate Dac x este element al unei mulimi A, vom nota x A i vom citi x aparine mulimii A, iar dac y nu este element al mulimii date se scrie y A i se citete y nu apaine mulimii A. Exemplu: Fiind dat mulimea A = - 4 A, 0 A,

-5; -2; 0; 0,5; 3

} , putem afirma c - 5 A,

1 1 A (deoarece = 0,5 i elementele egale se scriu o singur dat. 2 2

O mulime format din elemente ale lui A se numete parte a lui A sau submulime a lui A. Pentru exemplul dat, mulimea B = i citim mulimea A include mulimea B. Atunci cnd o submulime nu coincide cu mulimea dat se spune c reprezint o submulime proprie (strict) a sa. Observaie: Relaia de apartenen are loc ntre un element oarecare al unei mulimi i mulimea respectiv, iar relaia de incluziune are loc ntre dou mulimi. Atunci cnd dou litere reprezint acelai semn al unei mulimi, se scrie x=y. Relaia de egalitate are urmtoarele proprieti: a) x=x, deci relaia este reflexiv; b) x=y y=x , relaia este simetric; c) x=y i y=z x=z, relaia este tranzitiv. Se spune c mulimea A este egal cu mulimea B dac orice element al lui A aparine lui B i invers. Altfel spus, dou mulimi sunt egale dac sunt formate din aceleai elemente. Atunci: A = B A B i B A. Exemplu : A = B=

-5; 0; 3

este o submulime

a lui A. Vom nota B A i citim mulimea B este inclus n mulimea A sau A B

{ {

x N / 9< x <100

} }
10, 11, 12, 13,, 99

x N / x = ab , a 0

Mulimile definite mai sus n mod analitic, pot fi definite sintetic astfel: A=

10, 11, 12, 13,, 99

i B =

} . Este evident c cele

dou mulimi conin aceleai elemente, adic sunt egale. Dac mulimile A si B sunt egale atunci propoziiile pentru orice x, x A i pentru orice x, x B sunt simultan adevrate sau simultan false. n cazul n care mulimile sunt formate dintr-un numr mic de elemente, pentru a verifica egalitatea se verific dac elementele celor dou mulimi sunt identice. Egalitatea mulimilor nu trebuie confundat cu egalitatea numrului lor de elemente al mulimilor. 1.4.Mulimea vid n vorbirea curent noiunea de mulime arat existena mai multor obiecte, care sunt grupate dup anumite proprieti. De exemplu, atunci cnd vrem s scriem mulimea ptratelor perfecte cel mult egale cu 100 vom scrie : A=

1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100

n acest caz mulimea are 10 elemente. n anumite situaii ns nu putem identifica nici un element care s ndeplineasc toate condiiile date. Mulimea B =

x N / 3x = 7

nu are nici un

element deoarece nu exist nici un numr natural care nmulit cu 3 s dea produsul 7. n teoria mulimilor se admite existena unei mulimi care nu are nici un element. O astfel de mulime se numete mulime vid i se noteaz cu O . Alte exemple de mulimi vide : a) Mulimea triunghiurilor care au dou unghiuri drepte; b) Mulimea prietenilor mei care tiu limba chinez; c) Mulimea ptratelor perfecte care se termin n cifra 2. 2.Numere naturale Ceea ce este evident este greu de dovedit i adesea greit. Bertrand Russel nc din clasele primare, n cadrul orelor de matematic, sunt introduse concepte de mare generalitate cum este cel de numr natural, care se fundamenteaz pe un alt concept general, acela de mulime. Cuvntul numr provine din latinescul numerus, care are la baz verbul sanscrit namati (nsemnnd a distribui), respectiv substantivul sanscrit namas (avnd nelesul de porie anual).Probabil, numrul natural an. n infinita complexitate a lucrurilor se pot stabili anumite corespondene care se traduc prin formule simple i uor de neles. Jules Tannery nainte de a inventa operaia de numrare, oamenii au realizat schimburile comerciale pe baza corespondenei dintre mulimi. Ei erau capabili de a face abstracie de proprietile specifice ale elementelor unei mulimi i de a desprinde cardinalul unei mulimi ca proprietate esenial i abstract a tuturor mulimilor cu acelai numr de elemente. 2.1.Corespondena biunivoc Pentru a facilita nelegerea relaiilor dintre mulimi i a proprietilor lor se folosesc anumite scheme grafice numite Diagrame Venn. Diagrama Venn reprezint era reprezentat de totalitatea poriilor ce reveneau unei familii din gruparea respectiv pe perioada unui

reprezentarea grafic a unei mulimi printr-o poriune din plan marginit de o curb nchis fr puncte duble. Utilizarea desenelor pentru reprezentarea mulimilor este foarte veche. Matematicianul Leonhard Euler (1707 1783) a explicat anumite reguli ale logicii cu ajutorul figurilor rotunde. Matematicianul John Venn (1834 1923), profesor la Cambridge, a mbuntit diagramele lui Euler i de aceea diagramele reprezentnd mulimile i poart numele. Exemple de diagrame Venn: A

Elementele mulimii sunt reprezentate prin puncte distincte, la elemente B distincte corespund puncte distincte. C D Cu ajutorul diagramelor Venn putem decide dac dou mulimi au sau nu au E acelai numr de elemente, fr s numrm elementele mulimilor respective.

n figura de mai sus sunt reprezentate dou mulimi: mulimea triunghiurilor i mulimea romburilor. Fiecare element din prima mulime poate fi pus n coresponden cu un element din a doua mulime. Se observ c fiecrui element din mulimea triunghiurilor i corespunde un element unic din mulimea romburilor i fiecare element din mulimea romburilor este corespondentul unui singur element din prima mulime. Putem spune c am stabilit o coresponden biunivoc ntre elementele celor dou mulimi.

Mulimile din figur nu pot fi puse n coresponden biunivoc. Un element din prima mulime va rmne fr corespondent n cea de-a doua mulime, indiferent de modul n care s-ar face asocierea. n cea de-a doua figur se observ c unul dintre triunghiuri este imaginea a dou dintre ptrate, ceea ce nseamn c din nou nu se poate realiza corespondena biunivoca. Dou mulimi A i B ntre care exist (cel puin) o coresponden biunivoc se numesc mulimi echipotente. Relaia de echipoten se noteaz: A ~ B. Definiie: Dac A i B sunt dou mulimi iar f o funcie bijectiv defini pe A cu valori n B atunci putem spune c mulimile date sunt echipotente. Exemple de mulimi echipotente: a) n fiecare jude din Romnia exist cte un ora- reedin de jude. Nu exist un jude care s nu aib reedina iar pe de alt parte nu exist un ora care s fie reedin de jude pentru dou judee. Ex.: Prahova Ploieti Cluj Cluj Napoca Timi Timioara etc. b) Fiecare persoan are un cod numeric personal; nu exist persoane fr CNP i nici un cod numeric care s fie al mai multor persoane. 2.2.Cardinalul unei mulimi Fie mulimile A =

{ 1, 2, 3 , 4 }

i B =

{ 2, 4 } .

Punem n coresponden

elementele din mulimea A cu cele din B astfel :

x2 1 2 ; 2 x 2 4 . ntre cele

dou mulimi nu se poate realiza o coresponden biunivoc deoarece n mulimea B nu putem regsi numerele de dou ori mai mari dect 3 i 4. Se consider mulimile : N = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11,...} si M = { 2, 4, 6, 8,10,12,...} ; M N adic mulimea numerelor naturale i mulimea numelor naturale pare. Mulimile N i M sunt echipotente, deoarece corespondena:

{1,

3, 5, 7, 11,.....n,...}

2, 4, 6, 8, 10, 12,...n + 1,... pe care o putem stabili este biunivoc. Aadar, mulimea N este echipotent cu o submulime a sa proprie. Definiie: Numim mulime infinit orice mulime care este echipotent cu o submulime a sa proprie. Orice mulime care nu este infinit este finit. Observaie: O mulime finit nu este echipotent cu nici o submulime a sa proprie. Cu ajutorul corespondenei biunivoce este pus n evidena proprietatea mulimilor de a avea acelai numr de elemente fr a utiliza noiunea de numr i fr a considera c mulimile sunt finite sau infinite. Mulimile sunt mprite de relaia de echipoten n clase disjuncte numite clase de echipoten. Clasa de echipoten creia i aparine mulimea A se numete cardinalul mulimii A (card A). Numrul natural 1 este cardinalul mulimilor care au proprietatea de a avea un singur element i care formeaz o clas de echipoten ; numrul natural 2 este cardinalul mulimilor care au proprietatea de a avea dou elemente i care formeaz o alt clas de echipoten etc. Aadar, numrul natural este cardinalul unei mulimi finite. Numrul natural reprezint simbolul care caracterizeaz sub un nalt grad de generalitate mulimile echipotente. Dou mulimi A i B au acelai cardinal dac i numai dac fac parte din aceeai clas de echipoten. Notm cardA = cardB i nelegem c cele dou mulimi au acelai numr de elemente. Exemplu: Elevii din clasa la care predau pot fi aezai n perechi (biat fat), adic poate fi realizat o coresponden biunivoc ntre mulimea bieilor i mulimea fetelor. Cele dou mulimi au acelai cardinal, n clas fiind 15 biei i tot attea fete. 2.3.Formarea numerelor naturale Se consider mulimea vid, notat cu litera O. Zero este cardinalul mulimii vide - 0 = card O. De exemplu, mulimea metrourilor care trec prin oraul Ploieti este o mulimea vid, ceea ce nseamn c prin Ploieti circul 0 metrouri. Mulimea care l conine pe 0 are drept cardinal numrul 1: 1 = card { 0}

Ridicnd ochii spre cer putem identifica o mulime a crei cardinal s fie numrul 1: mulimea format de astrul selenar. Orice mulime echipotent cu aceasta va avea drept cardinal numrul natural 1. Numrul 2 este cardinalul mulimii { 0,1} : 2 = card { 0,1} Mulimea reprezentat prin diagrama urmtoare (A) are drept cardinal numrul natural 2. Ea nu are acelai cardinal cu mulimea B.

card A = card B n acest fel se pot construi succesiv mulimile iar cardinalele lor vor fi numere naturale. Mulimea format din elementele 0; 1; 2; 3; 4; ; n; se numete mulimea numerelor naturale i este notat cu N : N = {0 , 1 , 2 , 3 , 4 , }. Dac din aceast mulime lipsete numrul 0 avem irul restrns al numerelor naturale, mulime care se noteaz cu N * . Deci N * = { 1 , 2 , 3 , 4 ,}. Fie A o mulime i R o relaie definit pe aceast mulime. Relaia R este o relaie de ordine deoarece 1. este reflexiv : V x E A ; x R x 2. este antisimetric : v x,y E A, 3. este tranzitiv 2.4.Aspectul cardinal / ordinal al numrului natural Relaia de echipoten ~ are proprietile: 1. A ~ A reflexivitate Este evident lucrul acesta deoarece funcia f : A B , f(x) = x este o bijecie. 2. A ~ B B ~ A simetrie Inversa funciei este tot o funcie bijectiv. 3. A ~ B si B ~ C A ~ C tranzitivitate

Funciile f : A B i g : B C fiind bijective, atunci i funcia compus g f este tot o bijecie. Relaia de echipoten este o relaie de echivalen. Relaia de echivalen grupeaz mulimile n clase de echivalen, fiecare clas cuprinznd mulimile formate din acelai numr de elemente. Aadar, o clas de echivalen este caracterizat printr-o proprietate comun tuturor mulimilor ce-i aparin i anume proprietatea de a avea acelai numr de elemente. Aceast proprietate se numete puterea clasei de echivalen i este caracterizat printr-un numr numit numr natural. Prin realizarea corespondenei unu la unu se pot stabili mulimi care au aceeai putere sau mulimi care au mai multe/ mai puine elemente dect mulimea dat. Toate mulimile care pot fi ordonate complet au proprietatea comun c au acelai numr de elemente, adic au acelai cardinal. Un numr natural a poate reprezenta cardinalul unei mulimi A dac puterea acelei mulimi este egal cu a, adic dac mulimea A conine a elemente. Vom scrie: a=card. A. La acest lucru se refer aspectul cardinal al numrului natural. Un aspect care nu trebuie scpat din vedere este aspectul ordinal al numrului natural, aprut ca o consecin a aezrii elementelor unei mulimi ntr-o anumit ordine. Un numr natural care indic rangul unui element dintr-o mulime, adic locul pe care l ocup acel element n succesiunea ordonat a elementelor mulimii, se numete numr ordinal. Exemplu: Numrul apartamentelor dintr-un bloc este un numr cardinal. Numrul fiecrui apartament din cldirea respectiv reprezint numrul ordinal. Axioma numrrii: Rezultatul numrrii elementelor unei mulimi nu depinde de ordinea de numrare. 2.5.Reprezentarea numerelor naturale pe axa numerelor Pentru a uura nelegerea noiunii de numr cardinal i a aspectului ordinal al acestuia, se realizeaz o reprezentare grafic a mulimii numerelor naturale. Pe o dreapt se stabilete un punct O, numit origine, o unitate de msur u, iar sensul de deplasare de la stnga la dreapta. Punctul O va corespunde numrului natural 0; punctul aflat la distana de o unitate de origine va corespunde numrului natural 1; punctul aflat la distana de dou uniti de origine va fi notat cu 2 s.a.m.d.

