PSIHOLOGIA EDUCAIEI

CUPRINS
TEMA 1 - Scurt istoric al psihologiei educaiei n Romnia.................................................................................3
1.1 Obiective.................................................................................................................................................. 3
1.2 Introducere............................................................................................................................................... 3
1.4 ntemeietorii.............................................................................................................................................. 4
1.4 Continuatorii............................................................................................................................................. 5
1.5 De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei................................................................................9
1.6 Intelectul specific i problema construirii anticipate a intelectului dezirabil.............................................11
1.6.1 Scurt istorie a intelectului uman.................................................................................................... 12
1.6.2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat................................14
TEMA 2 - INTRODUCERE N PSIHOLOGIA EDUCAIEI................................................................................15
2.1 Generaliti. Delimitri conceptuale........................................................................................................ 15
2.2 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei................................................................................16
2.3 Metode, mijloace, tehnici, procedee....................................................................................................... 17
TEMA 3 - PSIHOLOGIA NVRII, BAZ TEORETICO-METODOLOGIC A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI -.19
3.1. Argument............................................................................................................................................... 19
3.2. Modaliti de definire a nvrii............................................................................................................. 19
3.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii.......................................................................................... 20
3.3.1. Teorii ale nvrii........................................................................................................................... 20
3.3.2. Explicaii psihologice i modele ale nvrii..................................................................................23
TEMA 4 - STRUCTURA PSIHOLOGIC A ACTIVITII DE NVARE.........................................................28
4.1 Argument................................................................................................................................................ 28
4.2 Mecanismele psihice implicate n structura nvrii...............................................................................28
4.3. Mecanisme i legi ale nvrii............................................................................................................... 33
4.4. Niveluri, forme i tipuri de nvare........................................................................................................ 34
TEMA 5 - nvarea colar - domeniu de cercetare i aplicaie al psihologiei educaiei -................................40
5.1. Nevoia de permanent redefinire a activitii de nvare n coal......................................................40
5.2. Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei.....................................................................................41
5.3. nvarea contient form specific a nvrii n coal.................................................................45
TEMA 6 - Dezvoltarea psihic fundament i obiectiv al nvrii -....................................................................53
6.1. Argument............................................................................................................................................... 53
6.2. Raportul ereditate - mediu n condiionarea dezvoltrii psihice.............................................................54
6.3 Stadialitatea dezvoltrii psihice.............................................................................................................. 55
TEMA 7 - Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare n coal.................................65
7.1 Factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii n coal..............................................................................65
7.2. Activitatea cognitiv a elevului n invarea colar...............................................................................67
7.2.1. Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal...............................................................67
7.2.2 nelegerea, condensarea informaiei in concepte, noiuni, legi, principii.........................................70
7.2.3 Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar............................................................72
7.2.4 Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context
nou........................................................................................................................................................... 74
7.3. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal.....................................................................77
7.3.1. Motivaia......................................................................................................................................... 77
7.3.2. Afectivitatea.................................................................................................................................... 80
7.4 Reglarea psihic a activitii de nvare.
83
7.4.1. Comunicarea.................................................................................................................................. 83
7.4.2. Limbajul.......................................................................................................................................... 83
7.4.3. Atenia............................................................................................................................................ 84
7.4.4. Voina............................................................................................................................................. 86
7.5. Personalitate i nvare........................................................................................................................ 86
7.5.1. Temperamentul.............................................................................................................................. 87
7.5.2. Aptitudinile...................................................................................................................................... 87
7.5.3. Caracterul...................................................................................................................................... 88
TEMA 8 - Diferene Individuale n nvare....................................................................................................... 93
8.1 Argument................................................................................................................................................ 93
8.2 Paternurile individuale de cretere i dezvoltare....................................................................................94
8.3. Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar.....................................................................94
8.4. Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar.......................................................................96

Pag.1 din 131

8.5. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar...................................................................98

8.6. Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar.....................99
8.7. Autonomia i independena n nvare............................................................................................... 102
TEMA 9 - Provocri pentru teoria i practica educaiei...................................................................................104
9.1. Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar............................................................104
9.2. Elevul i familia sa............................................................................................................................... 109
9.2.1. Implicarea familiei n procesul educaional...................................................................................109
9.2.2. Suport parental i neglijarea copilului n familie............................................................................111
9.3. Reuit i eec n activitatea colar................................................................................................... 112
9.4.Adaptare i inadaptare social i colar.............................................................................................114
9.3.4. Elevi care necesit atenie special............................................................................................. 117
9.3.5. Profesorul de la competen profesional la model de perfeciune uman.............................123

Pag.2 din 131

TEMA 1
Scurt istoric al psihologiei educaiei n Romnia
1.1 Obiective
1.2 Introducere
1.3 ntemeietorii
1.4 Continuatorii
1.5 De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei
1.6 Intelectul specific i problema construirii anticipate a intelectului dezirabil
.a Scurt istorie a intelectului uman
.b De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat.
1.1 Obiective
Acest scurt istoric al psihologiei educaiei n Romnia prezint n sinteza i urmrete familiarizarea
cu problemele fundamentale ale domeniului.
Este o sintez n general, dar i una a momentului, de aceea, n cuprinsul ei se schieaz
contribuiile majore n domeniul nvrii colare: ntemeietori,Continuatori, Specificul psihologiei
educaiei, Intelectul specific i problema constituirii anticipate a intelectului dezirabil.
O dat nsuite aceste obiective generale, din scurtul istoric i sinteza acestuia, cursul poate fi
parcurs mai uor.
1.2 Introducere
A nelege astzi psihologia educaiei nseamn a parcurge istoria ei (de la pedagogia pedagogic,
la didactica intelectului), aa cum apare mai ales din perspectiva aplicaiilor ei practice. Este un drum lung,
care nu poate fi scurtat rezonabil dect prin analiza primelor i ultimelor verigi ale lanului i prin rezumarea
drumului parcurs.
Vom ncepe cu prima verig: pedagogia psihologic, vom continua cu enunarea momentelor
parcurse, pentru a ncheia cu punctul final la care s-a ajuns. Pn n decembrie 1989, aa cum pedagogia
era format din dou pri principale: didactica (care se ocupa cu problemele instruirii din perspectiv
pedagogic) i teoria educaiei (care se ocupa cu problemele educaiei, din aceeai perspectiv), exista i o
psihologie pedagogic, format tot din dou pri: psihologia instruciei i psihologia educaiei. Ea studia
acelai domeniu ca i pedagogia, dar din perspectiv psihologic.
Din motivele de mai sus, o psihologie a educaiei, independent de psihologia pedagogic (deci nu
ca parte a ei), nu avea nici un rost i ea nici nu a fost elaborat. Se preda psihologia pedagogic, cu
ambele componente: instrucie i educaie, n calitate de capitole mari sau pri eseniale ale ei.
Situaia s-a schimbat brusc, o dat cu ordinul Ministerului Educaiei Naionale Nr. 3345/25.02.1999,
cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic a viitorilor profesori i institutori. Ordinul a luat prin
surprindere frontul pedagogic i psihologic, deoarece psihologia
educaiei aprea ca un obiect de nvmnt distinct, astfel: psihologia educaiei: an I, semestrul II; dou
ore curs; o or seminar pe sptmn. Examen pe semestrul II.
n acest caz, psihologia educaiei nu mai era neleas ca parte a psihologiei pedagogice, ci pur i
simplu ca denumire a psihologiei pedagogice n limba englez. Era vorba de traducerea exact n limba
romn a tiinei denumit n englez Educational Psychology (psihologia educaiei). n adevr, n
Occident (n SUA n primul rnd), sepreda un obiect de nvmnt denumit Psihologia educaiei, iar n
Rsrit (n rile comuniste), se preda psihologie pedagogic, domeniul de preocupri rmnnd acelai:
copilul n context colar, instruirea iformarea lui.
Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba pur i simplu denumirea unui obiect de nvmnt,
occidentaliznd-o (fcea i aa ceva), ci propunea o altfel de psihologie pedagogic, una care s se ocupe
de problemele colii, sub denumirea de psihologie a educaiei, care evoluase rupt de psihologia
pedagogic existent la noi i care acumulase multe informaii diferite i deosebit de valoroase. ncurctura
produs nu venea, deci, de la domeniul studiat, el rmnea acelai, ci de la faptul c psihologia
pedagogic i psihologia educaiei (n nelesul ei occidental), acumulaser nu numai informaii comune, ci
i unele foarte diferite.
De unde nevoia de a le trata n paralel i de a ncerca sinteza lor. i mai aprea o problem dificil.
Psihologia pedagogic apruse n paralel cu pedagogia experimental nc la sfritul secolului XIX i
nceputul secolului XX, i nu numai n Rusia, ci i n Germania i alte ri europene. De aici nevoia altor
precizri. Pedagogia se desprinsese de filosofia speculativ, chiar cu J.Fr. Herbart iar, ca urmare,
acumulase informaii psihologice importante despre funcionarea intelectului infantil i uman n general,
devenind o pedagogie psihologic n dou variante: filosofic (speculativ) i experimental, ambele
devenind o realitate a progresului n sfera educaiei, de unde i nevoia de a ncepe cursul de psihologie a

Pag.3 din 131

educaiei chiar cu izvoarele, adic cu pedagogia psihologic i abia apoi cu psihologia pedagogic i
psihologia educaiei, ca momente distincte ale unei sinteze posibile.
Evoluia n aceste direcii distincte ale cercetrii domeniului este real, chiar dac amestecul
apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei. Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui s trateze cu
atenie pedagogia psihologic, n diferitele ei ipostaze n timp i spaiu, apoi psihologia pedagogic n
varianta ei sovietic, mai ales, deoarece ea a acumulat informaii importante n domeniul instruciei i
educaiei. ntr-un capitol diferit va trebui s analizm apoi psihologia educaiei, deoarece i aceasta a
acumulat informaii importante n aceleai domenii. Mai mult, fondurile uriae puse la dispoziia cercetrii
psihologice n SUA (n comparaie chiar cu rile din Europa Occidental) au permis acumularea de date
care au impus psihologia educaiei din SUA ntregii lumi.
A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu adevrat prin surprindere frontul
pedagogic i psihologic. Lucrrile de care dispunem rmn tributare vechiului mod de gndire, cel mai
recent exemplu fiind Dicionarul de psihologie (coord. Ursula chiopu, 1997), n care psihologia educaiei
nici nu figureaz, n ciuda faptului c la elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importani psihologi
ai momentului, asta ca s nu mai vorbim de dicionarele mai vechi ale Estului comunist. Dar, cum mai
putem trece azi peste faptul c de psihologia educaiei ine studiul naturii gndirii n diferite domenii
(specificul ei), modul n care trebuie structurate informaiile, proiectarea anticipat a obiectivelor curriculare
sub raportul capacitilor intelectuale ce urmeaz a se forma, evaluarea lor riguroas etc. Dificulti i mai
mari apar n ceea ce privete ierarhizarea contribuiilor. n rile foste comuniste, amestecul dintre ideologie
i tiin a ncurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv n domeniul care ne preocup, propulsnd n vrf
oameni care nu aveau nici o legtur cu psihologia, ci doar cu poziia de putere n structura social. i nu
este vorba numai de conductori din sfera de vrf, ci i de nomenclaturiti mai mruni, care au
dominat administrativ ministere i edituri, institute de cercetri, faculti i catedre, care s-au strduit s
reealoneze valorile n domeniu, dup interese mai vechi i mai noi. Ignorarea specialitilor din exteriorul
sistemului (din rile capitaliste), ca i a celor din interiorul lui (marginalii), ori preluarea lor arbitrar sau
deformat, vor rmne realiti istorice imposibil de ocolit mult vreme de aici nainte. Aa se i explic
dominarea unor nume ntr-un interval de timp n care poziia lor social a fost puternic i intrarea lor
ulterioar n anonimat. Cu toate acestea, o psihologie a educaiei, conceput ca o succesiune de momente
evolutive eseniale, este posibil i necesar, mai ales dac intenia este dublat de nevoia unor clarificri
majore pentru tinerele generaii de studeni, care vor fi implicai semnificativ n modernizarea nvmntului
romnesc n viitor.
1.4 ntemeietorii
Pedagogia psihologic. Orice fel de educaie pornete de la o concepie implicit sau explicit
despre copil, despre psihologia lui i despre metodele de nvare. Baza unei astfel de concepii este, de
regul, dubl: experiena acumulat n practic (prin observaie, constatri etc.) i speculaia teoretic, i ea
legat de practic, dar nu ntotdeauna vizibil. Aa se face c, mult nainte de secolul XX i de orice
cercetare experimental riguroas, apar numeroase descrieri de copii n literatur (Ch. Dickens, F. M.
Dostoievski etc.), iar n tiin lucrri de genul Sufletul copilului (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882).
Dup 1815 apare n unele coli un paidometru, de fapt, un registru n care sunt trecute observaii
sistematice despre rezultetele obinute de diferite coli. De altfel, prima coal experimental apare n 1773
la Londra, deschis de David Williams, sub influena filosofiei luminilor i a lui J. J. Rousseau. Dup A. Leon
(Introduction a l`histoire des faits educatifs, Paris, PUF, 1980) nceputul Pedagogiei Experimentale trebuie
situat n perioada Revoluiei franceze (1789) (Apud G. de Laudsheere, op. cit., p. 42). I. Kant scrisese un
Tratat de pedagogie (1803), n care milita i el pentru coli experimentale. n sfrit, J. Fr. Herbart scrisese,
chiar nainte de a-i urma lui I. Kant la catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor.
Dincolo, peste ocean, n SUA, nc din 1855 (pn n 1882) apare American Journal of Education, carei propunea s publice idei pedagogice venind din lumea ntreag. Aici, n SUA, Horace Man va
fundamenta evaluarea colar (pe baze empirice, firete). Din 1842, el cere conducerii ntreprinderilor s
compare productivitatea muncii dup gradul de colarizare al angajailor. Aadar, pedagogie bazat pe
filosofie, dar i pe cercetare empiric a faptelor. E. Durkheim este poate gnditorul care a neles cel mai
profund amestecul de speculaie i empiric specific nceputurilor pedagogiei, faptul c strdania de a
nelege obiectul educaiei era fireasc. ntre multele lui studii pe teme educative, amintim: Pedagogia lui
Rousseau (La pdagogie de Rousseau, 1919), Copilria (Enfance) i, firete, Educaie i sociologie,
aprut n limba romn nc din 1930. Dar filosoful i gnditorul tipic pentru acest amestec de filosofie i
experien practic, cel care a influenat cel mai mult nvmntul european este J. Fr. Herbart. De aceea
l-am i ales ca gnditor reprezentativ pentru pedagogia psihologic, caracterizat prin amestec de
speculaie i experien, dar i prin diferenierea acestor dou componente, cci pedagogia psihologic
este una concomitent filosofic i experimental, mai exact experienial, deoarece ideea experimental
era incomplet tradus n practic, i lipsea rigoarea
specific a ceea ce numim azi experiment.
1. Momentul Johann Friedrich Herbart. Pedagogia secolului XIX, secolul n care a aprut ca
tiin de sine stttoare, era normativ, ceea ce nseamn cteva lucruri precise:

Pag.4 din 131

 o pedagogie care nu se ocupa de subiectul educaiei, de colar, chiar dac normativul l privea
direct, datorit regulilor de instruire pe care le formula;
o pedagogie a profesorului, elaborat dinspre el i proiectat spre copil;
o pedagogie general, fr capitole speciale privind psihologia copilului, teoriile nvrii,
integrarea social, comportamentul de grup etc.
Izvorul acestei pedagogii este cultura german, iar fondatorul ei este J.Fr. Herbart (1776-1841),
care va domina gndirea pedagogic mult peste nceputul secolului XX, cu toate inovaiile i schimbrile
suportate de domeniu. Herbart a avut numeroi urmai, mai importani fiind: W. Rein (1847-1929) i T. Ziller,
care a fost chiar elev al lui Herbart. Rein scrie un Tratat enciclopedic de pedagogie (Enciclopdisches
Handbuch der Pdagogik), n 10 volume, care a rspndit concepia pedagogic a lui Herbart n lume. El
urmrete acelai lucru prin formarea a peste 2000 de specialiti negermani i, firete, a numeroi
specialiti germani. Herbartienii vor avea o influen deosebit n Frana, dar i n S.U.A. i totui,
pedagogia herbartian este una psihologic. Ea nu trateaz despre copil, dar l presupune; nu formuleaz
teorii ale nvrii, dar le aplic implicit. Sursa de informare era bogat, chiar dac insuficient de precis:
experiena empiric, psihologia dezvoltat n cadrul filosofiei, psihologia cuprins n operele literare,
contribuiile lui Comenius i Pestalozzi etc. Chiar treptele formale ale lui Herbart presupun elaborri
psihologice implicite deosebit de subtile: redeteptarea vechilor cunotine n cadrul leciilor de predare a
noilor cunotine, predarea cunotinelor noi n secvene scurte, ealonate, evidenierea ideilor principale,
aplicaiile practice sunt cerine care ne duc cu gndul la teoria asimilrii formulate mai trziu de J. Piaget,
sau a pailor mici elaborat de B.F. Skinner. n sfrit, pedagogia de model herbartian cuprinde capitole
sau subcapitole de psihologie nglobate i subordonate ansamblului pedagogiei.
Pedagogia psihologic nu a putut fi dect o psihologie presupus sau elaborat dinspre pedagogie, nu
pentru c sistematizarea nu ar fi fost dorit, ci pentru simplul motiv c psihologia a aprut ca tiin mai
trziu, iar coninutul ei nu s-a dovedit semnificativ pentru practic dect foarte trziu, o dat cu progresele
n psihologia nvrii (ncepnd cu Skinner mai ales), cu dezvoltarea testelor psihologice (L.S. Terman
etc.), cu cercetrile n psihologia copilului etc. Abia aceste realizri vor permite elaborarea unei psihologii
pedagogice dinspre psihologie. Dar pn atunci va mai trece timp i pedagogia psihologic va evolua pe
cont propriu mult vreme.
2. Momentul Ernst Meumann. n snul pedagogiei psihologice clasice, ncepnd cu primii ani ai
secolului XX i face apariia i o pedagogie psihologic nou, cu izvoarele tot n Germania, dar cu
numeroi reprezentani i n alte ri. n rndul lor trebuie trecui mai ales E. Meumann (1862-1915) i W.A.
Lay (1862-1926) etc. Cu acetia pedagogia nceteaz s mai fie speculativ (adesea n sensul bun al
cuvntului) i devine experimental sau experienial, deoarece nu putea fi vorba nc de experimente
riguroase la nceput. De data aceasta, copilul apare adesea n centrul preocuprilor specialitilor
(caracteristici de vrst, specificul dezvoltrii etc.). Meumann este ntemeietorul pedagogiei experimentale,
dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, i despre Lay, sau despre A. Binet (n Frana), S. Hall i J.
Dewey (n S.U.A.), P.P. Blonski (n Rusia) etc.
3. Momentul Wilhelm August Lay. Wilhelm August Lay (1862-1926) este o alt figur interesant
i important a pedagogiei psihologice. Acesta public nc n 1903 o Didactic experimentali o
Pedagogie experimental, la trei ani dup cea a lui Meumann (1908). Lay l depete pe Meumann n
multe privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica colar a concepiei sale. El este, de
fapt, ntemeietorul colii aciunii i, cu aceasta, abaterea de la linia tradiional este major, fie c este
vorba de scolastic, fie c este vorba de colile de tip herbartian. coala aciunii aparine curentului
colii active, care a dat prin Georg Kerschensteiner o coal a muncii n Germania, prin A.S.
Makarenko i alii o coal legat de munca productiv, prin J. Dewey i alii o coal n care se
nva fcnd (lerning by doing) n SUA etc. Toate aceste coli pun accentul pe a face, a aciona, a
munci, deci a nva altfel. Modelajul, ngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale instruirii.
Proiecia psihologic a acestei concepii este limpede formulat de Lay: percepia, prelucrarea i aciunea
sau exprimarea a ceea ce s-a nsuit. Treapta ultim aciunea este cea mai important, de unde i
denumirea concepiei sale: coala aciunii. Aceast schem de nvare se va dovedi valabil pn azi n
variante diferite. Evoluia nu se va produce la nivelul schemei, ci al coninutului i modului de legare ntre
verigi. Aceeai triad a nvrii o vom ntlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la
P.I. Galperin (teoria aciunilor mintale), la cognitiviti (asimilare la schem structura schemei
comportamentele inteligente ale omului realizate pe baza inteligenei artificiale).
1.4 Continuatorii
Diversitatea pedagogiei psihologice i apariia psihologiei pedagogice. Pedagogia psihologic
herbartian sau cea gndit de E. Meumann erau departe de a satisface cerinele de instrucie i educaie
ale secolului XX, iar presiunea puternic n aceast direcie duce la o adevrat explozie a ncercrilor.
ntre contribuiile remarcabile menionm pe cele legate de coala activ, de elaborarea incipient a unei
tiine a copilului, denumit pedologie, pedagogia ideologic, teoria curriculumului. n cadrul psihologiei
pedagogice, contribuiile sunt i mai spectaculoase. Se contureaz deplin o adevrat teorie i practic a

Pag.5 din 131

testelor, a cror aplicare cuprinde treptat toate sferele sociale, inclusiv coala: teste de memorie, de
aptitudini, de inteligen, de personalitate, de evaluare a randamentului colar. Psihologia copilului cunoate
mari contribuii, la fel ca teoriile nvrii. Cteva culturi aduc o contribuie remarcabil n aceste privine:
cea rus i sovietic, cea german, francez i american (SUA).
Momente eseniale parcurse
1. Momentul Lev Semionovici Vgotski. L.S. Vgotski (1896-1934) consider c istoria
dezvoltrii funciilor psihice superioare reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrire necercetat
( L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, EDP, Bucureti, 1971). Lipsete o teorie pe care s se
bazeze aceste cercetri i lipsesc metodele (s ne amintim mereu c W. Wundt nici nu considera aceste
funcii ca putnd fi cercetate altfel dect culturologic). De aceea, spunea L. S. Vgotski, trebuie pornit de la
clarificarea noiunilor fundamentale, de la formularea problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor
cercetrii (L.S. Vgotski, op.cit., p. 12). La vremea respectiv, datele adunate n domeniul psihologiei erau
ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile psihice superioare ca procese i structuri
naturale, nu istorice, social-istorice. Consecinele sunt, constat Vgotski, c apar numeroase cercetri
particulare i monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltrii funciilor
psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i scrisului, logica i
concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a operaiilor numerice, chiar psihologia
algebrei i a formrii noiunilor. (L.S. Vgotski, op. cit. p.13). Aceste cercetri, observ L. S. Vgotski, sunt
elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funciile psihice superioare,
formele superioare de comportament rmn n afara preocuprilor cercetrii. ntregul, structura se pierd
astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea
dezvoltrii copilului. S-a putut constata, de exemplu, faptul c noiunile abstracte se cristalizeaz n jurul
vrstei de 14 ani, dar nu i cum i de ce tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se
nlocuiesc la 7 ani. Organicul i culturalul apar astfel nedistinct, ca i cnd ar fi vorba de aceeai serie de
fenomene. L.S. Vgotski mai constat i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de tip behaviorist),
funciile psihice superioare se descompun n primare i elementare, efortul este de a se ajunge la
elementele primare, combinarea lor dndu-le pe cele complexe. Se ncearc astfel un tablou atomist
grandios al spiritului uman dezmembrat. Pentru L. S. Vgotski i psihologia veche, i cea nou sunt, n
fond, psihologii ale proceselor elementare. Aa se face, i continu L.S. Vgotski demonstraia, c
psihologia apare n dou etaje distincte: memoria mecanic memoria logic, atenia involuntar atenia
voluntar, imaginaia reproductiv imaginaia creatoare, gndirea n imagini gndirea prin noiuni,
sentimente inferioare sentimente superioare. Psihologia copilului se ocup (n cercetare) cu primul etaj,
psihologia general, cu al doilea. Cele dou psihologii se rup astfel. Istoria dezvoltrii funciilor psihice
superioare sau istoria dezvoltrii culturale a copilului, nu este nc scris. Este vorba despre dualismul
inferior/superior, ruptura lor, etajarea ca explicaie. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologic i la una
descriptiv (sau interpretativ a spiritului: Dilthey, Mnsterberg, Husserl etc.).
n concepia lui L.S. Vgotski, funciile psihice superioare cele care l intereseaz se mpart n dou
grupuri:
1. Procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale dezvoltrii culturale i ale gndirii: limba, scrierea,
socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltrii funciilor psihice superioare, denumite n psihologia tradiional atenie
voluntar, memorie logic, formarea noiunilor etc. Evident, unele funcii biologice ale creierului au rmas
aceleai la om i la animal. Dar toate? Cultura nu introduce i alte funcii n afara reflexelor i a instinctelor?
Acestea sunt funcii i structuri superioare: unele in de toi oamenii unei anumite culturi (intelect de epoc,
intelect de clas etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc.), iar o a treia
categorie de un obiect limitat sau o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul c reflexele i
instinctele, incontientul i contientul nu explic nimic din psihologia istoric, din funciile psihice
superioare, chiar dac efortul de a explica totul prin reflexe condiionate mai domina nc
psihologia comunist i la nceputul anilor '50, de exemplu, n Romnia. Prin L.S. Vgotski psihologia
pedagogic a generat o direcie de cercetare deosebit de productiv. Linia cultural de gndire a proceselor
psihice superioare era corect i fecund, capabil s adune mpreun realizrile colii active, ale
reflexologiei i behaviorismului. Procesele psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu
obiectele culturale specifice fiecrei epoci. n aceast direcie s-a naintat n psihologia lumii pn la
tehnologiile didactice, la teoria obiectivelor i la intelectul specific. Dar, spre acelai el, se nainta i din
alte direcii i anume dinspre psihologia empiric. L.S. Vgotski nu a avut urmai n sensul propriu al
cuvntului. Pentru mult vreme, L. S. Vgotski a devenit un obiect al referirilor critice i al respingerii i, ca
oricare gnditor idealist", stigmatizat n epoc. De fapt, L.S. Vgotski a fost preluat parial i denaturat de
urmaii lui direci.
2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein. Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia
sovietic capt nuane ideologice mult mai puternice dect la Vgotski. Uneltele sociale, care vor forma
funcii noi, structuri mentale, procese psihice superioare sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a

Pag.6 din 131

arta c procesele psihice superioare se prezint iniial sub forma unor obiecte culturale, care cuprind n
ele, pe lng ceea ce vedem (limb, etc.) i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o creaz, o
reface n activitatea de nvare. S.L. Rubinstein i va asuma sarcina de a demonstra n plan filosofic acest
lucru. n studiul Principiul determinismului i teoria psihologic a gndirii, el rezum ceea ce expusese pe
larg n cartea Despre gndire i cile cercetrii ei (1958), studiu n care, de fapt, reia pri din cartea
amintit, pe care le consider reprezentative pentru contribuia lui n psihologie (studiul a fost publicat la
sfritul vieii, n anul 1959). Aceast contribuie const n respingerea behaviorismului n forma lui
psihologic, adic a relaiei stimul-reacie (determinism mecanicist), concepie care a suferit un
incontestabil eec. Acestei concepii S.L. Rubinstein i opune o ntreag teorie, expus pe larg n Existen
i contiin (Condiiile externe acioneaz ntotdeauna prin intermediul celor interne). n fiziologie
expresia acestui mod de gndire este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe. Aceeai concepie este
transferat i n psihologie. n psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia special a
acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe (tocmai n aceasta rezid,
pentru noi, n primul rnd, importana ei principal), (p. 143). n treact fie spus, aceast observaie era
greit. Lucrri de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aezat definitiv n aceeai ordine de gndire
reflexul condiionat i condiionarea operant. S.L. Rubinstein fcea, n acest caz, o simpl concesie
ideologiei comuniste, n variant ruseasc, care avea o component naional extrem
de agresiv, cum se poate lesne constata n multe alte lucrri i nu numai de psihologie (polemici
degenerate, sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen de abordare era
sublinierea continu a faptului c de pe poziiile principiului materialist-dialectic al determinismului se
deschide calea rezolvrii problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei (p. 143). Determinarea
problemelor psihice, orict ar fi fost subliniat, nu se opunea, n esen, concepiei lui Vgotski. Concepia
culturologic a acestuia susinea acelai lucru i mai la obiect dect speculaiile lui Rubinstein de genul
ceea ce este fundamental n gndire, n cunoatere este interaciunea subiectului gnditor cu
obiectul cunoscut (p.145). Combaterea de pe aceast poziie a gestaltismului este, desigur, cu totul
superficial. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici ali gestaltiti nu susinuser niciodat contrariul.
Reformularea problemei, n procesul rezolvrii, presupune, de fapt, tocmai aceast interaciune. Urmeaz
reluarea gndirii lui L.S. Vgotski, fr referiri exprese la izvor. Specificul gndirii umane i gsete aici
expresia n faptul c ea este interaciunea omului care gndete, nu numai cu realitatea perceput
nemijlocit, senzorial, ci i cu un sistem de cunotine elaborat de societate i obiectivat n cuvnt, o
comunicare a omului cu omenirea (p. 146). i S.L. Rubinstein susine c aciunile copilului cu obiectele,
care reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformeaz proprietilor obiectelor
i servesc la cunoaterea acestora (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevrat creator atunci cnd afirm:
Aadar, nu numai dezvoltarea gndirii individului este determinat social, ci i procesul funcionrii ei;
ntregul proces al gndirii este o operare cu cunotine social elaborate (p. 146).
Definirea gndirii la S.L. Rubinstein conine totui elemente remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de
probleme, ci i punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea
dependenelor cauzale, formare i utilizare de concepte, structura i dinamica cunotinelor. Obiectul de
cercetare n cazul gndirii este procesualitatea, gndirea ca activitate, ca proces, operaiile care o compun
(analiza, sintezaetc.). Analiza este un act de gndire: anumite acte de gndire (analiza etc.) se descompun
dup obiectele asupra crora se orienteaz sau dup rezultatele la care ne conduc (p. 148). i, mai
departe, Trecerea de la o verig a procesului de gndire (de la o operaie de gndire) la alta, se
desfoar cnd procesul de gndire (s zicem analiza) trece de la un obiect la altul (p. 148). Gndirea
are verigi, deci, operaiile gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte de gndire. Concluzia este
neateptat: Aadar, dou principii fundamentale determin modul n care abordm problema gndirii;
primul este principiul materialist-dialectic al determinismului (i teoria despre reflexe, care este expresia sa
special); cel de-al doilea se refer la faptul c obiectul de baz al investigaiei psihologice este procesul de
gndire. (p. 148). Desigur, condiiile exterioare nu acioneaz ca impuls exterior, care determin nemijlocit,
mecanic rezultatele activitii de gndire, ci mijlocit, prin condiiile interioare ale acestei activiti, n expresia
lor fiziologic i psihologic.. S.L. Rubinstein revine la definirea gndirii, a procesului de gndire: Procesul
de gndire este analiz i sintez (n conexiunea i n determinarea lor), abstraciune i generalizare.
3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev. Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia
sovietic s-a ntors spre filosofie n moduri diferite. A.N. Leontiev a a fcut acelai drum, n felul lui. Teza de
pornire este c influena condiiilor social-istorice st la baza comportrii i contiinei omului. Faptul acesta
era, desigur, recunoscut, n diverse variante, de diferite curente psihologice. A .N. Leontiev vorbete de
evoluionismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii
fundamentale, Moscova, 1867 i Elemente de psihologie, 1898). Pe linia combativ agresiv a lui L.S.
Rubinstein, A.N. Leontiev formuleaz concluzia: Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt n
stare s orienteze investigaia psihologic n aa fel nct s poat fi creat o tiin unic despre viaa
psihic a omului. Aceast sarcin poate fi rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii,
care extinde explicaia tiinific materialist att la fenomenele naturii, ct i la fenomenele sociale. Iar
singura concepie despre lume de acest fel este materialismul dialectic.(p.9). i mai departe: Din primele
zile ale existenei sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza

Pag.7 din 131

materialismului dialectic, pe baza marxismului (p.9). Aici A.N. Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face
o istorie a dezvoltrii psihologiei sovietice n ultimii 40 de ani, publicat n anul 1957. L.S. Vgotski este
primul, arat A.N. Leontiev, care a deschis o nou etap n problema determinrii social-istorice a
psihicului uman n psihologia sovietic, iar acesat tez trebuie s devin principiul conductor n
construirea psihologiei (p. 9). Faptul se petrecea n 1927 i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vgotski i
A.R. Luria: Studii asupra istoriei comportamentului (1930). L.S. Vgotski, n interpretarea lui A.N. Leontiev,
a emis dou ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funciilor psihice umane i ipoteza
provenienei proceselor intelectuale interioare din activiti iniial exterioare. Acum, n anii 30, apare
tendina de a analiza pe baza pavlovismului procesele psihice inferioare i pe baza marxismului pe cele
superioare. Se reia, oarecum caricatural, dup o jumtate de secol, problema lui Wundt experimentalistul
i culturologul. A.N. Leontiev va aduce n psihologie un mod de gndire, mai exact va da relevan unui
mod de gndire, cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare, nnscute (reflex
necondiionat, instinct) i de comportamente dobndite (reflexele condiionate i dezvoltrile permise de
acestea). Apoi, face deosebire ntre comportamentul de specie i cel diferenial, n cadrul speciei ntre
indivizi care i
aparin. Relaia nnscut dobndit devine central n psihologie. Pavlov dorise o list a comportamentelor
nnscute la care s se adaoge cele dobndite. Cile preformate care asigurau funcionarea reflexelor
necondiionate, a instinctelor, aparineau subcortexului, cortexul rmnnd, n mod esenial, o zon liber
pentru formarea unor legturi condiionate noi, determinate de condiiile exterioare n care i ducea
animalul viaa. La om, aceast zon are o dezvoltare deosebit i o calitate superioar celei animale. Ea
poate realiza reflexe condiionate, ca forme de nvare ontogenic, dar i structuri psihice superioare, n
funcie de condiiile de nvare solicitate de mediu. De aici i pn la teoria obiectivelor din curriculumul
modern nu era dect un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculumul sau intelectul specific fiecrui domeniu
de instruire. Aceti pai puteau fi fcui n anii 30 sau 40, dar nu au fost fcui nici n anii 80. Iar cnd au
fost fcui, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaia occidental, care se
dovedise mai eficient i n sfera instruirii. ntoarcerea spre trecut nu este ns inutil. Dimpotriv, abia
nelesul i geneza funciilor psihice superioare permite nelegerea deplin a teoriei obiectivelor. Cci
aceste funcii superioare, aceste structuri sunt cu adevrat culturale i istorice. i aceasta pentru simplul
motiv c fiecare cultur i epoc istoric asigur coninutul a ceea ce urmeaz a se nsui (mereu altul, n
funcie de evoluia fiecrei societi i a fiecrei tiine). Din perspectiv psihologic, acest coninut este i o
psihologie obiectivat pe care o preia, prin efort propriu, fiecare individ. Teoria organelor funcionale
rmne marea contribuie a lui A.N. Leontiev n psihologie, n general, i n cea pedagogic, n special. Ea
este valabil i azi, deosebit de productiv n contextul oricrui sistem curricular de modernizare a
nvmntului.
4. Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin. Fundamentarea teoretic a unei noi psihologii a
luat foarte mult timp i, practic, nu s-a ncheiat niciodat n cultura comunist. Dar era limpede faptul c
ncepnd chiar cu L. S. Vgotski se putea trece la practic, o practic nou, diferit de cea gndit cndva
de Comenius sau Herbart. n aceast privin, presiunea era mare i ea venea nu att din interior, cci
mimarea cercetrii tiinifice era o tehnic bine pus la punct, inclusiv n Romnia (cine are curiozitatea s
compare planurile de cercetare tiinific ale Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului
de tiine Pedagogice i ale catedrelor de profil, cu rezultatele practice ale cercetrii este uluit de gradul de
ficiune n care alunecase cercetarea n domeniile amintite), ci din exterior. Se fceau progrese n
cercetarea colar (pe care le vom analiza n capitolul urmtor) i trebuia fcut ceva. Mai ales P.I. Galperin
este omul care ncearc aceast trecere la practic prin teoria aciunilor mintale (P.I. Galperin,
Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor intelectuale, n: Psihologia n U.R.S.S., Ed. tiinific,
Bucureti, 1963, p. 279). P.I. Galperin ncepe prin a spune c Studiul procesului formrii aciunilor
intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese psihice, a nceput relativ recent. Dezvoltarea
psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe ci diferite ( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Era adevrat
observaia, i o alta emis de Galperin i anume c, n gndirea pedagogic i psihologic mondial
problema fusese abordat mai de mult, dup cum am vzut (de ctre W.A. Lay coala aciunii,
Kerschensteiner coala muncii, de Dewey learning by doing etc., ca s nu mai vorbim i de ali
reprezentani ai colii active). Psihologia sovietic a trebuit s atepte conturarea cilor care au permis
elaborarea teoriei aciunilor mintale (intelectuale). Dintre cile diferite la care se refer P. I. Galperin cea
mai importanta constat n dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei linie principal a
psihologiei sovietice, corespunztor necesitii istorice de a restructura tiina psihologiei pe baza
concepiei materialiste, n forma ei tiinific cea mai evoluat, adic pe baza materialismului dialectic i
istoric (s.n.). Fr aceast restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reuit temeinic a cercetrilor concrete,
lucru atestat n mod elocvent de istoria psihologiei burgheze( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Mai limpede
nici c se poate.
Psihologia burghez nu putea avea reuite concrete deoarece nu avea la baz materialismul dialectic i
istoric. Nu conta faptul c aceast psihologie burghez dduse deja prima didactic psihologic (a lui Hans
Aebli) i pe cea de a doua, denumit nvare programat (legat de numele lui B.F. Skinner). Reuitele
acestea, ca s nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate cnd P.I. Galperin i-a scris studiul la care ne

Pag.8 din 131

referim: tiina psihologiei n U.R.S.S. (Psihologhiceskaia nauca v S.S.S.R, Moscva, 19591960). n timp
ce alii cercetau i mergeau nainte, psihologia comunist restructura. Efortul de construire a unei
psihologii ideologice era pe ct de cronofag, pe att de inutil, dar efortul a fost dus pn la capt avnd ca
efect final, n Romnia, distrugerea parial chiar a domeniului, iar n Rusia desincronizarea profund de
progresele altora n domeniul psihologiei. A doua cale, dar nu cea mai important, a fost, recunoate
Galperin, teoria lui L.S. Vgotski. P.I. Galperin era, desigur, un ideolog n psihologie, ca i Vgotski,
Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos dect acetia, cci el i reproeaz lui Vgotski faptul c nu ia pus problema coninutului concret al activitii psihice. Atenia ndreptat exclusiv spre mediere, spre
utilizarea uneltelor i insuficienta luare n considerare a naturii i organizrii sociale a muncii l-au fcut s
supraaprecieze elementul tehnic al activitii umane, ceea ce a avut drept consecin diversele sale devieri
de la concepia marxist asupra muncii i asupra societiinoiunea a devenit pentru Vgotski cheia
nelegerii structurii contiinei, iar dezvoltarea noiunilor a ajuns veriga conductoare a evoluiei psihicului
(P.I. Galperin, op.cit., p. 280). Intelectualismul apare ca eroarea capital a lui L.S. Vgotski, care l plasa
n plin idealism pe acesta i n afara gndirii psihologice marxiste. Este ca i cnd ai reproa unui
antropolog c nu se ocup cu teoria nvrii, ca i cnd ai reproa logicii aristotelice c nu se ocup cu
formarea gndirii copilului. De altfel, chiar observaia privind locul
socialului n dezvoltarea gndirii era un abuz de interpretare. n anul 1996 a aprut o lucrare semnificativ
pentru psihologia secolului XX: The social genesis of thought (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche
eds Psychology Press), adic geneza social a gndirii, n care se vorbete despre J. Piaget i L.S.
Vgotski, numindu-i figuri pivotante" ale psihologiei mondiale. i mai departe: ambii ajung la concluzii
similare i anume: cunotinele sunt construite n contextul unor activiti materiale concrete i n context
social. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vgotski a fost victimizat, dup modelele vremii, ntocmai ca i
Celpanov, din nevoia negrii psihologiei occidentale, cci L. S. Vgotski criticase diferite curente
psihologice, dar nu negase niciodat psihologia capitalist i nu i-a imaginat- o ca fiind un fel de alchimie
a cunoaterii psihologiei umane. Dar, n fond, ce aduce nou P.I. Galperin n psihologia pedagogic prin
critica lui L.S. Vgotski? Faptul c nu noiunea ofer cheia pentru nelegerea psihicului, ci activitatea cu
sens (P.I.Galperin, op.cit., p. 281). Sarcina pe care i-a luat-o Galperin era analiza noiunii de activitate,
att de cunoscut lui J. Dewey, d. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpreteaz
ncercnd s creeze un spaiu nou psihologic ntre conceptul clasic de activitate i conceptele de aciune
i de operaie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strlucit reprezentant al psihologiei ideologice, i
ignor pe primiul (J. Piaget) i l expediaz pe al doilea (L.S. Vgotski), printr-o formul specific ideologiei
vremii, catalogndu-l ca idealist. i astfel, teoria aciunilor mintale capt un loc central n psihologia
pedagogic bazat pe ideologie. Teoria aciunilor mintale (intelectuale) a aprut, arat mai departe n
studiul citat Galperin, ca o ultim etap a evoluiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice). O prim faz
a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, pornind de la curentele biologizante (reactologia,
reflexologia, behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmeaz faza urmtoare (sfritul anilor 20 i nceputul
anilor 30), dominat de Vgotski i, n sfrit, ultima faz, dominat de teoria aciunii, elaborat chiar de
P.I. Galperin, n forma ei deplin, la ea contribuind i A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta
o psihologie sovietic, diferit de cea occidental, este, de fapt, pe ct de steril pe att de amplu, iar P.I.
Galperin reprezint una din culmile acestei direcii de evoluie a psihologiei pedagogice. Contribuiile la
psihologia pedagogic vor fi rezumate de P.I Galperin astfel:
Eficiena activitii exterioare determin eficiena activitii psihice;
Aciunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
O sarcin poate fi accesibil copilului la trei niveluri: n operarea practic cu obiecte, n aciunea
cu glas tare (verbalizat) sau n gnd (ca aciune interiorizat). Reduse astfel i filosofate, tezele acestea
nu ne spun nimic mai mult dect bunul sim pe baza cruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar i
Pedagogia psihologic, coala activ etc. Pe baza unei astfel de concepii nu se putea nainta prea mult
n practic i, de altfel, nici nu s-a naintat.
1.5 De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei
Trecerea de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei s-a fcut n Romnia, cum am mai
spus-o chiar n Introducere, printr-un Ordin MEN: Ord. nr. 3345/25.02.1999 cu privire la pregtirea iniial
psihopedagogic i metodic a studenilor viitori profesori. Aa s-a schimbat psihologia pedagogic n
psihologia educaiei n nvmntul superior romnesc. Firesc era s se explice nu numai raiunea
schimbrii, dar i noul coninut al programei. Nu s-a dat nici o explicaie. Cauza era simpl: pentru muli era
doar o schimbare de terminologie, generat de alinierea noastr la Occident, unde se utiliza aceast
denumire, Psihologia educaiei fiind o simpl traducere a formulrii din limba englez Educational
Psychology. Reinerea MEN, a Universitii Bucureti i a CNEAA mai avea ns i o alt explicaie: nu era
limpede faptul dac nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la Psihologia pedagogic la
Psihologia educaiei avea i alte consecine. i avea. ntr-adevr, cele dou formulri semnificau practic
acelai lucru: psihologie aplicat la domeniul pedagogic. Problema era alta: orict de echivalente ar fi fost
cele dou formulri, sub raport istoric, trecerea de la una la alta nsemna un lucru foarte important i anume

Pag.9 din 131

renunarea la contribuia exclusiv comunist (ruseasc mai ales) i preluarea celei anglo-americane.
Psihologia educaiei era, de fapt, o trecere de la psihologia pedagogic sovietic la psihologia pedagogic
elaborat mai ales n SUA i care obinuia s se numeasc psihologia educaiei. Cele dou formulri
ascundeau de fapt dou tipuri de acumulri n acelai domeniu: acumulrile ruseti, la care ne-am referit
deja, i cele din SUA, mai ales, la care urmeaz s ne referim. Acestea din urm erau mai bogate, mai
complexe i mai semnificative, dar fuseser practic excluse din gndirea psihologic comunist, cnd nu
fuseser pstrate doar ca referire critic. Psihologia pedagogic american (psihologia educaiei) se
constituise n mod natural, ntr-o variant liber de orice constrngere ideologic i politic, ea neavnd de
luptat cu nici o restricie. Iat de ce psihologia educaiei oblig la alt tip de abordare, la care nu se
gndiser cei care propuseser schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest motiv, va trebui s ne
adaptm expunerea la noile condiii, create peste noapte, printr-o msur strict administrativ-politic.
Dificultatea problemei este nu numai tiinific, ci i uman. Majoritatea specialitilor n psihologia
pedagogic de la noi cunoteau, cel mult, varianta sovietic i cu totul superficial pe cea occidental (mai
ales din cauza lipsei de documentaie, dar i din cauza politicii de respingere a tot ceea ce venea de
dincolo, de la ceilali, din Occident, a barierelor mentale). i nc o observaie: posturile de conducere n
nvmnt i cercetare erau ocupate de oameni care se formaser (mbtrniser) n vechiul regim, iar
reacomodarea cu Occidentul, dup o jumtate de secol, nu mai era posibil peste noapte. Pe de alt parte,
psihologia pedagogic, aa cum am vzut n capitolul precedent, nu era deloc ignorabil, lipsit total de
valoare, simpl ideologie etc. Meritele ei au fost reale i noi le-am redat succint i, firete, incomplet.
Numai pe aceast baz putea deveni deplin util i analiza celeilalte contribuii, sintetizat sub denumirea
de psihologia educaiei. Trebuia nceput chiar cu delimitrile. Ceea ce am i fcut. Delimitarea domeniului
psihologia educaiei n Dicionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aprut n 1978, termenul
psihologia educaiei nu exista. n Dicionarul pedagogic al lui I.A. Kairov termenul exist, dar cu sensul de
parte a psihologiei pedagogice, alturi de psihologia instruciei. Unul dintre primele manuale de psihologie
pedagogic publicat la noi, rezultatul colaborrii colectivelor de psihologie de la Universitatea Babe
Bolyay din Cluj i de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iai, la care s-a adugat contribuia A. Tucicov
Bogdan de la Universitatea din Bucureti, consider c temele psihologiei pedagogice pot fi mprite n
dou mari grupe problemele psihologice ale procesului de instrucie. la care se adaug problemele
psihologice ale educaiei tinerei generaii (A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zorgo (col. de red.),
Psihologie pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1962, p. 7.) Aa cum pedagogia se mprea n dou pri
eseniale: didactica i teoria educaiei, psihologia pedagogic nu putea s se mpart dect tot n dou
pri: psihologia pedagogic a instruirii (a nvrii) i psihologia pedagogic a educaiei sau, mai simplu:
pedagogia instruirii i pedagogia educaiei. Exact acelai neles l are psihologia educaiei i n cultura
american (Carter V.. Good (ed.), Dictionary of Education, McGraw, New York Company, 1959, p. 427.). n
linii mari, deci, constatm c obiectul celor dou discipline este acelai, nu ns i problemele tratate (n
pedagogia romneasc, lui t. Brsnescu i revine meritul de a fi clarificat deplin relaia dintre psihologia
pedagogic i psihologia colarului. El vorbete de psihologia educaiei sau psihologia pedagogic - vezi
t. Brsnescu, op. cit., p.79). Diferenierea lor nu ine de domeniul de care se ocup, ci de modul n care
o face fiecare. n Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise n fosta URSS),
ceea ce a permis nu numai aplicaii practice mai eficiente, ci i extinderea, cu mult, a ariei cercetrilor.
Astfel c azi nici nu se mai pune problema abordrii tuturor problemelor, ci a seleciei lor n funcie de
spaiul acordat cursului de Psihologia educaiei i de perspectiva autorului sau autorilor care l
elaboreaz. Altfel spus, din pricina exploziei preocuprilor n sfera educaiei, nici un curs nu mai poate
aborda toate tendinele. ntotdeauna se procedeaz prin eliminare, reinndu-se ceea ce un autor sau altul
consider c este esenial. Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea Emory, trateaz n
cadrul Psihologiei educaiei urmtoarele teme: Studiul psihologic al nvrii colare, abilitile i
nvarea colar, profesorii, elevii, transferul, legea efectului, motivaia, metodele de instruire,
educaia i schimbarea atitudinal etc., cu o bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateaz: psihologia
nvrii, procesul educaiei, psihologia diferenial, nvarea i capacitile umane, intelectul. El face
referiri la un numr de Psihologii ale educaiei, ncepnd cu cea a lui J.S. Cronbach (1963) i continund
cu cele semnate de J.F. McDonald (1959) i E.L. Thorndike (1913). E. Stones, de la Universitatea din
Birmingam, n Introducere n Psihologia educaiei, trateaz n 409 pagini, urmtoarele teme: bazele
nvrii, introducere n problemele nvrii, mecanismele nvrii, nvarea i limba, nvarea i
formarea conceptelor, nvarea n coal, instruirea programat. Dar i probleme speciale, legate de
procesul de instruire: examinarea i testele, inteligena i testarea inteligenei, psihologia social n
coal etc. (E. Stones, An Introduction to Educational Psychology,, Methuen, London, 1966.) Acelai E.
Stones, ntr-o alt lucrare de Psihologia educaiei (de fapt o culegere de texte elaborate de un mare
numr de specialiti (ntre care notm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vgotski, J. Piaget, R.M. Gagn, E.R.
Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski i N.A. Mencinskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev i P.I. Galperin, R.
Glaser etc.) schimb tematica i trateaz: Gndirea, limba i nvarea, teoria nvrii i practica instruirii,
aplicaii la problemele instruirii colare, nvarea programat, eecul n nvare, evaluarea nvrii
etc. (E. Stones coord., Readings in Educational Psychology, Methuen, London, 1970). O lucrare de
sintez i de prestigiu, datorit colaborrii unui numr mare de psihologi de seam (P.E. Vernon, H.J.

Pag.10 din 131

Butcher, H.J. Eysenk etc.), editat de W.D. Wall i V.P. Varma, n 1972, se ocup cu analiza unor teme de
genul: conceptele de aptitudine i capacitate, dezvoltarea operaiilor gndirii, personalitatea i nvarea
etc. (W. D. Wall, V. P. Varma, Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972.) Noi
nine a trebuit s optm pentru un curs care selecteaz din ceea ce exist doar ceea ce considerm c
este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principal va fi deschiderea spre practica colar a
Psihologiei educaiei, pornind de la sinteza Psihologiei pedagogice, aa cum a fost ea neleas n
perioada comunist, cu Psihologia educaiei, elaborat n Occident (mai ales n SUA). n cadrul
Psihologiei educaiei au aprut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli i alii.
Cea mai
important contribuie a fost adus de B.F. Skinner sub denumirea de nvare programat. Aceasta din
urm conine n germene toate capitolele din curriculum-ul modern, adic: obiective operaionale,
coninuturi detaliate n secvene, evaluarea capabil s dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. n
acest capitol s-a urmrit drumul parcurs de psihologie pn la didactica psihologic, n general. Pasul
urmtor va continua n direcia elaborrii didacticii intelectului specific, adic pn la a preciza ce capaciti
intelectuale ar trebui nsuite n paii skinnerieni sau n secvenele curriculare. Dar nceputul a fost fcut.
B.F. Skinner nu va ezita s spun n 1968: Puini oameni dintre cei care ar dori astzi s amelioreze
educaia ateapt ajutor de la metodologia pedagogilor. Eecurile din trecut arat ns c nu este absolut
zadarnic s-i nvei pe profesori meseria lor, ci numai c acest lucru nu a fost fcut bine (B. F. Skinner,
Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1971, p. 213.)V.
1.6 Intelectul specific i problema construirii anticipate a intelectului dezirabil
Didactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece, n form deplin conturat, a
aprut n cadrul concepiei despre nvare pedagogic n SUA, adic n acea ar n care chiar termenii de
pedagogie sau psihologie apar rar i sunt nelei cu dificultate. Didactica psihologic a lui B.F. Skinner se
va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea psihologiei educaiei, era cu totul firesc. Cu o remarc,
esenial: nvmntul programat era o didactic psihologic riguroas, n msura n care se referea la
modul de a gndi experimental predarea oricrui obiect de nvmnt. Dar i o didactic psihologic
aplicat, deoarece se referea la un anumit obiect de nvmnt sau, mai simplu, o didactic special,
diferit de metodic prin rigoare experimental. Este motivul pentru care, intrnd n coal, didactica
psihologic va genera un adevrat conflict cu vechea pedagogie i cu metodica att de departe de ideea
tehnologiilor didactice experimentale. n ara noastr, acest conflict apare chiar de la nceput. Anii 60 l-au
cunoscut din plin, iar anii 70 au sfrit prin a consfini eliminarea gndirii didactice riguroase, de altfel,
psihologia n ntregime va sfri prin a fi eliminat din sfera cercetrii, la nceput prin unirea fostului Institut
de psihologie al Academiei Romne cu Institutul de tiine Pedagogice i apoi prin desfiinarea total a noii
instituii la nceputul anilor 80, din motive ideologice. Cercettorii au fost trimii ca pedeaps pe posturi
de muncitori necalificai n diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei cu statute politice mai nalte, i
acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali n diferite domenii). Revenind la conflictul dintre
didactica psihologic aplicat, didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice i metodica diferitelor
obiecte de nvmnt, ar mai trebui fcute cteva precizri. Este adevrat c didactica psihologic (n
varianta aplicat) privete un anumit obiect de nvmnt, ca i metodica, dar n vreme ce prima este
experimental, cealalt este empiric, redus la acumularea experienei practice. Faptul c este
experimental ofer didacticii psihologice aplicate o superioritate incontestabil de la nceput, cci, acest
fapt asigur progresul instruirii controlat i continuu. Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin
care nu s-a dovedit capabil s fie o alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei, prin
didactica psihologic i prin didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii
experienei empirice, (concentrat n metodici) i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei.
Abia acum, n acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei ncep s capete o importan deosebit.
Programrile skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil dou
componente: informaii i aspecte formative capaciti ale intelectului. n felul acesta, istoria intelectului,
cercetarea lui prin teste, intelectul specific fiecrui domeniu etc. devin componente fireti ale psihologiei
educaiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesar.
1.6.1 Scurt istorie a intelectului uman

L.S. Hearnshaw (The concepts of aptitude and capacity,n: W. D. Wall and V. P. Varma (eds.),
Advances in Educational Psychology, University of London
Press, 1972, p. 21) face o istorie a intelectului ncepnd cu Aristotel, iar concluziile la care ajunge merit
toat atenia. Omul deplin era cel ce reuea s-i realizeze potenele sau puterile spirituale, n primul rnd
n sfera raiunii, esena omului fiind raionalitatea. Dar, istoria continu, cultura greac este preluat de
romani. Potenele de care vorbea Aristotel (potene sau puteri), devin faculti la Cicero (facultas = putin,
uurin, putere). Suetonius vorbete chiar de facultas dicendi (uurina la vorb). Cam acelai neles l are
i cuvntul intelligentia (pricepere, nelegere), intelligere plus quam ceteros (a nelege mai mult dect alii).
Cuvntul intelect provine din intellectus, care la Seneca are i sensul de inteligen, minte. La Quintilian

Pag.11 din 131

intelectus e utilizat i cu sensul de neles: Intellectu carere (a fi lipsit de neles). Am insistat asupra
momentului latin al evoluiei vocabularului psihologic mult mai mult dect o face Hearnshaw deoarece
apare limpede lipsa de precizie a termenilor. Potenele de care vorbete Aristotel sunt traduse pur i
simplu de Cicero prin cuvntul facultas, la Suetonin sensul cuvntului facultas se amplific cu unul nou
uurina de a face ceva, adic aptitudine n limbaj modern (nelesul acesta l gsim i la Cicero). Facultas
are acelai sens ca i intelligentia, dar i ca intellectus. Scolastica medieval aduce o contribuie important
la clarificarea conceptelor legate de viaa spiritual a omului. Toma din Aquino va relua conceptul aristotelic
de poten sau putere a sufletului ntr-o traducere direct (potentiae animae i nu facultas ca Cicero).
Aquino vorbete despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potenelor umane pe care acesta
le unific i domin. Spiritul este, desigur, unul, dar potenele mai multe. Unificarea i dominarea lor
presupune organizare i ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce Spearman va numi mai
trziu factorul G, reprezentnd o energie mental general i factorul S, implicat n
activiti specifice, particulare. Teoria bifactorial a lui Spearman (factorii G i S) pare, n adevr, conturat
pe deplin n gndirea scolastic. Tot n ordine istoric, concepia despre intelect a scolasticilor a ptruns n
culturile vernaculare (locale) prin preoi, care aparineau nu numai catolicismului universal, ci i culturilor
specifice n care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeaz i devine de uz curent n cele mai
diferite contexte. Cuvinte ca facult, ability, capacit, vermgen, fhigkeit, abilit etc. vor fi termenii ntlnii
curent n cele mai diferite culturi europene cu acelai neles. Dar, dac nu prea tim ce sunt conceptele
amintite, comportamentele pe care le genereaz sunt ns la vedere i, n principiu, msurabile. Aceste
msuri urmresc, firete, scopuri practice, n dou feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman,
sau anumii factori specifici factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupri l gsim n Anne Anastasi dar
analiza acestei probleme ar presupune un spaiu mult prea mare i ne-ar ndeprta puin de la inteniile
cursului de fa. Vom face doar cteva remarci: natura intelectului uman este social, cum a demonstrat-o
L.S.Vgotski i, dup el muli ali gnditori, inclusiv oamenii de tiin preocupai de antropologia cultural
(Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istoric (Fr. Braudel etc.) sau de istoria social a vrstelor (N.
Radu). Exist un individ care gndete, dar i o societate care gndete ( thinking society), gndirea
individual este un reflex al celei sociale, chiar dac, n alt perspectiv, societatea care gndete este
format inevitabil din indivizii care gndesc. Din acest motiv, gndirea apare adesea ca un construct
cultural (faptul este evident n gramatic, matematic, logic). Cercetarea prin teste a intelectului s-a
dovedit util n ntreprinderi, n armat i n coal, nct negarea msurii i a utilitii ei practice este o
eroare pe care a comis-o psihologia comunist n general i cea pedagogic nu a fcut excepie.
Cercetrile de didactic psihologic mai recente au dus la progrese importante n cunoaterea
intelectului specific fiecrui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importan major pentru
nvmnt.
Vom reda sintetic coninutul acestei teorii:
1. Exist un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigur comunicarea
raional dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte de Spearman, Binet, Cattel etc. Intelectul
general (nespecific) este trunchiul comun al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul
obiectivat al naintailor n diferite produse culturale (termenul cultur este luat n sens general, de opus
naturii). n acest sens, fiecare obiect cultural este o component a ntregii psihologii materializate n
produsele culturii pe care urmaii o preiau de la naintai la modul cel mai general. Aceast preluare la
nivel general face posibil comunicarea ntre toi oamenii o comunicare deplin la nivelul nevoilor
obinuite ale oamenilor tritori n aceeai epoc istoric.
2. Exist i un intelect specific, cel care se adaug celui general (nespecific) i care exprim faptul
c grupuri diferite de oameni s-au\ specializat n anumite domenii (n coal le corespund obiectele de
nvmnt). Intelectul specific a ajuns att de evident azi din pricina mpingerii la extrem a specializrilor.
Problema aceasta nu exista n societatea tribal, nici n cea sclavagist, dar azi, specializarea merge pn
la vocabular specific, pn la metalimbaj. La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces ndelungat de
evoluie cultural, care a produs modele diferite de gndire evidente azi, mai ales n relaia experi i
novici. Legat de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontan, la
contientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui n teoria nvrii i n programe didactice.
3. Orice intelect general sau specific se formeaz prin nvare, prin interiorizarea experienei
mentale existente n societate. Dar n vreme ce intelectul general se formeaz, n mare msur, spontan,
cel special numai prin colarizare ndelungat. Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematic,
logic, filozofie, gramatic, limba matern etc., constituie un intelect specific obiectivat i coala are ca
sarcin interiorizarea lui. Face acest lucru ct poate, se nelege. Pe unii copii i duce pn la stadiul de
expert, pe alii i las pe drum.
4. n msura n care un ciclu colar devine de mas, el adaug la intelectul general importante
elemente care aparinuser cndva numai intelectului specific. Aa, de exemplu, problemele de istorie (ale
rii proprii i ale lumii) nu fceau altdat parte din experiena intelectual a tuturor. Abia n vremea noastr
i doar n anumite ri, aceast experien este comun oamenilor care au ncheiat ciclul primar i se expun
mass-media. Se nelege faptul c, generalizarea ciclului gimnazial (i al celui liceal) a mbogit mult
intelectul general, lsnd pe seama celui specific alte etaje ale evoluiei cunoaterii mai nalte.

