ATITUDINEA DE EVALUARE IN COMUNICAREA INTERPERSONALA

Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie. Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbula comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare. Exemple de definitii ale comunicarii: 1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.); 2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.); 3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.); 4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.). Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului). Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n Academia Greaca.Epoca moderna a reprezentat boom-ulcomunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasice si moderne.

Comunicarea form fundamental a interaciunii interpersonale Tipuri de atitudine n comunicarea interpersonal

Termenul a comunica provine, din punct de vedere etimologic, de la verbul latin comunicare1 care are sensul de a avea n comun, a face ceva n comun, a mprti ceva. ntr-un sens foarte larg, comunicarea desemneaz orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul. n societatea contemporan, comunicarea a devenit o tem central de dezbatere, iar literatura de specialitate cuprinde o mare diversitate de lucrri care analizaeaz situaiile, instrumentele, tehnicile de comunicare n vederea crerii unor condiii optime pentru o comunicare autentic i eficient. n mod paradoxal, foarte puine cercetri vizeaz comunicarea interindividual ca atare. Studiile dedicate situaiilor de schimb ntre doi indivizi aflai n relaie direct sunt puine. Din moment ce comunicarea presupune a te exprima i a te face neles, apare ntrebarea, ce condiii i-ar permite individului s se exprime n situaia interindividual n modul cel mai autentic cu putin. Elementul esenial n asigurarea calitii comunicrii interpersonale este tipul de relaie dintre persoanele aflate n interaciune, aceasta fiind rezultatul atitudinilor fiecrui actor din cadrul procesului de comunicare.

COMUNICAREA INTERPERSONAL (INTERINDIVIDUAL)

n accepiunea sa general, comunicarea reprezint un mod de manifestare al gndurilor i sentimentelor cu ajutorul vorbirii, scrierii, gesturilor i mimicii, n scopul de a te face neles. Prin definiie, comunicarea interpersonal este un mod fundamental de interaciune psiho-social al persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor i a semnificaiilor sociale, n vederea obinerii stabilitii sau a realizrii unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup2. Prin comunicare, individul se umanizeaz, i ordoneaz comportamentele sub influena experienei sociale, i nelege rolul i locul printre ceilali, i formeaz i dezvolt personalitatea. n cadrul oricrui proces comunicaional interpersonal, au loc simultan dou procese3: reprezentarea (prin intermediul creia indivizii fac diverse afirmaii despre persoane, obiecte) i prezentarea (modul n care oamenii prezint anumite informaii, mod care va determina i va defini modalitatea de relaionare cu ali semeni). s o concepem ca o interaciune social a unor actori, prezeni ntr-o situaie. Aceti actori se confrunt mereu cu un anumit numr de probleme imediate sau pe termen lung, pe care le pot rezolva prin comunicare. Aceste probleme, care reprezint de fapt dimensiunile fundamentale ale comunicrii umane, pot fi considerate, n opinia lui Alex Mucchielli, mizele procesului de interaciune interpersonal: 1.

2.

Miza informativ Orice comunicare aduce, n mod sigur, informaii. Modelul procesului de comunicare reprezentat prin existena unui emitor i a unui receptor, reamintete faptul c, a comunica nseamn i a informa. Cu toate acestea, comunicarea interuman nu poate s se limiteze a fi doar o modalitate de informare, ea fiind un proces mult mai complex dect acesta. Miza de poziionare Prin comunicare, orice individ i asum o identitate i se poziioneaz n raport cu cellalt actor al comunicrii. Modalitatea aceasta de intervenie

comunicativ este legat de existena social a oamenilor, deoarece nu poi exista fr s te defineti n raport cu alii, ntr-o societate. Astfel, comunicarea este un instrument de poziionare deinut de fiecare persoan. 3.

Miza de mobilizare Comunicarea este ntotdeauna i o tentativ de a influena, de a convinge pe alii, iar una dintre caracteristicile ei este aceea de a produce efecte. Ea urmrete s-l determine pe cellalt s cread, s gndeasc sau s acioneze conform convingerilor celeilalte persoane care particip la comunicare. A comunica presupune, n mod obligatoriu, a interveni cu scopul de a schimba starea situaiei pentru cellalt (fie i numai informaia lui) i de a aciona asupra lui (adic asupra sistemului su de reprezentri).
Miza relaional Unul dintre fenomenele care are loc n cadrul unei conversaii este fenomenul de simpatie-antipatie. Astfel, orice comunicare fixeaz natura relaiei pe care o avem cu interlocutorul, relaie care se cristalizeaz pe parcursul desfurrii comunicrii. Miza normativ Comunicarea nu se poate derula, fr ca interlocutorii s se poziioneze ntr-un sistem de reguli mprtite i acceptate de ambii. Aceste reguli care caracterizeaz condiiile desfurrii actului comunicaional, preexist sau sunt construite reciproc n timpul acestuia de ctre partenerii de comunicare.

4.

5.

Problema eficienei comunicrii interpersonale a fost tratat din mai multe perspective, printre care: perspectiva umanist, pragmatic sau cea a schimbului social. Reprezentanii abordrii umaniste sunt A. Maslow, G. Allport i C. Rogers, care pun accent pe ideea de deschidere, empatie, suportivitate, sinceritate, reacie onest5 n cadrul procesului de comunicare.

