Note de Curs

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,

ȘTIINȚELE COMUNICĂRII ȘI PSIHOLOGIE
PSIHOPEDAGOGIA COMUNICĂRII
An universitar 2020-2021
Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice
COMUNICAREA – CONCEPT,
STRUCTURA,
PARTICULARITATI,
REPERE METODOLOGICE
1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si

moderne ale comunicarii
Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat

sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, în functie de
semnificatia data termenului în discutie . Ca si cea mai mare
parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si
substantivul comunicare sunt ambele polisemantice,
comportând o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile
sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gândire
careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea în care se
înscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:
 comunicarea este procesul de transmitere de
informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la
altul, fie de la un grup la altul;
 nici un fel de activitate – cotidiana si/sau complexa
– nu poate fi conceputa în afara procesului de
comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii:
1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi
împartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S.
Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita

emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti
(numita receptor) (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în

relatie a doua sau mai multe persoane în
scopul influentarii atitudinilor, convingerilor,
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor
(Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential

prin care animalele si oamenii genereaza, obtin,
transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la
bun sfârsit activitatile sau viata (Brent D.R.).
Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si

de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi
privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea
comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt,
care considera ca, comunicarea consta în dobândirea, transmiterea si
atasarea unui înteles informatiei); alti autori iau în calcul mesajul
transmis -receptat (Longenecker considera ca în definirea
comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin
conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de definitiile avansate, important de retinut
este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost
perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei
umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon
si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina
de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) în Lyceum si în
Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul
comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facând
obiectul unor analize clasice si moderne.
În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor
comunicarii s-au îmbogatit cu aporturi multiple. Ies în evidenta
4
trei curente de idei considerate deja clasice: modelul

cibernetic, abordarea empirico – functionalista si modelul
semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au
dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii
recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare
si întelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea
trebuie înteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca inter-
comprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si
motivele sale).
Noile modele ale com unicaruii iau în cons iderare
circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de
comunicare în rolurile de emitator si receptor), deosebirile
individuale în stapânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si
al atitudinilor în procesul comunicarii, importanta contextului social
si cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicarii educationale.
Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P.,
Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si
formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) în
revista:
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem
sa nu comunicam, orice comportament
uman având valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua
niveluri: informational si relational (orice
comunicare se analizeaza în continut si
relatie deoarece nu se limiteaza la
transmiterea informatiei, ci induce si un
comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu
(partenerii interactioneaza în permanenta
fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea îmbraca fie o forma digitala,
fie una analogica (verbala – nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric
sau complementar, daca se întemeiaza pe
5
egalitate sau diferenta (comportament “în

oglinda” – de ega litate, si comportament
complementar: profesor – elev).
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un
efect asupra receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de
ajustare si acomodare (mesajul capata
sens numai în functie de experienta de
viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi).
(Sursa: Pârvu, I. – Filosofia comunicarii)
Trecerea în revista a unor asemenea teorii a avut drept scop

evidentierea importantei comunicarii; comunicarea constituie esenta
legaturilor interumane, exprimând capacitatea de a descifra
permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor
simboluri si semnificatii statuate (validate) social.
Comunicarea umana are, în alta ordine de idei, intentia
de a influenta – calitativ si cantitativ – existenta omului, de a
produce modificari comportamentale, de a conserva chiar
anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de
identificare, stabilire si întretinere de contacte sociale. Ea este
prezenta în toate domeniile vietii sociale, deci si în învatamâ
nt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a
instruirii.
1.2 Nevoia de comunicare
Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se

afla în inima vietii umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia
comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuinta
biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru
a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate
6
fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute

cazurile în care absenta unei comunicari
satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate,
înstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc.
Relatiile interpersonale intime au cea mai veche
recunoastere, de exemplu.
2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de

“EU”) – care faciliteaza însa-si dorinta si vointa de
supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea
care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem),
constiinta de sine o dobândim numai prin dialogul
cu ceilalti.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de

interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale
(dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup.
Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv
de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
– de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:
considera ca împlinirea va fi adusa nu de Al
Doilea Val – în care fiecare are un sef -, ci de
Al Treilea Val – unde fiecare individ sa aiba un
sef, dar sa fie si sef, asigurându-se fiecaruia
sansa de a fi recunoscut ca “cel mai bun” în
domeniul sau (cel putin în principiu);
c) nevoia de afectiune – care adesea este
subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste
sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa
fie recunoscut si apreciat.
7
Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o

comunicarea umana înseamna:
 a fi împreuna cu …
 a împartasi si a te împartasi
 a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune,
comportamentului uman, în ansamblul sau, fiindu-i
intrinseca dimensiunea informationala si relationala.
1.3 Particularitati ale comunicarii umane;

caracteristicile comunicarii didactice
Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de

multitudinea situatiilor de comunicare în care se plaseaza
oamenii:
1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legatura
unii cu ceilalti, în mediul în care evolueaza;
2. în procesul de comunicare , prin continutul
mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si
transmiterea anumitor semnificatii;
3. orice proces de comunicare are o tripla
dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile
verbale si nonverbale observabile de catre
interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se
întelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea
(comunicarea realizata de fiecare individ în forul
sau interior, la nivelul sinelui);
4. orice proces de comunicare se desfasoara într-un
context, adica are loc într-un anume spatiu
psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu
care se afla într-o relatie de strânsa independenta;
5. procesul de comunicare are un caracter dinamic,
datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are
o anumita evolutie se schimba si schimba
8
persoanele implicate în proces; ea este ajustata în

functie de receptivitatea si experienta lui E si R;
6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil,
în sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate
fi “oprit” în “drumul” lui catre destinatar,
producând un efect oarecare asupra acestuia;
7. în situatii de criza, procesul de comunicare are un
ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;
8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita atât
între partenerii actului de comunicare, cât si între
receptorii aceluiasi mesaj;
9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si
cu impact imediat) si unul latent (întârziat),
adeseori acesta din urma fiind mai semnificativ.
Comunicarea didactica – este o forma particulara a

comunicarii umane indispensabila în vehicularea unor continuturi
determinate , specifice unui act de învatare sistematica si asistata; ea
presupune un raport bilateral profesor
– elev si calitate deosebita.
Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,
2000), comunicarea didactica poate fi considerata …”un
principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un
mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor),
capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei
(scolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si
interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia
forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vârsta
anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din
acest punct de vedere, ca “limbajul” în comunicarea didactica
are un destinatar bine definit.
9
Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale

comunicarii didactice:
a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea
instituirii unei legaturi performante între profesor si
scolar (subiect? obiect al educatiei);
b) discursul didactic are un pronuntat caracter
explicativ, deoarece prioritar el vizeaza învatarea
prin întelegere, de unde si întrebarea profesorului:
“deci, ati înteles?!” axata pe antrenarea
potentialitatii cognitive a scolarului;
c) comunicarea didactica – este structurata conform
logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul
comunicarii didactice este de a facilita întelegerea
unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea
profesorul explica, demonstreaza, converseaza,
problematizeaza etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emitator si
receptor – are un rol activ în comunicarea
continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile
accesibilizându-le, organizându-le, selectându-le si
mai ales personalizându-le în functie de destinatar
(receptor) si de cadrul în care se transmit. Evident se
ghideaza inclusiv dupa programa si manual;
e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a
fi supusa transferului de autoritate asupra
continuturilor. Înseamna ca pentru cei care învata
apare riscul ca un enunt sa fie considerat
adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa
autorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru
ca este demonstrabil;
f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea
de a accentua una sau alte dintre dimensiunile
comunicarii (informativa, relationala, programatica
etc) astfel încât receptorul (elevul) sa aiba efectiv
10
posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica

deriva din nota personala a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -
miscari de instruire specifice (ridicarea în picioare,
raspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeste
sa nu fie întrerupt);
h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de
catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de
catre profesor a actului de comunicare. Aceasta
caracteristica este reflectata de calitatile programelor
scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si
de cele ale scolarului – receptor;
i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia
folosita, care este / poate fi proiectata în functie de
scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului,
personalitatea profesorului, locul de desfasurare,
stilul educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, în egala masura
pentru educat si educator, tintind atingerea
finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si
intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt

valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj
didactic care determina în structura personalitatii scolarului
modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala.
Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare
– învatare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de
obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante în
plan general si special.
11
1.4 Comunicarea profesor – scolar
Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala,

schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit sa
realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea,
mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau
de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de
punere în relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces
psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor
si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor.
Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale,
nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje
(informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii,
interese) pentru a influenta într-un anume sens, mai ales
calitativ, comportamentul celuilalt.
Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata în
dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, în
influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau
negative obtinute în functie de obiectivele specifice urmarite.
Ca proces, vom vedea ca ea consta în schimb de
mesaje între interlocutori, fiind un mod esential de interactiune
informationala prin care o persoana sau grup transmite si
receptioneaza într-un anumit context informatii urmarindu-se
de ambele parti buna receptare, întelegerea cât mai corecta
posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea
unor schimburi de atitudine sau comportament în rândul
audientei ce e constituita din elevi.
Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul
unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o
afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de
a îndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii
mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational,
de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.
12
Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor

mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au
rol important în comunicarea didactica.
Când în vietile personale ale auditoriului mesajul are o
relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea,
reflecteaza asupra implicatiilor lui în mod serios iar daca nu,
receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar
analizei atente a informatiei îi rezerva foarte putin timp.
Implicarea personala determina schimbarea atitudinii
ascultatorilor în functie de credibilitatea sursei, dar si de
calitatea argumentarii.
În activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala
înalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului decât
sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita
valoarea sursei decât cea a mesajului transmis.
În situatia didactica, schimbul de mesaje dintre
emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente
rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative.
Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele
comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar
cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie,
motivatia, potentând atitudinea receptorului spre schimbare,
spre acordul cu unele argumente controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale si educationale,
comunicarea didactica se realizeaza în moduri diferite,
comunicarea interpersonala – diferita, reciproca, în grup si
intrapersonala, cu noi însine, fiind cele mai utilizate.
În cazurile în care subiectii educatiei se comporta
diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente,
convingeri, decizia de schimbare îi apartine destinatarului
chiar daca el nu poate sa tina cont de:
a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de
receptat – învatat;
b) codurile si repertoriile de comunicare;
c) contextul situational
13
d) feed-back-urile anterioare si posterioare

e) continutul si forma verbala sau nonverbala;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situatiile concrete în care acestia interactioneaza;
h) efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de

mediatori în realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si
afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate
factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza atât
comunicarea cât si procesul de instruire – învatarea.
La nivelul grupului scolar, contextul rational
influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice,
schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.
Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative
depinde în mare masura nu numai de cadrul contextual al
comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi,
dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup,
de dinamica rol – status – urilor.
Tot contextul în care se produce comunicarea didactica
este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor
transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a întelegerii acestora în relatie bilaterala de
comunicare.
Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si
situatia concreta în care se afla subiectii comunicarii, dorinta,
interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor
de a interactiona influenteaza structurarea procesului
comunicational.
Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea
continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a
limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali
obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are
valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare
personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
14
Interactiunea operationala a interlocutorului cu

informatia codificata si conditiile contextuale în care se
desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil
deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa
înteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura
relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale
amândurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor
interpersonale care îi uneste sau diferentiaza, facându-i sa
accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul
comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai
informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte,
expectante, interese, relatii competente, sentimente.
Prin excelenta, în situatia didactica a actului
comunicarii, subiectii angajati urmaresc în special sa fie
acceptati, întelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca
atât la emitator cât si la receptor, la nivelul continutului
informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor
de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente,
dificultatilor, erorilor în atingerea (scopurilor) obiectivelor pot
schimba finalitatile, diminuând si perturbând învatarea si
comunicarea în sine.
Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata
posibilitatea ca existenta mecanismelor reglatorii subiective
comunicarii sa nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe
atitudinea si comportamentele. Provocarea unei reactii de
raspuns din partea receptorului nu presupune numai
integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii
interlocutorilor si o specificitate a contextului sau a situatiei
didactice. În permanenta, comunicarea trebuie adaptata
situatiei didactice date, trasaturilor de personalitate ale
subiectilor si caracteristicilor psihosociale ale grupului.
Cum orice situatie didactica are particularitati specifice
ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct
de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii,
pastrarea unei relatii de comunicare eficiente între profesori si
15
elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor,

recunoscând, interpretând corect asemanarile si deosebirile
situatiei date pentru ca numai asa învatam sa comunicam, sa
gândim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu
cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea
comportamente identice ci adaptate. În timpul comunicarii,
subiectii se pot deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei
interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor,
continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.
Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor didactice o
constituie identificarea reala, stapânirea constienta a
comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a
relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.
În situatia didactica de instruire – învatare schimbul
eficient de mesaje inteligibile si persuasive înseamna o
interactiune constienta între subiectii educatiei care au
statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind
un mod specific de interactiune umana , presupune
cunoasterea si întelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol,
conditii, context si retroactiune. Ea poate fi în acelasi timp
interpersonala (cu schimb de mesaje între doi subiecti), în grup
(cu schimb de mesaje între subiectii clasei) si int rapersonala
(cu schimb de mesaje cu propria persoana). Desi cele trei
forme de comunicare coexista, în realitate în activitatile
scolare de instruire – învatare, în functie de personalitatea
interlocutorilor, de rol – statusurile lor, de finalitatile
comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta.
Întotdeauna însa cei care stabilesc semnificatia relatiilor dintre
ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de
actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia îi revine
locul central.
Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea
fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare învatare a
continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca
relatia Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.
16
1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice
Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai

multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are
o structura specifica reprezentata, în principiu, de un anume
tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:
I. Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o
relatie.
A. Emitatorul – care este un individ, un grup, o institutie
(profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
 poseda informatie bine structurata
 are o stare de spirit deosebita (motivatie)
 are un scop bine precizat
 declanseaza actul comunicarii, initiind si
formulând mesajul
 are grade diferite de credibilitate sau de
prestigiu
Mentiune: în învatamântul modern, profesorul nu mai
este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul
preia anumite prerogative ale profesorului; datorita
posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate
interveni în lectie fiind uneori sursa primara de informatie.
Profesorul, în ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa
fie flexibil si adaptat, acceptând când este cazul rolul de
receptor (temporar).
B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o

institutie caruia / careia îi este adresat mesajul sau
care intra în posesia mesajului în mod întâmplator /
constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza
mesajul, îl decodifica (descifreaza prin întelegere),
îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns
(feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea
17
centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe

posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.
De regula la primirea mesajului, receptorul

reactioneaza în patru moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de
asemenea maniera încât sa-si sporeasca sansele de
reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul
încearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine
acceptabila si pe cât posibil în acord cu imaginea
celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice – apreciaza rolul mesajului
în dezvoltarea personala;
d) reactie cognitiva – vizeaza nevoia receptorului de a
întelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta îsi
activeaza experienta de viata si discernamântul.
Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,

fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. Între
ei are loc un transfer de informatie, realizat într-un mod
accesibil amândurora. Au un scop comun si un repertoriu
(câmp de experienta) specific, care se intersecteaza.
II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite

reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a
procesului de comunicare, care se transmite
apelând la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal.
Este determinat de starea de spirit a emitatorului si
de deprinderile de comunicare ale emitatorului si
receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua
actiuni distincte: codarea si decodarea.
18
Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a

ceea ce este de transmis (gânduri, intentii, sentimente,
atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale
si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor
comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect
al mesajului, materializat în gând / idee.
III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece

mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si
canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte,
interese). Orice canal are ca suport tehnic
mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex,
calculator, radio, TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.

Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V. Contextul comunicarii – mediul în care se

comunica
VI. Feed -back-ul – componenta foarte

importanta pentru ca determina masura în care
mesajul a fost înteles, crezut si acceptat; este o
informatie trimisa înapoi la sursa (De Vito).
Problematica feed-back- ului este dezvoltata în
capitolul trei.
Conditii de eficientizare a comunicarii:
a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii
interlocutori;
b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta
prin para si nonverbal);
c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie
structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba
19
acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa

fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se
exprime pe întelesul celuilalt;
d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri
(repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul
sa vina în întâmpinarea emitatorului, cu propria sa
experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia
sa);
e) codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile
atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa
fie echivalente);
f) sa se procedeze în mod constant la reglarea si
autoreglarea comunicarii prin feed-back.
De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane
poate fi reprezentat:
 fie liniar
 fie în viziune interactiva
 fie în viziune tranzactionala.
A Viziune liniara
Se merge pe modelul telegrafului, considerând ca orice
comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal
folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.
canal
E R mesaj
Transmiterea liniara nu poate împlini nevoia unei

reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza,
iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce.
20
B Viziunea interactiva
Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea
devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema
comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor
în timpul dialogului si mai ales la sfârsitul acestuia nu mai
corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de
eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, în functie
de context , experiente si asteptari personale ale ambilor
parteneri sau a unuia din ei.
Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient
simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.
Schema comunicarii interactive demonstreaza
dinamismul actiunii la ambii poli (medii).
E codare mesaj decodare R

canal canal
R decodare mesaj codare E
canal canal
mediul lui A mediul lui B
C Viziunea tranzactionala
 mesajele sunt emise si trimise simultan
 majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita
coparticiparii
 comunicarea poate fi întrerupta (temporar sau
definitiv). În acest caz, mesajul este mereu prezent
între E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii
(ei sunt participanti cu drepturi egale).
 ofera posibilitati sporite de relationare la nivel
interpersonal
21
Aceasta viziune se prezinta schematic:
canal
canal
Participant Decodare
primeste /
mesaj transmite
primeste / Codare codare
transmite decodare
canal
canal
Mediul lui A Mediul lui B
1.6 Nive luri ale comunicarii didactice
În principiu, comunicarea umana opereaza:

 la nivel intrapersonal
 la nivel interpersonal
Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,

personala si accesibila eventual doar celor mai de încredere,
deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si
nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu
un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita
afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile,
credintele, cunostintele s.a.m.d. – care la un loc, formeaza un
cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
22
interpersonala – realizata într-un context psiho-socio-cultural

specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea
propriilor sentimente ale indivizilor într-un sistem valoric – la
care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte
morale!).
Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea

identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune
Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind
definit de gândurile si credintele noastre si de raspunsurile la
contextul psihologic, social si temporal în care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în care
ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne
ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este
mai mult decât o relatie reciproca între emitator si receptor
(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie
interactionala , o intrare simultana în vibratie a emitatorului si
receptorului – ceea ce este suficient de dificil de atins.
Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:

 existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati
intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
 limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
 amândoi interlocutorii sa fie subiect si obiect
 actiunile lor sa întruchipeze perspectivele
amândurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina
cont unul de altul)
Deci, într-un act comunicational interuman, fiecare

interlocutor este atât subiect cunoscator cât si un obiect pentru
cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si
codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar
practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista în intentiile
emitatorului se regaseste în asteptarile receptorului,
23
fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat

– ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala,
senzoriala) , iar sensurile în care se realizeaza comunicarea
difera de la individ la individ.
Subiectul va fi dezvoltat în capitolul doi al prezentului
curs.
1.7 Bariere în comunicare
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of

Business, Universitatea Columbia, considera ca în procesul de
comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza
comunicarea, uneori generând conflicte:
Bariere de limbaj:
 aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite
persoane (cod diferit = comportament diferit);
 cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca
pregatire si experienta; determina inadecvarea
comunicarii;
 starea emotionala a receptorului poate deforma ceea
ce acesta aude;
 ideile preconcepute si rutina influenteaza
receptivitatea;
 dificultati de exprimare;
 utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu sunt reprezentate de:

 climat de munca necorespunzator (poluare fonica
ridicata);
 folosirea de suporti informationali necorespunzatori;
 climatul locului de munca poate determina membrii
grupului sa -si ascunda gândurile adevarate pentru
ca le este frica sa spuna ceea ce gândesc;
24
Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare

poate, de asemenea, constitui o bariera datorita:
 imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul
despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre
interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei
preconcepute);
 caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a
situatiei în care are loc comunicarea;
 sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii
participa la comunicare.
O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,

acestea fiind reprezentate de:
 existenta presupunerilor;
 exprimarea cu stângacie a mesajului de catre
emitator;
 lipsa de atentie în receptarea mesajului;
 concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
 lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
 rutina în procesul de comunicare.
Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme

în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de
neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în
considerare pentru înlaturarea lor:
 planificarea comunicarii;
 determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;
 alegerea momentului potrivit pentru efectuarea
comunicarii;
 clarificarea ideilor înaintea comunicarii;
 folosirea unui limbaj adecvat.
25
 Rezumat
Capitolul de fata abordeaza problematica generala a

comunicarii umane si, în particular, a comunicarii didactice.
Sunt trecute în revista o serie de definitii ale conceptelor
abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia,
insistându-se pe comunicarea profesor – scolar; urmeaza o
descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice,
precum si nivelele la care opereaza aceasta.
B Cuvinte cheie
 comunicare umana, comunicare didactica, emitator,
receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si
interpersonala.
Teme de reflectie s i sarcini de

munca independenta
1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia în

functie de nivelul de comunicare.
2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor –
elev si identificati elementele componente.
3. Dati cel putin câte doua exemple de bariere
de comunicare (din fiecare categorie).
26
Referinte bibliografice
Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996
Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru

definitivare în învatamânt,
Polirom, Iasi, 1998
Pânisoara, O. Comunicarea eficienta ,

Polirom, Iasi, 2003
Soitu, L. Pedagogia comunicarii,

Editura D idactica si P
edagogica , Bucuresti, 1997
27
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
FORME ALE COMUNICARII

DIDACTICE
SI COMPORTAMENTALE
ADECVATE
2.1 Taxonomia formelor comunicarii
Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de

necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si universal, a
carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce
presupun continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de
producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana în
general, comunicarea didactica în particular se manifesta ca un fenomen
plurideterminat, fiind simultan:
 informatie
 actiune, interactiune, retroactiune
 relatie
 tranzactie
si solicitând un minimum de competenta de natura aptitudinala
înnascuta sau dobândita prin exercitu / antrenament.
Întelegerea implicatiilor educationale (de natura

psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune
cunoasterea – partiala sau totala – a formelor de comunicare
umana.
28
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite

o taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:

Clasificarea formelor comunicarii umane 

Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiile
specifice
1.dupa a). comunicare -monolog interiorizat / verbalizat (de
partenerii intrapersonala vorba cu sine)
angajati si b). comunicare - între doua persoane
modul în interpersonala
care c). comunicare în -realizat a în cazul unei relatii de tip
participa la grup mic “fata în fata”
procesul de d). comunicare -gen conferinta, dizertatie, miting =
comunicare publica (ptr. p ublicul când între emitator si receptor se
larg) este o stabileste o relatie directa sau
comunicare de masa comunicare prin intermediul presei
care foloseste scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind
mijloace specifice indirecta/mediata de un suport de tip
special (presa, carte, afis, disc…)
2.dupa a). comunicare -realizata între parteneri cu statute
statutul verticala inegale (profesor-elev; sef-subaltern)
interlocu- b). comunicare -între parteneri cu acelasi statut (elev-
torilor si orizontala elev; profesor-profesor; mama-tata
relatia care etc.)
stabileste
3.dupa a). comunicare -realizata prin intermediul cuvântului
codul verbala spus /scris
folosit b). comunicare -vizeaza caracteristicile vocii,
paraverbala pronuntia, intensitatea rostirii, debitul
vorbirii, intonatia etc., sustine
comunicarea verbala pe care o si
 nuanteaza
c) comunicare -realizata cu ajutorul limbajului
nonverbala trupului (gesturi, mimica, înfatisare,
postura, miscare); exteriorizeaza
trairile interioare (emotii, sentimente,


Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998
29
atitudini etc.) si sustine comunicarea

verbala
d). comunicare -presupune cuplarea cât mai eficienta a
mixta (cel mai des celor trei de mai sus
întâlnita)
4. dupa comunicare -vizeaza transmiterea întâmplatoare de

finalitatea accidentala (ex. informatii, care nu sustin neaparat
actului remarca profesorului procesul de învatare umana
comunica- când lipseste creta
tiv necesara)
comunicare -exprima direct (verbal / paraverbal /
subiectiva (ex. nonverbal) starea de spirit a
exclamatia de emitatorului, care astfel se
surpriza “bravo” detensioneaza (bucurie / suparare)
reprosul „m -ati
suparat”)
c).comunicarea -focalizata pe un anumit scop,
instrumentala (ex. urmarind un efect clar, preconizat si
profesorul schimba oferind posibilitatea de a modifica
instantaneu modul comportamentul receptorului
de predare, functie
de reactia clasei
pentru a-si atinge
obiectivele)
5.dupa comunicare -vizeaza transmiterea expresa a unui
natura referentiala (ex. o anumit adevar (de obicei stiintific)
continutu- regula, o definitie, o
lui axioma)
operational – -are ca scop întelegerea unui adevar,
metodologica precum si felul cum trebuie procedat –
(demonstrarea, mental / actional (practic) – pentru ca
simularea, adevarul transmis sa fie descifrat
modelarea) (înteles)
comunicare -valorizeaza ceea ce se transmite,

atitudinala (realizata luându -se în calcul situatia în care se
pe parcursul lectiei produce comunicarea si pozitia
sau la sfârsit, cerând partenerului
punctul de vedere)
30
6. dupa a). comunicare -fara feed-back (gen comunicare prin

capacita-tea lateralizata (uni - radio, TV, filme, banda magnetica
autoregla-rii directioanla) etc.; forme care nu admit interactiunea
fireasca, instantanee)
b). comunicare -cu feed -back concomitent, determinat
nelateralizata (este de prezenta interactiunii emitator –
ideala receptor
7. dupa a). comunicare -uzeaza de mijloace primare (cuvânt,
tehnica de directa gest, mimica)
transmite-re b). comunicare -foloseste tehnici secundare: scriere,
a mesajului indirecta, care poate tiparitura, unde hertiene, cabluri,
fi: sisteme grafice etc.
- imprimata (presa,
carte, afis)
- înregistrata (disc,
banda, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu
…)
Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie

de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni
de ordin didactic (ca sa fie cât mai bine si mai corect înteleasa). În
viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata
de profesor poate fi, în acelasi timp:
a) o comunicare în grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta
pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca
raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe
masura ce preda: m-au înteles? este elevul x/y/z …
atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent,
emitatorul si receptorul coexistând)
e) comunicare operational – metodologica
31
De asemenea, acelasi act comunicational poate fi:

referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta
(solicitare) verbala a profesorului, de genul “enumerati
asemanarile si deosebirile între fenomenele x si y” – profesorul va
indica gestual (deci comunicând nonverbal) maniera în care elevii
pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru
asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal),
relevând (sugerând) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza
unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa
rezolve cu succes sarcina (cerinta) de învatare.
În continuare, ne vom îndrepta atentia asupra urmatoarelor
forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordând si
comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.
2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale
Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate în

analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate în
codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a
mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri –
verbal / para / nonverbal.
Extinzând discutia, comunicarea didactica este prin
specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce
domina activitatea de predare – învatare si care reflecta în egala
masura :
 calitatile programelor scolare
 calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul
didactic)
 calitatile receptorului (scolar)
În acelasi timp, comunicarea verbala:
 este specific umana
 are forma orala/scrisa
32
 utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual

 apeleaza la cuvânt pentru a codifica si transmite
informatia
 permite formularea, înmagazinarea si transmiterea unor
continuturi diverse si complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca
maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a
determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam
succint câteva dintre ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este
receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol
preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator
la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele
viitoare, invers nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la
decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este înteles de elev si al elevului de
profesor)
Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea
interpersonala impune întelegerea codului, a sensului folosirii
unor expresii în conformitate cu întrebuintarea lor. Semnificatiile
cuvintelor / expresiilor se gasesc în dictionare; fiecare vorbitor are
pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci
are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func
tie de interpretarile pe care le da cuvintelor în timpul comunicarii.
Ascultându-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de
gândirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult,
gândirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece:
 gândirea devine comunicabila doar pentru ca limba
permite sa se dea expresie unor elemente de gândire (
sa se încarce cu semnificatie) ;
33
 nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune

ordine în gândire, pentru ca comunicarea sa aiba
acuratete (sa exprime exact ce simte si gândeste atât
emitatorul, cât si receptorul).
Concluzia: trebuie sa distingem corect între limba si

vorbire!
Cel mai usor ne dam seama de acest lucru în comunicarea
orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara,
sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul
situational în care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre
starile si trairile intime ale subiectului. Întotdeauna, în împrejurari
diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute tuturor membrilor
grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca în comunicarea orala se opereaza atât cu vorbirea cât si cu
ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si învatarea. Spre
exemplu, se considera ca în vorbirea curenta emitem ~125
cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu înteleg mai mult de 13
cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte,
inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea înteles. S-a
stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicarii
nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea
decodarii, respectiv a întelegerii si constientizarii rolului avut în
comunicare). Cercetarile în domeniu evidentiaza faptul ca blocajul
comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de
incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza
continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). P entru o
comunicare orala adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive
si însusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile
vorbirii si din care evidentiem îndeosebi:
1 . Placerea de a vorbi – efortul de a avea un ton

prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile
34
2 . Naturaletea – exprimare fireasca, fara afectare, fara

cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru
a epata, a uimi, a soca)
3 . Claritatea – expunere sistematizata, concisa si usor de
înteles, fara efort, apelând la respiratia controlata,
miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si
întelegerea fara efort
4 . Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale
5 . Precizia – utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare
pentru întelegerea si facilitarea comunicarii
6 . Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care sa
provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia
vorbitorului, astfel încât sa încânte auditoriul (scolari) si
sa sustina motivatia învatarii
7 . Finetea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se
pot exprima indirect gânduri, sentimente, idei
8 . Concizia – exprimarea concentrata pe subiectul de
comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica

si un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt
supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si
nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul
sau obiectul comunicarii, coerenta în judecati si rationamente,
plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un
vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala,
posibilitatea de a întelege si rezolva usor situatii – problema, un
anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.
Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni de
larga utilizare, cu atât cantitatea sa de informatie este mai ridicata.
Frecventa de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de
informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau însusiri,
altele relatii, altele proprietati.
35
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la

calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si
asupra produselor – teorii, rationamente, judecati, obtinute cu
ajutorul lor.
Masura în care termenii utilizati sunt potriviti pentru a
exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea
unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia
presupune fie înfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta
în judecati si rationamente , respectiv în gândire. Precizia în
judecati si rationamente, înlantuirea dintre premise si concluzii,
originalitatea în aprecierea oamenilor si evenimentelor,
cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale în vorbire si scris,
toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei în gândire
(atât a profesorului, cât si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca
atare, ci si atitudinea fata de ea într-un mod susceptibil de a
provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita
plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul în care
se plaseaza individul cu lumea în general, nivelul intelectual,
caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (si
nu numai) întâlnim si o serie de comportamente nefunctionale,
negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de
predare – învatare. Frecvent întâlnite sunt:
 agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice
ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a
scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce
genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care
streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;
 discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele
frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care
desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat în
36
oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima

de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;
 vorbirea în salve/în asalt, caracterizata prin rostirea
precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care
marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate
manifesta uneori pe un fond patologic);
 pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta – soldata
prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea
propozitiei sau contopirea într-un sunet confuz a
sfârsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever
receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si
melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie;
 cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat
încercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile
judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa,
complice si evident nesincera;
 cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat,
sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei
ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se
apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor
idei extreme nu fabulatorii;
 intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si
care denota un fond afectiv sarac, inhibitie în
comportamentul social, lipsa de încredere, timiditate
excesiva, lipsa de exercitiu în materie de vorbire în
public.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt

corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor
inteligenti si performanti si, în acelasi timp, au efecte negative asupra
celor cu inteligenta medie si sub medie – aceasta pentru ca scolarul este
deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de multe ori imitându-
l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca întotdeauna
comportamentul verbal este usor
37
manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de

cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
În ultima instanta esentialitatea actului de comunicare
profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri
educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de
modificarea voita sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitatile
vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca în cele ce
urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.
A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)
Situatia “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie

de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru
a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pâna aici am
prezentat conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne
îndreptam atentia spre conditiile cerute de operationalizarea
comunicarii. Si vom aborda mai întâi calitatile care marcheaza
personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):
Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel
încât acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular
adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a
cuvintelor;
Acuratete – presupune folosirea unui vocabular bogat
pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa
a subiectului de comunicat;
Empatia – vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor
interlocutorilor, încercând sa înteleaga situatia acestora, pozitiile din
care adopta anumite puncte de vedere, sa încerce sa le înteleaga
atitudinile, manifestând în acelasi timp amabilitate si prietenie;
Sinceritatea – situatia de evitare a rigiditatii sau a
stângaciei, recurgerea si mentinerea într-o situatie naturala;
38
Atitudinea – evitarea miscarilor bruste în timpul vorbirii,

a pozitiilor încordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor
bruste de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în
timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si
sa se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a
credibilitatii si a dispozitiilor la dialog;
Înfatisarea – reflecta modul în care te privesti pe tine
însuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la
felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura – pozitia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a
capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de
catre vorbitor;
Vocea – urmariti daca sunteti auziti si întelesi de cei care
va asculta, reglati-va volumul vocii în functie de sala, de distanta
pâna la interlocutor, fata de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire – trebuie sa fie adecvata interlocutorilor
si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea
înceata, pentru a nu pierde interesul ascultatorului;
Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când
vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o
idee importanta.
B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)
Pentru a întelege de ce actiunea de a asculta este importanta în

comunicare, e necesar sa trecem în revista fazele ascultarii:
Auzirea – actul automat de receptionare si transmitere la
creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima
impactul fiziologic pe care produc undele sonore;
Întelegerea – corespondentul notional al undelor sonore,
respectiv identificarea continutului informativ comunicat,
recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în
propozitii si fraze;
39
Traducerea în sensuri – este implicata memoria si

experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;
Atribuirea de semnificatii informatiei receptate – în
functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a
performatei lingvistice;
Evaluarea – efectuarea de judecati de valoare sau
adoptare de atitudini valorice din partea ascultatorului.
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, întelegem ca o
comunicare verbala nu este deplina daca în realitate nu se afla si
un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de
atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun
ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a
patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;
Manifestarea interesului – a asculta astfel încât sa fie
evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste
trebuie sa i se dea semnale în acest sens;
Ascultarea în totalitate – nu va grabiti sa interveniti într-
o comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa
epuizeze ceea ce vrea sa spuna;
Urmarirea ideilor principale – nu va pierdeti în
amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, încercati sa va
referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe
lucruri fara importanta;
Ascultarea critica – ascultati cu atentie si identificati cu
exactitate cui îi apartin ideile care se comunica, interlocutorului
sau altcuiva;
Concentrarea atentiei – concentrati-va pe ceea ce se
spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale
comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara
în timpul comunicarii;
Luarea de notite – ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor
expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost
expus;
40
Sustinerea vorbitorului – o atitudine pozitiva , de

întrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului
sa izbuteasca în întreprinderea sa.
Sintetizând, comunicarea realizata prin intermediului
vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne
reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa
fie marcata de acuratete, îndeosebi în practica educationala.
2.3 Comunicarea paraverbala

si comportamentele paraverbale
Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin

aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si
prozodice care însotesc cuvântul sau vorbirea în general
(caracteristicile vocii, accentul în pronuntie, intensitatea vorbirii,
ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii decât concomitent cu
comunicarea verbala; daca luam în calcul continutul, comunicarea
para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj
verbal putându-si modifica sensul si semnificatia în functie de
implicarea paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un DA
pronuntat/intonat mormait ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
În privinta comunicarii paraverbale se impune luarea în
calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau
profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere-
nedumerire; tacere-vinovatie; tacere – protest (fronda); tacere-
aprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gândeste
intens), tacere simulativa; tacere încapatânata; tacere obraznica;
tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala
manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.
41
2.4 Comunicarea nonverbala

si comportamentele nonverbale
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea

nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orala, 55% din informatie este
perceputa si retinuta prin intermediul limbajului
nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea
comunicarii nonverbale în cadrul comunicarii este mare,
având un rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi,

mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau
substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel
mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea
mai mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala
are o mai mare precocitate, bazându-se atât pe comportamente
înnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, cât si pe cele
dobândite prin învatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul,
nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective
atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a
actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar
comunicam cu întregul nostru corp, fiecare parte a acestuia
subliniind, întarind, afirmând sau negând ceea ce buzele noastre
au rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu
un raspuns vorbitorului, comunicându-i indirect cum se prezinta.
Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de
sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea
si sentimentele, masura în care auditoriul îi accepta mesajul.
Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau
42
imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda

o parte din substanta comunicarii.
GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata îndeosebi de gestica si de

miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea
verbala (apar blocajele, pauzele marcate de „a”, „a”, cuvintele ajung mai
greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales
gesturile sustin psihologic comunicarea verbala. Întrebarea este ce
identitate au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt gesturile cel
mai des folosite, cum se clasifica ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca
punct de pornire raporturile gestului cu cuvântul, clasificându-le în
gesturi substitutive, completive si de însotire a discursului verbal (dupa
Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P.
Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:
1. gesturi mimice sau corporale (expresori) – însotesc o

traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata,
crispare de durere); au valoare comunicativa marcând
exprimarea (ne bâlbâim, vorbim greu, suntem tematori);
au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul,
amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt
exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea,
dispretul, surâsul, semnul V pentru victorie sau O
pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-
copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale
emitatorului. Ele sunt mai mult indicii decât semnale.
2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul
verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza,
controleaza si întretin comunicarea verbala; exemple:
apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de
priviri reciproc, cererea cuvântului, ridicarea în
picioare, cresterea / încetinirea debitului verbal etc.
43
Se apeleaza la ele atunci când:

 se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea
auditoriului etc.
 apar doar în prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica),
frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie
expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.
3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
 sunt o comunicare a experientei sociale a
individului, fiind gesturi care se dobândesc prin
învatare
 indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,
înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc
etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,
lui); modul de actiune (încet/repede)
 au rolul de a accentua/întari/explica cuvântul,
îndeplinind functia de însotire si completare a
comunicarii verbale.
4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) – înlocuiesc
cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si
echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvântului (exemplu: miscarea capului
pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la
tâmpla – pentru nebunie; palma pe obraz si tâmpla –
pentru somn; degetul la buze – pentru liniste etc.)
5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii);
sunt de cele mai multe ori ticuri:
 au rol de descarcare si de echilibrare psihica
 sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte în scop practic (aranjatul
cravatei, miscatul pixului, aranjarea în timp ce
vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
44
respectiv– automanipulari (rasucirea unei suvite

de par, atingerea urechii, balansul piciorului,
rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul
capului etc). Se numesc si auto-adaptori
(raspund unor nevoi intime)
 sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) în
momente de concentrare, de tensiune psihica, de
singuratate etc.
 sunt o „supapa” pentru detensionare
 pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata
de comunicare.
Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii

specifice:
 fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii)
– ticuri, expresii cu încarcatura culturala;
 fie structureaza comunicarea (regulatorii) – în
functie de privire, pozitie, debit putem sa
comunicam cursiv, normal;
 fie determina/întaresc continutul transmis
(ilustratorii si embleme le) – întarind cuvântul cu
un semn (clipim complice, miscam capul, ducem
degetul la buze pentru liniste);
 fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la
situatia de comunicare (prin adaptori) – ajutându-ne
sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam,
pentru a nu altera comunicarea.
Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la

o alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului în procesul
educational, facuta în anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
45
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,

respectiv:
A – miscari personale sau de autoreg lare – proprii
fiecarui profesor si concretizate în gesturi sau ticuri specifice de
natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea
parului, închiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;
B – miscari de instruire – care au statutul de parti
componente ale actului de predare, comunicând semnificatii
esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos câteva miscari de
instruire ale profesorului:
 indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
 îndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
 baterea palmelor, pocnirea degetelor;
 aruncarea privirii spre o priza si înmânarea
prelungitorului unui elev, în mod ostentativ;
 miscarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce
un elev raspunde;
 ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rândul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) în reactia

lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de
feed-back pentru profesor, dar numai în conditiile în care
profesorul le interpreteaza corect. În cele ce urmeaza, exemplific
cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita în
comportamentul elevilor la clasa:
 ridicarea mâinii;
 balansarea capului (fata -spate) în timpul predarii;
 încretirea fruntii în timp ce profesorul explica;
 privirea repros îndreptata spre un coleg;
 privirea spre fereastra; agitatie în banca.
46
Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe

care le folosim, putem sa încercam sa vorbim cu mâinile la spate.
Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strângerea
pumnilor – denota ostilitate si mânie, sau, depinzând de context,
determinare, solidaritate, stres; brate deschise – sinceritate,
acceptare; mâna la gura – surpriza si acoperirea gurii cu mâna –
ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit în palma semnifica
plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota
interes extrem. Mâinile tinute la spate pot sa exprime superioritate
sau încercare de autocontrol.
Atentie însa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin
miscarea capului de sus în jos spunem „da”, în timp ce oamenii din Sri
Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stânga.
Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insulta în
Thailanda si absolut neutru, de indicare, în SUA.
Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca
nepoliticoasa în multe tari, dar gesturile mâinilor au creat faima
italienilor de popor pasional.
Modul în care americanii îsi încruciseaza picioarele
(relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al
europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa
daca aceasta înseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa
demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie
destul de constienti de modul în care fac acest gest si îl asociaza
în moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Bâtâitul
picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.
EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica

(încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încretirea nasului, tuguierea
buzelor etc.) zâmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si
47
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia

privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia
acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. În mod
normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens în
timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca într-o
conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai
important decât ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica – este acea parte a fetei noastre care comunica:
fruntea încruntata semnifica preocupare, mânie,
frustrare; sprâncenele ridicate cu ochii deschisi –
mirare, surpriza; nas încretit – neplacere; narile marite –
mânie sau, în alt context, excitare senzuala; buze strânse
– nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii.
2. Zâmbetul – este un gest foarte complex, capabil sa
exprime o gama larga de informatii, de la placere,
bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zâmbetului variaza însa de la
cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strâns
corelata cu presupunerile specifice care se fac în
legatura cu relatiile inerumane în cadrul acelei culturi.
3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt „oglinda
sufletului”. Modul în care privim si suntem priviti are
legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare,
încredere si prietenie.
Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înteles.

Privind pe cineva confirmam ca îi recunoastem prezenta, ca exista
pentru noi; interceptarea privirii cuiva înseamna dorinta de a
comunica. O privire directa poate însemna onestitate si intimitate,
dar în anumite situatii comunica amenintare. În general, o privire
insistenta si continua deranjeaza.
Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor
indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor în sus exprima
48
încrederea de a ne aminti ceva; în jos – tristete, modestie, timiditate sau

ascunderea unor emotii. Privirea într-o parte, sau a nu privi pe cineva
poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii înseamna
ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.
Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se
largesc, în general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o
atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a
nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.
Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale
comunicarii vizuale sunt în numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant
în realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul
mijloc de reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; într-o
comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator
poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea
deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se
asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate
semnala si existenta unui raport social de un tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva
aflat la distanta, într-un loc aglomerat, ne face sa ne
simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramânem
departe unul de altul. În paralel cu proxemica spatiala,
privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra
în contradictie cu cea dintâi.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului
catre care ne atintim privirea. Într-o convorbire oficiala se
vizeaza, în cea mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul
fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul
ochit undeva între ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de
intimitate sa îl aduca mai jos, într-o regiune situata între barbie si
zona coapselor.
49
POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica în primul rând statutul social pe

care indivizii îl au, cred ca îl au, sau vor sa îl aiba. Sub acest
aspect, constituie un mod în care oamenii se raporteaza unii fata
de altii atunci când sunt împreuna. Urmarile posturii corpului ne
dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie,
caldura sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul înclinat în sus,
iar cea supusa în jos. În general, aplecarea corpului în fata
semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si
preocupare. Pozitia relaxata, înclinat pe scaun spre spate, poate
indica detasare, plictiseala sau autoîncredere excesiva si aparare la
cei care considera ca au statut superior interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei
atunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste
spatiul disponibil activitatii de comunicare si se
limiteaza accesul în cadrul grupului. De exemplu,
membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se
întoarca/aplece spre centru, sa -si întinda un brat sau
picior peste intervalul ramas liber, indicând prin toate
acestea ca accesul la grup este limitat.
2. de orientare corporala – se refera la faptul ca doi
oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau
alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia
pentru conversatie, iar a doua – neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica
intensitatea cu care o perosoana este implicata în ceea
ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensa
conduce la postura congruenta (similara cu a
interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului
declanseaza în acest caz schimbarea posturii celui
puternic implicat în comunicare. În cazul în care exista
50
între comunicatori divergente de statut, de puncte de

vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana
nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici
o forma.
Sunt pozitii foarte importante în actul didactic, ce trebuie
cunoscute în primul rând de catre profesori.
PREZENTA PERSONALA
Prezenta personala comunica, de exemplu, prin

intermediul formei corpului, a îmbracamintei, a mirosului
(parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor accesorii
vestimentare, starea/conditia individului.
Avem în cultura noastra anumite atitudini privind legatura
dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate.
Distingem trei tipuri de fizicuri:
1 - ectomorf (fragil, subtire si înalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, înalt).
Datorita conditiilor sociale am „învatat” ce sa ne

