Sumar:

1. Definiţia educaţiei
2. Finalităţile educaţiei
 Ideal educaţional
 Scop educaţional
 Obiectiv educaţional
 Derivarea obiectivelor educaţionale
3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
 Din perspectivă curriculară
 După gradul de generalitate
 În funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare.

4. Taxonomia domeniului cognitive

5. Taxonomia domeniului afectiv
6. Taxonomia domeniului psihomotor
7. Consideraţii finale

Taxonomia obiectivelor

Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic, organizat, în cadrul căreia în

3
fiecare moment un subiect, individual sau colectiv, acţionează asupra unui obiect,
individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate
activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.

A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de persoană formată. În fapt,

educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra
unor persoane în vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi care, la rândul lor,
exprimă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea dezvoltării
personalităţii umane conform valorilor instituite în societate. În acest mod se justifică
caracterul tehnologic şi axiologic al educaţiei.

4
 În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul,
scopurile şi obiectivele educaţionale.

Idealul educaţional reprezintă modelul sau tipul de personalitate solicitat de

condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l
formeze în procesul desfăşurării ei.
Idealul educaţional are trei dimensiuni:
1. Socială – fiecărei orânduiri sociale îi corespunde un tip de ideal
educaţional;
2. Psihologică – profilul de personalitate pe care societatea îl solicită de la
majoritatea membrilor ei;
3. Pedagogică – parametrii acţiunii educaţionale implicaţi în realizarea
practică a idealului educaţional.

5
 Scopurile educaţionale sunt multiple, aflate în constelaţii sau reţele şi
concretizează conţinutul idealului la diferite niveluri ale activităţii educative.
Le regăsim la nivelul diferitelor tipuri de educaţie (educaţie intelectuală, morală,
estetică, fizică, religioasa etc), diferitelor nivele şi profiluri de învăţământ sau tipuri de
şcoli.
Exemple:
 Formarea culturii generale la tânăra generaţie;
 Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală;
 Pregătirea pentru profesie etc.

Obiectivele educaţionale sunt finalităţile care concretizează idealul şi

scopurile educaţionale, la nivelul diferitelor discipline de învăţământ sau al
diferitelor forme de activităţi instructiv-educative.
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu character finalist prin care se
intenţionează provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca
urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare.

IERARHIA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIEI

Finalităţile educaţiei Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă

Idealul educaţional
Scopurile educaţiei
Exprimă cerinţele şi
aspiraţiile unei societăţi
întroanumită etapă Sistemul educativ în
istorică, sub forma ansamblul său
modelului de
personalitate dezirabil
Reprezintă anticiparea
mentală şi finalitatea
acţiunii de formare a Politica şi planificarea

6
 omului. Sunt multiple, educaţiei
diverse şi se realizează
prin intermediul
obiectivelor
Obiectivele Sunt enunţuri cu caracter -Niveluri de şcolarizare
educaţionale anticipativ, care descriu -Tipuri şi profile de
o intenţie pedagogică, un pregătire
rezultat aşteptat la şcolară şi profesională
finalul procesului -Laturi ale educaţiei
de instruire, -Discipline de învăţământ
concretizat într-o -Lecţii şi secvenţe de lecţii
schimbare la nivelul (obiective operaţionale)
personalităţii elevilor,
studenţilor

În limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop şi obiectiv desemnează grade diferite de

generalitate a intenţionalităţilor educaţionale, care derivă unele din altele.