CONCEPTUL DE ATITUDINE
Noiunea de atitudine se definete ca fiind starea mental i neurofiziologic determinat de experien i care exercit o influen dinamic asupra individului, pregtindu-l s acioneze ntr-un mod specific unui numr de obiecte i evenimente 6. Atitudinile sunt luri de poziie ale unui individ n raport cu un obiect, cu o persoan. Ele se exprim mai mult sau mai puin deschis prin diferite simptome sau indicatori foarte variabili: vorbire, tonul vocii, gesturi, aciuni, absena gesturilor sau a aciunilor. Atitudinea este constituit din ceea ce se crede c se afl n spatele comportamentului, fiind predispoziii acionale, dar i o cauz a comportamentelor. n teoria comunicrii, este foarte important distincia ntre atitudine i comportament, cu precizarea c o comunicare armonioas exclude orice conflict ntre atitudine i comportament. Astfel, se poate afirma, c fa de o anumit persoan un individ poate avea o atitudine binevoitoare sau de neutralitate i n consecin va adopta un comportament care s exprime atitudinea pe care o are sau care o va disimula. Atitudinile sunt mai complexe, mai profunde, pe cnd comportamentele sunt oricnd observabile. Tipologia comportamentelor conversaionale elaborat de Peretti, Legrand i Boniface este realizat n raport cu atitudinile interioare ale interlocutorului fa de el nsui i n raport cu atitudinile acestuia fa de cellalt participant la comunicare. Aceti teoreticieni schieaz urmtoarele comportamente: 1. Comportamente directive: de decizie, de sprijin i de evaluare

2. Comportamente nondirective 3. Comportamente intermediare: de anchet, de interpretare i de diversiune Dup cum s-a putut observa, atitudinile joac un rol esenial n conturararea comportamentelor individuale. Acelai rol primordial l dein i n cadrul situaiei de comunicare. Pentru a nelege mai bine importana acestora, este necesar s precizm funciile8 pe care atitudinile le ndeplinesc n comunicare: a. Funcia cognitiv se refer la faptul c atitudinile organizeaz percepiile. Aceast caracteristic se deduce din situaia conform creia, dac indivizilor li se prezint ansambluri de cuvinte (mai ales ambigue), cel mai bine cunoscute i percepute de acetia, nu sunt cuvintele cu frecvena cea mai mare n limb, ci acelea care corespund valorilor dominante ale individului (adica cele care corespund atitudinilor sale) sau care se raporteaz la acestea. b. Funcia energetic (tonic) nseamn c atitudinea determin natura i intensitatea motivaiilor. c. Funcia reglatoare se refer la atitudinile care unific opiniile unui individ, care genereaz i guverneaz coerena intern a opiniilor i a comportamentelor individului. Atitudinile interindividuale constituie un aspect determinant al climatului relaional, influeneaz decisiv relaia care se stabilete ntre actorii comunicrii. Numeroase cercetri i studii au demonstrat c perceperea unor atitudini similare este un element puternic al atraciei interpersonale. Atitudinea adoptat de interlocutori influeneaz n mod direct tipul relaiei sociale care se stabilete, intervenind n definirea statutului fiecrui individ n cadrul procesului comunicaional i determinnd calitatea i natura elementelor ce urmeaz a fi exprimate. Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un destinatar bine definit. Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice: a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei); b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului; c) comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar (receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;

e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil; f) n actul comunicationalprofesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice; g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare - miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare, raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt); h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre profesor a actului de comunicare.Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului receptor; i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat; j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor. Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante n plan general si special. de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor. Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite. Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza ntrun anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi. Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul. Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica. Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp. Implicarea personala determina schimbarea atitudinii ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de calitatea argumentarii. n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei dect cea a mesajului transmis.

n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia, potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate. Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite, comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu poate sa tina cont de: a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de receptat nvatat; b) codurile si repertoriile de comunicare; c) contextul situational; d) feed-back-urile anterioare si posterioare e) continutul si forma verbala sau nonverbala; f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor; g) situatiile concrete n care acestia interactioneaza; h) efectele preconizate. Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea. La nivelul grupului scolar, contextul rational influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor. Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de dinamica rol status urilor. Tot contextul n care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de comunicare. Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta, interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a interactiona influenteaza structurarea procesului comunicational. Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui. COMUNICARE I EVALUARE. ROLUL EVALUATIV AL FEEDBACK-ULUI Cercetrile din domeniul comunicrii definesc astzi multe dintre laturile tuturor proceselor sociale; educaia n general i coala ca subsistem al sistemului social n mod specific cunosc o redefinire a ntregii problematici a interaciunii n interiorul lor. Este adevrat c din triada predare-nvare-evaluare, accentul investigaiilor dinspre analizele cmpului comunicaional s-au centrat ndeosebi pe primele dou, evaluarea cptnd mai ales n contemporaneitate o importan sporit n calitatea ei de act de comunicare. n acest studiu ne propunem s conturm impactul pe