Pag.12 din 131

5. Vechile teorii ale nvrii i didactica nu s-au preocupat sistematic de interiorizarea intelectului,
de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general i nici cel specific nu au fost n
atenia teoriilor clasice ale nvrii dect cu totul episodic. Descoperirile realizate de I.P. Pavlov, B.F.
Skinner, J. Piaget etc. nu aveau n vedere didactica dect accidental. Scopul lor era punerea n eviden a
mecanismelor generale ale nvrii i multe din realizrile gnditorilor amintii sunt cu totul de excepie.
Aa, de exemplu, reflexul condiionat a lui I.P. Pavlov reprezint i cel mai simplu fapt de nvare, unul din
cele fundamentale, dar ceea ce a urmrit prin el I.P. Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci
ptrunderea n tainele activitii nervoase superioare. Ca instrument de cercetare, reflexul condiionat a
generat o tiin A.N.S. (Activitatea nervoas superioar) i nu o didactic.
6. Teoriile clasice ale nvrii rmn un prim nivel de elaborare a teoriilor nvrii n general. Ele
vor continua s fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniial cunoaterea prin ele a modului de funcionare
a creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme fundamentale de nvare, utile
pentru o didactic a viitorului. Al doilea aspect a aprut ca vital pentru cunoaterea posibilitilor n general
ale creierului, deoarece epoca post-industrial vine i cu masive cerine noi i cu situaii imprevizibile. De
aici, nevoia de a exploata resurse necunoscute ale creierului. Ipoteza existenei lor este cu totul justificat.
n fond, creierul este produsul evoluiei universului, psihologia uman pe care o fixeaz este doar un
produs istoric, al istoriei omului (de cteva zeci de mii de ani, n forme cunoscute i semnificative pentru
istorie). mbinarea potenelor cosmice, a potenelor hardului biologic, la care s-a ajuns printr-o evoluie
incomparabil mai lung dect cea a culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rmne o mare problem
a teoriilor nvrii i a devenit azi complet deschis.
7. Dac exist un intelect specific, aprut ca urmare a unui drum lung de evoluie a tiinelor, se
justific ncercarea de a elabora o nou generaie de teorii ale nvrii.
a. O prim regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific ar fi formarea corect a conceptelor
respective, proprii fiecrui domeniu. Regula formrii conceptelor ine de teoria nvrii intelectului specific
i aici i este locul chiar dac preocuparea se justific i n cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii
de a nva corect conceptele specifice presupune un algoritm, adic pai necesari i acceptabili pentru a
ajunge la scopul propus. Se nelege faptul c aceti pai (care formeaz algoritmul) trebuie s in seama
de o serie de cerine ale specificului gndirii copilului, de faptul c el vine adesea pentru prima oar n
contact cu unele informaii i deci nu are unde integra noul,
de faptul c trebuie s se nvee, odat cu conceptele, structura n care ele trebuie s se lege.
b. A doua regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific este construirea cu ajutorul
conceptelor nvate a nsi structurii intelectului specific, a organului funcional cum ar fi zis A.N.
Leontiev. n absena inteniei formative a structurii intelectului specific, chiar dac se vor nsui conceptele,
ele vor funciona izolat. n cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui
cunoscut n nvarea limbii strine. Individul cunoate cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. i,
adevrul este c n cazul unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile strine (i altele) ne confruntm
mereu cu tabloul urmtor: concepte izolate, nsuite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate n
structura conceptual a domeniului. Se nelege faptul c, dac o structur conceptual nu este format, ea
trebuie s constituie o preocupare a nvrii cu fiecare concept. Cu totul alta este situaia cnd aceast
structur este interiorizat deja. n acest al doilea caz, noul concept se integreaz uor n structura
existent, oferind valenele proprii i legndu-se cu cele compatibile ale altor structuri.
c. O structur de intelect specific nu funcioneaz niciodat ntr-un vid psihologic. Existena lui, nu
numai c nu anihileaz pe cel general (intelectul general), dar chiar l poteneaz pe diferite ci: ridicarea
nivelului inteligenei generale, preluarea unor modele de gndire superioare i transferarea lor la nivelul
intelectual general, amplificarea logic i informaional a intelectului general pn la nivelul la care grupuri
mari de indivizi ncep s capete caracteristici intelectuale comune noi. Invers: intelectul general ajut
formarea i integrarea intelectului specific oferindu-i operaii ale gndirii sau capacitii nespecifice (analiza,
comparaia, abstractizarea etc.), care se aplic domeniului care genereaz intelectul specific i care ajut
mult la nsuirea lui. Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific i invers este
nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrant din teoria nvturii intelectului specific.
d. nvarea intelectului specific presupune nsuirea de informaii specifice, interiorizarea unor
concepte specifice, organizarea lor ntr-o structur i integrarea acesteia n intelectul general. Dar, mai
presupune ceva: abordarea instrumental a concretului, a problemelor de specialitate n primul rnd. De
fapt, intelectul uman nu vine nud n faa unei sarcini, fie ea i ntmpltoare. El vine cu instrumente
mentale, de fapt cu structuri care stocheaz numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a
construi noi modele i structuri.
1.6.2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat.
Problema construirii unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a aprut n ultimele decenii i
ea a fost analizat pe larg de Mircea Radu ntr-o lucrare special (Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea
gndirii, Ed. Sigma, Bucureti, 1991). Se pornete de la constatarea fcut de Eckart Scheerer, c tiina

Pag.13 din 131

cogniiei, n varianta ei modern, i are nceputurile n SUA i este nc n curs de instituionalizare.

Termenul construirea intelectului, chiar n cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune n faa
unei probleme didactice complet noi i nebnuite. Se nelege faptul c de la teoria general a intelectului,
cu care nu este mare lucru de fcut n nvarea modern a unui anumit obiect de nvmnt (i a unei
tiine), i pn la o teorie a intelectului specific unui domeniu, distana este mare i esenial pentru
psihologia educaiei i teoria curriculum-ului, dar de la teoria intelectului specific unui anumit domeniu i
pn la variantele dezirabile i posibile, deoarece experii fiecrui domeniu difer ca variant de gndire
ntre ei (uneori foarte mult), distana este la fel de mare. Dar, o distan i mai mare este ntre varianta
dezirabil i intelectul specific de dincolo de experi, n ideea anticiprii unor evoluii i a grbirii lor prin
construirea cu anticipaie a intelectului specific util unor dezvoltri certe ale unui anumit domeniu.
Modalitile practice de lucru nu le vom aborda. Ne mrginim s mai facem doar cteva precizri. De la
intelectul specific, la cel construit ca variant a acestuia i, mai departe, la cel de dincolo de experi, adic
la cel care anticipeaz o anumit dezvoltare, distana este mare. n analiza acestei probleme depim
psihologia cognitiv (nu i pe cea a educaiei) n direcia a ceea ce n SUA se cheam cognitive-science
(tiina cogniiei) care este:
studiul principiilor pe baza crora entitile inteligente interacioneaz cu mediul lor. Specificitatea mediului
poate fi i virtual, anticipat, de unde i posibilitatea unei teorii a intelectului anticipat. tiina cogniiei, n
acest neles, apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniiei i director la Institutul de tiina
cogniiei al Universitii din Oldenburg Germania) ca nou. Termenul a fost introdus de Longuet Higgins
n 1973, n 1977 apare Cognitive Science, n anii 80 se dau primele definiii, dup care dezvoltrile sunt
explozive n cadrul crora un loc central l ocup descrierea capacitilor mintale: structuri, funcii, coninut,
caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.

Pag.14 din 131

TEMA 2 - INTRODUCERE N PSIHOLOGIA EDUCAIEI

2.1 Generaliti. Delimitri conceptuale
2.2 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaie
2.3 Obiect.Metode.
2.1 Generaliti. Delimitri conceptuale
A)

B)
C)

D)

E)

F)

G)

Psihologia reprezint "Domeniul analizei legilor si faptelor psihice ce se exprima prin procese,
trasaturi, stari, caracteristici si structuri psihice, dezvoltarea acestora in vederea intelegerii si folosirii lor in
practica formativa si de ameliorare a naturii umane. Psihologia are in atentie comportamentele umane ca
si structura motivatiilor care le anima. Studiind caracteristicile psihice, psihologia diferentiaza
caracteristicile de fond ale personalitatii, dar si cele individual diferentiale, atat in ceea ce priveste
organizarea specifica a insusirilor psihice ce o definesc cat si in ceea ce priveste investitiile psihice ce o
caracterizeaza pe aceasta." ("Dictionar de psihologie"- coordonator Ursula Schiopu)
Educaia reprezint un " Fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecti ai
actiunii, cunoasterii si valorilor, prin comunicare si exercitiu, prin modelarea comportamentului lor si
integrarea in activitate si relatiile sociale" ("Dictionar de Psihologie"-Paul Popescu Neveanu)
Functiile educatiei:
a. Functie cognitiv-informationala, vehiculand informatii din diverse domenii de activitate
b. Funcie social, vehiculnd experienta sociala fiind in acest context angajata in formarea
personalitatii complex dezvoltate.
c. Functie formativ privind conduitele de rol si totodata de statut.
d. Functie economic exista nu numai costuri si amortizari ale costurilor de educatie ci si
beneficii pe ansamblul progresului social prin educatie
e. Functie axiologica prin faptul ca ofera criterii de ierarhizare a valorilor si de integrare a
propriilor capacitati in optica sociala si in modificarile
Tipuri de educatie:
a. Educatia Timpurie : Se realizeaza de la cea mai frageda varsta pana la perioada terminari
scolaritatii; Factorii principali ai educatiei sunt familia si institutiile de invatamant; Scopul:
inzestrarea cu un minim de comportamente si atitudini necesare integrarii tinerilor in
societate.
b. Educatia Adultilor sau Educatia pe tot parcursul vietii. Este un proces permanent, pe tot
parcursul vietii individului, dupa terminarea scolii.
c. Tipologii ale psihologiei educatiei in: cadrul sistemului familial, gradinita, scoala, in
universitate, pe tot parcursul vietii, la locul de munca, la varsta a treia.
Factorii principali ai educatiei:
a. familia
b. institutii de invatamant
c. institutii de training si formare personala
d. institutii culturale
Alte definiii ale educaiei:
a. Platon: arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute
ale acelora care dispun de ele
b. Aristotel: un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare
c. I.A. Komensky: stimularea seminelor tiinei, moralitii i religiozitii
d. John Locke: modelarea copilului n concordan cu prototipul gentlemenul n aciune
e. I. Kant: descoper perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc
f. J.F. Herbart: include guvernarea, nvmntul i educaia moral
g. Ioan Nicola: educaia este o activitate social complex care se relizeaz printr-un lan
nesfrit de acinui exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n fiecare moment un
subiect (individual sau colectiv) acionnd asupra unui obiect (individual sau colectiv), n
vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului
su biopsihic individual.
Aspecte eseniale ale educaiei:
- Educaia este o relaie specific uman
- Educaia are o natur social i o aciune diacronic (transformare, restructurare etc
- Educaia este o aciune concertat ntre variabil i invariabil
- Educaia este o aciune educaional ntre un subiect (S=educatorul cu idealul educaional-IE, cu
scopurile-SE i obiectivele educaionale-OE) i un obiect (O=de educat, cu subiectivitatea sa), n

Pag.15 din 131

care primul utilizeaz un dispozitiv pedagogic (DP) prin care transmite mesaje educaionale (ME)
ntr-o ambian educaional (AE) a unei situaii educaionale (SIE) ncercnd s obin de la
obiect un comportament obiectivat (CO) i reglat prin conexiune intern (CI) i conexiune extern
(CE).
- Educaia este orientat prospectiv
- Educaia are o logic intern a aciunii
- Educaia este permanent
- Educaia are un specific naional
- Educaia implic i autoeducaia
- Educaia este un demers complementar cauzal i finalist
H)
Psihologia pedagogic este o disciplina de granita care studiaza din punct de vedere al psihologiei
dezvoltarii procesul instructiv-educativ, cu scopul de a-i spori eficienta. Ea are in atentie probleme de
motivatie a invatarii caracteristici ale formarii conceptelor la diferite discipline dar si formarea
capacitatilor intelectuale, dezvoltarea intereselor, stimularea formarii aptitudinilor, etc. Psihologia
pedagogica este o ramura aplicativa extrem de importanta a psihologiei. Datele ei de cercetare sunt
indispensabile gasirii acelor solutii care sa asigure progresul educativ.
I)
Psihologia educatiei este parte componeta alaturi de psihologia invatarii a psihologiei pedagogice.
Psihologia educatiei este acea componenta a psihologiei pedagogice care are in atentia sa indentificarea
si experimentarea acelor metode si tehnici de formare si optimizare a dezvoltarii personalitatii umane in
toate etapele sale de evolutie, pe tot parcursul vietii.
J)
Psihologia invatarii se ocupa de studierea, descoperirea si validarea acelor metode si tehnici care
faciliteaza insusirea notiunilor si formarea capacitatilor de orice tip. Elaboreaza metode de predare, de
fixare si de control, de organizare a muncii in scoala si a studiului individual.
2.2 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei
Psihologia educaiei s-a constituit, ca disciplind cu statut propriu, in timp, nu fr a intmpina anumite
dificulti. Ausubel i F.G.Robinson afirm, c, dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi
conceput ca integrat in domeniul specific al psihologiei generale, intruct aceasta din urm se preocup,
cel puin in principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate i de mediu pe de o
parte, i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta.
Psihologia educaiei cuprinde un corp de cunotine structurat prin intreptrunderea conceptelor i
modelelor explicative oferite de psihologia general, psihologia invrii i dezvoltrii, psihologia copilului,
psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic iiinele educaiei, psihologia social i
organizaional, genetica, antropologia, sociologia.
Conceptele, in special cele ale psihologiei generale (dar i ale altor ramuri aplicative ale psihologiei) sunt
operaionalizate conform finalitii de a instrumenta factorii responsabili de managementul educaiei in crearea
unui mediu educaional ct mai eficient.
Astfel, concepte ale psihologiei generale precum psihic (sistem psihic cu componente, insuiri, activiti,
condiii), mecanisme psihice, activitate psihic, comportament i conduit, invare sunt interpretate i definite
in scopul explicitrii activitii educative i instuctive.
Psihicul, abordat de diversele ramuri ale psihologiei, in marea lui difereniere i neuniformitate existenial
i functional (...) in ipostaza de psihic constient, de psihic subconstient si de psihic inconstient intr in aria de
preocupri a psihologiei educaiei din perspectiva de fundament i obiectiv al influenelor educative.
Activitatea, in accepiunea ei de ,,ansamblu de micri sau de aciuni produse de un organism" dar i in
accepiunea ei de activitate psihic intereseaz pihologia educaiei att sub aspectul evoluiei ei
ontogenetice ct i sub aspectul tulburrilor ei.
Conduita i comportamentul ca expresii complexe ale activitii psihice, intereseaz psihologia educaiei
att sub aspectul factorilor ct i sub aspectul legilor care le guverneaz dinamica. Clasificarea ierarhic a
conduitelor de nivel elementar, dependente de regllrile organice i de nivel superior d, ependente dereglri
sociale ofer sugestii practicienilor irn identificarea formelor de invare. Raportul ntre diferitele tipuri de
comportament involuntar/voluntar, explicit/implicit; spontan/provocat; conformist/creator i posibilitile de
influenare a acesturi raport sunt probleme importante ale psihologiei educaiei. Richard i Norman Sprinthall,
au relatat rezultatul centralizrii punctelor de vedere i a opiniilor formulate de un numr considerabil de
educatori cu privire la influentele educative asupra comportamentului elevilor. Autorii au identificat dou mari
modaliti de abordare a comportamentului n procesul educaional, configurnd dou teorii ale
comportamentului n mediul colar: teoria comportamentului uman ca mingea de biliard i teoria
comportamentului uman ca vulcan.
Psihologia educaiei asemeni psihologiei generale i asum problematica invrii dar, ca disciplin
aplicativ, nu se preocup de legile generale ale invrii in sine, ci de acele aspecte ale ei care se exprima in
rezultate cu valoare social. Ea i-a formulat propiile modele explicative, propriile paradigme ale invrii,
incluzand in reelele acestora concepte care in de influenele externe asupra subiectului care inva i
concepte care in de evaluarea-msurarea rezultatelor invarii.

Pag.16 din 131

Psihologia educaiei, ca i psihologia dezvoltri sau psihologia vrstelor, este interesat de problematica
dezvoltrii psihice in general i de aspectele dezvoltrii personalitii umane care in de vrst, dar pune
accentul pe factorii dezvoltrii i pe posibilitile de manipulare a acestor factori in scopul potenrii
influenelor lor pozitive.
n literatura romn de specialitate se apreciaz ca teme predilecte de cercetare in psihologia
educaiei: legile activitii psihice i psihosociale a colarilor, bazele psihologice ale instruirii i educrii
colarilor, relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i variabilele care intervin in cursul
interaciunilor din col. Aceste arii sau teme de cercetare se inscriu in ceea ce P. Golu numete ,,tetrada
Instrucie - Educaie- nvtare- Dezvoltare" care se afirm ca domeniu aplicativ al psihologiei educaiei.
Educaia este procesul prin care societatea transmite noilor membri valorile, credinele, cunotintele i
expresiile simbolice care fac posibil comunicarea in societate.
Instruirea este ,,procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a inva s fie
capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific in condiii specifice i cu rspunsuri
specifice situaiei.
ntr-una dintre cele mai flexibile modaliti de conturare a domeniului de studiu al psihologiei educaiei
acesta poate fi precizat ca fiind funcionarea i dezvoltarea psihicului individului uman in condiii specifice
diferitelor medii educogene.
Dei educaia este mai mult dect educaia in coal, o bun parte dintre definiiile psihologiei educaiei
(chiar actuale) se refer doar la specificul cunoaterii tiinifice a exercitrii influenelor educative in cadrul
colii.
Psihologia educaiei caut s descopere prin studierea comportamentului fizic, mental, social i
emoional al copiilor i adulilor, factorii care influeneaz cantitatea i calitatea nvrii.
Psihologia educaiei este o ramur a psihologiei, disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu
teorii proprii, o tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula principii,
modele, teorii cu privire la predare i instruire, la procesele cgnitive i afective ale elevilor, la procesele sociale
i culturale care au loc n coal.
2.3 Metode, mijloace, tehnici, procedee.
Cunoaterea tiinific, in psihologia educaiei vizeaz s asigure, ca in orice alt domeniu al
cunoaterii tiinifice, descrierea i explicarea faptelor studiate, forrnularea unor legiti ale dinamicii lor;
posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora pentru a contribui, ca in orice alt sector al aciurii sociale,
la eficientizarea interveniei concrete n scop ameliorativ, preventiv sau optimizator.
Cunoaterea tiinific in psihologia educaiei asigur acumularea de noi fapte, concepte, principii
(relaii intre fapte i/sau concepte), ipoteze, teorii, legi cu privire la invare i predare. Ca orice cunoatere
tiinifica trebuie s se bazeze att pe experien, ct i pe o anumit paradigm, pe un anumit model teoretic,
descriptiv-explicativ. i in psihologia educaiei cunoaterea gtiinific i cercetarea implic: experien
personal, intuiie, consens social i cultural, interpretare, raionarnent logic, metode tiinifice. Cele 3 tipuri de
studii specifice investigaiilor tiinifice ( descriptive, corelaionale i experimentale) au, in psihologia educaiei,
particulariti determinate de specificul faptelor studiate.
Astfel, pot s predomine studiile descriptive ( la care se recurge, in general, atunci cnd exist
puine informaii despre fenomene) ceea ce poate s conduc la acumularea unor mari cantiti de date
empirice i la dificulti de conceptualizare. Studiile corelaionale, care descriu sensul i fora unei relalii intre
2 fenomene, pot s porneasc de la presupoziii incorecte chiar asupra existenei acestor relaii. Studiile
experimentale care se fac, in general, atunci cnd se dorete demonstrarea unei relalii de tip cauz-ef'ect
pot fi afectate de dificultatea specific fenomenelor studiate de psihologia educaiei de a identifica exact
cauza i efectul, fiecare dintre ele fiind, in funcie de momentul studierii att caauz ct i efect. n
cunoaterea tiinific, in psihologia educaiei se utilizeaz aproximativ aceleai metode de cunoatere ca i
in psihologia general. Ca i in celelalte ramuri ale psihologiei, i in psihologia educaiei metodele au caracter
instrumental, de intervenie, de informare, de interpretare i de aciune.
i in psiholgia educaiei se difereniaz metode obiective i metode subiective, cantitative i
calitative. Metodele obiective care se caracterizeaz prin imparialitate i independen fa de factorii
accidentali sunt mai greu de aplicat, iar cele subiective care se caracterizeaz prin implicarea subiectivitii
cercettorului mai riscante, specialitii in psihologia educaiei fac eforturi de a asigura rigoare i corectitudine
in cunoaterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode in psihologia educaiei
enumerm:
- observaia, experimentul, ancheta psihologic, convorbirea, metoda povestirilor de via, metoda
biografic, metoda analizei produselor activitii, metoda modelrii i simulrii, metoda psihometric.
- La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale in studierea fenomenelor curente din cmpul
educaional trebuie s se in seama sau de faptul c faptele studiate sunt influenate att de
subiectivitatea cercetatorului, ct i de subiectivitatea persoanei investigate. Faptele cercetate pot fi
influenate att de ateptrile cercettorului (care poate s inregistreze doar ceea ce se ateapt s
vad profeia care se implinete), ct i de dorina subiectului de a masca anumite aspecte sau pur

Pag.17 din 131

i simplu de a corespunde ateptrilor cercetitorului. Printre cele mai importante msuri care trebuie
luate la aplicarea oricrei metode in cunoaterea faptelo studiate de psihologia educaiei sunt:
formularea problemelor cu mare claritate, precizie i rigoare; definirea corect a conceptelor
aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluia fenomen i studiere aceluia fenomen cu o
metod aplicat in ct mai diverse situaii; cercetarea faptelor in dinamica lor reald i in contextul
real in care se produc.
Limitele cunoaterii tiinifice in acest domeniu decurg din accepiunile termenilor care uneori sunt
preluai ca atare din diferitele ramuri ale psihologiei generale sau ale tiinelor educaiei, din dificultile de a
realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale, din diversitatea temelor abordate
(de la diferenele individuale in invare la dimensiunile mediului de invare). Aceste limite determin
precauii in optimismul cu privire la eficiena aplicarii psihologiei in rutina cotidian a activitii educatorului,
dar nu trebuie s diminueze ncrederea acestuia in posibilitatea de a-i eficientiza practica educativ prin
inelegerea implicit i explicit, declarativ" a empiricului experienei lui concrete. n opinia unor autori ca
D.Ausubel i F.G.Robinson, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula ,,principii generale privitoare
la relaiile dintre variabilele care in de mediul educalional (independente) i variabilele care in de actele de
comportament ( dependente)".
Finalitatea sintezelor i reinterpretrilor realizate de psihologia educaiei este configurat de nevoia
resimit de cadrele didactice de a-i completa experienta individual, altfel unic i extrem de valoroas, cu
informaii din experiena altor profesori cu privire la modul de soluionare i de luarea deciziilor in problemele
cu care se confrunt. Orice profesor sau ,,manager" al educaiei care i-i ia rolul in serios se informeaz cu
privire la problematica domeniului su de activitate i in acelai timp contribuie la dezvoltarea psihologiei
educaiei in procesul testrii propriilor ipoteze despre educaie.

Pag.18 din 131

TEMA 3
PSIHOLOGIA NVRII
BAZ TEORETICO-METODOLOGIC A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 3.1. Argument
3.2. Modaliti de definire a nvrii
3.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii
3.1. Argument
nvarea, activitate cu un nalt grad de complexitate, ntlnit la toate organismele vii, s-a
bucurat de un deosebit interes din partea multor specialiti, nu numai (dar n special) din partea
psihologilor. Transformrile individului ca rspuns la provocrile mediului, au suscitat, din cele mai
vechi timpuri, interese att pur epistemice, ct i pragmatice (dorina implicit sau explicit, de a
controla condiiile i mecanismele dezvoltrii).
Progresul n cunoaterea tipurilor de transformri prin care se produce evoluia fiinei vii n
mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului condiionat la complexele procese cognitive ale
omului) a contribuit la precizarea semificaiei noiunii de nvare. De la accepiunea ei de proces
biologic la cea de proces psihologic, noiunea de nvare continu s fie abordat n contextul
analizei adaptrii individului la mediu. Explicabil, deoarece capaciti precum aceea de a manifesta,
ntr-o situaie nou, un comportament care nu mai a fost manifestat anterior, de a stoca noile
rspunsuri i de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc imens fora de adaptare a individului.
Omul nva cunotine i priceperi, obinuine (bune sau rele), atitudini fa de oameni sau
lucruri, valori, interese, gusturi i preferine, sentimente, modaliti de aplicare a cunotintelor i
modaliti de rezolvare de probleme, i nva coordonatele imaginii de sine i diferite raporturi ntre
dimensiunile personaliti, se nva ca OM.
"Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale, alturi de reproducerea i ereditate": Woodwoth, Marquis, 1965, p.492)
3.2. Modaliti de definire a nvrii
De-a lungul timpului, nvarea a fost definit n diverse moduri, uneori reducionist alteori
exhaustive, n funcie de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibil i de
scopurile i ambiiile demersului cunoaterii.
n nici una din definiiile nvrii nu lipsete raportarea acesteia la comportament i la
schimbare: "Este o problem de convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de
rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca schimbare" spunea
din perspectiv conexionist Thorndike n 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau nvarea ,,const n
producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al personalitii,
sub aciunea unor situaii unitare" - spune, din perspectiv actional, Itelson (Itelson, 1967, p.316).
Din perspectiv genetic se vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin
sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic
sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972, p.11).
Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de
comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a
comportamentelor i perforrnanelor sub aspectul lor formal i de coninut." (Lowe, 1978, p.33) n
contextul confruntrii active a individului cu mediul su.
Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv
de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism
cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte
constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de
activitate.
Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia,
19 din 131

aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri:

1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod;
2.schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experientei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul
adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) .
Schimbarea, exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie
s fie produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit
stabilitate n timp.
n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de definire a
nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge semnificaia. Astfel, M.Golu
precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniial
A , de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient a
,,situaiilor problematice", absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final A , de
instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare." (M.Golu, 2005,
p.626), iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar
sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma
cunotintelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, precum i a unor capaciti de
ntelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate" (M.Golu, 2005, p.626).
P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o
manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub
influena aciunilor variabile ale mediului ambiant " (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al activitii
de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de nvare colar.
Conexionismul i gestaltismul, constructivismul i psihologia cognitiv, constructivismul
genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de nvare, sub aspecte
specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii
nvrii sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii minii (i operaiilor mintii) umane.
Concepia despre cogniie ca procesare de informaie trateaz individul uman ca procesor de
informaii, mintea ca un sistem de procesare a informaiei iar nvarea ca achiziie a reprezentrilor
mentale" (Mayer, 1996, p.151). n aceast paradigm mintea este comparat cu hardware-ul
computerului i const n locaii de memorie i procese de control al fluxului informaiilor; cogniia
este tratat ca activare a proceselor cognitive i comparat cu programul unui calculator n care
ieirea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru urmtorul proces cognitiv;
nvarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau n uniti discrete de informaie,
este privit ca achiziie de reprezentri (imagini) mentale.
Un asemenea mod de abordare a nvrii exclude din definirea ei note eseniale, precum cele
sesizate de ali autori contemporani.
Stewart Ranson i coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Learning) definesc
nvarea ca instrumentare i capacitare preciznd c nvarea nseamn dezvoltarea nelegerii
care conduce la i se crete prin, aciune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne abiliteaz nu
numai s ne definim i construim pe noi nine dar i s participm activ la crearea lumii n care trim
mpreun" (S.Ranson et al., 1996, p.16).
Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i
mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze
resursele individuale ale elevilor ntr-o activitate att de complex cum este activitatea didactic.
3.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii
3.3.1. Teorii ale nvrii
Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare poate fi justificat prin
caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu privire la nvare au grade diferite de
generalitate i o putere explicativ care adeseori a nemulumit practicienii din cmpul educaiei.
Acetia, mai ales, au ateptat de la psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid
articulat, despre cum se nva.
Pn s devin o noiune tiinific, nvarea s-a afirmat ca problem filosofic. Antichitatea,
cartezianismul i empirismul britanic au conturat primele direcii de analiz a ei astfel c primele
reflexii teoretice cu privire la natura nvrii au fost mai degrab filosofice dect psihologice.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a
20 din 131

laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale s-au

fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult
claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese
intelectuale ale fiinei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate
explica ntr-o anumit msur i diferenele de opinii care exist actualmente n modalitile de
explicare i definire a nvrii precum i a teoriilor elaborate n baza lor.
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i
Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):
condiionarea clasic (Pavlov),

conexionismul (Thondike),
condiionarea prin contiguitate (Guthrie),
condiionarea instrumental (Skinner),
teoria sistematic a comportamentului Hull),
behaviorismul intentional (Tolman),
teoria gestaltului,
teoria psihodinamic a lui Freud,
funcionalismul,
teoria matematic,
teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor,

teoriile neurofiziologice.
Un alt autor, Francois Dore (1983), clasific teoriile nvrii n funcie de ordinea cronologic
a elaborrii lor, reinnd:
Pentru intervalul 1900 1960:

Teorii timpurii ale nvrii

Teorii behavioriste

Pentru perioada contemporan:

Sistemele miniaturale
Curentul neoevoluionist
Teoriile elaborate n perioada anilor 1900 1960 au fost formulate pe baza unor date
recoltate n laborator, prin metoda experimental, ceea ce le confer un anumit grad de obiectivitate i
rigoare. n aceast perioad s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman,
Skinner.
ncepnd cu anii 1960 se dezvolt aa numitele sisteme miniaturale de explicare a
nvrii care nu se mai preocup de o concepie global asupra acesteia ci ncearc s-i explice
doar unele aspecte particulare. Ele au trei caracteristici:
1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema abordat experimental dect n funcie de
un cadru teoretic general; conform Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n
care se regsesc ideile lui Hull-Spence);
2. caut mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele
conceptuale; conform Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman);
3. apar oarecum eclectice deoarece mprumut concepte din teorii diverse, uneori
contradictorii; conform Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de nceput ale
nvrii).
Anumii exegei grupeaz teoriile n funcie de premisele filosofice 1 de concepia despre
natura omului pe baza crora s-au elaborat. Astfel, se identific:
Teorii asociaioniste ale nvrii

Teorii cognitive ale nvrii (Perkins, 1969, p.343)

Teoriile asociaioniste ale nvrii, pleac de la ipoteza c nvarea se realizeaz prin

asocierea unui rspuns la un stimul. Cel care nva este, din perspectiva lor, n mod esenial pasiv,
comportamentul fiindu-i controlat de forte externe. Asociaionitii ncearc s descopere sau s
defineasc principiile sau legile n baza crora stimulul sau situaia ajung s fie asociate cu un aspect
21 din 131

al comportamentului numit rspuns studiind doar acele evenimente ale nvrii care pot fi observate
direct i msurate. n acest fel ajung la o abordare atomar i mecanicist a procesului. Sunt luate n
studiu trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns, Organism) i in funcie de importana acordat
fiecreia dintre ele i de maniera in care abordeaz i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile
elaborate se clasific n dou mari grupe:
1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin c
legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt
contigue (apropiate temporal unul de altul) aa cum au demonstrat cercetrile lui Pavlov,
Watson sau Guthrie.
2. Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimulrspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza
consecinelor conexiunii (suscces i recompens) aa cum reiese din cercetrile lui
Thorndike, Hull sau Skinner.
Teoriile cognitive vin cu viziune holistic (globalist, molar) asupra nvrii plecnd de la
premisa c toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor nvarea
este activ, scopurile, motivele, percepiile i cunotintele celui care nva fiind influenate de (i
influennd la rndul lor) interaciunea acestuia cu mediul.
Teoreticienii cmpului (gestaltitii, Lewin, Tolman, Combs i Rogers) sunt mai flexibili prin
relativismul lor i pun accentul pe calitatea nvrii nu pe cantitatea rspunsurilor.
Dup un alt criteriu de clasificare a acelorai teorii (aspectul implicat cu predilecie in nvare)
se difereniaz:
teorii de orientare comportamentalist

teorii cognitive

Teoriile de orientare comportamentalist ale nvrii (orientate spre comportament)

prezint observaii eseniale asupra legturilor ntre exerciiu i comportament, asupra transmiterii
exerciiului prin intermediul generalizrii, transpoziiei i transferului. Ele vd n nvare modul de
aciune a mecanismelor proprii adaptrii biologice, care opereaz n fapt n afara controlului
contiintei. Repetarea experienei, exerciiul i ntrirea sunt condiii prealabile, necesare oricrei
nvri la care se adaug apoi variabilele care intervin ntre stimuli i tendina subiectului de a
reaciona (nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie,
Clark J. Hull)
Teoriile cognitive ale nvrii pun problema dac i n ce msur, ntrirea influeneaz
nelegerea, intuiia. Se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i
transformarea experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a
acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman). Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu
doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, functionalism i gestaltism.
Pentru a completa tabloul elaborrilor teoretice asupra nvrii trebuie menionate i teoriile
neurofiziologice, teoriile nvrii sociale i teoriile umaniste (bazate pe Self).
Teoriile neurofiziologice ale nvrii caut indicii cu privire la organizarea
comportamentului n relaiile dintre diferitele componente ale esutului nervos (teoria lui Hebb a
gruprilor celulare) sau n modificrile intracelulare i de permeabilitate sinaptic). Diferite cercetri au
evideniat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor i al metabolismului intracelulare al
ARN. Alte cercetri au evideniat rolul n nvare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator,
sistemul limbic, hipocampul.
Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor
cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra
modului n care nva copiii comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii.
Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs i Carl R.Rogers)
se bazeaz pe studii privind relaiile dintre imaginea de sine (self-concept) i achiziiile colare.
nvarea este tratat ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe
individului (al unor stimuli externi). Aceste explicaii afirm c se nva doar lucrurile importante, care
au o anumit semnificaie pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influeneaz
att abilitatea lui de a nva, ct i ce anume vrea s nvee.
22 din 131

Aa cum se poate sesiza, nu exist o teorie complet care s explice n ntregime procesul
nvrii, dar toate la un loc, condenseaz o cantitate impresionant de informaii cu privire la aceast
complex activitate.
S-a artat c o posibilitate raional de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia
nvrii este aceea de a considera c fiecare descrie un tip general de proces de nvare. Pentru a fi
util n activitatea de educare, profesorul trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele
teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune" (Davitz, Ball, 1978, p.17).
Ele ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n
1997, teorie comprehensiv" a nvrii. D.Child identific o serie de probleme (de importan major
pentru profesor) la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume:
1. cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta
influenat;
2. care este influenta nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului,
aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;
3. cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena
viitoare a individului;
4. cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;
5. care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;
6. cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului in managementul
nvrii;
7. care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile;
8. care este locul impulsului, recompenselor i sanctiunilor in programele de nvare;
9. cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate;
10.care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;
11. ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child, 1997, pp. 113114)
O teorie comprehensiv a nvrii poate rspunde nevoii actuale de schimbare n
abordarea nvrii astfel nct ,instituiile sociale i politice s poat organiza nvarea n raport cu
marile provocri ale timpului nostru: transformarea modului n care oamenii gndesc, acioneaz i i
asum responsabiliti pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.11).
Fiecare educator trebuie s-i dezvolte propria teorie despre nvare, consistent i
adecvat demersului practic pe care urmeaz s-l gestioneze educaia. Informaiile coninute
de aceste teorii pot fi utilizate n nelegerea dimensiunilor, aspectelor i mecanismelor
nvrii, n elaborarea unor modele explicative i n formularea unor predicii pertinente cu
privire la evoluia evenimentelor nvrii.
3.3.2. Explicaii psihologice i modele ale nvrii
Studiul experimental ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din
nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea
unei cantiti imense de date cu privire la aspectele ei specifice.
Aceste date schieaz descripii, explicaii sau chiar modele explicativ-interpretative care,
utilizate raional i realist, pot fi de folos practicianului.
Aa cum s-a vzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai
timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea a nvrii prin asociaie. Modelele care
prezint nvarea ca asociaie Stimul - Rspuns, explic in maniere diferite cum se realizeaz
aceast asociere. Ele iau in considerare trei categorii de variabile:
1. situaia n care se produc schimbrile (stimulul)
2. procesele interne interpuse intre stimul i rspuns (organismul)
3. rspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339)
Asocierea rspunsului cu stimulul (condiionarea) este explicat n dou maniere distincte:
1. legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul vechi i cel nou sunt contigue (apropiate
temporal unul de altul)
2. conexiunea stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii (contiguitii) ci pe baza
consecinelor conexiunii (succes sau recompens) prin ntrire (reinforcement).
23 din 131

 Asocierea S-R prin contiguitate sau condiionarea clasic (Ivan Pavlov) poate fi
considerat unul dintre primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale
nvrii): asocierea stimulului condiionat cu cel neconditionat i schimbarea de comportament care
const m rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la
stimulul condiionat, caz n care rspunsul devine condiionat.
Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiene (cinele care
nva s rspund prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hran) c un stimul originar neutru
(soneria) n raport cu reflexul (salivaia) ctig calitatea de semnal cnd este asociat n mod repetat
cu un stimul (hrana) declanator iniial al reflexului (salivaia). Asocierea repetat a celor doi stimuli
(hrana i soneria) provoac o consolidare (ntrire) a conexiunii Rspuns (salivaia) Stimul
(soneria). Asocierea stimul-rspuns a fost explicat pe baza unor fenomene ca iradierea,
concentrarea i inducia reciproc a excitatiei i inhibiiei nervoase, realizarea lanului de reflexe etc.
Teoria condiionrii clasice aduce n discuie fenomene ca ntrirea, stingerea, restabilirea spontan
a unei asociaii stimul rspuns, generalizarea aceluiai rspuns la mai multi stimuli (Rspunsul
conditionat nvat la un stimul de ton jos se produce 5i la un stimul de ton nalt) i diferenierea
stimulilor prin rspunsuri diferite la stimuli asemntori.
John B. Watson (1878-1958), considera c toate procesele de nvare sunt similare
condiionrii clasice bazndu-se pe experimente de asociere a strilor emotive cu stimuli anteriori
neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode n deprinderea unor activiti motorii i voluntare sau n
rezolvarea unor probleme. ntr-un studiu privind emoiile umane (1920) prezint nvarea prin
asociere a unei emoii fundamentale: teama. Subiectul lui, micuul Albert, nva prin condiionare, s
se team de un obolan alb i apoi de alte obiecte care i seamn (iepura, hain de blan alb,
barba alb). Condiionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fa de care nainte de
experiment nu manifesta nici o emoie dezagreabil) cu un zgomot puternic care i provoca team.
Condiionarea clasic a fost aplicat n dresajul animalelor i tratarea unor probleme
comportamentale umane: n terapia aversiv pentru alcolism, sau n desensibilizarea sistematic n
cazul fobiilor. Condiionarea clasic nu poate s explice ntregul proces al nvrii i s-a dovedit a fi
un model prea puin flexibil. Condiionarea instrumental (Thorndike) sau operant (Skinner, n 1935)
aduce n discuie recompensa ca factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R.
Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) implic stabilirea sau ntrirea unei legturi
ntre stimulii condiionali i rspuns, dac rspunsul este urmat imediat de o ntrire. Rspunsul care
este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de aceast
reducere a trebuinei tinde s dispar.
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori al nvrii ca asociaie
ntre stimul i rspuns. Cercetnd procesul asociativ la animale (Inteligena animalelor Studiu
experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observ c reaciile produse de un stimul (de
caracteristicile situaiei) sunt conservate i repetate doar dac sunt asociate cu o stare agreabil,
fenomen numit ntrire. Pisicile utilizate de Thorndike n cercetri, deschid ua cutii n care sunt
nchise, prin lovirea ntmpltoare a lanului care o blocheaz. Dup un numr variabil de asemenea
soluii gsite ntmpltor la problema evadrii lor din cuc, ele fac legtura ntre lovirea lanului i
deschiderea uii care permite evadarea (efectul agreabil). Cnd recurg la ea ca s evadeze,
comportamentul este considerat nvat. Aceast condiie a asocierii S-R a fost formalizat de
Thorndike n legea efectului: efectul plcut (evadarea) a ntrit comportamentul nvat (lovirea
lanului care deschide ua). Modelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficial a nvrii de
multe sisteme de nvmnt. Conform lui Thorndike nvarea la om este n esen aciunea legilor
strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate un mecansim asociativ, tinznd
s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, p.22).
Recompensa (efectul plcut al unui rspuns) acioneaz i asupra conexiunilor aflate n vecintatea
rspunsului recompensat. Ea este mult mai eficient dect sanciunea. Dei i s-a reproat nelegerea
oarecum simplist a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se
vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale). Thorndike, prin studiile sale, a
oferit bazele construciei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operant.
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la
obolani) ajunge la concluzia c asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul
se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant).
obolanul flmnd din aa numita cutie a lui Skinner" primete mncare atunci cnd lovete
accidental o trap. El nva (asociaz) comportamentul de lovire a trapei prin ntrire pozitiv
(primirea hranei) dac ntrirea vine imediat dup lovirea trapei (o jumtate de secund). Numrul i
24 din 131

stabilitatea comportamentelor nsuite prin acest mecanism depinde de regimul ntririlor

ntmpltoare sau dirijate, accidentale sau intenionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv
manifestrii unui comportament ca rspuns la un stimul. Pentru optimizarea nvrii devine astfel,
foarte important planul ntririlor (cu diverse strategii de ntrire). Astfel, s-a relevat faptul c reaciile
se nva mai repede dac sunt ntrite prin cantiti fixe (la 20 de apsri pe trap) dect la intervale
fixe (din minut n minut). ntrirea reaciilor prin cantiti variabile (dup mai multe apsri dar n
medie 20) a determinat porumbeii s continue s reacioneze i dac nu primesc hrana.
Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin ntre stimuli i tendina
subiectului de a reaciona: nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc. Studiind reflexele
condiionate el extrage noi argumente pentru condiionarea prin ntrire. n contextul unor
experimente efectuate pe obolani nchii ntr-o cutie cu pedal, Hull studiaz efectul recompensei
ntrziate asupra stabilitii asocierii stimul rspuns. Prin ingenioase experimente asupra
comportamentului n labirint sau n cmp liber, asupra nvrii mecanice sau prin ncercare i eroare,
Hull pune n eviden mecanisme intermediare n nvare cum sunt gradientul de ntrire sau al
scopului i ierarhia deprinderilor. (Hilgard , 1974)
Edward Tolman (1886-1959) se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal
a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii. Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la
ntmplare ci in baza unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop.
Comportamentul este dirijat n funcie de anumite obiective (de obinere sau de evitare a ceva). Nu
stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) a anumitor rspunsuri ci scopul
rspunsului la stimul. Tolman vorbete de principiul efortului minim conform cruia mijloacele care
permit atingerea scopului sunt alese astfel nct acesta s fie atins ct mai uor i rapid.

Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare.

Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le
aplic att perceptiei ct i nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent,
restructurare presupus de nvarea prin insight.
Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus conceptul de nvare intuitiv
(insightfull learning) prin care ofer o alternativ la nvarea prin ncercare i eroare. Insight-ul
presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva.
(Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii
insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod mecanic (mai ales Max
Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat
pe gndirea productiv).
Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat
fiind n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experienei
anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului i se transform n conformitate cu legea
pregnanei. Schimbrile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slbesc n timp sau
sunt estompate de o nou nvare.
Experimentul reprezentativ pentru cercetrile gestaltiste (la fel de popular ca i cinele lui
Pavlov) este cel care a utilizat ca ,subieci" maimue antropoide nchise (flmnde) ntr-o cuc, n
afara cutii fiind plasat un ciorchine de banane. n cuc mai sunt aezate un b lung i o lad.
Maimua sare i ncearc s ia banana de mai multe ori. Urmtorul pas este ncercarea de a lua
banana folosind bul. Dup mai multe eecuri se pare c brusc, maimuele recurg la soluia
adecvat: iau bul, se urc pe lad, sar micnd bul i reuesc s rezolve problema" (s ia
banana). Din acel moment (n care se pare c a neles structura aciunii) maimua poate repeta
modelul i chiar l poate perfeciona (n alte variante ale experimentului, maimuele suprapun dou
trei lzi i asambleaz mai multe bee). n aceste situaii de nvare soluia apare brusc (insight),
poate fi repetat i nu este un rspuns direct la stimuli izolai.
Gestaltitii pun accent pe nelegerea legturilor ntre stimuli, nu pe rspunsul la acetia.
nelegerea legturilor poate fi afectat de factori ca: insuficiena motivaiei (maimua nu dorete
suficient banana), distribuirea elementelor situaei pe o arie prea larg pentru a fi percepute (bul
este n afara cmpului vizual), insuficiena experienei organismului pentru nsuirea deprinderilor
necesare, blocarea noilor obiceiuri de ctre cele vechi (maimua nu folosete o alt lad atunci cnd
pe cea cunoscut este aezat o alt maimu).
Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii:
nvarea ncepe cu prezentarea situaiei structurate, global, pentru a se nelege semnificaia
ansamblului iar ulterior urmeaz antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. n aceste
contexte, nvarea este la nceput mai lent i pe parcurs devine mai rapid. De asemenea acest
model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se
25 din 131

bazeaz pe principiul c ntregul determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de

la terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii deciziilor care se practic n
educaia adultului i n instruirea conducerii.

Psihologia cognitiv apreciaz c nvarea se produce prin diverse procese de

interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu. Afirmat odat cu nfiinarea de
Bruner i Miller a Centrului de Studii Cognitive" (1960) i cu publicarea studiului lui Neisser
Psihologia cognitiv" (1967) psihologia cognitiv are subtile filiaii n gestaltist, n behaviorismul
dizident (Guthrie i Tolman) i n lucrrile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea
uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar
nvarea achiziia de cunotinte (datele).
J. Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente descrieri din
perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a nvrii, din
dorina de a fi mai mult prescriptiv dect descriptiv. n concepia lui Bruner, nvarea implic trei
procese cognitive:
1. achiziia de informatie;
2. transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini;
3. testarea, verificarea adecvrii acestei transformri.
Transforrnarea se realizeaz prin codificarea i clasificarea informaiilor i este legat de trei
modaliti de reprezentare a experienei trecute pentru stocarea ei n memorie i utilizarea ei la
nevoie: activ, iconic i simbolic. Cele trei modaliti de reprezentare se achiziioneaz treptat, doar
adultul fiind capabil s le utilizeze pe toate trei.
Modalitatea activ de reprezentare permite s se se nvete a se face ceva, nu i s se
reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a nvat.
Modalitatea iconic permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu 5i
operarea cu cuvintele care le denumesc.
Modalitatea simbolic permite operarea cu reprezentrile verbale ale lucrurilor i
evenimentelor. Prin modelul su, J.Bruner prezint nvarea ca pe un proces activ n care sunt
inferate i testate principii i reguli iar informaia este transformat difereniat n funcie de modalitatea
de utilizare.
Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i
modelare. El i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive
theory). Ia n considerare att schimbarea de comportament, ct i procesele mentale care se
interpun ntre stimul i rspuns. Conform lui Bandura informaia despre comportament i
evenimentele din mediu este transformat n reprezentri simbolice care servesc apoi desfurrii
aciunilor viitoare. Reprezentrile cognitive ale comportamentului se achiziioneaz prin observarea
unui model, nvarea implicnd, n principal patru procese: atenia, retenia, producia i motivaia.
Modelul experimental prin care i-a verificat ipotezele a cuprins dou grupuri de copii, fiecare n
situaia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fa de o ppu gonflabil numit
Bobo. Un grup a asistat la maltratarea ppuii, cellalt grup la un joc blnd cu ea. Dup aceast
situaie experimental, copiii au fost filmai n timp ce se jucau singuri ntr-o camer cu jucrii. Cei
care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucriile, ceilali blnd. Deci
copii au manifestat un comportament nvat prin imitaie spontan a unui model, fr nici o ntrire.
Un alt tip de experiment, desfurat n dou faze, a implicat trei grupe de copii care au urmrit un
comportament agresiv al adultului, fiecare grup n situaii experimentale diferite. n faa unui grup
adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, n faa altui grup el a fost pedepsit iar n faa
celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fa de agresor. Comportamentul agresiv al adultului
a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etap a
experimentului a constat n oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vzut.
De data asta nu s-a mai nregistrat diferene ntre cele trei grupe de copii (toi au imitat pentru
recompens comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model). Aceste rezultate susin ideea lui
Bandura i a colaboratorilor si c imitaia este favorizat de stimularea indirect (recompensa sau
sanctiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate ,modelului" de comportament oferit copiilor).
Carl Rogers (1902 1987) apreciaz c nvarea tradiional este att de impersonal, rece
i distant nct intr pe o ureche i iese pe alta. n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i
condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat
i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s nvee i nva doar ceea ce este cu
adevrat important i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care
primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea
26 din 131

interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei
(elev i profesor).
Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de variat a aspectelor,
determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au
oferit i continu s ofere numeroase sugestii specialitilor n psihologia educaiei, att n ce privete
cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete
modalitile de exercitare a influenelor educative.

27 din 131

TEMA 4
STRUCTURA PSIHOLOGIC A ACTIVITII DE NVARE
1. Argument
2. Mecanismele psihice implicate n structura nvrii
3. Mecanisme i legi ale nvrii
4. Niveluri, forme i tipuri de nvare
4.1 Argument
Activitatea de nvare poate fi definit ca fiind o activitate cu structur psihologic eterogen,
complex n care sunt incluse toate mecanismele psihice ca pri componente, indispensabile, sinergice.
Precizia i coerena n stabilirea i analiza structurii psihologice a nvrii este limitat de faptul
c nu a putut fi studiat dect prin performanelor subiectului, observate intr-o situaie determinat,
performane care pot fi efectul i altor factori care nu in strict de structuri i funcii psihice.
Psihologia a descris activiti ale gndirii i activiti cognitive, procese ale memoriei i strategii
metacognitive respectnd semnificaia psihologic a termenului de activitate. nvarea ca activitate se
difereniaz de ele cu toate c le activeaz conform principiilor sinergiei, afirmndu-se ca un fenomen
multidimensional i plurinivelar, avnd structuri, organizri i funcii, mecanisme i moduri de desfurare
proprii.
Analiznd activitatea de nvare dup criteriile de analiz a activitii psihice in general se pot
identifica:
- triada activitate-aciune-operaie;
- unitate motiv-scop-sarcin;
- lanul de structuri, organizri i forme de activitate cruia i corespunde un lan de orientri i
sensuri interne ale personalitii celui care acioneaz.
Operaiile nvrii sunt mobile in cadrul aciunilor de nvare iar aciunile de nvare, cu una
sau cu ambele lor laturi (de orientare i de execuie) sunt mobile n cadrul activitii (aciunea de
observare poate glisa de la activitatea de descriere la cea de comparare).
Activitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se desfaoar n
etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici.
4.2 Mecanismele psihice implicate n structura nvrii
nvarea, tratat ca o complex activitate de procesare a informaiei, a dus la focalizarea
interesului in cercetarea acesteia, asupra a patru procese care guverneaz aceast activitate:
- atenia,
- retenia,
- producia,
- motivaia.
Prin modelul lui R. Gagne se evideniaz natura procesului nvrii n legtur cu urmtoarele
evenimente ale actului nvrii (unele interne, altele externe elevului) nelese ca fapte de natur psihic
activate n procesul nvrii:
- motivaia (expectana),
- aprehensiunea sau perceperea,
- diferenierea,
- codarea cunotintelor ntr-un cod propriu,
- stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD,
- reactualizarea sau destocarea inforrnaiei din memorie.
Succint, aprehensiunea sau perceperea materialului i diferenierea lui de ali stimuli concurenti
la atenia subiectului, achiziia sau codarea cunotintelor ntr-un cod, stocarea sau reinerea informaiei,
producerea de noi imagini mintale n baza crora se dezvolt noi forme de rspuns la mediu, activeaz
difereniat, n funcie de sarcina de nvare i de etapele ei toate mecanismele psihice.
Clasificare actual a mecanismelor psihice se prezint astfel:
- mecanismele informaional-operaionale:
- mecanisme de prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri);
- mecanisme de prelucrare secundar a informaiilor (gndire, memorie, imaginaie);
- mecanisme stimulator energizante ale activitii (motivaia, afectivitatea);
- mecanisme reglatoare (comunicarea, limbajul, atenia, voina);
- mecanisme integratoare ale personalitii (temperamentul, aptitudinile, inteligena, creativitatea,
caracterul)
28 din 131

Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor abordare general:

este condiia prim, necesar dar nu i suficient pentru nvare;
mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia senzorial, percepia i
reprezentarea obiectelor, evenimentelor i situaiilor ntlnite de individ n mediu.
activitatea acestei categorii de mecanisme psihice se finalizeaz n imagini mentale
(subiective, ideale) ale obiectelor, imagini n baza crora individul i gestioneaz resursele
adaptative: senzatii, percepii i reprezentri.
fiecare dintre ele conine un anumit gen de informaie:
senzaia conine informaii despre parametrii fizici ai stimulilor;
percepia conine informaii despre structura ansamblului de stimuli;
reprezentarea conine informaii despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ)
acea structur.
Prelucrarea secundar a informaiilor abordare general:
imaginile mentale obinute prin procesarea iniial a informaiilor realizat de ctre
mecanismele de prelucrare primar a informaiilor sunt procesate n continuare prin
mecanismele de prelucrare secundar a informaiilor concentrate n gndire, memorie i
imaginaie:
prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul i
conceptul) informaii eseniale despre obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele;
acestea se obin prin operaii ca generalizarea/particularizarea, abstractizarea/
particularizarea, analiza/sinteza, comparaia, structurarea algoritmic sau euristic a
informapilor aduse de simturi; n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt
condensate informaii cu diferite grade de esenializare (abstractizare) despre mediul
nconjurtor, nivel de abstractizare cu influent foarte mare n formele complexe ale
nvrii;
memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat nvarea (reinere, pstrare,
reamintire) asigur stocarea, reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n
conformitate cu particularitile informaiei i ale sarcinii de nvare; activitatea creierului
n procesul reactualizrii informaiilor a fost comparat cu banca de date a computerului,
numai c n computer, informaia este stocat ntr-o locaie precis i este regsit de
fiecare dat n aceeai form; n creier, informaia este stocat mai degrab difuz i
forma n care este depozitat difer n funcie de durata (scurt sau lung) a stocrii;
tehnicile de scanare a creierului au evideniat c encodarea (ntiprirea informaiei)
implic activitatea emisferei drepte iar reactualizarea ei activitatea emisferei stngi. S-au
evideniat chiar i localizri diferite pentru operaiile memoriei de scurt i de lung
durat.
Implicarea imaginaiei n nvare este tratat sporadic deoarece, n ceea ce privete
acest proces psihic a domnit ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia
general. Este recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este reprezentat indirect, n
contrast cu modul direct prin care apare obiectul n mintea omului n cadrul senzaiei sau
percepiei. Imaginaia se activeaz atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, lucrul nu poate
s se prezinte n carne i oase sensibilitii, ca de exemplu n amintirea copilriei, n
imaginarea peisajelor de pe planeta Marte, n nelegerea micrii electronilor n jurul
nucleului atomic etc.; neglijat uneori sub aspectul ei de component a nvrii,
imaginaia are un rol foarte important n procesarea profund a informaiilor, n
codificarea lor simbolic i semantic.
n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n atenia psihologilor
i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv. Ele au importante consecine n plan
educativ.
Metacogniia a fost definit ca fiind modul a fi contient de propria mainrie de
cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie" i include cunotinele personale
despre propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de
nvare. Aceste cunotine pot fi despre:
o tipul predominant de gndire (divergent sau convergent, reproductiv sau
creatoare, concret sau abstract, intuitiv sau reflexiv);
o calitile memoriei (volum, specializare pentru material concret sau abstract,
imagistic sau verbal);
o raportul dintre procesele memoriei (dac este mai eficient ntiprirea dect
stocarea; dac reactualizarea este mai eficient cnd presupune recunoatere sau
cnd presupune reproducere; dac este mai eficient stocarea de lung sau cea de
scurt durat; dac este fidel sau aproximativ etc.). Se tie c aceste cunotinte
sunt stabile n timp, se dezvolt mai trziu i sunt cu att mai complete cu ct cel
29 din 131

care nva este mai n vrst. Utilizarea priceperilor metacognitive n procesarea

informaiei este descris prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator:
individul decide de care procedur are nevoie n pasul urmtor, selecteaz
procedura din mai multe alternative, monitorizeaz efectul alegerii, se rentoarce la
meniu dac rezultatul este nesatisfctor sau dac are nevoie de o alt procedur.
Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea
procedural), metacogniia implic faptul de a ti ce s faci i a ti cum s faci, ceea
ce atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii, acela
de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei.
Stilul cognitiv este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor
asupra modului n care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume,
asupra modului n care rspund la stimulii receptai din media:
o stilul cognitiv (utilizat pe la nceputul anilor '60 de Witkin i alii), a fost definit ca o
dimensiune cuprinztoare a funcionrii individuale manifestat n domeniul
perceptual, intelectual, al personalitii i n cel social;
o pe baza teoriei procesrii informaiei i a fiziologiei creierului, (Letteri i alii, anii
80) stilul cognitiv a fost definit ca o form a controlului prin care individul se
conduce activ i contient n fluxul informaional, de la recepia ei i de la memoria
perceptiv, pn la sistemul filtru care decide relativ la viitoarea secven de
procesare a informatiei. Decizia poate nsemna rejectarea informaei, memorarea
ei sau transformarea i nvarea ei. A memora informatia nseamn a o reine
printre altele, n mod izolat; a nva informaia nseamn a o asimila i integra
ntre alte informaii relevante ntr-o structur cognitiv care prin acest proces poate
fi modificat. Literatura de specialitate abordeaz frecvent urmtoarele aspecte
ale stilului cognitiv:
dependena/independena de cmp (Witkin):
oamenii care percep mediul ca o totalitate gndesc altfel dect cei care
percep preponderent detaliile;
indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura, totalitatea, s nu
decupeze elementul din ntreg. Ei au dificulti n a se focaliza pe un
singur element al situaiei, n a-i puncta detaliile sau n a o diviza n pri
pentru a o analiza;
indivizii independei de cmp percep mai degrab detaliile dect ntregul,
analizeaz situaiile n toate componentele lor i pot s descrie o situaie
printr-unul din aceste elemente.
reflexie/impulsivitate (Kagan):
indivizii impulsivi lucreaz foarte repede, dar fac multe greeli;
indivizii reflexivi lucreaz mai ncet i fac mai putine erori.
nivel conceptual (Hunt): consider nivelul conceptual ca o dimensiune care
nglobeaz att complexitatea cognitiv (difereniere/integrare) ct i
maturitatea interpersonal (inclusiv autoresponsabilitatea).
abordarea sarcinilor holist /serialist (Pask), prin care se utilizeaz
calculatorul ca o metafor pentru activitatea mental uman, operaiile
creierului fiind comparate cu un ansamblu format dintr-un mare numr de
computere foarte lente toate opernd n paralel (n acelai timp), fiecare
computer fiind centrat pe o sarcin specific.
Mecanismele stimulativ-energizate abordare general:
Motivaia reprezint o component de importan major n structura activitii de nvare:
o n cadrul activitii, n general, ea se include ca factor declanator i de orientare, de
susinere energetic i potenare a nvrii;
o ca form de activitate integral, nvarea este funciarmente motivat, ea izvornd sau
corespunznd unor stri de necesitate, unor sarcini de adaptare a individului la mediu i
de autoreglare;
o forma primar de motivaie, din care i trage izvorul nvarea, este instinctul curiozitii,
care se manifest prin intermediul comportamentului reflex-necondiionat de orientareinvestigare/ explorare) a ambianei;
o motivaia
Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca mecanism stimulator energizant i reglator
n strns relaie cu motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au
un impact deosebit asupra nvrii.
Mecanismele reglatoare abordare general:
Atenia care, din perspectiva teoriei procesrii informaiilor, const n alocarea de ctre
30 din 131

persoan a resurselor cognitive necesare rezolvrii unei sarcini, este legat de efortul
mental:
o a fost comparat cu fora ce alimenteaz activitatea mental aa cum fora electric
alimenteaz o main;
o favorizat de condiii fiziologice, psihologice i fizice, obiective, atenia este
indispensabil oricror forme, niveluri i etape ale nvrii;
o inteligena i interesul sunt considerai cei mai importani factori care susin atenia;
o atenia concentrat i distibutiv;
o tulburrile ei au fost legate de tulburrile emoiei i activitii: aprosexia (neatenia) i
hiperprosexia (distracia) pot perturba grav nvarea.
Voina care, alturi de atenie, n structura nvrii se include ca mecanism psihic de reglare
a activitii i K.Lewin afirm c procesul voluntar debuteaz prin trecerea de la tendin la
dorin, i continu cu trecerea de la dorin la aspiraie i apoi la vrere:
o aceast procesualitate s-a evideniat studiindu-se modul de elaborare al conduitei
voluntare la copil (actele lui primare de voin par s nu-i aparin ci s fie induse de
adult prin solicitri exprese, prin angajri n sarcin sau prin solicitri verbale);
o tulburrile voinei au efecte grave asupra activitii n general i asupra nvrii n
special, fiind legate de tulburrile afectivitii;
o actul voluntar, decizia

Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n general i a

activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De asemenea este
mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care opereaz cu
semnificaii.
Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate eseniale att n transmiterea
ct i n receptarea informaiilor care se nva (indiferent de forma lor de codificare).
Angajarea n relaie (dorina unei mpliniri reciproce prin relaionarea cu alt persoan i
dorina de a dialoga) reprezint una din condiiile obligatorii ale oricrei relaii. Deficienele
de comunicare pot s afecteze nvarea ca i deficienele cognitive.
Mecanismele integratoare abordare general :
Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcionrii mecansimelor psihice este implicat n
nvare (i n acelai timp este rezultat al nvrii) cu toate subsistemele sale fundamentale:
de orientare, bioenergetic, instrumental, relaional valoric i de autoreglaj.
o Temperamentul ca latura dinamico-energetic a personalitii, i pune amprenta asupra
conduitei i comportamentului actorilor implicai n comunicare (micrile, reaciile afective,
vorbirea) i prin aceasta asupra dinamicii nvrii. Au fost studiate n relaie cu efectele lor
asupra nvrii tipologiile temperamentale difereniate dup:

diferitele umori care se gsesc n corp (snge, limf, bil galben, bil neagr)
(Galenus i Hipocrate),
tipologia lui Pavlov realizat dup tipul de activitate nervoas superioar (puternicechilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert; puternic-neechilibrat-excitabil; slab)
tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistena n psihic a dou
atitudini de baz, extra- i intro-versia)
s-au emis ipoteze cu privire la faptul c forarea (prin educaie) a dezvoltrii unei alte
funcii dect cea predispozant determin dificulti i crize de neadaptare i chiar
ntrzieri n dezvoltare.
o Aptitudinea (latura instrumental a personalitii) a fost una dintre cele mai frecvent
analizate componente ale nvrii. Aptitudinile exprim, n forma concentrat att
experiena acumulat de individ n procesul activitii ct i motenirea lui genetic. Se
recunoate c procesul de formare a aptitudinilor include att activitatea spontan,
incontient ct i activitatea contient. n contextul activitii are loc selecia operailor
adaptative eficiente, consolidarea i generalizarea for n structuri psihice de genul
aptitudinilor, inclusiv a formelor lor superioare de expresie, talentul i geniul.
o Caracterul ca latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii (compus din
atitudini i trsturi de caracter) se afl n legtur cu dezvoltarea moral, cu energia,
voina i hotrrea cu care se raporteaz individul la realitate.El este una dintre cele mai
puternice fore de reglare a nvrii la nivel macrostructural.
o Inteligena ca latur rezolutiv productiv a personalitii asigur maximal eficiena nvrii.
n sens psihologic inteligena semnific eficiena mental i capacitatea de a raiona
abstract adic prin utilizarea limbajului simbolic. Exist opinii dup care termenul ambiguu
de inteligen ar trebui inlocuit cu cel de comportament inteligent. Inteligena asigur
adaptarea persoanei la situaii noi, generalizarea, deducia, corelarea, integrarea
informaiilor, anticiparea consecinelor, compararea variantelor i reinerea celor optime.
31 din 131

Cele trei categorii de abiliti mentale care conduc la un comportament inteligent, descrise
de Robert Sternberg (1985, 1990) i anume activarea strategiilor gndirii, adaptarea la nou
(adaptarea rapid i original ntr-o situaie nemaiintlnit pn atunci) i adaptarea la
context (prin selectarea i reconfigurarea propriului mediu nconjurtor) ofer noi repere n
nelegerea i explicarea nvrii. De asemenea, teoria inteligenei multiple a lui H.
Gardner ofer o descripie a inteligenei care sprijin nelegerea nuanat a implicrii
acestui factor n nvare.
Creativitatea se regsete n nvare sub toate aspectele ei (produs, proces, potenialitate
i dimensiune complex a personalitii) cu toate caracteristicile produsului creat (noutate,
originalitate, valoare social, aplicabilitate). Factorii creativitii care in de subiect
(inteligena, afectivitatea, motivaia pentru autorealizare, atitudinile, iniiativa, tenacitatea,
asumarea riscului, ndrzneala) n interelaie cu factorii psihosociali (ambiana relaional,
climatul psihosocial n care triete subiectul) i cu factorii socio-educaionali sunt condiii
care susin creativitatea i prin ea nvarea.
o Alte concepte utilizate ca factori ai nvrii (i in acelai timp ca aproape tot ce
nseamn produs" psihic efecte ale acesteia):
constructe i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana
de sine, imaginea de sine i adecvarea interpersonal, asumarea responsabilitii,
interesele pentru viaa social, culturale i intelectuale); opiunile valorice i
maturitatea interrelaional (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana);
nivelul motivaional (realizare prin conformism sau prin independen); modalitile
intelectuale (intuiia psihologic, flexibilitatea etc.);
imaginea de sine un concept central al personalitii care este, din ce n ce mai
frecvent, pus n relaie cu nvarea; autopercepia, ceea ce crede individul despre el
nsui, reprezentarea i evaluarea pe care individul i le face despre el nsui, n
diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii n care el se afl au fost dovedii
ca factori nu doar ai reuitei colare ci i ai succesului global n via. Aceste
reprezentri se construiesc prin identificri cu persoane din propriul anturaj, cu figuri
de eroi reali sau imaginari, in functie de felul in care individul se simte privit i acceptat
de cei din jur.
ncrederea in sine (legat de autoeficacitatea perceput, de sentimentul eficienei
personale) reprezint o alt ,,achiziie" a personalitii care influeneaz nvarea n
toate domeniile de activitate; autoeficacitatea perceput (Perceived self-efficacy) drept
credina persoanei asupra propriei capaciti de a performa la un anumit nivel
ateptat, credin care influeneaz modul n care persoana se raporteaz la
evenimentele care i afecteaz viaa. Credinele cu privire la propria eficien (Selfefficacy beliefs) influeneaz modul n care oamenii simt, gndesc, se automotiveaz
i se comport; ncrederea n forele proprii susine asumarea provocrilor n diferitele
situaii cu care se confrunt individul n viat, i limiteaz tendina de evitare a
dificultilor, conduce la fixarea unor scopuri i eluri de via incitante, menine
implicarea profund i angajarea personal deplin n activitate, susine energetic
amplificarea efortului necesar pentru a face fa greutilor ntmpinate i asigur o
rapid refacere a forelor interne dup situatii de eec, reduce stresul i
vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Persoanele care nu au ncredere n ele
nsele se raporteaz la dificultile vieii cu team, au aspiraii sczute i o slab
angajare personal n atingerea scopurilor pe care singure i le-au propus, n urma
unor eecuri se redreseaz greu, tind s se autoculpabilizeze i sunt mai vulnerabile
la stres i depresii; un puternic sentiment al autoeficienei permite obinerea unor
performane nalte i in consecin un mai accentuat sentiment de bine subiectiv.
stima de sine este un alt construct psihic implicat n nvare i se definete ca o
trstur de personalitate n raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei
sale. Pe linia teoriilor echilibrului stima de sine este definit ca o funcie a raportului
dintre trebuinele satisfcute i ansamblul trebuinelor resimite. Pe linia teoriilor
comparaiei sociale, ea este definit ca rezultatul comparaiei pe care o efectueaz
subiectul ntre el nsui i ali indivizi semnificativi pentru el; literatura de specialitate
prezint o cretere a interesului manifestat de psihopedagogii actuali cu privire la
influena imaginii de sine i a stimei de sine asupra succesului colar i nu numai,
chiar asupra succesului global al individului.
contiina de sine, la care se ajunge prin corelarea imaginii de sine i stimei de sine,
ca factor extrem de important n dezvoltarea personal i cu mare for de susinere a
unui traseu mereu ascendent al dezvoltrii deci i a nvrii.
sentimentul de bine subiectiv (subjectiv well-being) ne arat o intensificare a
interesului specialitilor n educaie pentru implicarea acestuia att obiectiv ct i
32 din 131

subiectiv-emoional) n nvare; sentimentul de bine subiectiv nu este considerat o

trstur a personalitii (personality trait), dar este legat de unele dintre trsturile de
personalitate; sentimentul de bine subiectiv este o atitudine care include dou
componente de baz: cogniie i afect.
Componenta cognitiv se refer la aspectele raionale sau intelectuale i exprim
satisfacia cu privire la via n ansamblul ei sau doar cu privire la anumite aspecte
ale vieii individului iar componenta afectiv implic aspectele emoionale i
exprim starea de fericire pe care o triete individul.

