COMUNICARE SI INTEGRARE

ACTIVITI SPECIFICE

NOTE de CURS

SOCIAL

PRIN

CURSUL NR.1

Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii
literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie .
Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si
substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de
semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de
scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se
nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:
comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii,
pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;
nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi
conceputa n afara procesului de comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii:
1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si
sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite
informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai
multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor,
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si
oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la
bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.).
1. Axiomele comunicarii umane ( Prvu, I. Filosofia comunicarii):
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice
comportament uman avnd valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si
relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se
limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n
permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica
(verbala nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca
se ntemeiaza pe egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega
litate, si comportament complementar: profesor elev).
2

Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra

receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul
capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia
dintre noi).
2. Nevoia de comunicare
Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane,
sociale (Soitu, L. Pedagogia comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
2.1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta biologica a omului de
a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de
sanatate
fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei
comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea,
alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche
recunoastere, de exemplu.
2.2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de EU) care faciliteaza
nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea
care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim
numai prin dialogul cu ceilalti.
2.3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista trei tipuri de
nevoi sociale (dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup. Aceste nevoi apar ca
aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca mplinirea va
fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea
Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se
fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel
putin n principiu);
c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect.
Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie
recunoscut si apreciat.
3. Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane
indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de
nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor
elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,
2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al
activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul
educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei
3

(scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n

comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de
destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem
aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are
un destinatar bine definit.
3.1 Elementele structurale ale comunicarii didactice
Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai multe variabile care
influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de
comunicare are o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip
de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:
I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o relatie.
A. Emitatorul care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp
profesoral, scoala). Acesta:
poseda informatie bine structurata
are o stare de spirit deosebita (motivatie)
are un scop bine precizat
declanseaza actul comunicarii, initiind si formulnd mesajul
are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu
Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai este considerat emitator
de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului;
datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni n
lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, n ipostaza de
emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptnd cnd este
cazul rolul de receptor (temporar).
B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia i
este adresat mesajul sau care intra n posesia mesajului n mod ntmplator /
constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, l decodifica
(descifreaza prin ntelegere), l prelucreaza, interpreteaza si da semnal de
raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea centrata n special
pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale
acestuia. De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza n patru
moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera nct sasi sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul ncearca sa salveze
aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe ct posibil n acord cu
imaginea celorlalti despre el;
4

c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului n dezvoltarea personala;

d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a ntelege, de a da sens
mesajului; pentru aceasta si activeaza experienta de viata si discernamntul.
ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si
pentru receptie si pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de informatie,
realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu
(cmp de experienta) specific, care se intersecteaza.
II. Mesajul informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai
complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelnd
la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a
emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului.
Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea
si decodarea.
Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis
(gnduri, intentii, sentimente, atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie
sa fie comun partenerilor comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat
n gnd / idee.
III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale
formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte,
interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon,
fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de
comunicare de diverse naturi.
V. Contextul comunicarii mediul n care se comunica
VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta pentru ca determina masura
n care mesajul a fost nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa napoi
la sursa (De Vito).
Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare
(ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor
spre emitator si furniznd informatii utile despre preluarea si nvatarea
cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si
informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a
cunostintelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si
fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect atunci cnd lipseste.
5

n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back) exprima n esenta

legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele
doua laturi fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare
incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le
angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de
actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o
maxima cuprindere si generalitate n virtutea careia se organizeaza si se
reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea sociala si
economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feedback-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si
respectarii particularitatilor individuale si de vrsta.
Functiile feedbackului sunt:
1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor pozitive si de
intensificare a nvatarii;
2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective
(logice) sau subiective (psihologice);
3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza;
4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele
cumulative;
5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere actionala;
6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea
didactica. Folosita corect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de
apreciere si ncurajare a elevilor. Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.
Lauda:
Eficienta daca:
specifica particularitatile performantei
ofera elevilor informatii detaliate
despre competenta lor si valoarea
performantelor
stimuleaza elevii spre performante si
mai valoroase
abordeaza performantele anterioare ale
elevilor ca un context pentru a le
evidentia pe cele prezente
atribuie succesul capacitatilor elevului
si eforturi investit de acesta n nvatare

Ineficienta atunci cnd:

se restrnge la remarci pozitive globale
nu ofera informatii precise despre
competenta si valoare
orienteaza spre compararea cu altii si
spre competitie neloiala
abordeaza realizarile colegilor ca un
context pentru a remarca performanta
unui elev
atribuie succesul unor factori externi,
ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc.

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai
putin placuta, n special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva recomandari pentru ca aceasta
sa fie eficienta:
sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n fata;
sa se bazeze pe fapte realehhh, iar scolarului sa i se spuna unde a gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problema;
sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si
atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi
jignesc).
3.2 Niveluri ale comunicarii didactice
n principiu, comunicarea umana opereaza:
a. la nivel intrapersonal
b. la nivel interpersonal
a. Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si
accesibila eventual doar celor mai de ncredere, deoarece include un
complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de
experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine.
Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile,
motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc,
formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural specific care
face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale
indivizilor ntr-un sistem valoric la care vesnic ne raportam cu cons
tienta (daca suntem fiinte morale!).
b. Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea identitatii
individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o
reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gndurile si credintele
noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal n
care traim. Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care ne
percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne
structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o
relatie reciproca ntre emitator si receptor
7

(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala ,

o intrare simultana n vibratie a emitatorului si receptorului ceea ce este
suficient de dificil de atins.
4. Bariere n comunicare
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea
Columbia, considera ca n procesul de comunicare pot interveni urmatoarele
bariere, care altereaza comunicarea, uneori genernd conflicte:
a. Bariere de limbaj:
aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit =
comportament diferit);
cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta;
determina inadecvarea comunicarii;
starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea;
dificultati de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
b.

Bariere de mediu sunt reprezentate de:

climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);
folosirea de suporti informationali necorespunzatori;
climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa-si
ascunda gndurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce
gndesc;

c. Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare poate, de asemenea,

constitui o bariera datorita:
imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea
imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);
caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei n care are
loc comunicarea;
sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.
d.

Barierele de conceptie, acestea fiind reprezentate de:

existenta presupunerilor;
exprimarea cu stngacie a mesajului de catre emitator;
lipsa de atentie n receptarea mesajului;
concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.
8

Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului

de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie
luate n considerare pentru nlaturarea lor:
planificarea comunicarii;
determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;
alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;
clarificarea ideilor naintea comunicarii;
folosirea unui limbaj adecvat
Aplicaii
Diferitele cercetari facute asupra raportului dintre
mijloacele verbale si neverbale folosite in instruirea
sportivilor au condus la concluzia ca pe masura ce elevii sau
sportivii avanseaza in stapanirea deprinderilor, numarul
mesajelor se reduce, iar raportul dintre acestea se modifica in
favoarea mijloacelor verbale. Elevii au mai putina nevoie de
demonstratie sau alte imagini, vorbirea profesorului
intervenind mai rar si mai ales pentru indicatii.
Funcia de reglare a comunicrii:
- cognitiva: descriere, explicatie, evaluare (verbala si
nonverbala) comunicare de cunostinte, autocunoastere,
constientizare, sugestie, meditatie, atentie, deprinderi de
observare;
- afectiva: incurajare, stimulare-calmare, incredere,
intarirea eului, motivare, entuziasm, autostima, convingere,
exortatie;
- actionala: indemn la actiune, comanda, orientare spre
scop,invatare motrica, anticipare si strategii anticipative,
antrenament mental
- psihosomatica: respiratie, relaxare, hipnoza,
autohipnoza;
- de comunicare si ascultare a altora
Reglare
de
sistem
psihic:
autodeterminare,
autocunoastere, autoreglare.
Tipuri de comunicare
- Comunicare unidirectionala - de la profesor la elev, sau
de la elev la profesor;

- Comunicare bidirectionala - intre profesor si elev

(dialog);

- Comunicare multidirectionala - intre toti membrii

grupului, profesor si elevi (colocviu sau joc sportiv la care
participa si profesorul) /Cf. Wlodarski, 1980, p. 220-223/

Metodele
Majoritatea metodelor pedagogice sunt fundamantate de
prinicpiile si legitatile comunicarii.
I. Metode de comunicare orala: a. expozitive; b.
interogative; c. dicutii-dezbateri; d.problematizari
II. Comunicare interna - reflectie
10

III. Comunicare scrisa

IV. De explorare a realitatii a. nemijlocita - observatie,
experiment, cercetarea documentelor; b. mijlocita - metode
intuitive-demonstrative si metode moderne.
V. Bazate pe actiune a. directa - exercitii, studiu de caz,
proiecte, lucrari practice; b. simulare - joc, dramatizare.
VI. Instruire programata (I. Cerghit)
Metode persuasive
Persuasiunea este actiunea prin care o persoana este
determinata de catre o alta persoana sa creada sau sa
efectueze un anumit lucru. In acest scop este necesara
cunoasterea exacta a dorintelor, mobilurilor si starilor celui
supus actiunii de convingere (P. Popescu-Neveanu)
Convingerea consta din orientarea, actiunea sau ideia
dotata cu certitudinea subiectiva. Ea se impune prin
necesitate interna si rezulta din asocierea unei idei cu o
trebuinta, din implantarea afectiva a ideii sau normei, care
astfel dobandeste valoare. Reprezinta o "ideie forta (P.
Popescu-Neveanu)
Persuasiunea
poate
fi
rational-logica
folosind
demonstratia logica si argumentarea, sau afectiv-emotionala
apeland la sentimente, folosind exortatia .
R. Martens enumera trei modalitati de motivare directa a
sportivului:
a. "ingaduinta" sau promisiuea (compliance) - "daca azi
castigati, maine sunteti liberi" (este un fel de coruptie morala,
cum denumea Makarenko promisiunile facute pentru a
determina o anumita conduita la elev);
b. identificarea - "daca iubiti echipa, o faceti pentru
mine", deci tot un fel de "intelegere" si
c. internalizarea - apelul la convingeri si valori, fara
promisiuni de recompense: "Ai muncit mult si trebuie sa ai
incredere in tine. Eu sunt convins ca poti mult" (Martens,
1987, pag. 21-22)
Persuasiunea este actiunea de a sfatui eficient, de a
convinge, prin care o persoana este determinata de catre alta
sa creada sau sa efectueze un anumit lucru. Ea este utilizata
in mod curent in educatie - pentru formare de atitudini si
conduite - in medicina, pentru sustinerea "moralului"
bolnavului, in comert sau in politica.
In psihiatrie scopul persuasiunii este de a orienta si dirija
motivatiile (constiente sau inconstiente) ale pacientului in
11