0 1 2 3
u u u

Axiomele lui Peano Giuseppe Peano (1858-1932) a aezat la baza studiului numerelor naturale un grup de cinci axiome: 1) 0 este numr natural 2) orice numr natural are un singur succesor 3) 0 nu este succesorul nici unui numr 4) doua numere distincte au succesori distincti 5) mulimea numerelor naturale este cea mai mic mulime care l conine pe 0 i care, odat cu n, conine i succesorul lui n Deoarece orice numr are un succesor, putem spune c irul numerelor naturale este infinit. Dac 0 nu este succesorul nici unui numr natural atunci 0 este primul numr al acestui ir. Se desprinde de aici principiul de formare a numerelor naturale: fiecare numr natural se formeaz prin adugarea unei uniti la predecesorul su. Considernd pe zero ca prim numr natural, vom avea n sens cresctor: 0, 0+1=1, 1+1=2, 2+1=3, Pentru dou numere naturale oarecare a i b se introduce o relaie notat < . Dac exist un numr c = 0 astfel nct a = b + c, atunci se spune c a este mai mare dect b sau b este mai mic dect a, ceea ce se scrie a>b sau b<a Trichotomie : Dou numere naturale a i b sunt neaprat n una din relaiile a.> b, b > a , a = b. Monotonia adunrii i nmulirii: Dac a < b sunt dou numere naturale oarecare, atunci a+c < b+c i ac< bc, oricare ar fi c i d numere naturale (d =0) Axioma lui Arhimede : Pentru dou numere naturale oarecare a i b, a>0, exist un numr natural n astfel nct a x n >b n concluzie, mulimea numerelor naturale este total ordonat.

2.6.Sisteme de numeraie Numerele cardinale i ordinale se dezvluie ochilor notri sub forma unor simboluri. De-a lungul timpului, pentru reprezentarea grafic a numerelor s-au folosit diferite simboluri. Egiptenii au folosit liniile :

Acest reprezentare era ns incomod, mai ales atunci cnd trebuia redat o mulime cu un numr mare de elemente. Printre multele idei geniale ce trebuie atribuite speciei umane este i aceea de a folosi degetele de la mini pentru a identifica numerele naturale de baz i pentru a numra. Numrul 10 joac un rol esenial n numrare tocmai datorit faptului c avem la mini 10 degete. Pentru notaia gruprii de 10 elemente, egiptenii au folosit simbolul , babilonienii au folosit simbolul <, iar romanii au folosit simbolul X. Exist ns i n zilele noastre populaii care nu utilizeaz gruparea de cte 10 elemente: ntr-un trib din Brazilia indigenii numr utiliznd cele trei falange ale fiacrui deget (gruparea cte trei) iar unele triburi de indieni din America de Sud numr utiliznd spaiile dintre degete (gruparea cte patru). Numrarea/ gruparea elementelor se poate face n mai multe moduri, care au dat natere la diferite sisteme de numeraie. Acestea pot fi de dou feluri: -sistemul de numeraie aditiv Romanii au utilizat un astfel de sistem, sistem care este ns mai puin practic. Cifrele romane sunt, de fapt, abrevieri pentru desemnarea numerelor: I = 1, V = 5, X = 10, L = 50, C = 100, D = 500, M = 1000; o cifr are aceeai valoare indiferent de poziia pe care o ocup n cadrul numrului. Folosind cifrele romane este dificil de scris numere mari i de efectuat calcule. De exemplu, numrul 387 422 343 se scria : 387 422 343 = CCCLXXXVII CDXXII CCCXLIII. n prezent, cifrele romane se mai utilizeaz la numerotarea capitolelor crilor, pe cadranele ceasurilor i uneori pe reetele medicale. -sistemul poziional Definiie: Sistemul de numeraie n care o cifr, prin locul pe care-l ocup n cadrul numrului, arat ce fel de grupe numr se numete sistem poziional.

Pentru a numra elementele unei mulimi, se formeaz submulimi finite disjuncte (fr elemente comune) ale unei mulimi date, submulimi care au acelai numr de elemente, ultima dintre acestea putnd a avea un numr de elemente mai mic dect celelalte. Numrul de elemente al submulimilor echipotente care s-au format prin gruparea elementelor unei mulimi date se numete baz a sistemului de numeraie. Exemple de sisteme de numeraie: -Sistemul de numeraie cu baza 2 (binar) se bazeaz pe formarea de submulimi cu cte dou elemente; el este folosit la codificarea informaiilor pentru mainile de calcul i utilizeaz numai cifrele 0 i 1. Un numr n baza 2 se scrie sistematic : 1101( 2 ) = 1 2 3 + 1 2 2 + 0 21 + 1 2 0 i se citete unu unu zero unu n baza 2. -Sistemul de numeraie cu baza 5 folosete gruparea elementelor cte 5; n scrierea unui numr n aceast baz se folosesc cifrele 0, 1, 2, 3 i 4. De exemplu, numrul doi patru unu trei trei n baza 5 se scrie:

24133 (5) = 2 5 4 + 4 5 3 + 1 5 2 + 3 51 + 3 5 0 . -Sistemul de scriere zecimal pe care-l folosim cu precdere se bazeaz pe realizarea unor grupe a cte 10 elemente i utilizeaz zece cifre: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Ele sunt semnele grafice ale primelor 10 numere naturale. Un numr natural se scrie cu ajutorul unor combinaii de cifre, respectnd regula potrivit creia zece uniti de un ordin inferior formeaz o unitate de ordin superior. Exemplu: 2407 = 2 10 3 + 4 10 2 + 0 101 + 7 10 0 n scrierea unui numr indiferent de baza de numeraie sunt importante att cifrele care se folosesc ct i locurile pe care acestea le ocup n scrierea numerelor. De exemplu, n numrul 575 cele dou cifre de 5 au valori diferite: cel din stnga reprezint ordinul sutelor, pe cnd cel din dreapta l reprezint pe cel al unitilor. 2.7.Transformarea bazelor Trecerea dintr-o baz oarecare n baza 10 Se scrie sistematic numrul n baza respectiv, apoi se efectueaz calculele.
4 3 2 1 0 Exemple: 24133 (5) = 2 5 + 4 5 + 1 5 + 3 5 + 3 5 =

= 1250 + 500 + 25 + 15 + 3 = 1793 1101( 2 ) = 1 2 3 + 1 2 2 + 0 21 + 1 2 0 = 8 + 4 + 0 + 1 = 13

Trecerea din baza 10 ntr-o baz oarecare Se mparte numrul n baza 10 la numrul care exprim baza n care dorim s facem transformarea. Ctul obinut se mparte din nou la numrul-baz i procedeul se repet. Cturile succesive vor fi din ce n ce mai mici, astfel nct vom ajunge la o ultim mprire. Prima cifr a numrului cutat va fi ultimul ct din irul mpririlor succesive iar urmtoarele cifre vor fi resturile mpririlor scrise n ordinea invers obinerii lor. Exemplu: 3652 = x( 5) 3652 : 5 = 730, rest 2 29 : 5 = 5, rest 4 730 : 5 = 146, rest 0 3652 = 104102 ( 5) 146 : 5 = 29, rest 1

5 : 5 = 1, rest 0

Numrul obinut este :

3.Repere metodice n predarea numerelor naturale 3.1.Predarea numerelor n concentrul 0-10 Procesul de formare a numerelor naturale necesit o perioad pregtitoare deoarece introducerea noiunii de numr natural este imperios necesar s se sprijine pe conceptul de mulime, concept cu care copilul a lucrat n etapa precolar sau pe care l cunoate din viaa de zi cu zi. Este cert faptul c o nvare eficient trebuie s fac apel la intuiie i s se realizeze prin aciunea direct cu obiecte concrete. Mai nti atenia trebuie ndreptat ctre formarea mulimilor i ctre compararea lor, pentru a-i familiariza pe elevi cu relaia de echivalen a mulimilor. Activitatea de realizare a corespondenei unu-la-unu poate avea dou scopuri: stabilirea echivalenei a dou mulimi construirea unei mulimi echivalente cu o mulime dat

Pentru redarea grafic a mulimilor i a corespondenei dintre elementele lor se realizeaz unirea cu o linie a unui element din prima mulime cu un element din a doua mulime.

Pentru ca elevii s contientizeze operaia pe care o realizeaz, nvtorul trebuie s comunice n permanen cu ei. Rezultatul punerii n coresponden a elementelor mulimilor trebuie s fie exprimat clar prin cuvinte precum: mai multe, mai puine, tot attea elemente. nvtorul trebuie s foloseasc un limbaj matematic clar, precis, pe nelesul copiilor i s sprijine elevii n exprimarea matematic a ideilor. Pe lng activitatea de constituire a unor mulimi dup anumite criterii (mulimea ppuelelor, a penarelor, a fetelor) sau de enumerare a elementelor unei mulimi (mulimea obiectelor care se afl n penar, pe catedr), elevii sunt iniiai i n alte activiti: -punerea n coresponden a mulimilor pentru a se desprinde ideea de mulimi echipotente. Stabilirea corespondenei element cu element a mulimilor are rolul de a permite/facilita nelegerea esenei noiunii de numr, care trebuie neles ca o clas de echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat. Prin comparare elevii stabilesc dac dou mulimi au acelai numr de elemente. -determinarea unor submulimi ale unor mulimi date -numrarea elementelor unei mulimi -reprezentarea prin simboluri a mulimilor La conceptul de numr natural elevul ajunge progresiv. Mai nti nva numrul natural 1 care reprezint clasa mulimilor finite echivalente cu mulimea cu un singur element; urmeaz numrul natural doi, trei, s.a.m.d. Elevul trebuie s neleag c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea model. Formarea conceptului de numr natural nu se ncheie n momentul nvrii unui numr. Este foarte important ca elevii s fac distincia ntre numr i cifr, semnul grafic al su. n afar de aspectul cardinal al numrului natural, elevii trebuie s neleag locul unui numr n irul numerelor de la 0 la 10. Pentru nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe N i a denumirilor se pot desfura diverse exerciii: de numrare cresctor/descresctor, de identificare a numerelor pare/impare, de comparare, de completare cu vecinii unui numr, de recunoatere a numerelor consecutive. Elevii reuesc nc din clasa I, pe baza teoriei mulimilor, a compunerii i descompunerii numerelor, sa treac ntr-un mod raional i eficient de la gndirea reproductiv la cea probabilistic, de la formele operatorii mentale concrete la cele

abstracte, chiar dac la aceast vrst simbolurile nu se desprind de suporturile lor obiective. Un proverb spune c: zadarnic vei vrea s-l nvei pe cel ce nu e dornic s fie nvat, dac nu-l vei fi fcut mai nti dornic de a nva. La matematic, la fel ca i la celelalte obiecte de nvmnt, obiectivele instructiv- educative pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului didactic deoarece acesta cuprinde o motivaie intrinsec de a mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul i de a-i angaja afectiv i atitudinal. Din experiena acumulat pot spune c elevii devin mai ateni, mai interesai, fie i numai la simpla rostire a cuvntului joc. . Unele dintre jocurile care se folosesc frecvent la clasa I sunt: 1) Ghicete numrul! Scriu pe tabl un numr, l acopr i le cer elevilor s-l ghiceasc cu ajutorul unor indicii: este numrul cuprins ntre 7 i 5/ am scris un numr mai mare dect 2 i mai mic dect 7. Dac numrul nu este ghicit, elevii primesc indicii suplimentare. 2) Jocul rigletelor elevii trebuie s extrag din trus rigleta indicat/ s gseasc mai multe variante de compunere a numerelor/ s redea cardinalul mulimilor cu ajutorul rigletelor; 3) Voteaz! Elevii dispun de jetoane pe care sunt scrise cifrele cunoscute. nvtorul rostete un numr iar elevii ridic jetonul corespunztor/ nvtorul prezint o mulime iar elevii indic numrul care reprezint cardinalul mulimii respective. 4) Bucheelele din creioanele colorate elevii formeaz grupe aa cum le sunt indicate: grupeaz cte cinci, formai grupe care s aib attea elemente ct arat numrul scris pe tabl. Elevii alctuiesc bucheele din creioane i numr creioanele care nu au putut fi grupate. n formarea conceptului de numr natural aciunea trebuie s precead intuiia, ceea ce nseamn c putem identifica trei stadii: Stadiul acional se desfoar activiti i aciuni cu mulimi de obiecte; Stadiul iconic are loc schematizarea i reprezentarea grafic a mulimilor; Stadiul simbolic se realizeaz traducerea simbolic a aciunilor.