Componenta afectiv este divizat n dou segmente segmentul pozitiv

(Positive Affect) care se refer la entuziasmul/ optimismul cu care se raporteaz
individul la propria experien i segmentul negativ (Negative Affect) care se refer
la gradul de anxietate sau depresie al individului. Unele msurtori ale fericirii
(happiness measures) au reflectat prezena n componena acesteia a unor
cantiti mari de afect, n particular afect pozitiv, i relativ puin cogniie.
Msurtorile satisfaciei (satisfaction measures), au artat ns o consistent
prezen n componena ei nu doar a cogniiei ci i a afectului pozitiv i negativ.
Mai multe investigaii focalizate pe relaiile acestora cu trsturile personalitii au
descoperit c afectul pozitiv coreleaz pozitiv cu extraversiunea, interesul fa ali
oameni, implicarea social activ, optimismul i respectul de sine (self-esteem) i
este mult mai puin legat de neuroticism; afectul negativ coreleaz pozitiv cu
neuroticism-ul i nu cu extraversiune. Msurtorile globale ale sentimentului de
bine subiectiv au legat acest sentiment de: a) variabilele demografice i de
apartenenta social, b) variabilele de personalitate, c) evalurile preocuprilor de
via specifice. Au fost apreciate ca relevante pentru sentimentul de bine subiectiv:
stresul, sprijinul social (social support) i locul controlului (intern sau extern).
Toate aceste componente ale structurii psihologice a nvrii se activeaz n grade diferite, sub
influena unor constelaii de factori i condiii diferite determinnd o mare diversitate de forme, tipuri i
niveluri n care (i la care) se realizeaz nvarea.
4.3. Mecanisme i legi ale nvrii
nvarea are dou laturi, una cognitiv i una practic.
Latura cognitiv include funciile cunoaterii, capacitile de cunoatere i cantitatea
cunotintelor. Latura practic cuprinde formarea deprinderilor, dezvoltarea obinuintelor i interiorizarea
modurilor de comportament social.
n cadrul fiecreia dintre aceste dou laturi ale nvrii s-au identificat i descris o serie de
mecanisme specifice. Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de
nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le include ca i
componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale nvrii".
Sarcina de nvare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structur de stimuli a cror
receptare ascult de:
Legile sensibilitii (legile intensitii, sensibilitii difereniale, adaptrii, semnificaiei,
compensrii senzoriale etc), pentru care vom exemplifica:
Legea intensitii, care spune c pentru receptarea unui stimul este necesar ca el s
aib o minim intensitate (prag absolut minimal) i s nu depeasc o maxim
intensitate (prag absolut maximal). La un stimul cu intensitatea sub pragul minim
receptorul analizatorului nu rspunde. La un stimul cu intensitatea peste pragul maxim
receptorul nu mai rspunde n modul su specific ci se produce o senzaie nespecific
(de durere la sunete foarte puternice, de cldur la unde electromagnetice .a.m.d.). Cu
ct minimul intensiti stimulului, la care rspunde receptorul analizatorului are valoare
mai mic cu att sensibilitatea este mai ridicat (i mai performant n receptarea
informaiei);
Legea sensibilitii difereniale, care evideniaz capacitatea de a surprinde diferenele
dintre intensitatea aceluiai stimul, adic sensibilitatea diferenial i, care ca i
sensibilitatea absolut difereniaz oamenii ntre ei.
Legea adaptrii senzoriale, care evideniaz c acele creteri peste anumite limite ale
intensitii unui stimul sau modificri ale condiiilor de stimulare, determin scderea
sensibilitii la acel stimul iar scderea sub anumite valori ale intensitii stimulului
determin creterea sensibilitii la acesta.
Legea contrastului senzorial arat c sensibilitatea la un stimul se modific i n funcie
de contextul n care acioneaz el asupra organelor receptoare, astfel c un sunet nalt
va fi resimit ca mai nalt dac este perceput dup un stimul grav; apa rece va fi resimit
ca mai rece dac este ,testat" dup ap cald; un ptrat gri va prea mai alb pe un fond
negru dect pe un fond alb,
33 din 131

Legile percepiei, care regleaz i perceperea materialului de nvat, spun c obiectul este
perceput clar, ca avnd pregnan, ca fiind o bun form", dac dimensiunile sale,
elementele sale componente:
sunt dispuse ct mai aproape una de alta (Legea proximitii)
sunt una n continuarea alteia (Legea continuitii
sunt dispuse de o parte i de alta a unei axe de simetrie (Legea simetriei)
sunt asemntoare (Legea similaritii)
au tendinta de a se nchide ntr-o forma oarecare (Legea nchiderii).
Legile memoriei, deorece prin componenta sa mnezic, nvarea se supune legilor care
guverneaz activitatea psihic de memorare:
legile au i fost formulate n contextul unor studii asupra nvrii).
nvarea n funcie de distribuia repetiiilor se supune legii lui Jost (achizitia este mai
economic atunci cnd eforturile de achizitie sunt separate de intervale convenabile
de timp)
reinerea materialului n funcie de dimensiunea lui se supune legii formulate de
M.Foucault (timpul necesar fixrii fiecrui element de coninut crete proporional cu
numrul total de elemente ce urmeaz a fi memorate)
uitarea inforrnaiei stocate se supune, n general, legii lui Ebbinghaus (amintirea
pstrat este invers proporional cu logaritmul timpului de pstrare ridicat la o
anumit putere)
pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot (se pierd mai uor informaiile noi
dect cele vechi, mai uor cele complexe dect cele simple, cele mai puin
organizate dect cele organizate)
Legile motivaiei:
Legea optimului motivaional, sau legea legiiYerkes Dodson, care spune c
nvarea este o activitate motivat i, n consecin, cu ct este mai dificil o sarcin
de nvat cu att este mai mic gradul optim de motivaie necesar pentru nvarea
cea mai rapid).
Legea participrii formulat de Haggard i Rose evideniaz c atunci cnd un individ
are un rol activ ntr-o situaie de nvare:
a) el tinde s dobndeasc rspunsul care trebuie nvat mai repede i
b) acest rspuns tinde s fie mai stabil dect atunci cnd individul rmne
pasiv"
Invarea nu este reglat doar de aceste regulariti (legi) ale funcionrii diferitelor componente
ale ei ci i de legile generale ale dezvoltrii. Asemeni dezvoltrii desfurarea ei are un caracter
ascendent i gradual, mergnd de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la
concret la abstract, de la individual (particular) la general ( ... ) caracterul gradual al desfurrii nvrii
reflect i respect stadialitatea dezvoltrii psihice: trecerea la o etap urmtoare, considerat
superioar, nu se poate face fr parcurgerea etapelor anterioare". n acest sens, Mihai Golu
menioneaz i o serie de legile proprii ale activitii de nvare:
a) legea receptivitii optime, exprim relaiile legice dintre disponibilitatea psihofiziologic,
nivelul receptivitii subiectului pentru sarcina de nvare i pentru demersul nvrii
b) legea semnificaiei i selectiviii, evideniaz importana relaiei dintre materialele i
coninuturile nvrii pentru subiect, seturile motivaionale i ateptrile subiectului cu privire
la rezultatele nvrii
c) legea efectului, adic efectul agreabil sau dezagreabil al nvrii, sau rezultatul evalurii
critice a comportamentului (n termeni de corect/incorect) nvat
d) legea transferului, posibilitatea cunotintelor (dobndite n sarcini de nvare diferite) de a-i
facilita reciproc nsuirea
e) legea interferenei, influena negativ pe care un coninut nsuit ntr-o sarcin de nvare
anterioar o are asupra nsuirii coninutului actual
f) legea sistemicitii, care spune c organizarea i sistematizarea ansamblului de cunotine
antenoare cu care se angajeaz individul n sarcina de invare actual.
Mentionm c legile nvrii, ca toate legile care guverneaz activitatea psihic au caracter
statistic, probabilist i teleologic. Ele exprim relaii ntre evenimente psihice cu parametri de funcionare
medii (nu acoper toat paleta posibil de variabilitate a comportamentului uman) deci nu se se vor
verifica la toi subiecii i in toate situaiile, probabilitatea de regsire a lor n realitatea concret, cotidian
fiind determinat de multicondiionarea i multideterminarea specifice psihismului uman.

4.4. Niveluri, forme i tipuri de nvare

Nivelurile, formele i tipurile de nvare s-au relevat in contextul analizei congruenei multitudinii
34 din 131

de date particulare, culese experimental n studiul nvrii. Contradicia, altfel inexplicabil, ntre
rezultatele unor cercetri, recunoscute ca riguroase i obiective, nu mai este contradicie dac se
accept c modelele experimentale aveau n vedere nu un singur obiect (NVAREA) ci forme i
niveluri diferite de funcionare a acestui obiect.
n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor
faete pe care le relev nvarea:
1. Nivelul de integrare al activitii psihice, n funcie de care se disting:
nvare elementar (controlat de stimulii din mediu)

nvare complex (mediat de reprezentri simbolice)

2. Zona psihismului preponderent implicat, in funcie de care se difereniaz:
nvare cognitiv
nvare psihomotorie
nvare afectiv

nvare elementar vs. nvare complex

nvarea elementar este comun omului i animalului i este controlat de stimulii din mediu.
Ca factori ai ei se mentioneaz:
a) contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional i a celui neconditional;
b) repetarea asocierii ntre cele dou categorii de stimuli i
c) intensitatea stimulului necondiional (la care se instaleaz comportamentul nvat) sau
mrimea recompensei primite ca efect al manifestrii noului comportament.
nvarea complex este mediat prin simboluri i are ca rezultate:
a) cunotinte factuale care sunt cunotinte referitoare la obiectele din universul cotidian al
omului, cunotine n baza crora de exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca
animal. Acestea sunt achiziionate n cursul experienei personale sau din experiena altora,
prin observare sau prin comunicare interpersonal, prin text sau imagine.
b) cunotine noionale care sunt informaii cu privire la proprieti sau relaii ale obiectelor care
nu sunt receptate direct pe cale senzorial (curgerea timpului, relaiile de filiaiune, lungimea
obiectelor etc). Ele se achiziioneaz prin instruire expres i prin aciune.
c) cunotine procedurale care cuprind succesiuni de operaii i aciuni ce permit atingerea unui
obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calculul, desenul). Ele se achiziioneaz uneori
exclusiv prin aciune, alteori prin instructaj i aciune.
Factorii nvrii complexe sunt:
- cunotintele anterioare, care pot fi activate i
- activitile cognitive de tratare a informaiei (inferene, analogii etc.)
Formele nvrii:
- cea mai simpl form a nvrii este considerat producerea unui rspuns la un nou stimul
(condiionarea clasic);
- una dintre cele mai complexe forme este nvarea rezolvrii de probleme. Rezolvarea de
probleme prin insight este un gen de nvare (kind of learning) n care producerea rspunsului nu este
imediat aciunii stimulului. Se presupune c n timpul scurs de la sesizarea problemei se recurge la
observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O soluie achiziionat printr-un bun insight se
caracterizeaz prin:
a) reproductibilitate (soluia se poate aplica la o nou confruntare cu aceeai situaie) i
b) transferabilitate (metoda poate fi transferat n rezolvarea unei probleme similare).
nvare cognitiv, psihomotorie i afectiv
Cele trei forme au fost difereniate din raiuni didactice dup procesul care poate predomina n
patternul comportamental. Fiecreia dintre ele i se descriu rezultate diferite, dar i acestea trebuie privite
tot n conexiunea lor real.
Rezultatele nvrii cognitive sunt (n ordine ierarhic):
a) forme simple (percepii preverbale, informaii factuale, semnificaii, percepii,
concepte, principii) i
b) paternuri complexe (rezolvare de probleme, gndirea creativ, teorii, cunotinte
sistematizate)
Rezultatele nvrii psihomotorii sunt:
a) produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale,
abiliti verbale, grafice, posturale, gesturi) i
b) produse complexe (implicate n activiti complexe ca actorie, expresia muzical,
artistic, tehnic, artizanal)
35 din 131

Rezultatele nvrii afective sunt:

a) produse simple (plcere, neplcere, gusturi, prefeine) i
b) produse complexe (atitudini, discriminri i judeci de valoare).
Dup aria activitii psihice n care se produce nvarea, psihologia nvrii distinge ntre:
- nvarea perceptiv,
- nvarea motric,
- nvarea conceptelor,
- nvarea verbal i
- nvarea social.
nvarea perceptiv
nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare.
Percepia ca proces presupune o modificare intern produs de stimuli, nvarea perceptiv se
datoreaz exerciiului, experienei (astfel prin exerciiu descrete distana minim dintre doi stimuli, care
apas pe piele, la care cei doi stimuli nu mai sunt percepui ca unul singur adic se modific pragul
diferenial pentru sensibilitatea cutanat).
Fiecare dintre etapele percepiei (detecia, discriminarea, recunoaterea, identificarea,
interpretarea) poate fi perfecionat prin exerciiu.
Dezvoltarea abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sau antrenament specific)
const n:
- descreterea timpului de cutare necesar localizrii unui stimul printre alii,
- creterea numrului de inte detectate,
- perfecionarea deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv,
- creterea specificitii rspunsului,
- perfecionarea deteciei trsturilor distinctive,
- perfecionarea deteciei regularitilor existente n formele obiectelor percepute.
Se nva:
- recunoaterea melodiilor,
- identificarea formelor la microscop,
- corectarea iluziilor perceptive,
- perceperea detaliilor structurilor complexe (un instrument ntr-o orchestr, un element al unei
figuri ambigue),
- reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual i auditiv) i difereniale (discriminarea relativ),
- atitudinea perceptiv (fixare, concentrare),
- evoluia atitudinii sincretice nspre analitic sau sintetic.
Cercetrile asupra nvrii perceptive au urmrit:
- efectul exerciiului asupra abilitilor perceptive;
- efectul factorilor recompens i sanciune asupra percepiei;
- adaptarea la transformrile stimulilor;
- transferul intermodal (ntre modalitile senzoriale),
- efectul etichetrii verbale asupra percepiei,
- nvarea schemelor perceptive.
Exemple de experiene:
a) Experienele cu stimuli ambigui ca dublul profit au artat c se percep mai uor stimulii
asociai cu recompensa. n aceste experiene s-au artat separat profile ambigue i numai
recunoaterea unuia a fost recompensat - cnd s-a revenit i s-a solicitat recunoaterea
unui profil n figura dubl, a fost recunoscut profilul recompensat.
b) n experienele de recunoatere perceptiv a cuvintelor, cnd s-au introdus cuvinte tabu (de
exemplu viol) timpul de recunoatere a fost mai mare, comparativ cu cuvinte acceptate.
c) Recunoaterea n condiiile n care se produc modificri ale stimulilor (Transformed
stimulation) a fost studiat n experimente realizate cu ochelari prin care lucrurile erau
vzute rsturnate. n aceste experimente s-a constatat c la revenirea la percepia obinuit
apar o serie de dificulti.
d) Transferal intermodal exprim faptul c nvarea ntr-o modalitatea senzorial se transfer
i la alt modalitate (de la vizual la tactil). n experienele cu prisma care deplaseaz
imaginea minii recunoaterea a fost facilitat de tact
e) Cercetrile cu privire la influena etichetrii verbale asupra percepiei au artat c aceeai
stimuli sunt mai greu difereniai dac li se ataeaz o etichet verbal comun dect dac
nu au o etichet verbal. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau facilita noi
rspunsuri la stimulii din situaiile cotidiene.
f) Principiile nvrii perceptive se studiaz i aplic n managementul nvrii care implic
senzorialitatea uman (expresia plastic, muzical, sport, nvarea deprinderilor de citire
36 din 131

deprinderi care:
ncep cu nvarea vorbirii,
continu cu discriminarea literelor tiprite,
apoi cu combiriarea litere-sunet,
cu citirea cuvntului ntreg i, n final,
cu citirea propoziiei i a frazei.
nvarea deprinderilor motorii
nvarea depriderilor motorii se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un
rspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiat mai ales n sarcini de educaie fizic.
Cercetrile au utilizat 2 categorii sarcini motorii:
a) sarcini cu rspunsuri discrete (separate prin intervale de non rspuns lovirea n fotbal;
rsucirea cheii de contact);
b) sarcini cu rspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul mainii).
Teoria clasic a nvrii vede acest tip de nvare ca asemntor nvrii instrumentale. Dup
Thorndike ea este dependent de legea efectului. J.Adams o explic pe baza feed-back-ului (closed
loop theory) dup care: se ncearc micarea, primete feedbackul; fiecare ncercare primete informaii
proprioceptive, sunt detectate discrepanele i se realizeaz autoreglarea.
Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii:
a. faza cognitiv (cnd se nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz
componentele; de exemplu n nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie
- vocale, consoane, diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz
etc);
b. faza asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvtarea dactilografiei);
c. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar).
nvarea deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de
distribuirea exerciiului, de stres i oboseal.
nvarea verbal
Puine sunt sarcinile de nvare uman care s nu implice nvarea verbal, poate aceasta
este explicaia faptului c studiul sistematic al nvrii umane a nceput cu sarcini de nvare verbal.
nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un material
verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale.
Un exemplu familiar de nvare verbal serial este nvarea recitrii alfabetului, zilelor
sptmnii, lunilor anului, erelor geologice etc., iar un exemplu familiar de nvare prin asociere n
perechi este nvarea vocabularului unei limbi strine n care fiecare cuvnt nou are o pereche n limba
matern.
nvarea conceptelor (conceptual)
Invarea conceptelor (concept learning) a fost abordat n psihologia nvrii ca situndu-se
aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor, nvarea
rspunsului i formarea de asociaii pe de o parte, i procesele complexe ale gndirii, raionamentului i
rezolvrii de probleme pe de alt parte. nvarea conceptual se refer la orice activitate n care
individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur
categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau
caracteristici.
Conceptele sunt reprezentri ale unor categorii de lucruri, aciuni sau situaii. Ele permit
oamenilor s includ n aceeai categorie stimuli cu caracteristici similare corelate n aa fel nct s
afirme ceva despre lume, ceva ce poate fi judecat n termeni de adevrat sau fals. Pe baza conceptelor
este posibil identificarea regularitilor experienei personale, organizarea informaiilor despre lume n
uniti de semnificaie care s poat fi pstrate n memorie.
Dup cantitatea de informaie condensat n ele i dup forma de codificare (simbolic sau
semantic) conceptele sunt:
- individuale, particulare i generale,
- empirice i tiinifice,
- concrete i abstracte.
In practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de nvare a conceptelor
cu activitatea gndirii de conceptualizare. nvarea conceptelor pare un caz special de generalizare i
discriminare, o combinare a discriminrii ntre clase de evenimente cu generalizarea asupra acestora.
Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii:
37 din 131

a) sunt identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb);

b) sunt recunoscute caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz
forma, se ignor mrimea sau culoarea).
nvarea conceptelor este influenat de:
- factori care in de sarcin:
a) exemplele pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele
pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai
ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la exemplul
negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu este prezent
dar n ,,predarea" de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple de
neonestitate tehnica" poate s nu fie de folos;
b) atributele relevante i irelevante (eu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu
att sarcina de nvare a conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi
redundante dar cu ct sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul
va fi nvat mai uor);
c) proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic nva
conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form);
d) feedbackul i factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul);
e) regulile conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile
afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i
bicondiional).
- factori care in de subiect.
nvarea social
nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin
schimbare n conduit", de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n
atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale (interaciuni i
relaii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale).
P.Murean, n fina analiz pe care o face nvrii sociale menioneaz ca i contribuii
semnificative la clarificarea conceptului de nvare social lucrrile lui Miller, McDollard, G.H.Homans,
J.W.Thibot, H.H.Kelley i desigur, teoria lui A.Bandura.
Astfel, Miller, McDollard identific drept principii de baz ale nvrii sociale: impulsul de a imita
conduita altuia care este unul dintre cei mai importani stimuli n nvarea social.
G.H.Homans evideniaz rolul ntririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de
recompense i pedepse n cadrul interaciunilor.
J.W.Thibot i H.H.Kelley (teoria rezultatelor interaciunii) accentueaz efectul rezultatelor
interaciunii asupra nvrii.
Bandura relev faptul c n cadrul interaciunilor sau relaiilor interpersonale, mai ales prin
expunerea la model, au loc:
a) procese de atenionare (observatorul identific anumite comportamente ale modelului n
vederea nvrii;
b) procese de stocare codificarea comportamentelor sub forma reprezentrilor sau a
semnificaiilor (verbal);
c) reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor recompensate i eliminarea
celor sancionate).
Alte forme de nvare:
nvare dintr-o singur ncercare (one-trial learning) care este nvare bazat pe o unic
experien, fr repetiii ce apare ntr-un anumit context n strns corelaie cu procese motivaionalafective i cognitive. A fost evideniat mai ales n situaii cu consecine negative severe (durere,
intoxicare)
nvare incidental (incidental learning) care const n fixarea coninuturilor fr intenie sau
fr o instruire prealabil (activitile conexe unor alte activiti cu scop bine precizat).
nvare latent (latent learning), ntlnit ca efect al familiarizrii cu o anumit sarcin.
nvarea prin ncercare i eroare (trial and error learning) evideniat de Thoradike.
Eseniale pentru ncercare i eroare sunt:
1. setul de pregtire de a atinge un anumit scop;
2. o cale neobinuit de a atinge acest scop;
3. explorarea situaiei, identificarea unei posibile soluii i ncercarea ei, rentoarcerea
la ceea ce o blocheaz, schimbarea cu alta;
4. gsirea soluiei potrivite i atingerea scopului.
nvarea prin observaie, prin model (observational learning, vicarious learning),
38 din 131

(descris de A.Bandura) care presupune nvarea noilor reacii sau modificarea celor vechi prin
observarea unui model, fr ntrire sau cu ntrire vicariant (este recompensat/sancionat modelul nu
observatorul).
nvare programat (programmed leaming), descris de Skinner, este o forma de nvare n
care materialul este oferit n fraciuni mici, succesive iar ntrirea nvrii se realizeaz imediat.
nvare secvenial (serial learning, rote learning) care const n nvarea unor
componente ntr-o ordine prestabilit.
nvare subliminal (subliminal learning) care const n achiziia unor priceperi sau
obinuinte fr intervenia contiinei, la prezentarea unui material de o intensitate sczut (apropiat de
prag) sau fragmentar sau la receptarea unui material n momente de activare nervoas sau senzorial
de nivel jos (n somn)
R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii.
Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar pentru ca un anumit tip de nvare s se
produc. Sunt evenimente care se produc n cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia, personal) sau
n situaie (caracteristicile sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt:
1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este cazul
rspunsului condiional clasic (Pavlov).
2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns precis la un
anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nat este o conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).
3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimul-rspuns, condiiile
pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i Skinner,
4. asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile se produc ntre
cuvinte ca semnificani ai obiectelor.
5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n" rspunsuri diferite la n" stimuli
diferii.
6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de a da un
rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici i asemntori prin
altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n clasa respectiv.
7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i verbalizarea regulii
n termeni de genul dac A atunci B"
8. rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i reguli.
Una dintre cele mai complexe taxonomii a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii este cea
realizat n 1987 de M. Zlate, taxonomie din care transpare i relaia varietilor de nvare (tip, form,
nivel) cu nivelurile de structurare a psihicului uman i cu structura activitii psihice umane. Aceast
taxonomie se prezint astfel:
Ca tipuri de nvare se difereniaz:
nvarea didactic (se obine n cadrul exclusiv al colii) i nvarea social (realizat i n
cadrul colii dar i n afara ei)
nvarea din propria experien i nvarea din experiena altora
Ca forme ale nvrii se descriu dup:
coninutul celor nvate: nvare perceptiv, verbal, conceptual, motorie
modul de operare cu stimulii: nvare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare
modul de organizare al informaiilor: nvare algoritmic, euristic, programat, creatoare
nivelul activitii psihice la care se realizeaz actiunea nvrii: latent, spontan
neintentionat, hipnotic, contient, inteligent, prin descoperire, creatoare, inventiv.
modul de administrare a situaiilor de nvare: algoritmic, euristic, prin modelare i
analogie, prin creaie
procesele psihice angajate n actul nvrii: senzorial, cognitiv-mental, bazat pe impuls
emoional.
Ca niveluri ale nvrii se identific:
nivelul nvrii contiente
nivelul nvrii necontientizate
Pentru a utiliza eficient informaiile cu privire la multitudinea de forme, tipuri i niveluri la care se
realizeaz nvarea este foarte important s reinem c diversificarea acestora este determinat de
extrema diversitate a formelor, ipostazelor i nivelurilor la care se desfaoar activitatea psihic uman.

39 din 131

Tema 5
nvarea colar
- domeniu de cercetare i aplicaie al psihologiei educaiei - obiect al reflexiei teoretice n psihologia educaiei 5.1. Nevoia de permanent redefinire a activitii de nvare n coal
5.2. Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei
5.3 nvarea contient - form specific a nvrii n coal
5.1. Nevoia de permanent redefinire a activitii de nvare n coal
n multitudinea de abordri, definiii i modele explicative pe care le conine literatura de
specialitate cu privire la nvare, se pot identifica dou mari direcii de analiz i definire a acestei
activiti hipercomplexe:
- una psihologic i
- una pedagogic.
Se apreciaz chiar c majoritatea definiiilor nvrii s-au formulat din perspectiv pedagogic
(Lowe, 1978), fapt explicabil i prin finalitatea pragmatic a demersului teoretic de definire.
Instituionalizarea, specific epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educaie (de la cea
pre-precolar pn la cea permanent) implic organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile
interveniei instructiv-educative) i aduce nvarea (care este obiectiv i instrument al educaiei) n
atenia factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiv-educativ.
Aceste condiii au ca efect, n plan teoretic, faptul c activitatea de nvare n coal este n
permanen reinterpretat i redefinit. Dei nvarea este obiect pentru mai toate ramurile
psihologiei, aproape nici una dintre ele n-o abordeaz att de profund, complex i multilateral cum o
face psihologia colar" (Zlate, 1987, p.63).
Definirea nvrii din perspectiv pedagogic presupune diferene semnificative fa de
definirea ei din perspectiv psihologic, dar impune recursul frecvent la conceptualizrile realizate n
contextul abordrii psihologice.
Mediile educogene exercit asupra individului influene specifice, n modaliti specifice,
imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n funcie de propriile lor particulariti. Printre
particularitile care difereniaz influena mediilor educogene formale/instituionalizate (de tipul
mediului colar) de influena mediilor educogene informale i de influena social n general, reinem:
planificarea riguroas i explicit a asimilrii de cunotinte, deprinderi i atitudini n vederea
dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman, n conformitate cu anumite finaliti;
manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni
ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze;
proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer
individului ca rspuns la influenele exercitate metodic;
formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un
model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care
acesta triete i la care este influenat s se adapteze.
n mediile educogene instituionalizate, individul uman:
este informat cu privire la ceva dinainte stabilit i dorit de alii (forma cea mai explicit fiind
predarea);
este influenat conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influenat, direct sau
indirect (prin modele) nu este ntotdeauna informat, asimileaz informaii mai mult din experiena
altora;
este condus spre modificri de comportament relativ stabile consecutive informaiilor
asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o, lume construit, planificat.
Aceste aspecte care dau specificitatea nvrii n coal (mai ales n coala tradiional) i o
difereniaz de nvarea experienial (considerat ca singura adevrat de C.Rogers, de exemplu)
justific scepticismul unor psihologi cu privire la aplicabilitatea cunotintelor despre nvare, n
accepiunea ei general, n explicarea (i mai ales n controlul) nvrii n coal.
Traiectoria nvrii colare ncepe cu un tip de activitate dirijat extern (de profesor, ghid) i
este condus spre o activitate autonom (nvarea autonom). Ea ncepe cu forme de nvare
40 din 131

simple i este dirijat spre forme de nvare selectiv, n care nvarea incidental primete o
pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de funcionarea optim a celor trei categorii de
factori de care depinde nvarea n accepiunea ei de aciune operaional, dirijat pedagogic,
individual sau colectiv:
particularitile elevului,
particularitile situaiei de nvare i
particularitile profesorului sau educatorului.
Conceptul de nvare colar preia unele din impreciziile conceptului supraordonat,
imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate n consideraie atunci cnd se
vorbete despre nvare.
Cteva definiii ale nvrii colare:
Form tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, deoarece la nivelul ei
nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat
s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant. Ea poart n sine, ntr-o form
condensat i potenat, istoria i legile generale ale nvrii, sensul ei evolutiv i
constructiv, pe care, din spontan, oscilant i implicit, l transform ntr-un fapt ferm,
contient i explicit" (P. Golu, 2001, p.21).
Activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicare a
cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul
i tipul colii" (Moise, 1996, p.9)
Activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau
indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea,
reconstrucia, fixarea i reproducerea contient
progresiv, voluntar i relativ
interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor", ca definiie de
lucru" a nvrii (I. Neacu, 1990, p.24)
Dup cum se vede, procesul nvrii colare este raportat frecvent:
la mediere (instrucia);
la produsul su (rezultatele colare).
Aceast raportare pare s estompeze, aa cum au observat unii specialiti diferenele
individuale n materie de nvare i consecinele lor asupra aplicaiilor pedagogice sau profesionale
ale teoriilor psihologice ale nvrii" (Reuchlin, 1999, p.163) fapt ce sugereaz stringena unui
continuu efort de redefinire a conceptului.
5.2. Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei
R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universitii din California, Santa Barbara, observ
c psihologia educaional a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore
(paradigme) ale nvrii:
metafora asociaionist,
metafora procesrii informaiei i
metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de
fundamentare,
metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151).
Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, ca schimbare a forei de asociere
ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului, s-a dezvoltat
din cercetrile realizate, n majoritatea lor, n laborator i pe animale, dar contine
i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educaiei. Pentru teoria i
practica predrii instruirii cel mai mare ctig al cercetrilor lui Thorndike au
fost legile efectului i exerciiului. mbogite i rafinate de cercetrile lui Tolman,
Skinner i Hull, abordrile de tip asociaionist au dominat psihologia educaional
pn in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor
de recompense i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor i
pedepselor iar metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii este exerciiul.
Metafora nvrii ca procesare de informaie care a dominat psihologia educaional a
anilor '60-'70, se origineaz afirm Mayer - n ceea ce unii gestaltitii (Katona) au observat nc din
anii '40, c exist dou feluri de nvare:
nvarea pe de rost i nvarea cu sens. n prima legturile dintre cunotinte (informaii) sunt
stabilite prin tehnica reflexului condiionat sau prin repetiie, n cea de-a doua, cel care nva are
intuiia (iluminarea) legturii dintre cunotinte, nelege regula de asociere a informaiilor. Un alt
gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste dou moduri de a
41 din 131

nva i a lansat termenii de gndire reproductiv i gndire productiv. Cele dou feluri de
nvare nu difer neaprat prin cantitatea de informaie reinut, ci prin rata transferului de cunotinte
permis de fiecare dintre ele. Metafora nvrii ca procesare de informaie a fost susinut i de
dezvoltarea computerelor electronice (ncepnd cu 1940, dar mai ales dup 1950). Lachman i
Butterfield, arat n 1979, c psihologii ar trebui s se preocupe de cum recepteaz oamenii
informaia, cum o codific i o pstreaz, cum i-o reamintesc, cum iau deciziile, cum i modific
condiiile interne i cum aceste condiii interne influeneaz rspunsul comportamental. ncercrile de
a soluiona aceste probleme s-au concretizat ntr-o serie de cercetri care au folosit analogia cu
computerul i au mprumutat termeni specifici (input, applyng, output etc.). Conform acestei metafore,
nvarea este procesul achiziiei de cunotine prin care informaia este transmis de la
profesor la elev, profesorul fiind surs de informaie iar elevul un procesor de informaie . n
aceast ipostaz, profesorul folosete ca metode de instruire, cu precdere, prezentarea textelor de
carte i lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetrilor, realizate n acest context, li s-a reproat studierea
comportamentului uman n sarcini artificiale, rupte de context.
Metafora nvrii ca o construcie a cunoaterii s-a configurat, ncepnd cu anii 1980
1990, ca urmare a afirmrii dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniia nu doar n condiii
de laborator, ci n condiiile existenei reale a omului n lume. Nevoia de o mai mare validitate
ecologic a cercetrilor n domeniul cunoaterii i nvrii a impus studierea modului n care nva
oamenii n sarcini de nvare naturale, obinuite, n context real. n cadrul acestei paradigme,
profesorul este privit ca un coordonator, ca un ghid" pentru elev, elevul apare ca un constructor de
sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea
cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate.
Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete actorii
nvrii ca pe negociatori n plan social" i ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i
culturala implicate n nvare. Astfel, nvarea este abordat n contextul mai larg al schimbrii
sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n contexte sociale concrete. Dei nu are nc o
proiecie prea clar n practica educaional de la noi, nvarea ca negociere social pare s nu mai
fie neglijat: "construirea structurilor operaionale cognitive se realizeaz n cadrul unui interacionism
socializat" (Dumitriu, 1998, p.39) sau Elevii competeni" (sub raport social) pun n aciune o serie de
strategii de adaptare i de supravieuire n clas pe care le putem numi moduri de a reui n clas.
Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i normelor colare, seducia,
supunerea aparent, rezistenta colar etc." (Pun, 1996 p.18). S.Ball reine din multitudinea de
modele elaborate de psihologia nvrii, cteva, mai importante, care se pot aplica n practica
educativ din cadrul colii, neuitnd s precizeze c "Prpastia dintre modul de nvare n coli i
experimentele asupra nvrii - efectuate n laboratorul de psihologie este destul de larg pentru a
sugera necesitatea construirii unor puni empirice adecvate, mai nainte de a se ncerca unele
intersectri ntre acestea" (J.R.Davitz, S.Ball, 1970; p.31).
Modelele reinute de autor sunt cele bazate pe:
condiionare clasic;

asociaie prin contiguitate;

asociaie prin ntrire (condiionare instrumental);
imitaie;
generalizare i discriminare;
nvarea de concepte;
nvarea principiilor;
rezolvarea de probleme;

comportamente creatoare.
Pentru fiecare dintre ele sunt precizate, pe lng o scurt descriere i principalii promotori,
domeniile de aplicare n cadrul colii, cu exemple sugestive i cu notele dominante ale atitudinii
profesorului i ale rolurilor profesorului i elevilor circumscrise specificului modelului. (J.R.Davitz,
S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul aranjeaz aceste modele (pentru a le evidenia utilitatea pentru
profesori) sub form de piramid ceea poate exprima grafic relaiile dintre faptele i evenimentele
nvrii abordate de fiecare dintre ele. Se specific faptul c ele descriu aspecte diferite nu
contradictorii ce caracterizeaz un anume nivel, o anumit form sau un anumit moment al nvrii n
coal. ntre aspectele descrise de modelele situate la acelai nivel al piramidei (de exemplu cele
situate la baza piramidei i anume condiionarea clasic, prin contiguitate, prin ntrire i modelarea,
imitaia) exist anumite relaii de interinfluen. ntre aspectele descrise de modelele situate la
42 din 131

nivelurile superioare ale piramidei i cele descrise de modelele de la nivelurile bazale ale acesteia,
exist relaii de integrare (ntrirea influeneaz asocierea sau imitaia dar i nsuirea conceptelor,
imitaia faciliteaz rezolvarea de probleme etc.).
n contextul fiecruia dintre modelele enumerate mai sus se pot gsi sugestii cu valoare
practic-aplicativ pentru managementul nvrii n coal. Pentru managementul nvrii n coal,
fie au fost preluate i adaptate pentru mediul colar o serie de principii i reguli identificate de teoria
general a comportamentului sau de teoriile nvrii, fie au fost formulate principii cu aplicabilitate
limitat la cadrele colii. Printre cele mai semnificative contribuii ale unor cercetri asupra nvrii la
conturarea unor soluii practice de conducere a activitii de predare-nvare n coal sunt cele
prezentate succint n continuare.
Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul (L. Thorndike)
Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenia asupra mecanismelor bazale ale nvrii:
legea strii de pregtire (readiness) pentru nvare,
legea exerciiului i
legea efectului.
Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea ntre stimul i rspuns, specific nvrii,
organismul trebuie s gseasc ntr-o anumit stare de pregtire din punct de vedere neurologic (nu
ca nivel de maturizare).
Conform legii exerciiului, conexiunea stimul-rspuns este cu att mai trainic cu ct stimulul
i rspunsul sunt mai des asociai.
Conform legii efectului, atunci cnd un rspuns la un stimul produce satisfacie, asocierea
dintre stimulul respectiv i rspunsul specific se fixeaz mai repede i este mai stabil.
Dac rspunsul la un stimul este urmat de o sanciune (produce insatisfacie) conexiunea
stimul-rspuns ntrzie s se realizeze (Thorndike, 1983).
Metoda privete i spune" sau ascult i repet" care activeaz nvarea prin asociere i
prin contiguitate (recomandate pentru nvarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei de exemplu a rspunde la stimulul 2+2 cu 4" - sau pentru niveluri incipiente ale experienei de
nvare) evideniaz influena legii exerciiului. Faptul c atitudinile i cuvintele profesorilor, textele
manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influene stimulatoare sau inhibitoare asupra nvrii
subiectelor colare, prin efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercetrile
lui O.H.Mowrer), ca i recompensele i sanciunile, evideniaz legea efectului.

Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin).

Etapele sau nivelurile formrii aciunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt i etapele n care
se asimileaz o nou cunotin n coal:

1. Familiarizarea cu sarcina nvrii este etapa n care, pe baza modelului aciunii i indicaiilor
referitoare la aciunea material se constituie fundamentul orientativ al aciunii" sau baza de
orientare a aciunii";

2. Execuia sau realizarea aciunii presupune desfurarea aciunii n plan extern, material fiind o
etap pregtitoare a interiorizrii (dobndirii semnificaiei sarcinii);

3. Transferul

aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe

materialul cu care s-a operat n executarea aciunii;

4. Aciunea n planul limbajului intern pentru sine;

5. Etapa interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal sau a desfurrii aciunii n limbaj
interior. (Galperin, 1975)

Cele 4 principii ale lui J. Bruner

Principiile identificate de J.Bruner n studiul experimental al instruirii (nvrii) sunt:

motivarea elevului;
structurarea materialului de nvat;
secvenierea materialului i a sarcinii de nvare;
ntrirea rezultatului obinut.
43 din 131

Cele patru principii atrag atenia asupra faptului c pentru o nvare eficient sunt necesare:

precizarea mijloacelor prin care se activeaz predispoziia copilului ctre nvare;

facilitarea activitii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit natural a elevului care l
determin s testeze diferite ipoteze n orice mprejurare;

identificarea modului n care un sistem de cunotine urmeaz s fie structurat pentru a fi

neles i reinut ct mai repede de elev;

determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nvat;
precizarea naturii i ritmului recompenselor i pedepselor acordate n cadrul procesului de
nvare. (Bruner, 1970)
Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagne)
Condiiile nvrii identificate i analizate pertinent i specializat, pot oferi cadrului didactic un
sistem operaional de repere n estimarea distanei dintre punctul de plecare al demersului su i
stadiul atins n realizarea obiectivelor pedagogice.
R. Gagne menioneaz ca fiind condiii interne ale nvrii, urmtoarele:
a) factori biologici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea
nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i
socio-morale; nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele
psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de
munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare.
R.Gagn enumer ca fiind condiii externe ale nvrii, urmtoarele:

a)

pregtirea profesorului, n sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a

leciei n conformitate cu programa colar i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare
a activitilor independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiecrui elev;

b)

factori socio-organizaionali ntre care un rol important l joac: precizarea obiectivelor

nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre elevi; asigurarea
receptrii materialului n condiii optime pentru a facilita asociaiile mentale complexe;
asigurarea transferului cunotintelor i a nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor
asupra rezultatelor nvrii;

c)

factori temporali: distribuia n timp a nvrii (ealonat vs. comasat, cu pauze mai
scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi);

d)

factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibiliti

crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la
raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote,
subnutriia, suprancrcarea, relaiile tensionate. (R.Gagne, 1975).

Variabilele nvrii n coal (D.P. Ausubel, F.G. Robinson)

Ausubel, Robinson (1981) prezint ca variabile ale nvrii n coal, urmtoarele

elemente:
variabile care in de mediul educaional ( independente):

variabile intrapersonale:

variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nvrii)

variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i interpersonali ai
nvrii)
variabile situaionale: se refer la exerciiu, materiale didactice, variabile sociale.
Exerciiul se caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele didactice
se caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate.
variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Categoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde:
- variabilele din structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul);
44 din 131

maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul);

capacitatea intelectual (inteligena general a elevului, capacitatea verbal,
capacitatea rezolvrii de probleme);
Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde:
- factorii motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de realizare i
autoafirmare, interesul);
- factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea personal, gradul de
anxietate);
- factorii de grup i sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezena
privrii culturale i a segregaiei rasiale, cooperarea i competiia);
- caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv, competena profesional i
pedagogic, personalitatea) (Ausubel, Robinson, 1981)
Aceste aseriuni cu privire la nvarea n coal trebuie analizate din perspectiva a ceea ce
J.Bruner numea oportunism luminat" atunci cnd sugera o anumit atitudine cu privire la programul
educativ care trebuie s fie satisfctor pentru elevi extrem de diferii ntre ei.
-

5.3. nvarea contient form specific a nvrii n coal

Diferenierea dintre nvarea la coal i nvarea de acas" (din mediul extracolar)
este util dei pare nejustificat sub aspect psihologic din cauza vulnerabilitii i neclaritii criteriilor
de difereniere i a reperelor de apreciere a nivelului de nvare n cele dou forme. Utilitatea acestei
diferenieri apare ns, atunci cnd raportarea se face la accepiunea pedagogic a noiunii de
nvare.
nvarea n coal se realizeaz n toate formele i la toate nivelurile general recunoscute,
de la nvarea perceptiv i motorie (antrenate n procesul citirii, calculului) pn la nvarea afectiv
(antrenat n situaiile de competiie, de reuit sau succes, de cooperare i adaptare colar).
Specific ns colii este acea form (i/sau nivel) denumit de D.Ausubel i F.Robinson
nvare contient.
Paradigma nvrii contiente consider drept factori decisivi ai nvrii: cantitatea,
claritatea i organizarea cunotintelor celui ce nva i natura materialului de nvat. (Ausubel,
Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita nvarea mecanic, afirm autorii citai, materialul de nvat
trebuie s poat fi raportat nearbitrar i substanial la o structur cognitiv ipotetic a elevului, elevul
s aib repere relevante la care s raporteze materialul i s aib intenia de a raporta noile
cunotinte la structura sa cognitiv.
D.P.Ausubel i F.G.Robinson analizeaz urmtoarele tipuri de nvare contient: nvarea prin reprezentare,
- nvarea noiunilor,
- nvarea propoziiilor,
- nvarea prin descoperire.
n gestionarea resurselor specifice fiecrui elev cu care lucreaz, profesorul ntlnete i
recurge la particularitile i mecanismele fiecruia dintre aceste tipuri de nvare.
1. nvarea prin reprezentare, nvarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaz
pe baza capacitii de generalizare a experienelor particulare i a folosirii simbolurilor
pentru reprezentarea obiectelor (capaciti prezente ctre sfritul primului an de via).
1. nvarea noiunilor se bazeaz pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de
stimuli, capacitate dobndit prin experiena concret cu obiectele. Descoperirea inductiv
a atributelor distinctive ale obiectelor nu se identific cu capacitatea de a denumi noiunile.
Trebuie fcut distincia ntre procesul de formare a noiunilor i cel de denumire formal a
lor, precum i de procesul de asimilare a noiunilor. Uitarea denumirii unei noiuni nu
nseamn pierderea sensului ei iar denumirea noiunii nu nseamn neaprat c i se
cunoate sensul. Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui
o problem n nvarea noiunilor de ctre copil. Facilitarea identificrii atributelor comune
unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezint riscul de a nu accede singuri la
aceast abilitate) este necesar n orice act educativ cu att mai mult n condiiile instruirii
n coal, unde elevul este confruntat ntr-un ritm alert cu o multitudine de obiecte" din
foarte variate domenii ale cunoaterii.
2. nvarea propoziiilor presupune:
a. nvarea sintaxei (a regulilor i codului sintactic), a cuvintelor de legtur (prepoziii,
conjuncii); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a prilor
flexibile care indic numrul, genul, cazul, timpul, modul i a regulilor de ordonare a
45 din 131

cuvintelor;
b. Raportarea frazei de nvat la ideile existente n structura cognitiv a copilului. S-au
putut descrie diverse tipuri de relaii care se pot crea ntre noul material i ideile
existente n structura cognitiv a copilului:
a. relaii de subordonare;
b. relaii de supraordonare i
c. relaii combinatorii.
Pentru nvarea contient a propoziiilor este necesar verificarea congruenei
structurii materialului prezentat cu structura cognitiv a elevului. Unii elevi pot s aib dificulti n
nelegerea i construirea mintal a acestor tipuri de relaii dintre obiectele lumii reale, alii doar n
negerea i construirea propoziiilor.
2. nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este
prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci
reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv." (Ausubel, Robinson, 1981,
p.95 ). Ea este prezent n formarea noiunilor i n nvarea propoziiilor supraordonate i este
dominant n rezolvarea de probleme i creativitate.

46 din 131

STADIILE DEZVOLTRII
COGNITIVE

Jean

Piaget

Stadiul operaiilor formale

(11 ani adult)
C a p a c i t a t e a d e a r e z o l v a probleme abstracte
Raionamentul ipotetico-deductiv
Posibilitate de operare asupra posibilului
Preocupri privind probleme sociale i de identitate

Stadiul operaiilor concrete

(7-11 ani)
Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea
direct a obiectelor

Surprinderea invariantei
ntelegerea legii conservrii
Capacitatea de a clasifica i seria
ntelegerea reversibilitii

Stadiul preoperational
(2-7 ani)
Abilitatea de a gndi in simboluri
Ireversibilitate perceptiv
Abilitatea de a opera logic intr-o singur direcie
Comunicare verbal
Este posibil schematizarea obiectelor in desen
Dificulti in a sesiza punctul de vedere al celuilalt
egocentrism
Stadiul inteligentei senzoriomotorii

(0-2 ani)
De la actiuni reflexe la activiti orientate de scop
Permanena obiectului
Diferentierea schemelor de actiune integrate ntr-un ansamblu
organizat

47 din 131

S TAD I I L E D E Z V O L T R I I P S I H O S O C I A L E
Erik Erikson

8. Adult
(integritatea eului/disperare)
7. Maturitate
(generativitate/ stagnare)
6.Tineree
(intimitate/ izolare)
5. ldentitate/confuzie de roluri
(adolescen)
Eveniment: relatiile cu cei de-o seam
Conturarea identitii prin exersarea de roluri specifice
ocupaiilor, genului, politice sau confuzie de roluri
4. Competen (spirit ntreprinztor)/inferioritate
6-12 ani)
Eveniment: coala
Dezvoltarea sentimentului competenei sau al incompetenei n
funcie de succesul n activitate
3. Iniiativ/vinovie (culpabilitate)
(3-6 ani)
Eveniment: independena
Dezvoltarea spiritului de iniiativ sau vinovie in funcie modul in
care reuete s-i organizeze spaiul personal
2. Autonomie/ Nesiguran (ruine)
(1,6 3 ani)
Eveniment: controlul propriului corp
Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau ndoielii (ruinii) n
funcie de nivelul abilitilor de autoservire, de reuita autocontrolului
sfincterian i a micrilor
1. ncredere/ nencredere
(natere 18 luni)
Eveniment: hrnirea
Dezvoltarea sentimentului de ncredere sau nencredere n mediu (fa de cel care
ngrijete copilul) n funcie de felul n care este ngrijit/ hrnit (da/nu)

48 din 131

STADIILE DEZVOLTRII PERSPECTIVEI SOCIALE

(A IMAGINII CELUILALT )

R. Selman

Perspectiva social
(14 ani adult)
nelegerea faptului c perspectiva celei de-a treia
persoane poate fi influenat de sistemul de valori
sociale

Preluare de perspectiv mutual i specific

(perspectiva celei de-a treia persoane)
(10-15 ani)
Posibilitatea de imaginare a unei a treia persoane
care
i vede, imparial pe el i pe cellalt
Perspectiva celei de-a doua persoane
(7-12 ani)
Capacitatea de transpunere n situaia altuia
Recunoaterea faptului c cellalt poate face la fel
Reciprocitate bilateral n privina gndurilor i sentimentelor
Preluare de perspectiv difereniat i subiectiv
(5-9 ani)
Sinele i Cellalt sunt recunoscui ca fiind potential diferii
Reciprocitate bilateral n privina aspectelor concrete
Preluare de perspectiv nedifereniat
(3-6 ani)
Se face diferena Eul/cellalt ca gndire i sentimente dar cu frecvente confuzii

49 din 131

STADIILE DEZVOLTRII MORALE

Jean Piaget

A treia etap
(ncepe la 11/12 ani)
Comportare bazat pe respectarea riguros reciproc a
drepturilor i datoriilor
Drepturile egale sunt concepute n raport cu situaia
particular a fiecrui individ
A doua etap
(8 11 ani)
Morala egalitarismului progresiv"
Primatul egalitii fa de autoritate, nu mai sunt acceptate cu
docilitate sanciunile adultului
Copilul ascult nu doar de ordinele adultului ci i de regula n sine
generalizat i aplicat original

Prima etap
(pn la 7/8 ani)
Morala eteronomiei i responsabilitii obiective"

Autoritatea primeaz fat de justiie

Gndirea moral ascult de principiile rezultate din respectul

unilateral

50 din 131

STADIILE DEZVOLTRII MORALE

L . Kohlberg

Nivelul postconvenional al judecii morale

(16-20 ani)
Judecat bazat pe concepte abstracte
Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele i
rul sunt probleme ale contiintei individuale i implic o
serie de concepte abstracte ca justiia, demnitatea uman i
egalitatea.
Stadiul 5, al drepturilor prioritare i al
contractului social: binele este apreciat dup ceea ce
socialul stabilete ca standarde ale drepturilor individuale.

Nivelul convenional al judecii morale

(13 16 ani)
Judecat bazat pe aprobrile celorlali, pe ateptrile
familiei, valorile i legile comunitii
Stadiul 4, al sistemului social i al contiinei (moralitatea
ordinii i datoriei): orientare spre lege i ordine; autoritatea trebuie
respectat i ordinea social meninut.
Stadiul 3, al conformitii reciproc interpersonale
(moralitatea bunelor relaii): binele i rul sunt apreciate dup
cum aciunile produc plcere i dup cum sunt apreciate de alii (a
fi bun/ru).

Nivelul preconvenional al judecii morale

(Copilria mijlocie)
Judecat bazat pe nevoi personale i pe regulile altora
Stadiul 2, al scopului i schimbului instrumental individual
(hedonismului instrumental naiv): binele i rul sunt evaluate dup nevoile
personale; este bine ceea ce aduce avantaje; ru este ceea ce nu aduce
beneficiu; orientarea se face n direcia obinerii recompensei.
Stadiul 1, al pedepsei i supunerii: regulile sunt respectate pentru a
evita sanciunea (binele i rul sunt evaluate dup consecinele fizice ale
aciunii: este bine ceea ce este recompensat, iar ru ceea ce este pedepsit) .

51 din 131

STADIILE ELABORRII EULUI

(DEZVOLTAREA CONTIINEI DE SINE)
G.W. Allport

PROPRIUM
Eul aa cum este simit i cunoscut
Contiina de sine

Adolescena
Efortul personal central
Imaginea de sine depinde de alii
Simul individualitii rudimentar
Revolts ca relatie in cutarea
6-12 ani
Eul ca factor raional (rational coper)
Msuri de "prevenire" a rnirii respectului de sine (defens,
evaziune, negativism)
Difereniere standarde parentale/standarde extrafamiliale
Identificarea important principiu al nvrii
4-6 ani
Extensia eului (spiritul de competiie i simul proprietii)
Imaginea eului (Self-image) rudimentar
Egocentrism + nceput de reciprocitate
Bazele simului responsabilitii morale i ale cunoaterii de sine
Mica copilrie pn la 4 ani

Eul corporal (Body self)

Identitatea de sine (Self-identity)
Respectul de sine (Self-esteem), mndria
Nevoia de autonomie
Stadiu critic n dezvoltarea contiinei de sine (negativismul de la 2 ani)

52 din 131

Tema 6
Dezvoltarea psihic
fundament i obiectiv al nvrii 6.1.
6.2.
6.3.