directia voita de terapeut. Tot aici se face deosebirea intre

sugestie, care este insusire nereflecata a unei atitudini induse
si persuasiune, ca actiune prin care atitudinile sunt acceptate
fara analiza lor critica. Chiar atunci cand persuasiunea se
numeste "rationala" (Dubois) factorul afectiv este important.
(P. Branzei).
Norbert Silamy subliniaza un aspect esential al
persuasiunii privita psihologic sau psihoterapeutic: "mai putin
important este sa spui adevarul, cat sa afirmi ceea ce este
credibil"
Facem aici o apropiere cu ceea ce a dezvoltat Th. Ribot
in
cunoscuta lucrare "Logica sentimentelor", ca in
rationamentul afectiv cel care il foloseste alege argumentele
(premizele) pen- tru a ajunge la concluzia pe care si-a propuso. Putem spune, in acord cu marele psiholog francez, ca de
multe ori, poate de cele mai multe ori, in activitatea
pedagogica, in scrierile eseistice, in conferinte sau referate
accentuam latura afectiva, facem apel la sentimentele celor
carora ne adresam. Aceasta pornire, dominanta la unii mai
mult decat la altii, nu trebuie sa puna in umbra rationamentul
logic.
Comunicarea n funcie de tipologia i stilurile de
conducere a grupurilor
K. Lewin, R. Lippit i R. K. White au fcut, n anul
1931, primele experimente de conducere a grupurilor mici,
crend trei situaii deosebite:
a) climat i stil de conducere autoritar;
b) conducere democratic;
c) situaie liber, nedirijat.
Constatrile au fost evident dintre cele mai variate, dup
cum priveau climatul i relaiile dintre membrii grupului sau
eficiena i satisfacia consecutiv activitii. Anii care au
urmat au adugat date i asupra stilurilor de conducere i a
valorii lor n situaii variate, la grupuri de structuri i cu
scopuri dintre cele mai eterogene.
De aici s-a trecut la stabilirea tipologiei conductorilor:
autoritari, democrai, laissez-faire (nedirectivi). n
activitatea sportiv s-au confirmat o serie de concluzii ale
cercetrilor psihologice:
12

a) n grupul condus autoritar, legtura dintre membrii e

slab; fa de antrenor, unii sportivi manifest agresivitate,
neacceptare; intensitatea muncii este mare; grupul este
eficient, dar membrii si nu manifest prea multe relaii
mutuale;
b) n grupul condus democratic se dezvolt o bun
coeziune, dar n organizarea activitii se consum mult timp
nainte de a se ajunge la consens; munca nu este prea intens,
dar este plcut;
c) n grupul condus laissez-faire coeziunea nu se
stabilete, membrii lui sunt nemulumii de faptul c nu sunt
organizai i c activitatea este neeficient.
Psihologii sportului au sistematizat numeroase tipuri de
antrenori a cror enumerare este foarte instructiv. Astfel,
Lickert enun antrenorul: autoritar i agresiv, autoritarbinevoitor, antrenorul consultativ i antrenorul participativ.
Lloyd Percival descrie o mulime ntreag de tipuri de
antrenori, aa cum au rezultat ele dintr-o larg cercetare
efectuat n rndul sportivilor i antrenorilor canadieni. O
prim clasificare a tipurilor negative este urmtoarea:
cel care insult - de departe cel mai neacceptat;
cel care strig - creznd c succesul conducerii st n
numrul decibelilor;
cel care pedepsete - i face pe sportivi s se simt
vinovai de insuccese, acestea subminnd poziia
antrenorului;
gtuitorul - ngduitor la antrenamente, dar sufocant
la apropierea jocului;
instabilul, temtorul, care-i pierde sngele rece n
competiie;
aprinde igar de la igar;
generalul Custer a crui strategie nu se schimb
niciodat;
eroul - care se grbete s-i felicite pe ctigtori pentru
ca toat lumea s tie c el este antrenorul;
scientistul care se pregtete psihic i pe el i pe
sportivi pentru aplicarea planului i strategiilor de lupt.
Percival continu lista tipurilor negative ntr-o manier
umoristic (i care nu trebuie s supere pe nimeni);
mormitorul,temnicerul,gur-mare,
superstiiosul, pislogul, prietenul la toart,
baston alb (care nu tie ce se petrece lng el) !
13

Ilustrm n continuare, cele dou orientri ale

conductorului-antrenor, pe care le-a formulat J. B. Cratty,
inspirndu-se din cercetrile de management. Este vorba de
conductorul orientat spre sarcin i cel orientat spre
oameni. Stilul de conducere are evident o mare nsemntate
n obinerea performanelor, dar s nu uitm c acestea sunt
multiplu determinate de factori dintre cei mai diveri. Aici
atragem atenia asupra unui aspect care n ultimii ani
preocup pe toi specialitii n probleme de conducere. Vom
mprumuta din tiina conducerii un grup de idei care scoate
n valoare dependena eficienei activitii conducerii de
modul cum se mbin stilul de conducere cu un alt element
important al performanei, i anume: gradul de programare.
Schema alturat (puin modificat, dup Gerbier) ne atrage
atenia i nou c n atingerea rezultatelor maxime n sport
trebuie ntrunite, n acelai timp i loc, anumite condiii de
calitate.
Conducerea prin obiective n condiiile n care membrii
grupului au toi o motivaie superioar de performan,
dispunnd de un grad superior de contientizare a sarcinilor,
are cele mai mari anse de a fi deosebit de eficient. Ctre
astfel de conducere trebuie s se orienteze antrenorii.
Avantaje i dezavantaje ale celor dou
stiluri de conducere
(J. B. Cratty*)
CONDUCEREA ORIENTAT SPRE SARCIN
(OBIECTIV)
Avantaje

Dezavantaje

mai eficient: energia este poate

crete
nivelul
n principal orientat spre
anxietii la unii membri ai
sarcin;
echipajului;
puin timp acordat pentru sacrific eficacitatea pentru
comu-nicarea
securitatea
personal
a
interpersonal;
membrilor;
stabilete repede atribuii n mai puin eficient n
situaii de sarcini bine
situaii moderat stresante n
structurate;
care
membrii
grupuli
14

doresc s interacioneze;
eficien n situaii foarte
favorabile conducerii, de poate s nu reueasc cu
exemplu: putere mare a
subordonai importani i
conductorului n sarcini
nici s satisfac nevoia de
clare i n situaii foarte
conducere
secundar
a
nefavorabile
pentru
acestora.
conducere; slab capacitate
a conductorului n sarcini
nestructurate
sau
neacceptate de membrii
grupului.
CONDUCEREA ORIENTAT SPRE OAMENI
Avantaje

Dezavantaje

poate reduce anxietatea n lipsa preocuprii pentru

situaiile n care sarcina a
executarea cu succes a
fost realizat nesatisfctor;
sarcinii;
se potrivete cel mai bine mai pu]in eficient n
cu oamenii instabili;
situaii foarte stresante sau
n cele n care puterea mare
se potrivete cel mai bine
sau simbolul puterii sunt
n
situaiile
moderat
clar
conferite
favorabile conductorului
conductorului;
i n care membrii grupului
au nevoie de obicei de o poate provoca anxietate n
mn mai forte n luarea
membrii grupului care sunt
deciziei.
n mod deosebit orientai
spre sarcin.
Teoria personalitii pe care Eric Berne (1966) o privete sub
aspectul tranzaciei interpersonale - modalitate de
comunicare cu ceilali - depinde de strile psihice ale egoului.
Comportamentele diverilor indivizi depind de modul
cum se exprim strile ego-ului lor, care pot fi de printe,
adult sau copil. n faa evenimentelor vieii sau n relaii
de munc, fiecare individ va adopta o atitudine
corespunztoare strii ego-ului su, stare dublu determinat
de factori naturali i de experiena de via.
15

Atitudinile printeti pot fi normative (critic,

moralizator, pedant, exigent, scrupulos, pstrtor al tradiiilor)
sau grijulii (care ofer protecie, afeciune, sprijin,
ngduin).
Adultul este realist, obiectiv i adaptat permanent
situaiilor;
Copilul exprim, chiar la maturi, spontaneitatea fiinei,
starea psihic a copilriei. Copilul poate fi firesc cu
conduite directe, sincere, ncreztoare sau adaptat (cu
capacitatea de a se orienta n situaii pentru a obine
rspunsuri convenabile), dar i rebel (opozitiv n unele
mprejurri, arogant, agresiv).
Exemplu de tranzace ntre dou persoane (dup\ F.
Antonelli i A. Salcini, 1973)
I. Tranzacie (comunicare) explicit (verbalizat) /
ADULT ADULT
*0
Antrenorul: De ce te ntorci att de trziu,
fr s-mi fi cerut voie?
*1 Sportivul: N-am avut timp s v anun, dei mi-am
propus!
II. Tranzacie ascuns (neverbalizat) (Printecopil)
*2 Antrenorul: Aici eu comand!
*3 Sportivul: Nu mai fac, iart-m, am fost distrat.
Aceeai tranzacie ntre persoane adulte ar fi trebuit s
fie exprimat astfel:
*4 Antrenorul: E cam trziu, mine trebuie s fie fii n
form, la antrenament.
*5 Sportivul: De acord, dar azi mi-am permis o mic
nclcare a regulii.