care un element al comunicrii este vorba despre feedback l are asupra evalurii n general i asupra evalurii n nvmntul superior n special. Feedback-ul este o component deosebit de important a comunicrii. Gamble definete feedback-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane (Gamble, T. K., Gamble M., 1993, p. 151). n aciunea de evaluare a unei activiti, aciune pe care profesorul o are fa de cursantul su, feedback-ul are o importan sporit determinnd modul n care relaia dintre cei doi va evolua ori nu n viitor. Longenecker precizeaz c feedback-ul este necesar pentru a determina msura n care mesajul a fost neles, crezut i acceptat (Longenecker, 1969, p. 497). Dac profesorul apeleaz la latura mai puin evideniat de evaluarea aa-zis tradiional de aciune formativ a evalurii, este evident c un astfel de aspect nu trebuie ignorat. De obicei, n cazul unei evaluri care se soldeaz cu o not negativ, n neconcordan cu ateptrile cursantului, n cele mai bune dintre cazuri, mesajul transmis de ctre profesor este neles de ctre cel examinat; o cale mult mai lung este aceea care trebuie strbtut n sensul ca mesajul s fie crezut i mai ales acceptat de ctre cursant; n caz contrar, acesta se va simi nedreptit i ncrederea sa n cadrul didactic va scdea simitor. Atunci cnd cadrul didactic ofer unui cursant un feedback la o activitate desfurat trebuie s inem cont de alte lucruri; pentru aceasta ne sunt de folos determinantele eseniale ale feedback-ului, pe care le evideniaz literatura de specialitate : (1) feedback-ul ar trebui, n mod ideal, s se bazeze pe ncredere ntre emitor i receptor; (2) feedback-ul trebuie s fie mai degrab specific dect general, de preferat s conin exemple recente; (3) feedback-ul trebuie s fie oferit la timpul n care receptorul pare a fi gata s-l accepte; (4) feedback-ul trebuie s fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid; emitorul poate cere receptorului s reformuleze i s reproduc

feedback-ul pentru a vedea ceea ce receptorul a vrut ntr-adevr s exprime; (5) feedback-ul trebuie s includ acele lucruri pe care receptorul s fie capabil s le fac; s nu includ mai mult dect ceea ce receptorul poate s realizeze n timpul prevzut de respectiva activitate. DeVito precizeaz c feedback-ul, n calitatea sa de informaie trimis napoi la surs (DeVito, 1988, p. 8), poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau ntrziat; la rndul su, Gamble ne sugereaz o distincie dintre feedback-ul evaluativ i feedback-ul nonevaluativ . Astfel, feedback-ul nonevaluativ este eficient n a ntreine i optimiza comunicarea. Exist patru tipuri de feedback nonevaluativ: primele trei dintre acestea aparin lui David Johnson, cel de-al patrulea lui T. Gordon: 1) Feedback-ul de sondare presupune s cerem persoanei din faa noastr informaii adiionale pentru completarea problemei. Cei doi autori ne furnizeaz un exemplu extrem de sugestiv: dac un student a luat o not mic la un examen i ne spune sunt suprat toi prietenii mei au luat note mai mari ca mine, conform acestui tip de feedback profesorul va putea s-i rspund: i de ce te supr aceast situaie?. Astfel i dm persoanei n cauz ocazia de a identifica motivaia real asupra problemei care o frmnt. 2) Feedback-ul de nelegere presupune s ncercm s distingem adevrata semnificaie a celor spuse de ctre cealalt parte; aceasta se poate face prin parafrazare. 3) Feedback-ul suportiv presupune c problema pe care cealalt persoan o consider important i semnificativ este considerat i de ctre asculttor (receptor) ca fiind important i semnificativ. 4) Feedback-ul mesajul-eu. De cele mai multe ori, modalitatea noastr de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: tu m aduci n starea asta va spune poate un profesor suprat pe elevul/studentul su. Pentru a evita o astfel de abordare (care conduce inevitabil la dificulti i blocaje n comunicare), Gordon propune s replicm n mesajele pe care le transmitem celorlali cuvntul tu cu eu. n ceea ce privete dimensiunea evaluativ pe care trebuie s o urmrim n acest tip de feedback nonevaluativ este evident faptul c o comunicare optimizat prin acest tip de feedback va conduce la mbuntirea performanei. n planul nvmntului superior romnesc, n care intensitatea relaionrilor profesor-cursant este mai puin direct dect n nvmntul preuniversitar, se cuvine s lum n seam perspectiva oferit de ctre feedback-ul nonevaluativ. La rndul su, feedback-ul evaluativ presupune s dezvoltm o opinie despre o problem aflat n discuie, s efectum o judecat pozitiv sau negativ bazat n propriul sistem de valori. n aceast arie se disting trei tipuri de feedback: pozitiv, negativ i formativ. Feedback-ul evaluativ pozitiv ncearc s menin comunicarea n direcia n care se afl deja, pe cnd feedback-ul evaluativ negativ servete unei funcii corective care ajut la diminuarea/eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite. Feedback-ul formativ este un tip special de feedback negativ (care se situeaz cumva la grania dintre feedback-ul nonevaluativ i cel evaluativ, ncercnd s aduc n discuie aspecte din avantajele fiecruia). Acesta presupune n accepiunea lui Don Tosti c dac feedback-ul evaluativ pozitiv trebuie s fie oferit imediat ce o activitate a fost dus la capt cu succes (spre exemplu, formulri de tipul Bun treab), feedback-ul evaluativ negativ ar presupune o amnare pn n momentul n care activitatea ar putea fi reluat i deci s fie vzut ca un sprijin mai degrab dect ca o critic. n orice caz, Gamble propune ca feedback-ul negativ s conin formulri de tipul Eu vd situaia sau Se paremai degrab dect Este aa, deoarece ofer celuilalt posibilitatea de a remedia problema fr a fi pus ntr-o lumin proast pentru greeala fcut. O accepiune interesant pe care o putem conferi tipului de feedback evaluativ este aceea pe care literatura organizaional o reunete sub titulatura de feedback 360. Datorit importanei pe care o are acest tip de feedback n evaluarea performanei unei persoane membru a unei organizaii, considerm util preluarea sa n planul colii ca organizaie. n multitudinea metodelor folosite pentru ameliorarea vieii organizaionale feedbackul la 360 are particulariti distincte, remarcndu-se prin modul diferit de evaluare fa de celelalte ci de aciune, prin numrul mare de persoane care poate fi implicat ntr-un timp scurt, prin finalitile obinute. Poate datorit acestor motive, conform unor surse variate, metoda capt o importan tot mai mare, afirmndu-se chiar c n anul 2000, peste 50% din firmele occidentale care realizeaz evaluri sistematice folosesc i aceast metod (apud Pfau, Nowack, Ghorpade, 2002, p. 54). Metoda prezentat poate fi considerat exclusiv cu finalitate evaluativ n ceea ce privete performanele, atitudinile i comportamentele individuale, dar poate servi, n aceeai msur, ca metod de eficientizare a comunicrii n organizaia colar. Conform lui G. Johns, feedback ul 360 este evaluarea care folosete ca date de intrare evalurile persoanei respective fcute de manageri, subordonai, colegi, beneficiari i cumprtori (Johns, 1998,