Argument
Raportul ereditate - mediu n condiionarea dezvoltrii psihice
Stadialitatea dezvoltrii psihice

6.1. Argument
Fiina uman se transform, de la natere, pe tot parcursul vieii, manifestnd comportamente din
ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Transformri precum
dezvoltarea fizic (la nivelul corpului), dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social
(la nivelul modalitilor de interelaionare cu altii) se produc sub influena a numeroi factori i prin variate
mecanisme. Progresiv, apar noi forme de funcionare, att la nivel biofiziologic ct i la nivel psihic, forme
care se intercondiioneaz, i poteneaz sau limiteaz reciproc efectele specifice.
Creterea i maturizarea, exprim transformri la nivel anatomic i fiziologic i sunt legate mai ales
de dezvoltarea creierului i a sistemului endocrin.
Dezvoltarea psihic exprim transformri ale sistemului psihic uman, ale personalittii, i apare
legat mai ales de cantitatea i calitatea influenelor formative ale solicitrilor mediului.
Creterea ca transformare i restructurare a consistenei i proporiilor corpului iar maturizarea ca
modificare a strii biofiziologice nu influeneaz n aceeai msur i uniform toat seria de transformri
implicate de dezvoltarea psihic. Perturbri ale creterii ca nanismul (piticism) i gigantismul (cretere
exagerat) produse de anumite disfuncii glandulare dei afecteaz dezvoltarea psihic nu coreleaz n
acelai sens cu aceasta. Cele dou laturi ale maturizrii (biochimic i psihosocial) influeneaz difereniat
dezvoltarea anumitor procese, nsuiri i dimensiuni psihice.
Tulburrile maturizrii cu cauze biochimice (produse de disfuncionaliti endocrine ca hipo sau
hiperactivitatea hormonal) se manifest n ntrzierea sau precocitatea instalrii unor comportamente
condiionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexual).
Tulburrile maturizrii cu cauze psihosociale se exprim n perturbri ale socializrii individului
(imaturitate sau precocitate n comportamentul interpersonal).
Se vorbete de o imaturitate biologic, nervoas, de o imaturitate psihic i de personalitate
imature. Imaturitatea psihic este definit ca imposibilitatea de a-i asigura satisfacerea trebuinelor vitale,
de a-i controla micrile i emoiile" (J.Postel, 1998, p.276)
Transformrile la nivel psihic i psihosocial ale fiinei umane se produc pe baza fondului biologic dar
prin mecanisme specifice, mecanisme n rndul crora nvarea ocup un loc de prim rang. Individul nu se
las modelat de forele exterioare, ambientale ceva nou adugat repertoriului individual. Acest nou" poate
fi o combinaie de micri sau imaginea i semnificaia unui nou obiect. La om, mai mult dect la orice alt
fiin vie, nvarea modeleaz seria de transformri implicate de dezvoltarea psihic, de la funciile psihice
elementare, comune omului i animalului (senzaiile, trebuinele) pn la cele mai complexe structuri cum
sunt aspiratiile, valorile, sentimentele.
Omul nva s mearg, s vorbeasc, s comunice, s iubeasc, s lupte pentru propria
dezvoltare, conform standardelor colectivitii umane n care triete. Puii de om crescui de animale nva
s mearg i s mnnce, s i exprime temerile i impulsurile ca animalele care i-au crescut.
ntre nvare i dezvoltare exist o relaie circular, de dependen i condiionare reciproc:
nvarea este principalul factor i mecanism al dezvoltrii, calitatea i eficiena ei determinnd ritmul i
nivelul de elaborare al diferitelor componente psihice particulare. La rndul su, dezvoltarea se transform
n factor mediator intern al nvrii: cu ct ea se ridic pe trepte mai nalte, cu att nvarea devine mai
rapid i mai eficient, i invers. (M.Golu, 2000, p.518).

53 din 131

Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv, un anumit nivel i
anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane, de aceea intervenia educativ i implicit tiinele care o
abordeaz nu pot face abstracie de dezvoltarea psihic.
Dezvoltarea psihic este un concept de maxim importan i n psihologia educaional, iar
cunoaterea aspectelor ei definitorii susine perfecionarea practicii educaionale. Dezvoltarea nseamn o
Serie de etape prin care trece fiina vie spre a-i atinge deplina realizare de sine ... progresiv,
comportamentul se difereniaz i fiina uman devine tot mai independent de contingenele exterioare"
(Sillamy, 2000, p.100)
Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referirile la:
factorii condiionali sau determinani ai dezvoltrii psihice;
stadialitatea dezvoltrii psihice;
particularitile nvrii n funcie de legitile generale ale dezvoltrii psihice.
6.2. Raportul ereditate - mediu n condiionarea dezvoltrii psihice
O multitudine de factori acioneaz diferit, la diferite niveluri ale structurrii
fiinei umane. n literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii
psihice: ereditatea, mediul i educaia. n funcie de constana, profunzimea i aria de aciune a
circumstanelor n care se produce dezvoltarea psihic acetia i relev caracterul de factori condiionali
sau determinani, tiut fiind c nu toate influenele se situeaz pe acelai plan de profunzime i, mai ales,
de esenialitate. Unele intr n categoria factorilor cu aciune cauzal, determinant, hotartoare, altele n
categoria celor cu rol de condiie sau de premiz" (P.Golu,1985, p.63).
Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice a constituit subiectul unor dispute a
cror conciliere nu este complet garantat nici n zilele noastre. Tendine extremiste, reducioniste (de supra
sau subaprecierea unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria, ct i n practica
educaiei i astzi. Nativismul i constructivismul n explicarea dezvoltrii structurilor psihice (n teorie) i
practicile educatorilor, demonstreaz c exist tendina de a supra sau subevalua fie influena ereditii, fie
influena mediului asupra dezvoltrii psihice.
Ereditatea, definit ca transmitere a caracterelor fizice i psihice la descendeni" (Sillamy, 2000,
p.116) i genotipul definit ca ansamblu de caractere transmise de ctre genele aduse de celulele
germinale (determinante ale caracterelor ereditare) n afar de orice influen a mediului" (Piron, 2001,
p.150), influeneaz parial evoluia fiinei umane. Prin ereditate apar nsuiri individuale ca greutatea,
conformaia feei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particulariti ale metabolismului, ale
sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane. Se definete i o ereditate psihologic, adic transmitere la
descendeni a unor caractere care aparin genitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor
senzoriomotorii i intelectuale, ct i n domeniul afectiv al tendinelor, gusturilor, trsturilor caracteriale"
(Piron, 2001, p.121). Unele dintre nsuirile motenite ereditar influeneaz dezvoltarea psihic indirect,
prin influenele pe care le au asupra creterii i maturizrii. De asemenea, influena lor se exercit n
interaciune cu influenele mediului i educaiei (condiiile de igien, de alimentaie care influeneaz
osificarea, dentiia, nlimea).
Pentru psihologia educaiei este mai productiv concepia c ereditatea nu este un factor
hotrtor, ci doar o premis indispensabil, reprezentat n planul dezvoltrii ntr-o modalitate indirect,
prelucrat, transformat" (P.Golu, 2001, p.135).
Mediul i paratipul definit ca ansamblu de caractere ale unui organism care nu depind de
transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei proprii acelui organism" (Piron, 2001,
p.254) influeneaz dezvoltarea psihic difereniat n funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii
psihice al individului, de genotipul i fenotipul acestuia la momentul la care se exercit influena. ntr-un
stadiu al dezvoltrii psihice influena unor substructuri ale mediului poate fi mai puternic dect altele
(condiiile de igien, economice, afective i comunicative n copilrie; profesionale i culturale, n
adolescen) dar efectele influenei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se
resimt n toate stadiile dezvoltrii psihice a individului uman.
Influenele mediului asupra dezvoltrii psibice i n general asupra comportamentului individului se
difereniaz mai ales n funcie de cele dou subsisteme ale ecologiei sociale: microcontextele i

54 din 131

macrocontextele sociale (Bronnfenbrenner, 1979, McAdams, 2006).

Microcontextele sociale sunt construite din acele influene imediate, precis circumscrise temporal,
ale mediului asupra comportamentului individual, influene specifice unei situaii anume. R.Moose (1973,
apud McAdams, 2006, p.89) identific 6 categorii ale mediului care influeneaz comportamentul individual
prin microcontextele pe care le creeaz. Aceste categorii sunt:
- ecologia (clima, geografia, tipul de cldiri);
- settingurile comportamentale (biserica, disponibilitile de loisir, coala etc);
- structurile organizaionale (numrul de membrii ai organizaiei creia i aparine individul,
structura ierarhic a organizaiei);
- caracteristicile membrilor organizaiei (vrst, sex, abiliti, statusuri i roluri sociale);
- climatul organizational (climatul moral-afectiv, natura i intensitatea relaiilor interpersonale din
organizaie);
- recompensele i sanciunile practicate n organizaie pentru diferite tipuri de comportamente)
(McAdams, 2006, p.89).
Macrocontextele sociale sunt cele configurate de structurile sociale globale n care evolueaz
individul. Macrocontextele n care se dezvolt personalitatea uman sunt create de genul, rasa, generaia,
clasa social i cultura din care face parte individul. (McAdams, 2006, p.108)
Educaia, ca i influenele mediului, exercit asupra dezvoltrii psihice efecte difereniate n funcie
de natura individului, de traseul dezvoltrii sale anterioare i de dimensiunea educaiei cu ponderea cea
mai mare n ansamblul influenelor educative. Educaia acioneaz ca un sistem, cu componente (familie,
nvmnt, massmedia, colectivele specializate pe diferite activiti). Dac scopurile i obiectivele
influenelor exercitate de toate componentele, sunt convergente i n armonie unele cu altele, eficiena
strategiilor educative este maxim. Interaciunea i interdependena dintre componentele educaiei fac ca
rezultatele, efectele obinute de o component s fie relativizate de influenele exercitate de celelalte
(influena educativ a familiei sau colii este relativizat de influena grupurilor de referin, de prieteni sau
a massmediei i invers).
O prea mare discrepan ntre intensitatea sau modalitile de exercitare a influenelor educative,
ntre scopurile i obiectivele vizate, de fiecare dintre componentele sau dimensiunile educaiei este de
natur s produc perturbri grave ale ritmului i calitii dezvoltrii psihice a individului n ansamblul su.
6.3 Stadialitatea dezvoltrii psihice
Transformrile specifice dezvoltrii psihice nu au un caracter liniar ci se fac n pusee, cu stagnri,
acumulri i salturi, n ritmuri diferite n funcie de individ sau de particularitile stadiului de dezvoltare n
care se afl individul.
Definiie: Stadiu al dezvoltrii psihice este o categorie a dezvoltrii i/sau a organizrii
comportamentale care satisface urmtoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent;
reprezint o nou i mai elaborat organizare a proceselor psihice; se produce n condiiile unei anumite
secvene a maturizrii; este legat de limitele generale ale vrstei (N.A.Sprinthal, R.C.Sprinthall, S.N.Oja,
1994, p. 632)
Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ. Stadiile
dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic i se pot demarca dup urmtoarele criterii:
tipul fundamental de activitate;
tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul;
tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (chiopu, 1980, p.90).
Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la altul: ntr-un stadiu este dominant jocul, n
altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. n cazul unor dificulti de adaptare sau ntrzieri n
dezvoltare, se ntlnete ntr-un stadiu preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu.
Desincronizri de genul preferinei pentru joc la o vrst cronologic la care activitatea dominant ar fi
nvarea sau chiar munca, la fel ca i invers (preferina pentru nvare la o vrst cronologic la care
activitatea dominant ar fi jocul) ridic serioase probleme educatorilor.
Tipul de relaii sociale n care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce n

55 din 131

ce mai complex structurat) exprim nivelul maturizrii sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de
relaii este specific unui anumit stadiu al dezvoltrii psihice, socializarea ncepnd n familie apoi
exersndu-se n grupurile tutelate de genul colectivitilor din grdini i continundu-se cu integrarea
social n grupuri din ce n ce mai complexe (colective de studii, profesionale etc).
n cazul unei imaturiti psihosociale, individul prefer relaiile de grup tutelat sau este inabil s-i
gestioneze independent, autonom, relaiile interpersonale.
n cazul unei maturizri sociale precoce, individul caut activ s-i diversifice tipurile de relaii
sociale n care se implic, este independent i autonom n stabilirea i pstrarea relaiilor interpersonale, la
o vrst la care factorii de influen educativ consider c mai au dreptul s-l coordoneze-tuteleze".
Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern este generat de raportul dintre investiia
psihic i condiiile generale ale vieii individului. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de
tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat, respectiv opoziiile
ntre:

cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele;

cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a rspunde la ele;
ntre diferitele laturi ale personalitii copilului (temperament i aptitudini la vrste mici;
temperament i caracter la vrste mai mari);
ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului (ntre motivaia extrinsec din copilrie
i motivalia intrinsec pentru studiu n adolescen);
ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afect i raiune).
Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltrii psihice, n funcie de ciclurile vieii sau de
perioadele marcate de raportul cu coala:
debutul vieii (stadiul copilului mic, 0-1 an);
prima copilrie (stadiul copilului anteprecolar, 1-3 ani);
cea de-a doua copilrie (stadiul copilului precolar, 3-6 ani);
cea de-a treia copilrie (stadiul copilui colar, 6-11 ani);
pubertatea (11-14ani);
adolescen (14-18 ani);
tinereea;
vrsta adult;
vrsta a treia.
Cercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n general ci i
dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psihice.
Eficiena interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor concrete n care se
exercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl elevul sub aspectul respectivelor
funcii i procese psihice.
n acest context putem vorbi de urmtoarele tipuri de dezvoltri:
dezvoltarea cognitiv;
dezvoltarea vorbirii i limbajului;
dezvoltarea psihosocial;
1.Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de noi fapte i idei existente n stocurile
individuale de informaii, ea exprim transformrile n modalitatea de a da sens lumii, de a obine i
organiza informaia despre lume n procesul construirii acestui sens.
Procesele cognitive se schimb radical de la natere la maturitate sub influena a patru factori:
1. maturizarea biologic,

56 din 131

2. activitatea,
3. experiena social i
4. echilibrarea.
La aceste influene se rspunde prin ceea ce Piaget numete funcii invariante, tendine bazale
(fundamentale) ale fiinei:
organizarea i
adaptarea.
Oamenii se nasc cu tendina de a organiza (prin combinri i recombinri, aranjri i rearanjri)
procesele gndirii n structuri psihice numite scheme care devin din ce n ce mai complexe.
n adaptare sunt implicate dou procese de baz:
asimilarea i
acomodarea.
n cadrul asimilrii sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor din
mediu. n cadrul acomodrii sunt transformate schemele existente pentru a rspunde la situaiilor noi.
Transformrile gndirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare,
printr-un continuu efort de a menine un echilibru ntre schemele de nelegerea a lumii construite de individ
i noile informaii care ajung la individ din lume.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie patru stadii n dezvoltarea
inteligenei umane:
senzoriomotor , cuprins ntre 0 2 ani;
preoperational cuprins ntre 2 7 ani;
stadiul operaiilor concrete, de la 7 la 11 ani i
stadiul operaiilor formale, de la 11 ani la vrsta adult.
n primul stadiu al dezvoltrii cognitive, gndirea copilului implic major sensibilitatea (lumea este
cunoscut prin ceea ce se vede, se aude, se pipie, se gust). Pe parcursul acestui stadiu se dezvolt
recunoaterea obiectelor, se accede la nelegerea permanenei obiectului (chiar dac acesta dispare din
cmpul perceptiv el continu s existe n mintea copilului). Copilul ncepe s imite, trece de la aciuni
reflexe la activiti orientate de scop, ncepe s opereze cu reprezentri mentale.
n al doilea stadiu se dezvolt gradual limbajul i abilitatea de a opera cu
simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendina de a vedea lumea
i pe cei din jur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte
persoane. Copilul aflat n acest stadiu al dezvoltrii cognitive are dificulti n a derula un demers de la
sfrit la nceput i n a nelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dac alte caracteristici ale
acestora se schimb. Comportamentul este orientat mai mult de intuiie dect de logic.
n stadiul operaiilor concrete copilul nelege legea conservrii i reversibilitatea, are abilitatea de a
rezolva probleme practice, prin contact direct (nemediat) cu obiectele din mediu, se raporteaz la real i
concret n rezolvarea de probleme, rezolv sarcini de clasificare i conservare.
n cel mai nalt stadiu al dezvoltrii cognitive (al operailor formale) se dezvolt abilitatea de a
rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face raionamente ipotetico-deductive,
de a gndi ipotetic, de a identifica toate combinaiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic
soluii specifice. Pentru luarea deciziei se iau n consideraie toate variabilele unei situaii i este posibil
autoevaluarea gndirii.
Conform lui Piaget simpla dezvoltare biologic produce trecerea de la un stadiu la altul. Datele din
studii pe copii aparinnd culturii vestice par s susin aceast aseriune pentru stadiile senzorimotor,
preoperational i stadiul operaiilor concrete. Studii similare realizate asupra adolescenilor nu susin
afirmaia c toi indivizii trec automat la stadiul operaiilor formale pe msur ce se maturizeaz din punct
de vedere biologic. Studiile asupra adulilor au artat c doar 30 - 35% dintre aduli ating nivelul de
dezvoltare cognitiv al operaiilor formale. Concluzia a fost c maturizarea pune bazele dar nu asigur
automat atingerea stadiului operaiilor formale i c majoritatea adolescenilor i adulilor au nevoie de un
mediu special pentru a atinge acest nivel. (Huitt, Hummel, J., 2003).
Robbie Case a construit o teorie mai detaliat dect cea a lui Piaget cu privire la dezvoltarea
cognitiv. Pe parcursul tot a patru stadii (senzorio-motor; relaional, dimensional, abstract-dimensional) se

57 din 131

trece de la 1. reprezentri mentale legate de micri fizice (de la natere la 1 1/2 ani) la 2. Capacitatea de a
detecta i relaiona obiecte i evenimente dup o singur dimensiune iar aceasta este apreciat bipolar
(obiectele grele i nalte sunt clasificate doar dup greutate iar aceasta este apreciat n categoriile greu
/uor) (1 1/2 - 5 ani) apoi la 3. Capacitatea de a compara 2 dimensiuni, de exemplu nalt i lat (5 11 ani)
ca n stadiul al patrulea al dezvoltrii cognitive s se poat rezolva probleme de analogie verbal (11
181/2 ani) (Case, 1991)
Teoria lui Piaget ofer o parte din fundamentele teoretice ale abordrii constructiviste a nvrii
implicnd ca tehnici pedagogice nvarea prin descoperire i sprijinirea intereselor n curs de dezvoltare
ale copilului. n aceste abordri prinilor i profesorilor le este recomandat s stimuleze dezvoltarea
abilitilor copilului peste parametrii specifici nivelului, dar s NU prezinte materiale sau informaii care
depesc prea mult nivelul stadiului. Se mai recomand ca profesorii s foloseasc o larg varietate de
experiene concrete pentru a ajuta copilul s nvee (ct mai multe exerciii care implic manipularea unor
obiecte concrete, lucrul n echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt,
Hummel, J., 2003).
2. Dezvoltarea vorbirii i limbajului
Conform lui Vgotsky, vorbirea se dezvolt urmnd acelai curs i subordonndu-se aceleiai legi
ca i dezvoltarea celorlalte operaii mentale care implic utilizarea semnelor. De la natere la 2 ani, n
stadiul primitiv sau natural, semnalele vocale nu sunt utilizate regulat, rspunsurile sunt emoionale,
cuvintele se nva prin condiionare, sunt reinute imaginile mentale ale experienei actuale; dup 2 ani, n
stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu este neleas nc funcia simbolic a
limbajului i nici logica relaiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; se recurge la diferite semne
externe pentru reactualizarea lor doar dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice; al 3-lea
stadiu este cel al utilizrii semnelor externe ca ajutoare pentru desemnarea unor fapte de natur intern,
subiectiv. Vorbirea este egocentric, acompaniaz aciunea, apoi controleaz i planific comportamentul.
n al patrulea stadiu, al interiorizrii (ingrowth), semnele externe sunt transformate n semne interne
autogenerate, se dezvolt limbajul intern care devine baza gndirii copilului acesta dezvoltndu-i
mnemotehnici i conexiuni logice care mediaz reamintirea Aceste stadii sunt de fapt i stadiile parcurse de
fiina uman pe lungul drum al culturalizrii, al transformrii sale din fiin natural (primitiv) n fiin
social, aparintoare a unei anumite culturi.
3. Dezvoltarea psihosocial
E. Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd opt stadii, fiecare cu
obiectivele, realizrile i riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizrile fiecrui stadiu depinznd de
modul de rezolvare a conflictelor din stadiul anterior (Woolfolk, 1998, p.67). Fost un discipol al lui Sigmund
Freud, Erikson a intrat n conflict cu profesorul su n problema fundamental a ceea ce motiveaz sau
impulsioneaz comportamentul uman. Dup Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele
biologice n timp ce dup Erikson, de interaciunea social. Teoria cu privire la cele Opt Stadii ale Omului"
(Erikson, 1950) se refer la ntreaga perioad a vieii individului nu doar la copilrie i adolescen. Dup
Erikson mediul social n combinaie cu maturizarea biologic l pun pe fiecare individ n faa unor crize"
care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce printr-o succesiune de momente n care el are de
ales" ntre dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce" este numit
criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare pregtete calea pentru stadiul urmtor). Fiecare
criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului
fa de situaiile n care se afl - rezolvarea, cu succes sau fr, a fiecrei crize l conduce la urmtoarea
criz i n acelai timp ofer premisele pentru rezolvarea ei. Modul n care sunt rezolvate aceste crize are
efect asupra imaginii de sine i asupra felului n care este perceput societatea.
Dac dezvoltarea individului s-ar realiza n cadre rigide, trasate odat pentru totdeauna, din
momentul startului" n via, dac nu ar apare, contexte care s rup aceast liniaritate (situaie
imposibil), atunci s-ar putea descrie dou alternative de dezvoltare psihosocial: una eminamente
pozitiv" i alta eminamente ,,negativ".

58 din 131

Cu reamintirea faptului c asemenea situaii ("eminamente" la un singur pol) sunt imposibile, cele
dou alternative polare ar avea urmtoarea caracteristici:
Alternativa pozitiv a dezvoltrii socio-afective a individului are urmtoarea traiectorie:
1. Structurarea sentimentului de ncredere n mediul ambiant (0-18 luni), dac nevoile de confort
fizic i afectiv ale copilului sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit);
2. Construirea premiselor autocontrolului i ncrederii n sine (18 luni 3 ani) dac l este permis
copilului, n ciuda inabilitilor lui evidente, s-i asume responsabiliti de autoservire i de
luare n stpnire a mediului imediat nconjurtor;
3. Dezvoltarea spiritului de iniiativ, de aciune (3 6 ani), dac nevoia de iniiativ n aciuni a
copilului este agreat i satisfcut de aduli;
4. Dezvoltarea spiritului ntreprinztor (hrnicie) i a sentimentului competenei (6-12 ani) se
realizeaz pe baza abilitii copilului de a se mica" n lume, de a se adapta la exigenele
diferitelor activiti de grup, de a jntrepri nde" ceva pentru organizarea propriului su mediu, a
propriilor sale reele de relaii interpersonale, de a-i alege prietenii i rolurile n grupurile de
egali;
5. Conturarea identitii personale (adolescen) dac organizarea tendinelor personale, a
abilitilor i convingerilor, precum i imaginea de sine sunt satisfctoare i validate social
(inclusiv ca urmare a tendinei naturale a adolescenilor de a-i jncerca" identitatea prin
adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite stiluri de via;
6. Intimitate (comunicativitatecapacitatea de a interrelaiona);
7. Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generaie urmtoare, ca printe, profesor
etc.) i
8. Integritatea personal (sentimentul mplinirii personale, al realizrii de sine, ca om i membru
al societii)
Alternativa negativ a dezvoltrii socio-afective implic:
1. Structurarea sentimentului de nencredere n mediu i team de viitor (0 18 luni) dac
nevoile de confort fizic i afectiv ale copilului nu sunt satisfcute (nu este hrnit, ngrijit, iubit);
2. Apariia ndoielii de sine, a lipsei de ncredere n propriile fore i a ruinii (18 luni - 3 ani) n
cazul unei supraprotecii sau nencrederi din partea adultului n posibilitile copilului de a-i
controla mediul imediat;
3. Apariia sentimentului de vinovie, a concepiei c tot ce vrea s fac el este greit" ( 3 6
ani) dac nevoia de iniiativ, de aciune, a copilului este nbuit, dac frecvent nu este
lsat s fac lucrurile aa cum vrea, dac mereu i se bareaz initiativa. 0 provocare a acestei
perioade este s fie ajutat s neleag c nu orice impuls poate fi transformat n act, far s
fie mpins ns, printr-o continu supraveghere i direcionare spre sentimente de vinovie;
4. Structurarea sentimentului incompetenei i a celui de inferioritate (6 12 ani), dac nu-i
poate dovedi competena n organizarea mediului imediat i a sistemului de relaii sociale
(prietenii);
5. Confuzia de roluri, absena unei orientri n via (adolescen), dac imaginea de sine i
identitatea personal nu au suficient claritate i coeren;
6. Izolare (marginalizare social);
7. Stagnare (n dezvoltarea personal) i
8. Dispersare disperare (sentimentul nerealizrii i eecului personal n diferite planuri, chiar
existential).
Pe parcursul celor opt stadii se produc astfel urmtoarele transformri ale individului:
1. n primul stadiu copilul i dezvolt credina c se poate conta pe mediul nconjurtor care poate s
vin n ntmpinarea nevoilor sale fiziologice i sociale de baz sau c nu se poate conta i nevoile
trebuinele bazale risc s i rmn nesatisfacute
2. n al doilea stadiu copilul nva c se poate controla pe sine, i dezvolt sentimentul liberului
arbitru dar este posibil s dezvolte i un sentiment de regret i mhnire pentru utilizarea

59 din 131

necorespunztoare a autocontrolului;

3. n al treilea stadiu copilul nva s demareze aciuni, s exploreze situaii, s-i imagineze cursuri
ale evenimentelor dar i s simt remucri pentru unele dintre aciunile sale;

4. n al patrulea stadiu copilul nva s fac lucrurile bine sau corect in comparaie cu un standard
sau cu alii sau s se simt incompetent i inferior celor de-o seam cu el;
5. n al cincilea stadiu copilul i dezvolt sentimentul sinelui n relaie cu ceilali i cu propriile sale
gnduri i dorine interioare (cercetrile au artat c n acest stadiu se pot delimita dou substadii:
unul in care se dezvolt o identitate social centrat pe grupul de apartenen, cu care se va
identifica i altul n care se dezvolt identitatea personal centrat pe nsuiri, scopuri, posibiliti
personale);
6. n al aselea stadiu individul dezvolt capacitatea de a da i de a primi iubire; ncepe s se implice
pe termen lung n relaii sau din contr, s se izoleze. S se simt i s accepte c este
marginalizat;
7. n al aptelea stadiul se dezvolt interesul pentru susinerea dezvoltrii generaiei urmtoare sau,
din contr lipsa de interes, sentimentul c nu poate contribui la aceasta;
8. n stadiul al optulea se dezvolt sentimentul acceptrii vieii aa cum a fost trit sau din contr
apar sentimente de neacceptare i nemulumire n legtur cu propria via (Huitt, W., 1997).
Diferii autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltrii fiinei umane n cadrele modelului lui
Erikson au realizat o serie de nuanri n legtur cu aceste stadii. Astfel, Bingham i Stryker (1995) sunt de
prere c dezvoltarea identitii, a intimitii i a generativitii au accente diferite pe parcursul vieii adulte
pentru brbai i femei. Ei au propus cinci stagii ale dezvoltrii socio-emoionale pentru fete i femei, paralel
cu cele propuse de Erikson, diferena constnd n importana acordat crizelor fiecrui stadiu. Dac fetele
nu i-au dezvoltat cu succes sentimentul mplinirii n timpul copilriei mijlocii sau trzii ajung mai trziu,
chiar peste un deceniu la aceasta, n schimb, pentru biei, rezolvarea problemei eventualelor deficiene n
sentimentul realizrii se poate produce n stadiul formrii identitii. n etapa maturitii timpurii (n modelul
lui Erikson n etapa crizei intimitate/izolare) dup Bingham-Stryker apare criza autosuficien
emoional/autosuficiena financiar. Pentru Erikson, crizele vrstei adulte se nvrt n jurul problemelor
generativitii i a identitii egoului n timp ce pentru Bingham i Stryker, crizele se nvrt n jurul a ct de
mulumit este individul cu ceea ce a realizat in via. Covey, Merill i Merill, n 1994, citai de W.Huitt
ncearc s integreze cele dou modele atunci cnd afirm c problemele vrstei adulte pot fi listate astfel:
a tri, a iubi, a nva, a lsa o motenire. Aceasta exprim problemele intimitii (a iubi) i generativitii (a
lsa o motenire) propuse de Erikson i problemele lui a tri (emoional, financiar), i a nva (realizri n
lumea muncii) propuse de Bingham i Stryker. (Huitt, 1997).
Suzanne Kobasa Oulette, profesor la City University din New York citat de W. Huitt, identific opt
caliti specifice dezvoltate n cadrul celor trei elemente distinctive ale robusteii psihologice/triei de
caracter (hardiness) respectiv: controlul, angajarea/implicarea, provocarea, care sunt foarte asemntoare
cu rezultatele unor rezolvri satisfctoare ale primelor trei crize propuse de Erikson, respectiv:
recunoaterea i tolerarea anxietii, separarea fanteziei de realitate i abordarea realitii, fixarea de
scopuri i stabilirea de prioriti, proiectarea n viitor i nelegerea faptului c alegerile de azi afecteaz
ceea ce se ntmpl n viitor, discriminarea i formularea de opiuni n conformitate cu anumite scopuri i
valori, fixarea de granie i limite, raportarea asertiv la propriile nevoi i dorine, ncrederea n sinei n
percepiile proprii. (Huitt, W., 1997)
Pentru cadrele didactice, ca i pentru prini (n aceeai msur elemente ale contextului n care
copilul i rezolv crizele de dezvoltare) este important s nu uite c influena educativ se exercit n
condiii determinate de modul n care copilul i-a rezolvat sau este n curs de a-i rezolva o criz", un
moment sensibil de alegere iar modul de rezolvare relativizeaz reuita influenei. Apreciem c
solicitudinea, empatia i responsabilitatea educatorilor pot s ofere pentru fiecare elev n parte, soluii dintre
cele mai potrivite de contrabalansare compensare a unor eventuale soluionri nefericite ale crizelor de
dezvoltare.

60 din 131

4. Dezvoltarea perspectivei sociale (R. Selman)

Modelul dezvoltrii perspectivei sociale a individului (perspectiva asupra celorlali) descrie
dezvoltarea psihic sub aspectul capacitii individului de a se diferenia pe sine (n aciune i vorbire) de
ceilali.
De conceptul de lume social este legat i atitudinea conform cu normele adic perspectiva din
care un vorbitor se raporteaz la normele recunoscute. Conceptele fundamentale social-cognitive ale lumii
sociale i interaciunea condus de norme se formeaz aadar n cadrul unei nelegeri descentrate a lumii,
ce se datoreaz diferenierii n perspective ale vorbitorului i perspective ale lumii" (Habermas, 2000,
p.134).
Studiile realizate de J.Piaget (1932, 1962) pe baza observaiilor asupra jocurilor cu bile ale copiilor) au
evideniat dezvoltarea stadial a atitudinii acestora fa de regulile jocului in grup. Piaget (1980) identific n
dezvoltarea atitudinii fa de reguli patru stadii succesive:
1. Stadiul motric i individual (reglementat motor) n care, de fapt copii nu se conformeaz regulilor;
2. Stadiul egocentric, corespunztor perioadei 2-5 ani n care copii par s imite regulile codificate ale
adulilor dar fr s se preocupe de partener, sau cum spune Piaget chiar cnd se joac mpreun se
joac fiecare pentru sine (toi copii ctig n acelai timp" (Piaget, 1980, p.23);
3. Stadiul cooperrii incipiente, plasat ntre 7-8 ani, n care copiii se joac dup reguli chiar dac nu le
nteleg;
4. Stadiul codificrii regulilor n care se respect strict regulile jocului.
Cu privire la perioada care precede nceperea dezvoltrii capacitii de cooperare a copilului, Piaget
afirm: Egocentrismul n sensul confundrii eului cu lumea exterioar i egocentrismul n sensul lipsei de
cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atta timp ct copilul nu disociaz eul su de sugestiile
lumii fizice i ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera trebuie s fii contient de
eul tu i s-l situezi n raport cu gndirea comun. Or, pentru a deveni contient de eul su, copilul trebuie
s se elibereze de gndirea i voina altuia." (Piaget, 1980, p.64).
Acestea sunt i stadii ale dobndirii competentei individului pentru cooperare, reciprocitate i respect
mutual, competen care este legat i de capacitatea individului de a se privi pe sine din perspectiva celor
din jur. Egocentrismul caracterizat prin respect unilateral, acceptarea constrngerii i cu eteronomia moral
se diminueaz pe msur ce copilul devine capabil de a se diferenia clar pe sine de cei din jur, de a se
privi pe sine din variatele perspective ale celorlali.
L.Kolhlberg leag autonomia moral a individului de dezvoltarea perspectivelor sociale. Instalarea
autonomiei morale este plasat n nivelul III al dezvoltrii morale, postconventional, cel care ncepe
aproximativ n jurul vrstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accept automat regulile stabilite de
alii ci i construiete un cod moral personal n baza valorilor morale definite n termeni proprii i a
autojudecii care predomin n comparaie cu judecata venit din exterior. (Kolhlberg, 1984). Conform lui
Kohlberg:
1. la nceput (stadiul 1) interesele celorlali nu sunt recunoscute ca diferite de propriile
interese, nu pot fi asociate dou puncte de vedere diferite, perspectiva autoritii fiind
confundat cu cea proprie (punct de vedere egocentric).
2. urmeaz o perspectiv individualist concret (stadiul 2) la care sunt separate propriile
interese de cele ale autoritii i ale celorlali, se nelege faptul c fiecare trebuie s-i
urmreasc interesele individuale i c acestea pot intra n conflict.
3. acestui nivel i urmeaz perspectiva individului n relaie cu ali indivizi (stadiul 3) la care se
pot asocia dou puncte de vedere prin regula de aur concret" (prin transpunerea n locul
celuilalt).
4. n stadiul 4 (al diferenierii punctului de vedere social de motivele sau nelegerea
interpersonal), persoana adopt punctul de vedere al sistemului ce definete rolurile i
regulile, apreciaz relaiile individuale n funcie de locul ocupat de fiecare

61 din 131

5. n sistem iar n stadiul 5 (al individului rational contient de valorile i drepturile anterioare
contractelor i atribuiilor sociale) persoana ia n considerare att punctul de vedere moral
ct i punctul de vedere legal.
6. stadiul cel mai nalt al dezvoltrii perspectivei sociale (stadiul 6) exprim perspectiva
moral la care persoana recunoate natura moralitii sau premisa moral a respectului
pentru alte persoane ca scopuri n sine, nu ca mijloace. (Habermas, 2000).
Modelul dezvoltrii perspectivei sociale construit de R. Selman descrie urmtoarele stadii n
dezvoltarea perspectivelor sociale:
1. ntre 3 i 6 ani, diferena Eu/cellalt ca gndire i sentimente este deseori confuz
(Perspectiv nedifereniat).
2. ntre 5 i 9 ani, asocierea perspectivelor este unidirecional, unilateral, asemeni
perspectivei asupra unui actor (un cadou face pe cineva fericit). (Preluarea difereniat i
subiectiv a perspectivei). Reciprocitatea bilateral este limitat la aspectul concret (copilul
lovit lovete napoi). Copilul distinge ntre felul n care se adreseaz unui asculttor i felul n
care se nelege ca destinatar, utilizeaz corect propoziiile ce exprim un enun (o cerere, o
dorin sau intenie);
3. ntre 7 i 12 ani (Perspectiv autoreflexiv i reciproc, a celei de-a doua persoane), se
privete din perspectiva celei de-a doua persoane i nelege c i ceilali fac la fel n ce-1
privete. Copilul se poate pune n locul altcuiva, poate pi mental n afara lui" i nelege c
i cellalt poate face la fel (tiu c tie c tiu c tie ... ).
4. ntre 10 i 15 ani (Perspectiva mutual # specific) se achiziioneaz perspectiva celei de-a
treia persoane, se depete nivelul interaciunii interpersonale. Copilul nelege o a treia
persoan care i vede, imparial pe el i pe cellalt.
Aceste modele pot oferi sugestii utile educatorilor n nelegerea-explicarea posibilitilor i limitelor
elevilor n a-i construi comportamentele adecvate i n funcie de ali factori dect cei strict cognitivi.

5. Dezvoltarea judecii morale

Dezvoltarea individului n plan moral reprezint un factor extrem de important al rezultatului oricrei
influene educative de aceea s-a impus ca tem de mare interes pentru psihologia educaliei. Modelele
dezvoltrii morale la care se recurge frecvent n teoria i practica educaiei sunt cele propuse de J.Piaget i
L.Kholberg.
Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltrii morale a individului au evideniat diferene n
funcie de vrsta cronologic a copiilor n ce privete practicarea regulilor i contiina regulilor jocului.
Piaget a observat copiii n timpul unor jocuri cu bile urmrind prezena ideilor de corectitudine, de dreptate,
de nclcare a regulilor i de sanciune pentru nclcarea lor. Aa cum au fost delimitate o serie de stadii n
evoluia atitudinii copiilor fa de reguli, au fost delimitate i diferite stadii n dezvoltarea contiinei regulii:
1.
n primul stadiu aproximativ n jurul vrstei de 4 ani, regulile nu au semnificaie, ca atare nu
exist contiina nclcrii lor;
2.
n al doilea stadiu, care ncepe dup vrsta de 4 ani, copilul ncepe s cread c regulile
sunt sacre, intangibile, de neschimbat. Ele vin de la o autoritate (prini, Dumnezeu) i
trebuie respectate fr comentarii, sanciunea pentru nerespectarea lor fiind imanent.
Acest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralitii eteronome sau al realismului moral.
Stadiul realismului moral implic respectarea literei i nu a spiritului regulii precum i o
concepie obiectiv a responsabilitii;
3.
n al treilea stadiu, numit al moralitii autonome sau al moralitii reciprocitii care ncepe
de la vrsta de 10 ani, locul eteronomiei l ia autonomia. Acum regula de joc nu-i mai
apare copilului ca o lege exterioar, sacr, pentru c este impus de aduli, ci ca rezultat al
unei hotrri libere i ca ceva demn de respect n msura n care ea este acceptat pe
baz de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). n acest stadiu, copilul nelege faptul c regulile
sociale sunt formulate de individ i ca atare pot fi schimbate, crede c pedeapsa pentru
violarea regulilor este n funcie de intenia celui care o face (cel care sparge 5 cni fr s

62 din 131

vrea nu trebuie pedepsit dar cel care sparge una cu intentie da.).
Piaget apreciaz trecerea de la morala heteronom la morala autonom, de la regulile de conduit
i evaluare moral impuse de ceilali la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiv bazat pe
constrngere la responsabilitatea subiectiv bazat pe reciprocitate, ca un mare ctig n fluxul" dezvoltrii
morale a individului.
Prin studiile sale Lawrence Kohlberg (1963, 1969, 1975, 1981, 1984) a descris dezvoltarea
moral a individului n ase stadii care se ncadreaz n trei niveluri ale evoluiei.
Astfel, n copilria mijlocie, o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie de consecinele ei
fizice (pedeaps sau recompens).
1. La nivelul preconvenional al judecii morale (primul nivel) este important:
a. s te supui regulilor, autoritii, s nu produci vtmri corporale, s evii pedeapsa i
puterea autoritii (Stadiul pedepsei i al supunerii) i
b. s respecti regulile, s acionezi pentru satisfacerea propriilor nevoi, s accepi c i alii fac
la fel (Stadiul scopului i schimbului instrumental individual).
2. n perioada de vrst 13-16 ani (Nivelul convenional al judecii morale,) aciunile sunt
calificate drept bune sau rele n funcie de efectul lor plcut sau neplcut. Acum primeaz:
a. a juca rolul de bun" (nice) n proprii ochi i ai altora, a te preocupa de alii, a fi loial i de
ncredere cu partenerii, a respecta regulile i a nu nela ateptrile (Stadiul ateptrilor, al
relaiilor i al conformitii reciproc interpersonale) i
b. a-i face datoria n societate, a respecta ordinea social, a contribui la echilibrul i
bunstarea grupului, a avea contiina ndeplinirii obligaiilor specifice, a-i pstra respectul
de sine (Stadiul sistemului social i al pstrrii contiinei).
3. ntre 16-20 ani (Nivelul postconvenional al judecii morale) noiunea de bine sau de ru
comport conceptele abstracte de justiie, demnitate uman sau egalitate. Acum este important
(i posibil):
a.respectul pentru drepturile fundamentale i contractele legale ale societii chiar dac ele
sunt n conflict cu regulile grupului precum i respectul pentru contractul social fcut
(Stadiul drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social) i
b. respectarea principiilor universale ale justiiei ca egalitatea, demnitatea, cunoaterea
valabilitii principiilor i obligaia fa de ele (Stadiul principiilor etice universale).
Studiile au avut n vedere valori ca dreptatea, corectitudinea, echitatea i demnitatea uman, alte
tipuri de valori (sociale, personale, i estetice) nu au fost luate n considerare.
Aa cum se precizeaz in literatura de specialitate Viziunea lui Kohlberg
asupra naturii umane este similar cu aceea prezentat n ideile altor psihologi cum ar fi Piaget (1932,
1962), Erikson (1950), i Loevinger et al. (1970). Aceast perspectiv vede persoana ca un iniiator activ i
un reactor n contextul mediului su; individul nu poate schimba complet mediul, dar nici mediul nu poate
modela complet individul. Aciunile unei persoane sunt rezultatul sentimentelor, gndurilor, comportrilor i
experienelor sale. Dei mediul poate determina coninutul experienelor cuiva, nu i poate determina forma.
Structuri genetice deja existente nuntrul persoanei sunt n principal responsabile pentru felul n care o
persoan internalizeaz coninutul, i-l organizeaz i l transform n date avnd un neles personal."
(Huitt, 2003)
Gilligan (1977, 1982) a completat cercetrile lui Kohlberg cu studii ei asupra fetelor i femeilor i a
gsit c femeile iau decizii morale pe baza dezvoltrii principiului ngrijirii mai degrab dect cel al dreptii
aa cum a propus Kohlberg n urma studiilor exclusiv asupra brbailor. Fetele i femeile sunt, afirm
Gilligan, mai susceptibile s priveasc relaiile ca centrul al unei abordri ctig-ctig pentru rezolvarea
conflictelor morale drept cel mai nalt nivel.
Una dintre ipotezele lui Kohlberg, conform creia ,,Stadiile judecii morale formeaz o succesiune
invariant, ireversibil i consecutiv de structuri discrete" atrage atenia supra faptului c n dezvoltarea
moral nu se regreseaz de la un stadiu superior la unul inferior i nu se poate sri" peste un stadiu.
(Habermas, 2000, p.122). Se apreciaz c oamenii pot nelege un stadiu deasupra stadiului lor curent i
expunerea la nivelul urmtor este esenial pentru mbuntirea dezvoltrii morale ceea ce permite
construirea unor programe de stimulare care s dezvolte scheme de raionament moral tot mai complexe
trecnd prin stadiile secveniale.

63 din 131

6. Dezvoltarea simului eului (imaginea de sine i contiina de sine) (G. W. Allport)

Definiie: Contiina de sine, dup cum vom vedea, este o achiziie treptat n cursul primilor cinci
sau ase ani de via, fcnd paii cei mai repezi, o dat cu apariia limbajului n al doilea an de via. Dei
procesul este treptat, fr ndoial c el reprezint dezvoltarea cea mai important care se produce
n
timpul ntregii viei a unei persoane. " (Allport, 199 1, p.120).
G.Allport nu este de prere c micul copil este egocentric ci l consider mai degrab unicentrat" i
susine c nu exist nici o transformare n cursul vieii att de important ca trecerea gradat de la stadiul
unicentrrii absolute la stadiul n care copilul tie despre sine c e diferit de ceilali, ca e separat de mediu i
c e capabil s perceap evenimentele ca semnificative pentru el nsui ca fiin independent" (Allport,
1991, p.121)
Primul stadiu al acestei extraordinare transformri este dobndirea simului eului corporal care se
realizeaz pe baza senzaiilor i micrilor corpului copilului (inclusiv ale frustrrilor sale). Fiecare
experien personal contribuie apoi la formarea i consolidarea identitii de sine. Numele copilului,
mbrcmintea sa, l ajut s se delimiteze de mediu i de ceilali. Identitatea de sine sprijin formarea
respectului de sine ca parte a naturii noastre" strns legat de dragostea de sine. Dobndirea respectului
de sine este apreciat de Allport ca explicnd, n parte, negativismul copilului de la vrsta de doi ani (cnd
toate influenele adultului asupra lui par s fie interpretate de copil ca ameninare la adresa integritii sale).
ntre 4 i 6 ani, se fac noi achiziii n ce privete structurarea eului. Subiectivismul gndirii copilului l
face s se comporte ca i cnd totul nu ar exista dect pentru el. Spiritul de competiie, aprut dup vrsta
de 3 ani (cnd nelege semnificaia lui am ctigat) se dezvolt devenind un sprijin n consolidarea
respectului de sine. Acum se accentuez i simul proprietii aprut o dat cu ideea de competiie. Dei a
fcut attea achiziii, imaginea de sine a copilului la aceast vrst este nc rudimentar. nelegnd n
mare ce ateapt prinii de la el copilul pune bazele inteniilor, scopurilor, simului responsabilitii morale
i ale cunoaterii de sine care vor juca mai trziu un rol dominant n personalitatea sa" (Allport, 1991,
p.131)
ntre 6 i 12 ani, o dat cu intrarea n coal, diversificarea experienelor personale determin o
cunoatere mai detaliat a ceea ce se ateapt de la copil. Colegii l percep ntr-un anume fel i i spun
acest lucru tranant i uneori crud (grasule, prostule, pmplule). Noile modele existeniale de care ia act
copilul lrgesc gama exerciiilor de identificare pe care le face. Creterea gradului de obiectivitate al
cunoaterii sale i permit un alt nivel al nelegerii propriei individualiti. Eul ca factor raional (rational
coper) care este achizitia acestei perioade de vrst, ajut copilul s se descurce" ntre problemele create
de propriile impulsuri i cele create de interdiciile prinilor i ale colectivitii n care triete. Allport
specific ns c Egoul ul, desigur, nu este ntotdeauna complet raional. Adesea, este numai defensiv".
Datoria sa include inventarea de scuze i raionalizri", pentru a preveni rnirea respectului de sine. Poate
nega faptul c exist obstacole i poate inventa evaziuni i strategii care constituie numai false soluii
pentru problemele vieii" (Allport, 1991, p.133).
Adolescena (dei simul individualitii este nc rudimentar, imaginea de sine nc dependen de
cei din jur) nseamn un pas important n apropierea de ceea ce Allport numete PROPRIUM (eul ca
obiect al cunoaterii i tririi") care permite funcionarea deplin, complet a personalitii individului.
Succinta trecere n revist a acestor principale modele ale dezvoltrii stadiale a structurilor psihice
i-a propus s atrag atenia educatorilor asupra riscurilor uniformizrii influenelor educative exercitate
asupra copiilor. Specific mediului social-educogen al copilului de vrst colar este predominana activitii
de nvare colar i desfurarea ei n grupuri sociale de tipul familiei i a colectivitilor tutelate. Avnd n
vedere faptul c vrsta colar acoper o perioad lung din viaa omului, aspectele specifice ale
dezvoltrii fiecrui stadiu al fiecrui sector al activitii psihice a individului sunt nenumrate, ele nu permit
prescrierea unor reete universal valabile" de raportare la aspectele fiecrui stadiu i cu att mai puin la
forma particular pe care o poate mbrca o anumit dimensiune, la fiecare elev n parte. Particularitile de
stadiu de dezvoltare ofer doar repere orientative n greaua responsabilitate a educatorilor de a sprijin elevii
cu care lucreaz s devin OAMENI.

64 din 131

TEMA 7
Sistemul psihocomportamental al elevului
n activitatea de nvare n coal
7.1 Factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii n coal
7.2 Activitatea cognitiv a elevului n nvarea colar
7.2.1 Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal
7.2.2 nelegerea, condensarea informaiei in concepte, noiuni, legi, principii
7.2.3 Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar
7.2.4 Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie
sau ntr-un context nou
7.3 Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal
7.3.1 Motivaia
7.3.2 Afectivitatea
7.4 Reglarea psihic a activitii de nvare
7.4.1 Comunicarea
7.4.2 Limbajul
7.4.3 Atenia
7.4.4 Voina
7.5 Personalitate i nvare
7.5.1 Temperament
7.5.2 Aptitudini
7.5.3 Inteligen
7.5.4 Creativitate
7.5.5 Caracter
7.1 Factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii n coal
Natura celui care nva (alturi de natura cunotintelor ce vor fi nvate i de natura procesului
nvrii) constituie teme de interes major pentru teoreticienii i practicienii educaiei.
Particularitile elevului, ca una din cele trei categorii de factori de care depinde nvarea n coal
(alturi de particularitile situaiei de nvare i de particularitile profesorului sau educatorului) au
constituit obiectul unor intense cercetri n diversele ramuri ale psihologiei i ale psihologiei educaiei.
n ce privete natura procesului nvrii, specialitii sunt n consens cu modelul lui R.Gagn
(1974), construit n baza modelului skinnerian al condiionrii operante i a modelul lui J.Bruner, conform
cruia actul nvrii consist n opt enimente ale nvrii, unele interne altele externe elevului:
1. motivaia (expectana);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achiziia (codarea cunotintelor);
4. stocarea (reinerea n memoria de scurt sau de lung durat);
5. reactualizarea (recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie);
6. generalizarea (transferul cunotintelor n situaii noi);
7. performana (punerea n practic a cunotintelor);
8. feed-back-ul (obinerea unor cunotine despre rezultatele nvrii).
Aceste evenimente" au o desfurare procesual, pot fi abordate i ca faze ale activitii de
nvare, faze care, n funcie de sarcina de nvare pot fi scurtate sau prelungite contient, voluntar, de
profesor sau de elev, respectiv:
perceperea/receptarea materialului care necesit inducerea unei stri de atenie, de activare
cerebral;
nelegerea, desprinderea relatiilor i notelor relevante ale informaiilor;

65 din 131

 condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc.;

fixarea n memorie, "stocarea" informaiei;
actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului, n condiii
apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou;

utilizarea informaiilor;
n fiecare din aceste faze sunt implicate preponderent mecanisme psihice care se poteneaz
reciproc, psihicul uman comportndu-se ca un sistem sinergetic.
Factorii cognitivi ai nvrii se refer la comportamentul de cutare a informaiei, cu un nalt nivel
de contientizare. Gndirea i rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii
afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori pot fi
exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281).
n ce privete natura elevului, adic factorii interni care influeneaz abilitatea de a nva, cel mai
frecvent au fost studiai factorii cognitivi dar s-a recunoscut i importana factorilor afectivi i a altor factori
ca motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul
temperamental sau orientarea extravert - intrrovert a temperamentului, deprinderile de studiu
(deprinderea de a utiliza diferite forme de ntrire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de
recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru nvare, de abordare superficial sau profund a
sarcinilor de nvare).
Cum pot fi controlai parametrii lor de funcionare n aa fel nct s asigure o nvare eficient,
sau, parafraznd un teoretician al motivaiei (Maslow), cum poate fi fcut un elev s nvee tot ceea el
poate s nvee, continu s rmn una din marile provocri pentru managerii dezvoltrii - nvrii educaiei i instruirii n coal.
Literatura de specialitate opereaz cu dihotomia factorilor interni ai nvrii colare n factori cognitivi
i noncognitivi (sau n variabile cognitive, afective i sociale) dei se recunoate c respectiva difereniere
se face oarecum artificial (Ausubel, Robinson, 1981, p.403).
Faptul c nvarea colar presupune n primula rnd operarea" cu cunotine poate fi o explicaie
a raiunii pentru care ea a fost frecvent identificat cu cogniia i analizat n termenii mecanismelor
cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoaterii logice (gndirea, nelegerea, memoria).
D'Hainaut utilizeaz sintagma activiti cognitive" n sensul clar de activiti prin care cel care
nva asimileaz cunotine dintr-o anumit disciplin colar n conformitate cu anumite obiective ale
predrii-instruirii. El distinge trei niveluri de operaii cognitive:
operaii specifice,
operaii simple i
operaii complete.
Operaiile specifice fac s intervin instrumentarul operatoriu propriu materiei tratate
(reproducerea, conceptualizarea i aplicarea). n aceste operaii iniiativa celui educat este redus dar sunt
importante pentru c pun n aciune altele, de nivel superior.
Prin operaii simple, autorul definete acele operaii care nu presupun operatori strict proprii
materiei tratate cum sunt explorarea (realului i posibilului) i mobilizarea (convergent i divergent.
Operaiile complete sunt cele care cer mult iniiativ din partea elevului (operaii combinate i
ndeosebi de rezolvare de probleme.).
n nvare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare i de prelucrare
primar ct i cele de transformare a informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a
comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile
dinamicii lor speciale), de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd
personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile
i aspiraiile, imaginea i respectul de sine).
Mecanismele psihice se activeaz difereniat, n opinia unor autori chiar i n raport cu etapele
nvrii: n viziunea noastr, admitem variabilele afective acioneaz n primul rnd n faza nvrii iniiale,
moment n care ele ndeplinesc o difuz sau nespecific funcie de energizare ( ... ) spre deosebire de
variabilele cognitive, variabilele afective nu continu s exercite o influen direct pe parcursul fazei de
reinere mnezic nsei, deoarece sunt lipsite de un . mecanism care s fac acest lucru (Ausubel,
Robinson, 1981, p.403).
Considerm analiza acestor mecanisme n funcie de fazele nvrii mai productiv, lsnd

66 din 131

practicianului sarcina de evalua caracterul lor predominant cognitiv sau noncognitiv.

Ca regul care nu trebuie omis la nici o evaluare a calitii nvrii umane trebuie reinut aceea
c mecanismele psihice asigur desfurarea activitii de nvare i se modific prin nvare. Ele devin
mai performante, influennd urmtoarea secven, etap, form sau urmtorul nivel de nvare. nvarea
modific, eficientizeaz, chiar instrumentarul psihic prin care se realizeaz. Se nva cum se percepe
lumea, cum se iubete, cum se tinde spre noi i noi performane, cum se comunic n lume i cum se
judec ea, cum se vrea i se atinge ceea ce este doar o dorin (nvare perceptiv, afectiv,
motivaional, dezvoltare personal).
7.2. Activitatea cognitiv a elevului n invarea colar
7.2.1. Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal
Cum i n actul predrii nvrii n coal, receptarea optim a informaiilor este prima condiie a
unei procesri profunde a acestora, cunoaterea diferenelor individuale n funcionarea mecanismelor
psihice de receptare i prelucrare primar a informaiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea
adecvat a proprietilor stimulilor i a disponibilitilor de recepie ale elevilor n actul predrii i n
comunicarea didactic.
n practica colar se ntlnesc frecvent att ,,receptori" ct i emitori" de semnale cu diferite
abateri, n minus sau n plus, de la ceea ce se numete sensibilitate normal". Cel mai frecvent sunt
incriminate scderile acuitii (sensibilitii) vizuale i auditive. Hipoacuzia (scderea sensibilitii auditive) i
ambliopia (etimologic: tocirea vzului") cu formele ei cele mai cunoscute, miopia, hipermetropia i
astigmatismul, se pot constitui n serioase obstacole n receptarea deplin, eficient a mesajului n clas.
Scderea acuitii olfactive sau gustative sunt mai greu sesizabile, nu neaprat mai puin frecvente dar au
i ele efecte dezadaptative considerabile. O scdere a sensibilitii (auditive, vizuale, olfactive etc.) pune
receptorul n situaia de a opera cu imagini lacunare, srcite ale obiectelor emitoare de semnale (vizuale,
acustice, olfactive). O acuitate senzorial performant (vz, auz, miros etc.) poate susine desfurarea cu
succes deosebit a unor anumite activiti dar nu este o condiie esenial a reuitei n invarea colar.
Dac intensitatea stimulului se situeaz n afara limitelor inferioar i superioar a sensibilitii elevului,
anumite nsuiri ale acestuia rmn n afara cmpului su perceptiv ceea ce poate afecta i procesarea
aprofundat a informaiilor.
O sensibilitate diferenial mare (capacitatea de a surprinde diferene foarte mici n variaia parametrilor
fizici ai stimulului) asigur creterea cantitii de informaie pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o
sensibilitate diferenial sczut (se recepteaz doar diferene foarte mari ntre intensitile stimulului)
reduce cantitativ (i calitativ) informaiile pe care un individ le culege din mediul su. Un elev cu capacitatea
de a diferenia sunete extrem de apropiate ca frecven sau intensitate (sensibilitate diferenial, auditiv,
mare) are posibilitatea s obin mai multe informaii despre proprietile acustice ale (fonemele unei limbi
strine sau sunetele muzicale) deci va fi mai eficient n operarea cu sunetele dect un elev cu sensibilitatea
diferenial pentru sunete redus (profesorii cunosc i ntlnesc elevi care pronun ngrozitor cuvintele
ntr-o limb strin i elevi care le pronun ca un nativ dup ureche", elevi care prind" o melodie auzit
ntmpltor i elevi care nva s danseze numai ca pe un exerciiu algoritmizat de gimnastic pentru c
au sau nu au ureche muzical"). Variaiile de intensitate ale stimulilor din cmpul perceptiv al elevului
produc modificri ale sensibilitii la respectivii stimuli astfel c uneori calitatea recepiei informaiei este
greu de apreciat (dac volumul vocii profesorului crete peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la
vocea profesorului nu crete ci scade). Atitudinea cald, prietenoas a unui profesor va fi resimit ca mai
cald dect este, dac vine dup atitudinea rece, distant a altui profesor (bomboana este resimit ca mai
dulce dac vine dup un sirop amar, dect dac vine dup o alt bomboan). Semnificaia stimulului
influeneaz recepia lui (un semnal" de intensitate slab dar cu semnificaie subiectiv puternic pentru
elev este receptat mai bine dect un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu oapta
profesorului care spune nota n comparaie cu vacarmul din clas). Psihologia senzaiei a identificat i
fenomenul compensrii senzoriale care const in faptul c Insuficienta dezvoltare a unei modaliti
senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecionarea alteia att de mult, nct aceasta din urm preia pe seama
ei funciile celei dinti" (Zlate, 1999, p.71), fenomen evident n condiiile deficienei senzoriale (hipoacuzie,
ambliopie) cnd deficitul este compensat prin dezvoltarea celorlalte modaliti senzoriale (tactil, vibratorie,
olfactiv). Profesorii trebuie s contientizeze faptul c nu sunt puine situaiile n care, n mediul colar,
asimilarea deficitar a cunotinelor poate fi explicat printr-o deficitar recepie senzorial.

