Cuprins

CAP.1 ..................................................................................................................... 11
Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica. Educatia: forme,
domenii educationale. Noile educaţii. Alternative educaţionale. Educatia
permanenta. Autoeducatia. MĂRIOARA LUDUȘAN .......................................... 11
1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei ........................................................... 11
1.2. Normativitatea pedagogică .......................................................................... 15
1.3. Educația ....................................................................................................... 19
1.3.1. Formele/dimensiunile educației ............................................................ 19
1.3.2. Domenii/laturi educaționale ................................................................. 23
1.3.3. Noile educaţii (componente educaţionale) ........................................... 41
1.3.4. Alternative educaţionale ....................................................................... 47
1.3.5. Educația permanentă............................................................................. 65
1.3.6. Autoeducația ......................................................................................... 70
CAP.2 ..................................................................................................................... 74
Educabilitatea: concept, factori. Teorii fundamentale.Mediile educationale.
CORNEL IGNA ..................................................................................................... 74
2.1.Teorii fundamentale...................................................................................... 74
2.1.1. Influențele genetice............................................................................... 75
2.1.2. Abordarea ambientalistă ....................................................................... 77
2.1.3. Abordarea epigenetică .......................................................................... 78
2.2. Mediile educaționale. .................................................................................. 79
CAP.3 ..................................................................................................................... 83
Structura şi dinamica personalităţii. Motivatia pentru cariera didactica si
managementul carierei didactice. CORNEL IGNA ............................................... 83
3.1. Structura personalității................................................................................. 83
3.1.1.Temperamentele .................................................................................... 84
3.1.2. Aptitudinile ........................................................................................... 86
3.1.3. Caracterul ............................................................................................. 86
3.2. Dinamica personalității ................................................................................ 87
3.3. Motivatia pentru cariera didactică ............................................................... 89
3.4. Managementul carierei didactice ................................................................. 90

5
CAP.4 ..................................................................................................................... 92
Finalităţile educaţiei: clasificare, taxonomii, procedurile de operaţionalizare.
Aplicaţii. DORIN OPRIȘ ....................................................................................... 92
4.1. Finalităţile educaţionale............................................................................... 92
4.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate ................... 94
4.3.Taxonomii de obiective pe domenii ............................................................. 95
4.4. Competenţa şi abordarea prin competenţe a educaţiei ................................ 96
4.5. Obiectivele operaţionale şi elaborarea lor ................................................... 97
CAP.5 ................................................................................................................... 100
Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic, dezvoltari actuale,
documente curriculare. LETIȚIA MUNTEAN-TRIF .......................................... 100
5.1.Clarificări conceptuale în teoria şi metodologia curriculumului ................ 100
5.2. Tipuri de curriculum .................................................................................. 103
5.3. Curriculum la decizia şcolii ....................................................................... 106
5.4. Proiectarea, implementarea si evaluarea documentelor curriculare. Aplicaţii.
.......................................................................................................................... 108
5.4.1. Planul cadru de învăţământ................................................................. 108
5.4.2. Programa şcolară ................................................................................ 109
5.4.3.Manualele şcolare ................................................................................ 109
Criterii de selectare a manualelor: .................................................................... 110
5.4.4. Materiale suport .................................................................................. 111
5.4.5. Orarul şcolar ....................................................................................... 111
CAP.6 ................................................................................................................... 115
Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural-sistemice,
funcţionale şi interacţionale. Aplicatii. LETIȚIA MUNTEAN-TRIF .................. 115
6.1. Procesul de învăţământ: concept ............................................................... 115
6.2. Abordări ale procesului de învăţământ ...................................................... 115
6.3. Modele ale procesului de învăţământ ........................................................ 117
6.3.1.Modelul sistemic.................................................................................. 117
6.3.2.Modelul interactiv................................................................................ 121
6.4.Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ ......................... 123
CAP.7 ................................................................................................................... 126

6
Învăţarea: delimitări conceptuale, condiţii interne şi externe, stiluri de învăţare,
teorii ale invăţării. Aplicaţii. IOANA TODOR .................................................... 126
7.1. Delimitări conceptuale............................................................................... 126
7.2. Teorii ale învăţării ..................................................................................... 127
7.2.1. Modele behavioriste ale învăţării........................................................ 127
7.2.2. Teoria învăţării sociale ....................................................................... 129
7.2.3. Perspective cognitive privind învăţarea .............................................. 130
7.2.4. Constructivismul educaţional ............................................................. 134
7.3. Stiluri de învăţare ...................................................................................... 136
CAP.8 ................................................................................................................... 140
Predarea: concept, modele, factori. Stiluri de predare. Stiluri de învăţare. LETIȚIA
MUNTEAN-TRIF ................................................................................................ 140
8.1.Conceptul de predare .................................................................................. 140
8.2.Modele în predarea actuală ......................................................................... 140
8.3. Factori ai predării ...................................................................................... 142
8.4. Stiluri de predare – stiluri de învăţare ....................................................... 143
CAP. 9 .................................................................................................................. 150
Strategii didactice. Metode si tehnici moderne de învățământ. Forme de organizare
ale procesului de învățământ. LETIȚIA MUNTEAN-TRIF ................................ 150
9.1. Conceptul de strategie de instruire ............................................................ 150
9.2. Tipologia strategiilor de instruire .............................................................. 150
9.3. Structura strategiilor de instruire ............................................................... 153
9.3.1. Termenul de metodă ........................................................................... 154
9.3.2. Sistemul metodelor didactice.............................................................. 155
9.3.3 Metode didactice- prezentare selectivă ................................................ 159
9.5. Forme de organizare a procesului de învăţământ ...................................... 163
9.6. Instruirea asistată de calculator.................................................................. 165
9.6.1. Algoritmul şi tipurile instruirii programate ........................................ 165
9.6.2. Soft-urile educaţionale ........................................................................ 166
CAP.10 ................................................................................................................. 169
Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. Gestionarea conflictelor si
prevenirea violentei in scoala. IOAN SCHEAU .................................................. 169

7
 10.1. Mecanismul comunicării educaţionale ................................................... 169
10.2. Fazele comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice ..................... 170
10.3. Rolul profesorului în activitatea de predare - învăţare ............................ 171
10.4. Problema grupului în cadrul comunicării didactice ................................. 172
10.5. Obstacolele comunicării la nivelul emiţătorului şi receptorului .............. 175
10.6. Obstacolele comunicării la nivelul limbajului ......................................... 176
10.7. Retroacţiuni ale activităţii de comunicare educaţională .......................... 178
CAP.11 ................................................................................................................. 182
Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode. Elaborarea
probei de evaluare. Interactiunea predare-invatare-evaluare: semnificatii si
interpretari actuale. Aplicaţii. ELISABETA VOICULESCU .............................. 182
11.1. Semnificaţii generale şi specifice ale evaluării ........................................ 182
11.1.1. Evaluare şi măsurare ......................................................................... 183
11.1.2. Evaluare şi apreciere ......................................................................... 183
11.1.3. Evaluare şi verificare ........................................................................ 183
11.2. Tipurile de evaluare - o sinteză teoretică şi aplicativă privind evaluarea 184
11.3. Metode clasice de evaluare scolară ......................................................... 186
11.3.1.Metode de evaluare bazate pe verificarea orală ................................. 187
11.3.2 Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă................................ 188
11.3.3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practică ........................... 189
11.4. Metode de evaluare complementare şi alternative................................... 190
11.4.1.Portofoliul .......................................................................................... 190
11.4.2.Proiectul ............................................................................................. 191
11.4.3.Investigaţia ........................................................................................ 192
11.4.4.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. . 193
11.4.5.Autoevaluarea. ................................................................................... 193
11.5. Aplicaţii. Modalităţi de concretizare a lecţiei de evaluare....................... 194
CAP.12 ................................................................................................................. 201
Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare. Strategii de abordare
psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară. Programe de intervenţie
personalizată. Asistenta psihopedagogica in scoala. Aplicaţii. RAMONA
PETROVAN ......................................................................................................... 201
12.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar........................................ 201
8
 12.2. Factorii care stau la baza succesului (insuccesului) şcolar ...................... 202
12.3. Competenţa pedagogică şi succesul şcolar .............................................. 205
12.4. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar. ........................... 206
CAP 13. ................................................................................................................ 210
Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei. OPRIȘ DORIN .... 210
13.1. Aspecte generale privind cercetarea ........................................................ 210
13.2. Taxonomia cercetărilor educaţionale....................................................... 211
13.3. Proiectarea cercetării pedagogice ............................................................ 212
13.4. Metodologia cercetării pedagogice .......................................................... 215
13.4.1. Aspecte privind metodologia cercetării ............................................ 215
13.4.2. Autoobservaţia .................................................................................. 217
13.4.3. Observaţia ......................................................................................... 217
13.4.4. Ancheta sociologică .......................................................................... 217
13.4.5. Metoda sociometrică......................................................................... 218
13.4.6. Metoda şi metodologia experimentală .............................................. 218
13.4.7. Metoda testelor şi a altor probe de verificare scrisă ......................... 219
13.4.8. Metoda studiului de caz .................................................................... 220
13.5. Măsurarea datelor şi elaborarea proiectului de cercetare......................... 220
CAP.14 ................................................................................................................. 223
Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice. Schimbare
si dezvoltare organizationala. LETIȚIA MUNTEAN-TRIF ................................ 223
14.1. Clarificări conceptuale: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, instituţie,
organizaţie şcolară ............................................................................................ 223
14.2.Tipologii ale sistemelor de educaţie ......................................................... 225
14.3. Organizaţia. Instituţia şcolară .................................................................. 227
14.4. Planul de dezvoltare instituţională ........................................................... 231
CAP.15 ................................................................................................................. 237
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară.
Programe de intervenţie personalizată. RAMONA PETROVAN ........................ 237
15.1. Definiţii şi teorii ale dificultăţilor de învăţare ......................................... 237
15.2. Indicatori ai dificultăţilor de învăţare ...................................................... 239
15.3.Tipuri de abordări asupra dificultăţilor şcolare şi implicaţiile lor ............ 241

9
 15.4. Clasificarea şi etiologia dificultăţilor de învăţare .................................... 241
15.5. Caracteristici psihopedagogice specifice elevilor cu dificultati de invatare.
Evaluarea multidisciplinară .............................................................................. 242
15.6. Evaluarea si diagnosticul copiilor cu dificultati de invatare ................... 243
15.7. Rolul serviciilor personalizate și a planului de intervenţie personalizată 244
15.8. Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat pentru copii cu
dificultăţi de învăţare ........................................................................................ 245
15.8.1. Modalităţi de adaptare a curriculumului în cazul copiilor cu dificultăţi
de învăţare .................................................................................................... 245
15.8.2. Tipuri de curriculum adaptat ............................................................ 245
15.8.3. Premise de natură curriculară ........................................................... 246
15.8.4. Rolul cadrului didactic în implementarea programului de intervenţie
personalizat ................................................................................................... 246
CAP.16 ................................................................................................................. 249
Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri,
competenţe, standarde. Formare initiala si continua, evaluare si autoevaluare.
CORNEL IGNA ................................................................................................... 249
16.1. Personalitatea cadrului didactic. .............................................................. 249
16.2. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde.
.......................................................................................................................... 250
16.3. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare............................. 255

10
 CAP.1
Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea
pedagogica. Educatia: forme, domenii educationale. Noile
educaţii. Alternative educaţionale. Educatia permanenta.
Autoeducatia.
MĂRIOARA LUDUȘAN

1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei

Pedagogia s-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces complex

de desprindere treptată de filosofii sau de alte domenii ale reflecţiei umane, de-a
lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de
metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate), fiind însoţită de formularea
unor principii şi, mai târziu, de constituirea în sisteme sau sinteze teoretice. În scopul
conturării drumului parcurs de pedagogie, în devenirea ei ca știință, trebuie avut în
vedere că orice știință se constituie relativ lent, parcurgând 3 faze:
a. Faza preștiințifică/metafizică în care fenomenelor care impresionează li
se dau explicații mitico-religioase, însoțite de practici magice și de condiția că
acestea pot fi supuse voinței omului prin tehnici artificiale, mai mult sau mai puțin
fanteziste;
b. Faza empirică debutează odată cu renunțarea la explicațiile religioase și
metafizice și adaptarea unor metode de culegere și colecționare a faptelor concrete
cărora nu li se pot însă formula explicații cauzale și legități generale;
c. Faza teoretică când se atinge maturitatea: faptele culese empiric sunt
supuse interpretărilor logico-matematice care permit formularea de legități și
exprimarea de predicții.
Unii specialiști susțin că pedagogia poate fi considerată o știință aflată în faza
empirică, în plin proces de definire a obiectului, metodelor şi condiţiilor
epistemologice specifice.
Achizițiile științifice s-au realizat pe două căi: de-a lungul mileniilor,
experiența educativă a decantat o serie de idei și practici cu valoare incontestabilă
(pedagogia perennis), cărora li s-au adăugat, începând din secolul al XIX-lea,
rezultate ale cercetărilor bazate pe metode împrumutate din științele naturii, precum
observația și experimentul (pedagogia temporalis). Unii autori consideră că nu există
o pedagogie, ci pedagogii care nu au în comun decât o parte mai mult sau mai puțin
însemnată de valori ale pedagogiei perennis. Aceasta este esenţa problemei corelaţiei
teorie-practică în educaţie.
Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea controversate,
cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Tot mai mult fundamentele
epistemice ale cunoașterii pretind studiu, reflecție, interogare, iar uneori amendare.

11
 Potrivit pedagogului Ştefan Bârsănescu, pedagogia este definită ca „sistem
unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a
educaţiei - teoria educaţiei omului în ansamblul ei - iar ramurile lui ne dau
posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate“ (1976, p. 249). Prin
lucrarea sa „Unitatea pedagogiei contemporane ca știință” (1936), s-au pus bazele
epistemologiei pedagogice româneşti, oferind o amplă sinteză a trăsăturilor
dominante şi a tendinţelor din mişcarea pedagogică mondială şi naţională. Autorul
subliniază existența a două probleme a căror soluționare se impunea:
1. Are pedagogia un domeniu unitar pe care să-l examineze dintr-o
perspectivă proprie?;
2. Folosește, în examinarea pe care o întreprinde, metode obiective de
cercetare?
Ca răspuns la aceste întrebări, Bârsănescu identifică stadiile parcurse de
pedagogie până a ajuns la stadiul de știință și le caracterizează astfel (p. 177-178):
- până la 1900 pedagogia clasică, caracterizata prin dependența de filosofie,
caracter deductiv și unitate de obiect, dată de preocuparea de a preciza idealul
educației. Etapa în care pedagogia, neavând o metodă proprie de cercetare, nu era
încă o știință, ci doar o disciplină;
- 1900 - 1919 pedagogia experimentală, caracterizată de independența față
de filosofie, utilizarea unor căi inductive în construirea teoriei: metoda
experimentală, amplificarea obiectului (copilul, teoria educației). Pedagogia devine
o știință complexă, o enciclopedie de științe, susținută prin cercetări experimentale
colective care își pierduse unitatea obiectului;
- 1919 - 1930 pedagogia științifică, axată pe cercetări asupra psihologiei
copilului, adolescentului, reia problematica idealului educației, dezvoltând,
concomitent, noi ramuri ale pedagogiei: morala, a adulților, a familiei. Pedagogia
devine o știință inductivă a educației.
După anii 1930, Șt. Bârsănescu este preocupat de problema perspectivelor
pedagogiei, considerând că aceasta își va reface unitatea, utilizând calea inductivă
de cercetare și devenind astfel o știință a fenomenului educației, o pedagogie
normativă.
Astfel, se poate afirma că, pedagogia s-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe
parcursul unui proces complex de desprindere treptată de filosofii (în primul rând)
sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de conturare a
obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode investigative (specifice sau
adoptate/adaptate); a fost însoţită de formularea unor principii şi - mai târziu - de
constituirea în sisteme/sinteze teoretice.
Explicând modelul de conturare ştiinţifică şi epistemică al pedagogiei, C.
Cucoş identifică următoarele etape:
• pedagogia populară (abstractizări spontane la nivel de comunitate);
• pedagogia filosofică (deducţia supra educaţiei specie umane);
• pedagogia experimentală (deducţia filosofică este dublată de cercetări
experimentale, concrete);

12
 • pedagogia ştiinţifică (automatizarea şi construirea unui corpus de
principiu, norme, terminologie specifică).
C. Cucoş arată că pedagogia generală este o știință speculativă, pentru că și-
a câștigat ”demnitatea epistemică” prin îndeplinirea unor condiții precum (2002,
p.17):
- are obiect de interogații (fenomenul educativ);
- are instrumentar investigativ de tip metodologic;
- dispune de principii, ca regularități și norme ale domeniului;
- încropește reflecții în teorii consistente.
El consideră pedagogia ca „o interogaţie asupra educaţiei“, arătând că ”omul
fiinţează şi devine ceea ce este prin educaţie, practica educativă fiind una dintre cele
mai importante activităţi specific comunităţilor umane”. Referitor la statutul
epistemologic al pedagogiei, C. Cucoş exprimă o opinie fermă: ”pedagogia este
ştiinţă, iar educaţie este artă” (1996, p. 15).
C. Bîrzea, autorul unei monografii privind statutul epistemologic al
pedagogiei, este de părere că, dacă educația, ca praxis, are afinități cu arta, în schimb,
reflecția teoretică asupra educației ține de domeniul științei. Actuala denumire de
“ştiinţă a educaţiei” poate fi definită prin următoarele trăsături (1995, p. 151):
a) Știinţă quasi experimentală întrucât în pedagogie nu este posibilă
“provocarea şi manipularea, după voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori
de câte ori este nevoie, măsurarea exactă, intervenţia liberă asupra obiectului, fără
restricţii de ordin moral sau ideologic”. Există o limită morală în experimentele
pedagogice, astfel că, spre deosebire de “ştiinţele pozitive”, obiectul cunoaşterii -
fiinţa umană - nu poate fi supusă oricărui tratament, numai din raţiuni “ştiințifice”.
b) Știinţă a acţiunii, respectiv o disciplină normativă, care foloseşte teorii
practice şi enunţuri prescriptive;
c) Știinţă constructivistă al cărei obiect nu este o lume “dată”, materială, care
trebuie doar descoperită şi explicată, ci un proiect care trebuie “construit” pe măsura
cunoaşterii lui;
d) Știinţă consensuală, respectiv o ştiinţă care nu utilizează drept criteriu de
adevăr, nici evidenţa (ca ştiinţele formale pure), şi nici experienţa (ca ştiințele
empirice), ci consensul inter-subiectiv al comunității sociale, la un moment dat;
e) Știinţă critică, adică o ştiinţă angajată, o ştiinţă reflexivă şi autoreflexivă
care îşi propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte
politică sau filozofică.
Conceptul „pedagogie“, fiind foarte general, acoperă o arie semantică vastă,
uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile“. Astfel devine evidentă dificultatea de
a defini pedagogia. Important este ca din fiecare teorie pedagogică să se poată
valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative.
O distincţie amplu dezbătută se face când se vorbeşte de „pedagogie“ sau de
„pedagogii“ (clasificate după diverse criterii discutabile), dar și despre „ştiinţe
pedagogice“ sau „ştiinţe ale educaţiei“. Acest lucru face ca, în ultimele decenii, să
fie adusă în discuție înlocuirea termenului de pedagogie cu sintagma ”științele

