,,Calitatea nu este niciodată un accident, ci rezultatul unui efort de inteligență”, desigur, acest efort

se regăsește în manifestarea unei atitudini responsabile față de rolul fiecărui subiect educațional.

Cercetările actuale în domeniul tezei, în sens pedagogic restrâns, definesc strategiile didactice
ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate
sistemic şi operaţional, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi,
capacităţi etc.

studiile actuale spun că, strategia se refera la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru,
procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi modernizarea
componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale
învăţământului şi ale educaţiei. Termenul de strategie îşi are originea „într-un cuvânt grecesc cu
semnificaţia de generalitate şi până de curând a avut un înţeles strict militar: arta planificării şi
conducerii războiului." [Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, p.165]

Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acţiuni de predare orientate intenţionat către
atingerea unor finalităţi specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea,
vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategia în educaţie, presupune” elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge
obiectivele generale şi specifice, depăşind dificultăţi particulare sau rezolvând problemele cu care
se confruntă sistemul educativ." [2, p. 414] The American Hehtage Dictionary of the English
Language (1969) scoate în evidenţă faptul că folosirea strategiilor în educaţie implică măiestrie şi
artă sau „o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor" şi sugerează că „profesorii trebuie să
înveţe această artă". Mai precis, prin strategie putem să înţelegem „un sistem

Mai precis, prin strategie putem să înţelegem „un sistem de operaţii pe termen lung,
multidimensionale şi interactive:
• pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând
în mod clar evoluţia viitoare; 28
• multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de
obiective, mijloace şi constrângeri;
• interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativele şi reacţiile" participanţilor la
activitate (ale elevilor şi studenţilor). [3, p. 9] Prima constatare care rezultă din cercetarea şi
documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralităţii semantice a
conceptului. Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori:
• „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite
elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează
resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice
constituie metodele" [4, p.121 ]

un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor" [24,p. 6];
• „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională,
angajată la nivelul activităţii de predare –învăţare –evaluare , pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară" [8,p.
350];
• „ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor
obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor
proiectate)" [9,p. 58];
• „mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire" [10, p. 80];
loan Cerghit subliniază faptul că „strategiile schiţează evantaiul modalităţilor practice de atingere a
ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru" [6,p. 273]. El atribuie conceptului de
strategie didactică patru conotaţii care se întregesc reciproc: - mod integrativ de abordare şi acţiune;
- structură procedurală; - înlănţuire de decizii; - o interacţiune optimă între strategii de predare şi
strategii de învăţare[6,p. 274]. Acelaşi autor priveşte strategiile didactice ca: - adoptare a unui
anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual -
experimentală etc.); - opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a elevilor"; 30 - mod de programare (selectare,
ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor şi etapelor (evenimentelor) proprii
procesului de desfăşurare a lecţiei date [6,p. 279]. Trei sunt factorii în raport cu care se defineşte
strategia, în opinia lui Dan Potolea: 1) natura specifică a situaţiei la care se aplică (caracterul
problematic, lipsit de determinare riguroasă); 2) rolul strategiei în rezolvarea situaţiei respective
(reduce câmpul tatonărilor şi conferă acţiunii un grad sporit de probabilitate de reuşită); 3) structura
strategiei (sisteme de operaţii, etape, reguli de decizie etc.) [7, p. 144] Lazăr Vlăsceanu analizează
parametrii de construcţie a unei strategii didactice, enumerând şase, fiecare cu câte trei variante: •
organizarea elevilor; • organizarea conţinutului; • modul de prezentare - asimilare a cunoştinţelor; •
frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului; • modul de programare a exerciţiilor aplicative; •
natura probelor de evaluare.

Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care profesorul pune elevii în legătură cu un anumit
sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea pentru a şi le însuşi mai uşor. Folosirea acestora
urmăreşte, în ultima instanţă, realizarea obiectivelor informativ-formative stabilite în vederea
pregătirii temeinice a elevilor şi în vederea integrării lor socio-profesionale eficiente . Termenul de
metodă provine din grecescul " methodos", care înseamnă cale spre, drum, modalitate de acţiune.
Metodele de învăţământ se bazează pe principiile didactice şi acţionează în strânsă legătură cu
tehnicile, mijloacele şi formele de activitate didactică. Noţiunea de " metodă de învăţământ" trebuie
înţeleasă într-un sens mai larg. Metoda serveşte nu numai la transmiterea cunoştinţelor, ci şi la
dezvoltarea capacităţilor creatoare, a deprinderilor practice, a însuşirilor de caracter, calităţi foarte
necesare pentru integrarea rapidă şi socio-profesională a elevilor. Nu există metode bune sau rele,
noi sau învechite, în sine. Valoarea lor este dată de modul în care sunt folosite sau combinate, pentru
a servi cât mai bine obiectivele învăţămâtului. O metodă este considerată modernă în măsura în care
cultivă însuşirile fundamentale necesare elevilor în prezent, dar mai ales în viitor: independenţă,
spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudine exploratoare etc. O metodă care duce la
promovarea originalităţii şi creativităţii este o metodă modernă, chiar dacă este folosită de mult
timp. Metodele de învăţământ actuale prezintă o serie de caracteristici:  sunt elaborate şi
acţionează în conformitate cu datele şi cerinţele conţinutului învăţământului, ale principiilor,
mijloacelor şi formelor de activitate didactică;  rezolvă probleme de tipul: cum să predăm şi cum
să învăţăm? ce şi cât predăm, ce şi cât învăţăm?  sunt în acelaşi timp, ştiinţă, tehnică şi chiar artă
de predareînvăţare, ca şi strategii euristice de cunoaştere şi de investigare, contribuind nu numai la
aplicarea ştiinţei pedagogice, ci şi la dezvoltarea ei;  îndeplinesc obiective cognitiv-formative şi
educative, creative şi acţionale, de organizare şi evaluare didactică;  se realizează în strânsă
legătură cu operaţiile logice ale gândirii (compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
inducţia, deducţia, analogia etc.) şi cu experimentare în vederea verificării adevărului;  ajută la
pregătirea elevilor pentru autoeducaţie şi educaţie permanentă;  dovedesc atât un caracter dinamic,
deschis înnoirilor, cât şi un unul conservator, în sensul că îşi îndeplinesc funcţiile stabilite şi îşi
menţin performanţele în condiţii date pentru o anumită perioadă etc. Potrivit cu scopurile urmărite,
cu principiile didactice care le stau la bază şi cu caracterul lor, metodele de învăţământ sunt multe la
număr. Preocupările de clasificare a metodelor didactice folosesc ca bază anumite criterii cum sunt:
1 - Vechimea - metode tradiţionale, (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi moderne( descoperirea
dirijată, problematizare, instruirea programată); 2 - Obiectivele - metode de predare,( expunerea,
demonstraţia), de învăţare, (descoperirea, studiul cu manualul, rezolvarea de exerciţii şi probleme,
instruirea programată), de evaluare( fişele cu caracter problematizat, probele scrise, ascultarea orală,
testele, probele practice); 3 - Specificul activităţilor - metode interogative, ( conversaţia,
dezbaterea), acţionale, (exerciţiul, lucrările practice), metode de simulare (jocuri simulate, instruirea
pe calculator şi alte aparate din domeniul de specialitate) etc. Până în prezent nu s-a ajuns la o
clasificare riguroasă şi unanim acceptată a metodelor didactice, deoarece multe dintre ele servesc,
spre exemplu, la realizarea mai multor obiective şi sunt deci implicate în cunoaşterea mai multor
categorii de cunoştinţe. Aşa de exemplu, lucrările de laborator, de atelier, servesc la formarea
deprinderilor practice, psihomotorii ale elevilor dar şi la dezvoltarea gândirii lor, prin sarcinile de
cercetare pe care le impun. De asemenea, delimitarea dintre metodele tradiţionale şi moderne s-a
diminuat mult, deoarece metodele tradiţionale s-au modernizat, iar cele moderne s-au integrat
sistemului metodologic.