p.347). Adunndu-se date din surse diferite, dar de la persoane care lucreaz n strnse relaii cu persoana evaluat, se obine o viziune multifaetat, global pentru fiecare individ. n general, se aplic nivelelor manageriale ... i trebuie obinut sprijinul acestora (Pfau, Nowack, Ghorpade, 2002, p. 54). n afara acestor categorii de respondeni, fiecare persoan care a fost supus evalurii va realiza i o autoevaluare (Davies, Ellison, 1997, p. 159), cu scopul comparrii imaginii pe care fiecare o are despre sine cu imaginea format prin intermediul celorlai. Scopurile aplicrii metodei pot fi variate, incluznd att aspecte tehnice profesionale, ct i aspecte referitoare la relaiile interpersonale prin care se realizeaz responsabilitile atribuite de organizaie.

n ceea ce privete modul n care tehnica feedback 360 poate fi folosit n aria organizaiei colare, ni se pare util matricea pe care Organizaia pentru Dezvoltarea Internaional a Performanei a elaborat-o pentru cadrele didactice cu funcii de conducere; acest instrument denumit Inventarul de Dezvoltare a Directorului de coal - cuprinde 40 de itemi grupai n categoriile urmtoare: (a) Leadership; (b) Management; (c) Munc de echip; (d) Comunicare/ Deprinderi interpersonale; (e) Atribute interpersonale; (f) Competene globale de exercitare a responsabilitilor postului. Metoda trebuie s asigure angajailor dezvoltarea acelor abiliti care ajut organizaia s-i mplineasc scopurile. n acelai timp, se cuvine menionat faptul c rezultatele se pot contrazice ntre ele, valorile pot oscila pe o plaj de valori mare. Acest lucru este explicabil un director poate vedea dintr-o perspectiv deosebit fa de aceea a unui elev sau unui printe pe un profesor. Fa de cursant profesorul poate s fie mai deschis i mai comunicativ dect fa de director sau situaia poate fi invers. Pentru cei ce aplic metoda este bine s interpreteze aceste date, chiar contradictorii, pn la gsirea unei interpretri coerente. Dei evalurile n organizaie au de multe ori repercusiuni n ceea ce privete ctigarea sau pierderea unui statut, unei poziii organizaionale, G. Johns avertizeaz n legtur cu nefolosirea rezultatelor asupra modificrii politicii salariale fa de diferii angajai, autorul afirmnd c este mai bine s se foloseasc metoda pentru dezvoltarea profesional a angajatului, nu pentru determinarea salariului (Johns, 1998, p. 348). ). Practic, fiecare autor care surprinde rolul metodei feedback 360 numete rolul de ghidaj pentru cariera individual care poate fi atins. n lipsa unei aplicri corespunztoare pot aprea probleme; evaluarea performanelor este o aciune dificil uneori, iar participanii trebuie instruii pentru a nu fi dirijai de conflicte i incertitudini. Teoreticienii i practicienii metodei atenioneaz asupra confidenialitii rezultatelor pentru succesul folosirii metodei. Fiecare persoan evaluat va primi informaiile globale, finale, prelucrate, fr a ti cum a rspuns fiecare dintre subieci la diferiii itemi . Cellalt aspect al confidenialitii este asigurat prin faptul c aceste rezultate nu sunt prezentate tuturor din organizaie, ci persoanei n cauz i ctorva persoane care pot atrage rezultatele ameliorative , care pot oferi asisten n cunoaterea elementelor pozitive i negative (managerul direct, mentorul desemnat, consultantul de resurse umane) cu rol n ameliorarea climatului organizaional. Se cuvine subliniat, n concluzie, c interpretarea oferit de ctre analiza comunicrii tinde s fie din ce n ce mai util i mai dezvoltat n ultimii ani de cercetrile din sfera altor procese sociale; dintre acestea din urm, evaluarea analizat n acest studiu prin prisma componentei comunicaionale a feedback-ului pare s capete un loc privilegiat.