13
educației” argumentându-se că rezonanța filosofică a termenului pedagogie nu mai
corespunde stării actuale a cercetării în domeniu, care a înregistrat deja un secol de
investigații experimentale.
Prin urmare, contradicția epistemologică pe care o conține sintagma ”știința
educației” își are sursa în faptul că această definiție ascunde o confuzie între
pedagogie - ca știință - și obiectul ei de studiu, educația. Dar, oricum ar fi numită,
ştiinţă sau ştiinţe, pedagogia este astăzi în măsură să abordeze fenomenul educativ
(în ansamblu şi pe domenii particulare), indiferent de locul în care se produce
acţiunea educativă, de caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia.
Referitor la obiectul de studiu al pedagogiei, C. Cucoș subliniază că ea
studiază ”esența și trăsăturile fenomenului educațional, scopul și sarcinile educației,
valoarea și limitele ei, conținutul principiile, metodele și formele de desfășurare a
proceselor paideutice” (2002, p. 20).
Analiza reflexiei pedagogice, ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei
a evidenţiat că educaţia constituie obiectul de studiu al mai multor ştiințe:
psihologia, sociologia, biologia, economia. Contribuţiile acestor ştiinţe la
cunoaşterea fenomenului educaţiei sunt deosebit de importante, ele fundamentând
activitatea în acest domeniu.
Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiază educaţia au fost descoperite
în domenii care aparţin unor alte ştiinţe decât pedagogia, nu poate conduce la negarea
existenţei unui domeniu al reflexiei științifice care încearcă să surprindă totalitatea
determinărilor unei acţiuni de influenţarea deliberată a oamenilor de către semenii
lor, cu scopul de a-i ajuta să-și dezvolte anumite capacități. Specificul acestei
cunoaşteri constă în caracterul ei interdisciplinar şi nimeni nu poate pune la îndoială
oportunitatea unor cercetări de acest tip, sub motivul că nu se “încadrează” în una
dintre ştiinţele tradiţionale, sau că nu se ocupă de studierea unei singure categorii de
aspecte ale vieţii, pe care nu o cercetează nici o altă ştiinţă.
Astfel, pedagogia este o știință integratoare, având deschidere spre alte științe
cu care cooperează pentru studierea/investigarea aspectelor specifice domeniului său
fundamental, educația. Pe lângă faptul că este un fenomen obiectivat, educaţia,
devine, sub raport epistemologic şi logic, o principală categorie ce stă la baza
explicării şi interpretării altor fenomene din sfera acţiunilor umane. Contribuind la
creşterea şi dezvoltarea fizică şi psihică a tinerei generaţii, educația capătă conotaţii
semantice şi epistemologice deosebite, relevându-se ca un fenomen social
fundamental în planul activităţii sociale şi umane. Ea devine obiect de studiu şi
analiză metodologică a ştiinţelor educaţionale, în speţă a pedagogiei,
psihopedagogiei şi sociologiei educaţiei. La acestea s-a adăugat o aşa numită
„epistemologie pedagogică şi logică educaţională”, discipline şi ramuri ştiinţifice în
curs de constituire, cu o existenţă mai mult virtuală.
Având în vedere aceste considerente, putem sublinia că, de la acțiunea
empirică de pregătire a tinerei generații pentru viața socială și până la acțiunea
fundamentată științific din epoca modernă, pedagogia a parcurs un drum lung,
devenind o știință autentică, cu statut și legități proprii.

14
1.2. Normativitatea pedagogică

Din perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers intenţionat, proiectat

şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate. Caracterul său teleologic
rezultă şi din corelarea acţiunilor de predare - învăţare cu o serie de legităţi, norme
şi reguli care alcătuiesc normativitatea specifică procesului de învăţământ. Prin
analiza normativă a acţiunii educative se are în vedere raţionalitatea ei: relaţia dintre
valori, scopuri şi norme, pentru ca educatorul să conştientizeze condiţiile, regulile
de construire şi realizare a procesului didactic, să distingă ceea ce trebuie să facă.
Normativitatea este un element component al structurii educaţiei. O formă
specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, prin capacitatea ei de a structura
şi modela o situaţie de învăţare este strategia didactică. În limbajul comun,
normativitatea este redată de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie să..., este
permis/nu este permis să..., se poate/nu se poate să..., dacă respecţi ..atunci realizezi,
se cere să...ca să realizezi, aplici următoarele reguli..., respecţi următoarele etape,
respecţi următoarele condiţii, etc. În analiza ei utilizăm rezultate ale logicii
acţiunilor, scopurilor şi planurilor de acţiune raţională şi eficientă (M. Călin, 1996,
p. 66).
Constantin Cucoş realizează distincţia între:
a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la
un moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic
care ţine de competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea
în conformitate cu aceste norme, reguli (1996, p. 54).
Norma este un instrument, o modalitate de coordonare şi de desfăşurare a
acţiunilor umane care indică o serie de criterii obligatorii în realizarea acţiunii,
condiţii minimale de îndeplinit după care se apreciază reuşita acţiunii, numărul de
acţiuni pe unitatea de timp, propoziţii prescriptive de desfăşurare optimă, indicaţii
practice privind obligaţiile, interdicţiile, permisiunile în acţiune, algoritmii de
respectat. De aceea normele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-
educative, a gradului de maturizare profesională, de afirmare a măiestriei didactice.
Astfel, se previn şi se corectează improvizaţia, acţiunea întâmplătoare, repetarea
unor experienţe deja demonstrate şi generalizate (E. Joiţa, 1999).
Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi: organizaţionale
(reglementări de funcţionare a instituţiei şcolare), procedurale (utilizarea
metodologiilor didactice), comunicative (relaţia educator - elev), obligatorii sau
permisive, generale sau particulare, orientative pentru acţiunea viitoare.
Principiile didactice sunt norme/teze generale care orientează şi imprimă un
sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare
îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa. Ele au
un caracter normativ, dar înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfăşurarea
propriu-zisă a procesului de învăţământ, principiile au constituit obiectul unei

15
elaborări pe baza generalizării experienţei în organizarea acestui proces şi a
valorificării rezultatelor ştiinţelor ce vin în sprijinul didacticii. Astfel se explică
geneza principiilor şi îmbogăţirea conţinutului lor de la o etapă istorică la alta.
Aprofundând aspectele definitorii putem înţelege relaţia lege/principiu -
normă/regulă evitând limitarea/confundarea bazei logice (lege/principiu) cu cea
procedurală (normă/regulă), în construcţia, interpretarea şi realizarea educaţiei.
Astfel, teoria instruirii precizează principiile didactice iar metodologia ei
dezvoltă normele şi regulile de respectare/aplicare a lor, în rezolvarea variatelor
situaţii concrete ale predării - învăţării - evaluării. Deci, putem defini principiile
didactice ca fiind norme generale/orientative, pe care se întemeiază organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor propuse.
O clasificare a principiile didactice cuprinde (C. Cucoş, 1996, p.54):
a. Principii cu caracter general: principiul integrării organice a teoriei cu
practica; principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale;
b. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului
învăţământului: principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de
organizare a activităţilor: principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei); principiul însuşirii
conştiente şi active; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a abilităţilor.
Dintre principiile de bază menționăm:
A. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu presupune ca tot
ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în activităţile ulterioare,
fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. În acelaşi
timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei
aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o
motivaţie mai puternică.
Aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri complementare:
a) folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin
realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice sau nonspecifice,
intradisciplinare sau interdisciplinare);
b) prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi
prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a şti în a şti să
faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea
elevilor în situaţii faptice, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin
trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale
vieţii.
B. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale: ne
atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat,
de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le
îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Respectarea particularităţilor

16
individuale este în consens cu cerinţele unui învăţământ modern şi democratic.
Fiecare copil fiind o individualitate irepetabilă pretinde un tratament individualizat.
De aceea, cadrul didactic are obligaţia de a ţine cont şi a exploata în mod diferenţiat
calităţile psihice individuale, prin tratarea lor diferenţiată. Aceasta se realizează prin:
a) acţiuni individualizate care se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale,
cu întreaga clasă de elevi;
b) acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de
învăţământ, dar care se realizează în afara lui (teme de casă);
c) activităţi pe grupe de nivel;
d) activităţi în clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu
abilităţi deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
C. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor:
Cunoştinţele şi deprinderile stipulate în planuri, programe, activităţi vor fi astfel
selectate şi expuse, încât să poată fi asimilate şi valorificate optimal de către elevi.
Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei
care realizează planurile şi programele şcolare. Succesiunea, ponderea şi momentul
inserţiei unei discipline vor fi prescrise ţinându-se cont de capacităţile copiilor dintr-
o anumită categorie de vârstă. Dar momentul principal când se realizează
accesibilizarea cunoştinţelor este demersul didactic pregătit şi susţinut de către
educator.
D. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare: Sistematizarea
cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor
coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat
trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până la momentul respectiv. Noţiunile
şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi mai
complexe. Profesorul va apela la strategii coerente de punere în formă a
informaţiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri
didactice întregi sistematizării cunoştinţelor. Predarea sistematică poate fi asigurată
prin însăşi logica de constituire a disciplinei respective. Continuitatea în actul
predării şi al învăţării presupune asigurarea unei treceri şi evoluţii fireşti, naturale de
la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei
legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează. De regulă, continuitatea este
asigurată prin succesiunea disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ sau prin
logica internă a unei discipline. Educaţia nu se face în salturi, ci continuu,
consecvent, eşalonat. Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin
proiectarea didactică.
E. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract): numit de Comenius regula de aur a predării-învăţării, deoarece el a apărut
ca un demers logic împotriva învăţării scolastice, mecanice, pe de rost, împotriva
buchiselii. Conceptul de intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere
directă a obiectelor şi fenomenelor prin intermediul analizatorilor. Aceasta se
concretizează într-o imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată. Intuiţia
se clădeşte pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic).

17
Concreteţea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins,
manipulat), dar şi de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte, de
exemplu, conceptul de creion este mai concret decât conceptul de relaţie).
Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă se va acţiona în
concordanţă cu o serie de norme: folosirea raţională a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea
raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor
activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare,
dirijare atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere etc.
F. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de
predare - învăţare - evaluare: Acest principiu cere ca elevii să îşi însuşească ceva în
măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care
profesorii le propun.
Activizarea elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de trezie
intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-
problemă pe care educatorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a
raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci şi
subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face. Tot ceea ce
primeşte individul din exterior este selectat, organizat într-un mod propriu şi creativ.
Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare
dată când o conştiinţă se apleacă asupra ei. Prin actul predării, realitatea se
reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.
Participarea conştientă presupune o trezire a voinţei de a cunoaşte şi
amplificarea continuă a acestei apetenţe. Nu trebuie încurajată învăţarea pe de rost,
însuşirea mecanică a informaţiilor. Accentul va cădea pe înţelegerea prealabilă a
cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Cadrul didactic va apela la tactici,
metode, procedee active şi participative, va stimula şi încuraja creativitatea,
imaginaţia şi spiritul lor critic. Poziţia sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă
la iniţiativele elevilor, pasibilă de a-i face să înţeleagă lumea şi altfel decât a înţeles-
o educatorul sau ei înşişi la un moment dat.
G. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor: Acest principiu orientează preocuparea profesorului asupra calităţii
rezultatelor învăţării în sensul asigurării trăiniciei şi durabilităţii acestora. Orice
achiziţie se va face în perspective presupoziţiei că acea achiziţie este valoroasă şi
benefică pentru individ. Educatorul are menirea de a pregăti condiţiile durabilităţii
oricărei cunoştinţe achiziţionate. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat
urmează să fie utilizat în perspectivă.
Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a
achiziţiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Se recomandă
repetarea atât în ordinea iniţială de prezentare a informaţiilor, cât şi într-o succesiune
inversă însuşirii iniţiale. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achiziţiile,
de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanţă a
cunoştinţelor şi abilităţilor.

18
 Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea sau
temeinicia controlului şi aprecierii şcolare. Însăşi perspectiva unui control şi a unei
evaluări îl predispune pe elev spre o însuşire temeinică, drept remediu al uitării.
Învăţarea temeinică se va raporta şi la perspectiva practică, practica ulterioară
validând temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba de o practică imediată, ci de una
care poate surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită.

1.3. Educația

Definită ca acțiune socială și proces, educația constă într-un ansamblu de

influențe, exercitate în mod planificat, în cadrul instituțiilor școlare, pe baza unui
sistem de obiective, principii, metode și forme de organizare, folosite în scopul
formării omului ca personalitate, capabil să se integreze activ în dinamismul vieții
sociale.
Educația este:
- o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o generație
la alta, valorile culturii, experiența de producție și comportamentul social;
- un fenomen social care a apărut o dată cu societatea umană și care a suferit
pe parcursul dezvoltării societății o serie de modificări esențiale;
- un proces complex, de socializare și individualizare a ființei umane în
drumul său spre umanitate.

1.3.1. Formele/dimensiunile educației

Complexitatea fenomenului educaţional rezultă din delimitările ei în funcţie
de gradul de instituţionalizare şi formalizare ale ei.
J. Thomas, clasifică „influenţele educative exercitate asupra unei persoane în
trei tipuri: formal, informal şi nonformal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale
educaţiei: educaţia formală, nonformală şi informală” (1977, p. 409).
A. Educația formală (școlară) este “educația oficială, instituționalizată,
structurată în mod ierarhic, gradată cronologic și condusă de la centru de interes al
politicii școlare” (Philip Coombs și Ahmed 1974), care cuprinde totalitatea
influențelor și acțiunilor intenţionate, organizate și sistematice, gradate cronologic
și elaborate în cadrul unor instituții specializate (şcoala - pentru învăţământul
şcolar - preprimar, primar, gimnazial, liceal și postliceal şi universitatea pentru
învăţământul superior), în vederea formării personalității umane. Ea presupune
transferul informaţional de cunoştinţe teoretice şi practice într-un context
instituţionalizat şi formalizat și se desfășoară în mod planificat, având la dispoziție
planuri de învățământ, programe și manuale școlare, necesare realizării obiectivelor
educaționale.
Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor
în marile paradigme ale cunoaşterii asigurându-le o anumită autonomie
educaţională şi îi pregăteşte, totodată, pentru viitoarele lor profesii. Pregătirea este

19
elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti
pregătiţi în acest sens.
Totodată, educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi
facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare pentru inserţia
individului în societatea dată.
Educaţia formală este realizată în cea mai mare măsură în cadrul instituţiilor
educaţionale de stat şi particulare, ultimele reprezentând o formă alternativă oficială,
formală de competiţie educaţională cuprinzând în cadrul învăţământului un număr
tot mai mare de tineri care doresc să se formeze profesional şi ca personalitate.
În cadrul educaţiei şcolare, educaţia formală are ponderea cea mai mare şi ea
devine actul pedagogic complex, programat, organizat, intenţionat, conştient,
îndrumat care asigură predarea (comunicarea) şi învăţarea (dobândirea)
cunoştinţelor teoretice şi practice într-un cadru activ şi interactiv profesor -
elev/student în vederea dezvoltării personalităţii şi pregătirii profesional - cetăţeneşti
a elevilor/studenţilor pentru integrarea lor socio-profesională şi pentru dezvoltarea
socială.
Schimbările rapide din societatea contemporană și mai ales mediile de
comunicare au lărgit sfera educației școlare prin completarea ei cu educația
nonformală și informală, care își aduc contribuția la lărgirea orizontului de
cunoaștere al elevilor și la educația lor continuă.
B. Educația nonformală (extrașcolară), ca formă paralelă a educaţiei,
cuprinde totalitatea influențelor, acțiunilor și activităților educative organizate în
mod sistematic, care se derulează în afara școlii/sistemului formal al educației
(denumită şi educaţie extrașcolare, parașcolare și perișcolare), care oferă tipuri
selectate de învățare subgrupelor specifice populației (atât adulți cât și copii), fie în
mediul socio-profesional, sub formă de perfecționare și formare profesională, sau
în mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestări cultural-
artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri, precum și cu ajutorul mass-media
(cinematografe, televiziune, radio, presă, discoteci etc..
Fiind urmărită într-o manieră regulată sau intermitentă, în afara sistemului
şcolar, educația nonformală se realizează printr-un ansamblu de mijloace
extraşcolare prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative având ca scop
dobândirii unor cunoştinţe generale sau chiar a unei calificări profesionale.
În „vocabularul educaţiei”, educaţia nonformală este considerată „orice
activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar (învăţământ tradiţional,
mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse şi care oferă tipuri de învăţare unor
subgrupe specifice ale populaţiei, atât în rândul adulţilor cât şi la nivelul vârstei
tinere. Ea este determinată de actele educaţionale, mai mult sau mai puţin spontane,
realizate în afara formelor educaţionale oficiale din structurile de învăţământ, deci
în cadrul unor instituţii şi a unor forme specifice altor activităţi care fie direct, fie
indirect, îşi proiectează obiective educaţionale completând uneori chiar substituind
conţinuturile predate prin intermediul educaţiei formale.