Raportul dintre aceste etape se schimb n mod treptat pe parcursul evoluiei de la intuitiv la logic, de la concret la abstract. La nceput accentul va cdea pe activitile cu mulimi de obiecte, apoi ponderea acestora va fi mai mic. Se va acorda un volum mai mare de timp corespondenelor realizate grafic pe tabl sau pe fie de lucru. n cadrul unei ore, predarea unui numr va ine cont de cteva aspecte: -Predarea unui numr nou se va sprijini pe numerele predate anterior, fiecare numr nou format avnd proprietatea de a fi cu o unitate mai mare dect predecesorul. Accentul cade pe operaiile de punere n coresponden i de comparare. Elevii descoper (prin lucrul cu obiecte concrete sau cu reprezentrile grafice ale mulimilor) c una dintre mulimi are cu o unitate mai mult dect cealalt, ceea ce nseamn c face parte dintr-o alt clas de echivalen. Cardinalul acestei mulimi este noul numr natural. Cubul albastru nu are corespondent n prima mulime, ceea ce nseamn c n grupul din dreapta sunt mai multe elemente. -nvtorul prezint noul numr i i familiarizeaz pe elevi cu semnul grafic al lui. Se poate prezenta i o descriere n versuri a cifrei. Pentru ca impactul s fie mai puternic datorit implicrii componentei afective, pot fi prezentate elevilor plane didactice cu cifre personificate. Se vor efectua exerciii de alctuire a unor mulimi care s aib drept cardinal numrul nvat, de numrare cresctor i descresctor, de compunere/ descompunere a numrului nvat. -Scrierea cifrei trebuie s beneficieze de o atenie sporit deoarece reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare. Se pornete de la prezentarea elementelor grafice care compun cifra, elemente ce au fost exersate n perioada premergtoare nvrii numerelor naturale. Scrierea de mn a cifrei se face n acelai timp cu predarea numrului pentru a se realiza o strns legtur ntre numr, exprimarea sa verbal i simbolul su grafic. -Dup ce elevii sunt capabili s recunoasc i s scrie o cifr, se trece la efectuarea unor exerciii variate: Completarea unor diagrame cu elemente conform numrului nscris n caset sau a csuei cu cifra corespunztoare;

Completarea unui ir numeric; Formarea submulimilor unei mulimi; Stabilirea vecinilor unui numr; Compararea numerelor date cu utilizarea semnului de relaie; Printre materialele didactice absolut necesare predrii unui numr natural se

numr: tabla magnetic, jetoane, trusa cu riglete, trusa cu figuri geometrice. n acelai timp cu introducerea numrului nou trebuie s se predea i relaia de ordine a acestuia cu numrul i cu numerele predate anterior. O atenie special trebuie acordat procesului de nelegere a semnificaiei cifrei 0. Copiii trebuie s o neleag drept simbolul clasei de echivalen care nu are nici un element, adic a mulimilor vide. 3.2.Predarea numerelor formate din zeci i uniti Predarea numerelor de dou cifre se realizeaz n mai multe etape: 1) predarea numerelor pn la 20; 2) predarea numerelor formate dintr-un numr ntreg de zeci; 3) predarea numerelor pn la 100. 1) Predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect 10 i mai mici dect 20 se face folosind metode i procedee similare cu cele utilizate n concentrul 0-10. n aceast etap a formrii conceptului de numr natural este obligatoriu ca elevii s contientizeze faptul c o grup de 10 elemente reprezint o unitate de ordin superior numit zece. Toate numerele vor fi formate dintr-o mulime cu 10 elemente i o mulime cu 1, 2, 3, , 9 elemente. n stadiul acional se pot forma numerele cu ajutorul grupelor de beioare. Grupa de 10 beioare poate fi apoi nlocuit de un beior de alt culoare sau cu o figur geometric pentru a se face distincia ntre ordine. n etapa urmtoare se pot reprezenta grafic cele dou mulimi. De exemplu, pentru formarea numrului 12, se pot realiza urmtoarele desene:

10

1 zece 2 uniti

1 zece 2 uniti

Trecnd la etapa simbolic, relaia va fi scris: 10 + 2 = 12

Se va insista pe faptul c fiecare cifr are alt valoare, n funcie de locul pe care-l ocup n scrierea numrului. Prima cifr reprezint zecile numrului iar cea de-a doua unitile. O alt modalitate de formare a unui numr cuprins ntre 10 i 20 este cea care se bazeaz pe axiomatica lui Peano. Demersul metodic poate avea urmtorul parcurs: se formeaz o mulime de 10 elemente; se pun n coresponden mulimea cu 10 elemente i o mulime care are un element n plus; se explic faptul c mulimea a doua are mai multe elemente, respectiv 11. Se prezint simbolul numrului 11 i se efectueaz exerciii pentru consolidarea cunotinelor. Pentru consolidarea cunotinelor i formarea deprinderilor de scriere a unui numr natural mai mic dect 20 se pot efectua diverse exerciii (Anexe). Acestea au rolul de a nltura eventualele dificulti ce pot aprea legate de pronunarea, scrierea cifrelor i nelegerea semnificaiei unei anumite cifre. 2) Introducerea unui numr natural mai mare dect 10 se bazeaz pe formarea unor grupe de cte 10 elemente i numrarea lor. O submulime reprezint o zece. Dac sunt reunite dou astfel de submulimi se obine o mulime cu 2 zeci de elemente. Numrul format se scrie 20 i se citete douzeci. I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
10 20 10

Pentru a nlesni reprezentarea grafic a numerelor formate din mai multe zeci se reprezint zecea printr-o figur geometric. De exemplu: I I I I I I I I I I
10

n acest caz, numrul 20 va fi reprezentat prin dou triunghiuri, numrul 50 prin cinci triunghiuri etc. Pentru formarea numerelor naturale mai mari dect 10 se poate folosi i numrtoarea cu bile. Elevii vor nelege c 2 bile aezate pe prima srm a numrtoarei simbolizeaz 2 uniti ale numrului, n timp ce 2 bile aezate pe a doua srm vor indica 2 zeci.

Pentru stabilirea relaiei de ordine n mulimea numerelor formate din zeci se poate realiza analogia cu numerele din concentrul 0-10. Astfel, cum 1 < 2, nseamn c i 1 zece < 2 zeci, adica 10 < 20; 2 < 3 20 < 30 i procedeul va continua. Un element de noutate l va constitui reprezentarea numerelor pe o ax. nvtorul trebuie s explice elevilor ordinea n care se vor nirui numerele i faptul c distana dintre ele trebuie s fie aceeai. Pentru a introduce un element de joc, aezarea numerelor pe ax poate fi comparat cu realizarea unui irag.

0 -

10 20 30 40 s compun i s descompun numerele formate din zeci; s citeasc i s scrie numerele respective; s sublinieze cifrele care corespund zecilor/ unitilor;

Unele dintre exerciiile ce pot fi efectuate vor urmri ca elevii:

- s aeze numerele n ordine cresctoare/ descresctoare sau s le plaseze pe axa


numerelor; 3) Prin scrierea numerelor formate din zeci i uniti elevii iau contact cu ideea fundamental a sistemului de scriere i notaie a numerelor. Elevii contientizeaz faptul c semnificaiile cifrelor sunt date de locul pe care-l ocup n scrierea numerelor. Procesul de formare a numerelor formate din zeci i uniti va debuta cu formarea numerelor prin lucrul direct cu obiectele. Se vor forma grupe de cte 10 obiecte pe care le vom numi zeci iar obiectele care sunt insuficiente pentru a forma o zece vor fi denumite uniti. Dac un numr va fi format din dou grupe (2 zeci) i 3 elemente (3 uniti), nseamn c este vorba despre numrul 23 Materialul didactic ce poate fi folosit n etapa acional este reprezentat de numrtoarea cu discuri, trusa de riglete, tabla magnetic i trusa cu figuri geometrice. Pentru formarea numerelor de dou cifre se face apel la operaiile cu mulimi, respectiv la reuniune: se pun laolalt mulimi de cte 10 elemente cu o mulime format dintr-un numr de elemente mai mic dect 10 elemente . Mulimea format va avea drept cardinal un numr care are attea zeci cte submulimi de 10 elemente sunt i attea uniti cte elemente sunt n ultima grup. I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
10 10

30 + 7 = 37

I I I I I I I I I I I I I I I I I
37

10 7

Prin astfel de operaii realizm, n mod progresiv, construcia mulimii numerelor naturale mai mici dect 100. Pentru a nlesni procesul de reprezentare a numerelor, nlocuim o mulime cu 10 liniue cu un triunghi, de exemplu; acesta va corespunde unei zeci aadar. Desenul din figura anterioar poate fi nlocuit cu: Z U I I I I I I I I I I 3 7 n acest mod se va ajunge la formarea succesiv a irului numerelor naturale. Din momentul n care elevii au neles cum se formeaz numerele de dou cifre, se trece la efectuarea exerciiilor pentru consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acestea pot consta n:

compunerea i descompunerea numerelor n zeci i uniti; plasarea lor pe axa numeric; compararea numerelor (de la zeci la uniti); aproximarea/ rotunjirea numerelor.

Cu ajutorul reprezentrii numerelor pe ax, elevii pot observa care dintre numere se afl mai aproape de un anumit reper. Se va face distincia ntre aproximare i rotunjire (aproximarea convenabil). Tot n aceast perioad se pot introduce noiunile de numere consecutive, predecesor, succesor, numere pare/ impare, mbogindu-se considerabil limbajul matematic. 3.3.Predarea numerelor formate din sute, zeci, uniti Dup ce elevii i-au nsuit numeraia oral i scris pn la o sut, precum i operaiile aritmetice n cadrul acestui concentru, se extinde sistemul zecimal de numeraie cu o nou unitate de calcul. Elevii deja cunosc faptul c zece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordin superior, adic 10 uniti = 1 zece i 10 zeci = 1 sut i vor

descoperi c din 10 sute se formeaz 1 mie. Pentru formarea, scrierea i citirea oricrui numr pn la 1000 se folosesc diverse materiale didactice: mnunchiuri de beioare, riglete, numrtoare cu discuri. Din acest moment al formrii numerelor, mnuirea obiectelor concrete va deveni mai anevoioas. n plus, elevii au atins deja un nivel de abstractizare care s permit acordarea unui volum mai mic de timp activitilor cu mulimi de obiecte. Se va insista de acum nainte pe schematizarea aciunii. n formarea numerelor de dou cifre am convenit s reprezentm grupul de 10 elemente printr-un triunghi. Acum vom reprezenta grupul de 10 triunghiuri printr-o alt figur geometric, un ptrat, de pild. Astfel, numrul 158 va putea fi reprezentat: S Z U = (zece) = (sut)

Procesul de reprezentare a numerelor n acest mod poate fi i reversibil, n sensul c, dac se d o anumit configuraie, se poate cere elevilor s se scrie numrul corespunztor. Pentru completarea i consolidarea nelegerii conceptului de sistem poziional de numeraie se pot efectua exerciii de scriere a numerelor n baza 10. Exemple: 547 = 5 x 100 + 4 x 10 + 7 3 x 100 + 3 x 10 + 8 = 338 Dup perioada n care se lucreaz cu numere concrete, elevii vor fi capabili s neleag faptul c numrul abc simbolizeaz un numr format din sute, zeci i uniti.