EVALUAREA COMPETENELOR DE COMUNICARE ALE ELEVILOR Dezvoltarea i evaluarea colar a competenelor de comunicare este un proces complex care este n mod fundamental determinat de modul n care att profesorii, ct i elevii definesc i operaionalizeaz conceptul de elev care are competene de comunicare. ncercarea de a inventaria ansamblul de evidene care contureaz imaginea elevului considerat avnd competene de comunicative are la baz dou consideraii: (a) elevul care are competene de comunicare este, mai nti de toate, un obiect de reprezentare i, prin urmare, exist doar prin semnificaia pe care i-o dau indivizii sau grupurile care l pun n valoare (b) reprezentrile despre elevul care are competene de comunicare sunt generatoare de ateptri i anticipri care orienteaz practicile educaionale, avnd rol informativ i explicativ n raport cu acestea. Din perspectiva profesorilor, elevul care are competene de comunicare se definete prin trsturi precum : - exprimare fluent, nuanat i dezinvolt - capacitatea de a nelege mesaje recepionate n limbajul standard i n limbajulul de specialitate specific disciplinelor colare - potenial intelectual ridicat, cultur general solid, orientare spre lectur (are obiceiul de a citi mult) - uurin n a transfera cunotinele dintr-un domeniu de activitate n altul - capacitatea de a reformula (a spune cu propriile cuvinte) - capacitatea de a accepta i integra puncte de vedere diverse - capacitatea de a emite judeci de valoare - capacitatea de a gndi critic - capacitatea de a-i argumenta opiniile - capacitatea de autoafirmare (se lanseaz liber, vine cu surse suplimentare) - cunoaterea i respectarea regulilor n comunicare - receptivitate (atent, spontan) - docilitate (cuviincios, nelegtor, amabil, constant) - empatie - perseveren, dorina de autodepire - comunicativitate, sociabilitate i activism, spirit de iniiativ - respect fa de interlocutor - originalitate - ncredere n sine O prim remarc desprins din analiza colectiv a profesorilor este aceea c, ntruct competena de comunicare nu este un obiect consacrat al reprezentrilor sociale care in de misiunea colii, exist dificulti n conturarea identitii elevului care are competene de comunicare. Portretul acestuia mprumut din trsturile elevului bun sau ale elevului inteligent . O serie de caliti ale proceselor cognitive, precum i trsturi care in de personalitate(aptitudini, atitudini, caracter) fac parte din descriere. Analiznd termenii definiiei putem constata c elevul care are competene de comunicare este un elev care tie , poate s fac i este . Inexistena referirilor la competena de comunicare n scris demostreaz c el este construit doar ca vorbitor. Frecvena rspunsurilor ne arat faptul c profesorii valorizeaz, n primul rnd, calitile de natur intelectual, iar aspectele socio-relaionale sunt estompat conturate n definiii. Proveniena elevului care are competene de comunicare este atribuit de ctre profesori familiilor de intelectuali, iar performanele n comunicare sunt considerate un efect al preocuprii familiei pentru educaia copilului. Din perspectiva elevilor, elevul care are competene de comunicare se definete prin raportare la:

 Caliti socio-relaionale - manifest deschidere i flexibilitate - se face neles de ceilali - accept diferena de opinii i nu are prejudeci legate de statutul social i de orientarea religioas a interlocutorilor - este un bun asculttor, atent i receptiv la reaciile interlocutorului - este nelept i vorbete cu rost - este politicos, civilizat n dialog - este abil, adic tie s conduc discuia n favoarea sa - este de ncredere (te poi bizui pe el) - este carismatic - este altruist - este modest - are mult umor - nu are prea mult tupeu, dar nici deloc - are iniiativ Caliti care in de performana academic - are un vocabular bogat - este un elev bun i educat , detept / inteligent / nelept - are capacitatea de argumentare logic a propriului punct de vedere (ine de exprimarea i afirmarea persoanei) - manifest interes fa de domenii diverse - este deschis spre noutate - este ambiios Caracteristica a fi n relaie cu ceilali este dominant n cadrul portretului realizat de elevi. De altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performane de comunicare doar prin lentila cerinelor obiectivelor educaionale i prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc ntre ei i elevi (o trstur ca docilitatea este elocvent pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrab despre colegul/prietenul care are competene de comunicare.

Dimensiuni evaluate ale competenei de comunicare

n practica evaluativ cotidian, competenele de comunicare ale elevilor chiar dac nu reprezint un obiectiv permanent contientizat al evalurilor dect la disciplinele din cadrul ariei curriculare Limb i Comunicare, acestea ajung s fie evaluate implicit, dat fiind faptul c fac vizibile i sunt indisolubil legate de un ir divers de alte competene cognitive i sociorelaionale. Profesorii consider c dimensiunile competenei de comunicare a elevului care reprezint obiectul evalurii sunt: - capacitatea de exprimare a unui mesaj - claritatea, coerena i fluena exprimrii - vocabularul de specialitate - capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicionar, glosar, culegeri de exerciii) - capacitatea de memorare - corectitudinea i structurarea logic a rspunsului - stpnirea regulilor i a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvat a vocabularului (n cazul comunicrii ntr-o limb strin) - flexibilitatea, capacitatea de adaptare a coninutului comunicrii la context - capacitatea de argumentare i persuadare - capacitatea de nelegere a comunicrii scrise, a cerinelor problemelor i exerciiilor din manual - capacitatea de analiz i sintez vizibil n redactarea unor lucrri de tip referat, eseu

- participarea la interaciuni - abilitatea de a lucra n echip exprimat n calitatea comunicrii cu colegii - abilitile de prezentare (susinerea unui proiect/referat) - atitudinea receptiv - curiozitatea epistemic (dorina de cunoatere) Dup cum se poate observa, comparativ cu trsturile pe care profesorii le-au integrat n portretul elevului care are competene de comunicare, n evaluare apar i aspecte care in de calitatea relaionrii, funcia persuasiv a comunicrii i capacitatea de a utiliza instrumente de lucru. O alt trstur, capacitatea de memorare, aduce n prim plan reminiscenele unei gndiri tradiionale a nvrii ca reproducere i preocuparea pentru cantitativ.