20
 În acest sens se evidențiază rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul,
televiziunea, presa; a unor instituţii culturale şi artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziţiile, precum şi a altor activităţi ştiinţifice, sportive, economice etc.,
care vin în sprijinul educaţiei şi al formării personalităţii indivizilor. În cadrul
educaţiei nonformale, realizate prin intermediul mass-mediei, se desprind în special
conferinţele, expunerile şi, mai ales, lecţiile în vederea însuşirii unor limbi străine
sau alte informaţii ce completează cultura generală şi chiar de specialitate.
O formă nouă a educaţiei, care îmbină structurile formale cu cele nonformale,
este Învăţământul la Distanţă (ID), care chiar dacă este programat şi oficializat -
organizat, implică în foarte mare măsură modalităţi şi mijloace informaţionale de
natură personală şi indirectă în raport cu cadrele didactice oficiale cărora le revin
asemenea responsabilităţi de ordin didactic în vederea realizării unei concepţii
unitare şi a unor profesii cu un potenţial informaţional şi practic aplicativ similar
formelor educaţionale realizate prin intermediul învăţământului clasic. De aceea,
educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală în scopul dezvoltării
integrale şi complexe a personalităţii. Astfel, între educaţia formală şi cea
nonformală există raporturi de interacţiune şi complementaritate funcţională,
educaţia formală având un rol prioritar prin obiectivele şi funcţiile sale.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaţionale enumerăm:
a. susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de
activitate
(comerţ, servicii, industrie, agricultură etc.);
b. ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau
personale;
c. alfabetizarea;
d. desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
e. educaţia pentru sănătate, timp liber sau familială.
Această formă de educație răspunde, totodată, la necesităţile concrete de
acţiune şi facilitează contactul cu anumite cunoştinţe acordând un rol tot mai mare
obiectului educaţional, demitizând funcţia de predare şi rolul activităţilor didactice
formale. Este aşa-numita formă de pregătire auto-didactică care se regăseşte în
rândul a tot mai mulţi indivizi, tineri sau adulţi.
C. Educația informală (spontană), “procesul ce durează o viață, prin care
fiecare persoană dobândește cunoștințe, îndemânări, aptitudini și înțelegere din
experiențele zilnice” și care include totalitatea influențelor neintenționate, eterogene
și difuze, prin care fiecare persoană dobândește cunoștințe, abilități și aptitudini din
experiențele sale zilnice. Ea acționează neorganizat, în cadrul mediului socio-
cultural, prin influențele exercitate de familie, civilizația urbană sau rurală, grupuri
sociale, activități culturale, experiențe de viață trăite etc. Această formă include
totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase, sub aspect
cantitativ, cu care este confruntat individul în practica cotidiană şi care nu sunt
selectate, organizate şi prelucrare din punct de vedere pedagogic. Aceste influenţe
pot fi organizate şi instituţionalizate din perspectiva altor instanţe şi interese decât

21
cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media, ca structură educaţională
neintenţionată, dar care completează în mod aleator uneori cu unele informaţii şi
cunoştinţe necesare procesului de pregătire individuală.
În alte situaţii educaţia informală pregăteşte şi chiar motivează individul
pentru o viitoare educaţie sistematizată şi organizată, cum este educaţia formală. Cu
alte cuvinte, educaţia informală este o educaţie mai mult spontană - ocazionată şi
determinată totodată de o serie de acţiuni socio-umane, culturale care includ în ele şi
obiective educaţionale fără forme educative speciale, deci spontane, de la sine şi
neaşteptate şi fără a fi conştientizate în mod intenţionat dar care influenţează
personalitatea tinerilor şi nu numai în consolidarea acesteia. Pe lângă mass-media,
un rol deosebit îl joacă anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni,
comportamentul stradal, mijloacele de transport, întâlnirile şi discuţiile
întâmplătoare, alături de alte activităţi cultural - artistice şi alte medii ce pot influenţa
educaţia. Este o educaţie întâmplătoare, în cele mai multe situaţii efectele sale fiind
de natură negativă, indivizii fiind mai mult predispuşi spre asemenea influenţe şi
efecte ale acesteia. Este vorba despre rolul socializator al străzii, grupului de
prieteni, găştilor şi altor structuri în care predomină elementele psihosociale de ordin
informal în raport cu cele formale.
Chiar dacă modalitatea de realizare este individuală, această formă are
determinări de natură socială şi apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii
de influenţe venind din aria mediului social dar fără a se neglija prezenţa acţiunii
altor stimuli (biologici, fizici) care au semnificaţie socială prin faptul că sunt
produsul societăţii sau al omului, ca fiinţă socială.
În contextul educaţiei informale iniţiativa învăţării revine individului, din
acest punct de vedere această formă are un caracter voluntar mai bine evidenţiat
decât în celelalte două forme, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia
formală, evaluarea fiind făcută la nivelul individului prin trebuinţele şi interesele
cognitive specifice. Ea ajută, totodată, la formarea unor capacităţi şi competenţe în
domenii particulare şi nu strict sau exclusiv profesionale.
A. Pain subliniază faptul că cele trei dimensiuni ale educaţiei au ceva specific
de îndeplinit (1990, p. 233).
Educaţia formală oferă ca demers iniţial:
- introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;
- posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de la achiziţii istorice şi
practici reieşite din acţiune;
- recunoaşterea achiziţiilor individuale;
- formalizarea și concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe
plan social.
Educaţia non-formală:
- răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;
- facilitează contactul cu cunoştințe plecând de la nevoile resimţite de
educaţie;

22
 - oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din
practică;
- demitizează funcţia de predare.
Educaţia informală furnizează:
- o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
- momentul declanşări unui interes de cunoaştere pentru subiect;
- posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai
cuprinzătoare;
- posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme;
- o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal;
- posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Astfel, educația formală va avea de câștigat dacă va reuși să integreze creator
multe din influențele specifice educației nonformale și informale. Pe de altă parte,
acumulările educației formale pot contribui, într-o mare măsură, la dezvoltarea și
eficacitatea celorlalte două modalități - nonformală și informală. Ca urmare, cele trei
tipuri de conținuturi ale educației formale, nonformale și informale se cer integrate,
oferindu-le elevilor posibilități de selecționare, sistematizare, interpretare și utilizare
a informației obținute prin educația nonformală sau informală.
Pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui la dezvoltarea şi
eficacitatea celorlalte două modalități - nonformală şi informală. În acest scop se
propun mai multe modalități de articulare a conținuturilor ca, spre exemplu: lecții
tematice cu deschidere spre informația obținută de elevi în cadrul nonformal sau
informal, lecții în echipă (cu caracter interdisciplinar), centrate pe informația
obținută prin mass-media, lecții de educație estetică și morală desfășurate în orele
de dirigenție, lecții de sinteză pe teme de cultură și civilizație, lecții de filozofie cu
deschidere spre problematica lumii contemporane, unele activități din cercurile de
elevi, excursiile didactice (G. Văideanu, 1988).
Astfel, ele își pot dovedi eficiența în dezvoltarea personalității tinerilor și pot
contribui la dezvoltarea durabilă a societății numai prin intercondiționare și
interdependență în contextul educației permanente. Acest lucru i-a condus pe unii
teoreticieni contemporani ai educației să adopte o concepție holistică în abordarea
problematicii educației, potrivit căreia frontierele dintre cele trei forme ale educației
nu sunt rigide, între ele existând relații de interdependență și întrepătrundere. De
aceea, aceste forme ale educaţiei nu trebuie privite în mod independent deoarece ele
există prin intermediul unor legături, intercondiţionându-se cu o formă ce le îmbină
pe toate, aceasta fiind denumită educaţie permanentă.

1.3.2. Domenii/laturi educaționale

Societatea românească trebuie să fie reconstruită pe baze noi, de oameni
întreprinzători și competenți, înzestrați cu cunoștințe științifice și tehnologice
moderne, cu un larg orizont de cultură generală, care să le ofere noi direcții de
gândire și de acțiune, cu capacități intelectuale deschise spre invenții și inovații, fiind
în același timp, purtători ai unor valori morale autentice. Omul, format în școală prin

23
educație, este principalul factor de reconstrucție a societății noastre, orientată spre
economia de piață, informatizare și democrație.
Pentru ca individul sa fie pregătit pentru o lume în continuă schimbare și
pornind de la înțelegerea educației ca tot, ca experiență globală în plan cognitiv,
practic, personal și social, J. Delors a avansat în Raportul către UNESCO al Comisia
Internațională pentru Educație în secolul XXI, direcțiile de dezvoltare a educației,
fiind stabilite patru axe pentru educația viitoare: ,,educația trebuie organizată în jurul
a patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii
cunoașterii (2000, p. 69):
- a învăța să știi/să cunoști, ceea ce însemnă dobândirea cunoașterii, care
presupune însușirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor și
aplicarea informației;
- a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul
înconjurător, reprezintă axa ce pune problema formării profesionale, adică a
competențelor personale și specifice activității profesionale;
- a învăța să trăiești împreună cu alții (pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activitățile umane) ceea ce presupune învățarea nonviolenței, a
cooperării, a dialogului și a empatiei.
- a învăța să fii (a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie și spirit
critic), este un element important rezultat din primele trei.
Aceste finalități educaționale, cerute de etapa actuală de dezvoltare a
României, solicită formarea prin școală a unei personalități armonios dezvoltate sub
aspect intelectual, moral-cetățenesc, estetic, tehnologic, profesional și fizic.
În contextul teoriilor şi funcţiilor educaţiei şi în coroborare cu formele şi
componentele educaţionale sunt analizate diversele laturi ale educaţiei şi obiectivele
acestora prin modalităţile, metodele şi mijloacele de realizare a acestor dimensiuni.

A. Educația intelectuală
Autorii care s-au referit la această latură a educaţiei şi-au focalizat
consideraţiile privind obiectivele acesteia în jurul preocupării de a forma intelectul
şi de a cultiva puterile implicate în actul de cunoaştere. Această idee centrală a fost
nuanţată de către fiecare dintre ei, după orientarea şi formaţiunea proprie.
Astfel, Hubert o pune în legătură cu capacitatea de adaptare la un mediu, şi
anume, un mediu social, ”un mediu trans-social şi respectiv raţionalitatea umană”
(1965, p 340). El leagă această adaptare tot de cunoaştere: o cunoaştere a unei “naturi
obiective a lucrurilor - fizice, sociale şi chiar logice” (1965, p. 340). “Adaptarea la
acest mediu complex se efectuează prin mijlocirea cunoaşterii, care este şi ea
asimilare şi acomodare” (J. Piaget, 1973, apud. R. Hubert, 1965).
Şt. Bârsănescu o definește ca fiind “acţiunea complexă de a pregăti pe individ
pentru cunoaşterea şi crearea de adevăruri, pentru a obţine o cunoaştere a
elementelor (lumii), şi intuiţie a lumii” sau după acelaşi autor, inspirându-se din

24
Platon: ”credem oportun să substituim expresiei de educaţie intelectuală, formula de
educaţie pentru cunoaştere” (1976, p. 574.).
Acest concept este legat de cel de cultură generală, iar în interdependenţa lor
funcţională ar contribui la oferirea unor cunoştinţe din diverse domenii ştiinţifice,
precum:
a. Cunoştinţe ştiinţifice despre natură şi om (ştiinţe biologice, chimie,
astronomie, psihologie, fizică), fiind punctul de plecare pentru înţelegerea
problemelor omului în contextul naturii şi înţelegerea relaţiei dintre natură şi om;
b. Cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale, cunoştinţe ce stau la baza
explicaţiei trecutului şi prezentului;
c. Cunoaşterea limbii naţionale precum şi a cel puţin două limbi de mare
circulaţie, care s-ar constitui în instrumente de comunicare necesare omului modern,
în desfăşurarea relaţiilor cotidiene;
d. Cunoaşterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare şi comunicare
a experienţei umane, fapt care justifică tendinţa actuală şi de viitor, de implicare a
matematicii în toate domeniile vieţii, atât în cadrul cercetării cât şi al aplicării;
e. Cunoaşterea tehnicii şi tehnologiei (cultura tehnică şi tehnologică) care
este impusă de adevărul că civilizaţia viitorului va fi prin excelenţă o civilizaţie
tehnică. Această cultură trebuie să cuprindă atât cunoştinţe şi deprinderi tehnologice,
necesare omului pentru a putea beneficia de progresul tehnic, iar pe de altă parte, tot
aici se include formarea unei atitudini rezonabile a omului faţă de limitele aplicării
progresului tehnic în activitatea de producţie şi în economie în general;
f. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii în
general şi a artei în special cu viaţa omului). Această componentă, fără să fie ultima
în ierarhia culturii generale, este impusă mai ales de ritmul de dezvoltare şi
îmbunătăţire a activităţii de producţie şi, în paralel cu aceasta, de apariţia unui volum
de timp la dispoziţia omului, numit în limbaj comun timp liber. Pentru aceasta,
individul uman trebuie pregătit, în sensul de a se menţine, prin manifestările sale, la
nivelul caracteristic fiinţei raţionale pe care o reprezintă.
Chiar dacă educaţia intelectuală implică şi face referinţă la diverse domenii
ale cunoaşterii, în plan ştiinţific, cultural şi spiritual, aceasta nu se substituie şi
identifică cu ele. Tot mai mult, în literatura de specialitate, educaţia intelectuală, prin
formele sale de obiectivare, este pusă în relaţie cu obiectul acestei acţiuni, care este
comportamentul intelectual şi care este legată de modul de abordare a dezvoltării
psihice a copilului şi adolescentului şi a relaţiilor acesteia cu învăţarea şcolară.
Astfel, educaţia intelectuală este strict legată de dezvoltarea intelectuală a
individului evidenţiindu-se în acest sens două nivele ale dezvoltării: primul nivel
este al dezvoltării intelectuale efective a copilului, ca rezultat al anumitor trepte de
dezvoltare anterioare la nivelul la care funcţiile proceselor cognitive (mintale) sunt
deja maturizate, iar al doilea nivel este cel al posibilităţilor de învăţare sub
conducerea sau cu ajutorul adulţilor.

25
 Scopurile educaţiei intelectuale sunt multiple şi diverse aceasta contribuind
la pregătirea generală şi fundamentală a omului în devenirea sa ontogenetică. Cele
mai importante vizează:
a. dobândirea de cunoştinţe generale vizând ca obiectiv dimensiunea
cognitivă;
b. dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a proceselor cognitive
superioare: gândirea, memoria, imaginaţia alături de atenţie, spiritul de observaţie şi
creativitate, având o dimensiune cognitiv-formativă;
c. formarea abilităţilor, deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale precum:
deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de investigaţie şi experimentare,
deprinderea de calcul şi a unor operaţii mentale, deprinderea de autoinstruire şi
capacitatea de aplicare a acestor cunoştinţe şi automatisme în împrejurări şi contexte
variabile;
d. formarea concepţiei despre lume, viaţă, natură, societate şi gândire, ca
obiectiv formativ - cognitiv;
e. formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale pe fondul unor
trebuinţe de ordin cognitiv şi intelectual cum ar fi: setea de cunoaştere şi nevoia de
apreciere a adevărului, ataşamentul şi respectul faţă de cultură şi ştiinţă, faţă de
învăţătură şi şcoală, ca obiective afectiv-cognitive.
În formarea personalității, educația intelectuală deține un loc central având
obiective precise determinate:
- asimilarea unui sistem de cunoștințe fundamentale cu valoare operațională
din principalele domenii de activitate;
- lărgirea continuă a orizontului de cultură generală;
- dezvoltarea curiozității științifice, a sentimentelor intelectuale și a
intereselor de cunoaștere;
- formarea elevilor pentru producerea științei în scopul creșterii calității
vieții;
- formarea deprinderilor de muncă intelectuală privind: localizarea,
selectarea, organizarea și evaluarea informațiilor, asimilarea lor prin lectură,
ascultare și observare, prelucrarea, interpretarea și operarea cu informațiile însușite;
însușirea metodelor, a tehnicilor și a regulilor de învățare eficientă;
- formarea priceperilor și deprinderilor de cercetare-proiectare și de
creativitate producând noi informații;
- dezvoltarea capacităților cognitiv-operaționale: de a gândi logic, analitic,
critic și imperativ, de a sesiza esențialul și relațiile dintre obiecte, fenomene sau
procese, de a combina și recombina cunoștințele în forme noi, de a gândi convergent,
divergent și operațional, de a efectua raționamente în lanț, de a extrapola sau
interpela informațiile, de a formula ipoteze și de a rezolva probleme;
- formarea unei atitudini creative și a capacității de a coopera;
- respectarea regulilor de igienă a muncii intelectuale.
Ele se realizează prin procesul de învățământ și activitățile didactice din afara
clasei (cercuri, olimpiade, concursuri), prin mass-media și practica profesională din

26
întreprinderi și instituții. De aici se desprind două aspecte fundamentale şi
complementare ale educaţiei intelectuale: unul informativ, care se referă la
cantitatea informaţiei ştiinţifice şi umaniste ce urmează să fie transmisă şi asimilată
şi unul formativ ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii asupra
intelectului uman în dezvoltarea sa. Din această natură duală a educaţiei intelectuale
se delimitează două sarcini fundamentale ale acesteia: informarea şi formarea
intelectuală, ambele în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Importanţa educaţiei intelectuale, pentru formarea omului, în general şi ca om
de cultură trebuie considerată prin prisma unor valenţe ce presupun o valabilitate
axiomatică. În prezent această importanţă se accentuează, ştiut fiind că, acum şi în
perspectivă, toate ocupaţiile tind să cuprindă, din ce în ce mai mult, elementul
intelectual.
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a
omului asigurându-i pe lângă orizontul general de cultură şi capacităţile intelectuale
necesare oricărei dezvoltări şi activităţi: spiritul de observaţie, atenţia, memoria,
imaginaţia, gândirea etc.
C. Moise şi T. Cozma (1996) desprind trei nivele la care contribuie educaţia şi
dezvoltarea intelectuală cu referinţă în planul deprinderilor şi capacităţilor
intelectuale:
a. Deprinderi de nivel elementar, care constau în scris, citit, socotit sub
formula caracteristică de cei trei „R” din punct de vedere fonetic, a pronunţiei
(writing, reading, reckoning);
b. Deprinderile denumite într-o expresie convenţională, deprinderi de
translare a culturii, care reprezintă nivelul mijlociu şi se constituie pe baza celor
elementare. La acest nivel se evidenţiază stilul individual de muncă intelectuală şi
anumite reguli ce se presupun în procesul de învăţare;
c. Nivelul superior al deprinderilor şi capacităţilor superioare, care se
caracterizează prin câteva însuşiri de personalitate, care se concretizează în: ordine
şi claritate în gândire, nevoia de a verifica şi controla toate cunoştinţele dobândite,
curaj intelectual, adeziune faţă de adevăr, toate la un loc alcătuind spiritul ştiinţific
al omului.
La aceste deprinderi s-au mai adăugat capacitatea de a emite ipoteze, de a
căuta şi descoperi informaţia, de a utiliza şi mânui metodele specifice de investigare
ale domeniului, de a interpreta informaţia şi de a o sintetiza şi a o comunica.
Astfel, se consideră că educaţia intelectuală este componenta acţiunii
educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care pe
prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor
capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi instrumentale a structurilor
operatorii din plan mental, şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi
întreţin activitatea obiectului educaţional în aceste direcţii.
B. Educația morală
În definirea educaţiei moral-civice s-a folosit etimologia noţiunii de morală
prin care este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dată.

