Mona 

Lisa Pîslaru 

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ 
 ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE 

Editura Alpha MDN

Buzău, 2015
DTP şi coperta: Monica Balaban

Tipar: Alpha MDN – tipografie & editură

Str. Col. Buzoianu nr. 94
Tel./Fax: 0238 721 303
E-mail: alpha@buzau.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PÎSLARU, MONA LISA
Inteligenţa emoţională în contextul educaţiei incluzive /
Mona Lisa Pîslaru. - Buzău : Alpha MDN, 2015
Bibliogr.
ISBN 978-973-139-297-4
159.922.7

2
 Cu dragoste,                                                    
                                           fiicei mele Eva şi soțului meu Dan 

3
4
 CUPRINS
Cuvânt înainte .......................................................................................9
Argument ...............................................................................................13

Partea I. Cadru teoretic general ..........................................................17

I.1. Conceptul de inteligenţă emoţională şi importanţa acestuia în
dezvoltarea unor structuri comportamentale.....................................17
I.1.1. Rolul emoţiilor în activitatea umană..............................................17
I.1.2. Suportul neurologic al emoţiilor....................................................20
I.1.3. Conceptul de inteligenţă emoţională .............................................22
I.1.4. Teorii privind structura inteligenţei emoţionale ............................25
I.1.5. Diferenţele dintre inteligenţa cognitivă şi inteligenţa
emoţională...............................................................................................32
I.1.6. Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenţei
emoţionale...............................................................................................33
I.1.7. Inteligenţa emoţională din perspectiva psihologiei educaţionale ..........36

I.2. Agresivitatea - implicaţii în domeniul educaţional......................42

I.2.1. Conceptul de agresivitate...............................................................42
I.2.2. Tipuri şi forme de agresivitate.......................................................43
I.2.3. Teorii explicative ale agresivităţii .................................................46
I.2.3.a.Teorii biologice .......................................................................46
I.2.3.b.Teoria freudiană ......................................................................47
I.2.3.c. Teorii etologice ......................................................................48
I.2.3.d. Sociobiologia .........................................................................49
I.2.3.e. Implicaţii neurofiziologice .....................................................50
I.2.3.f. Teoria frustrării.......................................................................51
I.2.3.g. Teoria socială a învăţării........................................................53
I.2.3.h. Teoria catharsisului................................................................55
I.2.4. Mass media şi efectele sale asupra agresivităţii ............................56
I.2.4.a. Efecte imediate.......................................................................57

5
 I.2.4.b. Efecte pe termen lung ............................................................58
I.2.4.c. Implicaţii în plan educaţional.................................................59
I.2.5. Tulburările de comportament la copil – forme de manifestare a
agresivităţii..............................................................................................60
I.2 6. Agresivitate şi inteligenţă emoţională ...........................................66

I.3. Specificul agresivităţii şi inteligenţei emoţionale la copii/elevii

cu deficienţă mintală.............................................................................68
I.3.1. Conceptul de deficienţă mintală ....................................................68
I.3.2. Conceptul de dezvoltare - dezvoltarea psihică .............................75
I.3.3. Influenţa factorilor socioemoţionali în procesul de dezvoltare a
copilului ..................................................................................................79
I.3.4. Specificul dezvoltării psihice la copii cu deficienţă mintală .........81
I.3.5. Emoţiile şi persoanele cu deficienţă mintală .................................86
I.3.6. Surse ale manifestărilor agresive în cazul copiilor cu deficienţă
mintală.....................................................................................................88

I.4. Modalităţi de abordare psihopedagogică a elevilor cu deficienţă

mintală în vederea prevenirii şi remedierii comportamentelor
agresive...................................................................................................91
I.4.1. Context general actual al educaţiei copiilor cu deficienţă mintală.........91
I.4.2. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ca factor de prevenire şi
remediere a comportamentelor agresive .................................................102
I.4.3. Strategii de dezvoltarea a inteligenţei emoţionale la elevii deficienţi
mintal ......................................................................................................103
I.4.4. Comportamentul asertiv - element fundamental al inteligenţei
emoţionale...............................................................................................106
I.4.5. Stilurile educaţionale şi consecinţele acestora asupra comporta-
mentului agresiv al elevilor.....................................................................110
I.4.6. Managementul grupului şcolar focalizat pe dezvoltarea inteligenţei
emoţionale...............................................................................................113

6
Partea a II-a. Cercetare ........................................................................116
II.1. Metodologia cercetării .................................................................116
II.1.1. Obiectivele cercetării....................................................................116
II.1.2. Ipotezele cercetării .......................................................................117
II.1.3. Organizarea cercetării...................................................................117
II.1.4. Metode şi probe de investigare psihologică .................................120
II.1.4.a. Metoda observaţiei ...............................................................120
II.1.4.b. Metoda anamnezei................................................................122
II.1.4.c. Metoda convorbirii psihologice ............................................123
II.1.4.d. Testul de inteligenţă Raven ..................................................124
II.1.4.e. Testul de inteligenţă emoţională (M. Rocco, varianta pentru
copii)...................................................................................................125

II.2. Rezultatele cercetării, prelucrarea şi interpretarea acestora...... 132

II.2.1. Rezultatele testului de inteligenţă Raven .....................................132
II.2.2. Investigarea tulburărilor de comportament ..................................140
II.2.2.a. Prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor .................144
II.2.2.b. Raportarea rezultatului .........................................................146
II.2.3. Grila de evaluare a comportamentului agresiv.............................146
II.2.4. Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale........155
II.2.4.a. Prelucrarea şi interpretarea statistică a rezultatelor ..............163
II.2.4.b. Raportarea rezultatului .........................................................165
II.2.5. Valorificarea psihologică şi pedagogică a rezultatelor................172
II.2.5.a. Program al serviciilor psihopedagogice de sprijin focalizat
pe dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale ......................................180

II.3. Concluzii ........................................................................................199

Bibliografie ............................................................................................203
Anexe ......................................................................................................209

7
8
 Cuvânt înainte

Ne aflăm în faţa unei lucrări moderne, cu o tematică invocată frec-

vent în ultimele două-trei decenii în literatura de specialitate, pentru că inte-
ligenţa emoţională este considerată tot atât de importantă ca şi inteligenţa
cognitivă. Lucrarea este structurată pe două părţi, prima parte creează un
cadru teoretic general privitor la conceptul de inteligenţă emoţională şi la
impactul acesteia asupra comportamentelor, la explicarea agresivităţii prin
diferitele teorii cunoscute în literatura de specialitate, cât şi asupra relaţiei
dintre agresivitate şi inteligenţă emoţională la copiii cu deficienţă mintală
cât şi la cei cu intelect normal, în condiţiile în care intervenţiile psihopeda-
gogice pot avea un efect de prevenire sau de remediere a comportamentelor
agresive, iar ce-a de a doua parte priveşte organizarea unei cercetări, a me-
todologiei şi a instrumentelor de cercetare, astfel încât se încheie cu analiza
rezultatelor şi cu concluzii în plan teoretic şi practic.
Pentru planul teoretic al lucrării, este important să subliniem că au-
toarea porneşte de la explicarea emoţiilor şi a importanţei acestora pentru
modul cum se structurează activitatea umană în paralel cu nivelul inteligen-
ţei emoţionale, astfel încât corelaţiile dintre aceste două componente ale
personalităţii îi permit să emită o serie de idei cu privire la predicţia com-
portamentului. Astfel, rezultă, pe bună dreptate, un profil psihologic al sub-
iecţilor dotaţi cu o inteligenţă emoţională ridicată şi cu eventuale comporta-
mente ce pot fi dezvoltate din perspectiva psihologiei educaţionale. Având
în vedere că agresivitatea este vizată ca o componentă de studiu în cadrul
lucrării, ea este explicată prin diversele teorii structurate în timp, atât din
perspectivă psihologică, cât şi biologică şi socială. Dar nu se pierde din ve-
dere faptul că aceste caracteristici, legate de afectivitate şi inteligenţă, res-
pectiv dintre componente nu sunt uniforme pe structurile involuate mintal
comparativ cu cele ce funcţionează în intelectul normal. Aşadar, pe acest
plan, se sugerează că agresivitatea şi inteligenţa emoţională sunt, într-o
anumită măsură, dependente şi de nivelul dezvoltării inteligenţei cognitive
şi de perspectiva dezvoltării mintale.
Toate acestea sunt abordate pe baza literaturii de specialitate, ocazie
cu care autoarea face referiri la lucrările semnificative, la lucrările autohtone
şi străine, reuşind să creeze un tablou amplu din care nu lipsesc sublinierile
de specificitate şi nici cele diferenţiatoare dintre cele două loturi de subiecţi
supuse cercetării: copii cu deficienţă mintală şi copii cu intelect normal.

9
 Cea de a doua parte a lucrării porneşte de la obiectivele formulate
care sunt legate de stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a subiecţi-
lor supuşi cercetării, de alegerea probelor, de evaluarea nivelului de dezvol-
tare a inteligenţei emoţionale, de departajarea caracteristicilor comporta-
mentale în raport de aceste loturi, normali şi cu deficienţă mintală, de cir-
cumscrierea comportamentelor agresive ale subiecţilor în funcţie de inteli-
genţa emoţională şi de constituirea unui program de perspectivă
psihopedagogică menit să prevină şi să înlăture sau să amelioreze manifestă-
rile agresive, ca ulterior, să se formuleze două ipoteze urmărite cu consec-
venţă pe parcursul cercetării şi care să demonstreze că în situaţia de
deficienţă mintală uşoară comportamentele agresive au o frecvenţă mai ma-
re dacă aceşti copii/elevi nu sunt integraţi şi nu beneficiază de programe
eficiente educaţional-recuperative. Toate aceste supoziţii sunt raportate la
grupul de control format din elevi normali din punct de vedere psihic.
Cercetarea s-a desfăşurat pe cele două loturi, cuprinzând atât elevi cu
deficienţă mintală cât şi elevi ai şcolilor obişnuite, pe un interval de timp de
circa doi ani. Cele două loturi de subiecţi au fost divizate pe categoriile de
deficienţă mintală uşoară, un lot instituţionalizat şi un lot integrat, apoi două
loturi de copii fără deficienţe, unul din ciclul primar şi unul din ciclul gim-
nazial. Acestora li s-au aplicat mai multe probe: testul de inteligenţă Raven
pentru evaluarea nivelului dezvoltării intelectuale, testul de inteligenţă emo-
ţională, o grilă de apreciere a tulburărilor de comportament general şi o grilă
de evaluare a comportamentului agresiv, ca apoi, prin metodele observaţiei,
convorbirii şi anamnezei au fost depistate şi studiate frecvenţa comportamente-
lor tulburate şi agresive, gravitatea acestora şi cauzele care le-au generat.
Probele aplicate sunt edificatoare pentru studiul întreprins şi răspund
obiectivelor şi ipotezelor formulate. Astfel, autoarea a reuşit să ajungă la o
serie de concluzii personale bazate pe cercetare proprie, care au confirmat
ipotezele formulate, astfel încât personalităţile celor două loturi de subiecţi
sunt structurate pe de-o parte în raport de afectarea intelectului, respectiv a
inteligenţei cognitive, iar pe de altă parte, de nivelul scăzut al inteligenţei
emoţionale, în timp ce la subiecţii cu intelect normal, inteligenţa emoţională
nu denotă un impact semnificativ în raport de inteligenţa cognitivă pentru
dimensionarea factorilor personalităţii. De unde ideea că inteligenţa emoţio-
nală joacă un rol important în direcţionarea comportamentelor de orice tip,
cu condiţia să se bazeze pe un nivel minim al dezvoltării cognitive.
Autoarea face dovada că organizarea cercetării şi înţelegerea feno-
menelor analizate conduc la idei originale în care inteligenţa emoţională
poate juca un rol deosebit în procesul educaţional, indiferent de subiecţi,
normali sau cu dificultăţi de dezvoltare, ei fiind supuşi unor influenţe care

10
optimizează procesul complex educaţional, printr-o tratare din perspectiva
dezvoltării inteligenţei emoţionale. Nu se neglijează inteligenţa cognitivă
dar inteligenţa emoţională are avantajul că exprimă atitudini şi motivaţii faţă
de activitate şi de modul de raportare la cei din jur. Important este că inteli-
genţa emoţională poate fi stimulată mai uşor decât inteligenţa cognitivă în
condiţiile copiilor cu dificultăţi de dezvoltare, fapt pentru care autoarea o
recomandă ca o condiţie majoră în educaţia unor astfel de subiecţi. Pe baza
acestui demers autoarea sugerează un program de intervenţie psihopeda-
gogică validat prin experienţele de cercetare şi de implementare a acestuia
în procesul educţional.
Se recomandă lucrarea, în felul acest, nu numai specialiştilor în do-
meniu dar şi cadrelor didactice şi părinţilor în general pentru că stilul şi mo-
dul de abordare alternează între rigoarea ştiinţifică şi formulările accesibile
unui cititor mai puţin avizat.
Mona Lisa Pîslaru confirmă pregătirea remarcabilă în specialitate şi
evoluţia din perspectiva personală a abordării unei teme complexe şi necesa-
re pentru procesul educaţional.

Profesor Universitar Doctor Emil Verza,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea din Bucureşti

11
12
 Argument

În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile învăţământului ro-

mânesc de angajare într-un proces de restructurări profunde, menit a schim-
ba grila de valori a educaţiei în acord cu procesul de democratizare a întregii
societăţi româneşti. În cadrul acestui proces, asigurarea dreptului la educaţie
pentru toţi copiii şi egalizarea şanselor lor de succes au reprezentat şi conti-
nuă să reprezinte obiectivele esenţiale, cu atât mai mult cu cât limitarea po-
sibilităţilor actuale de susţinere financiară fac din ele adevărate provocări
pentru factorii de decizie şi pentru specialişti. Din perspectiva acestor trans-
formări, şcoala românească se doreşte a deveni o şcoală incluzivă, o “şcoală
pentru toţi”, în care să poată fi asigurate toate condiţiile materiale, umane
şi pedagogice pentru dezvoltarea plenară şi liberă a fiecărui copil, (indife-
rent de condiţia socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de
capacitate etc.), o şcoală democratică ce stimulează dezvoltarea comporta-
mentelor prosociale care presupun cooperare, toleranţă şi echilibru.
Una dintre cele mai puternice bariere care împiedică realizarea aces-
tui deziderat este reprezentată de atitudinile şi comportamentele agresive,
precum şi de reprezentările, de multe ori eronate, asupra acestui fenomen. În
cele mai multe cazuri, datorită lipsei de informare şi necunoaşterii copiilor
cu cerinţe educative speciale, un număr mare de cadre didactice din învăţă-
mântul obişnuit (dar şi cel special) a perceput eronat procesul de integra-
re/incluziune şcolară. Au existat situaţii când, sub presiunea unor factori de
decizie, anumite şcoli au fost obligate să integreze o serie de copii cu cerinţe
educative speciale, fără o evaluare prealabilă a resurselor umane şi a posibi-
lităţii de realizare a integrării şcolare în cazul copiilor respectivi. Rezultatele
unei astfel de măsuri impuse au generat conflicte între elevi (elevii integraţi
au fost percepuţi ca inferiori, agresivi sau ca modele negative pentru elevii
fără deficienţe, unii elevi au fost marginalizaţi şi s-au izolat trăind o stare de
disconfort, etc.), conflicte între părinţi şi personalul din şcoală (mulţi părinţi
nu au acceptat prezenţa alături de copiii lor a elevilor integraţi deoarece îi
considerau pe aceştia un pericol sau un anturaj nepotrivit, violent pentru
proprii copii.). Conflicte între elevii integraţi şi unele cadre didactice care nu
reuşeau să relaţioneze şi să colaboreze în cadrul activităţilor din clasă. Efec-
tele imediate au fost respingerea, în multe cazuri, a practicilor educaţiei in-
cluzive precum şi etichetarea, marginalizarea, excluderea copiilor cu cerinţe

13
educative speciale. Cauza acestor evenimente profund negative a constituit-
o lipsa acută de informare şi reprezentările greşite asupra copiilor cu dificul-
tăţi de învăţare, aceştia fiind frecvent consideraţi “bolnavi psihic, agresivi,
cu potenţial educogen limitat”.
Manifestările agresive nu constituie un element de specificitate, de-
finitoriu al copiilor cu cerinţe educative speciale, dar pot fi provocate de
condiţii şi abordări neadecvate, de aceea cunoaşterea, analizarea acestor
comportamente constituie un prim pas în direcţia adoptării celor mai eficien-
te modalităţi pentru prevenirea, diminuarea şi înlăturarea lor, atât în context
educaţional integrat cât şi special.
Experienţa psihopedagogică de cadru didactic de sprijin acumulată
de-a lungul a paisprezece ani de zile, precum şi interesul constant faţă de
problematica teoretică şi practic aplicativă a domeniului educaţiei incluzive
(master Educaţie Integrată, doctor în psihologie, – Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, participarea în cadrul di-
feritelor proiecte Phare destinate optimizării accesului la educaţie pentru
populaţiile dezavantajate, implicarea în diferite proiecte de formare a cadre-
lor didactice pe problematica educaţiei elevilor cu C.E.S.) au condus către
prefigurarea şi dezvoltarea prezentei lucrări care să evidenţieze implicaţiile
educaţionale pozitive ale unui context şcolar incluziv bazat pe principiile
dezvoltării inteligenţei emoţionale a tuturor factorilor implicaţi în actul edu-
caţional. Lucrarea de faţă are la bază teza de doctorat a subsemnatei intitu-
lată „Relaţia dintre inteligenţa emoţională şi agresivitate la copiii cu
deficienţă mintală din învăţământul de masă primar şi gimnazial, comparativ
cu cei din şcolile speciale”, conducător ştiinţific domnul profesor universi-
tar doctor Emil Verza. Teza de doctorat a fost elaborată ca urmare a studiilor
din cadrul Şcolii Doctorale - Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psiholo-
gie şi Ştiinţele Educaţiei, domeniul Psihologie, în perioada 2005-2008, pre-
zentarea tezei şi obţinerea titlului ştiinţific de Doctor în Psihologie
realizându-se în anul 2009.
Comparativ cu teza de doctorat, lucrarea prezentă aduce unele modi-
ficări referitoare la prelucrarea şi valorificarea rezultatelor obţinute ca urma-
re a cercetării ştiinţifice desfăşurate în perioada mai sus amintită, ”Program
al serviciilor psihopedagogice de sprijin destinat elevilor cu CES integraţi în
sistemul buzoian educaţional de masă”, modificări dictate de necesitatea
respectării transformărilor legislative din domeniul educaţional.
În cadrul acestei lucrări am pornit de la premisa că o şcoală cu ade-
vărat incluzivă, o şcoală dominată de principiile şanselor egale, ale educaţiei
pentru toţi şi pentru fiecare, este o şcoală cu un etos democrat, nonagresiv,
inteligent emoţional. Am pornit de la realitatea conform căreia anii `90 au

14
marcat o adevărată revoluţie în domeniul inteligenţei odată cu pătrunderea
în universul cercetărilor psihologice, şi nu numai, a conceptului de inteli-
genţă emoţională. După cum remarca Reuven Bar-On, unul dintre părinţii
conceptului, „spre deosebire de IQ, inteligenţa emoţională oferă şanse egale
pentru obţinerea succesului”.
Cercetările desfăşurate din 1995 şi până în perioada actuală au de-
monstrat importanţa covârşitoare a inteligenţei emoţionale în context educa-
ţional. Programele prin care copiii sunt ajutaţi să îşi îmbunătăţească
încrederea în sine şi conştiinţa de sine, să îşi controleze emoţiile şi impulsu-
rile supărătoare şi să-şi dezvolte empatia conduc nu numai la un comporta-
ment îmbunătăţit, de adaptare armonioasă, echilibrată la mediul şcolar şi
social dar şi la performanţe academice superioare măsurabile. Deşi nu poate
suplini şi nici substitui IQ-ul, fiind complementară acestuia, inteligenţa
emoţională are calitatea fundamentală de a fi educabilă de-a lungul existen-
ţei umane. Această realitate semnifică de fapt multitudinile posibilităţi de
utilizare a acestei forme de inteligenţă în perspectiva unei adaptări şi dezvol-
tări umane cât mai armonioase şi mai creative, cu atât mai mult în contextul
educaţiei elevilor cu cerinţe educative speciale.
Deşi în sistemul de învăţământ actual românesc, la nivel formal, al
documentelor oficiale de tip curricular nu sunt incluse programe de dezvol-
tare socială şi emoţională ale copiilor/elevilor, acest lucru nu semnifică fap-
tul că actorii demersului educaţional nu pot cunoaşte, dezvolta şi aplica
strategii de optimizare socio-emoţională a elevilor, cu atât mai mult în con-
text incluziv. De aceea, considerăm că lucrarea de faţă ar putea să reprezin-
te, din această perspectivă, un punct de interes pentru toţi factorii implicaţi
în educaţia copiilor cu C.E.S. dar şi pentru orice actor al demersului educa-
ţional, în general.
Menţionez faptul că întregul proces de cercetare şi realizare a pre-
zentei lucrări, de-a lungul studiilor efectuate în cadrul Şcolii Doctorale –
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti,
nu ar fi fost posibil fără sprijinul permanent al domnului prof. univ. dr. Emil
Verza, conducător ştiinţific al proiectului de cercetare. Ţin să mulţumesc
respectuos domnului profesor pentru permanenta susţinere în desfăşurarea
acestei cercetări, dar şi pentru rolul jucat de domnia sa, alături de toate cele-
lalte cadre didactice ale Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, în
formarea profesională a subsemnatei, de-a lungul anilor de studiu de licenţă,
de masterat, din cadrul şcolii doctorale şi nu în ultimul rând în perfecţiona-
rea profesională continuă.

15
16
 PARTEA I. CADRU TEORETIC GENERAL

I.1. CONCEPTUL DE INTELIGENŢĂ EMOŢIONALĂ ŞI

IMPORTANŢA ACESTUIA ÎN DEZVOLTAREA UNOR
STRUCTURI COMPORTAMENTALE

I.1.1. Rolul emoţiilor în activitatea umană

Emoţiile sunt studiate de etnologi, etologi, antropologi, psihologi,

psihiatri, sociologi, filosofi. Emoţiile şi-au căpătat în urma cercetărilor
neurofiziologice din ultimii ani, locul central în teoriile privind dezvoltarea
şi funcţionarea individului. Fetişul psihologiei europene, inteligenţa, pierde
tot mai mult teren în atenţia psihologilor şi neurofiziologilor contemporani,
odată cu dezvăluirea influenţelor determinante ale emoţionalităţii asupra
dezvoltării şi a eficienţei funcţionale, inclusiv cu privire la structurile cogni-
tive (A. Muntean, 2006).
La nivelul cercetărilor de neuropsihologie, există tendinţa de a con-
sidera emisfera stângă, cea legată de limbaj şi de gândirea raţională, ca fiind
mult mai valoroasă şi mai importantă decât emisfera dreaptă, care răspunde
mai ales de imaginaţie, orientare în spaţiu, gândire simbolică şi intuiţie. În
mod similar s-a formulat ideea că raţiunea, care este localizată în sistemul
cortical, se opune emoţiei, situată în sistemul limbic, prima având un carac-
ter pregnant obiectiv, iar cea de a doua, fiind eminamente subiectivă.
De fapt, în majoritatea dicţionarelor de psihologie, afectivitatea de-
semnează un nivel al existenţei care se defineşte prin antiteză cu conceptua-
lizarea, cu raţiunea, unde totul este doar trăit de individ şi nu cunoscut în
mod conştient. Mucchielli (1969) consideră că afectivitatea se caracterizea-
ză prin:
- implicare personală completă;
- faptul că este esenţial psihosomatică sau fiziologică (trăirea se desfă-
şoară mai curând în plan fizic, fiind însoţită de fenomene sau de sen-
zaţii organice, funcţionale, decât la nivel conştient, sub forma
sentimentelor);
- semnificaţii personale pe care le atribuim condiţiilor noastre de exis-
tenţă şi mediului nostru care ne înconjoară;
- putere de determinare a comportamentului nostru.

17
 P. P. Neveanu (1978) arată că trăirile afective au grade de complexitate
diferite, reactivitatea emoţională situându-se la niveluri biologice şi cultura-
le diverse. În general, formele complexe ale afectivităţii, respectiv sentimen-
tele, pasiunile, plasate la nivel cultural au un rol pregnant adaptativ pentru
individ şi îi potenţează activitatea de cunoaştere.
Psihologia socială experimentală ca şi antropologia consideră artifi-
cială şi inexactă opoziţia emoţie raţiune. Emoţiile constituie evaluări sau
judecăţi pe care le facem asupra lumii. Emoţia (Sartre, 1997) implică o eva-
luare din partea subiectului cu privire la semnificaţia unui eveniment sau a
unei situaţii. Această evaluare depinde de factori legaţi de cultură sau de
personalitatea subiectului. Cu alte cuvinte, emoţia depinde modul în care o
persoană evaluează şi analizează o situaţie. Prin emoţii judecăm lumea ca
fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un sistem de
valori. A iubi sau a urî, a fi temător, a fi trist, a fi ruşinat, a fi optimist, etc.
sunt judecăţi emoţionale asupra unor situaţii. Tocmai de aceea, emoţiile nu
pot fi tratate numai la nivel biologic, psihofiziologic. Ele se definesc după
dimensiuni specific umane, sociale, culturale şi din această perspectivă nu se
opun raţiunii.
Locul central al evaluării coeficientului de inteligenţă în psihodiag-
nostic este preluat de evaluarea globală a funcţionalităţii individului, iar scă-
rile de evaluare a calităţii vieţii câştigă teren în faţa vechilor teste de
inteligenţă. Coeficientul de emoţionalitate ne spune mai mult despre individ,
inclusiv despre performanţele cognitive, decât coeficientul de inteligenţă.
„Orice procesare a informaţiei este emoţională pentru că emoţia este energia
care conduce, organizează, amplifică sau atenuează activitatea cognitivă şi,
pe de altă parte, este rezultatul experienţei şi al exprimării acestei activităţi.”
(C. Cherniss, 2000).
Emoţiile sunt reglate, controlate şi în acelaşi timp, deţin un rol de
control asupra funcţionării psihice de ansamblu. Ele sunt omniprezente şi
distincţia care se face între cogniţie şi emoţii, gânduri şi sentimente este arti-
ficială şi ar putea împiedica buna înţelegere a fiinţei umane. Fiinţa umană
este un tot, în fiecare moment al dezvoltării ei. (B. Rime, 2008)
Cu atât mai mult, emoţiile sunt importante pentru dezvoltarea şi
adaptarea individului uman deoarece ele asigură (M. Rocco, 2004):
Supravieţuirea. Natura a dezvoltat emoţiile noastre în decursul unei
evoluţii de milioane de ani. Ca o consecinţă a acestui fapt, emoţiile noastre
funcţionează astăzi ca un sistem interior de ghidare, delicat şi sofisticat.
Emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte impulsul natural.
De exemplu, când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu

18
alţi oameni. Atunci când ne este frică, ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de
a fi acceptaţi.
Luarea deciziilor. Sentimentele şi emoţiile noastre constituie o va-
loroasă sursă de informaţii. Ne ajută să luăm hotărâri. Cercetările au arătat
că atunci când sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu
poate lua nici cele mai simple decizii. De ce? Pentru că nu ştie ce va simţi
în legătură cu deciziile sale.
Stabilirea limitelor. Sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte
semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoa-
ne. Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a ex-
prima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim
incomod, de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne
va ajuta în trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii
noastre mentale şi psihice.
Comunicarea. Sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu cei-
lalţi. Expresia feţei noastre, de exemplu, poate exprima o gamă largă de sen-
timente. Dacă arătăm trişti şi răniţi, le semnalăm celorlalţi că avem nevoie
de ajutorul lor. Dacă suntem mai iscusiţi în arta comunicării verbale, vom fi
în stare să explicăm mai mult nevoile noastre emoţionale, având astfel posi-
bilitatea de a le simţi mai bine. Dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi
la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni, suntem mai capabili să-i fa-
cem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi.
Unitatea. Sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursa de
unitate a tuturor membrilor speciei umane. În mod sigur, convingerile noas-
tre religioase, politice, culturale nu ne-au unit. De fapt, ne-au despărţit de
prea multe ori, în mod tragic şi uneori chiar fatal. Pe de altă parte senti-
mentele sunt universale. Charles Dickens însuşi a scris despre acest lucru în
urma cu mulţi ani într-una din cărţile lui intitulată „Expresia sentimentelor
la om şi animal”. Sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare,
au potenţialul de a ne uni ca specie. Vorbind la modul general, sentimentele
ne unesc, convingerile ne despart.
Conceptul care ilustrează interacţiunea şi nu opoziţia emoţie – raţiune
în cadrul activităţii umane este cel de inteligenţă emoţională, definit ca
"abilitatea de a percepe şi exprima, de a asimila emoţii în gândire, de a înţe-
lege prin prisma emoţiilor” (S. J. Stein, H. Book, 2003). Modalitatea prin
care individul uman realizează că dozarea propriilor emoţii este o acţiune
care are un rol determinant în modul în care este perceput de ceilalţi repre-
zintă un factor cheie în cadrul inteligenţei emoţionale (S. Vermeulen, 2006, a.).
Persoanele care au o dezvoltată inteligenţă emoţională ştiu în general să-şi
direcţioneze foarte bine acţiunile în viată. Dincolo de faptul că–şi

19
prioritizează şi îşi fixează obiective realiste, în plus, au capacitatea de a
apela la raţional atunci când sunt puşi să ia decizii - mai exact apelează la
autocontrol. (S. Vermeulen, 2006, b.)

I.1.2. Suportul neurologic al emoţiilor

Sediul vieţii emoţionale este considerat sistemul limbic, în special

nucleul amigdalian, denumit chiar „magazin al memoriei emoţionale”. (D.
Goleman, 1995). Evidenţierea mecanismelor neurocerebrale implicate în
geneza şi controlul emoţiilor şi al inteligenţei emoţionale presupune raporta-
rea la modelul tridimensional al creierului. Modelul tridimensional al creie-
rului reflectă cele trei etape de evoluţie a acestuia la mamifere şi se referă la:
creierul reptilian, creierul limbic şi cortexul. (M. Rocco, 2004)
Creierul reptilian - este primitiv, primar, arhaic şi este dezvoltat în
totalitatea lui la reptile. La om, el corespunde sistemelor nervoase ale trun-
chiului cerebral şi, deşi că mărime este foarte mic, ca funcţie este complex
fiind răspunzător de comportamentul implicat în satisfacerea nevoilor fun-
damentale: reglează funcţiile de bază ale organismului ca respiraţia, metabo-
lismul, controlul reacţiilor motorii şi mişcările. Nucleul acestui creier se
afla în formaţiunea amigdaliană (nucleii amigdalieni). Creierul amigdalian
comandă agresivitatea, priveşte grija pentru teritoriu, este sediul gesturilor
automatizate, vizează comportamentul non-verbal. Acest ghem de nuclei
care formează amigdala, are un rol foarte important în viaţa afectivă, co-
mandând-o împreună cu sistemul limbic. O persoană căreia i-a fost extirpat
nucleul amigdalian devine complet dezinteresată de oameni, nu stabileşte
contacte umane, deşi poate să poarte adecvat o conversaţie cu semenii ei, pe
care îi recunoaşte după scurt timp. În acelaşi timp, persoana îşi pierde capa-
citatea de a recunoaşte propriile trăiri, nu mai dispune de nici o posibilitate
de a ”simţi ce simte”. (D. Goleman, 1995).
Nucleul amigdalian are posibilitatea să preia orice fel de impulsuri
nervoase adresate unor analizatori specializaţi, dacă aceştia se află în inca-
pacitatea de a funcţiona datorită leziunilor sau altor cauze. Deci, nucleul
amigdalian este asemenea unei santinele psihice care reacţionează în mo-
mentele de criză ale organismului, declanşând alarma la nivelul creierului,
astfel încât organismul să reacţioneze adaptat în momentul respectiv. (M.
Rocco, 2004)
Creierul limbic - Sistemul limbic - este elementul esenţial care pune
în acord cortexul cu formaţiunile cerebrale mai vechi. Acest creier răspunde
de afectivitate şi memorie. Formaţiunile lui nervoase nu sunt incluse în cor-

20
tex. Funcţia esenţială a lui este de a menţine adaptarea la mediul social. Em-
patia, relaţiile interpersonale, convingerile, credinţele, impulsul de atac şi de
apărare, sentimentul de securitate sau insecuritate sunt coordonate de siste-
mul limbic, nu de cortex.
Funcţionalitatea lui domină afectivitatea şi memoria, iar Goleman
(1995) accentuează faptul că sistemul limbic este considerat centrul fiziolo-
gic al al vieţii emoţionale. De aceea emoţiile nu pot fi coordonate de raţiu-
ne, aceasta putând cel mult controla pe primele. Sistemul limbic are o
anumită autonomie în raport cu creierul. O emoţie aparent intensă provoa-
că o reacţie a sistemului limbic şi blochează orice reactivitate a zonelor cor-
ticale. Sistemul limbic are rol selectiv, fiind un fel de filtru care asigură o
selecţie după criteriul plăcerii, motivaţiei, interesului, reuşitei. Informaţiile
apreciate ca interesante, trec mai întâi prin el. Sistemul limbic stimulează
zonele cortexului la care se referă informaţia pozitivă (în cazul uneia negati-
ve, sub raport afectiv, informaţiile nemaiajungând la creier, fiind oprite de
sistemul limbic).
S-a probat că omul reacţionează înainte de a vorbi sau de a gândi.
De asemenea, informaţia non-verbală apare mult mai înainte de cea verbală,
comunicarea non-verbală răspunzând (de cele mai multe ori, înainte de co-
municarea verbala) la stimuli. Comunicarea sistem limbic - cortex este uni-
laterală deci. Sistemul limbic are un rol important şi în constituirea
memoriei de lungă durată. Persoana înregistrează astfel caracterul plăcut sau
neplăcut al stimulilor, pe viitor neevitând stimulii plăcuţi şi evitându-i pe cei
neplăcuţi. Astfel sistemul limbic stocând toate amintirile, este responsabil de
dobândirea experienţei. De asemenea sistemul limbic are şi un rol cognitiv
care constă în producerea de imagini şi în utilizarea lor. Astfel sistemul
limbic este sediul afectivităţii, memoriei de lungă durată şi imaginaţiei. Sis-
temul limbic este impenetrabil la orice logică raţională.
Cortexul - este răspunzător pentru operarea cu simboluri, cu limba-
jul, fiind sediul gândirii abstracte. Prin raportarea la celelalte formaţiuni
nervoase, cortexul are o plasticitate şi o supleţe, care nu prea există la struc-
turile nervoase anterioare, dar el se sprijină pe acestea. La om, cortexul s-a
dezvoltat foarte mult luând locul celorlalte formaţiuni mai vechi aşa cum
limbajul şi logica au luat locul intuiţiei şi comunicării non-verbale. Toate
fiinţele vii au la origine un creier reptilian de la care omul a păstrat instincte-
le de bază. Peste el s-a grefat creierul limbic, sediul emoţiei. Şobolanul are
numai creier reptilian şi limbic, schiţarea cortexului este timidă. Cortexul
apare la mamiferele superioare (câine, pisică), dar nivelurile sale superioare
care constau în operarea cu simboluri, limbaj şi gândire abstractă sunt speci-
fice numai omului.

21
 Cercetările de neuropsihologie au arătat că reacţiile emoţionale pot
apărea înainte ca neocortexul (creierul raţional specific omului) să proceseze
informaţia primită de la stimuli, întârziind astfel apariţia unei reacţii gândite.
Această situaţie se datorează faptului că informaţiile primite de la stimuli
ajung de la organele de simţ în talamus, iar de aici, mai întâi la amigdală şi
apoi la neocortex. Dar zona pre-frontală a cortexului lucrează împreună cu
sistemul limbic (inclusiv zona amigdalei) şi funcţionează ca un fel de “ma-
nager al emoţiei”, asigurând gândirea acţiunii înaintea de executarea ei pro-
priu-zisă. Astfel, prin aceste conexiuni ale cortexului pre-frontal cu sistemul
limbic se realizează legătura dintre emoţie şi gândire, cu efecte benefice.
Din punct de vedere fiziologic (A. Muntean, 2006), emoţiile implică
sistemul nervos autonom şi sistemul endocrin. Sistemul nervos autonom nu
este controlat voluntar şi conduce viaţa vegetativă şi emoţională a omului.
Se compune la rândul său din sistemul simpatic (adrenergic) şi cel parasim-
patic. Sistemul parasimpatic serveşte funcţiilor vegetative – mobilizarea
energiei, salivaţia, secreţia gastrointestinală, ritmul cardiac – şi celor de eva-
cuare (vezica şi rectul). Simpaticul acţionează mai degrabă ca un reglator şi
este activ în circumstanţe critice: situaţii de frig, violenţă, mânie, teamă,
stres.
Sistemul simpatic acţionează prin nervii din măduva spinării şi elibe-
rează la nivelul terminaţiilor neuronale catecolamine (neurotransmiţători) de
tipul adrenalinei şi noradrenalinei. Are rolul de a mobiliza rezervele energe-
tice ale ficatului, de a creşte ritmul cardiac şi a dilata vasele de sânge, pregă-
tind, astfel, muşchii pentru acţiune în cazul emoţiilor de mânie, teamă sau
pentru actul sexual. Sistemul corticotrop (hormonal) acţionează mai lent.
Reacţiile hormonale sunt mult mai lente comparativ cu cele nervoase, asigu-
rate de transmiterea influxului nervos.

I.1.3. Conceptul de inteligenţă emoţională

Cercetările au demonstrat că persoanele care au un coeficient de in-

teligenţă înalt sau o inteligenţă academică foarte bine dezvoltată se descurcă
mult mai puţin în viaţa de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecţi, deşi
au un QI mai redus în comparaţie cu primii, au rezultate deosebite în practi-
că. De aici a apărut întrebarea „Cum reuşesc aceştia să aibă succese în situa-
ţii critice, să facă faţă oricând în împrejurări de viaţă?”. (S. J. Stein, H.
Book, 2003)
Sternberg (1998, în S. J. Stein, H. Book, 2003) a rugat oamenii de pe
stradă să arate ce înţeleg ei printr-o persoana inteligentă. În urma analizei

22
răspunsurilor la acest sondaj, el a ajuns la concluzia că aceşti oameni dispun
de o altă abilitate decât inteligenţă academică, datorită căreia reuşesc să de-
păşească obstacolele vieţii de zi cu zi. Aceasta abilitate a fost raportată iniţi-
al la inteligenţă socială care desemnează capacitatea de a înţelege şi de a
stabili relaţii cu oamenii.
În anii ’20, psihologul american Thorndike (S. J. Stein, H. Book,
2003) definea inteligenţa socială că fiind capacitatea de a înţelege şi de a
acţiona inteligent în cadrul relaţiilor interumane. Mai târziu, importanţa fac-
torilor emoţionali a fost recunoscută de D. Wechsler, unul dintre părinţii tes-
telor de stabilire a coeficientului intelectual. În anii ’40, D. Wechsler a
insistat asupra includerii tuturor aspectelor non – intelectuale ale inteligenţei
generale în orice măsurătoare completă. Autorul viza capacităţile „afective”
sau „conative”, de fapt inteligenţa socială şi emoţională - pe care le conside-
ra importante în formarea unei imagini de ansamblu. Din păcate, aceşti fac-
tori nu au fost incluşi în testele de stabilire a QI-ului ale lui D. Wechsler şi
la acea vreme li s-a dat prea puţină atenţie. (S. J. Stein, H. Book, 2003)
În 1948, un alt cercetător american, L.V. Leeper, a promovat idea
„gândului emoţional”, care se credea că avea o contribuţie la „gândul logic”.
Dar, vreme de treizeci de ani, prea puţini psihologi şi educatori au urmat
această linie – cu o excepţie remarcabilă, A. Elis, care a început să examine-
ze în 1955 ceea ce urma să devină cunoscută sub denumirea de terapie raţi-
onal afectivă, un proces care presupunea ca oamenii să înveţe să îşi
examineze emoţiile într-o manieră logică, raţională. (S. J. Stein, H. Book,
2003)
Începând cu anii ’80, semnificative din punctul de vedere al evoluţiei
conceptului de inteligenţă emoţională sunt teoriile lui Sternberg şi Gardner.
Teoriile lui Gardner (1983) şi Sternberg (1985, 1988) înţeleg inteligenţa în
termenii unei interacţiuni complexe între sistemul cognitiv şi alte sisteme. (
în S. J. Stein, H. Book, 2003)
Sternberg construieşte teoria triarhică a inteligenţei prin care încear-
că să explice 3 relaţii fundamentale:
1. Relaţia dintre inteligenţă şi universul interior al individului, formând
mecanisme mintale care stau la baza comportamentului inteligent.
2. Relaţia dintre inteligenţă şi lumea exterioara individului, ca o com-
ponentă ce utilizează mecanismele mintale, cu scopul adaptării coti-
diene la mediu, într-o manieră inteligentă.
3. Relaţia dintre inteligenţă şi experienţă sau rolul jucat de experienţa
de viaţă în relaţia dintre lumea interioară şi cea exterioară a individu-
lui.

23
 Gardner a formulat teoria inteligenţelor multiple care se bazează atât pe
rezultate obţinute prin testări cât şi pe cercetări de neuropsihologie. Aceasta
teorie are 3 principii fundamentale:
1. Exista 7 tipuri distincte de inteligenţă şi anume:
- lingvistică (aptitudini legate de limbaj, citit, scris, vorbire)
- logico – matematică (numerice)
- spaţială (vizuală) - capacitate spaţială pe care o posedă îndeosebi artiştii şi
arhitecţii
- corporală (kinestezică) - Gardner vorbeşte şi de un geniu kinestezic întâlnit
mai ales la dansatori, patinatori, hocheişti
- muzicală - întâlnită la marii compozitori
- interpersonală - abilitatea de a-i înţelege pe alţii
- intrapersonală - abilitatea de a se înţelege pe sine
2. Tipurile de inteligenţă sunt independente unul faţă de altul. Ele func-
ţionează ca sisteme modulare, fără a fi controlate de un coordonator
general. Cu alte cuvinte, e posibil ca, la o anumită persoană, aptitu-
dinile evaluate în cadrul unui anumit tip de inteligenţă să nu se core-
leze cu cele evaluate în cadrul unui alt tip de inteligenţă.
3. Deşi sunt separate şi independente, tipurile de inteligenţă interacţio-
nează şi conlucrează acolo unde este necesar. De exemplu, pentru
rezolvarea unei probleme de matematică exprimată în cuvinte, este
necesar ca inteligenţă lingvistică să conlucreze cu cea logico mate-
matică.
Gardner consideră că fiecare tip de inteligenţă are o localizare preci-
să în creier şi că poate fi analizată separat de celelalte prin studierea pacien-
ţilor cu traumatisme cerebrale. Traumatismul dintr-o anumita zonă a
creierului poate afecta doar un anumit tip de inteligenţă, lăsându-le pe cele-
lalte intacte. Gardner argumentează această idee invocând fenomenul indi-
vizilor retardaţi sever, care posedă o aptitudine excepţională, de genul
capacităţii de a cânta la un instrument sau de a face calcule mintale rapid.
Gardner, în teoria să privind inteligenţele multiple, rezervă un loc
important acelor tipuri de inteligenţă care permit omului o adaptare super-
ioară la mediul social. Astfel, el introduce termenii de inteligenţă interper-
sonală şi intrapersonală. Inteligenţa interpersonală se referă la abilitatea de
a-i înţelege pe ceilalţi, de a cunoaşte ceea ce îi motivează pe oameni, cum
muncesc ei, cum poţi să cooperezi mai bine cu ei. Gardner apreciază că cei
mai buni profesori, politicieni, manageri, lideri spirituali dispun în cel mai
înalt grad de aceasta formă a inteligenţei. Inteligenţa intrapersonală constă
în abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane; repre-
zintă abilitatea de a forma cu acurateţe un model vertical al sinelui şi de a

24
folosi acest model pentru a acţiona adecvat în viaţă. Formarea inteligenţei
intrapersonale echivalează cu un ghid de comportare bazat pe o aprofundată
cunoaştere personală.
Mulţi psihologi şi-au dat seama că această abilitate specială care asi-
gura succesul în viaţa cotidiană este, pe de-o parte distinctă de inteligenţa
academică, dar, pe de altă parte, constituie un fel de sensibilitate specifică
faţă de practică şi relaţiile interumane.
Aşa s-a născut o noua formă de inteligenţă – inteligenţa emoţională.

I.1.4. Teorii privind structura inteligenţei emoţionale

Termenul de inteligenţă emoţională (EI) apare pentru prima oară

într-o lucrare de doctorat, în SUA, în 1985. Wayne Leon Payne consideră că
inteligenţa emoţională este o abilitate care implică o relaţionare creativă cu
stările de teamă, durere şi dorinţă. (M. Rocco, 2004)
De fapt, D. Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru in-
teligenţă (academică sau teoretică), a remarcat că adaptarea individului la
mediul în care trăieşte se realizează atât prin elemente cognitive cât şi prin
cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenţei includ factori de
ordin afectiv, personal şi social, fiind esenţiale pentru reuşita în viaţă a indi-
vidului.
Conceptul devine celebru o dată cu cartea lui Daniel Goleman, psi-
holog şi jurnalist, „Emotional Intelligence” (1995). Aici, Goleman defineşte
inteligenţa emoţională ca fiind capacitatea de a conştientiza atât propriile
sentimente, cât şi sentimentele celor din jur şi de a le utiliza eficient în lua-
rea deciziilor personale şi interpersonale. Cu alte cuvinte, persoanele cu in-
teligenţă emoţională sunt capabile să-şi controleze reacţiile emoţionale, să
identifice şi să răspundă adecvat reacţiilor afective ale celor din jur. A fi
inteligent emoţional înseamnă, în primul rând, a fi conştient de propriile
emoţii, de sursa şi de calitatea acestora, a şti că ele pot fi un obstacol sau un
catalizator, în funcţie de modul în care sunt controlate şi utilizate.
Studiile privind inteligenţa emoţională sunt relativ recente, ele debu-
tând în jurul anilor 90. S-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligen-
ţei emoţionale, (M. Rocco, 2004) reprezentate de: John Mayer şi Peter
Salovey; Reuven Bar-On; Daniel Golemen.
1. John Mayer şi Peter Salovey (1990, 1993 în lucrările din 2006a,
2006b) consideră iniţial că inteligenţa emoţională implică: „abilitatea de a
controla propriile sentimente şi sentimentele celorlalţi, capacitatea de a face
diferenţa între ele, precum şi folosirea acestor informaţii pentru ghidarea

25
propriului mod de gândire şi a propriilor acţiuni”. Revenind asupra acestei
definiţii iniţiale pe care în lucrarea din 1997 o caracterizează ca fiind vagă,
incompletă şi chiar sărăcăcioasă cei doi autori evidenţiază mai multe nive-
luri ale formării inteligenţei emoţionale:
a). Evaluarea perceptivă şi exprimarea emoţiei
b). Facilitarea emoţională a gândirii
c). Înţelegerea şi analiza emoţiilor precum şi utilizarea cunoştinţelor emoţi-
onale
d). Reglarea emoţiilor pentru a provoca creşterea emoţională şi intelectuală.
Prin această definiţie cei doi autori au vrut să evidenţieze intercon-
diţionările pozitive între emoţie şi gândire, pornind de la faptul că „senti-
mentele ca forme superioare, complexe, relativ stabile ale afectivităţii şi cu
grad înalt de conştientizare favorizează interacţiunile optime ale emoţionali-
tăţii cu raţionalitatea. De asemenea, inteligenţa emoţională înseamnă şi abili-
tatea de a înţelege emoţiile, presupunând cunoaşterea emoţiilor şi reglarea lor
astfel încât ele să poată contribui la dezvoltarea intelectuală şi emoţională”.

Modelul Mayer şi Salovey pentru inteligenţa emoţională (2006, c)

Inteligenţa emoţională

Reglarea, managementul emoţiilor

Înţelegerea şi analiza emoţiilor

Facilitarea emoţională a gândirii

Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor

Explicând modalităţile de formare a inteligenţei emoţionale Mayer şi

Solvey afirmă că în cadrul fiecărui nivel menţionat în definiţia dată există
mai multe trepte, după cum urmează:
a) Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor:

26
 - capacitatea de a identifica emoţia în propriile gânduri, sentimente
şi stări fizice
- capacitatea de a identifica emoţii la alţii, în proiecte, opere de ar-
tă, limbaj, sunet, comportament
- capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima
nevoile legate de sentimente
- capacitatea de a distinge între sentimente precise şi imprecise,
sau sincere şi nesincere.
Acest prim nivel se referă la acurateţea cu care un individ poate
identifica emoţiile şi conţinutul emoţional, atât la propria persoană cât şi la
cei din jurul său, la acurateţea exprimării şi manifestării emoţionale.
b) Facilitarea emoţională a gândirii:
- emoţiile dau prioritate gândirii prin direcţionarea atenţiei asupra
informaţiei importante
- emoţiile sunt suficient de clare şi accesibile încât pot fi generate
ca ajutor pentru judecată şi memorie în privinţa sentimentelor
- oscilaţia stărilor emoţionale schimbă perspectiva subiectului de
la optimism la pesimism, determinând luarea în consideraţie a
mai multor puncte de vedere;
- stările emoţionale încurajează în mod diferit o anumită modali-
tate de rezolvare când fericirea facilitează anumite motive induc-
tive pentru creativitate.
La acest nivel de dezvoltare a inteligenţei emoţionale, emoţia influ-
enţează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de viaţă emoţia acţionează în
special ca modalitate de semnalizare şi alertare a individului, asigurându-i
supravieţuirea, pe măsură ce omul se maturizează, emoţiile încep să îi mo-
deleze gândirea, să o influenţeze, atrăgându-i atenţia asupra modificărilor
importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesa-
re unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoţii poate facilita gândirea,
în sensul că anticiparea modului în care s-ar putea simţi un individ în anumi-
te situaţii poate să îl ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentu-
lui său într-o direcţie sau alta.
Pe de altă parte, starea emoţională a unei persoane determină un
anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziţie pozitivă duce la o gândire
optimistă, pe când dispoziţia negativă generează pesimism. Dacă oamenii
conştientizează acest lucru, vor reuşi să îşi schimbe starea afectivă de mo-
ment şi, indirect, viziunea asupra situaţiei, modul de a acţiona şi a reacţiona.
c) Înţelegerea şi analiza emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:
- capacitatea de a înţelege emoţiile şi de a folosi cuvinte despre
emoţii

27
 - recunoaşterea asemănărilor şi deosebirilor dintre stările emoţio-
nale (de exemplu, între a plăcea şi a iubi, între a supăra şi a înfu-
ria)
- cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţi-
ile şi relaţiile complexe în care se produc (de exemplu, legătura
între tristeţe şi pierdere);
- recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de si-
tuaţiile în care apar (de exemplu, dragoste şi ură faţă de aceeaşi
persoană)
- recunoaşterea amestecurilor, combinaţiilor de emoţii (de exem-
plu, speranţa este o combinaţie a încrederii şi optimismului)
- cunoaşterea modului de evoluţie şi de transformare a emoţiilor în
funcţie de situaţii (de exemplu, supărarea se poate intensifica şi
preschimba în furie, transformându-se ulterior în satisfacţie sau,
dimpotrivă, în vină) şi orientarea atenţiei spre legăturile specifice
care pot exista între emoţii;
- capacitatea de a recunoaşte tranzitul posibil de la o emoţie la alta
(de exemplu, trecerea de la furie la satisfacţie sau de la furie la
ruşine)
d) Reglarea emoţiilor pentru a provoca creşterea emoţională şi intelec-
tuală:
- capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimente plăcute, cât şi pe
cele neplăcute
- capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoţie, după voinţă, în
funcţie de utilitatea sau de importanţa ei
- capacitatea de a monitoriza emoţiile în raport cu sine sau cu ceilalţi astfel
încât subiectul să poată recunoaşte cât sunt aceştia de precişi, tipici, influen-
ţabili sau rezonabili
- capacitatea de a manipula atât emoţia proprie, cât şi pe a celorlalţi prin
moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute, fără a reprima
sau exagera informaţia pe care o conţin.
2. În 1992 (S. J. Stein, H. Book, 2003), pe baza a 25 de ani de studii,
Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, a stabilit şi el com-
ponentele inteligenţei emoţionale pe care le grupează în felul următor:

Aspectul intrapersonal:
- Conştientizarea propriilor emoţii – abilitatea de a recunoaşte proprii-
le sentimente;

28
- Optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine şi
disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credinţelor, a sentimen-
telor, dar nu într-o maniera distructivă;
- Respect, consideraţie pentru propria persoană – abilitatea de a res-
pecta şi accepta ce este bun;
- Auto-realizare – abilitatea de a realiza propriile capacităţi potenţiale,
capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, ţeluri
care au o anumită semnificaţie şi un anumit înţeles pentru tine;
- Independenţa – abilitatea de a te direcţiona şi controla singur în pro-
priile gânduri şi acţiuni, capacitatea dea a fi liber de dependenţele
emoţionale.
Aspectul interpersonal
- Empatie – abilitatea de a fi conştient, de a înţelege şi a aprecia sen-
timentele celorlalţi;
- Relaţii interpersonale – abilitatea de a stabili şi a menţine relaţii in-
terpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin in-
timitate, oferire şi primire de afecţiune;
- Responsabilitate socială – abilitatea de a-ţi demonstra propria
cooperativitate ca membru constructiv în cadrul grupului social că-
ruia îi aparţii sau pe care l-ai format.
Adaptabilitate
- Rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conştient de probleme şi
de a defini problemele pentru a genera şi implementa potenţiale solu-
ţii efective;
- Testarea realităţii – abilitatea de a stabili, a evalua corespondenţele
între ceea ce este o experienţă şi care sunt obiectivele existente;
- Flexibilitate - abilitatea de a-ţi ajusta gândurile, emoţiile şi compor-
tamentul pentru a schimba situaţia şi condiţiile în sens pozitiv;
Controlul stresului
- Toleranţa la stres - abilitatea de a te împotrivi evenimentelor şi situa-
ţiilor stresante fără a te poticni şi, de asemenea, abilitatea de a face
faţă fiind activ şi pozitiv;
- Controlul impulsurilor - abilitatea de a rezista sau a amâna impulsi-
vitatea şi de a goni tentaţia care te îndreaptă spre a acţiona în grabă.

Dispoziţia generală
- Fericire - abilitatea de a te simţi satisfăcut de propria viaţă, de a te
distra singur şi cu alţii, de a te simţi bine;
- Optimism - abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieţii, de a
menţine o atitudine pozitivă chiar în faţa adversităţilor.

29
 Modelul Bar On pentru inteligenţa emoţională

INTRAPERSONAL INTERPERSONAL

MANAGEMENTUL STRESULUI ADAPTABILITAE

STAREA GENERALĂ

PERFORMANŢE EFECTIVE

Aceşti cinci factori, reprezentând elemente componente ale inteligenţei

emoţionale, se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obţinute la
aceste teste reprezintă coeficientul de emoţionalitate, Q.E. De obicei, tipul
de persoană care cunoaşte succesul în viaţă are un Q.E. ridicat,
considerându-se că se poate prevedea succesul în viaţă şi prin stabilirea coe-
ficientului de emoţionalitate.
3. D. Goleman a trasat a treia mare direcţie în abordarea inteligenţei
emoţionale. Golemen a urmat facultatea de psihologie la Harvard fiind pre-
ocupat de studiul creierului, creativităţii şi comportamentului. Este şi ziarist
la New York Times, ceea ce l-a condus spre o extindere a înţelesului con-
ceptului de inteligenţă şi la popularizarea acestuia în reviste fără profil ştiin-
ţific. Cartea lui Goleman despre inteligenţă emoţională, „Emotional
Intelligence”, apărută în 1995, a devenit foarte populară, best-seller, şi drept
rezultat, mulţi au acceptat rapid definiţia şi teoria să referitoare la acest con-
cept.
D. Goleman se întreabă ce calităţi ale minţii şi spiritului determină
succesul unei persoane. El observă că elevii consideraţi deştepţi în şcoală,
nu ajung să fie persoane de succes sau cu priză la public. El redefineşte ce-
ea ce înseamnă a fi deştept, arătând o nouă perspectivă de a privi raportul
minte-inimă, reaşezând emoţiile la locul lor cuvenit şi arătând influenţa lor
asupra minţii.
Omologul coeficientului de inteligenţă (QI) ar fi coeficientul de
emoţionalitate (QE) care desigur este legat de această abilitate emoţională
cum o numeşte de multe ori Goleman. Dar Goleman nu foloseşte conceptul
de coeficient de emoţie în cartea sa datorită, poate, tinereţii însuşi a con-
ceptului de inteligenţă emoţională şi mai ales a neelaborării prea clare a
primului concept raportat la omologul sau, coeficientul de inteligenţă care

30
este consacrat. Coeficientul de emoţie, fiind elaborat pe baza tuturor carac-
teristicilor inteligenţei emoţionale, (abilităţii emoţionale) va măsura-o pe
aceasta din urmă aşa cum Q.I.-ul măsoară inteligenţă.
Cu alte cuvinte, Q.E.-ul măsoară abilitatea afectivă general umană pe
care fiecare om o posedă în grade diferite ca şi inteligenţă. Goleman obser-
vă că Q.I.-ul măsoară inteligenţa generală – academică, nu cea particulară -
specială. Q.E.-ul nu este opus însă Q.I.-ului. Unele persoane le pot avea pe
ambele dezvoltate peste medie, iar altele pot să le aibă pe ambele joase. Mai
pot exista şi situaţii intermediare când o persoana cu Q.I.-ul mediu sau peste
medie poate avea un Q.E. sub medie şi invers. Goleman a observat că nu
Q.I.-ul te ajută să te adaptezi mai bine vieţii, ci Q.E.-ul.
În viziunea lui, constructele care compun această formă a inteligenţei sunt:
1. Conştiinţa de sine, a propriilor emoţii (a cunoaşte propriile emoţii)
– observarea şi recunoaşterea emoţiilor când acestea apar. Acest lu-
cru constituie o principală intrare în procesul de insight psihologic.
2. Stăpânirea (dirijarea emoţiilor), autocontrolul – mânuirea sentimen-
telor în mod adecvat realizând ce se află în spatele lor, găsirea unor
soluţii pentru a te descurca cu teama, anxietatea, furia şi tristeţea.
3. Motivare personală (exploatarea emoţiilor productiv), utilizarea lor
–capacitatea de a jongla cu emoţiile, de a le schimba în serviciul
scopului, abilitatea de a avea un control mai puternic al emoţiilor,
capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna gratificaţiile.
Acest lucru este un esenţial ingredient pentru orice fel de realizare.
4. Empatie (citirea emoţiilor) - capacitatea de a manifesta senzitivitate
faţă de sentimentele altora şi grijă, persoana fiind în stare să apreci-
eze diferenţele dintre simţămintele oamenilor.
5. Aptitudinile sociale, dirijarea relaţiilor interpersonale - vizează com-
petenţa socială, îndemânarea socială, capacitatea de a înţelege, anali-
za şi mânui emoţiile altora, comunicarea, managementul
conflictului, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea
de lucru în echipă.
În prezent, există un oarecare dezacord dacă inteligenţa emoţională
este mai mult un potenţial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilităţi,
competenţe sau îndemânări învăţate. (Rocco, 2004) Toţi cercetătorii care au
definit, analizat şi descris inteligenţa emoţională sunt de părere că aceasta se
poate educa şi îmbunătăţi de-a lungul întregii vieţi, indiferent de vârsta indi-
vidului uman. S. Hein (2005) defineşte inteligenţa emoţională ca „potenţial
înnăscut de a simţi, utiliza, comunica, recunoaşte, aminti, învăţa din, contro-
la şi înţelege emoţiile.” Autorul subliniază faptul că prin această definiţie
doreşte să evidenţieze că inteligenţa emoţională:

31
 - este un potenţial înnăscut
- depinde de abilitatea de a simţi emoţiile
- include abilitatea de reactualizare, „aducere aminte” a emoţiilor.
În argumentarea acestor afirmaţii, S. Hein susţine că „fiecare copil se
naşte cu un anumit potenţial unic de sensibilitate emoţională, memorie emo-
ţională, procesare/prelucrare emoţională şi abilitate de învăţare emoţională.
Aceste patru componente înnăscute formează nucleul inteligenţei emoţiona-
le al unei persoane. Modul în care un individ este educat poate influenţa
dramatic potenţialul acestor elemente. Dacă un copil este crescut într-un
cămin abuziv din punct de vedere emoţional ne putem aştepta ca, mai târziu
în viaţa, el să îşi utilizeze potenţialul emoţional într-o manieră mai puţin să-
nătoasă.” Pornind de la aceste considerente, S. Hein accentuează distincţia
dintre potenţialul emoţional înnăscut al unei persoane şi abilităţile sale emo-
ţionale dezvoltate ulterior pe parcursul vieţii. Autorul recomandă utilizarea
termenului de inteligenţa emoţională pentru definirea potenţialului înnăscut
al unei persoane şi sintagma EQ – coeficient emoţional corespunzătoare abi-
lităţilor şi managementului emoţional observabil în comportamentul persoa-
nei respective.