7
8
Înţelegerea derivării obiectivelor pedagogice are atât utilitate teoretică, cât mai ales
practică, deoarece în activitatea şcolară curentă idealul educaţional se concretizează
prin intermediul scopurilor şi obiectivelor urmărite. Astfel, scopurile detaliază conţinutul
idealului desemnând evoluţii şi schimbări de anvergură ale personalităţii elevilor, din
punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental2. De exemplu, ca finalităţi de medie
generalitate, scopurile educaţiei economice vizează asimilarea unui bagaj de cunoştinţe
specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de studiu (concept
economice fundamentale şi specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini
cognitive (exemplu: analiza logică a unor probleme cu care se vor confrunta în calitate
de lucrători, consumatori sau cetăţeni; formarea unui mod de gândire economic;
sesizarea impactului economiei asupra existenţei cotidiene ş.a.), modelarea aptitudinilor
şi deprinderilor de muncă şi viaţă (deprinderea de a identifica dificultăţi economice,
alternative, beneficii şi costuri; deprinderea de a argumenta şi de a compara beneficiile
cu costurile; deprinderea de a depista şi analiza cauzele diferitelor acţiuni economice,
precum şi deprinderea de a estima consecinţele modificării unei situaţii economice
pentru viaţa individului/a comunităţii locale/ a societăţii etc.), formarea de
conduite bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea scopurilor educaţionale, de fapt se
anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem ca urmare a derulării mai multor
secvenţe educaţionale, într-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor
economice, spre exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi
capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe care să-i faciliteze
integrarea activă în viaţa socială. Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care
reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor; ele circumscriu tipurile de schimbări
de comportament al elevului, preconizate a se realiza şi sesiza pe parcursul sau la
sfârşitul activităţilor de predare – învăţare. Obiectivele educaţionale sunt relativ
numeroase, după cum reiese şi din schema de mai sus, ceea ce a determinat
numeroase încercări de a le clasifica şi explica criteriile de clasificare fiind diverse (grad
de generalitate, domeniu de referinţă, ţintă vizată, nivel de proiecţie etc).
Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ întrucât
precizează direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare.
Totodată, au rol primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu

9
consecinţe asupra celorlalte componente ale sale: conţinuturi selectate, strategii de
predare, procedee de evaluare etc.

Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

I.Din perspectivă curriculară se pot distinge:

 Obiectivele cadru – capacităţi şi atitudini specific unei discipline de
învăţământ, realizate de-a lungul mai multor ani de studiu.
 Exemplu: “dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi
orale de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura română.
 Obiectivele de referinţă – specific rezultatele aşteptate ale învăţării pe
fiecare an de studio şi urmăresc progresul în achiziţia de capacităţi şi
cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
 Exemplu: “la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în
scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare”

II. După gradul de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate

pe trei niveluri:
 Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care indică domeniile
şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse.
Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele particularităţi (după R.
Dottrens):
- orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada şcolarităţii, fiind
nominalizate în preambulul planurilor de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de
macrosistem);
- au caracter global şi abstract;
- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi componenta intelectuală, afectiv –
atitudinală şi acţională).

 Obiective specifice / de generalitate medie – care realizează o

10
explicare a obiectivelor generale în termeni specifici şi sunt caracterisitice îndeosebi
diferitelor discipline şcolare, fiind asociate cu conţinutul acestora, dar şi tipului de şcoală
sau profilul de formare. Ele au două componente: prima indică domeniul de conţinut
(informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a conţinutului de către
elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de şcolarizare, ci şi prin raportare
la particularităţile de vârstă ale elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului, evidenţiind sensul în care va fi
valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ (exemplu: un
obiectiv de medie generalitate vizat de disciplina “Economie”, predată în învăţământul
liceal, este “explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice
domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor teoretice”):
 Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând sarcini precise
care sunt realizabile într-un interval de timp relative scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele
indică rezultatele observabile şi imediate ale instruirii. Pornind de la obiectivele
generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de
operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile, pentru fiecare
lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere a
obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive,
afective şi psihomotorii ce urmează a fi dobândite în cadrul unei activităţi didactice, ca
semn că învăţarea dorită a avut loc.
“Obiectivul operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi relativ precis, care pe
plan educativ declanşează acele acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în
cunoaştere, la dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în
general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emoţională şi caracterial-acţională a
personalităţii elevului”4.
III. O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în proiectarea activităţii
didactice, este cea realizată în funcţie de domeniul activităţii psihice
implicate în învăţare.
Au fost delimitate trei categorii de obiective:
 Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea

11
de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
 Obiective afective - care au în vedere formarea
sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
 Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi
motorii, a unor abilităţi manuale.
În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendinţe:
• formularea obiectivelor în termeni comportamentali;
• elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, produse
constatabile, adică specificarea a ceea ce ar fi capabili să facă elevii la încheierea unui
proces de predareînvăţare, exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv,
afectiv şi psihomotor.