27
 O definiţie avizată la vremea sa ne oferă É. Durkheim, aratând că morala
consistă dintr-un ansamblu de reguli definite şi speciale, care determină în mod
imperativ conduita Normele în cauză se alcătuiesc în nişte imperative afirmative sau
negative, respectiv ce este bine şi ce este rău (deci nepermis) de făcut. Astfel, pentru
Durkheim morala este prin excelenţă un sistem de reguli, un sistem de
comandamente sociale, sau în mod esenţial o disciplină, de unde urmează că educaţia
morală ar fi o acţiune de disciplinare şi socializare a tinerilor după aceste reguli.
Pe lângă regulile şi normele specifice normativismului moral şi a
normativităţii se mai adaugă şi valori morale, care reprezintă nişte însuşiri sau virtuţi
morale, precum caracterul moral, în calitatea sa de cea mai cuprinzătoare valoare de
acest fel şi care circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, precum năzuinţa de
a face bine, cultul datoriei, ordinea vieţii şi disciplina muncii, cultul perfecţiunii
proprii (Şt Bârsănescu, 1935) sau valorile morale ar fi reprezentate de patriotism,
cinste, responsabilitate, eroism etc. (I. Nicola, 1994), la care s-ar putea adăuga
politeţea, toleranţa, capacitatea de a coopera, stăpânirea de sine, fidelitatea,
devotamentul ş.a.
În istoria pedagogiei sunt consemnate o diversitate de definiţii privind
educaţia morală, începând cu primii filosofi precum Socrate, Platon, Aristotel din
cadrul filosofiei antice. Pentru Socrate și respectiv pentru Platon, educaţia morală
îndeplinea o funcţie terapeutică, acordând unele circumstanţe unor greşeli şi fapte
reprobabile săvârşite de om. Pornind de la ideea că oamenii greşesc din ignoranţă,
că necunoaşterea binelui este cauza pentru care se fac greşeli, aceşti mari filosofi
considerau că este suficient să explicăm ce este binele, pentru ca oamenii să-l şi
înfăptuiască, deşi tot din antichitate s-a cristalizat şi dictonul: “văd binele, îl aprob,
dar urmez răul”. Socrate şi Platon rămân întemeietorii primei mari metode de
educaţie morală - metoda însuşirii morale - prin care ei socoteau că se pot planta sau
cultiva virtuţile în spiritele oamenilor.
În epoca modernă, se consideră că educaţia morală are scopul de a
dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la idealul
de umanitate.
Pentru Şt. Bârsănescu, educaţia morală reprezintă „o activitate complexă
pentru a îndruma viaţa individului spre a se desfăşura în direcţia binelui, concepută
în acord cu regulile codificate şi necodificate ale societăţii” (1976).
Ca proces educaţia morală constă în acţiunea de transformare a normelor
(cerinţelor) sau valorilor morale externe, în norme sau comandamente interne, care
se impun conduitei şi o determină. În același timp, reprezintă trecerea individului de
la heteronomie (conduite şi activităţi impuse de o autoritate exterioară), la autonomie
morală (conduite şi activităţi impuse de propria conştiinţă), adică acţiunea de a
transforma normele sau valorile morale exterioare obiective, în norme sau valori
interioare.
Astfel, între morală, moralitate şi educaţia morală există o legătură în sensul
că educaţia morală are calitatea de „factor al trecerii de la morală la moralitate”.

28
 Obiectivele educaţiei morale
Referitor la finalităţile educaţiei morale, Şt. Bârsănescu consideră că aceasta
urmăreşte să-l determine pe individ să vibreze pentru valorile şi regulile de viaţă ale
unei societăţi.
În lucrările de specialitate sunt prezentate următoarele obiective ale educaţiei
morale:
a. Dobândirea de cunoştinţe morale realizată prin instruirea morală şi care
necesită însuşirea conţinutului moral, a principiilor acesteia, inclusiv a noţiunilor şi
conceptelor specifice eticii, cum ar fi cele polarizate în jurul categoriilor de bine şi
rău. Se evidenţiază în acest sens conceptele de corectitudine, dreptate, adevăr,
egalitate, fraternitate, cinste, datorie, respect, stimă, echitate, întrajutorare,
altruism etc. care exprimă generalizări pozitive ale comportamentului şi conduitei
demne şi civilizate şi care aparţin categoriei morale de bine sau noţiuni şi concepte
subordonate categoriei morale de rău, precum incorectitudinea, nedreptatea,
minciuna, inegalitatea, necinstea, inechitatea, egoismul etc. şi care exprimă
generalizări negative ale comportamentului şi conduitei umane necivilizate.
În general aceste noţiuni vizează dimensiunile morale, imorale şi amorale care
au o semantică diferenţiată: moral - respectă normele morale; imoral - este contrar
moralei şi încalcă normele morale cunoscându-le; amoral - care nu cunoaşte normele
morale şi este indiferent de morală, putând cunoaşte normele dar nu le dă nici o
atenţie.
Educaţiei morale şi instruirii îi revine sarcina de a furniza cunoştinţele
teoretice care să fundamenteze ulterior o aşa-numită conştiinţă morală,
indispensabilă oricărei manifestări şi oricărui comportament moral.
Astfel, la început normele şi valorile morale (punctualitatea, ordinea,
disciplina în muncă, politeţea, sinceritatea etc.) reprezintă cerinţe externe (fiind
pretinse omului de către o voinţă exterioară lui), apoi, prin educaţia morală aceste
norme exterioare trebuie transformate în valori interioare (adică în cerinţe pe care
individul le preţuieşte), iar în final şi le auto-dictează. În acest drum lung şi anevoios,
primul obiectiv care trebuie realizat este conştiinţa morală, iar procesul specific care
i se consacră, are denumirea de însuşire morală.
În viziunea autorilor care au studiat în amănunt problema educației morale,
conştiinţa morală trebuie văzută în trei dimensiuni:
- cognitivă, prin care educaţii iau cunoştinţă în mod sistematic de normele
(valorile) morale şi de existenţa lor proprie ca indivizi în raport cu aceste norme;
- afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată dezirabilă sau,
după caz, reprobabilă, în raport cu aceste norme (valori);
- normativă (volitivă), prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile
considerate ca rele să fie combătute, iar cele considerate ca bune să fie acceptate.
Formarea conştiinţei morale sau instruirea morală trebuie să ia în seamă
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea morală
se face îndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii

29
din gimnaziu pe baza explicării şi însuşirii regulilor morale, iar la elevii mari pe
baza discutării şi cercetării concepţiilor despre morală.
În ce priveşte particularităţile individuale, se va ține seama că unii elevi au
nevoie de mai multe exemple pentru a înţelege şi interioriza o cerinţă morală, alţii
aderă mai greu sau mai uşor la regula morală, alţii (elevii mari) au nevoie de
argumente raţionale profunde, de justificări sociale sau metafizice a concepţiilor
despre morală, alţii au înclinaţii spre un mai pronunţat spirit critic, alţii spre
interpretare a moralei în perspectivă religioasă.
Ca orice proces de învăţare, instruirea morală trebuie să aibă caracter
planificat, sistematic şi continuu. Această regulă este foarte dificil de respectat, căci
dacă în studiul diferitelor materii şcolare suntem ajutaţi de prezenţa manualelor şi
programelor şcolare, educaţia morală nu dispune de o anume disciplină școlară
destinată ei, deci nu are la îndemână un instrument de sistematizare. Ieşirea din
dificultate este posibilă dacă, odată cu planificarea materiei de învăţământ la
diferitele discipline şcolare, se face şi o altă planificare privitoare în mod special la
instruirea morală, potrivit cu conţinutul lecţiilor şi al activităţilor didactice pe care
le folosim în sprijinul ei.
În acest sens, de folos ar fi o anume programă a educaţiei morale, ea putând
permite parcurgerea riguroasă a unui volum de concepte, reguli etc., fără a produce
repetiţii inutile sau hiatusuri în activitatea de formare a conştiinţei morale.
b. Formarea de sentimente şi convingeri morale
Acest obiectiv se concretizează în cerinţa ca noţiunile şi normele morale să se
transforme în trăiri afective înalte şi demne care să polarizeze în jurul binelui şi, deci,
să se transforme în convingeri şi sentimente morale ca rezultat al îmbinării trăirilor
afective şi al capacităţii de raţionalizare a acestora. În realizarea educaţiei morale,
respectiv la formarea de convingeri şi sentimente morale, se impun câteva reguli.
Sentimentele morale se declanşează în contact cu modelele prezentate şi în
funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele pe care le folosim să aibă valoare de
mari modele de comportare morală. A trăi o singură dată o anume stare morală nu
este suficient pentru formarea unui sentiment moral. Rezultă regula: sentimentele
morale se fixează în conştiinţă prin repetarea adică retrăirea lor de mai multe ori. În
acest scop este nevoie ca exemplele de conduită morală nu numai să aibă valoare de
modele, ci să fie şi variate. Deci, pentru formarea unui sentiment moral trebuie să
oferim elevilor mai multe modele (exemple) şi acestea trebuie să fie diferite, să
cauzeze o reacţie de respingere. Adâncirea sau profunzimea sentimentelor şi
statornicirea lor se realizează prin explicaţii, obţinându-se iniţial o intelectualizare a
lor, o subordonare a lor faţă de raţiune. Altfel, sentimentele morale pot fi uşor
manipulate prin propagande demagogice. În acest caz, omul acţionează înainte de a
gândi, ca în cazul şovinismului, intoleranţei religioase, în genere al concepţiilor
extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotrivă, când
sentimentele sunt controlate de raţiune, omul întâi gândeşte, anticipează şi evaluează
rezultatele şi apoi acţionează. Un astfel de om nu va adera niciodată la concepţii şi
practici extremiste oricât ar fi de avantajoase.

30
 Sentimentele morale devin eficiente şi active atunci când elevii sunt antrenaţi
în activităţi concrete care introduc în viaţă (în conduită) normele explicate anterior.
În formarea conştiinţei morale este nevoie să facem un pas mai departe, adică să
procedăm la formarea convingerilor morale, care reprezintă factori motivaţionali de
cea mai mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se referă la atracţia din
lucruri, convingerile se referă la adevărul din lucruri. De aceea, convingerile ne
obligă să acceptăm ceva (situaţie, judecată, activitate etc.), chiar dacă nu ne place,
sau ne este defavorabilă.
În vederea formării convingerilor morale se desprind două reguli/ norme:
1. Orice convingere pe care vrem să o formăm se desprinde din propria
noastră convingere. Deci, cei care fac instrucţia morală, respectând toate regulile
formării sentimentelor, trebuie totodată să fie convinşi ei înşişi de ceea ce spun sau
explică;
2. Ideile, teoriile, exemplele folosite la instruirea morală trebuie să
reprezinte adevăruri certe. Convingerile fiind în egală măsură de natură afectivă şi
raţională este nevoie ca tot ce prezentăm elevilor să poarte marca unor adevăruri
indubitabile. Aceasta răspunde şi primei reguli, aceea că nu se pot produce
convingeri prin mimarea lor sau prin propagarea unor false adevăruri.
Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente prin demonstraţii
ştiinţifice sau practice, prin comparaţii, prin observarea şi analiza corectă a
fenomenelor. Demonstraţiile false sunt uşor de depistat şi în loc de convingeri se
obţin reacţii de respingere. Chiar dacă aparţin domeniului teoreticului şi
deziderativului se consideră că sunt necesare asemenea informaţii transpuse în reguli
şi norme necesare formării şi consolidării unei conştiinţe şi a unei conduite morale.

c. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale

Acest obiectiv presupune transpunerea normelor şi cunoştinţelor morale în
fapte (acţiuni) morale, în deprinderi şi obişnuinţe morale. El implică asimilarea
conţinutului teoretic ce face referinţă la asemenea cunoştinţe și presupune aplicarea
în practică şi respectarea normelor şi regulilor morale.
Deprinderea morală este o componentă a conduitei morale, automatizată prin
exerciţiu și o componentă automatizată a activităţii omului care constă în
îndeplinirea anumitor acte fără control permanent din partea conştiinţei. Ea este
definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată. Se pot face multiple
exemplificări de deprinderi morale, ele purtând numele regulii pe care o traduc în
viaţă: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stăpâni,
de a persevera în învingerea unei dificultăţi etc. Chiar dacă ele nu sunt decât
componente simple (şi adesea elementare) ale conduitei, ele reprezintă şi punctul de
început al unei conduite stabile. De regulă, deprinderile morale se formează greu,
pentru că fondul de instincte şi impulsuri primare este mai puternic decât cel care
trebuie învins la formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele intelectuale. De
exemplu, este mai uşor să formăm unele deprinderi de calcul, de analiză gramaticală

31
etc., decât deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun şi în
formarea deprinderilor morale şi a conduitei morale câteva reguli:
1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun elevilor este necesar să aibă
o mare regularitate în timp şi un caracter constant, evident şi ferm. Inconstanţa,
capriciile profesorilor în exigenţele exprimate faţă de elevi sunt o mare piedică în
formarea deprinderilor morale. De aceea, statornicia relaţiilor, condiţiilor,
cerinţelor, când sunt raţionale şi realizabile, produc mobilizarea energiei şi încredere
în cadrul didactic;
2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc
îndoielii asupra îndeplinirii lor. Nu se teoretizează în momentul formulării unei
sarcini, cel mult se dau îndrumările necesare pentru realizarea ei. Dar, se cere ca
orice sarcină să fie rezonabilă, realizabilă şi controlabilă. Spre exemplu, a le cere
elevilor un lucru de felul „pentru mâine să repetaţi tot ce am învăţat de la începutul
anului”, este nerezonabil;
3. Controlul activităţii elevilor să aibă caracter sistematic, să fie însoţit de
sesizarea şi corectarea greşelilor, de apreciere obiectivă, iar treptat să fie înlocuit cu
autocontrolul. Dar un control exagerat sau paralizant este egal cu ineficienţa
respectiv cu lipsa de control.
Formarea obişnuinţelor morale. Spre deosebire de deprindere, obişnuinţa
este o deprindere foarte puternic înrădăcinată, de aceea se şi spune că obişnuinţa este
a doua natură. Deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală se constată, mai
ales, când se produce încălcarea unei norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale, trebuie
respectate câteva reguli:
1. Deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu
regularitate, deoarece numai regularităţile de mare durată şi corectitudine pot deveni
obişnuinţe;
2. Repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control
inteligent, care nu supără şi nu jigneşte ci sugerează posibilităţile perfecţionării
acelei conduite;
3. Deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în
situaţii reale de viaţă. Nu au valoare formativă exerciţiile stupide, izvorâte din
capricii sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau artificial.
d. Formarea trăsăturilor volitive/de voinţă
Educaţia morală impune şi formarea unor calităţi şi capacităţi volitive care să
stea la baza unor acte şi comportamente morale ce depăşesc uneori manifestările şi
nivelul deprinderilor şi obişnuinţelor cotidiene. Printr-o asemenea educaţie şi
conştiinţă se poate ajunge la acţiuni ce implică eforturi, mobilizare de energie şi alte
calităţi şi trăsături specifice voinţei.
Principiul olimpismului: „ai câştigat, continuă; ai pierdut, continuă” este
expresia şi rezultanta unor trăsături de voinţă ce particularizează şi caracterizează
asemenea acţiuni. Hotărârea, perseverenţa, tenacitatea, curajul etc. sunt câteva
calităţi ale voinţei ce pot şi trebuie educate. Asemenea trăsături nu sunt rezultanta

32
vieţii cotidiene chiar dacă condiţiile sociale le impun uneori, ci ele apar pe fondul
unei educaţii morale consistente şi sistematice.
În acest sens, în literatura de specialitate se operează cu anumite concepte prin
care sunt exprimate asemenea manifestări, unul dintre acestea fiind cel de
comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestări psihice cu
conţinut normativ axiologic ce se obiectivează printr-o diversitate de niveluri ale
structurii, dezvoltării şi educării sale ca element constituent al conştiinţei umane.
e. Formarea trăsăturilor de caracter
Dimensiunea caracterială, atitudinală şi psihocomportamentală este
rezultanta legică a educaţiei moral-civice. Caracterul reprezintă nucleul pe care este
structurată personalitatea individului şi desemnează particularitatea acestuia, însuşi
cuvântul caracter, înseamnă semn, pecete, tip, trăsătură, particularitate sau felul de
a fi, desemnând vectorul atitudinal - caracterial al personalităţii. El este definit şi
exprimat prin ansamblul trăsăturilor psihocomportamentale esenţiale şi stabile ale
personalităţii umane prin care se manifestă ca o unitate bine conturată în relaţiile
şi situaţiile sociale exprimate prin atitudini, convingeri, idealuri şi calităţi morale
înalte, valoroase şi demne.
Printre trăsăturile/calităţile de caracter sunt menţionate: cinstea, sinceritatea,
modestia, curajul, spiritul de independenţă şi iniţiativa constructivă,
principialitatea, dreptatea, prietenia, demnitatea etc., iar la nivelul atitudinilor:
- atitudinea faţă de propria persoană (dobândirea virtuţilor personale)
precum sinceritatea şi curajul ca principale trăsături de caracter;
- atitudinea faţă de alţii, ca trăsături principale evidenţiindu-se
responsabilitatea, solidaritatea, răspunderea etc.;
- atitudinea faţă de societate, educaţia urmărind dobândirea unor
sentimente sociale precum patriotismul şi naţionalismul;
- atitudinea faţă de muncă şi învăţătură etc.
În cadrul educaţiei morale un rol deosebit revine educaţiei patriotice alături
de educaţia naţională, ca principale forme ale acesteia. Patriotismul, ca rezultantă a
educaţiei patriotice, presupune conştiinţa apartenenţei la poporul român, la mediul
naţional, social şi cultural, identificarea cu interesele patriei, apărarea independenţei
şi suveranităţii, simţul răspunderii faţă de valorile fundamentale ale existenţei sociale
şi spirituale ale naţiunii (I. Nicola (1994). În acelaşi timp, patriotismul înseamnă
ataşamentul faţă de pământul natal, aprecierea şi respectarea tradiţiilor istorice
progresiste, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei
şi încrederea în prosperitatea ei.
Ca obiective ale educaţiei patriotice sunt stabilite:
- formarea conştiinţei patriotice, dimensiune cognitiv-formativă constând
din cunoştinţe despre patrie, ataşament faţă de valorile patriei, inclusiv de teritoriu;
sentimente şi convingeri referitoare la apărarea şi dezvoltarea patriei;
- formarea conduitei patriotice, dimensiune aplicativă constând atât din
deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spirit patriotic, cât şi considerarea
patriotismului ca una din trăsăturile fundamentale ale caracterului moral. Aici se