I.1.5. Diferenţele dintre inteligenţa cognitivă şi inteligenţa emoţio-

nală

S. Stein (2003) evidenţiază că inteligenţa cognitivă se referă la capa-

citatea de concentrare şi planificare, de organizare, utilizare a cuvintelor şi
de a înţelege, asimila şi interpreta faptele. Coeficientul de inteligenţă cogni-
tivă (Q. I.) reprezintă un instrument de măsurare a capacităţilor de ordin in-
telectual, analitic şi raţional ale unui individ. Acesta măsoară de asemenea şi
capacitatea verbală, spaţială, vizuală şi matematică. Q.I.-ul măsoară cât de
repede o persoană poate învăţa lucruri noi, cum se poate concentra asupra
unor sarcini şi exerciţii, cum reţine şi îşi reaminteşte informaţii de natură
obiectivă, cum se angajează într-un proces de argumentare, posibilitatea de a
gândi atât analitic cât şi abstract precum şi rezolvarea problemelor în baza
aplicării cunoştinţelor anterioare.
Evident că o parte din aceste caracteristici contribuie la reuşita în vi-
aţă a unei persoane iar promotorii inteligenţei emoţionale nu doresc să înlo-
cuiască sau să anuleze importanţa inteligenţei cognitive. Cercetările
psihologice (S. Stein, 2003) au evidenţiat că Q.I.-ul nu prezice şi nici nu
poate să prezică succesul în viaţă, iar în privinţa relevanţei Q.I.-ul la locul de
muncă s-a demonstrat că poate anticipa între 1 şi 20 la sută (media fiind de 6

32
la sută) din succesul la locul de muncă. Pe de altă parte, s-a constatat că in-
teligenţa emoţională şi măsura acesteia, EQ, este direct responsabilă pentru
27- 45% dintre reuşitele la locul de muncă, în funcţie de domeniul care era
supus studiului.
O altă diferenţa majoră dintre inteligenţa cognitivă şi cea emoţională
(S. Stein, 2003) este aceea că QI-ul este destul de rigid. El tinde să ajungă la
o valoare ridicată pentru o persoană de 17 ani, rămâne constant în perioada
vârstei adulte şi începe să scadă spre vârsta a treia. Spre deosebire de aceas-
ta, EQ nu este la fel de rigid. Un studiu efectuat asupra a 4.000 de persoane
din Canada şi Statele Unite ale Americii a conchis că EQ creşte treptat de la
o medie de 95,3 la sfârşitul adolescenţei, până la o medie de 102,7 unde ră-
mâne relativ constant până spre vârsta de patruzeci de ani. Odată depăşită
vârsta de cincizeci de ani scade uşor până la 101,5, ceea ce nu reprezintă un
declin semnificativ. Aceste valori sunt valabile atât pentru femei cât şi pen-
tru bărbaţi.
Aceste rezultate nu trebuie să surprindă deoarece pe măsură ce indi-
vidul uman îmbătrâneşte devine mai înţelept. Omul învaţă permanent de-a
lungul existenţei sale iar unul din lucrurile esenţiale învăţate este acela de a
îmbina sentimentele cu raţiunea. Datorită specificului inteligenţei emoţiona-
le individul uman poate oricând stăpâni sentimente şi comportamente.

I.1.6. Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inte-

ligenţei emoţionale

Deosebirea dintre inteligenţa emoţională, al cărui nivel de structurare

se apreciază prin coeficientul emoţional (QE) şi inteligenţa generală, care se
raportează la gândirea logică şi se dobândeşte în şcoli, evaluată prin coefici-
entul intelectual (QI), se poate face şi în termeni accesibili tuturor şi anume:
“glasul inimii” şi “vocea raţiunii”. Cele două forme de inteligenţă se referă
la două feluri de cunoaştere: una bazată pe afectivitate iar cealaltă pe raţiu-
ne. Jack Block (1995) a stabilit profiluri tipologice pentru bărbaţi şi femei,
care se află într-una din următoarele situaţii:
a) coeficient intelectual înalt şi coeficient emoţional mai redus;
b) coeficient emoţional înalt şi coeficient intelectual peste medie;
ƒ Profilul psihologic pentru un bărbat cu QI înalt:
Este ambiţios şi productiv, perseverent, calm, imperturbabil cu privire la
ceea ce îl priveşte, fiindcă socoteşte că are dreptate şi nu poate fi vulnerabil.
Este predictibil deoarece poţi să prevezi cum se va comporta în diferite situ-
aţii, cum va reacţiona în cele mai diverse contexte profesionale şi sociale.

33
Tinde să fie critic şi condescendent, cusurgiu, dificil şi inhibat, stânjenit şi
jenat în experienţa sexuală şi senzuală, inexpresiv şi detaşat în plan emoţio-
nal fiind stupid şi neprietenos.
ƒ Profilul psihologic pentru un bărbat cu QE înalt:
Poseda un echilibru social în relaţiile interumane. Are o capacitate
remarcabilă de a se angaja în rezolvarea problemelor altor persoane, se poa-
te dedica unor cauze nobile, este responsabil din punct de vedere social şi
are în vedere latura morală a împrejurărilor în care se află implicat. Este
simpatetic şi grijuliu în relaţiile interumane. Are o viaţă afectivă bogată, nu-
anţată în privinţa propriei persoane. Se simte confortabil cu sine şi cu alţii în
universul social în care trăieşte.
ƒ Profilul psihologic pentru o femeie cu QI înalt:
Are încredere în intelect, în forţa de cunoaştere a raţiunii. Are fluenţă în
exprimarea gândurilor. Apreciază în mare măsură valorile intelectuale, dând
dovadă de interese pregnante în domeniile intelectuale şi estetice. Are ten-
dinţa spre introversiune, fiind orientată spre propria persoana. Este predis-
pusă la anxietate, disecarea firului în patru, exacerbarea greşelilor proprii
care o macină în timp şi vinovăţie. Ezită să-şi exprime sau să-şi arate supă-
rarea sau mânia într-un mod firesc, deschis.
ƒ Profilul psihologic pentru o femeie cu QE înalt:
Tinde să fie afirmativă (pozitivă) exprimându-şi direct, natural
sentimentele, simţindu-se bine în pielea ei, gândurile despre propria persoa-
na fiind pozitive. Pentru ea viaţa are sens şi merită trăită din plin. Este o fi-
inţă sociabilă, care îşi exprimă adecvat sentimentele şi se adaptează bine la
stres. Este echilibrată din punct de vedere social, face uşor cunoştinţă cu
persoane noi, se simte confortabil cu sine, fiind glumeaţă, jucăuşă, spontană
şi naturală în plan sexual. Foarte rar se simte anxioasă.
Goleman se referă la două tipuri de persoane din punct de vedere
afectiv: pasionatul şi indiferentul. Pasionatul are reacţii emoţionale exagera-
te faţă de o situaţie, iar indiferentul tinde să ignore aproape total gravitatea
unei probleme. Unii subiecţi sunt prea îngrijoraţi de situaţie, ceea ce le am-
plifică reacţiile de teamă, fără ca ei să conştientizeze starea de panică. Re-
zultatul este că emoţiile lor par toate mult mai intense în raport cu gravitatea
situaţiei. Cei care îşi abat atenţia de la situaţie iau mai puţin în seamă propri-
ile reacţii, minimalizând astfel replica lor emoţională. La extreme, aceasta
înseamnă că pentru unii oameni conştiinţa propriilor emoţii este copleşitoare
în timp de pentru alţii aceasta de-abia există.
Goleman descrie o boală numită de psihiatrii alexitimie care ar în-
semna incapacitatea de a-şi exprima prin cuvinte sentimentele, emoţiile. O
serie de persoane duc lipsă de cuvinte pentru exprimarea sentimentelor şi

34
par că nu au sentimente. Totuşi, în realitate, nu le lipsesc trăirile, dar fiindcă
ei nu au capacitatea necesară să le exprime, sunt văzuţi de cei din afară ca
persoane fără sentimente. Psihanaliştii au analizat o clasă de pacienţi care
nu puteau fi trataţi prin nicio metodă pentru că nu se raportau la niciun sen-
timent, la nicio fantezie, la vise, neavând o viaţă emoţională despre care să
poată vorbi. Caracteristicile celor care suferă de alexitimie sunt dificultatea
de a descrie propriile lor sentimente şi pe cele ale altora, precum şi un voca-
bular emoţional limitat. De asemenea, le este greu să distingă emoţiile, să le
diferenţieze unele de altele şi să facă diferenţa între emoţii şi senzaţii corpo-
rale. Aceste persoane simt că au un nod în stomac sau că au palpitaţii, dar nu
ştiu că sunt anxioase. După J. C. Nemiah şi P. Sifneos, alexitimia este carac-
terizată prin incapacitatea de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale, fiind ilus-
trată sub aspect clinic prin: sărăcirea vieţii imaginative, rigidizarea vieţii
emoţionale, incapacitatea de exprimare adecvată şi nuanţată în vederea co-
municării dispoziţiei, inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de auto-
cunoaştere. Incapacitatea acestor pacienţi de a aborda problemele vieţii lor
interioare şi de a le exprima în cadrul dialogului şi al relaţiilor dintre medic-
pacient a fost numită de unii clinicieni “gândire operatorie”, iar de alţii
“hiposimbolism”. Aceşti pacienţi prezintă o incapacitate de a trăi şi de a ex-
prima emoţii. Totuşi, alexitimia nu a fost clarificată sub aspectul ei patoge-
nic, presupunându-se că ar exista mai multe niveluri de perturbare (afectiv
sau al relatării verbale) la care ar putea apărea blocajul. De asemenea s-a
presupus că ar exista o deficienţă profundă, probabil înnăscută, în virtutea
căreia ca răspuns la stimularea externă se produce numai o mobilizare
neurofiziologică, fără o antrenare psihologică, sau este vorba numai de o
deficienţă a relatării verbale.
Doctorul Peter Sifneos, psihiatru la Harvard, consemna că problema
constă în exprimarea şi comunicarea precisă a sentimentelor pe care le au.
Ei sunt incapabili să conştientizeze sentimentele. Este evident că alexitimicii
simt, dar nu au cheia de a descifra simţirile lor. Sentimentele vin spre ei, ei
spun că se simt groaznic, dar nu pot spune exact, nu pot să descrie starea
emoţională respectivă. Nu se ştie ce anume cauzează alexitimia, de aceea
doctorul Sifneos presupune că exista o deconectare între sistemul limbic şi
neocortex, între creierul emoţional şi centrul vorbirii.
Conştiinţa de sentiment nu este numai un act de cunoaştere al unei
forme afective, ci şi o atitudine, un sentiment faţă de sentiment, o reacţie
afectivă la un fenomen afectiv. Dacă metacogniţia se referă la capacitatea de
a şti, de a fi conştient de procesele gândirii, meta-dispoziţia se referă la con-
ştiinţa propriilor dispoziţii, de exemplu: gândesc bine când sunt vesel
(Goleman, 1995).

35
 I.1.7. Inteligenţa emoţională din perspectiva psihologiei educaţio-
nale

Transformările profunde şi continue care dinamizează societatea

contemporană internaţională şi naţională date de: evoluţia rapidă a cunoaşte-
rii şi tehnologiei, schimbările demografice, amplificarea fenomenelor de să-
răcie, şomaj, excludere socială, proliferarea conflictelor între etnii, religii,
naţiuni, manifestarea din ce în ce mai frecventă a actelor de agresivitate şi
violenţă socială, etc. constituie reale provocări pentru activitatea educaţională.
În acest context, şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de
a înarma tinerii cu simţ critic, cu capacitate de a înţelege şi răspunde adecvat
diverselor provocări din partea societăţii, de a deveni tot mai mult agenţi ai
propriei formări, care să-şi organizeze, să-şi structureze singuri cunoaşterea,
să descopere singuri, având formată responsabilitatea viitoare. (I. Jinga,
2006)
Menirea fundamentală a educaţiei, „aceea de a exercita un sistem de
acţiuni în mod conştient, organizat şi sistematic asupra unor persoane sau
grupuri de persoane în vederea transformării personalităţii lor conform unor
finalităţi la care acestea au aderat” rămâne în esenţă neschimbată. În contex-
tul actual, educaţia este chemată să construiască însă o personalitate adapta-
bilă şi creatoare care să dispună de resursele necesare unei evoluţii şi
transformări continue impuse de schimbările rapide şi permanente din socie-
tate.
Cercetările recente din domeniul psihologiei au evidenţiat că premi-
sele formării unei personalităţi armonioase şi creative pot fi asigurate prin
dezvoltarea inteligenţei emoţionale, considerată a fi „un set de trăsături di-
namice care pot fi îmbunătăţite prin pregătire, îndrumare şi experienţă şi ca-
re se referă la abilitatea de a percepe cu acurateţe, a evalua şi a exprima
emoţiile, abilitatea de a accesa sau genera sentimente care să faciliteze gân-
direa, abilitatea de a înţelege emoţiile şi informaţiile emoţionale, abilitatea
de a controla emoţiile pentru facilitarea dezvoltării cognitive şi emoţionale”
(Mayer şi Salovey).
În prefaţa ediţiei aniversare (la zece ani de la apariţia în limba engle-
ză a „Inteligenţei emoţionale”), Goleman remarca: „Expresia Inteligenţa
emoţională”, sau prescurtarea sa obişnuită EQ a devenit deja omniprezentă,
fiind întâlnită chiar şi în cele mai neaşteptate domenii sau în cele mai înde-
părtate colţuri ale planetei. Pentru mine, cea mai mare recompensă a venit
din căldura cu care a fost adoptat conceptul de cei care se ocupă de educaţie,
prin intermediul programelor de Educaţie socială şi emoţională – SEL.
Acum, după un deceniu, zeci de mii de şcoli din întreaga lume oferă copiilor

36
programe de educaţie emoţională şi socială sub care sunt reunite activităţi de
educare a caracterului, de prevenire a violenţei, a agresivităţii, de prevenire
a consumului de droguri şi de disciplină şcolară. Scopul nu este doar acela
de a reduce aceste comportamente în rândul elevilor, ci şi de a îmbunătăţi
climatul din şcoli şi, în ultimă instanţa, de a creşte performanţele academice
ale elevilor. ”
În cadrul aceleiaşi lucrări, Goleman prezintă rezultatele unei meta-
analize a 668 de studii de evaluare a programelor de educaţie socială şi emo-
ţională (aplicate în Statele Unite ale Americii) pentru copii de vârstă preş-
colară până la absolvenţii de liceu. Datele demonstrează că în şcolile care au
participat la studiu, până la 50% dintre elevi au arătat îmbunătăţiri ale rezul-
tatelor şcolare şi până la 38 % şi-au îmbunătăţit media anuală. Graţie educa-
ţiei emoţionale şi sociale, şcolile au devenit mai sigure, incidentele cauzate
de comportamentele neadecvate au scăzut cu o medie de până la 28%; sus-
pendările de la cursuri au scăzut cu până la 44%, alte sancţiuni disciplinare,
cu 27%. Concomitent, a crescut rata prezenţei la cursuri, iar 63 % dintre
elevi au manifestat un comportament pozitiv semnificativ îmbunătăţit. În
universul cercetării din domeniul ştiinţelor sociale, aceste rezultate sunt re-
marcabile în cazul oricărui program care promovează o schimbare în com-
portament.
Cu atât mai interesante sunt rezultatele aplicării programelor de dez-
voltare a inteligenţei emoţionale şi sociale la copii cu cerinţe educative spe-
ciale, din clasele I - V, ale şcolilor din Seattle. Rezultatele evaluărilor au
evidenţiat îmbunătăţirea comportamentului copiilor ce CES la clasă în pri-
vinţa:
- Toleranţei la frustrare;
- Manifestării capacităţilor sociale;
- Misiunilor de orientare;
- Înţelegerii semenilor;
- Sociabilităţii;
- Cooperării;
- Autocontrolului;
- Descreşterea anxietăţii şi izolării (Goleman, 2005).
Studii similare analizate de psihologul S. Hein, 2006, confirmă fap-
tul că elevii/copiii cu o inteligenţă emoţională dezvoltată, sau sănătoşi din
punct de vedere emoţional, după cum afirmă autorul, se remarcă prin urmă-
toarele caracteristici:
- Au o mai bună capacitate de învăţare;
- Prezintă mai puţine sau chiar deloc probleme comportamentale;
- Au o imagine de sine pozitivă;

37
 - Sunt mai puţin violenţi şi mult mai empatici;
- Se descurcă mult mai eficient în rezolvarea conflictelor;
- Este mult mai puţin probabil ca aceşti copii să manifeste comporta-
mente autodistructive: să devină dependenţi de alcool, de droguri;
- Au mai mulţi prieteni;
- Manifestă un mai bun control al impulsurilor şi sunt capabili în mai
mare măsură decât ceilalţi copii să amâne obţinerea unor gratificări
dacă acest lucru le aduce beneficii pe termen lung
- Sunt mai fericiţi, mai sănătoşi şi mai „de succes”
Bar-On, Goleman şi alţii (în M. Rocco, 2004) accentuează importan-
ţa inteligenţei emoţionale pentru munca educatorilor în general şi în primul
rând a părinţilor, în creşterea şi educarea copiilor. J. Kagan, a observat că
mamele care îi protejează pe copii de la frustrări, faţă de situaţiile stresante,
de cele care le provoacă anxietatea, exacerbează de fapt înclinaţia spre timi-
ditate a copilului. Este un exemplu de educare incorectă a copiilor timizi.
Această tendinţă de a supraproteja copilul timid, îl privează de oportunitatea
de a învăţa să se descurce singur în situaţiile nefamiliare şi să scape de teamă.
După Goleman, copiii care sunt trataţi cu afecţiune şi înţelegere sunt
la rândul lor afectuoşi cu ceilalţi şi au mai puţine sentimente negative faţă de
părinţii lor. Aceşti copii sunt stăpâni pe sentimentele lor, sunt mai relaxaţi şi
din punct de vedere biologic, cu un nivel scăzut al hormonilor stresanţi, ceea
ce îi face mai relaxaţi sub raport psihologic. Sunt mai populari şi mai abili-
taţi în rolurile sociale. Ei dispun de beneficii şi în plan cognitiv, având o
atenţie şi o capacitate de învăţare mai bună decât ceilalţi. T. Brazelton (în
M. Rocco, 2004) ajunge la concluzia că acei copii care sunt aprobaţi şi în-
curajaţi de la naştere, vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi,
respinşi, neglijaţi, aceştia din urmă fiind candidaţi la eşec. Acelaşi autor ara-
tă că felul cum învaţă un copil este în directă relaţie cu inteligenţa emoţiona-
lă. Pentru a fi orientaţi spre succes personal trebuie îndeplinite următoarele
condiţii:
1. Încrederea în sine – vizează puterea de a avea control asupra corpu-
lui şi a comportamentului în general, de a iniţia, de a întreprinde şi
de a experimenta singur convingerea că are mai multe şanse de a re-
uşi decât de a eşua în acţiunile pe care le desfăşoară, certitudinea că
adulţii îl vor ajuta atunci când întâmpină dificultăţi.
2. Curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă, îndreptată spre
lucruri pozitive, care îi fac plăcere.
3. Intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacită-
ţii de a realiza scopurile propuse, de a amâna satisfacerea imediată a
trebuinţelor.

38
 4. Autocontrolul - abilitatea de a controla acţiunile proprii.
5. Capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii – abilitatea de a se angaja în
relaţii cu alţii şi de a-i înţelege.
6. Capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de avea schimburi
verbale, ideative, de a împărtăşi emoţiile sale cu alţii. Vizează încre-
derea în alţii, plăcerea de a se angaja într-o relaţie, incluzând şi adul-
ţii.
7. Cooperarea (conlucrarea) – abilitatea de a echilibra nevoile persona-
le cu ale altora în activitatea de grup.
Goleman consideră că abilitatea emoţională joacă un rol fundamental în
familie. Astfel, el arată că în majoritatea cuplurilor şi familiilor cu copii,
patternurile de relaţionare sunt greşite şi negative. De exemplu, părinţii pot
avea un stil nepotrivit de comunicare cu cei mici, ignorându-le sentimentele,
fie lăsându-i să facă ce vor ei, adoptând stilul laissez-faire. În alte cazuri, nu
arată copiilor alternative de răspunsuri emoţionale, folosesc mituirea sau
tânguirea pentru a-l determina pe copil să facă ceva sau pentru a-l opri din
plâns şi a-l face să-i treacă supărarea. De asemenea, unii părinţi dispreţuiesc
sentimentele copiilor şi nu le arată nici un respect, criticându-i în general,
dezaprobându-i, pedepsindu-i sau fiind furioşi pe ei că îndrăznesc să îşi ex-
prime trăirile lor afective. Părinţii trebuie să reţină că timiditatea nu este
doar o dispoziţie nativă, o trăsătură care ţine de firea omului, ci este în mare
măsură determinată de educaţie. Copiii timizi devin anxioşi când se află în
situaţii nefamiliare sau întâlnesc persoane noi. Dacă sunt ocrotiţi de părinţi
şi de educatori în sensul evitării evenimentelor stresante, a locurilor şi oa-
menilor noi, atunci au şansa să devină adulţi ruşinoşi, timoraţi, inhibaţi în
comportare.
În ceea ce priveşte educaţia specială, considerăm că optimizarea in-
teligenţei emoţionale prin programe educative specifice poate constitui o
modalitate compensatorie adecvată care să conducă la armonizarea şi echili-
brarea generală a comportamentului şi a personalităţii copiilor cu deficienţă
mintală.
În lucrările de specialitate (Ghe. Radu, 2000) este menţionat faptul
că, drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori, la toate categoriile de
copii cu deficienţe - cu atât mai mult la cei cu deficienţe mintale - se produ-
ce o limitare a accesului la informaţie, o diminuare şi îngustare a activismu-
lui operaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate acestea generând
întârzieri în dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi
în procesul de socializare. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăde-
rea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficien-
ţe, prin coborârea lor sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale, în

39
cazul în care nu beneficiază, la timpul oportun, de o abordare adecvată.
Indiferent de modalitatea în care sunt educaţi în mod formal copii cu
deficienţă mintală - în şcoli speciale sau în sistem integrat prin şcoli inclu-
zive – aplicarea unor programe de învăţare socială şi emoţională poate di-
minua dificultăţile de integrare şcolară şi socială a acestor elevi, favorizând
dezvoltarea competenţelor sociale şi astfel, creşterea semnificativă a nivelu-
lui general de adaptare.
Abordând relaţiile de interinfluenţă dintre nivelul de dezvoltare psi-
hică generală şi coeficientul de inteligenţă emoţională considerăm oportun
de analizat în ce măsură gradul de dezvoltare generală condiţionează educa-
rea inteligenţei emoţionale şi totodată consecinţele evoluţiei emoţionale în
plan comportamental general.
În prezent, există un oarecare dezacord dacă inteligenţa emoţională
este mai mult un potenţial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilităţi,
competenţe sau îndemânări învăţate. (Rocco, 2004) Toţi cercetătorii care au
definit, analizat şi descris inteligenţa emoţională sunt de părere că acesta se
poate educa şi îmbunătăţi de-a lungul întregii vieţi, indiferent de vârsta indi-
vidului uman. S. Hein (2005) defineşte inteligenţa emoţională ca „potenţial
înnăscut de a simţi, utiliza, comunica, recunoaşte, aminti, învăţa din, contro-
la şi înţelege emoţiile.” Autorul subliniază faptul că prin această definiţie
doreşte să evidenţieze că inteligenţa emoţională:
- este un potenţial înnăscut
- depinde de abilitatea de a simţi emoţiile
- include abilitatea de reactualizare, „aducere aminte” a emoţiilor.
În argumentarea acestor afirmaţii, S. Hein susţine că „fiecare copil se
naşte cu un anumit potenţial unic de sensibilitate emoţională, memorie emo-
ţională, procesare/prelucrare emoţională şi abilitate de învăţare emoţională.
Aceste patru componente înnăscute formează nucleul inteligenţei emoţiona-
le al unei persoane. Modul în care un individ este educat poate influenţa
dramatic potenţialul acestor elemente. Dacă un copil este crescut într-un
cămin abuziv din punct de vedere emoţional ne putem aştepta ca, mai târziu
în viaţă, el să îşi utilizeze potenţialul emoţional într-o manieră mai puţin
sănătoasă.”
Evident că între indivizii umani există diferenţe semnificative în
privinţa acestui potenţial emoţional şi că educaţia adecvată are capacitatea
de valorificare la maxim, în sensul obţinerii efectelor adaptative superioare,
a inteligenţei emoţionale. În acest context Goleman (2005) subliniază faptul
că programul evoluţiei emoţionale este intersectat de anumite linii de dez-
voltare de altă natură, în special cognitive pe de o parte, şi de maturizare bi-
ologică şi a creierului, pe de altă parte. Autorul prezintă în aceeaşi lucrare

40
(2005) modificările comportamentale adaptative, pe perioade de vârstă, ca
urmare a programelor de dezvoltare emoţională după cum urmează:
- empatia şi reglarea emoţională încep să se formeze încă din prima
copilărie
- anii de grădiniţă fac să se ajungă la o perioadă de vârf a emoţiilor so-
ciale pentru că în această perioadă, dat fiind faptul că un copil începe
să conştientizeze sentimente precum: nesiguranţa, umilinţa, gelozia,
invidia, mândria, încrederea, poate fi educat în sensul managementu-
lui lor corespunzător
- între şase şi unsprezece ani, „şcoala este o experienţă crucială şi de-
finitorie, care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi pe mai de-
parte.” Printre capacităţile esenţiale ce se pot dobândi în anii de
şcoală se numără amânarea recompenselor, responsabilitatea socia-
lă, menţinerea controlului asupra emoţiilor şi o privire optimistă.
- în ceea ce priveşte pubertatea şi adolescenţa, (Goleman, 2005 apud
Hamburg) constată diferenţa între cei care au urmat cursuri de alfa-
betizare emoţională şi ceilalţi. Cei dintâi descoperă că noile tensiuni
ale politicii colegilor, creşterea exigenţelor şcolare, tentaţiile de a
fuma sau de a lua droguri le pun mai puţine probleme decât celorlalţi
tineri de aceeaşi vârstă. Ei reuşesc să îşi folosească abilităţile emoţi-
onale dobândite, sau cel puţin pe termen scurt sunt astfel, ca şi „vac-
cinaţi” în lupta împotriva vâltorii şi tensiunii cărora trebuie să la facă
faţă.
Şi în cazul copiilor cu deficienţa mintală se pot obţine rezultate semnifi-
cative în planul construirii unor comportamente dezirabile din perspectivă
socială dar şi personală, prin programe de dezvoltare a inteligenţei emoţio-
nale, adaptate evident potenţialului lor de evoluţie. Formarea unui compor-
tament adecvat este dependentă de „relaţia dintre dezvoltarea psihică, mai
cu seamă a personalităţii, şi mediul ambiant în care trăieşte copilul” (E.
Verza, 1996). Autorul evidenţiază că „nivelul intelectului, cunoştinţele şi
experienţa de viaţă a subiectului, pe de o parte şi caracteristicile organizării
sociale şi funcţionalitatea relaţiilor intersubiective” reprezintă elementele
fundamentale care condiţionează structurarea comportamentului. „Astfel,
subiectul se construieşte pe sine, se autodelimitează şi se autoreglează prin
raportări la cei din jur, adoptând atitudini specifice faţă de aceştia. La rândul
lor, grupul, şcoala, societatea îi influenţează şi îi remodelează după caracte-
risticile specifice pe care le posedă, imprimându-i un set de valori şi norme
specifice. Copilul se dezvoltă şi se modelează progresiv, printr-o raportare
continuă la statuturile şi rolurile părinţilor, iar ulterior şi în funcţie de alte
persoane. La început imită comportamentul adulţilor şi adoptă modele din

41
mediul familial, ca apoi să înveţe şi să experimenteze noi comportamente.
Calitatea influenţelor familiale şi ale grupurilor determină structurarea unor
comportamente proprii, pe fondul dezvoltării psihice de ansamblu, ele pu-
tând fi adaptative, integrative şi racordate la normele sociale sau dimpotrivă,
aberante, dezadaptative şi de conflict în raport cu parametrii sociali.” (E.
Verza, 1992).
Structurarea influenţelor educative din mediul familial şi ulterior cel
din grădiniţă şi şcoală pe baza programelor de dezvoltare a inteligenţei emo-
ţionale poate reprezenta, în cazul copiilor cu deficienţă mintală, o pârghie
compensatorie fundamentală necesară prevenirii şi remedierii manifestări-
lor dezadaptative dar şi modelării unor comportamente adaptative care să
faciliteze evoluţia personală în contextul adaptării echilibrate la mediul so-
cial.

I. 2. AGRESIVITATEA - IMPLICAŢII ÎN DOMENIUL

EDUCAŢIONAL

I.2.1. Conceptul de agresivitate

Deşi este un cuvânt familiar, des întâlnit în vocabularul vieţii cotidiene,

definirea conceptului de „agresivitate“ este surprinzător de dificilă. Fie că
se desfăşoară în laborator sau în contexte reale, studiul comportamentului
agresiv solicită un oarecare consens în ceea ce priveşte descrierea şi explica-
rea fenomenelor investigate. Oamenii de ştiinţă care studiază, din varii per-
spective teoretice şi metodologice, fenomenul agresivităţii nu au în vedere
cu toţii aceiaşi parametri. De exemplu, un cercetător poate să definească
agresiunea utilizând cu precădere termeni ce se referă la acte şi gesturi fizice
– a îmbrânci, a lovi, a scuipa – în timp ce un altul poate lua în considerare şi
alte manifestări, precum a ameninţa, a insulta sau diferite expresii faciale
deloc prieteneşti.
Într-o oarecare măsură, ceea ce se consideră agresivitate depinde de ca-
racteristicile sociale şi culturale ale observatorului. Există culturi şi subcul-
turi în care violenţa este privită drept ceva obişnuit şi chiar necesar; prin
contrast, există şi comunităţi foarte paşnice, pentru care lumea occidentală
apare ca inacceptabil de violentă.
Se poate vorbi de o adevărată inflaţie de definiţii psihosociologice ale
agresiunii. În 1983, Harré şi Lamb au contabilizat peste 250 de definiţii dife-

42
rite ale agresiunii în literatura psihosociologică. Iată câteva exemple (D.
Crăciun, 2004):
- comportament ce se soldează cu rănirea unor persoane sau distrugerea
proprietăţii (Bandura, 1973)
- comportament ce urmăreşte să facă rău unui individ din aceeaşi specie
(Scherer et al. 1975)
- comportament săvârşit cu scopul de a de a răni sau de a face să sufere o
altă fiinţă vie motivată să evite un astfel de tratament (Baron 1977)
- provocarea intenţionată a unei forme oarecare de suferinţă a celorlalţi
(Baron şi Byrne 1994).
Majoritatea definiţiilor acceptate în prezent prezintă o serie de trăsături
comune. Însumându-le, în acord cu enunţul lui Baron, putem defini agresiu-
nea drept un comportament ce urmăreşte să provoace suferinţă unei alte per-
soane, care nu doreşte să fie rănită.(D. Crăciun, 2004).
Considerat în sens restrâns, termenul de agresivitate desemnează o
tendinţă de a-l ataca pe celălalt sau orice obiect susceptibil de a constitui un
obstacol în calea unei satisfacţii imediate. Într-o accepţiune mai largă, con-
ceptul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă, care nu fuge
nici de dificultăţi, nici de luptă; pe un plan şi mai general, caracterizează
acea dispoziţie fundamentală datorită căreia fiinţa vie poate obţine satisface-
rea trebuinţelor sale vitale.(N. Sillamy, 2000).

I.2.2. Tipuri şi forme de agresivitate

C-tin. Enăchescu (1996) consideră că, agresivitatea, ca trăsătură

fundamentală a fiinţelor vii, se manifestă în două direcţii: acte cu caracter
ostil, distructiv sau răufăcător, îndreptate fie către exterior (heteroagresi-
vitate), fie către sine (autoagresivitate); tendinţe active, îndreptate către ex-
terior şi care constau din afirmare de sine, având caracter posesiv şi con-
structiv.
Acelaşi autor identifică următoarele forme ale agresivităţii:
1. autoagresivitatea, manifestată prin: automutilări, acte de suicid, toxi-
comanii, alcoolism, etc.
2. heteroagresivitatea, manifestată prin:
- agresivitate verbală: directă (ameninţări, insulte, critici), indirectă
(defăimare, ironie, causticitate, etc.), atitudini agresive (privire, mi-
mică),
- comportamente agresive de la gesturi de ameninţare până la omor.

43
 La copil şi adolescent, numeroase tulburări de comportament pot avea o
conotaţie agresivă latentă: minciuni, tulburări de alimentare, fuga de acasă,
eşec şcolar, conduite marginale.
“Delincvenţa şi infracţionalitatea constituie formele de vârf ale ma-
nifestării agresivităţii, iar statisticile întocmite în diferite ţări arată o creştere
îngrijorătoare a ratelor acestui flagel. Numai în SUA, de exemplu, la fiecare
6 minute se comite un viol; în fiecare minut, o altă persoană devine victima
unui atac tâlhăresc; la fiecare 22 de secunde se comite un furt de maşină; la
fiecare 25 de minute se comite un omor etc.”. (N. Mitrofan, 1996).
Majoritatea autorilor (N. Mitrofan, 1996) leagă agresivitatea de acea
formă prin care ea se exteriorizează şi se impune în afara individului. Prin
aceasta ea implică o acţiune exterioară şi un anumit tip de relaţii cu societa-
tea. Forma cea mai frecventă şi mai directă, mai brutală prin care se obiec-
tivează agresivitatea, ca potenţial uman, este violenţa.
Datorită numeroaselor aspecte pe care le implică şi a punctelor de
vedere divergente în această problemă, definirea violenţei este destul de
greu de făcut. Se pot desprinde trei direcţii de definire a violenţei (C-tin.
Enăchescu, 1996):
1. violenţa, considerată ca stare de dezordine, este o formă coruptă a
puterii sau un abuz de putere, impusă contrar voinţei altora.
2. violenţa considerată ca o formă de comportament, care produce vă-
tămări corporale sau sufleteşti la cei asupra cărora acţionează.
3. violenţa ca acţiune de control, în sensul de constrângere a acţiunilor
sociale aplicată de anumite persoane sau forţe social-politice în sco-
pul obţinerii unor modele specifice de comportament.
N. Mitrofan (1996) evidenţiază faptul că agresivitatea nu se confundă cu
un comportament antisocial, cu delincvenţa şi infracţionalitatea. Nu orice
comportament antisocial, inclusiv infracţional, poate fi caracterizat prin
agresivitate. Sunt comise infracţiuni prin inacţiune, deci agresivitatea nu es-
te prezentă. Destul de frecvent, agresivitatea este asociată şi chiar confunda-
tă cu violenţa. Desigur, de cele mai multe ori, comportamentul agresiv este
şi violent, dar sunt şi cazuri de conduită agresivă (este clară intenţia de a vă-
tăma, de a face rău), dar în forme nonviolente. Otrăvirea lentă a unei per-
soane este o conduită agresivă, dar nonviolentă.
Acelaşi autor, consideră că în clasificarea tipurilor de agresivitate pot fi
identificate următoarele criterii:
1. în funcţie de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă.
2. în funcţie de mijloacele utilizate în vederea finalizării intenţiilor agresive.
3. în funcţie de obiectivele urmărite.
4. în funcţie de formă de manifestare a agresivităţii.

44
În raport cu primul criteriu, se diferenţiază:
- agresivitatea tânărului şi agresivitatea adultului;
- agresivitatea masculină şi agresivitatea feminină;
- agresivitatea individuală şi agresivitatea colectivă;
- agresivitatea spontană şi agresivitatea premeditată.
În raport cu al doilea criteriu, există:
- agresivitatea fizică şi agresivitatea verbală;
- agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, şi agresivita-
tea indirectă, între agresor şi victimă existând intermediari.
Privitor la al treilea criteriu, se pot diferenţia:
- agresivitatea ce urmăreşte obţinerea unor beneficii, a unui câştig ma-
terial;
- agresivitatea ce urmăreşte predominant rănirea şi chiar distrugerea
victimei.
În ceea ce priveşte al patrulea criteriu, se pot diferenţia:
- agresivitatea violentă şi agresivitatea nonviolentă;
- agresivitatea latentă şi agresivitatea manifestă.
Analizând formele agresivităţii, D. Crăciun (2004) evidenţiază emo-
ţiile şi atitudinile specifice. Mânia reprezintă un amestec de sentimente dez-
agreabile stârnite de perceperea unor daune provocate de cineva; natura
exactă a acestor sentimente (de exemplu, indignare, ură sau iritare) depinde
de situaţie. Ostilitatea este o atitudine duşmănoasă faţă de anumite persoane
sau grupuri. Mânia şi ostilitatea sunt frecvent asociate cu agresivitatea, dar
nu întotdeauna. Putem fi supăraţi pe unii oameni şi îi putem privi cu multă
ostilitate, fără să încercăm totuşi a le face vreun rău. Pe de altă parte, agresi-
unea se poate produce fără urmă de mânie sau ostilitate (de pildă, în cazul
unui asasin plătit, care ucide numai pentru bani).
Acelaşi autor, menţionează diferenţele între agresiunea instrumenta-
lă şi emoţională, similare formelor directe şi indirecte descrise de N.
Mitrofan. Asasinatul comis de către un ucigaş profesionist este un exemplu
de agresiune instrumentală, în care răul făcut cuiva reprezintă un mijloc în
vederea atingerii unui anumit scop. Fac parte din această categorie agresiu-
nile comise pentru a se obţine anumite câştiguri, privilegii, atenţii şi avanta-
je sau în scopuri de autoapărare. Dacă agresorul ar considera că există alte
căi de a-şi atinge scopurile, agresiunea nu ar mai avea loc.
În agresiunea emoţională, scopul şi mijloacele coincid. Răul este fă-
cut cuiva de dragul răului ca atare. Agresiunea emoţională este adesea im-
pulsivă, având loc sub imperiul unei tensiuni momentane. Îndrăgostitul
gelos loveşte într-un acces de furie. Suporterii unor echipe rivale se atacă

45
unii pe ceilalţi, făcând schimburi de pumni, picioare şi ciomege. Cu toate
acestea, şi agresiunea emoţională poate fi rece şi calculată uneori.

I.2.3. Teorii explicative ale agresivităţii

I.2.3.a. Teorii biologice 

Postulatul fundamental al teoriilor biologice este acela că agresivita-

tea reprezintă o tendinţă înnăscută. Deşi acceptă că este posibilă o modifica-
re a comportamentului prin educaţie, adepţii determinismului biologic nu
renunţă la ideea că pornirile sau impulsurile noastre originare sunt invariabil
agresive. Cu alte cuvinte, agresivitatea este un instinct – adică un model
(pattern) de reacţii la stimuli prefigurate genetic. Orice instinct are următoa-
rele trăsături caracteristice (Crăciun, 2004):
- are o anumită finalitate şi dă naştere unor comportamente specifice
(atac, fugă, abandon, simulare, camuflare etc.);
- este benefic pentru individ şi specie;
- este adaptat unui mediu normal (nu însă şi unor situaţii anormale);
- este comun majorităţii membrilor unei specii (chiar dacă manifestările
sale pot cunoaşte variaţii individuale);
- cunoaşte o dezvoltare (o succesiune de etape evolutive) ce este parcursă
de toţi indivizii normali pe măsură ce se maturizează;
- nu este învăţat sau deprins prin experienţă individuală (chiar dacă poate
să devină manifest în conexiune cu anumite elemente contextuale învă-
ţate).
Cele mai importante dintre explicaţiile biologizante atribuie agresivi-
tăţii toate aceste atribute sau marea lor majoritate, considerând comporta-
mentul agresiv drept inerent naturii umane: oamenii sunt din naştere
programaţi să acţioneze agresiv.
Există factori genetici (LaRousse, 2006) care contribuie la suscitarea
unor treceri la actul agresiv mai frecvente şi cu mai multă uşurinţă. Cu sigu-
ranţă hormonii sexuali masculini şi, fără îndoială, cromozomul XYY consti-
tuie asemenea factori. De exemplu, în ceea ce priveşte cromozomul XYY,
purtătorii săi sunt suprareprezentaţi în închisori. Pe de altă parte, se pare că
aceşti bărbaţi sunt mai solizi şi, poate, mai puţin inteligenţi decât media .
Prin urmare, este posibil ca ei să fie mai mult implicaţi în anumite interacţi-
uni agresive din cauza aparenţei lor fizice şi să fie mai puţin inhibaţi în reac-
ţiile lor din cauza inteligenţei de care dispun.

46
 Spre deosebire de alte trăsături de personalitate (LaRousse, 2006),
agresivitatea este relativ stabilă. Dintre copiii certăreţi la şcoală, mulţi vor
rămâne astfel la vârsta adultă. În ceea ce priveşte agresivitatea instrumenta-
lă, ea a putut fi un întăritor pentru mulţi indivizi. Cât despre stabilitatea
agresivităţii impulsive, ea se poate datora unor particularităţi ale stilului
cognitiv sau ale procesului emoţional.

I.2.3.b. Teorii psihanalitice 

Diferite curente psihologice (comportamentalism, fenomenologie) au

oferit interpretări (LaRousse, 2006) teoretice ale agresivităţii. Psihanaliza
furnizează cea mai completă abordare. În etapele târzii ale articulării sale
teoretice, Freud susţine că agresivitatea umană este manifestarea unui „in-
stinct al morţii“, Thanatos, antagonic lui Eros, instinctul vieţii.
Într-o manieră speculativă şi câtuşi de puţin susţinută cu argumente
ştiinţifice şi probe empirice, Freud postulează că orice sistem tinde să revină
la starea sa originară, de echilibru şi stabilitate iniţială; or, pentru organis-
mul viu starea originară este materia anorganică, lipsită de tensiunile şi pro-
vocările vieţii. În concepţia freudiană târzie, omul nu mai este dominat ex-
clusiv de libido – pulsiunea sexuală, mereu în căutare de plăcere – ci este
sfâşiat de conflictul între două pulsiuni instinctuale antagonice: Eros mână
organismul spre reproducere, dând naştere unor alte fiinţe vii, pe când
Thanatos împinge individul spre moarte şi regăsirea încremenirii anorganice.
În forma sa iniţială, acest bizar „instinct al morţii“ este orientat spre auto-
distrugerea individului dar, sub presiunea instinctului vieţii, în dezvoltarea
sa ulterioară este redirecţionat spre ceilalţi. (în Crăciun, 2004)
Altfel spus, cu toţii avem un potenţial înnăscut de acţiune auto-
distructivă, pe care însă Eros, instinctul vieţii, ne împiedică să îl îndreptăm
asupra propriei noastre fiinţe şi ne face să-l redirecţionăm către ceilalţi. În
mod destul de paradoxal, agresivitatea manifestă şi lesne observabilă în
comportamentul oamenilor „normali“ apare în explicaţia freudiană ca o vic-
torie temporară a lui Eros asupra lui Thanatos: pulsiunea vieţii ne împiedică
să atentăm la integritatea Sinelui, dar nevoia noastră de a ne descărca
pulsiunile distructive ne face să îi agresăm pe ceilalţi.
Neo-freudienii au atenuat în oarecare măsură simplismul acestei vi-
ziuni, dar nu au renunţat la ideea că agresivitatea umană este înnăscută, ofe-
rind o eliberare a instinctului primitiv de supravieţuire, caracteristic tuturor
speciilor animale. (în N. Hayes, S. Orrell, 2003).

47
 Pentru M. Klein, (LaRousse, 2006) agresivitatea, foarte importantă
în copilăria mică, apare încă din primele luni (fantasme de distrugere şi de
devorare) şi joacă un rol fundamental în maturarea personalităţii, mai ales
prin structurarea progresivă a subiectului în raport cu obiectul. Pentru D.
Lagache, orice comportament omenesc are legătură cu agresivitatea. În ceea
ce priveşte comportamentele agresive patologice, clinica psihanalitică insis-
tă asupra carenţelor afective precoce şi al violenţelor exercitate foarte de-
vreme de către tată, ducând la o tulburare a identificării şi la o defectuoasă
elaborare simbolică: agresivitatea nu poate să îşi afle sensul pozitiv. „Copiii
privaţi de iubire vor deveni nişte adulţi plini de ură.” (R. Spitz)

I.2.3.c. Teorii etologice 

După 1960, trei cărţi au susţinut cu argumente puternice baza in-

stinctuală a agresivităţii umane, pornind de la o serie de interesante şi suges-
tive comparaţii între comportamentul uman şi cel animal: „On Aggression”
(Lorenz 1966), „The Territorial Imperative” (Ardrey 1966) şi „The Naked
Ape” (Morris 1967). Perspectiva care stă la baza acestui gen de explicaţie
este cunoscută sub denumirea de etologie – o ramură a biologiei centrată pe
studierea instinctelor, ca tipare fixe de comportament, comune tuturor mem-
brilor unei specii trăind în habitatul lor natural. (în Crăciun, 2004)
Ca şi neo-freudienii, etologii pun accentul pe aspectele funcţionale,
pozitive ale agresivităţii, însă admit faptul că, deşi este înnăscut, potenţialul
agresiv este activat de anumiţi stimuli foarte specifici, numiţi declanşatori.
Spre deosebire de Freud, Konrad Lorenz nu vede nici un contrast între su-
pravieţuire şi agresivitate; dimpotrivă, el invocă principiile evoluţioniste
spre a susţine că agresivitatea este un factor esenţial în lupta pentru supravi-
eţuire.
Lorenz generalizează observaţiile sale realizate asupra animalelor –
extrem de interesante, de altminteri – şi asupra oamenilor, la care identifică
un instinct de luptă. Din păcate pentru teoria lui, valoarea de supravieţuire a
acestui presupus instinct este mult mai neclară în cazul umanităţii, în primul
rând datorită faptului că oamenii nu dispun, în constituţia lor anatomică, de
„înzestrări“ ucigătoare, precum gheare tăioase şi colţi ascuţiţi, a căror simplă
expunere să intimideze adversarul, astfel încât la oameni nu întâlnim gesturi
instinctive de abandon, care să inhibe pornirea ucigaşă a celui mai tare.
Din această lipsă decurg două consecinţe:
(1) atunci când devin violenţi, oamenii nu par să ştie când să se
oprească;

48
 (2) de regulă, ca să ucidă, oamenii au nevoie de arme. Din nefericire,
tehnologia avansată a vremurilor noastre a produs o mare varietate de arme
teribile, care permit masacre în masă. În plus, utilizarea acestor arme se poate
face de la mare distanţă, astfel încât eventualele semnale de abandon ale vic-
timelor sunt imperceptibile pentru agresor.
Pe scurt, oamenii dispun de capacitatea de a se răni sau ucide unii pe
alţii cu mare uşurinţă, fără nici un efort. Din perspectiva etologiei, omul
apare ca un animal bolnav, caracterizându-se printr-o agresivitate faţă de
semenii lui nemaiîntâlnită la vreo altă specie, oricât de sângeroasă.

I.2.3.d. Sociobiologia 

Wilson, Krebs şi Miller au lansat în anii 1980 sociobiologia – un proiect

ambiţios de elucidare a temeiurilor biologice ale oricărei forme de compor-
tament social. Ca şi celelalte teorii biologizante, şi sociobiologia postulează
un fundament înnăscut al agresivităţii. (în Crăciun, 2004)
Ca şi etologii, adepţii sociobiologiei consideră că agresivitatea are
un rol adaptativ; spre deosebire însă de Lorenz, care pune accentul pe rolul
agresivităţii în lupta pentru supravieţuire şi conservare a individului, sub
influenţa geneticii Wilson este mai preocupat de efectele adaptative ale
agresivităţii în procesul de propagare a genelor.
Pornind de la datele teoriei neodarwiniste, sociobiologia emite un
argument incitant: anumite comportamente specifice au evoluat prin selecţie
naturală deoarece permit individului să supravieţuiască suficient de mult
timp pentru a-şi transmite genele generaţiei următoare. Agresivitatea este
adaptativă întrucât asigură timpul necesar procreaţiei, ceea ce este benefic
atât pentru individ, cât şi pentru specie. Este bine ştiut faptul că animalele şi
îndeosebi femelele manifestă o agresivitate extremă atunci când puii lor sunt
în pericol, nu de puţine ori riscându-şi chiar viaţa, ripostând unor atacatori
mult mai puternici.
Ca şi etologii, sociobiologii consideră că agresivitatea este
adaptativă întrucât sporeşte şansele de acces la resursele vitale. În cazul oa-
menilor, comportamentul agresiv contribuie la adaptare în măsura în care
vizează posesia şi conservarea unor avantaje economice şi sociale ce sunt
disputate de către concurenţi sau grupuri rivale.
Limite ale teoriilor biologice:
În general, explicaţiile biologice ale agresivităţii se bucură de o mare
popularitate în societatea noastră, întrucât se sprijină pe credinţa curentă că
violenţa face parte din natura umană, putând să justifice multe dintre mani-

49
festările noastre agresive faţă de ceilalţi – care, din păcate, nu sunt de loc
rare şi nici pe deplin inofensive. Psihosociologii nu sunt însă câtuşi de puţin
convinşi de valabilitatea explicaţiilor biologice ale agresivităţii numai pe
baza unor factori înnăscuţi, deoarece noţiunea de instinct prezintă o serie de
insuficienţe teoretice: (în Crăciun, 2004)
- invocă o energie necunoscută, incognoscibilă şi nemăsurabilă;
- se sprijină doar pe observaţii empirice limitate şi întrucâtva tenden-
ţioase ale comportamentului uman;
- are o utilitate extrem de redusă în prevenirea şi controlul agresivită-
ţii;
- implică o circularitate logică evidentă: „De ce sunt oamenii agresivi?
Pentru că sunt mânaţi de instinctul agresivităţii. De unde ştim că
agresivitatea este instinctivă? Pentru că oamenii se comportă agre-
siv.“
- în sfârşit, nu oferă o explicaţie cât de cât satisfăcătoare diferenţelor
culturale şi de gen ale agresivităţii, decât prin recurs la alte raţiona-
mente circulare, nule în ceea ce priveşte validitatea ştiinţifică; un
„instinct“ care se manifestă în mod diferenţiat în funcţie de epoci is-
torice, contexte culturale, gen sau chiar diferă considerabil de la un
individ la altul este o contradicţie în termeni (comparaţi cu foamea,
setea sau impulsul sexual, care nu cunosc asemenea variaţii).

I.2.3.e. Implicaţii neurofiziologice 

În urma cercetărilor neurofiziologice, Karli (în J. Postel, 1998) con-

sideră orice comportament agresiv un comportament instrumental care se
înscrie într-o strategie ale cărei scopuri sunt fie afirmarea de sine şi satisfa-
cerea trebuinţelor sau a dorinţelor, fie apărarea contra a ceea ce ameninţă
integritatea fizică sau echilibrul relaţional. Elaborarea acestei strategii ar cu-
prinde, în mod schematic, trei niveluri posibile (J. Postel, 1998): un nivel de
comportament reflex, în mare parte preprogramat genetic, un nivel la care
stimulului îi este asociată o conotaţie afectivă, în funcţie de trăirea individu-
ală, un nivel de elaborare cognitivă în care sunt luate în seamă experienţele
personale şi contextul sociocultural.
Pe plan fiziologic, (J. Postel, 1998) existenţa unui centru al agresivi-
tăţi este respinsă dar s-a putut demonstra rolul esenţial al anumitor structuri
cerebrale. În moderarea reactivităţii la stimuli agresogeni, ar interveni în
mod special hipotalamusul ventromedian, septul şi nucleii rafeului. Tocmai
în aceşti nuclei se află majoritatea neuronilor cu serotonină, ceea ce se coro-

50
borează cu noţiunea de deficit serotoninergic în cazul manifestărilor de
agresivitate excesivă. Amigdala, pe care se proiectează o parte din aceşti
neuroni serotoninergici, pare a fi o structură centrală în elaborarea unui
comportament agresiv: tocmai la acest nivel, stimulul, prin referinţă la ur-
mele mnezice, îşi dobândeşte semnificaţia sa afectivă. În sfarşit, cortexul
prefrontal are un rol esenţial de modulare şi de control.
Din aceeaşi perspectivă, N. Mitrofan subliniază (1996): “Respinge-
rea cvasi-generalizată a naturii instinctuale a agresivităţi nu înseamnă, însă,
şi ignorarea unor influenţe biologice asupra ei, cum ar fi:
- influenţe neuronale; există anumite zone ale cortexului care, în urma
stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a compor-
tamentului agresiv;
- influenţe hormonale; masculii sunt mult mai agresivi decât femelele
datorită diferenţelor de natura hormonală;
- influenţe biochimice (creşterea alcoolului în sânge, scăderea glice-
miei pot intensifica agresivitatea).”
Există şi agresivitate malignă, manifestată la persoanele cu tulburări
psihice. Fromm (Mitrofan, 1996) stabileşte o corelaţie între această formă
de agresivitate şi sadism, plăcerea de a lovi, de a cauza suferinţe, deformare
cu originea în tulburările instinctului sexual. Exceptând cazurile patologice,
la oamenii normali există, după cum s-a menţionat formaţiuni nervoase im-
plicate în declanşarea agresivităţi, dar una de ordin reactiv, ca răspuns la
atacurile altora, iar amploarea agresivităţi depinde foarte mult de condiţiile
sociale şi de educaţie.

I.2.3.f. Teoria frustrării  

O ipoteză majoră privind existenţa agresivităţii în societatea umană

este: teoria frustrare-agresivitate. Această ipoteză (Dollard, 1939 în A.
Cosmovici, 1996) presupune că frustrarea (stare de tensiune nervoasă creată
prin apariţia unui obstacol în calea realizării dorinţelor unei persoane) este
legată totdeauna de agresivitate şi că actul agresiv este totdeauna precedat
de frustrare. O modificare a acestei idei de către un autor original (Miller,
1941) consideră că frustrarea conduce la un număr de răspunsuri şi doar
unul dintre acestea este o înclinare spre agresiune. Dar, conform ipotezei
originale, dacă frustrarea continuă, reacţiile neagresive se pierd şi răspunsul
agresiv va deveni dominant în cele din urmă (Miller, 1941 în S. Chelcea,
2002).

51
 Ipoteza frustrare-agresivitate s-a extins şi modificat considerabil în
psihologia contemporană (Berkowitz, 1989 în S. Chelcea, 2002). Acum se
presupune că îmbinarea dintre frustrare şi un răspuns agresiv include inter-
venţia cunoştinţelor, atribuirilor, învăţării anterioare şi a mijloacelor care
caracterizează modul persoanei de a reacţiona la factori potrivnici. Luându-
se în considerare toate acestea, s-a descoperit că există probabilitatea ca oa-
menii care consideră că frustrarea pe care o trăiesc este accidentală şi nein-
tenţionată să nu fie agresivi. Aceasta pentru că sistemul lor de atribuiri este
pus în joc să controleze reacţia agresivă care altfel ar fi apărut (Zillmann,
1978 în S. Chelcea, 2002). Potrivit lui Berkowitz, (LaRousse, 2006), stimu-
lările dezagreabile provoacă două tendinţe spre acţiune: fuga sau atacul iar
individul va alege în funcţie de circumstanţe şi de experienţele sale anterioa-
re. Tendinţa spre atac va determina o activare fiziologică, anumite compor-
tamente motorii de pregătire, amintirea unor episoade agresive, o emoţie de
mânie difuză. Ea se va transforma în agresiune impulsivă dacă inhibiţiile în
privinţa acesteia nu sunt prea mari şi asta cu atât mai uşor cu cât mediul cu-
prinde indici asociaţi agresiunii. Această formulare explică în mod remarca-
bil două fenomene foarte interesante: efectul armelor şi ţapul ispăşitor.
Efectul armelor se referă la faptul că simpla vedere a unor arme în momen-
tul unei stimulări dezagreabile poate facilita trecerea la actul agresiv. Aceas-
tă facilitare s-ar produce cu condiţia ca arma să fie asociată ideei de
violenţă. Factorii cognitivi sunt importanţi în această concepţie. Reacţia de-
pinde de semnificaţia armei. Dacă arma este anxiogenă, ea va creşte inhibiţi-
ile în privinţa reacţiei agresive. Arma nu este decăt un exemplu de indici
asociaţi ideii de agresivitate. Filmele agresive pot avea şi au acelaşi efect.
Ţapul ispăşitor; dacă inhibiţiile sunt mari în ceea ce priveşte sursa
stimulării dezagreabile, agresivitatea se poate deplasa asupra unui ţap ispăşi-
tor, asupra unei persoane inocente, a cărei singure vină este aceea de a fi
disponibilă în mediul înconjurătorşi de a nu suscita inhibiţii particulare. Te-
oria ţapului ispăşitor este larg răspândită în domeniul intergrup. Frustraţi în
aspiraţiile lor, membrii unei comunităţi ar reacţiona prin agresivitate faţă de
membrii altei comunităţi, mai puţin puternice, care ar fi consideraţi ca res-
ponsabili.
Reformularea ipotezei frustrare-agresivitate presupune un model
bistadial. (în S. Chelcea, 2002). Primul studiu stabileşte că orice eveniment
ostil (nu numai frustrarea) produce un efect negativ. Aceste sentimente ne-
gative, neplăcute conduc la o varietate de reacţii expresiv-motorii. Răspun-
surile, totuşi, nu sunt neapărat agresive. Pot fi răspunsuri de fugă sau de
evitare, spre exemplu. După această reacţie iniţială, cunoştinţele devin ope-
rative, ceea ce influenţează reacţiile emoţionale şi experienţele ulterioare.