O altă posibilitate de clasificare, împărţirea metodelor de învăţământ în pasive şi active, pierde din
rigurozitate dacă ne gândim la tendinţele şi posibilităţile de utilizare a celor din prima categorie
(metodele expozitive) pe un suport problematizat: o explicaţie, o povestire, poate fi folosită cu
uşurinţă şi de către elevi, pe baza observaţiilor, a cunoştinţelor sau a experienţei dobândite în
particular sau în şcoală. Demonstraţia, metodă relativ pasivă (dacă se rezumă la ilustrarea unor fapte
expuse de profesor şi dacă este executată de către profesor), devine o metodă deosebit de activă
dacă elevii sunt implicaţi direct în demonstraţie şi dacă o utilizează pentru stabilirea unui adevăr
ştiinţific. În continuare vom trata metodele de învăţământ împărţindu-le în doua mari grupe: 
Metode de dobândire a cunoştinţelor , folosite pentru acumularea unor noi conţinuturi de către elevi,
pentru formarea priceperilor, deprinderilor intelectuale şi practice ale acestora;  Metode de control
şi apreciere, folosite pentru a verifica şi evalua calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
elevilor.

Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul

metodei de instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limi-
tate de actiune" care "contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii
concrete ( Cerghit, Ioan, , . -).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o compo-
nenta sau chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exte-
rior - calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul
actiunii declansate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale
metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit impas sau blocaj pedagogic ( Cu-
cos, Constantin, , .).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobili-
tate operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-evalu-
are. Astfel, o metoda poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi con-
vertit in metoda atunci cand desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu,
metoda exercitiului, propusa initial de profesorul de limbi straine, devine procedeu in
cadrul metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea
deplina a materiei. Invers, profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata ini-
tial, in cazui constatarii unor probleme care solicita promovarea exercitiului de la statutul
de procedeu didactic ia cel de metoda didactica, determinanta pentru desfasurarea cu suc-
ces a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice
convertibile in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.
Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El tre-
buie inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata
la conducerea actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional, la
nivelul unui procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii de-
clansate. Asemenea resurse sunt evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode: conver-
satia, munca cu manualul, reflectia (din categora metodelor in care predomina actiunea de
comunicare); observarea, demonstratia (din categoria metodelor in care predomina ac-
tiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in care predomina
actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor
in care predomina programarea speciala a instruirii).
Pe de alta parte, este semnalata "intersanjabilitatea metoda-procedeu", evidenta. la
nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care con-
tribuie astfel la realizarea obiectivelor activitatii didactice: demonstratia, procedeu in cadrul
metodei explicatiei; explicatia, procedeu in cadrul metodei demonstratiei; problematizarea,
procedeu in cadrul metodei conversatiei; conversatia, procedeu in cadrul metodei prob-
lematizarii (...) - Surdu, Emil, , .-.
Asemenea raporturi de convertire potentiala intre metoda si procedeu - existente, in
diferite variante la nivelul sistemului de metode didactice, pe verticala si orizontala aces-
tuia - probeaza deschiderea si mobilitatea deosebita a discursului metodologic propriu ac-
tivitatii de predare-invatare-evaluare. Aceasta deschidere si mobilitate sustine caracterul
plurifunctional al procedeelor didactice care marcheaza definitoriu "operatiile prin care se
realizeaza efectiv actiunea metodei" ( Cerghit. Ioan. Oprescu, Nicolae, , . -).

In perspectiva curriculara, fiecare metoda - fiind conceputa ca metoda de predare-

invatare-evaluare - include procedee de evaluare, aplicabile in diferite contexte si situatii
didactice. Aceste procedee - tratate altfel ca strategii didactice stimulative ( Nicola,
Ioan, , .-) sunt integrabile la nivelul oricarei metode, cu anumite predispozitii de natura
tehnologica:
- chestionarea orala, procedeu didactic aplicabil practic la nivelul intregului sistem al
metodelor, cu implicatii specifice in cadrul conversatiei euristice;
- lucrarile scrise/de control, procedeu didactic aplicabil mai ales in cadrul metodei
demonstratiei, metodei problematizarii, metodei algoritmizarii (...);
- lucrarile practice, procedeu didactic aplicabil mai ales.in cadrul metodei observatiei,
metodei experimentului, metodei modelarii (...);
- testele docimologice, scarile de apreciere, procedee didactice aplicabile la nivelul
intregului sistem al metodelor de instruire.