16

Cunoaterea structurii de personalitate, din punctul

acesta de vedere este util pedagogului-antrenor, ntruct
comunicarea interpersonal este mai eficient la acelai nivel
de exprimare a ego-ului.
Aspecte ale socializrii n activitatea sportiv
Socializarea reprezint un aspect foarte important al
constituirii i dezvoltrii spiritului de echip n sport.
"Socializarea are dou sensuri, pe care putem s le
denumim individual i de grup. Primul este definit ca
procesul psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor,
valorilor, concepiilor sau modelelor de comportare specifice
unui grup sau unei comuniti n vederea formrii, adaptrii
i integrrii sociale a unei persoane. (L.Vlsceanu, 1993)
Cel de al doilea sens privete extinderea numrului de
ageni individuali care exercit controlul sau particip direct
la dezvoltarea unui sistem, subsistem sau sector de
activitate. (Idem)
Este lesne de n]eles c activitatea sportiv deine ambele
funcii, fie c este vorba de sportivul-individ, fie c este vorba
de factorii care dezvolt i conduc/controleaz sistemul
organizatoric i material al activitii sportive.
Sportivul, ca individ uman, este caracterizat ca fiin biopsiho-social, realizarea sa deplin neputndu-se manifesta
n afara determinantelor socioculturale, determinante care pot
fi optimizate ntr-o societate bine echilibrat.
La rndul su performana este i ea determinat de
factorii socioculturali care ajut componentele aptitudinale i
17

atitudinale ale individului s se manifeste maximizat, n

condiiile unei pregtiri tiinifice. Performana este, din alt
punct de vedere, rezultatul colaborrii de tip sistemic i
sinergic a unui mare numr de tiine i discipline particulare,
care au condus n ultimele decenii la constituirea blocului
tiinei sportului, ca subsistem al tiinei Activitilor
Corporale (care include i alte domenii, ca activitile
gimnice/de fitness, recretative, ludice i compensatorii).
Chestiunea care ne interesez acum este urmtoarea: n ce
msur performana sportiv poate beneficia de clarificrile i
fundamentrile tiinifice ale psihosociologiei, care consider
socializarea ca una dintre temele ei de baz?. n fond este
vorba de a sistematiza i clarifica unele cunotine sau intuiii
pe care antrenorii i profesorii le au n privina educrii i
dezvoltrii performerilor, indiferent dac practic sporturi
individuale sau colective. i aceasta pentru c sportivul s-a
nscut, a fost crescut i educat n societate, i este pregtit s
primeasc dela aceasta confirmarea realizrii sale individuale.
tiintele umaniste, n mod deosebit psihologia, sociologia
i pedagogia au stabilit de mult principalele aspecte ale
socializrii individului, ale pregtirii lui pentru viaa social
(familial, de grup de prieteni, colar, profesional i
sportiv). n limbajul acestor tiine cea mai mare frecven o
au termenii de nvare social, comunicare interactiv,
preferine personale, apartenen la grup, grup de
apartenen, structur de grup, lider, control, imitaie, rol,
statut, intergare, conformare, ritual, conformism, valori
sociale, precum i nonconformism, agresivitate, izolare etc.
etc..
Socializare n sport este n fond problema integrrii
sportivului n sistemul atitudinilor, deprinderilor, cerinelor i
structurilor sociale ale grupului sportiv. Apartenena la grup
oblig nsuirea normelor acestuia. Dac n unele sporturi
individuale se poate face rabat la valena pozitiv a relaiei
interpersonale (simpatie, de ex) n sporturile colective este
obligatorie preferina cel puin de tip operaional (RiouxChappuis), dac nu i aceea afectiv (Moreno). Dac privim
sporturile coacionale i interacionale, mai adugm o verig
la socializare, comunicarea de tip sociomotric, n care spaiul
de micare este animat de percepiile socializate ale
sportivilor, fiecare cu fiecare parteneri i adversari, n mod
simultan.
18

Sportul este competiie, rivalitate, combativitate, dar n

acelai timp cooperare, colaborare, ajutor reciproc, fair-play.
O corect socializare nu dezvolt atitudini antiumane i
antisportive. Se poate pune ntrebarea: de ce diferitele metode
ale nvrii sociale, ale imitaiei, comunicrii persuasive i
mulimea eforturilor fcute de profesorii-antrenori bine
intenionai
nu reuesc s reduc atitudinile negative i
deprinderilor nesportive ale eleviilor lor? La aceast ntrebare
suntem chemai i noi s rspundem.
Socializarea prin sport semnific msura n care
atitudinile, valorile, deprinderile, trsturile, regulile nvate
n sport se transfer i se manifest n alte activiti i
instituii sociale. De mult vreme educaia fizic i sportul au
fost considerate ca mijloace importante de influenare a
caracterului (corectitudine, modestie, curaj, cooperare etc.
etc.), idealizarea virtuilor sportului a estompat aspectele mai
realiste i chiar sceptice cu privire diferitele funcii ale
sportului. Totui, unele cercetri concrete au dovedit diferene
marcate ntre trsturile de personalitate ale sportivilor i
nesportivilor, prea puine, dup prerea noastr. n acest
context se desprinde concluzia c sportul trebuie s-i
structureze sistemul educativ-social n conformitate cu
specificul su i s reziste la influenele desocializante ale
epocii actuale. Sportul este un sistem ntre alte sisteme
sociale, iar acestea au, la rndul lor, legiti proprii de
funcionare i integrare a membrilor lor. Plecnd din familia
sportului n alt instituie social, individul va fi obligat s se
supun regulilor acesteia, transfernd i adaptnd la ea
atitudinile i deprinderile asimilate n activitatea sportiv.
McPherson & col. (1989) descriu dou forme de
desocializare n sport: retragerea performerilor din actrivitatea
competiional i abandonul sportului amator de ctre tineri.
Retragerea este fireasc, iar cnd este bine controlat nu
este - nsoit de neplceri; abandonul are urmri sigur
negatrive, pgubind tnrul sau adultul de efectele favorabile
ale micrii.
In sfit, vom aduga cteva cuvinte despre cel de al
doilea aspect mare al socializrii, pe care l-am putea numi
macrosocializare. n ultimii ani s-a vorbit de globalizare,
comercializare, mediatizare, agresivitate de grup mare,
doping, industrializare, vnzare de sportivi i de rezultate,
instituionalizarea
organizaiilor
fanilor
destructivi,
maximizarea performan]elor i, consecutiv, a riscului. Cele
19

mai multe dintre acestea sunt extinderi ale funciilor

socializrii asupra ntregului sistem al sportului, extindere
care aa cum se tie poart n sine germenele
alterrii/modificrii funciilor i structurii acestuia. Au aprut:
alt sport, ali sportivi, ali conductori, alte valori. Sunt mai
bune sau mai puin bune dect cele cu care ne-am obinuit?;
rspund idealurilor i aspiraiilor societii noastre actuale i
mai ales viitoare?
Punctul de vedere sociologic
Michel Bouet (1968) trece n revist un mare numr de
clasificri din dorina de a afla "semnificaia" sportului. El
consider c este formal punctul de vedere "fizic" n care sunt
luate n consideraie structurile motrice, aparatele, suprafeele,
combinarea obstacolelor etc. Abordnd punctul de vedere
fenomenal, al "tririi", M. Bouet accentueaz ideea de
adversar, apropiat celei de obstacol, chiar dac adversarul
rmne latent sau virtual, cum este n alpinism sau escalad.
Prezena adversarului are urmtoarele aspecte:
1. doi sau mai muli adversari sunt opui individual, sau fac
parte din echipe care se confrunt;
2. adversarii fac efort simultan, ca n cursa de 400 m sau n
meciul de box; sau ei evolueaz succesiv, fiecare urmnd dup
cellalt, ca n srituri n ap sau n nlime;
3. prezena adversarului condiioneaz structurile motrice
specifice sportului, ca n sporturile de lupt sau partidele cu
mingea;
4. sporturi n care raportul dintre sportivi este cu contact
(rugby) sau fr (volei, tenis);
5. sporturi n care intervine noiunea de handicap, cnd
evoluia se petrece dup adversarul anterior, ea influennd
nivelul de aspiraie al fiecruia. Evoluiile simultane sunt n
fond eforturi paralele solitare. Cu aceste considerente autorul
trece la distincia dintre sporturi individuale i sporturi de
echip.
Punctul de vedere situaional
Pierre Parlebas pune n relaie comportamentul motric
(conduitele motrice) al sportivului cu situaiile specifice,
stabilind trei criterii:
1. Prezena incertitudinii, provenit din mediul exterior
apropiat;
2. Coprezena unui partener;
20

3. Coprezena unui adversar;

Conduitele socio-motrice (comunicarea motric este
esenial):
- Cu cooperarea partenerului i cu incertitudinea mediului
exterior: alpinism, speologie;
fr incertitudine: tafete, canotaj, dans;
- Cu opoziia adversarului i cu incertitudinea mediului
exterior: vele, schi-fond, ciclism;
cu incertitudinea aciunilor: sporturi de lupt, scrim,
tenis-simplu;
- Cu cooperare i opoziie:
cu incertitudinea mediului exterior: jocuri n natur,
parcursuri aplicative, orientare;
fr incertitudinea mediului, dar cu a adversarilor: jocuri
sportive, tenis-dublu, sporturi colective.
P. Parlebas privete diferitele tipuri de sporturi i prin
prisma "comunicrii sociomotrice", a "distanei de contact"
ntre competitori i a "duritii contactului", n jocurile
sportive, aceste caracteristici avnd implicaii n tipologia
solicitrilor psihice.
J.B.Cratty (1973) citeaz clasificarea fcut de Bonnie
Berger, care are n vedere trei dimensiuni (criterii):
incertitudinea, pericolul fizic i conflictul:
1.
Incertitudine spaial i temporal - dublu-tenis, lupte;
aciunile cerute sunt n cea mai mare parte sub controlul
sportivului - aruncarea greutii, gimnastica, inot, curse etc.;
2.
Sporturi care conin ansa unui pericol fizic: sporturi cu
marcat pericol fizic - lupte; i fr pericol - tenis; din 1 i 2 se
fac ase clase.
3.
cu conflict direct - box i cu conflict indirect (paralel) gimnastic.
Din combinarea celor trei criterii rezult un total de 12
grupe. (B. J. Cratty, 1973, p. 16-17).
Punctul de vedere psihosociologic
Existena sporturilor colective, a colaborrii i adversitii
ne plaseaz n cmpul tematic al psihsociologiei, al tririlor
psihice influenate de comunicarea social, de colaborare sau
pur i simplu de prezena altora.
Acum nu mai este vorba de un anumit sport colectiv, ci de
grupuri de sportivi, n jocuri, dar i n tafete sau "echipe" de
atlei sau nottori.
21

n psihologia social grupurile sunt clasificate n

coacionale i interacionale.
In rndurile de mai sus am prezentat preferen]ial
taxonomia sporturilor. Amintim ns c jocurile copiilor s-au
bucurat de atenia specialitilor care au deosebit: jocuri de lupt
sau competiie, de hazard, de imitaie, de vntoare, familiale,
funcionale generale, senzoriale, de imaginaie,
de
experimentare, cu reguli, de micare etc., cu efecte de
dezvoltare psihic, motric i social.