Descompunerea acestui numr va fi: abc = a 100 + b 10 + c . 3.4.Ordine i clase Predarea-nvarea numerelor de mai multe cifre reprezint o alt etap esenial n formarea conceptului de numr natural n ciclul primar. Importana ei deriv din cteva aspecte:

introducerea noiunilor de ordin i clas permit extinderea sistemului zecimal de numeraie cu noi uniti de calcul; un rol preponderent n formarea noiunilor matematice revine gndirii i operaiilor ei, fr a se renuna la principiul unitii dintre concret i abstract; se mbogete limbajul matematic; permite efectuarea unui volum mai mare de exerciii, cu grade diferite de dificultate.

Exemplificarea modului n care se formeaz numerele de mai multe cifre se face cu ajutorul numrtorii cu discuri. Srmele sunt dispuse vertical i sugereaz diversele ordine zecimale din cadrul unui numr (fig). 9 Sute de 8 Zeci de 7 Uniti de milioane III Clasa milioanelor 6 Sute de mii II Clasa miilor I Clasa unitilor 5 Zeci de mii 4 Uniti de mii 3 Sute 2 Zeci 1 Uniti

milioane milioane

Pe fiecare srm se afl cte 10 discuri, corespunztoare celor 10 uniti ale unui ordin; cele 10 discuri de pe o srm se vor nlocui cu un disc de pe srma aflat la stnga ei. n acest mod, de exemplu, elevii pot observa cum 10 discuri de pe a patra srm sunt echivalente cu un disc de pe cea de-a cincea, 10 discuri de pe a cincea srm sunt echivalente cu un disc de pe cea de-a asea i aa mai departe. Numrul de ordine al srmei corespunde noiunii de ordin n cadrul numrului i este notat cu cifre arabe n dreptul fiecrei srme n partea de jos a numrtoarei. Locul unei uniti de calcul n succesiunea unitilor de calcul din sistemul zecimal corespunde locului pe care l ocup o cifr n cadrul unui numr scris n acest sistem. De exemplu, ordinul al aptelea, ordinul unitilor de milioane, este reprezentat pe cea de-a aptea srm a numrtoarei. Dup familiarizarea cu ordinele, va fi introdus noiunea de clas. Trei ordine consecutive, ncepnd din partea dreapt a numrului, formeaz o clas. Fiecare clas are aceleai componente: uniti, zeci, sute. Dup numele ordinului se adaug numele clasei, cu excepia clasei unitilor (al crei nume nu se rostete). Trebuie subliniat i faptul c ordinul uniti de mii = mii iar uniti de milioane = milioane. Sintetiznd, putem scrie:

Ordinul 1 = unitati (unitati simple) Ordinul 2 = zeci Ordinul 3 = sute Ordinul 4 = mii (unitati de mii ) Ordinul 5 = zeci de mii Ordinul 6 = sute de mii

Clasa unitilor (I)

Clasa miilor (II)

Ordinul 7 = milioane (unitati de milioane) Ordinul 8 = zeci de milioane Ordinul 9 = sute de milioane

Clasa milioanelor (III)

Procedeul de formare a numerelor naturale poate fi extins la nesfrit. Ordinele 10, 11 i 12 formeaz clasa miliardelor (bilioanelor); ordinele 13, 14, 15 alctuiesc clasa trilioanelor; ordinele 16, 17, 18 - clasa cvadrilioanelor. Esenial este ca elevii s neleag faptul c primul din cele trei ordine dintr-o clas reprezint ordinul unitilor clasei, cel de-al doilea ordin este ordinul zecilor iar cel de-al treilea este ordinul sutelor clasei respective. Clasele se numeroteaz cu cifre romane iar ordinele cu cifre arabe. Pentru sistematizarea noiunilor nvate se poate realiza urmtoarea schem, care s pun n eviden felul de formare al unui ordin i raportul dintre dou ordine consecutive. 10 uniti 10 zeci 10 sute 10 mii 10 zeci de mii 10 sute de mii 10 milioane 10 zeci de milioane 10 sute de milioane = 1 zece = 1 sut = 1 mie = 1 zece de mii = 1 sut de mii = 1 milion = 1 zece de milioane = 1 sut de milioane = 1 miliard (bilion)

Dup nsuirea ordinelor i claselor se trece la formarea, scrierea i citirea numerelor de mai multe cifre. ntr-o prim faz este recomandat ca numerele s fie scrise ntr-un tabel precum cel din figur: Clasa milioanelor S Z U 2 1 6 Clasa miilor S Z U 3 5 1 7 1 3 Clasa unitilor S Z U 7 8 3 6 9 5

2 351 783

16 713 695 La nceput se vor scrie numere formate din cifre semnificative, ca n exemplele anterioare. Se scriu apoi numere care conin zerouri n interiorul sau la sfritul lor. Exemplu: 6 807; 230 405; 100 000 001. n scrierea unui numr cifra zero marcheaz absena unitilor de un anumit ordin. Acestea nu se rostesc atunci cnd este citit numrul. O dat n plus, elevii pot observa cum aceeai cifr are alte semnificaii, n funcie de locul pe care se afl. De pild, n numrul 625 202 apare cifra 2 de trei ori: prima de la stnga indic numrul unitilor, a doua arat numrul sutelor iar cea de-a treia red numrul zecilor de mii. nvtorul poate cere elevilor s sublinieze o anumit cifr cu culori diferite, n funcie de ordinul pe care-l reprezint. Odat ce a fost deprins tehnica scrierii numerelor n tabelul cu clase i ordine, se poate trece la scrierea numerelor fr a folosi tabelul. Pentru a fi puse n eviden clasele se va lsa un spaiu liber ntre ele (nu se folosete punctul). Att scrierea i citirea numerelor de mai multe cifre, ct i noiunile de ordin i clas sunt chestiuni care cer mult exerciiu, pentru ca n cele din urm elevii s-i formeze deprinderile i automatismele necesare. De nelegerea lor corect depinde modul n care elevii reuesc s-i nsueasc operaiile cu numere de mai multe cifre. 3.5.Cifrele romane Conceptul de sistem poziional de numeraie va fi i mai bine conturat n momentul n care elevii vor avea ocazia s cunoasc sistemul de numeraie aditiv, respectiv sistemul roman. Caracteristicile acestuia vor fi cunoscute de elevi i vor fi aplicate pentru scrierea/ citirea unor numere: Se folosesc apte simboluri: I, V, X, L, C, D, M. Ele corespund numerelor : 1, 5, 10, 50, 100, 500, 1000. ntr-un numr pot fi scrise consecutiv cel mult trei semne identice. Unele numere se scriu cu dou simboluri, scznd primul semn din cel de-al doilea: IV = 4; IX = 9; XL = 40; XC = 90; CD = 400; CM = 900. Grupul de cifre ce reprezint clasa miilor se scrie cu o bar deasupra, cel care arat clasa milioanelor cu dou i procedeul continu. O cifr n cadrul unui numr scris n sistemul roman are aceeai valoare, indiferent de poziia pe care o ocup n cadrul numrului.

Mai nti elevii vor putea scrie numerele pn la 20, pe care le vor folosi cu precdere i dintre care unele le sunt deja cunoscute. I = 1; II = 2; III = 3; IV = 4; V = 5; VI = 6; VII = 7; VIII = 8; IX X = 9; = 10; XI = 11; XII = 12; XIII = 13; XIV = 14; XV = 15; XVI = 16; XVII = 17; XVIII = 18; XIX XX = 19; = 20.

Pentru exersarea scrierii numerelor cu cifre romane se poate cere elevilor s scrie n acest mod anumite date istorice. De exemplu, anii ntre care a domnit tefan cel Mare vor fi notai: MCDLVII MDIV (1457 1504). Se pot scrie i numere mari, care s antreneze gndirea i s solicite o atenie sporit. Exemplu: CDXXXVIII CMXXVI CCCLXXXIX = 438 926 389 .

JOCUL DIDACTIC 1.Semnificaia psihosocial i pedagogic a jocului


ntr-o accepie larg, jocul este un fenomen de cultur, spune Jan Huisinga, i are anumite trsturi: jocul este libertate/ jocul nu este viata obinuita ci o ieire din ea/ jocul se izoleaz de viata obinuita in spaiu si timp/ jocul creeaz ordine, este

ordine/ jocul creeaz o stare de excepie, un secretprin suspendarea vieii cotidiene/ -alteritatea si secretul jocului se exprima in deghizare/1 Conduita ludica reprezint un aspect al esenei umane prin capacitatea specifica de a semnifica, de a se exprima. Din punct de vedere psihologic, jocul rspunde unor trebuine fireti de activitate de dobndire a experienei de afirmare prin performante a conduitei. Jocul este esena si raiunea de a fi a copilriei. Prin joc copilul aspira la condiia de adult. Jocul socializeaz, umanizeaz. Jocul are o nsemntate decisiva pentru istoria psihologica a individului, l pregtete pentru viitor, satisfcnd nevoi prezente, spune Eduard Claparede.2 Jocul este modul de existenta a copilului , este lumea sa de ficiuni si simboluri cu profunde semnificaii pentru dezvoltarea lui. Jocul este o instituie a poporului de copii spune sugestiv si subtil Jean Chateau.3 In joc si prin joc se realizeaz cunoaterea realitii, se exerseaz funciile psihomotrice si socioafective; jocul este deci agent al transmiterii experienei si al socializrii. Jocul are evident si rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunile si nelinitile individului. Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element esenial de sprijin in educaie mai cu seama atunci cnd este investit cu finaliti programate de dezvoltare a potenialului psihomotric si socioafectiv al personalitii. Astfel, jocurile senzoriale si de micare au consecine educative preponderent fizice: exerseaz acuitatea vizuala, auditiva, tactila si chinestezica, stimuleaz si dezvolta motricitatea generalamers alergare, ndemnare, ntreine robusteea fizica. Jocurile intelectuale ( cu imagini, cu cuvinte, de perspicacitate, matematice, s.a.) contribuie la asimilarea experienei , la dezvoltarea operaiilor si calitilor gndirii, limbajului, imaginaiei. In general , toate categoriile de jocuri contribuie la exersarea elementelor de contiina si conduita morala gustul riscului. ndrzneala, spiritul de echipa, trsturile pozitive de voina si caracter. Deficitul de joc in copilrie afecteaz maturizarea psihosociala a copilului , gndirea, imaginaia, capacitatea de a aciona . A fi colar nseamn nu numai o deplasare spaiala a cmpului de activitate al copilului ( de la grdinia la coala) ci si antrenarea intr-o activitate fundamentala profund deosebita de cea desfurata anterior. Daca treapta precolara se caracterizeaz prin joc, etapa colara pune nvtura in centrul activitii copilului, aa cum afirma si
1 2

Huisinga Jan, Homo ludens, Editura Univers, Bucureti, 1973. Claparede Eduard, Psihologia copilului si pedagogia experimentala, E.D.P., Bucureti 1975 3 Chteau Jean, Jocul copilului in Psihologia copilului de la natere la adolescenta, coord. Maurice Debesse, E.D.P., Bucureti, 1970

pedagogul Ion T. Radu, aceasta este etapa de trecere de la joc, ca forma dominanta de aciune, la aciunea de nvtura de tip colar. Deseori aceasta trecere este impusa prea repede, far aragazul necesar si exerciiile ce se cer pentru o adaptare treptata. sa remarcam insa , faptul ca aceste forme de activitate se interfereaz si ca posibilitile de mbinare nu sunt cu totul epuizate 4 nvtura se deosebete mult de activitatea jocului. Acest fapt este resimit nc mai nainte de copil, care pe la 5-6 ani poate face distincie intre joc si munca sau activitate serioasa. Spre deosebire de joc , care este o activitate liber acceptata ce produce satisfacii, nvtura , ca o forma a muncii, este o activitate impusa din afara, care se efectueaz intr-un ritm susinut, solicita eforturi si urmrete scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput. In ceea ce privete noua teorie a nvturii, la echilibrarea creia a contribuit in mod deosebit si hotrtor psihologia genetica a lui Jean Piaget si psihologia sovietica, fundamentata pe lucrrile lui L. S. Vigotski, A. N. Leontiev, P. I. Galperin, are ca punct de plecare aceeai idee eseniala potrivit creia aciunea este problema centrala a vieii psihice5 , aciunile ideale (cognitive) avndu-si izvorul in cele materiale ( obiectuale) externe. In aceasta perspectiva , cunoaterea lumii se realizeaz prin intermediul aciunii concrete ( materiale) cu obiectele si ulterior prin aciune in gnd. Aciunile mintale (operaiile) se formeaz pe baza aciunilor efective, obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare a acestora , o traducere a lor in planul mintal ca reprezentri de aciuni, Asemenea reprezentri devin operaii ale gndirii, reconstituirii sau anticiprii interioare ale aciunilor practicate, sunt abstraciuni independente de datele intuitive, abstractizarea nsi nefiind altceva dect un proces de interiorizare6 . Procesul de interiorizare pornete de la experiene concrete si conduce la elaborarea unor aciuni ale gndirii si noi aciuni. Deci aciunea externa ajunge un element constructiv al gndirii si al coninutului ei. De aici si principiul nvrii prin activitate. Adevrata nvare are loc in condiiile activitii proprii de gndire, iar a gndi nseamn a opera, a aciona.
4 5

