Psihopedagogia comunicării

Responsabil disciplină: prof.dr. Laurenţiu Şoitu

Tutori: asist.dr. Roxana Ghiaţău, asist.dr. Roxana Criu

Competenţe:
1. Analiza principalelor repere teoretice care fundamentează
comunicarea umană;
2. Explicarea modelelor explicative ale procesului de comunicare;
3. Determinarea rolului feed-back-ului în procesul de comunicare;
4. Delimitarea elementelor esenţiale implicate în comunicarea verbală,
nonverbală şi paraverbală;
5. Construirea unor situaţii de comunicare didactică utilizând modelele
teoretice propuse;
6. Argumentarea necesităţii dezvoltării de competenţe de comunicare
pentru cadrele didactice;
7. Identificarea barierelor în comunicare, pornind de la exemple concrete
de situaţii de interacţiune;
8. Exemplificarea tipurilor de comunicare eficientă în context didactic.
CUPRINS:

Unitatea tematică 1: Comunicarea umană – determinări de ordin

conceptual ........................................................................................................ 3

Temă de control 1 ........................................................................................... 14

Unitatea tematică 2: Taxonomiile domeniului comunicării ..................... 15

Temă de control 2 ........................................................................................... 29

Unitatea tematică 3: Comunicarea didactică - repere şi dimensiuni de

analiză ............................................................................................................ 30

Temă de control 3 ........................................................................................... 38

Unitatea tematică 4: Competenţe de comunicare în context educaţional

........................................................................................................................ 39

Temă de control 4 ........................................................................................... 47

 Unitatea tematică 1: Comunicarea umană – determinări de
ordin conceptual
1.1. Definiţii

Ca esenţă a legăturilor umane, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor fizice

şi psihice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a unora sau mai multe
persoane în vederea atingerii unor anumite obiective. Procesele de comunicare sunt
esenţialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de interacţiune şi sunt determinate de
acestea.
Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere; bazată pe
interacţiune, ea constituie întotdeauna o tranzacţie între locutori: emiterea şi receptarea
sunt simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, şi nu emiţător, apoi
receptor (reciproca este şi ea valabilă). Deliberat sau involuntar, conştient sau nu, orice
comportament al individului/grupului are valoare de mesaj şi, ca atare, are o finalitate
explicită sau implicită.

Important:
Orice comunicare este interacţiune, deci implică influenţarea reciprocă a oamenilor de
către oameni. A comunica înseamnă în primul rând a relaţiona, a pune in comun.

Comunicarea interumană este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la o

persoană la alta prin semne care au aceeaşi semnificaţie pentru emiţător şi pentru
receptor. Comunicarea cuprinde informaţii, impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare,
comenzi etc. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a
produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri.

Un domeniu de studiu foarte frecventat este cel al comunicării în general, şi al

comunicării didactice în special. Totuşi, în ciuda numeroaselor abordări complexitatea
fenomenului obligă la alte şi alte analize. Sensul etimologic al conceptului de comunicare
este următorul: commūnicō, āre, āvi, ātum = 1. a face comun, a împărţi ceva cu cineva, a
împărtăşi; a face comun (luând), a-şi asocia, a lua asupra sa (Guţu, 1993). Accepţiunea
etimologică nu acoperă întreg ansamblul de sensuri atribuite azi noţiunii de comunicare.
Franck E.X. Dance (Fârte, 2004, p. 16) inventariază 15 sensuri ale noţiunii de comunicare:
• schimb verbal de gânduri sau idei;
• proces prin care noi îi înţelegem pe alţii şi, alternativ, ne străduim să fim înţeleşi
de ei;
• interacţiune (chiar la nivel biologic);
• proces care ia naştere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a acţiona efectiv şi de a
apăra sau întări eul;
• proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.);
 • transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire;
• proces care uneşte părţile discontinue ale lumii vii;
• proces care face comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora;
• totalitate a mijloacelor de transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon,
telegraf, radio, curieri);
• proces de îndreptare a atenţiei către o altă persoană în scopul reproducerii ideilor;
• răspuns discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul;
• transmitere a informaţiei (care constă din stimuli constanţi) de la o sursă la un
receptor;
• proces prin care o sursă transmite un mesaj către un receptor cu intenţia de a-i
influenţa comportamentele ulterioare;
• proces de tranziţie de la o situaţie structurată în general la o altă situaţie, aflată într-
o formă preferată;
• mecanism prin care este exercitată puterea.
Cel mai frecvent comunicarea este definită ca un proces de transmitere a
informaţiilor, sub forma mesajelor simbolice, între două sau mai multe persoane, unele cu
statut de emiţător, altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice.
Dincolo de multitudinea definiţiilor date conceptului de comunicare, vom accentua
dimensiunea de influenţare în vederea menţinerii/modificării comportamentului celuilalt.
Prin punerea în legătură (comunicare <lat.communis = a pune în comun, a fi în relaţie), un
individ – comunicatorul, transmite diferite tipuri de stimuli, cu finalitatea/scopul deliberat
de a schimba comportamentul altor indivizi. Sunt transmise şi primite semnificaţii, sunt
codificate şi decodificate mesaje, receptorul având capacitatea de a influenţa emiţătorul în
mod perceptibil sau, dimpotrivă, într-o manieră subliminală.

Citate:

• “Comunicarea este ansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de

informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată “
(Abric, J.C., 2002, p. 15).
• “Comunicarea este un act social, deliberat sau involuntar, conştient sau nu.”
(Abric, J.C.).
• “Cuvântul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin
care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul
scris sau vorbit, ci si muzica, artele vizuale, teatrul, baletul şi, în fapt, toate
comportamentele umane. În anumite cazuri, este poate de dorit a lărgi şi mai mult
definiţia comunicării pentru a include toate procedeele prin care un mecanism
(spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion şi de calcul al
traiectoriei acestuia) afectează un alt mecanism (spre exemplu, o rachetă
teleghidată în urmărirea acestui avion)” Shannon si Weaver.
• “Comunicarea este o secvenţă de evenimente (simboluri) care se împletesc la un
moment dat conform unui pattern” (G.A. Miller).
• “Comunicarea implică stabilirea unei corespondenţe univoce între un univers
 spaţio-temporal, A, emiţător, şi un univers spaţio-temporal, B, receptor (...) care
include noţiunea de înţelegere, transfer şi care se desfăşoară de la câmpul
fenomenal până la câmpul de simboluri legate într-o structură.” (A. Moles).

Nici un fel de activitate, de la banalele acţiuni ale rutinei cotidiene şi până la

activităţile complexe desfăşurate la nivelul organizaţiilor, nu pot fi concepute în afara
procesului de comunicare.

Aplicaţie :

1. Elaboraţi propria definiţie pentru noţiunea de comunicare, precizând mai apoi

elementele sale de greutate prin câteva concepte-cheie.
2. Pornind de la principalele definiţii ale comunicării, evidenţiaţi rolurile acesteia în
plan social. Exemplificaţi.

1.2. Elementele procesului de comunicare

În ceea ce priveşte sistemul de comunicare, putem identifica câteva elemente

structurale ale acestuia. Astfel, indiferent de forma pe care o imbracă, orice proces de
comunicare prezintă următoarele aspecte structurale caracteristice:

 partenerii între care se stabileşte o anumită relaţie („emiţătorul” şi „receptorul”);

emiţătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituţie care posedă o informaţie
mai bine structurată decât receptorul, presupune o stare de spirit (motivaţie) şi
presupune un scop explicit şi unul implicit. Receptorul este individul, instituţia sau
grupul cărora le este adresat mesajul sau intră în posesia lui întâmplător (Pânişoară,
p. 48).
 capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut
de ambii parteneri; codul este înţeles ca ansamblu de semne.
 mesajul constituie un ansamblu de date şi codul de simboluri care oferă un înţeles
acestor date.
 feed-back-ul este un mesaj specific prin care emiţătorul primeşte de la receptor un
anumit răspuns cu privire la mesajul comunicat;
 canalele de comunicare - reprezintă drumurile", "căile" urmate de mesaje. Există
mai multe tipuri de canale de comunicare: senzoriale (văz, auz, miros etc.),
formale, neformale.

Important:
Elementele conturate de Roman Jakobson, discutând despre specificul
comunicării lingvistice sunt: emiţător, receptor, mesaj, canal, cod, referent.

- Emiţătorul este locutorul, care emite mesajul (într-o conversaţie pot fi mai
mulţi);
- Receptorul sau destinatarul, primeşte mesajul (de asemenea, poate fi un
grup);
- Mesajul este un ansamblu de semne cărora li se atribuie un sens, un înţeles;
- Canalul asigură contactul emiţătorului cu destinatarul;
- Codul restrânge alegerea arbitrară a semnelor, prin regulile care ordonează
ansamblarea semnelor şi înlesneşte înţelegerea mesajului şi a comunicatorilor;
- Referentul sau contextul, este mediul emiţătorului şi al receptorului (referentul
poate fi situaţional şi textual).

Pornind de la aceste elemente structurale, R. Jackobson propune şase funcţii ale

comunicării (pornind de la distincţia dintre forma şi conţinutul mesajului) (Mihai Dinu,
1997, p. 96), care coexistă în orice proces de comunicare.
1. Funcţia emotivă: constă în evidenţierea stărilor interne ale emiţătorului.
2. Funcţia conativă sau persuasivă: e îndreptată către destinatarul comunicării,
de la care se intenţionează să se obţină un anumit tip de răspuns.
3. Funcţia poetică: este centrată pe mesaj, având în vedere situaţia sau
fenomenul real pe care le vizează comunicarea.
4. Funcţia referenţială: vizează cadrul situaţional în care are loc transmiterea
mesajului.
5. Funcţia metalingvistică: se manifestă atunci când în cadrul comunicării apare
necesitatea de a se atrage atenţia asupra codului utilizat.
6. Funcţia fatică: are în vedere caracteristicile canalului de comunicare şi
controlul bunei funcţionări a acestuia.

Procesul de feedback este reacţia de răspuns oferită de receptor emiţătorului.

Flexibilitatea rolurilor, de emiţător şi de receptor, face ca feed-back–ul să îndeplinească, în
general, o funcţie de reglare socială facilitând înţelegerea punctului de vedere al celuilalt,
măreşte satisfacţia partenerilor comunicării şi permite continuarea comunicării.
Această funcţie socială în comunicarea didactică este cu atât mai importantă, cu cât
circuitul comunicaţional nu este opţional, el trebuind să continue până la atingerea
obiectivelor. Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbări şi/sau distorsiuni în
receptarea mesajelor. Dacă informaţia este imediată şi autentică, aceasta permite luarea
unor măsuri adecvate de asigurare în continuare a eficienţei comunicării. Aşadar, funcţiile
feed-back–ului sunt, în acelaşi timp, de control şi de reglare/autoreglare a
comportamentului în general, inclusiv al celui comunicaţional.
Există numeroase tipuri de feed-back, astfel:
-după momentul în care are loc: feed-back imediat şi întârziat;
-după forma în care se exprimă: verbal, nonverbal, paraverbal şi mixt;
-după conţinut: pozitiv, negativ şi neutru;
-după continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;
-după subiectul receptor: individual şi colectiv;
-după tipul relaţiei dintre emiţător şi receptor: direct şi indirect/mediat.

Temă de reflecţie :

Relaţia dintre semn şi semnale simboluri poate fi considerată ca fiind una de la gen la
specii. Semnalele şi simbolurile sunt tipuri de semne.

Semnul este: 1. înlocuitor al obiectelor, fiinţelor, fenomenelor, acţiunilor; 2. element

perceptibil căruia îi este acordată o anumită semnificaţie (exemple de semne: literele,
cifrele, semnele de punctuaţie);

Semnalul este un semn care declanşează o anumită reacţie, anunţă o consecinţă, o urmare
(ţipătul unei păsări prevesteşte apropierea unui animal de pradă) (Cosmovici, 1996,
p.170)

Simbolul - semn care ilustrează altceva decât realitatea primă senzorială („crucea“,
„semiluna“, „ramura de măslin“, „balanţa“, „zvastica“ sau „secera şi ciocanul“ fac
trimitere la creştinism, islamism, pace, justiţie, nazism, respectiv comunism) (Fârte,
2004).

Gheorghe Ilie Fârte (2004) - citându-i pe Ronald B. Adler şi Neil Towne - numeşte
următoarele tipuri de semne:
• Cuvintele, numite şi semne verbale (sau lingvistice) – au o importanţă
covârşitoare în viaţa socio-culturală a umanităţii, prin faptul că sunt cele mai
eficiente instrumente de formulare, tezaurizare şi transmitere a cunoştinţelor.
• Indicii sunt mijloace naturale de cunoaştere care trimit cu necesitate la
fenomenul desemnat. Clase de indici: (a) elementele de paralimbaj, (b) mişcările
şi posturile corpului, (c) tipul corporal, (d) charisma, (e) vestimentaţia şi
accesoriile, (f) utilizarea spaţiului şi impunerea unor distanţe sociale, (g) contactul
tactil şi (h) indicii de control a timpului.