EVALUAREA COMPETENELOR DE COMUNICARE ALE ELEVILOR Dezvoltarea i evaluarea colar a competenelor de comunicare este un proces complex care este n mod fundamental determinat de modul n care att profesorii, ct i elevii definesc i operaionalizeaz conceptul de elev care are competene de comunicare. ncercarea de a inventaria ansamblul de evidene care contureaz imaginea elevului considerat avnd competene de comunicative are la baz dou consideraii: (a) elevul care are competene de comunicare este, mai nti de toate, un obiect de reprezentare i, prin urmare, exist doar prin semnificaia pe care i-o dau indivizii sau grupurile care l pun n valoare (b) reprezentrile despre elevul care are competene de comunicare sunt generatoare de ateptri i anticipri care orienteaz practicile educaionale, avnd rol informativ i explicativ n raport cu acestea. Din perspectiva profesorilor, elevul care are competene de comunicare se definete prin trsturi precum : - exprimare fluent, nuanat i dezinvolt - capacitatea de a nelege mesaje recepionate n limbajul standard i n limbajulul de specialitate specific disciplinelor colare - potenial intelectual ridicat, cultur general solid, orientare spre lectur (are obiceiul de a citi mult) - uurin n a transfera cunotinele dintr-un domeniu de activitate n altul - capacitatea de a reformula (a spune cu propriile cuvinte) - capacitatea de a accepta i integra puncte de vedere diverse - capacitatea de a emite judeci de valoare - capacitatea de a gndi critic - capacitatea de a-i argumenta opiniile - capacitatea de autoafirmare (se lanseaz liber, vine cu surse suplimentare) - cunoaterea i respectarea regulilor n comunicare - receptivitate (atent, spontan) - docilitate (cuviincios, nelegtor, amabil, constant) - empatie - perseveren, dorina de autodepire - comunicativitate, sociabilitate i activism, spirit de iniiativ - respect fa de interlocutor - originalitate - ncredere n sine O prim remarc desprins din analiza colectiv a profesorilor este aceea c, ntruct competena de comunicare nu este un obiect consacrat al reprezentrilor sociale care in de misiunea colii, exist dificulti n conturarea identitii elevului care are competene de

comunicare. Portretul acestuia mprumut din trsturile elevului bun sau ale elevului inteligent . O serie de caliti ale proceselor cognitive, precum i trsturi care in de personalitate(aptitudini, atitudini, caracter) fac parte din descriere. Analiznd termenii definiiei putem constata c elevul care are competene de comunicare este un elev care tie , poate s fac i este . Inexistena referirilor la competena de comunicare n scris demostreaz c el este construit doar ca vorbitor. Frecvena rspunsurilor ne arat faptul c profesorii valorizeaz, n primul rnd, calitile de natur intelectual, iar aspectele socio-relaionale sunt estompat conturate n definiii. Proveniena elevului care are competene de comunicare este atribuit de ctre profesori familiilor de intelectuali, iar performanele n comunicare sunt considerate un efect al preocuprii familiei pentru educaia copilului. Din perspectiva elevilor, elevul care are competene de comunicare se definete prin raportare la: Caliti socio-relaionale - manifest deschidere i flexibilitate - se face neles de ceilali - accept diferena de opinii i nu are prejudeci legate de statutul social i de orientarea religioas a interlocutorilor - este un bun asculttor, atent i receptiv la reaciile interlocutorului - este nelept i vorbete cu rost - este politicos, civilizat n dialog - este abil, adic tie s conduc discuia n favoarea sa - este de ncredere (te poi bizui pe el) - este carismatic - este altruist - este modest - are mult umor - nu are prea mult tupeu, dar nici deloc - are iniiativ Caliti care in de performana academic - are un vocabular bogat - este un elev bun i educat , detept / inteligent / nelept - are capacitatea de argumentare logic a propriului punct de vedere (ine de exprimarea i afirmarea persoanei) - manifest interes fa de domenii diverse - este deschis spre noutate - este ambiios Caracteristica a fi n relaie cu ceilali este dominant n cadrul portretului realizat de elevi. De altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performane de comunicare doar prin lentila cerinelor obiectivelor educaionale i prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc ntre ei i elevi (o trstur ca docilitatea este elocvent pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrab despre colegul/prietenul care are competene de comunicare.

Metode i instrumente de evaluare a competenelor de comunicare

Profesorii consider adecvate pentru evaluarea competenelor de comunicare urmtoarele metode: conversaia, dezbaterea, problematizarea, rezolvarea de sarcini n grup, observarea sistematic, fiele de evaluare, , , testul de autoevaluare,eseul, proiectul, portofoliul De remarcat este prezena metodelor complementare de evaluare i a probelor practice ca i metode de evaluare a competenelor comunicative ale elevilor. Cunoaterea nelesurilor subiective pe care profesorii i elevii le acord competenelor comunicative este extrem de important, pentru c acestea condiioneaz asimilarea i acomodarea unei noi definiii a competenelor de comunicare, conceperea unei strategii de dezvoltare i evaluare a acestora. activitile practice.