Radu T Ion , Tribuna nvmntului. Galperin, P.I., Studii de psihologia nvrii, Bucureti,, E.D.P., 1975 6 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D.P., 1976

Confirmndu-se cele artate mai sus , jocul didactic ca metoda activa rspunde cu succes cerinelor noii teorii a instruirii. Corelaia dintre joc si instruire implica doua legturi: pe de o parte, jocul stimuleaz procesul de instruire, l adncete si-l amelioreaz, pe de alta parte, jocul este condiionat de procesul de instruire, calitatea si rezultatele lui fiind in mare msura determinate de pregtirea anterioara a copilului in privina temei si subiectului dat in joc. nvtorul faciliteaz adaptarea copilului la munca colara, dnd caracter de joc multor activiti didactice desfurate in primele sptmni de coala. In acest sens, coninutul serios al nvmntului apare in forme atractive in special sub forma jocului didactic. Jocul constituie o admirabila modalitate de a-i face pe elevi sa participe activ la procesul de nvare. Elevul se gsete aici in situaia de actor, de protagonist si nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei si vieii lui afective, unei trebuine interioare de aciune si afirmare. nvarea devine mai interesanta , mai atractiva, mai plcuta si susceptibila sa pun mai uor in evidenta calitile nebnuite nc la cei ce nva. Metoda jocurilor valorifica avantajul dinamicii de grup. Independenta si spiritul de cooperare , participarea afectiva si totala la joc, angajeaz att pe cei puternici cat si pe cei mai slabi, mai timizi, stimuleaz curentul de influenta reciproc, care duce la creterea gradului de coeziune in colectivul clasei. Tririle afective aduc o contribuie nsemnata la ndeplinirea sarcinilor urmrite in activitatea instructiv-educativa la vrsta colara mica, ndeplinire realizata in special in timpul jocului didactic. In timpul jocului se formeaz legturi temporare, care exprima coninuturi afective noi, mai bogate si mai variate. Activitile si influentele persoanelor din cercul colarului (nvtorul, colegii de clasa) devin stimulente care genereaz atitudini afective ca : admiraia, preuirea, respectul, recunotina, simpatia. Activitatea colara, criteriile de apreciere a nvturii, locul si integrarea copilului in grup, duc la noi stri afective, la ncrederea sau nencrederea in forele proprii, modestie sau dimpotriv ngmfare, gelozie, invidie. Sub aspect pedagogic, emoiile primare pot alctui baza unor trsturi pozitive ale personalitii atunci cnd ele sunt dezvoltate cu pricepere de ctre nvtor. Astfel, de pilda, frica sau timiditatea pot deveni atitudine de prudenta, de precauie, de evitare a unor situaii neplcute sau periculoase. Tot aa gelozia si invidia, manifestate la unii

copii, pot fi canalizate spre o competitivitate sntoasa (jocul didactic). Ca regula generala se poate afirma ca orice emoie primara, chiar negativa, poate fi canalizata in direcia social-pozitiva, constructiva, daca nvtorul arata tact si nelegere in relaiile cu copilul. Sub raport psihologic orice tip de joc constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaionale. In cadrul jocurilor desfurate in timpul liber primeaz latura afectivmotivaionala, jocul se realizeaz la dorina si nevoia de joc a participanilor, selectndu-se acele forme si coninuturi care pot contribui mai mult la plcerea si bucuria produse de desfurarea aciunii de joc. Jocul didactic are un coninut si structura bine organizate, subordonate particularitilor de vrsta si sarcinii didactice, se desfoar dup anumite reguli si la momentul ales de nvtor, sub directa lui supraveghere, rol important capt latura instructiva, elementele de destindere nefiind dect mediatori ai stimulrii capacitailor creatoare. Cercetrile psihologice din ultimele decenii pun un accent deosebit pe studiul vieii afective si demonstreaz ca afectivitatea, aa cum se dezvolta ea in copilrie, constituie un element hotrtor in viata psihica a adultului de mai trziu. Se poate afirma cu certitudine ca neglijarea afectivitii copilului este o mare greeala si ca energia psihica pe care o reprezint procesele afective trebuie utilizata in mod contient pentru scopurile urmrite in procesul de nvmnt folosindu-se jocul didactic. In etapa micii colariti, aa cum arata Jean Piaget, morala supunerii simple se nlocuiete cu morala cooperrii7care genereaz apoi un ntreg sir de sentimente superioare. Cinstea in formele ei mai simple, simul justiiei si cel al reciprocitii sunt fenomenele afective superioare ce se nasc si se dezvolta in primii ani ai colaritii prin folosirea jocului didactic. Odat cu obinuirea elevului de a trai si a munci in grup, apare sentimentul apartenenei la gruparea proprie, diferit de sentimentul apartenenei la grupul familial. Acest sentiment este cu att mai puternic cu cat copilul simte ca este acceptat de colegii lui, ca este considerat drept partener egal in drepturi si ndatoriri cu cei de aceeai vrsta cu el. Dezvoltarea acestui sentiment este o sarcina deosebit de importanta a nvtorului, cci reversul acestui sentiment, neacceptarea, izolarea, sentimentul inutilitii sunt tot attea surse ale nedreptii, ale eecurilor colare, precum si ale
7

Piaget, Jean, Psihologia inteligentei, Editura tiinifica, Bucureti, 1965

indisciplinei. Jocul didactic ofer elevului prin munca instructiv educativa nenumrate ocazii de a cunoate, de acrea singur, cci nimic nu stimuleaz mai mult si nu da satisfacie mai mare elevului faptul de a ajunge singur la un rezultat palpabil prin efort si activitate proprie. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor si cunotinelor achiziionate , la realizarea transferurilor intre acestea, la dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele angajeaz ntreaga personalitate a copilului, constituind adevrate mijloace de evideniere a capacitailor creatoare , dar si metode de stimulare a potenialului creator al copilului fcnd referina la creativitatea de tip colar manifestata de elev in procesul de nvmnt, dar care pregtete si anticipeaz creaiile pe diferite coordonate. Referindu-m la principalii factori intelectuali care au un caracter determinant in structurile creatoare ale personalitii, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, constatam ca acetia sunt solicitai si antrenai cu pondere diferita in toate jocurile didactice. Fluiditatea este considerata ca factorul de creativitate ce se manifesta in bogia , uurina si rapiditatea asociaiilor. Flexibilitatea este considerata principalul factor de creativitate care consta in restructurarea eficienta a cursului gndirii in raport cu noile situaii. Flexibilitatea poate fi adaptativa sau spontana, in funcie de sensul acesteia, aflata in structura sarcinii sau sa solicite total iniiativa subiectului. Majoritatea jocurilor didactice solicita flexibilitatea adaptativa, ntruct sugereaz elevilor sa adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricii. O serie de jocuri matematice se bazeaz pe imagini, iar sarcina didactica incita la o flexibilitate si in planul perceptual-figura, element ce amplifica rolul stimulator al creativitii. Un mare rol l joaca materialul didactic folosit. Eficienta lui este determinata de orientarea corecta a percepiei elevului, prin explicaiile si ndrumrile verbale ale nvtorului. nelegnd flexibilitatea ca opozanta ineriei, rigiditii, apare ca evidenta stimularea acestui factor prin joc didactic ce incita la o intensa mobilitate intelectuala.

Pentru a testa flexibilitatea gndirii elevilor din clasa a patra se aplica urmtorul test conceput de J.P. Guilford si Maier 8 , schimbnd materialul didactic. Astfel se da fiecrui elev cate 17 beioare pe care le aeaza ca in figura urmtoare:

Dup aezarea acestora se formuleaza cerina de a elimina 4 beioare in aa fel nct sa rmn numai trei ptrate, soluia ateptata fiind reprezentata in figura urmtoare:

Analiznd modalitatea de rezolvare a cerinei se constata ca subiecii care manifesta flexibilitate in gndire rezolva rapid jocul , iar cei care au o gndire rigida cuta sa gseasc trei ptrate egale si astfel nu gsesc soluia problemei. Un alt factor al creativitii l constituie originalitatea si se refera la caracterul de noutate ce-l poate avea rspunsul sau strategiile utilizate in rezolvarea sarcinii. Cota de originalitate o putem observa in funcie de gradul de deprtare fata de rspunsurile reproductive, stereotipe, obinuite ale elevilor cu acelai nivel de pregtire colara. Elementele de originalitate la vrsta colara mica, chiar atunci cnd sunt minore fata de cele reproductive, exprima tendina de creativitate a copilului care trebuie ncurajat. Rolul important in educarea si dezvoltarea originalitii l are nvtorul prin modul cum stimuleaz elevii in obinerea diverselor modaliti de realizare, precum si a aprecierilor fcute asupra eficientei, elegantei soluiei sau rapiditii gsirii ei. Cercetrile recente asupra creativitii comuta tot mai mult accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaionali si afectivi, ori jocurile i dovedesc eficienta tocmai prin integrarea afectiv-motivaionala a participanilor.

Bogdan, Tiberiu; Stanculescu , Ilie- Psihologia copilului si psihologia pedagogica, E.D.P., Bucureti, 1970

Micul colar, integrat intr-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator, care primete informaii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare si redare a acestora la cererea adultului, nu va gsi bucuria descoperirii de cunotine sau de strategii operaionale, nu va nva pentru a cunoate , ci motivaia activitii lui va fi mult exterioara - obinerea unui calificativ bun. Jocul didactic constituie o eficienta metoda didactica de stimulare si dezvoltare a motivaiei superioare din partea elevului exprimata prin interesul sau nemijlocit fata de sarcinile ce le are de ndeplinit sau plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are in urma eforturilor depuse in rezolvare. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii si acioneaz favorabil si la elevii cu rezultate slabe la nvtura, crescndu-le performantele si cptnd ncrederea in capacitile lor, sigurana si promptitudinea in rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator al acestora. Din punct de vedere psihologic, jocul didactic poate servi educaiei activiti creatoare la nivelul claselor I-IV, in stricta dependenta cu cunoaterea de ctre nvtor a valenelor acestora, de capacitile de selecie, structurale si creative ale cadrului didactic. Prin intermediul jocurilor, nvtorul poate intra in posesia unor date concludente cu privire la particularitile individuale ale elevilor la statutul lor de colectiv, atitudinea fata de succes si insucces, natura raporturilor interpersonale, a trebuinelor, intereselor si preteniilor acestora. In acelai timp, cu ajutorul jocului didactic se poate crea un climat favorabil implicrii progresive a colarului in munca si cerinele scolii, respectnd pe de o parte nevoia de joc legata de vrsta copilului, iar pe de alta parte ncadrarea treptata in exigentele nvturii colare.

2. Conceptul de joc didactic matematic


Jocul in general , reprezint una dintre cele mai caracteristice activiti de dezvoltare in diferite planuri a copilului. Jocul mbrac o mare varietate de forme si este astzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, in intenia didactica de a imprima un caracter mai viu si mai atrgtor activitilor colare in care acesta este integrat. Jocul integrat in desfurarea procesului de nvmnt este denumit joc didactic. Astzi, jocul a cptat funcia de asimilare a realului prin activitatea proprie a copilului, motiv pentru care aceasta a devenit una dintre principalele metode atractive si extrem de eficace in munca instructiv-educativa a colarilor mici.