Aplicaţie :

Imaginaţi-vă două situaţii de comunicare: una in care se foloseşte limbajul natural şi alta
în care se foloseşte un limbaj simbolic (semnalizarea rutieră, spectacolul oferit de un mim
sau o reprezentaţie de balet etc.). Caracterizaţi cele două situaţii reliefând elementele
sistemului de comunicare.
 1.3. Modele ale comunicării

Facem încă de la început precizarea că, în general, modelul este un cadru

orientativ pentru interpretarea unor fenomene prin elaborarea unei structuri ce evidenţiază
relaţiile între elemente. Având în vedere complexitatea fenomenului comunicării,
modelele sunt inspirate din diverse domenii, de la semiotică, psihologie, sociologie şi până
la matematică, cibernetică. Am ales pentru prezentare patru modele clasice, foarte citate în
lucrările de profil. În ciuda diferenţelor, remarcăm trecerea de la modelele mecaniciste,
matematice în care comunicarea era privită doar ca o sumă de elemente către modelele
interacţioniste, în care privilegiată este relaţia dintre elemente.

Modelul liniar - Harold Laswell cuprinde emiţător, receptor, canal de comunicaţie

şi mesaj (formula „cineva spune ceva cuiva”). Acest model reflectă concepţia şcolii
behavioriste, adică schema stimul-răspuns: cine? ce zice? prin ce mijloace? cui? şi cu ce
efecte? (O. Nicolescu şi I. Verboncu, 1997, p. 334).

Modelul liniar matematic - Shannon-Weaver, cunoscut sub numele de „metafora

telegrafului” va influenţa decisiv înţelegerea fenomenului comunicării. Acesta include pe
lângă elementele iniţiale din schema lui Laswell două procese noi: “codificarea” şi
“decodificarea” pentru emiţător şi, respectiv, receptor. Matematicienii Claude Shannon şi
Warren Weaver, ambii angajaţi la “Bell Telephone Laboratory” , au elaborat în anul 1949
următoarea schemă clasică a procesului de comuncare pornind de la care putem construi
definiţia comunicării (Fig. 1).

Ei au prezentat comunicarea din punct de vedere tehnic, ca în cazul unei convorbiri

telefonice, în care apar: sursa de informaţii (persoana care vorbeşte) care transformă
mesajul în semnale pe care le transmite prin emiţător (telefonul), aparat care este în acelaşi
timp şi canalul detectabil de către receptor. Ţinta emiţătorului este creierul ascultătorului
sau receptorului, care la rândul lui trebuie să decodifice mesajul.
Ca deficienţă a acestui model de comunicare avem lipsa feed-back-ului, respectiv a
caracterului reciproc al comunicării. Schema lui Shannon şi a lui Weaver este construită
pur matematic, fără a ţine seama de caracterul comunicării umane intepersonale, în care
conexiunea inversă există, cei doi, emiţătorul şi receptorul schimbându-şi permanent
rolurile. Inprocesele sociale comunicarea nu este simplă, liniară, ci mai degrabă circulară.
 Modelul cibernetic - Norbert Wiener

Norbert Wiener, profesor la Massachusetts Institute of Technology, este considerat

părintele ciberneticii. Dorinţa acestuia a fost de a pune bazele unei metode de comunicare
deopotrivă aplicabilă omului sau maşinii. Suplinind dezavantajul modelului anterior,
Wiener introduce feedback-ul ca element de bază în orice comunicare autentică. Emiterea
mesajului antrenează reacţiile receptorului, ale cărui efecte influenţează, la rândul lor
emiţătorul. Drept urmare, acesta îşi ajustează mesajul, pornind de la efectul de feed-back
(Figura 2).

Citate:
”Complexitatea celei mai mărunte situaţii de interacţiune este atât de mare, încât ar fi
zadarnic să vrem să o reducem la două sau mai multe variabile care să funcţioneze liniar.
Cercetarea în comunicare trebuie concepută în termeni de niveluri de complexitate, de
contexte multiple şi de sisteme circulare” Yves Winkin (apud Ioan Ovidiu Pânişoară, p.
28)

Modelul orchestrei - Şcoala de la Palo Alto - „Totul e comunicare” şi „Nu

putem să nu comunicăm” (Gregory Bateson, Paul Watzlawick şi Beavin Jackson).
Abordarea propusă de Bateson va fi una care va pleca de la teoria cibernetică a lui
Wiener, opunându-se modelului propus de Shannon. Pentru reprezentanţii „colegiului
invizibil” (aşa cum a mai fost denumită Şcoala de la Palo Alto) comunicarea este în
esenţa ei pozitivă. Când acest lucru nu se întâmplă, avem de-a face cu o comunicare
patologică. Paul Watzlawick şi Beavin Jackson (psihiatri) au realizat cercetări de ordin
medical, dar rezultatele la care au ajuns le-au permis formularea unui număr de axiome
ce caracterizează comunicarea interumană. Fără a intra în detalii, le vom enumera:

Axioma 1: Comunicarea este inevitabilă, respectiv non-comunicarea este imposibilă.

Orice comportament are valoare comunicativă. Nu numai existenţa, dar şi lipsa lui
comunică.
Axioma 2: Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi relaţional, cel de-
al doilea oferind indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâi.
Axioma 3: Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză -
efect sau stimul - răspuns.
Axioma 4: Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie o formă analogică. Ea se
desfăşoară pe două planuri: informaţia sau conţinutul mesajului se transmite clar prin
limbajul digital, iar relaţia care se creează între persoane este un rezultat al comunicării
analogice, generatoare de sentimente. Limbajul analogic este direct, plastic şi sugestiv.
Limbajul trupului şi tonul vocii sunt forme tipice de comunicare analogică. Limbajul
digital este simbolic şi abstract. Un exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvintele
unei limbi. El poate fi înţeles numai dacă este decodificat şi procesat la nivelul gândirii şi
conştiinţei. Limbajul digital este, după câte se cunosc azi, specific omului.
Axioma 5: Comunicarea este ireversibilă. Odată receptat efectul imediat nu mai poate fi
oprit.
Axioma 6: Comunicarea presupune raporturi de forţă şi implică tranzacţii simetrice şi
complementare.
Axioma 7: Comunicarea presupune procese de ajustare şi acordare. Întrucât oamenii sunt
diferiţi, comunicarea se poate ameliora numai în măsura în care oamenii îşi ajustează
participarea la stilul celorlalţi.

Intrebări:

1. Care sunt implicaţiile primei axiome a comunicării asupra comunicării

didactice?

2. Explicaţi natura ireversibilă a comunicării, utilizând exemple identificate din

contexte educaţionale formale sau nonformale.

3. Raportându-vă la clasa de elevi ca la un grup social, precizaţi în ce condiţii şi cu

ce efecte în plan formativ se poate realiza procesul de ajustare şi acordare a
comunicării în funcţie de stilul celorlalţi membri ai grupului de prieteni.

4. Pornind de la axiomele comunicării iniţiate de Şcoala de la Palo Alto,

identificaţi principalele funcţii ale comunicării desfăşurate în context
educaţional.
 Aplicaţie:
Analizaţi cele patru modele ale comunicării din perspectiva relevanţei pentru contextul
didactic.

Structura factorilor de comunicare (Bibeau, 1982) poate fi conturată în următoarea

perspectivă (L. Şoitu, 2001):

Factori personali

cognitivi afectivi comportamentali

• cunoştinţe generale • atitudini generale • personalitatea
• cunoştinţe particulare • atitudini particulare • caracterul
• aptitudini generale - faţă de subiect • experienţa generală
(inteligenţă, memorie) - faţă de interlocutor • experienţa verbală
• nivel de dezvoltare - faţă de context - oral
• nivel de stăpînire a • sentimente personale - scris
codurilor lingvistice şi • motivaţii - audio-vizual
culturale • gusturi personale • caracteristici
• intenţii (conştiente şi • interese - talie
inconştiente) - ten
- voce
- îmbrăcăminte
- vârstă
- aparenţă etc.

Factori interpersonali (sociali)

lingvistici sociali
• cod (limba) • statut social
• registru • rol general
• norme • cod cultural
• context • bagaj comun

Factori obiectivi

situaţionali
• locul fizic
• timpul, epoca
• spaţiul – distanţa
• numărul interlocutorilor
• dispunerea interlocutorilor
• comportamente personale
contextuali
• subiectul comunicării
• conţinutul comunicării
• codul (registrul)
• forma de prezentare (stilul)
• zgomote (inteligibilitatea, redundanţa)
• cursivitatea enunţurilor
 • zgomote materiale
• durata
• ritmul
• canal / reţea

Aplicaţie:

Oferiţi exemple de situaţii de comunicare în care următorii factori prezentaţi de J.C.

Abric au influenţat semnificativ sensul mesajelor primite sau expediate în context
educaţional, formal, nonformal sau informal.
Astfel, J.C. Abric consideră că factorii determinanţi ai comunicării se grupează în
trei categorii de variabile, astfel:
- variabile psihologice, constând în motivaţii, implicite sau inconştiente şi
explicite. Tensiunile generează comportamente orientate spre reducerea lor şi
satisfacerea nevoilor. Această relaţie se produce într-un câmp social în care
acţionează un complex de forţe pozitive: nevoia de perfecţionare, de atingerea
unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, şi
negative: de ocolire a situaţiilor periculoase, generatoare de comportamente de
evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gândirii
celuilalt, începând cu acceptarea gândirii lui. Ignorarea diferenţei, a
specificităţii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin
comportamentele de evitare, subiectul tinde să-şi menţină sau să-şi
restabilească echilibrul psihic, printr-o interpretare defensivă a relaţiilor cu
celălalt;

- variabile cognitive ale comunicării se referă la sistemul logic cognitiv şi de

reprezentare. Astfel, tipul de formaţie intelectuală a individului determină un
anumit mod de reflecţie, organizare şi prelucrare a informaţiei;

- variabile sociale ale comunicării se referă la rolurile şi status-urile sociale ale

membrilor procesului.

Cercetătorul Denis McQuail (1999) operează câteva diferenţieri între situaţiile de

comunicare, având următoarele dimensiuni de analiză (perspective):

Perspectivă
(a) Emiţător (b) Receptor
Situaţii de comunicare: 1. Activ - Pasiv
2. Activ - Activ
3. Pasiv - Activ
4. Pasiv - Pasiv
Astfel, autorul precizează că actul de comunicare poate fi clasificat la nivel empiric
ca „activ” sau „pasiv”, clasificarea identificând tipuri diferite de relaţii între participanţi,
care sunt de aşteptat să aibă semnificaţii fundamental diferite pentru aceştia şi să implice
situaţii diferite în maniere foarte diferite.
Prima situaţie (activ-pasiv), spune McQuail, este cunoscută ca modelul transferului
intenţionat de informaţie, şi e definită de transmiţător, fără ca receptorul să accepte această
definiţie a situaţiei. Exemple pot fi agentul de publicitate sau de propagandă şi de publicul
său „ţintă”, sau de unele situaţii de învăţare, definite instituţional, în care elevul este
neinteresat şi nemotivat. Astfel de situaţii sunt, în principiu, unidirecţionale şi
dezechilibrate în favoarea emiţătorului, care foloseşte puterea socială sau resursele
superioare pentru a defini termenii relaţiei şi a acţiona în conformitate cu această definiţie.
Situaţia a doua (activ-activ) este reprezentată cel mai bine de cazul schimbului sau
interacţiunii, în care ambii parteneri acţionează pe rând ca emiţător şi receptor.
Conversaţia, dezbaterea, negocierea, disputa sunt exemple familiare la nivel interpersonal.
Le putem adăuga situaţiile de învăţare în care receptorul este motivat şi reacţionează.
Criteriul succesului, gradul de eficienţă, „scopul” trebuie să fie stabilite în termenii
satisfacerii reciproce a participanţilor. Astfel de relaţii sunt în general simetrice, iar
participanţii sunt egali.
În situaţia a treia (pasiv-activ) are loc o căutare activă de informaţie care urmăreşte
un anume scop – modelul îl constituie „cercetarea” lumii din jurul nostru. Suntem aproape
continuu angajaţi într-o asemenea activitate, uneori împinşi de nevoia de a soluţiona
probleme specifice, alteori într-un mod mai puţin direcţionat şi precizat. Aflăm soluţii şi
construim semnificaţii pornind de la mesajele pe care le „citim” în jurul nostru. O astfel de
situaţie implică sau permite un grad mare de libertate pentru individul care alege dintre
mesajele şi semnificaţiile disponibile şi adoptă un punct de vedere personal.
Al patrulea tip de situaţie (pasiv-activ) este o categorie reziduală, pentru ocaziile în
care are loc o comunicare cu totul întâmplătoare, nedirecţionată şi fără scop, atât din
perspectiva transmiţătorului, cât şi din cea a receptorului. Relaţiile de comunicare ce au o
asemenea bază tind să fie temporate, nestructurate, lipsite de o semnificaţie clar definită,
de capacitatea de a produce schimbări şi de o importanţă specială pentru participanţi.
Astfel de cazuri pot avea însă efecte cumulate importante pentru că sunt frecvente şi vor
avea drept rezultat întărirea unui cadru de semnificaţii şi relaţii.