67 din 131

Informaia senzorial este stocat n memoria senzorial pentru foarte scurt timp, 1-3 secunde. n
acest timp ea este selectat i organizat pentru continuarea procesrii adic pentru preluarea ei de ctre
mecanismele perceptive. Prin acestea este extras o cantitate suplimentar de informaie despre obiectele
din mediu, informaie care este codificat n produsul psihic numit imagine perceptiv a obiectului (percept).
Primul stadiu al percepiei este recunoaterea patemului (pattern recognition) dar elementul esenial al
percepiei este procesul prin care atam semnificaia unui input senzorial i recunoatem stimulul ca lucru,
ca obiect particular. Percepia implic construcia i interpretarea stimulilor din mediu prin utilizarea
informaiilor coninute de propriile scheme perceptive. Aceasta explic faptul c oamenii percep lucruri
diferite n condiii identice de stimulare (martorii aceluiai eveniment relateaz lucruri diferite despre el).
Pentru profesori este important s fie in cont de faptul c schemele perceptive ale elevului,
formate n experiena lui cotidian, extracolar, influeneaz percepia materialului cu care opereaz. De
exemplu forma I3" este perceput ca B dac se afl ntr-un ir de litere i ca 13 dac se afl ntr-un ir de
cifre. Activarea schemei litere" faciliteaz nchiderea formei incerte I3" ca liter iar activarea schemei
perceptive cifr", nchiderea ei ca 13. Dac vrem s determinm sentimentele cuiva, schema perceptiv
persoan" ne orienteaz n a-i privi faa, dac vrem s-i determinm statutul social schema noastr
perceptiv ne orienteaz spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are. Aa cum elevul mic nu are
schemele perceptive adecvate diferenierii ntre b sau d, elevul mare poate s nu le aib pe cele necesare
diferenierii a dou probleme oarecare. n funcie de experiena perceptiv a elevului, profesorul trebuie s
aleag materialul adecvat schemelor lui existente sau s-l sprijine s-i construiasc noi scheme prin care
s perceap (i astfel s neleag) noua informaie. n orice caz, nainte de a atepta ca noua informaie s
fie asimilat de elevi, profesorii trebuie s se asigure c ei au schemele necesare pentru construirea
percepiei dorite.
Faptul c, dei simurile lui recepteaz acelai semn (forma I3"), dac elevul este ntrebat ce liter
este aceasta" rspunde B iar dac este ntrebat ce cifr este aceasta" rspunde 13, vorbete despre rolul
contextului i ateptrilor subiective n percepie i atrage atenia asupra faptului c un rspuns greit poate
veni nu din netiin ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, activare determinat de felul n
care a fost pus ntrebarea chiar de ... profesor.
Profesorul poate susine percepia corect construind contexte care s activeze schemele potrivite.
Cunoaterea legilor percepiei l poate ajuta s organizeze cmpul perceptiv al elevului astfel nct
acesta s realizeze imaginea perceptiv corect a obiectelor cu care se lucreaz n cadrul predrii, imagine
care se constituie conform legilor gestaltiste i legilor generale ale percepiei.
Aceste legi funcioneaz i n percepia social: spune-mi cu cine te aduni ca s-i spun
cine eti", cine se aseamn se adun". Profesorul trebuie s fie contient de faptul c i cmpul nvrii
trebuie s aib o structur, o organizare, elevii trebuie s aib ocazia s ntIneasc "bune forme" la care
se aplic legile pregnanei (de exemplu dac nvtorul pred la o clas primar o nou figur geometric
i o aeaz la o distan considerabil de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca fcnd parte din
acelai grup cu bun form": clasa figurilor geometrice).
Perceperea unui obiect (i a informaiei la lecie) se realizeaz n etape cunoscute ca fazele
percepiei: detecia, discriminarea, identificarea, interpretarea. Un obiect (o figur geometric la lecia de
predare a conceptului de figur geometric) poate fi doar detectat de elev n cmpul su perceptiv (i se
sesizeaz apariia dar elevul nu poate spune nici mcar ce nu este acel obiect, cu att mai puin ce este.
Acesta este pragul numit minimum vizibile. ntr-o faz ulterioar elevul poate discrimina obiectul respectiv
de altele din cmpul su perceptiv (poate spune ce nu este, deci s-a atins pragul minimum separabile). La
pragul identificrii (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce este obiectul din cmpul perceptiv. n
etapa final a actului perceptiv, interpretarea, are loc integrarea verbal i stabilirea semnificaiei obiectului
perceput, a posibilitii utilizrii lui n activitate" (T.Creu, 1995, p.38).
Toate acestea sunt evidente n procesul observrii care este o percepie voluntar, dirijat i pot
constitui sugestii pentru profesor n demersul pe care trebuie s-l ntreprind, de formare a spiritului de
observaie la elevi. Spiritul de observaie se formeaz i spontan, nedirijat, prin ntriri ntmpltoare (am
fost primul care am detectat n vacarmul din clas c a intrat profesorul, m-am aezat la timp n banc i
am scpat de admonestare, deci e bine s am senzorii activi n orice moment). Experii n activitatea de
nvare, ns, tiu c formarea spiritului de observatie, a deprinderilor i strategiilor explorare a cmpului
perceptiv nu trebuie lsat la voia ntmplrii, a ntririlor accidentale sau vicariante. Perturbrile etapelor
percepiei pot determina imagini perceptive deficitare i pot conduce la o procesare superficial a
informaiei:
Datele realitii colare arat c numeroase erori i dificulti ale elevilor, din toate ciclurile, n

68 din 131

asimilarea cunostinelor la diferite obiecte de nvmnt, sunt de natur perceptiv, avnd la origine false
discriminri i false identificri (M.Golu, 2005, p.628).
Pentru o bun identificare este necesar o corect discriminare anterioar a obiectelor, corpului de
cunotinte etc. Identificarea unei cunotine poate fi facilitat de un demers de discriminare a ei de alte
cunotine cu care se poate confunda.
Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca nceperea unei activiti, pentru a puncta
un moment ale leciei sau pentru a intensifica interesul, micrile i gesturile la care recurge pentru a
produce surpriza care strnete curiozitatea (inclusiv atenia i vigilena) reorganizeaz, clip de clip,
cmpul perceptiv al elevului.
De profesor depinde ca reorganizarea cmpului perceptiv:
S susin receptarea optim a coninutului informational al discursului su
S limiteze falsele percepii care apar atunci cnd informaia senzorial este inadecvat sau
insuficient, atenia este parial sau orientat greit, efortul de detecie, discriminare i
identificare a obiectelor este prea mare pentru c modelele din cmpul perceptiv sunt prea multe
i nu pot fi interpretate.
Literatura de specialitate menioneaz un construct foarte important i pentru educaie, cel de stil
perceptiv. Acesta a fost identificat n contextul experienelor lui Witkin care a observat dou tendine polare
de raportare la mediul nconjurtor: dependena i independena de cmpul perceptiv.
Unii oameni percep mediul ca un tot (dependen de cmp perceptiv) iar alii separ figurile de
context (independen de cmp perceptiv).
S-au identificat trei categorii ale stilului perceptiv:
sincretic,
analitic i
sintetic.
Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile cmpului perceptiv deci independena
de cmpul perceptiv.
Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura i organizarea cmpului perceptiv
(dependena de cmpul perceptiv).
Stilul perceptiv sincretic este global, imediat, primitiv, confuz, nedifereniat ( ... ) de regul
spontan, naiv, afectiv, impregnat de impresii, emoii de moment. Astfel de percepii nu se ntlnesc numai la
copii ca urmare a insuficienei formrii mecanismelor perceptive, ci i la adulii frustrai." (Zlate, 1999,
p.108).
Activitatea instructiv - educativ implic pe lng nvarea verbal, conceptual i o nvare
perceptiv.
nvarea perceptiv se finalizeaz prin creterea capacitii de percepere, de difereniere,
recunoatere i identificare a unui numr tot mai mare de stimuli din mediul extern.
Profesorul poate s ajute elevul s perceap informaia esenial vehiculat n cadrul leciei sau n
cadrul comunicrii din clas, direcionndu-i atenia spre aspectele relevante ale situaiilor.
Ca modaliti specifice de intervenie pentru facilitarea nvrii perceptive se menioneaz:
iniierea unor exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii absolute dar mai ales a
sensibilitii difereniale a principalilor analizatori;
formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului perceptiv;
educarea i exersarea capacitii de observare n cmpul perceptiv.
n acest scop elevii trebuie nvai s-i fixeze scopul observrii, s-i planifice paii explorrii
cmpului perceptiv, s aleag direciile eficiente de explorare a acestuia (de la stnga la dreapta, de sus n
jos, pe vertical, pe orizontal, pe diagonal); s caute elementele relevante ale obiectelor din cmpul
perceptiv, s interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.
Reprezentrile, imagini mentale ale obiectului (active i n absena acestuia din cmpul perceptiv)
se manifest n paralel cu percepia. Diferitele secvene i elemente ale materialului de nvare, pe
msur ce sunt receptate, activeaz sau genereaz reprezentri suplimentare, de tip asociativ prin
asemnare, prin contrast sau contiguitate spaio-temporal. Acestea, de regul, faciliteaz asimilarea noilor
informaii (cunotine) i asigur o baz mai larg de integrare a lor." (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini
mentale, reprezentrile sunt mai terse, mai palide, cu claritate redus, instabile, fluctuante, fragmentare i
lacunare, comparativ cu imaginea perceptiv a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele reprezint" obiectul

69 din 131

schematizat i oarecum standardizat.

Profesorul care cere elevului s-i reprezinte" ceva trebuie s aib n vedere aceste caracteristici
ale reprezentrii dar, nainte de toate trebuie s se asigure c elevii au reprezentrile necesare chiar
recepiei i cu att mai mult nelegerii noiunilor pe care le pred. O experien perceptiv srac, limitat,
este ntotdeauna nsoit de fondul minimal de reprezentri necesar nsuirii unor noiuni elementare (elevul
care nu a fost n excursii i nu a vzut animale i plante la un loc, n relaia lor natural, care nu a vzut
ilustraii cu animale i plante din ct mai diverse zone geografice, nu-i poate reprezenta flora sau fauna
unei zone, cel care nu a stricat" jucrii sau aparate, nu-i poate reprezenta motorul din carcasa unei
maini. Nenelegerea unor relaii, eficiena sczut n rezolvarea de probleme a unor elevi se pot datora
unui fond srac (sau insuficient activat) de reprezentri i nu unui deficit intelectual sau unei slabe
mobilizri a ateniei.
Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primar a informaiilor n contextul unor
sarcini concrete de nvare

Sensibilitatea contribuie la
nvare i se perfecioneaz
prin nvare.
Parametrii fizici ai semnalelor
(calitate, intensitate, durat,
tonalitate afectiv)
influeneaz nvarea

Structura semnalului
influeneaz nvarea.
Prin nvare perceptiv
se eficientizeaz:
- detecia
- discriminarea
- identificarea
- interpretarea

Reprezentarea asigura
trecerea de la nvarea
controlat de stimulii
din mediu la nvarea
mediat de simboluri

n nvarea colar, receptarea materialului se afl n relaii de interinfluen i uneori circularitate

cu celelalte activiti cognitive. D'Hainaut definete explorarea ca activitate cognitiv n care cel ce nva
extrage dintr-o situaie sau dintr-o structur un element, un subansamblu sau o informaie, determinate de o
condiie dat n situaia iniial. A regsi verbele (produs) ntr-un text (obiect), a cuta ntr-un joc demersul
cel mai puin riscant (produs) sau cel care poate aduce cel mai mult profit, a regsi o eroare (produs) ntrun calcul (obiect) sunt tot attea activiti de explorare." (D'Hainaut, 1981, p. 160). Pentru realizarea lor sunt
necesare alte activiti: conceptualizare (pentru a regsi verbele n text este necesar identificarea formelor
verbale); aplicaia (pentru gsirea erorii ntr-un calcul este necesar aplicarea unor operatori iar pentru
gsirea demersului cel mai bine rspltit ntr-un joc, este necesar aplicarea unor reguli ale jocului).
7.2.2 nelegerea, condensarea informaiei in concepte, noiuni, legi, principii
n practica colar, nvarea a fost frecvent descris in termeni care se refer la mecanisme
cognitive ca gndirea, memoria (mai puin dar nu complet neglijat i imaginaia) sau la inteligen.
Profesorul, contient de faptul c reuita colar i o nvare eficient nu se pot concepe
independent de un anumit nivel de eficien a acestor mecanisme psihice dar nu se reduce la ele, trebuie
s cunoasc particularitile structurale i funcionale ale acestei categorii de mecanisme psihice pentru a
optimiza nvarea.
Tipul de gndire cu care se angajeaz elevul n sarcina de nvare este funcie de vrsta lui, de
stilul lui cognitiv dar i de particularitile situaiei de nvare. Varsta i situatia de nvare n care este
implicat, pot solicita (i prin aceasta antrena) gndirea reproductiv, simplist, automatizat i stereotipizat
sau gndirea productiv, activ i nestereotipizat. Cu cat este mai mic colarul, cu att este mai legat de
concret i de particular, mai nclinat s identifice regularitatea n experienele sale de vrst, invariana din
cazurile particulare gndind inductiv. Dar, n acest fel, produsele gndirii sale au o nalt cot de
probabilitate. Dac este ajutat s-i reduc gradul de incertitudine cu privire la ele, riscul de a cataloga ca

70 din 131

regularitate o asociere ntmplatoare de proprieti este mai mic. Aa nva s extrag un adevar particular
dintr-unul general (gndire deductiv). Cu ct este mai mic colarul (sau n vrsta dar novice" n activitatea
de nvare) cu att situaiile concrete de nvare n care este implicat trebuie s respecte predispoziia lui
pentru inferenele trie i rationamentele materiale (nu pentru cele formale). Cu ct este mai mic sau mai
puin ,antrenat" n activitatea de nvare, cu att are mai puine resurse de a gndi analogic, de a emite
ipoteze pornind de la asemnrile constatate ntre lucruri i fenomene, extrem de diferite ca natur.
Gndirea lateral, definit De Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea conceptelor i
producerea unora noi este cel mai greu de surprins la elevii de vrst colar mic. Pentru ca stpnirea
unui algoritm aduce un plus de siguran i de ncredere n propriile fore, elevul mic i cel nesigur pe el, vor
fi mai predispui s nvee serii de algoritmi de tratare a cunotinelor deci vor beneficia mai mult de sarcini
de nvare puternic structurate dect de sarcini de nvare nestructurate. O sarcina de nvare
nestructurat, flexibil, oferit din buna i ludabila dorin a profesorului de a stimula flexibilitatea mental
a elevului, oferit unui elev care din nesiguran (sau din prea puin experien) este mai atras de lgoritmi,
l va mpiedeca s nvee i ,puinul" pe care l-ar nva ntr-o sarcin bine structurat. Predispoziia pentru
algoritmizare (gndirea algoritmic) are un rol pozitiv pn la un punct, pn la achiziionarea masei
necesare de algoritmi bazali pentru o rapid, eficient i economicoas orientare n sarcinile de nvare
curente. Energia psihic investit n inventivitatea specific copilului nu trebuie consumat n reinventarea
roii", roata i funciile ei au devenit algoritmi" i n mod natural, copilul este tentat s i aplice ca atare. El
trebuie ajutat s-i dezvolte tendina fireasc spre o gndire flexibil, plastic, asociat cu atitudini de
iniiative, spre independen i inventivitate (Gndirea euristic) n sarcini de nvare care n condiii
naturale, nu au soluii algoritmice. El trebuie ndrumat, n primul rnd, s sesizeze diferena dintre o soluie
algoritmic i una euristic, s contientizeze faptul c exist probleme care se pot rezolva algoritmic i
aceast nseamn economie de timp, energie i efort i probleme care nu au soluii i acestea trebuie
gsite gndind euristic. Contientizarea propriei eficiene n situaii neobinuite, incerte, se nva prin
implicarea direct n acest gen de situaii. Situaiile n care elevul trebuie s parcur drumul de la unitate la
diversitate, de la sintetic la analitic, s combine elementele pentru a obine ct mai multe variante, s
exploreze i s activeze ct mai multe structuri verbale i figurale solicit i dezvolt gndirea divergent.
Situaiile n care elevul este solicitat s se deplaseze de la diversitate la unitate, s gseasc asemnri, s
formeze o clas din mai multe obiecte, s identifice relaii logice i unic determinate ntre informaii, solicit
i dezvolt gndirea convergent.
D'Hainaut vorbete de mobilizare ca activitate n care elevul trebuie s extrag din propriul
repertoriu cognitiv un anumit produs i distinge doar modaliti n aceast activitate, mobilizarea
convergent (furnizarea unui singur produs sau unui numr mic de produse, care satisfac condiiile
respective) i mobilizarea divergent (furnizarea unui numr mare de produse, care satisfac condtii puin
restrictive). n exemplul autorului, gsirea unei rime ntr-un poem cere mobilizare convergent iar cutarea
unor mijloace pentru a exprima bucuria, mobilizare divergent.
O alt modalitate de gndire foarte productiv i n nvarea colar este gndirea critic, pentru
formarea i dezvoltarea creia o serie de specialiti recomand antrenarea elevilor n:
1. definirea i clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a problemei, sesizarea
asemnrilor i deosebirilor ntre datele problemelor, determinarea relevanei informaiilor,
formularea ntrebrilor potrivite);
2. evaluarea informaiilor n funcie de problem (verificarea consistenei datelor, identificarea
asumpiilor nestatuate, recunoaterea stereotipiilor i clieelor, recunoaterea factorilor
emotionali);
3. rezolvarea de probleme/configurarea concluziilor (recunoaterea adecvrii datelor i predicia
consecinelor probabile) (Woolfolk, 1998).
Pentru solicitarea gndirii, elevului, n ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale
profesorului:
recursul la fondul de reprezentri i cunotinte empirice ale elevilor;
utilizarea unui material intuitiv variat care s susin identificarea nsuirilor eseniale ale
obiectelor cu care se lucreaz n timpul leciei;
crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu
acestea; precizarea coninutului fiecrei noiuni i formularea verbal clara a acestuia; includerea
noiunilor noi n structura ierarhic de noiuni deja existente n de date a elevului;

71 din 131

 aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor problems practice; facilitarea generalizrilor i

abstractizrilor; formarea operatorilor de ai baz ai nelegerii; inducerea de situaii problematice
(P.Popescu Neveanu, 1987, p.104).
Prin conceptualizare, n nvarea n coal, D'Hainaut definete o operaie cognitiv n care
obiectul activitii celui educat este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale, numele su,
criteriul su de definire ) iar produsul este clasa (reprezentat prin unul sau mai multe dintre elementele
sale, prin numele clasei sau prin criteriul care o definete), fapt ce se realizeaza prin operatori ca structura
de atribute ale clasei, definiia sau algoritmul de identificare. Autorul mentioneaz dou modaliti de
conceptualizare, conceptualizarea sintetic sau extensiv (gruparea n acelai ansamblu i sub aceeai
denumire a obiectelor diferite, aparinnd aceleiai clase) i conceptualizarea analitic sau comprehensiv
(decuparea dintr-o clas mai large a unui sub-ansamblu, plecdnd de la un criteriu de definire sau de la un
algoritm de identificare. (D'Hainaut, 1981).
Considerm c pentru nvarea colar este mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de
asimilare a noiunilor dect cel de conceptualizare. Sigur, asimilarea noiunilor presupune activitatea gndirii
de conceptualizarea dar conceptualizarea nu este identic cu asimilarea noiunilor.
Abordarea clasic a predrii conceptelor sugereaz prezentarea unei mari varietai de exemple din
clasa respectiv de obiecte, astfel ca elevii s sesizeze c atributele relevante ale acestora rmn
constante, n timp ce atributele lor nerelevante se schimb. La predarea conceptelor se utilizeaz i
descrierea verbal i imaginile pentru a crete numrul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai
uor s se gseasc o imagine percutant pentru conceptele concrete dect pentru cele abstracte (pentru
conceptul de fruct dect pentru cel de democratic). Un concept abstract poate fi fcut mai concret prin
utilizarea analogiilor (o comparaie ntre dou obiecte ale cror asemnri i deosebiri sunt cunoscute deja,
de exemplu balana pentru noiunea de justiie). Un elev poste fi capabil s dea o definiie unui concept dar
nu i s includ un nou exemplar al obiectelor ncadrate n categoria respectiv, ceea ce nseamn c
respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.
Specialitii sugereaz diverse procedee pentru predarea conceptelor iar practicienii pot gsi multe
altele n activitatea lor, n funcie de natura conceptelor. Astfel se recomand:
1. focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor i
nonexemplelor (cazurilor care intr n categoria desemnat de conceptul respectiv i a celor
care nu intr);
2. prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clas de
obiecte;
3. prezentarea ct mai multor exemple i nonexemplu de obiecte care intr n clasa desemnata de
concept i din cat mai variate zone ale cunoaterii senzoriale;
4. clasificarea unei mari varieti de noi exemple cutate i gsite de elev, dup ct mai multe
criterii (care sunt i atribute definitorii ale acelor obiecte);
5. clasificarea unei mari varieti de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemntoare (diferite
printr-un singur atribut) ale obiectelor din clas de obiecte desemnat de concept;
6. crearea unei taxonomii a conceptelor relaionate ((Hamilton, Ghatala, 1994, pp.157 - 166)
Aplicarea acestor sugestii i identificarea altor procedee de stimulare a activitaii de conceptualizare a
elevului solicit profesorul:
S fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gndirii copilului, adic s prezinte materialul de nvat
n forma adecvat acestui nivel;
S creeze copilului oportuniti pentru a conceptualiza innd cont de capacitatea lui de
conceptualizare (n stadiul operaiilor concrete, de exemplu, aceasta este legat de activitatea lui
fizic deci are nevoie de probleme legate de experiena lui concret).
7.2.3 Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar
Identificat frecvent cu nvarea, mai ales n sistemul de instruire tradiional, memorarea a face
obiectul a numeroase cercetri, att sub aspectul proceselor ei (ntiprirea, stocarea, reactualizarea) ct i
sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologic i chimic, mecanismele, legile, formale i continuturile ei.

72 din 131

Profesorul trebuie s fie n permanen contient de faptul c n nvarea colar, memoria este o
condiie pe care se sprijin nvarea, nu singura, i c prin nvare, se dezvolt la rndul ei.
Elevul se angajeaz n activitatea de nvare cu anumite competene i anumite performane sub
aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcie a experienei lui personale. El are un anumit volum
ale memoriei (ct poate stoca), o anumit elasticitate, i suplee (ct poate uita din informaia stocat dac
aceasta nu mai este util i cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o fac util), un tempou propriu de
ntiprire i reactualizare a informaiei stocate,
o anumit stabilitate n pstrarea informaiilor, anumite
preferine n raport cu
materialul memorat. Acestea prezint o larg plaj de variabilitate (n funcie de
varst, de tip de personalitate i de exerciiu). Se cunoate c memoria semantic (a semnificaiilor) la
elevii de vrst colar mic are particulariti care se
rsfrng asupra capacitii de rezolvare de
probleme i se afl n raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodic. S-a
dovedit experimental superioritatea memoriei imaginilor fa de memoria cuvintelor i a
reamintirii
cuvintelor concrete n raport cu reamintirea cuvintelor abstracte.
Legile memoriei prezentate anterior regleaz i activitatea de memorare n nvare (un material
mai mare ca volum se memoreaz mai greu dect unul mic ca volum, materialul organizat, structural, logic,
se memoreaz mai repede i mai bine dect materialul neorganizat, fr sens logic, un material familiar
este mai bine memorat dect unul nefamiliar sau un material este mai reinut dac este interesant (Zlate,
1987, 1999, 2000).
Cea mai bun engramare (ntiprire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informaiei de
aceea atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte nspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce
informaia n memorie dup o schema logic. Retenia poate fi sprijinit de punctarea la noile informaii a
ceea ce este similar cu activitaile familiare elevului ca i de codarea modelului nou in imagini sau simboluri
verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direciei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305)
Reactualizarea informaiilor (recunoatere, reproducere, reamintire) este influenat de modul n
care au fost acestea engramate i organizate pentru pstrare. Prin reproducere n nvarea colar,
D'Hainaut nelege activitatea cognitiv cea mai elementar" care presupune un rspuns identic cu cel
nvat la un obiect asemntor cu cel ntlnit n cursul nvrii (de exemplu a rspunde cu numele
capitalei unei ri dec elevul l-a nvat (l-a citit) anterior la ntrebarea care este capitala rii), activitate
care se realizeaz prin operatori de identitate, de discriminare i de legtur de tipul S-R (D'Hainaut,
1981, p.157)
Raportul recunoatere/reproducere n reactualizarea informaiei poate susine sau limita nvarea.
Recunoaterea informaiilor se face mai uor dect reproducerea for der poate opri nvarea la un
nivel superficial de tratare a informaiei. Elevul care recunoate o informaie crede deseori c o poate i
reproduce i nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainic n memorie.
O problem important cu care se confrunt cel care nva este diferena dintre productivitatea
memoriei figurative i a celei verbal. nca din antichitate (Quintilian, n Retorice ctre Herennius", cf. Lieury,
1980) s-a remarcat faptul c memoria imaginilor pare superioar memoriei cuvintelor. Studii contemporane
par s susin acest lucru experimental. Ducharme i Fraisse (1965) au comparat memoria a 25 de cuvinte
concrete (co, bomboan, par, leu, scaun, etc.) o dat cu memoria desenelor echivalente i, o dat cu
memoria pentru desenele denumite cu voce tare. Au constatat c situaia desen-denumire" ddea rezultate
superioare fa de situaia numai desen", i c ambele erau superioare situaiei numai cuvnt". Concluzia
lor a fost c ,,imaginea evoc imediat cuvntul i situaia n care se prezint imaginea singur este
echivalent cu cea n care se prezint imaginea mpreuna cu cuvntul" (Ducharme i Fraisse, 1965). Michel
Denis i Pierrette de Paqueville (1976) au artat pe un ecran unui grup de subieci o list de aciuni (ntr-un
timp constant de cinci secunde), altui grup aceleai aciuni dar sub form de fraze (Femeia lipete un
timbru, Fata ascute un creion"), altui grup aciunile sub forma unui film i altuia sub forma a trei fotografii
extrase din film i reprezentnd trei etape ale aciunii, sub forma unei poze colorate sau a unui desen. i n
aceasta experien reamintirea a fost mai bun pentru situaiile n care imaginea a fost asociat cu cuvntul
dect pentru imaginea singur i ambele mai bune fa de imaginea n care s-au artat cuvintele izolate.
Profesorul care dorete s asigure funcionarea optimal a memoriei elevilor, pe lng repetarea i
revederea informaiilor predate, i aju s separe esenialul de neesenial, s-i focalizeze atenia pe
informaiile importante, s relaioneze noile informaii cu cele vechi, s integreze noile informaii printre cele
deja familiare.
Ca metode utile in acest dificil demers aunt recomandate:
Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri accentuate, dup un plan

73 din 131

evident;

Inventarierea informaiilor din noul material n legatur cu obiectivele leciei; fixarea i informarea
elevilor cu privire la scopul activitii;

Repetarea accentuarea informaiilor importante dup anumite rapere, mnemoscheme sau

mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme grafice);

Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s adnoteze, coloreze sau sublinieze
anumite informaii n asociere cu activiti de clasificare, ordonare, seriere);

Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face testarea corectitudinii i
completitudinii corpului de informaii stocate;
Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor;
Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare;
Consilierea membrilor familiei n a ajuta elevul s aplice i s-i reaminteasc acas diferite
informaii i n a deveni un fel de antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)
Reactualizarea informaiei pstrate n memorie este facilitat de aa numitele mnemotehnici sau
proceduri specifice care fac materialul mai uor de memorat (unele dintre ele descoperite i utilizate nc
din antichitate). Astfel se menioneaz: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancor, a cuvintelor
cheie, a localizrii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente n raport cu un anumit tip de informaii (cuvintele
ancor i localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informaii ntr-o anumit ordine; cuvintelecheie pentru reamintirea asociaiilor dintre informaii; tehnica formrii de cuvinte din iniialele altor cuvinte,
de gen ROGVAIV pentru mrirea volumul de informaii stocate).
Pentru combaterea uitrii cel mai frecvent se folosete repetiia (repetitio ist mater studiorum) ceea
ce face din problema exerciiului, a repetrii informaiilor receptate n contextul activitaii didactice, o
problem important pentru optimizarea invarii colare.
Scderea interesului pentru exerciiu n practic actual a predrii-nvarii, nu scutete profesorii
de ntrebri cu privire la structura acestuia i cum poste fi ea optimizat, la frecvena exersrii, la etapele ei,
la raportul parte/ntreg al corpului de informaii repetate, la raportul exersare ealonat/exersare comasat,
raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare prin rspunsuri
explicite/exersare prin rspunsuri implicite sau la raportul reactualizare n formele ei din cap"/reactualizare
prin parafraz (Ausubel, Richardson, 1981, pp.322-356).
Ebbinghaus a experimental pe el nsui cu privire la uitare, nvnd cuvinte far sens. El a ajuns la
dou concluzii majore:
1. o dat nvat materialul, acesta nu este uitat n aceeai rata, cea mai mare parte din ceea ce se
uit pierzandu-se foarte repede, restul mai lent;
2. la nvarea unui material nou este mai eficient exerciiul ealonat dect cel comasat.
n ce privete, att utilizarea calitailor memoriei elevului ct i optimizarea functionalitii ei, M.Zlate
enumer cteva sarcini pentru profesor":
s valorifice formele productive ale memoriei elevului;
s solicite n mod difereniat, conform sarcinilor de nvare memoria mecanic i memoria
logic;
s converteasc formele de memorare mai puin productive n forme utilizeze n mod adecvat
factorii care determin memorarea;
s respecte i s faciliteze modul lor de interaciune; s satisfac att condiiile memoriei
imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale;
s eficientizeze memoria voluntar prin fixarea i informarea elevului asupra scopului
memorrii i a intervalului de timp pentru care este necesar stocarea informaiei.(Zlate,
1987)
7.2.4 Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un
context nou
Un aspect deosebit de important al nvrii colare, frecvent studiat i nc dezbtut, att din
perspectiv psihologic ct i din perspectiv pedagogic este cel al aplicrii cunotinelor nsuite n

74 din 131

sarcinile de nvare n alte contexte, cu diferite grade de asemnare cu cele n care au fost nsuite. Acest
aspect aduce n discuie problema transferului n nvare. Conceptul de transfer se refer la influena
nvrii anterioare asupra performanei ntr-o situaie nou. Literatura de specialitate conine o serie de
informaii cu privire la formele acestuia i la specificitatea lor n raport cu diferitele discipline de nvmnt.
Transferul pozitiv const n facilitarea performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar iar cel
negativ sau interferena n inhibarea performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar. Studiul
transferului s-a fcut n condiii n care se nva dou sarcini, sarcina A i sarcina B. Grupul experimental
nva nti sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control nva doar sarcina B. S-au msurat rspunsurile
corecte, erorile, rata nvrii i ali indici la cele dou grupuri, in sarcina B (Oleron, 1968, pp. 121 177)
D'Hainaut (1981) descrie aplicaia cognitiv drept activitatea prin care elevul rspunde cu ceea ce a
nvat la ntrebarea profesorului despre ceea ce a nvat, prin punerea n relaie a dou obiecte diferite,
aparinnd a dou clase diferite. Se obine astfel un produs aparinnd aceleeai clase sau unor clase
diferite (de exemplu efectuarea unei adunri a dou numere formate din trei cifre). Cele mai multe aplicaii
se fac n contextul rezolvrii de probleme.
Educarea gndirii elevilor se face n principal n procesul participrii active la soluionarea de
probleme deci problematizarea i nvarea prin descoperire sunt eseniale n predare. Ele iau mai mult
timp fa de expunere dar respect dreptul elevului de a grei pe parcursul rezolvrii unei sarcini i de a
nva din propriile greeli. De asemenea, asigur formarea unor aptitudini cognitive ca a observa i a
explica, a investiga i construi, a explora. Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva probleme,
specialitii recomand profesorului:
s ntrebe dac s-a neles problema, s se asigure c elevii pot separa informaiile relevante de
cele nerelevante;
s vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
s ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
s sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s ntrebe elevii dac pot gsi i altele;
s implice elevii n situaii care s cear confruntarea unor puncte de vedere diferite (pe care s le
apere sau combate);
s sprijine elevii s dezvolte ci sistematice de evaluare a alternativelor;
s cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea problemei;
s ofere credite pariale pentru rspunsurile bune comparativ cu cele greite;
s nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi s gndeasc, dar s nu-i lase prea
mult timp s caute soluiile de rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta;
s recurg la imaginaia copilului.
Erorile copilului n rezolvarea de probleme nu trebuie tratate global ci n funcie de cauza lor
primordial deoarece rspunsul poste fi greit pentru c a fost citit incorect un enun sau un cuvnt cheie
sau pentru c raportarea s-a fcut la o informaie neadecvat.
Activitaile cognitive, ca orice activitate, utilizeaz o serie de strategii a cror cunoatere de ctre
profesor l ajut n demersul dificil de a-l ajuta pe elev nu doar s gndeasc ci i de a-l nva s
gndeasc. Contientizarea, autocunoaterea, controlul acestor strategii intr n componena unei structuri
cu mare impact asupra eficienei cunoaterii i anume metacogniia.
R. Gagne face referire la strategiile cognitive ca la una din cele cinci principale clase ale rezultatelor
nvrii n cadrul programelor instrucionale" (Gagne, 1975, p.3) celelalte patru fiind: cunotinele,
deprinderile intelectuale, atitudinile i deprinderile motorii. n concepia autorului, deprinderile intelectuale
asigur realizarea rapid a unei performane, far s se mai recurg la un set de reguli, interacioneaz la
un nivel foarte nalt, ajungnd s elaboreze structuri intelectuale interne de tip cumulativ (de genul
substituirii valorilor numerice prin litere), pot fi definite n termeni operaionali (pot fi puse n relaie cu o
clas de performane de genul este capabil s"), pot fi observate direct, au multiple posibiliti de transfer,
pot fi nvate n perioade de timp relativ scurte. Pentru descrierea deprinderilor intelectuale, n definiiile
obiectivelor comportamentale, pot fi utilizate verbe precum: discrimineaz, identific, clasific,
demonstreaz, genereaz, elaboreaz (inventeaz), enun, execut, alege iar nvarea lor ncepe din
primele clase cu cei 3 R (wReiting; Reading; aRithmetic) i progreseaz la orice nivel compatibil cu
interesele individului sau cu limitele capacitii sale intelectuale" (Gagne, 1975, p. 34).

75 din 131

Strategie cognitiv va fi folosit pentru a desemna operaiile i procedurile pe care elevul le folosete
pentru a achiziiona, reine i regsi diferite tipuri de cunotine i performane. Aceste operaii i proceduri
pot consta n procesarea cognitiv a informaiei, cum este imageria mental (mental imagery) sau pot fi
controlate cognitiv ca n rsfoirea unei cri pentru a identifica punctele eseniale" (Rigney, n: O'Neil, 1978,
p.165).
Expresiile comportamentale enumerate mai sus depesc domeniul activitilor gndirii i al
procesrii informaiei (cogniiei) i pot fi considerate ca exprimnd activitatea de nvaare. Considerm c,
atunci cnd se menioneaz c strategia cognitiv implic capaciti de reprezentare (a citi, a imagina, a
vorbi, a scrie, i a desena), capaciti de selecie (atenia i intenia), capaciti de autodirijare
(autoprogramarea i automonitorizarea), activitatea de nvare nu mai este limitat la unul din elementele
ei fundamentale (cogniia).
Formarea, antrenarea i perfecionarea strategiilor cognitive s-a bucurat de un accent deosebit n
cercetarea deceniului 7 al secolului XX cnd au proliferat programele de educaie cognitiv n care sunt
utilizate frecvent concepte ca optimizarea proceselor cognitive", automatizarea strategiilor i proceselor
cognitive", antrenament al inteligenei", potenial de nvare", strategii cognitive", capacitate de
nvare", strategii de nvare" (Zlate, 1999).
Se accept c elevul poate accede la strategiile cognitive, att n cadrul sistemului instructiv ct i prin
autoinstruire. ntr-o situaie particular de nvare, el poate contientiza, printr-o ntrire ntmpltoare, c a
utilizat o anume strategie. Dar dac ntrirea nu are loc, strategia, utilizat ntmpltor, nu se va
contientiza ceea ce nseamn c ulterior ea va fi folosit tot prin hazard, nu contient i voluntar.
Unii teoreticieni par s acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii (de exemplu
Bruner) i au n vedere planificarea secvenelor de instruire astfel nct cei care nva s-i perfecioneze
strategiile cognitive de receptare, de codificare a informaiei verbale, de stocare i regsire.
Dar planurile de nvare a unor astfel de strategii par s necesite organizarea unei mari varieti de
situaii practice pe o perioad de mai multe luni" observ unii analiti ai acestei opinii (Gagne, 1977, p.21).
J.W.Rigney realizeaz un inventar al variabilelor de baz n domeniile care trebuie interrelaionate n
proiectarea unui sistem de instruire care urmrete explicit s nvee elevii s foloseasc mai eficient
operaiile de procesare cognitiv n achiziionarea, reinerea i regsirea informaiei, specifice nvrii
umane complexe. Ca variabile menioneaz:
1. strategiile cognitive, stabilite pe baza resurselor de procesare care sunt:
a. reprezentaionale (cuvinte, imagini) ;
b. selecionale (atenie, intenii) i
c. autodirecionale (autoprogramare, automonitorizare);
2. aplicaii ale strategiilor cognitive, care sunt stabilite pe baza sarcinilor de orientare (instrucii,
explicaii, ntrebri);
3. blocurile de coninuturi care pot fi:
a. informaii (naraiuni, explicaii, reprezentri, proceduri);
b.performane (semantice sau motrice, de nivel elementar sau nalt) (Rigney, n: O'Neil, 1978,
p.193).
nainte de nivelul de dezvoltare operaional-formal elevilor li se vor prezenta conceptele noi prin
folosirea unor obiecte concrete; se va lucra cu ei pe baza dialogului, a ntrebrilor care le stimuleaz
activismul n procesul de nvare.
Controlul stabil ntr-o situaie de nvare li se va pretinde atunci cnd sunt api s fac fa
conceptelor implicate, pentru c altfel, alturi de confuzie, copilul va resimi i un disconfort care i va afecta
asimilarea acelor concepte.
n stadiul operaiilor formale, copilul poate s raioneze ipotetic n absena materialul concret. El
recurge la o ipotez o testeaz pentru a alege soluia optim dintre mai multe posibile. Pentru a-l ajuta n
formarea conceptelor el trebuie nvat s fac ipoteze. Sistemul instructiv conduce elevul n a-i folosi
resursele specifice de procesare astfel nct s rspund sarcinii de nvare. Una dintre aceste resurse s-a
dovedit a fi stilul lui cognitiv.
Hunt (1978) a artat c elevii cu nivel conceptual jos profit mai mult de situaii puternic structurate
iar elevii cu nivel conceptual nalt profit mai mult de situaii mai slab structurate dar c nu sunt afectai
fundamental de gradul de structurare a situaiilor.

76 din 131

Kogan (1983) i Caplan (1988) au observat c elevii devin din ce n ce mai reflexivi pe msur ce
se dezvolt i c elevii mai reflexivi au performane colare mai bune. S-a constatat c profesorii consider
elevii inteligeni - impulsivi mai inteligeni dect sunt n realitate i pe cei impulsivi - slabi, mai slabi dect
sunt n realitate fapt ce atrage atenia asupra identificrii unor metode de includere a intuiiilor i
observaiilor despre stilul cognitiv al elevilor n optimizarea nvrii n coal.
Observaia c abilitile metacognitive ale individului, ncep s se dezvolte n jurul vrstei de 5-7 ani
i se dezvolt pe parcursul colaritii a orientat interesul, mai ales al cercettorilor, nspre metodele de
dezvoltare a acestora.
n ce privete metamemoria o serie de cercetri (Speer i Flawell, 1979, Flawell i Kreuzer, 1975,
Kail, 1990) au demonstrat c elevii pot fi nvai, nca din primele clase, s-i construiasc reprezentri
realiste despre capacitatea memoriei lor de lucru, s neleag c recunoaterea este mai uoar dect
reproducerea, c reproducerea prin parafraz a unei povestiri este mai uoar dect reproducerea ei
cuvnt cu cuvnt, c pe msur ce crete intervalul dintre nvare i reactualizare, reactualizarea este mai
dificil, s estimeze dificultile sarcinilor de memorat. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.132). Este adevrat, c
sperana c eficiena nvrii crete foarte mult dac elevii sunt nvai, explicit, s fac aceste lucruri, nu
a fost ntotdeauna rspltit, dar includerea n programele colare a unor obiective de acest gen a
flexibilizat metodele de predare.
Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare secundar a informaiilor
n contextul unor sarcini concrete de nvare

Formele gndirii determin tot

attea niveluri calitative ale
nvrii:
(divergent/convergent;
reproductiv/productiv/ critic;
inductiv/ deductiv/ analogic;
algoritmic/ euristic;
vertical/lateral)

Formele memoriei influeneaz

cantitatea i calitatea nvrii:
(mecanic/logic;
de lung durat/de scurt
durat;
episodic/semantic;
explicit/implicit;
cognitiv/afectiv/motrice)

Formele imaginaiei configureaz

diferite forme i
niveluri ale nvrii
(voluntar/involuntar;
pasiv/activ;
artistic/tehnico-tiinific;
plastic-vizual/auditiv-motric;
reproductiv/creatoare).

7.3. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal

7.3.1. Motivaia
Motivaia este apreciat ca al doilea factor de baz al randamentului colar, influena sa asupra
nvrii rivaliznd cu aceea exercitat de aptitudini", D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981).
Autorii identific n motivaia realizrilor n mediul colar, cel puin trei impulsuri componente:

trebuina de a cunoate care d natere la impulsul cognitiv, orientat n ntregime spre

sarcina didactic;

trebuina de afirmare a eului, randamentul colar ridicat fiind cel mai bun mod de a o
satisface, component orientat att spre sarcinile colare sau prestigiu ct i spre obiective
viitoare mai nalte;

trebuina de afiliere orientat spre realizri care asigur individului aprobarea din partea
altora (individ sau grup).
Toate structurile motivaionale, de la trebuinele descrise n piramida trebuinelor a lui Maslow, pn
la convingeri i idealuri (pe msur ce se formeaz) stimuleaz activitatea de nvare. Nevoia copilului de

77 din 131

siguran, de protecie (mpotriva obiectelor i situaiilor amenintoare sau doar necunoscute) poate
determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experientele
deschise, ambigui (cum sunt unele experiene din coal) constitute o ameninare la adresa siguranei lor.
Acest fapt i determin s-i caute refugiul n rutin. Maslow consider preferina copiilor pentru rutin,
pentru ritmuri uniforme de via, o expresie a nevoii lor de siguran. Inconsecvena ateptrilor i
preteniilor prinilor sau profesorilor fa de copil afecteaz aceast nevoie de securitate personal,
creeaz sentimentul insecuritii. O alt nevoie bazal a omului, nevoia de apartenen, de afiliere, de a da
i primi iubire, activeaz resurse nebnuite de implicare n activitatea colar. Prinii i profesorii pot s
produc prin lips de afeciune, sentimente de insecuritate asemntoare celor trite de ameninarea cu
izolarea social. Nevoia de realizare a propriului potenial (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi, el
trebuie s fie) este o nevoie care trebuie s fie n permanen n atenia prinilor i profesorilor. Acetia
trebuie s descopere i s ncurajeze n fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine i a
autorealizrii.
Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de nvare n coal
sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli);
nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competen a fost
numit effectance un proces care se soldeaz cu sentimentul eficacitii);
nevoia de apartenen (need to belong) similar celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie
de afiliere (need for affiliation - nAff) care susine comportamente ca prietenia, cooperarea,
socializarea;
nevoia de atenie;
nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susine comportamente ca ambiia,
competitivitatea, autoperfecionarea (self-improvement);
nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai adecvate de autoexpresie, de
realizare a propriului potenial, de a crete eficiena i competena, de a fi creativ, de a dezvolta
roluri din ce n ce mai satisfactoare i mai valoroase).
Motivele nvrii n coal, ca ale oricrei activiti umane, de altfel, se clasific n: motive sociale
i personale, cognitive i extracognitive, imediate i de perspectiv, durabile i trectoare, pozitive i
negative, directe i indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc n, i pentru, nvare.
Copiii nu sunt intrinsec interesai de toate activitile din coala, pentru unele activiti au nevoie i
de recompense externe. Unii autori consider c recompensele extrinseci diminueaz nivelul motivaiei
intrinseci. Dac elevul este interesat de o activitate prin chiar obinerea unei performane n acea activitate
i primete recompensa (deci este motivat intrinsec) prin ataarea unei recompense externe el poate fi
tentat s acorde o importan mai mare recompensei dect satisfacerii interesului intrinsec pentru acea
activitate.
Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivaia extrinsec:
Cunoaterea rezultatelor (obinerea informaiei despre reuita activitii). Skinner a insistat pe
ideea informrii imediate a copilului cu privire la performanele obinute. Cu ct timpul dintre
realizarea aciunii i evaluarea profesorului (mai ales dac este pozitiv) este mai scurt, cu att
impactul motivaional va fi mai puternic.
Recompensa i pedeapsa (care trebuie s funcioneze ca un spectru n continuum-ul feedback-ului pe care l asigur profesorul elevului). Dihotomizarea lor este duntoare. Lauda
profesorului nu funcioneaz ntotdeauna n sensul stimulrii achiziiilor. Ea este mai eficient n
primii ani de coal i trebuie dozat n funcie de sarcinile de nvare. Laudele frecvente,
pentru sarcini uoare pot conduce elevul la ideea ca standardele joase sunt acceptabile i l
impiedec s-i fac o imagine clar despre propria competen. S-a constat c pentru a fi
eficiente, recompensele trebuie a fie simple, directe, fr ambiguitate, scurte i variate. Uneori
trebuie premiate efortul, grija i persistena, mai malt dect rezultatele n sine. Uneori
recompensele trebuie date n particular, nu frontal n clas. n privina pedepselor este
important dozarea lor, durata, intensitatea. Unele pedepse pot fi privite mai degrab ca
recompense (exmatricularea).
Cooperarea i competiia. Competiia este apreciat de specialiti ca fiind mai eficient dect

78 din 131

cooperarea dar s-a observat c o serie de motive sociale ca afilierea i dorina de aprobare se
formeaz mai degrab prin cooperare. (Child, 1995, p.58)
Ca stimuleni pentru motivaia intrinsec se recomand:
Afirmarea propriei competene;
Trezirea curiozitii pentru activitate;
Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini;
Solicitarea fanteziei.
Unul din cele patru principii ale teoriei lui J.Bruner cu privire la instruire, este principiul motivrii
elevului. Bruner consider motivaia intrinsec superioar motivaiei extrinseci iar cea mai bun motivaie
intrinsec pentru activitate este curiozitatea.
Bruner recomand construirea unui sistem motivaional intrinsec pe baza :
curiozitii naturale (dar fluctuante, mai ales la vrste mici) a copilului. Pentru aceasta poate fi
utilizat nevoia elevului de a lucra n echip, de a coopera;
impulsului copilului spre competen.
Teoria lui Bruner cu privire la motivaia nvrii propune profesorilor ca soluie n acest sens,
facilitarea i stabilizarea activitii de explorare a alternativelor. Explorarea alternativelor are 3 faze:
activarea, sustinerea i orientarea. Activarea explorrii alternativelor se face prin implicarea elevului n
situaii de nvare cu diferite grade de certitudine (de la grad nalt la situaii incerte). n aceste situaii,
copilul trebuie s fie susinut, s tie ce caut n demersul su explorator iar pe parcursul explorrii s fie
informat periodic despre ct de aproape este de scopul explorrii. (Bruner, 1970)
Specialitii au demonstrat ca motivaia intrinsec a nvrii poate fi cultivat sistematic prin modelul
de instruire:
implicnd elevii n activiti care cer efort;

oferind spre rezolvare probleme interesante;

stimulnd modalitaile originale de abordare a problemelor.

Copiii se confrunt (sunt pui n situaia de a se confrunta) de la vrste tot mai mici, cu ndatoriri
sarcini" care nu ntotdeauna produc placere prin simpla lor,,ndeplinire", care solicit energie i control
voluntar uneori mai mari dect sunt ei pregtii s ,investeasc". Prinii, intuitiv, gsesc o formul de a
dinamiza" copilul pentru a asigura reuita unora dintre aciunile lui: adaug o recompens" exterioar
aciunii n caz de reuit (un dar, o permisiune pentru altceva care ntr-adevr face plcere, imediat i uor).
Cercetrile au sesizat cteva riscuri ale acestui procedeu, att pentru copil ct i pentru cel care recurge la
el. Copilul, preocupat excesiv de recompens, nu mai face nici un efort de a cuta o plcere n aciunea n
sine, n finalizarea ei. Apoi, el nva implicit c poate plusa", c poate condiiona comportamentul celorlali
(voi vrei s fac asta, eu nu prea vreau dar... vreau, n schimb, altceva aa c pltii ceea ce duce la
superficialitate. Printele (profesorul) care recurge la stimulente extrinseci evit efortul de a cuta (i de a
gsi) la copii noi i noi resurse de mobilizare a energiei interioare n condiii foarte variate, pn cnd, ntr-o
zi, va constata c l cunoate prea puin ca s-l mai neleag. Mai dificile dar mult mai eficiente sunt
soluiile:
ajustrii sarcinii la nevoile i resursele de angajare afectiv, sentimental, ale copilului;
identificrii n secvenele sarcinii (fie c este vorba de rezolvat mai multe probleme ca tem pentru
acas", fie c se dorete educarea spiritului de ordine) a acelor elemente care i pot capta interesul
i nevoia lui real, adevrat" de aciune, de comunicare prin gest i emoie cu adultul.
transformrii nevoii adultului de a recompensa elevul pentru o reuit, nu n recompens pentru
ndeplinirea aciunii ci n recompens pentru bucuria pe care a produs-o (uite, tu mi-ai produs o
bucurie reuind aici, eu vreau s i fac o alt bucurie pe lnga cea pe care o simi, prin cumprarea
unei jucrii, o plimbare n parc etc).
Un factor important care influeneaz motivaia de a nva este percepia autoeficienei, cu
repercursiuni i in plan emotional. Informaii despre propria eficien se culeg din performana n sarcini
anterioare, din experientele altora sau comunicate direct, verbal. Profesorii trebuie s foloseasc
persuasiunea verbal pentru creterea ncrederii elevului n propria eficien dar cu msur fr s-l
determine s-i construiasc o ncredere nerealist n ea.
Alte structuri motivaionale implicate n nvarea colar i intens studiate sunt interesele,

79 din 131

expectaiile i nivelul de aspiraie.

Interesele variaz cu vrsta copiilor. Prin succesiunea lor ele regularizeaz accelerarea dezvoltrii
mentele (H. Pieron, 2001, p.179). Premisele reale ale structurrii intereselor apar tocmai n perioada
colaritii mijlocii. La vrsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privina activitile intelectuale i
tiinifice), economice, estetice, sociale, politice i religioase. Formarea i meninerea lor la elevi constituie
o sarcin grea pentru educatori i un succes cu efexte deosebite n planul reuitei colare. Categoriile de
interese (tehnice, tiinifice, literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare superficiale i de scurt
durat sau profunde i stabile) susin performane diferite n diferite categorii de activiti.
Nivelul de aspiraie al elevului este rezultatul unui raport complex i dinamic dintre imaginea de
sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea condiiilor generale i particulare n care se
desfoar activitatea. Odat format, nivelul de aspiraie devine un factor motivaional esenial care
direcioneaz eforturile persoanei n atingerea scopurilor. Nivelul de aspiraie influeneaz nvarea i se
modofic n funcie de rezultatele ei. S-a constatat c elevii cu experiene colare ncununate de succes au
un nivel de aspiraie mai realist. Insuccesele repetate ni i fac pe copii s-i estimeze rezonabil capacitile
i nu i ajut s-i fixeze scopuri realiste. Succesul n nvare ca i combinarea succes/insucces ridic
nivelul de aspiraie n timp ce insuccesele l diminueaz. Nivelul de aspiraie scade i atunci cnd succesul
i lauda sunt obinute prea uor i prea frecvent.
Expectana ca unul din constructele centrale legate de motivaie stabilizeaz nivelul de aspiraie al
elevului i este influenat masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profeia
care se mplinete) care const n influenarea evoluiilor elevilor de ctre expectaiile profesorilor (elevul
percepe incontient sau nu, aceste expectaii, rspunde la comportamentul profesorului ntr-o manier care
s fie ct mai apropiat de aceste ateptri). Astfel dac elevul simte c profesorul l apreciaz, se
comport astfel nct s-i dovedeasc c are dreptate i c ntr-adevr nu merit apreciat. Expectana
este legat i de percepia propriei competene, de autopercepia abilitilor de a rezolva sarcinile.
Profesorii au unrol important n construirea unei corecte autopercepii a eficienei la elevi. Elevul cu mai
mare risc de insucces n diferite activiti trebuie implicat i n activiti n care s reueasc (pentru a nu-i
pierde complet ncrederea n competena sa).
Problema optimum-ului motivaional este, de asemenea foarte important pentru nvarea
colar. Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare (energia deblocat de organism nu este
suficient pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se
deblocheaz mai mult energie dect este necesar, se cheltuiete o cantitate mare de energie care poate
epuiza organismul nainte de finalizarea activitii). Elevul aflat n faa unei sarcini a crei dificultate o
apreciaz incorect (un test, o tez, un examen de exemplu, despre care crede fie c sunt mai grele fie c
sunt mai uoare dect sunt ele n realitate) poate fi comparat cu o persoan care risc s i pregteasc
tunul ca s trag ntr-o vrbiua creznd c este un avion sau pratia ca s trag ntr-un avion creznd c
este doar o vrbiua. n ambele cazuri (supramotivare n primul i submotivare n cel de-al doilea) sarcina
nu are rezultatul ateptat. Soluia este ca intensitatea motivaiei s fie ajustat la dificultatea sarcinii, cu
precizarea c la sarcinile de dificultate foarte mare o intensificare a motivaiei nu pericliteaz att de mutt
reuita ct intensificarea motivaiei la sarcini de dificultate medie sau mica. (Zlate, 2000, p.166;
P.Golu,1987, p.149).
Optimum motivaional se poate obine prin obinuirea elevilor de a percepe ct mai corect
dificultatea sarcinii i prin controlul intensitii motivaiei. Specialitii recomand diferite tehnici pentru
instituirea controlului motivaiei. Asemenea tehnici sunt:
stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke, 1967);
evitarea asumrii de riscuri extreme cu anse de succes fie virtual asigurate, fie practic
imposibile (Atkinson ,1958; Brody, 1963) i pregtirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile
(Klob i Klein,(1965,1967)
contientizarea unor strategii motivaionale .
Eecurile sau succesele n nvare determin modificri importante ale structurilor motivaionalafective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat n timp ce cele singulare pot susine
rezultate sub ateptri i dezvoltarea nonconformismului.

80 din 131

7.3.2. Afectivitatea
Motivaia influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur
motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce triri afective
(corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfacut produce frustrare, anxietate,
pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea
eecului sau cu contiinta posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau
furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35).
Strile de tensiune emoional inadecvat produse de coal trebuie deosebite de anxietatea"
bazal pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o consider indispensabil desfurrii
oricrei activiti. Anxietatea este considerat un important factor n nvare prin nvare individul tinde
s-i reduc anxietatea - mai ales n nvarea social (copiii nva s-i modifice i controleze
comportamentul pentru a nu-i dezamgi prinii sau colegii). Exist cercetri care au demonstrat c un
nivel nalt de anxietate stimuleaz nvarea unor materiale simple dar nu i a unor materiale complexe
precum i faptul c persoane cu scor nalt la anxietatea manifest rezolv bine probleme cu puine
alternative dar la probleme cu multe alternative se descurc mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren,
1967, p.309).
S-a constatat c un nivel sczut de anxietate asociat cu o motivaie sczut pentru activitate, la fel ca
i anxietatea nalt cu impuls puternic duc la cele mai slabe performane n timp ce anxietatea moderat cu
impuls mediu duc la performan bun n activitatea de nvare (Child, 1997, p.320).
Pentru nvare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel difer de la individ la alt
individ.
Teoria i practica educaiei recunoate c afectivitatea, cu toate formele ei, este att un important
canal de transmitere i recepie a influentelor educative" (T. Creu, 1987, p.160). Ceea ce trebuie reinut
este c n acelai timp ea este i un rezultat al receptrii i prelucrrii acestor influene. Se tie c
dezvoltarea personal i emoional, este influenat masiv de situaiile din coal, unde copiii petrec un
timp foarte lung. Mai ales ntre 6-12 ani educaia afectiv ar trebui s fie unul din obiectivele prioritare ale
interveniei educative dar (dei acest lucru a fost afirmat de mai bine de 25 de ani) ceva ce se numete
Curriculum standard" nc este centrat pe transmiterea de cunotine specifice unor discipline formale i
mai puin pe obiective afective. Pe de alt parte, este dificil diferenierea tranant a nvrii cognitive de
nvarea afectiv, ceea ce nseamn c orice nvare cognitiv are i o aur" afectiv, chiar dac ea este
neglijat de programul tradiional de instruire. Consecutiv dezvoltrii cunotinelor se dezvolt anumite
structuri afective. Pe msur ce acumuleaz informaii elevul ncepe s recunoasc c i place o anumit
disciplin, ncepe s se bucure de faptul c tie, c a aflat ceva sau de faptul c este apreciat de profesor
ori de colegi. Procesul se ntmpl ns i n ce privete tririle afective negative: nenvnd i
nebucurndu-se, nva s triasc fr bucurii sau chiar cu jen i disconfort afectiv, nefiind apreciat
nva s accepte amrciunea de a constata c este ,invizibil" i nva o gam extrem de variat de triri
afective jenante.
In aceast lumin poate fi interpretat i experimental de mai jos, dei autorii lui nu au aprofundat
analiza n aceast direcie. Experimental ns a evideniat faptul c indiferena (asociat cu estomparea
implicrii afective) este cea mai dunatoare nvrii. Experimentul realizat de Hurlock, a implicat 4 grupe
de elevi de 10 ani crora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunri de acelai grad de dificultate. Elevii
dintr-un grup (de control) au lucrat separat de celelalte 3 grupuri i nu au primit nici un feed-back cu privire
la performana lor n activitatea de rezolvare de probleme. Elevii dintr-un al doilea grup au fost ludai
pentru munca din ziua anterioar indiferent de nivelul performanelor lor. Elevii dintr-un alt grup au fost
certai pentru munca deficitar, pentru greeli de neatenie, dezinteres, orice fiind pretext de dezaprobare.
Elevii dintr-un al patrulea grup au lucrat jumtate dintre ei, n aceeasi camera cu cei ludai i jumtate n
aceeai camera cu cei certai, ei personal nefiind nici ludai nici dezaprobai dar avnd ocazia s aud
comentariile fcute la adresa colegilor lor. n prima zi rezultatele elevilor din cele 4 grupe au fost similare.
Dup 5 zile, performanele elevilor ludai au fost mult peste nivelul celorlali i n cretere de la o zi la alta.
La distan mare au fost rezultatele elevilor certati i distanta dintre ei i grupul celor ludai a crescut cu
fiecare zi. Sub rezultatele lor s-au situat elevii ignorai dar care au avut oportunitatea de a percepe lauda
sau sanciunea. Cele mai slabe rezultate au fost obinute de elevii din grupul de control care nu a fost
informat cu privire la rezultatele obinute. (Child, 1995, p.59). Feed-back-ul primit (sau nu) de aceti elevi a
implicat (sau nu) cu siguran, pe lng informaiile cu privire la competena lor n rezolvarea de probleme
i stimularea rezervorului lor energetic care este afectivitatea.

81 din 131

Pentru utilizarea optimal a resurselor afective ale elevului este necesar cunoaterea unor
distorsiuni sau dereglri tranzitorii pe care le poate suferi afectivitatea elevului n i prin activitatea colar.
Astfel, pot s apar simple stri de tensiune emoional sau stri frustrante pn la teama de coal.
Profesorii trebuie s contientizeze c situaiile noi, nefamiliare (n care nu tie ce are de fcut) ridic
nivelul de anxietate al elevului i c nivelul de anxietate influeneaz adaptarea colar. Anumite condiii
cum sunt presiunea prinilor, sentimentul inadecvrii favorizeaz apariia stresului la elevi iar frica,
sentimentul de insecuritate, ca stri emoionale induse printr-o ameninare la adresa strii fizice a elevului
pot provoca perturbri grave de comportament. Ele pot fi induse i de ateptrile, sentimentele, mesajele
ascunse ale profesorilor (de ceea ce este definit ca Agenda ascuns" a profesorului care influeneaz felul
n care elevii percep coala (ca pe o nchisoare sau ca pe un cmp social n care nva s se comporte ca
viitori aduli) (R.Sprinthall, N.Sprinthall, 1994, p.417).
S-a observat c dup primele zile n rol de elev", copilul poate manifesta:
1. Diminuarea plcerii i a dorinei de a merge la coal (se trezete greu i se pregtete extrem de
lent pentru noua zi; reclam o pemanent,,oboseal", este distrat" la ore);
2. ncercarea de a sfida regulile colii (fie din teama c nu le poate face fa fie dintr-o real lips de
pregatire pe plan socio-afectiv pentru a le face fa - rspunde obraznic la ore, este neglijent cu rechizitele;
i uit" frecvent lucrurile acas);
3. Acceptarea provocrii i ambiia de a onora" noile responsabiliti. n acest din urm caz, copilul
recurge la toate resursele sale de adaptare, cu un consum imens de energie psihic, cu intensificri i
cderi de tonus intelectual i afectiv (o mica greeal la una din sarcinile de la clas poate primi n ochii lui
valoarea unui semnal mai ngiijortor dect este n realitate).
Pentru parini i profesori este esenial:
s observe, s ia act de felul n care copilul raspunde la marea schimbare din viaa lui care este
intrarea n coal;
s comunice copilului c au observat, c au fost acolo, lang el", ca nici unul din gesturile sale de
refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent;
s personalizeze poziia egala, standard, n care se afl copiii fa de nvator-profesor, poziie att
de diferit de cea n care fiecare copil se afla n propria familie;
s nvee s redevin,,mici colari" cu mici i nenumrate probleme;

aa cum au fost cndva, cum au trebuit s fie pentru a ajunge aduli.

Pe msur ce elevul nainteaz n pregtirea lui pentru via (prin i n cadrul colii) el se poate
confrunta cu din ce n ce mai multe contexte care pun n pericol dezvoltarea sntoas a afectivitii sale.
Acestea trebuie cunoscute i controlate pentru c, aa cum se tie, a preveni inadaptrile i tulburrile
emoionale este mai eficient dect a interveni (prin psihoterapie) dup ce acestea s-au produs.
Specialitii recomanda:
educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s
aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i cu situaiile obiective:
adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv;
evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechitilor n relaiile cu elevii;
asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de
grup i a cooperrii nu a competiiei individuale;
neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv;
susinerea elevilor cu risc de anxietate s se ofere voluntar i s aib succes;
utilizarea corect a recompenselor ceea ce presupune:

claritate i consecven n acordarea premiilor;

statuarea unor standarde pentru premiere conform abilitilor i limitelor individuale;
atribuirea succesului elevului efortului i abilitilor lui, nu strdaniilor profesorului;
sprijinirea copilului n a-i dezvolta sentimentul competenei personale;

nvarea elevului s-i controleze propriile sentimente i s neleag sentimentele celor din
jur.

82 din 131

Structurile motivaionale satisfacute/ nesatisfcute prin nvare

produc:
Triri afective
- Primare (tonul afectiv al proceselor de cunoatere, triri de
provenien organic, afecte):
- Complexe (emoii curente, emoii superioare, dispoztii afective
- Superioare (sentimente, pasiuni)
Acestea se caracterizeaz prin:
-polaritate/intensitate/durat/mobilitate/expresivitate.
Expresii emoionale (mimica, pantomimica, modificri de natur
vegetativ, schimbarea vocii)

Structurile motivaional-afective sunt implicate n construirea a ceea ce G.Allport numete relevana

personal a evenimentelor: Copilul i dezvolt un sim al eului" iar interesele sale se ncadreaz n acest
sistem al eului ( ... ) Cel mai mult nvm din experienele n care e angajat propriul nostru eu; ele au o
relevan personal mai mare i deci o putere mai mare de a fi reinute" (Allport, 1981, p.117)
Repere pentru analiza mecanismelor psihice stimulator-energizante n contextul unor sarcini
concrete de nvare
nvarea este iniiat i susinut energetic de toate
structurile i formele motivaiei:
Trebuine: organice, de securitate (adpost i siguran
personal), de apartenen la un grup (afiliere), de stim i
statut social, de autorealizare
Motive:
individuale/sociale,
inferioare/superioare,
majore/minore, altruiste/egoiste
Interese:generale/personale, pozitive/negative
Convingeri
Idealuri
Concepia despre lume i via.
4. Reglarea psihic a activitii de nvare
Forme:Intrinsec/extrinsec;Pozitiv/negativ
Cognitiv/afectiv
7.4 Reglarea psihic a activitii de nvare
7.4.1. Comunicarea
Comunicarea i limbajul regleaz activitatea de nvare prin prghii specifice, diferite de cele
activate de nevoile, comune omului i animalului, de adaptare imediat la stimulii din mediu. Alturi de
celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina), comunicarea i limbajul
rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor
socioculturale desfurrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i
axiologizrii" (Zlate, 2000, p.184)
Atunci cnd pred, profesorul transmite informaiile specifice unei discipline , n acelai timp,
utilizeaz i creeaz contexte n care mesajul su ndeplinete funcii de autocunoatere, cunoatere,
reglare i autoreglare a conduitei, de meninere a relaiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor i
comportamentelor. i n comunicarea din coal, ca n orice act de comunicare, mesajul este emis (i
receptat) att n forma sa verbal ct i n forma sa nonverbal. Utiliznd toate formele comunicrii,
profesorul i nva, implicit, pe elevi s neleag s foloseasc aceste forme ale comunicrii pentru a se
face nelei la rndul lor.
Se tie c elevul, cu ct este mai mic (sau cu ct are o experien mai srac n a comunica, n a
se exprima), cu att recurge mai frecvent (n construirea semnificaiei mesajului) la comunicarea non-

83 din 131

verbal. n general, prin comunicarea non-verbal se exprim atitudini interpersonale, deci cu ct este mai
mic elevul cu att este mai predispus s recepteze i s emit mai degrab mesaje referitoare la atitudinile
interpersonale dect la coninutul comunicrii verbale.
Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale non-verbal i face s "recepteze"
entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lecie, i face s recepteze
dorina real sau indiferena profesorului cu privire la ce urmeaz s se ntmple, dincolo de propoziia
explicit, verbal prin care li se cere s fie ateni. Predispoziia pentru expresivitate non-verbal (susinut
i de lipsa de experien n construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate s accentueze un aspect sau
altul (far intenie) al imaginii profesorului n ochii (mintea) elevului. O postur, un gest, o expresie facial
poate spune profesorului mai puternic dect orice cuvnt, ct de mult se teme elevul de el, ct de mult ine
cont de spusele lui sau ct de mult l admir i ar vrea s-i fac pe plac.
Gestul intervine i atunci cnd exist o discordan ntre unitile reprezentrii mentale i cele ale
expresiei verbale. Cu ct sarcina verbal pune n joc mai multe imagini mentale ale unor obiecte sau
aciuni, cu att gestualitatea poate s devin mai abundent. Ezitrile n construcia expresiei verbale pot
determina ngrori" ale expresiei non-verbale. Dac acest lucru se produce la profesor confuzia elevilor
cu privire la mesajul receptat va fi foarte mare, dac ns se produce la elev, profesorul trebuie s caute
cauzele care determin dificultile de construire a expresiei verbale.