33
include şi formarea voinţei necesare unui comportament patriotic, până la jertfa de
sine dacă se impune.
De asemenea, educaţia şi conştiinţa morală sunt strict legate de educaţia şi
conduita civică a indivizilor. Termenul civic/civică provine din latinescul „civis”
(cetăţean) care, la rândul său, derivă din „civitas” (cetate) cu corespondentul în limba
greacă „polis”. De aceea, această componentă a educaţiei are o valenţă triadică,
uneori ambiguă fiind cunoscută sub trei denumiri: educaţie civică, educaţie
cetăţenească sau educaţie politică (Şt. Bârsănescu, 1935).
Obiectivele care vizează educația civică sunt:
a. dezvoltarea simţului civic al elevului, care să se concretizeze în conştiinţa
responsabilităţii în îndeplinirea îndatoririlor şi în exercitarea drepturilor. Aceasta
impune ca tineretul să fie informat despre rolul statului democratic, organizarea şi
instituţiile lui, despre justificarea obligaţiei cetăţeanului de a apăra aceste structuri
ale statului. Informaţiile dobândite în raport cu această problematică sunt rezultanta
firească a educaţiei civice şi politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
b. pregătirea individului în sensul activismului civic şi politic, adică
implicarea individului în treburile cetăţii, în speţă ale societăţii şi colectivităţii, atât
pentru menţinerea stărilor de lucruri, cât şi pentru schimbare. Educaţia civică trebuie
să formeze în acest sens conştiinţa indivizilor că aparţin unei comunităţi ordonate,
bazate pe legi acceptate de marea majoritate a cetăţenilor pe care trebuie să le
cunoască şi în acelaşi timp să le respecte.
c. formarea independenţei gândirii politice a individului şi grupului pe calea
informării corecte şi a libertăţii de acţiune în plan civic.
Din cele prezentate reiese necesitatea şi importanţa educaţiei morale şi civice
în stabilirea unor relaţii interpersonale şi umane la nivelul grupurilor şi
colectivităţilor în care îşi desfăşoară indivizii activitatea, în acest mod tipurile
educaţionale prezentate devin o necesitate legică.
C. Educația estetică și artistică este o componentă a educaţiei integrale
definită prin sintagma „educaţie prin şi pentru frumos”, care urmăreşte modelarea
specifică a personalităţii, prin formarea calităţilor estetice, prin intermediul
valorilor estetice din toate sferele de manifestare, îndeosebi din artă, societate şi
natură. Ea vizează obiective educaţionale ce fac referinţă asupra categoriilor estetice
care vizează frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, echilibrul, armonia, precum
şi alte categorii antinomice cum ar fi tragicul, grotescul şi urâtul. Acestea reprezintă
anumite valori sau nonvalori specifice esteticii şi educaţiei estetice.
Educaţia estetică urmărește modelarea estetică a omului şi este structurată pe
mai multe dimensiuni şi obiective de ordin formativ şi informativ: idealul estetic,
simţul estetic, gustul estetic, spiritul de creaţie estetică.
Idealul estetic exprimă modelul estetic spre care năzuieşte, aspiră să-l cultive
şi să-l finalizeze un artist/un individ şi o comunitate umană în concordanţă cu cultura
şi spiritualitatea generală şi specifică unei epoci orientată de anumite concepţii
filosofice, etice, juridice, estetice, religioase etc. În corelaţie cu celelalte idealuri şi

34
ca o componentă importantă a idealului educaţiei, educaţia estetică urmăreşte să
formeze un arhetip uman - „homo aesteticus”.
Această categorie estetică este constituită dintr-un ansamblu de teze, principii
şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor şi
formează treptat prin conştientizarea la nivel social a ceea ce este specific şi
dominant în diversitatea gusturilor estetice exprimându-se prin anumite principii
estetice care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci istorice.
Simţul estetic este capacitatea şi calitatea omului de a percepe şi trăi
frumosul ca o atitudine şi modalitate de comportament estetic determinat de anumiţi
analizatori şi modalităţile de prelucrare ale informaţiei receptate pe cale senzorială:
vizuală, auditivă, tactilă, vorbindu-se în acest sens de bunul simţ ca o calitate de a
percepe şi trăi numai ceea ce este frumos.
Gustul estetic exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental pe fondul unor implicaţii de
natură afectivă şi atitudinală. Gustul estetic are condiţionări atât de natură socială,
cât mai ales de natură individuală. Expresia „nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-
mi place”, precum şi proverbul latin „De gustibus et coloribus non disputandum” (în
materie de gust nu există reguli, fiecare om îşi are criteriile şi măsura proprie de
apreciere) sunt argumente ce susţin condiţionarea gustului estetic prin prisma
individualului şi mai puţin a socialului.
Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi de a crea frumosul, educaţiei estetice revenindu-i
responsabilitatea de a cultiva frumosul şi potenţialul creator estetic al personalităţii.
I. Nicola (1994) evidenţiază şi o altă componentă structurală a esteticii şi
educaţiei estetice, şi anume sentimentele şi convingerile estetice. Primele însumează
o configuraţie de emoţii ca rezultat al unor trăiri mai profunde şi de durată a
frumosului din natură, societate şi artă. În acest sens se evidenţiază emoţiile simple,
primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi emoţii
complexe, derivate, de natură socială specific umană (regretul, dorul, mila, extazul,
nostalgia etc.), toate fiind provocate şi întreţinute ca urmare a receptării valorilor
estetice.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au devenit mobiluri
interne orientând şi călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi
introducerii frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi cu ceilalţi
oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezultă atitudinea estetică şi care se
înscrie la un nivel mai înalt în conţinutul şi continuum-ul obiectivelor educaţiei
estetice.
Definirea educaţiei estetice devine mai completă şi mai concretă prin
precizarea obiectivelor ei:
a. însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţilor de a percepe, înţelege
şi judeca frumosul deosebindu-l de opusul său - urâtul - ca obiectiv
cognitiv formativ;

35
 b. educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului, gustului şi
dragostei de frumos, manifestând spirit de prevenire şi respingere a
urâtului - ca obiectiv formativ - afectiv - aptitudinal;
c. educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra şi promova valorile
estetice ale frumosului precum şi dezvoltarea şi manifestarea spiritului şi
deprinderilor de creaţie a valorilor estetice, a frumosului - ca obiectiv
formativ praxiologic.
Aceste obiective determină valorile care alcătuiesc conţinutul educaţiei
estetice concretizat în conţinutul unor obiecte de studiu din planurile de învăţământ
cum sunt: literatura, desenul, muzica, istoria, tehnologia etc., precum şi a unor
activităţi extra-didactice de specialitate sau cu caracter estetic.
În opinia unor autori educaţia estetică trebuie să aibă două sensuri:
a. educaţia pentru frumos, adică în vederea perceperii, trăirii, interpretării,
înfăptuirii frumosului;
b. educaţia prin frumos, adică prin mijlocirea frumosului (C. Moise şi T.
Cozma, 1996).
Anterior acestor opinii şi obiective, Şt. Bârsănescu propunea patru teme de
studiat în cadrul educaţiei estetice (artistice), teme care se converteau de fapt în
obiective ale acestei laturi educaţionale:
a. pregătirea în vederea gustării operei de artă;
b. pregătirea în vederea reproducerii operei de artă, în sprijinul unei trăiri
mai profunde;
c. pregătirea în vederea creaţiei;
d. formarea judecăţii estetice.
Ulterior, G. Văideanu, propunea ca obiective - scopuri ale acestei educaţii
următoarele:
a. formarea capacităţii de receptare a frumosului;
b. formarea capacităţii de apreciere a frumosului;
c. formarea atitudinii estetice, care să înglobeze o gamă largă de elemente
constitutive, de la sensibilitatea faţă de frumos, până la crearea frumosului.
De dată mai recentă, I. Neacşu (1988) formulează obiectivele educaţiei
estetice în mare parte în consonanţă cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva
în:
a. dezvoltarea receptivităţii estetice;
b. generalizarea trebuinţelor estetice;
c. dezvoltarea creativităţii estetice;
d. formarea idealului estetic interdisciplinar.
Ca și conţinut, educaţia estetice cuprinde:
a. valorile estetice în operele literar - artistice, de critică literar - artistică;
b. limbajele şi modalităţile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii şi a
altor domenii care operează cu valori estetice;
c. sistemul de informaţii estetice privind genurile şi stilurile operelor estetice
şi autorilor de creaţie estetică;

36
 d. convingerile şi sentimentele estetice, simţul şi gustul estetic incluse în
operele artistice, în istoria artei şi critica estetică;
e. priceperile şi deprinderile de promovare şi creaţie estetică;
f. valorile estetice, convingerile şi sentimentele estetice, priceperile şi
deprinderile incluse în activităţile extra-didactice (cercuri literar -
artistice, muzeele şi expoziţiile de creaţie artistică, serbările literar
artistice, vizitele şi excursiile la monumentele istorice, cultural - artistice
şi în natură etc.);
g. valorile estetice cuprinse în cadrul designului industrial, comercial etc.
În esență, educaţia estetică se realizează prin cultivarea unei categorii
esenţiale a esteticii care este frumosul. Această categorie se găseşte, se manifestă şi
se creează prin variate surse şi mijloace printre care menţionăm:
- frumosul din procesul de învăţământ cuprins în conţinutul disciplinelor
cum sunt: limba şi literatura română şi universală, desenul, istoria şi
geografia, unele discipline tehnice precum şi unele activităţi didactice cum
ar fi lucrările de atelier, proiectele etc.;
- frumosul din natură, peisajul munţilor, pădurilor, apelor, parcurilor, deci
diversitatea formelor de relief;
- frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai
ales prin intermediul modei, precum şi frumosul din relaţiile interumane
şi al comportamentului civilizat, stradal şi din arhitectură şi, mai ales,
decoraţiunile interioare;
- frumosul din arte: pictură, gravură, sculptură, muzică, dans, literatură,
teatru, film etc., acestea având ponderea cea mai mare în educaţia estetică;
- frumosul din activităţile extra-didactice;
- frumosul din activitatea profesională prezentat prin ceea ce denumim
design care îmbină utilul cu plăcutul, cu frumosul;
- frumosul din activitatea estetică extraprofesională a ceea ce poartă
denumirea de hobby.
Educaţia estetică vizează domenii specifice ale realului şi imaginarului. Se
desprind în acest sens câteva subramuri ale esteticii şi educaţiei estetice, mai
relevante fiind: educaţia literară, educaţia muzicală, educaţia estetică prin artele
plastice (pictură, sculptură, grafică etc.), dar și prin alte forme ale artei, precum
arhitectura, teatrul, filmul, ca și prin mijloacele de comunicare în masă.
Formele ei de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces de
învățământ, orele de dirigenție, activitățile extra-didactice, totul poate sluji
preocupărilor educative de potențare a setei de trăire a frumosului, de formare a
conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii integrative, de stimulare a
energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea elevilor pentru a respinge urâtul și tot
ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic și educațional.

D. Educația tehnologică/profesională. Evoluția rapidă a civilizației

contemporane, dominată de efectele miraculoase ale noii revoluții științifice-tehnice,

37
de mobilitatea profesiunilor și a forței de muncă, solicită formarea unei personalități
capabilă să se adapteze la noile schimbări, să caute soluții originale la problemele
din ce în ce mai complexe și neprevăzute, astfel încât să se integreze, fără dificultăți,
în societatea informatizată, care este sensibil modificată față de cea de astăzi.
Ca urmare, programul de instruire și formare a personalității în școală va
trebui să fie conceput din perspectiva pedagogiei prospective, iar tinerii de azi vor fi
învățați să descopere noi instrumente de cunoaștere, să pună noi probleme și să
găsească cele mai eficiente soluții de rezolvare a lor.

E. Educația fizică și sportivă este o altă componentă importantă a formării

personalităţii prin care se urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a
individului din punct de vedere biologic, în conformitate cu sintagma lui Juvenal
„Mens sana in corpore sano”.
Rolul educaţiei fizice a fost evidenţiat şi susţinut din antichitate şi până în
zilele noastre, la fel şi sportul ca mijloc de consolidare a personalităţii umane.
În Antichitate şi Evul Mediu educaţiei fizice i s-a dat o mai mare sau mai
mică importantă având un loc important în dezvoltarea psihosomatică şi biologică a
personalităţii.
În perioada modernă s-a pus un accent mai mare asupra sportului
profesionist şi în mai mică măsură educaţiei fizice şi corporale, iar în etapa
contemporană şi, mai ales, în prezent educaţia fizică şi rolul acesteia sunt din ce în
ce mai mult revigorate.
Sensul profund al educaţiei fizice se evidenţiază prin aportul său la
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, prin asigurarea unui echilibru funcţional
între componentele acesteia, îndeosebi între cea fizică şi cea psihică.
Prin iniţiativa Guvernului României de a introduce în mod obligatoriu orele
de educaţie fizică în toate formele de învăţământ, se conservă și se consolidează
totodată, potenţialul biologic şi sanogenetic al populaţiei, astfel că educaţia fizică
ocupă un loc important în planul de învăţământ alături de celelalte discipline şi
activităţi instructiv-educative.
Educaţia fizică acţionează concomitent cu celelalte laturi ale educației asupra
dezvoltării integrale a personalităţii, stimulând şi fortificând calităţile psihofizice
ale acesteia. În esenţă, educaţia fizică este formată dintr-un ansamblu de acţiuni care
contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea calităţilor
psihofizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele.
Ca atare optica potrivit căreia educaţia fizică ar fi doar un mijloc de destindere
şi o dexteritate după o activitate intelectuală mai intensă nu are un temei ştiinţific şi
nici nu este validată de practică.
Educaţia fizică devine o activitate ce are un conţinut nu numai acţional ci şi
pedagogic şi vizează transformări de natură fizică şi psihică în concordanţă cu
idealul educaţional şi dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii (I. Nicola,
1994). Ea contribuie deopotrivă la dezvoltarea funcţională a sistemului nervos
asigurând astfel condiţii prielnice desfăşurării cu succes a activităţii intelectuale.

38
Implicând multiple valenţe de ordin estetic şi moral ea devine complementară
educaţiei intelectuale şi în mare parte educaţiei estetice: contribuie la formarea
trăsăturilor pozitive de conduită şi caracter, formează şi perfecţionează anumite
calităţi şi trăsături de personalitate dincolo de dimensiunea şi componenta cognitiv-
intelectuală.
Astfel, M. Călin (1996) analizează educaţia fizică împreună cu activitatea
sportivă prin fuzionarea acestora, delimitând conceptul de educaţie fizică şi
sportivă. În concepţia lui educaţia fizică şi sportivă este acţiunea care priveşte toate
vârstele umane prin a răspunde unei duble trebuinţe: individuală şi socială, autorul
extinzând sfera atributelor şi obiectivelor educaţiei fizice şi în plan social mai ales
prin intermediul componentei sportive, sportul devenind un principal fenomen
social.
Din perspectivă individuală contribuie la îmbunătăţirea şi consolidarea stării
de sănătate a organismului uman, la dezvoltarea normală a acestuia şi la prelungirea
duratei vieţii omului, iar din punct de vedere social prin sport şi activitate sportivă
se creează structuri şi mecanisme sociale care conduc la menţinerea socialului.
Încă din Antichitate, jocurile sportive au preocupat şi antrenat foarte mulţi
indivizi, fie actori, fie spectatori, omul caracterizându-se prin această trebuinţă de
spectacol şi de mişcare.
Această formă de educaţie comportă o abordare sistemică ce permite
distingerea unui sistem al educaţiei fizice şi sportive:
- educaţia fizică şi sportivă şcolară, subdivizată pe vârste şi trepte de
învăţământ, atât pentru copiii şi adolescenţii dezvoltaţi normal din punct de vedere
fizic, cât şi pentru cei cu infirmităţi motorii (de exemplu, paralizia membrelor,
deformarea coloanei vertebrale, nesiguranţa echilibrului static-postural care creează
probleme de adaptare şcolară şi socială);
- educaţia fizică şi sportivă militară (practicată în aviaţie, în marină şi
infanterie etc.);
- educaţia fizică şi sportivă profilactică sau curativă (pentru menţinerea
condiţiei biopsihice a generaţiilor adulte);
- educaţia fizică şi sportivă medicală şi altele.
Scopurile educaţiei fizice din şcoală sunt diverse și vizează:
- asimilarea cunoştinţelor necesare dezvoltării capacităţii de înţelegere şi
practicare de către elevi a exerciţiului fizic în vederea favorizării procesului de
creştere a organismului;
- învăţarea mişcărilor motrice şi perfecţionarea acestora;
- dezvoltarea şi educarea calităţilor comportamentului sportiv civilizat, cu
deosebire la cel ce ţine de fondul afectiv-emoţional al acestuia.
Aceste categorii de scopuri se pot particulariza pe vârste şcolare în funcţie de
trebuinţa (solicitarea) de educaţie fizică şi sportivă şcolară individuală şi socială. De
exemplu, în cadrul educaţiei fizice şi sportive pentru preşcolari şi învăţământul
primar apare ca prioritate scopul legat de procesul de creştere normală a