Întrebări:
1. Care dintre situaţiile de comunicare prezentate mai sus a avut cea mai largă
eficienţă în plan didactic? Argumentaţi.
2. Oferiţi exemple în care elevii se pot plasa în situaţii de comunicare de tip pasiv-
activ, în cadrul educaţiei formale.
3. Alegeţi o situaţie de comunicare şi argumentaţi-i utilitatea şi funcţionalitatea în
plan formativ, pentru elevi.
Temă de control 1
Alegeţi o singură variantă de răspuns:
1. Comunicarea este:
a. Transmitere de informaţie
b. Relaţionare
c. Receptare
d. Adaptare

2. Elementele structurale ale sistemului de comunicare după Roman Jackobson sunt:

a. emiţător, receptor, mesaj, canal, cod, referent
b. emiţător, receptor, mesaj
c. emiţător, receptor, canal, cod
d. emiţător, receptor, mesaj, canal
 Unitatea tematică 2: Taxonomiile domeniului comunicării

Vom propune o clasificare a tipurilor de comunicare umană, utilizând mai multe

criterii, astfel :

După numărul de participanţi şi tipul de relaţii dintre ei avem mai multe tipuri de
comunicare (Mihai Dinu, pp. 77-91):
1. Comunicarea intrapersonală, în cursul căreia fiecare îşi vorbeşte lui însuşi; este
comunicarea desfăşurată în “forul” interior al fiecărui individ.
2. Comunicarea interpersonală, de exemplu dialogul dintre două sau mai multe
persoane aflate “faţă în faţă”.
3. Comunicarea de grup sau comunicarea în organizaţii presupune reunirea
oamenilor pentru a dezbate şi a hotărî într-o anumită problemă, pentru o activitate
în comun .
4. Comunicarea publică - presupune un emiţător unic şi o multitudine de receptori.
5. Comunicarea de masă, care înseamnă producere şi difuzarea mesajelor de către un
sistem mediatic instituţionalizat către un public variat şi numeros.
După contextul spaţial-temporal al mesajelor:
1. comunicare directă (faţă în faţă);
2. comunicare indirectă (mediată).

După obiectivele comunicării:

1. comunicare accidentală (transmiterea întâmplătoare a informaţiilor);
2. comunicare consumatorie/subiectivă (consecinţă a stărilor emoţionale);
3. comunicare instrumentală (când este urmărit un scop precis).

După statutul interlocutorilor, putem identifica:

1. comunicare verticală (între parteneri cu statute inegale);
2. comunicare orizontală (între parteneri cu statute egale).

În funcţie de natura semnelor utilizate în codare şi de canalul antrenat avem:

1. comunicare verbală;
2. comunicare paraverbală;
3. comunicare nonverbală (Iacob, 1998).

2. 1. Comunicarea verbală
Comunicarea verbală foloseşte drept cod cuvintele limbii, care este cel mai
sofisticat sistem de semnificaţii folosit de membrii unei societăţi. Cuvintele (lexicul) şi
regulile de operare cu aceste semnificaţii (gramatica) fac posibilă nu numai comunicarea,
ci şi dezvoltarea intelectului uman. Comunicarea verbală poate fi orală (se adresează
analizatorului auditiv) sau scrisă (se adresează analizatorului vizual).
 Citate:
Omul este în mod constitutiv o fiinţă vorbitoare, iar cuvântul îi fundamentează
identitatea cea mai intimă.

Dar stăpânirea cuvântului îi mai oferă omului şi o autentică trăire a propriei condiţii
umane. În realitate, cuvântul eliberează din sclavia ignoranţei, promovează
conştientizarea personală, permite viaţa socială, garantează dobândirea de competenţe
profesionale. Cuvântul permite manifestarea sentimentelor, dorinţelor, aşteptărilor,
mirărilor, dezvăluind toată bogăţia şi complexitatea experienţei. A garanta perfecţiunea
cuvântului înseamnă a susţine demnitatea personală. Nu este suficient să declari
importanţa cuvântului, este nevoie mai ales să creezi condiţiile educative pentru ca
aceasta să se poată constata.
Giorgio Chiosso, pp. 128-129

În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii

(G. Sion, 2003, pp. 84-85): 1 lună - sunete laringiene, 2 luni - gângureşte, 3 luni - vocale şi
consoane izolate, 4 luni - tendinţa de modulare, 5 luni - sunete în ritm alert, 6 luni - sunete
mai variate, 7 luni - vocalizează silabe, 8 luni - pronunţă silabe, 9 luni - silabe repetate, 10
luni - înţelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvânt cu sens, 12 luni - 2 cuvinte cu
semnificaţia precisă, 15 luni - 4 până la 6 cuvinte în vocabularul activ şi folosirea,
„jargon"-ului, 18 luni - 8 până la 10 cuvinte în vocabular activ, foloseşte cuvinte-
propoziţii, 24 luni - propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27
luni - îşi vorbeşte singur când se joacă, 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai
multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului,
36 luni - relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj
constituit gramatical, foloseşte corect pluralul.

Temă de reflecţie:
Valorificarea limbajului scris în clasa de elevi

Celestin Freinet
Tipografia şcolară era considerată deopotrivă metodă de individualizare a învăţării, de
autoeducare dar şi cale de instruire generală. Celestin Freinet a renunţat la clasicele
manuale, pe care le-a înlocuit cu fişe întocmite şi tipărite de elevi. Textul liber este acela
pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi singur
subiectul. De dimineaţă textele sint citite şi se selectează prin vot, cele ce vor fi tipărite.
Până la tipărire se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează
activităţile manuale specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare i se adaugă
corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb de texte între copii din diverse
localităţi. apud Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, p. 334.
 Citate:

Baltasar Gracian Oracolul. Manual al înţelepciunii în viaţă. Aforisme, 2007

Înţelege semnele. A şti să vorbeşti era odinioară arta tuturor artelor. Azi nu mai e de
ajuns. Trebuie să ştim să ghicim şi mai cu deosebire atunci când e vorba de spulberarea
propriilor noastre iluzii. Cine nu înţelege lesne, nici nu se face înţeles. Există spioni ai
inimilor şi ai intenţiilor. Tocmai acele adevăruri la care ţinem mai mult, ni se spun numai
pe jumătate. Dar omul treaz cată să le prindă pe de-antregul, strângând frâul credulităţii în
tot ce i se spune spre a i se face o plăcere şi lăsându-l liber în tot ce se face spre a-l supăra.

Învaţă să conversezi, căci în această artă se înfăţişează tot omul. Nici o ocupaţie în viaţă
nu cere mai multă băgare de seamă pentru că e cea mai de toate zilele şi pentru că prin ea
poţi să te ridici şi poţi să te prăbuşeşti.

Nu face ironii, dar suportă-le! A suferi o ironie mai rămâne un fel de politeţe. A face o
ironie, însă, poate duce la rele urmări. O ironie îndrăzneaţă e o petrecere. A o suferi cu
bine e o dovadă că ai cap. Cine se irită pe urma ei, face ca şi altul să se irite. Cel mai bun
lucru, aşadar, e să nu te potriveşti, iar cel mai tare să n-o bagi în seamă. Întotdeauna,
disputele cele mai grave s-au născut din glume. De aceea, nimic nu cere mai multă atenţie
şi îndemânare decât gluma. Înainte de a glumi, trebuie să ştii până la ce punct poate să-ţi
fie suportată gluma de dispoziţia celui pe care îl priveşte.

Nu acuza! Sunt oameni - firi întunecoase- care spun tuturor lucrurilor crime, nu din
patimă, cât dintr-o apucătură a felului lor de a fi. Îi auzi rostind veşnice sentinţe de
condamnare, pentru unii pentru că au făcut un lucru oarecare, pentru alţii pentru că nu l-au
făcut. Aceasta dovedeşte o simţire îngrozitoare şi josnică. Şi o mai fac încă şi cu atâta
exagerare, încât aşchiile se fac grinzi pentru a putea scoate, cu ele, ochii lumii.

2. 2. Comunicarea paraverbală
Paralimbajul constă în elementele care particularizează rostirea sau scrierea
cuvintelor: ritmul, intensitatea, volumul, calitatea şi sunetele de acoperire a pauzelor din
vorbire - pentru rostire şi mărimea, forma şi claritatea literelor, ordinea înşiruirii
propoziţiilor, dispunerea rândurilor pe foaie - pentru scriere (Fârte, 2004). Canalul utilizat
este cel auditiv. În multe ocupaţii - pentru profesori, terapeuţi, medici etc. vocea este
foarte importantă, iar elementele expresive vocale sunt instrumente cu ajutorul cărora
reprezentanţii lor îşi ating scopurile .
Ritmul vorbirii poate fi rapid sau lent, în funcţie de starea emoţională a locutorului.
Intensitatea vorbirii poate fi înaltă, stridentă sau voce joasă, ternă. În anumite contexte
profesionale este necesar un timbru plăcut, de exemplu vocea omului de radio. Parţial,
intensitatea poate fi controlată. Volumul vocii - mare, respectiv mic - poate evidenţia stări
psihice sau trăsături ale personalităţii vorbitorului (vocea puternică - semn al forţei, al
curajului , vocea slabă - semnul fricii, al nesiguranţei).
Profesorul C. Cucoş evidenţiază funcţia psihopedagogică a tăcerii. Tăcerea,
departe de a fi lipsă de comunicare, este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative,
iar folosind-o cu pricepere putem stimula comunicarea creând interlocutorului
posibilitatea de a-şi exprima ideile sau sentimentele.

Temă de reflecţie:
Daţi exemple de situaţii comunicative în care tăcerea are semnificaţii diferite (tăcere-
iritare, tăcere-emoţie etc.)

S-a studiat achiziţia paralimbajului la copii. D. Matsumoto şi H. Kishimoto (1983)

au testat abilitatea copiilor de decodificare a stărilor afective (bucurie, surpriză, tristeţe,
enervare) după caracteristicile vocii (apud Chelcea şi colab., 2005): copiii americani în
vârstă de cinci ani au reuşit să identifice corect doar emoţia de surpriză, spre deosebire de
covârstnicii lor japonezi, care au identificat corect emoţiile de surpriză şi tristeţe. La vârsta
de şase ani copiii americani testaţi au putut să recunoască toate cele patru emoţii, iar copiii
japonezi, la şapte ani.
Alte cercetări (de exemplu, cele ale lui D.E. Bugentaal, 1970,1974) au pus în
evidenţă dificultăţile copiilor de a decodifica sarcasmul, mesajele mixte în care există un
conflict între paralimbaj şi kinezică.
Profesorul Luminiţa Iacob consideră că acelaşi mesaj, identific codificat verbal, în
funcţie de implicarea elementelor paraverbalului, îşi pierde sensul, semnificaţia, devenind
un altfel de mesaj ; avem aici prezent fenomenul de supracodificare, care are o
semnificaţie şi o determinare deosebită pentru elevi. Iată ce exemple ne oferă autoarea
(1999, p. 185) :
a. Oferiţi elevilor o indicaţie verbală precum « Notaţi acum », utilizând un ton
de rugăminte, poruncă, indicaţie neutră.
b. Accentuaţi diferit acelaşi enunţ şi identificaţi rezultatele. Exemplu :
« Pentru mâine aveţi o temă frumoasă. Pentru mâine aveţi o temp
frumoasă. »

Important:

 Comunicarea verbală şi comunicarea paraverbală sunt obligatoriu simultane,

deoarece paraverbalul desemnează acele elemente care însoţesc verbaul, iar
comunicarea nonverbală poate fi simultană, dar le poate si anticipa si succeda.
 În comunicarea didactică, paraverbalul şi nonverbalul nu se adaugă verbalului, ci
se concretizează într-un ansamblu structurat şi complex, funcţional şi eficient.
 Aplicaţie:
1. Pornind de la un exemplu dat, analizaţi elementele specifice comunicării
paraverbale întalnite în contextul comunicării profesor –elev.
2. Continuaţi prin prezentarea particularităţilor acestei comunicări şi a sensului
decodificat de către participanţii la procesul de transmitere a mesajelor.
3. Oferiţi exemple de situaţii când respiraţia elevilor poate transmite un mesaj mai
amplu decât cel codificat verbal.

2. 3. Comunicarea nonverbală
De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje. Chiar atunci când nu
scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori neintenţionat. Voluntar sau
involuntar, comunicăm de asemenea prin expresia feţei, prin gesturi, prin poziţia
corpului, prin contactul vizual, contactul corporal, respiraţie etc.