Criterii de evaluare a activitii la ore

A. Evaluarea competenelor de comunicare i relaionale: 1. Atmosfera de nvare (comunicarea cadru didactic elev): a. realizarea interaciunii principiale dintre profesor i elevi/ elev-elev; b. stimularea elevilor pentru exprimarea i susinerea ideilor, opiniilor i a punctelor de vedere proprii; c. crearea unei atmosfere de nvare, care s solicite participarea tuturor elevilor la discuie, prinaccesibilizarea informaiilor cu caracter instructiveducativ; d. utilizarea unor strategii adecvate de formare a grupurilor, flexibile, adaptabile la fiecare tip de lecie; e. valorificarea teoriei inteligenelor multiple n realizarea activitilor n echip i asigurarea succesului colar al fiecrui elev; f. respectarea diversitii culturale a elevilor; g. motivarea elevilor n vederea implicrii lor n activitatea de nvare pe tot parcursul vieii; h. asigurarea igienei activitii intelectuale i fizice practicate n activitatea colar; 2. Comunicarea ntre cadrele didactice care predau la aceeai clas/ coal a. colaborarea cu celelalte cadre didactice pentru asigurarea continuitii ntre anii de studiu/ciclurile de nvmnt; b. preluarea informaiilor relevante despre evoluia fiecrui elev de la celelalte cadre didactice, pentru a determina integrarea elevilor n mediul colar i social; c. comunicarea permanent cu celelalte cadre didactice pentru a identifica cele mai potrivite metode n vederea eficientizrii demersului didactic; 3. Comunicarea cadrului didactic cu familiile elevilor a. informarea periodic a familiei despre evoluia colar a elevului, comportamentul social al

acestuia etc. b. solicitarea de date suplimentare despre comportamentul copilului n mediul familial, atitudinea acestuia fa de nvare, alte informaii suplimentare, pentru o cunoatere complex a personalitii acestuia; c. dezvoltarea parteneriatului coal familie pentru nlturarea eecului colar i pentru asigurarea integrrii sociale a elevului; d. informarea familiei cu privire la crearea la elevi a unei motivaii adecvate pentru nvare; e. prezentarea modelului social la care se raporteaz coala, n activitatea de predare nvare evaluare; f. tratarea familiei elevului ca pe un partener n educaie i consilierea acesteia cu privire la relaia dintre factorii educaionali: coal societate familie; B. Proiectare i planificare: a. ntocmirea documentelor de planificare proiectare cu respectarea programelor colare n vigoare; b. utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare; c. asigurarea caracterului interdisciplinar n activitatea de predare-nvareevaluare; d. monitorizarea i ajustarea instruirii n funcie de nevoile/posibilitile elevilor; e. adaptarea manualelor la specificul colectivului de elevi (propunerea unor materiale ce faciliteaz aplicarea curriculum-ului, fcndu-l mai accesibil pentru elevi); f. utilizarea unor mijloace diverse pentru proiectarea activitilor de nvare, n vederea stimulrii creativitii elevilor; g. identificarea resurselor umane i informaionale adecvate coninuturilor; 2 h. stabilirea clar a obiectivelor fiecrei activiti didactice i monitorizarea ndeplinirii acestora, prin gestionarea judicioas a bugetului de timp; i. utilizarea n activitatea de predare-nvare a materialelor didactice adecvate i existente/confecionate; j. aplicarea inovrii n domeniul didacticii disciplinei; k. folosirea tehnicilor de tratare difereniat i de individualizare a predrii nvrii evalurii; l. urmrirea realizrii competenelor-cheie, n funcie de fiecare disciplin de studiu; m. asigurarea ofertei de curriculum opional pe baza solicitrilor elevilor, prin valorificarea competenelor cadrului didactic; C. Asigurarea i valorizarea resurselor:

a. utilizarea mijloacelor de nvmnt, a materialului didactic i a auxiliarelor didactice adecvate particularitilor de vrst ale elevilor, nivelului de dezvoltare intelectual i coninuturilor activitilor planificate b. elaborarea/confecionarea materialului didactic, a mijloacelor de nvmnt i a auxiliarelor didactice, avnd n vedere funciile pe care acestea trebuie s le ndeplineasc; c. amenajarea mediului educaional n conformitate cu tipul de activitate desfurat, pentru asigurarea unei activiti eficiente d. adaptarea demersului didactic n vederea asigurrii progresului colar prin valorificarea potenialului individual al fiecrui elev; e. implicarea familiei i a comunitii n activiti de amenajare a spaiului educaional; f. stimularea copiilor n vederea participrii la propria lor formare i dezvoltare; g. identificarea i aplicarea msurilor adecvate de diminuare a eecului colar i pentru stimularea performanelor individuale, raportate la potenialul propriu fiecrui copil; h. colaborarea direct ntre cadrele didactice de la clas pentru respectarea echilibrului ntre munca independent i timpul liber al elevului; i. respectarea curbei de efort a elevilor n cadrul orelor de curs; j. alctuirea i gestionarea eficient i permanent a bazei de date privind elevii; k. centrarea activitii didactice pe elev; l. aplicarea unor tehnici adecvate de comunicare cu elevii care manifest probleme speciale (copii cu cerine educaionale speciale, copii provenind din grupuri dezavantajate etc.). D. Evaluarea a. elaborarea criteriilor i modalitilor de evaluare adecvate att coninuturilor, ct i obiectivelor propuse; b. aplicarea tipurilor de evaluare adecvate, asigurnd cuantificarea periodic a progresului colar individual i susinerea motivaiei pentru nvare; c. utilizarea unor tehnici alternative de evaluare (co-evaluarea i autoevaluarea); d. consemnarea cu regularitate i obiectiv a tuturor elementelor importante din fia psihopedagogic individual a fiecrui elev, n vederea monitorizrii dezvoltrii colare a acestuia; e. corelarea cerinelor programelor colare cu modalitile de evaluare; f. monitorizarea progresului colar, n funcie de potenialul individual al fiecrui elev; g. regndirea demersului didactic i ajustarea acestuia n funcie de rezultatele obinute de elevi n