CURSUL NR. 2

Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes
din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin
intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale
n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit de important.

22

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimica, postura, prezenta

personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic,
mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda
atentia cea mai mare de catre interlocutor.
Comunicarea nonverbala este compusa din trei parti:
A. Limbajul corpului, sau asa-numita kinezie;
B. Relatiile spatiale sau proxemica;
C. Paralimbajul, sau modul in care sunt rostite cuvintele.
A.Kinezia
Termenul kinezie a fost dat acelui fel de comunicare
neverbala care este descrisa ca fiind "studiul sistematic al
modului in care fiinta umana comunica prin corp, miscare sau
gestica" (J.Kane, In: Psihologia si sportul contemporan. Red.
M.Epuran, Bucuresti, Edit.Stadion, 1974, p.256).
Limbajul corpului se refera la cum comunicam prin
infatisarea fizica, postura, gesturile, atingerile, schimbarile in
miscarile fetei si ochilor. (Martens,1987)

23

Aparenta fizica, culoarea pielii, lungimea parului,

bizareriile costumatiei au fost sau sunt inca interpretate in
lumina unui asa zis bun simt.
1. GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare.
Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar
blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea
de iritare creste etc).
a. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o traire organica cu tenta
afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa
marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare
culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful,
victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispretul,
sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia
profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului.
Ele sunt mai mult indicii dect semnale.
b. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbal dintre interlocurori
(regulatori), care dirijeaza, controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple:
apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea
cuvntului, ridicarea n picioare, cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.
Se apeleaza la ele atunci cnd:
se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc.
apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari
scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.
c. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala (ilustratori):
sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se
dobndesc prin nvatare
indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma
(dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu,
mie,lui); modul de actiune (ncet/repede)
au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul, ndeplinind functia de
nsotire si completare a comunicarii verbale.
d. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt
arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul
complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla
24

pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)

e. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe
ori ticuri:
au rol de descarcare si de echilibrare psihica
sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului,
aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii,
balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se
numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime)
sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare,
de tensiune psihica, de singuratate etc.
sunt o supapa pentru detensionare
pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv:
A miscari personale sau de autoreglare proprii fiecarui profesor si
concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea
cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, nchiderea/deschiderea hainei
s.a.m.d.;
B miscari de instruire care au statutul de parti componente ale actului de
predare, comunicnd semnificatii esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de instruire ale profesorului:
indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
aruncarea privirii spre o priza si nmnarea prelungitorului unui elev, n
mod ostentativ;
miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev raspunde;
ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.
La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia lor la clasa. Aceste
miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar
numai n conditiile n care profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza,
exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n
comportamentul elevilor la clasa:
ridicarea minii;
balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii;
ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica;
privirea repros ndreptata spre un coleg;
25

 privirea spre fereastra; agitatie n banca.

Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa
ncercam sa vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului
gesturilor ar fi: strngerea pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd
de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate,
acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna ascunderea a
ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma
(degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Minile tinute la spate
pot sa exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Atentie nsa si la
diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus n jos spunem
da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului
de la dreapta la stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la
noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA. Utilizarea
gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa n multe tari, dar
gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional. Modul n care
americanii si ncruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere)
difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta
nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra
situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul n care fac
acest gest si l asociaza n moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea.
Btitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.
2. EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea
sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin
caracteristici si momentul folosirii) si privirea (contactul sau evitarea privirii,
expresia privirii, directia privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un
mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fetei
sunt privite cel mai intens n timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca
ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important
dect ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea ncruntata
semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschisi
mirare, surpriza; nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt
context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta, ezitare, ascunderea unor
informatii.
2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de
informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la cultura la cultura (sau chiar
subcultura), fiind strns corelata cu presupunerile specifice care se fac n
legatura cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi.
26

3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care

privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare,
ncredere si prietenie. Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles.
Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista pentru noi;
interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a comunica. O privire directa
poate nsemna onestitate si intimitate, dar n anumite situatii comunica
amenintare. n general, o privire insistenta si continua deranjeaza. Realizarea
contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea
ochilor n sus exprima ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie,
timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe
cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii nseamna
ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie. Pupilele dilatate indica
emotii puternice. Pupilele se largesc, n general, la vederea a ceva placut, fata de
care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a
nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate. Dupa Mark Knopp,
functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant n realizarea feedback-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o comunicare de grup,
selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin
orientarea deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu
interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un
tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, ntrun loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic,
ramnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala, privirea
instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra n contradictie cu cea dinti.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim
privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea mai mare parte a timpului,
un loc situat n mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara
punctul ochit undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate
sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona coapselor.

3. POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe care indivizii l au,
cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care
oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile
posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie,
caldura sufleteasca.
27

O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n
general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar
uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate,
poate indica detasare, plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care
considera ca au statut superior interlocutorului. Posturile pe care le au oamenii,
corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei
categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste spatiul disponibil
activitatii de comunicare si se limiteaza accesul n cadrul grupului. De exemplu,
membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre centru, sa -si
ntinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicnd prin toate acestea
ca accesul la grup este limitat.
2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se
aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica
predispozitia pentru conversatie, iar a doua neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o
perosoana este implicata n ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea
intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului);
schimbarea posturii interlocutorului declanseaza n acest caz schimbarea posturii
celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista ntre comunicatori
divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente:
persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma.
Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cunoscute n primul
rnd de catre profesori.
4. PREZENTA PERSONALA
Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a
mbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor
accesorii vestimentare, starea/conditia individului.
Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului,
aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:
1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt).
Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam de la oamenii
apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca
fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe
endomorfi i percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,
vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi, dependenti de altii;
pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati, puternici, aventurosi, maturi n
comportare; n masura n care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste
personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context,
28

comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul

nostru general sau al celor din jur. mbracamintea se poate folosi pentru a crea
un rol.
mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De
exemplu, femeile care acced la o functie manageriala nalta vor tinde sa se
mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtnd accesorii
similare celor barbatesti (servieta diplomat). mbracamintea non-conformista
comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata mbracamintea
decenta.
n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine sa
cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem
cont n interpretarea lui:
pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal
este bine sa-l interpretam n contextul tuturor celorlalte elemente verbale
si non-verbale
caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de
viata etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea
corecta a limbajelor nonverbale
modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale difera sub
multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la
profesie la profesie etc.
B. PROXEMICA
Limbajul spaiului trebuie interceptat simultan n funcie de cinci dimensiuni:
mrime, grad de intimitate, nlime, apropiere - deprtare, nuntru - n afar.
Fiecare dintre noi are preferine n legtur cu distana fa de cei cu care
comunicm, n majoritatea culturilor europene, nu se apreciaz apropierea cu
mai mult de 40-50 cm. dect n cazul celor din familie sau a persoanelor iubite;
aceasta definete spaiul intim. Invadarea acestui spaiu produce senzaia de
disconfort.
Apropierea exagerat poate comunica ameninare sau relaii de natur strict
personal; deprtarea excesiv poate comunica arogan, importan, statut
social superior. Cu ct o persoan este mai important, cu att va tinde s aleag
o mas de birou mai mare, care impune o distan mai mare fat de interlocutor.
Dac urmrim modul n care oamenii tind s-i aleag locul ntr-o ncpere
(atunci cnd exist posibilitatea de a alege) i cum i marcheaz spaiul personal
prin mprtierea foilor, ntinderea picioarelor etc., devine evident ce vor acestea
s ne comunice.
n general, spaiile mici sunt percepute ca fiind mai prietenoase, calde i intime.
Cele mari sunt asociate cu puterea, statutul i importana. De aceea, adeseori
suntem intimidai intrnd ntr-un spaiu mare, nalt i cu mobilier masiv.
29

Proxemica este cea care studiaz toate aceste relaii spaiale ca mod de
comunicare. Jocul teritoriilor, modul de a percepe spaiul n diferite culturi,
efectele simbolice ale organizrii spaiale, distanele fizice ale comunicrii in de
aceast disciplin.
De aceast disciplin este legat i numele Iui Edward Hall (Limbajul tcut,
Dimensiunea ascuns, Dincolo de cultur). El tinde s dea o definiie a
culturii ca ansamblu de coduri i va aplica aceast codificare n cea mai
celebr lucrarea a sa, The hidden Dimension (Dimensiunea ascuns),
adevrat gramatic a spaiului. El pleac de la ideea c animalele au un
teritoriu adaptat nevoilor lor i c omul posed i el aceast noiune de
spaiu individual, de bul psihologic. Orice spaiu personal se
organizeaz cu o parte interioar i cu una exterioar; el posed zone
private, zone publice. Astfel, lumea nord-occidental comunic n funcie
de patru distane: intim, personal, social, public.
DISTANTA INTIMA

DISTANTA
PERSONALA

DISTANTA SOCIALA

Modul apropiat: corp la corp (actul sexual

i lupta, rol minor al vocii sau manifestri
vocale
involuntare;
viziunea
precis
dereglat); Modul ndeprtat: 150 cm n
micarea corporal (bula); miros i parfum,
voce optit; intimitate, familie; atunci cnd
este impus, dm napoi, evitm privirea
celuilalt (ex.: orele de vrf din metrou);
Modul apropiat: 45-75 cm la o distan de
un bra, parfum, voce normal; familiaritate
(soia poate fr probleme s se afle n zona
de proximitate a soului su, dar nu acelai
este cazul pentru o alt femeie). Modul
ndeprtat: 75-125 cm limita contactului fizic
cu cellalt, limitaparfumului, privirea de sus
n jos, voce normal: sosire, rmas bun,
discuii pe strad sau pe subiecte neutre.
Modul apropiat: 1,25 m-2,10 m voce plin
i clar; negocieri impersonale, relaii
profesionale la birou, recepie: comunicare
verbal fr contact fizic; frontiere ale
teritoriului social al unui individ care iau
forma unui birou, unei mese, unui ghieu,
care in interlocutorul la distan. Distan
administrativ: simplu client la banc, suntei
primit n spatele unui birou. Modul ndeprtat:
30

2,10 m -3,60 m, coeficient ierarhic (director

general) sau nevoie de linite soii cnd se
ntorc de la serviciu adeseori se aeaz pentru
a-i citi ziarul, pentru a se destinde, la trei
metri sau mai mult de soiile lor).