Important:

“Înţelegem prin comunicare nonverbală interacţiunea bazată pe transmiterea de semnale

prin prezenţa fizică şi sau comportamentele indivizilor într-o situaţie socio-culturală
determinată” (Chelcea şi colab., 2005, p.25)

În domeniul comunicării nonverbale informaţia este codificată şi transmisă printr-o

diversitate de semnale legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea
partenerilor.

Comunicarea nonverbală este o realitate şi o constantă a relaţiilor interumane, ea

manifestându-se indiferent de intenţia emiţătorului. Ea constituie canalul predilect al
comunicării afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaţionale ale
actului comunicaţional şi fiind esentială în începerea, susţinerea şi oprirea comunicării. În
modelarea comunicării nonverbale sunt antrenaţi factori biologici (genetici si
constituţionali), psihologici (îndeosebi cei emoţionali), socio-culturali (nivelurile de
instruire, modele culturale), socio-profesionali (modelele socioprofesionale).

Foarte citate sunt studiile lui A. Mehrabian şi M. Weiner care au evidenţiat

proporţiile în care folosim comunicarea verbală (CV), comunicarea paraverbală (CPV) şi
comunicarea nonverbală (CNV) în comunicarea orală: 7% cuvinte, 38% CPV (în principal
intonaţia şi inflexiunile vocii), 55% CNV (în principal expresia feţei, gesturile şi postura
corpului).
2.3.1 Caracteristici ale comunicării nonverbale - Iacob (1998) şi Fârte (2004):
1. Comunicarea nonverbală are o precocitate extraordinară din punct de vedere
ontogenetic, bazându-se pe conduitele înnăscute şi expresive. Până la buna
achiziţionare a limbajului, copilul mic interacţionează în mare parte nonverbal cu
adulţii şi fraţii mai mari.
2. Comunicarea nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor
interacţiunii, a structurării interacţiunii şi a influenţării conţinutului.
3. Comunicarea nonverbală este neintenţionată, ea ne trădează emoţiile sau
atitudinea chiar dacă nu dorim acest lucru, deci trebuie sa fim conştienţi ca
mesajele non-verbale uneori pot contrazice ceea ce afirmăm.
4. Comunicarea nonverbală nu are un sistem de reguli analog gramaticii, care
guvernează folosirea cuvintelor. Caracterul slab structurat al actelor de limbaj
nonverbale se vădeşte şi prin faptul că cele mai multe modalităţi de comunicare
nonverbală se dobândesc prin simplă imitaţie, iar nu prin studiu sistematic.
5. Actele de comunicare nonverbală sunt marcate de ambiguitate. Nici un semn
nonverbal nu poate fi interpretat corect decât în contextul celorlalte semne
(verbale, ori nonverbale), al istoriei relaţiilor cu partenerii de comunicare
(prietenie, indiferenţă, ostilitate etc.) şi al stării noastre psihice. Semnele
nonverbale trebuie judecate, de asemenea, numai în raport cu comunitatea
culturală care le statorniceşte. Dacă semnele nonverbale intră în contradicţie cu
cele verbale, se convine să se dea crezare celor dintâi.

Aplicaţie:

Interpretarea modului de comportament al limbajului corpului:

Exemplu de situaţie Semnalul limbajului Semnificaţii probabile

corpului

1. Un partener de discuţie 1. Cel în cauză îşi duce

dovedeşte celuilat că-i mâna la nas şi priveşte în
lipsesc informaţiile jos

2. Un salariat se scuză 2. El ţine capul în jos şi

exprimându-şi părerea de priveşte în podea
rău pentru o sarcină
îndeplinită prost

3. Un partener de discuţie 3. Unul dintre cei prezenţi

explica celor prezenţi cât de se freacă pe laterala nasului
complexe sunt
“interacţiunile” şi îşi ridică sprâncenele

4. Un partener de discuţie 4. El îşi ţine mâinile în faţa

are dificultaţi în formularea
ideilor
corpului cu vârfurile
degetelor în contact,
încheieturile mâinilor fiind
la circa 10 cm una de alta,
privirea în sus

5. Vorbitorul nu reuşeşte să 5. Receptorul pune picior

stârnească interesul şi emite
stimuli verbali negativi
peste picior, astfel încât
coapsa piciorului de
deasupra să fie intr-o altă
direcţie decât spre vorbitor
şi, în acelaşi timp, capul
este ridicat

6. Conducătorul discuţiei 6. Ascultătorul se lasă pe

rosteşte un lung monolog cu spate şi se joacă cu obiectul
o construcţie sintactică de scris (stilou, pix, creion)
foarte complicată

7. Conducătorul discuţiei 7. Partenerul înclină

arata un obiect trunchiul înainte şi îşi
întinde mâna spre obiect

8. Conducătorul discutiei nu El reacţionează la aceasta

observă semnele negative ale apucând pixul şi
partenerului, iar acesta îl îndreptându-l spre
întrerupe verbal partenerul de discuţii

2.3.2. Funcţii ale comunicării nonverbale după Paul Ekman (1965):

- funcţia de repetare - comunicarea nonverbală dublează sau reactualizează înţelesul

comunicării verbale;
- funcţia de accentuare a celor spuse; astfel, profesorul poate întări prin anumite
elemente de mimică sau de gestică importanţa unei anumite părţi din mesaj din ceea ce
transmite, în timpul orelor, elevilor;
- funcţia de completare a mesajului transmis pe cale verbală şi de clarificare a
relaţiilor interpersonale; de exemplu, aruncarea unei priviri ucigătoare face mai mult
decât o mie de cuvinte;
- funcţia de contrazicere a anumitor aspecte ale comunicării verbale;
- funcţia de a regulariza fluxul comunicaţional şi de a pondera dinamica proprie
comunicării verbalizate; utilizarea unor gesturilor adaptoare reglează derularea
interacţiunii dintre două persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia
cuvântul dintr-o privire, un gest făcut cu mâna sau cu capul.

Aplicaţie:
Daţi exemple de situaţii în contexte educaţionale care ilustrează fiecare funcţie.

2.3.3. Domenii de studiu ale comunicării nonverbale

A. Kinezica

Kinezica (gr. kinesis = mişcare) este ştiinţa comunicării prin gest (lat. gestus =
atitudine, mişcare a corpului) şi expresie facială. Înnăscute sau dobîndite, voluntare sau
involuntare, codificate sau personalizate (de la ticurile gestuale la emblemele
caracterizante), gesturile însoţesc, explică şi condensează comunicarea interpersonală.
Experţii în comunicare au identificat 700.000 de semnale fizice - doar mimica feţei
modulează 250.000 de expresii, iar mâna generează 5000 de gesturi verbalizabile.

Mimica oferă informaţii referitoare la emoţiile, sentimentele, atitudinile sau

pasiunile indivizilor care le manifestă. Multitudinea şi varietatea expresiilor faciale
anulează din start orice încercare de a construi o „hartă a feţei“, care să poată fi pusă în
corespondenţă cu un sistem de stări afective. Cu toate acestea, unii cercetători au obţinut
în acest domeniu câteva rezultate parţiale, care nu pot fi trecute cu vederea. Spre exemplu,
Ekman şi Friesen (1969) au identificat şase emoţii de bază care pot fi asociate în orice
comunitate culturală cu expresii faciale distincte: surpriza, teama, furia, dezgustul,
bucuria şi supărarea. Astfel, bucuria şi surpriza s-ar localiza la nivelul ochilor şi al părţii
inferioare a feţei; furia, la acela al frunţii, sprâncenelor şi părţii inferioare a feţei; teama şi
supărarea, la nivelul ochilor; dezgustul, în zona inferioară a feţei. Cum nici o emoţie nu
apare în stare „pură“, ar trebui să înţelegem că nu este întotdeauna uşor de decriptat
emoţiile de pe faţa interlocutorilor. În plus, trebuie să fim conştienţi că mimica este
comportamentul nonverbal care se pretează cel mai bine înşelătoriei în comunicare.

Gestica: Exprimarea verbală este facilitată îndeosebi de gestică şi de mişcare.

Interzicerea acestora de către profesor poate bloca comunicarea verbală (apar blocajele,
pauzele marcate de „a”, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatăm că mai ales gesturile susţin psihologic comunicarea verbală. Întrebarea este ce
identitate au gesturile, ce ne obligă să gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite,
cum se clasifică ele? Majoritatea cercetătorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului
cu semnele verbale, cuvântele, clasificându-le în gesturi substitutive, completive şi de
însoţire a discursului verbal (după Mihai Dinu).
 Important:

În studiul The repertoir of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding, P.
Ekman si W. Friesen (1969) numesc următoarele categorii ale comportamentelor
nonverbale:

Expresorii - gesturi mimice sau corporale care însoţesc o trăire organică cu tentă
afectivă (tresărire, roşeaţă, crispare de durere); au valoare comunicativă marcând
exprimarea (ne bâlbâim, vorbim greu, suntem temători); au valoare culturală (tristeţea,
durerea, dezgustul, ameninţarea, neliniştea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel
peste tot în lume (încruntarea, dispreţul, surâsul). Facilitează relaţia profesor-elev, adult-
copil deoarece comunică stările sufleteşti ale emiţătorului. Ele sunt mai mult indicii decât
semnale.

Regulatorii - gesturi de reglaj/mişcări care permit schimbul verbal dintre interlocutori,

dirijează, controlează şi întreţin comunicarea verbală; Exemple: apropierea de partener,
poziţia de ascultare, schimbul reciproc de priviri, cererea cuvântului, ridicarea în picioare,
creşterea / încetinirea debitului verbal etc. Se apelează la ele atunci când:
 se doreşte afirmarea, creşterea elocinţei, cucerirea auditoriului etc.
 apar doar în prezenţa partenerului cu care se comunică. Dacă partenerul nu este de faţă
(convorbire telefonică), frecvenţa acestor mişcări scade drastic. Au funcţie expresivă şi
fatică deoarece relevează atitudinea participanţilor faţă de interactiune.

Ilustratorii - mişcări care susţin şi completează exprimarea verbală, fiind o comunicare

a experienţei sociale a individului; indică direcţia (sus/jos, acolo/aici, departe,
înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirală, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana
(tu, mie, lui); modul de acţiune (încet/repede); au rolul de a accentua/întări/explica
elementele verbale.

Emblemele - gesturi care înlocuiesc total cuvintele, pe care le pot dubla. Sunt arbitrare,
au valoare de semn şi echivalent lingvistic cert, de unde şi valoarea de substitut al
cuvântului (exemplu: mişcarea degetelor formând un cerc - pentru OK; semnul V- pentru
victorie; degetul la tâmplă – pentru nebunie; palma pe obraz şi tâmplă – pentru somn;
degetul la buze - pentru linişte etc.). Sunt diferite de la ţară la ţară sau de la grup la grup,
fiind învăţate ca atare în procesul socializării. Pot fi utilizate separat, în lipsa cuvintelor,
mai ales atunci când canalul auditiv este bruiat. Unele grupuri profesionale le construiesc
intenţionat pentru a le utiliza în cazul în care comunicarea verbală nu e posibilă (pompieri,
soldaţi în situaţii de risc).

Adaptorii - gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu, gesturi automate care sporesc în

momente de concentrare, de tensiune psihică, de singurătate. Sunt de cele mai multe ori
ticuri cu au rol de descărcare şi de echilibrare psihică, fiind supapa pentru detensionare.
Pot fi de două feluri: manipulări de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei, mişcatul
pixului, aranjarea în timp ce vorbim a unor foi etc.) - se numesc şi alteradaptori;
automanipulări (răsucirea unei şuviţe de păr, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul
unghiilor, suptul degetului, legănatul capului etc). Se numesc şi auto-adaptori (răspund
unor nevoi intime).

Cele cinci categorii de gesturi au funcţii specifice: dezvăluie subiectul care

comunică- expresorii; structurează comunicarea – regulatorii; întăresc conţinutul transmis
accentuând cuvântul cu un semn (clipim complice, mişcăm capul, ducem degetul la buze
pentru linişte) - ilustratorii şi emblemele; facilitează racordarea şi adaptarea partenerilor la
situaţia de comunicare ajutându-ne să ne detensionăm - adaptorii.

Aplicaţie:

Încercaţi să vorbiţi cu mâinile la spate. Ce observaţi?