52
Cogniţiile activate la acest al doilea nivel al procesului nu sunt totdeauna
conştiente, nici nu trebuie neapărat să implice atribuiri, învăţarea anterioară,
constrângeri situaţionale sau repertoriul caracterologic al persoanei. De
acum, vechea teorie că frustrarea duce la agresiune este considerată prea
simplistă pentru a fi utilizată şi validă.

I.2.3.g. Teoria socială a învăţării 

Conform teoreticienilor învăţării sociale, agresivitatea este puternic

influenţată de învăţare (în N. Hayes, S. Orrell, 2003). Experimentele lui
Bandura şi colab.(1963), reprezintă exemple clasice de răspunsuri agresive
învăţate, ca efect al observării agresiunii produse asupra altora sau al vizio-
nării filmelor care prezintă acţiuni agresive. Aceste experimente au eviden-
ţiat faptul ca subiecţii (copiii) tind să imite comportamentul agresiv al
adulţilor. Cu cât adulţii sunt mai importanţi, mai puternici, au mai mult suc-
ces şi sunt mai plăcuţi, cu atât mai mult sunt imitaţi de copii.
Puterea modelelor de a produce modificări comportamentale este
ideea centrală în teoria învăţării sociale. Albert Bandura insistă asupra ideii
că individul uman, în special copilul, învaţă din exemplele altora la fel de
mult ca şi din propria experienţă, întărită de recompense şi pedepse. Mode-
lele influenţează deopotrivă comportamentul pro social, dar şi compor-
tamentul agresiv.
Deşi recunoaşte rolul factorilor biologici în fenomenul agresivităţii,
Bandura subliniază rolul decisiv al experienţei, care poate fi directă sau vi-
cariantă/indirectă. În decursul socializării, copilul învaţă să fie agresiv fie
pentru că el însuşi se alege cu un beneficiu comportându-se agresiv, fie vă-
zând că alţii au de câştigat de pe urma unei comportări agresive.
Ideea învăţării prin experienţă directă se bazează pe principiile întă-
rii, formulate de către Skinner: un anumit comportament se păstrează datori-
tă recompenselor şi pedepselor efectiv experimentate de către copil. De
exemplu, dacă un băiat îi ia cu forţa prăjitura unei fetiţe şi nimeni nu inter-
vine, punându-l la punct, atunci agresivitatea băieţelului este întărită de fap-
tul că, purtându-se agresiv, a rămas cu prăjitura. Teoria învăţării sociale
dezvăluie rolul important pe care îl joacă experienţa vicariantă, care se pro-
duce ca imitaţie a unor modele acţionale. Pentru a dobândi valoare exempla-
ră, comportamentul imitabil observat trebuie să fie asociat în mod vizibil cu
o recompensă oarecare. Cele mai influente modele sunt părinţii, fraţii şi
tovarăşii de joacă. (în Crăciun, 2004)

53
 Într-unul dintre studiile sale clasice, Bandura (Smith, Hoeksema,
Fredrickson, Loftus 2005) a pus mai multe grupe de copii să se joace împre-
ună cu câte un adult. După ce s-au distrat cu nişte maşinuţe de tinichea, au
început să se joace cu o păpuşă gonflabilă. În prima condiţie, adultul s-a
comportat violent, trântind, lovind şi azvârlind păpuşa sau chiar aşezându-se
pe ea; în grupul de control, adultul s-a comportat non-violent. După plecarea
adultului, care a servit drept model, copiii din prima condiţie s-au comportat
mult mai agresiv decât cei din grupul de control. Important este faptul că
modelul a determinat nu numai o creştere a gradului de agresivitate, ci şi
imitaţia formelor de comportament agresiv. Studii ulterioare au demonstrat
că o mare varietate de modele agresive duc, prin imitaţie, la manifestarea
unei mari diversităţi de comportamente violente. Pe de altă parte, modelele
nu trebuie să fie numaidecât prezente în carne şi oase. Creşterea agresivită-
ţii copiilor s-a observat şi după ce aceştia au urmărit înregistrări video
prezentând adulţi cu comportament violent sau chiar filme de desene anima-
te în care personajele s-au purtat agresiv în varii modalităţi.
Cel mai frecvent, consideră Bandura, modelele de conduită agresivă
pot fi întâlnite în:
a. familie (părinţii copiilor violenţi şi ai celor abuzaţi şi maltrataţi, ade-
sea, provin ei înşişi din familii în care s-a folosit ca mijloc de disci-
plinare a conduitei pedeapsa fizică);
b. mediul social (în comunităţile în care modelele de conduita agresivă
sunt acceptate şi admirate, agresivitatea se transmite uşor noilor ge-
neraţii; de exemplu, subcultura violentă a unor grupuri de adoles-
cenţi oferă membrilor lor multe modele de conduită agresivă);
c. mass-media (în special, televiziunea care oferă aproape zilnic mode-
le de conduită agresivă fizică sau verbală).
Din aceeaşi perspectivă (în S. Chelcea, 2002), Patterson, Littman şi
Bricher (1967) au investigat felul în care întăritoarele pozitive, cum ar fi la-
uda sau încurajarea, pot influenţa învăţarea prin imitare. Pe baza unui studiu
efectuat asupra copiilor de grădiniţă au constatat că evenimentele care ur-
mează unei fapte agresive sunt decisive în repetarea comportamentului agre-
siv. Dacă purtarea agresivă este ignorată sau pedepsită, atunci este mai puţin
probabil să se repete. Dar acţiunile agresive care au consecinţe satisfăcătoa-
re pentru agresor, precum izbucnirea în plâns a celuilalt copil sau lăudarea
agresorului de către prieteni, se vor repeta cu o probabilitate mai mare. De
asemenea, studiul a evidenţiat faptul că, dacă un copil care este de obicei
victimă începe să riposteze cu succes, devine adesea el însuşi agresiv, dar
dacă riposta este lipsită de succes, atunci copilul are tendinţa de a rămâne
pasiv.

54
 Modelele agresive determină individul uman să înveţe mai mult de-
cât anumite forme specifice de comportament agresiv. Ele induc anumite
atitudini şi opinii despre agresivitate în general; sub influenţa lor se con-
struiesc se construiesc scenarii agresive, care ghidează în soluţionarea pro-
blemelor în relaţiile cu ceilalţi. Aceste scenarii pot fi activate automat în
diferite situaţii, provocând reacţii agresive rapide şi spontane.
Din fericire, schimbarea modelului poate modifica şi consecinţele
imitaţiei. Modelele non-agresive contribuie la temperarea agresivităţii. Ob-
servarea unui răspuns non-agresiv într-o situaţie provocatoare oferă lecţia
unei alternative paşnice şi întăreşte restricţiile deja învăţate ale agresivităţii.
În plus, prezenţa unei persoane care dă dovadă de calm şi de raţiune poate
face pe un ins furios să se liniştească, în loc să se dezlănţuie. Agresivitatea
se poate răspândi ca un incendiu. Dar şi nonviolenţa poate fi contagioasă.

I.2.3.h. Teoria catharsisului 

Catharsisul (în S. Chelcea, 2002) este constructul care prezice că ex-

primarea agresiunii în moduri acceptabile social reduce tendinţele agresive.
Feschbach (1955) a studiat acest lucru, făcând mai întâi pe subiecţii de ex-
periment să se înfurie, apoi lăsându-i să-şi exprime ura prin fantezii (răs-
punzând la testul TAT), măsurând apoi agresivitatea acestora prin analiza
verbalizării. Grupul de control care nu trecuse prin condiţiile TAT-ului (Test
de apercepţie tematic) au dovedit ulterior mai multă agresivitate decât gru-
pul experimental. Într-un alt grup, Feschbach (1961) a făcut ca jumătate din
grupul enervat să privească la un film cu secvenţe de box, în timp ce cealaltă
jumătate a văzut un film neutru. Filmul neutru nu a avut efect de catharsis şi
aceşti subiecţi au dovedit mai târziu mai multă agresivitate decât cei care
văzuseră meciul de box.
Concluzia a fost că atunci când un individ este furios, exprimarea
agresivităţii în alte feluri decât modurile fizice deschise reduce furia şi face
mai mică probabilitatea agresiunii fizice care ar putea apare ca urmare a ei.
O serie de studii ale lui Berkowitz (1965) şi ale altora (în S. Chelcea, 2002)
au sugerat, totuşi, ca în anumite circumstanţe, agresiunea deschisă creşte
după vizionarea unui film agresiv. Efecte similare au fost asociate cu urmă-
rirea jocurilor video agresive (Schutte şi colab., 1988). Berkowitz a explicat
că un comportament agresiv este, probabil, consecinţa măsurii în care filmul
justifica acţiunea agresivă (dacă tipul merita să fie bătut), a măsurii în care
situaţia descrisă seamănă cu viaţa subiectului, sau cu măsura în care mai exis-

55
tă alte elemente care provoacă agresivitatea în mediu (arme aşezate pe mese
etc.).
Concluzionând, se poate spune că la orice individ uman care nu pre-
zintă abateri de la normalitate, există elemente anatomo-fiziologice implica-
te în declanşarea unor acte agresive. În mod normal, ele acţionează în
situaţii de încălcări abuzive şi brutale ale unor drepturi, putând fi controlate.
Frustrarea poate fi un factor declanşator al actelor agresive dar nu în mod
necondiţionat şi nu în orice context situaţional. Agresivitatea verbală şi
comportamentală este puternic influenţată şi de influenţele sociale şi educa-
tive.
Prevenirea şi reducerea comportamentelor agresive este cu predilec-
ţie unul din obiectivele majore ale actului educaţional, în special al celui or-
ganizat în instituţiile şcolare. Ceea ce se doreşte, de fapt, a fi promovat şi
modelat în societate şi în instituţiile şcolare (obişnuite şi speciale) este opu-
sul agresivităţii, adică formarea comportamentul pro social, care presupune
cooperare, toleranţă, echilibru.

I.2.4. Mass media şi efectele sale asupra agresivităţii

Un subiect major care îi preocupă de mulţi ani încoace deopotrivă pe

politicieni, educatori, cercetători sau oameni obişnuiţi este violenţa prezentă
în filme, la televiziune sau pe alte canale mediatice şi mai ales ponderea
acesteia în declanşarea comportamentelor agresive.
Audiat de un subcomitet al Senatului american, psihosociologul
Leonard Eron i-a şocat pe auditori prezentând câteva cifre uluitoare. (în D.
Crăciun, 2004) Presupunând că un copil american stă în faţa televizorului
între două şi patru ore, Eron estima că până la sfârşitul şcolii elementare co-
pilul apucă să vadă pe ecran 8000 de crime şi peste 100.000 de acte de vio-
lenţă.
Situaţia nu este foarte diferită în România de astăzi, dacă avem în
vedere faptul că şi copiii din ţara noastră petrec foarte mult timp în faţa tele-
vizorului, la care pot urmări din abundenţă filme şi seriale aproape exclusiv
americane şi, din păcate, aproape exclusiv cu multă, foarte multă violenţă
gratuită, artificială şi uneori de-a dreptul morbidă.
Sub o crescândă presiune politică, marile reţele de televiziune au fost
de acord să insereze un avertisment înainte de difuzarea programelor violen-
te la ore de maximă audienţă. Ceea ce s-a întâmplat şi la noi, mai puţin dato-
rită presiunilor venite din partea societăţii civile şi a factorilor politici

56
responsabili, cât mai ales din cauza dorinţei guvernanţilor noştri de a mima
standardele europene. Nici americanii, nici românii nu sunt însă foarte con-
vinşi de eficienţa acestor avertismente în diminuarea efectelor novice ale
expunerii copiilor la scene şi modele violente. Mai degrabă, semnele de
avertizare sporesc gradul de atracţie al programelor „interzise“ minorilor,
sporind dulceaţa fructului oprit.
Violenţa este omniprezentă pe toate canalele audiovizuale, inclusiv
în programele de ştiri, în reclame şi chiar în filmele de desene animate reali-
zate special pentru copii. Să mai punem la socoteală şi modelele de violenţă
prezente în filmele din cinematografe, în ziare şi reviste, în jocurile video
sau în textele pieselor muzicale ascultate de copii şi adolescenţi. Toate aces-
te prezentări de acte violente pot spori probabilitatea comportamentului
agresiv al receptorilor.

I.2.4.a. Efecte imediate  

Nimeni nu poate dovedi că o anumită ficţiune violentă ar fi fost cau-

za primă a unui act de agresiune reală. Întotdeauna există şi alte posibilităţi.
Dar, cercetările efectuate în condiţii controlate de laborator au susţinut cu
probe solide ideea că modelele agresive, filmate sau pe viu, amplifică în
mod considerabil agresivitatea la copii şi la adulţi. (în D. Crăciun, 2004)
Atunci când expunerea unor imagini violente este manipulată expe-
rimental, efectul cauzal este evident. Controlul introduce însă o notă de arti-
ficialitate, astfel încât s-au conturat unele dubii în privinţa corespondenţei
dintre ceea ce se petrece în laborator şi ceea ce se întâmplă în viaţă.
Experimentele de teren, desfăşurate în contexte reale, oferă un mij-
loc de abordare a acestei probleme. După ce au comparat o serie de experi-
mente în (D. Crăciun, 2004) cu copii şi adolescenţi, efectuate atât în
laborator, cât şi pe teren în 1991, Wendy Wood şi colaboratorii săi au con-
statat că vizionarea filmelor violente a sporit agresivitatea în laborator, în
clasă, la cantină, în spaţiul de joacă sau pe terenul de sport. Chiar dacă expe-
rimentele de laborator au dat rezultate întrucâtva mai puternice decât acelea
de teren, efectul de inducţie a comportamentului agresiv de către modelele
filmate s-a putut constata în ambele tipuri de contexte. Dar ce se poate spune
despre adevărata lume „reală“, unde nu are loc nici un fel de experiment?
Aici trebuie să ne bazăm pe cercetările corelaţionale, care nu pot dovedi ca-
uzalitatea. Cu toate acestea, corelaţia pozitivă dintre cantitatea de violenţă
televizată şi comportamentul agresiv este cât se poate de solidă.

57
I.2.4.b. Efecte pe termen lung 

De o atenţie cu totul specială s-a bucurat întrebarea dacă vizionarea

programelor violente la o vârstă fragedă este sau nu asociată cu un compor-
tament agresiv în etapele ulterioare ale vieţii. Majoritatea cercetătorilor care
au încercat să răspundă acestei întrebări şi-au concentrat atenţia asupra tele-
viziunii. (în D. Crăciun, 2004) Rezultatele unui studiu desfăşurat timp de 22
de ani, cunoscut sub numele de Rip Van Winkle Project, au arătat că vizio-
narea programelor violente de către băieţi de opt ani s-a aflat în corelaţie cu
o agresivitate crescută mai târziu, avându-se în vedere actele violente pe ca-
re le-au declarat participanţii şi gravitatea infracţiunilor pentru care subiecţii
au fost arestaţi până la vârsta de 30 de ani. Efectul s-a dovedit a fi indepen-
dent faţă de unele variabile precum clasa socială, nivelul de inteligenţă sau
contextul familial. Efectul nu a fost însă observat în rândurile persoanelor de
gen feminin.
Într-un studiu intercultural din 1986, Rowell Huesmann şi Leonard
Eron (în D. Crăciun, 2004) au colaborat cu cercetători din toată lumea, ur-
mărind să examineze relaţia dintre violenţa televizată şi agresivitatea copii-
lor din cinci ţări: Australia, Finlanda, Israel, Polonia şi Statele Unite. Studiul
a probat existenţa unei conexiuni între vizionarea la vârste fragede a pro-
gramelor violente şi agresivitatea ulterioară la copiii din Finlanda, Polonia şi
SUA, precum şi la copiii din zonele urbane din Israel. Nu s-a constatat o ast-
fel de corelaţie la copiii din Australia şi nici la cei crescuţi în kibbutzuri is-
raeliene. Autorii studiului cred că explicaţia slabei corelări constatate în
cazul copiilor crescuţi în kibbutz stă în faptul că aceşti copii urmăresc foarte
rar programe violente la TV. Iar când o fac totuşi, părinţii şi educatorii discu-
tă cu ei despre consecinţele nocive ale violenţei – ceea ce ar trebui să fie o
lecţie pentru noi toţi.
Cum poate vizionarea programelor violente în copilărie să aibă efec-
te pe termen lung asupra agresiunilor comise de către adulţi? În primul rând,
ne poate influenţa valorile şi atitudinile faţă de agresivitate, făcând ca aceas-
ta să pară legitimă şi chiar necesară în interacţiunea socială şi în tranşarea
conflictelor sociale. Atitudinile pot fi afectate şi de puterea obişnuinţei. Un
stimul nou ne atrage atenţia şi, dacă este destul de interesant, provoacă o
stare de excitaţie. Dar atunci când ne obişnuim cu un anumit gen de stimuli,
reacţiile noastre îşi pierd din intensitate. Familiaritatea cu violenţa reduce
excitabilitatea faţă de noi acte de violenţă. Desensibilizaţi faţă de violenţă,
suntem înclinaţi să o acceptăm ca atare

58
 O altă modalitate în care scenele de violenţă pot modifica valorile şi
atitudinile este ceea ce George Gerbner numeşte "cultivation": capacitatea
mijloacelor mediatice de a construi o realitate socială pe care oamenii o per-
cep ca fiind autentică, deşi nu este. Mass media manifestă tendinţa de a înfă-
ţişa lumea ca fiind mult mai violentă decât este în realitate, ceea ce îi poate
face pe oameni să fie mai temători şi mai neîncrezători, îndemnându-i să se
înarmeze şi să se comporte mai agresiv în situaţii pe care le percep eronat ca
posibile ameninţări. Cultivarea mediatică mai poate de asemenea să influen-
ţeze acceptabilitatea comportamentului agresiv. Întrucât cei care câştigă bătă-
liile violente din filme şi seriale sunt, de regulă, „băieţii buni“, agresivitatea
lor apare ca justificată, chiar dacă agresorii iniţiali („băieţii răi“) au de sufe-
rit. Cercetările pe această temă au arătat că spectatorii, îndeosebi cei iritabili,
sunt mai agresivi după vizionarea unor scene de violenţă justificată.

I.2.4.c. Implicaţii în plan educaţional  

Într-unul din rapoartele sale recente privind influenţa nocivă a vio-

lenţei difuzate prin mass media, Asociaţia Psihologilor Americani (APA)
susţine următoarea concluzie: „probe clare arată că violenţa televizată poate
induce comportamente violente şi poate să cultive valori ce favorizează
agresiunea ca mijloc de soluţionare a conflictelor“. Comisia pentru Violenţă
asupra Tinerilor, instituită de către APA, susţine la rândul ei că „expunerea
copiilor violenţei din mass media, îndeosebi la vârste fragede, poate avea
consecinţe dăunătoare pentru tot restul vieţii“. (D. Crăciun, 2004)
Cu toate acestea, cele două rapoarte recunosc faptul că mass media
nu operează într-un vid. Oamenii sunt influenţaţi de mediul familial, de an-
turaj, valori sociale sau oportunităţi educaţionale şi profesionale. Şi nu toţi
indivizii sunt identici; diferenţele individuale de personalitate amplifică sau
temperează efectele expunerii la violenţa mediatică. Aceste efecte tind să fie
puternice în primul rând asupra persoanelor caracterizate prin agresivitate,
iritabilitate, ostilitate şi lipsă de empatie.
Ce se poate face? Cenzura administrativă oferă o soluţie – dar una
foarte nepopulară, din mai multe motive. Din 1996 (în D. Crăciun, 2004) ,
televizoarele din SUA sunt dotate cu un „V chip“, care permite părinţilor să
blocheze programele catalogate drept nerecomandate copiilor, datorită con-
ţinutului lor nociv. Cine face selecţia şi catalogarea programelor şi în funcţie
de ce criterii nu este clar. În plus, este puţin probabil să fie blocate canalele
care difuzează desene animate, deşi în multe privinţe acestea se numără
printre cele mai violente. O soluţie alternativă este autocenzura difuzorilor

59
mediatici, sub presiunea publicului. Cea mai eficientă metodă de presiune
este, fără îndoială, boicotul comercial. Dacă violenţa nu s-ar mai vinde bine,
mass media ar înceta să o mai producă. Din nefericire însă, violenţa conti-
nuă să fie extrem de profitabilă.
Educaţia pare a fi soluţia cea mai bună. În acest sens, au fost deja
elaborate o serie de programe educaţionale, menite să diminueze reacţiile
indezirabile ale copiilor faţă de programele televizate. Aceste programe re-
comandă părinţilor să selecteze emisiunile care oferă copiilor modele pro
sociale. Studiile realizate arată că programele TV cu conţinut pro social au
efecte mai puternice asupra comportamentului decât cele cu conţinut antiso-
cial. Părinţilor li se mai recomandă să privească la televizor împreună cu co-
piii lor şi să le explice micuţilor diferenţa dintre film şi realitate,
consecinţele nefaste ale imitării în viaţă a personajelor văzute pe ecran şi
modul în care anumite programe TV le poate dăuna copiilor. Fireşte că un
astfel de program educativ cere timp şi eforturi susţinute.
Dată fiind însă amploarea violenţei difuzate prin mass media în soci-
etatea noastră, întărirea discernământului critic al copiilor reprezintă o in-
vestiţie înţeleaptă.

I.2.5. Tulburările de comportament la copil – forme de manifestare a

agresivităţii

Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării sale psihice, este

reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă de propria
lui persoană. Este expresia externă a nucleului personalităţii în formare (I.
Mitrofan, 2001).
Tulburările de comportament reprezintă apariţia unor manifestări de
conduită care depăşesc limita normalităţii la vârsta la care se produc. Aceste
abateri exprimă atitudinea structurată a copilului faţă de muncă, faţă de alte
persoane, faţă de autoritatea educativă, faţă de lucruri şi chiar faţă de propria
persoană. Datorită cadrului foarte larg de manifestare şi a interferenţelor po-
sibile tulburările de comportament se confundă adesea la vârsta copilăriei cu
psihopatia sau cu delincvenţa juvenilă.
Tulburările de comportament pot constitui expresia mai multor tul-
burări psihice, având şi anumite particularităţi în funcţie de acestea; cu alte
cuvinte ele pot apărea şi sub alte forme decât de sine stătătoare. Astfel, se
pot manifesta:

60
 - numai ca un simptom în cadrul unei boli psihice de ordin psihotic
sau a unei boli neuropsihice cu substrat lezional organic (encefalopa-
tie, epilepsie, tumori, etc.);
- pot avea un caracter reactiv nevrotic – sub forma unor reacţii de pro-
test, demisie sau alte modalităţi de manifestare comportamentală ca-
re traduc prezenţa unor forme de apărare nevrotice;
- sub forma unor deprinderi negative de comportament, pe fondul
unor condiţii negative de mediu şi care, dacă durează mai multă
vreme, pot duce la psihopatie;
- sub forma unui sindrom în cazul anomaliilor de personalitate, în
acest caz, copilul şocând prin tendinţa de organizare dizarmonică a
personalităţii. Aceste forme sunt foarte rezistente la tratament, con-
stituind de obicei sursa psihopatiei adultului.

Cauzele apariţiei unei tulburări de comportament la copil sunt multi-

ple. Rolul factorilor genetici nu este încă prea clar precizat, pe această temă
cercetătorii purtând în continuare lungi dezbateri. (I. Mitrofan, 2001). Dat
fiind faptul că în subcapitolele anterioare am făcut o prezentare detaliată a
originilor comportamentului agresiv, care în multe cazuri generează şi tulbu-
rări comportamentale, vom enumera sintetic principalii factori etiologici ai
acestora din urmă:
1. Factori interni, individuali (N. Mitrofan, 1994, cit în I. Mitrofan,
2001):
- disfuncţii cerebrale
- deficienţe intelectuale
- tulburări ale afectivităţii
- tulburări caracteriale
2. Factori sociali, externi:
- educaţia necorespunzătoare a copilului (inconsecvenţă, libertate exa-
gerată, stil excesiv de autoritar, inflexibil)
- condiţii de mediu extrem de defavorabile (insuficiente sub raportul
stimulării sau solicitante peste posibilităţile de adaptare ale copilu-
lui)
- eşecul privind integrarea şcolară.

Evoluţia tulburărilor de comportament (frecvenţa, severitate, durata

comportamentului agresiv, etc.) depinde foarte mult de momentul în care
apar primele simptome. Copiii pot urma traiectorii diferite, spre tulburări de
conduită, delincvenţă sau criminalitate. Copiii ale căror simptome apar tim-
puriu, manifestă de regulă patternuri comportamentale disfuncţionale încă

61
din anii de grădiniţă. În primii ani de şcoală apar dificultăţi evidente de in-
teracţionare cu învăţătorul şi cu colegii şi au în permanenţă tendinţa de a se
angaja în acte antisociale.
În funcţie de fenomenologia clinică de manifestare tulburările de
comportament se împart în două categorii (Ghiran, 1991 cit în I. Mitrofan,
2001):
1. tulburările de comportament neepizodice. Acestea se înlănţuiesc,
trec una din alta, începutul lor fiind greu sesizabil: neascultarea,
agresiunea, minciuna, furtul, fuga, vagabondajul. Acestea nu au ca-
racter de boală, ci pur şi simplu un element negativ conduce către un
altul.
2. tulburările de comportament epizodice. Acestea se caracterizează
printr-o evoluţie sinusoidală. Astfel, după o perioadă de echilibru
apar perioade de dezechilibru şi comportamentul se modifică. În
această categorie sunt incluse:
- tulburările de comportament de inhibiţie (mutismul, narcolepsia, ca-
talepsia, cataplexia)
- tulburările de comportament de dezinhibiţie (disconfort epizodic
primar epileptic sau instinctiv, disconfort epizodic secundar de tip
impulsiv sau acting-out şi reacţii epizodice).

Manualul pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor mintale (DSM-

III-R, cit. în Mitrofan, 2001) prezintă sub denumirea de tulburări de compor-
tament de tip disruptiv trei tulburări de comportament: tulburarea de condui-
tă, opoziţionismul provocator şi hiperactivitatea cu deficit de atenţie
(ADHD).
Specificăm faptul că, în lucrarea de faţă, termenii de „tulburare de
conduită”, „opoziţionism provocator” şi „hiperactivitatea cu deficit de aten-
ţie” vor fi utilizaţi în sensul definiţiilor (DSM-III-R, cit în I. Mitrofan,
2001) redate mai jos, în scopul analizei tulburărilor comportamentale ale
copilului.
Tulburarea de conduită se caracterizează prin încălcarea repetată a
regulilor sociale importante şi/sau a drepturilor de bază a altor persoane.
Majoritatea simptomelor acestei tulburări pot avea repercusiuni legale.
Opoziţionismul provocator – reprezintă un model comportamental
caracterizat prin neascultare, negativism, provocare şi opoziţie faţă de auto-
ritate.
Aceste tulburări sunt în esenţă de natură socială, ceea ce înseamnă că
patternurile comportamentale ale copiilor afectaţi sunt diferite. Atunci când
se afirmă despre un copil că suferă de una dintre aceste tulburări trebuie să

62
se ia în considerare rolul lui social, comportamentele specifice care sunt
aşteptate de la el şi gradul în care el se adaptează la aceste cerinţe.
Împreună, tulburarea de conduită şi opoziţionismul provocator au o
rata a prevalenţei în populaţie de 8% şi 12%.
Se consideră tulburare de conduită atunci când copilul /elevul mani-
festă cel puţin 3 dintre următoarele comportamente:
1. Fură.
2. Lipseşte de acasă de cel puţin două ori pe săptămână.
3. Minte des.
4. Pune foc deliberat.
5. Chiuleşte des de la ore.
6. Intră în diferite locuri prin efracţie.
7. Distruge proprietatea altora.
8. Se comportă crud cu animalele.
9. Forţează pe altcineva la activităţi sexuale.
10. Foloseşte arme în dispute..
11. Iniţiază des dispute fizice.
12. Se comportă crud cu alţii.
Se consideră tulburare de conduită atunci când copilul/elevul manifestă
cel puţin 5 dintre următoarele comportamente:
1. Îşi pierde adesea cumpătul.
2. Se contrazice des cu adulţii.
3. Este uşor de distras.
4. Adesea sfidează sau refuză cerinţele adulţilor de a se conforma regu-
lilor.
5. Face deliberat lucruri care enervează pe cei din jur.
6. Îi învinovăţeşte pe alţii pentru propriile lui greşeli.
7. Este uşor de enervat de către alţii.
8. Adesea este furios şi îi respinge pe cei din jur.
9. Este adesea răzbunător şi are tendinţa de a face în ciudă.
10. Utilizează limbaj obscen şi înjură.

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie (ADHD) vitează copiii care

nu se odihnesc niciodată, sunt într-o permanentă mişcare, au tendinţa de a
întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi; adesea provin din
categoria copiilor abuzaţi, traumatizaţi în copilăria timpurie.
Trăsăturile principale ale ADHD sunt :
- susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului în sarcină;

63
 - controlul impulsurilor înrăutăţit sau dificultăţi în întârzierea satisfac-
ţiei - se manifestă în special prin inabilitatea individului de a se opri
şi gândi înainte de a acţiona;
- activitate excesivă, irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cere-
rile situaţionale;
- respectare deficitară a regulilor care nu se datorează însă unei slabe
înţelegeri a limbajului, neascultării sau problemelor de memorie ci
mai ales impulsivităţii accentuate.

Acestei tulburări îi sunt asociate următoarele caracteristici:

1. manifestarea timpurie a caracteristicilor. Mulţi copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme încă din copilăria timpurie (3-4 ani), iar
marea majoritate de la 7 ani.
2. Variaţia situaţională. Caracteristicile majore prezintă o variabilitate
situaţională foarte mare. Astfel, performanţa este bună în activităţile
de tip unu la unu cu alţii, în special atunci când se implică tatăl sau o
altă autoritate. De asemenea, performanţele indivizilor hiperactivi
sunt bune când activităţile pe care le fac sunt noi, cu un grad ridicat
de interes sau presupun consecinţe imediate care îi afectează. Situaţi-
ile de grup sau activităţile relativ repetitive, familiare şi neinteresante
par să fie problematice pentru ei.
3. Evoluţia relativ cronică. Mulţi copii hiperactivi manifestă caracteris-
ticile în timpul copilăriei şi adolescenţei. Principalele simptome se
înrăutăţesc cu vârsta, majoritatea copiilor afectaţi rămânând în urma
celor de vârsta lor în abilitatea de a-şi susţine atenţia, de a-şi inhiba
comportamentul şi de a-şi regla nivelul de activitate.

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare frecventă, fiind

prezentă în cazul a 3-5% dintre copii. Rata sexului este de 3:1 (băieţi-fete)
pe eşantioane comunitare şi 6/9:1 (băieţi-fete) pe eşantioane clinice.
Diagnosticul se confirmă în cazul în care există cel puţin 8 simptome
manifestate înainte de vârsta de 7 ani, pe o perioada de cel puţin 6 luni:
1. adesea dă din mâini sau din picioare sau se foieşte pe scaun (la ado-
lescenţi poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinişte);
2. are dificultăţi în a rămâne aşezat atunci când i se cere să facă astfel;
3. este uşor de distras de stimuli externi;
4. are dificultăţi în a-şi aştepta rândul în jocuri sau în activităţi de grup;
5. adesea trânteşte răspunsuri la întrebări înainte ca acestea să fie com-
plet formulate;

64
 6. are dificultăţi în a urma instrucţiunile date de alţii (şi nu datorită lip-
sei de înţelegere). De exemplu, eşuează în a termina o activitate de
rutină;
7. trece adesea de la o activitate neterminată la alta;
8. are dificultăţi în a sta liniştit;
9. adesea vorbeşte excesiv de mult;
10. are dificultăţi în a-şi menţine atenţia concentrată asupra temelor sau
activităţilor ludice;
11. adesea întrerupe sau îi deranjează pe ceilalţi. (de exemplu, se ames-
tecă în jocurile altor copii);
12. adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune;
13. pierde adesea lucrurile necesare pentru teme sau activităţi, acasă sau
la şcoală (creioane, cărţi, teme, jucării);
14. se angajează adesea în activităţi periculoase corporal, fără a lua în
consideraţie consecinţele posibile (nu cu scopul de a da emoţii). De
exemplu, aleargă pe stradă fără a fi atent.

În ceea ce priveşte activitatea educativă a elevilor cu tulburări de

comportament, D. Trebach (în D. Popovici, 2007) consideră că identificarea
scopului acestor comportamente indezirabile este deosebit de utilă în deter-
minarea nevoilor elevului, care nu au fost atinse şi în alegerea celor mai
adecvate strategii de intervenţie. Cele patru obiective ale tulburărilor de
comportament şi ale actelor de indisciplină pe care elevii le manifestă la cla-
să, conform aceluiaşi autor sunt:
- Câştigarea atenţiei – comportamentul manifestat de către un elev sau
un grup de elevi, pentru atragerea atenţiei cadrului didactic sau a co-
legilor. Elevul doreşte să fie centrul atenţiei, iar comportamentul său
va întrerupe cadrul didactic şi colegii din procesul educaţional, pen-
tru a câştiga audienţă.
- Obţinerea puterii – este comportamentul prin care elevul va încerca
autoritatea cadrului didactic de la clasă, prin acţiuni sau cuvinte,
elevul va încerca să demonstreze că el este „şeful” în clasă. Elevii
care manifestă acest comportament nu respectă instrucţiunile profe-
sorului sau se conformează, făcând comentarii nepoliticoase, răspun-
zând cadrului didactic într-o manieră puţin cuviincioasă sau
sfidătoare.
- Răzbunarea – este specifică pentru acei elevi care sunt tot timpul ur-
suzi, gata să explodeze la cea mai mică provocare, fiind descrişi ca
răi, violenţi şi vicioşi. Comportamentul care are ca scop răzbunarea
poate include: ameninţarea cu vătămarea fizică, vandalism, furt, in-

65
 sulte verbale. Unii elevi vor atât de mult să se răzbune, încât se
autoagresează, suicidul fiind ultima formă a răzbunării.
- Evitarea eşecului – în general este specifică pentru elevii care nu în-
trerup procesul predării – învăţării, ei pot urma regulile clasei şi ale
şcolii, rareori interacţionează cu cadrele didactice sau colegii, sunt
izolaţi. Temându-se de eşec, nu participă la activităţile din clasă, nu
îndeplinesc sarcinile de lucru date de profesor în clasă, sau tema pen-
tru acasă, invocând uneori dureri de cap, de stomac sau o serie de al-
te motive plauzibile.

I.2.6. Agresivitate şi inteligenţă emoţională

Cercetările afectelor (în D. Crăciun, 2004) arată clar că tipul de emo-

ţie (pozitivă sau negativă) influenţează agresivitatea. Conceptul cheie de
afect negativ deschide o mulţime de uşi către agresivitate. Pe lângă experi-
enţele frustrante, o mare varietate de stimuli perturbatori pot genera senti-
mente negative, de natură să declanşeze sau să accentueze agresivitatea:
furia, mânia, indignarea, irascibilitatea, indignarea, ostilitatea, frica, groaza,
dispreţul, repulsia, umilinţa, etc. În mod similar, generarea unor reacţii emo-
ţionale pozitive ar trebui să anuleze sentimentele negative şi, prin aceasta, să
tempereze ripostele violente. Aşa se şi întâmplă. Într-un studiu condus în
1974 de Baron şi Ball, (în D. Crăciun, 2004) participanţii au fost mai întâi
provocaţi şi enervaţi de către un complice. Ulterior, unii dintre participanţi
au urmărit nişte desene animate amuzante, pe când ceilalţi au privit nişte
fotografii neutre. Având apoi posibilitatea să se răzbune prin aplicarea de
şocuri electrice – prezentate ca parte a experimentului legat de învăţare –
participanţii care urmăriseră desenele animate au apăsat mai rar pe butonul
declanşator. Starea de bună dispoziţie pare a fi incompatibilă cu mânia şi
agresivitatea. Preocuparea faţă de ceilalţi are efecte similare. Miller şi
Eisenberg demonstrează experimental că un răspuns empatic faţă de cineva
reduce agresivitatea îndreptată către acea persoană.
Extrem de importante din perspectiva analizei comportamentului
agresiv sunt cercetările (începând cu anii 90 – J. Mayer şi P. Salovey, D.
Goleman, S. Stein, H. Book, M. Elias, S. Tobias, R. Bar On, S. Hein) şi
lucrările de specialitate consacrate inteligenţei emoţionale.
Goleman (2005) defineşte inteligenţa emoţională că fiind capacita-
tea de a conştientiza atât propriile sentimente, cât şi sentimentele celor din
jur şi de a le utiliza eficient în luarea deciziilor personale şi interpersonale.
Cu alte cuvinte, persoanele cu inteligenţă emoţională sunt capabile să-şi

66
controleze reacţiile emoţionale, să identifice şi să răspundă adecvat reacţii-
lor afective ale celor din jur. A fi inteligent emoţional înseamnă, în primul
rând, a fi conştient de propriile emoţii, de sursa şi de calitatea acestora, a şti
că ele pot fi un obstacol sau un catalizator, în funcţie de modul în care sunt
controlate şi utilizate, a şti sa devii confortabil în relaţie cu propria persoană
dar şi în relaţie cu cei din jur.
Din această perspectivă, o persoană cu un nivel înalt al inteligenţei
emoţionale este o persoană adaptată social, care gândeşte şi se manifestă
într-o manieră asertivă, pro socială deci non-agresivă. Conceptul de inteli-
genţă emoţională, aşa cum a fost definit şi analizat de cercetătorii amintiţi,
reprezintă o îmbinare armonioasă a raţiunii inimii şi raţiunii minţii, conside-
rate până nu de mult antagonice. Implicaţiile practice şi mai ales cele edu-
caţionale focalizate pe diminuarea manifestărilor agresive sunt cu atât mai
relevante cu cât studiile realizate au demonstrat că inteligenţa emoţională
este o abilitate care se poate educa şi dezvolta de-a lungul vieţii.
În lucrarea sa „Inteligenţa emoţională ” (2005), Goleman evidenţiază
baza neurologică a emoţiilor (inclusiv a celor negative) şi modalităţile de
control în vederea evitării manifestărilor agresive. Autorul consideră că nu-
cleul amigdalian şi lobii prefrontali sunt determinanţi în declanşarea emoţii-
lor, „arhitectura creierului uman oferind o poziţie privilegiată nucleului
amigdalian, care devine un fel de santinelă emoţională capabilă să blocheze
creierul”. Dar, atunci când nucleul amigdalian funcţionează pregătind o re-
acţie impulsivă neliniştită sau chiar agresivă, o altă parte a creierului emoţi-
onal permite o reacţie mai potrivită şi mai corectă. Amortizorul creierului
trece de la nucleul amigdalian spre neocortex, la lobii prefrontali, care se
află chiar în dreptul frunţii. Cortexul prefrontal pare că funcţionează atunci
când cineva e înfuriat sau speriat liniştindu-se sau stăpânind sentimentul
pentru a acţiona mai eficient în situaţia dată. Această zonă neocorticală are o
reacţie mai analitică sau mai adecvată în raport cu impulsurile emoţionale,
modulând nucleul amigdalian şi alte zone limbice.
Conform aceluiaşi autor, se pare că lobul prefrotal stâng este comu-
tatorul cheie care poate închide emoţiile tulburătoare. Neuropsihologii care
studiază dispoziţiile pacienţilor care au suferit accidente la lobii prefrontali
au ajuns la concluzia că una dintre sarcinile lobului prefrontal stâng este să
acţioneze ca un termostat neuronal, reglând emoţiile neplăcute. Lobii
prefrontali drepţi sunt locul în care se găsesc sentimente negative, cum ar fi
frica şi agresivitatea, în vreme ce lobii stângi reuşesc să stăpânească aceste
emoţii primitive, probabil inhibând lobul drept. În grupul de pacienţi care
suferiseră atacuri cerebrale, cei care suferiseră leziuni în cortexul prefrontal
stâng erau înclinaţi să vadă numai nenorociri şi să se teamă permanent, iar

67
cei cu leziuni în partea dreaptă erau „exagerat de veseli”; în timpul exame-
nelor neurologice glumeau şi păreau că nu le pasă de nimic.
Pe scurt, concluzionează Goleman, lobul frontal stâng pare a fi parte
a circuitului neuronal care poate bloca sau încetini orice, în afară de emoţiile
negative prea puternice. Dacă nucleul amigdalian acţionează adesea ca o
supapă de urgenţă, în schimb lasă lobii prefrontali să fie parte a comutatoru-
lui creierului care poate închide emoţiile neplăcute: nucleul amigdalian pro-
pune, lobii prefrontali dispun. Aceste legături prefrontal – limbice sunt
extrem de importante pentru viaţa mintală, nu numai în reglarea fină a emo-
ţiilor; ele sunt esenţiale pentru o navigare la nivelul deciziilor celor mai im-
portante din viaţă. Legăturile dintre nucleul amigdalian şi neocortex sunt
centrul luptelor sau al tratatelor de cooperare dintre minte şi suflet, dintre
gând şi sentiment. Acest circuit explică de ce emoţia este atât de importantă
într-o gândire eficientă, atât în luarea deciziilor înţelepte cât şi în facilitarea
unei gândiri limpezi.

I.3. SPECIFICUL AGRESIVITĂŢII ŞI INTELIGENŢEI

EMOŢIONALE LA COPII/ELEVII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ

I.3.1. Conceptul de deficienţă mintală

Problematica persoanelor cu nevoi speciale constituie un câmp se-

mantic complex şi în evidentă schimbare. În literatura psihopedagogică, se
întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de modul de abordare a
problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimi-
tări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în
vedere.
Conceptul de cerinţe educative speciale (C.E.S.) acoperă toate gru-
purile de copiii care întâmpină, într-un fel sau altul, dificultăţi în învăţarea
şcolară. C.E.S. se extinde astfel în afara celor care au fost cuprinşi tradiţio-
nal în categoria de copii cu deficienţe, pentru a acoperi şi pe aceia care au
eşec în şcoală, pentru o gamă foarte variată de motive care împiedică pro-
gresul optimal al copilului. În literatura anglosaxonă conceptul include şi
copiii supradotaţi.
În accepţiunea UNESCO (1995, în T. Vrăşmaş, 2004) în categoria
C.E.S. sunt incluse: deficienţele (deficienţă mintală, deficienţă de auz, defi-
cienţă de vedere, deficienţă fizică/motorie, deficienţe asociate), tulburările şi

68
dificultăţile (tulburări emoţionale, afective şi de comportament, tulburări de
limbaj, dificultăţi de învăţare).
Sintagma deficienţă mintală, utilizată de marea majoritate a specia-
liştilor din România, este desemnată pe plan internaţional de concepte simi-
lare ca: întârziere mintală/retard mintal, tulburare de dezvoltare,
dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare, dizabilitate intelectuală.
În literatura de specialitate nord americană definiţia întârzierii minta-
le se referă la: “întârzierea mintală se referă la limitări substanţiale la nivelul
de funcţionare actuală. Se caracterizează prin funcţionare intelectuală sem-
nificativ sub medie, care se manifestă concomitent cu limitări asociate în
două sau mai multe dintre următoarele arii de abilităţi adaptative: comunica-
re, autoservire, viaţa acasă, abilităţi sociale, viaţa în comunitate, auto direc-
ţionarea (independenţă, autonomia), sănătatea şi securitatea personală,
capacitatea de învăţare teoretică, timpul liber, munca. Întârzierea mintală se
manifestă înainte de vârsta de 18 ani” (T. Vrăşmaş, 2004).
A. Gherguţ în 2007 consideră că: „prin deficienţă mintală se înţele-
ge reducerea semnificativă a capacităţilor psihice care determină o serie de
dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la condi-
ţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la standardele de
convieţuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul
într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate, exprimată printr-o stare de
handicap în raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii din care face parte”.
E Verza (1996) consideră că în orice abordare este necesară defini-
rea şi caracterizarea unei deficienţe dintr-o perspectivă interdisciplinară, ca-
re să permită proiectarea unor programe educaţional-recuperative ce au în
vedere caracteristicile psihofizice, potenţialul ce poate fi stimulat şi direcţia
de acţiune, nivelul probabil de atins în demersul integrării sociale şi profesi-
onale iar definiţia dată de psihologul R. Zazzo, satisface această cerinţă:
„debilitatea mintală este prima zonă a insuficienţei mintale – insuficienţă
relativă la exigenţele societăţii, exigenţe variabile de la o societate la alta, de
la o vârstă la alta – insuficienţă ai cărei factori determinanţi sunt biologici
(normali sau patologici) şi cu efect ireversibil în studiul actual al cunoştinţe-
lor.”
Sintetizând ideile altor diferite definiţii date deficienţei mintale şi
precizând sensul noţiunii de handicap consecutiv acestei deficienţe, Ghe.
Radu (2002) afirmă “deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării orga-
nice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central cu consecinţe
negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite
aspecte, la individul în cauză şi al diminuării drastice a eficienţei sale inte-
lectuale şi adaptative. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul accentuat

69
pe care deficienţa mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi inte-
grare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.”
Astfel, deficienţa (engl. “impairment”, franc. “deficience”) desem-
nează aspectul medical şi semnifică (Ghe. Radu, 2000) absenţa, pierderea
sau alterarea unei structuri ori funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziolo-
gică sau psihologică). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui ac-
cident, etc. Deficienţele pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori
temporare, progresive ori regresive.
În ceea ce priveşte incapacitatea (Ghe. Radu, 2002), aceasta implică
anumite limite funcţionale cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Gherguţ
(2007) evidenţiază faptul că incapacitatea desemnează aspectul funcţional şi
conduce la modificări ale capacităţii de adaptare, la un anumit comporta-
ment adaptativ. Incapacitatea reprezintă perturbarea sau limitarea capacităţii
de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această
tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau re-
gresiv.
Handicapul reprezintă dezavantajul social rezultat din pierderea ori
limitarea şanselor unei persoane - urmare a existenţei unei deficienţe sau
incapacităţi - de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu
ceilalţi membri ai acesteia (Ghe. Radu, 2000). Handicapul desemnează ast-
fel aspectul social şi se poate manifesta sub diferite forme: inadaptare pro-
priu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul
descrie “întâlnirea” (interacţiunea) dintre persoana (cu deficienţă) şi mediu,
are rolul de a concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor din mediul încon-
jurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă informaţiile, co-
municarea şi educaţia, care împiedică persoanele cu deficienţe să participe
în condiţii de egalitate.
Literatura de specialitate (în Ghe. Radu, 2002) şi documentele inter-
naţionale din ultimii douăzeci de ani, redactate în limba engleză, utilizează
în locul termenului de incapacitate sau handicap pe cel de dizabilitate. Ter-
menul de dizabilitate, precizează Ghe. Radu în 2002, “nu beneficiază însă de
o definiţie psihologică exactă, el nu figurează nici în dicţionarele de specia-
litate şi nici măcar în Dicţionarul explicativ al limbii române. Prin urmare,
există posibilitatea ca folosirea sa în limbajul psihopedagogic să genereze
noi confuzii. Probabilitatea apariţiei unor confuzii este şi mai evidentă, dacă
pornim de la definiţia termenului de abilitate pe care P. P. Neveanu, în Dic-
ţionar de psihologie, 1978, o formulează astfel: însuşire sinonimă cu price-
perea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa,
rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite

70
activităţi, implicând autoorganizarea adecvată sarcinii concrete, adaptare
suplă, eficienţă. Considerând că dis-abilitate înseamnă, de fapt, diminuarea,
mai mult sau mai puţin accentuată, sau chiar lipsa acestor calităţi, vom ajun-
ge inevitabil la concluzia că orice persoană cu deficienţă sau cu nevoi speci-
ale de altă natură, este, în fond, lipsită de principalele calităţi necesare
adaptării, concluzie evident eronată, mai ales dacă o extindem şi asupra co-
piilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de limbaj sau asupra celor cu
nevoi speciale pasagere.”
În DEXI, 2007, termenul de dizabilitate este definit ca „stare fizică,
psihică sau mintală care limitează unei persoane deplasarea, activitatea, re-
ceptarea.” Observăm că această definiţie apropie considerabil termenul de
cel de incapacitate, cu care, de altfel, în multe lucrări de specialitate sau le-
gislative recente este considerat a fi în relaţie de sinonimie.
Un alt termen utilizat în literatura psihopedagogică recentă este cel
de dificultăţi de învăţare. Dificultăţi de învăţare (A. Gherguţ, 2007) “repre-
zintă un concept care acoperă o gamă extrem de largă de manifestări, rezul-
tatul unor combinaţii atât de complexe de factori, încât este foarte dificil de
stabilit o cauză anume. Chiar şi în situaţiile în care elevii prezintă anumite
limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea, difi-
cultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale consecutive acestora
variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi (în toate cazurile,
sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le
primesc atât acasă, cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor
educaţional). Majoritatea elevilor din această categorie vor întâmpina difi-
cultăţi legate de abilităţile de citire, scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj,
abilităţi sociale puţin dezvoltate, dificultăţi de ordin emoţional şi comporta-
mental.” Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o defici-
enţă propriu-zisă, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu
are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite C.E.S. sau abor-
dări educative speciale.
Elevul care nu prezintă o deficienţă persistentă şi semnificativă (inte-
lectuală, fizică sau senzorială), dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării
preşcolare şi şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achi-
ziţiilor şcolare este considerat, de regulă, elev cu dificultăţi de învăţare. În-
târzierea poate fi evidenţiată prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe
programele şcolare. Mai departe, rezultatul se raportează la capacitatea sau
potenţialul individual şi la cadrul de referinţă constituit de capacităţile puse
în lucru de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă, obiectivate în performan-
ţe psihologice şi şcolare.

71
 Date fiind cele amintite anterior, menţionăm faptul că, în lucrarea de
faţă vom utiliza conceptul de deficienţă mintală pentru a ne referi la copi-
ii/persoanele care prezintă întârziere, retard în dezvoltarea intelectuală. Pre-
ferinţa pentru acest concept-deficienţă - se justifică prin faptul că în
literatura de specialitate termenul este fundamentat ştiinţific şi utilizat cu
precădere pentru a desemna realitatea la care urmează să facem referiri în
această lucrare. În ceea ce priveşte termenul de deficienţă mintală optăm
pentru definiţia complexă dată de R Zazzo, menţionată în paragrafele ante-
rioare.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite clasificări ale de-
ficienţei mintale. Ghe Radu, în 2000, menţionează, printre multe alte clasi-
ficări, două ca fiind acceptate de majoritatea cercetătorilor precum şi a
practicienilor: clasificarea evidenţiată de I. Druţu şi cea susţinută de E. Verza.
Clasificarea lui I. Druţu se referă la:
- deficienţă mintală profundă – C. I. = 0 - 20/25
- deficienţă mintală severă – C. I. = 20/25 - 35
- deficienţă mintală moderată – C. I. = 35 - 50/55
- deficienţă mintală uşoară – C. I. = 50/55 - 70/75
- intelectul de limită – C. I.= 70 - 85
E. Verza (în 1996) consideră că deficienţa mintală se clasifică pe ba-
za măsurării coeficientului de inteligenţă, a coeficientului de dezvoltare psi-
hică, a evaluării posibilităţilor de adaptare şi integrare, de formare a
autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaţionale şi
relaţionare cu cei din jur. Ca atare, clasificarea deficienţei mintale (autorul
utilizează termenul de handicap de intelect) se poate rezuma la:
- intelectul de limită sau liminar cu un Q.I. (coeficient de inteligenţă)
estimat între 85 şi 90 marchează graniţa dintre normalitate şi defi-
cienţă /handicap (termen utilizat de autor);
- debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer, de-
ficienţă mintală uşoară) cuprinsă între 50 şi 85 Q.I. ceea ce cores-
punde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7 şi 12 ani;
- handicapul de intelect sever – deficienţa mintală severă, cunoscută şi
sub denumirea de imbecilitate, are un Q. I. cuprins între 20 şi 50 şi co-
respunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de la 3 la 7 ani;
- handicapul de intelect profund – deficienţa mintală profundă, denu-
mită şi idioţie, se circumscrie vârstei mintale, situată sub 20 Q.I., co-
respunzătoare vârstei cronologice normale de până la 3 ani.
Autorul reafirmă ideea conform căreia clasificarea menţionată are o
mare circulaţie comparativ cu celelalte, fiind utilizată de mulţi autori şi or-
ganizaţii de specialitate.

72
 Ghe. Radu afirmă în 2000 că utilizarea excesivă a criteriilor
psihometrice în clasificarea deficienţilor mintal prezintă pericolul alunecării
pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului mintal cu un copil
normal de o etate cronologică mai mică. Însuşi Binet a avertizat împotriva
unei asemenea interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală trăsă-
tură a debilului mintal, dizarmonia dezvoltării sale întârziate. În dorinţa de a
evita interpretarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea principalelor
trăsături ale dezvoltării psihice a deficienţilor mintal.
Poate cea mai cunoscută descriere (Ghe Radu, 2000), reluată în di-
verse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să
prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la trei la-
turi fundamentale ale structurii personalităţii: latura perceptivă, conceptuală
şi comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere este
cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss. Principalele sale
trăsături sunt următoarele:
- o tendinţă generală spre perseverare,
- dificultăţi în perceperea figură-fond,
- fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de
comparare,
- o accentuată incapacitate de autocontrol,
- instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţi-
ei, conduite anxioase şi agresive.
Ulterior, E.A.Doll (1941 în Ghe Radu, 2000) completează acest ta-
blou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale debilului mintal:
- în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
- în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului;
- în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;
- o „subnormalitate a competenţei sociale”, ca o consecinţă a tuturor
insuficienţelor enumerate.
În „Dicţionar defectologic” (1970, în Ghe Radu, 2000) este prezenta-
tă următoarea descriere, cu terminologia specifică utilizată de autori:
- idioţia (deficienţa mintală profundă) reprezintă o stare accentuată de
nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvol-
tării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii
în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea este deficitară, în
special sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi
prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii motrice. În ceea ce
priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti deficienţi nu depăşesc
stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori,
le pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu re-

73
 acţionează adecvat condiţiilor concrete care îi înconjoară. Nu reuşesc
să îşi formeze nici deprinderi elementare de autoservire. Manifestă
accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale
de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii. Necesită o su-
praveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre in-
stituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
- Imbecilitatea (deficienţa mintală severă) reprezintă o stare de dere-
glare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în ca-
zurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Îşi însuşesc unele
elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat şi pro-
nunţia alterată. Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricităţii
fine, ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de însuşire a
scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cogniti-
ve, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină difi-
cultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai
elementare deprinderi de citit-scris şi socotit. Comportamentul lor
este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare.
În condiţiile unei educaţii şi asistenţe speciale permanente, ei reu-
şesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de
comportament şi de muncă simplă. Niciodată nu reuşesc însă să
atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele medi-
ului înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare de depen-
denţă. De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi
de educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de
muncă în condiţii protejate.
- Debilitatea mintală (deficienţa mintală uşoară) reprezintă, la rândul
său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin ac-
centuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi în-
suşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o
asemenea măsură care să la permită pregătirea pentru o activitate
practică simplă. Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale, debi-
lii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de
citit, scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele
de învăţământ ale şcolilor speciale. Comportamentul lor poate fi mai
uşor educat, ei reuşind să se orienteze mulţumitor, în situaţii simple,
să se supună regulilor de conduită, să execute diferite sarcini ele-
mentare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi pentru
anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se
integreze, cu rezultate acceptabile în colectivităţi obişnuite.

74
 Relevantă din perspectiva activităţilor recuperativ - educative este
clasificarea/descrierea calitativă realizată de E. Verza (1996). Autorul men-
ţionează însă că, oricât de eficiente ar fi programele educaţionale, calitatea
şi cantitatea rezultatelor obţinute depind de gravitatea deficienţei. Astfel,
dacă persoanele ce se încadrează în limitele intelectului liminar pot ajunge
la o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor şi se integrează eficient
socio-profesional, debilii mintal ajung la formarea deprinderilor de citit-
scris, de calcul aritmetic, de operare elementară în plan mintal, fără a atinge
nivelul gândirii formale; ei achiziţionează unele cunoştinţe în comunicare şi
comportament, se pot integra în activitate şi viaţa socială dar, pe ansamblu,
nivelul dezvoltării lor psihice şi de adaptare rămâne limitat. Deficienţii
mintal sever sunt recuperabili într-o măsură mai mică; parţial ei îşi pot în-
suşi mijloacele de comunicare, acumulează unele cunoştinţe despre lumea
înconjurătoare, îşi însuşesc cu dificultate, operaţii elementare de adunare,
scădere, de numeraţie, îşi formează deprinderi elementare de autoservire,
comportamente condiţional - stereotipe, pot exercita unele activităţi, au de-
prinderi elementare, reclamând o asistenţă socială continuă. Cei cu deficien-
ţă mintală profundă îşi pot însuşi forme parţiale de autoservire, de
comunicare redusă caracteristică vârstelor infantile timpurii, de comportare
şi dezvoltare psihică minimă, ceea ce presupune o îngrijire permanentă şi o
protecţie complexă din partea adultului.
În România, educaţia copiilor cu deficienţă mintală se realizează prin
intermediul a două tipuri de trasee şcolare : şcoli şi clase speciale precum
şi, din în ce mai frecvent, şcoli obişnuite. Indiferent de modalităţile de rea-
lizare a educaţiei şcolare, scopul comun îl reprezintă dezvoltarea la copiii cu
C.E.S. a unor abilităţi şi comportamente care să le permită acestora o inte-
grare optimă în viaţa profesională şi socială.
Prevenirea, identificarea, reducerea şi înlăturarea manifestărilor
agresive (prin cele mai eficiente modalităţi de intervenţie) în vederea dez-
voltării competenţei sociale a copiilor cu deficienţă mintală este un obiectiv
major subordonat acestui scop de bază al educaţiei cerinţelor speciale.