procesul de evaluare; h. aplicarea unor tehnici de evaluare adaptate elevilor cu cerine speciale, cu respectarea standardelor programei colare; i. asigurarea unei evaluri cu respectarea principiilor docimologice i a eticii profesionale; . Atitudinea de evaluare- const n formularea unei judeci pozitive sau negative n raport cu ce afirm sau ce face cellalt. Tipul de relaie creat: evaluarea presupune existena unui evaluator i a unui evaluat. Atitudinea se bazeaz pe o diferen de statut ntre interlocutori sau instituie o astfel de diferen. La fel ca interpretarea, i evaluarea creeaz sau accentueaz o relaie de dependen (de la evaluat la evaluator), chiar dac cele dou atitudini se bazeaz pe procese diferite. Consecine posibile: Blocarea comunicrii n urma unei judeci negative. Pentru individul care dorete s se exprime, evaluarea negativ creeaz un climat relaional nefavorabil, i reduce motivaia de a se exprima i l determin s nu mai verbalizeze informaiile sau sentimentele pentru c risc s fie judecat negativ. Astfel, o judecat negativ perturb comunicarea i o poate bloca complet. Orientarea prin selecie a discursului celuilalt poate constitui riscul major al unei evaluri pozitive care se manifest prin procesul n care un individ ce receptez o judecat pozitiv este motivat, n majoritatea cazurilor, s selecteze dintre opiniile, informaiile sau sentimentele sale, acele elemente care i permit s continue receptarea evalurilor pozitive. Dac un individ emite sistematic judeci evaluative n cadrul unei conversaii, chiar dac acestea nu se adreseaz receptorului cu care vorbete, se nate, n mod firesc, n mintea receptorului bnuiala c i afirmaiile sale sunt judecate cu aceeai intransigen i c spiritul critic manifestat de evaluator la adresa altora se va exercita i fa de el. De aceea, teama l va determina s i cenzureze cuvintele i s adopte o atitudine circumspect, puin favorabil unei comunicri sincere Atitudinea de ajutor sau consilierea - se refer la situaia n care un individ propune altuia soluii sau elemente ale unor soluii n funcie de ceea ce acesta a exprimat, fiind o atitudine care reprezint a priori manifestarea interesului pentru cellalt. Tipul de relaie creat: aceast atitudine implic existena unui consilier i a unui consiliat (susintor i susinut) i se construiete pe o diferen de statut, care dac nu exist se creeaz. Cu ct consiliez mai mult pe cineva, cu att l ajut mai mult i cu att dependena lui fa de mine crete. Consecine posibile: Riscul major este acela de a induce o superficialitate a discursului celuilalt. Aceast atitudine vizeaz luarea celuilalt sub tutel, asumarea problemelor sale i oferirea unui ajutor sau a unui sfat. Astfel, apare situaia de substituire a subiectului, reducndu-i posibilitile de a-i rezolva singur problemele. ntr-o situaie de comunicare, aceast atitudine implic o centrare a exprimrii de soluii n detrimentul centrrii pe analiza problemei n sine. Iniiativa n cutarea soluiilor provine din partea consilierului i nu a consiliatului. Orientarea comunicrii n sensul soluiilor propuse de consilier. Recurgnd n repetate rnduri la atitudinea de consiliere se poate canaliza, orienta i manipula exprimarea celuilalt.

 Transformarea atitudinii de consiliere ntr-o atitudine linititoare pe care oricine o poate dezvolta destul de uor i de spontan (ex.:Hai s nu dramatizm!,Nu-i chiar aa de grav!,Te vei descurca!14). Este fr ndoial una dintre cele mai nerecomandabile atitudini de ajutor. Ea este, n realitate, expresia unei neglijri a experienei trite de cellalt. Acest tip de formulare nu face dect s provoace perceperea de ctre cellalt a lipsei noastre de nelegere sau a unei neglijri, a unei neascultri reale a spuselor sale. n majoritatea cazurilor, atitudinea linititoare evolueaz, fie spre agresivitate, fie spre blocajul comunicrii. Acest tip de atitudine poate induce acceptarea-supunere i dependena fa de soluia propus. Aceasta se traduce printr-o oarecare neglijen a consiliatului i poate crea impresia de respingere sau nenelegere, atunci cnd soluia este impus.

BIBLIOGRAFIA
1. ABRIC, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, traducere de Luminia i Florin Botoineanu, Editura Polirom, Iai, 2002 2. CHIRU, Irena, Comunicarea interpersonal, Editura Tritonic, Bucureti, 2003 3. DINU, Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Editura All, Bucureti, 2004 4. HARTLEY, Peter, Interpersonal communication, ediia a II-a, Editura Routledge, Londra, 1999 5. MARINESCU, Valentina, Introducere n teoria comunicrii, Editura Tritonic, Bucureti, 2003