Dacă vizăm comunicarea didactică, atunci putem apela la o altă clasificare a

gesturilor/mişcărilor profesorului în procesul educaţional, realizată în anul 1977 de către
B.M. Grant si G.D. Hennings, care evidenţiază două mari categorii de mişcări, respectiv:
1. mişcări personale sau de autoreglare - proprii fiecărui profesor şi concretizate în
gesturi sau ticuri specifice de natură personală: aranjarea cravatei, fixarea
ochelarilor, aranjarea părului, închiderea/deschiderea hainei etc;
2. mişcări de instruire - care au statutul de părţi componente ale actului de predare,
comunicând semnificaţii esentiale.
Pentru exemplificare, redăm mai jos câteva mişcări de instruire ale profesorului:
 indicarea tablei şi fixarea privirii spre un anumit elev;
 îndreptarea intenţionată a privirii asupra clasei;
 baterea palmelor, pocnirea degetelor;
 aruncarea privirii spre o priză şi înmânarea prelungitorului unui elev, în mod
ostentativ;
 mişcarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev răspunde;
 ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rândul lor şi elevii recurg la nonverbal în reacţia lor la clasă. Aceste mişcări de
instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai în condiţiile în
care profesorul le interpretează corect. În cele ce urmează, exemplificăm cu o suită de
mişcări de instruire ce au frecvenţă deosebită în comportamentul elevilor la clasă:
ridicarea mâinii; balansarea capului (faţa - spate) în timpul predării; încreţirea frunţii în
timp ce profesorul explică; privirea-reproş îndreptată spre un coleg; privirea spre fereastră;
agitaţia în bancă.

Temă de reflecţie:

Daţi drumul fără sunet la o emisiune oarecare. Încercaţi să înţelegeţi după mimică, gesturi
despre ce vorbesc oamenii, în ce stare emoţională sunt.
 B. Proxemica – sau studiul spaţiului, al teritorialităţii
Proxemica este o disciplină nouă, fondată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului
trecut. Ea studiază proprietăţile formative ale spaţiului, precum şi modalităţile de folosire
optimă a acestor proprietăţi. Ideea pe care se bazează proxemica este că orice individ are
tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său, pe care-l marchează imaginar. Încălcarea
acestui spaţiu lezează profund individul, creând disconfort, stânjeneală, stări conflictuale.
În plan mai general, modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii
culturale şi sociale specifice. În lumea afacerilor, de exemplu, spaţiul este în relaţie directă
cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie, cresc dimensiunile biroului său.
În privinţa spaţiului familial, accesul persoanelor străine este extrem de selectiv, în funcţie
de tipul de relaţii pe care acestea le au cu proprietarul. Unele persoane sunt primite doar în
vestibul, bucătărie, altele au aces în sufragerie.
Spaţiul poate fi împărţit în patru zone distincte, fiecare cu alte două două subzone:
un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel:
1. Zona intimă, ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 50
cm. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Doar celor
apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi, părinţi, copii, soţul, soţia) le este permis
accesul în ea.
2. Zona personală e cuprinsă între 50 cm şi 1,20 m. Distanţa personală ne
protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă.
Interlocutorii îşi pot strânge mâna, act care se face de regulă pe un “teren
neutru”, încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor.
3. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd
intrăm în relaţii oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, în relaţiile de
serviciu.
4. Zona publică, peste 3,60 m, e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm
unui grup mare de oameni, în care comunicarea şi-a pierdut aproape în
totalitate caracterul interpersonal. Este totodată distanţa care se menţine între
politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă, între comandant şi trupă.
Situaţiile de aglomeraţie din autobuz, lift, la cinema, când zonele intime ne sunt invadate
de necunoscuţi, ne crează iritate şi stânjeneală. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un
comportament impersonal, vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă.

Reflecţie:
Distanţa personală poate fi modelată parţial în funcţie de mediul de rezidenţă. Explicaţi
relaţia dintre ele.

Sat
Oraş
 C. Haptica sau contactul cutanat (atigerile cutanate)

Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicării
non verbale. Ea exprimă emoţii sau sentimente diverse, de la sentimente calde (iubire,
simpatie, încurajare) până la agresiune fizică. Unii oameni evită orice atingere. Forţa şi
tipul atingerii depind în mare măsură de vârstă, statut, relaţie şi cultură.

Aplicaţie : Exemplificaţi în funcţie de criteriile amintite.

Contactul cutanat dintre mamã şi copilul nou-născut se realizează încă din primele
momente de viaţă ale acestuia. Mamele încep prin atingerea cu mâna a extremităţilor
copilului, în primul rând a degetelor de la mâini, apoi de la picioare. Perioada în care
atingerea cutanată a copiilor are frecvenţa cea mai mare este la vârsta de unu - doi ani,
fetiţele fiind privilegiate faţă de băieţi. Reacţiile copiilor la atingerile cutanate ale mamei
nu sunt uniforme. Există copii care resping îmbrăţişarea mamelor (non-cuddlers), copii
care doresc îmbrăţişarea (cuddlers) şi, desigur, o categorie intermediarã.
Importanţa contactului fizic dintre persoane este relevată şi de situaţiile de izolare în cazul
unor boli contagioase (Chelcea şi colab., 2005).
Printre temele predilecte de analiză psihosociologică avem: strângerea mâinilor,
sărutarea mâinii şi sărutul în general, îmbrăţişările.

Citate:
„Pielea este un organ viu, nu un înveliş incapabil de a recepta şi transmite semnale.”

„Pielea este un identiţial, arată cărei rase sau culturi îi aparţinem, ce status social avem,
stima de sine, starea de sănătate, vârsta.” Chelcea şi colab. (2005, p. 70)

Reflecţii:

Comunicarea nonvebală între culturi:

În Europa Occidentală, teoretic, nu mai există diferenţe de comportament şi condiţie

socială în funcţie de sex. Egalitatea sexelor ridică însă o altă categorie de probleme. De
pildă, sărutul mâinii femeilor într-o relaţie profesională sau de afaceri nu ţine de eticheta
curentă. Merge sub clar de lună, dar poate fi penibil în afaceri. În schimb, în Europa de
Est, femeilor li se sărută încă mâna în public, într-un gest romantic. Existã ţări (Nigeria, de
pildă) în care sărutul mâini unei femei este un gest rar, de mare intimitate (mai intim decât
sărutul obrazului), permis doar unui bărbat foarte apropiat sau aflat în toate drepturile
civile. A acorda întâietate pe culoar, la lift sau la uşă, a duce geanta sau dosarul unei femei
partener de afaceri poate fi un gest frumos în România, dar presupune riscul unui refuz
indignat sau măcar pe acela de a trezi suspiciuni în Occident. A deschide uşa pentru a lăsa
sã treacă o femeie cu rang ierarhic înalt, înaintea unei runde de negocieri sau a unei
şedinţe de consiliu de administraţie, poate fi considerat un gest ofensator. Unele
comportamente simple, precum maniera de a privi femeile (sfidarea cu privirea), presupun
alte riscuri. Nu mai comentăm acest aspect în lumea arabã, unde feregeaua îi ascunde
femeii chipul. Amintim doar că felul de a privi poate fi un risc şi în cultura occidentală. În
SUA, de pildã, legislaţia amplifică riscul de a fi acuzat de hărţuire sexuală. Pentru deplină
siguranţă, într-o întâlnire formală, partenera de afaceri nu se ţintuieşte cu o privire prea
intimă.

Ştefan Prutianu, Antrenamentul abilităţilor de comunicare, 2005, p. 193

D. Oculezica sau contactul vizual

Se spune că ochii sunt „oglinda sufletului”, iar o privire înseamnă mai mult decât
o mie de cuvinte. Modul în care privim şi suntem priviti are legătură cu nevoile noastre de
aprobare, acceptare, încredere şi prietenie. Funcţiile mai importante ale comunicării
vizuale sunt în număr de patru:
a) cererea de informaţie;
b) semnalul dat altor persoane că pot iniţia sau continua convorbirea
c) indicarea naturii relaţiei;
d) compensarea distanţei fizice;
În paralel cu proxemica spaţială, privirea instaurează o proxemică vizuală, ce poate
intra în contradicţie cu cea dintâi. De natura relaţiei depinde şi locul către care ne aţintim
privirea.

E. Olfactica

Mirosul este un semnal puternic, unul dintre cele mai utilizate de la apariţia vieţii
pe pământ. Semnalele chimice au avantaje (ocolesc obstacolele, se transmit şi prin
întuneric, au o mare eficienţă energetică şi o gamă de transmitere a informaţiilor
considerabilă.) şi dezavantaje (lentoarea transmisiei, atenuarea) - Chelcea şi colab. (2005).
Încă din antichitate se cunoaşte rolul esenţial al mirosului în evoluţia vieţii pe pământ.
Semnalele olfactive servesc multor specii de animale (furnici, şoareci, albine) pentru
recunoaştere, apărare, grupare, orientare în spaţiu şi, mai ales, pentru identificarea
partenerilor sexuali.
Experimentele din puericultură (apud Chelcea şi colab., 2005) au pus în evidenţă
primordialitatea sensibilităţii olfactive şi la om. R.H. Porter şi colaboratorii săi
(1981,1983) au descoperit cã mamele au capacitatea de a identifica mirosul maieului
propriului copil (comparativ cu mirosul maieului altor copii) şi chiar de a diferenţia
mirosul lenjeriei de corp al copiilor lor, băieţi sau fete. În experimentele pe care le-au
desfăşurat, mamele au identificat cu precizie mirosul scutecelor nou-născuţilor, chiar în
condiţiile în care postpartum nu au avut decât puţin timp contact cu copiii lor nou-nãscuţi.
 F. Artefactele

Îmbrăcamintea, podoabele şi accesoriile vestimentare pot comunica statutul social

real sau pretins, apartenenţa la genul biologic, la o clasă de vărstă, la o categorie socio-
economică, la o profesie. Pentru situaţiile didactice este apreciată îmbracamintea decentă.

Temă de reflecţie :

La jumătatea secolului trecut etnologul american Alfred L. Kroeber (1876-1960),

analizând gravurile din perioada 1787-1936, a descoperit un anume ,,ritm al modei": în
cultura occidentală, la fiecare cincizeci de ani vestimentaţia se schimbă în caracteristicile
ei fundamentale (tipurile permanente) şi la intervale mai mici, poate de la an la an, în
detalii (tipurile aberante). Observând numai schimbarea detaliilor, s-a creat impresia, la
nivelul simţului comun, că moda se subordonează hazardului, fiind un fenomen aleatoriu.
Că lucrurile nu stau aşa o dovedeşte corelaţia dintre lungimea fustei şi prosperitatea
economică. Desmond Morris spune că lungimea fustei este un „barometru economic",
dar, curios, în perioadele de declin economic moda dictează lungirea fustei (în loc să se
facă economie la materiale), iar în perioadele de prosperitate economică se poartă
minijupa. apud. Chelcea şi colab. (2005)

G. Cronemica sau percepţia timpului

Etimologic, termenul de ,,cronemică˝– invenţie lingvisticã propusã de Edward

T.Hall (1959) pentru a desemna studiul funcţiei de comunicare a timpului (perceperea,
structura şi utilizarea lui) – conţine particula ,,crono˝ (gr. chronos, referitor la timp).

Aplicaţie:
Citiţi legenda lui Chronos din mitologia greacă.

Timpul este văzut ca parte a contextului în care interacţionează oamenii. El este

perceput diferit, în funcţie de societate, cultură. De exemplu, o întârziere de câteva minute
a trenului este foarte gravă în Japonia şi total neremarcată în alte culturi. Chiar şi în
interiorul aceleiaşi culturi, modul cum este perceput timpul poate fi diferit. O jumătate de
oră la stomatalog trece mult mai greu decât la cinematograf.

Citat:
,,Timpul constituie una dintre bazele pe care se sprijină orice cultură şi în jurul căruia se
structurează toate activităţile. Înţelegerea diferenţei dintre timpul monocronic şi timpul
policronic este esenţială˝. Edward Hall, apud Chelcea şi colab. (2005)

Timpul monocronic este interpretat ca fiind liniar, tangibil şi divizibil în pãr

ţi din
ce în ce mai mici şi ma precise (ani, luni, sãptãmâni, zile, ore, minute, secunde, sutimi şi
miimi de secundã). Spre deosebire de acesta, timpul policronic se caracterizeazã prin
efectuarea mai multor activitãţi deodatã şi printr -o implicare mai puternicã a oamenilor în
aceste activitãţi.

Temă de control 2
Alegeţi o singură variantă de răspuns:

1. Identificaţi elementele paraverbale:

a. Înroşirea feţei, transpiraţia, mişcarea sprâncenelor
b. Poziţionarea faţă de partener
c. Ritmul, intensitatea, volumul, accentul rostirii
d. Numărul de cuvinte din vocabular

2. Canalul nonverbal este predilect pentru:

a. transmiterea ideilor
b. transmiterea emoţiilor, trăirilor
c. influenţarea celorlalţi
 Unitatea tematică 3: Comunicarea didactică - repere şi
dimensiuni de analiză

3. 1. Definiţii şi caracteristici ale comunicării didactice

Comunicarea educaţională sau pedagogică mijloceşte realizarea fenomenului

educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi. (Iacob, p. 237, 1995). Astfel, integrăm aici şi interacţiuile părinţi-copii, copii-
copii etc. Comunicarea didactică este întalnită strict în cadrul instituţionalizat al procesului
de învăţământ, la nivelul relaţiei profesor-elev în contextul predării-învăţării-evaluării.
Comunicarea didactică reprezintă „un principiu axiomatic al activităţii de educaţie
care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiect (învăţător), capabil să provoace
reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei (elevului), evaluabilă în termeni de
conexiune inversă externă şi internă”.