39
organismului şi învăţarea unei ţinute corecte (poziţia corpului în spaţiu, stând sau în
timpul mersului şi profilul coloanei vertebrale).
Sarcina fundamentală a educaţiei fizice constă în optimizarea dezvoltării
biologice a fiinţei umane şi vizează dimensiuni şi calităţi fizice, motrice, în esenţă
formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi de natură afectivă.
Din această inventariere rezultă impactul produs de educaţia fizică şi de către
activitatea sportivă în planul personalităţii şi în mod deosebit în plan afectiv, volitiv
şi motivaţional. Efortul de voinţă este prezent în orice activitate sportivă facilitând
învingerea obstacolelor externe sau interne ce pot interveni pe parcursul desfăşurării
activităţii respective. Din acest punct de vedere educaţia fizică şi sportul, în general,
contribuie nu numai la educaţia afectivă ci şi la educaţia voinţei.
Educaţia voinţei emergentă educaţiei fizice constă în formarea acelor calităţi
indispensabile realizării celor două funcţii amintite. Pot fi menţionate în acest sens:
curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină
şi ordine, consecvenţa etc. ca trăsături caracteriale de bază. Efortul de voinţă se
manifestă în două direcţii complementare: dirijare şi frânare. Prima vizează
direcţionarea activităţilor umane spre atingerea unui scop, canalizarea tuturor
resurselor sale interne în această direcţie, cealaltă vizează stăpânirea unor reacţii, a
unor stări afective negative care intervin şi dereglează activitatea persoanei orientată
spre un scop anume.
Impactul educaţiei fizice în planul formării şi consolidării personalităţii, prin
funcţia sa formativă, se resimte şi asupra altor componente ale personalităţii, asupra
temperamentului, aptitudinilor şi caracterului.
Prin educaţia temperamentului (ca o componentă dinamico-energetică a
personalităţii) se urmăreşte cultivarea acelor trăsături temperamentale care se
manifestă într-o mai mică măsură, dar care sunt necesare pentru formarea
personalităţii în ansamblul său. Direcţiile principale ale acţiunii educaţionale sunt
orientate în sensul consolidării stăpânirii de sine şi echilibrului afectiv la
temperamentul coleric, a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la temperamentul
flegmatic, a fortificării energiei şi creşterii independenţei la melancolic.
În acest fel, educaţia fizică îşi aduce contribuţia în toate aceste trei direcţii.
Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina îi impun colericului mai multă reţinere şi
echilibrare în reacţiile şi manifestările sale; rapiditatea cu care trebuie să fie
executate mişcările şi deplasările în joc îl obligă pe flegmatic la o mai mare
mobilitate (este contraindicat acest temperament în sport), scoţându-l din inerţia sa;
greutatea în executarea exerciţiilor îl determină pe melancolic să-şi mobilizeze
întreaga energie câştigând totodată şi independenţă mai mare (M. Epuran, 1968).
Prin rolul său formativ, educaţia fizică îşi pune amprenta şi asupra trăsăturilor
esenţiale caracteriale şi a dimensiunilor atitudinale. Prin conţinutul şi modul de
desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul contribuie la formarea şi stabilizarea
acestora, cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de afirmare,
precum şi a unor atitudini pozitive faţă de sine, colectivitate opuse individualismului,
egoismului, intoleranţei, aroganţei, dispreţului faţă de adversar prin fair-play-ul

40
promovat de către asemenea activităţi. Astfel, educaţia fizică îşi aduce contribuţia şi
la dezvoltarea aptitudinilor. Se pot delimita în acest sens două direcţii:
- una se referă la aportul adus în vederea consolidării aptitudinilor generale
ce se manifestă prin calităţile diverselor procese psihice implicate cum ar fi:
rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie;
- cealaltă constă în actualizarea predispoziţiilor naturale şi formarea
propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.
Literatura de specialitate consemnează şi alte aptitudini specifice şi calităţi
fizice de bază, cum ar fi: forţa, rezistenţa, viteza şi îndemânarea, care sunt abilităţi
percepute şi ca abilităţi motrice şi părţi componente de natură psihomotorie care
facilitează adaptarea acţiunilor motrice la condiţiile variabile de solicitare a
organismului.
Din demersul analitic întreprins rezultă importanţa disciplinei educaţie fizică
în formarea şi consolidarea trăsăturilor de personalitate ale elevilor şi, în mod
deosebit, a formării unor capacităţi şi deprinderi psiho-motrice necesare activităţii
desfăşurate în cadrul orelor de educaţie fizică şi ale sportului în general.
Laturile educaţiei nu sunt percepute şi evaluate dintr-o perspectivă unilaterală
şi autonomă ci ele acţionează în mod complementar în procesul formării şi
consolidării personalităţii individului.

1.3.3. Noile educaţii (componente educaţionale)

În 1921, în Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă, diferitele curente s-au
unificat sub denumirea ”noile educaţii”, fiind definite ca „răspunsuri ale sistemelor
educaţionale la imperativele lumii contemporane de natură politică, economică,
ecologică, sanitară” (S. Cristea, 2003, p. 152). Ele au avut o mare influenţă în prima
jumătate a secolului al XX-lea, ca reacţie la intelectualismul şi rigorismul procesului
de învăţământ tradiţional. Mişcarea a preconizat forme active şi ludice de învăţare,
a deschis drumuri noi educaţiei fizice şi estetice în şcoală, precum şi activităţii
extraşcolare, a bazat relaţia educaţională pe afecţiune şi încredere.
De dată relativ recentă s-a desprins un aşa-numit curent al pedagogiei/al
educaţiei sau „pedagogiilor noi” care are ca obiect de analiză problematica lumii
contemporane, între educaţie şi această realitate instituindu-se raporturi de
intercondiţionare.
În conformitate cu programele UNESCO-ONU, adoptate în cele peste 160 de
state membre ale acestei instituţii culturale, conţinutul şi cele mai importante
obiective ale acestor noi educaţii sunt:
A. Educaţia relativă la mediu/educaţia ecologică, care îşi propune să
conducă elevul/viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv
asupra realităţii (al cărei fundament este relaţia om-oameni-mediu), să-l incite la
participare, să devină conştient de viitor, de faptul că viaţa generaţiilor viitoare,
calitatea ei, depind într-o mare măsură şi de opţiunile sale.
Scopurile generale ale educaţiei ecologice, izvorâte şi din priza de conştiinţă
asupra creşterii accelerate a cantităţii şi gravităţii problemelor, au fost precizate la

41
Conferinţa interguvernamentală care a avut loc la Tbilisi, în 1977, sub egida
UNESCO: „educaţia relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească
dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor
faţă de mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele,
atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona,
individual şi în colectiv, în vederea soluţionării problemelor actuale şi prevenirii
apariţiei unor noi probleme”.
Obiectivele acesteia vizează cunoştinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea
valorilor şi demersul practic. În perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat:
- să înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative
ale acţiunilor sale se repercutează asupra lui însuşi;
- să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului;
- să judece responsabilităţile individuale şi colective;
- să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;
- să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege,
preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului (acţiuni concrete dar şi reflecţie
aprofundată asupra soluţiilor preventive, de perspectivă).
Focalizarea intervenţiei pedagogice pe obiectivele educaţiei ecologice s-a
realizat avându-se în vedere un set de principii convertite în caracteristici ale acestei
educaţii şi respectiv în condiţii ale unei acţiuni eficiente în domeniu:
- în legătura cu problemele mediului trebuie stabilite interdependenţele între
factori şi efectele în lanţ, mergându-se până la o analiză critică globală;
- educaţia ecologică trebuie să se realizeze în condiţii de
interdisciplinaritate, faţetele problemei fiind examinate într-o viziune de ansamblu,
cu aportul disciplinelor clasice;
- punctul de plecare îl reprezintă mediul care-l interesează pe elev (mediul
său imediat);
- folosirea metodelor de acţiune (anchete, cercetarea documentelor,
discuţiile-dezbatere) este utilă formării judecăţilor de valoare, profesorul integrându-
se echipei, ca ghid, consilier, ajutor, sprijinind elevii, putând astfel satisface cerinţele
de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca sursă de nou şi claritate;
- obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin
modalităţi specifice.
Pe planul comportamentului se urmăreşte dezvoltarea conştiinţei problemelor,
a atitudinilor care ţin cont de valorile sociale. În domeniul cognitiv se furnizează
elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la înţelegerea aspectelor
tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a cunoştinţelor.
„Savoir faire”- ul se dezvoltă în direcţia acţiunilor concrete asupra mediului:
- educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe care le
sugerează elevului, le induce, nu se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în
comunitatea în care trăieşte (clasa, şcoala, cartier);
- eficienţa educaţiei ecologice se poate aprecia numai prin efectele pe termen
lung asupra comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi

42
obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin aplicaţiile practice, prin intervenţia
elevului în situaţii concrete).
Având propria sa unitate bazată pe convergenţa finalităţilor educative şi pe
coerenţa demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, educaţia ecologică este
tratată nu ca pe o disciplină, ci ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor
scopuri precise şi, în acelaşi timp, ca pe un mijloc de sporire a eficacităţii
învăţământului.
B. Educaţia pentru pace și cooperare vizează formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor şi atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi
participare efectivă (S. Cristea, 2003). Din punct de vedere practic, educaţia pentru
pace corespunde şirului de activităţi educative de la simpla menţionare în clasă a
nivelurilor diferite ale conflictului şi ale problemelor internaţionale, până la
integrarea mai comprehensivă a cercetării, predării, activităţii la toate nivelurile
procesului educative.
Educaţia pentru pace și cooperare are drept scop pregătirea oamenilor la
participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care
violenţa directă sau structurală să fie reduse pe cât posibil.
Unul dintre promotorii păcii, ca disciplină educativă, este socotit Johan
Galtung (deținătorul Premiului Nobel, 1987), care deosebeşte patru aspecte
esenţiale ce trebuie avute în vedere în procesul educațional:
a. dezvoltarea, care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendinţe
esenţiale şi starea evoluţiilor internaţionale;
b. pacea, care oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi
abordarea în mod creator a conflictului se pot uni împotriva violenţei directe sau
structurale;
c. conflictul, care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile/
interesele vin în conflict, dinamica lor şi oprirea conflictului;
d. viitorul, care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un
ecran al viitorului, analizând tendinţe și făcând propuneri pentru acţiune.
Educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a atitudinilor şi mentalităţilor,
a conduitei în societate, în şcoală și în familie. Ea îşi propune auto-conştientizarea
facultăţilor şi proceselor fiecărui individ, pentru a putea fi utilizate apoi în activităţile
sale, în sfera relaţiilor interpersonale din şcoala, familie și societate.
Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi
formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului
constructiv, cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori şi de
aspiraţii, faţă de sine şi faţă de alţii, a priceperii de a identifica punctele comune şi
de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. Aceste obiective ale
educaţiei pentru pace sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei
personalităţi.
Profesorul Şt. Bârsănescu propune constituirea unei „pedagogii a păcii”, care
trebuie să urmărească:

43
 - educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri agresive
şi de comportamente ostile şi să devină sensibili la ordine, linişte,
echilibru, dreptate;
- formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală, cooperare,
toleranţă;
- educarea tinerilor în spiritul unei concepţii despre lume care să le permită
să se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.
În conceperea acestei pedagogii a păcii îşi găseşte loc ideea că disputele se
soluţionează prin discuţii, argumentări, demonstraţii, iar apelul la raţiune implică
încrederea în capacitatea omului de a învăţa să-şi exercite spiritul de înţelegere
mutuală.
Finalităţile educaţiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei şcolare
în strategiile formării unui comportament de cooperare. Aceasta înseamnă evitarea
clasificărilor şi ierarhizărilor, a întrecerii şi competiţiei care poate avea consecinţe
negative asupra relaţiilor dintre elevi, aceştia învăţând astfel să se sprijine și să se
ajute reciproc. S-a constatat că prin cooperare se asigură o relaţie deschisă şi onestă
între parteneri, se stimulează concurenţa în grup, se dezvoltă comportamente şi
atitudini bazate pe încredere și se face ca forţa comună să devină obiectiv al grupului.
C. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte „formarea şi
cultivarea capacităţilor de înţelegere şi aplicare a democraţiei la nivelul principiilor
sale valorice de conducere socială eficientă” (S. Cristea, 2003, p. 153). Prin
participare, tinerii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii,
producţiei, timpului liber. Participarea corelează poziţia cu coeziunea, încrederea
reciprocă, respectul faţă de om şi realizare. Solicitarea la participare înseamnă
implementarea principiilor democraţiei în comportamentul cotidian, în muncă și în
viaţă.
D. Educaţia pentru comunicare şi mass-media are ca scop formarea şi
cultivarea capacităţii de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la
condiţiile reformelor şi inovaţiilor sociale din ultimele decenii (S. Cristea, 2003) şi
formarea personalităţii ca agent al schimbării şi „actor responsabil pentru calitatea
schimbării” (C. Cucoş, 2006, p. 57).
Prin mass-media se comunică, cu scopul de a se transmite informaţie şi de a
influenţa, efectele depinzând de capacitatea de utilizare optimală a acestor mijloace.
Repertoriul comunicării este dat de totalitatea valorilor, a cunoştinţelor teoretice şi
practice care funcţionează ca un filtru al procesului de comunicare, de întâlnire între
emiţător şi receptor. Cu cât repertoriul emiţătorului este mai apropiat faţă de cel al
receptorului, cu atât este mai eficientă comunicarea.
Educaţia comunicării, ca proces proiectat, organizat și planificat, se
caracterizează prin finalităţi, scopuri şi obiective specifice, se bazează pe strategii
complexe şi diferenţiate de dezvoltare, antrenare şi optimizare a competenţelor de
comunicare formate în procesul educaţional.
Educaţia comunicării la nivelul societăţii se realizează prin intermediul mass-
mediei, grupurilor de prieteni etc.

44
 Ca obiective specifice acestei educaţii regăsim:
- transformarea procesului de comunicare într-un proces de inter-
relaţionare, de soluţionare a problemelor şi conflictelor;
- creşterea calităţii comunicării între educator şi educat;
- dezvoltarea deprinderilor de a comunica eficient, clar şi coerent;
- antrenarea structurilor volitive și atitudinale care să asigure receptivitatea
şi toleranţa în comunicare.

E. Educaţia economică înaintează spre atenţie următoarele aspecte:

- pregătirea tinerilor pentru o adecvare la lumea bunurilor şi a muncii;
- integrarea în societatea modernă.
Această nouă componentă educaţională rezultă din raporturile instituite între
educaţie şi relaţiile economice care se răsfrâng în mod determinant asupra
individului şi colectivităţii, având astfel un rol important în formarea omului, fapt ce
evidenţiază rolul educaţiei economice în sfera noilor educaţii.
Cerinţele economice determină calificarea forţei de muncă şi impun atitudini
şi orientări productive în toate sectoarele de activitate. Iniţierea în teoria şi practica
economică favorizează dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al
unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. Cunoaşterea şi
înţelegerea faptelor economice, în substratul lor cauzal, ajută la creşterea calităţii
producţiei de bunuri şi prin aceasta la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Se are în vedere
atitudinea faţă de bunuri, spiritul de cooperare şi respect faţă de muncă, capacitatea
de participare directă la înfăptuirea proiectelor economice ale societăţii.
Pregătirea economică pentru viaţa individuală şi iniţierea în problematica
economiei casnice constituie un prim pas în direcţia formării capacităţii de
autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecţionării activităţii în planul producţiei
sociale este de necontestat.
F. Educaţie familială/ casnică modernă. Un domeniu asupra căruia se
resimte din ce în ce mai mult necesitatea intervenţiei educaţiei este familia şi, de
aici, o nouă componentă educaţională, educaţia familială.
Prin termenul de educaţie familială se numeşte acţiunea de a creşte şi educa
copiii, desfăşurată cel mai adesea în grupuri familiale de către adulţi/părinţii
copiilor respectivi. În acest sens se are în vedere educaţia copiilor în familie şi, în
mai mică măsură, educaţia celorlalţi membri chiar dacă se impune şi o educaţie a
educatorilor.
Conţinutul şi sfera conceptului de educaţie familială s-au lărgit fără ca acestea
să afecteze raporturile prioritare dintre părinţi şi copii. Înţeles în sens larg, ca
practică socială şi domeniu al cunoaşterii, conceptul se referă la trei tipuri de
activitate socială:
a. activitate desfăşurată de părinţi în vederea educării copiilor lor;
b. activitate de intervenţie socială rezultată în scopul pregătirii, sprijinirii
sau suplinirii părinţilor în activitatea lor de educare a copiilor;

45
 c. activitate de cercetare ştiinţifică şi de învăţământ având ca obiect educaţia
familială.
Prin intermediul funcţiilor educaţionale şi socializatoare ale familiei s-au
desprins ulterior anumite „strategii educative ale familiilor” astfel încât conceptul de
educaţie familială dobândește un caracter pluridisciplinar, fiind utilizat îndeosebi de
psihologi, pedagogi, sociologi şi alţi specialişti în intervenţia socială. Astfel,
conceptul de strategie educativă permite dezvăluirea finalităţilor conţinuturilor
(valori, atitudini, moduri de a gândi şi moduri de a face), metodelor, proceselor
educative care îi au ca actori pe membrii familiei (părinţi şi copii) în condiţiile în
care educaţia familială se realizează preponderent ca pedagogie implicită şi nu ca
pedagogie explicită (conştientă).
O astfel de educaţie poate reprezenta o pregătire pentru viaţa de familie, pentru
administrarea bunurilor personale şi utilizarea corespunzătoare a bugetului personal.
G. Educaţia nutriţională urmăreşte:
- conştientizarea tânărului în legătură cu valoarea nutriţiei, selectarea şi
dozarea raţională a hranei, a pregătirii acestuia;
- dezvoltarea capacităţii de identificare a alimentelor autentice;
- cultivarea capacităţii de îngrijire a propriului organism printr-un regim
alimentar echilibrat şi adecvat;
- cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri sau practici culinare;
- experimentarea unor noi conduite în această direcţie.
H. Educaţia pentru timpul liber/loissir se referă la obişnuirea tinerilor de
a-şi gestiona timpul liber şi la dezvoltarea capacităţii de alternare a activităţilor de
învăţare cu cele de recreere.
Datorită complexităţii activităţilor desfăşurate, timpul liber este din ce în ce
mai puţin iar atunci când există trebuie valorificat din plin, în funcţie de interesele
celor implicaţi.
I. Educaţia pentru tehnologie şi progres are ca finalitate cultivarea
aptitudinilor generale şi speciale în vederea cuceririlor ştiinţifice, în condiţiile
economice, culturale şi politice specifice modelului societăţii de tip informaţional.
Acest tip de educaţie este privit ca o „metamorfoză extraordinară a unei educaţii
tradiţionale, cea mai veche a omenirii”. (L. Antonesei, 2002, p. 42). Toate progresele
din toate domeniile trebuie valorificate la nivelul optim pentru a facilita evoluţia
individului pe toate planurile.
J. Educația demografică (în materie de populaţie), pune accent pe formarea
personalităţii responsabile în raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate
la nivelul unor fenomene: creştere, scădere, densitate, migraţie, condiţii de
dezvoltare naturale şi sociale. Educaţia pentru cetăţenie demografică urmăreşte
construirea unei „comunităţi raţionale în termeni de libertate personală”. (S. Cristea,
2003, p. 153). Cetăţenia democratică se referă la aspectele locale, naţionale şi globale
ale democraţiei ca mijloc de valorizare pozitivă a diferenţelor.