7.4.2. Limbajul
n procesul instructiv-educativ, limbajul ridic cteva probleme mai importante. Una dintre ele este
problema raportului dintre perceperea (i nelegerea limbajului) i utilizarea lui.
Receptarea mesajului este funcie de:
1. capacitatea de recepie a elevului (integritatea organic i funcional a analizatorilor lui i starea
de pregtire, de veghe i/sau vigilen pentru receptare);
2. de particularitile emisiei (intensitatea, buna form, buna organizare a purttorului mesajului); 3.
de particularitile canalului de transmisie (zgomote, redundana).
Limbajul este:
n funcie de exprimare i de comunicare a gndirii prin utilizarea de semne care au valoare identic
pentru toi indivizii din aceeai specie, n limitele unei arii determinate" (Sillamy, 2000, p.180)
n
o forma foarte evoluat a unei funcii generale, funcia semiotic pe care o definim n lucrarea
de fa ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adic elemente care au proprietatea de a se putea
substitui altor elemente" (Reuchlin, 1999, p.35)
Elevul nelege mesajul profesorului n funcie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului
propriu (activ i pasiv, intern i extern). O insuficient dezvoltare a limbajului intern (la vrste mici), un
vocabular pasiv srac (srcie posibil i la vrste mai mari n condiiile unei experiene socio-culturale
limitate) mpiedic elevul s construiasc semnificaia informaiilor primite de la profesor.
Eficiena limbajului oral este condiionat nu doar de precizia termenilor utilizai ci i de o serie de
mijloace de expresivitate lingvistice i extralingvistice. Mijloacele de expresivitate lingvistice (intensitatea,
accentul, intonaia, timbrul, frazarea, topica, organizarea temporal a expresiilor) i cele extralingvistice
(gestica, mimica, postura) aduc ntotdeauna n plus de informaie n comunicare. Ele subliniaz i
accentueaz sau ascund, oculteaz, informaii cu mare valoare adaptativ. Expresivitatea i
economicitatea limbajului profesorului asigur- nelegerea, reinerea i aplicarea de ctre elev a
cunotinelor.
Profesorul trebuie s se asigure c toate condiiile n care emite mesajul duc la buna lui receptare
i, n plus, trebuie s manifeste o grij deosebit pentru construcia semantic a coninutului mesajului
transmis (s in seama de regulile logico-gramaticale, s fie clar, concis etc)" (Verna, 1987, p.114).
Formularea rspunsurilor la ntrebrile profesorului este funcie nu numai de gradul de nelegere a
structurii corpului de informaii asimilate, ci i n funcie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern
(scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate s neleag i chiar s rezolve, n planul aciunii
externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltri a limbajului
extern i activ sau pe fondul unei inabilitai n ,,arta" dialogului poate s se comporte ca i cnd n-ar fi
neles problema.
n ce privete educarea limbajului i a comunicrii, rolul profesorului const n:

84 din 131

 a asigur receptarea optim a mesajului su;

a forma la elev limbaje specializate, proprii diferitelor discipline studiate n coal.
7.4.3. Atenia
Trezirea i meninerea ateniei este prima confruntare a profesorului cu clasa. Dac nu asigur
acest lucru de la nceput, pe parcurs aceste condiii indispensabile sunt mai greu de meninut. n acest scop
comunicarea verbal trebuie susinut de comunicarea nonverbal. Factori ca vocea, gesturile, atitudinea
entuziast, ochii, micrile prin clas, o serie de alte mijloace de sensibilizare sunt resurse pentru
stimularea mentinerea atentiei clasei ca ansamblu a fiecrui elev n parte.
Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul optim de desfurare a
adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o aprecia drept gradul de contiin" care
permite ca pe planul activitilor mentale s se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault
susinea c aceasta este o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor
generale ale activitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un congres de psihologie,
c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o desfurare procesual care pornete de la
reacia de orientare, angajnd apoi structuri preparatorii i starea de expectan i mplinindu-se prin atenia
efectiv, trecndu-se corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la
focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge ntre atenia preparatorie i atenia operant.
Tradiional, atenia se mparte n atenie involuntar (spontan, depinznd de intensitatea,
complexitatea, ambiguitatea i noutatea stimulilor) i atenie voluntar (activat, dirijat i controlat
voluntar cu efort contient, conform unor intenii i scopuri). Se descrie i o atenie postvoluntar (Milerian)
considerat, spre deosebire de atenia voluntar ca fiind mijlocit de interese cognitive i deprinderi, sau de
autoreglaje contiente anterioare. Atenia postvoluntar este cea mai eficient form de atenie., genereaz
continuu efecte de facilitare.
Atenia involuntar este trezit de intensitatea stimulilor (sunete puternice, culori strlucitoare,
mirosuri puternice), noutatea (un alt caracter de litere sau culoare n text, o alt tonalitate n discurs,
graficele, tabelele). Factorii interni care susin atenia sunt interesul, curiozitatea, expectaia, trsturile de
personalitate. Cu ct activitatea are trsturi mai distincte i este mai puin complex, cu att este mai uor
s se menin atenia asupra ei.
Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul optim de desfurare a
adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o aprecia drept gradul de contiin" care
permite ca pe planul activitilor mentale s se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault
susinea c aceasta este o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor
generale ale activitii spiritului, ear psihologul danez E. Rubin declare in 1925, la un congres de psihologie,
c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o desfurare procesual care pornete de la
reacia de orientare, angajnd apoi structuri preparatorii i starea de expectan i mplinindu-se prin atenia
efectiva, trecndu-se corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la
focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge ntre atenia preparatorie i atenia operant.
Atenia voluntar apare i se menine cu efort, cu ncordri, cu mare consum energetic i este
favorizat de existena unor scopuri precise ale activitii, de nelegerea semnificaiei i a consecinelor
pozitive ale ndeplinirii activitii, de contientizarea secvenelor dificile sau importante ale acesteia precum
i de existena unor deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc distrageri ale atentiei.
Elevii se deosebesc ntre ei sub aspectul nsuirilor atentiei. Acestea se stabilizeaz n timp i
condiioneaz n mod difereniat eficiena n diferite activiti. Diferenele, n anumite limite ale fluctuaiei
ateniei nu se consider defecte. Elevii se deosebesc n ce privete numrul de elemente pe care i pot
focaliza atenia simultan, timpul ct pot s-i menin focalizarea ateniei pe acelai element, capacitatea de
a delimita dintr-o serie de elemente unul dominant care s aib maximum de claritate i pregnan n
cmpul ateniei, capacitatea de a urmri mai multe elemente din cmpul perceptiv, de gndire sau de
actiune practic n acelai timp, capacitatea de a se deplasa i reorienta de la un element la altul n timp
minim, de fraciuni de secund. A-i ajuta s-i gestioneze eficient resursele atenionale, s aloce atenia
necesar unei sarcini este una dintre sarcinile dificile ale predrii.
n dezvoltarea sa, atenia trece de la forme primitive neelaborate (uor de descris dup
manifestrile copilului mic) la forme complexe superior elaborate n baza unor achiziii (nvri specific

85 din 131

umane). Elaborarea superioar a ateniei este congruent cu dezvoltarea capacitii cognitive i cu

formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) i trebuie s fie unul dintre obiectivele educaiei n coal.
Educarea ateniei n contextul nvrii colare se face prin educarea difereniat sau global a
nsuirilor ei. Cea mai bun cale de educare a ateniei elevilor este cea a ntreinerii n situaiile de nvare
a atitudinilor active, dinamice. Trezirea sau meninerea interesului pentru activitatea desfurat,
diversificarea formelor sub care se desfoar activitile colare reprezint condiii de exersare a tuturor
nsuirilor ateniei.
Profesorii cu experien utilizeaz o serie de tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe
parcursul leciei:
se mica n clas, de jur-mprejur, vorbesc numai nspre clas, folosesc gesturile i contactul
vizual;
i utilizeaz eficient vocea: cu variaii n funcie de tem, adecvat tipului de comportament al
elevilor;
utilizeaz alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentrii materialelor cu
lectura;
folosesc fraze speciale pentru a revigora" focalizarea ateniei, recurg la exemple memorabile;
divizeaz activitile complexe n secvene i accentueaz relaiile dintre ele;
schimb tipul de activitate i ritmul desf-urrii acesteia;
i gestioneaz interaciunea cu elevii prin gruparea lor.
Atenia voluntar se educ n contextul i prin intermediul voinei.
7.4.4. Voina
Voina, capacitatea de a depi obstacolele este i n nvarea colar, fie supra fie subestimat.
Cert este c nvarea n coal solicit maximal calitile voinei (promptitudinea, perseverena,
independena, puterea) i prin educaie se urmrte limitarea defectelor ei nehotrrea, ncpnarea,
sugestibilitatea, slabiciunea).
Ca i condiii ale educrii capacitilor voluntare ale elevilor sunt desemnate:
asigurarea raportului optim intre dirijare i respectarea independentei i autonomies elevilor;
antrenarea treptat n sarcini de dificulti crescnde;
angajarea elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad de dificultate i entru ndeplinirea
crora ei s fie solicitai s depeasc aa-numita barier intern" a propriului inactivism;
confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor n vederea
stimulrii activismului lui i recompensarea efortului depus pentru a le depi;
combinarea activitilor cu obiective imediate i facile cu activiti cu obiective mai ndeprtate i
mai greu de atins;
recurgerea frecvent la discuii i dezbateri pe tema valorii trsturilor de voin (la vrste mai
mari).
Repere pentru analiza mecanismelor psihice reglatoare
n contextul unor sarcini concrete de nvare

Cantitatea i calitatea nvrii se

exprim n contextul comunicrii
(verbal/nonverbal)

Limbajul (intern/extern; oral/scris;

monolog/dialog) se nva i contribuie
contribuie la nvare

86 din 131

Formele ateniei:
- involuntar
- voluntar
Calitile ateniei:
- volum,
- concentrare,
- stabilitate,
- distributivitate,
- mobilitate
sunt factori importani ai nvrii

Calitile voinei (perseverena, fermitatea, tria, independena, iniiativa,

autocontrolul) asigur calitatea nvrii

7.5. Personalitate i nvare

n desfurarea activitaii de nvare n coal o importan decisiv o are personalitatea actorilor
cmpului colar (elev i profesor). Elevul se implic n activitatea de nvare nu doar cu gndirea, memoria
au atenia ci i cu o alt structur psihic, care le integreaz pe acestea fr a se reduce la ele:
personalitatea.
Sesizarea acestei realiti a intensificat interesul pentru analiza, descrierea, ntelegerea i
explicarea relaiilor dintre personalitate i succesul colar (academic).
S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura
i structura materialului de nvat, metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995,
p.201).
Personalitatea este suma total a modelelor comportamentale prezente sau poteniale ale
organismului, aa cum sunt determinate de ereditate i mediu; ea are originea i se dezvolt prin
interaciunea funcional a patru sectoare principale n care sunt organizate aceste patru mari modele
comportamentale: sectorul cognitiv (inteligena), sector-conativ (caracterul), sectorul afectiv
(temperamentul) i sectorul somatic (constituia)" (Eysenck, 1947, p. 25).
Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiveducativ n funcie de fiecare component din structura personalitii elevilor.

7.5.1. Temperamentul
Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete
dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care
se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea.
Temperamentul este ,,Ansamblu de particulariti fiziologice i morfologice care difereniaz indivizii
ntre ei" (Pieron, 2001, p.344)
Tonusul emoional, activismul i sociabilitatea specifice fiecrui tip temperamental au componente
motenite i se exprim foarte pregnant, mai ales n comportamentul colarului mic. Echilibrul sanguinicului
i flegmaticului predispun la meninerea unui ritm uniform al activitii n timp ce elevul cu temperament
coleric se implic tumultuos i tot att de brusc renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul, cel
melancolic pare distrat. Manifestrile timpurii ale temperamentului se modific pe msur ce elevul
nainteaz n vrst, ele trec din ce n ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se
schimb.
Dimensiunea extra sau introvert a temperamentului i pune amprenta asupra modului n care
elevii comunic ntre ei i cu adulii. H.J.Eysenck a identificat i msurat prin instrumentele nc actuale i
cu mare valoare diagnostice pe care le-a construit, respectiv JEPI, EPQ, trei trsturi (dimensiuni, cum le-a
numit autorul) de personalitate: extraversia/introversia, neuroticismul i psihoticismul. Orientarea individului
nspre lumea exterioar (extravesia) sau nspre lumea interioar (introversia), anxietatea (neuroticismul),

87 din 131

independena, agresivitatea sau dependena i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitii
care in de temperament i care au fost studiate i n context educaional. Cel mai frecvent a fost studiat
relaia dintre achiziiile colare i extraversie/introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani achiziiile
colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot, 1972). Faptul c extraverii lucreaz
mai bine dect introverii n coala primar i introverii mai bine dect extraverii n nvmntul superior, a
fost explicat prin existenta unor factori specifici care difereniaz mediul colar primar de cel academic.
Metodele de nvare interactive din mediul colar primar favorizeaz extraverii iar munca individual,
specific mediului academic favorizeaz introverii (Fontana, 1995). S-a constatat c extraverii, n
comparaie cu introverii, au evoie de mai multe pauze pentru a-i concentra atenia, i pierd repede
interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-i menine
atenia treaz. (Child, 1997, p.97).
Studiul relaiei dintre achiziiile colare i anxietate (sau dimensiunea neuroticism stabilitate) a
relevat faptul c elevii cu nivel nalt al anxietii lucreaz mai bine ntr-un mediu calm, nestresant, n timp ce
elevii cu nivel sczut al neuroticismului sunt motivai optim ntr-un mediu mai tensionat (cu control i
presiuni mai severe). Elevii anxioi trebuie ajutai s fac fa grijilor frecvente i uneori nejustificate cu
privire la evenimentele n care se implic, elevii excesiv de stabili" trebuie motivai suplimentar chiar prin
inducerea unui anumit grad de anxietate.
Studiile lui Bennett din 1976, au artat c n coala primar, elevii extraveri precum i cei cu nivel
ridicat al anxietii se descurc mai bine n medii formalizate dect n medii informale. Mediile formale,
sarcinile de nvare puternic structurate, dau un plus de siguran acestor elevi, care tiind exact ce anume
se ateapt de la ei rspund mai bine, i controleaz mai bine anxietatea.
7.5.2. Aptitudinile
Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil pentru reuita colar n
ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). n coal se ntlnesc frecvent
elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei eventuate instabilitii emoionale, a unei
integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii) acetia radicnd
probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine colar general pe care o definesc ca
o combinaie de abiliti intelectuale n care se cuprind dup cum arat P.E.Vemon inteligena general
(factorul g", aptitudinea verbal (factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care
determin atitudinea elevului fa de activitatea colar (T.Kulcsar, 1978, p.13). Aptitudinea este o dispoziie
natural i dobndit de a efectua anumite sarcini.
Dup E.Claparede, aptitudinea este ceea ce permite diferenierea indivizilor cnd, la o educatie
egal, i privim din unghiul randamentului (Sillamy,2000, p.33).
Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei colare), recunoaterea lor de ctre profesor este
extrem de important pentru ntreaga traiectorie a dezvoltrii elevului n coal deoarece, cel puin n
perioada de nceput a experientei lui colare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i
organizeaz spaiul de via. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, i pot pierde din eficien,
prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate.
Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ n scopul formrii i dezvoltrii
aptitudinilor se recomand:
antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate n coninut
cultivarea interesului pentru activiti ct mai variate
fructificarea valenelor oferite de sistemul activitilor extracolare
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, 1987, p.305).

7.5.3. Caracterul
Caracterul elevului este influenat de dezvoltarea lui moral i se exprim n energia, voina i
hotrrea cu care se raporteaz la realitate n general i la sarcinile colare n particular. Dezvoltarea
caracterului este definit n funcie de urmtoarele componente: cunoaterea, afectul, vointa i atitudinile.

88 din 131

Componente cognitiv a caracterului se compune din baza de cunotine pe care le are individul cu
privire la bine i la ru i din procese raionale i creative necesare pentru a lucra cu aceast baz de
cunotine pentru a lua decizii morale corecte.
Componenta afectiv i volitiv a caracterului este reprezentat de sistemul de valori care ofer
criteriile pentru efectuarea judecilor morale.
Actul evalurii implicat n sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a
nsuirii i aderrii lui la un set de principii. Odat dezvoltate ele furnizeaz un filtru pentru selecionarea
gndurilor i sentimentelor referitoare la aciuni. Preuirea a ceea ce este n baza de cunotine se nva i
ea prin gndire critic i creativ. Valorile, definite ca idei cu mare ncrctur afectiv care ghideaz
comportamentul far se l provoace efectiv (Rokeach, 1973) sunt orientri sau dispoziii care asigur bazele
caracterului.
Acceptndu-se aceast afirmaie, pentru specialitii n educaie apar dou probleme majore:
n identificarea acelor valori de baz care trebuie nvate n coal;
n clarificarea conceptului de educaie a valorilor (a preda explicit despre valori i/sau evaluare
sau a forma prin influene educative anumite valori?)
Cu privire la valorile de baz care trebuie nvate n coal s-au formulat o serie de propuneri i
problema este n discuie n mai toate comunitile.
W. Huitt a dezvoltat un "Inventar al valorilor, virtuilor i atributelor dezirabile" (Survey of Desired
Values, Virtues, and Attributes) (Huitt, 2003) n care sunt incluse ca valori importante pentru muncitorii erei
informaionale": responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea, autonomia,
bunvoina, compasiunea, curajul, corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credin.
Un grup de educatori, experi n educaia caracterului i lideri ai organizaiilor de tineret au stabilit,
la o ntlnire sponsorizat de Institutul Josephson (The Josephson Institute of Ethics) n 1996, ca valori care
trebuie avute n vedere n context educaional formal: respectul, responsabilitatea, corectitudinea,
implicarea (interesul), dreptatea, cinstea, virtuile civice.
n ce privete aciunea explicit de a predarea despre valori i/sau evaluare, nc din 1976, autori
precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordri ale educaiei valorilor: inculcaia,
dezvoltarea judecii morale, analiza, clarificarea valorilor i nvarea prin aciune (Huitt, 1996).
Ideea selectrii unui set de valori absolute asupra crora societatea s-a pus de acord, care sunt
neschimbate i se aplic n mod egal n toate situaiile nu este foarte productiv datorit schimbrilor rapide
care se produc n societate sub acest aspect. Se apreciaz c inculcarea, analiza i clarificarea, valorilor n
cadrul unei mari varieti de aciuni sociale (nvarea prin aciune) are un impact mai puternic att asupra
voinei ct i asupra capacitii de aciune. O serie de autori pledeaz pentru intensificarea interveniilor
educative n sensul ntririi laturii spirituale a fiinei umane i a societii umane. G. Allport, W. James, C.G.
Jung, A.Maslow, includ natura spiritual a umanului ca parte a teoriilor lor despre comportamentul uman
accentund influena pe care o are spiritualitatea asupra sistemului de valori i asupra imaginii de sine a
individului ca i asupra elurilor i scopurilor
pe care acesta i le fixeaz i asupra modalitilor prin care ncearc atingerea acestora.
Huddleston (1993) afirm c sistemul economic contemporan i sistemul educativ secular, au o
deficien major, aceea de a considera c singura diferen dintre om i animal const n inteligena
superioar a omului. Autorul citeaz cinci teme religioase care pot servi ca fundamente pentru o viziune
global asupra comportamentului uman i civilizaiei:
1. contiina dimensiunii spirituale a vietii i existenei ca i a dimensiunii lor materiale;
2. sentimentul sacrului;
3. respectul de sine bazat pe credina c omul este cea mai nalt forma de via nu numai datorit
inteligenei sale superioare ci i datorit contiinei transcendentalului i spiritualitii sale;
4. recunoaterea faptului c elul vieii este educarea i dezvoltarea dimensiunii spirituale a naturii
omului, cultivarea calitilor nobile ca: buna credin, onestitatea, curajul, compasiunea etc;
5. concepia ca toi oamenii sunt copiii Domnului (Huddleston, 1993, pp. 146-147).
Caracterul include, aa cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i afective (valorile) i
componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunztoare respectivelor valori). Valoarea de
bine" fr atitudinea corespunztoare ei, ca i atitudinea bun" fr valoarea de bine" nu exprim un
caracter format i puternic.
Valorile i atitudinile se nva n contexte concrete, particulare, de aceea este foarte important ca
elevii n coala s aib suficiente ocazii (unele special construite) pentru interiorizarea valorilor morale i

89 din 131

pentru exprimarea atitudinilor corespunztoare lor.

n privina definirii bunului caracter, educatorii au declarat c ar trebui s se includ dezvoltarea:
1. responsabilitii morale i a unui comportament moral sntos;
2. capacitii pentru disciplin;
3. simului moral;
4. valorilor i scopurilor;
5. standardelor personale i a idealurilor (Huitt, 1996).
Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului, Campbell i Bond (1982)
menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie, modelarea de ctre adulii semnificativi pentru
copii, influena semenilor, mediul fizic i social, mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte
instituii, situaiile specifice i rolurilor oferite de comunitate.
Dezbaterea asupra a ce anume trebuie s primeze n educaia colar dezvoltarea competenei
academice sau dezvoltarea moral i a caracterului, ncepe puin cu Etica Nicomahic a lui Aristotel i
Meno al lui Socrate i continua pn n timpurile moderne. Autori precum Kagan (1981) i Wynne i
Walberg (1985) susin c un bun caracter ar trebui s fie principalul obiectiv al educaiei n coala fiind un
obiectiv care poate fi atins de mai muli copii dect realizrile academice nalte. Actualmente s-a impus
concepia c dezvoltarea competenei academice i dezvoltarea caracterului nu se exclud ci sunt
complementare (Wynne & Walberg, 1985). Competena permite caracterului s se manifeste n cea mai
nalt form i viceversa. Cercetrile au demonstrat c elevii auto-disciplinai sau religioi, depun mai mult
efort n nvare, preuiesc mai mult nvarea i obin rezultate mai bune (Huitt, 2003).
O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea dac responsabilitatea
educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii sau dac trebuie s fie asumat i de coal.
E.Wynne (1986) este de prere c, de fapt, comunitatea trebuie s-i nvee copiii s acioneze pentru binele
societii. Copiii trebuie nvai nu numai s vorbeasc despre principii morale abstracte dar s se i
comporte moral n viaa de zi cu zi. Opiniile conform crora educaia moral cade n responsabilitatea
familiei argumenteaz acest lucru prin faptul c coala ar putea s nvee elevii valori contradictorii cu
valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu exist contradictii cu privire la faptul c coala trebuie
s nvee elevii s-i clarifice propriile valori, analizndu-le i raionnd moral. (H.Kirshenbaum, 1992).
Dup Wynne, colile care ajut n mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:
1. conduse de aduli care i exercit autoritatea asupra instituiei i elevilor ntr-o manier forma,
sensibil i plin de imaginaie, i care se angajeaz att n dezvoltarea academic ct i n
dezvoltarea caracterului elevilor;
2. cu personal dedicat;
3. orientate spre meninerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, i cntece care exprim
identitatea colectiv a elevilor;
4. dedicate meninerii disciplinei elevilor prin coduri de discipline clare, impuse cu fermitate i
sprijinite cu consecine vitale;
5. implicate n instruirea academic i pun accentul pe rigoare academic;
6. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiv a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri
atletice, i alte subentiti n coala;
7. simpatizez cu valorile societii adulte externe;
8. preocupate de problemele tinerilor, capabile s foloseasc mai muli bani pentru a-i
mbuntii programele;
9. deschise spre angajarea ajutorului, consilierii i sprijinului prinilor i altor aduli din afar.
Elevul vine (i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare a influenelor externe
cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra lui ca ntrire pozitiv sau negativ tendinelor
endogene, bazale. n cursul adaptrii, el dobndete anumite obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive,
roluri, relaii care definesc identitatea contextualizat", persoan pus n contextul interrelaiilor n care s-a
format i evolueaz (Minulescu, 1996, p.28).
O subdiviziune a acestor adaptri caracteristice persoanei" este reprezentat de imaginea de sine.
Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepie, concepie i evaluare de
sine, inclusiv ceea ce se consider c este imaginea pe care o au alii despre propria persoan, reprezint
factori importani in nvare. Psihologia personalitii ascunde o problem teribil problema eului. Eul
este ceva de care suntem imediat contieni. l considerm ca regiunea cald, central, strict personal a
vieii noastre. Ca atare joac un rol crucial n contiina noastr (un concept mai larg dect eul), n
personalitatea noastr (un concept mai larg dect contiina) i n organismul nostru (un concept mai larg

90 din 131

dect personalitatea). Astfel, eul este un fel de nucleu al flintei noastre" (Allport, 1991, p.119).
Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii. Copiii ntreab mereu cum m-am
descurcat" i nregistreaz reaciile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini,
prieteni, colegi, profesori). Ei i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor
egali cu ei. Einar M. Skaalvik i Sidsel Skaalvik, de la Universitatea Norvegian de tiint i Tehnologie
afirm c studenii utilizeaz multiple cadre de referin atunci cnd se autoevalueaz. Autorii identific
patru posibile cadre de referin n legtur cu comparaiile externe:
1. nivelul mediu al abilitilor colare;
2. nivelul mediu al abilitilor clasei;
3. nivelul elevilor speciali, de bun calitate din clas;
4. nivelul elevilor speciali, de bun calitate n afara colii.
Alturi de acestea, autorii mai identific patru tipuri de comparaii interne n contextul activitilor
colare:
1. compararea rezultatelor n diferite domenii ale activitii la un moment dat de timp;
2. compararea rezultatelor n acelai domeniu de-a lungul timpului;
3. compararea rezultatelor cu scopurile i aspiraiile;
4. compararea rezultatelor n diferite domenii n funcie de eforturile depuse nfiecafre domeniu.
nelegerea de sine a copilului este la nceput concret i devine din ce n ce mai abstract. El se
gndete pe sine nsui la nceput simplu, segmentar i far prea mult coeren, apoi ncepe s se vad
aa cum l vd alii. De aceea este foarte important s simt c ceilali l vd bun i capabil.
O serie de cercetri au relevat o relaie ntre imaginea de sine i performana colar. Se pare c
elevii cu nivel nalt al stimei de sine obin mai multe succese, au o atitudine mai pozitiv fa de coal i n
clas, sunt mai populari. Profesorul care poate s aprecieze cnd i cum poate fi afectat stima de sine a
elevului n viaa colar evit foarte multe situaii neplcute pentru c rnirea stimei de sine determin
comportamente specifice. ,,S ne gndim ct de mult se centreaz viaa noastr social n jurul respectului
fa de sine. A face un om de ruine nseamn s-i zdruncini respectul fa de sine. Invers, a folosi tactul
nseamn a evita ofensarea eului. Dac nu folosim tactul, rezultatul este resentimentul, care constitute
afirmarea impulsiv a unui respect fa de sine lezat." (Allport, 1991). S-a constatat c elevii care reuesc
s o ndeplineasc o sarcin pe care o cred important ctig o mai nalt stim de sine dect elevii care
ndeplinesc o sarcin pe care nu o cred important. Feed-back-ul profesorului n ce privete importana
sarcinii influeneaz n cea mai mare msur stima de sine a elevului.
Pentru ncurajarea formrii identitii i dezvoltarea stimei de sine se recomand:
1. exemplificarea i modelarea rolurilor adulilor (prin modele din literatur i istorie i prin invitarea
unor personaliti care pot servi drept model);
2. ncurajarea elevilor de a-i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverse activiti (n cluburi
i activiti extracurriculare, pentru hobby-urile acceptate social);
3. sprijinirea elevilor n a-i gsi asisten n rezolvarea problemelor personale (ndrumarea spre
servicii de consiliere colar);
4. verificarea efectului pe care l au materialele folosite (manuale, imagini) asupra imaginii de sine
i a aspiraiilor lor;
5.evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fa de elevi (evidenierea fiecrui comportament
al elevilor ca o consecin a ceva i a comportamentului adultului ca o consecin a comportamentului lor);
comentarea, pe lng notele acordate i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora evideniate n
activiti concrete (Huitt, 1997).
Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimei de sine a elevilor.
Astfel, se recomand:
valorizarea i acceptarea ncercrilor, eforturilor elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ale nu
ajung la standardele impuse de profesor;
crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte;
clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor n a nva s se autoevalueze;
construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev s ncerce s se autoevalueze critic, s-i
aplice autosanciuni dac e cazul;
evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate;
construirea unei conduite care s transmits elevului c este acceptat,

91 din 131

chiar i atunci cnd i se sancioneaz un comportament specific;

ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente;

educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc i al ncurajrii reciproce. (Woolfolk, 1998,
p.77).
Se apreciaz c pentru dezvoltarea, global, de ansamblu a personalitii elevilor sunt indicate
urmtoarele comportamente ale educatorilor:
1. ncurajarea iniiativei (prin implicarea n activiti care s presupun alegeri i prin evitarea
ntreruperii din activitile n care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face);
2. evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cnd ncearc ceva de unul singur (prin nglobarea
ideilor, sugestiilor i comentariilor copiilor n activiti discuii, prin restructurarea activitilor nepotrivite sau
periculoase n limite acceptabile, nu prin interzicerea lor);
3. ncurajarea jocurilor care implic o mare varietate de roluri (mai ales roluri care-i sunt deja
familiare copilului);
4. implicarea copilului n sarcini n care s experimenteze succesul (cu teme i obiective cu nivel de
dificultate adecvat dezvoltrii, temperamentului i abilitilor sale);
5. oferirea de oportuniti de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispoziie multe proiecte relativ
scurte care ofer ctiguri reale);
6. construirea contextelor n care copilul poate, s-i pun n eviden independena i
responsabilitatea (toleran pentru greelile comise);
7. discutarea regulilor grupului, motivarea acestora i iniierea negocierilor (cu atenie la implicarea
copiilor marginalizai, izolai, nencreztori n abilitile lor de a se integra n grup);
8. ncurajarea elevilor (prin evidenierea progresului lor i recunoaterea realizrilor lor, chiar dac
nu sunt la nivelul celor ateptate) (Woolfolk, 1998, W.Huitt, 2003).

Repere pentru
analiza personalitii elevului n contextul unor sarcini concrete de nvare
Personalitate
- matur/imatur
Dimensiuni:
Temperament
Aptitudini
Caracter
Inteligen
Creativitate
Temperament
sanguin,
flegmatic,
coleric,
melancolic (Hipocrate)
extravert/introvert (C.G. Jung)
ciclotim/schizotim
(E. Kretschmer)

Inteligena
abstract
practic
verbal
social
tehnic
artistic
colar

Aptitudini
- simple/complexe
-generale/speciale
- dispozitii primare
talent
geniu
Aptitudine colar
Creativitate
expresiv
productiv
inovativ
inventiv
emergent

92 din 131

Caracter
- Atitudini
- Trsturi
Dispoziii personale
cardinale
centrale
secundare

TEMA 8
DIFERENE INDIVIDUALE N NVARE

93 din 131

TEMA 8
DIFERENE INDIVIDUALE N NVARE
8.1 Argument
8.2 Paternurile individuale de cretere i dezvoltare
8.3 Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar
8.4 Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar
8.5 Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar
8.6 Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar
8.7 Autonomia i independena n nvare
8.1 Argument
Problematica diferenelor individuale n nvare a intrat n sfera de preocupri a specialitilor n
psihologia educaiei mai ales din raiuni practice, din nevoia de a elabora i aplica programe de instruire
care s fie ct mai adecvate fiecrui elev n parte s permit implicarea fiecrui elev n experiene de
nvare care s l ajute s i realizeze ntregul potenial de dezvoltare. Cercetrile s-au axat pe
identificarea naturii diferenelor individuale n nvare, a principalilor factori care le determin a
modalitilor adecvate de msurarea a acestora.
Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea diferenelor individuale n
nvare au fost:
paternurile individuale de cretere dezvoltare,

aptitudinile,

teste individuale de inteligena,

inteligena,
creativitatea,
strategiile de nvare,
stilul cognitiv,
stilul de nvare i de studiu al elevilor,
abilitatea mnezic,

interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997).

Msurarea diferenelor individuale s-a fcut prin:
teste de grup de inteligen,
de creativitate,
teste de aptitudini,
chestionare de interese i

chestionare de personalitate.
Valoarea refleciei teoretice asupra diferenelor individuale n nvare este att una descriptivexplicativ, ct i una practic. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesit atenie
special:
copii excepionali, tipici i atipici;
copii talentai;

94 din 131

 copii cu retard n dezvoltare, cu dificulti de nvare sau

delincveni (Lindgren, 1967, pp.501 541).
8.2 Paternurile individuale de cretere i dezvoltare
Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care
exprim ,,msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui" dar i standardele
comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul (Lindgren, 1967, p.61).
Tipurile de maturitate sunt:

maturitatea fizic,
maturitatea intelectual (dat de dezvoltarea cognitiv),
maturitatea social (capacitatea
dorina de a-i asuma responsabiliti i de
disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale),

maturitatea emoional (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigid

la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere).
Aceste paternuri pot evidenia o dezvoltare ntrziat sau una accelerat, ambele influennd
cantitatea i calitatea nvarii n coal.
Particularitaile morfo-fiziologice i psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizic i
fiziologic reprezint primii indicatori n funcie de care copilul este considerat apt pentru activitatea colar.
Vrsta cronologic este aceea care exprim distana temporal (n ani, luni, zile) de la naterea
individului pn la un anumit moment dat de timp; este primul reper n aprecierea gradului de pregtire al
copilului pentru nceperea colii, n strns corelaie cu vrsta anatomic (prin care se exprim
dezvoltarea sistemului osteo-articular i a masei musculare).
Vrsta fiziologic (eficiena cardiac, respiratorie, rezistena la efort etc.) exprim posibilitile de
adaptare funcional a organismului la efortul implicat de activitatea colar.
Particularitaile creterii i dezvoltrii biologice, ale maturizrii fiziologice i ale dezvoltrii
psihice sunt printre primii factori care influenteaz nsuirea i perfecionarea abilitilor bazale de citit,
scris, socotit, care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din coala elementar.
Particularitile maturizrii fiziologice (mai ales a maturizrii sexuale) influeneaz ,,ndeplinirea"
majoritii dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca fiind specifice adolescenei:
acceptarea propriului fizic i a apartenenei la gen;

formarea de noi relaii sociale;

realizarea independenei emoionale fa de parini sau ali aduli;
realizarea unor prghii pentru independena economic;
selecia i pregtirea pentru profesie;
dezvoltarea intelectuale necesare competenei sociale;
realizarea comportamentului specific responsabilitii sociale;
pregtirea pentru viaa de familie;

construirea valorilor (Havighurst, 1951, p.237)

n combinaie cu ali factori, maturitatea fizic, intelectual i emoional asigur ceea ce este numit
de Marcia realizarea identitii adolescentului adic evidenierea celor doi factori eseniali pentru
identitatea matur:
1. depirea crizelor de alegere a altenativelor de via (de exemplu credina religioas);
2. angajarea (commitement) i investirea eului n propria alegere).
Erikson descrie adolescen ca o perioad a moratorium-ului, termenului limit ( time-out period)
n care se experimenteaz o varietate de identiti pn la asumarea responsabilitii pentru una anume, se
ncearc"/probeaz o serie de ci de a fi. Indecizia este o parte esenial a moratorium-ului, dar
ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematur (premature foreclosure) (o alegere sau opiune
prematur care apoi va fi regretat). (Erikson, 1950)

95 din 131

8.3. Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale orict de puin evidente ar
fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o ntlnesc frecvent n coal. Elevi talentai ntr-un domeniu
sau altul sunt mai puini, dar suficient de muli ca s constitute o responsabilitate n plus pentru profesor.
Dac exist sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clas, se
reduce foarte mult riscul de a lsa aceast resurs imens de dezvoltare personal i comunitar s se
iroseasc.
Levy Leboyer, n Dicionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui Doron i Parot (1991),
definete aptitudinea (utiliznd accepiunile unor psihologi ca Vernon, Spearman i Reuchlin) ca,,Reuita
oricrei activiti, fie ea sarcin izolat, conduit complex, nvare sau exercitare a unei profesiuni, care
necesit din partea subiectului capaciti i motivaii adecvate. Capacitatea este ea nsi condiionat de
prezena unei aptitudini care poate fi dezvoltat prin experien i formare" (Doron, arot, 1999, p.81).
Aa cum menioneaz Levy Leboyer, Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru inteligen,
n timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de nvare,
difereniind un mare numr de aptitudini specifice ca fluiditatea verbal, memoria, reprezentarea spaial,
dexteritatea manual (Doron, arot, 1999, p.81).
Cercetarea aptitudinilor n relaie cu activitile desfurate a nceput cu studiul diferenelor de
randament n activitatea colar n funcie, n primul rnd, de inteligena elevilor. Kovalev i Measicev,
autorii unei sinteze cuprinztoare pentru timpul elaborrii ei (1960) asupra cercetrilor realizate pe
problematica aptitudinilor, menioneaz cercetrile lui Lazurski, din 1921 cu privire la relaia dintre nivelul
dezvoltrii psihice a individului i posibilitile lui de a se adapta la mediul extern, cercetri bazate pe
asumpia c aptitudinile au un rol decisiv n procesul adaptrii. Nivelul psihic al personalitii este
determinat de fora energiei psihice. Odat cu sporirea rezervei de energie neuropsihic, adic odat cu
dezvoltarea aptitudinilor, crete nivelul psihic i posibilitile de adaptare devin mai mari" (Kovalev,
Measicev, 1966, p.49). Conform lui Lazurski, indivizii cu o via psihic srac i primitiv, cu gndirea i
imaginaia insuficient dezvoltat (chiar dac percepia i memoria sunt dezvoltate bine) " pot s se
ocupe numai cu munca fizic sau cu o activitate intelectual care nu necesit un proces de nelegere i de
creaie. Ei sunt executani, capabili s ndeplineasc o munc simpl i monoton ( ... ) persoanele care
aparin nivelului mijlociu posed o anumit rezerv de aptitudini nnscute, care le asigur succesul n
activitatea profesional. Aici predomin profesiunile legate de munca intelectual. Totui, activitatea
oamenilor care aparin nivelului mijlociu are n esen un caracter imitativ ( ... ) sunt discipoli i imitatori, nu
creatori i iniiatori; activitatea lor se rezum la acumularea de fapte, care confirm sau infirm o anumit
teorie sau care completeaz i corecteaz teoriile existente ( ... ). Cei care aparin nivelului superior sunt
talentai i chiar geniali. Ei nu numai c se pot adapta bine la mediu, dar pot s adapteze mediul la
necesitile lor" (Lazurski, 1921, apud Kovalev, Measicev, 1966, pp. 49 50).
Fleishman, n 1984, menioneaz ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea
oral i scris, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numeric, capacitatea memoriei,
flexibilitatea n clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv, coordonarea membrelor, atenia
distributiv, fora static, reprezentarea spatial, dexteritatea manual (Fleishman, 1984, apud Lemeni,
2001, p.219).
Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi ntlnite
la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea
colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii
comuniti.
Fora cu care se face simit prezena aptitudinilor la elev este foarte mare n cazul talentului, ntr-un
domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai important s contientizeze ceea ce psihologia
contemporan reliefeaz, i anume faptul c "Orice individ normal dispune ntr-un grad oarecare de tot felul
de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice nu sunt la fel de
dezvoltate la toi indivizii, dar nu exist indivizi, n afara cazurilor patologice, care s nu aib nici n cea mai
mic msur aptitudini sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, Zorgo, 1976, p.72). Existena
(chiar estompat) a unei aptitudini se face simit prin capacitatea elevului de a ndeplini o activitate la
parametri mai mult sau mai puin deasupra mediei, dar i prin viteza, ritmul i plcerea cu care este
ndeplinit respectiva activitate - indicatori care, n general nu pot trece neobservai de ctre cadrul didactic
sau orice persoan responsabil de educaia tnrului.

96 din 131

8.4. Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar

Inteligena ca aptitudine general este considerat frecvent garantul performanelor n nvarea
colar. Coeficientul de inteligen a fost mult timp un indicator demm de ncredere al abilitilor intelectuale
ale ceea ce a facut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii corelaionale.
n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilor dotai, Terman i Oden (1947), au descoperit c elevii
cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai perseverenti i mai interesai de munc, mai realiti i
independeni n gndire dect cei cu nivel al inteligenei mai sczut.
Mc Candles (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai puin anxioi, mai populari i mai bine
adaptai. S-a constatat c inteligena se dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i c elevii care se comport
conform acestei reguli", devin mai independeni, mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care nu
progreseaz n aceast perioad.
Inteligena este definit ca Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se
adapteaz la mediu elabornd combinaii originale ale conduitelor, achiziioneaz folosete cunotine noi
i, eventual, raioneaz i rezolv problemele, conform regulilor degajate prin formalizrile logicii" (Richelle,
n Doron, Parot, 1999, pp.410-411).
Cercetarea inteligenei n psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcionrii ei i a
unor componente a cror cunoatere poate explica de ce inteligena constitute un factor de puternic
difereniere ntre elevi. Care sunt, n ce constau aceste difereniere rmne nc s se studieze. O serie de
studii din anii 1950 1965 au artat c elevii cu QI nalt sunt percepui ca lideri, c au adaptarea
emoional mai bun i anxietatea mai sczut.
Un studiu din 1965 n care au fost fotografiate micrile ochilor unor elevi de clasa a V-a care
urmreau un film educativ a artat c la elevii cu QI nalt, timpul n care erau privite zonele de pe ecran n
care aprea informaia pertinent pentru unitatea de predare a fost gsit mai mare dect la elevii cu QI jos.
Acetia din urm se uitau mai mult n zonele irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967,
p.476)
Variabilele care au fost identificate n legtur cu inteligena se pot constitui n repere n funcie de
care profesorul se poate atepta s ntlneasc diferene n cantitatea i calitatea nvrii elevilor. Astfel,
dup cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954) se pot ntlni diferene individuale n
nvare:
n n funcie de operaiile mentale:
recunoaterea informaiei vechi i descoperirea celei noi;

gndirea convergent (gsirea unui singur rspuns la o clas de probleme);

gndirea divergent (gsirea mai multor soluii posibile);
evaluarea (judecata asupra exactitii, corectitudinii, valorii);

memoria imediat i memoria de durat;

n funcie de coninuturile cu care opereaz fiecare elev:

vizuale,

uniti,

auditive,
semnificaia cuvintelor,
semnificaia simbolurilor i

semnificaia comportamentelor.
n funcie de produsele care rezult:
clase,
relaii,
sisteme,
transformri,

97 din 131

implicaii de informaii.
De asemenea se pot ntlni diferene n nvare n funcie de variabilele pe care le include
D.Wechsler (1981): capacitate global de a aciona intenional, de a gndi raional i de a
face fa cu eficien mediului su existenial.
Cele trei categorii de abiliti mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de
Robert Sternberg (1985) pot diferenia elevii ntre ei:
unii pot da dovad de inteligen analitic (care presupune abilitate verbal, abilitate de a
gndi abstract i de a prelucra informaiile, de a face analogii sau silogisme, de a nva
cuvinte);
alii pot da dovad de inteligen experienial (abilitatea de a formula idei noi, de a combina
fapte disparate, de a actonsai situati noi pe baza insight-ului i de a gsi automat soluii la o
problem);
alii pot avea o inteligen predominant practic sau contextual (care presupune abilitatea
de a se adapta la schimbrile mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de
exemplu de a lua msurile care limiteaz distragerea ateniei ntr-o activitte).
ntelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur se explice o mare parte dintre diferenele
individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la
inteligen multipl (multiple intelligences), descrie inteligena ca find compus din apte categorii diferite
de abiliti umane: Nu neg existena unui factor general dar m ntreb ce valoare explicativ are n afara
cadrului destul de restrns al nvmntului formal. De exemplu datele empirice n favoarea factorului
general provin aproape integral din testele de inteligen verbal sau logic. Cum aceste teste msoar
competene utile efecturii de sarcini colare ele prezic fiabil eecul sau succesul la coal ( .... ) Dar ele
sunt departe de a fi fiabile dac se dorete prezicerea reuitei n sarcini extracolare. Dac factorul g" este
un concept valid pentru a descrie capacitile unor subieci, el las deoparte alte talente remarcabile
(Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti care intr n inteligen multipl
asigur performana ntr-un anumit domeniu de activitate:
1. Inteligena logico-matematic (n care intr sensibilitatea la paternuri logice sau numerice
capacitatea de a le diferenia precum i abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente)
asigur performane n domeniul matematicii i al altor tiinte;
2. Inteligena lingvistic (n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificatia cuvintelor,
la diferitele funcii ale limbajului) asigur performane n domeniul creaiei poetice n
jumalistic;
3. Inteligena muzical (care se exprim n abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul,
sensibilitatea la diferite modaliti de expresivitate muzical) este favorabil compoziiei
muzicale;
4. Inteligena spaial (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact
relaiile spaiale i de a opera transformri ale percepiilor iniiale) este favorabil nvrii
deprinderilor necesare navigatorilor, sculptorilor;
5. Inteligena kinestezic (n care intr capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a
manevra obiectele cu ndemnare) permite performane n sport;
6. Inteligena interpersonal care include capacitatea de a discerne i rspunde corect la
expresiile, temperamentele, motivaiile dorinele altor oameni, permite performane n activiti
ca intervenia terapeutic;
7. Inteligena intrapersonal, n care intr abilitatea de cunoatere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoaterea propriilor puncte forte sau slbiciuni, dorine i abiliti, este
suport pentru activitile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'Ecole) de pregtire a elevilor pentru
a se adapta mediului colegiului sau liceului i Proiectul Spectre pentru a msura profilul inteligenelor i
stilul de munc la elevii mici. Coordonatorii proiectului pleac de la ipoteza ca fiecare copil are
potentialiatea de a-i dezvolta punctele forte ntr-unul sau mai multe sectoare i i propune s msoare
profilul inteligenelor i stilul de munc la elevi mici (cu obiectivul expres de a evalua inteligenele ntr-o
manier valid ecologic: Ni s-a prut important s reperm stilul cognitiv sau stilul de munc, alturi de
purele capaciti intelectuale. Stilul de munc este maniera n care copilul interacioneaz cu materialul unui
domeniu dat, de exemplu capacitatea de a planifica o activitate, de a reflecta la o sarcin i nivelul

98 din 131

perseverenei sale" (Gardner, 1996, p.93). Autorul definete astfel 15 zone de capaciti cognitive i 18
profile de stiluri. Ca zone ale competenelor cognitive sunt luate n studiu: numere, tiinte, muzic, limbaj,
arte plastice, micare, social iar ca i caracteristici ale stilului: angajarea n activitate (facil/reticent),
ncrederea: (ncrezator/ezitant), jucu/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv;
lentoare/ vitez n munc.
Gardner atrage atenia asupra influenei fiecreia dintre formele de inteligen pe care le-a identificat
asupra performanelor individului. El arat c inteligenele sunt n mare parte autonome, unele pot fi chiar
deficitare, n timp ce altele sunt performante. Aceast independen a inteligenelor implic faptul c un
nivel nalt de eficien ntr-un domeniu (matematica, de exemplu) nu antreneaz un nivel similar n alt
domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce impure exigena de a evalua fiecare inteligen a individului
pentru a face predicii asupra posibilitilor lui de dezvoltare.
Inteligena multipl permite nelegerea mai acurat a ceea ce unii specialiti numesc inteligen
colar.Termenul "inteligen colar", cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei
lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite
niveluri de colarizare. Inteligena colar este o form specific, particular a inteligenei, care se
difereniaz de aceasta (...) mai ales prin specificitatea coninutului su, dar n acelai timp se supune
legilor generale ale dezvoltrii mentale" (Kulcsar, 1978, p.42)
Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena emoional, care, la fel, este un
factor de difereniere ntre indivizi. Aa cum aprecizeaz M.Roco ,,Studiile privind inteligena emoional
sunt relativ recente, ele debutnd n jurul anilor '90" dar intuii cu privire la aceast capacitate se gsesc n
termeni ca inteligena social (Thorndike), inteligena intr i interpersonal (Gardner), elementele noncognitive ale inteligenei academice (Wechsler) sau n teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985
(Roco, 2001, pp. 13 9 140). Autoarea citat identific trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale,
reprezentate de: 1.John D.Mayer i Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001,
p.140). Din lucrrile autorilor menionati se desprind ca i componente ale inteligenei emoionale: empatia,
responsabilitatea social, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, contiinta de sine, ncrederea n
sine i.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare dintre aceste componente este i o abilitate personal care
conduce n mod difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
controlat, optimist, ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i profesor. Mici variaii ale
oricreia dintre aceste abiliti, pot produce diferene imense n comportamentul elevului i mici modificri
determinate de influene educative, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziii fundamentale pentru elev.
Creterea interesului pentru rolul inteligenei emoionale n contextele colare i educaionale, observat de
o serie de cercettori (Moshe Zeidner , de la Central de Cercetri Interdisciplinare asupra Emoiilor de la
Universitatea Haifa, Israel i Richard D. Roberts, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate dect s
fie de bun augur pentru coala viitorului.
8.5. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar
Creativitatea, indiferent de termenii n care este abordat (trstur sau dimensiune de
personalitate, abilitate cognitiv, talent) constitute unul dintre factorii importani de difereniere a elevilor n
coal, ca i n via.
Creativitatea este definit ca Aptitudine complex, distinct de inteligen i de funcionarea
cognitiv i existent n funcie de fluiditatea ideilor, de raionamentul inductiv, de anumite caliti perceptive
i de personalitate, ca i n funcie de inteligena divergent, n msura n care ea favorizeaz diversitatea
soluiilor i rezultatelor. Indivizii creativi dau dovad de imaginaie, de spirit inventiv i de originalitate"
(Levy-Leboyer, n Doron, Parot, 1999, p.198)
n psihologie, creativitatea a fost definit fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca inteligena,
aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea procesualitii ei. O perspectiv sintetic, ns, o
privete ca:
produs;

proces;
potenialitate

ca dimensiune complex a personalitii.

n accepiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate,

99 din 131

valoare social, aplicabilitate). n accepiunea de proces s-au studiat fazele de realizare. n accepiunea de
potenialitate s-a pus problema caracterului ei nscut sau dobndit. Ea a fost considerat fie har, dar divin,
fie disponibilitate care poate evolua. Ca dimensiune complex a personalitii este considerat mai mult
dect organizarea optim a unor factori de personalitate diferiti (Zlate, 2000, pp.278-280).
Studiile asupra creativitii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abiliti creative
printre care sunt incluse:
n setul cognitiv i perceptiv care predispune la ,intelegerea complexitii i abilitate n depirea
clieelor mintale i a rutinei in timpul rezolvrii problemelor";
n predispoziia pentru strategii euristice;
n capacitatea de renunare la strategiile neproductive pn n momentul n care se identific
strategia productiv. (Amabile, apud Roco,-2001, p.165).
Studiile realizate de Michael Wallach i Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels i Phillip
Jackson (pe adolesceni) au atras atenia asupra faptului ca ea nu este o simpl funcie a inteligenei.
Guilford caracterizeaz personalitile creatoare prin fluiditatea i flexibilitatea gndirii i a vorbirii, prin
originalitate, sensibilitate fa de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford pud Roco,
2001). A fi creativ nseamn a gndi divergent, a ajunge la semnificaii noi sau unice, idei noi sau originale,
a te ndeprta (divergen) de ideile convenionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor
descrie personalitile creatoare prin lips de ngmfare, toleran fa de ambiguitate, ncredere n propriile
decizii, inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a
elevilor creativi, Jerome Sattler, n 1992, a luat n calcul capacitatea de concentrare, adaptabilitatea, atracia
pentru complex i necunoscut, curiozitatea, dorina de a formula idei noi, flexibilitatea, entuziasmul, umorul,
intuiia, independena, nonconformismul, deschiderea la noi experiene, nclinaia spre joc, ncrederea n
sine, sentimentul originalitii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, tolerana la ambiguitate i conflict,
dorina de a evita marginalizarea social, puterea de a visa i a fantaza, autonomie personal, contiin de
sine clar, o mai mare toleran la indeterminare etc. trsturi pe care le i propune ca obiective ale
educrii creativitii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p.131).
Relevat ca una dintre resursele importante ale mplinirii/dezvoltrii personale pe tot parcursul vieii i
una dintre resursele importante ale succesului social i profesional, creativitatea ridic i n context
educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la care doar cei implicai n
educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile necesare.
Ambiana relaional, climatul psihosocial n care triete elevul precum i influenele educative sunt
recunoscui ca factori care susin sau inhib manifestarea creativitii. Primul pas care trebuie fcut pentru
ncurajarea creativitii n coal este, aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a
disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.
Se recomand:
acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi soluii (inclusiv
cu ntrebri de genul: "Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?" ;
ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar dac
aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes;
ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor;
accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o forma sau alta;
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei, privilegii i recompense;
sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev;
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului. (Woolfolk, 1995, p.133).
8.6. Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar
Majoritatea studiilor care vizeaz, chiar i tangenial, scopul optimizrii nvrii prin optimizarea
procesului instructiv-educativ aduc n discuie i problema strategiilor nvrii. Dar diversitatea i
eterogenitatea faptelor incluse n acest concept a ntrziat elaborarea unui model coerent stabil de formare
sau antrenare a acestora.
Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu
achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck

100 din 131

(1982) ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se
confrunt cu o situaie de nvare" iar de S. Derry (1989) ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
nvare.
Aproape toi autorii citai sunt de acord n a considera strategia ca fiind format din procedee i
tehnici care faciliteaz nsuirea cunotinelor. Dup Derry (1989) tacticile de nvare sunt tehnici specifice
prin care se realizeaz planul activitii de nvare (ca de exemplu mnemotehnicile, conturarea unor pasaje
(outlining), frunzrirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, autochestionarea cu privire la
ideile unui text).
Ph. Meirieu, definind strategia ca nvare n act o descrie ca pe o suit de operaii, pe care le
exprim, mai mult sau mai puin, comportamentele manifeste i care, n anumite condiii, pot fi surprinse
prin introspecie". Aceste operaii pun n joc capaciti care intr n interaciune cu competenele, ambele
structurndu-se reciproc n aceast interaciune" (Meirieu, 1993, p.135-136). n aceast accepiune, spune
autorul, o strategie de nvare implic operaii de sesizare a datelor i operaii de tratare a acestora.
Strategia de nvare este neleas ca mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului,
pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente n situaii didactice precise" i este
exprimat de cinci tipuri de variabile, i anume:
instrumentarul nvrii (outils),

demersul nvrii,
gradul de coordonare sau directivitatea nvrii (degre de guidage),
inseria socio-afectiv,
gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).

Meirieu enumer ca i condiii pentru elaborarea strategiilor nvrii urmtoarele:

pilonul (ancrage) cognitiv,
istoria psiho-afectiv a subiectului,
determinanii socio-culturali.
Fundamental (pilonul cognitiv) al formrii strategiilor nvrii a fost cel mai de timpuriu sesizat. Istoria
personal, psihoafectiv, a subiectului, spune autorul, poate influena formarea strategiilor nvrii, uneori
independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (n care o anumit activitate a fost
valorizat sau devalorizat, care au adus satisfacii sau insatisfacii) se pot constitui n factori care fixeaz
sau dezactiveaz o anumit strategie de nvare, independent de mecanismele de procesare a informaiei
care i-au stat la baz. De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le
promoveaz, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferite.
Eforturile de clarificare a semnificaiei conceptului de strategie a nvrii s-au soldat cu descrieri i
definiii care difereniaz strategiile nvrii de toate celelalte constructe cu care, ades, aa cum s-a vzut,
au fost identificate.
Studiile cu privire la eficiena unor programe de antrenare a strategiilor nvrii reflect gradul de
contientizare a faptului c:
Strategiile nvrii nu sunt pur i simplu strategii cognitive

Strategiile nvrii nu se identific cu strategiile metacognitive

Strategiile nvrii nu se identific cu strategiile de adaptare
Strategiile nvrii nu sunt nc strategii de studiu

Strategiile nvrii se raporteaz la personalitatea individului.

Expresia unei nvri strategice, specifice expertului n activitatea de nvare (expert lerner), este
stilul de nvare.
Spre deosebire de stilul cognitiv care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive, stilul
de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine.
Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz stilul lui de nvare
(de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i
studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de
unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128).
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de
studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal iar reflexivul

101 din 131

prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau nonverbale.
Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din
domeniul literaturii sau istoriei.
Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare autosuficien.
Sunt mai performani n sarcini spaiale. Au preferin pentru tiinte n care abilitile lor analitice sunt
eficiente - matematic, de exemplu.
Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care
servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul
de nvare(...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii
i de experienele de nvare acas, la coal i n societate" (Leino, 1989, p.41).
A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c uzual
este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n:
preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer
elevul s nvee, s studieze),
cile preferate de nvare i studiu (cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucrul n echip
versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare - cu pauze
sau susinut) (Woolfolk, 1995).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin
care ntelege i stilul de nvare i descrie o:
orientare spre semnificaie (care confer o abordare profund a nvrii),

orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a nvrii) i

orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes).

El precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), specific elevului predispus s se implice n sarcinile de
nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);
stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus s se implice n sarcinile
de nvare i fac fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec);
stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec, dar legat de sperana n
succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi cunotine n sperana
satisfaciilor pe care le aduce succesul).
Alti autori prefer sintagma de mod de abordare" a sarcinii de nvare (Biggs, 1987, 1993),
identificnd elevi cu:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea
ce uneori i predispune la o abordare superficial a sarcinii;
orientare profund (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaie intrinsec, cu
expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;
orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme excelena fa de
colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (Leino, 1989, p.24)
Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (S.P.P.A.) ca mod de
reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de nvarea
sistematic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n care persoana
percepe, stocheaz i comunic informaia" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar,
difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i reconstrucie (production) sau de a
nva mai degrab prin interiorizare i ntelegere (consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al
nvrii (SPPA) al elevului i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n
situaia didactic.
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele care
definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii, precum i acele variabile care pot fi controlate,
optimizate prin instruire.
Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizeaz s obin un indice general
al expectanei performanei n nvare (exprimat n procente), prin analiza preferinelor individuale n ce

102 din 131

privete:

condiiile de nvare,
materialul de nvat,

modalitatea de nvare.
Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferinelor elevilor
pentru:
1. Experiena concret (nvare prin implicare direct);
2. Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,
explicarea i nelegerea propriilor observaii);
3. Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra experienelor
proprii sau ale altora);
4. Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea
rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor)
identific urmtoarele profiluri de elevi:
1. cei care denot conceptualizare abstract i experimentare activ sunt cei care prefer
rspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la soluie, au o emotivitate relativ sczut, prefer s aib de a
face cu lucruri, nu cu oameni, prefer materialele de nvat cu rspunsuri specifice, aleg deseori
specializri n domeniul tiintelor fizice sau n domeniul tehnic;
2. cei care sunt orientai spre conceptualizare abstract i observaie reflexiv - sunt cei care sunt
interesai mai mult de aspectele teoretice dect de cele practice ale sarcinilor de nvare, sunt atrai de
cercetare i planificare i prefer sarcini de nvare care necesit integrarea materialelor;
3. cei care se bazeaz pe experiena concret i observaia reflexiv - sunt cei care agreeaz
munca n echip, sunt atrai de consiliere i consultan, se simt bine n tot felul de discuii i dezbateri;
4. cei care se orienteaz spre experiena concret i experimentarea (activ) sunt cei care
apreciaz riscul i aciunea, experienele noi i sunt atrai de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.
ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S.Bloom, D.Child include stilul
de studiu printre predispoziiile cognitive cu care elevul abordeaz sarcina de nvare. Stilul de studiu este
definit ca: "modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvarii prin tactici i
strategii de abordare a studiului." Autorul accentueaz pe faptul c metodele de studiu ale elevilor mari au
fost intens cercetate, dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle dar c n coala elementar antrenarea
metodelor de studiu este complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se
construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fur pe msur ce copilul progreseaz n sistem. Trebuie
s nuanm cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu i asupra a cum pot fi
nvai elevii s fac acest lucru ct mai avantajos" (Child, 1997, p.143).
Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea colar se formeaz n
timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare dar este congruent cu
anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii elevului.
8.7. Autonomia i independena n nvare
P.H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observ c n ultimii ani nvarea
autonom (Self-Regulated Learning) a devenit un construct central n abordrile contemporane
ale eficienei nvrii colare.
Modelul nvrii autonome descrie elevul care i caut informaia la bibliotec, i activeaz o
serie de deprinderi pe parcursul activitilor de studiu prin care realizeaz achiziii (...) care este contient
de ct tie, ct crede c tie i de diferena dintre ct crede c tie i ct tie n fapt. El i nelege mai
bine propria motivaie, este contient de propriile afecte, se organizeaz. El deliberaz asupra celor mai
fine tactici i a strategiilor globale, le selecteaz n baza prediciei cu privire la felul n care fiecare dintre ele
poate s-l susin n atingerea scopului"( Winne, 1995, p.173).
Modelul nvrii autonome aduce n atenia teoreticienilor i practicienilor educaiei conceptele de
autoreglare i automonitorizare.
D.H.Schunk pornind de la propriile cercetri i de la citarea cercetrilor lui Bandura (1986) descria
autoreglarea (self-regulation) ca implicand auto-observaie, auto-judecare, auto-reacie.
Auto-observarea se refer la atenia dirijat voluntar asupra aspectelor propriului comportament,

103 din 131

asupra determinanilor i efectelor propriului comportament.