Citat:
Comunicarea didactică este un transfer complex, multifazial şi prin mai multe
canale al informaţiei între două entităţi ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de
emiţători şi receptori semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-
educativ. (C. Cucoş, 2006).

Dimensiunea prioritar formativă a comunicării didactice angajează următoarele

operaţii realizate şi integrate de educator la nivelul acţiunii educaţionale:
- Stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional;
- Valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional;
- Perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului
educaţional,controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu
obiectivele concrete asumate.

Proiectarea comunicării didactice angajează parcurgerea următoarelor trepte de

organizare:
- Stabilirea strategiei generale;
- Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
- Alegerea informaţiilor semnificative pentru realizarea optimă a comunicării;
- Gruparea informaţiilor în jurul unor „legături”, care stimulează înţelegerea;
- Ordonarea informaţiilor în diferite variante;
- Elaborarea primei variante a mesajului;
- Corectarea/perfecţionarea primei variante a mesajului;
- Elaborarea variantei finale.
 Procesul comunicării didactice se bazează pe stabilirea relaţiei dintre emiţător şi
destinatar, având un caracter dinamic. În această perspectivă procesul comunicării se
bazează pe următoarele principii:
1. Primul principiu: modelul de comunicare este circular şi complex.
2. Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interacţiunea reprezintă acţiunea
reciprocă prin care se transformă comportamentul sau natura componentelor.
3. Al treilea principiu: modelul ia în calcul totalitatea, inclusiv contextul.
Legăturile sunt atât de strânse încât duc la modificarea tuturor celorlalte, a
întregului sistem.
4. Al patrulea principiu: modelul este relaţional. Semnele nu reprezintă, ele
exprimă relaţia şi se află în interior, în persoane, lucruri, care exprimă şi sunt
exprimate.

Important:
Caracteristicile comunicării didactice (Psihologie şcolară, Luminiţa Iacob,
Polirom 1999):
1. Este o comunicare instrumentală – focalizarea pe un scop precis , urmărirea
atingerii lui prin obţinerea unui efect anumit, având capacitatea de a se
modifica în funcţie de reacţia partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivul.
2. Dimensiune explicativă pronunţată deoarece se vizeaz ǎ înţelegerea celor
transmise.
3. Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice – aceasta are
ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare.
Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului specialităţii sale,
dar nu face efortul special pentru ca ele să fie înţelese şi acceptate de copii ca
“bunuri simbolice personale”, se opreşte, ca profesionist, la jumătatea
drumului.
4. Rolul activ al profesorului în operarea conţinuturilor, fiind un filtru ce
selecţionează, organizează conţinuturile.
5. Combinarea, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale: oralul
şi scrisul. De aici avem o serie de particularităţi de ritm (scrisul este de sase
ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale din comunicare profesorului atunci când elevii iau
notiţe si pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea şi
chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise).
6. Pericolul transferării autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa)
asupra conţinuturilor sub forma argumentului autorităţii. Pentru cei care învaţă
apare astfel pericolul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru
că este demonstrabil, ci pentru că provine de la o sursă cu “autoritate” (“Scrie
în carte”, “Aşa ne-a zis dna învăţătoare”, “Aşa este formulat în programă”
etc).
7. Ritualizarea şi normele nescrise permanent prezente (“Nu vorbi neîntrebat!”,
“Ridică-te în picioare când răspunzi!” etc)
 8. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi
conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să
fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi. În
funcţie de propriile particularităţi de structură psihică şi de filosofia educaţiei
la care aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre
dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică
etc., creând premise de răspuns complementar din partea elevului sau a
cadrului instituţional în care activează etc.
9. Finalismul accentuat al comunicării subordonate prioritar obiectivului
didactic urmărit. De aici libertatea limitată a partenerilor, profesori şi elevi, de
a alege conţinuturi ad-hoc.
10. Combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme
organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau
ilegale (“circuitul” unei fiţuici, suflatul).
11. Animarea selectivă a partenerului – clasă/elev – în funcţie de reprezentările
deja fixate ale profesorului (“clasa amorfă”, “elev slab”, “elev conştiincios”).
12. Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de 60-70%, la
care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974,
Debyser, 1980).
13. Redundanţa, calitativ şi cantitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii
corecte a mesajului (Ungureanu, D., 1994).

Temă de reflecţie:

B. Bernstein a elaborat un model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în

contextul unei relaţii structurale dintre şcoală şi societate şi a propus două tipuri distincte
de coduri lingvistice care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta condiţionează
comportamentul“: codul restrâns şi codul elaborat.
Codul restrâns permite un grad înalt de previzibilitate: alternativele verbale sunt
limitate de utilizarea unui vocabular relativ sărac cu număr redus de cuvinte şi
semnificaţii clare ale acestora. Componenta paraverbală (ritm, intonaţie, pauze) şi
nonverbală (posturi, gesturi) este esenţială pentru codificarea şi transmiterea mesajului.
Condiţia generală pentru dezvoltarea codului restrâns este existenţa unui raport social de
tip comunitar. Codul elaborat implică un vocabular bogat, nuanţat, modalităţi mai
complexe de organizare a frazei care ii permit exprimarea gândurilor fără ca apelul la
mijloace extraverbale să fie indispensabil.
Codurile restrânse sunt accesibile tuturor, pe când codurile eloborate nu, ci doar
celor celor care se află în poziţii conducătoare, straturilor sociale de sus. Faptul de a fi
socializat într-o familie aparţinând clasei muncitoare restrânge şansele de acces ale
copilului la codurile elaborate, ori codurile cunoaşterii şcolare utilizează cu precădere
codurile elaborate. (apud Elisabeta Stănciulescu, 1997, pp. 79-82)
 Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Schema
comunicării didactice (Ioan Nicola, p. 279, 1994) cuprinde elevul, profesorul, repertoriul
profesorului - ansamblul de concepte, operaţii , acţiuni de care dispune profesorul;
repertoriul elevului - ansamblul de concepte, operaţii, acţiuni de care dispune elevul şi
repertoriul comun, care presupune intersectarea celor două.

Important:

Comunicarea în clasa de elevi , despre ” clasa recitare”

Există un singur şi dominant patern al comunicării în clasă. Prima regulă a acestui patern
este „vorbeşte câte unul pe rând şi toţi ceilalţi ascultă”. A doua regulă este următoarea:
„cel care vorbeşte este fie profesorul, fie cineva desemnat de profesor”. Procesul dominant
este ciclul întrebare/răspuns sau profesorul solicită /copilul răspunde/ profesorul
reacţionează (Bellack et al, 1966). În 90% din cazuri profesorul întreabă şi elevul
răspunde, de unde rezultă structura asimetrică a comunicării.
Întrebările sunt predominant de două feluri: cu răspunsuri scurte, de tipul da sa nu, cu
răspunsuri recitate din manual. Doar profesorul este cel care: nominalizează cine vorbeşte;
îşi permite să comenteze asupra relevanţei subiectelor; concluzionează, dezvoltă,
defineşte; confirmă, infirmă, face reformulări. Discursul elevului este considerat ca fiind
deficient, incorect, incomplet, de aceea este înlocuit de discursul profesorului. Conţinutul
comunicării în clasa de elevi este în permanenţă controlat.
R. E. Young, 1980 „The controlling curriculum and the practical ideology of teachers.”
P.65

3.2. Tipuri de comunicare eficientă în clasă

3.2.1. Comunicarea suportivă
În lucrarea Managementul clasei de elevi (2010), profesorul Versavia Curelaru
descrie teoretic comunicarea suportivă şi oferă exemple importante şi utile demersului
nostru. Astfel, comunicarea suportivă poate fi înţeleasă ca fundamentul relaţiilor
interpersonale şi presupune consideraţie, respect şi înţelegere faţă de interlocutor.
Ascultarea interlocutorului nu are în vedere doar decodificarea mesajului cognitiv, ci şi a
celui afectiv, iar înţelegerea şi reflectarea sentimentelor, emoţiilor, atitudinilor şi
motivaţiilor sunt parte a comunicării suportive.

Important:
Jones şi Jones (2007, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 220) consideră că
relaţiile cu clasa depind de abilităţile profesorului de a comunica interesul, grija şi suportul
faţă de fiecare elev, în calitatea sa de persoană care merită consideraţie.
Educatorul are posibilitatea sprijinirii elevului în activităţile de învăţare,
desfăşurate individual sau în grup, precum şi în alte contexte legate de relaţiile sale socio-
afective. Comunicarea suportului se realizează prin:

• manifestarea interesului pentru cunoaşterea elevului, a familiei, a culturii din care

face parte;
• ascultarea (pasivă şi activă a elevului) atunci când acesta are nevoie să se exprime;
• utilizarea aprecierilor în defavoarea criticilor în situaţiile de învăţare;
• comunicarea expectanţelor pozitive cu privire la elev;
• oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formării şi dezvoltării elevului.

Totodată, întrebările şi indicaţiile pe care le adresăm elevilor pot avea rol de suport
şi motivare pentru activităţile din clasă sau dimpotrivă. Formularea cerinţelor sau
directivelor în manieră care să exprime atitudinea pozitivă a profesorului este benefică
pentru câştigarea încrederii şi complianţei elevilor. În schimb, adresarea unor mesaje cu
conţinut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraţie faţă de aceştia.
Tabelul 1. Întrebări şi indicaţii adresate elevilor în timp ce realizează sarcini şcolare
(tradus şi adaptat după Stix & Hrbek, 2006, p. 24, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p.
221).

Mesaj care transmite o atitudine negativă Mesaj care transmite o atitudine pozitivă

• Ţi s-a cerut să...! • Reaminteşte-ţi cerinţele sarcinii.

• Trebuie să ţii cont de…!
• De ce ai procedat astfel…?
• Observ că ai greşit…
• Ai fi putut să te gândeşti la aceasta…
• Ai putea să rezolvi altfel…?
• Nu ai făcut corect…
• Îţi sugerez să ţii cont de…
• Explică-mi detaliat de ce ai procedat
astfel, pentru a înţelege mai bine ideea
ta.
• Pentru că, după cum observi, această
variantă nu merge, ce altă opţiune mai
există?
• Vrei să te gândeşti şi la aceasta?
• Cum ai putea să rezolvi altfel….?
• Pot să-ţi ofer o sugestie care să te ajute
să rectifici?

Aplicat situaţiilor didactice, putem spune că eficienţa comunicării suportive depinde

de posibilitatea cadrului didactic de a oferi elevului suport emoţional în situaţiile de
traume, de ameninţare şi de stres.
 Citat:
„Suportul emoţional este o formă a comportamentului de comunicare, prin care una
dintre părţile implicate intenţionează să o ajute pe cealaltă pentru a se adapta eficient
într-o situaţie de disconfort emoţional.” (Burleson, 2003, apud V. Curelaru, R. Criu, p.
221).

Interesul permanent pe care cadrul didactic îl poate manifesta în clasă faţă de

activitatea unui elev, capacitatea de a veni în întâmpinarea cerinţelor şi expectanţelor
elevilor, utilizarea prenumelui în interacţiunile cu elevii sunt doar câteva modalităţi simple
de comunicare suportivă.
Astfel, V. Curelaru consideră că interacţiunile individuale cu elevii care au
dificultăţi de învăţare şi de integrare în grupul clasă, activităţile de dezvoltare personale,
de autocunoaştere şi intercunoaştere de la orele de consiliere şi orientare, şedinţele cu
părinţii (întâlnirile individuale cu aceştia) sau activităţile educaţionale nonformale.

Întrebări:
1. Când aţi utilizat comunicarea suportivă şi care au efectele acesteia în plan
formativ, pentru elevi?
2. Care este rolul familiei în susţinerea efectelor pozitive pe care le poate avea
comunicarea suportivă aplicată în relaţia educator-elev?
3. Oferiţi un exemplu de comunicare suportivă pe care l-aţi întâlnit în procesul de
comunicare dintre părinte şi elev.

3.2.2. Comunicarea asertivă

Tipul de manifestare a autorităţii este legat de o competenţă extrem de importantă în
managementul comunicării şi al conflictelor – asertivitatea. Capacitatea profesorului de a
exprima clar şi deschis cerinţele şi directivele, păstrând respectul şi consideraţia faţă de
elevi, reflectă o competenţă care are la bază atitudini şi abilităţi dezvoltate în decursul
timpului. Nu este facil să exprimi o nemulţumire faţă de comportamentul neadecvat al
cuiva, păstrând o tonalitate care să reflecte totuşi o atitudine pozitivă. De aceea, multe din
situaţiile tensionate din clasă sunt adesea abordate, fie într-o manieră pasivă, fie prin
agresivitate.
 Temă de reflecţie:
În general, ştii să comunici fără ca drepturile tale sau ale celorlalţi să fie încălcate?
Dacă ai îndoieli cu privire la eficienţa comunicării tale cu ceilalţi, învaţă ce este
comunicarea asertivă, prin comparaţie cu cea pasivă şi cu cea agresivă!