„asteptam” de la oamenii apartinând diferitelor categorii. Astfel,
tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi,
suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe
endomorfi îi percepem ca fiind batrâniciosi, demodati, mai putini
rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de încredere,
prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi îi percepem ca fiind
încapatânati, puternici, aventurosi, maturi în comportare; în
masura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste
personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, în
acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta
chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur.
Îmbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.
51
Îmbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real

sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie
manageriala înalta vor tinde sa se îmbrace într-un mod particular
(costum sobru din doua piese), purtând accesorii similare celor
barbatesti (servieta diplomat).
Îmbracamintea non-conformista comunica faptul ca
purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata
îmbracamintea decenta.
În final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj în
parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului non-
verbal de care trebuie sa tinem cont în interpretarea lui:
 pentru a evita interpretarea gresita a unui element de
limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam în contextul
tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale
 caracteristicile de personalitate individuale, de educatie,
experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate
în considerare în interpretarea corecta a limbajelor non-
verbale
 modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale
difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la
individ la individ, de la profesie la profesie etc.
2.5 Concluzii
Ce idei – forta se desprind din cele prezentate pâna

acum?
1. Vorbim apelând la coardele vocale, dar comunicam cu
întregul corp pe care îl facem si mai expresiv cu ajutorul:
 relatiilor stabilite cu partenerul;
 îmbracamintii purtate;
52
 spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei

la care ne plasam fata de auditoriu.
Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul
predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la
stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si
fiind esentiale în începerea, sustinerea si oprirea comunicarii.
Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum
în permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru
care asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii
extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si
constitutionali), psihologici (îndeosebi cei emotionali),
socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale),
socioprofesionali (modele socioprofesionale).
2. Într-o comunicare didactica – care este preponderent
verbala – comunicarea paraverbala si comunicarea
nonverbala nu vin în completare, ci formeaza un întreg
bine structurat, complex si convergent. Desi nu au
aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si
decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si îngreuneaza
comunicarea, cu atât mai mult cu cât comunicarea
paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori
mai rapid decodificate (interpretare, înteles) decât
comunicarea verbala; de multe ori – mentionez –
comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului
(un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un
mesaj informational caruia i se adauga – voit – latura
paraverbala, îsi schimba cu 180 grade semnificatia (un
accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un
anumit ritm – poate sa treaca mesajul de la seriozitate la
persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/
angoasa/etc.).
3. Trairile afective si atitudinile – indispensabile pentru
dimensiunea relationala a comunicarii – se transmit mult mai
usor si mai bine prin comunicare paraverbala si
53
comunicare nonverbala (55% prin comunicare

nonverbala; 38% comunicare paraverbala).
Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r),
gestica si mimica atunci când transmite mesajul informational si
întreaga comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate,
sugestivitate, spectaculozitate si chiar releva nta.
 Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor
si actioneaza la maniera: Atentie, va rog! – spus ca atare,
monoton, linear – nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea
ce faceau pâna atunci).
 Daca spune, însa, Atentie, va rog! – cu un ton ridicat
(nu tipat), hotarât, ferm, sprâncene îmbinate, saltând pe vârfuri –
atunci cel putin pentru câteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se
uita la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .
4. Tot în comunicarea didactica, când avem de prezentat
continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala
trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea
verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa înteleaga
(exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce
vesela, dar având o mina trista).
În acelasi timp, între: comunicarea verbala si comunicarea
paraverbala – pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea
nonverbala – pe de alta parte, pot apare discordante, în functie de
continutul mesajului si de intentia vorbitorului.
Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,
având o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce
în eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.
Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale
– luate împreuna sunt concordante pentru ca presupun constie nta,
voluntarism si spontaneitate.
Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala
si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea
acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau
autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.
54
Acuratetea comunicarii implica întregul „EU” în comunicare: si

mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si
psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si
subconstientul; si gândirea rationala, si adâncurile sufletului.
Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus
„curge” de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de
ascultator e primit în întregime.
Acuratetea comunicarii = echilibrul între minte, intelect
(spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine
autodesavârsirea.
Între cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele
corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens.
Simultaneitatea este obligatorie în cazul celei verbale si
paraverbale, în timp ce comportamentul nonverbal poate fi
simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont
în calcularea eficientei actului de comunicare educativa atât de
caracteristicile schemei de comunicare, cât si de faptul ca la un
moment dat sau chiar pe întreaga perioada a comunicarii, aceasta
poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si
unidirectionat, de la emitator la receptor, când receptorul nu
devine niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o
interactiune autentica pentru ca nu exista feed-back.
 Rezumat
Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de
comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi
parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare.
În acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul
componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina
interactiunea formativa dintre profesorul-emitator traditional si
scolarul-receptor, interactiune care vizeaza planurile : cognitiv,
afectiv, caracterial, motivational.
55
B Cuvinte cheie
 comunicare verbala, paraverbala, nonverbala
 limbajul corpului, mimica gestica
 comportamente comunicationale
 acuratetea comunicarii.
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta
1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va

sunt accesibile, si încercati sa deduceti ponderea
fiecarui tip de comunicare.
2. Realizati în fiecare zi un exercitiu personal de
comunicare verbala, pentru a va îmbunatati abilitatile de
comunicator.
3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda
tipologiei prezentate.
Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000
Cucos, C. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998

(coord.)
Leroy, G. Dialogul în educatie , Editura Didactica
si P edagogica , Bucuresti 1974
Paun, E. Socio pedagogie scolara, Editura Didactica si
P edagogica , Bucuresti,1982
Soitu, L. Pedagia comunicarii, Editura Didactica si
P edagogica, Bucuresti, 1995
56
Retroactiuni ale comunicarii didactice
RETROACTIUNI
ALE COMUNICARII DIDACTICE
3.1 Delimitari conceptuale; specificitati

ale feed-back -ului comunicational
Datorita caracterului sau instrumental – operational,

comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv
drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre
PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta în echilibrarea si eficientizarea
structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la
conditiile concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica
este feed-back-ul, care consta în inversarea rolurilor, efectele
devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se
asigura continuitatea învatarii. El intra în actiune numai dupa
atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi
emisiuni didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997)
defineste feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut.
Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune
inversa) trebuie considerat o interactiune circulara între subiect si
actiunea sa (exemplu: elev si învatare, profesor si predare). Este
foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentul si locul în care cel care învata sau
cel care preda primesc informatiile corective.
57
Feed-back -ul poate fi privit si ca o comunicare despre

comunicare si învatare (ceea ce Bathson numeste
metacomunicare), mesajul circulând dinspre receptor spre
emitator si furnizând informatii utile despre preluarea si învatarea
cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev,
precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii
dominante (cea de transmitere a cunostintelor).
Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. În actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate
reflexa si fireasca, încât nu mai este sesizat si constientizat decât
atunci când lipseste.
În schimb, în pedagogie, conexiunea inversa (feed-back)
exprima în esenta legatura prin care sunt corelate si se
interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi
fundamentale ale procesului de învatamânt – predare si învatare –
incluzând si toate celelalte componente ale procesului de instruire,
pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective,
continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare.
Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si
generalitate în virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza
întregul proces de învatamânt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de învatamânt, asigurând, în acelasi timp, si evaluarea
sociala si economica a învatamântului, precum si impactul sau
cultural. Tot în baza feed-back-ului educational autorii de
manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii
particularitatilor individuale si de vârsta.
În plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al
feed-back-ului în plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent
unitatii de învatare sau al unei secvente didactice, coborând astfel pâna
la situatia instructionala minima. Un asemene a feed-back este puternic
situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat
consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil). Experienta
personala a cadrului didactic are un mare rol în acest sens, acesta putând
sa extraga din
58
situatiile scolare frecvent întâlnite o serie de repere simptomatice

aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic,
se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirând la a sesiza corect si a utiliza oportun si
plenar feed-back-ul.
3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational
În general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:

 cel de comanda sau dirijare continua a procesului
paideutic;
 cel de control a actiunii în derulare
 cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari
directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al
actiunii.
Acest triplu rol, transpus în planul comunicarii orale de tip

scolar, se concretizeaza în:
 provocarea scolarilor de catre profesor pentru
a se manifesta, a reactiona, a da replica (profesorul
formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii –
problema, pune întrebari etc.);
 interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a
corecta raspunsurile scolarilor, încercând sa-l faca pe
scolar sa înteleaga cât si unde a gresit si care-i
raspunsul corect;
 aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare
imediata la raspunsul standard.
La modul detaliat, feed-back-ul îndeplineste o serie de

functii care au efecte specifice în planul comunicarii didactice,
unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se
59
refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe

profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1. functia de confirmare /întarire imediata a rezultatelor
pozitive si de intensificare a învatarii;
2 . functia de semnalare, identificare si depasire a unor
dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);
3 . functia de diagnoza, în scopul evaluarii care urmeaza;
4 . functia de depistare si corectare a erorilor curente,
pentru a le evita pe cele cumulative;
5 . functia de prevenire a greselilor, procedând la
remaniere actionala;
6 . functie stimulatorie, de întarire a motivatiei învatarii.
Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental

– comunicativa din cla sa pâna la nivelul (dezirabil) al comunicarii
instructiv – educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta
personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de
autoperfectionism si interesat profesional sigur îsi va problematiza
continuu propria activitate si stil de munca prin întrebari de genul:
 Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind?
 Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si însuseasca
materia într-o maniera accesibila si decisiva, astfel încât
sa se dezvolte normal?
 Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se
mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
 Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa?
 Etc.
Punând astfel problema, profesorul promoveaza în propria

conduita o deschidere pro-feed-back în comunicarea didactica,
interactionând cu scolarul. Aceasta pentru ca în comunicarea scolara,
educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura
persoana – profesorul -, în timp ce acestuia din urma i se pretinde sa se
relationeze cu întreaga clasa, însasi lectia (ca forma
60
de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamând acest

lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este
instantaneu si continuu.
3.3 Sensurile feed-back-urilor în actiunea didactica
În conditiile comunicarii didactice, specifica pentru

receptor este activitatea de învatare sistematica, fapt ce sporeste
importanta feed-back-ului. Daca luam în calcul activitatea reglata
putem vorbi în mediul educational institutionalizat – de doua
tipuri de feed-back: feed-back-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul
învatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii
1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor
(elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu
privire la modul cum a fost receptat mesajul, cât de
corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev
potrivit experientei personale de învatare). Este feed-
back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea
predarii, deoarece este efectul produs de lansarea
mesajului catre receptor. Se concretizeaza în manifestari
specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul
emitator.
2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la

semnalele/reactiile (ale învatarii) receptorului; vizeaza
comunicarea prin învatare sistematica, precum si reglarea
activitatii. Exemplu: nota, comentarea raspunsului, reactia la
tema propusa. Este feed -back -ul învatarii, respectiv reactia
profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca
urmare a primirii mesajului.
61
În activitatea didactica:
a) Emitatorul este atât sursa de informatii (Ei) cât si
educator (Ee), adica o persoana specializata care
doreste ca prin transferul de informatii sa produca o
transformare în personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui “a sti”);
- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui “a face”);
- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la
nivelul lui “a vrea”, al motivatiei învatarii).
b) Receptorul – ca beneficiar al mesajului educational este

atât receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-back-
ul raspuns final, cât si o persoana pasibila de
transformare, educabila (Re) în urma unui proces de
învatare. La acest nivel intervine feed-back-ul,
raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul
de învatare în directia producerii de transformari.
Sch ematic, din perspectiva feed -back -urilor,
comunicarea didactica se reprezinta astfel:
Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I)
Emisiune -
Ei informatie Ri
Ee Actiune- Re
raspuns
Feed-back care regleaza învatarea (Fb.II)
Sursa: Paun Emil – Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
62
Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul

primesc, prin cele doua feed -back -uri, date cu privire la:
1. cerintele emitatorului
2. personalitatea receptorului
3. obstacolele comunicarii si/sau învatarii (blocaje)
4. gradul de adecvare al mesajului sau al învatarii la
specificul interlocutorului
5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersonale
stabilite între cei implicati în actul didactic
6. eficienta/ineficienta comunicarii/învatarii etc.
Asadar, feed -back -u l, acest semnal – reactie venita dupa

încheie rea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei
scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-învatarii
scolare. Atentie! în practica didactica exista însa si pericolul
deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea
subiectivitatii. Pot apare – la profesori si elevi – manifestari de
aparare în fata unor adevaruri suparatoare (explicatii
antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi
interpretata de profesor ca semn de oboseala, când de fapt este
vorba de o reactie fireasca la neîntelegerea celor predate.
Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al

ghinionului/hazardului, când de fapt este consecinta neînvatarii
sau a învatarii insuficiente si netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed-

back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a
recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface oferta
didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie în timpul
lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.
63
3.4 Taxonomia feed -back-ului
Literatura de specialitate este generoasa în a semnala si

chiar prezenta o serie întreaga de forme sub care se poate
manifesta feed-back -ul. Nu exista însa, în literatura româneasca a
temei, o sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita în
paginile urmatoare. Pe lânga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al
tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l
sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ
în care este implicat.
Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed- Exemple

back-ului
feed-back I Feed- back II
(R E) (E R)
Activitatea a). feed- back I (al atentia clasei,
reglata mesajului) calitatea
raspunsurilor
b).feed - back II (al nota, comentarea