Auto-judecata include compararea unui singur nivel (prezent) de performan cu un singur scop
pentru a determina progresul.
Auto-reacia (Self-reaction) se refer la evaluarea propriei performane n termenii: acceptabil,
nesatisfactoare " (Schunk, 1996, p.360).
Acestea sunt implicate n percepia propriei eficiene i n structurarea convingerii personale
referitoare la capacitatea de a nva.
Ca atribute ale autoreglrii Winne menioneaz: abilitatea de a stabili scopuri realiste pentru aciuni,
de a selecta, modifica i implementa strategic sau tactici de aciune, de a nelege motivaia implicrii ntr-o
sarcin.
Ca atribute ale monitorizrii sunt numite: recunoaterea nivelului de nelegere a informatiei,
determinarea nivelului intelegerii i nvrii la care dac scopul nu a fost atins se simte golul sau se pot
face remedii.
nc din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicand trei faze:
automonitorizarea;
autoevaluarea i
autontrirea, pozitiv sau negativ (O'Neil, 1987, p.72).
Prin autoevaluare individul compar informaia primit prin feed-back de la mediu, cu propriul
comportament, prin automonitorizare i identific erorile, i reamintete traseele corecte care au dus la
progres ntr-o sarcin anterioar, identific suprancrcarea i evalueaz performanele aciunii. In stadiul
iniial al nvrii elevul nc depinde de monitorizarea extern, nu are suficiente deprinderi de
automonitorizare.
Autoreglarea presupune abiliti de formulare independent, autonom a scopurilor, de autoevaluare
a performanelor i de auto-ntrire a rspunsurilor valabile. Profesorul trebuie, i poate, s ajute elevii s
identifice i s utilizeze standarde evaluative interne, s-i fixeze seturile proprii de scopuri, proximale,
specifice i stimulatoare (s diferenieze ntre scopuri care sunt uor de atins i scopuri care sunt greu de
atins), s-i evalueze progresul, s se compare cu nivelul performanei anterioare.
Autontrirea se nva prin contientizarea relaiei dintre efort i succes n atingerea unor scopuri
realiste. Prin implicarea elevilor n sarcini concrete (de la uor la dificil) pe care s le rezolve (cu suport i
fr) independent, ei pot fi nvai s aib ncredere n propria lor competen. (Hamilton, Ghatala,1994).
Dac sunt ndrumai explicit, ei nva s fie sensibili la ct de bine au rezolvat o sarcin i la modalitile
eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot nva s-i autoevalueze progresul n achiziia unor
deprinderi cum sunt cele de scriere corect i inteligibil sau de gestionare a timpului de lucru. (Woolfolk,
1995, Bandura, 1986, Schunk, 1991).
Formarea deprinderii elevilor de a-i aprecia eficiena, de a-i ntri ncrederea n propria capacitate
de a nva (cu judeci de genul e greu dar pot; acest lucru nu pot nc s-l fac dar ncerc"), de a se simi
eficieni, de a persista atunci cnd ntlnesc obstacole, de a aprecia cnd comportamentul lor este
insuficient pentru a rspunde sarcinii, implic i formarea deprinderilor de autoobservare, concentrare a
ateniei voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinanilor i efectelor propriului
comportament.
Sistemul instrucional trebuie proiectat astfel nct s asiste elevul n a progresa ct mai repede
posibil de la stadiul de dependen, de controlul extern la stadiul autoinstruirii i automonitorizrii deoarece,
aa cum afirm foarte muli specialiti n psihologia educaiei, conducerea elevului spre stadiul nvrii
autonome este un obiectiv major al nvrii colare:
Noi credem c unul dintre
lucrurile cele mai utile pe care un profesor poate s le fac pentru
elevii si este s-i narmeze cu instrumentele necesare nvrii independente. n lumea de astzi,
informaiile se nvechesc n 10 ani sau mai repede, dar abilitile de nvare se folosesc ntreaga via (...)
strategicile predriii sunt eficiente doar dac i abiliteaz pe elevi s-i asume propriul mod de a nva"
(Hamilton, Ghatala, 1994, p. 137).

104 din 131

TEMA 9
Provocri pentru teoria i practica educaiei
9.1. Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar
9.2. Elevul i familia sa
9.2.1. Implicarea familiei n procesul educaional
9.2.2. Suport parental i neglijarea copilului n familie
9.3.3, Reuit i eec n activitatea colar.
9.4. Adaptare i inadaptare social i colar.
9.5. Profesorul de la competen profesional la model de perfeciune uman
9.1. Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar
Predarea i nvarea n coal, se realizeaz n contextul unor interaciuni sociale. Profesorul
interacioneaz cu fiecare elev din clas i cu clasa ca grup, elevii interacioneaz ntre ei i cu
profesorul ca lider. Se formeaz astfel contexte sociale n care comportamentul individual se poste
modifica substanial. Dinamica relaiilor n aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interaciune.
Presiunea rolului face ca individul s rspund conform ateptrilor grupului i uneori, semnificativ diferit
de modul n care ar rspunde dac nu ar exista aceste ateptri.
,,Profesorul i clasa formeaz o unitate social distinct, cu relaii i atitudini . sociale complexe i
mobile care condiioneaz extrem de subtil comportamentele individuale i de grup" (Fontana, 1995,
p.213).
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structure de grup, reele de comunicare, funcii de grup
i o dinamic specific. Prin funciile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de nvare social i de
integrare) aceasta se afirm ca "laboratorul n care se nsuesc i se experimenteaz conduitele
ateptate de societate." (Zlate, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de
integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i
n acelai timp creeaz nevoi, reprezentri i atitudini.
Grupurile colare (educaionale) se constitute n raport cu o sarcin specific (sarcina didactic)
i genereaz o serie de interaciuni care formeaz structuri psihosociale de grup specifice (socioafective,
de comunicaie, de influen, motivaionale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumit
coeziune i stabilitate. Modul de via al grupului social care este clasa colar se constitute n ceea ce
se numete cultura clasei", adic totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor,
ritualurilor valabile n clas (Larsen, 1995).
Cultura clasei este definit de:
felul n care se desfoar procesul de nvare;
aspectele mediului fizic n care se desfoar nvarea;
modul n care este evaluat activitatea elevilor;
interaciunea concret dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)
Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre
membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care formeaz structura socioafectiv a
grupului. Preferinele, ca i respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuraii avnd
efecte att pozitive ct i negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clas depende de
rolurile care au fost stabilite prin interaciune, de normele care s-au fixat la (i prin) structurarea grupului,
de atmosfer i de ateptrile fiecrui membru.
Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup polul care iniiaz
relaia interpersonal sau comunicativ:
ntre profesor i elev ii profesor i grup (clas);

ntre elevi;
ntre fiecare elev i grup (clas).

Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul
acestuia.
Statutul oricrei profesiuni, deci i a celei de cadru didactic, decurge dintr -o serie de condiii
generale, cum ar fi importana profesiunii respective n cadrul economiei naionale, salariul, calificarea
etc., dintr-o serie de alte condiii cu caracter oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul
profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte
105 din 131

profesorul, statutul lui personal" (Zlate, 1972). Rolul de profesor strict dependent de status, este
completat de o serie de subroluri precum sprijinirea nvrii formale, consilier, lider al activitilor
extracolare, reprezentant al autoritii n coal. Aceste subroluri pot s intre n conflict iar profesorul
trebuie s accepte conflictul ntre roluri i s gseasc rezolvri cu maximum de loialitate pentru fiecare
dintre ele.
Nu ntotdeauna ns, rezolvarea se poste realiza fr unele compromisuri n raport cu unul sau
mai multe subroluri, fapt ce genereaz, inevitabil, insatisfacii personale i, prin recuren poate influena
percepia social a profesorului (de ctre elevi sau de ali membri ai comunitii).
Lecia este o situaie social deosebit n care participanii simt nevoia s-i exprime, clarifice i
apere punctele de vedere, s ia parte la dezbateri, s se confrunte i chiar s se nfrunte.
Dintre studiile cu privire la particularitile interaciunilor sociale din clas, sunt citate cele realizate
de Flanders care afirm Se pare c atunci cnd paternurile interaciunii n clas indic c elevii au
oportunitatea s-i exprime ideile i cnd aceste idei sunt ncorporate n activitile de nvare, elevii
nva mai mult i dezvolt o atitudine mai pozitiv fa de profesor i fa de activitile de nvare"
(N.A.Sprinhall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )
Flanders a identificat urmtoarele categorii ale interaciunii n clas:
1. Vorbirea profesorului care are att o influen indirect (accept sentimentele, recompenseaz
i ncurajeaz, accept ideile elevilor, pune ntrebri) ct i o influen direct (citete, direcioneaz,
critic sau i justific autoritatea);
2. Vorbirea elevului care poate fi doar un rspuns la iniiativa profesorului sau poate iniia
discuia.
n cadrul unei interactiuni de tip conversaie ntre dou persoane se vorbete i se ascult dar se
emit, intenionat sau spontan i semnale nonverbale (zmbete, grimase). Acestea din urm realizeaz
sincronia comunicativ i devin mecanisme de constituire a semnificaiei n orice interaciune diadic.
Profesorul poate iniia neinspirat conversaie i poate produce frustrare i anxietate. Elevul poate
rspunde neinspirat i altereaz interaciunea.
Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care o au n el
(ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini anterioare) dar i n funcie de
simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care
sunt simpatizati independent de eficiena lor. Simpatia de care se bucur un profesor n rndul elevilor, a
fost pus n legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii lor: carisma. Cel mai frecvent
carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea impresia general a unei adevrate
tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea n colaboratori i cu subsumarea
obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tentse morale sau spirituale.
Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor reacii specifice, de la
ascultare i supunere la for i chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influente pecifice asupra
climatului psihosocial al clasei. Conductorul autoritar creeaz un climat psihosocial apstor, tensionat,
conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaii cordiale. Contrar ateptrilor, conductorul permisiv
(laisser-faire) creeaz tot un climat nefavorabil, ncrcat de conflicte latente i nu unul relaxat.
S-a observat ca reacie la conducerea autoritar abandonul responsabilitilor n sarcina liderului,
abandon nsoit de dou alte manifestri comportamentale: fr frustrare dar cu lips de iniiativ
personal chiar apatie sau abandon, dar cu frustrare i chiar agresivitate mpotriva liderului autoritar.
(Forsyth, 2001).
Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor fa de profesor sunt n general: antipatia fa
de coal (n care nu exist un climat stimulativ) sau doar fa de profesor, nevoia de provocare a
autoritii profesorului ca reflex al nevoii de recunoatere social sau ca expresie a anxietii produse de
unele inabiliti ale acestuia (ignorarea, evaluarea n termeni depreciativi, umilirea), tentaia de a ignora
regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea
de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extracolar asupra profesorului cu care este
asimilat persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tat prea autoritar).
Profesorul simpatetic, sensibil la relaiile sociale din clas poate s previn o serie de fenomene
nedorite. Pentru aceasta specialitii recomand cteva strategii precum:
Identificarea celui mai influent membru al grupului;
Divizarea subgrupurilor de "teribiliti" prin reducerea proximitii i ncurajarea de prietenii n
afara subgrupului;
Interaciunea individual, cu fiecare elev, ct mai frecvent posibil, n afara clasei, n cadrul unor
activiti extracolare;
Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clas prestigiul afectat n
cazul unui conflict poate duce la exacerbarea i diversificarea comportamentelor de revolt.
Eficientizarea comunicrii, nu cu fiecare elev n parte, ci cu clasa ca ntreg, constitute o problem
important la care fiecare profesor, n funcie de experiena personal i-a formulat propriile rspunsuri.
D.Fontana sistematizeaz, preciznd ca formularea de reguli n acest sens este imposibil i
inutil, cteva msuri pentru prentmpinarea pierderii controlului clasei:
106 din 131

 Meninerea clasei n stare de preocupare elevii absorbii de activiti interesante nu creeaz

probleme;
Umor i bun dispozitiie disponibilitatea pentru glume, amuzament este semnul siguranei
de sine al simului realist al propriei valori;
Sigurana de sine, promptitudine n luarea deciziilor cu privire la problemele care apar
ezitrile i tergiversrile n soluionarea problemelor care apar creaz impresia lipsei de
experien;
Evitarea ameninrilor o simpl ameninare poate determina chiar comportamentul anunat
ca interzis (poate strni dorina elevilor de a verifica dac profesorul se ine de cuvnt );
Evitarea manifestrilor violente pierderea autocontrolului de ctre profesor poate mai
degrab s amuze clasa dect s o nfricoeze;
Evitarea umilirii elevilor umilirea unui elev i afecteaz statutul n clas i i determin
comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente);
Evitarea familiaritii excesive indiferent de amploarea manifestrilor de prietenie ale
profesorului, elevii nu l pot recepta ca fiind "unul de-ai lor" i pot s se raporteze confuz la
ideea de autoritate;
Utilizarea unui limbaj pozitiv n corectarea unor comportamente (n loc de nu mai facei
glgie" se poate spune "hai s facem linite");
Exprimarea ct mai des posibil i adecvat a satisfaciei cu privire la anumite comportamente
ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)

Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare, competiie,

conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de
relaii condiioneaz climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interaciunea comunicativ i
nvarea. Divergena de opinii cu privire la rolul competiiei sau cooperrii n stimularea nvrii n
coal nu i-a gsit nc soluii. Competiia susine performane mai nalte n nvare, dar induce un
anumit grad de anxietate care poate dezorganiza n final comportamentul adaptativ al elevului.
Cooperarea stimuleaz responsabilitatea elevilor, tolerana, ncrederea reciproc dar presupune
un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trsturi de personalitate, de maturizare socio-afectiv a
elevilor, nivel pe care nu l ating toi elevii din clas n acelai timp.
Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n subgrupuri, fiecare dezvoltndu-i
propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare social
i de siguran. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o clas sunt: sexul
(fete/biei), abilitile dotai/nedotai), clasa social (standard ridicat/sczut), succesul colar
(tocilari/independeni). Prieteniile dintre elevi se construiesc n general n baza proximitii (stau n
aceeai banc sau pe aceeai strad), a similitudinii de statut i a intereselor comune. Aceti factori pot
s conduc la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de aduli sau la absena
relaiilor de prietenie.
Unii elevi fie c sunt respini, fie c nu iniiaz relaii de comunicare ajung s fie izolai n clas.
Cele mai frecvente cauze ale izolrii elevilor de restul clasei sunt diferenele de abiliti de nvare sau
de statut social, agresivitatea, timiditatea i alte trsturi de personalitate. Elevii respini de un subgrup
se simt singuri, izolai i nclin spre autopercepia unei accentuate inadecvri sociale.
Ali elevi primesc foarte multe solicitri de integrare n diferite subgrupuri i fie le interpreteaz
corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunitile de comunicare pentru a-i satisface anumite
porniri egoiste sau doar nevoia de permanent afirmare a propriei personaliti.
Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar i dac pare s aib puine n comun
cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev d dovad de caliti precum: capacitatea de a inspira
ncredere, de a se manifesta nonpunitiv fa de ceilali, de a ncuraja i oferi sprijin. El devine lider pentru
toat clasa sau pentru un subgrup, fie n plan profesional fie n plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp.
311-319).
Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a
identifica nevoile celorlali, de a se comporta aa cum ateapt ceilali s se comporte, ncredere n sine,
abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalti, motivaie puternic pentru
urmrirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhail, R.C.Oja, 1994, p. 513).
Elevul cu asemenea abiliti constituie o permanent provocare pentru profesor care trebuie s fie
foarte atent dac i ncurajeaz sau i descurajeaz comportamentul de lider. Limitarea staturii de
staruri sau de nsingurai n clas, stimularea unui climat de prietenie i cooperare constituie adevrate
"ncercri" ale abilitilor sociale ale profesorului.
Formarea i consolidarea deprinderilor sociale se impure cu necesitate n epoca actual.
Specialitii n psihologia educaiei au sesizat nevoia copiilor de a fi orientai cu privire la modalitile de
asumare a situaiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a nva s evalueze contextele sociale
107 din 131

pentru a alege ntre conformarea la cererea social i urmarea propriilor tendine, att cei cu ceea ce se
numete "competen social" ct i, poate mai ales ei, cei care nu au aceste competene. Cum este
valorizat competena social" a elevilor, atunci cnd o au i cum se formeazd ea, la cei care nu o au,
este o alt provocare pentru profesor.
"Elevii "competeni" (sub raport social) pun n aciune o serie de strategii de adaptare i de
supravieuire n clas pe care le putem numi moduri de a reui n las. Printre acestea putem enumera:
definirea i negocierea situaiilor i normelor colare, seducia, supunerea, aparena, rezistena colar
etc. unele cadre didactice sunt tentate s asocieze performana de nvare a acestora cu "reuita
social" n clas, judecat dup gradul n care elevul a reuit sau nu s descifreze acele exigene
ascunse ale profesorului/nvtorului i s le valorizeze n interaciunea sa cu cadrul didactic" (Pun,
1996, p.18).
Ca i alte "coninuturi" ale nvrii sociale, acest gen de competen se poate achiziiona numai
prin interaciuni sau relaii interpersonale n context social concret. Nu trebuie s uitm c i
comportamentele specifice nvrii sociale se nva prin mecanisme de atenionare (prin care sunt
identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate
sunt transformate n reprezentri imagistice sau verbale) i prin reproducerea psihomotorie a
comportamnetelor recompensate i renuntarea la cele sancionate. Elevul poate s nu observe (din
diverse motive) un element esenial al modelului de comportament social existent i atunci el trebuie
atenionat n mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie s aib ocazia sa practice respectivul
comportament, cu feed-back. Pentru formarea competenei sociale ale elevilor sunt importante:
identitatea social, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din cmpul colar,
capacitatea de estimare a scopului i direciei aciunilor proprii i ale celorlali, strategiile de cunoatererecunoatere a schemelor de relaionare interindividual, capacitatea de evaluare a statutului i rolului
partenerilor de comunicare acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei
programe de intervenie instructiv-educativ n scopul formrii competenelor sociale.
n psihologia social se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra
comportamentului individual, efecte care au fost sesizate i n cmpul colar.
O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit
c grupul influeneaz:
imaginea de sine a elevului, reaciile lui comportamentale,
comportamentele individuale n raport cu normele grupului,
atitudinile fa de sarcina de nvare sau fa de grup,
performanele la nvtur (Zlate, 1987, p.366)
Una dintre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului este presiunea spre
conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale intra i intergrupale).
coala ca i cmp al interaciunilor sociale penduleaz ntre dou tendine distincte care ridic
mari probleme de natur educative:
a)aceea de a accentua conformismul elevilor i
b)aceea de a lsa independen deplin fiecruia.
Se apreciaz ca form optim de educaie este aceea care abiliteaz elevul pentru valorizarea
corect att a conformismului ct i a nonconformismului, att a disciplinei ct i a libertii personale,
pentru aprecierea just a ceea ce este potrivit pentru sine i ceea ce este util altora. Elevii au nevoie s
tie de ce li se pretinde s se conformeze altfel sunt expui la nonconformism.
Un alt fenomen care apare n grup este fenomenul atribuirii. Cele dou tendine majore din
procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali, interni, sau prin factori
situaionali, externi, sunt prezente i n cadrul colii. De exemplu, profesorul poate s atribuie eecul
elevului la nvtur lenei sau incapacitii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit
efectul Pygmalion s determine o evoluie neprevzut a fenomenului "etichetat" (elevul se comport
mai devreme sau mai trziu conform "etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat c elevii care cred c
insuccesul lor colar se datoreaz unor factori interni se demotiveaz i i diminueaz efortul de a
nva, n timp ce cei care cred c insuccesul s-a datorat unei situaii trectoare i cresc motivaia. Elevii
cu dizabiliti de nvare atribuie n general insuccesul lor unor factori interni (dispozitionali).
Fenomenele de facilitare i de inhibiie social se manifest i n interaciunile sociale din
coal. S-a constat c influena pozitiv a prezenei altor persoane asupra performanelor individuale
(facilitarea social) ca i influena negativ (inhibiia social) se difereniaz n funcie de caracterul
sarcinii ndeplinite. Facilitarea social este mai pronunat n realizarea unor sarcini simple, automatizate
iar inhibiia social pare n cazul ndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.
Recapitularea materiei pregtite pentru examene este facilitat de munca n grupuri mici dar dac
materialul este nou i cere efort de nelegere i memorare munca n echip este mai dificil. Munca n
grup creaz tendina spre competiie i motivaia dar n acelai timp crete anxietatea i distragerea de
la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494).
Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase probleme educatorilor.
ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent tuturor organismelor (instinctul agresiv).
108 din 131

N.Miller i J.Dollard (1939) explic agresiunea prin frustrare n timp ce A.Bandura o explic prin nvare
social (copiii nva rspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al prinilor). Drept
surse ale frustrrii sunt menionate (Morris, 1990), amnarea realizrii unei dorine, insuccesul n
atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminrile de orice fel
(rasiale, etnice, sexuale, n funcie de abiliti i competene).
coala contemporan se confrunt din ce n ce mai acut cu problem agresivitii n rndul
elevilor. Stabilirea cauzelor sau condiiilor favorizante ale acestui adevrat cancer exploziv" al climatului
socioafectiv al grupurilor de tineri (i chiar foarte tineri) colari ai epocii noastre se impune ca una dintre
prioritile cercetrilor de psihosociologie a colii i educaiei. O serie de studii de specialitate au
incriminat ca factori ai accenturii agresivitii tinerilor, creterea "ofertei" de modele de comportament
agresiv (prin mass-media sau n grupurile de apartenen sau de referin ale elevilor) i/sau
diversificarea fr precedent a situaiilor de viaa frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au
studiat mai puin resursele individuale de rezisten la aceti factori (i modul n care ele pot fi activate (i
amplificate prin intervenia instructiv-educativ). Valorile morale i spirituale pozitive, valorile religioase,
ncrederea n capacitatea acestora de a asigura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (n plan
individual i social) constitute o direcie n care se poate interveni, chiar dac eficiena unei asemenea
intervenii nu a putut fi nc estimat. O prima etap a unui asemenea gen de intervenie const pur i
simplu n intensificarea efortului personal de meninere a unui climat favorabil, pozitiv n clasa de elevi,
fapt ce implic nelegere, calm, senintate, siguran i generozitate din partea fiecrui membru al
grupului dar mai ales din partea liderului care este profesorul. tiina relaiilor interpersonale din partea
profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri
extracolare, dar n mediul colar le pot limita. ...cunoaterea relaiilor interpersonale dintre membrii
unui grup este util (i pentru simplul motiv ca ele las urme adnci n , personalitatea partenerilor.
Relaia cu un om prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau, dimpotriv, distrugtoare,
nefast" (M.Zlate, 1972, p.139).
Comunicarea intragrupal n clasa de elevi, ca n orice alt grup social, cu cele dou direcii de
realizare, respectiv ntre membri aflai la acelai nivel al structurilor formale (elev elev) i ntre membri
aflai pe paliere diferite ale structurilor normale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact
asupra climatului clasei. Dup modul n care se implic membrii grupului, comunicarea poate fi
unilateral (de la surs la receptor) i bilateral (emitorul i receptorul i schimb rolurile).
Interaciunile comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frna realizarea sarcinilor
didactice. Interaciunile din cadrul grupului (clasei) se manifest sub forma relaiilor interpersonale care,
aa cum reiese din semnificaia imediat a termenului sunt legturi ntre persoane, cu diferenele lor
specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experien i la experiena altora.
Comunicarea n (i cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informaie i influen.
Comunicarea didactic nu se reduce la comunicarea unor informaii sau cunotinte specifice diverselor
obiecte de nvmnt n cadrul leciilor. Ea este o relaie de durat, impersonal prin ceea ce trebuie
comunicat dar interpersonal prin mecanismele (i efectele ei. Cu toate acestea, dac am recurge la
modelul matematic al comunicrii, am spune c, n comunicarea didactic, rolurile de emitor i
receptor fiind interanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare i a
maximizrii debitului de informaii se pun att din perspectiva profesorului ct i din perspectiva elevului.
Profesorul i elevul sunt locutor i interlocutor care i modific reciproc starea iniial prin
cantitatea de informaii coninut de mesajul receptat. Ei realizeaz o interaciune comunicaional
autentic doar dac fiecare transmite celuilalt felul n care l simte (i l nelege, precum i
disponibilitatea pentru schimbare. Dar n comunicarea din clas, profesorul i poate folosi puterea de
influenare pentru a stimula motivaia pentru nvare a elevului, pentru i a-i construi anumite atitudini
fa de activitatea de nvare n sine.
Dincolo de particularitile ei, comunicarea didactic este comunicare, adic tiina de a folosi
mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre cellalt, de a nelege nevoile celuilalt (i de a te face
neles de el, tiina de a gsi drumul spre cellalt" (oitu,1997, p.50).
Aceast tiin implic:
sincronizarea corporal (expresia feei, gesturi, respiraie, ritm),

sincronizarea limbajului (folosind aceleai semnificaii pentru cuvinte i imagini ca i partenerul)

sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerulul).

Profesorii cu har", tiu, chiar dac nu au urmat cursuri de comunicare, s zmbeasc i s se
ncrunte exact atunci cnd elevul are nevoie de aceste "semne" ale nelegerii lui, aleg exact cuvintele pe
care elevul le poate raporta la ceea ce este mai semnificativ pentru el i mai ales tiu ce este
semnificativ i relevant pentru el n orice situaie.
n practica relaiilor interumane (i n coal) se ntlnesc frecvent deficiene majore de
comunicare, adevrate infirmiti ale comunicrii i relaiilor interpersonale, situaii generatoare de
sentimente confuze de incomunicare.
,,Se poate constata cu sarcasm c, ntre timp, omul a reuit s parcurg distana pan la lun,
dar eueaz sistematic atunci cnd ncearc s ajung la semenul su. Ceea ce l-ar putea face (pe om)
109 din 131

s ias din acest impas ar fi o discuie autentic, sincer cu cel de alturi. Dar tocmai acest lucru se
nva foarte prost din cultura noastr. (Rattner apud Birkenbihl, 1998, 161).
Contientizarea faptului c o comunicare defectuoas se nva (n sistemul familial, colar, n
mediul social) este foarte important pentru profesor. Cercetarea psihologic s-a orientat nspre
investigarea condiiilor n care individul nva s comunice i mai ales s comunice deficitar. Structura i
dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate determina perturbri ale interaciunii
comunicative mai grave dect cele provocate de factori care in de interioritatea elevului (inabilitile lui
de comunicare).
Factorii din structura i dinamica cmpului social colar care influeneaz interaciunea
comunicativ sunt relaiile dintre:
comunicarea formal (guvernat de exigenele predrii disciplinei su de regulile i normele de
conduit specifice colii) i
comunicarea informal (guvernat de abilitile i aptitudinile pentru comunicare ale actorilor
cmpului colar),
dintre canalele de comunicare orizontale (ntre elevi) i verticale (profesor-elev sau factorii de
conducere cadrul didactic).
n general, societatea i n special coala devin contexte al nvrii unei comunicari defectuoase
atunci cnd favorizeaz comunicarea impersonal, unidirecionat, bazat pe acceptarea "monologului"
celui care emite mesajul (profesorul, liderul formal), cnd favorizeaz sau nu sancioneaz sloganul;
inflaia verbal, fr acoperire n idei i convingeri, fr semnificaii, iresponsabilitatea fa de mesajul
emis, neparticiparea.
Analiza tranzacional a evideniat c o bun comunicare depinde de tranzaciile la care i invitm
pe ceilali i de tranzaciile la care suntem noi nine invitai, de congruena ntre starea eului persoanei
care emite mesajul i starea eului persoanei care recepteaz mesajul.
Incongruena dintre strile eului persoanelor intrate n relaie afecteaz comunicarea, ori, o
comunicare eficient", normal, sntoas, contribute la evitarea a ceea ce existenialitii numesc
angoasa nsingurrii, alienrii i izolrii. Un specialist n instruirea i pregtirea managerilor din domeniul
industrial i economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomand prezentrile
i ediiile numeroase n tiraje impresionante ale crilor scrise (Vera F. Birkenbihl) precizeaz c a
comunica eficient" nseamn: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera
trebuinele, a-i nelege tranzaciile" n care s-a angajat, a nu rspunde cu propriile mecanisme de
aprare la mecanismele de aprare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back n relaia cu
interlocutorul. (Birkenbihl, 1998).
Acestea se institute i ca sugestii pentru profesori (managerii activitii instructiv-educative) n
gestionarea resurselor personale de comunicare la i cu clasa de elevi.
n cadrul oricrei relaii este foarte important tiina de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare
dintre ele presupun tehnici i strategii care plaseaz tiina comunicrii" ntre tiin i art, dar
profesorul este mai responsabil dect elevul pentru identificarea, utilizarea i transmiterea acestor tehnici
i strategii. Elevul care nu tie s cear, s dea, s primeasc i s refuze (totul, de la obiecte la
sentimente, de la aciuni la opinii i atitudini) este extrem de vulnerabil n reeaua de relaii interpersonale
n care este implicat n coal i mai ales comunic deficitar, ambiguu, confuz, cu risc de insatisfacii att
pentru el ct i pentru anturaj. Ori, el a nvat ct a putut prin imitare, n mediul n care s-a format (n
special familial) i care poate s fie complet diferit de mediul colar. Educarea modului n care comunic
elevii este un obiectiv prioritar n vederea formrii autonomiei personalitii lor.
9.2. Elevul i familia sa
9.2.1. Implicarea familiei n procesul educaional
Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei dintre influenele pe
care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia asupra dezvoltrii elevului. Utilizarea n
scopul creterii eficienei procesului educativ a acestui important factor de formare a personalitii umane
care este familia nu mai poate fi neglijat mai ales n contextul dramaticilor schimbri din societatea
contemporan cnd tendina prinilor de a ncredina n exclusivitate colii educaia copiilor ( ... ) fr a
fi i personal implicai ntr-un proces de participare activ i constructiv, n momentele cele mai
semnificative, risc s creeze o ruptur ntre generaii, care ulterior poate fi greu de nlturat."(Telleri,
1996, p.7).
Termenul "implicare parental" include diferite forme de participare a prinilor la aciunile
instructiv-educative din coli i alte instituii de educaie. S-a observat c prinii tind s se implice mult
mai mult n etapa studiilor precolare i n clasele primare ale copiilor lor dect n anii de gimnaziu,
devenind tot mai puin implicai pe msur ce copii cresc.
Motivele acestei situaii sunt diverse: copiii pleac la coli mai mari i mult mai departe de cas,
materiile studiate sunt mai diverse i vehiculeaz mai multe informaii care pot lipsi prinilor, elevii ncep
110 din 131

s afieze nevoia separrii i independenei fa de prini.

Studiile axate pe problematica implicrii familiei n viaa de elev a copilului lor au relevat ca factori
ai implicrii parentale n educaia copilului:
1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de copil;
2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei copiilor;
3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se implice.
Joyce Epstein (2003) a identificat ase factori n funcie de care poate fi analizat implicarea
prinilor n educaia i instruirea copiilor:
1. sprijinul pe care l primesc prinii n acest sens pentru a-i construi un mediu familial propice
(instruirea prin diferite cursuri pentru prini, programele de ajutor n care sunt inclui);
2. comunicarea cu coala (ntlnirile i ntiinrile permanente prin telefoane sau scrisori de la
coal spre prini);
3. voluntariatul (implicarea n programe de ajutorare i suport pentru profesori, elevi, prini i
personalul colii);
4. posibilitatea de a nva acas (asigurarea informaiilor i ideilor necesare pentru familii
despre cum s-i ajute copii la teme sau alte activiti colare, luarea de decizii i realizarea planurilor;
informarea familiilor despre abilitile elevilor la diferite materii; participarea familiei in stabilirea
obiectivelor colare din fiecare an, precum. i in realizarea planurilor pentru colegiu sau munc);
5. luarea deciziilor (includerea prinilor n deciziile colare, alegerea unor reprezentani ai
prinilor; nfiinarea comitetelor de prini i a consiliilor, a grupurilor individuale care s apere i s
promoveze interesele colii);
6. colaborarea cu comunitatea (identificarea i integrarea resurselor i a serviciilor din partea
comunitii pentru a ntrirea programelor colare, a practicilor familial, precum i nvarea i
dezvoltarea elevului; informaii pentru elevi i familii despre activitile comunitii, despre programele
culturale, suport social i alte tipuri de programe i servicii; informaii despre activitile comunitii legate
de dezvoltarea abilitilor de nvare i a talentelor).
Cercetrile lui Epstein au reliefat faptul ca familiile ai cror copii obin rezultate bune n coal
ndeplinesc urmtoarele caracteristici:
1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a responsabilitilor
n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete ora de culcare i luarea cinei
mpreun cu toat familia);
2. monitorizeaz activitile extra colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor,
controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas, stabilesc activiti
extracolare sub supraveghere);
3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin i munc susinut (converseaz cu
copiii, argumenteaz ideea c totul se obine prin munc);
4. exprim ateptri nalte dar realiste (stabilesc obiective i standarde corespunztoare cu
vrsta copilului i gradul de maturitate, recunosc i susin talentul, mprtesc succesele
copilului cu familia i prietenii);
5. ncurajeaz dezvoltarea i progresul colar (menin un mediu familial cald i protector, arat
interes pentru progresul colar, ajut la teme, discut importana unei bune educaii i a
opiunilor legate de carier, pstreaz legtura cu profesorii);
6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K;
Wikelund, Reed, K., 2005).
Principalele obstacole care apar n calea implicrii parentale n educaia i instruirea copiilor
sunt:
experienele personale negative ale prinilor din perioada propriilor ani de coal;
atitudinea implicit negativ fa de sistemul de nvmnt;
riscul pierderii slujbei atunci cnd prinii trebuie s i ia liber de la serviciu pentru a se
implic n activitile colare ale copiilor;
nivelul de instrucie sczut care le limiteaz posibilitile de a-i ajuta copiii la teme;
existena uor suspiciuni n legatur cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.
S-a observat ca Implicarea parinilor create atunci cnd angajaii colii comunic n mod direct
familiei c doresc ca acetia s se implice pentru a satisface anumite nevoi.
De exemplu, atunci cnd colile stabilesc edinele cu prinii la anumite ore n concordan cu
programul printelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important s se gseasc mijloace de a
include ambii prini n educaia copilului" (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005).
Autorii prezint ca mijloace pe care colile i familiile ar trebui s le foloseasca pentru a
crete nivelul comunicrii ntre ele:
Pregtirea profesorilor aa nct s-i vad pe prini ca pe nite parteneri implicai n procesul
educaional;
Stabilirea uor ntruniri periodice;
Posibilitatea asigurrii transportului pentru prinii care nu dispun de maini;
Alegerea unui coordonator la coal sau acas care s dezvolte programe i s acioneze ca o
111 din 131

punte de legtura ntre prini i profesori;

ncurajarea mamelor i tailor s se implice n diferite comitete de organizare;
ncurajarea nfiinrii unui comitet al prinilor i profesorilor.
Modelul parental care exprim un ansamblu de cerine i prescripii asociate rol-statusului de
printe impus de ctre societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal." (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991,
p.224), este, aa cum am vzut o important sursa de influen pentru configurarea identitii personale.
Modelul mamei tradiionale prezint o mam care conduce gospodria, asigura igiena fizic i
psihic a copiilor, i antreneaz ntr-un program bine stabilit de activiti, emite ateptri specifice n
legtur cu comportamentul copiilor, este perseverent i uor rigid.
Modelul mamei moderne implic preocuparea pentru ncurajarea i susinerea afectiv a copilului.
n ierarhia activitilor sale, rolul menajer ocup un loc secund n comparaie cu preocuprile pentru
dezvoltarea personalitii copiilor.
Tatl tradiional asigur securitatea financiar a familiei, disciplineaz i sftuiete, educ prin fora
exemplului su.
Tatl modern disciplineaz copiii cu mai mult flexibilitate, recurge mai rar la metode punitivrestrictive, susine copiii n ndeplinirea propriilor roluri.
In fazele iniiale ale dezvoltrii personalitii identificarea ia forma imitrii modelelor parentale ca
apoi s se extind i la modele din afara familiei. Mai trziu, copilul se identific cu modelele generate de
conduit social-uman. Pe msur ce se formeaz Eul i Supraeul copilului, el se identific tot mai
coerent cu printele de acelai sex fr a mai intra n competitie cu el (conform modelului psihanalitic).
ntr-o dezvoltare normal copiii vor cuta modele de identificare corespunztor sexului biologic, biatul
i imit (n ce privete gesturile, mbrcmintea, comportamentele) tatal, iar fata mama. Aceast
dinamic este foarte important pentru felul n care biatul sau fata vor intra n relaie cu mediul,
orientrile de baz iniiale devenind determinante ale personalitii adulte. O serie de cercetri au
dovedit c femeia preia, mai mult sau mai puin contient conduite de rol proprii mamei sale iar brbatul,
pe cele oferite de tatl su. Diferenele dintre funciile materne i paterne sunt percepute diferit de copii
n funcie de vrsta lor. Dac mama rmne n cmin i tata este singurul care ntreine financiar familia,
tata va avea un prestigiu mai mare n faa copiilor de vrst mai mare i mama n faa copiilor mai mici
care aparin, nc, n ntregime mediului familial. Dac ns, copilul este n contact cu medii unde
ocupaiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterat. Fata, mai mult dect
biatul are un mai mare grad de anxietate n dobndirea identitii de sine datorit modelelor cuturale noi
i absenei unor modele validate. (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991).
O serie de cercetri au investigat relaia dintre dezvoltarea intereselor profesionale i identificarea
cu unul din prini. S-a relevat faptul c bieii care se identific puternic cu tatl, arat o orientare nspre
aria afacerilor, cei care se identific moderat cu tatl, se orienteaz nspre tiintele sociale dar i nspre
activiti fizice, iar cei care se identific slab cu tatl, se orienteaz nspre literatur (Crites, 1968).
Studiile Annei Roe realizate pe subieci specialiti n chimie, fizic i biologie i tiinte sociale au artat
diferene semnificative ntre acetia n funcie de experiena lor din familie, mai ales n funcie de
atitudinea prinilor fa de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoan sau cu
privire la cei din jur, influenele exercitate de timpuriu asupra preferinelor i intereselor lor. Experienele
din copilrie ale subiecilor au fost foarte diferite: un mare numr de biologi proveneau din familii
dezintegrate fie prin divor, fie prin decesul unui printe, acetia raportnd n mai mare msur dect
alii, dificulti n dezvoltarea psihosexual. i fizicienii i biologii au relatat despre relaii distante cu
prinii n timp ce specialitii n tiinele sociale (psihologii i antropologii) au avut mai multe interaciuni
(nu obligatoriu pozitive) cu membrii familiilor lor. Acetia din urm par s fi avut prini mai
supraprotectori sau autoritari dect fizicienii i biologii. Antropologii s-au descris n cea mai mare msur
ca rebeli sau ostili n relaiile lor cu prinii. (Roe, 1952)
9.2.2. Suport parental i neglijarea copilului n familie
Climatul familial definit ca formaiune psihosocial foarte complex, cuprinznd ansamblul de
stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie etc. ce caracterizeaz
grupul familial o perioad mai mare de timp" (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii
cu cea mai mare for de influen asupra reuitei colare a copiilor dar se afl i el, ca multe alte
aspecte ale familiei contemporane, ntr-un impas care ar trebui s preocupe specialitii n psihologia
educaiei. Dac tendina de transformare a climatului familial contemporan este cea surprins n citatul
de mai jos, atunci ngrijorarea educatorilor din coli ar trebui s creasc. Astfel, F. Telleri scrie:
"Singurtatea copilului i a prinilor si n societatea noastr, aa cum demonstreaz i cercetrile
recente, tinde s fie tot mai extins nu numai datorit timpului scurt petrecut mpreun de prini i copii,
dar i din cauza calitii raportului nsui. De asemenea, tot mai frecvent, chiar i atunci cnd sunt
prezenti, prinii au tendina de a umple timpul i spaiul vieii cotidiene cu "obiecte", n special jucrii,
acestea avnd funcia de mediere a raportului interpersonal nsui, ajungnd n final s-l altereze pe plan
calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei n sprijinirea educaiei realizate
n sistemul instituionalizat de educaie par s confirme evoluia" (de fapt involuia) climatului familial
112 din 131

nspre incomunicare i dezangajare afectiv n raport cu educaia copiilor.

Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia, prinii copilului,
exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului in mediu familial. Din raiuni mai mult didactice, suportul
parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Prin
fiecare dintre aceste trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influene
att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra dezvoltrii unor constructe ale
personalitii sale: imagines de sine, stima de sine, sistemul de valori, ncrederea n sine, sentimentele
de bun-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacie i optimism cu privire la evoluia sa ca fiin
uman, ca membru al unei comuniti sntoase. Acestea sunt afectate de configuraia suportului
parental afectiv chiar mai mult dect de configuraia celorlalte dou tipuri de suport parental (material si
cognitiv).
Privarea copilului de suportul parental intr n categoria "rele tratamente aplicate copilului", alturi
de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare. Dei nu exist o definiie
comun, unanim acceptat, a abuzului i neglijrii copilului prin acestea se nelege n general
"vtmarea fizic i mental, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vrsta de 18
ani de ctre o persoana care este responsabil de binele opilului, n circumstane ce indic faptul ca
sntatea i bunstarea copilului sunt afectate sau ameninate". (De Bellis 2005). Una dintre formele de
rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca i abuzul fizic i sexual este abuzul
emoional. Abuzul emoional (psihologic) include comportamente care n mod intenional pun n pericol
sau intimideaz un copil (ameninrile, poreclirea, deprecierea, jignirea i intimidarea). Unii autori includ
n categoria abuzului psihologic gesturile i cuvintele care transmit copilului mesajul c este inutil, slab,
neiubit, nedorit, n pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul c este iubit, dorit i valorizat intr mai
degrab n categoria neglijrii afective dei poate fi considerat tot un abuz, deoarece copilul are nevoie
de aceste gesturi i absena lor chiar i produce durere.
Neglijarea unui copil, la fel de grav ca i abuzul i mult mai des ntlnit dect acesta, este
definit ca "Eecul tutorilor n a satisface nevoile fundamentale ale copilului". Neglijena fa de copil (a
nu i se acorda adpostul potrivit, colarizarea, mbrcmintea necesar, ngrijirea medical sau protecia
n faa riscurilor) i pericliteaz sntatea i bunstarea. Dei neglijarea copilului de ctre familie (sau
tutori) pare s presupun n primul rnd a nu-i oferi alimentaia adecvat, locuin, haine, ngrijire
medical i educaie, ea include i a nu-i oferi afeciune, sentimente pozitive i securizante. Printre
nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alturi de cele fiziologice (pentru c sunt vitale pentru
dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simi vizibil" pentru cei din jur, a se simi aprobat (cnd copilul arat un
desen adultului i adultul l trateaz cu indiferen, cu tcere, aceast nevoie nu este satisfcut); a-i
simi existena inteligibil, de a primi explicaii cu privire la semnificaia lucrurilor pe care le face (de ce s
mearg la grdini, de ce s stea n locul care i se indic n clas etc.); a se simi important (valoros),
de a primi semne c este important pentru cei din jur; a fi iubit i a iubi, a avea cui s ofere din preaplinul
de iubire care este n sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana i faptele.
Printre simptomele generate efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii copilului sunt menionate:
ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea
unor abiliti avute la un moment dat; nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi
foarte sensibil la strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot s ncline nspre o
inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele); afectarea sntii
mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de team, nervozitate, anxietate uneori chiar
depresie n cele mai banale situaii de via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de
comportament (dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie
(absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de durere, fa de
ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (printe/ tutors);
comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).
9.3. Reuit i eec n activitatea colar.
Succesul, ca reacie social la performana uman este o problem intens cercetat n diferite
contexte sociale, inclusiv n cel al colii, n care se opereaz cu noiunile de succes i insucces colar,
de reuit sau eec colar. Dei este acceptat faptul c succesul sau eecul colar nu pot fi identificate
cu reuita sau eecul n nvare (chiar n nvarea colar, aa cum a fost definit conceptul) nu exist
prea multe studii cu privire la condiiile de natur strict psihologic n baza crora s se diferenieze clar
cele dou situaii. De ce o nvare reuit nu devine automat i reuit n activitatea colar, de ce
diflicultile n nvare, nu reprezint i eec colar - sunt ntrebri la care psihologia educaiei nc
prefer s rspund cu instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei.
Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele colare ale elevilor sunt efecte
ale activitii didactice, diferite prin natura lor", performane pasibile de msurare i apreciere (I.T.Radu,
2000, p.183). Ele se raporteaz la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea acestor
obiective. Sunt descrise ca rezultate colare:
cunotinele acumulate;
113 din 131

 capacitatea de aplicare a cunotinelor (priceperi i deprinderi);

capaciti intelectuale;
trsturi de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu, 2000, p.184).
Nivelurile nalte (cantitativ i calitativ) ale acestor rezultate se obin printr-o mobilizare optim a
tuturor resurselor adaptative ale elevului i a tuturor resurselor de intervenie formativ a mediului colar
i corespund reuitei n activitatea colar.
Succesul colar (apreciat n general prin notele care exprim rezultatele nvrii i prin
rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezint, de fapt, un nivel maxim al adaptrii colare,
ceea ce atrage o dat n plus atenia asupra faptului c noiunea de succes sau reuit colar se
raporteaz mai degrab la activitatea colar n ansamblul su, dect la activitatea de nvare n
coal" aa cum a fcut ea obiectul analizei noastre.Succesul colar sau succesul n activitatea colar
exprim de fapt concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii.
Activitatea colar este o activitate reglat de obiectivele instructiv educative iar reuita elevului
exprim capacitatea lui de a se conforma acestor obiective.
Eforturile teoretice de delimitare a noiunii de reuit colar de cea de nvare optim n
coal pot servi identificrii unor factori specifici optimizrii nvrii n coal, diferii de cei ai facilitrii
adaptrii la mediul colar.
Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de
a interpreta cerinele externe, influenele instructiv-educative programate, alturi de dorina i
capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza (Kulcsar, 1978, p.37).
Dintr-o perspectiv mai accentuat psihologic, Carmen Creu leag conceptul de succes colar de
conceptul de "succes global". "... succesul colar al unui elev trebuie tratat de educator n unitate cu
succesul global, pe toate registrele de aspiraii ale copilului respectiv. Nivelul i funcionalitatea
succesului global nu depind numai de componentele sale performaniale, ci i de armonia, echilibrul
individual-optim dintre comonente i totalitatea lor.
Dac descriem succesul colar dup schema de descriere a succesului global, atunci putem
identifica dimensiuni ale acestuia determinate de natura abilitilor care l susin, de ariile de expresie
social n care se produce, de contribuia anumitor procese psihice la realizarea lui, de contribuia
factorilor de dezvoltare aptitudinal (ereditari, de mediu social, de mediu educaional) la afirmarea lui
precum i de natura aspiraiilor i de stilul personal care l susine (competiional, cooperativ,
demonstrativ, agresiv, reinut, asertiv etc) (C.Creu, 1997).
T.Kulcsar, focalizndu-i atenia pe determinanii reuitei colare care se origineaz n
interioritatea elevului, menioneaz dou categorii de factori: intelectuali i nonintelectuali. Factorii
intelectuali ai reuitei colare sunt analizai sub termenul generic de inteligen colar (T.Kulcsar, 1978,
pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai reuitei colare sunt mentionai motivaia elevului pentru
activitatea colar, nivelul de aspiraie i angajarea eului elevului n sarcina colar, dimensiuni ale
personalitii elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoional.
Unele dintre cele mai semnificative cercetri asupra factorilor noncognitivi nvrii au fost
realizate de H.G.Gough, 1964. Utiliznd CPI, a izolat 18 factori. Cercetrile au artat un nivel nalt al
corelaiei ntre succesul colar i cel puin 8 factori: dominant, capacitate de statut, responsabilitate,
socializare, toleran, realizare prin conformism, realizare prin independen, eficien intelectual
(Lindgren, 1967, p.298).
Atitudinea elevilor fa de succes sau eec este unul dintre factorii importani ai succesului colar.
De asemenea, un factor important este nivelul de aspiraie s-a demonstrat c elevii cu inadecvare,
autorespingere i sentimentul inferioritii i fixeaz scopuri prea nalte sau prea joase. Analiza
comparativ a aspiraiilor unor elevi de clasa a IV-a a VI-a cu rezultate bune i cu rezultate slabe a
stabilit c primii i fixeaz standarde rezonabile i realiste n timp ce ceilali au standarde fie prea joase
fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304).
Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei colare (ca i ai
eecului, de altfel), una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern. Factorii interni,
subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea psiho-social, capacitatea
intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i motivaia pentru succes. Ca factori externi ai
succesului colar sunt enumerai mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar,
organizarea pedagogic, structura, coninutul, competena profesorului, competena conducerii colii.
Structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe) sunt de asemenea factori de care
depinde reuita colar a elevilor. (E. Macavei, 1997, p.488-489).
Dac succesul exprim concordana ntre posibilitile elevului i exigenele colare, eecul colar
exprim "situaia unui elev ale crui rezultate nu satisfac normele colii" (D.Manese, n: Doron, Perot,
1991, p.295), situaie creat de faptul c coala impune programe de baz i ritmuri identice pentru toi
copiii.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub dou aspecte:
a. rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar;
b. eecul colar care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia.
114 din 131

a. Rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar este determinat de dificulti (obiective sau
subiective) temporare de a face fa obligaiilor colare sau de refuzul de a nva. Retardul n achiziia
cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversiti de
factori:
1. Probleme de natur fizic (slbirea vederii, auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz
coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui.
2. Probleme personale ca schimbrile frecvente de clas sau de coal care impun acomodri
cu noi metode de predare, eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi
reguli i standarde de competen.
3. Probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar, n cazul unor familii
dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce privete lectura sau conversaia).
4. Probleme emoionale determinate de relaiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul
rejeciei, al marginalizrii de ctre colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama
fizic de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997)
b. Eecul colar ca form sever a insuccesului colar se manifest prin abandon colar i prin
repetenie (incapacitatea de a promova). Eecul colar se exprim prin msuri instituionale (repetri
ale clasei, orientri impuse) i una din consecinele sale este ieirea din sistemul educativ a unui numr
de tineri care nu au putut dobndi nici o diplom, nici calificare profesional (Manese, 1991, p.295).
Incapacitatea de a promova la un nivel superior de colarizare se datoreaz unor dificulti severe de
nvare de diverse etiologii i necesit o expertiz competent i o intervenie psihopedagogic
specializat.
Refuzul de a merge la coal, absenteismul care se soldeaz cu rmneri n urm la nvtur
i n final cu abandonul colar, este determinat n mod frecvent de cauze ca:
1. Teama excesiv a copilului de unul sau mai muli membri ai grupului colar (elevi sau
profesori);
1. Percepia colii ca factor agresor al stimei i respectului de sine;
2. Presiunea familiei (frai sau prini) de a rmne acas s ajute la diverse munci;
3. Implicarea copilului n activiti delincvente (inclusiv consum de buturi alcoolice sau droguri);
4. Plictiseal i tentaia de face alte lucruri pe care le apreciaz ca mai interesante. (Fontana,
1997)
Fiecare dintre aceste cauze generatoare de eec colar necesit msuri specifice de
combatere i remediere. Pentru profesori este important s diferenieze ntre:
1. Dificultile de nvare determinate de handicapul n dezvoltarea psihic a elevului i
dificultile de adptare la cerinele activitii din coal;
2. performanele n nvare i uurina cu care elevul se adapteaz la cerinele activitii din
scoal.
Intervenia instructiv-educativ n funcie de notele particulare, specifice fiecreia dintre
aceste situaii implic:
Msuri de reducere a handicapului n dezvoltare prin asigurarea cerinelor speciale de educaie
ale elevilor;
Msuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determin adaptarea deficitar a elevului la
normele vieii colare (inclusiv msuri de natur administrativ-juridic);
Msuri de valorizare a performanelor elevilor n nvare;

Msuri de direcionare a potenialului adaptativ al elevilor n direcia optimizrii randamentului

(inclusiv consilierea psihologic).
Observm c noiunile de succes i eec colar(i desigur realitatea psihosocial pe
care o desemneaz) sunt corelate celor de adaptare/inadaptare (social i colar).

9.4.Adaptare i inadaptare social i colar.