• A comunica asertiv înseamnă a şti să exprimi sentimentele şi convingerile tale, fără a

ataca şi jigni pe ceilalţi.
• Persoana asertivă nu este agresivă. Nu strigă la ceilalţi, nu jigneşte, nu se ceartă. Nu
încalcă regulile existente, nu rezolvă conflictele şi problemele prin dominare şi
violenţă. Nu este sarcastică, nu critică, nu consideră drepturile sale mai importante
decât ale celorlalţi.
• Persoana asertivă nu este pasivă. Nu evită confruntările şi nu face compromisuri
pentru a scăpa de conflicte. Nu se retrage atunci când este atacată verbal, nu ignoră
drepturile sale, nu evită să solicite ajutorul. Nu îi este teamă să exprime gândurile şi
sentimentele sale. Nu-i lasă pe alţii să aleagă în locul său, nu suferă de neîncredere,
nu consideră drepturile altora mai importante decât cele proprii.
• Persoana asertivă spune ce gândeşte, ce simte şi ce ar dori ea, dar respectă opiniile şi
drepturile celorlalţi. (V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 223-224)
O parte centrală a comunicării asertive ocupă mesajele de tip „Eu”, prin care
comunicăm unei altei persoane informaţii referitoare la modul în care mă simt eu în
legătură cu acea situaţie, evitând blamarea sau impunerea unei modalităţi de
rezolvare/soluţionare.
Profesorul Ana Stoica Constantin consideră că aserţiunea „Eu” arată, într-un mod
impersonal, care este situaţia ce mă incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea şi cum
aş vrea EU să fie. Este de dorit ca profesorul să utilizeze astfel de mesaje în clasa de elevi,
să evite folosirea unor verbe ce pot provoca emoţii negative interlocutorului, să nu
propage vina asupra elevilor, indiferente de contextul situaţional sau textual al mesajului.

Tabel : Structura “Aserţiunii Eu”

1. Acţiunea 1. Cînd…
2. Efectul asupra mea 2. Simt /sunt…
3. Cauza, motivele. 3. Deoarece…
Facultativ: Facultativ:
4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce aş dori 4. Aş vrea ca eu … [în nici un caz nu
referitor la mine) “tu”]
 Aplicaţie:
Urmărind structura propusă, formulaţi Aserţiuni Eu pentru următoarele situaţii:
1. Un coleg de catedră nu şi-a îndeplinit la timp responsabilităţile în cadrul unui
proiect în care sunteţi parteneri egali.
2. Superiorul ierarhic obişnuieşte să te solicite doar pe tine în rezolvarea tuturor
sarcinilor de serviciu, menajându-i pe ceilalţi colegi.
3. În timpul unui spectacol de teatru, un grup de persoane alăturat ţie se manifestă
zgomotos şi vorbeşte în timpul reprezentaţiei.

Bill Rogers (2003, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010) a observat că lipsa de

asertivitate a cadrelor didactice derivă din particularităţile lor de personalitate, din
dorinţa de a fi iubite şi aprobate de elevi şi din neglijarea rolului pe care-l au în clasă şi
anume, acela de a preda în condiţii de ordine şi disciplină. Atunci când comportamentul
deviant al elevilor devine greu de controlat, aceeaşi profesori, prea amabili la început, pot
deveni agresivi, declanşând sau escaladând conflicte care ar putea fi prevenite sau
rezolvate printr-o comunicare asertivă. Autoarea consideră că unii profesori confundă
pasivitatea cu bunătatea, cu lipsa de aroganţă şi de agresivitate, crezând că fac bine
elevilor comportându-se aşa. Profesorii care comunică agresiv, consideră agresivitatea o
modalitate de a ţine elevul sub control şi de a menţine ordinea în clasă, uitând că un climat
permanent de tensiune nu este benefic, nici învăţării, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni
rebeli tocmai ca reacţie la o astfel de atitudine.
Asertivitatea este prezentă în particularităţile personale ale profesorului (un
temperament mai puţin echilibrat sau o stimă de sine scăzută), comunicarea asertivă se
poate învăţa prin exersare, cunoscând principiile de dezvoltare a acesteia şi modul de
formulare a mesajelor asertive în situaţiile conflictuale din clasă.

Important:
Principii de dezvoltare a comunicării asertive:

• Spune nu, atunci când îţi este încălcat un drept sau o valoarea personală.
• Motivează-ţi afirmaţia fără a te justifica.
• Exprimă-ţi opiniile personale clar şi specific.
• Fii direct!
• Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o remarcă.
• Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului persoanei asupra ta.
• Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti
să-l schimbi. (Băban, 2001, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 224-225)
Temă de control 3
Alegeţi o singură variantă de răspuns:
1. Deoarece se focalizează pe atingerea unui scop precis, comunicarea didactică este:
a. Accidentală
b. Instrumentală
c. Referenţială
2. Comunicarea suportului emoţional din partea profesorului se realizează prin:
a. Utilizarea aprecierilor în defavoarea criticilor în situaţiile de învăţare
b. Comentarea în scris a unor situaţii similare din experienţa personală a
dascălului
c. Evitarea interacţiunii cu familia sau grupul de prieteni
 Unitatea tematică 4: Competenţe de comunicare în context
educaţional

Pe o sferă generală a analizei, prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea

cuiva de o soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o
misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultatele recunoscute ca fiind
valoroase.
O competenţă se demonstrează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea de a se
folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi (profesionale, sociale, culturale,
sportive etc.) şi de a obţine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, şefi ierarhici,
spectatori, cititori, membri ai unei organizaţii sau colectivităţi umane în general) (Jinga &
Istrate, 2001).
Specificul competenţei este dat de o anumită legătură dintre latura socială-obiectivă
a acesteia, determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care o cer şi planul subiectiv-
psihologic, ca rezultantă a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor şi
trăsăturilor temperamental-caracterologice pe care individul le deţine în scopul îndeplinirii
funcţiei sociale cu care este investit (Marcus, 1999).
În contextul educaţional actual există numeroase preocupări privind definirea
competenţelor.

Citate:
• În cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera că
formarea profesorilor bazată pe performanţă sau pe competenţă reprezintă o
posibilitate promiţătoare de reformă şi de ameliorare a programelor. Necesitatea
de a dezvolta competenţe a marcat începuturile conştientizării nevoii de a defini,
activa şi explora acest domeniu. Astfel, competenţa poate fi privită ca produs
complex al educaţiei, al formării şi al experienţei, şi nu drept ceva dominant
înnăscut, natural, determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaţionale
sau ca nivel al dezvoltării şi formării bazat pe cunoaştere, priceperi, deprinderi,
aptitudini şi pe un optim motivaţional, care determină performanţa subiectului
într-o activitate. (Stoica & Mihail, 2006)
• Deşi competenţele nu sunt înnăscute, în procesul formării individului, nu trebuie
neglijată relaţia dintre acestea şi aptitudini (ca potenţial genetic), deoarece nu
putem vorbi de înalte performanţe în lipsa unei baze ereditare (L. Şoitu, 2001).
• Competenţa de comunicare este reprezentată prin capacitatea individului de a
prezenta propriile intenţii, nevoi sau interese, precum şi de a percepe
interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţământ (Schaub
& Zenke, 2001, p. 42).

Competenţa de comunicare poate fi definită prin atingerea nivelului de performanţă

care asigură emiterea şi receptarea mesajului în condiţii optime. Ea se bazează pe existenţa
 unor aptitudini specifice, pe o anumită disponibilitate biopsihică primară, dar mai ales se
formează prin exerciţii şi experienţă, printr-un efort susţinut (V. Curelaru, R. Criu, 2010).
În consecinţă, perfecţionarea competenţei de comunicare este esenţială în cadrul
procesului instructiv-educativ, atât pentru formatori/profesori, cât şi pentru cei
formaţi/educaţi. Universul de cunoştinţe specific unui domeniu ştiinţific, abilităţile
cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele de comunicare sunt exersate
în cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalităţii şi perfecţionate prin
autoinstrucţie şi autoeducaţie.
Este dificil să delimităm net competenţa de comunicare în cadrul sistemului
complex de competenţe sociale şi profesionale de care trebuie să dispună o persoană
adaptată. Orice competenţă nu poate fi analizată şi dezvoltată decât în raport cu celelalte.
Cercetătorul Claude Levy-Leboyer (2009) include în demersul său de analiză a
competenţelor un tabel al aşa numitelor supracompetenţe necesare individului în procesul
de integrare într-un anumit context socio-profesional.
Tabel. Supracompetenţe necesare în procesul de integrare socio-profesională
(Levy-Leboyer, 2009):

SUPRACOMPETENŢE

Intelectuale Interpersonale Adaptabilitate Orientarea către rezultat

-Dirijarea
colaboratorilor
-Perspectivă
strategică -Persuasiune
-Energie şi iniţiativă
-Analiză şi -Spirit de decizie -Flexibilitate şi
-Dorinţa de a reuşi
judecată adaptabilitate
-Sensibilitate
-Spirit antreprenorial
-Planificare şi interpersonală
organizare
-Comunicare
orală

Temă de reflecţie:
Diferenţierea dintre competenţe şi aptitudini este delimitată de către L. Şoitu (2001) -
termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobîndite după un proces de
formare. Dintr­o asemenea perspectivă, aptitudinile ar fi definite în raport cu trăsăturile de
personalitate exprimate în comportamente observabile.
Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte, şi competenţe
pe de alta, constă în faptul că în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică
diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în
valoare, în orice moment, şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acu-
mulate, angajând în plus strategiile dobîndite şi universul cultural format. Se poate observa
că prin competenţă se desemnează o categorie specială de caracteristici individuale care
sunt strîns legate cu valorile şi cunoştinţele acumulate, implicând şi strategiile dobîndite şi
universul cultural format. Se poate, că prin competenţă se desemnează „o categorie specială
de caracteristici individuale care sunt strâns legate de valorile şi cunoştinţele acumulate. În
sfîrşit, ele dobîndesc un caracter „local”, adică depind de un cadru organizaţional în care
sunt elaborate şi apar utilizate” (Levy­Leboyer, 1996, p. 26). Dincolo de sensul restrâns
care este adesea dat noţiunii de competenţă – limitată la un singur domeniu – reţinem că nu
putem vorbi de dezvoltarea ei în absenţa aptitudinilor.
De asemeni, nu poate fi ignorată legătura directă a competenţelor cu o anumită
sarcină de îndeplinit, cu un anumit context faţă de care ele îşi dovedesc prezenţa.
Competenţele se prezintă prin diferenţa lor specifică atît faţă de inteligenţă, cît şi faţă de
abilităţi – rezultate ale unor procese diferite.
Rolul aptitudinilor în dobândirea competenţelor se manifestă în perioada învăţării, a
şcolarităţii, dacă şi numai dacă atunci se învaţă în vederea îndeplinirii unei sarcini, a unei
obligaţii. Debutul constă într­o etapă cognitivă – cînd se află pentru prima dată în faţa unei
asemenea situaţii – urmînd înţelegerea exigenţelor pentru a memoriza proceduri şi strategii.
După o cunoaştere a datelor fundamentale, a doua fază este executarea rapidă şi
diminuarea erorilor (Herriot, 1992). A treia fază va consacra deţinerea competenţelor,
munca devenind automată şi mai puţin dependentă de controlul cognitiv permanent
(Levy­Leboyer, 1996), aşa cum se întâmplă, după un timp, la conducerea unei maşini sau
executarea altor operaţii, care, la început, presupuneau gîndirea operaţiilor şi controlul
mental riguros.
Competenţa se demonstrază nu prin îndelungate reflexii şi calcule, ci prin adaptări
rapide la schimbările intervenite în context. Automatismele intervenite diminuează apelul la
funcţiile intelectuale, dând loc aptitudinilor specifice şi acumulate.
Aptitudinile pot fi înţelese ca fiind dobândite pentru a fi utilizate de competenţele
specifice. Aptitudinile au rol în perioada învăţării, pînă cînd sarcinile de îndeplinit pot fi
executate automat. Aceasta înseamnă că, neputînd fi rutinizate, aptitudinile vor fi mereu
reînnoite, făcându­se apel permanent la procesele cognitive şi la aptitudinile mentale. Avînd
rol important pentru dobîndirea tuturor competenţelor, aptitudinile îşi dovedesc utilitatea în
primul rând prin cele intelectuale şi prin competenţele cognitive.