I.3.2. Conceptul de dezvoltare – dezvoltarea psihică

„Dezvoltarea la om înseamnă, după cum se ştie, formarea treptată a

individului ca personalitate, proces complex, bazat pe creştere, mai ales în
plan biomorfologic, pe maturizare, mai ales în plan psihofuncţional şi pe
socializare, în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă” (Gh.
Radu în E. Verza coord., 1998)

75
 Dintre aceştia, factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar,
în ontogeneză, creşterea biomorfologică depinde şi de condiţiile ambientale.
Factorul psihofuncţional este influenţat, într-o mare măsură, de mediul în
care se dezvoltă individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de
exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită. Socializarea, în schimb,
este acel aspect al dezvoltării, care - aşa cum rezultă din teoriile psihologice
moderne asupra devenirii psihicului uman, a personalităţii, în general - se
realizează sub influenţa hotărâtoare a mediului sociocultural.
Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesu-
lui dezvoltării generale, care, după Ursula Şchiopu (1976), se caracterizează
prin achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi in-
strumente ale personalităţii la condiţiile mediului (biofiziologic şi cultural).
O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional,
adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice, ex-
primate, în esenţă, prin:
- modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dez-
voltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului,
creşterea volumului memoriei, etc.
- schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului
sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare, în-
tre activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte, între memoria
mecanică şi memoria logică etc.;
- dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.
- apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post voluntară, me-
moria voluntară, imaginaţia creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză,
ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de
comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi for-
me nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându-le într-
o nouă calitate. Astfel dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de
acumulare, realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturiza-
rea.
Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantita-
tive care odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale
adultului. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de eredita-
te şi este în relativă independenţă faţă de mediu. Maturizarea este un proces
de modificări calitative şi din acest motiv, un fenomen superior creşterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi
un proces de maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie
de intercondiţionare, în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere,

76
este un rezultat al creşterii, iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine
bază pentru un nou proces de creştere. Creşterea are caracter permanent, iar
maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenţial.
Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar,
care se realizează ca o mişcare ascendentă, de la simplu la complex, de la
inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă.
Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire, înlocuirea legi-
că a vechiului prin nou, în opoziţie cu descompunerea, cu regresul.
Dacă analizăm reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltă-
rii individuale, pot fi desprinse următoarele caracteristici (Şchiopu, Verza,
1997):
- reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii foarte complexe care
pun în evidenţă normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri sau
avansul în dezvoltarea psihică);
- prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima al reperelor
psihogenetice se pun în evidenţă caracteristicile de maxim activism, la-
tura dinamică mai pregnantă, forţa investiţiilor psihice active la un mo-
ment dat; pe baza cunoaşterii acestui aspect se pot elabora strategiile
educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării proximale);
- întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor psihice, considerate
repere psihogenetice, constituie indici de retard sau deficienţă psihică în
majoritatea cazurilor în anii copilăriei;
- întârzierile de dezvoltare, după apariţia normală a caracteristicilor im-
plicate, prin reperele psihogenetice evidenţiază condiţii defectuoase de
educaţie şi mediu sau condiţii de existenţă stresantă;
- reperele psihogentice sunt mult mai evidente decât mecanismele care
stau la baza lor; aceste mecanisme sunt încă prea puţin descifrate şi
evocate în literatura de specialitate.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal
aparţine interacţiunii dintre ereditate, factorii de mediu şi educaţie. Aceşti
factori direcţionează şi condiţionează sub aspect cantitativ şi calitativ dez-
voltarea oricărei persoane, inclusiv a persoanelor care prezintă anumite defi-
cienţe, de natură organică, funcţională sau de evoluţie.

77
 Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea este în acelaşi timp creaţie (socială) şi autocreaţie reali-

zată pe seama relaţiilor de complementaritate între sistemul psihic şi cel so-
cial, de asemenea a relaţiilor de compensare intra sistemice, la nivelul
superior de integrare a sistemelor, cel socio-cultural, în tendinţa acestuia
spre echilibru intern şi extern.
Teoria psihologiei moderne (D. Sălăvăstru, 2004) porneşte de la
premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se reali-
zează în cadrul unităţii organism-mediu, ca o consecinţă a influenţelor acti-
ve a condiţiilor externe (mediu, educaţie) prin intermediul condiţiilor interne
(ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu
ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.
Ereditatea este rezultatul însumării influenţei condiţiilor de mediu
de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a
transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare
sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de gene-
raţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte).
Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane:
structura şi conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de metabo-
lism, particularităţi ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale
etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim:
dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli, structuri preoperaţionale etc.
Trăsăturile variabile, individuale (T. Matthews, 2005) constituie
specificul biologic ce garantează o anumită modalitate, diferenţială de adap-
tare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziţii. Ele
sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos
central, şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent,
conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe func-
ţionale fiind în funcţie de influenţele mediului şi sensul acţiunii educative.
Mediul (A. Cosmovici, 1998) reprezintă totalitatea factorilor externi
care acţionează asupra organismului, determinând reacţiile acestuia şi influ-
enţând dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteris-
tici proprii faţă de celelalte animale, fiind în esenţă, exprimat prin raportul
om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă
dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anu-
mite reguli morale, o anumită structură a familiei etc.
În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în
acelaşi timp, un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului

78
în societate. Influenţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exerci-
tată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin instituţiile sale dar şi
întâmplător, haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Cea mai
semnificativă influenţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul
cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare,
solicitându-i acestuia un efort de adaptare.
Educaţia (Jinga, Diaconu, 2005) este o componentă a mediului social
dar se opune influenţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conşti-
ent, sistematic, planificat, de exercitare a influenţelor formative într-un ca-
dru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens. Educaţia
constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral
al personalităţii, este un proces care, având caracter activ, determină o au-
tomişcare în care se creează mereu relaţii noi între forţele şi influenţele ex-
terne şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne, între cerinţele societăţii
faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se
dezvoltă. În acest mod, educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi
factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului
în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de altă parte, po-
tenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerin-
ţelor externe.

I.3.3. Influenţa factorilor socioemoţionali în procesul de dezvoltare

a copilului

Cercetări importante (A. Muntean, 2006) desfăşurate asupra fiinţei

umane în anii 60 ai secolului trecut au adus date extrem de semnificative
privind efectul influenţelor socio-emoţionale în procesul dezvoltării. Teoria
ataşamentului, aflată în plină dezvoltare încă, a subliniat importanţa relaţiei
copilului cu cel care îl îngrijeşte. Şi această teorie, care aduce în principal
argumente din etologie şi neurobiologie, a schimbat viziunea asupra copilu-
lui şi a dezvoltării fiinţei umane, în general.
Probabil cel mai interesant studiu din această perioadă a fost cel în-
treprins de Skeels şi colaboratorii săi în orfelinatele din Iowa, în prima ju-
mătate a secolului trecut. Skeels (A. Muntean, 2006) a fost psihologul unui
orfelinat şi uneori plasarea unor copiii în astfel de instituţii depindea de su-
gestii pe care le făcea el. De-a lungul anilor, acesta a remarcat că, odată pla-
saţi în orfelinat, copiii sănătoşi începeau să decadă sub aspectul sănătăţii şi
al funcţiilor mintale. După un an petrecut în orfelinat, o treime dintre copiii
mureau, iar dintre cei care rămâneau în viaţă, jumătate desfăşurau un retard

79
mintal considerabil. Până în jurul vârstei de trei ani, cam jumătate dintre co-
piii sănătoşi la internare mureau şi toţi ceilalţi aveau rezultate slabe la testele
de dezvoltare şi prezentau în comportament retard mintal şi tulburări emoţi-
onale.
Prin urmare, Skeels concluzionează că lipsa îngrijirilor materne, in-
stituţionalizarea, duce la retard mintal şi la moarte. În perioada în care el
făcea aceste observaţii, situaţia personalului din orfelinate era următoarea: la
un grup de 30-35 de copiii exista o mamă substitut ce era ajutată de 13-15
femei voluntare din comunitate. Se consideră că în aceste condiţii, copiii nu
beneficiau de prea mult timp de îngrijiri individuale.
Skeels a luat un copil nou-venit la orfelinat şi l-a dat în îngrijirea
unei mame cu retard mintal. Peste câteva luni a constatat că dezvoltarea co-
pilului este normală. A continuat plasarea copiilor la această femeie foarte
iubitoare. Skeels a fost intens criticat de psihologi şi de colegii săi, astfel
încât a fost nevoit să demisioneze. Dar, înainte de a pleca, el a comunicat
rezultatele dezvoltării celor 13 copii orfani plasaţi la mame cu retard, com-
parativ cu cei 20 de copii internaţi în aceeaşi perioadă, rămaşi în orfelinat.
Cei 13 copii plasaţi la „mamă” au înregistrat o creştere a I.Q.-ului cu
mai bine de 28 de puncte, în vreme ce copiii rămaşi în orfelinat au pierdut,
în medie, 26 de puncte, situându-se sub medie. În plus, cei 13 copii au fost
toţi daţi în adopţie, iar cei 20 au rămas în leagăn.
Când copiii supuşi experimentului de intervenţie socială au ajuns la
vârsta de 20 de ani, lui Skeels i s-a cerut să facă un studiu ca să vadă evolu-
ţia celor două loturi de copii. Ceea ce a rezultat a fost impresionant: dintre
cei rămaşi în instituţie, unii erau tot aici şi aveau retard mintal considerabil,
iar alţii muriseră; dintre cei care părăsiseră instituţia, cea mai înaltă poziţie
socială, dobândită de unul singur, era aceea de spălător de vase într-un local.
Dintre copiii daţi iniţial în plasament mamelor cu retard mintal şi care ulte-
rior au fost adoptaţi, cei mai mulţi absolviseră şcoala, erau căsătoriţi, lucrau
şi făceau parte din categoria socială a „gulerelor albe”: vânzători, funcţio-
nari la bănci, casieri în magazine.
Skeels a primit medalia de aur din partea Asociaţiei Americane de
Psihologie. Cel care i-a înmânat distincţia a fost un doctorand în psihologie
care făcuse parte din grupul copiilor adoptaţi. Acesta i-a mulţumit pentru că
i-a salvat viaţa fizică şi mentală.
Înaintea observaţiilor făcute de Skeels şi continuatorii acestuia (R.
Spitz, Hunt) se considera că inteligenţa şi chiar personalitatea sunt caracte-
ristici înnăscute. Observaţiile lor privind efectul deprivării maternale asupra
dezvoltării copilului au dărâmat însă aceste convingeri şi au relevat impor-

80
tanţa calităţii mediului şi factorilor socio-emoţionali pentru buna evoluţie a
acestuia.
Rutter (A. Muntean) a descoperit că în cazul copiilor cu leziuni cere-
brale, care cresc în medii favorabile, unde sunt lăsaţi să experimenteze şi
beneficiază de o stimulare cognitivă şi emoţională adecvată, zonele
lezionate ale creierului trec printr-un proces de vindecare care poate merge
până la reactivarea unor neuroni compromişi, prin regenerarea axonilor.
Siegel (1999, în A. Muntean, 2006) a concluzionat şi el că natura
mediului în care creşte copilul influenţează dezvoltarea lui. În studiul între-
prins de el, copiii care creşteau în medii nefavorabile aveau o dezvoltare
normală până în jurul vârstei de 1 an şi acumulau un retard global de dezvol-
tare până în jurul vârstei de 3 ani. Tot acelaşi autor a descoperit că acei copii
care la vârsta de 1 an au retard de dezvoltare, dar care beneficiază de un me-
diu de dezvoltare favorabil, până în jurul vârstei de 3 ani ajung să funcţione-
ze normal. Aşadar, studii semnificative au demonstrat că mediul are un
puternic impact asupra dezvoltării copilului, fie că acesta este normal, fie că
prezintă diferite tipuri de disfuncţii sau deficienţe.

I.3.4. Specificul dezvoltării psihice la copiii cu deficienţă mintală

Dereglarea funcţionării normale a oricăruia dintre factorii fundamen-

tali amintiţi – ereditate, mediu, educaţie şi, cu atât mai mult, dereglarea acţi-
unii lor în comun pot determina, la persoanele în cauză, tulburări ale
procesului dezvoltării. Evident, este vorba de persoanele tinere - copii, ado-
lescenţi, tineri propriu-zişi - la care procesul dezvoltării este în curs de des-
făşurare, în timp ce la persoanele adulte, acţiunea aceloraşi factori nocivi
asupra organismului ajuns la maturitate va determina deteriorări ale structu-
rilor deja formate şi scăderea eficienţei adaptative. (Gh. Radu, 1998)
Aşa după cum sublinia şi U. Şchiopu (1977), "în dezvoltarea psihică
pot avea loc opriri sau chiar regresii, sub influenţa unor factori determinanţi,
stresanţi, tensionali etc. întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de
apariţie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în
structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau întârzieri în dezvolta-
rea psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit).”
Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau inca-
pacităţi cu caracter complex, generatoare a unei inadaptări stabile, adică a
unei stări de handicap, dar numai atunci când nu sunt iniţiate foarte de tim-
puriu programe corectiv-formative cu caracter personalizat.
În literatura psihopedagogică se evidenţiază ideea că diversele tulbu-

81
rări sau afecţiuni, care influenţează dezvoltarea, inclusiv structurarea şi di-
namica personalităţii lor, se plasează într-o anumită "ierarhie", (Ghe. Radu,
2002) unele dintre ele având un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al le-
zării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază, iar altele - un carac-
ter derivat, secundar sau terţiar, ce se adaugă ulterior, ca rezultat al
interacţiunii dintre organismul lezat (afectat primar) şi condiţiile unui mediu
precar. Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în condi-
ţii specifice ale dezvoltării, adică în prezenţa unor factori perturbatori ai
acesteia.
În lucrările de specialitate, tulburările respective sunt numite fie tul-
burări de dezvoltare sau abateri în dezvoltare, fie disontogenii, adică dere-
glări ale procesului de structurare a personalităţii în ontogeneză, fie
întârzieri în dezvoltare etc. De asemenea, se mai menţionează şi faptul că
între tulburarea primară şi consecinţele ei, adică afecţiunile secundare (sau
terţiare) în planul dezvoltării, există o interacţiune complexă, rezultatele
acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile ambientale în
care se desfăşoară, precum şi de activismul sau, dimpotrivă, pasivitatea cu
care individul cu deficienţe participă la procesul propriei educaţii compensa-
torii. (apud. Ghe. Radu, 2002)
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic, afecţiunile
primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi
se tratează, mai ales, pe cale medicală, în schimb, afecţiunile derivate (cu
caracter secundar sau terţiar) sunt puţin stabile, în sensul că se agravează
treptat, dacă sunt neglijate, dar pot şi să fie corectate, compensate sau chiar
prevenite prin măsuri psihologice adecvate, îndeosebi printr-un proces de
învăţare compensatorie, iniţiat cât mai de timpuriu posibil, adică imediat
după apariţia/depistarea afecţiunilor respective.
Cu cât măsurile de corectare ale acestor tulburări vor fi iniţiate mai
devreme, cu atât eficienţa lor va fi mai mare, îndeosebi în planul prevenirii
apariţiei şi a consolidării fenomenelor negative, în acest sens, este important
mai ales faptul ca iniţierea măsurilor respective să nu întârzie atât, încât să
se piardă perioada optimă de formare a funcţiei aflată în pericol de a fi afec-
tată secundar.
În ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe mintale, mai ales pe cei
cu etiologic patologică sau cu etiologie mixtă, ei prezintă afecţiunea primară
la nivelul cortexului, îndeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulbu-
rările secundare, derivate, la nivelul diferitelor paliere ale personalităţii, mai
ales - aşa cum consideră L. S. Vâgotski şi discipolii săi (apud. Ghe. Radu,
2002) - la nivelul cogniţiei superioare. Astfel, gândirea lor se caracterizează
prin rigiditate, inerţie patologică, ca urmare a dereglării echilibrului dintre

82
procesele nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - şi a afectării mobi-
lităţii acestora. Aceste fenomene se concretizează într-o puternică lipsă de
mobilitate a reacţiilor cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la
condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, ei manifestă adesea înce-
tineală în gândire şi activitate, apatie în stările afective şi comportament,
reacţii întârziate şi insuficient diferenţiate dar şi manifestări precipitate, in-
suficient supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea
peste limitele necesare a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Apare
astfel concretismul gândirii, adică incapacitatea deficienţilor mintal de a se
desprinde de concretul nemijlocit, capacitatea redusă de transfer, de adaptare
la situaţii noi, prin afectarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare.
Dereglarea dinamicii corticale este însoţită de un alt fenomen co-
mun care afectează dezvoltarea psihică a copiilor cu deficienţa mintală şi
anume dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale având drept conse-
cinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns
al proximei dezvoltări.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de spe-
cialitate de B. Inhelder (E. Verza, 1996) şi se referă la incapacitatea defici-
enţilor mintal de a se desprinde rapid şi definitiv (aşa cum se petrec lucrurile
la copilul fără abateri în dezvoltare) de stadiile precedente ale dezvoltării
mintale, la încetinirea şi stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale
superioare să fi fost atinse. Astfel, dacă la copilul normal dezvoltarea inte-
lectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a
maturităţii mintale, la deficienţii mintal această dezvoltare este anevoioasă,
fluctuantă şi neterminată.
L.S. Vâgotski consideră că (apud Ghe. Radu, 2000), între copilul cu
deficienţă mintală şi cel fără abateri în dezvoltare există diferenţe semnifica-
tive sub aspectul caracteristicilor zonei proximei dezvoltări. În timp ce copi-
lul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă,
eficientă, dinamică, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a
celor din domeniul afectivităţii, comportamentului, comunicării, la copilul
cu deficienţă mintală zonei proximei dezvoltări este limitată, lipsită de di-
namism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu
atât mai îngustă, mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului intelectual este
mai mare.
Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că (Ghe. Radu,
2000), de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şco-
lare, acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă ajutorul adultului şi nu
ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educa-
torul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să „îi medieze” accesul la

83
informaţia venită din exterior. În activitatea la care participă, deficientul
mintal nu resimte nevoia de feedback, participarea sa la actul învăţării, fiind
adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la
obiectivul (modelul) urmărit.
Heterocronia dezvoltării deficientului mintal, fenomen studiat şi
descris de R. Zazzo, „este acea caracteristică prin care deficienţii mintal sunt
nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura per-
sonalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal
la nivelul diferitelor paliere” (Ghe. Radu, 2002). Heterocronia (A. Gherguţ,
2007) „se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele compo-
nente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea soma-
tică şi dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică şi cea mintală, între
acestea existând un decalaj temporal”. E. Verza (1996), referindu-se la
această trăsătură, subliniază că diferite funcţii psihice nu se dezvoltă în mod
echilibrat, fenomen relativ valabil şi pentru omul normal, când se creează un
uşor decalaj la nivelul unor funcţii: unii au o memorie vizuală mai bună, în
timp ce alţii posedă o memorie auditivă, operaţia de calcul poate fi mai dez-
voltată decât capacitatea de formulare verbală şi invers, etc. dar în timp ce la
normal dezvoltarea unei funcţii stimulează şi evoluţia alteia, la deficientul
mintal, avansul unei funcţii se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte.
Esenţial pentru Zazzo este ca deficientul mintal să fie definit ca o structură
de ansamblu subliniindu-se că deficienţa mintală este mai puţin un deficit
mintal şi mai mult o structură particulară determinată de o integrare
dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil de 10 ani cu vâr-
sta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta min-
tală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experienţă
mai largă şi mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social
total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al aces-
tuia din urmă este mult mai lent şi acest element este cel care îi diferenţiază
pe cei doi. Copilul normal creşte fizic şi mintal în acelaşi ritm, pe când la un
copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta
mintală şi cea cronologică creşte progresiv.”
Subliniind că vâscozitatea genetică îşi pune amprenta asupra condui-
tei debilului mintal în toate situaţiile, R. Fau (în E. Verza, 1996) arată că,
atunci când solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns, se manifestă o altă
caracteristică, fragilitatea construcţiei personalităţii. Operaţiile logice, fiind
la un nivel scăzut, nu facilitează constituirea de raporturi sociale stabile şi
evolutive, deoarece predomină fragilitatea şi infantilismul în comportament.
Fragilitatea poate fi, pe de o parte, disociată, cu manifestări de duritate, im-
pulsivitate şi lipsă de control, iar pe de altă parte, mascată, ce apare la debilii

84
care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea trăsăturilor
negative.
O altă trăsătură de specificitate analizată şi descrisă de E. Verza
(1996) se referă la fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale. Pentru a sur-
prinde această caracteristică, analiza s-a efectuat în raport de performanţele
limbajului şi de conţinutul comunicării verbale (competenţa) faţă de situaţii-
le variate în care ea se desfăşoară. Relaţia respectivă se manifestă prin nepu-
tinţa deficientului de a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor
semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi
adapta conduita verbală la schimbările ca apar în diverse împrejurări.
Retardurile şi tulburările de limbaj, cu o frecvenţă mare, accentuează conţi-
nutul fragilităţii şi labilităţii conduitei verbale.
În literatura de specialitate sunt evidenţiate şi alte trăsături specifice
deficienţei mintale (A. Gherguţ, 2007):
Eterogenitatea este o teză lansată de A. Pieron, prin care se argumen-
tează proporţia inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor şi nivelul
global mediu al deficienţilor mintal. Eterogenitatea se poate explica prin re-
lativa independenţă a unor aptitudini în raport cu inteligenţa şi trebuie com-
parată cu noţiunea de heterocronie pentru înţelegerea mentalităţii şi
dinamicii comportamentului care explică deficienţa mintală.
Incapacitatea concentrării atenţiei asupra dimensiunilor relevante ale
stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-şi poate concentra
atenţia asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori acelaşi lucru,
etc. Această caracteristică este corelată cu incapacitatea de a fixa sau de a
organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru şi se refe-
ră la dificultăţile în articularea unor secvenţe practice de lucru în scopul ob-
ţinerii unei finalităţi precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare
permanentă din partea unui mentor.
După Kurt Lewis, insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la co-
pilul cu deficienţă mintală duce, concomitent cu concretismul şi primitivis-
mul gândirii sale, la insuficienta diferenţiere a lumii percepute şi trăite; ca
urmare, personalitatea sa este insuficient diferenţiată.
În ceea ce priveşte menţionarea acestor trăsături de specificitate se
impune precizarea că aceste fenomene indică asemănări ale deficienţilor
mintal sub aspectul caracteristicilor intelectuale, existând o anumită nivelare
a randamentului cognitiv la cote inferioare de performanţa, fapt evidenţiat
de rezultatele obţinute la testele de inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe
şcolare. Astfel, în planul activităţilor recuperatorii se impune echilibrarea
compensatorie de perspectivă a personalităţii în ansamblul său şi nu accen-
tuarea excesivă a corectării proceselor intelectuale. (Ghe. Radu, 2002). În

85
aceeaşi ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că „dincolo
de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există diferenţe
individuale importante iar specificitatea trebuie să fie căutată în fiecare caz
particular. ”

I.3.5. Emoţiile şi persoanele cu deficienţă mintală

Dat fiind faptul că este recunoscută şi demonstrată (A. Muntean,

2006) importanţa emoţiilor pentru sănătatea mintală a individului şi pentru
conectarea lui la lumea socială, în mod similar este admisă alterarea lor în
cazul afectării sănătăţii mintale a individului, ca şi în cazul unor disfuncţii
sociale
Emoţiile sunt un bun indicator al dezvoltării sănătoase, fiind, în ace-
laşi timp, şi un element de bază în orice intervenţie cu copilul sau adultul cu
probleme de ordin psihosocial. În cazul în care emoţiile nu apar în secvenţe-
le stabilite în cursul dezvoltării normale, pot fi detectate aspecte legate de
neuropatologie.
Pot apărea tulburări ale dezvoltării copilului şi în cazul în care emo-
ţiile se manifestă în acord cu stadiul dezvoltării acestuia, dar părinţii nu răs-
pund mesajului său emoţional, nu intră în rezonanţă cu el (comuniune), aşa
încât să îl încurajeze în exprimarea emoţiilor lui.
În general (A. Muntean, 2006), în cazul copiilor cu deficienţe şi/sau
întârzieri de dezvoltare exprimarea emoţiilor este întârziată, iar expresiile
sunt mai sărace. Încurajarea şi antrenarea exprimării sunt componente im-
portante ale programelor de reabilitare ale acestor copii. Un bun exemplu
poate fi copilul cu sindrom Down, a cărui exprimare emoţională e întârziată
şi mult mai slabă. Copilul va zâmbi sau, datorită ochilor, va lăsa impresia că
zâmbeşte mult, dar va râde foarte rar sau deloc. Cu un bun antrenament, el
poate dezvolta însă zâmbetul şi râsul în relaţia cu ceilalţi.
La copiii cu retard mintal uşor se manifestă şi o sărăcie şi o întârzie-
re a exprimării emoţionale. Zâmbetul social apare, dar mai slab şi mai târ-
ziu, ca şi când nu ar vrea să zâmbească. Zâmbetul nu e însoţit de mişcări
active şi de strălucirea ochilor iar copilul deficient mintal nu zâmbeşte decât
târziu. În consecinţă, nici mama nu îi va zâmbi, ceea ce va avea un efect de
retardare a comportamentului la copil. Când copilul zâmbeşte slab, mama îi
va răspunde printr-un zâmbet slab; ca răspuns, copilul va întoarce capul, se
va retrage din acest dialog slab. Mama nu va mai zâmbi iar copilul nu mai
este stimulat. Dar stimularea este absolut necesară pentru dezvoltare (A.
Muntean, 2006).

86
 Pe baza primului comportament, plecând de la reflexe, emoţiile se
complică şi apar tot mai sofisticate, îndeplinindu-şi rolul de a integra proce-
sele mentale ale individului şi de a-l integra pe acesta în diadă şi apoi în
grupul din care fac parte. Astfel, zâmbetul, care apare reflex, devine social,
fiind controlat, este foarte important pentru interacţiunile sociale în orice
împrejurare. Dacă zâmbetul nu este recompensat şi dezvoltat, interacţiunile
mai mature cu adulţii nu vor apărea.
Orice perturbare se leagă de una anterioară, are o istorie timpurie.
Îngrijitorul neglijent, care nu îi răspunde copilului în mod adecvat, care pe-
depseşte sau nu răspunde ori, dimpotrivă, supra stimulează fără a fi empatic
poate crea un copil handicapat. Dacă tiparele de interacţiune timpurie persis-
tă şi nu se intervine, tot comportamentul ulterior va fi tulburat, ca şi dezvol-
tarea, iar rezultatele sunt pe termen lung.
Conştiinţa de sine a copilului va fi alterată, ceea ce va influenţa rela-
ţionarea lui cu ceilalţi, cu cei de vârsta lui. Părinţii, mediul educativ în gene-
ral, care nu facilitează manifestările timpurii ale copilului vor determina
tulburări de funcţionare în viaţă.
E. Verza (1996) menţionează faptul că în ceea ce priveşte structurile
emoţional-afective ale deficientului mintal, adesea, se conturează un tablou
specific psihopatologiei marginale. Sunt uşor de surprins fenomene de emo-
tivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate
şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stă-
rilor afective. Aceste fenomene generează imaturitatea personalităţii cu pre-
dominarea formelor de dizarmonie ce determină manifestări comportamentale
instabile, cum ar fi: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate,
nervozitate, iritabilitate sau inhibiţie, pasivitate exacerbată, crize de furie sau
reacţii agresive fără control, labilitate exagerată în trecerea de la o stare
afectivă la alta (râs şi plâns, veselie şi tristeţe) etc.
De o importanţă crucială (Goleman, 2007) pentru dezvoltarea sănă-
toasă a copiilor este priceperea părinţilor de a-i asigura că sunt iubiţi, accep-
taţi. Părinţii dezinteresaţi, care nu îngrijesc şi nu mângâie copilul, ca şi cei
prea indulgenţi, ce nu impun limite, nu interacţionează sănătos şi nu vor asi-
gura o dezvoltare normală, ceea ce va fi evident în jurul vârstei de 5 ani.
Părinţii abuzivi au copii cu probleme de relaţionare cu colegii la
această vârstă. Părinţii care nu limitează comportamentul copilului vor avea
un copil necontrolat şi cu tendinţe schizoide, care nu va fi capabil să intre în
relaţie şi să ţină seama de ceilalţi. Părinţii care nu vor lăuda şi aprecia copi-
lul vor avea un copil cu tendinţe de izolare socială, timid. Orice copil igno-
rat sau abuzat prezintă riscul de a avea tulburări de dezvoltare. Copiii care
au părinţi (îngrijitori) incapabili de a intra în rezonanţă cu ei, care trăiesc

87
într-un mediu nestimulativ din punct de vedere al relaţionării sociale şi emo-
ţionale, vor fi nefericiţi, iar mai târziu, ca adulţi, riscă să dezvolte o boală
mintală.
Ataşamentul (A. Muntean, 2006) este în cazul copilului deficient la
fel de necesar ca şi pentru copilul normal. Deoarece semnalele pe care le
emit aceşti copii în interacţiune cu cei care îi îngrijesc sunt, de regulă, mai
slabe, educatorii necesită o pregătire specială în vederea unei mai mari tole-
ranţe pentru a şti să încurajeze manifestările şi semnele copilului.
„Copilul deficient are nevoie de tot ceea ce copilul normal cere.” In-
tervenţia este necesară pentru a facilita ceea ce este înnăscut, atunci când
handicapul împiedică achiziţia. (A. Muntean, 2006)

I.3.6. Surse ale manifestărilor agresive în cazul copiilor cu defici-

enţă mintală:

Dincolo de factorii generali amintiţi anterior care constituie cauze

ale agresivităţii (frustrarea, violenţa familială, mass-media, pedepse neadec-
vate în context educaţional, etc.), pe baza studiilor referitoare la personalita-
tea copiilor cu deficienţă mintală se pot evidenţia următoarele elemente
specifice care favorizează sau determină producerea unor fenomene de agre-
sivitate. Aceşti factori favorizanţi sau determinanţi pot fi grupaţi în:
1. factori interni (care ţin de personalitatea copilului deficient mintal):
- carenţele majore din planul proceselor cognitive – abilităţi slabe de
comunicare, de rezolvare de probleme şi de interacţiune socială - pot favori-
za apariţia conduitelor agresive în special în situaţiile în care, deficientul
mintal are dificultăţi de înţelegere şi adaptare la contextul socio-verbal, in-
terpretează eronat anumite atitudini şi comportamente. În acest sens, R. Fau
(în E. Verza, 1996) subliniază ca vâscozitatea genetică îşi pune amprenta
asupra conduitei deficientului mintal în toate situaţiile, iar când solicitările
depăşesc posibilităţile de răspuns, se manifestă fragilitatea construcţiei per-
sonalităţii. Operaţiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează construi-
rea de raporturi sociale stabile şi evolutive, deoarece predomina fragilitatea
şi infantilismul în comportament. Fragilitatea poate fi, pe de o parte, diso-
ciată, cu manifestări de duritate, impulsivitate şi lipsă de control, iar pe de
altă parte, mascată, ce apare la deficienţii care trăiesc într-un mediu
securizant.
- tulburări de afectivitate; numeroase studii (în S. Purcia, 2003) au
evidenţiat următoarele tulburări ale afectivităţii: ostilitate faţă de adulţi
(13,8%), absenţa răspunsului la solicitări (13,8%), anxietate în legătura cu

88
afecţiunea adulţilor (10,8 %), indiferenţa faţă de aprobarea adulţilor
(10,8%), tensiune emotivă (8,2%), neastâmpăr (9,5%), ostilitate faţă de alţi
copii (3,9%), variate simptome nervoase (2,6%).
De asemenea, (în S. Purcia, 2003) se mai pot descrie următoarele
tulburări comune ale afectivităţii: imaturitate afectivă (fixarea exagerată pe
imagini parentale, lipsa de autonomie, nevoia de protecţie), manifestări
emotive puternice, exagerate: crize de furie, agitaţie motorie, ţipete, tendinţe
de automutilare, negativism, placiditate (capacitate redusă de a stabili un
contact afectiv), infantilism afectiv (gamă redusă de sentimente manifestată
prin: stângăcie, timiditate, fugă de responsabilitate, capricii), carenţă relaţio-
nal afectivă (sugestibilitate, sentiment de devalorizare, deficienţe relaţionale,
insatisfacţie afectivă, absenţa sentimentului de identitate).
- insuficienţe manifestate la nivelul activităţii voluntare şi motivaţio-
nale (E. Verza, 1996). Predominarea scopurilor şi intereselor imediate, a
trebuinţelor momentane, capacitatea redusă de concentrare a atenţiei şi ne-
putinţa de a prevedea momentele cele mai importante ale acţiunilor îl fac pe
deficientul mintal să aibă dese insuccese, fapt ce determină instalarea nega-
tivismului şi a descurajării, a lipsei aspiraţiilor şi a efortului voliţional în faţa
sarcinii frecvent fals compensate prin tulburări de comportament.
2. factori familiali; statisticile privitoare la structura familiei copilului
deficient mintal (C. Păunescu, I. Muşu, 1997) pun în evidenţă două mari
categorii de fenomene:
- cei mai mulţi deficienţi mintal (aproximativ 80%) provin din familii
în care relaţiile afective şi axiologice sunt tulburate anterior venirii
lor pe lume. În majoritatea grupurilor familiale de acest tip se întâl-
nesc forme ale actului infracţional, moral, social.
Cu alte cuvinte, reglarea structurilor personalităţii deficientului mintal
este supusă unei decompensări modelatorii prin însăşi sistemul de relaţii
existent în familii. Aceste relaţii au o coloratură afectivă profund negativă şi
conduc la cele mai grave forme de dezadaptare afectiv-morală a copilului.
- al doilea tip de grup familial este cel în care apare copilul deficient
mintal după ce funcţiile educative ale grupului sunt stabilizate.
Apariţia unui copil deficient mintal într-un grup familial produce în-
totdeauna un şoc traumatic atât de grav, încât, de cele mai multe ori,
familia începe să se decompenseze funcţional.
Frecvent întâlnit în aceste familii este fenomenul de hiperprotecţie.
Hiperprotecţionismul familial duce la grave contrarietăţi în dezvoltarea
competenţei sociale a copilului. Abolirea tentativelor de autonomie, de
autodirijare, pe de o parte, iar pe de altă parte, exprimarea sentimentului de

89
culpabilitate al părinţilor prin forme de suprasolicitare duc la grave conflicte
în sfera interioară a copilului.
Aceste dereglări devin operative atunci când copilul este pus în
condiţii de competiţie în cadrul jocului sau al relaţiilor şcolare. Hiperpro-
tecţionismul, prin el însuşi, constituie un conflict afectiv-motivaţional care
se transmite copilului prin influenţa modulatorie. Este, de asemenea, o for-
mă a angoasei, a agresivităţi părintelui. Toate aceste elemente acţionează pin
intermediul relaţiilor care se stabilesc în grupul familial.
3. factori sociali şi şcolari (Neamţu C., Gherguţ A, 2000): accentul
exagerat pe competiţie (în special cea şcolară) care poate genera ostilitate şi
rivalitate, mediul social insecurizant, etichetarea, discriminarea, izolarea şi
marginalizarea emoţional-socială şi intelectuală a copilului, comunicarea
educaţională ineficientă, relaţii tensionate elev – profesor, atitudini agresive
ale cadrului didactic, în general lipsa de toleranţă, respect şi demnitate în
mediul social sau educaţional (indiferent de tipul acestuia – special sau inte-
grat) în care trăieşte şi învaţă copilul cu deficienţă mintală. De asemenea,
am putea adăuga pe lista factorilor din mediul şcolar care pot favoriza apari-
ţia frustrării şi agresivităţi, neabordarea copiilor prin prisma diversităţii şi
diferenţelor dintre ei, valorizarea de multe ori exclusivă a elevilor din per-
spectiva achiziţiilor pe plan cognitiv şi mai puţin din punctul de vedere al
competenţei lor sociale.
O situaţie aparte (D.V. Popovici, 2000) se întâlneşte în cazul copiilor
cu deficienţă mintală “instituţionalizaţi”, aflaţi în instituţii speciale de ocro-
tire şi protecţie, instituţii care suplinesc funcţia familiei. Studiile efectuate
de numeroşi psihologi americani au demonstrat ca aceste medii se caracteri-
zează prin rigiditate, conformism şi strictă organizare, provocând la copiii
cu deficienţă mintală instaurarea incompetenţei sociale, datorită absenţei
spontaneităţii şi a lipsei de iniţiativă în acţiunile proprii.
Modificările de personalitate, cauzate de instituţionalizare, se exteri-
orizează la vârsta şcolarităţii în diferite tulburări de comportament: enurezi-
sul, fuga de cămin, furtul, tendinţa de distrugere, accese de comportament
dur, apatie accentuată faţă de activitate şi contacte sociale, conduite de tip
obsesional (piromanie, automutilare, masturbaţie).

90
 I.4. MODALITĂŢI DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ
A ELEVILOR CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ÎN VEDEREA
PREVENIRII ŞI REMEDIERII COMPORTAMENTELOR
AGRESIVE

I.4.1. Context general actual al educaţiei copiilor cu deficienţă

mintală

Copiii cu diferite tipuri de deficienţe au fost până de curând şcolari-

zaţi doar prin unităţile speciale de învăţământ. Prezenţa lor din ce în ce mai
mare în şcolile obişnuite, “deschise” tuturor copiilor, este o tendinţă tot mai
evidentă a diversificării populaţiei şcolare în toată lumea (T. Vrăşmaş,
2004). Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se reali-
zează însă în modalităţi diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale
sunt ideile de non discriminare şi de egalizare a şanselor, de acceptare în
şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională adecvată
pentru fiecare, de a asigura aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii.
Acest tip de educaţie se desfăşoară în conformitate cu principiul
normalizării care înseamnă a face disponibile tuturor persoanelor cu diferite
tipuri de deficienţe, dificultăţi, condiţiile şi modelele de viaţă existente în
cadrul societăţii normalilor. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea
serviciilor pentru o educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. (D.V.
Popovici, 1999). Acelaşi autor (1999) evidenţiază faptul că integrarea se rea-
lizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex, după cum urmează:
- Integrarea fizică – permite persoanelor cu deficienţe satisfacerea ne-
voilor de bază ale existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei. Prin
integrare fizică se asigură construirea locuinţelor în zone rezidenţia-
le, organizarea claselor şi grupelor în şcoli obişnuite, profesionaliza-
rea în diverse domenii, locuri de muncă şi petrecerea timpului liber,
în condiţii obişnuite.
- Integrarea funcţională se află în prelungirea celei fizice şi se referă la
asigurarea funcţionării persoanei cu C.E.S. în mediul înconjurător,
prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care acesta le oferă.
(mijloace de transport în comun, restaurante, hoteluri etc.).
- Integrarea socială se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre defi-
cienţi şi normali, indivizi sau grupuri sociale cu care aceştia se inter-
sectează (vecini, colegi de serviciu, membri ai comunităţii). Aceste
relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă, pe care tre-
buie să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între
normali şi cei cu C.E.S.

91
 - Integrarea personală este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţi-
une cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieţii. Aici
sunt incluse categorii de relaţii diverse, în funcţie de vârsta subiectu-
lui. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii, rude, prieteni;
pentru adult relaţiile cu rude, prieteni, soţ/soţie şi copii. Un copil mu-
tat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pier-
de elementele esenţiale ale integrării personale. Un adult care nu se
poate muta din casa părinţilor şi nu poate duce o existenţă indepen-
dentă, conform vârstei, pierde aspecte esenţiale legate de integrarea
personală. La fel şi cu un adult, privat de căsătorie, acesta suferă în
integrarea sa personală.
- Integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale şi res-
pectarea autodeterminării individului cu nevoi speciale. Adesea,
grupurile de persoane cu deficienţe sunt tratate diferit faţă de ceilalţi
cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile
persoanelor cu deficienţe trebuie să le aparţină în totalitate
- Integrarea organizatorică vizează formele şi structurile organizatori-
ce care sprijină integrarea. Se recomandă ca serviciile publice gene-
rale să fie organizate în aşa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor
indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfăşura-
rea unui sistem de acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologie, peda-
gogie, sociologie, asistenţă socială, organizatoric, juridic, politic.
Aplicarea, în ultimele două decenii, în ţările dezvoltate, a principii-
lor normalizării şi integrării a determinat apariţia, la începutul anilor 90, a
unui principiu mai cuprinzător, care lărgeşte sfera de cuprindere a celor do-
uă anterioare, şi anume, principiul incluziunii. După S.J. Pijl şi colaboratorii
(în D.V. Popovici, 1999) incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent
de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie
tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale, de care are
nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale
şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se referă atât la in-
tegrarea copilului deficient în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar,
în ansamblul său. În aceeaşi lucrare (D.V. Popovici, 1999) este citat J.T.
Hall care elaborează o definiţie mai clară şi nuanţată, arătând că incluziunea
totală a unui copil cu deficienţe semnifică „să fie asimilat deplin într-o clasă,
alături de colegi de vârstă apropiată, contând dacă el nu este acolo. De ase-
menea, copilul cu nevoi speciale are prieteni cu care să îşi petreacă timpul în
afara orelor de curs, plus alţii cărora să nu le fie indiferent şi să lucreze mult

92
pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viaţa comunităţii, folosind
serviciile generice, împreună cu ceilalţi cetăţeni”
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire
a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales
a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi" (D.V. Popovici, 1999). În Decla-
raţia de la Salamanca se spune că şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discrimi-
nare, un mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate
incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie efici-
entă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi, până la urmă,
chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.
Pentru atingerea obiectivului incluziunii şcolare, cadrele didactice
din şcolile ce se doresc a fi eficiente „pentru toţi” trebuie să considere urmă-
toarele variabile (D.V. Popovici, 1999):
- Vârsta apropiată a copiilor este un criteriu important, atunci când se
iau decizii în ceea ce priveşte educarea copiilor în grup, se stabileşte
structura timpului de lucru.
- Prezenţa la şcoala locală – a fi înscris într-o şcoală care serveşte co-
munitatea locală, din zonă, este un lucru de valoare socială. Valoa-
rea, pe care mulţi oameni o identifică, este aceea că se dezvoltă astfel
deprinderile copiilor de a se cunoaşte reciproc şi de a fi prieteni în
afara şcolii. A fi inclus în şcoala locală este o şansă în plus pentru ca
un copil să fie împreună cu ceilalţi şi în timpul liber
- Participarea în comun la lecţii, a fi acceptat şi inclus, este un proces
care cere participare şi prezenţă fizică şi, contrar punctului de vedere
al multor pedagogi, autorul consideră că orice lecţie poate fi explica-
tă oricărui copil, astfel încât, participarea lui la ore să capete sens.
Fiind prezent în clasă, se creează ocazii de interacţiune de durată, ca-
re nu ar fi apărut dacă elevul ar fi fost într-o altă şcoală, dintr-o altă
zonă a oraşului.
- Întemeierea prieteniilor şi înţelegerea dezvoltării. A-i cunoaşte pe
ceilalţi nu este un act planificat, ci este parte componentă a curricu-
lumului ascuns, care cuprinde toate relaţiile interpersonale care se
stabilesc, observaţii şi alte experienţe informale ce pot apărea într-o
şcoală obişnuită. A vedea cum se comportă colegii de aceeaşi vârstă
normali sau cu Cerinţe Educative Speciale (C.E.S.), a afla ce le place
celor diferiţi de ei, la ce aspiră, a vedea cum reacţionează adulţii (al-
ţii decât părinţii lui), a învăţa cum se face şi cum se desface o priete-
nie- sunt numai câteva aspecte esenţiale.

93
 Astfel, organizarea educaţiei incluzive la nivelul şcolii implică
(D.V. Popovici, 1999):
- O structură care să furnizeze servicii speciale;
- Educaţie specială;
- Alte sisteme de sprijin;
- Descentralizare;
- Cooperare între şcoli.
După Steve Mc Call (în D. V. Popovici, 1999), la nivel mondial, ce-
le mai extinse modele de aplicare a educaţiei integrate a elevilor cu Cerinţe
Educative Speciale sunt:
1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii defi-
cienţi în şcoala obişnuită;
3. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii defi-
cienţi în şcoala obişnuită;
4. Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copi-
ii deficienţi, care deserveşte şcoala obişnuită;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea
cu copiii deficienţi, care deserveşte toţi copiii deficienţi dintr-o anu-
mită zonă geografică.

1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită. Şcoala spe-

cială este cea care ia iniţiativa integrării, luând legătura cu cea mai apropiată
şcoală specială din zonă. Pentru început, cooperarea constă în schimbul de
vizite dintre elevii celor două şcoli apoi copiii deficienţi vor asista la o parte
sau chiar la toate orele de la cealaltă şcoală. Pentru a fi eficient, acest model
necesită o pregătire minuţioasă.
Avantajele acestui sistem:
- cadrele didactice din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de
predare mult mai largi iar profesorii din şcoala obişnuită se pot
informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individu-
ale ale elevilor şi îşi pot îmbogăţi experienţa prin colaborarea cu
colegii din şcolile speciale;
- şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse
umane şi materiale;
- copiii deficienţi îşi dezvoltă sociabilitatea lucrând alături de cei
normali;
- copiii normali învaţă despre copiii cu deficienţe.
Dezavantajele:
- copiii implicaţi în acest program pot pierde mult timp pe drum, de la

94
 o şcoală la alta;
- sistemul este dificil de administrat, bazându-se în principal, pe bună-
voinţa cadrelor didactice implicate;
- Acest model constituie o formă restrânsă de integrare, pentru că ele-
vul continuă să locuiască în decorul rezidenţial al şcolii speciale.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii de-

ficienţi în şcoala obişnuită.
- Copiii sunt înscrişi în această clasă specială iar profesorii specialişti în
activitatea cu elevii cu deficienţă răspund de educarea lor. O cameră se-
parată este pusă la dispoziţie pentru predarea şi acordarea de sprijin co-
piilor deficienţi.

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse pen-

tru copiii deficienţi în şcoala obişnuită. Aceasta este o cameră, în cadrul unei
şcoli pentru copii normali, care se află în grija unui profesor specialist în
activitatea cu elevii deficienţi. Copilul deficient este înscris într-o clasă de
copii normali iar învăţătorul/dirigintele acelei clase răspunde de el. Copilul
deficient frecventează camera de resurse la date planificate, pentru sfaturi,
instrucţiuni speciale, pentru activităţi de corectare, cum ar fi logopedia sau
corectarea deficienţelor fizice, cât şi pentru a lua aparatura specială sau ma-
terialele de care are nevoie pentru a-l ajuta la orele obişnuite.
Profesorul specialist poate să predea alături de profesorul clasei, poate să
îl îndrume pe acesta şi să le asigure sprijin copiilor deficienţi. De asemenea,
este cel care asigură şi punerea la dispoziţie a materialelor didactice adaptate.
Avantaje:
- În cadrul ambelor sisteme din modelele 2 şi 3, copii pot locui acasă, be-
neficiind de siguranţa creşterii în mijlocul familiilor şi comunităţilor lor,
precum şi dezvoltarea într-un mediu obişnuit, normal.
- Ambele sisteme oferă ajutor imediat, individualizat, specializat, copiilor
deficienţi, în măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de materiale şi
aparatură, în vederea sprijinirii copiilor. Copiii deficienţi pot învăţa unul
de la altul sau de la elevii obişnuiţi cu care desfăşoară activităţi comune
în grupuri mici.
- Ambele sisteme dau copiilor deficienţi posibilitatea de a învăţa de la co-
piii normali modul de a se comporta în situaţii sociale obişnuite.
- Sumele de bani necesare sunt mici, camera de resurse şi instruire putând
fi una din încăperile existente.
- Cadrele didactice din şcoala obişnuită dobândesc un grad de specializare
şi de înţelegere, venind în întâmpinarea cerinţelor educative speciale ale

95
 elevilor deficienţi, în mod regulat, într-un sistem stabil şi familiar şi pot
consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje:
- În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte există
pericolul incapacităţii copiilor de a participa la ore.
- Clasa specială poate ajunge să fie privită ca un element separat de
şcoala obişnuită iar copiii din clasa specială pot fi izolaţi, respinşi de
copiii normali şi de cadrele didactice ale şcolii obişnuite.
- Uneori, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala din veci-
nătatea propriei locuinţe; ei trebuie duşi acolo unde lucrează profeso-
rul specialist. Deplasările lungi şi anevoioase, înainte sau după
şcoală, pot fi un inconvenient în acest caz.

4. Modelul itinerant şi modelul comun sunt relativ asemănătoare re-

prezentând sisteme care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul
urmează şcoala pe care o găseşte la cea mai mică distanţă de domiciliu. Co-
pilul cu CES constituie în ambele cazuri, o parte integrantă din clasa pentru
copii normali. Copilul deficient este instruit de către profesorii clasei obiş-
nuite şi este sprijinit de profesorul itinerant. În mod ideal, copilul va partici-
pa la toate orele din programul zilei iar profesorul itinerant îi va oferi tot
sprijinul şi toată aparatura specială de care copilul are nevoie. Profesorul
itinerant va îndruma profesorii clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi fo-
losirea metodelor de predare celor mai adecvate. De asemenea, va oferi con-
sultanţă şi părinţilor copilului în ceea ce priveşte modalităţile specifice de
educaţie.
În ceea ce priveşte modelul comun, în acest caz profesorul itinerant
este responsabil pentru toţi copiii deficienţi dintr-o anumită zonă. Acest ser-
viciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei acestuia imediat ce acesta
a fost depistat de către serviciile medicale. Profesorul itinerant va lucra mai
întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului şi,
pe măsură ce copilul creşte, va ajuta părinţii să alcătuiască un program de
învăţare timpurie, făcându-i pe copiii să dobândească disponibilităţi pentru
comunicare, de orientare spaţială şi autoservire, dacă este cazul. De aseme-
nea, profesorul va evalua capacităţile senzorial perceptive ale copilului şi va
elabora un program de stimulare a simţurilor acestuia.
Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la
alegerea şcolii adecvate şi va oferi sfaturile necesare educatorilor şi profeso-
rilor din instituţiile respective. Dacă părinţii aleg o şcoală locală, pentru co-
pii normali, atunci profesorul specialist acordă ajutor copilului pe parcursul
şcolii.

96
 Avantaje:
- Sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de
noi clădiri pentru instituţii de învăţământ.
- Copiii deficienţi pot urma şcolile locale şi pot trăi alături de familiile
şi în comunităţile lor.
- Copiii deficienţi au posibilitatea să relaţioneze cu copiii normali, atât
din punct de vedere social, cât şi din punct de vedere academic, al
pregătirii intelectuale.
- Aceste sisteme permit o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să
lucreze cu copiii cu C.E.S. de când sunt foarte mici şi cu familiile lor
în acelaşi timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda ajutor copiilor
lor, în scopul unei dezvoltări, cât mai apropiate de cea normală.
Dezavantaje:
- Ambele sisteme ating un randament maxim în cazul copiilor cu han-
dicap uşor. Este mai dificil ajutorul acordat, prin aceste sisteme, pen-
tru copiii cu deficienţe severe.
- Amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării acele-
iaşi aparaturi, în mai multe şcoli, pe o arie extinsă.
- Ca în orice sistem de integrare, succesul depinde de atitudinea şi
gradul de cooperare din clasa respectivă şi de personalitatea, aptitu-
dinile şi responsabilitatea profesorului itinerant.
În mod particular pentru situaţia actuală a României (T. Vrăşmaş,
2004), conceptul educaţiei pentru toţi, reflectat mai ales prin cel al educaţiei
incluzive, se traduce, raportat la modele prezentate anterior, în principal
prin două opţiuni şcolare:
- cea a şcolii obişnuite, cu prioritate pentru cât mai mulţi dintre
aceşti copii;
- cea a clasei sau a şcolii speciale – dacă pentru anumiţi copii
şcolarizarea obişnuită nu este benefică.
În România, educaţia formală a copiilor cu deficienţă mintală se rea-
lizează prin intermediul celor două tipuri de trasee şcolare amintite anterior:
şcoli şi clase speciale (integrate în cadrul şcolilor de masă) precum şi, din în
ce mai frecvent, şcoli obişnuite (prin integrarea individuală sau de grup a
elevului/elevilor cu deficienţă mintală într-o clasă obişnuită a şcolii de ma-
să). Indiferent de modalităţile de realizare a educaţiei şcolare, scopul comun
îl reprezintă dezvoltarea la copiii cu C.E.S. a unor abilităţi şi comportamente
care să le permită acestora o integrare optimă în viaţa profesională şi socială.
Prevenirea, identificarea, reducerea şi înlăturarea manifestărilor
agresive (prin cele mai eficiente modalităţi de intervenţie) în vederea dez-
voltării competenţei sociale a copiilor cu deficienţă mintală este un obiectiv

97
major subordonat acestui scop de bază al educaţiei cerinţelor speciale, ca şi
al educaţiei în general.
Indiferent de modalitatea în care sunt educaţi în mod formal copii cu
deficienţă mintală - în şcoli speciale sau în sistem integrat prin şcoli incluzi-
ve – aplicarea unor programe de învăţare socială şi emoţională poate dimi-
nua dificultăţile de integrare şcolară şi socială a acestor elevi, favorizând
dezvoltarea competenţelor sociale şi astfel, creşterea semnificativă a nivelu-
lui general de adaptare.
Proiectarea şi aplicarea unor strategii funcţionale de prevenire şi/sau
remediere a comportamentelor agresive în cazul copiilor cu deficienţă min-
tală sunt dependente şi trebuie dimensionate în funcţie de contextul educaţi-
onal formal în care îşi desfăşoară activitatea copilul. Astfel, în cazul în care
elevul este cuprins în sistemul instructiv educativ de masă (prin integrare
şcolară individuală) pot fi valorificate următoarele oportunităţi de acţiune:
- Frecventând şcoala de masă, din cartierul în care locuieşte, copilul
urmează traseul firesc al evoluţiei sale generale, iar procesul de soci-
alizare început în familie continuă prin intermediul instituţiei şcolare
în cadrul aceleiaşi comunităţi, alături de cei dragi, de rude, prieteni,
vecini, adică beneficiind de un suport afectiv-social considerabil.
- Relaţia de colaborare familie – şcoală poate fi stabilită şi menţinută
mult mai facil în acest context.
- Educarea copilului în mediul său obişnuit de viaţă permite accesul
acestuia la un pattern normal de existenţă şi reprezintă premisa satis-
facerii unor nevoi elementare legate de constituirea identităţii de si-
ne, a sentimentului de apartenenţă la un anumit grup social sau la o
anumită comunitate.
- În condiţiile educaţiei incluzive, deşi, din punctul de vedere al achi-
ziţiilor intelectuale, nu se pot distinge diferenţe semnificative în evo-
luţia elevilor cu C.E.S. (prin comparaţie cu modelul tradiţional al
şcolilor speciale), în schimb, sub aspectul achiziţiilor şi dezvoltării
sociale câştigul este net, atât pentru copiii integraţi, cât şi pentru cei
fără dificultăţi care pot cunoaşte şi înţelege mai bine specificul vieţii
unor categorii de copii, de multe ori ignoraţi, marginalizaţi sau ex-
cluşi din viaţa socială (A. Gherguţ, 2001).
- Integraţi în grupurile şcolare din instituţiile de învăţământ de masă,
alături de copiii obişnuiţi din comunitatea în care trăiesc, elevii defi-
cienţi au contact cu expectanţe superioare, ceea ce le poate stimula
performanţele şcolare dar şi cele din planul comportamentului social
(în sensul unei autonomii sporite, a dezvoltării competenţei de a
identifica alternative, de a face opţiuni şi de a lua decizii, etc.).