Jean Piaget spunea : toate metodele active de educaie a copiilor mici cer sa li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca jucndu-se, ei sa reueasc sa asimileze realiti intelectuale care, fr aceasta , rmn exterioare inteligentei copilului. 9 In realizarea pregtirii matematice a colarilor mici, se folosete cu succes intr-o pondere importanta jocul didactic. Metodica predrii matematicii la clasele I-IV prezint jocul didactic ca reprezentnd un ansamblu de aciuni si operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie si bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectuala, tehnica, morala fizica a copilului.10 mbinnd buna dispoziie si surpriza cu sarcina didactica, apelnd la potenialul intelectual moral si fizic al copiilor, jocul didactic asigura o activitate complexa, interesanta, plcuta , antrenanta, dezvoltnd flexibilitatea gndirii, perseverenta in aciune, spiritul de cooperare, iniiativa, creativitatea. Prin jocul didactic , nvtorul urmrete sa consolideze, sa adauge sau chiar sa verifice anumite cunotine care trebuie sa fie dobndite de elevi, influennd simultan capacitile creatoare ale acestora. Trecerea copilului odat cu mplinirea vrstei de 6 ani de la grdinia la coala, de la o forma de activitate la alta, unde in prima situaie, jocul era activitatea dominanta, iar in a doua jocul devine o activitate cu o alta pondere,se face cu mult tact pedagogic. Programul zilnic al colarului mic corelat cu obiectivele formativ instructive ale scolii primare, implica pe copil in forme si modaliti de organizare a muncii, dar trebuie sa inem cont ca acest lucru nu ndeprteaz dorina copilului de joc , jocul rmnnd o problema majora in timpul ntregii copilrii. De aceea trebuie sa acordam o atenie sporita dozrii ritmice a volumului de cunotine matematice ce trebuie asimilat de elevi si , in mod deosebit, ca lecia de matematica sa conin (in completare sau intercalat) jocuri didactice cu coninut matematic. Jocurile didactice folosite in cadrul activitilor matematice cu scopul mrturisit de a influenta pozitiv dezvoltarea intelectuala a copilului in general si cea matematica in special, sunt in mod firesc denumite jocuri didactice matematice. Mai precis o activitate matematica poate fi categorisita ca joc didactic matematic , daca ndeplinete urmtoarele condiii:
9

10

.Piaget Jean, Psihologie si pedagogie, Bucureti, Editura didactica si pedagogica, 1972 Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1988

a) realizeaz un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic; b) folosete elemente de joc in vederea realizrii sarcinii propuse ( ntrecerea individuala sau pe grupe, recompensa, penalizarea greelilor , aplauzele, etc.); c) folosete un coninut matematic accesibil, atractiv si recreativ prin forma de desfurare, prin materialul didactic ilustrativ, etc.; d) pentru realizarea sarcinii propuse si pentru stabilirea rezultatelor competitive se folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de ctre elevi, nvtorul fiind arbitrul principal al ntrecerii. Scopul didactic Ca orice activitate didactica , si jocul matematic i va formula scopul in funcie de coninutul sau matematic-aplicativ corelat cu cerinele programei colare pentru clasa si lecia respectiva. Se poate afirma ca jocul didactic matematic va fi subordonat sau se va deprinde din scopul leciei in care este integrat. Expunerea lui trebuie sa fie clara si sa nfieze problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. Buna orientare, organizarea, desfurarea precum si maximul randamentului activitii jocului sunt determinate de formularea corecta a scopului.

Sarcina didactica Sarcina didactica constituie esena activitii jocului didactic, antrennd intens operaiile gndirii ca : analiza, sinteza, comparaia si imaginaia. Concret, sarcina didactica a jocului matematic nseamn ceea ce trebuie sa fac elevii in timpul jocului pentru atingerea scopului propus. In general , jocul matematic cuprinde o singura sarcina didactica a crei rezolvare se efectueaz cu succes. Deci, elementul de baza prin care se transpune la nivelul elevilor scopul urmrit in activitatea respectiva este sarcina didactica. Elemente de joc ( fenomene psihosociale)

Elementele de joc difer in funcie de jocul didactic matematic ales. Exemple de elemente de joc sunt : ntrecerea individuala sau pe grupe de elevi, cooperarea intre elevi, stimularea celor cu rezultate bune sau /si sancionarea greelilor comise de ctre cei antrenai in jocurile de rezolvare a exerciiilor sau a problemelor ( intr-un mod cat mai obiectiv), stimulente bazate pe surpriza, ateptare, aplauze, cuvinte ncurajatoare. Trebuie menionat ca aceste elemente de joc pentru a se dovedi eficiente trebuie sa se mpleteasc strns cu sarcina didactica, sa mijloceasc realizarea ei in cele mai bune condiii. Coninutul matematic al jocului didactic Coninutul matematic al jocului trebuie sa fie accesibil din punct de vedere problematic si al volumului de cunotine, sa fie realizat prin forme si mijloace de nvmnt atractive. Materialul didactic innd cont de vrsta colarilor din ciclul primar precum si de faptul ca principiul intuiiei domina aceasta perioada, succesul jocului didactic matematic depinde in mare msura de materialul didactic folosit, de alegerea corespunztoare si de calitatea acestuia. Ca materiale didactice la jocurile matematice se pot folosi plane mari, folii, fise individuale, cartonase, jetoane, trusa cu figuri geometrice, alte jocuri aflate in comer si minunatele jocuri multimedia pe computere.

Regulile jocului didactic matematic Regulile de joc sunt strict necesare si ele trebuie foarte bine cunoscute de elevi pentru ca numai respectndu-le se poate realiza sarcina didactica propusa si concretiza rezultatele ntrecerii. Regulile de joc pot fi propuse de nvtor, cunoscute in general de elevi sau stabilite mpreuna cu nvtorul. Desfurarea regulilor jocului materializeaz sarcina didactica si in acelai timp face legtura intre aciunea jocului si sarcina didactica. In jocurile in care elevii sunt antrenai pe rnd la rezolvarea sarcinilor didactice este bine ca nvtorul sa completeze regula de joc in sensul de a cere grupei sa-l urmreasc pe cel ntrebat si sa rspund in locul lui daca este cazul.

Jocurile didactice matematice cuprind si unele reguli care precizeaz cine poate deveni ctigtorul jocului. Totodat ele cuprind si unele restricii: elevii care greesc vor fi scoi din joc sau vor fi penalizai ( depunctai).

Prin joc copilul nva cu plcere , devine interesat fata de activitatea ce se desfoar , cei timizi devin mai activi, mai curajoi, capt mai multa ncredere in capacitile lor, mai multa sigurana si rapiditate in rspunsuri. Jocul dezvolta spiritul de echipa, de ntrajutorare, formeaz si dezvolta unele deprinderi de munca organizata. Jean Piaget arata ca acceptarea si respectarea regulilor de joc determina pe elevi sa participe la efortul comun al grupului din care face parte.11 Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultilor, emulaia, pregtesc treptat omul de mine. In afara acestor valene educative, jocul didactic faciliteaz procesul de asimilare , fixare si consolidare a cunotinelor, iar datorita caracterului sau formativ, influeneaz dezvoltarea personalitii elevului, antreneaz capacitile creatoare ale acestuia. In sistemul influentelor ce se exercita pentru creterea aciunii formative a scolii, jocul didactic matematic are un rol important, deoarece putnd fi inclus in structura leciei, se poate realiza o mbinare intre activitatea de nvare si joc, mbinare care ajuta procesul de consolidare a cunotinelor. Astfel, jocul didactic matematic are urmtoarele roluri: antreneaz operaiile gndirii: analiza , sinteza, comparaia, clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea; dezvolta spiritul imaginativ-creator si de observaie; dezvolta atenia, disciplina si spiritul de ordine in desfurarea unei activiti; formeaz deprinderi de lucru rapid si corect; asigur nsuirea mai rapida, mai temeinica, mai accesibila si mai plcuta a unor cunotine relativ aride pentru aceasta vrsta ( numeraia, operaiile matematice). In desfurarea jocurilor , eseniala este activitatea contienta a copilului de continua cercetare, de descoperire a soluiilor. Realizarea acestui deziderat depinde , mai ales, de modul in care nvtorul i concepe si organizeaz munca.
11

Piaget Jean, Barbel, I- Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1969

Dup expresia lui Piaget, la 6 ani copilul se gsete in perioada gndirii intuitive nc neechilibrate. In aceasta etapa copilul se afla in faza incipienta de abstractizare, in schimb, memoria prezint o mai pronunata dezvoltare si de aici rezulta tendina de acumulare de date si experiene, care dirijeaz in mod raional, aduce cu sine o continuare a procesului de dezvoltare si sporire a posibilitilor psihice de manifestare ulterioara.

3. Proiectarea, organizarea si desfurarea jocului didactic matematic


In sistemul influentelor ce se exercita pe diferite direciuni, pentru creterea aciunii formative a scolii, jocul didactic matematic are un rol important deoarece, putnd fi inclus in structura leciei , poate realiza o mbinare intre activitatea de nvare si joc, mbinare care faciliteaz procesul de nsuire a cunotinelor. Dar pentru ca intradevr, prin joc activitatea de nvare sa fie ncununata de succes, trebuie sa inem cont, de altfel, ca la orice activitate didactica, de proiectarea, organizarea si desfurarea metodica si de felul in care mbinam elementele definitorii ale acestuia. In acest sens, experiena didactica si literatura de specialitate au in vedere cteva cerine de baza strict necesare reuitei jocul;ui didactic, pe care propuntorul trebuie sa le anticipeze printr-o proiectare corespunztoare. Aceste cerine sunt: Pregtirea jocului didactic presupune, nainte de orice, alegerea lui. Alegerea jocului didactic matematic se recomanda a fi realizata nc din faza in care se ntocmete planificarea. Reuita in alegerea si amplasarea jocului didactic matematic intr-o anumita lecie este in funcie de documentarea si experiena nvtorului . Este pregtirea jocului didactic; organizarea judicioasa a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic; ritmul si strategia conducerii lui; stimularea elevilor in vederea participrii active la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; varietatea elementelor de joc( complicarea jocului, introducerea altor variante, etc.).

de dorit ca acest lucru sa apar in planificare (la clasa I apare la rubrica activiti in completare) intr-o rubrica speciala care ar putea fi intitulata activiti ludice. Aceste jocuri trebuie sa rspund scopului leciei si alegerea lor nc din faza planificrilor semestriale proiecteaz mai complet ncrctura didactica a activitilor matematice desfurate in semestrul respectiv. Evident ca pe parcursul derulrii acestei proiectri pot aprea unele modificri pe care tot nvtorul le va decide in funcie de necesitai. Pregtirea jocului didactic matematic presupune: cunoaterea deplina a coninutului acestuia, a structurii sale; pregtirea materialului necesar pentru buna desfurare a jocului (confecionarea sau procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Observam, desigur, ca cerinele sunt intr-o strnsa interdependenta. Organizarea jocului didactic matematic impune respectarea urmtoarelor masuri: gruparea corespunztoare a elevilor in funcie de aciunea jocului; organizarea interiorului slii de clasa in corelaie cu nevoia impusa de buna desfurare a jocului (daca este cazul); distribuirea materialului necesar desfurrii jocului. Ultima aciune se desfoar in general la nceputul activitii de joc si aceasta pentru ca elevii cunoscnd in prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor nelege mai uor explicaia nvtorului referitoare la desfurarea jocului . Dar aceasta nu este o regula , exista si jocuri didactice in care materialul poate fi mprit elevilor dup explicarea jocului. Respectnd cele artate mai sus se realizeaz o buna desfurare a ritmului jocului si se poate obine scopul propus. Desfurarea jocului Cheia reuitei acestei etape este parcurgerea urmtoarelor momente: a) Introducerea in joc ( discuii pregtitoare); b) Anunarea titlului jocului si a scopului acestuia; c) Prezentarea materialului;

d) Explicarea si demonstrarea regulilor jocului; e) Fixarea regulilor; f) Complicarea jocului, introducerea unor noi variante; g) Executarea jocului de ctre elevi; h) ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale). In continuare voi prezenta fiecare moment al desfurrii jocului didactic cu cerinele sale. a) Introducerea in joc se poate face in forme variate in funcie de tema jocului. De exemplu, atunci cnd elevii nu cunosc jocul si trebuie familiarizai cu coninutul jocului, activitatea poate sa nceap printr-o scurta discuie cu efect motivator. In alte cazuri introducerea poate avea nfiarea unei expuneri care sa strneasc interesul si atenia elevilor. Materialul didactic folosit in jocul respectiv poate fi folosit in introducere prin prezentarea lui. Daca jocul didactic este cunoscut introducerea poate lipsi, nvtorul va ncepe jocul anunnd direct titlul acestuia. b) Anunarea jocului se va face in termeni precii, fr cuvinte de prisos, pentru a nu lungi inutil nceputul acestei activiti. De exemplu: Astzi vreau sa vad care dintre voi tie sa calculeze fr sa greeasc de aceea o sa organizam mpreuna jocul Rezolva exerciiul propus. Uneori se poate folosi si formula : Copii, astzi vom organiza un joc nou. Jocul se numete Caut vecinii!. Alteori se poate ncepe anunarea printr-o fraza interogativa : tii ce-o sa ne jucam astzi? Vrei sa va spun? nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a jocului astfel ca , de la o lecie la alta, ele sa fie cat mai adecvate coninutului acestuia. c) Prezentarea materialului se poate face chiar in introducere, aa cum am artat mai sus, sau la anunarea jocului. Daca materialul prezint o ncrctura matematica deosebita in jocul respectiv atunci materialul trebuie prezentat si intuit cu toata atenia pentru a detaa caracteristicile matematice ale acestuia. In acest ultim caz prezentarea materialului va fi un moment didactic in desfurarea jocului. d) Explicarea si demonstrarea regulilor jocului reprezint o etapa de a crei desfurri depinde in cea mai mare msura succesului jocului didactic. In aceasta etapa nvtorul trebuie sa ndeplineasc urmtoarele deziderate: - sa prezinte coninutul jocului si principalele lui etape;