Cele mai cunoscute taxonomii sunt:

 pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D
Hainaut;
 pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere;
 pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.

I.Taxonomia domeniului cognitiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom ordonează ierarhic două

categorii de obiective: cele care vizează cunoaşterea, indicând tipurile de cunoaştere de
care trebuie să dispună elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factură informativă;
cea de-a doua categorie se referă la obiective formative, care au în vedere modurile în
care se utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare).

12
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind
următoarele categorii:
1. cunoaşterea;
2. comprehensiunea;
3. aplicarea;
4. analiza;
5. sinteza;
6. evaluarea. (cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).

Taxonomia obiectivelor cognitive (după B.S. Bloom):

Clasele de comportament Competenţele Verbe de acţiune

1.Cunoaşterea (achiziţie -cunoaşterea elementelor specifice a defini,
de cunoaştere) şi izolabile de informaţie, date a recunoaşte,
particulare, de la care se porneşte a distinge,
apoi în construirea unor forme a identifica,
complexe şi abstracte de a aminti,
cunoaştere; a menţiona
-cunoaşterea căilor şi mijloacelor de
a trata elementele specifice,
adică de a le organiza, studia,
aprecia, critica (include metodele de
cercetare, standardele de apreciere,
structurile de organizare internă)
-cunoaşterea elementelor generale
şi abstracţiilor (legi, principii,
teorii specifice domeniului)
II.Comprehensiunea -tratarea, adică înţelegerea pusă în a transforma,
(înţelegerea) evidenţă prin grija şi precizia cu a ilustra,
care un mesaj se parafrazează sau a interpreta,
se redă dintr-un limbaj sau formă a explica,
de comunicare în alta (reformulare a demonstra,
în termeni proprii) a reorganiza,
-interpretarea, adică explicarea sau a extinde,
rezumarea unui mesaj, ceea ce a extrapola,
implică o redistribuire, o a estima,
reorganizare sau o nouă perspectivă a determina
asupra

13
 lui (inclusiv cunoaşterea unei
experienţe, situaţii etc.)
extrapolarea, adică evidenţierea
direcţiilor sau a tendinţelor dincolo
de datele existente, pentru a
determina implicaţii, efecte etc.
III.Aplicarea (prin -folosirea abstracţiilor în situaţii -folosirea
utilizarea teoriei particulare şi concrete (utilizarea abstracţiilor în
învăţării) noţiunilor, formulelor, regulilor, situaţii particulare
teoriilor deja învăţate pentru a şi concrete
rezolva noi situaţii) (utilizarea
noţiunilor,
formulelor,
regulilor, teoriilor
deja învăţate
pentru a
rezolva noi situaţii)
IV.Analiza (gândire -identificarea elementelor incluse a distinge,
logică deductivă) într-un mesaj (sesizarea a identifica,
premiselor) a recunoaşte,
-stabilirea legăturilor şi interacţiunilor a analiza,
elementelor şi părţilor a compara,
mesajului (identificarea de raporturi a deduce,
logice, cauzale) a detecta
-identificarea principiilor de
organizare şi structurare a mesajului
(surprinderea legilor şi structurilor
care dau concreteţe unei
abstracţii)
V.Sinteza (activitate -producerea unui mesaj prin care se a scrie,
creativă) încearcă transmiterea ideilor, a relata,
impresiilor, experienţelor a produce,
-elaborarea unui plan de acţiune sau a deriva,
set de informaţii care să a planifica,
corespundă sarcinii ce îi revine a propune,
elevului a formula,
-derivarea unui set de relaţii a sintetiza
abstracte, pentru a clarifica sau
explica
date specifice sau fenomene ori
pentru deducerea de afirmaţii şi
relaţii pornind de la propoziţii de
bază
VI.Evaluarea -aprecierea critică asupra valorii a judeca,
(formularea opiniilor materialului în raport cu criterii a argumenta,