98
 - Importanţa interacţiunii dintre copilul deficient şi cel normal în sco-
pul înţelegerii şi acceptării reciproce prin relaţionare directă conduce
implicit la înlăturarea unor mentalităţi/prejudecăţi cu privire la copiii
deficienţi sau proveniţi din medii defavorizate. (A. Gherguţ, 2001).
Un rol indispensabil în facilitarea unei educaţii incluzive eficiente a ele-
vilor cu C.E.S., inclusiv a celor cu deficienţă mintală îl are cadrul didactic
de sprijin. În cadrul parteneriatului şcoală – familie - instituţii specializate
de profil, cadrul didactic de sprijin acţionează pe următoarele coordonate
fundamentale (conform reglementărilor ordinul MEdC. 5379, 2004):
1. Relaţia cadru didactic de sprijin–cadre didactice din şcolile integra-
toare:
- informarea şi consilierea cadrelor didactice din şcolile integratoare
asupra politicelor de educaţie incluzivă, asupra modalităţilor
psihopedagogice optime de abordare a elevilor cu C.E.S.;
- colaborarea permanentă în vederea stabilirii/restructurării şi aplică-
rii programelor de intervenţie personalizate şi a strategiilor educaţio-
nale adecvate elevilor cu C.E.S integraţi;
- participarea la activităţile educative din grupă/clasă în calitate de ob-
servator, consultant, coparticipant;
- organizarea de activităţi de intervenţie personalizată în grupe/clase
sau în afara acestora;
- desfăşurarea activităţilor de tip terapeutic – cognitiv - ocupaţional,
individuale sau în grup;
- colaborarea cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vede-
rea realizării coerente a planului de servicii personalizat;
- proiectarea şi realizarea de materiale didactice individualizate în
funcţie de dificultăţile de învăţare ale copiilor/elevilor;
- colaborare permanentă în vederea abordării adecvate a relaţiei pă-
rinte – şcoală;
- evaluarea/reevaluarea în parteneriat a copiilor cu C.E.S. în vederea
orientării/reorientării şcolare adecvate;
- orientarea către Comisia Internă de Evaluare Continuă (Centrul Şco-
lar de Educaţie Incluzivă sau Scoală Specială) sau către Serviciul de
Evaluare Complexă a Copilului (Direcţia Generală de Asistenţă So-
cială şi Protecţie a Copilului); toţi acei copii/elevi care au cerinţe
educative speciale şi nu beneficiază de servicii educaţionale de spri-
jin.
2. Relaţia cadru didactic de sprijin – copii/elevi cu C.E.S. integraţi:
- evaluarea complexă iniţială, finală şi formativă a copiilor/elevilor în
scopul adoptării unor direcţii de acţiune educaţională adecvată;

99
 - facilitarea procesului integrativ prin intermediul unor activităţi care
să implice toţi elevii clasei sau elevii şcolii;
- furnizarea de servicii de terapie (psihopedagogică) educaţională in-
tegrată în mediul şcolar sau familial în conformitate cu planul de in-
tervenţie individualizat stabilit prin parteneriat educaţional.
3. Relaţia cadru didactic de sprijin – familia copilului cu C.E.S. inte-
grat:
- informarea familiei privind politicele de educaţie incluzivă precum şi
modalităţile de accesare a serviciilor specializate de sprijin şi terapie;
- consilierea familiei în abordarea educaţională a copiilor cu C.E.S.;
- implicarea permanentă a familiei în procesul educaţional (proiecta-
rea şi aplicarea planului de intervenţie personalizată), al orientă-
rii/reorientării şcolare sau profesionale a elevului cu C.E.S.
Toate aceste aspecte prezentate mai sus constituie factori favorabili în
demersul prevenirii şi diminuării manifestărilor agresive numai în condiţiile
în care şcoala de masă în care învaţă copilul deficient reprezintă cu adevărat
o şcoală incluzivă, adică o şcoală unde:
- sunt asigurate servicii de specialitate (terapie educaţională, consiliere
psihopedagogică, asistenţă medicală şi socială, etc.);
- se acordă sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în proce-
sul de proiectare şi aplicare a programelor incluzive;
- sunt asigurate programe de sprijin individualizate pentru copiii cu
C.ES.;
- sunt încurajate relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii
din clasă/şcoală;
- sunt educaţi şi ajutaţi toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea dife-
renţelor dintre ei;
- sunt valorificate opiniile şi experienţa părinţilor, aceştia fiind încura-
jaţi să se implice în viaţa şcolii;
- se acceptă schimbări profunde în organizarea şi dezvoltarea activită-
ţilor instructiv – educative din şcoală.
Din nefericire, observaţiile personale rezultate în urma experienţei
de profesor itinerant corelate cu consultarea unor studii de monitorizare a
aplicării educaţiei integrate în şcolile noastre (din A. Gherguţ, 2001) au
condus către concluzia că în foarte puţine cazuri acest proces a fost perceput
ca o măsură venită în sprijinul copiilor cu cerinţe educative speciale. Au
existat şi există situaţii când, sub presiunea unor factori de decizie, anumite
şcoli au fost şi sunt obligate să integreze o serie de copii cu cerinţe educati-
ve speciale, fără o evaluare prealabilă a resurselor umane şi a posibilităţii de
realizare a integrării şcolare în cazul copiilor respectivi. Rezultatele unei

100
astfel de măsuri impuse au generat conflicte între elevi (elevii integraţi au
fost percepuţi ca inferiori sau ca modele negative pentru elevii normali, unii
elevi au fost marginalizaţi şi s-au izolat trăind o stare de disconfort, etc.),
conflicte între părinţi şi personalul din şcoală (mulţi părinţi nu au acceptat
prezenţa alături de copiii lor a elevilor integraţi deoarece îi considerau pe
aceştia un pericol sau un anturaj nepotrivit pentru proprii copii.) Conflicte
între elevii integraţi şi unii profesori care nu reuşeau să relaţioneze şi să co-
laboreze în cadrul activităţilor din clasă.
În astfel de situaţii, includerea copilului deficient în şcoala de masă
nu numai că nu facilitează dezvoltarea competenţelor sale generale şi mai
ales a celor sociale dar poate constitui o sursă de frustrări, sentimente de
marginalizare, complexe de inferioritate, anxietate – toţi aceşti factori nefi-
ind altceva decât potenţiale cauze ale agresivităţii.
În situaţia în care copilul cu deficienţă mintală este educat într-o
şcoală specială, pentru dezvoltarea competenţelor sale sociale şi preveni-
rea/remedierea manifestărilor agresive pot fi considerate ca elemente favori-
zante următoarele:
- Şcolile şi clasele speciale sunt prevăzute cu personal specia-
lizat care poate răspunde adecvat şi eficient cerinţelor educa-
ţionale speciale ale elevilor acestor şcoli;
- Numărul elevilor dintr-o clasă specială este mult mai mic de-
cât cel dintr-o şcoală obişnuită fapt ce permite organizarea
activităţii, în funcţie de particularităţile psiho - individuale
ale copilului;
- În şcolile speciale sunt asigurate servicii de terapie diverse şi
complexe (psiholog, logoped, psihopedagog, kinetoterapeut,
medic) putându-se astfel acoperi nevoile recuperatorii ale fi-
ecărui elev în parte. ( E. Verza, 1998)
Din aceeaşi perspectivă însă, identificarea şi adoptarea unor strategii
care să dezvolte competenţele sociale şi să gestioneze eficient manifestările
agresive ale copiilor deficienţi mintal pot fi frânate de următoarele aspecte:
- învăţând într-o şcoală specială, mulţi copii sunt departe de familii, rupţi
de comunitatea, de prietenii şi anturajul alături de care au trăit până la vâr-
sta şcolarităţii, fapt ce le poate crea un accentuat disconfort psihoafectiv;
- cunoscută fiind tendinţa de imitare a acestor copii, multe din comporta-
mentele indezirabile social pot fi dobândite mult mai probabil în această
manieră în cadrul şcolii speciale;
- există o anumită tendinţa de supraprotejare a copilului din aceste şcoli, cu
atât mai mult cu cât majoritatea sunt în regim de internat, astfel încât după
terminarea programului educaţional (dimensionat pe o perioadă de opt ore,

101
deoarece la etapa instructiv educativă se adaugă şi cea terapeutic educaţio-
nală prin programul de după amiază) îşi petrec timpul liber în cadrul activi-
tăţilor de internat, fiind privaţi de provocările sau oportunităţile sociale ale
unui program independent.

I.4.2. Dezvoltarea Inteligenţei emoţionale ca factor de prevenire şi

remediere a comportamentelor agresive

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor cu deficienţă mintală

uşoară poate reprezenta una dintre pârghiile fundamentale în prevenirea şi
remedierea comportamentelor agresive, în formarea unor atitudini pro socia-
le care să faciliteze adaptarea şcolară şi socială.
Pornind de la faptul că „inteligenţa emoţională este alcătuită din trăsături
dinamice ce pot fi puse în valoare în funcţie de situaţie şi că piesele funda-
mentale ale inteligenţei emoţionale precum şi structura să globală se pot îm-
bunătăţi prin pregătire, îndrumare şi experienţă” (Stein, Book, 2003), se pot
educa de-a lungul existenţei umane, dezvoltarea trăsăturilor inteligenţei
emoţionale prin modalităţi adaptate elevilor cu deficienţă mintală poate
constitui un context terapeutic cu influenţe benefice în structurarea unei per-
sonalităţi cât mai armonioase şi mai echilibrate.
În multe din ţările lumii, şcolile au dezvoltate programe de optimizare a
inteligenţei emoţionale, demonstrată fiind importanţa acestei aptitudini
complexe în procesul de adaptare socială. Mai mult, în Statele Unite ale
Americii, în numeroase districte, educaţia socială şi emoţională este inclusă
obligatoriu în programă (prin discipline de tipul „Ştiinţa sinelui”, „Alfabeti-
zarea emoţională”, „Rezolvarea creativă a conflictelor”, etc.), susţinându-
se că aşa cum elevii trebuie să atingă un anume nivel de competenţă la ma-
tematică sau limba maternă, tot aşa trebuie să stăpânească aceste abilităţi
esenţiale pentru viaţă. (D. Goleman, 2005)
În ţara noastră, deşi nu există programe speciale sau structuri curriculare
de dezvoltare a competenţelor emoţionale şi sociale, aplicare principiilor
educaţiei bazate pe optimizarea inteligenţei emoţionale poate fi realizată cu
uşurinţă, în diferite contexte educaţionale şcolare şi extraşcolare, de orice
cadru didactic interesat, în colaborare cu consilierul şcolar sau profesorul
psihopedagog. Pentru ca acest demers complex să fie eficient, pentru a putea
obţine schimbările dorite în comportamentul elevilor, este necesar ca şi con-
cepţia generală asupra procesului educativ a cadrelor didactice şi a părinţilor
să fie configurată în conformitate cu principiile generale educaţiei bazate
pe dezvoltarea inteligenţi emoţionale, care vizează:

102
 - Conştientizarea propriilor sentimente dar şi ale celorlalţi;
- Manifestarea empatiei şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a punc-
tului de vedere al celorlalţi;
- Dobândirea echilibrului emoţional şi managementul adecvat al im-
pulsurilor emoţionale şi comportamentale;
- Dezvoltarea capacităţii de construire de scopuri şi planuri pozitive;
- Formarea comportamentului asertiv, utilizarea aptitudinilor sociale
pozitive în relaţie cu ceilalţi. (M. Elias, S. Tobias, B. Friedlander,
2007).
Astfel, considerăm că optimizarea comportamentală a elevilor cu defici-
enţă mintală fundamentată pe dezvoltarea competenţelor lor emoţionale şi
sociale, indiferent de contextul instituţional şcolar în care sunt educaţi, pre-
supune:
- Stabilirea unei relaţii de colaborare permanentă între părinţii copilu-
lui, psihologul/consilierul şcolar (în cazul şcolilor speciale) şi cadre-
le didactice sau între părinţi, cadre didactice din şcoală şi cadrul
didactic de sprijin (în cazul sistemului educaţional incluziv).
- Adoptarea unor programe educaţionale (şcoală – specialist - familie)
bazate pe unitatea de acţiune în cadrul instituţiei şcolare dar şi în ca-
drul diferitelor contexte familiale şi/sau din mediul social lărgit.
- Utilizarea unor strategii de management al grupului şcolar care să
faciliteze o comunicare şi inter relaţionare a elevilor cât mai eficien-
tă.

I.4.3. Strategii de dezvoltarea a inteligenţei emoţionale la elevii defici-

enţi mintal

Pentru a le crea elevilor aptitudini sociale, pentru a-i ajuta să îşi des-
copere inteligenţa emoţională, este necesară o abordare educativă (indiferent
dacă se desfăşoară în cadrul şcolilor speciale sau a şcolilor de masă) prin
intermediul căreia elevii să fie învăţaţi să gândească singuri şi nu să li se
spună de către educatori (părinţi, cadre didactice) ceea ce au de făcut.
Cercetările de psihologie educaţională (M. Elias, S. Tobias, B.
Friedlander, 2007) focalizate pe dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevi-
lor au identificat o serie de tehnici de relaţionare şi comunicare eficientă,
care pot fi utilizate cu succes atât în mediul şcolar cât şi în ambianţa educa-
tivă familială. Mai întâi, se evidenţiază ceea ce nu este recomandabil pen-
tru reuşita unei comunicări eficiente:

103
 1. este recomandat ca educatorul (părinte, cadru didactic) să nu ezite în
a transmite elevilor opiniile şi sentimentele cât mai detaliat şi mai
sincer posibil;
2. nu este benefică evaluarea ideilor sau afirmaţiilor elevilor imediat ce
aceştia le-au rostit în sensul etichetării lor drept ”bune” sau „proas-
te”;
3. nu trebuie transformată fiecare situaţie într-o ocazie de a le împărtăşi
copiilor din înţelepciunea propriei copilării („pe când eram eu de
vârsta ta...”);
4. nu este recomandat a împiedica elevii să analizeze o cale despre care
educatorul crede că nu este bună („nu se poate întâmpla aşa ceva”,
„un om cu minte nu s-ar gândi la aşa ceva”), ei trebuie lăsaţi să
adopte decizii dar să gândească asupra implicaţiilor lor;
5. nu se recomandă o atitudine rigid de serioasă, considerând că temele
pentru acasă, activităţile extracurriculare, activităţile sportive sunt
responsabilităţi care trebuie tratate cu stoicism şi demnitate;
6. nu este benefică zgârcenia în actul comunicării şi considerarea fap-
tului că este inutil a repeta, gândind că: „Explicaţiile trebuie oferite
o singură dată. Elevii trebuie să asculte cu atenţie de prima oară”
7. atitudinile de tipul „Fă aşa cum spun nu aşa cum fac!”, nu facilitează
dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor.
8. educatorul (părinte, cadru didactic) nu trebuie să încerce să afişeze
imaginea perfecţiunii, ascunzându-le elevilor că nu cunoaşte ceva
sau că a greşit.
Fiecare dintre aceste „antiprincipii” ridică blocaje în procesele de
gândire ale elevilor, atunci când sunt utilizate prea mult şi prea des de cei
care educă. Psihologii afirmă că secretul constă în a predica mai puţin şi a
asculta mai mult, în a spune mai puţin şi a arăta mai mult, în a înlocui stilul
autoritar cu persuasiunea internă, în a forma caracterul copilului din interior,
nu în a-l impune. Pentru a comunica eficient în vederea dezvoltării inteli-
genţei emoţionale a copiilor pot fi utilizate următoarele tehnici (M. Elias, S.
Tobias, B. Friedlander, 2007): modelarea, îndemnuri şi indicii pentru a fo-
losi aptitudinile însuşite anterior, parafrazarea, întrebările deschise, regula
celor două întrebări.
Modelarea - Prin modelare, un copil poate să înveţe comportamente
adecvate în timp ce îi urmăreşte pe adulţi cum îşi folosesc aptitudinile sau
pe bază de exemple concrete. Această practică este mult mai eficientă decât
dacă li s-ar spune copiilor pur şi simplu ce să facă. Din nefericire, de multe
ori adulţii nu le dezvăluie copiilor modul lor de gândire. Dacă ar fi sinceri în
totalitate, copii ar şti că este normal să ai emoţii negative, să te simţi dezori-

104
entat şi să nu ai mereu la îndemână soluţia ideală. Aceasta le arată copiilor
că pot să găsească soluţii.
Metoda este cu atât mai indicată în cazul copiilor cu deficienţă min-
tală, cunoscută fiind tendinţa accentuată a acestora de imitare.
Indicii pentru a folosi aptitudinile însuşite anterior - Nu este su-
ficient ca elevii să înveţe anumite aptitudini sociale; acestea trebuie aplicate
în viaţa reală. Elevilor trebuie însă să li se reamintească acest lucru nu prin
cicăleală, mustrare, dojană, critică ci prin îndemnuri şi indicii clare: „acum
este un bun prilej să îi arăţi colegului că eşti altruist, ajutându-l să termine
sarcina de lucru” sau „acum e o bună ocazie să îmi arăţi că ştii cum se mani-
festă un elev liniştit ” în loc de „dar nu vrei să te potoleşti odată!”
Parafrazarea înseamnă a reda acelaşi lucru cu alte cuvinte, a refor-
mula, a rezuma cele zise de altcineva. Este importantă deoarece o ajută pe
cealaltă persoană să se simtă apreciată şi înţeleasă. Prin faptul că repetăm
cuiva ceea ce a spus, arătăm că luăm în serios acea persoană, că sentimente-
le şi gândurile exprimate sunt importante. Repetând cuvintele copilului, un
educator se asigură că ştie cu adevărat ce vrea să spună şi îi comunică astfel
că înţelege.
Întrebările deschise - Aceste întrebări creează un climat pozitiv ca-
re le permite copiilor să simtă că deţin sau pot găsi soluţia unei probleme.
Pentru o comunicare eficientă se recomandă evitarea întrebărilor cu răspuns
„da”, sau „nu”, a întrebărilor cauzale şi utilizarea în schimb a celor deschise
de tipul: „ce s-a întâmplat?”, „cum te simţi?”, „ce doreai să se întâmple?”.
Întrebările deschise nu induc o senzaţie acuzatoare ca cele cauzale şi creează
copiilor sentimentul că nu este nici o problemă sau că este în interesul lor să
spună adevărul.
Regula celor două întrebări - Această regulă simplă dar eficientă
este rezultatul cercetărilor efectuate în şcoli asupra unor întrebări care par să
favorizeze cel mai mult procesul de învăţare. Soluţia nu o constituie numai
întrebările deschise, ci şi regula celor două întrebări care este relativ simplă
şi ajută copilul să se exprime cât mai complet: după o întrebare, trebuie emi-
să imediat şi a doua. „Cum te simţi? Bine. De ce sentimente mai eşti conşti-
ent? Ei, sunt puţin nervos” de aici se poate trece la parafrazare şi, eventual,
la alte întrebări deschise. Cu cât copilul vorbeşte mai mult despre o situaţie,
cu atât se va înţelege mai bine pe sine dar şi cu cei din jurul său. Astfel, îşi
limpezesc propriile gânduri şi sentimente şi învaţă să se exprime mai clar.

105
 I.4.4. Comportamentul asertiv - element fundamental al inteligenţei
emoţionale

Asertivitatea, definită sintetic de S. Stein şi H. Book (2003) ca şi

„capacitate de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi, dar în acelaşi timp a
fi sensibil la necesităţile altora şi la răspunsul lor într-o anumită împrejura-
re” reprezintă atitudinea recomandată cadrelor didactice şi părinţilor în pro-
cesul educativ şi totodată unul dintre scopurile majore ale dezvoltării
competenţei emoţionale şi sociale la elevi. Reuven Bar-On, unul dintre cei
mai importanţi cercetători ai inteligenţei emoţionale consideră comporta-
mentul asertiv componentă de bază a acestei abilităţi complexe, definitoriu
pentru aspectul relaţional intrapersonal dar şi interpersonal. Cercetările psi-
hologice (I. Mitrofan, 2001) din domeniul educaţional şi cel al psihoterapiei
au demonstrat că asertivitatea constituie o modalitate eficientă de evita-
re/rezolvare a conflictelor precum şi a reacţiilor agresive care pot decurge ca
urmare a unor conflicte, atât în cadrul relaţiilor adult-copil, copil-copil, cât
şi în cadrul relaţiilor adult-adult
Comunicarea şi comportamentul asertiv presupun mai întâi de toate
evitarea a două alternative: agresivitatea şi pasivitatea (comportamentul
nonasertiv) (I. Dafinoiu, 2005). Comunicarea agresivă se caracterizează prin
încălcarea drepturilor celorlalţi, prin lezarea sentimentelor acestora, adresa-
rea de invective, utilizarea unui ton ridicat, ameninţarea, precum şi prin
alte acţiuni care lovesc alte persoane şi le determină să declanşeze reacţii
defensive (reacţii de apărare). O persoană cu o manieră de comunicare
agresivă manifestă, de obicei, următoarele elemente nonverbale:
- contact vizual rece, fără expresie, care fixează interlocutorul,
- postură rigidă, încordată, corp tensionat,
- picioare depărtate, poziţie asimetrică;
- mâini încleştate sau pe şolduri,
- gesturi abrupte sau largi,
- distanţă mai mică de 0,5 m faţă de interlocutor;
- voce foarte ridicată, ritm rapid.
Comunicarea şi comportamentul nonasertiv, pasiv, constau în nega-
rea propriilor drepturi. Atunci când o persoană nu îşi apără interesele, când
nu îşi exprimă sentimentele, când nu îşi face cunoscute opiniile manifestă o
atitudine neeficientă, nonasertivă. Acest tip de comportament poate conduce
şi la o comunicare cu caracter indirect, care poate crea (mai ales în relaţiona-
rea cu copiii) de cele mai multe ori confuzii. Comunicarea şi atitudinea pa-
sivă se trădează prin următoarele aspecte nonverbale:
- privire în jos sau aiurea,

106
 - postură rigidă, încovoiată, defensivă;
- gestică ezitantă, neliniştită, mişcări de mică anvergură orientate spre
propriul corp;
- distanţă mai mare de un metru faţă de interlocutor,
- poziţie simetrică a corpului,
- voce monotonă cu volum şi ritm scăzut.
Modalitatea de manifestare şi de comunicare în manieră asertivă,
eficientă, se caracterizează prin aceea că (I. Holdevici, 2000) nu se încalcă
nici drepturile personale, nici ale celorlalţi, persoana exprimându-şi senti-
mentele, opiniile şi preferinţele într-un mod deschis şi onest şi într-o manie-
ră socialmente adecvată. Acest mod de comportament se caracterizează
printr-o atitudine de respect faţă de sentimentele celorlalţi şi facilitează co-
municarea bilaterală.
Atitudinea asertivă se evidenţiază facil prin următoarele manifestări
nonverbale:
- contact vizual direct fără a fixa interlocutorul;
- faţa orientată spre interlocutor sau aşezat oblic, păstrând o poziţie
asimetrică;
- braţele şi picioarele relaxate;
- mişcări calme ce accentuează comunicarea verbală;
- vocea fermă, bine modulată, cu viteză normală, volum suficient, fără
ca vocea să pară prea ridicată.
Comunicarea şi comportamentul asertiv reprezintă modalităţi adec-
vate de relaţionare socială dar şi un obiectiv educaţional menit a preveni
tensiunile şi agresivităţile comportamentale ale copiilor. Un părinte/educator
care comunică şi se comportă asertiv cu un copil este un părinte/educator
care:
- Întotdeauna spune ceea ce gândeşte în discuţiile cu copilul;
- Înainte de a-i spune copilului să facă ceva îl priveşte în ochi şi se
asigură că mesajul său a fost înţeles de copil;
- Când copilul vorbeşte, îl ascultă cu atenţie şi se asigură că a înţeles
ceea cea a dorit să spună copilul, fără să se enerveze;
- De cele mai multe ori nu cedează atunci când copilul încearcă să dis-
cute sau să modifice reguli stabilite de comun acord. (I. Mitrofan,
2001)
Pentru a reuşi o comunicare asertivă în relaţionarea cu copii, pentru a
preveni sau remedia anumite manifestări comportamentale indezirabile ale
copiilor, specialiştii psihoterapeuţi recomandă adoptarea următoarelor atitu-
dini (I. Mitrofan, 2001):

107
 - Părinţii/educatorii trebuie să întărească prin recompensă compor-
tamentul pozitiv al copilului; copiii răspund mult mai bine la recompensă
decât la pedeapsă sau la dezinteres. De multe ori, părinţii sau cadrele didac-
tice consideră normal faptul că un copil se comportă bine, iar acest compor-
tament nu este recompensat în nici un fel. Când un comportament pozitiv
este urmat de o recompensă, chiar şi numai o apreciere verbală pozitivă, un
zâmbet, etc., acel comportament va fi întărit, şi posibilitatea ca el să fie re-
petat pe viitor creşte. Pe lângă aceasta, recompensarea comportamentelor
pozitive întăreşte stima de sine a copilului, îl face să se simtă bine în propria
piele, îi creşte încrederea în sine.
- Nu trebuie evitată confruntarea pe loc cu comportamentul greşit al
copilului. De cele mai multe ori, educatorii copilului se mulţumesc să îi re-
pete la nesfârşit acestuia să înceteze să se comporte astfel şi să îi explice de
nenumărate ori ce se va întâmpla dacă va continua să se manifeste în manie-
ra respectivă. În mod ideal, părintele/cadrul didactic ar trebui să acţioneze
după următoarea schemă: îi spune copilului să se oprească, îl avertizează să
se oprească (pentru că este greşit ceea ce face), îl pedepseşte dacă nu a înce-
tat comportamentul (pedeapsa nu presupune agresivitate verbală sau fizică).
Când părintele neglijează să pedepsească un comportament greşit, copilul
rămâne cu impresia că totuşi poate continua să se comporte astfel.
- Nu trebuie răspuns la comportamentul negativ al copilului prin în-
tărirea lui neintenţionată. Această întărire apare în forma: NU, NU, NU, DA.
De regulă, aşa procedează părinţii/educatorii inconsecvenţi care până la
urmă cedează la argumentele copilului. Copilul trage în acest caz concluzia:
“Daca insist mult, până la urmă va ceda”.
- Nu trebuie manifestată inconsecvenţă în corectarea comportamen-
tului negativ al copilului. Este vorba atât de inconsecvenţa unui părin-
te/educator în legătură cu propriile decizii, cât şi de inconsecvenţa dintre cei
doi părinţi (sau dintre părinţi şi educator) care tratează diferit comportamen-
tul greşit al copilului sau se contrazic. (I. Mitrofan, 2001). Inconsecvenţa în
modalităţile de abordare a comportamentelor negative ale copiilor, şi mai
ales în cazul elevilor deficienţi mintal din şcolile speciale care sunt încadraţi
în sistem de internat este un fenomen frecvent. Acest fapt se datorează în
principal lipsei de colaborare dintre cadrele didactice din unităţile de învă-
ţământ şi angajaţii (de multe ori insuficienţi ca număr sau fără pregătirea
psihopedagogică de specialitate necesară) direcţiilor de protecţie a copilului
care gestionează organizarea activităţilor din cadrul internatelor.
- Atunci când se explică unui copil că a greşit este recomandată utili-
zarea pronumelui personal „eu” în loc de „tu” care este mai ofensiv şi pro-
voacă opoziţie şi agresivitate (de exemplu, este mai bine ca un părinte să

108
spună unui copil „eu sunt foarte trist pentru că ai greşit faţă de colegii tăi”
decât „tu ai fost foarte obraznic cu colegii tăi”). Copilul conştientizează ast-
fel că faptele sale influenţează direct şi pot provoca diferite sentimente pă-
rinţilor sau celor din jurul său. (I. Dafinoiu, 2005)
- Cea mai bună metodă de a face faţă comportamentului negativ al
copilului este de a utiliza întărirea pozitivă. Întărirea pozitiva poate fi de
natură socială (cuvânt de aprobare, îmbrăţişare) sau de natură fizică (un dar,
un privilegiu). Când copilul a învăţat un comportament dorit, este ideal ca
acesta să fie recompensat de fiecare dată când apare.
Utilizarea sistemului de întăriri comportamentale, în demersul edu-
caţional individualizat, şcolar sau familial trebuie să ţină seama şi de o serie
de condiţii care privesc nevoile interne ale celui ce este educat. Astfel, este
bine de ştiut că (Vernon, 2006):
– şcolarii mici răspund pozitiv la întărirea continuă sau la intervale
scurte; această nevoie la adolescenţi este semn de imaturitate emoţi-
onală;
– persoanele cu inteligenţă scăzută au nevoie de recompense relativ
frecvente şi la şcolarii mici, de recompense cât mai concrete; aceeaşi
nevoie la persoane inteligente este semn de neîncredere în potenţia-
lul lor adaptativ;
– persoanele care provin din medii paupere preferă recompensele mai
frecvente chiar dacă sunt mai puţin valoroase, pe când cei din medii
socioeconomice satisfăcătoare aşteaptă recompense substanţiale chi-
ar dacă sunt mai rare.
Cadrul didactic va alege cel mai potrivit program de stimulare funcţie de
subiect şi de natura şi destinaţia probabilă a rezultatelor. Acţiuni simple, pu-
ţin expuse interferenţelor, sau cele cu probabilitate crescută de utilizare
frecventă, vor fi întărite după un program care să favorizeze timpul necesar
fixării, pe când o reacţie complexă, sau cu probabilitatea crescută de a fi rar
utilizată, dar necesară, va fi întărită după un program care să favorizeze du-
rabilitatea celor învăţate. (I. Jinga, M. Diaconu, 2005).
Unul dintre marii adepţi ai teoriei întăririi, iniţiatorul învăţării programa-
te, B.F. Skinner, după decenii de cercetare a procesului învăţării, formulează
următoarele condiţii generale şi esenţiale ale acesteia:
– necesitatea sistematizării învăţării, inclusiv a învăţării comportamen-
telor sociale;
– folosirea raţională a pedepsei ca procedeu motivaţional;
– folosirea crescândă a stimulării pozitive;
– întărirea imediată a comportamentului pertinent.

109
 I.4.5. Stilurile educaţionale şi consecinţele acestora asupra compor-
tamentului agresiv al elevilor

În viaţa cotidiană, personalitatea unui copil se exprimă, printre altele,

prin măsura în care el este îndrăzneţ sau timid, independent sau dependent,
energic sau delăsător, încrezător în sine sau ros de îndoieli. Unele aspecte
ale personalităţii unui copil se explică prin ereditate şi pot fi observate încă
de la naştere (de ex. iritabilitate, activism şi alte trăsături legate de tempera-
ment); altele sunt rezultatul unor factori de mediu (de ex. prietenos, încreză-
tor în sine, rebel etc.). Dintre toţi factorii de mediu care pot influenţa
încrederea în sine, cunoaşterea de sine şi concepţia despre sine, atitudinea
faţă de mediul în care îşi desfăşoară activitatea - aspecte definitorii pentru
personalitatea unui copil - părinţii sunt cei mai influenţi. (I. Jinga, M.
Diaconu, 2005)
Influenţa educativă a părinţilor se concretizează în:
- modelele de comportare pe care le oferă copilului;
- modul în care înţeleg să îi controleze activităţile (de ex. alegerea pri-
etenilor, cenzurarea informaţiilor primite de copil ş.a.);
- felul în care răsplătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite compor-
tamente.
Toate acestea definesc stilul educativ al părinţilor. Psihologii (J.E.
Ormrod, 1998 în I. Jinga, M. Diaconu, 2005) au descris mai multe stiluri
educative ale părinţilor şi principalele lor consecinţe asupra dezvoltării per-
sonalităţii.
Stilul democratic pare a fi cel mai indicat. Caracteristice pentru
acest stil sunt mediul familial prietenos şi încurajator, disponibilitatea părin-
telui de a explica copilului cu răbdare de ce unele comportamente sunt ac-
ceptabile şi altele nu, implicarea copilului în luarea deciziilor în familie.
Aceasta nu înseamnă că părintele nu pune în faţa copilului cerinţe şi reguli
clare de convieţuire, dar aceste reguli sunt valabile şi sunt respectate de toţi
membrii familiei. În plus, prin atitudinea lor şi prin aşteptările lor, membrii
familiei induc copilului convingerea că poate realiza performanţe înalte, iar
comportamentul său trebuie să se ridice la cele mai înalte standarde. Aceste
aşteptări ale părinţilor faţă de copil sunt foarte importante. De exemplu, cei
neîncrezători în posibilităţile copilului lor de a obţine performanţe şcolare
superioare, vor induce prin însăşi această atitudine - chiar dacă este nedecla-
rată - un scăzut nivel de aspiraţie al copilului, o scăzută încredere în forţele
proprii şi puţine motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor
aşteptări. Stilul democratic pune în faţa copilului aşteptări şi standarde înalte
de comportare, dar întotdeauna realiste, conforme cu posibilităţile copilului.

110
Copilul crescut în acest stil tinde să fie fericit, încrezător în sine, curios, in-
dependent, sociabil, respectuos faţă de alţii, cu succese şcolare.
Stilul autoritar se caracterizează printr-un mediu familiar “rece”, cu
foarte puţine situaţii în care părintele îşi manifestă afecţiunea faţă de copil.
Copilului i se solicită să se supună fără să pună întrebări, căci părintele auto-
ritar acceptă puţine schimburi de replici în discuţiile cu copilul. Regulile de
comportare care i se impun de obicei nu ţin seama de nevoile copilului, aş-
teptările şi standardele de comportare care i se pun în faţă sunt dintre cele
mai înalte şi orice nereuşită în atingerea lor este un prilej pentru părinţi de a
exprima critici şi acuze legate de “incapacitatea” copilului. Nu lipsesc nici
pedepsele corporale. Copilul crescut în acest stil este de obicei nefericit, an-
xios, cu puţină încredere în sine, lipsit de iniţiativă, dependent de alţii, neîn-
crezător, fără deprinderi de relaţionare socială productivă.
Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familiar
este afectuos şi încurajator, dar părinţii înţeleg să satisfacă necondiţionat
aproape toate capriciile copilului fără să îi pună în faţă prea multe aşteptări.
Permit copiilor să ia în orice situaţie propriile lor decizii (de ex. privind pro-
gramul, mâncarea) şi rareori pedepsesc un comportament neadecvat. În
aceste condiţii copilul tinde să devină egoist, “răsfăţat”, preocupat mereu să
fie în centrul atenţiei, nesupus, impulsiv, dependent de alţii, care au obliga-
ţia să-l servească, fără ca el să le datoreze recunoştinţă.
Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic părinţilor care, sub
pretextul că sunt copleşiţi de propriile lor probleme, manifestă puţin interes
legat de viaţa copilului lor. Suportul emoţional pe care îl oferă este foarte rar
şi sărac, iar aşteptările şi standardele de comportare oferite copilului sunt
puţine. În absenţa oricărui control din partea părinţilor, asemenea copii nu se
obişnuiesc să-şi propună scopuri pe termen lung, nu dobândesc deprinderea
de a-şi controla propriile impulsuri de moment şi de aceea de obicei devin
nesupuşi, revendicativi, intoleranţi în faţa frustrării de orice plăcere momen-
tană. De cele mai multe ori, delincvenţa este cauzată de incapacitatea de a
autocontrol şi de cenzurare a impulsurilor imediate.
În general, cadrele didactice, specialiştii (consilierii, psihologii şco-
lari, psihopedagogii) trebuie să manifeste multă precauţie în a condamna
sau aproba stilul educativ adoptat de un părinte. Interacţiunea părinte-copil
depinde, atât de felul de a fi al părintelui, cât şi de felul de a fi al copilului.
Atunci când copiii sunt mai neascultători părinţii pot fi nevoiţi să impună
mai multe restricţii şi să sancţioneze mai des comportamentele greşite. În
plus, părinţii trebuie să-şi adapteze gradul de control asupra copilului în
funcţie de vârsta şi de nivelul de dezvoltare ale acestuia, diminuând gradat
restricţiile, pe măsură ce copilul devine capabil să-şi asume mai multă res-

111
ponsabilitate şi independenţă. “Prea mult control poate conduce la diminua-
rea încrederii în sine şi a capacităţii de iniţiativă; prea puţin, poate conduce
la nesupunere, impulsivitate sau chiar la comportament delincvent” (J.E.
Ormrod, 1998 în I. Jinga, M. Diaconu, 2005). De aceea, în relaţiile cu părin-
ţii, cadrele didactice sau consilierii se vor abţine de la formularea de acuze
sau aprobări entuziaste, limitându-se la a oferi informaţii despre cum se poa-
te înlesni dezvoltarea personalităţii unui copil, fără a judeca şi a critica stilul
constatat la un părinte sau altul. Un instrument util care poate fi utilizat în
colaborarea şcoală – familie îl reprezintă chestionarul de identificare a tipu-
lui de comunicare al părinţilor, prezentat în anexa 1. Cu ajutorul acestui ches-
tionar părintele poate obţine mai multe informaţii, într-o manieră obiectivă,
despre stilul său de a relaţiona cu copilul şi, cu sprijinul consilierului îşi poate
îmbunătăţi atitudinea, apropiindu-se cât mai mult de abordarea asertivă.
În linii mari, cele trei stiluri educaţionale descrise în cazul modalită-
ţilor de educaţie ale părinţilor pot fi întâlnite şi în mediul şcolar, cadrele
didactice adoptând în mod similar fie stilul democratic, fie cel autoritar, fie
cel permisiv. Evident că stilul democratic este cel care se apropie până la
identificare cu maniera de abordare educaţională asertivă, recomandată în
scopul dezvoltării personalităţii armonioase şi echilibrate a elevilor.
Frecvente sunt situaţiile în care familia copilului cu deficienţă minta-
lă, mai ales a celui care este inclus într-o şcoală de masă, refuză să accepte
deficienţa copilului, socotind-o mai degrabă o „timiditate sau sensibilitate
exagerată”, sau o consecinţă a „incompatibilităţii dintre personalitatea ele-
vului şi cea a cadrului didactic”. În astfel de contexte, familia fie că mani-
festă o atitudine critică permanentă vizând maniera de abordare educaţională
a cadrului didactic, fie că suprasolicită elevul, considerând că prin efort su-
plimentar din partea acestuia se pot compensă „micile diferenţe” între el şi
ceilalţi elevi, în special în planul achiziţiilor şi formării deprinderilor inte-
lectuale.
Astfel de atitudini conduc în mod inevitabil la suprasolicitarea copi-
lului, la instalarea oboselii şi stresului şcolar permanent, la sentimentul ne-
putinţei, al inferiorităţii, care adesea tind a fi pseudo - compensate prin
tulburări de comportament. Consilierea părinţilor în astfel de situaţii este
imperios necesară, putând fi realizată fie de psihologul şcolar, fie de cadrul
didactic de sprijin care lucrează cu copilul. Este important ca părintele să
înţeleagă faptul că un elev nu este evaluat şi valorizat numai prin prisma
achiziţiilor şi deprinderilor sale intelectuale şi că orice copil dispune de re-
surse multiple de dezvoltare, pe diferite paliere ale personalităţii, de multe
ori, competenţele emoţionale şi sociale fiind mult mai valoroase pentru suc-
cesul ulterior al copilului în mediul social decât cele intelectuale.

112
 1.4.6. Managementul grupului şcolar focalizat pe dezvoltarea in-
teligenţei emoţionale

Indiferent de contextul şcolar în care este educat elevul deficient

mintal (în clase/şcoli speciale sau în sistem integrat), grupul de elevi alături
de care învaţă constituie o micro comunitate în care asimilează, în mod for-
mal sau informal, cu consecinţe pozitive sau mai puţin benefice diferite
comportamente sociale. Sensul pozitiv al acestor achiziţii ale elevului este
dependent în cea mai mare măsură de strategiile de management al clasei pe
care le utilizează cadrului didactic – învăţătorul sau dirigintele (Schaffer,
2005). Evident că pentru a obţine un mediu de inter-relaţionare pozitivă de
cunoaştere, acceptare, colaborare şi valorizare reciprocă în grupul său şco-
lar, orice cadru didactic poate utiliza cu succes, la nivel individual, tehnicile
de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale prezentate anterior. Există
însă şi anumite aspecte care vizează strict activitatea de grup şi care au im-
plicaţii profunde în ceea ce priveşte gestionarea comportamentelor agresive.
Unul dintre aceste aspecte, relevant pentru constituirea personalită-
ţii elevului, în legătură cu care cadrele didactice îndeplinesc un rol deosebit
de important, îl reprezintă dezvoltarea concepţiei despre sine şi a stimei de
sine. Concepţia despre sine se referă la credinţele cuiva despre propria per-
soană, despre puterile şi slăbiciunile sale în trei mari domenii (J.E. Ormrod,
1998 în I. Jinga, M. Diaconu, 2005):
- competenţa cognitivă - credinţele legate de propriile abilităţi şi per-
formanţe de care este capabil în domeniul cunoaşterii (de exemplu că este
inteligent, ca memorează cu uşurinţă sau că învaţă cu dificultate, etc.)
- competenţa socială - credinţele legate de abilitatea personală de a
relaţiona cu alte persoane (de ex. că este prietenos sau nu reuşeşte să-şi facă
prieteni etc.)
- disponibilitatea fizică - credinţele despre propriile posibilităţi de a
se angaja şi de a desfăşura diverse activităţi fizice (de exemplu sporturi, jo-
curi în aer liber, activităţi de muncă, etc.).
Elevii (Schaffer, 2005) au tendinţa de a se comporta în funcţie de
credinţele lor despre propria persoană, iar cei care au o concepţie pozitivă
despre sine şi încrederea în posibilităţile lor, de regulă, obţin mai multe suc-
cese în activităţile lor şcolare, sociale sau fizice. Concepţia pozitivă sau ne-
gativă despre sine este rezultatul a mai multor factori, dintre care cei mai
importanţi par a fi:
- performanţele obţinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la conclu-
zia că este bun la matematică, dacă în anii precedenţi a obţinut în mod
constant note bune la acest obiect);

113
- comportamentul altora faţă de propria persoană (de exemplu, ajunge la
concluzia că este nepopular, că este inferior, atunci când colegii îl res-
ping ori îl ridiculizează frecvent);
- aşteptările celorlalţi cu privire la realizările şi performanţele de care un
elev va fi capabil în viitor (de exemplu, tinde să îşi formeze o imagine
pozitivă despre posibilităţile sale atunci când cei din jurul său îi dau de
înţeles că se aşteaptă să obţină realizări viitoare într-un anumit dome-
niu). În acest sens, relevant este conceptul de „profeţie care se auto îm-
plineşte” introdus în literatura ştiinţelor sociale de Merton şi care se
referă la tendinţa oamenilor de a se comporta conform expectanţelor ce-
lorlalţi; astfel, expectanţa la eşec a cadrelor didactice conduce pe elevi
la eşec. (C. Neamţu, A. Gherguţ, 2000).
În ceea ce priveşte concepţia de sine a elevilor deficienţi mintal, în
literatura de specialitate sunt consemnate opinii relativ divergente (C.
Neamţu, A. Gherguţ, 2000): dacă iniţial se considera că predomină tendinţa
de încredere în sine, automulţumire exagerată şi irealistă (K. Greef, 1927 în
C. Neamţu, A. Gherguţ, 2000), studii mai recente consideră că factorul co-
mun este „situaţia de inferioritate” (Perron, în C. Neamţu, A. Gherguţ,
2000): deficienţii mintal suferă mai multe eşecuri, se aşteaptă mai mult la
eşec şi au o imagine de sine defavorabilă. Aceste tipuri de distorsiuni ale
concepţiei de sine pot favoriza apariţia unor comportamente negative de ti-
pul celor agresive, mai ales în situaţia în care elevii deficienţi învaţă în şcoli
obişnuite şi dezvoltă complexe de inferioritate în comparaţie cu colegii lor
care nu întâmpină dificultăţi majore.
Rolul cadrelor didactice este acela de a-i ajuta pe toţi elevii să ajungă
la o concepţie pozitivă despre sine, dar realistă şi să dobândească încredere
în ei înşişi prin influenţarea tuturor acestor factori prezentaţi.
În primul rând (A. Băban, 2001), este necesar să se creeze tuturor
elevilor clasei oportunităţi de a obţine succese în realizarea unor sarcini şco-
lare, sociale sau activităţi fizice. Pentru aceasta se porneşte de la cunoaşterea
potenţialului tuturor membrilor grupului şcolar şi de la asigurarea premise-
lor că fiecare elev dispune de toate informaţiile şi abilităţile necesare obţine-
rii succesului, înainte de a se încredinţa o nouă sarcină. Se recomandă
evitarea situaţiilor competitive care i-ar putea determina pe elevi să constate
că performanţele lor sunt cu mult inferioare, în comparaţie cu cele obţinute
de alţii.
Pentru a controla modul în care ceilalţi îl consideră pe elev (A.
Băban, 2001), cadrul didactic trebuie să îi trateze cu respect pe toţi elevii,
cerându-le tuturor părerea, solicitând fiecăruia să-şi exprime punctul de ve-
dere personal şi opinia în legătură cu problemele din clasă, arătând interes

114
pentru problemele lor personale. Feed-back-ul negativ, atunci când este ne-
cesar, se recomandă a fi însoţit de o atitudine care să îi dea de înţeles ele-
vului că eroarea respectivă este normală într-un proces de învăţare. În astfel
de situaţii cadrul didactic trebuie să sprijine elevul în a identifica modalităţi-
le de acţiune ulterioară pentru a nu repeta eroarea respectivă.
Comportamentele negative trebuie dezaprobate arătând încredere în
acele calităţi ale elevului care-l pot ajuta pe viitor să le evite. Întotdeauna
cadrul didactic trebuie să manifeste o atitudine pozitivă, care să denote că
se aşteaptă la lucruri bune pe viitor din partea tuturor elevilor, să le formu-
leze aşteptări înalte dar realiste cu privire la performanţele viitoare.
În gestionarea la nivel de grup a manifestărilor negative este reco-
mandat (A. Băban, 2002) să se respecte următoarele direcţii de acţiune:
- identificarea şi valorificarea punctelor tari ale personalităţii tuturor elevi-
lor, în special în cazul elevului care manifestă comportamente agresive;
- întocmirea împreună şi prin negociere cu colectivul clasei a unui set de
reguli, valabil pentru toţi membrii grupului. Este util ca regulile, mai ales în
cazul şcolarilor mici, să fie afişate în permanenţă şi, totodată să fie bine
cunoscute şi pedepsele aferente încălcării lor;
- nu trebuie create excepţii în aplicarea de pedepse în cazul încălcării regu-
lilor. De exemplu, dacă un elev cu rezultate bune şi cu comportament în ge-
neral exemplar nu este pedepsit în cazul unei manifestări nedorite, ceilalţi
elevi îşi vor pierde încrederea în autoritatea cadrului didactic şi în maniera
sa de exercitare a influenţelor educative;
- elevii trebuie puşi în valoare din perspectiva a cât mai multor domenii de
activitate (rezultate deosebite în activităţile sportive, în cele de abilităţi prac-
tice, muzicale, etc.) şi nu numai din punctul de vedere al achiziţiilor din pla-
nul intelectual pentru a facilita înţelegerea, acceptarea şi abordarea pozitivă
a diferenţelor dintre ei;
- elevilor trebuie să li se creeze oportunităţi de a-şi conştientiza, exprima,
înţelege şi accepta sentimentele proprii şi ale celorlalţi, generate de diferite
situaţii din mediul şcolar şi nu numai;
- cadrul didactic trebuie să creeze sau să valorifice orice oportunitate de
dezvoltare a empatiei elevilor necesară creşterii coeziunii de grup dar şi pre-
venirii diferitelor conflicte;
- comunicarea eficientă, asertivă, permanentă cu elevii trebuie să fie la baza
identificării celor mai eficiente resurse motivaţionale pentru fiecare dintre ei;
- în cadrul fiecărui grup şcolar trebuie însuşite cele mai eficiente metode de
rezolvare a conflictelor, de negociere în vederea identificării unor soluţii
optime pentru fiecare din părţile implicate.

115
 PARTEA A II-A. CERCETARE

II.1. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1.1. Obiectivele cercetării:

Obiectivul general:

ƒ Proiectarea unui program de intervenţie psihopedagogică care să fa-

ciliteze integrarea/incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu defici-
enţă mintală de vârstă şcolară - nivel primar şi secundar inferior (din
învăţământul integrat), pornind de la analiza inteligenţei emoţionale
şi a agresivităţii acestor elevi comparativ cu cei din şcolile speciale.

Obiective operaţionale:

1. Stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor din cadrul

eşantioanelor investigate;
2. Alegerea unor probe semnificative pentru evaluarea comportamentu-
lui agresiv al elevilor cu deficienţă mintală;
3. Identificarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale a ele-
vilor din cadrul eşantioanelor investigate;
4. Analizarea diferenţelor dintre caracteristicile comportamentului
socio-emoţional la nivelul eşantioanelor de elevi fără deficienţe şi
cei cu deficienţă mintală uşoară, din cadrul educaţional special şi in-
tegrat;
5. Realizarea unei analize asupra inteligenţei emoţionale şi comporta-
mentului agresiv al elevilor cu deficienţă mintală din sistemul inte-
grat comparativ cu cei din sistemul special.
6. Conceperea unui program de asistenţă psihopedagogică focalizat pe
prevenirea, identificarea şi diminuarea manifestărilor agresive ale
elevilor cu deficienţă mintală din învăţământul integrat.
7. Stabilirea trăsăturilor generale şi speciale ale programelor destinate
optimizării comportamentului socio-emoţional al elevilor cu defici-
enţă mintală din şcoli speciale/centre de resurse şi şcoli de masă.
 II.1.2. Ipotezele cercetării

- Presupunem că în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vâr-

stă şcolară - nivel primar şi secundar inferior cuprinşi în sistemul
educaţional special comportamentele de tip agresiv sunt semnificativ
mai frecvente comparativ cu cele ale elevilor cu deficienţă mintală
uşoară din sistemul educaţional integrat (care beneficiază de servicii-
le psihologice şi psihopedagogice de sprijin de bază);
- Apreciem că, în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă
şcolară - nivel primar şi secundar inferior - cuprinşi în sistemul edu-
caţional special integrat (care beneficiază de serviciile psihologice şi
psihopedagogice de sprijin de bază) posibilităţile de dezvoltare emo-
ţională şi socială sunt mai numeroase şi mai complexe, astfel încât,
nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale este superior celui al
elevilor cu deficienţă mintală uşoară din sistemul educaţional speci-
al.
Notă: am considerat oportun ca în cadrul ambelor ipoteze să accentuăm
ideea conform căreia elevii integraţi, vizaţi în cercetarea de faţă, beneficia-
ză de sprijin psihologic şi pedagogic, deoarece, din păcate, în sistemul edu-
caţional actual sunt foarte mulţi copii/elevi „plasaţi” în instituţii de
învăţământ de masă care nu beneficiază de nici un suport din partea specia-
liştilor psihologi şi psihopedagogi, consideraţi fiind „integraţi”.
Totodată, faptul că s-a evidenţiat acest aspect nu semnifică, însă, că în
învăţământul special elevii nu au asigurate servicii de specialitate.
Ambele ipoteze pornesc de la premisa că învăţământul integrat adecvat
organizat pentru elevii cu deficienţă mintală oferă posibilităţi mult mai
complexe de dezvoltare a comportamentelor sociale şi emoţionale, compa-
rativ cu cel special.

II.1.3. Organizarea cercetării

Cercetarea descrisă în prezentul capitol s-a desfăşurat în perioada

2006-2008, în cadrul a trei şcoli de masă în care sunt integraţi elevi cu defi-
cienţă mintală uşoară (nivel primar şi secundar inferior) – Şcoala Generală
Nr 11 Buzău, Şcoala Generală Emil Palade Buzău şi Şcoala Generală Dioni-
sie Romano Buzău - şi al fostei Şcoli Speciale pentru copii cu deficienţă
mintală Nr. 1 Buzău, actualul Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău,
din municipiul Buzău, după cum urmează:
- în perioada 2006 – 2007 au fost definitivate obiectivele şi ipotezele
cercetării, au fost selecţionate metodele şi procedeele de cercetare

117
 corespunzătoare investigării elevilor din eşantioanele stabilite în
aceeaşi perioadă. Au fost aplicate o parte din probele de investigaţie
selecţionate (matrice progresive Raven, observaţie sistematică pe ba-
za grilelor de evaluare a comportamentului agresiv).
- în perioada 2007 – 2008 au fost aplicate celelalte probe alese pentru
efectuarea prezentei cercetări (Testul de inteligenţă emoţională, vari-
anta pentru copii – M Rocco, anamneza, conversaţii sistematice,
etc.), au fost prelucrate şi interpretate rezultatele obţinute iar pe baza
acestora s-a definitivat programul de intervenţie psihologică şi pe-
dagogică prin care să se faciliteze integrarea/incluziunea şcolară şi
socială a elevilor cu deficienţă mintală de vârstă şcolară - nivel pri-
mar şi secundar inferior, pornind de la diminuarea comportamentelor
agresive şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale.
Menţionăm însă faptul că în prezenta cercetare au fost valorificate şi
modalităţi şi strategii de abordare educaţională care şi-au dovedit eficienţa
în sensul optimizării educaţiei incluzive, din perspectiva cadrului didactic de
sprijin care şi-a desfăşurat activitatea de-a lungul anilor 2001-2008.

Descrierea eşantioanelor:

Cercetarea vizează 4 loturi de elevi cu deficienţă mintală uşoară:

- 20 de elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi individual la nivelul pri-
mar (cu vârste cuprinse între 9 şi 14 ani), din care 10 fete şi 10 băieţi, majo-
ritatea provenind din familii nucleare complete, de nivel mediu din punct de
vedere al condiţiilor sociale, economice, educaţionale, existând numai trei
cazuri de copii proveniţi din familii dezavantajate socio-economic (familii
de etnie roma, monoparentale, condiţii precare de existenţă)
- 20 de elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi individual la nivelul gim-
nazial (cu vârste cuprinse între 12 şi 17 ani), din care 7 fete şi 13 băieţi, ma-
joritatea provenind din familii nucleare complete, de nivel mediu din punct
de vedere al condiţiilor sociale, economice, educaţionale. Există numai do-
uă cazuri de copii proveniţi din familii dezavantajate socio-economic
(familii de etnie roma, monoparentale, condiţii precare de existenţă).
Considerăm important de menţionat faptul că elevii cu deficienţă
mintală cuprinşi în sistemul de învăţământ de tip integrat beneficiază de ser-
viciile de sprijin psihopedagogice calificate, necesare unei asemenea forme
de şcolarizare.
- 20 de elevi cu deficienţă mintală uşoară din învăţământul special, ciclul
primar (cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani), din care 7 fete şi 13 băieţi, ma-
joritatea provenind din familii dezavantajate socio-economic (familii de et-

118
nie roma, monoparentale, condiţii precare de existenţă), numai 4 elevi din
acest eşantion provin din familii de nivel mediu din punct de vedere social,
economic, educaţional
- 20 de elevi cu deficienţă mintală uşoară din învăţământul special, ciclul
gimnazial (cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani), din care 8 fete şi 12 băieţi,
11 elevi provenind din familii dezavantajate socio economic (familii de et-
nie roma, monoparentale, condiţii precare de existenţă), şi 9 elevi din acest
eşantion provin din familii de nivel mediu din punct de vedere social, eco-
nomic, educaţional.
Majoritatea elevilor din cadrul acestor eşantioane prezintă deficienţă
mintală uşoară, existând şi 9 cazuri de intelect liminar (8 elevi integraţi in-
dividual şi un elev din cadrul Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă – fosta
Şcoală Specială). Diagnosticul a fost stabilit ca urmare a consultării fişelor
de orientare şcolară eliberate de Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului
din cadrul Direcţiei Generale de Asistenţă Socială şi Protecţie a Copilului
Buzău şi reconfirmat prin aplicarea probelor de evaluare iniţială specifice
activităţii cadrului didactic de sprijin.
şi 2 loturi de elevi fără deficienţe:
- 20 elevi din ciclul primar (cu vârste cuprinse între 8 şi 11 ani), din
care 10 băieţi şi 10 fete
- 20 elevi din ciclul gimnazial (cu vârste cuprinse între 12 şi 15 ani),
din care 11 băieţi şi 9 fete.
Referitor la diagnosticul acestor copiii, toţi 40 subiecţii au o dezvoltare
neuropsihică normală. Este necesar de menţionat ca 2 dintre elevi prezintă o
tulburare de limbaj, dislalie monomorfă simplă, fiind cuprinşi în programul
de terapie a tulburărilor de limbaj al Centrului Logopedic Interşcolar Buzău.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar 3 dintre aceştia
trăind în familii monoparentale, destrămate (prin divorţ). De asemenea, cei
mai mulţi dintre copiii cuprinşi în acest eşantion provin din familii cu o situ-
aţie materială de nivel mediu şi doar în 4 cazuri dintre aceştia situaţia mate-
rială depăşeşte acest nivel.
Elevii din cadrul eşantioanelor au fost selecţionaţi în mod aleator, elevi
cu deficienţă mintală din Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău (fostă
şcoală specială pentru copii cu deficienţă mintală) şi elevi cu deficienţă min-
tală integraţi în cadrul a trei şcoli de masă din municipiul Buzău, în cadrul
cărora elevii sunt abordaţi educaţional în mod adaptat şi individualizat, cu
asistenţă psihopedagogică asigurată de cadre didactice de sprijin calificate.
Elevii fără deficienţe au fost selectaţi în aceeaşi manieră din cadrul şco-
lilor integratoare în care învaţă elevii cu deficienţă mintală.

119
Probe aplicate în cadrul cercetării:
- testul de inteligenţă Raven (stabilirea nivelului de dezvoltare inte-
lectuală)
- test de inteligenţă emoţională, Mihaela Rocco, varianta adaptată pen-
tru copii
- grilă de evaluare a tulburărilor de comportament (DSM-III-R, I.
Mitrofan, 2000)
- grilă de evaluare a comportamentului agresiv (adaptare, C-tin
Enăchescu, 1996)
- metoda observaţiei
- metoda convorbirii
- metoda anamnezei

II.1.4. Metode şi probe de investigare psihologică aplicate în ca-

drul cercetării

II.1.4.a. Metoda observaţiei 

Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale
ale individului (sau ale grupului) ca şi a contextului situaţional al compor-
tamentului. (M. Zlate, 2000). Ca metodă a psihologiei, observaţia presupune
„contemplarea metodică şi intenţională a unui subiect uman, a unui proces
sau a unor manifestări ale subiectului aflat în atenţia celui ce cercetează” (U.
Schiopu, 2002). În cadrul cercetării desfăşurate a fost utilizată, din punctul
de vedere al formei de desfăşurare a acestei metode, observaţia directă, or-
ganizată, sistematică, selectivă având ca instrument de colectare şi prelucra-
re a datelor, grila de evaluare a comportamentelor agresive şi grila de
evaluare a tulburărilor de comportament (grila 1 şi grila 2).
Ambele grile au fost utilizate în cadrul unor activităţi complexe de ob-
servare sistematică a comportamentelor elevilor analizaţi, pe o perioadă de
minim 6 luni. În colectarea şi prelucrarea rezultatelor au fost valorificate şi
observaţiile sistematice ale cadrului didactic (învăţătorul sau dirigintele) şi
ale părinţilor elevilor din cadrul eşantioanelor selectate. În cazul copiilor
fără deficienţe, pentru confirmarea diagnosticului psihologic de tulburare de
comportament, a fost consultat şi psihologul şcolar din şcolile în cadrul că-
rora sunt înscrişi aceşti elevi.

120
 Grila 1- Grilă de evaluare a tulburărilor de comportament
(preluat din „Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului,”
coord. Iolanda Mitrofan, ed. Sper, 2001)

Opoziţionismul provocator – reprezintă un model comportamental ca-

racterizat prin neascultare, negativism, provocare şi opoziţie faţă de autorita-
te.
Copilul/elevul manifestă cel puţin 5 dintre următoarele comportamente,
pe o perioadă de minim 6 luni ( DSM-III-R):
1. Îşi pierde adesea cumpătul.
2. Se contrazice des cu adulţii.
3. Este uşor de distras.
4. Adesea sfidează sau refuză cerinţele adulţilor de a se conforma regulilor.
5. Face deliberat lucruri care enervează pe cei din jur.
6. Îi învinovăţeşte pe alţii pentru propriile lui greşeli.
7. Este uşor de enervat de către alţii.
8. Adesea este furios şi îi respinge pe cei din jur.
9. Este adesea răzbunător şi are tendinţa de a face în ciudă.
10. Utilizează limbaj obscen şi înjură.
Tulburarea de conduită – încălcarea repetată a regulilor sociale impor-
tante şi/sau a drepturilor de bază a altor persoane. Majoritatea simptomelor
acestei tulburări pot avea repercusiuni legale.
Copilul/elevul manifestă constant cel puţin 3 dintre următoarele compor-
tamente, pe o perioadă de minim 6 luni:
1. Fură.
2. Lipseşte de acasă de cel puţin două ori pe săptămână.
3. Minte des.
4. Pune foc deliberat.
5. Chiuleşte des de la ore.
6. Intră în diferite locuri prin efracţie.
7. Distruge proprietatea altora.
8. Se comportă crud cu animalele.
9. Forţează pe altcineva la activităţi sexuale.
10. Foloseşte arme în dispute.
11. Iniţiază des dispute fizice.
12. Se comportă crud cu alţii.

121
 Grila 2: Grilă de evaluare a comportamentului agresiv
(prelucrat din „Tratat de igienă mintală”, C-tin. Enăchescu, 1996)

1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi

2. Jigneşte
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură
4. Ameninţă
5. Provoacă în mod constant conflicte
6. Aruncă obiecte
7. Distruge obiecte personale
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de dro-
guri)
10. Manifestă agresivitate fizică (asupra altor persoane).