- sa precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lui rapida si corecta de ctre elevi; - sa dea indicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic; - sa-i fac pe elevi sa neleag sarcinile ce le revin; - sa scoat in evidenta sarcinile conductorului de joc si cerinele pentru a deveni ctigtori. e) Fixarea regulilor are loc in timpul si dup explicarea jocului. Daca jocul matematic respectiv are o aciune mai complicata fixarea regulilor poate avea loc in timpul explicaiei, repetndu-se insistent aceste reguli. Nu trebuie uitat ca regulile jocului reprezint algoritmul care asigura finalizarea jocului si atingere scopului propus. f) Executarea jocului de ctre elevi nvtorul va juca rolul conductorului de joc. El va da semnalul de ncepere a jocului. nvtorul este cel care urmrete pe parcursul jocului ca regulile sa fie respectate si, de asemenea, le reamintete din cnd in cnd, intervenind cu unele indicaii organizatorice. Atunci cnd elevii sunt familiarizai cu practicarea jocului matematic, nvtorul poate acorda independenta elevilor lsndu-i sa acioneze liber. Metodica predrii matematicii la clasele I-IV ne nfieaz doua moduri de a conduce un joc: conducerea directa ( nvtorul avnd rolul de conductor al jocului ); conducerea indirecta ( conductorul ia parte activa la joc, fr sa interpreteze rolul de conductor ). Aceste doua moduri de a conduce jocul pot fi ntlnite pe parcursul aceluiai joc, nvtorul trebuie sa ndeplineasc urmtoarele sarcini: sa imprime un anumit ritm jocului (timpul fiind limitat); sa menin atmosfera de joc; sa urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare; sa controleze modul in care elevii rezolva sarcina didactica, respectndu-se regulile stabilite; sa creeze condiiile necesare pentru ca fiecare elev sa rezolve sarcina didactica in mod independent sau in cooperare; sa urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei;

sa activeze toi elevii la joc, gsind mijloacele potrivite pentru a-i antrena pe cei mai timizi; sa urmreasc felul in care se respecta cu strictee regulile jocului. autoconducerea jocului ( elevii devin conductorii jocului, l organizeaz in mod independent); schimbarea materialului intre elevi ( pentru a le da posibilitatea sa rezolve probleme cat mai diferite in cadrul aceluiai joc); complicarea sarcinilor jocului; introducerea unui element de joc nou; introducerea unui material nou.

Exista situaii cnd in desfurarea jocului pot interveni elemente noi:

i) ncheierea jocului La sfritul jocului, nvtorul formuleaz concluzii si aprecieri asupra felului in care s-a desfurat jocul, asupra modului in care s-au respectat regulile jocului si s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri si evaluri cu caracter individual si colectiv. Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de lecie si in orice clasa a ciclului primar.

4. Valene formativ-educative ale jocului logico-matematic


La copii, aproape totul este un joc. A te ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne ntreba de ce este copil. Copilria servete pentru joc i imitare 12. Prin joc copilul se dezvolt, i coordoneaz fiina i i d vigoare. n cadrul jocului are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalitii copiilor: capacitile intelectuale, calitile motrice, spiritul creativ. Jocul didactic este una din formele de nvare cu cele mai bogate efecte educative, un foarte bun mijloc de activizare a colarului mic i de stimulare a resurselor lui intelectuale.

12

Claparde, Eduard- Psihologia copilului i psihologia experimental, E.D.P., Bucureti, 1975, pag. 78

Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativitii. Prin libertatea de gndire i aciune, prin ncrederea n puterile proprii, prin iniiativ i cutezan, jocurile didactice devin, pe ct de valoroase, pe att de plcute. n joc se dezvolt curajul, perseverena, drzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile jocului, spiritul de cooperare, de via n colectiv, de comportare civilizat. Jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacitii de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte i fenomene, precum i de a efectua diverse combinaii mintale cu imaginile respective. n procesul jocului, copilul dobndete numeroase i variate cunotine despre mediul nconjurtor prin care i se dezvolt procesele psihice de reflectare direct i nemijlocit a realitii: percepiile, reprezentrile, memoria, imaginaia, limbajul, gndirea. Unele jocuri ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor. Sunt jocuri i exerciii distractive care solicit diverse soluii de rezolvare. Elevii cu posibiliti mai mari vor gsi o varietate de ci, soluii mai ingenioase, iar cei cu posibiliti mai reduse vor fi ajutai s nu se descurajeze. Jocurile realizate prin munc independent permit formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor sau a progreselor nregistrate, ajutnd astfel la prentmpinarea rmnerii n urm la nvtur i stimularea unor aptitudini. Unele jocuri pot evidenia mai bine valoarea practic a cunotinelor matematice: La magazin, La librrie, elevii efectueaz operaii matematice subordonate unui joc practic, acela de a face cumprturi. Astfel de jocuri ofer elevilor ntr-o atitudine civilizat. Att latura informativ ct i cea formativ a nvmntului pot fi realizate mai temeinic i mai plcut prin intermediul jocului didactic. Jocul didactic nu nseamn o joac de copii, el este o activitate serioas, care sprijin ntr-un mod fericit nelegerea problemelor, fixarea i formarea deprinderilor durabile, mplinirea personalitii elevilor. Fcnd prin nvarea prin jocurile didactice un stil obinuit de lucru cu elevii, am putut constata nu numai progrese la nvtur - mai ales cu elevii slabi sau cu un ritm lent de lucru - ci i o participare voluntar tot mai deschis a elevilor la lecie, un interes sporit i o evident plcere pentru leciile n care ateptau jocuri de destindere. Numrarea i calculul nu reprezint obligatoriu primul i singurul mod de a introduce matematica. Noiunea de numr nu trebuie s fie abordat fr ca gndirea s posibilitatea exersrii

fi fost exersat dinainte de procesul de descoperire a relaiilor din realitate, de imaginare a altor relaii n cadrul jocului. Opernd cu mulimi, concretizate prin piesele trusei, obiectivul principal este dezvoltarea unei gndiri cu caliti deosebite, a unui limbaj ct mai adecvat matematicii, valoarea lor rsfrngndu-se i asupra dezvoltrii i perfecionrii tuturor proceselor psihice de cunoatere. Jocurile logico-matematice fac o legtur fireasc ntre matematica precolar i cea colar prin intuirea i nelegerea noiunii de mulimi, relaii, pn la pregtirea nsuirii noiunii de numr. ncepute la grdini, aceste jocuri se complic odat cu venirea copilului la coal, cnd drumul lor continu ascendent. Este cunoscut faptul c obiectivul principal al predrii matematicii n primele patru clase primare l constituie nvarea i consolidarea celor patru operaii cu numere naturale, mbogirea i completarea cunotinelor i deprinderilor dobndite. Pentru consolidarea i aprofundarea celor patru operaii cu numere naturale, sem insista asupra suportului logico-matematic al cunotinelor despre mulimi, ce se impun a fi actualizate i precizate riguros. n acest scop, prin exerciii i jocuri, se cuta s se precizeze noiunile: mulimea i cardinalul ei, mulimea vid, reuniunea, intersecia, diferena a dou mulimi, etc. La nceput se efectueaza cu elevii numrri ale elementelor mulimilor rezultate din operaii, sugerndu-le gsirea legturilor dintre cardinalul mulimilor i cardinalul mulimii rezultate din operaii. Toate aceste cunotine pot fi nsuite numai cu condiia ca ele s fie traduse n modul de a gndi al copilului, iar modalitatea cea mai eficient de organizare a acestor activiti n scopul obinerii unui randament maxim este jocul didactic. Jocurile pentru constituirea mulimilor ocup un loc nsemnat n cadrul leciilor de matematic, fiind cu scop de repetare i consolidare. Jocurile cu diferene familiarizeaz elevii cu ideea de ordine i succesiune, ele fiind, ca organizare, variante ale jocului Trenul. Chiar dac sunt pregtitoare, ele exerseaz procesele de analiz - sintez, comparaie i oblig elevii s verbalizeze operaiile cu judeci, contribuind astfel i la perfecionarea limbajului, mai ales sub aspect gramatical. Dup ce elevii i-au nsuit noiunile teoretice despre mulimi, se ncearca jocuri n care s apar mulimea vid, si se constata astfel dac elevul este capabil s aeze piesele, dar s i motiveze apariia unei mulimi vide.

Situaiile problematice puse n faa copilului prin jocurile logice le solicit un efort de gndire, exersnd capacitatea de a aplica n practic cunotinele matematice dobndite. Ele supun vederea la un antrenament sistematic, asigurnd o valoare operaional cunotinelor acestora. n desfurarea jocurilor logico-matematice se urmresc principii care s contribuie la sporirea unor valori formative: copilul s mediteze asupra unei situaii create, s-i confrunte opiniile sale cu ale colegilor, s verifice variantele i s-i ndrepte unele greeli. Se dirijeaza elevii spre a-i ordona cunotinele dobndite, spre a le formula corect, a creea i a propune noi soluii. La ce mulime m-am gndit? se intituleaz un joc mai dificil care ar putea fi jucat doar de elevii clasei I care au acumulat suficient experien n practicarea jocurilor logice i poate constitui un exerciiu de gimnastic a gndirii chiar i pentru noi, cei mari. Spre deosebire de alte jocuri, de ast dat copiii trebuie s descopere o mulime cunoscnd c ea conine una sau anumite piese ale trusei. Dificultatea provine att din faptul c drumul spre adevr este acum mai lung i mai anevoios, necesitnd anumite ntrebri judicios selecionate. n ncheierea jocurilor se utilizeaza fie de munc individual cu diferite sarcini: Exemple: FIA NR. 1 Separ numai dreptunghiurile:

n jocurile de tipul Aranjm discurile! (triunghiurile, ptratele, dreptunghiurile) prin folosirea deduciei logice, se urmreste construirea unor submulimi dup criteriul formei. La activitatea independent, elevii au de lipit figurile geometrice primite, respectnd forma lor.

FIA NR. 2 Lipii pe spaiul dat figurile geometrice dup form.