Adaptarea individului la mediu (n corelaie cu dezvoltarea) este semnalat att n plan
neurofiziologic ct i n plan psihobiologic i social, specificndu-i-se ca funcie major, aceea de a
asigura supravieuirea individului i/sau grupului, n condiiile date. Adaptarea se manifest la toate
nivelurile structural funcionale din a cror dinamic se constitute condiia uman, ca proces de
schimbare ,dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie mai
avantajoas fa de mediul su intern sau fa de mediul nconjurtor, i presupunnd capacitatea de a
nva" (Le Loal, n Doron, Parot, 1999, p.30). n clasicul, de acum, model piagetian al adaptrii, utilizat
pentru explicarea dezvoltrii cognitive (n contextul schimburilor permanente dintre organism/psihic i
mediu), adaptarea rezult din echilibrarea a dou procese: asimilarea i acomodarea (Piaget, 1980).
Prin asimilare sunt integrate n structurile cognitive existente noi informaii despre mediu, iar prin
acomodare se produc modificri structurale n conformitate cu informaiile asimilate. Dac unul dintre
115 din 131

cele dou procese este disproporionat n raport cu cellalt, dac ntre ele nu re realizeaz echilibrarea
necesar nu se obine adaptarea. Deci vorbim de periclitarea adaptrii att n cazul n care se
asimileaz prea multe ori prea puine informaii cu privire la transformrile mediului la care ar trebui s
rspundem adecvat ct i n cazul n care se produc prea multe i insuficiente transformri de tip
acomodare (ca urmare a informaiilor asimilate).
Adaptarea n plan social este definit ca "un proces complex de interaciuni permanente, dinamice
i dialectice, ntre un individ i membrii societii care i recunosc identitatea, capacitile, locul i
statutul" (Selosse, n Doron, Parot, 1999, p.31). Ca form a adaptrii sociale, adaptarea colar poate fi
definit din aceeai perspectiv a interaciunilor elevului cu membrii comunitii colare care i
recunoate identitatea, capacitile, locul i statutul, care impune norme, reguli i obligaii de participare
la viaa comunitii, n baza unor valori specifice. Specificul adaptrii colare decurge din mpletirea
mecanismelor adaptrii relaionale cu mecanismele adaptrii pedagogice sau instrucionale acestea din
urm fiind definite ca "rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv
disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient,
creativ" (Rudic, 1998, p.106). Accentum mpletirea" pentru a atrage atenia asupra faptului c
adaptarea pedagogic/ instrucional nu nlocuiete adaptarea relaional n complexul proces al
adaptrii colare. Aceasta integreaz, pe principiile organizrii i autoorganizrii (sistemice i
sinergetice), ambele tipuri de adaptare (pedagogic i relaional).
Experienta colar este experien social, coala este un laborator" n care se simuleaza
contextele reale n care se dobndesc competenele necesare adaptrii sociale (Zlate, 1972, Pun,
1996) dar nu trebuie s rmn i nu rmne) doar laborator" care ofer experiene" artificial construite
i astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat n laborator/coal, exist un context
real (agenda ascuns a profesorului ori faa ascuns/implicit a curriculum-ului) la care elevul se
adapteaz activnd mecanisme care s-i asigure supravieuirea n mediul real nu n cel artificial construit
n laborator (afirmat explicit i uneori contradictoriu celui implicit).
i n mediul colar, ca i n cel mai larg social, persoana ntlnete situaii sau evenimente
generatoare de stres n care se angajeaz cu tendinele sale conflictuale, cu o serie de procese interne
care i ele genereaz stres (cum sunt conflictele contiente sau incontiente nerezolvate). Conflictele
ntre scopuri sau ci de aciune incompatibile sau exclusiv mutuale" cele mai frecvente i greu de
rezolvat care genereaz stres sunt conflictele ntre: independen-dependen; intimitate izolare;
cooperare-concuren; exprimarea impulsurilor standarde morale (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C.,
Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la care se adaug altele de genul conflictelor din perioadele de
activitate colar intense cum este perioada testrilor (conflictul ntre dorina de a a merge la sport i
trebuina de nva pentru testare). O scal de evaluare a reajustrii sociale care msoar stresul n
termeni de schimbri de via (Scala Holmes-Rahe, 1967, n Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl,
Bem, 2002, p.678) include printre evenimentele de via generatoare de stres (cu valori mici dar care nu
trebuie neglijate) unele care sunt specifice mediului colar: nceperea sau terminarea colii (26);
revizuirea obiceiurilor personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea colii (20); schimbarea
modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare n activitile sociale (18); schimbarea programului
de somn (16); schimbarea programelor de mas (15); vacana (13); crciunul (12); violarea minor a
legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678).
Literatura de specialitate descrie ca reacii psihologice la stres: anxietatea, furia i agresivitatea,
apatia i depresia (neajutorarea nvat concept introdus in domeniu de Maier i Seligman, 1976) i in
cazuri extreme deteriorarea cognitive (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp.681685). Ci dintre educatorii de astzi nu se confrunt cu asemenea manifestri? Ci le consider
tulburri comportamentale sau de caracter i ci le neleg ca reacii la stres? Exprim ele inadaptarea?
Sigur produc inadaptare colar adic limiteaz ndeplinirea obligaiilor i respectarea normelor colare.
Controlul stresului se realizeaz prin focalizarea pe probleme, pe sarcina n raport cu care acesta se
produce sau prin focalizarea pe emoiile inerente situatiei. Mecansimele de aprare ale eului studiate pe
larg de psihanaliz sunt privite i ca strategii de control al stresului centrate pe emoie (refularea,
raionalizarea, proiecia, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith,
Daryl, Bem, 2002, pp. 705-709). n legtur cu stresul, specialitii aduc n discuie complexul de reacii
numit ajustare sau coping (a face fa situaiei) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994), prin care neleg
mijloacele psihice i comportamentale pe care un individ este capabil s le interpun ntre o agresiune
i organismul su pentru a face fa unei probleme ce se ivete i pentru a micora importana stresului
suportat" (Dantzer, n Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori analizat ca adaptare. Optm
pentru interpretarea ei drept condiie a adaptrii sociale i colare. Capacitatea individului de a fi flexibil
i de a rezista la ocuri (resilience), de a face fa stresului, contribuie la o bun adaptare i permite
analiza modelelor de adaptare n termeni de: incidena factorilor de risc, condiii de vulnerabilitate i
factori de protecie. Resilience este legat de factorii de protecie "interpretai ca nite condiii n msur
s determine o schimbare de direcie pe un traseu riscant, (care) acioneaz prin intermediul unor
procese ce permit: reducerea impactului cu factorul de risc; reducerea seriei de reacii negative; apariia
i meninerea unor sentimente de autostim i eficacitate personale; deschiderea ctre noi oportuniti
relaionale i sociale" (Zani, 2003, p.63)
116 din 131

Adaptarea social/colar implic mult mai multe dect ajustarea n situaii stresante i dect
rezistena prin flexibilitate la ncercrile curente sau mai puin obinuite. Perspectiva ecologic asupra
adaptrii (recurgnd la analiza situaiilor n care persoane cu aceiai factori de risc evolutiv
dezavantajul cultural, relaiile familiale problematice parcurg att trasee de dezvoltare pozitive ct i
negative i au capaciti diferite de recuperare n situaii stresante) opereaz mai mult cu accepiunea ei
de funcie de sistemele de susinere social (material, economic etc) i de mediatorii psihologici
disponibili (valori, abiliti de coping) (Zani, 2003, p.57).
Se cunoate c nevoia de competen sau eficacitate, care este o nevoie specific uman
opereaz relativ independent de impulsul fizic, abilitnd organismul uman s gseasc modaliti de a
se adapta la imensa complexitate a mediului. Aceast trebuin (need) de eficien este rspunzatoare
de cele mai multe realizri n nvare ale organismului uman. A.W.Combs i D.Snygg (1959) descriu o
alt nevoie uman bazal - nevoia de compatibilitate" (need for adequacy) care ne impulsioneaz i ne
susine efortul prin care cutm continuu s corespundem adquate to cope with life". Nevoia de
adecvare are dou aspecte: meninerea/ maintenance - homeostazia i intensificarea/enhancement creterea. De la natere la moarte cea mai important sarcin a existenei omului este s se menin
(susin)/maintenance pe sine. Dar meninerea/susinerea nseamn mai mult dect supravieuirea,
dect satisfacerea acum i aici a impulsului primar. Omul se schimb continuu ntr-o lume n continu
schimbare i dac i menine o anumit continuitate i integritate psihologic, el nu se poate resemna la
o existen de participant pasiv la schimbrile care se produc n mediu. Omul, mai mult dect orice
animal este capabil s anticipeze evenimentele viitoare ceea ce l conduce s fac schimbri n sine i n
mediu nu numai pentru a menine situaia prezent ci i pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil
s se menin/susin pe sine i n viitor i obine din aceast capacitate un sentiment de siguran.
(Lindgren, 1967, pp.29 30)
O direcie de definire a adaptrii, frecvent ntlnit n literatura de specialitate, este aceea de a
surprinde ceea nu este adaptarea adic de a operaionaliza conceptul de inadaptare. n general prin
inadaptare social se nelege ansamblul rezistenelor i dificultilor de integrare i de participare la
sistemele sociale i la obligaiile convieuirii n societate. Aprecierea inadaptrii sociale se bazeaz pe o
judecat privind comportamentele n raport cu valorile pe care un grup social sau un evaluator le atribuie
diferitelor feluri de inserie social" (Selosse, n Doron, Parot, 1999, p.392).
Inadaptarea colar este considerat o "noiune foarte extins, care acoper toate cazurile n
care un copil nu este n armonie cu normele din mediul colar, datorit deficienelor intelectuale, sau
tulburrilor psihice, mentale sau afective. Este evident c obligaia colar i durata s crescut, ca i
caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale i intelectuale impuse de coal, fac ca, la nivelul
masei de elevi, s apar diferite categorii care nu pot s se conformeze exigenelor" (Manesse, n
Doron, Parot, 1999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptrii colare aceast
definiie poate prea prea vag i cu prea mica valoare aplicativ, pe de o parte iar pe de alt parte
permite prea puine deducii cu privire la cum ar putea fi definit adaptarea.
Cauzele i formele inadaptrii sociale i colare sunt multiple i multiplu interrelaionate dat fiind
c, la fel ca n celelalte planuri ale existenei sale, i n plan social/colar ,indivizii sau grupurile sunt n
interaciune constant i ntr-o tranzacie continu, n timp, cu prile mediului social. Persoanele sunt
influenate de contextele lor de via, dar nu ca elemente pasive, ci ca ageni activi care i aleg zonele
de mediu n care s intre sau s ias, care au capacitatea de a influena acele pri ale mediului cu care
sunt n contact, ccare contribuie la modelarea setting-urilor i a sistemelor sociale pentru sine i pentru
alii" (Zani, 2003, p.59)
Literatura de specialitate opereaz cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative
Behavior) i comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) i cu descrieri ale acestor
comportamente (dupe modelul inventarelor de simptome" utilizat n clinic) mai ales pentru vrsta
copilriei i adolescenei far a exista precizri c ele nu pot fi identificate i la vrste mai mari (Stone,
Bradley, 1994)
Astfel, printre cele mai frecvent menionate semne" ale bunei adaptri sunt menionate:
evaluarea sntoas a eului n relaie cu ceilali; perspectiva sntoas asupra sinelui i asupra
felului n care este perceput persoana poate s i dezvolte interese sociale precum
cooperarea cu cei din jur; depirea sentimentului inferioritii (psihologia individual Adler);
manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trirea cu plcere a
experienelor n care interaciunea cu persoanele semnificative din jur este recompensat.
(Psihologia behaviorist);
starea de congruen dintre experien i autopercepie; percepia corect, realist a propriilor
caliti i puncte slabe, imaginea de sine sntoas i o corect percepie a atitudinilor celorlali
fa de persoan. (Psihologia umanist C.Rogers);

ndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunztoare vrstei sale cronologice. (Havighurst,

Neugarten, 1969);

autovalorizarea, acceptarea lumii aa cum este, rspunsuri raionale la solicitrile mediului,

117 din 131

comunicare i angajare att n activitile care cer efort ct i n activitile recreative. (Teoria
raional-emotiv - Ellis)

simul responsabilitii (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi n aa fel nct s

nu interfereze cu abilitatea celorlali de a-i satisface nevoile autopercepie corect. (Glasser)
(conform: Stone, Bradley, 1994)
Ca "semne" ale inadaptrii sunt inventariate:
sentimentul inferioritii, efortul sporit pentru perfeciune i superioritate care determin un
comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific
intereselor sociale (psihologia individual Adler);

manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behaviorist);

Discrepana ntre imaginea de sine i realitate, confuzia n ce privete propria identitate, care se
exprim n sentimentul propriei vulnerabiliti i anxietate. (Psihologia umanist C.Rogers);
sentimente de vinovie i neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);

credine iraionale despre sine i despre relaiile cu cei din jur care produc o serie de tulburri
afective (Teoria raional-emotiv - Ellis)
absena sentimentului propriei identiti i al apartenenei la grup, trirea dramatic a izolrii,
hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire i a fi valorizat. (Glasser)
(conform: Stone, Bradley, 1994)
Aceste comportamente care semnaleaz adaptarea sau inadaptarea n plan social i colar) se
manifest nuanat n situaii de criz, de confruntare cu evenimente generatoare de stres. Pentru
specialitii n promovarea adaptrii colare i combaterea inadaptrii este mai important s stabileasc
natura i tipologia rezistenelor i dificultilor elevilor n a participa la viaa concret din cmpul colar, n
a-i asuma i respecta normele i obligaiile impuse de coal, de asemenea s analizeze setting-ul
comportamental specific colii, cu programul propriu de setting (reprezentat de secvenele ordonate n
timp de activiti i de schimburi inter-personale) care poate fi mai bogat su mai srac n roluri i
responsabiliti oferite, ceea ce poate predispune prin el nsui la pasivitate i neimplicare.
Printre cele mai frecvent recomandate atitudini care creeaz contexte pentru buna adaptare la
media (social, colar) sunt cele care conduc la contientizarea propriilor caliti ale copilului/elevului,
care l fac s se simt acceptat n medial su (ncurajarea), l fac s simt c aparine grupului (familie,
clasei); premierea comportamentelor dezirabile, valorizarea lor i a personalitii copilului, empatia,
relaiile deschise, sincere, ajutorul n ndeplinirea sarcinilor de dezvoltare, combaterea atitudinilor
defensive, de neimplicare i a pasivitii copilului, promovarea bunstrii psihologice (well being)
exprimate prin acceptare de sine, relaii pozitive cu alte persoane, autonomie, stabilirea de scopuri
raionale n via, dezvoltarea sentimentului eficienei personale i a ncrederii n sine.
9.3.4. Elevi care necesit atenie special
n categoria elevilor care necesit atenie special n coala intr elevii cu dizabiliti de nvare,
elevii cu handicap n dezvoltare i elevii cu aptitudini nalte.
9.3.4.1. Elevi cu dizabiliti de nvare
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care afecteaza uor,
moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate prin diferene semnificative n ceea
ce privete realizrile acesteia n anumite domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul
general al inteligenei sale. Nu sunt incluse n aceast categorie problemele de nvare care sunt
rezultatul deficienelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburrilor emoionale sau al
dezavantajelor culturale i/sau economice.
Dizabilitile de nvare se manifest n nelegerea sau n folosirea limbajului scris sau vorbit, n
dificulti de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvnt pe litere sau de a face calcule
matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifest n ntrzieri sau discrepane ntre
ascultare i vorbire iar la nivelul limbajului scris n dificulti de a citi, scrie i de a spune cuvintele pe
litere. n nvarea aritmeticii pot apare dificulti n efectuarea calculelor sau n nelegerea conceptelor
de baz iar n raionament, dificulti de a organiza i a integra conceptele sau ideile.
Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup criteriul proceselor
psihice implicate, dup care se descriu:
1. dizabiliti de recepie (input);
2. dizabiliti de integrare;
3. dizabiliti de expresie. (output)
118 din 131

n categoria dizabilitilor de receptie (input) a informaiei cele mai frecvente sunt

tulburrile de percepie vizual, i tulburrile de percepie auditiv. Unii copii prezint ambele tipuri
de dizabiliti, sau pot avea probleme atunci cnd este nevoie de ambele input-uri n acelai timp de
exemplu, n situaia n care trebuie s urmreasc ceea ce se scrie pe tabl n timp ce ascult explicaia
a ceea ce este scris. Dizabilitile de percepie vizual sunt produse de dificulti n a organiza poziia i
forma a ceea ce se vede. Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau rsturnate: un e poate prea
un 9; i E poate arta ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul poate confunda literele ca asemntoare din
cauza c are probleme cu percepia acestor forme. Literele d, b, p, g, i q, pot fi confundate unele cu
celelalte. Cuvntul cal" poate fi perceput ca lac", sau pat" sau bat." Aceast dizabilitate iese la iveal
imediat ce copilul ncepe s citeasc, s scrie, s copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a detaa o
figur de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a cmpului perceptiv conduce de
asemenea la dificulti de nvare. Cititul necesit concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de
litere, apoi urmrirea lor de la stnga la dreapta, rnd dup rnd.
Copiii cu astfel de dizabiliti sar peste cuvinte sau peste rnduri. Aprecierea distanei este o alt
sarcin de percepie vizual n care pot aparea dificulti: copilul poate s nu aprecieze corect
adncimea, lovindu-se de lucruri sau cznd de pe scaun, sau dnd peste un pahar pentru c ntinde
mna prea repede pentru a-l lua. Un tip foarte comun de dizabiliti de percepie vizual este legat de
coordonarea ochi - mn sau ochi picior, n acest caz activiti precum prinderea unei mingi, sritul
corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan i a unor cuie devin dificile sau imposibile.
Pentru a prinde o minge, ochii trebuie s se concentreze asupra mingii (figur-fundal), creierul trebuie s
perceap poziia corect i traiectoria mingii (percepia adncimii) i s spun diferitelor prti ale corpului
exact n ce direcie s se mite i cnd, i apoi corpul trebuie s se supun. Dizabilitile de percepie
auditiv se exprim n dificulti n a distinge diferenele subtile dintre sunete i de a ntelege cuvintele
rostite (sunt adesea confundate cuvintele care sun asemntor cum ar fi car" i cal"). Se mai descriu
i dizabiliti de nvare provocate de dificulti n ceea ce privete input-ul de la celelalte simuri. Dei
se cunoate foarte puin despre asemenea dizabiliti de percepie se presupune c persoanele
nendemnatice ar putea avea dificulti n nelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv.
n categoria dizabilitilor de integrare a informaiei cele mai frecvente sunt dificultile de
nelegere a succesiunii elementelor i cele de abstractizare. Odat ce informaia ajuns la creier
este nregistrat, ea trebuie neleas. Pentru a face acest lucru este nevoie de cel puin doi pai:
succesiunea i abstractizarea. Creierul poate nregistra simbolurile grafice: p, a, t deci percepia
vizual funcioneaz corect. Dar pentru a nelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile s fie
plasate n succesiunea lor corect: p a t sau a p t, de exemplu. Procesul de integrare a outputului, de nelegere a ceea ce creierul a nregistrat necesit att stabilirea succesiunii elementelor ct i
abstractizarea. Copilul poate prezenta o dizabilitate ntr-un domeniu sau n cellalt, sau n amndou.
Despre un copil care are dificulti n ceea ce privete punerea ntr-o succesiune corect a ceea ce vine
la el prin intermediul privirii se spune c are o dizabilitate de succesiune vizual care de altfel conduce la
dificulti n ceea ce privete abstractizarea vizual. Un copil cu o dizabilitate n ceea ce privete
succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci cnd trebuie s repovesteasc ceea
ce a auzit poate s nceap cu mijlocul, s ajung la nceput i apoi la sfrit. n cele din urm el poate
spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorect.
La o problem de aritmetic exerciiul de pe tabl 16-3=? poate fi scris 61-3=?. Spunerea pe
litere a cuvintelor folosind literele corecte dar ntr-o ordine greit poate de asemenea reflecta aceast
dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele sptmnii) dar s fie incapabil s
extraga uniti singulare din succesiunea respectiv - dac este ntrebat ce vine dup miercuri, nu poate
rspunde n mod spontan, ci trebuie s treac n revist ntreaga list (,,duminic, luni, mari, miercuri...")
nainte de a putea rspunde la ntrebare. Un copil cu o dizabilitate n ceea ce privete succesiunea poate
lovi mingea i apoi s fug la baza a treia n loc de prima sau poate avea dificulti n jocurile care se
joac pe o tabl i care necesit mutarea unui pion ntr-o anumit succesiune. Sau atunci cnd pune
masa, copilul ar putea avea dificulti n a pune fiecare obiect n locul potrivit.
n categoria dizabilitilor de expresie (output) intr dizabilitile de limbaj i dizabilitile
locomotorii. Dificultile n ceea ce privete limbajul spontan sunt mai puin frecvente. O persoan
poate iniia conversaii, poate vorbi spontan dar cnd este pus ntr-o situaie care i se cere un rspuns
poate spune Nu tiu" sau poate solicita repetarea ntrebrii pentru a ctiga timp. Dac este forat s
rspund rspunsul poate fi att de confuz sau de circumstanial nct s nu fie neles. Ceea ce spune
la comand ar putea suna total diferit fa de ceea ce spune foarte fluent ntr-o conversaie spontan. O
asemenea persoan ar putea fi considerat lene sau negativist pentru c se descurc bine cnd
vorbete din proprie iniiativ. Explicaia ar putea fi gsit n incapacitatea acesteia de a face fa
cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capt sens doar atunci cnd
tii despre existena dizabilitii.
Tulburrile de limbaj ntlnite n coal i care ridic probleme de receptare emitere a
mesajului verbal-oral sunt:
1. de ritm al vorbirii (blbiala);
2. de articulaie (dislaliile ca rotacismul i sigmatismul);
119 din 131

3. de scris (disgrafiile);
4. de citit (dislexiile);
5. agramatismele;
6. tulburrile de natur psihic (alalia, mutismul psihogen);
7. tulburrile de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburri de limbaj ridic
problema asistenei specializate n serviciile de logopedie sau terapie a limbajului vorbirii.
Expresia motric (scrisul, desenul, gesticulaia) poate fi i ea perturbat constituindu-se ntr-o
grav dizabilitate de nvare. Dizabiliti motrice severe constau n dificulti n folosirea unei grupe mari
de muchi, iar dizabilitile motrice uoare n dificulti n ndeplinirea unor sarcini care necesit lucrul
mpreun, ntr-o manier integrat, a mai multor muchi. Dizabilitile motrice severe l pot face pe copil
s fie nendemnatic, s se mpiedice, s cad, s se loveasc de lucruri sau s aib probleme cu
activitile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cratul, notul. Cea mai comun forma de dizabilitate
motric uoar apare atunci cnd copilul ncepe s scrie. Problema const ntr-o inabilitate de a face
numrul mare de muchi din mna dominant s lucreze mpreun, ca o echipa. Copiii i adolescenii cu
aceast dizabilitate de limbaj scris" au un scris de mna ncet i urt, cu inadecvare n ce privete
forma, mrimea, spaiul, poziionarea literelor i cuvintelor. O expresie tipic folosit de persoanele cu
acest tip de dizabilitate este: "Mna mea nu funcioneaza la fel de repede precum gndete capul meu."
(Larry S., noiembrie 2001)
n categoria dizabilitilor invizibile de nvare intr cele provocate de stri neurologice
ascunse care pericliteaz interaciunea cu ceilali, controlul emoional i tiparele de gndire: nelegerea,
reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere),
coordonarea motric, raionamentul matematic, observarea i reamintirea informaiilor cu caracter social,
maturizarea emoional, procesarea informaiei, organizarea lucrurilor, timpului i/sau spaiului). Sunt
incluse n categoria dizabilitilor de nvare: dysarthria (dificultate n pronunia cuvintelor cauzat de
probleme ale aparatului articular i motric al vorbirii), dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea
simbolurilor i funciilor matematice), dysgraphia (dificulti n scriere), dyslexia (dificulti de pronunie,
citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificulti n reamintirea numelor
persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificulti n realizarea micrilor care implic musculatura fin
gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (forma moderat de autism
caracterizat tipare restrictive i repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu micri sau
vocalizri involuntare, rapide i brute care se petrec repetat i n acelai mod) i tulburrile de atenie
(Attention Deficit Disorders, ADD) care implic dificulti de focalizare i concentrare a atentiei. (Bogod,
2005)
Deficitul de Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice genetice. Se
descriu dou tipuri de deficit de atenie: far hiperactivitate (DDA) i cu hiperactivitate (DHDA), care
prezint simptome diferite, au efecte diferite i necesit tratamente diferite. Cele mai importante
manifestri ale acestui sindrom, dup care se difereniaz i cele dou tipuri sunt: impulsivitatea,
distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, tolerana la frustrare,
rigiditatea gndirii i desigur, dificultile de nvare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005)
Persoanele cu deficit de atentie fr hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea
astfel cnd sunt frustrate, nu i pot menine concentrarea ateniei din cauza factorilor de mediu sau a
propriilor lor gnduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase,
imature, dificultile de procesare a informaiei le conduc la a nu ti cum s vorbeasc, s se mbrace, s
se poarte, conversaia lor este dificil din cauza gndirii ncete sau a informaiilor ratate, dezvolt
frecvent sentimente de fric fa de furia altora i sentimente de vinovie, uneori vorbesc n exces din
cauza anxietii, spun puin dar gndesc mult, le este team s i exprime furia sau s o strneasc la
ceilali, au toleran la frustrare redus, au tendina de a gndi concret, pierd multe informaii i dau
impresia c nu neleg ce li se spune, dar odat ce neleg pot folosi informaiile, citirea i spunerea pe
litere pot fi dificile din cauza abilitilor fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica i geometria, sunt
tot timpul emoionate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine dac lucreaz singure dect
dac trebuie s lucreze n echip. Deficitul de atenie far hiperactivitate poate fi mascat dac persoana
poate s compenseze dar anxietatea generalizat poate conduce la atacuri de panic, fobii, insomnii,
depresii i probleme legate de stres.
La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slab pentru c
mecanismele de control de care rspunde lobul frontal nu funcioneaz bine (nu este folosit limbajul
interior, nu sunt contientizate consecinele propriilor aciuni, impulsivitatea este accentuat. Schimb
des sarcinile, se plictisesc repede, uit i pierd lucruri, au nevoie de o motivare extern, sunt egocentrici,
nu interacioneaz cu ceilali pentru c nu le pas, sunt respinse din punct de vedere social din cauza
comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante i pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu ascult din
cauza dificultilor de atenie i a dezinteresului fa de ceilalti, relaiile lor personale sunt dificile i
nesigure. Au tolerana la frustrare foarte sczut, ceea ce conduce la irascibilitate, furie i agresivitate.
Dificultile de nvare cauzate de deficitul de atenie cu hiperactivitate includ ratarea informaiilor i
eecul n ceea ce privete nvarea din greeli, pot nelege informaia dar nu o pot folosi, fac foarte bine
ceea ce tiu c pot s fac.
120 din 131

Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt
1. ruinea;
2. teama;
3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional;
4. reglarea emoional;
5. dificultatea n a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005)
Persoanele cu dizabiliti de nvare triesc un permanent sentiment de ruine.
Pentru unii este o mare uurare s primeasc diagnosticul, n timp ce pentru alii eticheta i
stigmatizeaz de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascat de furie sau
anxietate.
Principalele lor temeri sunt: teama de a fi descoperii de ceilali, teama de eec, teama de a fi
judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de a nu fi descoperii c au o dizabilitate de
nvare uneori dezvolt strategii pentru a-i ascunde disabilitatea (pretind c citesc un ziar,
demisioneaz de la locul de munc). Dificultile pe care le au n ceea ce privte reglarea emoiilor pot
produce adevrate fobii sociale. Copiii cu disabiliti de nvare sunt mai puin pregatii pentru
neateptat iar neateptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocri sociale.
Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitai de nvare apreciaz ca eficiente
urmtoarele strategii instructive:
Capitalizarea punctelor tari ale elevului;

Utilizarea unui vocabular simplu i a propoziiilor scurte i clare n comunicare;

Construirea unor situaii de nvare cu oportuniti pentru succes ntr-o atmosfer de
susinere;
Utilizarea unor proceduri flexibile la clas (permiterea folosirii casetofoanelor pentru a lua
notie i pentru a da teste atunci cnd elevii au probleme cu limbajul scris);
Folosirea
materialelor
care
permit
auto-corectarea
i
care
ofer
un
feedback imediat fr a-i face pe studeni s se simt jenai;
Atitudini pozitive i valorizante n interaciunile din sala de clas i din afara ei pentru a crea
un climat de siguran i ncredere (Bogod, L., 2005)
9.3.4.2. Elevi cu cerine speciale de educaie

Practica pedagogic i gndirea teoretic referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de

educaie sunt orientate n dou direcii majore, ambele cu riscuri limite dar cu oportuniti care nc mai
sunt analizate i argumentate:
Opiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educaie de copiii educabili n
sistemul obinuit de nvmnt, pentru a li se asigura celor care au nevoie, o atenie special.
Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare n cadrul educaiei de mas,
context n care populaia colar a unei coli se mparte n 2 categorii:
cea a copiilor cu nevoi speciale de educaie i
cea a copiilor cu nevoi obinuite de educaie.
Citnd autori ca G.Thomas, D.Walker i J.Webb, D.Ungureanu trece n revist cteva
argumente att ale integraionitilor ct ale segregaionitilor n problema formei n care trebuie
asigurat satisfacerea cerinelor speciale de educaie.
Curentul de opinie integrativ n educaie pledeaz pentru identificarea de noi modaliti de
adaptare a colii obinuite la nevoia de asisten educativ eficient a "educabililor cu nevoi speciale".
Curentul segregaionist susine ideea c elevii cu dizabiliti nu pot nva eficient n colile de
mas, c nu pot atinge standardele de perfoman i competen pe care le ating elevii cu dezvoltare
normal i c ei trebuie educai n uniti colare speciale. (D.Ungureanu, 2000)
La ora actual sintagma educaie pentru toi" i paradigma educaiei inclusive completeaz
accepiunile conceptului de educaie special. Ca urmare a acestor modificri n filozofia educaiei i n
practica pedagogic asociata ei, n educaia copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate nscrie una din
regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vieii copilului deficient: aceea de a pune copilul pe primul
loc i handicapul copilului pe locul secund.
Pentru gestionarea resurselor specifice fiecrui tip de elev cu care lucreaz, managerul nvrii
trebuie s cunoasc particularitile de dezvoltare ale elevilor cu cerine speciale de educaie.
Concepte fundamentale n explicarea handicapului n dezvoltare
Pn la lansarea termenului de heterocronie (n contextul cercetrilor ntreprinse de echipa lui
R.Zazzo diferena dintre vrsta cronologic i vrsta mintal observat n dezvoltarea copilului deficient
de intelect a fcut ca acesta s fie considerat un copil mai mic dect anii si, ceea ce este departe de a fi
121 din 131

adevrat. Luria i scria n 1955 lui R.Zazzo: Exist la debili caracteristici aparinnd unor niveluri
genetice foarte diferite i observarea unui debil ofer un tablou tot att de straniu ca acel al unui ora
unde ar coexista dinozauri i ultimul model de automobile" (Zazzo, 1979) expresie plastic pentru ceea
ce R.Zazzo va conceptualiza n termenul de heterocronie adic de dezvoltare n ritmuri diferite a
diferitelor sectoare ale psihismului copilului.
A.Buseman reliefeaz o alt caracteristic a debilului mintal (desemnat de termenul de
disteleologie), faptul c deficientul mintal consum pentru realizarea unei aciuni o energie
disproporional de mare fa de eficiena real pe care o atinge n realizarea respectivei aciuni. Aciunile
deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient pentru o intervenie adecvat n mediu,
fiind determinate de hazard i de condiiile obiective, independente de el i acest lucru i afecteaz
normalitatea experienei eului.
O particularitate care condiioneaz educaia copiilor cu cerine speciale de educaie este cea
semnalat de modelul tranzacional al dezvoltrii propus de Eleanor S. Wertheim conform cruia
dihotomia a face a suporta" este un principiu fundamental stabil care acioneaza pe tot parcursul
dezvoltrii umane. Echilibrul ntre a face i a suporta se schimb progresiv. n condiii normale aceste
schimbri sunt grbite de creterea capacitilor i aptitudinilor fizice, cognitive i afective ale opilului,
dezvoltarea devenind pur i simplu reorganizare formal a acestui echilibru. La copilul cu dizabiliti
creterea capacitilor fizice, intelectuale i afective nu are loc armonios i echilibrat, reorganizarea i
flexibilitatea relaiei dintre a face" i a suporta", necesit condiii speciale ceea ce formuleaz anumite
exigene pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei i disteleologiei semnalate n
dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizrii relaiei dintre a
face i a suporta), ritmurile diferite n dezvoltarea diferitelor capaciti psihice, randament redus n
interveniile asupra realitii se pot semnala i la copilul deficient senzorial n absena sau insuficiena
interveniei instructiv- recuperatorii, dei nu de amploarea celor sesizate n condiiile deficienei mintale.
Aceste aspecte ale dezvoltrii psihice a opiilor cu cerine speciale de educaie si pun amprenta
asupra modului n care se interinflueneaz principalele forme de nvare, cognitiv, psihomotorie,
instrumental, afectiv, practic, moral, n activitatea de nvare colar a acestor elevi.
nvaarea prin reprezentare la elevii cu dizabiliti este funcie de raportul dintre mecanismele de
reprezentare afectate i cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, simbolic, semantic)
Capacitatea de generalizare a propriei experiene este diferit la elevul deficient senzorial sau
de intelect i poate s-i limiteze intuirea posibilitii de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.
Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problem n
nvaarea noiunilor de ctre copil (care procedeaz inductiv n experiena lui concret cu obiectele). O
slab capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales n cazul
deficienelor senzoriale, poate s nu fie semnul unei limitri a resurselor de procesare ale elevului. Dac
sunt ns, tratate ca atare, se pot constitui n factori favorizani ai unei reale limitri a resurselor de
procesare.
Facilitarea identificrii atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezint riscul de a nu
accede singuri la aceast abilitate, devine astfel nvarea contient a propoziiilor (raportarea frazei de
nvat la ideile existente n structura cognitiv a copilului) cere o atenie suplimentar n cazul copiilor cu
handicap n dezvoltare. Structurarea materialului de nvat trebuie s respecte legitile nvrii
contiente a propoziiilor dar verificarea congruenei structurii materialului prezentat cu structura
cognitiv a elevului este o sarcin care trebuie controlat mult mai strns n cazul elevilor cu deficiene
de orice fel. Heterocronia i vscozitatea mintal a deficientului de intelect precum i redusa experien
senzorial sau diminuata capacitate de expresie a deficientului senzorial, pot afecta fie unul din termenii
relaionai fie modalitatea de relaionare. Operaiile pe care le implic nvarea pot fi afectate ncepnd
cu input-ul (n sensul de percepie i memorie imediat), continund cu codificarea n vorbire, n semne
i , cu nelegerea, clasificarea, deducia i inducia, inversiunea i recunoaterea identitii i diferenei
i sfrind cu operarea cu , simboluri, semne sau concepte.
O tradiie a modelrii instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectrii unor modele de instruire,
dintre cele existente, n funcie de nevoile speciale de educaie ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe
teoria condiionrii operante a lui Skinner a fost considerat mult timp a avea valoare practic
incontestabil pentru nvmntul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de nvare care
favorizeaz anumite rspunsuri i duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.
Unul dintre cele mai utile modele de instruire a copiilor cu handicap n dezvoltare a fost
considerat modelul dezvoltrii cognitive, fundamentat pe lucrrile lui J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite
definirea handicapului ca ntrziere fa de dezvoltarea normal, ncurajeaz utilizarea unor metode ct
mai diverse pentru a stimula copilul s achiziioneze deprinderi i cunotinte, pune accentul pe
interaciunea dintre subiect i obiectul cunoaterii, descrie nvarea ca activitate de explorare,
manipulare i organizare a mediului ceea ce duce la concluzia c mediul de nvare pentru deficieni
trebuie s stimuleze funciile intacte pentru compensarea funciilor lezate. Se impune totui, observaia
c a considera handicapul ca o ntrziere fa de dezvoltarea normal comport anumite riscuri.
Handicapul n dezvoltare este tot mai puin considerat doar o ntrziere fa de dezvoltarea normal iar
dizabilitatea n nvare tot mai puin un fapt care presupune doar diferene cantitative fa de
122 din 131

capacitatea normal de a nva.

Articulaiile modelului nvrii depline dezvoltat de J.B.Carroll permit modelarea instruirii pentru
copii cu nevoi speciale de educaie astfel nct s se poat identifica punctele tari i slabe ale demersului
instructiv-educativ, asemnrile i deosebirile acestuia fa de demersul instructiv-educativ adresat
elevilor cu dezvoltare normal. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de
educaie nu trebuie uitat faptul c educaia acestor elevi trebuie s asigure depirea obiectivului
de a ajuta copilul s-i accepte deficiena n favoarea unui alt obiectiv: acela de a-l ajuta s-i dezvolte la
maximum chiar potenialul evolutiv.
Ca i n educaia instruirea elevilor cu nevoi educative obinuite, categoria cognitiv a
variabilelor educaionale (structura cognitiv, stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul, capacitatea
lui intelectual, inteligena general, capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de probleme) determin
att exerciiul (frecven, distribuire, metod) ct i particularitile materialelor didactice utilizate
(cantitate, grad de dificultate). Au fost mai puin studiate, deci se cunosc mai puin, iar din ceea ce se
cunoate (comparativ cu nvmntul de mas), se iau mai puin n consideraie factori precum: dorina
de cunoatere, nevoia de realizare i autoafirmare, interesul, tipul de motivaie, adaptarea personal,
gradul de anxietate la elevul cu handicap n dezvoltare.
Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi speciale de educaie sunt obiective generale, proprii
ntregului nvmnt i obiective recuperatorii
specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea,
nlturarea consecinelor deficienei asupra dezvoltrii generale a copilului, precum i stimularea
compensrii specifice).
Organizarea coninutului nvrii pentru elevii cu cerine speciale de educaie este
condiionat mai ferm de cerina de a ealona volumul de cunotinte oferite elevului, astfel nct ritmul de
asimilare a informaiilor s nu suprasolicite sau s-i traumatizeze capacitile senzoriale restante ori
echilibrul emoional.
Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educaie au un dublu caracter
didactic i recuperator, ele nu trebuie s ignore adaptarea condiiilor nvrii la posibilitaile senzoriale
ale elevilor, adaptarea sarcinilor de nvare la eficiena analizatorilor n receptarea mesajului, stricta
individualizare i gradarea sarcinilor de nvare, concentrarea activitii pe ceea ce este necesar i
esenial pentru atingerea obiectivelor propuse.
Sarcina de nvare n cazul copiilor cu nevoi speciale de educaie necesit o elaborare
suplimentar. Activitile, aciunile, operaiile incluse n sarcina de nvare trebuie gndite n sensul unei
concordane mai strnse (comparativ cu nvmntul de mas) cu forma de nvare pe care o
presupune (senzorio-motorie, perceptiv, motorie, verbal, cognitiv, afectiv i social).
Timpul de nvare, adic raportul dintre timpul de care are nevoie un elev pentru a nva o
sarcin dat i timpul folosit efectiv pentru a nva sarcina respectiv, este mai greu de determinat i de
controlat instrucional pentru elevul cu nevoi speciale de educaie, date fiind principiile care dirijeaz
procesul instructiv-recuperator (principiul strictei individualizri a nvrii, principiul adaptrii condiiilor
nvrii la particularitile senzorial-perceptive ale elevului i principiul asigurrii stabilitii achiziiilor).
Aptitudinea de nvare este un concept care reflect cel mai bine specificul elevului cu nevoi
speciale de educaie. Timpul de care acesta are nevoie pentru nvarea unei sarcini trebuie raportat la
condiiile strict individuale n care are loc receptarea sarcinii i construirea rspunsului i nu la o medie
obinut din timpi determinai de conditii diferite de recepie i emisie, pentru c abaterea de la medie n
azul copiilor cu nevoi speciale de educaie este mai mare dect cea sesizat n cazul copiilor cu nevoi
instrucionale ordinare, obinuite.
Capacitatea de a nelege procesul de instruire este un factor care, n cazul educaiei
speciale, se cere gndit n corelaie mai strns (dect n cazul educaiei obinuite) cu tipurile
fundamentale de nvare. Pentru fiecare tip de nvare, elevul cu nevoi speciale de educaie poate
dovedi o alt capacitate de a nelege procesul instruirii.
Succinta trecere n revist a notelor care dau specificitate nvrii colare a copiilor cu handicap
n dezvoltare, nu poate fi finalizat fr observaia c educarea elevilor cu handicap n dezvoltare
presupune ajutorul specialitilor n psihopedagogie special.
9.3.4.3. Elevi cu aptitudini nalte
Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele mai mari provocri
ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de astzi s devin adulii creativi de mine.
Studiul longitudinal realizat de Terman, asupra a 1000 de copii dotai, de la vrsta copilriei pn la
aproximativ 40 de ani a artat c la nalta creativitate nu se accede pur i simplu n baza naltelor abiliti
din copilrie. Indiferent cum sunt numii (creativi, talentai, imaginativi, originali, inventivi) copiii dotai, ei
dovedesc de timpuriu abiliti deosebite, indiferent de domeniul specific n care se manifest aceste
abiliti fr sprijin, n mediul familial i n coal, copiii performani de azi nu devin adulii performani de
mine.
Cercetarea psihologic ofer o gam variat de informaii (care nu au fost suficient sistematizate
i utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii. Se discut chiar de modele teoretice
123 din 131

contemporane ale fenomenului dotrii superioare ce pun n lumin aspecte inedite ale genezei i
procesualitii sale" (C.Creu, 1997, p.36). Astfel, se accept c un elev dotat demonstreaz c are
flexibilitate, fluiditate, originalitate, esenializare i autoorganizare n variate domenii de activitate:
Majoritatea specialitilor apreciaz copiii cu disponibiliti superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare
psihic din care se distinge o inteligen de excepie ce i pune amprenta asupra ntregului
comportament" (Verza, 1994, p.14).
Shore i Kanevski, centraliznd rezultatele unui mare numr de studii pe aceast problem, au
desprins 7 caliti distincte ale copiilor talentai:
1. Memorie bun i o solid baz de cunotinte (nu numai c , tiu mai multe dar tiu c tiu mai
multe i tiu mai bine s utilizeze cunotinele pe care le au);
2. Abiliti metacognitive (sunt capabili s-i monitorizeze propriile strategii de gndire i s le
ajusteze specificului sarcinii);
3. Rapiditate n realizarea sarcinilor;
4. Performane n reprezentarea problemelor i categorializarea datelor (ei trec dincolo de
informaia primit, identific datele lips i exclud rapid informaiile nerelevante);
5. Prezena unei largi palete de cunotinte procedurale (tiu s-i foloseasc efectiv
cunotinele i recurg frecvent la soluii alternative); 6. Flexibilitate (efect al gndirii
divergente i laterale);
7. Preferina pentru complexitate (se simt mai atrai de problemele complexe dect de cele
simple) (apud Child, 1997). Problematica identificrii i msurrii particularitilor de
dezvoltare a copiilor supradotai sau talentai este depit ca importan de problematica
organizrii mediilor educogene propice dezvoltrii optime a acestor copii.
A identifica copiii supradotai i a-i ajuta s-i dezvolte potenialul creativ prin crearea unui
mediu de nvare care s ncurajeze gndirea creativ, s asigure toate oportunitile
pentru manifestarea mplinirii lor este unul dintre scopurile cele mai ambiioase ale unui sistem
educativ" (Child,1997, p.293)
Literatura de specialitate prezint diferite metode ncercate de-a lungul timpului, de a ajuta elevii
supradotai s devin tot ceea ce pot s devin prin abilitile lor excepionale. Principalele direcii n
care s-a acionat n acest sens au fost
1. accelerarea;
2. mbogirea i
3. segregarea.
Accelerarea instruirii copiilor supradotai presupune posibilitatea parcurgerii curriculum-ului
standard mai repede dect copiii de aceeai vrst, deci posibilitatea de a avea o rat a achiziiilor mai
nalt dect cea specific vrstei lor cronologice.
mbogirea programului de instruire a copiilor supradotai presupune parcurgerea unui
curriculum extins att sub aspectul coninutului ct i sub aspectul prezentrii. Copiii supradotai nu sunt
separai de colegii lor de aceeai vrst dar urmeaz programe speciale att sub aspectul coninutului
ct i sub aspectul metodelor de predare i nvare.
Segregarea copiilor supradotai presupune instruirea lor n grupuri separate dar n aceeai clas
cu copiii de vrsta lor. Ca grup separat ei primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (difereniere de
input") sau li se solicit rspunsuri de diferite niveluri de complexitate (difereniere de output"). n
contextul acestei metode, aplicat ncepnd cu 1996 de un cercettor (Montgomery) s-a recurs i la o
difereniere de metode de nvare (predarea explicit a tehnicilor metacognitive, nvarea autodirijat,
nvare experienial colaborativ care include brainstorming-ul).
Ca probleme generale pe care le ridic asistena psihopedagogic a acestor categorii de elevi
literatura de specialitate menioneaz:
problema metodologiei de identificare a aptitudinilor nalte;
problema formelor specifice de organizare administrativ a procesului de nvmnt pentru
asemenea categorii de elevi (coli i clase speciale; curriculum special sau programe
educaionale speciale);
problema serioas a identificrii aptitudinilor nalte n condiiile aciunii unor factori care
mresc riscul ca aceste aptitudini s nu susin dezvoltarea personal maxim ba chiar s conduc la
trasee dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoas,
eec n planul global al personalitii. (C.Creu, 1997)
Pentru profesorul obinuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul n care se manifest
(matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezint o "ncercare" a profesionalismului su
dar i a calitii sale umane. Responsabilitatea pe care o are fa de elevul talentat (ca individ dar i ca
membru util al societii de mine) trebuie s-l susin n a gsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia
dezvoltarea talentului manifestat de copil dar i pentru a nu lsa ca nsui talentul pe care l are elevul
s-l mpiedice s-i dezvolte optimal toate dimensiunile personalitii (de la creativitate la caracter, de la
motivaia pentru succes social la eficiena i armonia personal).
124 din 131

9.3.5. Profesorul de la competen profesional la model de perfeciune uman

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense i pedepse, prin accepiunea lui de
surs de informaii pn la accepiunea de manager al nvrii" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost
analizat n maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.
Teoria i practica instruirii, nc de la J.A.Comenius, ne prezint un profesor care conduce elevul
s integreze partea n ntreg, simplul n complex, s valorifice ntr-o experien nou cunotinele
dobndite n experienele anterioare de cunoatere.
Rezultatele cercetrilor de tip behaviorist aduc n practica instruirii, modelul profesorului care
construiete pentru elev situaii n care acesta s tatoneze i, prin ncercare i eroare, s gseasc
soluia la o problem.
Teoriile de sorginte filozofic, semiotice i structuraliste precum i orientarea gestaltist n
psihologie au oferit unor cercettori ca L.S.Vgotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer,
fundamentele teoretice pentru promovarea n practica instruirii a unui model de profesor care,
respectnd logica intern a disciplinei de nvmnt, stimuleaz formarea la elev a unor complexe
structuri mintale, proiecie a structurii cunotintelor nsuite.
Problema pregtirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la condiiile vieii de adult, membru
al unei comuniti, a aprut n modelele psihopedagogice ale unor cercettori ca J.Dewey i
Ed.Claparede i a adus n cmpul practicii educaionale profesorul care dirijeaz procesele mentale ale
elevului prin problematizare, strategii euristice, nvare prin descoperire, explorare, elaborare i
verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta ofer materiale i situaii de nvare n care elevul i
stabilizeaz disponibilitile de adaptare la mediu.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigur copiilor mediul corect i materiale
pentru a-i descoperi propria aptitudine de a nva. n concepia lui Vgotsky, profesorul trebuie s fie
mereu disponibil pentru ajutor i ncurajare dar cnd un copil poate reui singur ntr-o activitate,
intervenia lui trebuie s se reduc, pentru a permite copilului s nvee s acioneze independent.
n acord cu Vgotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi ,,eafodajul" n nvare
prin: ntrire, simplificarea activitii i organizarea ei pe etape, meninerea direciei activitii copilului,
marcarea trsturilor critice, relevante ale activitii, demonstraia soluiei corecte pentru imitarea ei de
ctre copil.
C.Rogers prescrie 3 condiii necesare i suficiente pentru promovarea nvrii: empatia,
atitudinea necondiionat pozitiv i congruena. Prin empatie profesorul nelege n mod real ceea ce
triete i experimenteaz elevul, se poate transpune n simmintele elevului i poate privi lumea prin
ochii lui. Prin atitudine necondiionat pozitiv l accept fr s-l judece i fr s-l condiioneze. Prin
congruen se raporteaz cu total onestitate i adecvare la realitatea" care este elevul.
ntr-o serie de programe inovatoare, care n deceniul 7 al secolului XX, i-au propus
modernizarea nvmntului prin gsirea unor ci de accelerate a dezvoltrii gndirii (cum sunt
programele A.A.A.S. The American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. Science
Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie s trezeasc la copii bucuria i plcerea de a dobndi
cunotinte precum i s formeze deprinderi de a gndi prin observaie, comunicare, inferen, predicie,
trebuie s-i ajute s experimenteze recurgnd la activiti variate, aa cum procedeaz oamenii de
tiin . El nu trebuie s ofere copiilor de-a gata concluziile generale ci s-i fac s ajung ei nii la
aceste concluzii. ntrebarea tradiional "Ce am nvat noi astzi" este nlocuit cu "Ce am observat noi
astzi". (Olmy, 1970, p.153).
ntr-un alt program destinat stimulrii funciilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit
programul de mbogire experimental (I.E.) profesorul mediaz experienele de nvare ale elevilor, le
faciliteaz abordarea situaiilor de nvare, favorizeaz apariia motivaiei intrinseci pentru sarcin, i
face s contientizeze dificultile i caut calea prin care fiecare dificultate poate fi depit.
(Feuerstein, 1980).
n sistemul de predare deliberat a controlului psihic la adolesceni, experimentat 4-5 ani de
David McClelland i Alan Alschuler, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interaciuni educaionale
special desemnate s-i dezvolte un mai mare control asupra lor nii i asupra mediului. Rolul
profesorului a fost de a simula n clas diferite situaii n care elevii s experimenteze consecinele
propriilor decizii.
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, n contextul actual al colii, se reliefeaz
acela de a ajuta copilul s fac fa problemelor emoionale sau interpersonale cu care se confrunt n
procesul adaptrii la exigentele colii.
Predarea leciei, organizarea i ndrumarea activitii elevilor, evaluarea rezultatelor nvrii sunt
secvene ale activitii profesorului care se deruleaz dup anumite norme i reglementri impuse de
cadrul instituionalizat al sistemului de nvmnt. Ele primesc anumite nuane n funcie de
personalitatea celui care respect aceste norme i reglementri, nuane cu un impact deosebit asupra
performanelor elevului, ceea ce explic i interesul cercettorilor pentru studierea modalitilor de
personalizare a actului predrii.
Profesorul eficient este contient de implicaiile interaciunilor sociale n nvare i n realizarea
125 din 131

sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului i n aceast calitate poate reprezenta chiar
modelul de rol social.
"Dac elevii vd n profesor genul de fiin uman i social la care aspir ei nii s devin,
atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formal a noiunii de rol social"
(Fontana, 1994, p.306).
Principalele atribuii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activitii didactice
i influena, fapt ce asimileaz noiunea de management a nvrii n coal cu noiunea de leadership.
Chiar i pentru psihologia social aceast noiune impune nc, exigena unei mai mari precizii
conceptual-lingvistice: Probabil din momentul n care primul om al cavernelor a spus celorlali Nu este
bine cum facem. Haidei s ne organizm", oamenii tot ncearc s neleag procesul de leadership.
Pare s fie o component fundamental a vieii n grup, o condiie necesar pentru ordonarea membrilor
n vederea urmririi unor scopuri comune. ntr-adevr, noiunea de leadership pare a fi una dintre
puinele universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332).
n baza atribuiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare i control acesta intr n
relaii specifice cu fiecare elev i cu clasa n ansamblul su.
Organizarea activitii oblig la focalizarea ateniei pe sarcin, la coeren i feed-back.
Planificarea cere tiina gestionrii resurselor grupului, coordonarea tiina sincronizrii actvitilor iar
controlul simul responsabilitii i autoritate. Psihologia social indic drept factori de care depinde
autoritatea conductorului (profesorului): statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric (raportul dintre
alegerile i respingerile socioafective primite n grup), competena profesional, nivelul de cultur
general etc. Ca orice lider, profesorul are un statut formal i unul informal n grup (clas) i un anumit
stil de conducere (un fel propriu de a coordona i controla activitatea ). Literatura de specialitate
semnaleaz situaiile nedorite n care apare o dezechilibrare ntre statutul formal i cel informal, al
profesorului, situatie la care profesorul trebuie s fie foarte atent. El poate fi doar specialistul tehnic al
grupului" sau doar specialistul n probleme socioafective" n loc s fie amndoi deodat sau, i mai grav,
i se poate recunoate dreptul legal fr s i se recunoasc i dreptul moral de a conduce activitatea.
Stilul de conducere a activitii didactice poate fi (i a fost) analizat din perspectiva celor trei tipuri
ale stilului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt i R.K. White (1938): autoritar, democrat i
permisiv. Conductorul autoritar exercit un control sever al activitii membrilor grupului, cel democratic
i implic n organizarea activitii, cel permisiv le d foarte mult libertate. Profesorul autoritar menine
ordinea i decide singur n toate situaiile, cel permisiv exercit puine constrngeri i creaz oportuniti
elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe relaii de parteneriat cu elevii (folosete
negocierea i sugestia) (Wragg, 1981). Directivitatea profesorului ca lider, difereniaz modul de
conducere a activitii sub aspectul implicrii elevilor n planificarea i organizarea activitatilor comune:
un maximum de directivism caracterizeaz profesorul care programeaz i mparte sarcini, care
structureaz ferm activitatea; comportamentul de sprijin implic sprijinirea elevilor n a-i asuma
responsabilitile conferite, un comportament participativ presupune luarea n consideraie a opiniilor
elevilor cu privire la organizarea activitilor.
Un studiu (R.Lippitt i R.White) care a a urmrit s demonstreze tipul de schimbare social
determinat de tipuri diferite de comportament de lider (autoritar, democratic i laissez-faire) n diferite
grupuri de elevi a permis msurarea a trei tipuri de comportament care favorizeaz dezvoltarea libertii
i aptitudinilor grupului i elevilor: sprijin i sugestii", comunicare de informaii", stimularea iniiativei
personale" . Studiul a relevat c liderii democratici stimuleaz independena copilului mult mai mult dect
liderii autoritari i laissez-faire.
Un aspect important care difereniaz liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este
modalitatea de motivare utilizat (exterioar/ interioar; pozitiv/negativ). S-a constatat c o conducere
autoritar recurge la motivare exterioar, predominant negativ, distanare de membrii grupului,
ameninri, sanciuni, criticism situaie n care relaiile profesorului cu elevii devin tensionate.
Rolurile i funciile profesorului aduc n discuie problema aptitudinii i competenei pedagogice,
ambele asociate cu noiunea de eficiena sau, mai precis de eficacitate profesional.
Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune psihologic
complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare al
proceselor i funciilor psihice, care asigura un comportament educaional eficient" (N.Mitrofan,1987,
p.306).
Se apreciaz c manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaz pe de o parte sub forma
miestriei didactice , pe de alt parte sub forma miestriei educaionale. Prima form de manifestare a
aptitudinii pedagogice se refer la predare i evaluare, a doua la eficiena n relaiile cu elevii. (S.Marcus
i colab., 1999).
Se menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de
observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc (R.Dottrens,
1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbete de un "sistem de aptitudini didactice" al cror nucleu este
comunicativitatea trstur a ntregii personaliti a profesorului, prin care acesta transmite
cunotine, structureaz operaii eseniale i genereaz motive.
126 din 131

Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirm ca "variabil instrumental,

practic, efectiv, nsemnnd foarte multe lucruri: erudiie i pregtire de specialitate solide dar i
cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se apropia de
ei, priceperea de a transmite noiuni i cunotine, dar i capacitatea de a se relaiona afecti, cu elevul i
cu microgrupul, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, dar i mnuirea
contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional (R.Gherghinescu, 1999, p.19)
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea
semnificaiei conceptului de competen pedagogic. Competena pedagogic include valorile,
credinele, motivele, cunotinele i sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele
formale de desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesional-tiinific,
psihopedagogic i psihosocial: Ea reflect o concordan optim ntre capacitile individuale, condiiile
de munc i rezultatele activitii, un acord optim ntre capaciti i solicitrile activitii la un moment
dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competena psihopedagogic se refer la capacitatea profesorului
de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare, priceperea de a face materialul de
nvare accesibil, creativitate n munca cu elevii, pregtirea de specialitate. n structura competenei
psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a
influena grupurile de elevi i fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaii, capacitatea de a utiliza
adecvat puterea i autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea i sociabilitatea,
exigena i respectul n relaiile cu elevii, ncrederea n elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate n relaii
i n aprecierea activitii elevilor.
Ce nseamn un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijin dezvoltarea socio-emoional
i cognitiv a copiilor, cel care ofer cunotine bine structurate, cel care i ajut s reueasc la
examene? O
cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particulariti ale unui profesor eficient: cldura,
spiritul nelegtor, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrilor sale,
entuziasmul. O alt cercetare, din 1976, (Bennett) identific faptul c profesorii eficieni n comparaie cu
cei mai puin eficieni, se implic emoional n relaiile cu copiii, i petrec mai mult timp pregtindu-i
leciile i organiznd activiti extracolare.
Interesul pentru creterea eficienei profesorului n comunicarea didactic a stimulat studierea
aptitudinii pedagogice n noi i noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercettori de la Institutul
de Psihologie Mihai Ralea" al Academiei Romne arat o strns relaie ntre atitudini i aptitudini n
structurarea competenei didactice. Cercettorii Stroe Marcu, Gh.Neacu, Ruxandra Gherghinescu,
Doina tefana Sucan) evalueaz ca reprezentative pentru competena didactic orientarea helping
(ca atitudine) i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc "atitudinea formativ a
profesorului, de sprijinire necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia,
att sub aspect instrucional ct i sub aspect educaional" iar prin empatie o dimensiune instrumental
operaional a personalitii" cu rol de mediere pentru c aceasta poate funciona ca o dispoziie
cognitiv care l poate narma" pe cel care va oferi ajutorul cu informaie adiional pe care acesta o va
folosi pentru a interpreta situaia de nevoie a celuilalt" (Stroe Marcus i colab, 1999, p.24)
Printre factorii care condiioneaz ndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
Atitudinea fa de predare i nvare

Atitudinea fa de elev
Atitudinea fa de sine

Aceste categorii de atitudini deplaseaz accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui

uman, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experienelor sale de via i de ce nu, de
calitatea vieii sale personale.
Atitudinile profesorilor fa de predare i nvare se difereniaz dup atitudinea pe care o au fa
de corpul de cunotinte cu care opereaz. Profesorii care evit ndoielile epistemice cu privire la
corectitudinea informaiilor pe care le predau ateapt de la elevi rspunsuri sigure, de obicei fr
alternative, conforme cu informaia primit, cei care sunt predispui s reanalizeze i reinterpreteze
valabilitatea informaiilor cu care opereaz vor solicita rspunsuri care s dovedeasc evaluri de soluii
alternative.
Atitudinile profesorului fa de procesul instrucional i fa de elev, reprezentrile sociale cu care
opereaz, modul n care percepe elevii, autocunoaterea, concepia lui despre lume i via, satisfaciile
i insatisfaciile personale, constitute ceea ce specialitii numesc agenda ascuns" a profesorului sau
curriculum implicit. (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, S.N.Oja , 1994, p387). Cu ct este mai puin
contientizat aceast agend ascuns" i cu ct difer mai mult de versiunea idealizat a propriului rol
n coal, cu att influeneaz mai puternic comunicarea didactic. Atitudinile dictate de liniile ei de for
sunt comunicate elevilor prin diverse mesaje nonverbale (felul n care sunt aranjate mijloacele didactice
pe catedr, crile i textele selecionate pentru sprijinirea nvrii, felul n care este gestionat bugetul de
timp al leciilor). Toate acestea influeneaz receptivitatea elevilor la informaiile predate i chiar
atitudinea lor fa de nvare. Elevii nva implicit s se raporteze la actul nvrii n sine, cu blazare
sau cu entuziasm, cu siguran sau cu ndoial, cu superficialitate sau cu sim de rspundere, aa cum
127 din 131

recepteaz ei atitudinea profesorului fa de activitatea pe care o desfoar.

Una dintre atitudinile profesorului fa de elevi care influeneaz cal mai puteric climatul afectiv al
clasei este cea determinat de ateptrile acestuia n privina lor. O mare cantitate de informaie cu
privire la ateptrile profesorilor cu privire la elevi este codificat n mesaje nonverbale (ncrederea sau
nencrederea n capacitile lor) i determin rspunsuri nonverbale (plictiseal, descurajare, frustrare
sau optimism i disponibilitate pentru efortul ateptat de la ei). O serie de studii au demonstrat c elevii
recepteaz aprecierile profesorilor cu privire felul n care rspund sarcinilor de nvare (simpatie,
ncurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc) mai degrab pe baza mesajelor
nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) dect pe baza formulrilor
verbale.
S-a constatat ca felul n care profesorul se vede pe sine determin atmosfera clasei.
ncrederea n sine, autocontrolul influeneaz pozitiv climatul clasei, anxietatea i nesigurana n
comportament l influeneaz negativ. Cercetrile lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreeaz
mai degrab profesorii care pstreaz ordinea i sancioneaz indisciplina, care i in ocupai, sunt
consecveni i drepi, nu au atitudini prefereniale, sunt prietenoi i veseli. De asemenea, cercetrile lui
M. Saunders (1979) au artat c elevii apreciazprofesorii hotri, cu un bun autocontrol, echitabili,
sensibili la reaciile lor, nelegtori dar exigeni i organizai (apaud Stan, 1999)
Literatura de specialitate cuprinde o gam foarte variat de note i particulariti ale
comportamentului didactic i ale profesorului ca persoan i ca personalitate, particulariti care
schieaz o mare diversitate de portrete sau modele de profesor.
Doi cercettori, pornind de la aseriunea c a le spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s
repete nu nseamn a preda, ci este o tehnic prin care oamenii sunt fortai s acioneze ca o main"
(R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariaz trei puncte de vedere asupra rolului
profesorului, concentrate n trei modele de profesor:
Profesorul care selecteaz fapte dintr-un binecunoscut i bine definit corp de cunotine pentru a
le transmite elevului i i centreaz eforturile pe oferta de informaii nu pe formarea abilitilor elevului
de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lung tradiie n practica educativ);
Profesorul care, analiznd materialul i punnd ntrebri fr s dea i rspunsurile, ajut elevul
s nvee prin descoperire, structura disciplinei;
Profesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesor-elev n crearea mediului de
nvare i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai independeni n gestionarea propriului
potenial evolutiv.
Leikart (1991) distinge ntre:
profesori cu nivel nalt de iniiativ i

profesori cu nivel jos de iniiativ.

Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un mod flexibil i stimulator, permite
copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i
responsabilitatea, competena n luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia
sarcinile de nvare i permite copiilor s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile.
Bennettt distinge:
profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal)

profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)

Deseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c frneaz
obinerea de performane. Astfel, dei exist tendina de a se considera c predarea centrat pe elev
este mai eficient, Bennett a constatat c achizitiile copiilor la citire, matematic i limb englez sunt
mai nalte ntr-un climat mai formal, centrat pe profesor, ntr-o atmosfer orientat pe tem, dect ntr-un
mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. n scrierea unor povestiri (n care este
solicitat mai ales imaginaia) nu s-au detectat deosebiri ntre realizrile copiilor care lucreaz ntr-un
mediu formal fa de cei care lucreaz n mediu informal. Totui, n sarcini de nvare n care este
solicitat nelegerea, realizrile copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal sunt mai nalte dect ale
celor care lucreaz ntr-un mediu informal. (Child, 1997, p.329)
O cercetare important (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Learning
Evaluation ) derulat la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri
sau stiluri de predare;
stilul caracterizat printr-un nivel nalt al interaciunii non-verbale i un nivel jos al interaciunii
verbale (profesorul spune copilului ce s fac, monitorizeaz munca fiecrui elev, angajeaz un mare
numr de interaciuni);
stilul caracterizat prin interelaionare verbal (profesorul pune mare accent pe ntrebri, nva
copiii s ntrebe i s rspund);
stilul caracterizat prin interaciune cu clasa (profesorul prefer s structureze grupurile de
munc nainte de a ncepe lecia, prefer transmiterea de cunotinte celei de idei).
128 din 131

N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienei profesorului, difereniaz

predarea direct i

indirect
El constat c profesorul care recurge la predarea indirect determin un nivel mai nalt al nvrii
n comparaie cu cel care recurge la predarea direct.
Dimensiunea stilului cognitiv descried de D.Hunt (nivelul conceptual) difereniaz trei niveluri la
care profesorii i pot "procesa" experiena, n funcie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor
conceptual. Acest nivel le condiioneaz comportamentul la clas, astfel:.
o
profesorul a crui nivel conceptual este n stadiul A privete corpul de cunotine pe care
le pred ca adevruri inexorabile pe care elevul trebuie s le memoreze pasiv, pe de rost";
o
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii i percep rolul mai
interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copilului;
o
la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine
de metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili i
maximal eficieni.
n ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american a realizat un inventar al
celor mai frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine i despre rolul lor.
Astfel sunt descrii:

profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere i provocri

deliberate, care pune ntrebri i dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de
perspective de abordare a problemelor;

profesorul tip "organizator al mitingurilor din ora" care vorbete

despre importana comunitii, este mai mult un moderator dect un expert i ncurajeaz elevii
s participe la activiti de grup;

profesorul-expert, concentrat pe performane academice, pe cum nva

elevul s triasc, joac mai multe roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune n
miniatur a sa i strnete dorina elevului de a-i copia concepia;

profesorul general, care se vede pe sine ca un general care pregtete

lupta i n felul acesta ateapt i cere supunere;

profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune

accent pe eficacitate, este alert, pragmatic i stimuleaz pragmatismul;

profesorul antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup,

ca echip, nu individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesul;

profesorul ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme
i alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A.
Sprinthall, 1974)
Echipa de cercettori romni menionat mai sus, difereniaz, n funcie de empatie orientarea
personal a profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:

profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de profesor
(neleg elevul i sunt doresc i tiu s-l susin).

profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au

competena necesar pentru a-l susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc neintegrai n
activitatea profesional dar care pot evolua;

profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier de
profesor (nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactice
eficiente);

profesori cu empatie i orientare helping medie sunt profesorii a cror formare

necesit un efort suplimentar de voin de autodezvoltare;

profesori cu empatie i orientare helping slab care reprezint tipul de profesor

contraindicat pentru activitatea didactic. (Stroe Marcus i colaboratorii, 1999, pp.35-37)
Modelele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului
profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale (att a
specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre dou modaliti de nelegere i
acceptare a profesorului: cea de expert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare
(activitatea didactic) i cea de model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de
evoluie i mplinire a fiinei umane.
Doar practica fiecrui profesor va fi de natur s-i dezvluie ce caut elevii cand vin spre el: un
expert n disciplina pe care o pred, un expert n tehnica predrii oricrei discipline sau un model
existenial ntr-o lume n care modelele existeniale se perimeaz cu o vitez uluitoare. ,,Unul din cele
mai stabile mituri n educaie a fost acela c profesorul trebuie s manifeste toate virtuile nobile i s
129 din 131

aib toate calitile umane. Caracterul profesorului ca i viaa lui Caesar trebuie s fie fr repro (...) o
versiune idealizat a rbdrii, iubirii i totalei responsabiliti" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974,
p.282).

130 din 131

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1.Bonchi, Elena (2002), nvarea colar, Oradea, Ed. Universitii Emanuel
2.Creu, Tinca, (2004), Psihologia educaiei, Bucureti, Ed. Credis
3.Golu, P., Golu, I. (2002), Psihologie educaional, constana, Ed. ExPonto
4.Jurcu, Nicolae (coord.) (2001), Psihologia educaiei, Cluj-Napoca, Editura U.T. Pres
5.Negovan, V. (2003), Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Ed. Curtea Veche
6.Slvstru, D. (2004), Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT
1. Allport, G. W.(1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P
2. Ausubel, D. P., Robinson F., G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
3. Bban, A. (coord.), (2001), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Editura Psinet
4. Cosmovici, A, Iacob, L (coord.), (2001), Psihologie colar, Iai, Polirom
5. Mitrofan, N. (1987), Aptitudini i capaciti. Aptitudinea pedagogic, n vol. Psihologie colar,
Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti
6. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei Romane
7. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), Educational psychology, Boston, MA, Allyn & Bacon.
8. Schiopu, U, Verzea, E. (1995), Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

131 din 131