Itemii grilei se referă, în mod gradat, la diferite tipuri ale comportamen-

telor agresive, de la cele verbale şi până la cele fizice, orientate asupra pro-
priei persoane dar şi asupra celorlalţi. Primele 5 elemente ale grilei vizează
agresivitatea manifestată predominant la nivel de comunicare iar ultimele 5
itemuri sunt relevante pentru agresivitatea fizică orientată asupra obiectelor
şi persoanelor.

II.1.4.b. Anamneza 

Anamneza reprezintă una din metodele utilizate în scopul obţinerii

de informaţii privind antecedentele biografiei copilului/elevului. Contribuie
alături de alte metode la stabilirea profilului personalităţii subiectului, dar şi
la explicarea comportamentului actual al acestuia. Metoda biografică vizea-
ză strângerea informaţiilor despre principalele evenimente trăite de individ
în existenţa sa, despre relaţiile şi semnificaţia lor în vederea cunoaşterii „is-
toriei personale“ a subiectului. (V. Horghidan, 1998)
Se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa
individului, relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre
evenimentele scop şi cele mijloc. Cauzometria şi cauzograma, ca variante
mai noi ale metodei, au ca scop tocmai surprinderea relaţiilor dintre eveni-
mente. Accentul va cădea pe surprinderea unor date referitoare la debutul,
originea, etapele de evoluţie a unor procese patologice prezente în dezvolta-
rea copilului. Există o dificultate întâmpinată în folosirea acestei metode –
cea a măsurării, în care indicaţiile biografice ar putea fi convertite în date

122
ştiinţifice. Experimentatorul dispune de două categorii de procedee de anali-
ză a datelor, obţinute prin metoda biografică:
- procedee cantitative (selective) analizându-se cursul vieţii subiectului
în întregime;
- procedee calitative (integrale) analizându-se o microunitate biografică,
de exemplu o zi obişnuită din viaţa individului, din momentul trezirii şi
până la cel al culcării.
Informaţia primară poate fi recoltată pe cale indirectă sau directă.
Calea indirectă constă în studiul documentelor (fişe şcolare, profesionale,
caracterizări, recomandări, jurnale, date de familie etc.) şi în discuţii cu per-
soane cu care subiectul studiat se află în relaţii semnificative (rude, prieteni,
colegi, şefi, subalterni etc.).
Această metodă a fost utilizată pentru elevii cu deficienţă mintală
din Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău şi cei integraţi individual în
şcolile de masă din municipiul Buzău. Au fost consultate fişele personale
ale elevilor de la cabinetul de psihodiagnostic şi din dosarele cadrelor di-
dactice de la clasele respective, certificatele de orientare şcolară, fişele pri-
vind traseul educaţional, destinate să surprindă evoluţia elevului de la
intrarea în şcoală, prezenţa unor eventuale tulburări, boli semnificative din
punctul de vedere a analizei procesului de dezvoltare a elevului, elemente de
diagnostic psihologic şi educaţional.

II.1.4.c. Metoda convorbirii 

Convorbirea este o discuţie premeditată, angajată între cercetă-

tor/psiholog şi subiectul investigat, presupunând relaţia directă, de tipul faţă
în faţă, dar şi sinceritatea deplină a subiectului. (M. Zlate, 2000). Convorbi-
rea este o metodă mai complicată deoarece în cadrul ei, influenţa reciprocă
dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altă metodă şi pre-
supune o selecţie a relatărilor făcute de subiect. De asemenea se bazează pe
capacitatea subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o motivare
corespunzătoare a subiecţilor.
Există mai multe tipuri de convorbire (M. Zlate, 2000), în funcţie de si-
tuaţie alegându-se dintre:
- Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se bazează pe for-
mularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine pentru toţi
subiecţii;

123
- Convorbirea semistandardizată, semistructurată, în care întrebările, pot
fi reformulate, se poate schimba succesiunea acestora, se pot pune în-
trebări suplimentare;
- Convorbirea liberă, spontană nu presupune folosirea unor întrebări pres-
tabilite, acestea fiind formulate în funcţie de situaţia particulară în care
se desfăşoară;
- Convorbirea psihanalitică, propusă de S. Freud se bazează pe metoda
asociaţiei libere de idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea di-
feritelor probleme ale pacientului;
- Convorbirea nondirectivă, propusă de C. Rogers, creează condiţiile psi-
hologice care să faciliteze relatările spontane ale subiectului fără ca
acesta să fie permanent întrebat.
Eficienţa acestei metode este dată de respectarea unor condiţii:
- necesitatea desfăşurării după o structurare anterioară a întrebărilor de
către experimentator;
- întrebările să vizeze culegerea cu anticipaţie a unor informaţii despre
subiect, prin folosirea altor metode – observaţia, analiza produselor ac-
tivităţii etc.;
- preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către expe-
rimentator, pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii ne-
prevăzute;
- motivarea adecvată a subiecţilor pentru a obţine din partea acestora răs-
punsuri sincere.
În cadrul prezentei cercetări, metoda convorbirii a fost utilizată în re-
laţiile cu cadrele didactice din şcolile integratoare şi cea specială, cu părinţii
elevilor evaluaţi în scopul colectării a cât mai multor informaţii despre com-
portamentul elevilor – manifestări agresive, tulburări de comportament, spe-
cificul interacţiunilor sociale, atitudini afectiv-emoţionale, etc.

II.1.4.d. Testul de inteligenţă Raven 

Testul Raven (Răşcanu, 2004) face parte din categoria bateriilor

nonverbale de inteligenţă considerate de un de un real folos pentru că pot fi
utilizate şi în cazurile subiecţilor cu deficienţe/tulburări de vorbire ori în cli-
nică. El cuprinde 5 serii a câte 12 figuri de desene geometrice variate cu
grade de dificultate progresive efectuat contracronometru. Se ştie că testul
Raven este saturat de factorul G pentru că deşi operează cu figuri, alegerea
este analitică abstractă. Cu ajutorul testului este pusă în evidenţă aptitudinea
de învăţare a subiecţilor, ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

124
Mai recente, bateriile de teste de măsurare (cuantificare) a nivelului intelec-
tiv-operaţional Matricele progresive RAVEN există în varianta pentru
adulţi şi copii. Ele au reuşit să înlăture neajunsul generat de WAIS ori
WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate şi mai ales de informaţii,
achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în funcţie de cultură, de educaţie.

În cercetarea de faţă am optat pentru utilizarea acestui instrument de

investigare deoarece fiind o probă nonverbală elimină apariţia unor interfe-
renţe cauzate de nivelul de educaţie şi mediul socio-cultural de provenienţă
al copiilor. Testul a fost aplicat în mod individual, respectând toate cerinţele
necesare, tuturor subiecţilor cuprinşi în eşantioanele de cercetare.

II. 1.4.e. Testul de inteligenţă emoţională Mihaela Rocco (varianta adaptată 
pentru copii) 

Testul (Rocco, 2004) conţine 10 itemi (întrebări) care constau în

prezentarea unor situaţii (scenarii) în care se poate afla o persoană. Comple-
tarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil, a trans-
punerii individului în situaţia respectivă, iar pe de altă parte, alegerea uneia
dintre variantele de răspuns, din patru posibile, care prezintă unele modali-
tăţi concrete de a reacţiona în situaţiile indicate de întrebări.
Scenariile conţinute de itemurile testului sunt următoarele:
1. persoana se află într-o situaţie critică, ce îi ameninţă viaţa. Trei din-
tre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conştient de emo-
ţiile personale, de a cunoaşte situaţia din punct de vederea afectiv şi
de a răspunde adecvat, echilibrat la situaţiile neobişnuite, critice sau
stresante.
2. un copil este foarte supărat, iar cei care se află în preajma lui încear-
că să îl ajute să depăşească această stare emoţională negativă. În ge-
neral, cei care au un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale folosesc
situaţia pentru a-l antrena emoţional pe copilul supărat, ajutându-l să
înţeleagă de unde provine starea emoţională negativă, ce anume îl
determină să fie supărat, să înţeleagă ceea ce simte, să observe alter-
nativele pe care le poate încerca pentru a găsi soluţiile adecvate.
3. subiectul se află într-o situaţie care trebuie modificată în vederea ob-
ţinerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivaţia
proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece
peste obstacole, frustrări şi capacitatea de a urmări un scop. Este vi-
zată speranţa ca dimensiune a inteligenţei emoţionale.

125
4. scenariul prezentat se referă la o persoană care are eşecuri repetate
într-o anumită situaţie. Doar una dintre variantele de răspuns se refe-
ră la gradul de optimism al persoanei, care o ajută să treacă peste pi-
edici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se
demoraliza.
5. în situaţia prezentată la acest item este vizat comportamentul faţă de
minorităţi, atitudinea cu privire la diversitatea etnică, rasială, cultura-
lă, etc. Doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de
a crea o atmosferă deschisă diversităţii. Este vizată schimbarea pre-
judecăţilor prin acţiunea asupra lor şi prin adoptarea unui mod de-
mocratic de relaţionare.
6. scenariul acestui item se referă la modul în care se poate calma o
persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacita-
tea empatică a persoanei, la modalităţile de stăpânire a furiei.
7. se prezintă o situaţie în care unul dintre personaje este stăpânit de
agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dis-
pute puternice este să se ia o pauză, interval în care persoanele se pot
calma şi astfel nu se mai distorsionează percepţia situaţiei în care se
află, nu se mai lansează atacuri violente, care sunt regretate ulterior.
După această perioadă de relaxare, persoana respectivă va fi mult
mai pregătită pentru o discuţie utilă, productivă.
8. într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluţie pentru o problemă
delicată sau plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor
unei echipe trebuie să li se asigure relaţii armonioase, un climat psi-
hic confortabil, care să la permită exprimarea ideilor personale într-
un mod natural, degajat şi creativ.
9. un copil se poate afla în situaţii relativ stresante datorită, pe de o par-
te, timidităţii lor personale, iar pe de altă parte situaţiilor relativ noi,
neobişnuite care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect
vizează implicarea persoanei respective în situaţii noi, atragerea lor
în mod progresiv în relaţii interpersonale.
10. în acest ultim tip de scenariu se arată că o persoană care are iniţiati-
va schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită să se angaje-
ze cu plăcere într-un nou gen de acţiune, învaţă mai repede cum să
obţină performanţe superioare. Este important ca cineva să fie capa-
bil să încerce şi altceva decât ceea ce face în mod curent,
dezvoltându-şi astfel unele talente ascunse.

126
 Prezentarea testului (Rocco, 2004):
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacţia ta la următoarele sce-
narii. Răspunde pe baza a cea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu
că trebuie să fie răspunsul:
1. Imaginează-ţi că te afli la ora de curs şi dintr-o dată pământul începe
să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce
faci?
a. continui să stai liniştit în bancă şi să citeşti lecţia din manual, fără
să dai atenţie evenimentului, aşteptând ca acesta să înceteze;
b. te îngrijorezi, urmăreşti învăţătorul/profesorul şi asculţi cu atenţie
instrucţiunile date de el
c. câte puţin din a şi din b
d. nu observi nimic
2. Eşti în curtea şcolii în timpul recreaţiei. Unul dintre colegii tăi nu es-
te acceptat în jurul celorlalţi şi începe să plângă. Ce faci?
a. nu te bagi, îl laşi în pace
b. vorbeşti cu el şi încerci să îl ajuţi
c. te duci la el/ea şi îi spui să nu mai plângă
d. îi dai o bomboană sau altceva care să îl facă să uite
3. Imaginează-ţi că te afli la mijlocul ultimului semestru şi speri să ob-
ţii un premiu, dar ai descoperit că ai luat notă mică la o materie la ca-
re nu te aşteptai. Ce faci ?
a. îţi faci un plan special să îţi măreşti nota şi te hotărăşti să urmezi
planul
b. te hotărăşti să înveţi mai bine anul viitor
c. îţi spui că nu te interesează materia respectivă şi te concentrezi asu-
pra altor discipline unde notele tale pot fi şi mai mari
d. mergi la învăţător/profesor şi discuţi cu el pentru a obţine note mai
bune
4. Consideră că în lipsa învăţătorului/profesorului eşti responsabil cu
disciplina în clasă. Zece elevi care au primit avertisment că vor avea
nota scăzută la purtate sunt indisciplinaţi. Ce faci ?
a. notezi numele elevilor şi predai lista învăţătorului/dirigintelui a do-
ua zi.
b. nu le treci numele ca să nu li se scadă nota la purtare
c. încerci să discuţi cu elevii şi propui soluţii pentru păstrarea disci-
plinei şi pentru îndreptarea situaţiei
d. anunţi că vrei să fii responsabil cu altceva
5. Eşti anunţat că de mâine o să aveţi un coleg ţigan/rom. Auzi un co-
leg cum spune cuvinte urâte şi răutăcioase la adresa lui. Ce faci?

127
a. nu îl iei în seamă şi spui că a fost doar o glumă
b. chemi acel coleg răutăcios afară şi îl cerţi pentru ceea ce a spus
c. te ridici pe loc, de faţă cu toţi colegii şi spui că asemenea fapte sunt
nepotrivite şi de neacceptat
d. îţi sfătuieşti colegul să fie bun şi îngăduitor cu toţi colegii
6. Eşti în recreaţi mare. Un coleg de clasă este foarte furios pe un alt
băiat care i-a pus piedică, încât era să îşi rupă o mană. Tu încerci să
îţi calmezi colegul furios. Ce faci?
a. îi spui să îl ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă
b. îi spui ceva hazliu şi încerci să îl distrezi
c. îi dai dreptate şi consideri că băiatul care a pus piedica a încercat
să se dea în spectacol
d. îi spui că şi tu ai păţit odată aşa şi că erai furios dar te-ai gândit că
şi băiatul rău putea să cadă şi să îşi spargă capul
7. Tu şi prietenul tău cel mai bun vă certaţi şi aproape că aţi ajuns să vă
luaţi la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?
a. faceţi o pauză de 20 minute şi apo începeţi să discutaţi din nou;
b. te opreşti din ceartă şi taci
c. spui că îţi pare rău şi îi spui şi prietenului să îşi ceară scuze
d. vă opriţi puţin să vă liniştiţi şi apoi fiecare, pe rând, spune ce gân-
deşte despre problemă
8. La sfârşit de an şcolar se organizează o serbare. Imaginează-ţi că tu
conduci un grup de colegi cu care compui o scenă hazlie. Cum faci?
a. îţi faci un orar şi acorzi timp pentru fiecare detaliu
b. propui să vă întâlniţi după ore şi să vă cunoaşteţi mai bine
c. îi ceri separat, fiecărui copil să vină cu idei
d. vă strângeţi toţi în grup şi tu încurajezi toţi colegii să vină cu idei
9. Imaginează-ţi că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost timid şi
puţin înfricoşat de locurile şi oamenii străini. Ce atitudine ai faţă de
el?
a. accepţi că are un comportament timid şi cauţi să îl protejezi de situ-
aţii care pot să îl tulbure
b. îl prezinţi unui medic cerându-i un sfat
c. îl duci cu bună ştiinţă în faţa oamenilor străini şi în locuri necunos-
cute astfel încât să-şi poată învinge frica
d. faci cu el o serie permanentă de jocuri şi competiţii uşor de realizat
care îl vor învăţa că poate intra în legătură cu oamenii şi poate um-
bla prin locuri noi
10. Imaginează-ţi că îţi place foarte mult desenul. Începi să te pregăteşti
pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?

128
 a. te limitezi să desenezi doar o oră pe zi
b. alegi subiecte de desen mai grele care să-ţi stimuleze imaginaţia
c. desenezi doar când ai chef
d. alegi subiecte de desen pe care ştii să le faci

Dat fiind faptul că elevii cu deficienţă mintală întâmpină accentuate difi-

cultăţi de înţelegere în actul comunicării, pentru eşantioanele cu elevi defi-
cienţi s-a realizat o adaptare a itemilor testului, în sensul unei reformulări
care să faciliteze procesul comprehensiv.
De asemenea, trebuie menţionat că în cazul fiecărui item s-au explicat
cuvintele în cazul cărora elevii întâmpinau dificultăţi şi s-a reluat lectura
acestora de câte ori a fost necesar. Astfel, testul cu itemii reformulaţi se pre-
zintă astfel:

1. Imaginează-ţi că te afli la ora de curs şi dintr-o dată pământul începe să se

cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci?
a. continui să stai liniştit în bancă şi să citeşti lecţia din manual, fără
să dai atenţie evenimentului, aşteptând ca acesta să înceteze;
b. te îngrijorezi, urmăreşti învăţătorul/profesorul şi asculţi cu atenţie
instrucţiunile date de el
c. câte puţin din a şi din b
d. nu observi nimic
2. Eşti în curtea şcolii în timpul recreaţiei/pauzei. Unul dintre colegii tăi nu
este lăsat în jurul celorlalţi, este dat la o parte şi începe să plângă. Ce faci?
a. nu te bagi, îl laşi în pace
b. vorbeşti cu el şi încerci să îl ajuţi
c. te duci la el/ea şi îi spui să nu mai plângă
d. îi dai o bomboană sau altceva care să îl facă să uite
3. Să zicem că se apropie sfârşitul anului şcolar şi speri să obţii un premiu,
dar ai descoperit că ai luat notă mică la un obiect la care nu te aşteptai. Ce
faci ?
a. îţi faci un plan special să înveţi ca să îţi măreşti nota şi te hotă-
răşti să urmezi planul
b. te hotărăşti să înveţi mai bine anul viitor
c. îţi spui că nu iţi place obiectul respectivă şi te concentrezi asu-
pra altora unde notele tale pot fi şi mai mari
d. mergi la învăţător/profesor şi vorbeşti cu el pentru a obţine note
mai bune

129
4. Să zicem că lipseşte învăţătorul/profesorul din clasă şi eşti „şeful” cu
disciplina în clasă. Zece elevi nu sunt cuminţi. Ei au fost deja ameninţaţi de
doamna învăţătoare/diriginte că vor avea nota scăzută la purtare. Ce faci ?
a. notezi numele elevilor şi predai lista învăţătorului/dirigintelui a
doua zi.
b. nu le treci numele ca să nu li se scadă nota la purtare
c. încerci să vorbeşti cu elevii şi să îi linişteşti ca să fie cuminţi
d. anunţi că vrei să fii responsabil cu altceva
5. Să zicem/ne închipuim că de mâine o să aveţi un coleg ţigan/rom. Auzi
un coleg cum spune cuvinte urâte şi răutăcioase la adresa lui. Ce faci?
a. nu îl iei în seamă şi spui că a fost doar o glumă
b. chemi acel coleg răutăcios afară şi îl cerţi pentru ceea ce a spus
c. te ridici pe loc, de faţă cu toţi colegii şi spui că nu este bine ceea
ce a făcut colegul
d. îţi sfătuieşti colegul să fie bun şi înţelegător cu toţi colegii
6. Eşti în recreaţia mare. Un coleg de clasă este foarte furios pe un alt băiat
care i-a pus piedică, încât era să îşi rupă o mână. Tu încerci să îţi calmezi
colegul furios. Ce faci?
a. îi spui să îl ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă
b. îi spui ceva hazliu şi încerci să îl distrezi
c. îi dai dreptate şi consideri că băiatul care a pus piedica a încer-
cat să se dea „mare”
d. îi spui că şi tu ai păţit odată aşa şi că erai furios dar te-ai gândit
că şi băiatul rău putea să cadă şi să îşi spargă capul
7. Tu şi prietenul tău cel mai bun vă certaţi şi aproape că aţi ajuns să vă luaţi
la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?
a. faceţi o pauză de 20 minute şi apoi începeţi să discutaţi din nou;
b. te opreşti din ceartă şi taci
c. spui că îţi pare rău şi îi spui şi prietenului să îşi ceară scuze
d. vă opriţi puţin să vă liniştiţi şi apoi fiecare, pe rând, spune ce
gândeşte despre problemă
8. La sfârşit de an şcolar se organizează o serbare. Imaginează-ţi că tu eşti
şeful un grup de colegi cu care jucaţi un banc. Cum faci?
a. îţi faci un program ca să repetaţi gluma
b. propui să vă întâlniţi după ore şi să vă cunoaşteţi mai bine
c. îi ceri separat, fiecărui copil să vină cu idei
d. vă strângeţi toţi în grup şi tu încurajezi toţi colegii să vină cu
idei
9. Să zicem/presupunem că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost ruşi-
nos şi puţin speriat de locurile şi oamenii străini. Cum îl ajuţi?

130
 a. spui că aşa este el, ruşinos şi cauţi să îl fereşti de oameni şi lo-
curi străine
b. îl duci la un medic cerându-i un sfat
c. îl duci cu intenţionat în faţa oamenilor străini şi în locuri necu-
noscute astfel încât să-şi poată învinge frica
d. faci cu el jocuri şi concursuri uşoare ca să îl înveţi cum să vor-
bească cu oamenii străini şi cum să umble prin locuri noi
10. Imaginează-ţi/ Să zicem că îţi place foarte mult desenul. Începi să te
pregăteşti pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?
a. spui că o să desenezi doar o oră pe zi
b. alegi lucruri de desen mai grele ca să te înveţi să desenezi foarte
bine
c. desenezi doar când ai chef
d. alegi subiecte de desen pe care ştii să le faci

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr. Notarea Nr. Notarea

itemurilor răspunsurilor itemurilor răspunsurilor
1 a, b, c 20 puncte 6 b, 5 puncte
c
d 20 puncte
2 b 20 puncte 7 a 20 puncte
3 a 20 puncte 8 b 20 puncte
4 c 20 puncte 9 b 5 puncte
d 20 puncte
5 c 20 puncte 10 b 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri. Semnificaţia sensului global

este:
- la 100: sub mediu
- 100-150: mediu
- peste 150: peste medie
- 200: excepţional
Testul a fost aplicat individual, tuturor copiilor din cadrul eşantioa-
nelor investigate. Notă: în cazul aplicării testului la elevii din eşantioanele
prezentate de etnie roma, itemul 5 a fost schimbat, în sensul prezentării unui
scenariu în care se testează atitudinea faţă de un copil cu deficienţă fizică
evidentă.

131
 II.2. REZULTATELE CERCETĂRII - PRELUCRAREA ŞI
INTERPRETAREA ACESTORA

II.2.1. Rezultatele testului de inteligenţă Raven

Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi cu deficienţă min-

tală din şcoala specială, ciclul primar

Nr. Vârsta
crt. Nume cronologică Sex C. I. Nivel de inteligenţă
1. M. S. 12,2 M 53 Deficienţă mintală
uşoară
2. V. A. 13,5 M 58 Deficienţă mintală
uşoară
3. D. P. 11,8 M 55 Deficienţă mintală
uşoară
4 B. A. 12,6 F 61 Deficienţă mintală
uşoară
5 C. S. 11,2 M 59 Deficienţă mintală
uşoară
6 D. M. 10,9 M 56 Deficienţă mintală
uşoară
7 Z. P 12,7 F 54 Deficienţă mintală
uşoară
8 D. A. 13,4 M 62 Deficienţă mintală
uşoară
9 N. M. 12,9 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
10 C. R. 10,6 M 60 Deficienţă mintală
uşoară
11 R. I. 13,4 F 58 Deficienţă mintală
uşoară
12 G. C. 12,7 F 59 Deficienţă mintală
uşoară
13 M. I. 12,3 F 64 Deficienţă mintală
uşoară
14 O. A. 10,5 M 63 Deficienţă mintală
uşoară

132
 15 N. V. 9,9 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
16 D. M. 12,3 M 61 Deficienţă mintală
uşoară
17 F. E. 13,7 F 64 Deficienţă mintală
uşoară
18 C. L. 11,2 M 60 Deficienţă mintală
uşoară
19 P. L. 11,4 F 58 Deficienţă mintală
uşoară
20 V. A. 12,8 M 55 Deficienţă mintală
uşoară
Media CI – 59,5, Deficienţă mintală uşoară
Modul valorilor CI - 58 , Deficienţă mintală uşoară

Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi cu deficienţă min-

tală integraţi individual, ciclul primar

Nr. Vârsta
crt. Nume cronologică Sex C. I. Nivel de inteligenţă
1. A. E. 10.6 F 79 Intelect de limită
2. B. A. 9,8 M 67 Deficienţă mintală
uşoară
3. B. S. 11,3 F 64 Deficienţă mintală
uşoară
4 C. A. 12,2 F 67 Deficienţă mintală
uşoară
5 C. S. 11,4 M 68 Deficienţă mintală
uşoară
6 D. M. 9,9 M 76 Intelect de limită
7 D. E. 10,9 F 67 Deficienţă mintală
uşoară
8 F. A. 11,8 F 65 Deficienţă mintală
uşoară
9 G. M. 12,1 M 64 Deficienţă mintală
uşoară
10 M. R. 11,4 M 78 Intelect de limită
11 M. M. 11,6 F 64 Deficienţă mintală
uşoară

133
 12 O. A. 12,2 F 67 Deficienţă mintală
uşoară

13 O. I. 11,4 F 66 Deficienţă mintală

uşoară
14 P. B. 11,5 M 75 Intelect de limită
15 P. C. 10,4 M 63 Deficienţă mintală
uşoară
16 P. M. 11,3 M 61 Deficienţă mintală
uşoară
17 P. V. 10,7 F 64 Deficienţă mintală
uşoară
18 S. T. 11,2 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
19 T. L. 11,4 F 65 Deficienţă mintală
uşoară
20 V. G. 10,8 M 79 Intelect de limită
Media CI – 68,2, Deficienţă mintală uşoară
Modul valorilor CI - 67, Deficienţă mintală uşoară

Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi cu deficienţă min-

tală din şcoala specială, ciclul gimnazial

Nr. Vârsta
crt. Nume cronologică Sex C. I. Nivel de inteligenţă

1. R. E. 15,3 F 65 Deficienţă mintală

uşoară
2. S. V. 15,6 M 61 Deficienţă mintală
uşoară
3. T. R. 14,9 F 59 Deficienţă mintală
uşoară
4. M. O. 16,2 M 57 Deficienţă mintală
uşoară
5. T. C. 16,4 M 55 Deficienţă mintală
uşoară
6. B. G. 15,7 M 62 Deficienţă mintală
uşoară
7. I. E. 15,8 F 61 Deficienţă mintală

134
 uşoară
8. P. M. 16,3 M 58 Deficienţă mintală
uşoară
9. V. V. 15,2 F 66 Deficienţă mintală
uşoară
10. E. G. 16,8 F 59 Deficienţă mintală
uşoară
11. S. C. 16,9 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
12. B. M. 15,5 F 61 Deficienţă mintală
uşoară
13. S. D. 14,9 F 61 Deficienţă mintală
uşoară
14. G. R. 14,3 M 57 Deficienţă mintală
uşoară
15. I. A. 15,4 M 76 Intelect de limită
16. T. M. 16,3 M 62 Deficienţă mintală
uşoară
17. C. N. 16,6 F 55 Deficienţă mintală
uşoară
18. N. V. 16,8 M 57 Deficienţă mintală
uşoară
19. C. M. 15,10 M 58 Deficienţă mintală
uşoară
20. F. F. 16,3 M 62 Deficienţă mintală
uşoară
Media C. I. – 60,8, Deficienţă mintală uşoară
Modul valorilor C. I. - 61, Deficienţă mintală uşoară

Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi cu deficienţă min-

tală integraţi individual, ciclul gimnazial

Nr. Vârsta
crt. Nume cronologică Sex C. I. Nivel de inteligenţă
1. M. M. 15,2 F 65 Deficienţă mintală
uşoară
2. N. I. 14,5 M 78 Intelect de limită
3. P. V. 14,8 M 66 Deficienţă mintală

135
 uşoară
4 P. M 13,6 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
5 C. S. 14,2 M 67 Deficienţă mintală
uşoară
6 I. A. 12,9 M 63 Deficienţă mintală
uşoară
7 C. G 13,7 F 69 Deficienţă mintală
uşoară
8 T. A. 14,4 M 59 Deficienţă mintală
uşoară
9 R. F. 14,9 M 62 Deficienţă mintală
uşoară
10 M. A. 14,6 F 65 Deficienţă mintală
uşoară
11 R. I. 13,4 F 79 Intelect de limită
12 P. E. 12, 7 F 66 Deficienţă mintală
uşoară
13 B. G. 15, 3 F 62 Deficienţă mintală
uşoară
14 M. V. 16,5 M 67 Deficienţă mintală
uşoară
15 A. C. 14,9 M 61 Deficienţă mintală
uşoară
16 F. S. 15,3 M 66 Deficienţă mintală
uşoară
17 P. M. 13,7 F 64 Deficienţă mintală
uşoară
18 M. S. 15,2 M 76 Intelect de limită
19 C. R. 14,4 M 61 Deficienţă mintală
uşoară
20 B. S. 14,8 M 65 Deficienţă mintală
uşoară
Media CI – 66,3, Deficienţă mintală uşoară
Modul valorilor CI - 65, Deficienţă mintală uşoară

136
 Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi fără deficienţe, ci-
clul primar, şcoala generală de masă

Nr. Vârsta
crt. Nume cronologică Sex C. I. Nivel de inteligenţă
1. B. M. 9,5 F 107 Inteligenţă de nivel
mediu
2. I. S. 8,7 M 102 Inteligenţă de nivel
mediu
3. C. A. 10, 3 M 113 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
4 P. M. 9,3 F 120 Inteligenţă superioa-
ră
5 D. I. 9,8 F 118 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
6 S. A. 10,2 F 108 Inteligenţă de nivel
mediu
7 G. D. 8,10 M 119 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
8 R. T 9, 6 F 107 Inteligenţă de nivel
mediu
9 B. D. 10,7 F 104 Inteligenţă de nivel
mediu
10 F. A. 10,6 M 108 Inteligenţă de nivel
mediu
11 V. O. 9, 2 M 103 Inteligenţă de nivel
mediu
12 G. E. 9, 8 M 109 Inteligenţă de nivel
mediu
13 P. M. 10,1 M 113 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
14 I. C. 10,8 M 107 Inteligenţă de nivel
mediu
15 P. R. 8,9 F 106 Inteligenţă de nivel
mediu
16 G. D. 9,6 M 115 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
17 N. D. 9,8 F 117 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu

137
 18 M. L. 10,9 F 103 Inteligenţă de nivel
mediu
19 S. C. 10,4 M 107 Inteligenţă de nivel
mediu
20 C. D. 10,5 F 109 Inteligenţă de nivel
mediu
Media CI – 109,7, inteligenţă de nivel mediu
Modul valorilor CI - 107, inteligenţă de nivel mediu

Rezultatele testului de inteligenţă Raven, elevi fără deficienţe, ci-

clul gimnazial, şcoala generală de masă

Nr. Vârsta Cota Semnificaţia punc-

crt. Nume cronologică Sex testare tajului obţinut

1. G. A. 12,4 F 99 Inteligenţă de nivel

mediu
2. L. I. 12,9 M 106 Inteligenţă de nivel
mediu
3. P. S 12,6 M 109 Inteligenţă de nivel
mediu
4 A. M. 13,4 F 107 Inteligenţă de nivel
mediu
5 B. M. 11,10 F 108 Inteligenţă de nivel
mediu
6 R. L. 11,4 M 112 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
7 S. D. 11,7 M 104 Inteligenţă de nivel
mediu
8 I. P. 12,3 F 108 Inteligenţă de nivel
mediu
9 C.V. 12,8 M 106 Inteligenţă de nivel
mediu
10 O. R. 13,2 F 102 Inteligenţă de nivel
mediu
11 D. G. 12,9 M 109 Inteligenţă de nivel
mediu
12 T. R. 13,6 F 107 Inteligenţă de nivel

138
 mediu
13 G. A. 12,5 M 114 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
14 P. C. 12,7 M 106 Inteligenţă de nivel
mediu
15 M. M 13,5 M 105 Inteligenţă de nivel
mediu
16 T. F. 12,9 F 104 Inteligenţă de nivel
mediu
17 L. S. 13,1 F 105 Inteligenţă de nivel
mediu
18 U. P. 13,8 M 112 Inteligenţă deasupra
nivelului mediu
19 C. N. 12, 3 M 104 Inteligenţă de nivel
mediu
20 P. M. 12,4 F 106 Inteligenţă de nivel
mediu
Media CI - 106,6- inteligenţă de nivel mediu
Modul valorilor CI - 106, inteligenţă de nivel mediu

Aplicarea testului de inteligenţă Raven a evidenţiat faptul că, din

punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eşantioanele selectate sunt rela-
tiv omogene. Majoritatea elevilor din cadrul eşantionului de copii fără defi-
cienţe are un nivel mediu de dezvoltare a inteligenţei, media C. I. fiind de
108,1. Aceeaşi caracteristică poate fi identificată şi în cazul elevilor cu defi-
cienţe. Deşi există o anumită diferenţă între nivelul de dezvoltare intelectua-
lă a celor cuprinşi în sistemul de învăţământ incluziv (media C. I. 68)
comparativ cu cei din şcoala specială (media C. I. 60), această diferenţă este
nesemnificativă din perspectiva încadrării în funcţie de coeficientul de inte-
ligenţă (deficienţă mintală uşoară). Se poate menţiona faptul că în cadrul
eşantionului de elevi integraţi există un număr de 8 care prezintă intelect
liminar, comparativ cu un singur caz de acest nivel din cadrul eşantionului
de elevi cu deficienţă mintală educaţi în sistem de învăţământ special.

139
 II.2.2. Investigarea tulburărilor de comportament

Rezultatele au fost obţinute în urma aplicării metodei observaţiei co-

relate cu grilele de evaluare comportamentală, documentele de anamneză şi
convorbirile purtate cu părinţii şi cadrele didactice ale elevilor din eşantioa-
nele selectate. Diagnosticul de tulburare de comportament pentru elevii cu
deficienţă mintală a fost stabilit, în mai multe cazuri, iniţial, la nivelul Ser-
viciului Complex de Evaluare a Copilului, Direcţia Generală de Asistenţă
Socială şi Protecţie a Copilului Buzău, în certificatul de orientare şcolară şi
confirmat ca urmare a aplicării grilelor de evaluare comportamentală utiliza-
te în cadrul unor activităţi de observare sistematică de către cadrele didacti-
ce de la clasă şi cadrele didactice de sprijin, implicate în educaţia elevilor cu
C.E.S. din eşantioanele prezentate.
Menţionăm faptul că în cazul elevilor identificaţi cu sindromul
hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD), dată fiind complexitatea acestei
tulburări, diagnosticul a fost confirmat numai în urma consultării medicului
psihiatru, deşi, în multe cazuri, iniţiativa evaluării psihologice a a pornit de
la cadrul didactic de sprijin.
În evaluarea complexă psihopedagogică a comportamentului elevilor
fără deficienţe, din şcolile de masă, a fost consultat şi psihologul şcolar al
instituţiei de învăţământ respective. Astfel, rezultatele acestei evaluări se
prezintă astfel:
- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală din şcoala specială,
ciclul primar, 6 (30 %) elevi prezintă tulburări de comportament (1
caz ADHD, 5%, 2 cazuri, 10% de opoziţionism provocator şi 3 ca-
zuri, 15% de tulburare de conduită)- Fig. 1

Fig.1.
Elevi cu deficienţă mintală, ciclul primar, şcoala specială
Tulburări de comportament

5%ADHD 10%opoziţionism
provocator

15% tulburare
de conduită

70%

140
- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală integraţi individual,
ciclul primar 2 (10%) elevi prezintă tulburări de comportament (un
caz, 5% de opoziţionism provocator şi un caz, 5% de tulburare de
conduită)- Fig. 2

Fig. 2
Elevi cu deficienţă mintală, integraţi individual,ciclul primar
Tulburări de comportament

5% tulburare
de conduită 5%
opozoţionism
provocator

- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală din şcoala specială,

ciclul gimnazial, 8 (40%) elevi prezintă tulburări de comportament
(2 cazuri, 10 % de ADHD, 2 cazuri, 10 % de opoziţionism provoca-
tor şi 4 cazuri, 20 % de tulburări de conduită)- Fig. 3

Fig. 3
Elevi cu deficienţă mintală, ciclul gimnazial, şcoala specială
Tulburări de comportament
10%ADHD 10%
opoziţionism
provocator

60% 20%tulburare
de conduită

141
 - la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală integraţi individual,
ciclul gimnazial, 4 (20%) elevi prezintă tulburări de comportament
(2 cazuri, 10% de tulburare de conduită, 1 caz , 5% de ADHD şi 1
caz , 5% de opoziţionism provocator) - Fig. 4

Fig. 4
Elevi cu deficienţă mintală, integraţi individual, ciclul gimnazial
Tulburări de comportament

10%tulburare
de conduită 5%opoziţionis
m provocator
5% ADHD

80%

Reunind cele două tipuri de eşantioane formate din elevi cu deficien-

ţă mintală, rezultatele se prezintă astfel:
- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală integraţi individual,
ciclul primar şi gimnazial 6 (15%) elevi prezintă tulburări de com-
portament comparativ cu
- lotul de elevi cu deficienţă mintală din învăţământul special, ciclul
primar şi gimnazial, în cadrul căruia 14 elevi (35%) prezintă tulbu-
rări de comportament.
În ceea ce priveşte eşantioanele elevilor fără deficienţă mintală:
- la nivelul lotului de elevi fără deficienţe, ciclul primar, 1 (5 %) elev
prezintă tulburare de comportament de tip ADHD - Fig. 5 iar
- la nivelul lotului de elevi fără deficienţe, ciclul gimnazial 3 (15%)
elevi prezintă tulburări de comportament (2 cazuri, 10% de opoziţi-
onism provocator şi un caz , 5% de tulburare de conduită) - Fig. 6
Astfel, în total, 4 elevi (20%) din cadrul eşantionului selectat prezintă
tulburări de comportament: un caz ADHD, un caz tulburare de conduită,
două cazuri opoziţionism provocator.

142
Fig. 5

Elevi fără deficienţe, ciclul primar

Tulburări de comportament
5%opoziţionism
provocator

Fig. 6
Elevi fără deficienţe, ciclul gimnazial
Tulburări de comportament
5 % tulburare
de conduită

10 %
opoziţionism
provocator

143
II.2.2.a. Prelucrare statistică şi interpretare a rezultatelor obţinute în urma 
aplicării grilelor de evaluare a tulburărilor de comportament 

Case Processing Summary

Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
tulburare de
comportament * 80 100.0% 0 .0% 80 100.0%
tip scolarizare

tulburare de comportament * tip scolarizare Crosstabulation

Count
tip scolarizare
invatamant invatamant
tip integrat special Total
tulburare de prezinta tulburare 6 14 20
comportament nu prezinta tulburare 34 26 60
Total 40 40 80

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.

Value df (2-sided) (2-sided) (1-sided)
Pearson Chi-Square 4.267b 1 .039
Continuity Correctiona 3.267 1 .071
Likelihood Ratio 4.361 1 .037
Fisher's Exact Test .069 .035
Linear-by-Linear
4.213 1 .040
Association
N of Valid Cases 80
a. Computed only for a 2x2 table
b. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is
10.00.

Evaluarea comportamentului agresiv la nivelul eşantioanelor cerceta-

te prin intermediul grilelor de identificare a tulburărilor de comportament s-
a realizat în scopul validării primei ipoteze a cercetării, conform căreia în
cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel primar şi
secundar inferior cuprinşi în sistemul educaţional special, comportamentele
de tip agresiv sunt semnificativ mai frecvente comparativ cu cele ale elevi-

144
lor cu deficienţă mintală uşoară din sistemul educaţional integrat (care bene-
ficiază de serviciile psihologice şi psihopedagogice de sprijin de bază).
În formularea acestei ipoteze am luat în considerare comportamen-
tele de tip agresiv (ale elevilor investigaţi) manifestate în contextul tulbură-
rilor de comportament.
Pe scurt, am dorit să verificăm prin utilizarea aplicaţiilor statistice
asupra rezultatelor evaluării realizate, dacă în cazul elevilor cu deficienţă
mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel primar şi secundar inferior cuprinşi
în sistemul educaţional special tulburările de comportament sunt semnifica-
tiv mai frecvente comparativ cu cele ale elevilor cu deficienţă mintală uşoa-
ră integraţi în sistemul educaţional de masă.
Astfel, în acest caz luăm în considerarea următoarele variabile:
- variabila dependentă – prezenţa într-o anumită frecvenţă/absenţa
tulburărilor de comportament
- variabila independentă – tipul de învăţământ, de tip integrat sau
special
Din punct de vedere statistic, pentru testarea acestei ipoteze s-a utili-
zat testul neparamentric nominal z al diferenţei dintre două proporţii inde-
pendente, aplicat în cadrul programului SPSS.
Rezultatele probelor utilizate indică, chiar şi la o primă analiză sim-
plă a datelor, un nivel mult mai înalt de agresivitate (manifestată în cadrul
tulburărilor de comportament diagnosticate) în cazul elevilor din eşantioane-
le selectate la nivelul învăţământului special.
Astfel, evaluarea cu ajutorul grilelor pentru tulburări de comporta-
ment, indică faptul că din cei 40 de elevi selectaţi:
- 30% prezintă ADHD, opoziţionism provocator şi tulburare de con-
duită
- comparativ cu eşantionul elevilor cu deficienţă mintală al elevilor in-
tegraţi individual, în cazul căruia tulburările de comportament au
fost constatate în 15 % cazuri.
Rezultatele analizei statistice rezultate ca urmare a aplicaţiei SPSS
sunt prezentate în tabelele de mai sus (pag. 200). Testul z pentru diferenţa
proporţiilor se calculează prin extragerea radicalului din valoarea lui
chi - pătrat.
z = radical din 4.26 = 2, 06
Semnul lui z se află din diferenţa proporţiilor testate, astfel:
p1-p2 = 14/40-6/40 = 8/40 = + 0,2
Decizia statistică se ia prin raportarea valorii calculate a lui z la valo-
rile critice ale acestuia de pe curba normală, pentru test unilateral sau bilate-
ral. În cazul cercetării de faţă, pentru test bilateral, cu alfa = 0,05, z calculat,

145
2,06 este mai mare decât z critic, 1,96, fapt care permite confirmarea ipote-
zei că tulburările de comportament sunt mult mai frecvente în cazul elevilor
cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică şi mijlocie din învăţământul
special comparativ cu cei din sistemul de masă, integrat.

II.2.2.b. Raportarea rezultatului 

Evident că un astfel de rezultat permite formularea concluziei gene-

rale că în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel
primar şi secundar inferior cuprinşi în sistemul educaţional special compor-
tamentele de tip agresiv (manifestate în contextul tulburărilor de comporta-
ment) sunt semnificativ mai frecvente comparativ cu cele ale elevilor cu
deficienţă mintală uşoară integraţi în sistemul educaţional de masă (benefi-
ciind de serviciile psihologice şi pedagogice de sprijin de bază) ceea ce
semnifică faptul că prima ipoteză a cercetării se confirmă, ca urmare a
prelucrării rezultatelor obţinute.

II.2.3. Grila de evaluare a comportamentului agresiv

Am considerat oportun ca în cazul cercetării de faţă să realizăm şi o

evaluare detaliată a tipurilor de comportamente agresive manifestate de ele-
vii din cadrul eşantioanelor investigate. Rezultatele nu au fost incluse în ca-
drul prelucrărilor statistice avansate, dat fiind faptul că nu erau
indispensabile pentru verificarea ipotezei în cauză. Această evaluare s-a rea-
lizat pentru surprinderea diferenţiată a tipurilor de manifestări agresive din
contextul educaţional şcolar.
Astfel, în ceea ce priveşte aplicarea grilei de evaluare a comporta-
mentelor agresive în cadrul activităţilor de observare sistematică, rezultatele
se prezintă astfel:
- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală din şcoala specia-
lă, ciclul primar (Fig. 7)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi (6 elevi) – 30%
2. Jigneşte (7 elevi) – 35%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (5 elevi) –25%
4. Ameninţă (4 elevi) – 20%
5. Provoacă în mod constant conflicte (4 elevi) – 20%
6. Aruncă obiecte (4 elevi) – 20%
7. Distruge obiecte personale (5 elevi) – 25%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (4 elevi) – 20%

146
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (3
elevi) – 15%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (4 elevi) – 20%

Fig. 7
EVALUARE AGRESIVITATE
elevi cu deeficienţă mintală, ciclul primar, şcoala
specială

40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală integraţi indivi-

dual, ciclul primar (Fig. 8)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi (4 elevi) – 20%
2. Jigneşte (3 elevi) – 15%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (3 elevi) – 15%
4. Ameninţă (2 elevi) – 10%
5. Provoacă în mod constant conflicte (2 elevi) – 10%
6. Aruncă obiecte (2 elevi) – 10%
7. Distruge obiecte personale (2 elevi) – 10%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (1 elev) – 5%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (1
elev) – 5%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (1 elev) – 5%

147
Fig. 8

EVALUARE AGRESIVITATE
elevi cu deficienţă mintală, integraţi individual, ciclul
primar

25

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală din şcoala specia-

lă, ciclul gimnazial, (Fig. 9)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi (11elevi) – 55%
2. Jigneşte (9 elevi) – 45%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (7 elevi) – 35%
4. Ameninţă (7 elevi) – 35%
5. Provoacă în mod constant conflicte (6 elevi) – 30%
6. Aruncă obiecte (5 elevi) – 25%
7. Distruge obiecte personale (5 elevi) – 25%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (7 elevi ) – 35%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de dro-
guri) (2 elevi ) – 10%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (7 elevi) – 35%

148
Fig. 9

EVALUARE AGRESIVITATE
elevi cu deficienţă mintală, ciclul gimnazial, şcoala
specială

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- la nivelul lotului de elevi cu deficienţă mintală integraţi indivi-

dual, ciclul gimnazial, (Fig. 10)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi, (6 elevi) – 30%
2. Jigneşte (4 elevi) – 20%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (4 elevi)- 20%
4. Ameninţă (3 elevi) – 15%
5. Provoacă în mod constant conflicte (3 elevi) – 15%
6. Aruncă obiecte (3 elevi) – 15%
7. Distruge obiecte personale (4 elevi) – 20%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (2 elevi) – 10%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (1
elev) – 5%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (1 elev) – 5%

149
Fig. 10
EVALUARE AGRESIVITATE
elevi cu deficienţă mintală, integraţi individual, ciclul
gimnazial

35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 11
EVALUARE COM PARATIVĂ AGRESIVITATE

45 42.5 40
40
35 30
30 27.5 27.5 27.5
25 25 25
25 22.5
20 17.5 17.5
15
15 12.5 12.5 12.5 12.5
10 7.5
5 5
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
elevi dm, şcoala specială elevi dm integraţi

150
 - la nivelul lotului de elevi fără deficienţă mintală, ciclul primar
(Fig. 12)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi, (4 elevi) – 20%
2. Jigneşte (3 elevi) – 15%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (2 elevi) – 10%
4. Ameninţă (2 elevi) – 10%
5. Provoacă în mod constant conflicte (2 elevi) – 10%
6. Aruncă obiecte (1 elevi) – 5%
7. Distruge obiecte personale (1 elevi) – 5%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (0 elevi) – 0%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (0
elev) – 0%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (0 elev) – 0%

Fig. 12

EVALUARE AGRESIVITATE
Elevi fără deficienţe, ciclul primar

25

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- la nivelul lotului de elevi fără deficienţă mintală, ciclul gimnazial

(Fig. 13)
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi, (8 elevi) –40%
2. Jigneşte (6 elevi) –30%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (5 elevi) – 25%
4. Ameninţă (3 elevi) –15%

151
5. Provoacă în mod constant conflicte (2elevi) – 10%
6. Aruncă obiecte (2 elevi) – 10%
7. Distruge obiecte personale (1 elevi) – 5%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (0 elevi) – 0%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (1
elev) – 5%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (1 elev) – 5%

Fig. 13

EVALUARE AGRESIVITATE
Elevi fără deficienţe, ciclul gimnazial

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

În ceea ce priveşte evaluarea cu ajutorul grilei de comportament

agresiv, se constată faptul că în cazul majorităţii itemilor, scorurile obţinute
de elevii deficienţi mintal din şcoala specială sunt mult mai mari (graficele
din Fig. 12 indică prezenţă dublă a manifestărilor agresive, sau în cazul unor
itemii mai mult decât dublu) decât cele ale elevilor integraţi individual, ceea
ce denotă o frecvenţă mult mai mare a comportamentelor agresive, de la ce-
le simple, manifestate verbal şi până la cele mai grave, de agresivitate fizi-
că, manifestă:
- 42,5 % deficienţi mintal din şcoala specială fac remarci răutăcioase
la adresa celorlalţi, comparativ cu 25% elevi deficienţi mintal inte-
graţi;
- 40 % deficienţi mintal din şcoala specială jignesc, comparativ cu
17,5% elevi deficienţi mintal integraţi;

152
 - 30 % deficienţi mintal din şcoala specială folosesc cuvinte triviale,
înjură, comparativ cu 17,5% elevi deficienţi mintal integraţi;
- 27,5 % deficienţi mintal din şcoala specială ameninţă, comparativ cu
12,5% elevi deficienţi mintal integraţi
- 25 % deficienţi mintal din şcoala specială distrug obiecte personale,
comparativ cu 15% elevi deficienţi mintal integraţi;
- 27,5 % deficienţi mintal din şcoala specială distrug obiecte care nu le
aparţin, comparativ cu 7,5% elevi deficienţi mintal integraţi;
- 27,5 % elevi cu deficienţă mintală din şcoala specială manifestă
agresivitate fizică asupra altor persoane comparativ cu 5% în cazul
elevilor integraţi individual.
Relevante în această direcţie sunt şi rezultatele itemilor care indică
auto agresivitate: 5% la nivelul eşantionului elevilor integraţi şi 12,5 % în
cazul elevilor din unităţi speciale de învăţământ. Cel mai frecvent se mani-
festă acest comportament la elevii din ciclul primar, unul din factorii deter-
minaţi fiind şi frustrarea afectivă provocată de ruperea de mediul familiei.
În cazul elevilor din ciclul gimnazial un comportament auto agresiv frecvent
îl reprezintă fumatul.
Această evaluare detaliată a subtipurilor de manifestări agresive, rea-
lizată în mod comparativ, între elevii deficienţi din şcoala specială şi cei in-
tegraţi susţine validarea statistică a ipotezei conform căreia, în cazul
elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel primar şi se-
cundar inferior cuprinşi în sistemul educaţional special comportamentele de
tip agresiv (manifestate în contextul tulburărilor de comportament) sunt
semnificativ mai frecvente comparativ cu cele ale elevilor cu deficienţă min-
tală uşoară integraţi în sistemul educaţional de masă (beneficiind de servicii-
le psihologice şi pedagogice de sprijin de bază).
Considerăm că această diferenţă poate fi explicată şi prin considera-
rea următorilor factori:
- frustrarea afectivă a elevilor cu deficienţă mintală din învăţământul
special este accentuată, dat fiind faptul că majoritatea acestor elevi
sunt instituţionalizaţi, trăiesc în regim de internat, departe de familii-
le şi comunităţile lor, cu care intră în contact doar în timpul vacanţe-
lor şi, uneori, numai la unii dintre copii, pe perioada week - endului;
- deşi beneficiază de servicii educaţionale şi terapeutice de specialitate
adecvate în cadrul şcolii speciale, procesul educativ nu se continuă
pe aceleaşi direcţii de acţiune în timpul petrecut de copii în internat.
Numărul supraveghetorilor fiind redus, aici se petrec multe acte
agresive neabordate corespunzător, iar procesul imitaţiei se accentu-
ează în astfel de condiţii;

153
 - multe din clasele din şcoala specială sunt mixtate, elevi cu deficienţă
mintală uşoară şi elevi cu deficienţă mintală severă, astfel încât pri-
mii imită multe din comportamentele agresive ale celor din urmă, ca
modalităţi specifice de pseudo compensare.
Totodată s-a realizat şi o evaluare detaliată a comportamentelor
agresive şi în cazul elevilor fără deficienţe, ca punct de reper comparativ, pe
fiecare nivel de şcolarizare, faţă de elevii deficienţi. La nivelul acestui eşan-
tion s-au înregistrat cele mai mici reduse frecvenţe pe manifestări de agre-
sivitate, comparativ cu lotul elevilor deficienţi integraţi sau cel al elevilor
deficienţi din sistem special. Rezultatele totale, la nivelul eşantionului reunit
(ciclu primar şi secundar inferior) indică:
1. Face remarci răutăcioase, ironice la adresa celorlalţi, (12 elevi) – 30%
2. Jigneşte (9 elevi) –22,5%
3. Foloseşte cuvinte triviale, înjură (7 elevi) – 17,5%
4. Ameninţă (5 elevi) –12,5%
5. Provoacă în mod constant conflicte (4elevi) – 10%
6. Aruncă obiecte (3 elevi) – 7,5%
7. Distruge obiecte personale (2 elevi) – 5%
8. Distruge obiecte care nu îi aparţin (0 elevi) – 0%
9. Manifestă comportament auto agresiv (inclusiv consumul de droguri) (1
elev) – 2,5%
10. Manifestă agresivitate fizică faţă de alte persoane (1 elev) – 2,5%
La nivelul acestui lot este de remarcat faptul că din punct de vedere
al atitudinilor şi comportamentelor agresive, o frecvenţă destul de ridicată o
au manifestările verbale (remarci ironice, răutăcioase, cuvinte triviale, ame-
ninţări). Deşi acestea sunt numeroase, probabil constituie principala modali-
tate de descărcare a energiilor negative, dat fiind faptul că la nivel de
agresivitate fizică, non verbală, aceste comportamente au o frecvenţă dimi-
nuată, în special dacă raportăm rezultatele obţinute la celelalte eşantioane de
elevi deficienţi mintal. Cu toate acestea, remarcăm faptul că şi la nivelul
acestui eşantion, comportamentele agresive sunt frecvente şi destul de ac-
centuate ca şi gravitate.