învatarii) raspunsului, reactia
la tema etc.
Nivelul feed- a).feed– back lectia prin TV, radio Extemporalul
back-ului neadus, nota
b).feed - back indici ai Nota în sine

insuficient neîntelegerii, fara
(incomplet, detalii despre cauze
partial)
c).feed-back Indici edificatori Evaluarea (nota)

optim (complet, asupra cauzelor explicata
homeostatic ) reactiei copiilor
d).feed - back Reluarea aceleiasi Abundenta

redundant informatii, exces pe penalizarilorsau
aceeasi tema încurajarilor;
pentru aceeasi
realizare: nota,
lauda, premiere,
64

back-ului
(R E) (E R)
3. calea urmata a).feed-back Reactia spontana a Nota, lauda,
de feed-back direct clasei blamul primite
personal
b).feed - back Interventia unui Informatia ocolita

indirect intermediar care ajunge la elev
(diriginte, parinte, prin: coleg,
situatie) parinte, diriginte,
carte etc.
4 Momentul a).feed-back Reactia clasei în Asistenta pe
aparitiei feed- concomitent timpul predarii lectiei moment în
back-ului realizarea
sarcinilor de
învatare
b).feed - back Raspunsurile la Corectarea temei,
ulterior ascultarea curenta examenul,
sau recapitulativa, concursul
comentariile peste
ani
5 Raportul cu a).feed-back Confirmarea Note pe merit
continuturile consistent interesului lapredare
anterioare (ale (confirmativ) prin raspunsurile
mesajului, bune de a doua zi
învatarii sau
altor feed-
b).feed - back Reactie pozitiva la Evaluarea gresita,
back-uri) predare, raspunsuri inconsecventa în
inconsistent
(incongruent slabe a doua zi cerinte
infirmativ)
6 Modalita tea a).feed-back Interventii de genul Comentarii,

de codificare verbal (orb) “Mai tare!” întrebari,
“Repetati!” exprimarea
“N-am înteles! atitudinii
b).feed - back Intonatie, accent, pauza semnificativa

paraverbal (orb)
c).feed-back Mimica, gestica, privire, miscarea clasei

nonverbal (mut)
d).feed - back mixt Combinari între a), b) si c)
65

back-ului
(R E) (E R)
Sursa feed- a).feed-back Unul sau altul dintre Profesorul cartea,
back-ului individual elevi un coleg
b).feed - back Clasa prin sincronia Reactia clasei la

colectiv interactionala activitatea elevului
Semnificatia a).feed-back Confirmarea, Încurajarea, lauda,
feed- back- ului pozitiv (+) sincronia nota buna
pentru (confirma reusita / interactionala
beneficiari întelegerea)
(E/R)
b).fe ed- back Lipsa sincroniei, Blamul,

negativ (-) neatentia
(semnalizea za nota slaba
esecul)
c).feed-back “alb” Reactii neclasificabile din cauza “opacitatii”

lor, gen “fata de poker”
continut a).feed-back Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el

limitat “spune” doar “da/nu”
b).feed - back liber Orice informatie necesara lamuririi

profesorului sau elevului
Sursa: Luminita Iacob –în Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241
Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult

sau mai putin profitabile, completându-se reciproc în furnizarea
de informatii corecte despre derularea actiunii în general, despre
succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back
sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de învatare
autentica pentru altii.
66
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita

unele observatii. Astfel:
1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat
relativ discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele
mai ignorate fiind feed-back-urile directe – indirecte,
individuale – colective;
2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor

pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice
diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb – fb. mut –
fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent – fb.
ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice
inegale: fb.pozitiv – este apreciat, în timp ce fb.negativ
este de multe ori ignorat;
3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza

(profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe
atribute, care pot fi în concordanta unele cu altele
(sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante.
Spre exemplu, un fb.II (al învatarii) poate fi în acelasi
timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para
si nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si
laud si încurajez si notez);
4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la

sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de
experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula
scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara în fata unor
adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor –
interpretata gresit ca semn de oboseala sau dova da de
obraznicie, nu ca indice al neîntelegerii celor predate (feed-
back I gresit interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab
(nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a neînvatarii
(fb II neînteles).
67
În continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua

modalitati de manifestare a feed-back-ului, care apar în
comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza
comunicarea. Este vorba despre lauda si critica.
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar în
comunicarea didactica. Folosita corect si în anumite conditii, lauda este
o cale eficienta de apreciere si încurajare a elevilor.
Prezentam în tabelul de mai jos conditiile de
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.
LAUDA este:
Eficienta daca: Ineficienta atunci când:

 specifica particularitatile se restrânge la remarci
performantei pozitive globale
 ofera elevilor informatii nu ofera informatii precise
detaliate despre competenta despre competenta si
lor si valoarea valoare
performantelor
 stimuleaza elevii spre orienteaza spre compararea
performante si mai cu altii si spre competitie
valoroase neloiala
 abordeaza performantele abordeaza realizarile
anterioare ale elevilor ca un colegilor ca un context
context pentru a le evidentia pentru a remarca
pe cele prezente performanta unui elev
 atribuie succesul atribuie succesul unor
capacitatilor elevului si factori externi, ca: noroc,
eforturi investit de acesta în sarcini de lucru usoare, etc.
învatare
68
Ce importanta credeti ca are lauda în relatia profesor -elev?
Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspândita în

scoala, dar mai putin placuta, în special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de câteva
recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:
 sa critice scolarul într-un loc privat si numai “fata în

fata”;
 sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna
unde a gresit;
 sa i se explice de ce respectivul fapt constituie într-
adevar o problema;
 sa se formuleze sugestii în legatura cu posibilitatea
îmbunatatirii situatiei;
 sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima
sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt
concordante cu optica profesorului;
 sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale
(care de multe roi jignesc).
3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational
În decursul timpului s-au putut structura informatiile

despre tehnica si rolul feed-back-ului în comunicare. Cele mai des
folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt:
1. Parafraza – a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte,
pentru a fi cât mai bine înteles si apreciat, spre
deosebire de citat, când textul respectiv este doar
reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci
când dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem într-
o discutie, sau când dorim sa clarificam o neîntelegere.
69
2. Întrebarea directa – este interogatia prin care se poate

raspunde laconic , scurt, concis, prin da sau nu.
Necesitatea unor astfel de întrebari este dovedita atunci
când se doreste obtinerea unor informatii scurte si
concise, când ne aflam în fata unui interlocutor laconic,
foarte zgârcit la vorba. Acest gen de întrebari nu trebuie
puse în cazul în care cel întrebat nu stie nimic, iar
celalalt stie totul.
3. Întrebarea indirecta – aceasta este întrebarea la care nu

se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu),
necesitând o anume dezvoltare. Este folosita ori de câte
ori se încearca a determina pe cineva sa-si exprime
sincer o parere.
4. Întrebarea cu raspuns sugerat – acest gen de întrebari contin

deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a-l influenta
pe celalalt sa-si însuseasca acea opinie. Sunt întrebari
persuasive / întrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se
încearca conducerea discutiei în mod deliberat spre a obtine
de la interlocutor raspunsul dorit, acest lucru realizându-se
fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. În cele mai multe
cazuri, aceste întrebari au un pronuntat caracter manipulator.
Atunci când dorim sa initiem o comunicare sincera este bine
sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de întrebari.
5. Ascultarea activa – foarte importanta deoarece prin modul în

care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne
exprimam acordul sau dezacordul fata de acesta. Un rol
aparte în acest tip de feed-back îl are comunicarea nonverbala
(mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat
faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar în
cazul în care fiecare
70
receptor îi dovedeste transmitatorului mesajului ca îl

accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului
de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice.
Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui
mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel încât pot
aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata
ulteror).
Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima

prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.;
aceste semnale de neacceptare îi provoaca partenerului de dialog
teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.
3.6 Feed-back-ul si relatia profesor – scolar
Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona

toate aspectele relatiei profesor – scolar, dar perfectionarea
procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non în
sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori
perturbatori si a elementelor de hazard, cu atât ma mult cu cât
intercomunicarea didactica produce modificari sensibile în
personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate
(evidentiate) de rezultatele scolarului:
 cognitive
 afective
 comportamentale
Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza în: achizitii de

cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul
opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor stiintifice
si operatiilor intelectuale, întelegerea si exprimarea continutului si
semnificatiilor mesajelor informationale etc.
71
Rezultatele afective – sunt evidentiate prin: acceptarea

impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor
sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si
motivationale începând de la simple dispozitii, dorinti, interese si
afirmatii si pâna la atitudini, credinte, convingeri, în acelasi timp cu
schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor
anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.
Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi
modalitati si maniere/stiluri de învatare si raspuns, a unor
conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si
responsabila, competenta si performanta, cooperanta a unor
comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de
raspuns, de implicare în învatare, decizie, rezolvare etc.
Este cert ca obtinerea de performante scolare si
profesionale constituie ratiunea procesului de comunicare
didactica, a interactiunii profesor - scolar.
Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu
privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a
variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala).
Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica,
proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitând sau nu
receptia, decodificarea, întelegerea, prelucrarea, interpretarea,
creând un climat favorabil interrelationarii.
Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi
transmitem – constient sau inconstient – trairi afective, stari
emotionale, atitudini care pot întari sau distorsiona comunicarea.
Din acest motiv, profesorul – ca initiator al procesului de
comunicare si ca lider comunicational – are nevoie în egala
masura si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de
comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari
specifice pe care va încerca sa le induca si elevilor astfel încât
acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv pozitiv,
reconfortant , tonifiant.
72
Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre

profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente legate
de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de participare
si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza atât
interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, cât si
comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu atât mai
mult cu cât specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci trebuie
sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.
Daca profesorul nu coreleaza, însa, adecvat elementele
procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale
ignorând impactul lor asupra elevului, daca prin supraevaluare ramâne
robul unor prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor
discriminari, atât procesul de comunicare, învatare cât si personalitatea
si comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul
percepe selectiv din noianul de influente si conditii conduita care
considera ca -l poate caracteriza sau favoriza în conformitate cu o
anumita perceptie psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor
trieri, interpretari, evaluari care nu întotdeauna pot fi în concordanta cu
realitatea.
Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales
prejudecatile, stereotipurile, conduitele discriminatorii îsi gasesc
explicatia în procesele cognitive de percepere-evaluare-
categorizare si au la baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii,
o simplificare, distorsiune si eronare ce influenteaza negativ
relatiile interpersonale si pe cele intergrupale.
Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica procesul de
comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din interiorul
grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces cognitiv de supra
estimare a similaritatii trasaturilor personale din interiorul grupului si
exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta
generala este de a percepe si a aprecia în mod omogen, pe toti la fel,
când individul vine în contact cu persoane sau grupuri externe (care nu
fac parte din grupurile lor
73
de apartenenta în ciuda faptului ca este constient de diferentele

individuale dintre membrii grupului).
Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze
obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale
pot avea rol foarte mare în cadrul primei întâlniri dinte profesori
si clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau
incorecte despre caracteristicile lor individuale, în functie de care
partenerii îsi vor regla comportamentul verbal sau nonverbal,
orientându-si interactiunile si interventiile socioeducationale si
implicându-se, mai mult sau mai putin superficial sau responsabil,
în cunoasterea si evaluarea personala.
Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia
dintre adult si tânar sau un tip particular al relatiei dintre generatii,
profesorul incluzând, explicit sau implicit , în activitatea sa
didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare
competentei sale didactice ca experienta anterior câstigata,
grupuri cu care se afla în contact, atitudini si modele relationale
implicate în relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.
Profesorul devine în acest caz un fel de filtru al activitatii
educationale prin propria sa structura de personalitate si
experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu,
disonând cu dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si
structura sa intelectuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul
constiintei sociale la un moment dat.
Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de
feed-back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum
se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj,
sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.
Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a calitatii
interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu partenerul sau
– elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de sustinere, de
echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.
74
Concluzionând, nu putem avea pretentia unei gestionari

totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne
confruntam în spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de
feed-back constituie conditia sine-qua -non în sporirea gradului de
certitudine, de determinare în munca didactica si de neutralizare a
elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.
 Rezumat
În capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii

didactice, ne -am pr opus sa abordam problematica feed-back-ului
comunicational ca actiune recurenta, propagata în sens invers,
deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a
demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum
si la finalitatea educationala vizata.
Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea
de a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza
manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel încât
comunicarea pedagogica sa fie fluenta si eficienta.
Am încercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe
care retroactiunea didactica îl are pentru calitatea actului didactic.
B Cuvinte cheie
 retroactiune
 feed-back comunicational
 tehnica eficienta de feed-back
 taxonomia feed-back-ului
 ascultare activa
75
1 . Descrieti o situatie scolara în care a aparut un feed-back

II (al învatarii) care a întrunit concomitent urmatoarele
caracteristici: direct, individual, verbal, negativ,
inconsiste nt;
2 . Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-
back-ului;
3 . Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate în
clasa, ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv
consecintele acestuia).
Cucos, C. Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996
Cucos, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele

si colectiv de definitivat si grade
didactice, Polirom, Iasi, 1998
Ionescu, M. Lectia între proiect si realizare, editura.

Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Muchielli, R . Metode active în pedagogia

adultilor, Editura D idactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1982
76
Neacsu, I. Instruire si învatare, Editura

Stiintifica, Bucuresti, 1990
Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura Didactica

si P edagogica, Bucuresti, 1982
Soitu, L . Pedagogia comunicarii, E ditura Didactica

si P edagogica, Bucuresti, 1997
77
Comunicarea didactica în situatii de conflict
COMUNICAREA DIDACTICA
ÎN SITUATII DE CONFLICT
4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare
Comunicarea interpersonala realizata în diverse situatii

didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul scolar) si într-un
context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest
context poate bloca procesul de comunicare, ducând la esecul /
insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii
care altereaza relatia profesor – scolar – scolar, inhibând procesul
comunicarii.
Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele
dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala,
dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii atât asupra
canalelor de comunicare, cât si asupra mediului în care evolueaza
participantii.
Etimologic, conflict înseamna lovire reciproca, înfruntare
(conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o “opozitie
deschisa, o lupta între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau
incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra
interactiunii sociale”. Grafic, sfera de cuprindere a
78
termenului poate fi reprezentata astfel:
Ciocnire de
Neîntelegere Dezacord interese
Diferend
Cearta
CONFLICT
Discutie
Disputa
(marcata de
violenta)
Înfruntare Confruntare Antagonism
Deoarece profesorul si scolarul – ca parteneri educationali

– dezvolta activitati comune bazate, în esenta, pe comunicare
didactica, este important de cunoscut si acceptat urmatoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene,
inerenta în relatiile interumane (profesorul si scolarul
au experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii
diferite, dispozitii diferite)
b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:

 Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate
determina dezvoltarea personala, afirmarea
creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;
79
 Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive

asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea
nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile
sporesc); din aceasta perspectiva este respins
principiul acceptarii reciproce;
c) Într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante

pentru ca nu pot fi controlate, (îndeosebi cele
neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);
d) Întotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se

cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii
strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv
dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un
management corespunzator).
e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat,