Pe msur ce elevii au dobndit o mai mare experien, fiele au devenit tot mai complexe. Jocul 1, 2 treci la locul tu! urmrete s consolideze cunotinele cu privire la folosirea corect a atributelor corespunztoare (pies mic, pies mare). Se folosesc piesa de lucru n urmtoarele sarcini: FIA NR. 3 ncercuiete ptratele mici i coloreaz-le

FIA NR. 4 Formeaz grupa pieselor mari

Aeaz-m la culoarea mea! Este unul dintre jocurile logice ce urmresc construirea de submulimi avnd drept criterii culoarea. Pentru a da o coloratur jocului se introduc elemente specifice vrstei: chemarea copilului ce a exercitat sarcina stabilit de ctre un ursule sau piticul Barb-cot. Parcurgnd drumul de la concret la abstract i de la abstract la concret n formarea noiunilor matematice, efectund zilnic calcule cu diferite numere, ptrunznd n esena fiecrei probleme pentru a stabili corelaia dintre mrimile cunoscute i cea cutat, procesele psihice ale copilului, operaiile gndirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce n ce mai vie, mai ncordat13. Prin practicarea jocurilor logice se acumuleaz o serie de experiene ce permit copiilor s integreze ntr-un sistem organic mulimile, conceptele logice i, n final, numerele. Valoarea lor formativ sporete cu ct cel care le conduce d curs liber principiilor de baz care le cluzete. Avnd n vedere aceste aprecieri, n conceperea exerciiilor pentru formarea deprinderilor matematice, am creat i introdus n coala unde funcionez, un sistem de exerciii de tip didactic - teste docimologice n acelai timp pentru predarea celor patru operaii. Jocul poate fi folosit cu succes att n leciile care au ca obiectiv formarea sau consolidarea unor deprinderi, dar i n leciile de consolidare sau evaluare. El este
13

Oprescu, Nicolae- Contribuii la dezvoltarea elevilor, Revista de pedagogie, 1998, pag. 65

intitulat Domino i este constituit dintr-un numr variabil de cartonae n funcie de cantitatea de exerciii care sunt necesare spre rezolvare. Pentru fiecare dintre operaiile nvate sunt mai multe seturi de cartonae care cuprind exerciii cu diferite grade de dificultate n rezolvare. Cartonaele au forma unor dreptunghiuri mprite pe vertical i n dou spaii egale n care se gsesc exerciii propuse spre rezolvare sau exerciii rezolvate, elevii avnd sarcina s aeze aceste cartonae conform regulilor jocului Domino. Cartonaele cuprind exerciii aplicative de aflare a sumei, diferenei, produsului sau ctului i urmresc aplicarea lor n condiii date. 3x7+ 5-4:2 24 43 + 78 100 + 3 x7 64 : 8 2x4 7-8:4 +2x0

76 - 28 4 006 3 709 6x8

Pe verso, fiecare cartona este notat cu o liter mare pentru ca, n final, elevul s spun combinaia de litere obinut spre a putea n acest mod, s verificm dac elevul a lucrat corect sau nu. Jocul matematic este o form de munc independent utilizat n rezolvarea exerciiilor i n acelai timp, permite controlul nelegerii i al nvrii, n condiii de individualizare a nvmntului. Seturile au fost alctuite i distribuite difereniat, pentru a permite elevilor mai buni s lucreze la capacitatea lor, iar celor cu goluri n cunotine, s-i poat remedia lacunele. Se nelege c jocurile didactice nu reprezint un scop n sine, ci doar o metod de lucru alturi de celelalte, la care nvtorul fr a abuza de ele apeleaz n diversele etape ale leciei i eventual n afara orelor de clas, n cadrul activitilor colare. ntr-un asemenea joc, copiii sunt dornici s-i pun la ncercare iscusina i urmresc cu perseveren atingerea performanei. n consecin, consider c alctuirea de jocuri didactice i alternarea lor cu grij n cadrul celorlalte metode euristice de nvare, constituind unul dintre cele mai active procedee didactice.

5. Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin crearea i rezolvarea de probleme i exerciii

Un rol deosebit n rezolvarea problemelor l-au avut desenele, schemele, care ilustreaz coninutul problemei i care o fac accesibil, clasificnd logica relaiei dintre date i dirijnd elevul ntr-un raionament matematic sistematic i complex. S emit ipoteze, s ntreprind diverse cutri, presupuneri, s stabileasc diferite relaii, s gseasc drumul spre descoperirea necunoscutei care pe msur ce se ptrunde tot mai adnc n miezul problemei, se las descoperit. Dup rezolvarea problemei elevii trebuie obisnuiti s verifice corectitudinea raionamentului i nu numai rezultatul obinut i s ncerce i alte ci de rezolvare, solicitndu-le astfel efortul gndirii la un nivel nalt i cultivndu-le ingeniozitatea i capacitatea de a alege calea cea mai rapid i economicoas de rezolvare. Transpunerea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu a condus la formarea unei gndiri cuprinztoare i sintetice n acelai timp. Exerciiile de sintetizare a rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu, cu datele numerice ale problemei, apoi cu simbolurile literale, sunt modaliti prin care se exerseaza gndirea elevilor n generalizarea algoritmului de rezolvare a problemei. Una dintre metodele care se folosesc spre a-i determina pe elevi s cunoasc enunul problemei, s poat sesiza relaiile dintre datele problemei i pentru a-i face s rezolve cu mai mult uurin, este metoda grafic. La plecarea n tabr, un colar a primit o sum de bani pentru diverse cheltuieli. n prima sptmn a cheltuit o jumtate din sum plus 100 000 lei, iar n a doua sptmn, restul de 200 000 lei. Ce sum avusese iniial?

100 000 + 200 000 = 300 000 lei (jumtate din sum) 300 000 x 2 = 600 000 lei (avusese iniial)

Pentru a-i determina pe copii s-i nsueasc mai profund raportul dintre datele problemei, am folosit procedeul modificrii i complicrii enunului i al cerinei. Am avut astfel posibilitatea s demonstrez cum se schimb rezolvarea problemei n legtur

cu schimbarea enunului sau a datelor problemei. De exemplu: Pe un teren colar s-au sdit 56 puiei dintre care 18 erau peri, 23 erau viini, iar restul caii. Aflai numrul caiilor! Dup rezolvarea problemei, se cere elevilor s modifice enunul astfel nct problema s se rezolve cu trei operaii, cu condiia ca numrul total al pomilor, cel al caiilor, merilor i viinilor s rmn acelai. S-a obinut urmtorul enun: ntr-o primvar s-au sdit pe un teren colar 56 de puiei, dintre acetia 18 erau meri, viini erau cu 5 mai muli dect meri, iar restul erau caii. Ci caii erau? O alt modalitate care s conduc la realizarea obiectivului fixat este aceea de a rezolva probleme n care se schimb cerina problemei iniiale. De exemplu: O clas a prezentat pentru organizarea expoziiei colii 28 de caiete, o alt clas a prezentat cu 7 caiete mai mult. A treia parte din numrul total de caiete a fost oprit pentru expoziie. Cte caiete au fost oprite? Dup rezolvarea acestei probleme, se cere elevilor s formuleze alt cerin adecvat coninutului, fr ca acesta s se modifice. Se observa astfel c dac s-a modificat ntrebarea, s-a modificat i modul de rezolvare a problemei. De asemenea, se propune elevilor spre rezolvare probleme n care se modifica enunul, introducnd o dat nou, apoi se cere elevilor s observe cum ar trebui modificat cerina problemei, n funcie de data introdus. Astfel, se dezvolta atenia copiilor fa de textul problemei i de ntrebarea ei, se demonstreaza c fiecare cuvnt are o nsemntate bine definit, c fiecare element introdus n problem atrage dup sine noi cerine de care s-a inut seama. II. Compunerea de probleme este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte structura exerciiului sau a figurii date i, n raport cu aceasta, s elaboreze textul problemei, text al crui raionament s reclame rezolvarea oferit. Complexitatea acestui gen de activitate intelectual const n faptul c ea presupune, pe lng stpnirea tehnicilor de calcul i a deprinderilor de a stabili raionamente logice, un vocabular bogat, face apel la toate cunotinele dobndite pentru a elabora un text cu coninut realist. n exemplificrile urmtoare se observ gradul de dificultate al acestui tip de activitate, n raport cu clasa i nivelul clasei la care sunt aplicate: A. a) b) B. Compuneri de probleme dup exerciii date: 300 + (300 + 50) = ? 240 + (240 + 160 ) + (240 90) = ? Compuneri de probleme dup scheme date:

III. Alctuire de scheme i exerciii: a) Alctuii schemele exerciiilor urmtoare: (249 + 187 ) + 56 = ?

650 ( 43 + 25 ) = ?

b) Compunei exerciii dup schemele urmtoare: (529 + 107 ) + 195 = ?

815 ( 237 + 349 ) = ?

Ptratele distractive (magice) constituie modalitatea de fixare a operaiilor de adunare, pe fond distractiv, dar dificil. Ele fac apel la gndire, atenie i au menirea de a consolida operaiile de adunare i scdere. O rezolvare corect a acestor ptrate nseamn obinerea aceleiai sume att pe coloane ct i pe linii i diagonale: 2 7 6 9 5 1 4 3 8 5 10 3 4 6 8 9 2 7 9 14 7 8 10 12 13 6 11

Pentru ca elevii s descopere procedee de calcul rapid, aplicnd proprieti ale operaiilor nvate, am folosit jocul: Cine calculeaz mai repede? a) b) 2 + 6 + ..+ 20 = (2 + 18) + (4 + 16 ) + (6 + 14) + (8 + 12) + 20 + 10 = 1+ 2 + 3 + ..+ 19 = (1 + 19) + ( 2 + 118 ) + (3 + 17) + ( 4 + 16 ) + ( 5 20 x 5 + 10 = 110 + 15) = 5 x 20 = 100 Exerciiile i jocurile care au fost folosite n fixarea celor patru operaii aritmetice sunt multiple. Dintre ele, copiilor le-au plcut cele exprimate ca desen, joc denumit Sportiv, dar i matematician. n jocurile de formare a perspicacitii gndirii, elevii sunt solicitai s descopere fie termeni ai adunrii, sum sau diferen. Fie factori, produsul sau ctul. Acestui scop i servete i jocul Gsete drumul cel mai scurt ( gen labirint)

Un alt joc cu numere, care consolideaz toate operaiile aritmetice i ndeosebi, ordinea efecturii lor, ar fi cele de forma: 7x6+51= 7x (6+5)1= 7x6+(51)= 3+8x42= (3 + 8) x 4 2 = 3 + 8 x (4 2) =

n care se remarc cum, pornind de la forme aproape identice, se obin rezultate diferite. Pe acest suport am desfurat i activitatea de compunere de probleme dup modele aparent identice: 2x64= 2x(64)= Alte exerciii de joc cu o serie de sarcini matematice care creeaz flexibilitatea elevului n a discerne operaiile i de a le efectua corect au fost cele de forma : Formai serii de adunri, scderi, nmuliri, mpriri care au rezultatul 36. Simple i totui sunt jocuri ale numerelor 1,2, 39 pe care le-am enunat astfel: Cum se pot realiza egalitile de mai jos, punnd semnele operaiilor aritmetice nvate? 5*5*5 *5=3 14 *17 * 3 * 4 = 7 (5+5+5):5=3 14 + 17 3 : 4 = 7

Uneori, pentru acelai rezultat, copiii au gsit mai multe soluii : 2*2*2*2=1 (2 x 2) : (2 x 2 ) = 1 sau 2 : 2 + 2 2 = 1 sau 2 : (2 + 2 2) = 1 Am oferit elevilor serii de numere, solicitnd relaii existente ntre ele. Exemplu: Ce relaie exist ntre numerele : 6, 12, 24 ? Elevii observ c: numerele date sunt aezate n ordine cresctoare; de la un numr se ajunge la succesorul lui, prin dublare; toate numerele se mpart exact la 2; 3; 6; sunt numere pare.

Referindu-se la necesitatea antrenamentului n munca de rezolvare a problemelor, George Polya menioneaz c: A ti s rezolvi probleme este o ndrumare practic, o deprindere, cum este notul, ahul sau cntatul la pian care se poate nva numai prin imitare i exerciii

dac vrei s nvai notul, trebuie s intrai n ap, iar dac vrei s nvai probleme, trebuie s rezolvai probleme. 14 Aceast antrenare la efort personal constituie o condiie necesar pentru cel care nva matematica.

BIBLIOGRAFIE :
1. Brnzei, D., Brnzei, R., Metodica predrii matematicii, Ed. Paralela 45, 2000 2. Rou M., Roman M., Matematica pentru perfecionarea nvtorilor, Ed. ALL Educational, Bucureti, 1996. 3. Rusu, E., Problematizare i probleme de matematic colar, E.D.P. Bucureti, 1978. 4. Singer, M., Voica, C., Invatarea matematicii. Elemente de didactica aplicata Ghidul profesorului, Sigma, 2002 5. Singer, V. Pdureanu, M. Mogo, Matematic pentru clasa a IV-a Ghidul profesorului, Sigma, 1998 Singer, M., Clugri, A., Probe de evaluare pentru clasa a III-a. Diagnostic si recuperare-aprofundare, Bucureti, Editura Sigma, 2000. 6. Singer, M., Probe de evaluare pentru clasa I. Diagnostic si recuperareaprofundare, Bucureti, Editura Sigma, 2002. 7. Singer, M., Clugri, A., Probe de evaluare pentru clasa a IV-a. Diagnostic si recuperare-aprofundare, Bucureti, Editura Sigma, 2000. 8. Singer, M., Probe de evaluare pentru clasa a II-a. Diagnostic si recuperareaprofundare, Bucureti, Editura Sigma, 2003. *** Manuale de matematic pentru clasele I a IV-a aprobate de MEdC.

14

Polya, George, Cum rezolvm o problem, Bucureti, Editura tiinific, 1965, pag. 84