154
 II.2.4. Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale

Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi cu deficienţă

mintală din şcoala specială, ciclul primar

Nr. Vârsta Punctaj in-

crt. Nume cronologică Sex teligenţă Semnificaţia punc-
emoţională tajului obţinut
1. M. S. 12,2 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală medie
2. V. A. 13,5 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală medie
3. D. P. 11,8 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală medie
4 B. A. 12,6 F 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
5 C. S. 11,2 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală medie
6 D. M. 10,9 M 20 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 Z. P 12,7 F 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 D. A. 13,4 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
9 N. M. 12,9 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
10 C. R. 10,6 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
11 R. I. 13,4 F 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
12 G. C. 12,7 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
13 M. I. 12,3 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală medie
14 O. A. 10,5 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
15 N. V. 9,9 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie

155
 16 D. M. 12,3 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
17 F. E. 13,7 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
18 C. L. 11,2 M 20 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
19 P. L. 11,4 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
20 V. A. 12,8 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
Media scorurilor 50,4, inteligenţă emoţională sub medie
Modul valorilor 40, inteligenţă emoţională sub medie

Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi cu deficienţă

mintală integraţi individual, ciclul primar

Nr. Vârsta Punctaj in- Semnificaţia punc-

crt. Nume cronologică Sex teligenţă tajului obţinut
emoţională
1. A. E. 10.6 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală medie
2. B. A. 9,8 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală medie
3. B. S. 11,3 F 65 Inteligenţă emoţio-
nală medie
4 C. A. 12,2 F 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
5 C. S. 11,4 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală medie
6 D. M. 9,9 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 D. E. 10,9 F 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 F. A. 11,8 F 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
9 G. M. 12,1 M 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
10 M. R. 11,4 M 45 Inteligenţă emoţio-

156
 nală sub medie

11 M. M. 11,6 F 60 Inteligenţă emoţio-

nală sub medie
12 O. A. 12,2 F 105 Inteligenţă emoţio-
nală medie
Inteligenţă emoţio-
13 O. I. 11,4 F 60 nală medie
14 P. B. 11,5 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală medie
15 P. C. 10,4 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
16 P. M. 11,3 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
17 P. V. 10,7 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
18 S. T. 11,2 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
19 T. L. 11,4 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
20 V. G. 10,8 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
Media scorurilor 67, inteligenţă emoţională sub medie
Modul valorilor 60, inteligenţă emoţională sub medie

Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi cu deficienţă

mintală din şcoala specială, ciclul gimnazial

Nr. Vârsta Punctaj in-

crt. Nume cronologică Sex teligenţă Semnificaţia punc-
emoţională tajului obţinut

1 R. E. 15,3 F 65 Inteligenţă emoţio-

nală sub medie
2 S. V. 15,6 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
3 T. R. 14,9 F 20 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie

157
 4 M. O. 16,2 M 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
5 T. C. 16,4 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
6 B. G. 15,7 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 I. E. 15,8 F 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 P. M. 16,3 M 70 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
9 V. V. 15,2 F 70 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
10 E. G. 16,8 F 50 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
11 S. C. 16,9 M 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
12 B. M. 15,5 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
13 S. D. 14,9 F 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
14 G. R. 14,3 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
15 I. A. 15,4 M 50 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
16 T. M. 16,3 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
17 C. N. 16,6 F 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
18 N. V. 16,8 M 45 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
19 C. M. 15,10 M 50 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
20 F. F. 16,3 M 40 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
Media scorurilor 54,5, inteligenţă emoţională sub medie
Modul valorilor 60, inteligenţă emoţională sub medie

158
 Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi cu deficienţă
mintală integraţi individual, ciclul gimnazial

Nr. Vârsta Punctaj in-

crt. Nume cronologică Sex teligenţă Semnificaţia punc-
emoţională tajului obţinut
1. M. M. 15,2 F 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
2. N. I. 14,5 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală medie
3. P. V. 14,8 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală medie
4 P. M 13,6 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
5 C. S. 14,2 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală medie
6 I. A. 12,9 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 C. G 13,7 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 T. A. 14,4 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
9 R. F. 14,9 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
10 M. A. 14,6 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
11 R. I. 13,4 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
12 P. E. 12, 7 F 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
13 B. G. 15, 3 F 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
14 M. V. 16,5 M 65 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
15 A. C. 14,9 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
16 F. S. 15,3 M 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
17 P. M. 13,7 F 85 Inteligenţă emoţio-

159
 nală sub medie
18 M. S. 15,2 M 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
19 C. R. 14,4 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
20 B. S. 14,8 M 60 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
Media scorurilor 84, inteligenţă emoţională sub medie
Modul valorilor 85, inteligenţă emoţională sub medie

Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi fără deficien-

ţe, ciclul primar, şcoala generală de masă

Nr. Vârsta Punctaj in- Semnificaţia

crt. Nume cronologică Sex teligenţă punctajului obţi-
emoţională nut
1. B. M. 9,5 F 140 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
2. I. S. 8,7 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
3. C. A. 10, 3 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
4 P. M. 9,3 F 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
5 D. I. 9,8 F 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
6 S. A. 10,2 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 G. D. 8,10 M 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 R. T 9, 6 F 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
9 B. D. 10,7 F 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
10 F. A. 10,6 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
11 V. O. 9, 2 M 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie

160
 12 G. E. 9, 8 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
Inteligenţă emoţio-
13 P. M. 10,1 M 80 nală sub medie
14 I. C. 10,8 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
15 P. R. 8,9 F 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
16 G. D. 9,6 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
17 N. D. 9,8 F 140 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
18 M. L. 10,9 F 80 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
19 S. C. 10,4 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
20 C. D. 10,5 F 160 Inteligenţă emoţio-
nală peste nivelul
mediu
Media scorurilor 107, inteligenţă emoţională de nivel mediu
Modul valorilor 105, inteligenţă emoţională de nivel mediu

Rezultatele testului de inteligenţă emoţională, elevi fără deficien-

ţe, ciclul gimnazial, şcoala generală de masă

Nr. Vârsta Punctaj in- Semnificaţia

crt. Nume cronologică Sex teligenţă punctajului obţi-
emoţională nut
1. G. A. 13,4 F 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
2. L. I. 12,9 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
3. P. S. 12,6 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
4 A. M. 13,4 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
5 B. M. 11,10 F 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu

161
 6 R. L. 11,4 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
7 S. D. 11,7 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
8 I. P. 12,3 F 140 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
9 C.V. 12,8 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
10 O. R. 13,2 F 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
11 D. G. 12,9 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
12 T. R. 13,6 F 110 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
13 G. A. 12,5 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
14 P. C. 12,7 M 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
15 M. M 13,5 M 120 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
16 T. F. 12,9 F 100 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
17 L. S. 13,1 F 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
18 U. P. 13,8 M 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
19 C. N. 12, 3 M 85 Inteligenţă emoţio-
nală sub medie
20 P. M. 12,4 F 105 Inteligenţă emoţio-
nală de nivel mediu
Media scorurilor 105,7, inteligenţă emoţională de nivel mediu
Modul valorilor 105, inteligenţă emoţională de nivel mediu

162
II.2.4.a. Prelucrarea statistică şi interpretarea  rezultatelor obţinute în urma 
aplicării testului de inteligenţă emoţională 

T-Test
Group Statistics

Std. Error
tip scolarizare N Mean Std. Deviation Mean
coeficient emotional invatamant de tip integrat 40 75.63 19.39 3.07
invatamant special 40 52.75 15.61 2.47

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
coeficient emotional Equal variances
2.824 .097 5.813 78 .000 22.88 3.94 15.04 30.71
assumed
Equal variances
5.813 74.594 .000 22.88 3.94 15.04 30.71
not assumed

Rezultatele aplicării testului de inteligenţă emoţională elevilor din

eşantioanele prezentate denotă o diferenţă semnificativă între elevii cu defi-
cienţă mintală integraţi în învăţământul de masă şi cei din sistemul educaţi-
onal special, în favoarea celor din prima categorie. Media scorurilor obţinute
de elevii integraţi este de 75,5 comparativ cu media elevilor din sistemul
educaţional special, 52, 5. Se impune menţiunea că aceste rezultate semnifi-
că, în ambele cazuri, un nivel al inteligenţei emoţionale sub limită, ceea ce
conduce către necesitatea focalizării în viitor a acţiunilor educaţionale în
această direcţie, a dezvoltării abilităţilor socio-emoţionale.
În ceea ce priveşte eşantionul elevilor fără deficienţe din şcoala de
masă, evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale s-a efec-
tuat pentru stabilirea unui punct de referinţă şi nu direct în scopul verificării
ipotezelor. Astfel, în cazul acestor elevi, media coeficientului emoţional este
106,3, modul 105, semnificând inteligenţă emoţională de nivel mediu. Dife-
renţele în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale
între elevii cu deficienţă mintală şi cei fără deficienţe sunt evidente, similare
într-o anumită măsură cu cele raportate la nivelul de dezvoltare intelectuală.
Evaluarea inteligenţei emoţionale a copiilor din eşantioanele investi-
gate s-a realizat în scopul verificării celei de-a doua ipoteze, conform căreia,
în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel primar
şi secundar inferior - cuprinşi în sistemul educaţional special integrat (care

163
beneficiază de serviciile psihologice şi psihopedagogice de sprijin de bază)
posibilităţile de dezvoltare emoţională şi socială sunt mai numeroase şi mai
complexe, astfel încât, nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale este
superior celui al elevilor cu deficienţă mintală uşoară din sistemul educaţio-
nal special.
Pentru testarea din punct de vedere statistic a acestei ipoteze a fost
utilizat, prin intermediul programului SPSS, testul t pentru eşantioane inde-
pendente care testează diferenţa dintre mediile aceleiaşi variabile, măsurate
pe două grupuri, formate din subiecţi diferiţi.
În cazul acestei ipoteze luăm în considerare două variabile:
- variabila dependentă – nivelul de dezvoltare / rezultatele subiecţi-
lor evaluaţi la testul de inteligenţă emoţională;
- variabila independentă – contextul educaţional formal de educaţie,
respectiv tipul de învăţământ (special sau integrat).
Rezultatele analizei computerizate a datelor sunt prezentate în tabe-
lele din pagina 227. Astfel, în primul tabel, este redată statistica descriptivă
a celor două grupuri (eşantionul elevilor cu deficienţă mintală din învăţă-
mântul de tip integrat şi eşantionul elevilor cu deficienţă mintală din învă-
ţământul special).
Al doilea tabel are două linii (M. Popa, 2008):
- pe prima linie sunt reproduse rezultatele testului t pentru situaţia în
care varianţa celor două grupuri comparate este egală. Egalitatea va-
rianţelor este dată de testul Levene. Dacă probabilitatea asociată tes-
tului Levene este mai mare decât p = 0.05, atunci înseamnă că
varianţele sunt egale, iar rezultatul testului t se citeşte pe prima linie.
În cazul cercetării noastre, avem p = 0,97, care înseamnă că accep-
tăm egalitatea varianţelor şi citim pe această linie rezultatul: t =
5,81, df = 78, p = 0, 000 ceea ce semnifică faptul că p este mai mic
decât 0,005 şi nu că valoarea sa este 0.
- Pe a doua linie avem rezultatele testului t pentru situaţia în care nu
este respectată condiţia de omogenitatea a varianţei celor două gru-
puri. Dacă semnificaţia testului Levene ar fi fost mai mică sau egală
cu 0,05, rezultatul testului t s-ar fi citit pe această linie, ceea ce nu
constituie cazul nostru.

Astfel, valoarea obţinută a lui p este mai mică decât 0,005, ceea ce
conduce către un nivel foarte semnificativ al rezultatelor. Cu toate aces-
tea, relevant nu este numai rezultatul foarte semnificativ a lui p dar şi pro-
porţia variabilităţii variabilei dependente (în cazul nostru rezultatele testului
de inteligenţă emoţională), exprimată prin diferenţa mediilor.

164
 Acest aspect (M. Popa, 2008) se numeşte mărimea efectului (sau
„efectul tratamentului”, unde „tratamentul” este definit prin valorile variabi-
lei independente). Doi dintre indicii de mărime a efectului utilizaţi pentru
diferenţa dintre medii sunt omega pătrat şi eta pătrat, care exprimă mări-
mea efectului în termenii gradului de asociere dintre variabila dependentă şi
cea independentă. Aceşti indici vor fi înţeleşi prin similitudine cu coeficien-
tul de corelaţie, fiind indici ai asocierii.
Indicii se calculează pe baza rezultatelor oferite de SPSS astfel:

Omega pătrat = t 2-1/ t2 +n1+n2-1= 5,812-1/5,812+40+40-1 = 0,29

Eta pătrat = t2/t2+df = 5,812/5,812+78= 0,30

Valorile celor doi indici se interpretează (M. Popa, 2008) prin analo-
gie cu coeficientul de corelaţie, în conformitate cu recomandarea lui Cohen,
astfel, 0,01 indică o mărime scăzută a asocierii, 0,06 reprezintă o asociere
medie, iar 0, 14 sau mai mult indică o asociere mare.
În cazul nostru, ambii indici ai mărimii efectului (atât 0,29 cât şi
0,30 sunt mai mari decât 0,14) indică o asociere puternică între nivelul de
dezvoltare a inteligenţei emoţionale a elevilor cu deficienţă mintală şi medi-
ul de educaţie formală a acestora, învăţământul de tip integrat.

II.2.4.b. Raportarea rezultatului 

Datele cercetării permit confirmarea celei de-a doua ipotezei con-

form căreia în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară -
nivel primar şi secundar inferior - cuprinşi în sistemul educaţional special
integrat (care beneficiază de serviciile psihologice şi psihopedagogice de
sprijin de bază) posibilităţile de dezvoltare emoţională şi socială sunt mai
numeroase şi mai complexe, astfel încât, nivelul de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale este superior celui al elevilor cu deficienţă mintală uşoară din
sistemul educaţional special.
Indicii de mărime a efectului indică o asociere importantă între nive-
lul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale şi contextul educaţional formal al
învăţământului de tip integrat.
Rezultatul poate fi explicat prin considerarea următorilor factori:
- Frecventând şcoala de masă, din cartierul în care locuieşte, copilul
urmează traseul firesc al evoluţiei sale generale, iar procesul de soci-
alizare, de dezvoltare socio-emoţională început în familie continuă
prin intermediul instituţiei şcolare în cadrul aceleiaşi comunităţi, ală-

165
 turi de cei dragi, de familie, rude, prieteni, vecini, adică beneficiind
de un suport afectiv-social considerabil.
- Educarea copilului în mediul său obişnuit de viaţă permite accesul
acestuia la un pattern cât mai apropiat de cel normal de existenţă şi
reprezintă premisa satisfacerii unor nevoi elementare legate de con-
stituirea identităţii de sine, a sentimentului de apartenenţă la un
anumit grup social sau la o anumită comunitate.
- Educarea copilului în sistem integrat facilitează accesul acestuia, în
mod frecvent, la situaţii diverse dar cât mai obişnuite de viaţă care
contribuie la dezvoltarea sa socio-emoţională.
- Integraţi în grupurile şcolare din instituţiile de învăţământ de masă,
alături de copiii obişnuiţi din comunitatea în care trăiesc, elevii defi-
cienţi au contact cu expectanţe superioare, ceea ce le poate stimula
performanţele şcolare dar şi cele din planul comportamentului social
(în sensul unei autonomii sporite, a dezvoltării competenţei de a
identifica alternative, de a face opţiuni şi de a lua decizii, etc.).
Un alt element semnificativ rezultă în urma comparării eşantioanelor
din cadrul aceluiaşi sistem; astfel, dacă în cazul elevilor integraţi se constată
o creştere a mediei scorurilor odată cu înaintarea în vârstă şi cu trecerea de
ciclul primar la cel gimnazial (67 media scorurilor la nivelul ciclului primar
şi 84 media scorurilor elevilor din eşantionul celor integraţi în ciclul gimna-
zial), în cazul elevilor din sistemul special nu se remarcă această tendinţă
evolutivă, ci una statică (50,4 media obţinută pentru nivelul primar compa-
rativ cu 54,5, media obţinută pentru nivelul gimnazial). Aspectul acesta sus-
ţine influenţa pozitivă pe care şcoala de masă incluzivă o are asupra
dezvoltării comportamentului emoţional şi social al copiilor cu deficienţă
mintală.
Diferenţele majore relevate de rezultatele testului de inteligenţă emo-
ţională dintre elevii cu deficienţă mintală din sistemul integrat şi cei din
şcoala specială pot fi explicate prin considerarea următoarelor elemente:
- învăţând într-o şcoală specială, mulţi copii sunt departe de familii, rupţi
de comunitatea, de prietenii şi anturajul alături de care au trăit până la vâr-
sta şcolarităţii, fapt ce le poate crea un accentuat disconfort psiho - afectiv,
care se menţine pe parcursul perioadei de şcolarizare;
- cunoscută fiind tendinţa de imitare a acestor copii, multe din comporta-
mentele indezirabile social pot fi dobândite mult mai probabil în această
manieră în cadrul şcolii speciale, mai ales în perioada pubertăţii şi adoles-
cenţei când astfel de manifestări sunt din ce în ce mai frecvente.
- în educaţia elevilor din şcolile speciale, în mod deosebit pe aspectul mo-
delării comportamentale, apar frecvent inconsecvenţe în strategiile de abor-

166
dare între cadrele didactice şi specialiştii de la clase, pe de o parte şi perso-
nalul de supraveghere din internat, pe de altă parte. Majoritatea elevilor din
şcolile speciale sunt instituţionalizaţi, trăiesc în sistem de internat şi sunt
extrem de vulnerabili la astfel de factori nefavorabili.
- dat fiind faptul că majoritatea elevilor din centrele de educaţie specială
sunt instituţionalizaţi, experimentarea şi contactul cu situaţii sociale cât mai
diverse sunt limitate la cele organizate în mod formal de instituţia de învă-
ţământ.
Astfel, aceşti copiii au rareori posibilitatea de a trăi şi de a învăţa
spontan din situaţii sociale neorganizate de tipul: efectuarea unor mici
cumpărături la puncte comerciale din vecinătatea rezidenţei, întâlniri cu pri-
etenii, participarea alături de ceilalţi copiii din zona de locuit la diferite jo-
curi şi distracţii, etc.
De altfel, în situaţiile în care cadrele didactice din şcoala specială au
organizat întâlniri (manifestări cultural artistice, activităţi didactice organi-
zate în comun, discuţii pe marginea unor subiecte de interes comun, activi-
tăţi de loisir etc.) între elevii deficienţi şi cei fără deficienţe, mulţi dintre
copiii din instituţia specială au manifestat iniţial comportamente negative de
tipul:
- anxietate exagerată;
- crize de plâns aparent nejustificat;
- refuzul, manifestat cu agresivitate, de a se implica în respectivele
activităţi (dată fiind teama excesivă faţă de copiii fără deficienţe,
percepuţi ca persoane străine şi posibil periculoase);
- manifestarea unor complexe de inferioritate (blocaje emoţionale, re-
fuzul de a comunica, retragerea, chiar fuga de la locul întâlnirilor or-
ganizate împreună cu elevii şi cadrele didactice ale şcolilor de masă)
În ceea ce priveşte analiza detaliată a scenariilor testului se remarcă,
la acest nivel de analiză a datelor următoarele aspecte:
- Toţi elevii testaţi au obţinut punctajul maxim la primul item referitor
la capacitatea de a fi conştient de emoţiile personale, de a cunoaşte
situaţia din punct de vederea afectiv şi de a răspunde adecvat, echili-
brat la situaţiile neobişnuite, critice sau stresante.
- În ceea ce priveşte rezultatele obţinute de elevii deficienţi mintal din
cadrul eşantioanelor selectate la cel de al treilea item, acestea sunt
semnificativ de similare între cele două subcategorii – învăţământ
special şi învăţământ integrat. Majoritatea elevilor din cadrul
subeşantioanelor evaluate (32 adică 77% dintre cei din învăţământul
special şi 24 adică 60% dintre cei din învăţământul integrat) au op-
tat pentru o variantă de punctaj 0, respectiv varianta amânării. Acest

167
 item al testului se referă la motivaţia proprie, intrinsecă, la capacita-
tea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări şi
capacitatea de a urmări un scop. Este vizată speranţa ca dimensiune a
inteligenţei emoţionale. Rezultatele obţinute reflectă tulburările ac-
centuate ale deficienţilor mintal în palierul motivaţional, în special al
motivaţiei intrinseci. Majoritatea răspund eficient stimulărilor extrin-
seci, au dificultăţi majore în amânarea unor satisfacţii imediate în
beneficiul celor pe termen lung, au capacităţi limitate de stabilire şi
respectare a unui plan de activitate, chiar şi pe termen relativ scurt.
- Considerăm remarcabil faptul că 30 (75%) dintre elevii cu deficienţă
mintală integraţi în învăţământul de masă au optat pentru varianta
corectă de răspuns în cazul itemului 5 care vizează comportamentul
faţă de minorităţi, atitudinea cu privire la diversitatea etnică, rasială,
culturală. Alegerea optimă a răspunsului indică modul adecvat de a
crea o atmosferă deschisă diversităţii. Este vizată schimbarea preju-
decăţilor prin acţiunea asupra lor şi prin adoptarea unui mod demo-
cratic de relaţionare. Rezultatul pozitiv este cu atât mai surprinzător
cu cât îl raportăm la cel al elevilor cu deficienţă mintală din centrul
de educaţie specială, unde din păcate, numai 10 (25%) au ales vari-
anta corectă. Explicăm această situaţie prin prisma campaniilor de
sensibilizare coordonate de către psihologii şi cadrele didactice de
sprijin şi desfăşurate în cadrul şcolilor de masă care integrează copii
cu deficienţă mintală, cu colaborarea majorităţii cadrelor didactice.
Considerăm că aceste campanii au fost o reuşită pentru că tocmai
elevii cu deficienţă mintală integraţi au resimţit efectele benefice în
activitatea cotidiană, fapt care, printre altele, a condus şi la opţiune
lor corectă în cadrul testului de inteligenţă emoţională aplicat.
- Niciunul dintre elevii testaţi, nici cei cu deficienţe dar nici copiii fără
C.ES., nu a optat pentru varianta corectă la itemul 7, privind modali-
tatea de gestiune a stării de furie în cazul unui conflict; cei mai mulţi
au optat pentru varianta formală de prezentare a scuzelor, varianta c.
ceea ce semnifică necesitatea includerii în abordarea educaţională
(atât în educaţia elevilor cu deficienţă mintală cât şi a celor fără defi-
cienţe) a unor strategii specifice de recunoaştere şi diminuare a stări-
lor emoţionale negative, cu potenţial distructiv.
- De menţionat sunt şi rezultatele pozitive obţinute de elevii cu defici-
enţă mintală din sistemul de învăţământ integrat la itemul 9 care des-
crie o situaţie în care un copil se poate afla în situaţii relativ
stresante datorită, pe de o parte, timidităţii lor personale, iar pe de al-

168
 tă parte situaţiilor relativ noi, neobişnuite care le accentuează starea
de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanei respective
în situaţii noi, atragerea lor în mod progresiv în relaţii interpersonale.
25 (62,5%) dintre elevii cu deficienţă mintală integraţi au dat răs-
punsul pentru punctaj maxim comparativ cu 12 (30%) dintre elevii
cu deficienţă mintală din centrele speciale. În ceea ce îi priveşte pe
aceştia din urmă, remarcăm faptul că majoritatea, 22 (55%) au optat
pentru varianta de răspuns care nu se punctează, referitoare la acce-
sarea serviciilor unui medic pentru a rezolva situaţia emoţională des-
crisă în cadrul testului. Este o opţiune care demonstrează înţelegerea
limitată a unor stări emoţionale de genul celor descrise în cadrul
itemului, precum şi optarea pentru o alternativă rezolutivă rigidă şi
adesea ineficientă.
- Niciunul dintre elevii cu deficienţă mintală din şcoala specială nu a
optat pentru varianta considerată corectă la itemul 10, referitor la ini-
ţiativa schimbărilor din propria activitate.
Rezultatele globale ale elevilor cu deficienţă mintală sunt cu mult
mai mici decât cele ale elevilor fără deficienţe şi astfel se reconfirmă faptul
că inteligenţa emoţională nu trebuie considerată „o baghetă magică, un pa-
naceu universal sau un suplinitor al coeficientului de inteligenţă cognitivă”.
Studiile realizate au demonstrat existenţa unei corelaţii semnificative între
nivelul inteligenţei cognitive şi cel al inteligenţei emoţionale, ceea ce se
confirmă şi în cazul cercetării de faţă.
Pornind de la faptul că „inteligenţa emoţională este alcătuită din tră-
sături dinamice ce pot fi puse în valoare în funcţie de situaţie şi că piesele
fundamentale ale inteligenţei emoţionale precum şi structura sa globală se
pot îmbunătăţi prin pregătire, îndrumare şi experienţă” (Stein, Book, 2003),
se pot educa de-a lungul existenţei umane, dezvoltarea trăsăturilor inteligen-
ţei emoţionale la elevii cu deficienţă mintală poate constitui un context tera-
peutic cu influenţe benefice în structurarea unei personalităţi cât mai
armonioase şi mai echilibrate.
Analiza posibilităţilor de creştere a coeficientului implică raportarea
la elementele de bază ale inteligenţei emoţionale, aşa cum au fost prezentate
în lucrările cercetătorilor: J. Mayer şi P. Salovey, D. Goleman, R. Bar On.
1. Conştiinţa de sine, a propriilor emoţii (a cunoaşte propriile
emoţii):
- observarea şi recunoaşterea emoţiilor când acestea apar; capacitatea
de a identifica emoţia în propriile gânduri, sentimente şi stări fizice;

169
 - capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima ne-
voile legate de sentimente;
- capacitatea de a distinge între sentimente precise şi imprecise, sau
sincere şi nesincere.
Copiii cu deficienţă mintală uşoară manifestă frecvent dificultăţi în
recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor proprii sau ale celorlalţi date fiind ca-
pacitatea limitată de introspecţie şi analiză, simţul diminuat al observaţiei,
fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale accentuată de desele tulburări de
limbaj. Se remarcă, de asemenea, dificultăţi în stabilirea semnificaţiei stări-
lor emoţionale în funcţie de situaţiile şi relaţiile complexe în care se produc,
în identificarea modului de evoluţie şi de transformare a emoţiilor în funcţie
de situaţii (de exemplu, supărarea se poate intensifica şi preschimba în furie,
transformându-se ulterior în satisfacţie sau, dimpotrivă, în vină) în a recu-
noaşte tranzitul posibil de la o emoţie la alta (de exemplu, trecerea de la fu-
rie la satisfacţie sau de la furie la ruşine) şi în orientarea atenţiei spre
legăturile specifice care pot exista între emoţii.
2. Empatie (citirea emoţiilor) - capacitatea de a manifesta senzitivi-
tate faţă de sentimentele altora şi grijă, persoana fiind în stare să aprecieze
diferenţele dintre emoţiile oamenilor, abilitatea de a fi conştient, de a înţele-
ge şi a aprecia sentimentele celorlalţi, de a identifica emoţii în proiecte, ope-
re de artă, limbaj, sunet, comportament.
Studiile realizate au demonstrat că învăţarea afectivă reprezintă una
dintre cele mai eficiente modalităţi de terapie şi educaţie recuperatorie a
elevilor cu deficienţă mintală uşoară, date fiind sensibilitatea afectivă şi re-
activitatea crescută la stimuli afectogeni pozitivi a acestor copii. Pe baza ca-
pacităţii lor de imitare spontană, pot fi orientaţi spre anumite modele
comportamentale, spre înţelegerea trăirilor, spre conştientizarea ecourilor
emoţionale pe care acţiunile lor le pot produce celor din jur. În acest con-
text, fenomenul empatic facilitează dobândirea unor modalităţi de relaţiona-
re adecvată, ajungând până la identificarea psihologică cu modelul. Tocmai
de aceea, în această direcţie, elevii din învăţământul integrat sunt avantajaţi
de faptul că au posibilitatea observării şi imitării unor modele comportamen-
tale cât mai diverse, în diferite contexte sociale. Comparativ cu şcoala spe-
cială, şcoala de masă oferă multiple exemple pozitive de comportament
social.
3. Managementul (dirijarea emoţiilor), autocontrolul – mânuirea
sentimentelor în mod adecvat realizând ce se află în spatele lor, găsirea
unor soluţii pentru a face faţă cu anxietăţii, furiei şi tristeţii.
- controlul impulsurilor - abilitatea de a rezista sau a amâna impulsi-
vitatea şi de a goni tentaţia care îndreaptă spre a acţiona în grabă.

170
 - capacitatea de a manipula atât emoţia proprie, cât şi pe a celorlalţi
prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute, fără
a reprima sau exagera informaţia pe care o conţin.
Din această perspectivă, copiii cu deficienţă mintală se caracterizea-
ză prin infantilism al afectivităţii, cu marcantă instabilitate în relaţiile afecti-
ve şi cu trecere frecventă de la o stare afectivă la alta. Dacă în cazul copiilor
cu deficienţă mintală din sistemul integrat predomină fenomene de timidita-
te accentuată, lipsă de iniţiativă în exprimarea emoţională, în ceea ce îi pri-
veşte pe copiii din învăţământul special, confruntaţi cu situaţii sociale din
afara contextului şcolar, manifestă anxietate, complexe de inferioritate, stări
de teamă nejustificată.
Dintre toate elementele ce compun acest complex numit inteligenţă
emoţională, managementul afectiv, în cazul copiilor cu deficienţă mintală,
este probabil cea mai diminuată componentă şi în acelaşi timp o provocare
educaţională.
Impulsivitatea şi controlul diminuat al manifestărilor afective explică
într-o anumită măsură reacţiile de antipatie sau simpatie nemotivate, iritabi-
litate, nervozitate sau inhibiţie, crize de furie care de cele mai multe ori con-
duc la reacţii agresive necontrolate.
4. Motivarea de sine – utilizarea emoţiilor în serviciul unui scop este
esenţială pentru a-i acorda atenţia cuvenită, pentru automotivare, pentru stă-
pânire şi creativitate:
- identificarea şi utilizarea emoţiilor dau prioritate gândirii prin direc-
ţionarea atenţiei asupra informaţiei importante.
La nivelul activităţii voluntare şi motivaţionale a elevilor cu defici-
enţă mintală se pot remarca frecvente insuficienţe date fiind predominarea
intereselor şi scopurilor imediate, a trebuinţelor momentane. În acest con-
text, capacitatea redusă de concentrare a atenţiei şi neputinţa de a putea pre-
vedea momentele importante ale unei sarcini conduc la negativism,
descurajare, lipsa aspiraţiilor, în general, demobilizare.
Capacitatea diminuată de amânare a obţinerii satisfacţiilor imediate
în beneficiul celor pe termen lung ca şi rezistenţa diminuată la frustrare, pot
constitui cauze ale unor manifestări agresive.
5. Aptitudinile sociale, dirijarea relaţiilor interpersonale – vizează:
- competenţa socială, îndemânarea socială, capacitatea de a înţelege,
analiza şi mânui emoţiile altora,
- comunicarea eficientă, asertivă, managementul conflictului,
- stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în
echipă.

171
 Deşi apar frecvent dificultăţi în dezvoltarea competenţelor sociale la
elevii cu deficienţă mintală datorită imaturităţii personalităţii, implicarea în
activităţi orientate ludoterapeutic şi ergoterapeutic, non competitive, poate
conduce către dezvoltare afectivă, relaţii echilibrate de cooperare şi colabo-
rare, interes deosebit pentru activităţile de echipă.
Putem afirma că, şi în ceea ce-i priveşte pe elevii cu deficienţă mintală,
raportul dintre inteligenţă emoţională şi agresivitate este invers proporţional:
cu cât nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale este mai înalt, cu atât
sunt mai reduse manifestările agresive. Nu ne-am propus în cadrul acestei
cercetări să demonstrăm corelaţia de acest tip existentă între inteligenţă
emoţională şi agresivitate, dat fiind faptul că această relaţie a fost validată
de multiple studii anterioare (Goleman, 2005; Stein, 2003).
Am încercat să comparăm aceste dimensiuni ale personalităţii elevilor
cu deficienţă mintală, în funcţie de tipul de învăţământ, special sau integrat.
De asemenea, studiul de faţă reafirmă diferenţele marcante la nivelul celor
două elemente existente între elevii cu deficienţă mintală şi cei fără defici-
enţe; comparativ cu elevii fără C.E.S., elevii cu deficienţă mintală au un ni-
vel mult mai scăzut al inteligenţei emoţionale, iar comportamentele agresive
sunt mult mai frecvente şi mai accentuate ca şi gravitate.

II.2.5. Valorificarea psihologică şi pedagogică a rezultatelor

Prelucrarea şi interpretarea statistică avansată a rezultatelor probelor

din cadrul prezentei cercetări permit confirmarea ipotezelor stabilite, şi
anume:
- în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - ni-
vel primar şi secundar inferior cuprinşi în sistemul educaţional spe-
cial comportamentele de tip agresiv sunt semnificativ mai frecvente
comparativ cu cele ale elevilor cu deficienţă mintală uşoară din sis-
temul educaţional integrat (care beneficiază de serviciile psihologice
şi psihopedagogice de sprijin de bază);
- în cazul elevilor cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel
primar şi secundar inferior - cuprinşi în sistemul educaţional special
integrat (care beneficiază de serviciile psihologice şi psihopedago-
gice de sprijin de bază) posibilităţile de dezvoltare emoţională şi so-
cială sunt mai numeroase şi mai complexe, astfel încât, nivelul de
dezvoltare a inteligenţei emoţionale este superior celui al elevilor cu
deficienţă mintală uşoară din sistemul educaţional special.

172
 Evident că aceste constatări sunt reale în contextul în care, în cadrul
învăţământului de tip integrat, elevii cu C.E.S, inclusiv cei cu deficienţă
mintală, sunt beneficiari ai serviciilor psihologice şi pedagogice de sprijin
furnizate de cadre didactice calificate în domeniul de specialitate. Pentru
înţelegerea contextului educaţional general, în cadrul căruia s-a desfăşurat
cercetarea în perioada menţionată, considerăm oportună prezentarea situaţiei
la nivel de judeţ a programului educaţional destinat elevilor cu C.E.S. Ma-
joritatea caracteristicilor evidenţiate ca urmare a analizei acestui program
sunt similare celor din celelalte judeţe, fapt constatat cu prilejul multiplelor
întâlniri ştiinţifice (conferinţe, simpozioane, schimburi de experienţă, cer-
curi didactice, diferite alte forme de perfecţionare) cu profesionişti din do-
meniu, proveniţi din diferite colţuri ale ţării.
Astfel, începând cu anul 2000, numărul elevilor cu C.E.S. orientaţi
către sistemul educaţional integrat, din judeţul Buzău, a crescut semnifica-
tiv, de la 18 în (anul 2000) la 308 în anul şcolar 2007 - 2008, anul şcolar în
care s-a realizat cercetarea psihopedagogică prezentată, elevii fiind educaţi
atât în şcolile din mediul urban cât şi în cele din mediul rural. O situaţie mai
detaliată a elevilor cu C.E.S. din judeţul Buzău este prezentată în tabelul T1
de mai jos.

Tabel T1- situaţia elevilor cu CES integraţi individual în judeţul Buzău,

an şcolar 2007-2008
Elevi cu C.E.S Şcoli din muni- Şcoli din Şcoli din
integraţi indi- cipiul Buzău Râmnicu Sărat mediul rural
vidual (nr. elevi inte- (nr. elevi inte- (nr. elevi inte-
graţi) graţi) graţi)
308 elevi Ciclul Ciclul Ciclul Ciclul Ciclul Ciclul
pri- gimna- pri- gimna- pri- gimna-
mar zial mar zial mar zial
Orientare prin
serviciul de
evaluare Direc- 46 24 13 5 94 64
ţia Generală de
Asistenţă so-
cială şi Protec-
ţie a Copilului
Total elevi 70 18 158

Recomandare

173
Comisia Inter-
nă de Evaluare 44 12 - - 4 2
Continuă, Cen-
trul Şcolar de
Educaţie Inclu-
zivă Buzău
Total elevi 56 0 6
Total elevi
municipiul Bu- 126
zău
Total elevi me- 164
diul rural
Total elevi ci- 201
clul primar
Total elevi ci- 107
clul gimnazial

Numărul elevilor prezentaţi în tabelul de mai sus se poate modifica

pe parcursul anului şcolar din cauza intervenţiei următoarelor elemente:
- abandonul şcolar (fenomen manifestat frecvent în mediul rural, în
şcolile care nu asigura asistenţă educaţională şi terapeutică de spe-
cialitate, dar şi în şcolile din mediul urban, în special în cazul elevi-
lor proveniţi din familii dezavantajate din punct de vedere socio-
economic)
- includerea altor elevi în sistemul integrat pe parcursul anului şcolar
prin orientări emise de Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului
din Direcţia Generală de Asistenţă socială şi Protecţie a Copilului.
- situaţii mai puţin întâlnite, când elevul cu C.E.S. este transferat într-
o instituţie şcolară din alt judeţ, în cazul schimbării localităţii de re-
şedinţă.
Majoritatea elevilor educaţi în sistemul de învăţământ integrat din
judeţul Buzău, aşa după cum se poate observa din tabelul T3 şi graficul G4
(anexe), sunt elevi cu deficienţă mintală (62,7 % deficienţă mintală uşoară şi
23% elevi cu intelect liminar). Ceilalţi elevi cu C.E.S. integraţi individual
(9,8%) prezintă fie deficienţe senzoriale (câteva situaţii de hipoacuzie), fie
deficienţe motorii care nu presupun adaptări majore la nivel curricular pen-
tru facilitarea procesului instructiv - educativ. Numărul redus de elevi cu
deficienţe senzoriale care frecventează sistemul învăţământului de masă se

174
justifică şi prin faptul că părinţii acestor copii optează pentru înscrierea lor
în şcolile speciale de profil existente în municipiul Buzău.
În ceea ce priveşte asigurarea serviciilor de sprijin educaţional/asistenţă
educaţională livrată prin cadrele didactice specializate itinerante situaţia se
prezintă astfel (Tabel T2, graficele G2, G3 din anexe):

Tabel T2 – situaţia serviciilor de sprijin la nivelul judeţului Buzău, an

şcolar 2007-2008
Integraţi în şcoli din mediul Integraţi în şcoli din mediul
Nr elevi urban rural
cu CES 144 164
integraţi
individual Cu servicii Fără servicii Cu servicii Fără servicii
308 psiho- psiho- psiho- psiho-
pedagogice de pedagogice pedagogice de pedagogice
sprijin de sprijin sprijin de sprijin

136 8 25 139
Total elevi
asistaţi 161
psiho -
pedagogic
Total elevi
neasistaţi 147
psiho-
pedagogic

După cum se poate observa, numărul elevilor cu C.E.S. integraţi in-

dividual la nivelul judeţului care nu sunt asistaţi psihologic şi pedagogic
prin cadre didactice de specialitate, de sprijin sau itinerante, este îngrijorător
de mare, cu atât mai mult cu cât majoritatea acestor cazuri se întâlneşte în
mediul rural. În plus, cadrele didactice care lucrează cu aceşti copiii nu au
avut până în prezent posibilitatea abilitării pentru această activitate prin cur-
suri de formare de specialitate.
Tabel T3 – diagnosticul psihologic al elevilor cu C.E.S. integraţi indivi-
dual, an şcolar 2007-2008
Elevi cu C.E.S. Deficienţă min- Intelect liminar Alte deficienţe
integraţi indi- tală uşoară (senzoriale, mo-
vidual torii, etc.)

175
Total - 308 207 elevi 71 elevi 30 elevi
Total elevi me- 127 elevi 28 elevi 9 elevi
diul rural - 164
Total elevi me- 80 elevi 43 elevi 21 elevi
diul urban - 144

Pentru descrierea şi strategiilor generale de acţiune educaţională la nive-

lul învăţământului special integrat din judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008,
propunem prezentarea de tip S.W.O.T., pentru evidenţierea punctelor tari, a
punctelor slabe, a oportunităţilor şi provocărilor/ameninţărilor.

Analiza S.W.O.T.

Puncte tari
- Existenţa la nivelul municipiului Buzău a resursei umane calificate
specializate în furnizarea serviciilor de educaţie integrată/incluzivă
(psihopedagogi, psihologi/consilieri şcolari, logopezi, mediatori şco-
lari, cadre didactice de sprijin/itinerante din cadrul Centrului Şcolar
de Educaţie Incluzivă şi Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Buzău).
- Informarea, promovarea şi aplicarea (în şcolile şi grădiniţele de
masă din municipiul Buzău) prin intermediul cadrelor didactice de
sprijin din cadrul Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău (fos-
ta Şcoală Specială pentru elevi cu deficienţe mintale Nr. 1 Buzău), a
logopezilor şi a psihologilor/consilierilor şcolari (din cadrul Centru-
lui Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău) a principii-
lor şi politicelor de educaţie incluzivă.
- Stabilirea unor relaţii de colaborare precum şi oferirea de sprijin
constant părinţilor din mediul urban (prin intermediul Centrului Şco-
lar de Educaţie Incluzivă (C.Ş.E.I.) Buzău) în abordarea educaţională
adecvată a elevilor cu C.E.S.
- Identificarea, evaluarea şi reorientarea şcolară a altor elevi cu nevoi
educative speciale care nu erau în evidenţele Direcţiei Generale de
Asistenţă Socială şi Protecţie a Copilului, prin intermediul Comisiei
Interne de Evaluare Continuă - conf. Ord MEdC – 5379/2004 (din
cadrul Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă); comisia desfăşoară
continuu campanii de identificare a altor copiii cu C.E.S., neimpli-
caţi în programe de sprijin; copiii incluzionaţi sunt permanent moni-

176
 torizaţi de comisie prin intermediul cadrelor didactice de sprijin; se
urmăreşte un feedback permanent privind situaţia educaţiei integrate.
- Existenţa unei colaborări interinstituţionale eficiente între Centrul
Şcolar de Educaţie Incluzivă şi Centrul Judeţean de Resurse şi Asis-
tenţă Educaţională (CJRAE) Buzău, focalizată pe optimizarea proce-
sului educaţional al elevilor integraţi, în special prin intervenţia
asistentului social şi mediatorilor şcolari (din cadrul Centrului Jude-
ţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională) pentru îmbunătăţirea par-
ticipării şcolare, diminuarea absenteismului şi prevenirea
abandonului şcolar (în special în cazul elevilor proveniţi din medii
dezavantajate).

Puncte slabe
- În şcolile din mediul rural din judeţul Buzău, în care sunt integraţi
copii cu C.E.S., barierele de învăţare instituţionale şi cele economi-
co-sociale sunt foarte puternice; serviciile de sprijin sunt limitate
(cadrele didactice de sprijin nu au motivaţia necesară furnizării ser-
viciilor de specialitate în mediul rural, în principal datorită consumu-
lui sporit de resurse temporale şi materiale necesare deplasării),
astfel încât mulţi copiii astfel integraţi, după un semestru de şcolari-
zare, au abandonat şcoala datorită eşecului educaţional şi social. Din
păcate, prea puţin dintre aceşti elevi au fost transferaţi în Centrul
Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău.
- Menţinerea fenomenului de abandon şcolar, mai ales în cazul copii-
lor proveniţi din zone defavorizate, în judeţul Buzău existând un
procent de 1,11% din care un procent de aproximativ 60% din totalul
elevilor cu abandon sunt reprezentaţi de romi;
- Majoritatea copiilor cu C.E.S. care sunt înscrişi în clasa I în şcolile
de masă buzoiene nu au urmat traseul educaţional preşcolar ceea ce
le creează sau le accentuează dificultăţile de învăţare şi de adaptare
şcolară.
- Lipsa formării cadrelor didactice pe problematica educaţiei incluzive
a condus către situaţii de marginalizare şi discriminare a elevilor
proveniţi din grupurile dezavantajate finalizate prin abandon şcolar.
- Dotările materiale ale şcolilor integratoare sunt limitate în ceea ce
priveşte posibilitatea de susţinere a educaţiei incluzive : în municipi-
ul Buzău, din 13 şcoli în care sunt integraţi copii cu C.E.S., numai 4
şcoli oferă cadrelor didactice de sprijin un spaţiu adecvat activităţilor
de asistenţă psihologică şi pedagogică de specialitate; în celelalte

177
 şcoli se lucrează cu copilul: la domiciliu, în cancelarie, în clasă, după
terminarea orelor de curs.
- Repartizarea la clasă a multor elevi cu CES nu se realizează în func-
ţie de specificul acţiunii educative necesare (elevii cu CES nu sunt
integraţi în clase cu număr mai mic de elevi, care să faciliteze in-
tervenţia individualizată, conf. Ord MEdC – 5379/2004)
- Dificultăţi în stabilirea unei relaţii de colaborare eficientă Şcoală in-
tegratoare - Serviciul de Evaluare al Direcţiei Generale de Asistenţă
Socială şi Protecţie a Copilului din cauza următoarelor inadvertenţe:
o în decizia de integrare individuală, criteriul fundamental îl reprezintă
eşecul şcolar al copilului (se acordă în mod special certificate de in-
tegrare copiilor care au avut eşec şcolar, se aşteaptă rezultatele şcola-
re ale elevilor şi apoi se ia decizia de integrare ; nu se respectă
principiul intervenţiei timpurii)
o nu se urmăreşte un feedback privind situaţia copiilor integraţi sau
acesta nu este valorificat în deciziile ulterioare ;
o în decizia privind orientarea şcolară şi profesională a copiilor nu es-
te consultat profesorul de sprijin sau cadrul didactic de la clasă;
o multe din certificatele de integrare şcolară sunt eliberate după data
începerii anului şcolar ceea ce îngreunează integrarea elevilor în cla-
se adecvate (clase cu număr mai mic de elevi, care să faciliteze in-
tervenţia individualizată, conf. Ord MEdC – 5379/2004) şi creează
dificultăţi majore în stabilirea la nivelul Centrul Şcolar de Educaţie
Incluzivă a normelor de cadre didactice de sprijin care sa asigure
asistenţa educaţională necesară copiilor/elevilor integraţi

Ameninţări
- În majoritatea situaţiilor timpul acordat (conform actelor legislative
în vigoare) sprijinului educaţional elevilor cu CES (precum şi părin-
ţilor, cadrelor didactice şi colegilor lor) este insuficient în acoperirea
nevoilor reale educaţional-terapeutice.
- Există încă o acută nevoie formativ-informativă pe problematica
educaţiei incluzive la nivelul cadrelor didactice din şcolile integra-
toare deoarece multe dintre acestea nu cunosc, nu respectă, nu sunt
de acord cu principiile educaţiei incluzive, fenomen resimţit puter-
nic de către copiii cu CES, copiii care provin din grupuri dezavanta-
jate, în general.
- Persistenţa la nivelul şcolilor de masă a unor reprezentări inadecvate
asupra rolului cadrelor didactice de sprijin: fie acesta este perceput
doar ca un simplu meditator al copilului, fie este considerat exclusiv

178
 responsabil de educaţia elevilor cu CES, refuzându-se implicarea şi
colaborarea necesară, fie i se atribuie şi multe din activităţile consi-
lierului şcolar.
- Dificultăţi majore în realizarea procesului de evaluare pedagogică
echitabilă a elevilor cu CES, comparativ cu a celorlalţi elevi ai cla-
sei; lipsa unei baze legislative (testele naţionale de evaluare formati-
vă şi sumativă nu sunt concepute diferenţiat aşa cum se lucrează cu
elevii cu CES).
- Există anumite atitudini discriminatorii (majoritatea având la bază
lipsa de informare) manifestate de către elevii şcolilor integratoare şi
părinţii acestora faţă de copiii ce provin din grupuri dezavantajate.
- În multe situaţii, în cazul copiilor de etnie roma cu CES integraţi, pă-
rinţii nu susţin activitatea educaţională a acestora ba chiar adesea
creează bariere ce conduc la agravarea tulburărilor de adaptare şco-
lară şi ulterior la fenomene de abandon şcolar.
- În sprijinirea educaţională a multor elevilor romi familia are o con-
tribuţie nesemnificativă (sau chiar negativă) date fiind: numărul ma-
re al părinţilor analfabeţi, familiile vorbitoare numai de limba
romani, dificultăţile socio-economice majore.
- Ca urmare a presiunii factorilor decizionali dar şi a resurselor tempo-
rale limitate, există o tendinţă de focalizare a serviciilor de asistenţă
psihopedagogică în special pe domeniul cognitiv şi mai puţin pe do-
meniul optimizării nivelului interrelaţional şi al abilităţilor socio-
emoţionale ale elevului integrat.

Oportunităţi
- Posibilitatea valorificării experienţei pozitive a Centrului Şcolar de
Educaţie Incluzivă în asigurarea serviciilor de educaţie incluzivă
prin organizarea de comunicări ştiinţifice, sesiuni de consultanţă
(studii de caz, modele de bune practici, analiza metodelor şi mijloace
didactice personalizate etc.).
- Posibilitatea desfăşurării în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi
Asistenţă Educaţională a unor campanii de informare şi cursuri de
formare pe problematica educaţiei incluzive pentru: şcolile buzoiene,
părinţii copiilor dezavantajaţi, elevii şi părinţii acestora din şcolile de
masă.
- Constituirea prin intermediul Centrului Judeţean de Resurse şi Asis-
tenţă Educaţională a unei reţele de sprijin educaţional şi terapeutic
pentru copiii din grupurile dezavantajate din mediul rural (formarea
cadrelor didactice din mediul rural pe problematica educaţiei inclu-

179
 zive, asigurarea transportului pentru cadrele didactice de sprijin şi
alţi terapeuţi necesari în abordarea complexă şi individualizată a co-
piilor cu nevoi speciale).
- Posibilitatea menţinerii unei relaţii de comunicare şi colaborare
permanentă Şcoală incluzivă - elev cu nevoi educaţionale speciale –
părinţi - cadru didactic de sprijin prin intermediul Comisiei de Eva-
luare Continuă (din cadrul Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă)
care va diagnostica şi orienta copiii cu CES către formele educaţio-
nale corespunzătoare

II.2.5.a.  Program  al  serviciilor  psihopedagogice  de  sprijin  focalizat  pe  dez‐
voltarea abilităţilor socioemoţionale 

În dezvoltarea unor medii educaţionale incluzive, bazate pe princi-

piile educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare, atitudinile şi comportamentele de
tip agresiv au reprezentat o piedică majoră. Prevenirea, identificarea, redu-
cerea şi înlăturarea manifestărilor agresive (prin cele mai eficiente modali-
tăţi de intervenţie) în vederea dezvoltării competenţei sociale a copiilor cu
deficienţă mintală este un obiectiv major subordonat scopului de bază al
educaţiei cerinţelor speciale, ca şi al educaţiei în general. Indiferent de mo-
dalitatea în care sunt educaţi în mod formal copii cu deficienţă mintală - în
şcoli speciale sau în sistem integrat prin şcoli incluzive – aplicarea unor
programe de învăţare socială şi emoţională poate diminua dificultăţile de
integrare şcolară şi socială a acestor elevi, favorizând dezvoltarea competen-
ţelor sociale şi astfel, creşterea semnificativă a nivelului general de adaptare.
Proiectarea şi aplicarea unor programe complexe de dezvoltare a
unor medii educaţionale incluzive, în contextul învăţământului de tip inte-
grat destinat elevilor cu CES, pot fi realizate în diferite forme, în funcţie de
specificul fiecărei comunităţi educaţionale în parte, în limitele respectării
prevederilor legale specifice în vigoare.
Date fiind rezultatele prezentei cercetări, considerăm că prezentarea
programului de organizare a serviciilor de sprijin în care au fost cuprinşi
elevii cu deficienţă mintală din învăţământul de tip integrat este funcţional şi
poate constitui un reper în organizarea mediilor educaţionale incluzive, ba-
zate pe dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale care să conducă la o
adaptare şcolară şi socială eficientă. De asemenea, în prezentarea de mai jos
vom evidenţia modificările legislative specifice domeniului care s-au produs
în ultimii ani, comparativ cu anul şcolar 2007-2008, anul realizării cercetării

180
psihopedagogice; menţionăm faptul că elementele fundamentale ale pro-
gramului de organizare a serviciilor de sprijin au fost detaliate şi în articolul
“Opportunities and current challenges of support teacher profession”, The
International Conference "Modernity and competitiveness in Education",
Bucureşti, 31 Mai 2014, Universitatea Politehnică din Bucureşti.

1. Premise
În structurarea acestui program s-a pornit de la următoarea constata-
re: în cazul elevilor cu deficienţă mintală integraţi individual, din punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, nu se pot distinge diferenţe semnificative
prin comparaţie cu modelul tradiţional al şcolilor speciale, în schimb, sub
aspectul achiziţiilor şi dezvoltării sociale câştigul este net, atât pentru copiii
integraţi, cât şi pentru cei fără dificultăţi sau cerinţe educaţionale speciale
care pot cunoaşte şi înţelege mai bine specificul vieţii unor categorii de co-
pii, de multe ori ignoraţi, marginalizaţi sau excluşi din viaţa socială. Prin
urmare, dimensionarea programelor de sprijin educaţional s-a efectuat cu
accent pe dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor socioemoţionale ale bene-
ficiarilor.
Experienţa a demonstrat că educaţia elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale, inclusiv a celor cu deficienţă mintală în context incluziv reprezintă
un proces complex care presupune participarea, implicarea şi colaborarea
interinstituţională a cel puţin următorilor factori:
- elevul şi familia acestuia;
- şcoala de masă (ceilalţi elevi ai clasei, şcolii, cadre didactice, depar-
tamentul managerial) în cadrul căreia este educat elevul;
- Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă (sau Şcoala Specială pentru co-
pii/tineri cu deficienţă mintală) – Comisia Internă de Evaluare Con-
tinuă, cadre didactice de sprijin/itinerante;
- Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Psihopedagogică – Servici-
ul de Evaluare şi Orientare Şcolară şi Profesională, consilieri psiho-
pedagogi, asistenţi sociali, mediatori şcolari (implicaţi în facilitarea
şi optimizarea educaţiei elevilor proveniţi din medii dezavantajate, în
special de etnie roma).

2. Etape
Demersul iniţial al oricărui proiect de acest gen o constituie infor-
marea. Toţi factorii implicaţi în cadrul sistemului de învăţământ (dar mai
ales cadrele didactice şi părinţii copiilor/elevilor cu CES) trebuie să fie in-

181
formaţi prin intermediul instituţiilor menţionate mai sus (Centrul Şcolar de
Educaţie Incluzivă, Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Psihopeda-
gogică, Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţie a Copilului etc.)
de posibilitatea accesării serviciilor de sprijin psihopedagogic în decursul
etapelor descrise în tabelul de mai jos.
În opinia noastră, considerăm că fiecare membru al unei comunităţi,
cu un minim interes pentru educaţia copiilor, ar trebui să fie informat şi să
cunoască toată etapele din tabelul de mai jos, astfel încât, atunci când este
cazul, să poată acţiona la momentul oportun, fiindu-i accesibile serviciile
tuturor instituţiilor de profil.
Menţionăm faptul că primele două etape descrise sunt fundamentale
pentru evoluţia ulterioară a copilului, indiferent de vârsta acestuia. Cu cât
identificarea dificultăţilor/tulburărilor de învăţare/adaptare şcolară se face
mai rapid, cu atât mai repede vor fi adoptate şi măsurile terapeutic - recupe-
rative, astfel încât, în virtutea principiului intervenţiei timpurii, beneficiile în
planul general al dezvoltării copilului vor fi mult mai numeroase. Pe de o
parte, se va ameliora tulburarea primară, iar pe de altă parte vor fi prevenite
tulburările de dezvoltare derivate, secundare sau terţiare, care pot interveni
în absenţa unei intervenţii psihopedagogice adecvate.

Nr. Etapa Resurse Activităţi/ procese

crt.
1. Identificarea Familie, cadru di- Observă diferite manifestări,
dificultăţilor dactic, medic de „simptome”, care semnalea-
sau tulbură- familie, consilier ză prezenţa unor dificul-
rilor de învă- şcolar, logoped; tăţi/tulburări de adaptare
ţare sau socială sau şcolară;
adaptare şco-
lară;
2. Evaluare Serviciul de Evalua- - Evaluează elevul;
complexă re şi Orientare Şco- - Eliberează certificatul de
medicală, lară şi Profesională orientare/integrare şcolară
psihopeda- a Copilului, Centrul individuală;
gogi Judeţean de Resurse
că şi socială; şi Asistenţă
Psihopedagogică;

3. Abordare Cadrele didactice de Stabilirea planuri-

182
 educaţională sprijin (profesori lor/programelor de interven-
individuali- itineranţi), cadrele ţie educaţională individuali-
zată; didactice ale şcolii zată; livrarea serviciilor de
integratoare, părinţii terapie educaţională integra-
elevului, consilierii tă, consiliere
psihopedagogi, asis- psihopedagogică şi mediere
tenţi sociali, media- educaţională;
torii şcolari;
4. Evaluare for- Cadrele didactice de Evaluarea rezultatelor inter-
mativă şi sprijin, cadrele di- venţiei personalizate; con-
finală; orien- dactice ale şcolii cluzii, recomandări privind
tare şcolară. integratoare, părinţii traseul educaţional ulterior
elevului, consilierii al elevului.
psihopedagogi.

Nu vom insista în prezentarea detaliată a modalităţilor de evaluare

complexă medicală, psihopedagogică şi socială, aceasta realizându-se în in-
stituţiile de profil menţionate. În ceea ce priveşte abordare educaţională in-
dividualizată a elevilor cu CES integraţi, rolul coordonator fundamental este
cel al cadrului didactic de sprijin. Nu trebuie omis însă faptul că educaţia
elevilor cu CES, în special în sistemul de învăţământ integrat, este un proces
complex care nu poate atinge parametrii eficienţei în lipsa cooperării şi par-
teneriatului, este o activitate eminamente interdisciplinară, de echipă, ai că-
rei piloni fundamentali sunt: copilul/elevul integrat şi familia acestuia,
cadrele didactice de la clasă şi cadrul didactic de sprijin. Experienţa ante-
rioară în acest domeniu dovedeşte în mod evident că atunci când implicarea
unuia dintre factorii amintiţi anterior se situează la cote minime sau lipseşte,
nu se poate concepe şi desfăşura o educaţie eficientă.
În conformitate cu documentele legislative în vigoare, mai precis cu
ordinul ministrului 5574 din 7 octombrie 2011, capitolul III, „integrarea
şcolară a persoanelor cu CES se realizează în unităţi de învăţământ de masă.
Pentru integrarea eficientă a persoanelor cu CES este necesară crearea unor
servicii de sprijin specializate în asistenţa psihopedagogică de care să bene-
ficieze copiii/elevii/tinerii integraţi, precum şi a unor servicii de consultanţă
pentru cadrele didactice din şcoala incluzivă, ceilalţi elevi, familie şi comu-
nitate.”
Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor
cu CES sunt asigurate de profesorii itineranţi şi de sprijin, în colaborare cu
toţi factorii implicaţi.

183
 Atribuţiile profesorului itinerant şi de sprijin sunt următoarele:
a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea
de învăţământ special în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi
planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în în-
văţământul de masă;
b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ
în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare
eficiente şi a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii indivi-
dualizat;
c) elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat
realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii
echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice
de la grupă/clasă;
e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evalu-
ează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplică-
rii acestora;
f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare
specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt
elevi cu CES;
g) participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care
se desfăşoară în clasă;
h) participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din gru-
pă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;
i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
j) realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie
personalizat în funcţie de rezultatele obţinute;
k) consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de ser-
viciile de sprijin şi colaborează cu aceştia;
l) la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate re-
comanda evaluarea şi orientarea şcolară de către comisia din cadrul Centru-
lui Judeţean de Resurse si Asistenţă Educaţională, CJRAE/CMBRAE a
tuturor acelor copii/elevi care au dificultăţi de învăţare şi nu beneficiază de
servicii educaţionale de sprijin.

Pornind de la elementele legislative enumerate mai sus şi compa-

rându-le cu cele similare din ordinul ministrului nr. 4653/08.10.2001 şi or-
dinul ministrului nr. 5379 din 25 noiembrie 2004- constatăm următoarele:

Puncte tari:

184
 - o evoluţie semnificativă referitoare la calitatea formării profesionale
a cadrelor didactice de sprijin (doar specialiştii în domeniu
psihopedagogic pot ocupa, conform actului legislativ în vigoare, un
post de cadru didactic de sprijin);
- reducerea numărului de elevi cu CES cu care lucrează un cadru di-
dactic de sprijin, ceea ce poate constitui o premisă a activităţii efici-
ente (în documentul legislativ din 2001, numărul de elevi cu CES era
minim 16, maxim 20);
- preluarea Serviciului de Evaluare si Orientare Şcolară şi Profesională
a copiilor cu CES de la DGASPC de către CJRAE – o instituţie de
învăţământ cu care şcolile integratoare şi CSEI sau şcolile speciale
colaborează mult mai facil şi mai eficient, fiind parteneri în domeni-
ul educaţional;
- Insistenţa asupra necesităţii ca toţi elevii cu CES integraţi individual
să beneficieze de servicii educaţionale de sprijin;
- Facilităţi acordate şcolilor, claselor si cadrelor didactice care lucrea-
ză cu elevi cu CES (reducerea numărului minim de elevi din clasa
integratoare, punctaje speciale acordate în evaluările cadrelor didac-
tice etc.).
Puncte slabe
- În majoritatea situaţiilor, timpul acordat (conform actelor legislative
în vigoare) sprijinului educaţional elevilor cu CES (precum şi părin-
ţilor, cadrelor didactice şi colegilor lor) este insuficient în acoperirea
nevoilor reale educaţional-terapeutice. Acest aspect se accentuează
în situaţiile în care eterogenitatea grupului de elevi cu CES este ridi-
cată iar nevoile educaţionale ale elevilor cu CES sunt extrem de dife-
rite. Poate că ar fi oportun un număr minim 6 si maxim 8 de elevi cu
CES cu deficienţe uşoare.
- Există contradicţii semnificative între specificaţiile legislative (art.
12 din ordinul 5574) şi realitatea procesului instructiv-educativ al
elevilor cu CES. În documentul amintit se menţionează „cel puţin
jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfăşoară în gru-
pă/clasă, în timpul activităţilor/lectiilor de predare-învătare, în parte-
neriat cu cadrul didactic de la grupă/clasă.” O astfel de precizare
legislativă este eficientă în cazul în care elevii cu CES (elevi cu defi-
cienţe senzoriale, motrice, cu tulburări de comportament sau în anu-
mite situaţii, cu tulburări din spectrul autist) au un potenţial cognitiv
care să le permită parcurgerea la nivelul (cel puţin) minim a pro-
gramei şcolare corespunzatoare clasei în care sunt integraţi. În astfel
de împrejurări, prezenţa cadrului didactic de sprijin în clasă ar putea

185
 constitui un sprijin real pentru elev. În majoritatea cazurilor însă ele-
vii integraţi au deficienţă mintală şi de aceea ritmul de achiziţii şco-
lare este lent si foarte lent iar abordarea la nivelul programei şcolare
este imposibilă şi deci ineficientă. Pentru aceşti elevi oportună este
activitatea terapeutic-educaţională individuală centrată pe formarea
unor abilităţi de bază de tipul dezvoltării autonomiei personale, ori-
entării în timp şi spaţiu, citit-scrisului, calcului elementar, etc. Sus-
ţinerea acestor activităţi în sala de clasă ar putea constitui un factor
perturbator pentru ceilalţi elevi şi ar fi mai putin eficientă din per-
spectiva progresului elevului cu CES. De altfel, în situaţiile în care
familiile elevilor cu CES sunt parteneri educaţionali în acest proces
complex îşi exprimă solicitarea şi preferinţa pentru desfăşurarea in-
dividuală a demersului de sprijin educaţional.
- O altă contradicţie este creată de precizarea „Activitatea directă cu
copilul/elevul integrat, în săli multifunctionale/centre de resurse din
unitatea de învăţământ, se desfăşoară în afara orelor de curs.” Litera-
tura psihopedagogică de specialitate a demonstrat (Popovici, 1999,
Radu, 2002 ) faptul că majoritatea elevilor cu CES au un ritm lent în
activitatea cognitivă, dificultăţi de concentrare şi menţinere a atenţi-
ei, dificultăţi de mobilizare şi menţinere a efortului voluntar, labili-
tate emoţională etc., astfel ei obosind mult mai rapid decât copiii fără
tulburări. În acest context, prelungirea programului de activitate di-
dactică ar fi excesiv de solicitată şi deci ineficientă. În plus, acest lu-
cru ar implica modificări în programul zilnic al copilului şi
colaborarea obligatorie a familiilor (multe familii, de regulă cele
marcate de dificultăţi sociale, economice si culturale nu sunt intere-
sate de educaţia copiilor.)
- Dificultăţi majore în realizarea procesului de evaluare pedagogică
echitabilă a elevilor cu CES, comparativ cu a celorlalţi elevi ai cla-
sei; lipsa unei baze legislative (testele naţionale de evaluare formati-
vă şi sumativă nu sunt concepute individualizat aşa cum se lucrează
cu elevii cu CES).
- Ca urmare a presiunii factorilor decizionali dar şi a resurselor tempo-
rale limitate, există o tendinţă de focalizare a serviciilor de asistenţă
psihopedagogică în special pe domeniul cognitiv şi mai puţin pe
domeniul optimizării nivelului interrelaţional şi al abilităţilor socio-
emoţionale ale elevului integrat.
În cele mai întâlnite cazuri, cadrul didactic de sprijin este angajatul
unui Centru Şcolar de Educaţie Incluzivă sau a unei şcoli speciale dar îşi
desfăşoară activitatea educaţional terapeutică în unităţile de învăţământ în

186
care sunt integraţi elevi cu CES. În portofoliul profesional al unui cadru di-
dactic de sprijin este necesar să existe următoarele documente oficiale:
- adresa de numire, de repartizare în cadrul şcolii integratoare;
- tabel nominal cu elevii cu CES integraţi în care se specifică nu-
mărul de înregistrare al certificatului de orientare şcolară şi pro-
fesională eliberat de CJRAE;
- planificare generală a activităţii de terapie educaţională;
- planificare individuală a activităţii terapeutic educaţională
concretizată în planurile de intervenţie personalizate realizate în
colaborare cu cadrele didactice de la clasă în care este integrat
elevul şi părinţii elevului cu CES;
- rapoarte de progres al elevilor realizate la final de semestru I şi la
final de an şcolar în care sunt incluse şi recomandările cadrului
didactic de sprijin privind traseul educaţional al elevului cu CES
integrat;
- fişe de caracterizare individuală psihopedagogică a elevului cu
CES;
- fişe de evaluare complexă administrate de obicei la început de an
şcolar (evaluare iniţială), la finalul semestrului I (evaluare
sumativă), la final de an şcolar (evaluare sumativă) dar şi fişe de
evaluare continuă, formativă.
- fişe de activitate individuală conţinute în mapa de lucru a fiecărui
elev cu CES în parte.