Aplicaţie:
Utilizând consideraţiile teoretice din Tema de reflecţie, propuneţi şi argumentaţi un cadru
de analiză comparativă între aptitudini şi competenţe, utilizând exemple acumulate în
experienţa didactică de până în prezent.
 Temă de reflecţie:
Numeroase teorii au pus în evidenţă legătura între performanţa comunicativă şi
adaptabilitatea socială. Astfel, pentru Moscovici (1998) abilităţile de comunicare sunt
componentă a competenţei sociale, iar capacitatea de codificare şi decodificare a semnelor
verbale şi nonverbale este un proces al alfabetizării emoţionale necesar pentru
dezvoltarea inteligenţei emoţionale (Goleman, 2008). Deficienţele de relaţionare se
corelează cu performanţele academice scăzute, problemele emoţionale, comportamentale.
Imaginaţi-vă că aveţi în grupă un copil care nu vorbeşte limba română. Cum aţi putea
sprijini întegrarea lui în colectiv?

Competenţa comunicativă se alcătuieşte din capacităţi (V. Curelaru, R. Criu, 2010):

• de a da o prognozare social-psihologică situaţiei în care se va desfăşura comunicarea;
• de a face o programare a procesului de comunicare;
• de a efectua conducerea social-psihologică a proceselor din situaţia comunicativă.
Cu alte cuvinte „competenţa reprezintă un grup integrat de capacităţi, care permit
să se evalueze situaţia de vorbire şi să se acţioneze în mod adecvat”. Procesul dezvoltării
competenţelor comunicative este condiţionat de capacităţile de vorbire şi de limbă ale
individului. Competenţa de limbă se realizează prin toate tipurile de activitate verbală –
audiere, vorbire, citit şi scris, adică prin tipurile principale de interacţiune între oameni.
Competenţele comunicative ale elevului se exteriorizează în anumite
comportamente observabile, cum sunt capacităţile:
- de a-şi exprima gândurile în propoziţii corecte şi clare, în enunţuri orale şi scrise;
- de a decodifica cu uşurinţă înţelesul mesajelor obişnuite care îi sunt adresate;
- de a asculta cu atenţie un mesaj pentru a-l recepţiona corespunzător;
- de a stabili relaţii cu alţi copii şi cu adulţi fără teamă şi ezitări;
- de a se informa din surse diferite, altele decât persoana care transmite direct
informaţii (educator, părinţi, prieteni): cărţi, mijloace mass-media, internet etc.;
- de a comunica civilizat cu semenii.
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în clasă este derularea acestuia
la două niveluri: al vehiculării conţinuturilor şi al relaţionării. Astfel, sarcina cadrului
didactic este mult mai complexă decât cea necesară într-o relaţie oarecare de comunicare,
deoarece trebuie să se asigure transmiterea coerentă a unui sistem de cunoştinţe, dar şi
relaţionarea cu elevii (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Captarea atenţiei, structurarea logică
a conţinuturilor pentru a fi înţelese de elevi, utilizarea metalimbajului şi a limbajului
nonverbal pentru receptarea mai rapidă a informaţiei, exprimarea emoţională adecvată,
dialogul, oferirea oportună a feedback-ului, formularea eficientă a răspunsurilor în
situaţiile de indisciplină, oferirea suportului afectiv reprezintă obiective care pot fi atinse
printr-o comunicare eficientă.
 Aplicaţie:
Realizaţi o listă indicând competenţele necesare unui cadru didactic şi, respectiv, necesare
elevilor pentru a fi eficienţi în procesul comunicării didactice. Observaţi diferenţele.

Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea dintre profesor şi elev este marcată de anumite particularităţi ale

emiţătorului, dar şi ale receptorului, eficienţa transmiterii mesajelor între cei doi actori
educaţionali fiind condiţionată de obstacolele care pot apărea în cadrul procesului.
Individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări (Stanton,
1995), astfel că vom contribui cu diverse adăugiri sau extrageri la conţinutul iniţial al
fiecărui mesaj. Barierele care apar în comunicarea educaţională se pot situa la cele două
niveluri ale acesteia, aflate în strânsă interacţiune: informaţional şi relaţional.

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare (Băban, p. 85):

Comunicare Descriere Exemple

ineficientă
Critica Evaluarea negativă a celeilalte “Tu eşti singurul vinovat
persoane, a atitudinilor sau pentru ceea ce se intâmplă.”
acţiunilor sale
Etichetarea Folosirea etichetelor în “Te comporţi ca un copil
caracterizarea unei persoane mic.”
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o “Întotdeauna ai fost o fată
altă persoană, acţiunile sau bună. Nu-i aşa că mă vei
atitudinile ei. ajuta?”
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la problemele “Dacă aş fi în locul tău....”
celeilalte persoane

Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt de cele “Regreţi cele întâmplate?”
nepotrivită a mai multe ori bariere în
intrebărilor comunicare; se poate răspunde la
ele printr-un singur cuvânt.
A da ordine A da ordine unei persoane să “Fă curăţenie în casă!”
facă ceea ce vrei tu să facă.
Ameninţări Încercarea de a comanda “Dacă nu te conformezi....”
acţiunile celeilalte persoane prin
ameninţarea ei cu privire la
consecinţele negative care vor
apărea.
Moralizarea A ţine predici unei persoane cu
privire la ceea ce ar trebui să
 facă.
Abaterea Distragerea de la “Să schimbăm subiectul. Nu
interesele
celeilalte persoane te mai gândi la ce s-a
întâmplat. “
Argumentarea logică Încercarea de a convinge prin “Lucrurile sunt simple. Ori
impusă argumente logice, fără a ţine cont pleci , ori stai...”
de factorii emoţionali implicaţi.

Informaţiile nu sunt recepţionate ca atare în cadrul procesului de comunicare, ci ele

se compun continuu pe parcursul desfăşurării acestui proces. La nivel informaţional,
putem astfel diferenţia între factori perturbatori externi, interni şi semantici (Verberber,
1990).
Prima categorie este compusă din stimulii auditivi şi vizuali prezenţi în contextul
desfăşurării comunicării, care pot distrage atenţia de la receptarea mesajului în maniera în
care acesta a fost codat de către expeditor. De exemplu, atunci când profesorul oferă
explicaţii referitoare la subiectul lecţiei predate, elevul ar putea fi influenţat în perceperea
corectă a acesteia de prezenţa unor zgomote în curtea şcolii sau de apariţia inopinată a
unei persoane în sala de clasă.
A doua categorie de obstacole, cele interne, se referă la diferite stări, sentimente,
trăiri care pot apărea pe parcursul stabilirii comunicării dintre emiţător şi receptor. De
exemplu, pentru comunicarea educaţională, profesorul poate fi influenţat, în cadrul unei
verificări orale a elevului, de gândul la discuţia avută cu directorul şcoli. Barierele de
ordin semantic sunt acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni în
înţelegerea mesajului. Ne referim aici şi la anumite particularităţi în utilizarea
vocabularului, a gramaticii limbii, unele implicaţii de ordin emoţional atribuite sensului
mesajului. De exemplu, profesorul de religie poate vorbi elevilor despre importanţa
preotului în educaţia lor, folosind sintagma „părintele spiritual”, iar elevul să nu cunoască
semnificaţia acesteia şi să se gândească la părinţii săi biologici (V. Curelaru, R. Criu,
2010).
Obstacolele în calea comunicării educaţionale mai pot fi împărţite în:
• fizice (legate de spaţiul sau distanţa fizică dintre actorii implicaţi într-un
proces instructiv-educativ),
• sociale (statutul social al participanţilor, anumite experienţe şi credinţe
sociale specifice),
• gnoseologice (lacune în cunoştinţele necesare desfăşurării eficiente a
procesului de comunicare educaţională) şi
• sociopsihologice (stereotipuri, prejudecăţi, tradiţii).
Analiza distorsiunilor ce se pot ivi în comunicarea educaţională cuprinde şi
diferenţierea între barierele profesorului şi cele ale elevilor.
Pentru cadrele didactice, identificăm obstacolele legate de statutul social, experienţa
didactică, tipul de relaţie stabilit cu elevul, trăsăturile de personalitate, stereotipurile,
acumulările informaţionale anterioare etc.
Dintre barierele specifice elevilor, amintim gradul de interes pentru anumite
discipline, motivaţia de a se implica în sarcinile de învăţare propuse, tipul de inteligenţă
etc.
 Important:

Ca modalităţi de prevenire sau eliminare a barierelor în comunicarea la nivel

informaţional menţionăm (V. Curelaru, R. Criu, 2010):

• utilizarea mai multor canale în transmiterea şi receptarea mesajului pentru a facilita

prelucrarea şi asimilarea de informaţii cât mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea
devine, în acest mod, mai atrăgătoare şi mai eficientă;
• îmbinarea elementelor verbale, paraverbale şi nonverbale pentru o corectitudine sporită a
transmiterii şi receptării mesajului;
• încurajarea oferirii unui feedback cât mai explicit din partea elevilor, cu privire atât la
informaţiile oferite, dar şi la capacitatea profesorului de a se adapta şi de a-i sprijini în
asimilarea de noi cunoştinţe, deprinderi, priceperi etc.;
• evitarea transformării profesorului în unic emiţător: procesul de comunicare este
bidirecţional, iar elevului i se va oferi şansa iniţierii de mesaje în funcţie de propriile nevoi
şi expectanţe;
• responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale, atât din partea
elevilor, dar şi a cadrelor didactice.

Iată câteva exemple de bariere ce pot apărea pe parcursul desfăşurării procesului de

comunicare educaţională, menţionând şi modalităţile de remediere a acestora (V. Curelaru,
R. Criu, 2010).

Tabel. Obstacole şi remedii în comunicare

Obstacole Remedii
- Parcurgerea unor module de
perfecţionare psihopedagogică,
cursuri de dezvoltare personală etc.
1. la nivelul emiţătorului (profesorului):
- Identificarea de motive explicite
- lipsa elementelor specifice competenţei
pentru menţinerea statutului
psihopedagogice;
profesional sau reconversia
- motivaţie redusă în desfăşurarea activităţii
profesională.
didactice;
- Efectuarea de exerciţii prin care se
- utilizarea ineficientă a elementelor
solicită utilizarea unei anumite
paraverbale;
tonalităţi în rostire sau accentuarea
ideilor şi verificarea efectelor în plan
formativ.
 2. la nivelul mesajului: - Solicitarea unui feedback permanent
- lipsa accesibilizării limbajului de specialitate; din partea elevilor pentru a verifica
- formularea de mesaje lacunare în ceea ce nivelul de înţelegere a informaţiilor
priveşte explicarea noilor cunoştinţe expuse. noi.
- Atragerea elevilor în diverse sarcini
de lucru interactive şi oferirea unor
3. la nivelul receptorului (elevului):
modele de personalitate dezirabile
- lipsa de motivaţie în rezolvarea sarcinilor
prin exemplu personal.
şcolare;
- Oferirea de sarcini de lucru în grup,
- deficit de atenţie în cadrul orelor.
cu responsabilităţi nominale pentru
fiecare elev.
- Solicitarea de sprijin managerilor
şcolari, familiei, comunităţii şi
4. la nivelul referentului spaţial:
factorilor decizionali care pot
- condiţii fizice neprielnice procesului de
contribui la crearea unor condiţii
comunicare.
prielnice exprimării, învăţării şi
dezvoltării elevilor.

Barierele de comunicare la nivel relaţional sunt la fel de importante ca şi cele de la

nivel informaţional. Conflictele, neimplicarea în sarcină, abaterea de la reguli, precum şi
dificultatea rezolvării acestora sunt urmarea instalării unor obstacole la nivelul
comunicării relaţionale. Criticarea frecventă a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele,
sfaturile sunt doar câteva exemple de bariere care împiedică o comunicare deschisă şi
eficientă. Prezenţa competenţelor de comunicare descrise anteior permite evitarea acestor
obstacole.

Întrebări:
1. Utilizând experienţa didactică proprie, identificaţi 3 obstacole ce pot apărea în procesul
de comunicare didactică şi propuneţi 3 remedii pentru acestea.
2. Care categorie de factori perturbatori (propuşi de Verberber) ai comunicării consideraţi
că se regăseşte cel mai frecvent în context didactic? Argumentaţi.
3. Oferiţi exemple de bariere în comunicare care ţin de profesor şi identificaţi
competenţele de comunicare care i-ar fi necesare pentru depăşirea acestor obstacole.
Temă de control 4
Alegeţi o singură variantă de răspuns:
1. În funcţie de nivelul informaţional, factorii perturbatori în comunicare pot fi :
a. Semantici
b. Subiectivi
c. Personali

2. Între modalităţile ineficiente de comunicare este inclusă şi:

a. Asertivitatea
b. Lauda evaluativă
c. Suportul emoţional

Teme de control evaluare finală:

1. Descrieţi şi explicaţi structura (elementele componente) comunicării umane
pornind de la descrierea unei situaţii de comunicare didactică.
2. Prezentaţi consecinţele lipsei unui feedback eficient între profesor şi elev în
activitatea instructiv-educativă. Argumentaţi.

Notă: toate temele sunt obligatorii.