DISTANTA PUBLICA

Mod apropiat: 3,60 m -7,50 m:

semnificarea prezenei colectivitii; echilibru
ntre poziionarea la acelai nivel i
vizibilitate.Locutorul joac un rol social,
poart o masc (profesor -elevi, ntlnire n
cerc nchis). Privirea nu mai fixeaz,
informaia devine mai formal, comunicarea
interpersonal e srac.
Modul ndeprtat: 7,50 m i mai mult:
celebrarea unui coeficient ierarhic. Pe de o
parte, omul politic sau actorul, pe de alta,
spectatorii pasivi: feed-back-ul funcioneaz
la minimum. Discursul este foarte formalizat,
gesturile stereotipizate, interlocutorul a
devenit simplu receptor i comunicarea
spectacol.

Pierre Parlebas descrie spatiul sociomotric din jocurile

sportive, 10 mp fiind unitatea de spatiu sociomotric. Raportul
dintre suprafata terenului si numarul jucatorilor va exprima
"distanta de contact" dintre acestia. In teren relatiile dintre
jucatori vor fi de: lucru in grup, lucru pentru grup, cooperare
pentru organizarea actiunilor, intrajutorare, asumare de
responsabilitati, evaluarea partenerilor si oponentilor etc.
Sociomotricitatea i spaiul sociomotric
Parlebas a dezvoltat un interesant ansamblu de idei n
privina modalitilor n care se exprim relaiile n condiiile
activitii motrice, care este ea nsi foarte diferit de la un
sport la altul. Dac nvarea social se refer, n general, la
nsuirea conduitelor de via n grup, nvtura sociomotric
vizeaz dobndirea modalitilor de comunicare cu membrii
31

grupului prin micare, cu alte cuvinte nsuirea priceperilor i

deprinderilor de conduit tactic (n primul rnd).
Componentele sociomotricitii :
1. lucrul n grup;
2. lucrul pentru grup;
3. cooperarea pentru organizarea aciunilor;
4. ajutorarea partenerilor;
5. respectarea regulilor;
6. primirea, acceptarea responsabilitilor;
7. asumarea responsabilitilor;
8. evaluarea partenerului;
9. evaluarea adversarului;
10. respectarea adversarului;
11.
decelarea prilor bune i a slbiciunilor
adversarului;
12.
utilizarea caracteisticilor adversarului pentru a-l
nvinge.
Componentele din partea final a enumerrii fac parte
din ceea ce se mai numete i opoziia, ca potenialitate
cultivat de sportiv, prin exersare, de a aprecia exact forele
propriei echipe i ale adversarului, pentru a-i conduce ct
mai raional comportamentul.
Un alt aspect de ordin sociomotric care exercit o
anumit influen asupra tririlor complexe ale sportivilor n
echipele de jocuri este ceea ce numete Parlebas Spaiul
sociomotric, distana de contact dintre sportivi (n raport cu
adversarul) i spaiul (suprafaa) de care dispune fiecare
pentru evoluia tehnico-tactic.
Distana de contact n raport cu adversarul stabilete de
la nceput raporturi difereniale ntre sportivi, mai ales n
privina comunicrii, a posibilitilor de organizare a
aciunilor grupului i toate acestea n condiiile interveniei
mai mult sau mai puin active a echipei adverse.
Plasarea sporturilor colective dup distana de contact
(Pierre Parlebas)
Volei

Baschet

Handbal

Fotbal

32

Rugby

Fotbal
american

Contact
interzis
Total

Contact
foarte
limitat

Contact
limitat

Contact
dur

Contact
foarte
dur

Contact
extrem
de
dur

Contactul cu adversarul este interzis la volei, foarte

limitat la baschet, limitat la handbal, dur la hochei i rugby,
foarte dur la fotbalul american. De aici i modalitile diferite
de asigurare a posesiei mingii (pucului) i de protejare a celui
care o (l) joac. ntr-o clasificare tipologic a sportivilor vom
gsi indivizi care refuz contactul direct cu adversarul i
indivizi care-l accept, acesta reprezentnd i un criteriu de
selecie pentru ramura de sport sau postul din echip.
n privina spaiului individual de care dispune fiecare
juctor pentru evoluia tehnico-tactic se ia n discuie
raportul dintre suprafaa terenului i numrul juctorilor. Aici
vom avea o raportare variabil a suprafeei spaiului
individual la distana de contact i la miestria tehnic. Cu
ct spaiul va fi mai mic, cu att se va reduce i distana de
schimb i va crete miestria sportivului. Acesta este cazul
jocului de volei. Raporturile se menin tot aa, direct
proporional ntre spaiul individual i distana de contact i
invers proporional ntre spaiul individual i miestria
tehnic. Spaiul individual crete de la baschet la handbal,
apoi la rugby, fotbal, celelalte elemente variind dup regula
artat mai sus.
Consecinele psihopedagogice i metodice ale
analizei sociomotrice (a nu se confunda cu analiza
sociometric - msurarea cantitativ a nivelului relaiilor
sociale n grup) sunt dintre cele mai diverse. Ele se refer la
procesul instruirii tehnico-tactice, corespunztor condiiilor
spaiale (ca ntindere i caracteristici), la modul de stabilire a
relaiilor de comunicare dintre membrii echipei din timpul
jocului, precum i la modul de comunicare dintre antrenor i
juctori - independent de prevederile regulamentului
diferitelor jocuri. n sfrit, un aspect deosebit de important l
constituie relaia parteneri-adversari n condiiile unei mai
mici sau mai mari incertitudini a aciunilor din timpul jocului.
Relaiile afective din interiorul echipei sunt influenate
foarte mult de sistemul relaiilor operaionale care se nva i
se consolideaz dup un numr foarte mare de exersri.
Complexitatea psihologic a fenomenelor pe care antrenorul
le controleaz i le dirijeaz crete i mai mult cnd relaiile
33

operaionale
capt
caracter
preferenial
(deprinderi,
dominante, abloane, scheme), necesitnd efort mare pentru
introducerea elementelor noi, creatoare, surpriz. Putem
spune c pregtirea i conducerea unei echipe pune n faa
antrenorilor mai multe probleme comparativ cu sporturile
individuale.
Vom aminti nc un aspect psihologic al relaiilor spaiale
dintre coechipieri, relaii determinate de data aceasta de
intenionalitate tactic, de sarcinile jocului. Astfel Rioux
apreciaz c modul de reflectare a acestora n contiina
sportivului i atitudinea lui sunt diferite dup cum el aplic
tactica aprrii om la om sau zon. n prima situaie,
juctorul are o perspectiv corporal de raport direct fizic
cu adversarul, iar n a doua - una dinamic, n care
eseniale sunt nelegerea mutal ntre parteneri i prevederea
reaciilor adversarilor. Ct despre tactica ofensiv, ea impune
o percepere ct mai clar a jocului i utilizarea capacitii
creatoare pentru depirea opoziiei adversarului.
Schema obiectivelor educaiei psihomotrice, pe care o
reproducem mai jos, sugereaz dependena comunicrii
sociomotrice de sistemul aptitudinal i funcional al
individului, care i poate manifesta abilitile relaionale
numai cu condiia de a stpni mecanismele adaptrii la
propria fiin, la obiectele i lumea material, la semenii si
fie ca indivizi, fie a membrii ai grupului, n situaia noastr al
grupului sportiv, de joc sau recreaie i timp liber.

34

(Din Mihai Epuran, Psihologia educa]iei fizice. Bucure[ti,

Edit, Sport-Turism, 1976, p. 113)
LIMBAJUL CULORILOR
Culoarea, dincolo de percepia i trirea ei afectiv, este i o oglind
a personalitii noastre i deci influeneaz comunicarea. Gndirea creatoare are
loc optim ntr-o ncpere cu mult rou, iar cea de reflectare a ideilor ntr-o
camer cu mult verde. Culorile strlucitoare sunt alese de oamenii de aciune
comunicativi, extravertii, iar cele pale de timizi, intravertii.
Semnificaia culorilor poate fi diferit n diverse culturi. De
exemplu, rou este asociat n China cu bucurie i festivitate, n Japonia cu lupt
i mnie; n cultura indienilor americani semnific masculinitate; n Europa
dragoste, iar n SUA comunism.
n rile cu populaie african, negru sugereaz binele, iar albul rul.
Pentru europeni, negru este culoarea tristeii, n timp ce aceste stri sunt
exprimate la japonezi i chinezi prin alb. Verdele semnific la europeni invidie,
la asiatici bucurie, iar n anumite ri speran n timp ce galbenul comunic la
europeni laitate, gelozie, la americani este culoarea intelectualitii, iar la
asiatici semnific puritate.
Culoarea afecteaz comunicarea sub urmtorul aspect: culorile
calde stimuleaz comunicarea, n timp ce culorile reci inhib comunicarea;
35