3. Planificare.
Atribuţiile formale ale cadrelor didactice de sprijin au fost detaliat
prezentate în capitolul 3 (partea I) al prezentei lucrări şi în paragrafele de
mai sus. Ele pot fi realizate diferenţiat, în funcţie de specificul contextului
educaţional, dar pot respecta o planificare generală de tipul celei prezentate
mai jos:

Semestrul I
Nr. Activitatea Resurse/Parteneri Perioada
crt.
1 Identificarea elevilor cu Ce- Documente elibera- Prima săp-

187
 rinţe Educaţionale Speciale
(CES) integraţi în şcolile de
masă;
Analiza strategiilor de acţiu-
2 ne integrată în parteneriat
educaţional; (cadrul didactic
de sprijin va oferi
consultantţă şi consiliere fie-
cărui partener educaţional)
Evaluarea complexă
3 psihopedagogică a elevilor
cu CES integraţi;
Stabilirea planurilor de inter-
4 venţie personaliza-
tă/adaptărilor curriculare;
Terapie educaţională integra-
5 tă/livrarea serviciilor de spri-
jin personalizate;
Semestrul II
Nr. Activitatea
crt.
Evaluare complexă sumativă
1 (psihopedagogică);
Revizuirea planurilor de in-
2 tervenţie personaliza-
tă/adaptărilor curriculare;
188
te de Serviciul de tămâna a
Evaluare si Orienta- anului şcolar
re Şcolară şi Profe-
sională din cadrul
Centrului Judeţean
de Resurse şi Asis-
tenţă Educaţională
Cadre didactice din A doua săp-
şcoala integratoare, tămână a
managerii şcolii in- anului şcolar
tegratoare, părinţi,
terapeuţi (consilieri,
logopezi, etc)
Cadre didactice din A treia săp-
şcoala integratoare, tămână a
Comisia Internă de anului şcolar
Evaluare Continuă,
părinţi, terapeuţi.
Cadre didactice din A patra săp-
şcoala integratoare, tămână a
părinţi, terapeuţi. anului şcolar
Cadre didactice din Întreaga pe-
şcoala integratoare, rioadă a se-
părinţi, terapeuţi. mestrului I
Resurse/Parteneri Perioada
Cadre didactice din Prima săp-
şcoala integratoare, tămână a
Comisia Internă de semestrului
Evaluare Continuă, al II lea.
părinţi.
Cadre didactice din A doua săp-
şcoala integratoare, tămână a
părinţi, terapeuţi. semestrului
al II lea.
 Terapie educaţională integra- Cadre didactice din Întreaga pe-
3 tă/livrarea serviciilor de spri- şcoala integratoare, rioadă a se-
jin personalizate părinţi. mestrului al
(reactualizate în funcţie de II lea
nevoile educaţionale şi evolu-
ţia elevilor);

Evaluarea complexă Cadre didactice din Finalul anu-

4 psihopedagogică finală a ele- şcoala integratoare, lui şcolar
vilor cu CES integraţi; reco- părinţi, Comisia
mandări privind orientarea Internă de Evaluare
şcolară; Continuă, terapeuţi.
Identificarea şi propunerea Cadre didactice din Finalul anu-
5. pentru evaluare către servicii- şcoala integratoare, lui şcolar
le de evaluare din CJRAE a părinţi, terapeuţi.
elevilor care au cerinţe educa-
tive speciale şi nu beneficiază
de servicii educaţionale de
sprijin.
6. Realizarea bazei de date refe- Serviciul de evalua- Ultima săp-
ritoare la elevii cu CES care re din cadrul Cen- tămână a
urmează să beneficieze de trului Judeţean de anului şcolar
servicii educaţional terapeuti- Resurse şi Asistenţă
ce de sprijin în anul şcolar Educaţională.
următor.
Notă:
Limitele temporale stabilite pentru fiecare activitate in parte sunt ori-
entative. Dată fiind complexitatea şi diversitatea serviciilor oferite de cadrul
didactic de sprijin (consilierea părinţilor, colaborarea cu cadrele didactice
din şcolile incluzive, consilierea psihopedagogică a elevilor cu CES, etc)
multe din activităţile menţionate mai sus se desfăşoară simultan într-un
anumit interval de timp, în funcţie de specificul fiecărui copil/elev cu CES
cu care se lucrează.

4. Strategii de acţiune
În cadrul fiecărei activităţi descrise în planificarea de mai sus, cadrul
didactic de sprijin poate utiliza o serie de strategii psihopedagogice menite

189
să faciliteze construirea unui etos şcolar incluziv, bazat pe principiile dez-
voltării competenţelor şi abilităţilor socio-emoţionale.
a. Astfel, în etapa referitoare la analiza strategiilor de acţiune inte-
grată în parteneriat educaţional cadrul didactic de sprijin ţinteşte realizarea
următoarelor obiective:
- informarea şi consilierea cadrelor didactice din şcolile integratoare
asupra politicelor de educaţie incluzivă, asupra modalităţilor educa-
ţionale optime de abordare a elevilor cu CES, a elevilor cu deficienţă
mintală (la acest nivel cadrul didactic de sprijin participă la consiliile
profesorale desfăşurate în cadrul şcolii la debutul anului şcolar, or-
ganizează săptămânal întâlniri de lucru cu cadrele didactice de la
clasele în care sunt integraţi copiii cu CES, dar şi cu părinţii copiilor
sau alţi membrii ai familiei cu implicare semnificativă în educaţia
copilului).
- iniţierea şi menţinerea unei relaţii de comunicare eficientă şi perma-
nentă cu instituţiile furnizoare de servicii de informare – formare, de
tipul Casei Corpului Didactic, Departamente pentru Pedagogia Învă-
ţământului Primar şi Preprimar, Universităţi etc. În acest sens, ca-
drul didactic de sprijin trebuie să informeze cadrele didactice dar şi
alte persoane din comunitate interesate de posibilitatea participării la
cursuri de perfecţionare pe domeniul educaţiei incluzive, al modali-
tăţilor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale etc.;
- colaborare permanentă în vederea abordării adecvate a relaţiei părin-
te – şcoală (cadrul didactic de sprijin are posibilitatea de a facilita
stabilirea unei relaţii de colaborare între şcoală şi familie. Frecvent,
se pot ivi o serie de inadvertenţe în relaţia familie – şcoală, dar ca-
drul didactic de sprijin trebuie să prevină sau să diminueze aceste in-
compatibilităţi care pot afecta major educaţia copiilor.)
- informarea familiei privind politicele de educaţie incluzivă – familia
copilului trebuie să-şi cunoască drepturile şi obligaţiile ca partener
educaţional activ, atât cele ce o vizează direct, cât şi cele ale propriu-
lui copil.
- consilierea familiei în abordarea educaţională a copiilor cu CES –
familia reprezintă unul din cei trei piloni de bază ai educaţiei inclu-
zive, fără de care nu putem vorbi de un proces instructiv-educativ
eficient. Ca în orice altă situaţie, familia trebuie determinată, încura-
jată sau sprijinită să se implice activ în educaţia copilului şi cu atât
mai mult atunci când este vorba de un elev cu deficienţă mintală.
Cadrul didactic de sprijin are rolul de a susţine familia prin consilie-

190
 re, prin stabilirea în partenereiat a celor mai adecvate tehnici de
abordare psihopedagogică a copilului cu CES.
b. Etapa de evaluare complexă psihopedagogică a elevilor cu CES
integraţi este fundamentală pentru derularea ulterioară a programului de in-
tegrare deoarece stabileşte starea iniţială, „diagnosticul” de la care se por-
neşte în contextul sistemului educativ. Dincolo de activitatea de evaluare
propriu-zisă a copilului, prin utilizarea unor probe de psihodiagnostic speci-
fice, cadrul didactic de sprijin este focalizat şi asupra atingerii următoarelor
ţinte:
- implicarea familiei şi a cadrelor didactice din şcoală în demersul
evaluativ (cercetarea documentelor medicale sau psihopedagogice, analiza
rezultatelor anterioare ale elevului, aplicarea în parteneriat a unor grile de
evaluare comportamentală, chestionare etc.)
- colaborarea cu ceilalţi specialişti care oferă servicii adaptate elevului
în cauză (consilier şcolar, logoped, medic de familie, psihiatru, asis-
tent social etc.)
- identificarea punctelor tari şi a dificultăţilor majore ale copilului, în
funcţie de care, alături de ceilalţi parteneri direcţi – şcoală şi familie
– cadrul didactic de sprijin stabileşte planul de intervenţie personali-
zat.
- realizarea unei mape individuale pentru fiecare elev integrat care să
cuprindă: copii după certificatul de orientare şcolară, fişa de caracte-
rizare psihopedagogică a elevului, chestionare sau grile completate
de părinţi sau cadre didactice, alte documente relevante pentru starea
psihică şi fizică a copilului cu CES. Ulterior, mapa va cuprinde şi
planul de intervenţie personalizat, fişe de lucru şi de evaluare indivi-
dualizate concepute pentru fiecare elev cu CES în parte, rezultate la
diferite probe de psihodiagnostic etc.
c. Stabilirea planurilor de intervenţie personalizată/adaptărilor
curriculare - reprezintă etapa în care, pornind de la o analiză detaliată a cur-
riculumului şcolar şi mai ales a dificultăţilor şi posibilităţilor de acţiune ale
elevului, cadrul didactic de sprijin împreună cu familia şi cadrele didactice
ale elevului stabilesc strategiile de acţiune psihopedagogică menite să facili-
teze reuşita şcolară şi socială a copilului cu CES.
Programul de intervenţie personalizat (P.I.P.), este o tehnică de pla-
nificare şi coordonare, care face ca atât beneficiarul – elevul, cât şi furnizo-
rul de servicii psihopedagogice să aibă o viziune cât mai completă asupra
nevoilor sale; asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea servicii-
lor, ca răspuns la diversele sale cerinţe. P.I.P. este o tehnică de lucru perma-

191
nent pentru unul sau mai mulţi membrii ai echipei, care îşi coordonează
intrvenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite pentru elevul cu CES.
P.I.P. trebuie conceput de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu
cadrele didactice ale şcolii integratoare şi familia copilului astfel încât să
reprezinte un instrument util, flexibil şi accesibil. Literatura de specialitate
recomandă numeroase modele de proiectare a unui PIP dar noi considerăm
că un astfel de instrument de lucru care trebuie accesat de furnizorii educaţi-
onali (cadre didactice de sprijin, învăţători, profesori, părinţi) aproape zilnic,
ar trebui să conţină informaţiile strict necesare, fără a reprezenta un docu-
ment de lucru stufos, supraîncărcat şi dificil de utilizat în practica de zi cu
zi.
Prezentăm mai jos o machetă a unui P.I.P. recomandat in cadrul pro-
iectului Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate” – un model
pe care l-am utilizat în activitatea de sprijin şi care s-a dovedit extrem de
accesibil, flexibil şi eficient şi care respectă totodată şi recomandările legis-
lative specifice, în vigoare (O.M.5574 din 2011). Modele de P.I.P. concepu-
te separat pentru cele două cicluri de studiu, primar şi gimnazial după
această machetă se găsesc în anexele lucrării (anexa 3 şi anexa 4).

Un PIP pentru un elev cu CES trebuie să conţină:

1. Informaţii despre - Cognitiv
următoarele domenii de - Emoţional / comportamental
activitate ale elevului: - Fizic / sensorial
- Dezvoltarea abilităţilor (autonomiei) soci-
ale în concordanţă cu potenţialul individu-
al

2. Informaţii generale: - informaţii generale despre copil şi familie

- Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe,
şcoli urmate), şcoala de provenienţă
- Informaţii medicale şi alte exami-
nări/evaluări – ataşate sau descrise pe
scurt
- Decizia de orientarea şcolară şi argumente-
le care au determinat luarea deciziei (şcoa-
lă specială, şcoală de masă, recomandări,
integrare individuală, clasă specială etc.)
- Informaţii despre cadrele didactice şi colec-
tivul clasei /grupei de elevi/copii

192
 - Informaţii despre nevoile/dificultăţile copi-
lului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-
vă că aveţi informaţii despre toate
dificultăţil /nevoile copilului - educaţiona-
le, medicale, terapeutice etc., iar interven-
ţia se va focaliza pe acestea)
- Informaţii despre predare - învăţare
- Nevoia de terapie sau de alte servicii
- Informaţii despre însoţitor, dacă este dispo-
nibil /dacă există
- Informaţii despre cadrul didactic de sprijin /
dacă există
- Partenerii implicaţi (modalitatea de coope-
rare)
- Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echi-
pei interdisciplinare

3. Informaţii educaţio- - Evaluare educaţională completă / detaliată

nale: - Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor
(potenţial şi dificultăţi întâmpinate )
- Obiective pe termen scurt şi lung (centrate
pe anul în curs)
- Strategii de învăţare (strategii adecvate
pentru copil)
- Interacţiunea socială (descriere, cum să fie
sprijinit)
- Curriculum (conţinuturi de bază, conţinu-
turi adaptate)
- Parteneriate în predare - învăţare (cum să
asigurăm predarea – învăţarea pentru acest
copil)
- Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des)
- Monitorizarea (cine şi când)

După cum se poate constata încă de la prima secţiune a modelului de

P.I.P. prezentat, accentul, în conceperea demersului psihopedagogic de spri-
jin pentru elevul cu CES, nu cade exclusiv pe dezvoltarea domeniului cogni-

193
tiv ci presupune, mai degrabă, o abordare holistică, în cadrul căreia factorii
emoţionali şi sociali sunt valorificaţi la nivel maxim.
d. Etapa - Terapie educaţională integrată/livrarea serviciilor de spri-
jin personalizate presupune asigurarea constantă, în cadrul parteneriatului
educaţional, a serviciilor de sprijin psihopedagogice destinate, în primul
rând, elevului cu CES. Această activitate complexă se dimensionează de
obicei în următoarele acţiuni, în care cadrul didactic de sprijin:
- participă în timpul orelor de predare, la activităţile ce se desfăşoară
în clasă de către învăţător sau profesor;
- participă la activităţile educative din clasă în calitate de observator,
consultant, coparticipant;
- organizează activităţi de intervenţie personalizată în clase sau în afa-
ra acestora;
- desfăşoară activităţi de tip terapeutic-cognitiv-ocupaţional, individu-
ale sau în grup;
- colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vede-
rea realizării coerente a planului de servicii personalizat;
- propune şi realizează materiale didactice individualizate în funcţie de
dificultăţile de învăţare ale elevilor;
- facilitarea procesului integrativ prin intermediul unor activităţi care
să implice toţi elevii clasei sau elevii şcolii;
- colaborează permanentă în vederea stabilirii sau restructurării pro-
gramelor de intervenţie personalizate şi a strategiilor educaţionale
adecvate elevilor cu CES integraţi;
e. etapele de evaluare psihopedagogică complexă, formativă şi finală
vizează:
- Realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea ele-
vilor şi reproiectează programul de intervenţie personalizat; întoc-
meşte rapoartele de progres individual al elevilor cu CES, semestrial
şi anual pe care le prezintă părţilor, cadrelor didactice colaboratoare,
managerilor.
- Orientează către comisiile de evaluare abilitate toţi acei elevi care au
cerinţe educative speciale şi care nu beneficiază de servicii educaţio-
nale de sprijin.
De-a lungul acestui demers complex, cadrul didactic de sprijin, ca şi
coordonator al echipei de lucru, are posibilitatea să propună şi să aplice în
parteneriat programe de dezvoltare socială şi emoţională a tuturor elevilor
din cadrul şcolii, şi nu numai a celor cu CES cu care lucrează direct. Ele-
mentele de dezvoltare socială şi emoţională reprezintă parte componentă a
demersului educativ integrativ, începând cu etapa de evaluare (în cadrul că-

194
reia se stabileşte nivelul de evoluţie emoţională şi socială copilului) şi con-
tinuând cu designul P.I.P.-ului, în cadrul căruia vor fi cuprinse şi obiective
şi modalităţi de acţiune destinate optimizării sociale şi emoţionale a elevi-
lor.
Un program de sprijin educaţional destinat copiilor cu CES, focalizat
pe dezvoltare emoţională şi socială ar trebui să includă următoarele elemen-
te de bază:

1. Etos şcolar pozitiv

Eforturile pentru conceperea unor programe de dezvoltare socială şi
emoţională a elevilor ar trebui să înceapă, în orice şcoală care se doreşte a fi
incluzivă, prin construirea unui etos pozitiv, care implică:
- Activităţi de intercunoaştere şi empatie. Prin intermediul acestora
elevii devin capabili să-şi identifice sentimentele şi trăirile personale
şi ale celorlalţi. Astfel, le pot controla mai bine şi pot să colaboreze
mai bine cu ceilalţi. Când oamenii nu ştiu sursa unor sentimente, tind
să-i blameze pe ceilalţi pentru reacţiile lor. Răspunsurile adecvate
solicită înţelegerea sentimentelor şi trăirilor celorlalţi.
- Activităţi de învăţare prin cooperare. Acestea asigură o productivita-
te mai mare şi, deci, un sentiment al succesului, relaţii interpersonale
mai bune care duc la un mediu de învăţare mai confortabil, exersarea
acceptării unor puncte de vedere diferite, învăţare mai rapidă, reţine-
re mai bună.
- Activităţi de responsabilizare a elevilor prin asumarea de servicii
comunitare sau programe de tutorat. Elevii sunt puşi în situaţia de a
ajuta persoane aflate în situaţii de risc sau defavorizate socio-
economic sau de a lucra la proiecte pentru beneficiul comunităţii.
Pot vizita persoane în vârstă, pot colecta bani pentru alimente, pot
face curăţenie în natură. În ceea ce priveşte programele de tutorat, în
numeroase ţări există practica, foarte apreciată de elevi, în care elevi
din ani mari devin perechea unui elev din primul an. Programul poa-
te fi aplicat prin constituirea unor grupe formale, cele două grupe de
elevi realizând activităţii coordonate de profesor care presupun coo-
perare şi încredere sau pot fi gândite întâlniri informale în care elevii
discută şi solicită sprijin colegilor mai mari. Astfel de iniţiative spo-
resc conexiunea elevilor cu problematica vieţii reale, dar şi cu pro-
blematica şcolii şi a disciplinării. Responsabilizarea elevilor le
asigură acestora un sentiment al utilităţii şi valorii personale.

195
 Pentru a construi un etos pozitiv, inteligent emoţional, trebuie urmă-
rit ca acesta să aibă următoarele caracteristici:
- sigur: fără teama de abuz fizic sau emoţional, fără ameninţări, forţă,
pedeapsă fizică, coerciţie, manipulare, stres, presiune, intimidare,
umilire, stânjeneală,
- liber: elevii chiar pot face alegeri reale în privinţa participării la acti-
vităţi şi lecţii,
- respect: elevii şi profesorii îşi respectă reciproc sentimentele, nevoile
emoţionale, credinţele, valorile şi unicitatea,
- suportiv: elevii sunt trataţi individual, iar nevoile lor individuale, ta-
lentele potenţiale şi interesele sunt sprijinite,
- sentimentele sunt valorizate, discutate şi validate; inteligenţa emoţi-
onală este o parte a unui curriculum formal şi informal,
- practic şi relevant: materialele ajută elevii care au probleme reale în
viaţa lor şi sunt exersate abilităţi de viaţă, de relaţionare,
- empatic şi grijuliu: elevii şi cadrele didactice au grijă fiecare de sen-
timentele celorlalţi,
- stimulativ şi interesant: materialele şi mediul stimulează curiozitatea
naturală şi nevoia elevilor de a învăţa,
- flexibil: schimbările sunt făcute frecvent, uşor şi treptat.

2. Atitudini integratoare ale cadrelor didactice

Cadrul didactic de sprijin contribuie la dezvoltarea emoţională şi so-
cială a elevilor oferind sprijin celorlalţi profesori şi învăţători din şcoala de
masă în a manifesta atitudini integratoare faţă de toţi elevii, inclusiv faţă de
elevii cu CES. Atunci când atitudinea cadrului didactic are drept scop inte-
grarea elevului în grup, prin înlăturarea surselor de conflict şi prin gestiona-
rea pozitivă a comportamentelor semnifică faptul că acel cadru didactic are
convingerea că toţi elevii vor să înveţe. Iar dacă nu vor, atunci de vină sunt
condiţiile, iar cadrul didactic are obligaţia de a le schimba în bine.
Atitudinile integratoare conduc la comportamente diferite din partea
profesorilor. De exemplu:
- în relaţia cu elevii, foloseşte orice oportunitate pentru a genera o si-
tuaţie de învăţare:
- regulile la clasă sunt stabilite de comun acord, inclusiv cu participa-
rea elevilor cu CES şi reflectă regulile din şcoală şi aşteptările co-
munităţii;
- cadrul didactic este ferm cu elevii, dar corect şi responsabil;
- atunci când elevii sunt pedepsiţi, li se va permite să menţină aparen-
ţele şi astfel confruntările ar fi evitate;

196
 - contactul informal, în afara orelor, este binevenit.
- elevii sunt priviţi ca persoane de încredere şi demne de respect;
- favoritismele sunt evitate;
- elevii nu sunt umiliţi niciodată;
- cadrul didactic vorbeşte cu elevii în situaţiile informale;
- cadrul didactic este optimist în privinţa comportamentului elevilor;
- orice semn care reflectă schimbarea este susţinut şi încurajat.
Un profesor care manifestă atitudini integratoare tinde să fie consec-
vent în abordarea comportamentelor greşite; nu va întrerupe lecţia din cauza
unor abateri minore, dar nici nu va permite ca probleme comportamentale
grave să fie trecute cu vederea fără a fi rezolvate. Atunci când există reacţii,
acestea sunt îndreptate către comportament şi nu se pierde ocazia de a întări
ideea că respectivul comportament al elevului nu este corect. Orice semne
de schimbare sunt imediat luate în considerare şi privite ca fiind expresia
adevăratei identităţi a elevului.

3. Considerarea stimei de sine

Fundamentală pentru evoluţia emoţională şi socială a elevilor este
formarea imaginii şi a stimei de sine. Frecvent elevii cu CES au o stimă de
sine scăzută iar copiii cu stimă de sine scăzută se simt fără valoare personală
şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de
experienţe negative. Sarcina adulţilor este de a identifica aceste caracteristici
ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi modi-
fica atitudinile negative faţă de sine. Copiii gândesc deseori despre sine “nu
sunt bun de nimic”, “nimeni nu mă place”, “sunt urât”, “sunt un prost”. În
consecinţă, adulţii trebuie să-i ajute să îşi construiască sau să îşi întărească
stima de sine, astfel încât să se simtă fiinţe umane valoroase. O stimă de si-
ne pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi
abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe
parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care
le realizează şi la care participă. Experienţele din timpul copilăriei au un rol
esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din
copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc
imaginea pe care o are copilul despre el.
Pentru ca elevii să îşi dezvolte o stima de sine pozitivă, cadrele didac-
tice şi părinţii pot:
- Să exprime aşteptări rezonabile faţă de vârsta copilului. Formularea
unor aşteptări conforme nivelului de dezvoltare a copilului evită si-
tuaţiile conflictuale şi trăirea unor emoţii negative.

197
 - Să planifice din timp activităţile. Dacă un părinte sau cadru didactic
anticipează nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie mai coope-
ranţi va creşte.
- Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la copii/elevi. Considerăm
oportună formularea concisă a cerinţelor, într-un limbaj accesibil co-
piilor/elevilor şi eventual repetarea acestora până în momentul asigu-
rării că mesajul a fost înţeles. Copilul nu trebuie plasat într-o situaţie
stânjenitoare pentru simplu fapt că nu reuşeşte să înţeleagă mesajul
adultului.
- Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Adulţii trebu-
ie să folosească fiecare ocazie pentru a-i lăuda pe elevi şi a le întări
fiecare comportament pozitiv şi eforturile depuse de ei în această di-
recţie. Când se discută cu un copil, este necesar a fi aduse în discuţie
atât aspectele pozitive cât şi pe cele deficitare ale comportamentului.
Dacă elevul va simţi că cel puţin parţial a făcut bine, va fi mult mai
motivat să continue şi să corecteze imperfecţiunile, dat fiind faptul
că va continua având încredere în forţele proprii.
- Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil; aceas-
ta dă sentimentul controlabilităţii, al libertăţii de alegere şi ca urma-
re, elevii se vor opune mai puţin sugestiilor adulţilor.
- Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebu-
ie să se poată realiza depunând un efort rezonabil. Recompensa nu
trebuie să fie exagerată.

4. Încurajarea elevilor în a-şi identifica, exprima şi controla emoţiile

trăite
- Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu si-
gur, aprobator. Dacă unul dintre elevi este furios pe un profesor,
acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct. Senti-
mentele trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti.
- Copiii trebuie ajutaţi să găsească căi potrivite de exprimare a emoţii-
lor negative.
- Copii pot fi învăţaţi să îşi folosească imaginaţia în exprimarea emoţi-
ilor: “Ce ţi-ar fi plăcut să-i spui celui care te-a enervat?”
- Este util ca educatorii (părinţi sau cadre didactice) să le relateze co-
piilor situaţii trăite anterior sau poveşti asemănătoare cu cele trăite
de ei în momentul respectiv.
- Adultul trebuie să fie un model în managementul eficient al emoţii-
lor negative.

198
 - Adulţii trebuie să-i înveţe pe copii să se accepte pe ei înşişi chiar şi
când se simt dezamăgiţi sau abătuţi.
Tehnicile prezentate mai sus reprezintă puncte de reper utilizate în ca-
drul programelor de livrare a serviciilor psihopedagogice de sprijin în sco-
pul prevenirii comportamentelor agresive şi a dezvoltării emoţionale a
elevilor în context incluziv dar şi în contextul învăţământului special. Aces-
tea constituie deja strategii eficiente de susţinere a programelor de dezvolta-
re socio-emoţională, dat fiind faptul că au trecut proba practicii. Programul
însă poate fi structurat şi în modalităţi diferite, valorificând metode şi teh-
nici prezentate în literatura de specialitate şi descrise sintetic în partea I,
capitolul patru al prezentei lucrări.

II.3. CONCLUZII

Cercetarea de faţă a avut ca obiectiv major identificarea elementelor

de bază ale unui program de intervenţie psihopedagogică care să faciliteze
integrarea/incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu deficienţă mintală de
vârstă şcolară - nivel primar şi secundar inferior (din învăţământul integrat),
pornind de la analiza inteligenţei emoţionale şi a agresivităţii acestor elevi
comparativ cu cei din şcolile speciale.
Acest obiectiv reprezintă un rezultat al experienţei de ani de zile de
cadru didactic de sprijin, experienţă în contextul căreia s-a conturat pregnant
ideea că, dacă din punct de vederea al achiziţiilor în domeniul cognitiv, ele-
vii cu CES din sistemul integrat nu înregistrează progrese semnificative
comparativ cu cei din sistemul special, din punct de vedere emoţional şi so-
cial evoluţia acestor copiii este mai mult decât vizibilă.
Trebuie specificat însă că aceste progrese din domeniul emoţional şi
social ale copilului cu CES educat în sistem integrat nu reprezintă consecin-
ţa directă a plasării elevului pur şi simplu într-un mediu diferit, într-o şcoală
obişnuită de masă. Toate aceste achiziţii sunt rezultatul unor eforturi de
echipă, multiple şi constante, menite să transforme o şcoală obişnuită, de
masă, într-o reală şcoală incluzivă, prietenoasă.
Putem afirma că, şi în ceea ce-i priveşte pe elevii cu deficienţă min-
tală, raportul dintre inteligenţă emoţională şi agresivitate este invers propor-
ţional: cu cât nivelul de dezvoltare al inteligenţei emoţionale este mai înalt,
cu atât sunt mai reduse manifestările agresive. Nu ne-am propus în cadrul
acestei cercetări să demonstrăm corelaţia de acest tip existentă între inteli-
genţă emoţională şi agresivitate, dat fiind faptul că această relaţie a fost va-
lidată de multiple studii anterioare (Goleman, 2005; Stein, 2003).

199
 Am încercat să comparăm aceste dimensiuni ale personalităţii elevi-
lor cu deficienţă mintală, în funcţie de tipul de învăţământ, special sau inte-
grat. De asemenea, studiul de faţă reafirmă diferenţele marcante la nivelul
celor două elemente existente între elevii cu deficienţă mintală şi cei fără
deficienţe; comparativ cu elevii fără CES, elevii cu deficienţă mintală au un
nivel mult mai scăzut al inteligenţei emoţionale, iar comportamentele agre-
sive sunt mult mai frecvente şi mai accentuate ca şi gravitate.
În cercetarea de faţă s-a pornit de la premisa că, în orice şcoală, un
mediu cu adevărat incluziv este un mediu educaţional fundamentat pe prin-
cipiile dezvoltării emoţionale şi sociale a tuturor elevilor din instituţia res-
pectivă. Literatura de specialitate arată că în multe din ţările lumii, şcolile au
dezvoltat programe de optimizare a inteligenţei emoţionale, demonstrată
fiind importanţa acestei aptitudini complexe în procesul de adaptare socială.
Mai mult, în Statele Unite ale Americii, în numeroase districte, edu-
caţia socială şi emoţională este inclusă obligatoriu în programă (prin disci-
pline de tipul „Ştiinţa sinelui”, „Alfabetizarea emoţională”, „Rezolvarea
creativă a conflictelor” etc.), susţinându-se că aşa cum elevii trebuie să atin-
gă un anume nivel de competenţă la matematică sau limba maternă, tot aşa
trebuie să stăpânească aceste abilităţi esenţiale pentru viaţă. Studii menite să
surprindă eficienţa acestor programe confirmă faptul că elevii/copiii cu o
inteligenţă emoţională dezvoltată, sau sănătoşi din punct de vedere emoţio-
nal şi se remarcă prin următoarele caracteristici:
- Au o mai bună capacitate de învăţare;
- Prezintă mai puţine sau chiar deloc probleme comportamentale;
- Au o imagine de sine pozitivă;
- Sunt mai puţin violenţi şi mult mai empatici;
- Se descurcă mult mai eficient în rezolvarea conflictelor;
- Este mult mai puţin probabil ca aceşti copii să manifeste comporta-
mente autodistructive: să devină dependenţi de alcool, de droguri;
- Au mai mulţi prieteni;
- Manifestă un mai bun control al impulsurilor şi sunt capabili în mai
mare măsură decât ceilalţi copii să amâne obţinerea unor gratificări
dacă acest lucru le aduce beneficii pe termen lung;
- Sunt mai fericiţi, mai sănătoşi şi mai „de succes” (Goleman, 2005).

În ţara noastră, deşi nu există programe speciale sau structuri

curriculare de dezvoltare a competenţelor emoţionale şi sociale, aplicare
principiilor educaţiei bazate pe optimizarea inteligenţei emoţionale poate fi
realizată cu uşurinţă, în diferite contexte educaţionale şcolare şi extraşcola-
re, de orice cadru didactic interesat, în colaborare cu consilierul şcolar sau

200
profesorul psihopedagog. Pentru ca acest demers complex să fie eficient,
pentru a putea obţine schimbările dorite în comportamentul elevilor, este
necesar, aşa cum am susţinut şi în prezenta lucrare ca şi concepţia generală
asupra procesului educativ a cadrelor didactice şi a părinţilor să fie configu-
rată în conformitate cu principiile generale educaţiei bazate pe dezvoltarea
inteligenţi emoţionale
Considerăm programul de intervenţie psihopedagogic propus în
această lucrare funcţional, dat fiind faptul că ipotezele conform cărora elevii
cu deficienţă mintală uşoară de vârstă şcolară - nivel primar şi secundar in-
ferior, cuprinşi în sistemul educaţional integrat prezintă o frecvenţă semnifi-
cativ redusă a comportamentelor de tip agresiv şi un nivel de dezvoltare a
inteligenţei emoţionale superior comparativ cu elevii cu deficienţă mintală
uşoară din sistemul educaţional special, au fost confirmate în contextul pre-
zentei cercetări.
Cu siguranţă că modelul de program psihopedagogic descris în lu-
crarea de faţă reprezintă o simplă sugestie, care poate suporta îmbunătăţiri şi
adaptări specifice fiecărui context educaţional în parte. Ceea ce poate fi
afirmat cu certitudine este faptul că, indiferent de forma în care este proiec-
tat şi aplicat, un program de acest gen nu va fi eficient în lipsa implicării
unuia dintre factorii majori ai educaţiei incluzive:
- părintele elevului,
- cadrele didactice din şcoala ce se doreşte incluzivă,
- cadrul didactic de sprijin.
Cooperarea şi munca permanent de echipă sunt elementele de bază
care prefigurează reuşita unei astfel de intervenţii educaţionale complexe.
Prin intermediul acestui program, lucrarea de faţă doreşte să atragă
atenţia asupra necesităţii stimulării totale a dezvoltării copiilor cu deficienţă
mintală (fizic, cognitiv, emoţional-social) şi în mod deosebit asupra impor-
tanţei valorificării principiilor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale în
educaţia acestor copii, ca şi a tuturor celorlalţi, de altfel.
Totodată, reafirmăm ideea că, în orice mediu educaţional dar mai
ales în domeniul educaţiei cerinţelor educative speciale, inteligenţa emoţio-
nală sau procedeele de dezvoltare a acesteia nu reprezintă o „baghetă magi-
că” ce ar putea duce la îndepărtarea, ca prin miracol, a tuturor dificultăţilor
cu care se confruntă elevii cu deficienţă mintală. De asemenea, educaţia ba-
zată pe dezvoltarea inteligenţei emoţionale nu constituie o modă, un instru-
ment sau o tehnică precisă; este o metodă de comunicare şi relaţionare
adecvată cu copiii care necesită răbdare, perseverenţa, flexibilitate şi creati-
vitate din partea educatorului. Aplicarea strategiilor de acţiune prezentate în
această lucrare implică modificarea concepţiei generale a factorului educativ

201
asupra actului educaţiei din perspectiva dezvoltării inteligenţei emoţionale şi
totodată adaptarea modalităţilor de relaţionare şi comunicare în funcţie de
particularităţile psihoindividuale ale fiecărui copil şi/sau cele specificee ale
grupului din care acesta face parte.
Acest tip de educaţie va fi mult mai uşor de aplicat dacă nu se uită că
„un copil învaţă ceea ce trăieşte şi astfel:
ƒ dacă un copil trăieşte în critică va învăţa să condamne,
ƒ dacă un copil trăieşte în ostilitate va învăţa să fie violent,
ƒ dacă un copil trăieşte în ruşine va învăţa să se simtă vinovat,
ƒ dacă un copil trăieşte în toleranţă va învăţa să fie răbdător,
ƒ dacă un copil trăieşte în încurajare va învăţa să aibă încredere,
ƒ dacă un copil aude lauda va învăţa să aprecieze,
ƒ dacă un copil trăieşte în corectitudine va învăţa să fie just,
ƒ dacă un copil trăieşte în securitate va învăţa să aibă credinţă,
ƒ dacă un copil trăieşte în aprobare va învăţa să se iubească pe sine şi
pe ceilalţi”
(S. Hein, 2005)

202
Bibliografie

1. „A Case for Emotional Intelligence in our School”,

www.6seconds.org
2. Adler, A. (1995), „Psihologia şcolarului greu educabil”, Editura
IRI, Bucureşti.
3. Aniţei, M. (2004), “Introducere în psihologia experimentală”, Edi-
tura Livpress, Bucureşti.
4. Băban, A. (2001). „Consiliere educaţională – ghid metodologic pen-
tru orele de dirigenţie şi consiliere”. Ed. Psinet, Cluj-Napoca
5. Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): “Consiliere şi orienta-
re. Ghidul profesorului”, Humanitas Educaţional, Bucureşti.
6. Birch, A., Hayward, S., (1999), „Diferenţe interindividuale”, Ed.
Tehnică, Bucureşti.
7. Birch, A., (2000), „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică, Bucureşti
8. Chelcea, S., (2002), „Un secol de cercetări psihosociologice”,
Polirom, Iaşi;
9. Cherniss., C. (2000), „Emotional Intelligence: What it is and Why
it Matters”,
http://www.eiconsortium.org/reports/what_is_emotional_intelligenc
e.html, 2007
10. Constantin, A. S., (2004), „Conflictul interpersonal”, Ed. Polirom,
Iaşi
11. Cosmovici, A. (1996), “Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iaşi
12. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), „Psihologie şcolară”, Polirom,
Iaşi
13. Crăciun, D, (2004), „Psihologie socială”, A.S.E., Bucureşti
14. Creţu, R.Z. (2005), “Evaluarea personalităţii. Modele alternative”,
Polirom, Iaşi
15. Creţu Verginia (2006) – “Integrarea şi incluziunea socială a per-
soanei cu handicap. Strategii şi metode de cercetare”, Editura
Printech, Bucureşti.
16. Dafinoiu, I., (2005), „Psihoterapii scurte”, Polirom, Iaşi
17. Elias, M., Tobias, S., (2003), „Stimularea inteligenţei emoţionale a
adolescenţilor”, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.
18. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B., (2007), „Inteligenţa emoţiona-
lă în educaţia copiilor”, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.
19. Enăchescu, C. (1996), „Tratat de igiena mintală”, EDP, Bucureşti;
20. Enăchescu, C. (1998), „Tratat de psihopatologie”, EDP, Bucureşti;

203
21. Gherguţ A, Neamţu C., (2000), „Psihopedagogie Specială”,
Polirom, Iaşi;
22. Gherguţ A, (2001), „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educa-
tive speciale”, Polirom, Iaşi
23. Gherguţ A, (2007), „Sinteze de psihopedagogie specială”, Polirom,
Iaşi;
24. Goleman, D., (2005), „Inteligenţa emoţională”, Ed. Curtea Veche,
Bucureşti.
25. Goleman, D., (2005), „Inteligenţa emoţională şi leadership”, Ed.
Curtea Veche, Bucureşti
26. Goleman, D., (2007), „Inteligenţa socială”, Ed. Curtea Veche, Bu-
cureşti.
27. Hayes N., Orrell S., (2003), „Introducere în psihologie”, All, Bucu-
reşti
28. Havârneanu, C. (2000), „Cunoaşterea psihologică a persoanei”.,
Polirom, Iaşi.
29. Hein, S., (2005), „Hein Definition of Emotional Intelligence”,
www.eqi.org - 2006
30. Hein, S., (2005), „Potential EI vs. Actual EI Skills (EI vs EQ)”,
www.eqi.org - 2006
31. Hein, S., (2005), „Innate Emotional Intelligence vs "EQ",
www.eqi.org - 2006
32. Holdevici, I. (1999). “Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihotera-
pie cognitiv-comportamentala şi raţional emotivă”, Editura
Ştiintifică şi Tehnică, Bucureşti
33. Holdevici, I., (2000), „Gândirea pozitivă”, Ed. Dual Tech, Bucureşti
34. Horghidan, V. (1998), „Metode de psihodiagnostic”, Editura Didac-
tică şi Pedagogică, Bucureşti
35. Jinga I, Diaconu M, coord., (2005), „Pedagogie”, www.ase.ro (bi-
blioteca digitală)
36. Jinga. I., Istrate, E., coord., (2006), “Manual de pedagogie”, Ed.
All, Bucureşti
37. „Marele dicţionar al psihologiei LaRousse”, Ed. Trei, 2006, Bucu-
reşti
38. Matthews, T., Deary, J., Whiteman, M., (2005), „Psihologia perso-
nalităţii”, Polirom, Iaşi.
39. Mayer, J. D., Salovey, P. (1997). “ What is Emotional intelligence”
in Salovey, P., Sloyter, D., “Emotional Development and Emotional
intelligence”, www.eqi.org – 2006,a.

204
40. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999)., “Emotional
intelligence meets traditional standards for an intelligence”,
www.unh.edu – 2006,b.
41. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000)., “Models of
emotional intelligence. In R. J. Sternberg - Handbook of
Intelligence”, www.unh.edu – 2006,c.
42. Mitrofan, N.(1996), „Agresivitatea”, în Neculau, A. (coord.), „Psi-
hologie socială”, Polirom, Iaşi;
43. Mitrofan, N.(1997), „Psihologie judiciară”, Şansa S.R.L., Bucureşti;
44. Mitrofan, I., (coord), (2001), „Psihopatologia, psihoterapia şi con-
silierea copilului”, Ed. SPER, Bucureşti
45. Muntean, A., (2006) „Psihologia dezvoltării umane”, Polirom, Iaşi.
46. Osterrieth, A., P., (1981) “Introducere în psihologia copilului”,
E.D.P., Bucureşti;
47. Păunescu, C., Muşu, I. (1997), „Psihopedagogie specială integrată”,
Pro Humanitate, Bucureşti
48. Păunescu, C., Muşu, I.- coord. (1997), „Terapie educaţională inte-
grată”, Pro Humanitate, Bucureşti
49. Popa, M., (2008), „Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii
SPSS”, Ed. Polirom, Iaşi
50. Popescu – Neveanu, P., 1978, „Dicţionar de psihologie”, ED. Alba-
tros, Bucureşti;
51. Popovici, D.V., (1999)- “Elemente de psihopedagogia integrării” ,
Ed. Pro Humanitate, Bucureşti;
52. Popovici, D., V., (2000), „Dezvoltarea comunicării la copiii cu defi-
cienţe mintale”, Pro Humanitate, Bucureşti
53. Popovici, D., V., (2007), „Managementul clasei de elevi cu tulburări
de comportament”, Revista de psihopedagogie, Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti
54. Postel, J. (1998), „Dicţionar de psihiatrie La Rousse”, Univers En-
ciclopedic, Bucureşti;
55. Purcia, S., (2003), „Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi”,
Psihomedia, Sibiu;
56. Radu, Gh.- coord. (1999), „Introducere în psihopedagogia şcolari-
lor cu handicap”, Pro Humanitate, Bucureşti
57. Radu, Gh.- (2000), „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap min-
tal”, Pro Humanitate, Bucureşti
58. Radu, Gh. (2002), „Psihologie şcolară pentru învăţământul special”,
Fundaţia Humanitas, Bucureşti

205
59. Răşcanu, R. (2000), „Introducere în psihologie aplicată”, Editura
Ars Docendi, Bucureşti.
60. Răşcanu, R. (2003), „Introducere în psihodiagnoza clinică”, Editura
Universităţii Bucureşti;
61. Rime, B. (2008), „Comunicarea socială a emoţiilor”, Ed. Trei, Bu-
cureşti;
62. Roco, M., (2004), „Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Ed.
Polirom, Iaşi;
63. Sartre, J., P., (1997), „Psihologia emoţiei”, Ed IRI, Bucureşti;
64. Schaffer, H. R. (2005). “Introducere în psihologia copilului”, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
65. Sălăvăstru, D., (2004), “Psihologia educaţiei”, Ed. Polirom, Iaşi
66. Şchiopu , U., Verza, E., (1989) „Adolescenţa – personalitate şi lim-
baj”, Edit. Albatros, Bucureşti;
67. Schiopu, U., Verza, E. (1995), „Psihologia vârstelor”, EDP , Bucu-
reşti;
68. Şchiopu, U. (2002), “Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fun-
daţiei Humanitas, Bucureşti.
69. Seagal J., (1997), “Dezvoltarea inteligenţei emoţionale”, Ed. Teora,
Bucureşti;
70. Sillamy, N. (2000), „Dicţionar de psihologie La Rousse”, Univers
Enciclopedic, Bucureşti;
71. Smith, E., Hoeksema, S., Fredrickson, B., Loftus, G., (2005), „Intro-
ducere în psihologie”, Ed Tehnică, Bucureşti
72. Stein, S, Book H., (2003) „Forţa inteligenţei emoţionale”, Ed. Alfa,
Bucureşti
73. Uniunea Europeană, MedC, (2006), „Seminarii de formare pentru
echipele judeţene. Bucureşti, Otopeni, septembrie, 2006”, în proiec-
tul cu finaţare Phare „Acces la educaţie pentru grupurile dezavanta-
jate”
74. Vermeulen, S., (2006), a. „Emotionally Intelligent Parenting”,
www.theeqsite.co.za
75. Vermeulen, S., (2006), b. „E.Q. a key tool for succes”,
www.theeqsite.co.za
76. Vernon, A., (2006): “Dezvoltarea inteligenţei emoţionale”, Editura
ASCR, Cluj-Napoca;
77. Verza, E. (1992) – “Dimensiunea interdependenţei dintre personali-
tate, comportament şi comunicare”, în Revista de psihologie, nr. 3,
pp. 253-261, Bucureşti
78. Verza, E. , (1996), „Psihopedagogie specială”, EDP , Bucureşti;

206
 79. Verza, E. , (coord.), (1997) – “Ghidul educatorului”, Universitatea
din Bucureşti;
80. Verza, E., Păun, E., coord., (1998), „Educaţia integrată a copiilor
cu handicap”. UNICEF, Bucureşti.
81. Verza, E., (2003), „Tratat de logopedie”, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti;
82. Vlad, E., (1999), „Evaluarea în actul educaţional - terapeutic”, Pro
Humanitate, Bucureşti
83. Vrăsmaş, T. (2001), „Învăţământul integrat şi/sau inclusiv”, Ed.
Aramis, Bucureşti
84. Vraşmaş, E. (coord.), (2001) „Set de instrumente, probe şi teste pen-
tru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi”, RENINCO –
UNICEF
85. Vrăşmaş, T. (2004), „Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Miniped, Bu-
cureşti.
86. Vrăşmaş E., (coord.), (2005), « Ghid pentru cadre didactice de spri-
jin », Editura Vanemonde, Bucureşti
87. Zlate, M., (2000), „Introducere în psihologie”, Polirom, Iaşi
88. Zlate, M., (2003) “Psihologia mecanismelor cognitive”, Polirom,
Iaşi

Documente legislative
89. OMEC nr. 5379/25..11.2004 privind Metodologia de organizare şi
funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de spri-
jin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în
învăţământul de masă, www.edu.ro;
90. OMEC nr. 5418/08..11.2005 privind aprobarea Regulamentului de
organizare şi funcţionare a Centrelor judeţene/al municipiului Bucu-
reşti de resurse şi de asistenţă educaţională, www.edu.ro
91. Hotărârea Guvernului nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbu-
nătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi
protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative
speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special inte-
grat.
92. Legea Educaţiei naţionale, Legea 1din 2011;
93. Ordinul nr. 5574/2011 pentru aprobarea metodologiei privind orga-
nizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii
cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă, în
vigoare de la 04.11.2011.

207
94. Ordinul nr. 5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind or-
ganizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucu-
reşti de resurse şi asistenţă educaţională.
95. Ordinul nr. 6552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evalu-
area, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea
profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe educaţiona-
le speciale

208
 ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR
pentru identificarea tipului de comunicare în relaţia părinte - copil
(adaptat după I. Mitrofan, 2001)

Răspundeţi cu da sau nu la întrebările de mai jos:

1. Consider că nevoile şi dorinţele copilului meu sunt mai importante

decât propriile mele nevoi şi dorinţe.
2. Fac tot ce pot pentru a aplana conflictele din familie, deoarece pentru
mine liniştea căminului meu primează.
3. Dacă aş fi mai autoritar/ă cu copilul meu acesta m-ar iubi mai puţin.
4. Mi se întâmplă să ascund de partenerul meu unele greşeli ale copilu-
lui.
5. Adesea îmi dau seama că, deşi a greşit, copilul meu a avut motive în-
temeiate pentru a se comporta aşa.
6. În general nu îi spun foarte clar copilului meu la ce mă aştept de la
el.
7. Când copilul meu nu mă ascultă mă supăr sau încep să plâng.
8. După o discuţie contradictorie cu copilul meu, mi se întâmplă să nu
vorbesc cu el mai mult timp.

Dacă sunt minim 4 răspunsuri afirmative la itemii de mai sus, părintele

adoptă o manieră de comunicare pasivă.

9. Am tendinţa să ţip atunci când copilul meu se comportă neadecvat.

10. În general resping cererile copilului înainte de a le auzi în întregime.
11. Am tendinţa de a-l jigni pe copilul meu atunci când nu se comportă
adecvat.
12. Consider că nevoile şi dorinţele mele sunt mai importante decât ne-
voile şi dorinţele copilului meu.
13. Consider că bătaia este cea mai bună metodă pentru a-l face pe copi-
lul meu să mă asculte.

209
 Dacă sunt minim 3 răspunsuri afirmative la itemii de mai sus, părintele
adoptă o manieră de comunicare agresivă.

14. Întotdeauna spun ceea ce gândesc în discuţiile cu fiul meu.

15. Înainte de a-i spune copilului meu să facă ceva îl privesc în ochi.
16. Când fiul meu vorbeşte, îl ascult cu atenţie.
17. Înainte de a solicita copilului meu să realizeze ceva, mă asigur că a
înţeles cu exactitate ceea ce are de făcut.
18. Nu cedez niciodată când copilul încearcă să discute sau să modifice
regulile stabilite de comun acord.

Dacă sunt minim 3 răspunsuri afirmative la itemii de mai sus, părintele

adoptă o manieră de comunicare asertivă.

210
Anexa 2 – grafice

Grafic G1 – Distribuţia elevilor integraţi pe nivele de şcolarizare în me-

diul urban şi rural, judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008
elevi integraţi în
mediul urban, nivel
gimnazial, 13,4%
elevi integraţi în
mediul urban, nivel
primar, 33,4%

elevi integraţi în
mediul rural, nivel
primar, 31,8%
elevi integraţi în
mediul rural, nivel
gimnazial, 21,4%

Grafic G2 – Distribuţia elevilor integraţi la nivel de judeţ, cu sau fără

sprijin psihopedagogic, an şcolar 2007-2008

elevi integraţi, asistaţi

psihopedagogic
52,2%

elevi integraţi,
neasistaţi
psihopedagogic
47,8%

211
 Grafic G3 – Distribuţia elevilor integraţi în mediul urban şi rural, cu sau
fără sprijin, judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008

elevi integraţi în mediul

urban neasistaţi
psihopedagogic 2,6%

elevi integraţi în mediul rural

neasistaţi psihopedagogic
45,1%

elevi integraţi în mediul

urban asistaţi
psihopedagogic 44,1%

elevi integraţi în mediul rural

asistaţi psihopedagogic
8,2%

Grafic G4 – Distribuţia elevilor integraţi la nivel de judeţ în funcţie de

diagnosticul psihologic, judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008
elevi integraţi, cu
alte deficienţe -
9,8%

elevi integraţi, cu
intelect liminar - elevi integraţi, cu
23% deficienţă mintală
uşoară - 67,2%

212
 Grafic G5– Distribuţia elevilor integraţi în mediul rural, în funcţie de di-
agnosticul psihologic, judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008
elevi integraţi, cu
alte deficienţe -
5,6%
elevi integraţi, cu
intelect liminar -
17%

elevi integraţi, cu
deficienţă
mintală uşoară -
74,4%

Grafic G6 – Distribuţia elevilor integraţi în mediul urban, în funcţie de

diagnosticul psihologic, judeţul Buzău, an şcolar 2007-2008

elevi integraţi, cu
alte deficienţe -
14,5%

elevi integraţi, cu
deficienţă
mintală uşoară -
55,5%
elevi integraţi, cu
intelect liminar -
30%

213
Anexa 3
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Clasele I - IV

Numele şi prenumele elevului………………………………………………

Şcoala ……………………………...................................................................
Clasa……………………………….................................................................
An şcolar……………………………………………………………………...
Echipa de lucru:
1. cadru didactic…………………………………………………………
2. profesor de sprijin……………………………………………………
3. părinte...................................................................................................
Rezultatele evaluării complexe:
Puncte tari (potenţial) ale elevului:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Dificultăţile cu care se confruntă elevul:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Obiective vizate (semestrul I)
1. domeniul/aria curriculară/disciplina.....................................................
O1.....................................................................................................................
O2.....................................................................................................................
On.....................................................................................................................

conţinuturi/activităţi didactice/sarcini de lucru:

a. personalizate.........................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
b. realizate in comun (frontal)..................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
metode/procedee de realizare...........................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
2. domeniul/aria curriculară/disciplina.....................................................

214
O1.....................................................................................................................
O2.....................................................................................................................
..........................................................................................................................
conţinuturi/activităţi didactice/sarcini de lucru:
a. personalizate..............................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
b. realizate in comun (frontal).......................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
metode/procedee de realizare...........................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
3. domeniul/aria curriculară/disciplina.....................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
conţinuturi/activităţi didactice/sarcini de lucru:
a. personalizate..............................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
b. realizate in comun (frontal).......................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
metode/procedee de realizare...........................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
4. domeniul/aria curriculară/disciplina.....................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
conţinuturi/activităţi didactice/sarcini de lucru:
a. personalizate..............................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
b. realizate in comun (frontal).......................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................

215
metode/procedee de realizare...........................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
observaţii...........................................................................................................
..........................................................................................................................

Evaluare
1. sumativă (semestrul I), data......................rezultatele evaluării……………
(la final de semestru, pe fiecare domeniu de intervenţie în parte se identifică
obiectivele realizate, specificându-se nivelul de realizare şi cele nerealizate;
se menţionează posibile cauze)
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Revizuiri (semestrul II) - se stabilesc noi obiective pentru semestrul II, pe
fiecare domeniu de activitate, disciplină sau arie curriculară; anumite obi-
ective nerealizate în primul semestru pot fi reluate în cel de al doilea, după
o analiză detaliată
……..…………………………………………………………………………
……………………………….………………………………………………
……………………………………………….………………………………
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………
……..................................................................................................................

2. sumativă (final de an şcolar), data................................recomandări………

…………………………………………………………………………….….
………………..................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Semnătura (cadru didactic) Semnătura (profesor de sprijin)

Semnătura (părinte/părinţi)

216
Anexa 4
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Clasele V - VIII

Numele şi prenumele elevului……………………………………………….

Şcoala ……………………………………………...........................................
Clasa…………………….................................................................................
An şcolar……………………………………………………………………...
Echipa de lucru:
4. cadru didactic………………………………………………………....
5. profesor de sprijin…………………………………………………….
6. părinte...................................................................................................
Rezultatele evaluării complexe:
Puncte tari (potenţial) ale elevului:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Dificultăţile cu care se confruntă elevul:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Obiective vizate (semestrul I)
domeniul/aria curriculară/disciplina.................................................................
O1.....................................................................................................................
O2.....................................................................................................................
On.....................................................................................................................

conţinuturi/activităţi didactice/sarcini de lucru:

personalizate………………………………………………………………….
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
realizate in comun (frontal)..............................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
metode/procedee de realizare...........................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
observaţii...........................................................................................................

217
Evaluare
1. sumativă (semestrul I), data.........................rezultatele evaluării………….
(pe fiecare arie curriculară în parte se identifică obiectivele realizate,
specificându-se nivelul de realizare şi cele nerealizate pe semestrul I)
......................................................................................................................…
…………………………………………………………………………..……
…………………………………………………………………………..……
Revizuiri (semestrul II) - se stabilesc noi obiective pentru semestrul II, pe
fiecare domeniu de activitate, disciplină sau arie curriculară; anumite obi-
ective nerealizate în primul semestru pot fi reluate în cel de al doilea, după
o analiză detaliată
……………………………………………………………………………..…
……..…………………………………………………………………………
……………………………….………………………………………………
2. sumativă (final de an şcolar), data................................recomandări………
……………………………………………………………………………..…
………………..................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................

Semnătura (cadru didactic) Semnătura (profesor de sprijin)

Semnătura (părinte/părinţi)

Notă: în cazul elevilor cu CES integraţi la nivelul de şcolarizare se-

cundar inferior, se va realiza câte un PIP cu fiecare profesor care predă
elevului respectiv. În plus, se va completa un PIP în special cu implicarea
dirigintelui clasei pe domeniul emoţional-social, iar conţinutul acestuia va
fi comunicat tuturor cadrelor didactice, astfel încât, întreaga echipă să con-
tribuie la realizarea obiectivelor aferente.

218