încercând sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru
ambele parti.
80
Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar

presupune cinci etape relativ distincte:
ETAPA MANIFESTARI
I. Dezacordul - aparitia diferentelor între membrii grupului scolar; cauzele
diferentelor pot fi legate de:
- interese personale
opinii diferite
actiuni orientate valoric diferit de grup
motive/pretexte minore în raport cu scopul general al
grupului scolar
interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar
constitui baza dezacordului
II. Confruntarea apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile,
fiecarei parti;
se exp lica pozitia partilor în grup;
se accentueaza erorile din gândirea celorlalti;
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele.
Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor
rationale.
III. Escaladarea violenta verbala se transforma în violenta fizica sau
morala;
situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga
punctul culminant al conflictului;
se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de
separat partile angajate în conflict;
se trece la etapa autodefensiva – lipsa de încredere a unuia
în celalalt – si apare neîntelegerea si frustrarea, precum si
reciprocitatea negativa distructiva.
De începe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate,
escaladarea spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a
intereselor partilor aflate în conflict);
se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la
concluzii integrative;
apare momentul de construire a încrederii (promisiuni,
comunicare înt re parti, deschidere, respect reciproc)
Rezolvarea intervine mediatorul , ca “a treia parte” neutra, impartiala
si obiectiva;
este momentul negocierilor;
conflictul se stinge
81
4.2 Conditionari ale comunicarii

didactice în situatii de conflict
Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice

situatie de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine
automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul)
- mesajul
- mediul si canalele
de comunicare
A. Sursa
Elementul determinant în actul comunicarii este emitatorul
(sursa) care în situatii de conflict scolar se manifesta plenar,
iesind în evidenta. Deoarece profesorul – emitator detine controlul
asupra actului de comunicare, se impune ca în situatii conflictuale
sa actioneze prompt, sa identifice în timp util sursele conflictului
si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si
normalizare a climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare
pentru care opteaza emitatorul sunt de doua feluri:
 strategii de informare: profesorul – emitator doreste ca
elevul receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa
înteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. În
acelasi timp, profesorul se informeaza, apelând la întrebari
scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile
elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a
“feliei de salam” (tactica pasilor mici);
 strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care
presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi
majore. Apelând la astfel de strategii, profesorul doreste sa-l
implice direct pe elev în rezolvarea conflictului,
convingându-l sa actioneze, sa se manifeste,
82
sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si

asume responsabilitati concrete în atingerea obiectivelor
comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se
cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator,
sa fie dispus sa ia act de imaginea pe care o are în fata
elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea
emitatorului în fata receptorului.
Pentru a-si asigura reusita în situatiile delicate de conflict,

emitatorul – sursa ar trebui sa întreprinda cel putin urmatoarele
actiuni:
 sa informeze pe partener despre scopul demersului;
 sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si
sa actioneze pentru îndepartarea lor;
 sa raspunda oportun si sincer la întrebarile
receptorului/lor;
 sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le
argumenteze;
 daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator;
 sa asculte activ.
B. Mesajul
În situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-
elev este într-o masura apreciabila dependenta de precizia si
acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia
emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar.
Mesajul are semnificatie si este complet numai în
conditiile în care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si
perturbatiile din comunicare, cu mediul si canalele de comunicare.
În plus, pentru mesaj mai sunt importante si:
 reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele
mai multe ori este marcata de sensibilitate;
 autoritatea si credibilitatea emitatorului;
83
 situatiile controversate în care se pot plasa simultan

sau prin alternanta emitatorul si receptorul, situatii care
pot face loc compromisului.
Concluzionând, este foarte important ca înainte de a

transmite un mesaj sa ne întrebam ce ar putea sa însemne mesajul
pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj.
C. Mediul si canalele de comunicare
În situatia de conflict, comunicarea este eficace daca

posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca
este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata
propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind
scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar
si un feed-back imediat si apropiat.
În concluzie, comunicarea didactica de tip fata în fata sau
mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori,
prezentati anterior.
Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o
imagine mai clara despre ei însisi si despre societate, avem datoria
de a transforma conflictele în sanse educative.
Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre de zi
cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici
nu ne gândim la el si nu îl studiem; daca nu îl mai privim ca pe o forta
negativa, distructiva, ci încercam sa explicam natura sa si sa identificam
cauzele si fortele angrenate, conflictul poate deveni o sans a de
maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specifice, atât pentru
solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fata acestora,
conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la
constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de
a aborda conflicte le într-un mod constructiv contribuie la sanatatea
mentala si individuala si are efecte pozitive asupra societatii în general.
84
4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si

de diminuare a conflictelor scolare; abilitati
de rezolvare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, în general, o realitate a vietii sociale si a

vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse:
1. Încalcarea nevoilor fundamentale ale omului:
libertatea, afirmarea, succesul (încalcarea lor
genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite:
profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au
credinte diferite, gândesc diferit, raportându-se la
valori diferite, au culturi diferite ;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: când oamenii vad
diferit un anumit lucru sau gândesc diferit despre el,
pot apare situatii conflictuale;
4. Interese diferite: determina preocupari diferite,
explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp,
disponibilitate – altereaza relatia profesor – elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea
intrapsihica (linistea interioara), buna întelegere,
afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage
aparitia conflictelor interioare, care pot provoca
conflicte cu ceilalti actori educationali.
Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca
numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi
însine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul
educational).
85
Factori de escaladare si de diminuare a conflictului
Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în urmatoarele

conditii:
Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca:

1. Cealalta parte este considerata din 1. Persoanele implicate sunt de buna
start un inamic sau o persoana rea credinta, impartiale si capabile sa
(idei preconcepute) asculte activ.
2. Se implica – direct sau indirect – 2. Partile se concentreaza exclusiv
alte persoane (diriginte, director, asupra problemelor aflate în
alti profesori, alti elevi) (imixtiuni discutie si nu procedeaza la
inoportune) etichetari.
3. Una sau ambele persoane se simt 3. Se renunta la amenintari sau – daca
amenintate de cealalta parte (fara deja au fost prefazate – sunt la timp
posibilitate de reactie) (neîncredere retrase (eventual cu scuze)
reciproca)
4. Partile nu sunt interesate sa mentina 4.Persoanele implicate au cooperat
o relatie. Intereseaza doar propriul în trecut si vor sa continue relatia
interes si atingerea acestia
(dezinteres pentru relatie)
5. Problemele implicate în conflict 5. Interesele – desi diferite – sunt
sunt în mod exagerat notate ca vazute ca posibil de negociat în
extrem de importante mod amiabil
(neconcordant cu realitatea)
(perceptia falsa, incorecta a
realitatii)
6. Exista o lipsa de abilitati de 6. Persoanele implicate accepta
rezolvare a conflictului ajutor extern pentru rezolvarea
conflictului
Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor

conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor principii:
 principiul 1 – Mentine comunicarea cu cei cu care pari
sa te afli în conflict (preferabil, încearca sa lamuresti
prompt lucrurile; nu amâna discutia).
86
 principiul 2 – Abtine-te de la a discuta despre altii în

absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea).
 principiul 3 - Daca sesizezi semne ale unui conflict,
încearca sa initiezi actiuni la care sa participe
(colaborând) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va
mai simti atacat sau amenintat sau ignorat.
 principiul 4 – Încearca sa eviti toate fenomenele de tipul “eu
câstig – tu pierzi”. Se recomanda abordarea unei dispute din
toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe
ori o echipa sau un individ se comporta negativ numai daca
se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia,
eficienta, se subrezeste relatia.
 principiul 5 – Asigura -te ca stii sa recunosti
rezultatele si nu flatarea sau linguseala.
Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard în

1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui
conflict sunt urmatoarele (o alta abordare):
I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se
încapatâneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de
solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili.
II. Aveti grija ca atât cooperarea, cât si abandonul sa fie

în raport de reciprocitate , respectiv:
1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a
asigura reciprocitatea.
2. Nu va lasati exploatat (în mod direct)
3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).
III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati

inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimic.
87
În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea

pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate în
conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic,
sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:
1. abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci când
apare o diferenta de opinie. Trebuie ca îndeosebi
profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea
problemelor;
2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si
sentimentele interlocutorilor cu care se vine în contact;
3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele
cât mai clar, concis, calm si onest;
4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate
aspectele si dintr-o perspectiva cât mai larga.
5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele
personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a
pastra relatia.
Modelul personal este cel care conteaza în relatia cu un

grup. Dobândind si promovând abilitati de rezolvare a conflictelor
putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa
ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi
depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia
revenindu-i responsabilitati precise.
4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare;

atitudini si comportamente specifice
Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta

strategii diferite, unele functionând automat la nivel “preconstient”,
altele fiind stabilite constient în functie de situatie, de antrenamentul
personal si de miza pusa în joc. Orice strategie poate fi oricând
schimbata aplicând noi metode de rezolvare. Modul în
88
care actionam într-un conflict este afectat de importanta

obiectivelor noastre personale si de cât de importanta este
considerata relatia respectiva.
În rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza
comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele
reguli, pentru a se asigura reusita:
1. Partile trebuie sa discute cât se poate de deschis despre
adevaratele probleme care le preocupa.
2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si
sentimentele cât se poate de deschis si sa încerce sa
evite reiterarea.
3. Trebuie sa încerce sa priveasca conflictul în contextul
mai larg al scopurilor subordonate interesului general
al grupului.
4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor
mai mult decât asupra unor evenimente din trecut.
5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa
caute sa le înteleaga.
6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
7. Trebuie sa încerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie sa încerce sa aiba încredere reciproca în buna
credinta a fiecaruia.
9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze
discutiilor, specificând cine ce va face si când. (Acest
lucru este deosebit de important si poate fi uitat în
euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa
de neîntelegator cum parea la început).
10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data
care se va respecta cu orice pret.
Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi

utilizate pentru a ne descurca în cadrul unor conflicte si care
genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor
angajate în conflict.
89
1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia

ca atare, în final evitând si persoana si problema aflata
în litigiu. Se procedeaza astfel în cazul în care
obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa
mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana;
atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea
punctului de vedere personal si închiderea în sine.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA
Sunt situatii în care profesorul sa scolarul bat în retragere

pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile.
Alteori se aluneca peste situatie evitând efectiv partea ostila.
2. Strategia: FORTAREA – implica îndeplinirea
obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia
cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii
propuse. Concluzia? Obiectivul este mai presus de
relatie. Practic, fortam mâna celuilalt sa accepte
conditiile noastre. Implicarea în conflict este ridicata si
stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei
teme “îngenunchem” elevul. Comportamentul este
agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de
atins, nu relatia. Ne impunem prin forta.
COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN
Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza

sa ne intersectam curând, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne
întelegem, sa comunicam.
3. Strategia: APLANAREA – implica renuntarea la obiective
în scopul mentinerii relatiei la cel mai înalt nivel (asa e
bine!). Consta în nivelarea asperitatilor, cererea de scuze,
abordarea cu umor / ironie fina , calda a celuilalt, acordarea
de prioritate celeilalte persoane. Se
90
recomanda sa fim concilianti atunci când dorim sa

mentinem colaborarea. Din când în când, pentru a
aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta
parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca
profesorul sa spuna “regret” sau “îmi pare rau”). Când
considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai
puternice decât ale dumneavoastra, aplanati conflictul
si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci
când un coleg/profesor tine deosebit de mult la o
chestiune de care d-vs. nu prea va pasa, nu tensionati
inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de
situatia creata, dati-i dreptate etc.
COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)
4. Strategia: COMPROMISUL – implica renuntarea la o

parte din principiile d-vs. si din calitatea relatiei,
pentru a ajunge la o întelegere (prin cedare reciproca).
Presupune constientizarea – de catre ambii participanti
– a faptului ca trebuie venit unul în întâmpinarea
celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare,
viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este
totusi o impunere indirecta si amânata. Exemple:
profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun,
este mai întelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista
un numar redus de burse si ambii colegi aspira la una
anume. Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de
comun acord cine renunta si cine sa câstige. Se pare ca
relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care
cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela
de a câstiga în viitor).
91
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE
5. Strategia: CONFRUNTAREA – care implica

demararea imediata a unor negocieri îndelungate sau
repetate, destinate îndeplinirii obiectivelor fiecarui
partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai înalt nivel
posibil. Confruntarea ia în calcul ca viitorul este mai
important decât situatia prezenta, ca sustine rea
reciproca este necesara atunci când participantii sunt
mult si pentru mult timp împreuna. Confruntarea cere
tarie de caracter, gândirea unor solutii care sa ofere
ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia.
Este o negociere profesionala care presupune o
atitudine înteleapta, deoarece si obiectivele si relatia
sunt extrem de importante pentru d-vs.; se impune o
oarecare doza de impartialitate.
Se recomanda ambelor parti sa se gândeasca la solutii

pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu:
profesorul explica în amanunt elevilor recalcitranti de ce le
impune anumite lucruri, reguli, sarcini de învatare. În continuare,
negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentând
avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA
CONCLUZII
Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa

fie ca un dinozaur specializat care nu stie decât o singura metoda de a
rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci
solutii, în functie de obiective si de relatii. Într-un conflict se poate alege
o singura strategie, în timp ce în alt conflict este de preferat o cu totul
alta. Pentru a fi eficient în
92
rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a

actiona, alegând ceea ce este cel mai bine pentru situatia
respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si schimbe modul de a
actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei respective.
În lucrarea “Profesorul între autoritate si putere”, Emil
Stan considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de
rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea
profesorului urmatoarele demersuri:
 sa formuleze asteptari maxime în raport cu elevii;
 sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru
comportamentele diferite;
 sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru
fiecare elev în parte;
 sa implice elevii în mod activ în lectie;
 sa releve foarte clar ca merita sa învete si de ce;
 sa cultive încrederea în sine a elevilor;
 sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale
elevilor;
 sa utilizeze ideile elevilor;
 sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
 sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care
trebuie sa raspunda;
 sa utilizeze întâlnirile si discutiile de tipul “fata în fata”,
pentru a depista comportamentele dezagreabile;
 sa utilizeze instruirea individuala;
 sa utilizeze cu grija competitia;
 sa reduca anxietatea elevilor.
93
4.5 Ascultarea activa
Am vazut în capitolele precedente si în preambulul acestui

capitol ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a
unui conflict o constituie Ascultarea activa – care este cruciala
într-o comunicare eficienta, lipsita de conflicte. Dezvoltarea
activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care
doreste sa rezolve un conflict pentru ca:
 cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
 cel care vorbeste are impresia ca este important,
respectat;
 este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si
sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va
relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa.
Sa-si rezolve
singur problemele
Scopul
ascultarii
active
Sa se descarce
emotional
94
ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:
I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:

 nu întrerupeti;
 nu dati sugestii;
 aveti rabdare;
 nu faceti trimiteri la propriile sentimente
/experienta d-vs.
II. Fiti empatic (puneti-va în situatia interlocutorului)

 prindeti ideea principala si angajati-va în a -l
întelege pe vorbitor, încercând sa va detasati de
punctul personal de vedere;
 daruiti-va, puneti-va în locul vorbitorului pentru a
întelege cu adevarat prin ce trece (ce gândeste, ce
simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).
III. Puneti întrebari pentru a întelege mai bine:

 reformulati cele mai importante gânduri si
sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le
simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau
dezacord.
IV. Verificati daca ati înteles:

 întrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar
vrea sa mai spuna;
 rezumati si integrati cele ascultate.
V. Îndemnati interlocutorul sa se destainuie:

 Sa spuna ce a simtit, ce a înteles, ce nu a înteles, ce
ar mai vrea etc.
95
Bariere ale ascultarii active.