monotonia, precum i varietatea excesiv de culoare, inhib i-I distrag pe

comunicatori.
LIMBAJUL TIMPULUI
Modul n care putem comunica prin limbajul timpului este corelat
cu:
- precizia timpului
- lipsa timpului
- timpul ca simbol.
Precizia timpului
Timpul este considerat ca ceva preios i personal i, n general,
atunci cnd cineva i permite s ni-l structureze, acesta comunic diferena de
statut.
A veni mai trziu sau ceva mai devreme la o ntlnire de afaceri sau
a fi punctual sau nu la o edin are anumite semnificaii: comunic atitudinea
fa de interlocutor sau fa de activitatea respectiv, percepia statutului i a
puterii, respectul i importana acordat.
ntrzierea poate irita i insulta.
Cu ct oamenii sunt fcui s atepte mai mult, cu att ei se simt
mai umilii; se simt desconsiderai i inferiori ca statut social. Astfel, limbajul
timpului se poate folosi, n mod voit sau nu, pentru a manipula, supune i
controla sau pentru a comunica respect i interes.
Lipsa timpului
Percepem timpul ca pe o resurs personal limitat i, de aceea,
modul n care fiecare alegem s l folosim comunic atitudinea noastr fa de
cel care solicit o parte din aceast resurs. Dac nu acordm timp pentru o
anumit comunicare se va percepe ca neacordare de importan. Studiile
sociologice au artat c, n general, relaia de comunicare pozitiv se dezvolt
proporional cu frecvena interaciunii (deci timp petrecut mpreun).
C.Paralimbajul
Paralimbajul cuprinde toate componentele vocala ale vorbirii,
considerate separat de sensul cuvintelor. Componentele
paralimbajului sunt: inalimea sau slbiciunea sunetelor;
rezonanta vocii; articularea - modul de pronuntare a
cuvintelor; tempoul - viteza cu care se vorbeste; volumul taria sau soptirea vorbirii; ritmul- accentele pe care vorbitorul
le pune pe anumite cuvinte si cadenta vorbirii (McKay, Davis
& Fanning, 1983 - citati de Martens). Daniel O'Connor
dezvolta o noua disciplina - pausologia- stiinta pauzelor in
vorbire (Radio Romania, 03.05,1988).

36

D.Diferene culturale reflectate n limbajul non-verbal.

Valori culturale specifice pot fi oglindite prin limbajul non-verbal, n special n
ceea ce privete perceperea timpului, a spaiului, dar i prin unele gesturi sau
expresii.
Negociatorul internaional are obligaia de a contientiza existena acestor
specificiti, de a le cunoate i interpreta corect, n scopul realizrii unei
comunicri eficiente n cadrul procesului de negociere, i de a se conforma
modelului cultural al partenerului cu care este interesat s realizeze tranzacia.
Astfel referitor la perceperea timpului se are n vedere modul cum se
programeaz timpul ntr-o cultur sau alta, atitudinea fa de punctualitate i
date/ore fixe, precum i lungimea optim a unei ntrevederi.
Bunoar n cultura nord-american, timpul este foarte bine msurat, scrupulos
planificat. (n limba englez exist numeroase formulri referitoare la acest
model cultural: "to spend time", "to waste time", "to invest time", "to save time",
"to make time", "to buy time" etc. formulri cu caracter clar economic). n
schimb n anumite culturi asiatice sau arabe, a planifica, a pregti din timp o
agend de discuie, o anumit activitate precis este o gaf, sau poate comunica
chiar lips de respect; faptul este deseori interpretat de nord-americani ca lips
de eficien, de autoncredere, chiar lene. Punctualitatea este de asemenea o
noiune cu accepiuni diferite: ntrzierea este inadmisibil pentru nordamericani, dar absolut normal pentru latino-americani; n cultura francez, 5
minute de ntrziere sunt acceptabile n timp ce pentru romni, "sfertul
academic" este des practicat i chiar interpretat, n unele situaii, ca semn de
politee. n ceea ce privete stabilirea unor date/ore fixe pentru evenimente
sociale, ntlniri de afaceri etc, acestea trebuie s fie realizate cu mult timp
nainte pentru nord-americani care vor considera o invitaie de ultim moment ca
o insult. n culturile arabe/asiatice o activitate programat cu mult timp nainte
poate fi uitat, iar invitaiile de ultim moment sunt considerate ca fiind spontane
deci sincere; pentru americani, o ntlnire de afaceri/o vizit de lucru nu trebuie
s depeasc 45 de minute, dar un arab va considera o asemenea ntrevedere ca
fiind "scurt" i o va interpreta ca sugernd rceal i lips de interes.
Referitor la atitudinea fa de spaiu, ntr-o cultur sau alta, s-a observat c
aceasta este corelat cu densitatea populaiei respective. Astfel, n culturile
mediteraneene i latino-americane, spaiul personal este de aproximativ 40 cm;
n SUA i Europa de vest, de 80 - 120 cm; pentru asiatici i africani depete
120 cm. Circumstanele, statutul, relaiile existente ntre partenerii la discuie pot
modifica aceste valori, dar ceea ce un latino-american consider ca distan
normal, poate fi privit de un nord-american drept violare a spaiului personal;
este i motivul pentru care un britanic sau un american va tinde s fac un pas
napoi n faa interlocutorului sau pentru a restabili o distan confortabil, ceea
ce poate fi interpretat de cel din urm ca lips de prietenie sau dezacord.
Culturile impun de asemenea atitudini diferite fa de folosirea minilor, a
efecturii diferitelor gesturi, a expresiei feei, a modului de adresare, gradului de
37

emoie i an mare, de franchee, de insisten etc. De exemplu, strngerea de

mn este un salut aproape universal n afaceri, dar modul i fora cu care se
realizeaz difer de la o cultur la alta, de la un mod ferm n cazul americanilor,
la un mod delicat la francezi i britanici, fiind ns rar folosit de asiatici.
Folosirea micrilor minii sau a braelor ca mod de comunicare non-verbal
este de asemenea foarte diferit: exprim aciune n cazul americanilor, specific
o atitudine pentru germani, sunt folosite pentru ilustrare de italieni, sunt o
expresie a stilului n cazul francezilor, iar pentru arabi, gesturile au un asemenea
nivel de elocven nct cuvintele sunt deseori inutile. n ceea ce privete
zmbetul, n multe culturi se consider c acesta comunic bunvoin,
prietenie, optimism; n Orientul Mijlociu ns, este un mod de a ocoli conflictul,
iar n cazul asiaticilor, este un mod de a marca jena sau mnia; pentru japonezi
reprezint un simbol al armoniei interioare. i modul n care se realizeaz
contactul privirilor difer de la o cultur la alta; astfel pentru unele culturi
(francezi, hispanici, rile rsritene) acesta este foarte direct, exprimnd
interesul i dorina de comunicare, pentru altele (culturile asiatice) este redus,
dar din dorina de a comunica respect, de a nu deranja; un contact moderat al
privirilor caracteristic americanilor, britanicilor i culturilor nordice, are de
asemenea acelai obiectiv, de a nu prea agresiv, de a nu deranja; ar fi o greeal
ca un negociator s le interpreteze pornind de la specificul culturii sale, fie ca
lips de interes fa de ceea ce se discut, fie ca agresivitate sau intruziune n
viaa personal. Fa de cele de mai sus este interesant de remarcat faptul c
n momentul de fa, prin vasta reea de comunicare n lume, a schimburilor
sociale i economice, noi valori au fost adugate la zestrea diferitelor culturi,
producnd unele modificri n perceperea mesajelor non-verbale, n sensul
prelurii unor semnificaii i renunarea la altele.

38

CURSUL NR. 3
COMUNICAREA DIDACTICA N SITUAII DE CONFLICT
1 Definitie, caracterizare generala, etapizare
Comunicarea interpersonala realizata n diverse situatii didactice are loc ntr-un
mediu deosebit (mediul scolar) si ntr-un context specific (scoala sau un spatiu
adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la
esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care
altereaza relatia profesor scolar scolar, inhibnd procesul comunicarii. Pentru
profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de
abilitate si deontologie profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala are
implicatii att asupra canalelor de comunicare, ct si asupra mediului n care
evolueaza participantii.
Etimologic, conflict nseamna lovire reciproca, nfruntare (conflictus = a se lovi
unul pe altul). Este caracterizat drept o opozitie deschisa, o lupta ntre indivizi
sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce
mai multe ori) asupra interactiunii sociale. Grafic, sfera de cuprindere a
termenului poate fi reprezentata astfel:
Nentelegere

Dezacord

Ciocnire de interese

Cearta

Diferend
CONFLICT

Disputa

nfruntare

Discutie
(marcata de violenta)
Confruntare

Antagonism

Deoarece profesorul si scolarul ca parteneri educationali dezvolta activitati

comune bazate, n esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si
acceptat urmatoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, inerenta n relatiile
interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata diferite, perceptii ale
realitatii diferite, dispozitii diferite)
b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:

39

 Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina

dezvoltarea personala, afirmarea creativitatii, schimbarea sociala; este
constructiv;
Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului,
fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si
reprosurile sporesc); din aceasta perspectiva este respins principiul
acceptarii reciproce;
c) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi
controlate, (ndeosebi cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);
d) ntotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se
respecta cele trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv
dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un management corespunzator).
e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, ncercnd sa se ajunga
la o solutie acceptabila pentru ambele parti.
Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape
relativ distincte:
ETAPA
I. Dezacordul