14
proprii) interne (precizie logică, coerenţă, a valida,
consistenţă etc.) a decide,
aprecierea critică asupra valorii a compara,
materialului în raport cu criterii a standardiza
externe (eficienţă, model etc.)

15
16
 II. Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal)

Taxonomia domeniului afectiv elaborată de D. Krathwohl adoptă drept criteriu de

clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un
continuu afectiv, marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unor valori,
norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128):
a) receptarea (prezenţa);
b) reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);
c) valorizarea (elevul le preţuieşte, le preferă);
d) organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).

Taxonomia obiectivelor afective (după Krathwohl, Bloom,

Hastings, Madaus)

Clasele Competenţele Verbe de exprimare

de comportament
I.Receptarea -conştientizarea; în situaţii a accepta,
(participarea) adecvate elevul să fie a acumula,
conştient de ceva, să ţină a combina,
seama de o situaţie, un a diferenţia, a separa,
fenomen, o stare de a izola,
lucruri etc. a diviza,
-dispoziţia de receptare; a alege,
elevul nu caută să evite, ci a răspunde,
doreşte să ia cunoştinţă de a asculta,
ceva, sa-i acorde atenţie a controla
-atenţie dirijată sau
preferenţială, orientată spre
perceptarea şi selectarea
stimulilor care interesează
II.Reacţia (răspunsul, -asentimentul de a a se conforma,
satisfacţia) reacţiona la o sugestie, la o a asuma,
cerinţă a aproba,
-dorinţa de a răspunde, de a discuta,
a participa a practica,
-satisfacţia de a răspunde a oferi,

17
 şi reacţia emoţională ce o a aplauda,
însoţeşte a aclama,
(plăcere, savoare, bucurie) a-şi petrece timpul liber într-
o acticvitate
III.Aprecierea -acceptarea unei valori a renunţa,
(valorizarea, atribuite unui obiect, a specifica,
fenomen, a-şi spori competenţa
preferinţa, preţuirea)
comportament etc prin…,
-preferinţa pentru o valoare, a încuraja,
care nu este doar a argumenta,
acceptată, ci dorită şi a dezbate,
căutată deoarece individul a protesta,
îşi identifică a nega
comportamentul cu ea
IV.Organizarea -conceptualizarea unei a discuta,
(conceptualizarea şi aprecieri (valori), care a abstrage,
permite a compara,
sedimentarea)
elevului să raporteze o a teoretiza o temă,
apreciere la cele pe care el a organiza,
şi le-a format sau sunt în a defini,
curs de formare a formula,
-organizarea sistemului de a armoniza
aprecieri (valori), acestea
fiind ordonate, sintetizate
cu scopul de a obţine o
nouă apreciere sau un
complex de evaluări de
ordin superior, ceea ce
ajută la
formarea unei concepţii
V.Caracterizarea -ordonarea generalităţii, a revizui,
prin apreciere care conferă o consistenţă a schimba,
internă a completa,
(valorică)
sistemului de atitudini şi a fi apreciat,
aprecieri (exprimă a aprecia
personalitatea elevului) valoric o activitate sau o
-caracterizarea acţiune,
(autocaracterizarea) a dirija,
globală; la acest nivel se a evita,
regăsăsc obiective care se a-şi asuma,
referă la propriul punct de a colabora
vedere asupra lumii