1 . Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gânduri
concomitent cu ascultarea celuilalt.
2 . Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel

care vorbeste. De multe ori apreciem gresit.
3 . Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de

vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente.
4 . Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce

vorbitorul abia urmeaza sa spuna, înainte ca acesta sa fi
terminat de vorbit.
Alte modalitati de punere în practica a ascultarii active

(posibile reguli de respectat):
1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a-l obstructiona
ulterior.
2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata în fata, la acelasi
nivel cu vorbitorul).
3. Indicati – verbal nu nonverbal – ca ati înteles (a, da …
înteleg, dati din cap).
4. Puneti întrebari clarificatoare, bine si precis formulate
(Vrei sa spui ca…? Asta vrea sa însemne ca…?).
Atentie: prea multe întrebari irita, blocând comunicarea.
5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.
6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati
sa gresiti). Nu va enervati, relaxati-va.
7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus
o idee, pentru a nu-l face sa -si piarda controlul.
8. Întotdeauna gânditi pozitiv, chiar daca nu va sunt
acoperite / satisfacute asteptarile.
96
9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte,

care sa includa numai informatiile oferite de vorbitor,
nu propriile concluzii).
În încheierea acestui capitol, care ocupa un loc important

în economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de
Morton Deutsch ( în lucrarea “Psihologia rezolvarii conflictelor”),
profesorilor si, în general, educatorilor:
1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict în care esti implicat.
2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele
violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci
când esti foarte nervos.
3. Trebuie sa înfrunti conflictul, mai degraba, decât sa-l
eviti.
4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe
celalalt si interesele sale.
5. Evita etnoc entrismul; întelege si accepta realitatea
diferentelor culturale.
6. Fa diferenta clara între “interese” si “pozitii”.
7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt
pentru a identifica interesele comune si compatibile pe
care le aveti.
8. Defineste interesele conflictuale drept o problema
reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare.
9. Asculta cu atentie si vorbeste în asa fel încât sa fii
înteles; este necesara încercarea activa de a te pune în
locul celuilalt si de a verifica mereu daca reusesti s-o
faci cu succes.
10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate,
perceptii eronate, judecati gresite si gândire stereotipa.
97
11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel

încât sa nu manifesti neajutorare si disperare când te
confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se
angajeze într-o solutionare constructiva sau folosesc
siretlicuri.
12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa îti cunosti reactiile
tipice la diferite feluri de conflict.
13. Pe tot parcursul conflictului, ramâi o persoana morala
– adica o persoana atenta si dreapta.
 Rezumat
Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si

frecvent reperata în mediul scolar – cea a conflictelor scolare care
impieteza asupra comunicarii didactice, a relatiei cadru didactic – scolar.
Sunt prezentate , succint sau detaliat, sfera de cuprindere a termenului
“conflict”, sursele si conditionarile de natura conceptuala si/sau
strategica, strategiile de adoptat pentru a rezolva eficient un conflict
scolar. Se acorda o importanta deosebita rolului ascultarii active în
diminuarea sau rezolvarea conflictelor.
B Cuvinte cheie
 conflict,
 comportamente specifice,
 principii strategice,
 strategii de rezolvare a conflictelor,
 ascultare activa.
98
Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta
1 . Cum puteti comenta urmatoarea afirmatie: oamenii au

tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi
placuti sau acceptati?
2 . Rezolvati un studiu de caz pe tema “Conflictul scolar si
implicatiile sale asupra comunicarii didactice”
(maximum 5 pagini”.
3 . Raspundeti la întrebarea: de ce este un conflict scolar o
problema atât de greu de rezolvat pentru unii profesori?
4 . Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict?
Boudon, R. Tratat de sociologie , Humanitas, Bucuresti, 1997
Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de

Definitivare si grade didactice,
Polirom, Iasi, 1998
Deutsch, M . Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA,

Bucuresti, 1996
Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA,

Bucuresti,1998
Gliga, L.(coord.) Managementul conflictului – ghid ,

Tipogrup press, Buzau, 2001
99
Stan, E. Profesorul între autoritate si putere,

Polirom, Iasi, 1996
xxx Conflictele si comunicarea, Editura Arc,

Bucuresti, 1988
100
Comunicare didactica si negociere
COMUNICARE DIDACTICA
SI NEGOCIERE
5.1 Conceptul de negociere – definitii,

caracteristici, tipuri de interdependente
Indiferent unde si între cine se poarta, negocierea

desemneaza procesul sau interactiunea prin care persoanele sau
grupurile care au interese si obiective diver gente si doresc sa
ajunga la o întelegere încearca sa stabileasca un acord si sa ia o
decizie comuna. Practic, recurgem la negociere atunci când dorim
sa ne satisfacem necesitatile, când ceea ce dorim este controlat de
altii (U. Panisoara – Comunicarea eficienta).
Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective
comune si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual
acord. Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva teoriei
comunicarii, negocierea se constituie în forma concentrata si interactiva
de comunicare interumana în care partile aflate în dezacord urmeaza sa
ajunga la o întelegere care rezolva o problema comuna sau atinge un
scop comun. Sunt teoreticieni care considera negocierea un stil de
comunicare (Goodall J.R.), care are drept tinta cunoasterea diferentelor
de opinii, formarea unei imagini a situatiei negociate, focalizata pentru
obiectivele comune; în acelasi timp, în aceasta acceptie negocierea
tinteste si dezvoltarea unor abilitati de etalonare a motivelor,
argumentelor si solutiilor posibile. Extinzând discutia si plasându-ne în
anumite limite, si
101
predarea – învatarea se prezinta ca un proces complex de

negociere (ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de
teoria argumentarii, la comunicare si manipulare).
Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente
care o fac sa fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica în sine
(vezi metoda Phillips 6-6, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul
etc.). În acest sens, ar trebui urmarita negocierea intra si
intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat eficient în
echipa.
Indiferent de “eticheta” aplicata, negocierile implica cel
putin trei interdependente:
a) Interdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin
doi pentru a negocia;
b) Interdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa se
implice în obtinerea unui rezultat, devenind astfel
dependente reciproc de obtinerea acelui rezultat;
c) Interdependenta informatiilor: cele doua parti
(individualitati / grupuri) depind fiecare de informatiile
detinute de cealalta parte (extrem de vizibila asemenea
interdependenta în mediul scolar în relatia profesor –
elev). Negociatorii îsi pot împartasi informatiile pe care
le detin dar si preferintele, dorintele, asteptarile; de
asemenea, fiecare parte poate sa deduca ce doreste
celalalt de la el în timpul negocierii.
Interdependenta informatiei poate determina, la fiecare

parte, o dilema cu trei aspecte:
 Dilema încrederii: sa ai sau nu încredere în ce spune
celalalt?!
 Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscul
de a fi exploatat prin destainuirea prea multor informatii
personale într-un timp prea scurt sau se poate deteriora
negocierea prin refuzul destainuirii unor informatii
necesare;
102
 Dilema scopului: acordul trebuie sa convina ambelor

parti, decizia trebuie sa fie rezonabila si sa nu implice
preluarea de catre una din parti a celei mai importante
cote. Fiecare dintre negociatori trebuie sa decida chiar
în timpul negocierii care este rezultatul convenabil
pentru fiecare parte.
Din cele prezentate se desprind si alte câteva idei:

 Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament
reciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt întrutotul
cunoscuti de la început, ei sunt discutati pe parcurs.
 Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu
pretentii si obiectii.
 Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii
interumane de tip general sau special.
 Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip orizontal,
are reale sanse sa se finalizeze într-un acord reciproc
avantajos, întâlnirile negociatorilor fiind un canal
potential de comunicari succesive.
5.2 Factorul uman si negocierea
Factorul uman are un rol deosebit în cadrul negocierii.

Fiintele umane sunt încercate de emotii în permanenta. Bucuria,
teama, neîncrederea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care
trebuie sa tinem seama în procesul negocierii. Din pacate, nu
putem sa le identificam corect de fiecare data când se produc si, în
acelasi timp, ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau
primite de cele doua parti aflate în negociere.
Un bun negociator încearca sa separe oamenii de problema
si încearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se întâmpla
uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa
103
devina mai accentuate, crescând riscul unui esec, conflictul nemai

fiind dezamorsat.
De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedea lumea
printr-o perspectiva proprie. Aceasta perspectiva este influentata de
factorii personalitatii si de experienta proprie asupra lumii. Totusi,
trebuie sa ne reamintim ca nu întotdeauna avem perceptii corecte asupra
lumii. Si chiar daca ar fi corecte, aceste perceptii nu sunt întotdeauna
aceleasi cu ale partenerului cu care negociem. Nu trebuie sa presupunem
ca partenerii de negociere vad lumea si reactione aza la fel cu noi si nu
trebuie sa fim intoleranti. Normal ar fi sa ne manifestam ca persoane
echilibrate si empatice.
Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot
negocia. Când scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau
când nu se poate respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam
negocierea. Dar sunt si situatii când o negociere esueaza si dorim
neaparat sa obtinem un anumit acord; în acest caz, se pot relua
negocierile în alte conditii si cu alti termeni, recurgându-se si la
mediere daca este cazul!
În negociere trebuie evitate câteva erori comportamentale:
 Agresivitatea – agresiunea si furia “întuneca”
întelegerea;
 Personalizarea – legarea unei situatii conflictuale de o
anumita persoana, considerarea diferentelor de idei ca
atacuri la propria persoana si atacarea persoanelor si nu
a ideilor pe care le exprima acestea;
 Barierele interculturale – întelegerea gresita a unor
gesturi, afirmatii, care tin de un anumit specific cultural;
 Rationamentul unic – sa consideri ca unic adevarul
propriu;
 Neascultarea – lipsa abilitatilor de a asculta.
104
Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt

considerate brese în educatie impieteaza asupra comunicarii
interpersonale, diminuându-i eficienta si alterând (uneori
iremediabil) relatia profesor – scolar.
Pentru comunicarea didactica, în special, sunt importante
si demne de luat în calcul în timpul negocierii (si nu numai)
conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe
timpul negocierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda
situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost
denumita programare neuro-lingvistica (NLP-neuro-lingvistic
programming). Aceasta tehnica a fost descoperita în California de
catre lingvistul John Grinder si de matematicianul programator
Richard Bandler. Ei au încercat sa explice în mod logic si
matematic modul în care functioneaza psihicul uman. O parte din
NLP trateaza modul în care se poate programa mintea si
impulsurile cuiva în scopul maximizarii gândirii pozitive.
Conform acestei teorii, fiecare dintre noi detine trei axe
sau dimensiuni diferite ale proceselor gândirii :
 Vizual - se pare ca gândim în functie de imaginile
vizuale. Ne amintim experiente în functie de imagini
pe care le avem întiparite în minte.
 Auditiva – ne amintim sunete, vocea unei anumite
persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau
sunetul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare
a unei melodii ne amintim anumite experiente de viata.
 Senzoriala – o anumita aroma, un anumit gust al unei
prajituri sau atingerea unei sobe încinse ne pot aduce
aminte de anumite experiente anterioare din viata
noastra, chiar dupa trecerea unei perioade îndelungate
de timp.
Programarea neuro-lingvistica sustine ca, indiferent de

folosirea acestor dimensiuni în gândirea noastra mai mult sau mai
putin frecvent, una sau cel mult doua dintre ele predomina la
105
majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera

totodata si o oportunitate. Problema consta în faptul ca tindem sa
credem ca ceilalti sunt la fe l cu noi si vad lumea din aceeasi
perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta
si negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea
auditiva, se pot ivi probele de comunicare.
Oportunitatea consta în faptul ca, studiind tehnica NLP si
învatând cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem
obtine o comunicare corecta si negocierea va avea succes.
Continuând în spiritul ideilor promovate de adeptii teoriei
programarii neuro-lingvistice, reamintesc ca exista câteva tactici
universal valabile, ce pot fi utilizate în momentul negocierii.
Sintetic, ele se prezinta astfel:
1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are
argumente. Este adevarat ca, pierzându-ti firea, poti sa
începi sa ameninti si sa ratezi negocierea. Pastrându-ti
calmul poti sa creezi presiune asupra celuilalt si câstigi timp
de gândire. Daca totusi te enervezi, respira adânc, fa o pauza
si revino la o tonalitate mai joasa a vocii. Daca partenerul de
negociere îsi pierde firea, prin simpla mentinere a tacerii
pentru câteva secunde pot i prelua initiativa în discutie si
sansele de reusita cresc.
2. Atentie la presupozitii! Se constata ca o mare parte a
presupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false.
Presupunând ca cealalta parte va aborda o anumita
tactica, va actiona într-un anumit fel, putem avea o
mare deziluzie. De exemplu, unele persoane îsi
imagineaza ca, fiind agresive, pot sa intimideze pe
partenerii de negociere. Daca, la rândul lor, acestia se
confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor
da gres si situatia conflictuala nu numai ca nu este
rezolvata, dar este posibil sa apara un nou conflict care
compromite total relatia.
106
3. Sa stii rezultatul dorit. Înainte de a începe orice

negociere trebuie sa avem foarte clar definit scopul
negocierii. În timpul negocierii, scopul trebuie avut
mereu în vedere si trebuie sa se încerce sa se obtina cât
mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se
poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului de
negociere ca urmare a unei gândiri rapide si prin
mentinerea în permanenta a unei gândiri pozitive. În
cazul în care rezultatele fiecaruia dintre cei doi
negociatori sunt diametral opuse, este imposibil sa se
obtina rezultatul dorit de vreuna dintre parti, si atunci
se va încerca ajungerea la un compr omis cu care
ambele parti sunt multumite.
4. Dezinformarea. Este foarte importanta în orice
negociere informatia pe care o detinem. Cu cât
negociatorul are mai multe informatii, în special despre
tacticile, atitudinile si optiunile celeilalte parti, cu atât
are mai multe sanse de a obtine rezultatul dorit. Putem
lasa intentionat anumite informatii gresite pentru a
deruta adversarul si pentru a vedea care-i sunt reactiile.
Parerea ca au fost descoperite anumite informatii poate
sa-l duca pe o pista gresita în abordarea problemei de
negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice
si morale, vizând câstigul sigur, imediat sau asigurarea
unui profit maximal, vor conduce probabil la succese,
însa aceste succese contin în ele sâmburele
disensiunilor viitoare. O negociere reusita este una care
are potentialul de a se mentine în timp si datorita
consolidarii relatiei dintre parti în paralel cu procesul
negocierii.
În final, este de subliniat îndemnul lui Daniel Goleman