II. Confruntarea

III. Escaladarea

MANIFESTARI
- aparitia diferentelor ntre membrii grupului scolar; cauzele
diferentelor pot fi legate de:
a) - interese personale
- opinii diferite
- actiuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al
grupului scolar
c) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar
constitui baza dezacordului
- apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile,
fiecarei parti;
- se explica pozitia partilor n grup;
- se accentueaza erorile din gndirea celorlalti;
Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele.
Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor
rationale.
- violenta verbala se transforma n violenta fizica sau
morala;
- situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga
punctul culminant al conflictului;
- se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de
separat partile angajate n conflict;
- se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia
40

n celalalt si apare nentelegerea si frustrarea, precum si

reciprocitatea negativa distructiva.
IV.De escaladarea - ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate,
spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a
intereselor partilor aflate n conflict);
- se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la
concluzii integrative;
- apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni,
comunicare nt re parti, deschidere, respect reciproc)
V. Rezolvarea
- intervine mediatorul , ca a treia parte neutra, impartiala si
obiectiva;
- este momentul negocierilor;
- conflictul se stinge
2. Conditionari ale comunicarii didactice n situatii de conflict
Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare
afectata de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori:
- sursa (emitatorul)
- mesajul
- mediul si canalele de comunicare
A. Sursa
Elementul determinant n actul comunicarii este emitatorul (sursa) care n
situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind n evidenta. Deoarece
profesorul emitator detine controlul asupra actului de comunicare, se impune
ca n situatii conflictuale sa actioneze prompt, sa identifice n timp util sursele
conflictului si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si
normalizare a climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaza
emitatorul sunt de doua feluri:
strategii de informare: profesorul emitator doreste ca elevul receptor,
destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa nteleaga care sunt modalitatile
de restabilire a relatiei. n acelasi timp, profesorul se informeaza, apelnd
la ntrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului
receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a feliei de salam
(tactica pasilor mici);
strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care presupune
rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelnd la astfel de
strategii, profesorul doreste sa-l implice direct pe elev n rezolvarea
conflictului, convingndu-l sa actioneze, sa se manifeste, sa gaseasca
solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati concrete n
atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i
se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus
41

sa ia act de imaginea pe care o are n fata elevilor. Este deosebit de

importanta credibil itatea emitatorului n fata receptorului.
Pentru a-si asigura reusita n situatiile delicate de conflict, emitatorul sursa ar
trebui sa ntreprinda cel putin urmatoarele actiuni:
sa informeze pe partener despre scopul demersului;
sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si sa actioneze
pentru ndepartarea lor;
sa raspunda oportun si sincer la ntrebarile receptorului/lor;
sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze;
daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator;
sa asculte activ.
B. Mesajul
n situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este ntr-o masura
apreciabila dependenta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie
cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului
destinatar. Mesajul are semnificatie si este complet numai n conditiile n care
este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu
mediul si canalele de comunicare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante si:
reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este
marcata de sensibilitate;
autoritatea si credibilitatea emitatorului;
situatiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternanta
emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului.
Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj sa ne
ntrebam ce ar putea sa nsemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui
la acest mesaj.
C. Mediul si canalele de comunicare
n situatia de conflict, comunicarea este eficace daca posibilitatile asigurate de
canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca
informatia si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii
conflictului fiind scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind
necesar si un feed-back imediat si apropiat. n concluzie, comunicarea didactica
de tip fata n fata sau mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei
factori, prezentati anterior.
Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara
despre ei nsisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele n
sanse educative. Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre
de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu
ne gndim la el si nu l studiem; daca nu l mai privim ca pe o forta negativa,
42

distructiva, ci ncercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele

angrenate, conflictul poate deveni o sansa de maturizare. Dezvoltarea anumitor
compete nte specifice, att pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a
le face fata acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la
constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda
conflicte le ntr-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si
individuala si are efecte pozitive asupra societatii n general.
3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a
conflictelor scolare; abilitati de rezolvare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, n general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele
izvorasc din urmatoarele surse:
1. ncalcarea nevoilor fundamentale ale omului:
libertatea, afirmarea, succesul (ncalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea,
actiunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite:
profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gndesc
diferit, raportndu-se la valori diferite, au culturi diferite;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oamenii vad diferit un anumit lucru
sau gndesc diferit despre el, pot apare situatii conflictuale;
4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate altereaza relatia
profesor elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea
interioara), buna ntelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage
aparitia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalti actori
educationali. Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar,
dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi nsine, cu familia, cu
prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).
Factori de escaladare si de diminuare a conflictului
Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmatoarele conditii:
Un conflict va fi accentuat daca:
Un conflict va fi diminuat daca:
1. Cealalta parte este considerata din 1. Persoanele implicate sunt de buna
start un inamic sau o persoana rea
credinta, impartiale si capabile sa
(idei preconcepute)
asculte activ
2. Se implica direct sau indirect
alte persoane (diriginte, director,
alti profesori, alti elevi) (imixtiuni
inoportune)

2. Partile se concentreaza exclusiv

asupra problemelor aflate n discutie si
nu procedeaza la etichetari.
43

3. Una sau ambele persoane se simt

amenintate de cealalta parte (fara
posibilitate de reactie) (nencredere
reciproca)
4. Partile nu sunt interesate sa mentina
o relatie. Intereseaza doar propriul
interes si atingerea acestia (dezinteres
pentru relatie)
5. Problemele implicate n conflict
sunt n mod exagerat notate ca
extrem de importante (neconcordant cu
realitatea) (perceptia falsa, incorecta a
realitatii)
6. Exista o lipsa de abilitati de
rezolvare a conflictului

3. Se renunta la amenintari sau daca

deja au fost prefazate sunt la timp
retrase (eventual cu scuze)
4. Persoanele implicate au cooperat
n trecut si vor sa continue relatia
5. Interesele desi diferite sunt
vazute ca posibil de negociat n mod
amiabil
6. Persoanele implicate accepta ajutor
extern pentru rezolvarea conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate

propune respectarea urmatoarelor principii:
principiul 1 Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli n conflict
(preferabil, ncearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu amna discutia).
principiul 2 Abtine-te de la a discuta despre altii n absenta lor (pentru a
nu distorsiona r ealitatea).
principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict, ncearca sa initiezi
actiuni la care sa participe (colabornd) persoanele implicate. Asa nimeni
nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat.
principiul 4 ncearca sa eviti toate fenomenele de tipul eu cstig tu
pierzi. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele
posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se
comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade
motivatia, eficienta, se subrezeste relatia.
principiul 5 Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau
linguseala.
Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard n 1996. Dupa Axelroad,
principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta
abordare):
I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se ncapatneaza sau da bir cu
fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili.
II. Aveti grija ca att cooperarea, ct si abandonul sa fie n raport de
reciprocitate , respectiv:
1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a asigura reciprocitatea.
44

2. Nu va lasati exploatat (n mod direct)

3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).
III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil problemele,
pentru ca nu veti rezolva nimic.
n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea pedagogica, este
importanta deschiderea ambelor parti angajate n conflict fata de rezolvarea
rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:
1. abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd apare o diferenta de
opinie. Trebuie ca ndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de
rezolvarea problemelor;
2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele
interlocutorilor cu care se vine n contact;
3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele ct mai clar, concis,
calm si onest;
4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate aspectele si dintr-o
perspectiva ct mai larga.
5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a
depasi momentul critic si pentru a pastra relatia.
Modelul personal este cel care conteaza n relatia cu un grup. Dobndind si
promovnd abilitati de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea
relatiei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie
conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate,
fiecareia revenindu-i responsabilitati precise.
4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente
specifice
Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele
functionnd automat la nivel preconstient, altele fiind stabilite constient n
functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa n joc. Orice
strategie poate fi oricnd schimbata aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n
care actionam ntr-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre
personale si de ct de importanta este considerata relatia respectiva. n
rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca
partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:
1. Partile trebuie sa discute ct se poate de deschis despre adevaratele probleme
care le preocupa.
2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele ct se
poate de deschis si sa ncerce sa evite reiterarea.
3. Trebuie sa ncerce sa priveasca conflictul n contextul mai larg al scopurilor
subordonate interesului general al grupului.
4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult dect asupra
unor evenimente din trecut.
45

5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le nteleaga.

6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
7. Trebuie sa ncerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie sa ncerce sa aiba ncredere reciproca n buna credinta a fiecaruia.
9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificnd cine
ce va face si cnd. (Acest lucru este deosebit de important si poate fi uitat n
euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de nentelegator cum parea
la nceput).
10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu
orice pret.
Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne
descurca n cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente
specifice din partea partilor angajate n conflict.
1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, n final
evitnd si persoana si problema aflata n litigiu. Se procedeaza astfel n cazul n
care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie
amiabila cu cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea
punctului de vedere personal si nchiderea n sine.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA
Sunt situatii n care profesorul sa scolarul bat n retragere pentru a se calma si
pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie
evitnd efectiv partea ostila.
2. Strategia: FORTAREA implica ndeplinirea obiectivelor propuse cu
riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii
propuse.
Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mna celuilalt
sa accepte conditiile noastre. Implicarea n conflict este ridicata si stresanta.
Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ngenunchem elevul.
Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de
atins, nu relatia. Ne impunem prin forta.
COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN
Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam
curnd, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne ntelegem, sa comunicam.
3. Strategia: APLANAREA implica renuntarea la obiective n scopul
mentinerii relatiei la cel mai nalt nivel (asa e bine!). Consta n nivelarea
asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina, calda a celuilalt,
acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomanda sa fim concilianti
atunci cnd dorim sa mentinem colaborarea. Din cnd n cnd, pentru a aplana
46

un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia

creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna regret sau mi pare rau). Cnd
considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale
dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu:
atunci cnd un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs.
nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze
de situatia creata, dati-i dreptate etc.
COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)
4. Strategia: COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din
principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o ntelegere (prin
cedare reciproca).
Presupune constientizarea de catre ambii participanti a faptului ca trebuie
venit unul n ntmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie,
renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o
impunere indirecta si amnata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra
renumele de om bun, este mai ntelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un
numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume.
Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa
cstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza,
posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a cstiga n viitor).
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE
5. Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea imediata a unor
negocieri ndelungate sau repetate, destinate ndeplinirii obiectivelor fiecarui
partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai nalt nivel posibil.
Confruntarea ia n calcul ca viitorul este mai important dect situatia prezenta,
ca sustine rea reciproca este necesara atunci cnd participantii sunt mult si
pentru mult timp mpreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gndirea unor
solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o
negociere profesionala care presupune o atitudine nteleapta, deoarece si
obiectivele si relatia sunt extrem de importante pentru d-vs.; se impune o
oarecare doza de impartialitate. Se recomanda ambelor parti sa se gndeasca la
solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu:
profesorul explica n amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite
lucruri, reguli, sarcini de nvatare. n continuare, negociaza cu acestia modul de
actiune viitor, prezentnd avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si
consiliere.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA
CONCLUZII
Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca
un dinozaur specializat care nu stie dect o singura metoda de a rezolva un
47

conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, n functie
de obiective si de relatii. ntr-un conflict se poate alege o singura strategie, n
timp ce n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n
rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegnd
ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si
schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei
respective. n lucrarea Profesorul ntre autoritate si putere, Emil Stan
considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a
conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele
demersuri:
sa formuleze asteptari maxime n raport cu elevii;
sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele
diferite;
sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev n
parte;
sa implice elevii n mod activ n lectie;
sa releve foarte clar ca merita sa nvete si de ce;
sa cultive ncrederea n sine a elevilor;
sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor;
sa utilizeze ideile elevilor;
sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care trebuie sa
raspunda;
sa utilizeze ntlnirile si discutiile de tipul fata n fata, pentru a depista
comportamentele dezagreabile;
sa utilizeze instruirea individuala;
sa utilizeze cu grija competitia;
sa reduca anxietatea elevilor.
5 Ascultarea activa
Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care
doreste sa rezolve un conflict pentru ca:
cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
cel care vorbeste are impresia ca este important, respectat;
este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa,
vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea
deschisa.
Sa-si rezolve singur problemele
Scopul
ascultarii active