18
 III.Taxonomia domeniului psihomotor (acţional)

Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizează ca principiu

ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o
activitate motorize (nemijlocit practică). Această taxonomie comportă şapte niveluri,
dar ultimile două au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:
a) percepţia – este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie; se bazează
pe stimularea şi descifrarea senzorială şi stimularea însuşirii ei;
b) dispoziţia – oferă starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor;
c) reacţia dirijată – are în vedere comportamentele din care se constituie o deprindere;
d) automatismul – exprimă deprinderea psihomotrică finalizată;
e) reacţie complexă – indică o structură psihomotorie complexă manifestată cu
uşurinţă şi eficacitate;
f) adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor;
g) creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări.
Obiectivele acţionale susţin dezvoltarea abilităţilor intelectuale (investigaţie, calcul,
aplicare, studiu independent), a competenţelor de comunicare, a capacităţii de decizie
şi responsabilitate. Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul
optează, important este ca el să conştientizeze existenţa mai multor clase de obiective,
diferite ca structură şi să promoveze o varietate de obiective. Astăzi taxonomiile
obiectivelor educaţionale sunt gândite ca scheme elastice care se acomodează la
structura particulară a obiectelor de învăţământ.
Important de reţinut este şi faptul că un obiectiv este dimensionat prin două
componente inseparabile:
 una de conţinut
 alta acţională sau operatorie.

19
De asemenea, unul şi acelaşi conţinut poate fi convertit în diferite tipuri de obiective,
care după Franz E. Williams se integrează în modul specificat în schema de mai jos

20
21
 Consideraţii finale

Obiectivele educaţionale reprezintă forma cea mai concretă a finalităţilor

educaţiei, fără de care idealul ar fi imposibil de atins. Ele sunt stabilite de către
educatoare, învăţător sau profesor la începutul proiectării didactice, având rol de a
ghida activitatea / lecţia în întregime.
În niciun domeniu de activitate nu putem obţine performanţe decât dacă operăm cu
concepte concrete, care se pot pune în practică şi care ajung la un rezultat vizibil.
Pedagogia nu face excepţie din rândul acestor ştiinţe, obiectivele fiind considerate
mijlocitorul principal între general şi particular. Ele au grade diferite de cuprindere, unele
sunt concrete, altele abstracte, dar care pot genera la rândul lor mai multe obiective cu
un nivel de cuprindere mai scăzut, însă importanţa lor este dată de puterea acestora de
a putea fi puse în practică şi de a ajunge prin intermediul acestora la rezultatele dorite.

Ce ar fi dacă nu ar fi obiectivele?
Oricât de greu ne-ar fi să ne imaginăm învăţământul fără obiective educaţionale, am
putea spune că lipsa acestora ar produce haosul în cadrul întregului sistem. Nu s-ar şti
ce se urmăreşte nici ca formarea omului ca personalitate (idealul educaţional), nici ca
finalitate imediată, care conduce către conturarea întregului (obiective educaţionale).
Dacă majoritatea oamenilor consideră că succesul deplin este atins cu ajutorul
paşilor mici şi siguri, acest lucru este valabil şi aici; obiectivele operaţionale, care au
sarcina de a se ocupa de o mică parte a activităţii didactice şi de a asigura un minim de
cunoştinţe dintr-o mică parte a unei discipline (informaţii asimilate in cadrul unei
secvenţe dintr-o lecţie) intră în componenţa scopului educaţional, care se referă la
cunoştinţele, capacităţile, deprinderile dobândite pe parcursul întregii lecţii, acestea
fiind incluse la rândul lor în cadrul idealului vizat de o societate prezentă, dar şi de
perspectivă. Aşadar această incluziune care merge de la particular la general, de la
concret la abstract, ar fi imposibil de realizat fără existenţa obiectivelor educaţionale.

22
Bibliografie:

Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-

umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

Druţă, M.E., Grumberg, E., Didactica disciplinelor economice

-portofoliul seminariilor, Editura ASE, Bucureşti, 2003;

Ionescu M., Radu I. Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

1995;

Istrate, E., Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti,

2001;

Istrate, E., Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,

Bucureşti, 2001;

23