(1995) de a separa persoanele de problemele pe care le prezinta.
Pentru aceasta, în primul rând trebuie sa luam în considerare
107
persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema

prezentata. În negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont în
primul rând de persoanele implica te (cum este relatia dintre acestea?),
apoi de procesul prin care vom ajunge la întelegerea conflictului (prin
ascultarea partilor, generarea de optiuni etc.), la final, de problema
ridicata (cum sa rezolvam conflictul).
5.3 Principii de baza ale negocie rii
Atât timp cât negocierea este purtata cu participarea

constienta si deliberata a partilor, care cauta împreuna o solutie la
o problema comuna, abordarea implica o anumita etica si
principalitate, impunând respectarea unor principii fundamentale.
1 . Principiu Avantajului reciproc
În principiu, în cadrul negocierilor, fiecare dintre parti îsi
ajusteaza pretentiile si revizuieste obiectivele initiale. Astfel, în
una sau mai multe runde succesive, se construieste acordul final,
care reprezinta un compromis satisfacator pentru toate partile;
negocierea functioneaza, deci, dupa principiul avantajului
reciproc.
Conform acestui principiu, acordul este bun atunci când
toate partile negociatoare au ceva de câstigat si nici una ceva de
pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, fara ca nimeni sa fie
înfrânt. Important este faptul ca, atunci când toate partile câstiga,
toate sustin solutia aleasa si respecta acordul încheiat.
Principiul avantajul reciproc (WIN – WIN) nu exclude, însa,
faptul ca avantajele obtinute de una dintre parti sa fie mai mari sau mai
mici decât avantajele obtinute de cealalta sau celelalte parti aflate în
negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea este o problema în
care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar sa faci concesii pentru a
progresa spre rezultatul dorit. Când faci o concesie, trebuie sa stii exact
ce vrei sa primesti în schimbul ei. Daca doresti sa faci o concesie în
schimbul progresului, atunci este
108
clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca
nu primesti nimic în schimb, înseamna ca oferi un bonus
partenerului de negociere. Dar chiar si în situatia aceasta primesti
ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara în cazul
formarii unei relatii pentru o viitoare colaborare.
2 . Principiul actiunilor compensatorii
În psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege

psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia
ceva, partenerul va resimti automat dorinta de a-i da sau,
respectiv, de a-i lua altceva în schimb.
Chiar daca nu dam ceva în schimb, în mod efectiv,
ramânem oricum cu sentimentul ca suntem datori, ca ar trebui sa
dam.
Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, orice
forma de negociere este guvernata de principiul actiunilor
compensatorii. Consecinta este reciprocitatea concesiilor, a
obiectiilor, a amenintarilor, a represaliilor etc. Expresiile latinesti
ale acestui principiu sunt “Do ut des” si “Facio ut facio”. În
româneste principiul poate fi regasit în expresii de genul: “Dau
daca dai”, “Fac daca faci”, “Daca mai dai tu mai las si eu” sau
“Daca faci concesii, voi face si eu”, “Daca ridici pretentii, voi
ridica si eu”etc.
3 . Principiul moralitatii si legalitatii
Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de

principii. Pentru a evita neplacer ile, moralitatea întelegerilor
dintre educator si educat, acolo unde legea nu o apara, ramâne
adesea o chestiune de principiu, de deontologie.
Respectarea riguroasa a acestui principiu nu este cu
adevarat posibila. Controlul eticii comunicarii este relativ.
109
Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie,

pentru ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si
regulamentelor scolare pe care le vor respecta.
5.4 Etapele negocierii
În practica educationala se identifica sase etape / pasi ai

negocierii, pe care partile angajate în conflict le parcurg.
Etapa1: Pregatirea negocierii- care presupune
urmatoarele operatii:
a) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv
de prima linie (care vizeaza cel mai bun rezultat
posibil de atins); Un obiectiv de ultima linie (care
prezinta rezultatul acceptabil, cât mai apropiat de cel
maxim); Un obiectiv – tinta (care precizea za ce se
asteapta a se realiza efectiv, concret);
b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe cât posibil
obiectiv, fara partinire);
c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor slabe; se
recomanda o analiza SWOT deoarece ofera o
perspectiva ampla deschisa asupra fe nomenului (se
analizeaza atât oportunitatile posibile, cât si obiectiile,
pretentiile, amenintarile).
Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie:
distributiva sau integrativ -rationala). Se decide în functie de
scopul negocierii si de antrenamentul negociatorilor.
Etapa 3: Demararea negocierii consta în stabilirea a ceea
ce se va discuta si în declansarea efectiva a negocierii.
Etapa 4: Clarificarea pozitiei partilor angajate în
negociere. Etapa presupune:
a) Obtinerea a cât mai multor informatii de la si despre
partenerul de negociere, utilizând toate tipurile de
110
întrebari: deschise, închise, colaterale, voalate,

ipotetice, argumentative, productiv -cognitive etc.
b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor si
pozitiei ambelor parti.
c) Folosirea amânarilor si a intervalelor de timp
(programarilor); aici se poate folosi votarea sau “regula
majoritatii”.
Etapa 5: Negocierea (în evolutie/în expansiune), etapa în

care fiecare parte încearca sa obtina concesii, sa depaseasca
momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, încearca
sa obtina un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi
punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau
agresive, fiecare dorind sa câstige cât mai multe. Se folosesc
tehnici si tactici div erse stabilite în functie de scopul negocierii si
de nevoile ambelor parti: tactici competitive, colaborative,
subordonative.
Etapa 6: Încheierea negocierii; partile se axeaza pe
formularea unui acord final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui.
Evident ca este importanta atmosfera în care se încheie
negocierea; o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei
strategii de timp “câstig – câstig”, care restabileste comunicarea si
asigura premisele necesare unor colaborari ulterioare de durata.
Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui
climat colaborativ, fiecare membru al grupului angajat în negociere sa
contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui litigiu.
Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala, astfel încât
partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de negociere utile
adaptate si motivante, astfel încât sa se obtina ulterior o echilibrare a
relatiei profesor – scolar.
111
5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere
Analiza tipului de negociere în care ne angajam este

întotdeauna importanta. A -l cunoaste si a-l evalua înseamna, deja,
a prevedea în linii mari comportamentul pe care îl va adopta
partenerul si a pregati propriul comportament, în întâmpinare. În
acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a încheia un acord
dezavantajos scade.
Dupa cum sunt tratate în literatura de specialitate, se poate
face distinctie între trei tipuri fundamentale de negociere:
 Negocierea distributiva – este cea de tip ori/ori (win –
win/lose – lose), care opteaza între victorie/înfrângere.
Este cea care corespunde unui joc cu suma nula si ia
forma unei tranzactii în care nu este posibil ca o parte sa
câstige fara ca cealalta parte sa piarda. Fiecare concesie
facuta partenerului vine în dauna concedentului si
reciproc.
În aceasta optica, negocierea pune fata în fata doi adversari

cu interese opuse si devine o confruntare de forte, în care una din
parti trebuie sa câstige. Orice concesie apare ca un semn de
slabiciune. Orice atac reusit apare ca un semn de putere. Obiectul
negocierii va fi un acord care nu va tine seama de interesele
partenerului si care va fi cu atât mai bun cu cât va lovi mai dur
partea adversa.
Tacticile si tehnicile de negociere folosite în negocierea
distributiva sunt tipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt
dure si tensionate.
Între tacticile uzuale, pot fi amintite:
 Polemica purtata prin contre permanente si prin
deviere sistematica de la subiect;
 Atacul în forta si intimidarea;
112
 Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea

intentiilor, ascunderea intentiilor, ascunderea
adevarului si pe culpabilizarea adversarului;
 Descalificarea prin rea credinta, prin atac la persoana
si prin caderea în derizoriu.
Acest tip de negociere este posibil atunci când opozitia de
interese este puternica, iar dezechilibrul de forte este semnificativ.
 Negocierea integrativa (victorie/victorie) este aceea în
care sunt respectate aspiratiile si interesele partenerului,
chiar daca vin împotriva celor proprii. Se bazeaza pe
respectul reciproc si pe tolerarea diferentelor de aspiratii
si de opinii.
Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea ca ajunge

la solutii mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine, iar
relatiile dintre parti se consolideaza. Ambele câstiga si ambele
sustin solutia si acordul încheiat. Negocierea integrativa creeaza,
salveaza si consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea
determina pe fiecare dintre partile negociatoare sa-si modifice
obiectivele si sa-si ajusteze pretentiile în sensul rezolvarii
intereselor comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru
ambele parti. Fiecare trebuie sa faca un prim pas înainte.
Angajarea în negocieri integrative presupune urmatoarele:
 Fiecare explica ce doreste sa obtina într-un mod
descriptiv, neevaluativ;
 Fiecare explica într-un mod descriptiv, neevaluativ
cum se simte;
 Fiecare explica motivele pentru care doreste acel
rezultat pentru care negociaza;
 Fiecare încearca sa realizeze o perspectiva asupra celor
dorite de cealalta persoana;
 Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale
care ar duce la maximizarea rezultatelor mutuale;
113
 Negociatorii aleg acordul cel mai întelept si se obliga

sa respecte conditiile impuse de aplicare lui.
Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile

conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de încredere si
optimism, iar acordul, o data obtinut, are toate sansele sa fie
respectat.
Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor
(termene de discutii mai scurte contra unor solutii imediate, spre
exemplu).
 Negocierea rationala este aceea în care partile nu-si
propun doar sa faca sau sa obtina concesii,
consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce
încearca sa rezolve litigii de fond de pe o pozitie
obiectiva, alta decât pozitia uneia sau alteia dintre ele.
Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale în

cadrul unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai
mica disimulare sau suspiciune.
Se începe cu formularea problemelor care trebuie
rezolvate, cu raspunsuri la întrebari de genul: Ce nu merge? Unde
se afla raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care
contravin situatiei dorite?
Se continua cu un diagnostic al situatiei existente
insistându-se asupra cauzelor care împiedica rezolvarea
problemelor. Apoi se cauta solutiile teoretice si se stabilesc de
comun acord masurile prin care, cel putin unele din acestea, pot fi
puse în practica.
Algoritmul rationalitatii înseamna deci:
 definirea problemelor;
 diagnosticarea cauzelor;
 cautarea solutiilor.
114
Negociatorul cauta sa înteleaga miza pusa în joc de

partener, sa cunoasca sentimentele acestuia, motivatiile si
preocuparile sale.
Divergentele care ramân nerezolvate sunt reglate prin
recursul la criterii obiective, precum si referintele stiintifice
normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui
arbitru neutru.
Tactici de negociere
În literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca,

în orice forma de interactiune umana este pusa în joc o anumita
strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o
confruntare de vointe, sentimente si interese.
În acelasi timp, a stapâni interactiunea vointelor implicate
în negociere înseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara
o determinare logica si rationala. Deseori se întâmpla ca o actiune
spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la “alegerea”
tacticii de negociere. Asta înseamna cu totul altceva decât o linie
de actiune rationala.
Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare
eficace, o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa
pastram controlul, sa preluam initiativa.
1. Tactica lui DA…DAR - este genul de tactica care ne

face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu
costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si
negociatorii buni din toata lumea, ei au învatat acest
lucru de la asiatici. Întors din lungul sau drum asiatic,
Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria
ca a întâlnit adevarate scoli în care erau formati soli si
purtatori de cuvânt ai capeteniilor mongole si tibetane.
Acestia primeau, seara, atâtea vergi la talpi câti de NU
115
le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de

a fi negati, contestati, contrazisi. “NU” este o negatie
directa si categorica ce taie, rupe si loveste.
2. Tactica falsei oferte – este un truc de negociere

“cu…putin teatru”. Este o tactica în care profesorul
face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a
elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a
obtinut acceptul elevului, profesorul gaseste un motiv
pentru a-si modifica oferta initiala. În acest moment
începe negocierea (mai mult târguiala) prin care
profesorul convinge elevul sa accepte noua oferta, de
regula mult mai moderata. Pe cât posibil, elevul este
pus în situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o
tactica oarecum neloiala, care forteaza mâna celuilalt.
3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta

psihica si fizica a adversarului:
 Se aplica atunci când adversarul este: dificil,
neprincipial, dezagreabil, dispus sa se angajeze în
tratative dure si inutile;
 Se materializeaza în manevre laterale, indirecte,
ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a
uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l pune în
situatia de a grabi finalul negocierilor.
 Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza
complexe.
 Nu ia în calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei
parti.
 Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline
de intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea
comunicarii decât prin forta.
116
4. Tactica presiunii timpului – se bazeaza pe ideea ca

negociatorii au agenda de lucru si un program de
negociere, dar care nu sunt respectate în mod
intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii
timpului alocat procesului de negociere. În acest scop,
se tergiverseaza, ocoleste, amâna rezolvarea
conflictului, spre sfârsitul negocierilor, lucrurile încep
sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie grabit, se fac
greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea
este superficiala.
5. Tactica “feliei de salam” – este mai usor daca o iei

pas cu pas nu deodata tot; este tehnica pasilor mici.
Când cerem prea mult si prea repede adversarul poate
fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se
împotrivi. Îi este dificil sa continue relatia de
comunicare, simtindu-se presat. Daca, în schimb, are
rabdare si parcurge pas cu pas momentele negocierii,
va obtine avantaje partiale, succese marunte ce pot
trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura
victoria finala, restabilind comunicarea.
6. Tactica introducerii mediatorului – care trebuie sa

fie neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici
o parte, canalizeaza emotiile celor aflati în conflict,
astfel încât acestia sa se relationeze constructiv.
Mediatorul:
 sa aiba stima de sine
 sa fie acceptat de parti
 sa fie echilibrat
 sa aibe experienta în domeniu.
117
7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei

prin tactici si strategii de manipulare, prin comunicare
verbala sau scrisa. În unele cazuri, doar ramânând
inactivi si tacuti, putem înregistra progrese în
negociere. Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales
când adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si
nepoliticosi.
8. Judecata lui Solomon. Când cele doua parti au un

interes comun, singura problema este de a stabili care
este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De cele
mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord
care este pierderea minima pentru ambele parti.
Aceasta tactica se numeste “judecata lui Solomon”,
dupa celebra pilda din antichitate, când regele
Solomon a oferit o solutie celor doua femei care
pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus
taierea copilului în doua si împartirea lui între cele
doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide
copilul. În cazul unei asemenea tactici, una din parti
poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul
dorit acceptând acea cale de mijloc propusa prin
negociere, încât renunta la partea care i-ar reveni.
 Rezumat
Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este cât se poate

de adecvata în practica educationala . În lume, scoala, la toate nivelurile
ei, pr euniversitar, universitar si postuniversitar, ajunge sa promoveze
“rezolvarea conflictelor” ca obiect de studiu si mai ales, ca program de
formare a competentelor. Astfel, se poate întâlni o varietate de abordari,
de la cursuri de comunicare, de tehnici de
118
rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip “medierea între

colegi” sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele
didactice.
B Cuvinte cheie
 negociere,
 mediere,
 tactici de negociere,
 etapizare,
 negociere distributiva,
 negociere integrativa.
1 . Comparati situatiile de negociere distributiva si

integrativa, evidentiind genul proxim si diferenta
specifica.
2 . Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict
profesor – scolar?
3 . Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si
încercati sa identificati situatii din experienta
dumneavoastra în care le-ati utilizat. Ce aport a adus
comunicarea în reusita sau esecul lor? Comentati
rezultatele.
119
Dinu, M . Comunicarea, Editura Stiintifica,

Bucuresti,1997
Mignot, X. Comunicarea , Editura Universitatii

“Al.I.Cuza” Iasi, 2000
Pânisoara, O.I. Comunicarea eficienta , Editura Polirom,

Iasi, 2003
Perretti, D.,A., Tehnici de comunicare, Editura Polirom

si colectiv Iasi, 2000
Stanton, N. Comunicare, Societatea de Stiinta si

Tehnica, Bucuresti 1995
120

Note de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si

Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat

2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita

3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în

4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential

Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si

trei curente de idei considerate deja clasice: modelul

egalitate sau diferenta (comportament “în

Trecerea în revista a unor asemenea teorii a avut drept scop

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se

fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute

2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de

Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o

1.3 Particularitati ale comunicarii umane;

Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de

persoanele implicate în proces; ea este ajustata în

Comunicarea didactica – este o forma particulara a

Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale

posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica

Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt

1.4 Comunicarea profesor – scolar

Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala,

Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor

d) feed-back-urile anterioare si posterioare

Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de

Interactiunea operationala a interlocutorului cu

elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor,

1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o

centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe

De regula la primirea mesajului, receptorul

Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,

II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite

Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a

III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.

V. Contextul comunicarii – mediul în care se

VI. Feed -back-ul – componenta foarte

acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa

Transmiterea liniara nu poate împlini nevoia unei

E codare mesaj decodare R

Aceasta viziune se prezinta schematic:

Mediul lui A Mediul lui B

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

În principiu, comunicarea umana opereaza:

Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,

interpersonala – realizata într-un context psiho-socio-cultural

Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea

Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:

Deci, într-un act comunicational interuman, fiecare

fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat

1.7 Bariere în comunicare

Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of

Bariere de mediu sunt reprezentate de:

Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare

O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,

Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme

Capitolul de fata abordeaza problematica generala a