Sa dea celuilalt putere

48

Sa treaca la etapa urmatoare

n rezolvarea conflictului
Sa se descarce emotional
ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:
I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:
nu ntrerupeti;
nu dati sugestii;
aveti rabdare;
nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs.
II. Fiti empatic (puneti-va n situatia interlocutorului)
prindeti ideea principala si angajati-va n a -l ntelege pe vorbitor,
ncercnd sa va detasati de punctul personal de vedere;
daruiti-va, puneti-va n locul vorbitorului pentru a ntelege cu adevarat
prin ce trece (ce gndeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).
III. Puneti ntrebari pentru a ntelege mai bine:
reformulati cele mai importante gnduri si sentimente ale vorbitorului (pe
care le vedeti si le simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau
dezacord.
IV. Verificati daca ati nteles:
ntrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna;
rezumati si integrati cele ascultate.
V. ndemnati interlocutorul sa se destainuie:
Sa spuna ce a simtit, ce a nteles, ce nu a nteles, ce ar mai vrea etc.
Bariere ale ascultarii active.
1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gnduri concomitent cu ascultarea
celuilalt.
2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe
ori apreciem gresit.
3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea
celorlalte , fara criterii pertinente.
4. Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa
spuna, nainte ca acesta sa fi terminat de vorbit.
Alte modalitati de punere n practica a ascultarii active (posibile reguli de
respectat):
1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a-l obstructiona ulterior.
2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata n fata, la acelasi nivel cu vorbitorul).
3. Indicati verbal nu nonverbal ca ati nteles (a, da nteleg, dati din cap).
4. Puneti ntrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca?
Asta vrea sa nsemne ca?).
Atentie: prea multe ntrebari irita, blocnd comunicarea.
5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.
49

6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va
enervati, relaxati-va.
7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu-l
face sa -si piarda controlul.
8. ntotdeauna gnditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute
asteptarile.
9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai
informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii).
Recomandarile facute de Morton Deutsch ( n lucrarea Psihologia rezolvarii
conflictelor), profesorilor si, n general, educatorilor:
1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict n care esti implicat.
2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor
de violenta, chiar atunci cnd esti foarte nervos.
3. Trebuie sa nfrunti conflictul, mai degraba, dect sa-l eviti.
4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale.
5. Evita etnoc entrismul; ntelege si accepta realitatea diferentelor culturale.
6. Fa diferenta clara ntre interese si pozitii.
7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a identifica
interesele comune si compatibile pe care le aveti.
8. Defineste interesele conflictuale drept o problema reciproca ce urmeaza sa fie
rezolvata prin cooperare.
9. Asculta cu atentie si vorbeste n asa fel nct sa fii nteles; este necesara
ncercarea activa de a te pune n locul celuilalt si de a verifica mereu daca
reusesti s-o faci cu succes.
10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate, perceptii eronate, judecati
gresite si gndire stereotipa.
11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel nct sa nu manifesti
neajutorare si disperare cnd te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor
sa se angajeze ntr-o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri.
12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa ti cunosti reactiile tipice la diferite feluri
de conflict.
13. Pe tot parcursul conflictului, rami o persoana morala adica o persoana
atenta si dreapta.

50

CURSUL NR. 4
Comunicare didactica si negociere
Negociatorul cauta sa nteleaga miza pusa n joc de partener, sa cunoasca
sentimentele acestuia, motivatiile si preocuparile sale.
Divergentele care ramn nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii
obiective, precum si referintele stiintifice normale egale, normale morale sau
prin recursul la oficiile unui arbitru neutru.
Principii de baz ale negocierii
Att timp ct negocierea este purtat cu participarea contient i deliberat a
prilor care caut mpreun o soluie la o problem comun, abordarea implic
o anumit etic i principialitate.
Avantajul reciproc (WIN-WIN)
n principiu, n cadrul negocierilor, fiecare dintre pri i ajusteaz preteniile i
revizuiete obiectivele iniiale. Astfel, n una sau mai multe runde succesive, se
construiete acordul final, care reprezint un compromis satisfctor pentru toate
prile: negocierea funcioneaz deci dup principiul avantajului reciproc.
Conform acestui principiu, acordul este bun atunci cnd toate prile
negociatoare au ceva de ctigat i nici una ceva de pierdut. Fiecare poate obine
victoria, fr ca nimeni s fie nfrnt. Important este faptul c, atunci cnd toate
prile ctig, toate susin soluia aleas i respect acordul ncheiat.
Principiul avantajul reciproc (WIN-WIN) nu exclude ns faptul c avantajele
obinute de una dintre pri s fie mai mari sau mai mici dect avantajele
obinute de cealalt sau celelalte pri aflate n negocieri.
Do ut des
n psihologia comunicrii, se vorbete de o aa-numit lege psihologic a
reciprocitii, lege conform creia, dac cineva d sau ia ceva, partenerul va
resimi automat dorina de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva n schimb.
Chiar dac nu dm ceva n schimb n mod efectiv, rmnem oricum cu
sentimentul c suntem datori, c ar trebui s dm.
Urmare a aciunii subtile a acestei legi psihologice, orice form de negociere
este guvernat de principiul aciunilor compensatorii. Consecina este
reciprocitatea concesiilor, a obieciilor, a ameninrilor, a represaliilor etc.
Expresiile latineti ale acestui principiu sunt: Do ut des i Fado ut fado. n
romnete principiul poate fi regsit n expresii de genul: Dau dac dai"', Fac
dac faci", Dac mai dai tu mai las i eu" sau Dac faci concesii, voi face i
eu", Dac ridici pretenii, voi ridica i eu" etc.
Moralitatea i legalitatea
51

Legea este lege i cei mai muli o respect i dincolo de principii. Pentru a evita
neplcerile, moralitatea nelegerilor comerciale, acolo unde legea nu o apr,
rmne adesea o chestiune de principiu, de deontologie.
Respectarea riguroas a acestui principiu nu este cu adevrat
posibil. Controlul eticii comunicrii este relativ. Aspectele
juridice ale tranzaciilor fac excepie, dar i din acest punct de
vedere, n negocierile internaionale, prile trebuie s
convin din start asupra normelor de drept comercial pe care
le vor respecta. Atunci cnd acestea difer de la o ar la alta,
fiecare dintre pri ncearc s rmn sub incidena normelor
juridice din ara sa. Acest fapt poate genera situaii
conflictuale, ce pot fi depite prin adoptarea normelor de
drept comercial i a uzanelor internaionale.
Tactici de negociere
n literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, n orice forma de
interactiune umana este pusa n joc o anumita strategie si tactica. Orice forma de
negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si interese.
n acelasi timp, a stapni interactiunea vointelor implicate n negociere nseamna
a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala.
Deseori se ntmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa
duca la alegerea tacticii de negociere. Asta nseamna cu totul altceva dect o
linie de actiune rationala.
Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica
sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa preluam initiativa.
1. Tactica lui DADAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili
pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata
NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au nvatat acest lucru de la
asiatici. ntors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni
negociatori scria ca a ntlnit adevarate scoli n care erau formati soli si purtatori
de cuvnt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, attea
vergi la talpi cti de NU le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a
fi negati, contestati, contrazisi. NU este o negatie directa si categorica ce taie,
rupe si loveste.
2. Tactica falsei oferte este un truc de negociere cuputin teatru. Este o
tactica n care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a
elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului,
profesorul gaseste un motiv pentru asi modifica oferta initiala. n acest moment
ncepe negocierea (mai mult trguiala) prin care profesorul convinge elevul sa
accepte noua oferta, de regula mult mai moderata. Pe ct posibil, elevul este pus
n situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care
forteaza mna celuilalt.
52

3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a

adversarului:
Se aplica atunci cnd adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil,
dispus sa se angajeze n tratative dure si inutile;
Se materializeaza n manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar
umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l
pune n situatia de a grabi finalul negocierilor.
Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza complexe.
Nu ia n calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti.
Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de intentii bune. De
fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii dect prin forta.
4. Tactica presiunii timpului se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda
de lucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate n mod
intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului
de negociere. n acest scop, se tergiverseaza, ocoleste, amna rezolvarea
conflictului, spre sfrsitul negocierilor, lucrurile ncep sa se precipite, ritmul
negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic
negocierea este superficiala.
5. Tactica feliei de salam este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata tot;
este tehnica pasilor mici. Cnd cerem prea mult si prea repede adversarul poate
fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se mpotrivi. i este dificil sa
continue relatia de comunicare, simtindu-se presat. Daca, n schimb, are rabdare
si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje partiale, succese
marunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria
finala, restabilind comunicarea.
6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie sa fie neutru, impartial. El
nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza emotiile celor aflati n
conflict, astfel nct acestia sa se relationeze constructiv.
Mediatorul:
sa aiba stima de sine
sa fie acceptat de parti
sa fie echilibrat
sa aibe experienta n domeniu.
7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de
manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. n unele cazuri, doar ramnnd
inactivi si tacuti, putem nregistra progrese n negociere. Tacerea poate fi o
tactica eficienta, mai ales cnd adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si
nepoliticosi.
8. Judecata lui Solomon. Cnd cele doua parti au un interes comun, singura
problema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De
cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierderea
minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste judecata lui Solomon,
53

dupa celebra pilda din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o solutie celor
doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea
copilului n doua si mpartirea lui ntre cele doua femei. Mama adevarata a
cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea tactici, una din parti
poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale
de mijloc propusa prin negociere, nct renunta la partea care i-ar reveni.

54

55