46
 K. Educaţia pentru munca de calitate imprimă asupra individului folosirea
eficientă a resurselor materiale şi umane la locul de muncă şi dezvoltă capacităţi de
planificare, decizie, asumare a riscului, colaborare şi evaluare.
L. Educaţia pentru viaţa privată dezvoltă personalitatea în vederea asumării
rolurilor de soţ, părinte, specialist într-o profesie. Sunt vizate acţiunile individului în
sfera personală şi cea publică.
M. Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului
conştientizează individul în legătură cu drepturile sale la viaţă, educaţie, liberă
exprimare şi la dragoste. De-a lungul timpului s-a studiat problema drepturilor
omului ca fundament pentru o etică universală. Respectarea drepturilor fundamentale
ale omului constituie elementul esenţial al contextului actual. Premisa educaţiei
pentru aceste drepturi o constituie existenţa unor valori importante pentru
umanitate.
Obiectivele educaţiei pentru respectarea drepturilor constau în:
- identificarea reprezentărilor cu privire la drepturile omului;
- analiza dimensiunilor istorice ale drepturilor omului;
- dezvoltarea gândirii critice;
- dezvoltarea empatiei pentru victimele încălcării drepturilor omului;
- formarea atitudinii de respect faţă de drepturile celorlalţi;
- familiarizarea cu instituţiile responsabile de respectare a drepturilor omului.
Din această enumerare se observă caracterul omniprezent şi omnipotent al
educaţiei, precum şi raportul acesteia cu toate domeniile şi sferele de activitate în
continua lor evoluţie şi modernizare. Educaţia devine astfel un fenomen social în
continuă transformare în funcţie de schimbările petrecute în subsistemele sistemului
social.
Noile educaţii sunt adaptabile la orice nivel al educaţiei. Ele pot fi valorificate
în cadrul disciplinelor şcolare şi în activităţi extraşcolare. Într-o societate
caracterizată printr-o dinamică accelerată a schimbărilor structurale educaţia trebuie
să facă faţă noilor cerinţe.
Dacă unele din noile educaţii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul
unor discuţii în vederea precizării şi delimitării lor; oricum, abordarea noilor educaţii
sau a noilor conţinuturi rămâne o problemă deschisă.

1.3.4. Alternative educaţionale

Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume, ne fac să
înţelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaştere şi
învăţare a copiilor, în perspectiva secolului XXI. Indiferent unde trăiesc, de-a lungul
întregii lor vieţi, copiii vor trebui să facă faţă diverselor schimbări sociale, politice,
de mediu, ştiinţifice, tehnologice şi industriale.
Învăţământul alternativ este o formă de organizare a procesului didactic care
oferă o altă variantă organizatorică decât cea din şcoala oficială. În cadrul acestuia,
pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce
priveşte educaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai

47
precis spre educabili, încercând să susţină şi să realizeze în acelaşi timp acea
individualizare a educabililor priviţi ca torţe ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple
vase ce trebuiesc umplute.
Alternativitatea poate fi înțeleasă, pe de o parte, ca adaptare a unor tipuri de
instituții educative, care s-au bucurat de răsunet în trecut, încercând să rezolvăm
prin ele problemele actuale ale învățământului. Ea mai poate fi înţeleasă şi în sensul
adoptării unei viziuni de ansamblu asupra marilor sisteme pedagogice
contemporane, precum și asupra practicilor școlare actuale din lume.
Astfel, alternativele educaționale reprezintă:
a. modalităţi de a rezolva, în variante diferite, o anumită problemă
pedagogică prezentând avantaje educative dar şi riscuri;
b. diferite variante ale organizării şcolare oficializate prin Legea
învăţământului;
c. multitudinea curentelor, cooperante sau contradictorii, consultând sisteme
alternative, mai mult sau mai puţin compatibile între ele.
În evoluția alternativelor educaționale se disting cinci etape:
I. Precursorii autohtoni (a doua jumătate a secolului al XIX-lea);
II. Noile educații în Romania la începutul secolului al XX-lea;
III. Preluare critică, aplicare şi experimentare (contribuții romanești
interbelice);
IV. ,,Lecţia de tăcere’’ (perioada comunistă);
V. Revenirea la pluralismul educaţional, după 1989.
Metoda alternativă aduce concret individualizarea actului didactic, lucrul în
grupuri mici de copii, în centre de activitate delimitate atât fizic, cât şi prin procesul
de învăţare, implicarea părinţilor în activităţi didactice respectând programa școlară
a Ministerului Educaţiei.
Pluralism educaţional se referă la existenţa unor instituţii şcolare, pe lângă
sistemul de învăţământ oficial organizat de stat, care oferă o nouă variantă de
instruire şi educare, propunând alte conţinuturi, strategii educaţionale şi forme de
evaluare, considerate ca reprezentând un progres pedagogic. El reprezintă expresia
libertăţii şi democraţiei în domeniul învăţământului.
Şcoala nu mai reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească
informaţii ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până nu demult
dascălul era principala „bază de cunoştinţe” despre o anumită disciplină. Datorită
democratizării accesului la cunoştinţe, rolul dascălului, ca bază de cunoştinţe, se
reduce devenind o călăuză, un ghid care spune ce e relevant, valoros şi ce nu din
informaţiile ce trebuie transmise. Dascălul va oferi mai degrabă experienţe de
învăţare, trăiri emoţionale intense despre miracolul descoperirilor. Se reconsideră
astfel rolul dascălului, acesta devenind „antrenor”.
Noul dascăl - antrenor are misiunea de a stimula dorinţa de învăţare, adică de
a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă, dezideratul fiind
să-l înveţi pe elev să înveţe. Învăţarea devine astfel un proiect personal al elevului

48
asistat de către dascălul-antrenor al situaţiilor de învăţare eficientă, iar şcoala un
ansamblu de ateliere diversificate.
Sistemele alternative de instruire sunt moduri diferite de abordare a
procesului instructiv-educativ, care se întâlnesc atât la nivelul instituțional, cât și la
nivelul procesualității și metodologiei didactice.
În ultimele secole au fost concepute o multitudine de sisteme
educative/pedagogii/ metode alternative, complementare, a căror diversitate poate
asigura valorificarea calităților elevilor. Aceste alternative educaţionale coexistă
alături de sistemul tradiţional de învăţământ la nivelul întregii Europe, ţara noastră
nefăcând notă discordantă. Existența mai multor sisteme nu presupune neapărat
negarea sau anularea reciprocă căci în realitate, ele sunt complementare.
În raport cu cerințele dezvoltării învățământului, putem folosi, într-o etapă sau
alta, în spirit pluralist, elementele care ne sunt necesare din diferitele sisteme
alternative de instruire.
În ţara noastră sunt întâlnite Pedagogia Montesorri, Pedagogia Waldorf,
Pedagogia curativă, Pedagogia Freinet, Planul Jena, Programul Step-by-step, care
pot fi încadrate în curentul pedagogic ,,educația nouă”, fiind elaborate în primele
decenii ale secolului XX. Ele oferă soluții și concepții diferite privind educația
copilului, alternative la modelul clasic al pedagogului ceh Jan-Amos Comenius
(secolul al XVII-lea), care prevede gruparea elevilor pe clase, cu elevi de
aproximativ aceeași vârstă, și structurarea conținutului pe discipline, repartizate pe
ani de studiu și cicluri.
A. Step-by-Step este alternativa educaţională/programul funcţional în
Europa Centrală şi de Est, începând cu anii 1960, cu titulatura „Head Start”, iar din
1995 funcţionează cu actuala denumire la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o
Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale.
Această alternativă educațională este practicată în țara noastră în
învăţământul preşcolar şi primar sub egida Centrului Step-by-Step pentru Educație
și Dezvoltare Profesională, care și-a început activitatea în 1994, cu sprijinul unor
specialiști din SUA. Din martie 1998 programul este continuat de „Centrul Step-by-
Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională”, care oferă noi metode ca o
continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări
active în cadrul societăţilor deschise. Programul este conceput în spiritul respectului
faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării
Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.
Sistemul Step-by-Step este bine structurat şi corespunde atât intereselor şi
nevoilor de grup, cât şi cele individuale, incluzând şi îndrumările necesare pentru
observarea şi evaluarea progresului fiecărui copil. Într-o clasă în care învăţarea se
realizează conform programului Step-by-Step, elevul se dezvoltă într-o atmosferă de
încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep
fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect.
Necesitatea centrării şcolii pe elev ţine seama de dorinţele, interesele şi
trebuinţele lui specifice, obligaţia de cunoaştere a personalităţii copilului, ca bază de

49
elaborare a comportamentului educativ al învăţătorului, de crearea unui mediu
favorabil formării elevilor în funcţie de aptitudinile, dorinţele şi interesele lor.
Programul educaţional Step-by-Step pentru învăţământul primar se ghidează
după patru obiective:
 Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;
 Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe principii
democratice;
 Să asigure continuitatea şi metode practice de dezvoltare;
 Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente artistice, etice
şi practice pentru a lua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice.
El permite elevilor să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va
ajuta la realizarea scopurilor stabilite:
 Ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de
ceilalţi;
 Ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele
de vedere ale celorlalţi;
 Ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între
cunoştinţele însuşite şi cele noi;
 Ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi, atenţi la public;
 Ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi
răspunderea pentru propriile decizii;
 Ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei;
 Ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii alternative la
obstacolele întâlnite în cale;
 Ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi
priceperile necesare pentru a comunica propriile observaţii şi idei.
Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă Step-by-Step pare mai tolerant,
având în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilităţii
personale şi a capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză ocupă un loc central în
educaţie. Rolul cadrului didactic este de a ghida elevii să lucreze liber, de a-i ajuta
să găsească explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic, prin diverse activităţi, elevii sunt
activi implicaţi în viaţa şcolară, învăţătorul intervenind în măsura în care i se solicită
ajutorul, elevul fiind stimulat să gândească independent, să-şi construiască şi să-şi
autodefinească personalitatea.
Pentru a pregăti copiii să fie receptivi şi să se informeze permanent în cadrul
societăţilor democratice, alternativa Step-by-Step creează temelia atitudinilor,
cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare în
timpurile viitoare. Ea implementează metode de predare centrate pe copil şi
încurajează implicarea familiei şi a comunităţii în învăţământul preprimar şi primar.
Programul Step-by-Step a preluat ideile pedagogului belgian Ovide Decroly, privind
organizarea activităţilor pe centre de interes, care vizau nevoile fundamentale de
hrană, securitate, activitate în comun, înlocuind disciplinele de învăţământ,
considerând că fragmentau realitatea artificial. Astfel, programul propune instruirea
50
pe centre de activitate: centrul de literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic,
tehnic etc.
Clasa tradiţională, dominată de învăţător, este înlocuită cu activitatea
centrată pe dezvoltarea copilului. Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după
modelul şcolii depline, programul se desfăşoară zilnic în intervalul 8 - 16, pe centre
de activitate, activitatea fiind susţinută de două cadre didactice.
În alternativa Step-by-Step se pornește de la o bună cunoaștere a copiilor,
urmărindu-se valorizarea însușirilor pozitive ale fiecăruia, în special a inițiativei, a
intereselor de cunoaștere, a nevoilor de activitate și comunicare.
Copiii care învaţă în alternativa Step-by-Step parcurg aceeaşi programă ca şi
în învăţământul tradiţional, diferind modul de aplicare al acesteia, aranjarea elevilor
fiind făcută pe centre, utilizându-se materiale specifice, panouri de afişare zilnică a
evaluărilor sau lucrările copiilor. Ei sunt încurajaţi să facă alegeri, să îţi asume
responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi exprime ideile în mod creativ, să se ajute
reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de gândire critică şi să gândească liber. Copiii
educaţi în spiritul Step-by-Step reuşesc să definească şi să rezolve singuri, să
înţeleagă şi să negocieze.
Statutul de „lider” al cadrului didactic dispare, catedra din faţa clasei nu mai
este şi deseori învăţătorul este pus în situaţia de a deveni parte integrantă în procesul
educativ şi nu doar difuzor de surse de informaţii. În faţa clasei sunt aşezate două
şevalete pe care se află planşele cu „Agenda zilei” şi „Mesajul zilei”, jocuri şi alte
activităţi.
Învățarea este organizată interdisciplinar, pe centre de activitate și se
desfășoară în bună măsură sub formă de joc, respectându-se opțiunile și ritmurile de
lucru personale, punând accentul pe relațiile dintre copii, pe legătura afectivă copil-
educator și pe implicarea părinților în organizarea activităților.
O zi în sistemul Step-by-Step începe cu întâlnirea de dimineaţă, care are rolul
de a îmbina armonios cunoştinţele pe care elevii trebuie să şi le însuşească pe
parcursul întregii zile. În cadrul întâlnirii de dimineaţă elevii învaţă să aibă grijă de
cei din jurul lor, se creează o atmosferă vioaie, entuziastă şi prietenoasă, se stabilesc
ritualuri şi rutine, se exersează deprinderi importante pentru succesul şcolar precum
cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informaţii, a urma indicaţii, a citi, a scrie, a
socoti. Elevii citesc agenda zilei informându-se asupra programului de lucru,
mesajul, prin care se face introducerea în atmosfera de lucru, cu cerinţe clar
formulate, scris lizibil, încheiat întotdeauna cu o întrebare deschisă.
Întâlnirea de dimineaţă se încheie cu prezentarea noutăţilor de către elevii
care şi-au notat numele pe mesaj. Aceştia vor împărtăşi de pe scaunul autorului
experienţe personale deosebite, ultimele noutăţi, ba chiar „micile lor probleme”,
urmând ca ceilalţi elevi să le pună întrebări sau să facă anumite comentarii referitoare
la subiectul pus în discuţie. Acest moment dă încredere copiilor, îi ajută să fie mai
toleranţi, cooperanţi şi, nu în ultimul rând, să se exprime corect şi frumos.
Activitatea la centre, ca și cale eficientă de individualizare, este organizată în
scopul promovării învăţării în grupuri mici, prin explorare independentă, în perechi

51
sau în grup, activitatea la centre dă ocazia elevilor să-şi formeze noi deprinderi, să le
consolideze pe cele vechi sau să împărtăşească din experienţa lor şi celorlalţi colegi.
Munca la centre este îndrăgită de elevi şi chiar dacă este nevoie de 3-4 ore pentru ca
un copil să treacă prin toate centrele de activitate, copiii mărturisesc că nu sunt
obosiţi la sfârşitul activităţilor, deoarece metodele folosite şi ambianţa îi motivează
să lucreze cu plăcere. Elevii înţeleg că munca nu trebuie evitată, chiar dacă implică
efort şi concentrare, deoarece şcoala nu se poate trata cu indiferenţă.
Elevii sunt evaluaţi permanent, atât în timpul activităţilor la centre, cât şi la
sfârşitul zilei de curs, prin diferite metode:
 La centrul de activitate, prin observarea obiectivă a copiilor şi
consemnarea acestor observaţii, modalitate ce furnizează permanent o
imagine exactă a fiecărei abilităţi şi deprinderi achiziţionate de elevi.
 La scaunul autorului, modalitate ce permite elevilor să se autoevalueze,
să-şi aprecieze atât propriul progres cât şi pe cel al colegilor, să devină
conştienţi de ceea ce au realizat sau de faptul că ştiu ceva ce înainte nu
ştiau.
 Prin expunerea lucrărilor toţi elevii au posibilitatea să-şi examineze
propriile lucrări, să evalueze împreună cu colegii munca lor dar şi să-şi
arate cu mândrie realizările.
 Prin corespondenţa scrisă pentru părinţi, realizată prin observaţii scrise
care le sunt trimise părinţilor în mod regulat, sub forma unor sinteze ce
cuprind informaţii pe care învăţătorul şi le-a propus să le predea, ce a
învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvarea sarcinilor
şi care sunt aspectele ce necesită încă ajutor și la care părinţii trebuie să
contribuie.
 Prin caietul de evaluare, instrument de evaluare care înlocuieşte
catalogul. Caietul constituie un element de legătură între învăţător, şcoală
şi familie. El este studiat la sfârşitul fiecărui semestru de către părinţi
împreună cu elevii, constituind un bun prilej de cunoaştere a finalităţii
activităţii şcolare şi de luare în considerare a recomandărilor făcute de
învăţător.
Etapele acestui program sunt:
1. Întâlnirea de dimineaţă, când copiii sunt aşezaţi în semicerc, cu faţa spre
planşe. În cadrul ei există următoarele subetape:
 „Agenda zilei” - un fel de orar al acelei zile;
 Lucrul la calendarele specifice (calendarul cu figuri geometrice,
calendarul naturii, graficul temperaturii, calendarul zilelor de naştere,
calendarul anotimpurilor);
 „Mesajul zilei”, care cuprinde, într-un text creat de învăţătoare, toate
temele din ziua respectivă, termeni şi aspecte noi din lecţii, care se vor
regăsi detaliate şi în activităţile la centre;
 Noutăţi şi impresii - copiii prezintă ce au citit, ce au descoperit, ce au trăit
în afara orelor de curs; descriu noutăţi, sentimente trăite.
52
 2. Activitatea la centre, când copiii sunt aşezaţi la centrele pentru care au
optat. Se parcurg 4-6 centre (centrul de citire, scriere, matematică, arte, ştiinţe şi
construcţii) la care se lucrează simultan și în care se aprofundează materia de
studiu prin activităţi individuale, în perechi, în echipă, suplimentare şi
individualizate. Elevii parcurg, pe rând, activităţile de la centrele din ziua
respectivă. Tot în cadrul activităţii la centre are loc şi evaluarea curentă, formativă
a elevilor, învăţătorii urmărind evoluţia lor şi notând ceea ce au constatat în caietele
speciale, urmând ca apoi acestea să se regăsească afişate pe un panou pentru
părinţi.
3. Pauza de masă, când se serveşte masa, apoi fiecare îşi structurează pauza
făcând ceea ce doreşte: citeşte, desenează, îşi ajută un prieten.
4. Evaluarea de după activităţile la centre, presupune trecerea în revistă a
activităţilor care s-au desfăşurat la centre, consolidarea unor noţiuni, finalizarea
lucrului de la centre de către cei care n-au reuşit să parcurgă sarcinile, lucru
individualizat cu acei copii care n-au înţeles ceva sau au nevoie de mai mult lucru
pentru aprofundare. Nu se pun calificative şi nici nu se corectează greşelile cu pix
roşu, aşa cum se procedează în învăţământul tradiţional. Se fac doar mici aprecieri
sau atenţionări.
5. Activitatea care se desfăşoară ca în învăţământul tradiţional: educaţie
fizică, educaţie muzicală, limbă străină, religie.
Activitatea din programul Step-by-Step oferă copilului:
 oportunitatea de a aplica priceperile dobândite;
 se adresează competenţelor copilului;
 accentuează motivaţia intrinsecă;
 încurajează copilul să determine singur la ce să lucreze, acceptându-l drept
cunoscător în propriile interese.
Într-o clasă Step-by-Step materia este structurată în funcţie de copii, pe
principiul dezvoltării, a intereselor şi nevoilor acestora. În clasa orientată spre
nevoile copilului este esenţial ca învăţătorii să creeze o structură logică a organizării
timpului şi activităţilor, în aşa fel încât elevii să aibă mai curând voie să discute, să
exploreze, să se mişte, decât să-l asculte pe cadrul didactic. Activităţile de audiere
trebuie urmate de cele interactive, de mişcare şi de discuţii. Copiii astfel educaţi vor
fi capabili să ia singuri decizii, să-şi asume responsabilităţi, vor şti să lucreze în
echipă şi nu vor deveni individualişti.
În activitatea Step-by-Step timpul se gestionează, nu este strict „de la până
la…”, gestionarea lui fiind stabilită de comun acord de către cele două cadre
didactice.
În acest program, copilul capătă diferite roluri: de gânditor, de persoană care
rezolvă o problemă, de martor al unor întâmplări, de ascultător, de organizator, de
partener, de prieten. Într-o astfel de clasă toţi (şi copii şi cadre didactice) sunt egali,
toţi sunt prieteni.
Programul Step-by-Step presupune implicarea cât mai multor parteneri:
familia, şcoala, comunitatea locală. Este foarte important pentru copilul din ciclul
53
primar să simtă implicarea părinţilor în viaţa şcolii, acesta ducând la relaţii pozitive,
prieteneşti între ei şi adulţi. De implicarea activă a părinţilor în activitatea clasei
beneficiază atât copii cât şi învăţătorii. Implicarea părinţilor îi ajută pe învăţători să
îşi dea seama de modul în care aceştia îşi motivează copiii, în care îi ajută să-şi
rezolve problemele, să se apropie de o sarcină de lucru sau în care aceştia îşi
motivează copiii, în care îi ajută să-şi rezolve problemele, să se apropie de o sarcină
de lucru sau în care aceştia le împărtăşesc preocupările şi interesele. O atmosferă
prietenoasă creează climatul implicării tuturor părinţilor în viaţa şcolară a propriilor
copii şi duce la relaţii afective pozitive între aceştia. Calificativele puse frecvent îl
stimulează pe copil, îl face să se mobilizeze atunci când a primit un calificativ mai
slab şi să se simtă ierarhizat în clasă. Copiii au nevoie şi de puţină concurenţă ca să-
şi dorească mai mult. Lecţia se predă o singură dată pentru toţi, ora următoare
urmând a fi verificată.
Prin contrast, instruirea tradiţională ajută copilul: să dobândească priceperi şi
deprinderi, se adresează deficienţelor în învăţare ale copilului, accentuează motivaţia
extrinsecă, permite învăţătorilor, folosindu-se de cunoştinţele lor în domeniu, să
dirijeze activitatea copilului, specificându-i ce anume să facă. În învăţământul
tradiţional, cadrele didactice trebuie să ţină cont de timp. Astfel, timp de 45-50 de
minute ele trebuie să şi asculte, trebuie să şi predea lecţia nouă, trebuie să şi fixeze
cunoştinţele noi predate.
Noua programă încearcă o îmbinare a ideilor pedagogiei tradiţionale
autohtone cu ideile pedagogiilor alternative moderne din lume. În acest sens, ea
invită cadrul didactic la folosirea celor mai eficiente căi şi metode în activitatea cu
copiii, indiferent dacă ele îşi au originea într-o alternativă pedagogică modernă sau
în pedagogia tradiţională. Schimbul de idei în domeniul strategiilor educaţionale nu
poate fi decât benefic pentru copil, cât ţi pentru cadrul didactic şi, în mod evident, o
cale spre progres.
B. Pedagogia/metoda Montessori aplică ideile educaţionale ale medicului și
pedagogului Maria Montessori (1870-1952), care şi-a perfecţionat ideile despre
educarea copiilor cu vârste cuprinse între 1-5 ani, cu deficienţe mentale, şi le-a
aplicat în practică începând cu 1907, când a inaugurat „Casa dei bambini” (Casa
copiilor mici), o instituție care, din punct de vedere funcțional și organizatoric, se
situează între grădinița actuală și căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de
copiii mamelor integrate în procesul muncii. Ulterior, constatând o îmbunătățire a
evoluției acestor copii, ea a extins utilizarea acestor metode și în educația copiilor
cu dezvoltare normală, astfel că, în timp, ideile sale pedagogice s-au concretizat într-
o adevărată metodă educaţională, completând astfel metodele medicale cu cele
pedagogice.
Ca alternativă educațională, pedagogia Montessori se bazează pe observarea
ştiințifică a proceselor de învățare la copii. Sistemul său de idei pedagogice susţine
că fiecare copil reprezintă o personalitate unică pe care trebuie s-o lăsăm să se
dezvolte liber, prin propria activitate. Montessori considera copilul ”ființa divină,
dar neînțeleasă'” și afirma că ar trebui ”să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea

54
de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să
știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”. Ideea esenţială de la
care porneşte este că libertatea de manifestare a copilului constituie o condiţie
fundamentală a educaţiei.
În prima sa lucrare Metoda pedagogiei ştiinţifice (1922, p. 23), Montessori îşi
manifestă dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la începutul sec. XX,
pentru faptul că se rezumă la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor
statistici ce surprind doar semnul exterior al realităţii psihice infantile și nu îngăduia
copilului să se manifeste în libertate. În locul unor astfel de cercetări, prin care nu se
urmărește cunoașterea copiilor, ea propune observarea lui în condiţiile educaţiei,
pentru a-i cunoaşte legile de dezvoltare. Condiţia cunoaşterii copiilor este libertatea,
doar aşa el se poate manifesta natural. Cu toate acestea, Montessori a folosit pe scară
largă și experimentul, atât pentru cunoaşterea, cât şi pentru educarea ființei umane
în creștere.
În cercetările sale s-a ocupat, în mod deosebit, de vârsta 0-6 ani (perioada
dezvoltării senzoriale), căreia îi corespund stimulii capabili să asigure dezvoltarea
simțurilor. Prin experimentele realizate ea a constatat că libertatea nu asigură doar
cunoaşterea copilului, ci şi dezvoltarea lui, astfel că respectarea naturii copilului
însemnând respectarea libertății lui, iar libertatea devine o metodă a educației pentru
că numai în libertate copilul se poate manifesta natural. Având în vedere că fiecare
copil are o personalitate unică, un ritm şi stil propriu de învățare, ea afirmă că prin
această metodă i se respectă dreptul de a se dezvolta integral şi armonios, în propriul
ritm şi fiind încurajat în permanență.
Montessori propune în lucrarea Descoperirea copilului (1977) o teorie
întâlnită la aproape toţi reprezentanţii educaţiei noi: dezvoltarea copilului este pusă
în mişcare de instincte; care apar în anumite perioade, iar sarcina educatorului este
să creeze condiţii pentru satisfacerea lor. Potrivit teoriei sale, biologicul are mai
multă putere, în devenirea fiinţei umane, decât socialul. Dr. Montessori a fost
convinsă că educația începe la naștere și că primii ani din viața unui copil, fiind cei
care-l șlefuiesc pe acesta cel mai mult, sunt și cei mai importanți, atât fizic cât și
mental. În acești primi ani, copilul are așa numitele “perioade senzitive” în timpul
cărora este în mod particular receptiv la anumiți stimuli, receptivitate care durează
doar atât cât necesitatea respectivă este împlinită.
La sugari metoda Montessori încurajează dezvoltarea naturală a
personalității copilului prin învățare prin atingere și mișcare liberă într-un mediu
favorabil. În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, nu este
modelat, ci se construieşte singur, copilul lucrând pentru formarea viitorului adult.
Ea a realizat că micuții își construiesc propriile lor personalități pe măsura ce
interacționează cu mediul înconjurător. De asemenea, a observat atent modul în care
învățau și progresau copiii atunci când erau lăsați să lucreze în mod liber cu
materialele pe care le aveau la dispoziție. În concepţia sa copilul nu imită, ci ia din
jur ceea ce îi este necesar, asimilează ceea ce îi trebuie, transformând apoi în propria

55
substanţă. Aşa se însuşeşte limbajul, se învaţă cititul, scrisul sau noţiunile elementare
de matematică.
Analizând condiţiile în care copilul se află la şcoală, Maria Montessori a ajuns
la concluzia că metodele de educaţie şi instrucţie trebuiesc reînnoite. Şcoala nu poate
asigura această condiţie, deoarece între zidurile ei domneşte sclavia, menţinută prin
băncile ce-l imobilizează pe copil și care-l obligă la receptivitate şi pasivitate.
Noutatea adusă sub aspect metodologic constă în asigurarea unui mediu organizat în
care copilul să fie liber să se manifeste în condiţiile cerute de natura sa.
În concepția sa „a educa” înseamnă „a crea mediul convenabil nevoii copilului
de-a asimila spontan”, ceea ce presupune pregătirea şi organizarea stimulilor
externi. Considerând că toți ,,copiii învață singuri”, Maria Montessori proiectează un
mediu organizat în care copilul poate alege liber dintr-un număr de activități de
dezvoltare speciale, și care oferă copiilor posibilitatea de a se dezvolta liber, la
potențialul lor maxim, permițându-le să găsească soluții pentru propriile lor
probleme.
Crearea mediului convenabil presupune pregătirea stimulilor externi, stimuli
ce trebuiesc determinaţi pe cale experimentală.
Mediul special creat pentru formarea copilului este caracterizat prin:
• ordine, fiecare lucru se afla la un loc al lui, unde poate fi găsit oricând;
• caracter plăcut, atrăgător și îmbietor;
• caracter auxiliar, în măsura în care aici copilul va găsi un ajutor în efortul
lui de a clasifica și a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele
respective;
• mobilier conceput pe măsura copilului pentru ca acesta să aibă suficientă
libertate de mișcare;
• asigurarea posibilității ca copilul să poată reîncepe sau repeta o activitate;
• încurajarea activității copilului de a-și rafina gesturile prin atitudini de
politețe și de curtoazie;
• prezența limbajului;
• încurajarea copilului în direcția dezvoltării voinței și sociabilității.
Specificul unui program de pregătire care folosește metoda Montessori îl
reprezintă modul în care se desfășoară activitățile în clasă. Astfel, fiecare sală de
clasă este echipată cu materiale ce permit, mai întâi, învățarea prin intermediul
simțurilor și mai târziu prin citire, scriere, matematică avansată. În activitățile de
predare sunt folosite artele vizuale, muzica și mișcarea.
În sala de clasă totul este aranjat pentru a stimula spiritul ordinii, al disciplinei,
le permite copiilor să exploreze, să învețe, să se recreeze. Activitățile sunt proiectate
pentru a dezvolta controlul degetelor şi muşchilor mâinilor, lucru ce va permite
copilului un bun control al mâinii atunci când începe scrisul. Pentru elevii mai mari
sălile de clasă promovează în continuare libertatea de a alege, curățenia și aranjarea
locului unde își desfășoară activitatea, sunt folosite discuțiile de grup, excursiile,
stabilirea programului zilnic și săptămânal cu scopul finalizării lucrărilor din
programa școlară.

56
 De asemenea, Maria Montessori a confecționat şi experimentat materialele
didactice pentru activităţile motrice şi manuale, destinate fiecărui simț în parte,
indicând dimensiuni, forme, culori, asperități pentru corpurile care se adresau
văzului și pipăitului. Materialul didactic confecţionat de ea era alcătuit din figuri şi
corpuri geometrice, se adresau cu precădere unui singur simţ, iar cu ajutorul lor se
stimula activitatea copilului (să se joace şi să acționeze împreună cu alți copii),
învățând astfel să coopereze, să negocieze, să se respecte pe sine şi pe cei din jur, să
cunoască realitatea înconjurătoare prin oferirea unor experiențe, activități şi
materiale ce vor stimula curiozitatea, oferind posibilitatea unei gimnastici de precizie
senzorială. De asemenea, a alcătuit materiale de lucru și pentru stimularea
activităților de învățare a scris-cititului și socotitului. Cu ajutorul acestor materiale
se creau probleme care veneau în întâmpinarea tendinței spre activitate a copilului
sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale.
Materialele didactice erau atent selectate și plasate astfel încât totul să fie la
locul lui și la vedere pentru a facilita selectarea acestora de către copii. Copiii le
puteau vedea și astfel puteau învăța din greșelile proprii, fără ca un profesor să le
sublinieze eroarea, ceea favoriza independența. În utilizarea acestor materiale
trebuiau respectate o serie de reguli:
- să nu se dea o altă destinație obiectelor din preajma elevilor (de exemplu
să joace fotbal cu păpușile);
- fiecare elev să ia obiectul respectiv de la locul indicat și să-l așeze în același
loc după utilizare (nu trebuie smuls din mâinile altui copil);
- să nu-și facă rău lui sau să nu tulbure liniștea celorlalți în timpul manevrării
obiectelor.
Filosofia educației Montessori constă în antrenarea tuturor simțurilor,
crearea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea proprie a fiecărui copil prin
intermediul materialelor utilizate în grădinițele Montessori.
În acest mediu experimental organizat, în care se găseşte tot ceea ce este
necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu activează la întâmplare ci în limitele
permise de materialul ce i se oferă; libertatea sa nu este absolută, ci limitată, copilul
supunându-se involuntar unei anume discipline. Chiar şi între aceste limite se
realizează, totuşi, o educaţie care favorizează activitatea. De îndată ce curiozitatea
copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege
singur materialele şi operează cu ele, atâta timp cât îi place. De exemplu, cititul se
asimilează dacă copilul a avut litere decupate sau în relief, dacă a avut acces la ele,
dacă i-au devenit atât de familiare încât el a ajuns, într-un mod spontan, printr-o
adevărată explozie, la o cucerire nouă - cititul.
După ce s-a asigurat dezvoltarea simţurilor, începe procesul de instruire. Mai
întâi, se învaţă citit-scrisul. Acesta se va asimila după o metodă foarte familiară
astăzi, dar inedită pentru timpul respectiv: metoda analitică, ce constă în învățarea
literelor, gruparea lor în silabe și apoi în cuvinte.
Educatorul oferă ajutor limitat, nu intervine în jocul copiilor decât atunci când
aceştia nu ştiu ce au de făcut sau pentru a aplana conflictele. Materialele didactice

57
nu sunt utilizate de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi interesele lor. El nu
predă, ci îl ajută pe copil să-şi dea seama de materialul din jurul său şi de
întrebuinţarea lui; el doar asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului.
Numai în acest fel, copilul îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic.
Pe principiul unei libertăți controlate, școlile Montessori inspiră copiii să
lucreze în ritmul lor propriu, singuri sau împreună cu alte persoane. Cadrele
didactice încurajează dezvoltarea copiilor auto-motivați, independenți, echilibrați,
activi, colaborativi prin predare de la egal la egal. Auto-motivarea este cheia învățării
complete, copilul şi învățarea fiind situate pe primul loc iar predarea şi programa
de educație pe locul doi. Copiii nu sunt pedepsiți de educator, nu primesc
recompense, singura recompensă fiind mulțumirea că a realizat un lucru bun şi corect
prin propriile forțe. Astfel, copiii sunt încurajați să-şi dezvolte inițiativa, sunt
încurajați să ducă la bun sfârşit sarcinile începute, îşi formează deprinderi de
ascultare, de atenție şi concentrare. Copiii mai mici se bucură de stimularea zilnică
conform modelelor mai vechi, în timp ce copiii mai mari învață să se respecte
reciproc într-o atmosferă caldă de acceptare și bucurie.
Proiectele de colaborare, experimentele științifice, prezentările vizuale
necesită o planificare atentă și o cantitate mai mare de timp. Respectul,
responsabilitatea și dezvoltarea caracterului sunt prevăzute, de asemenea, în
unitățile curriculare.
Spre deosebire de majoritatea teoreticienilor educaţiei, care consideră că
activitatea specifică vârstei copilăriei este jocul, Montessori apreciază că un copil
este fericit nu când se joacă, ci când munceşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil
se manifestă şi instinctul muncii.
În prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Jocul nu este admis
decât ca activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca activitate în a face
ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte.
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta devenind conştient de societatea
cărei îi aparţine experimentând viaţa socială. În acest scop, el va trăi departe de
familie, câştigându-şi singur existenţa muncind, căci munca era considerată nucleul
educaţiei sociale.
Pentru Maria Montessori rezolvarea problemelor sociale depinde de educaţia
copilului, astfel că toate nenorocirile oamenilor, inegalităţile, nedreptăţile, violenţele
şi ura depind de violenţa la care e supus copilul în procesul formării sale.
Prin pasiunea de-a atrage atenţia contemporanilor săi asupra copilului, a
dreptului şi necesităţilor lui, pedagogul italian s-a impus în faţa lumii pedagogice
din prima jumătate a secolului al XX-lea. În unele scrieri ale sale ea s-a ocupat şi de
problemele educaţiei în şcoala elementară şi la vârsta adolescenţei. Astfel, a reuşit
să creeze din teoria sa curentul Montessori, la baza căruia se află educatoarea căreia
îi rezervă un rol important. În „casa copiilor” educatoarea nu predă, ci îi ajută pe
copii să-şi dea seama de materialul din jurul său şi de întrebuinţările acestuia. Astfel,
personalitatea şcolarului este respectată cum în nici un alt sistem pedagogic nu mai
întâlnim.

58
 Prin metoda sa, Maria Montessori aduce îmbunătățiri metodelor tradiționale
prin faptul că fiecare copil învață singur, foloseşte materiale specifice nevoilor sale,
iar rolul educatoarei este de a ghida, direcționa sau stimula activitățile copiilor.
Metoda sa educațională a devenit larg cunoscută în Europa și în întreaga lume
generând un întreg sistem al școlilor Montessori.
C. Alternativa/școala Waldorf a fost întemeiată din 1919 de Rudolf Steiner
(1861-1925) la Stuttgart, fiind prima școală particulară Waldorf care propune o
alternativă educațională. Școala Waldorf a fost condusă de dascăli pregătiți de R.
Steiner care i-au pus în aplicare ideile.
Astfel, Steiner a pus bazele „ştiinţei spirituale” despre educaţie elaborând o
teorie proprie asupra acesteia pe care a pus-o în aplicare în Şcoli Waldorf. Aplicarea
ei s-a făcut pentru copiii angajaţilor de la fabrica de ţigarete Waldorf-Astoria din
Stuttgart după care s-a creat o întreagă reţea de şcoli. De atunci numărul școlilor
Waldorf/denumite uneori și școli Steiner, a crescut progresiv, astfel încât în prezent
reprezintă unul din cele mai răspândite tipuri de pedagogie independentă din Europa
și America de Nord, aproximativ 580 de şcoli Waldorf.
Rudolf Steiner susținea că ”nevoia de fantezie, simțul pentru adevăr, simțul
de răspundere sunt cele trei forțe care sunt nervii pedagogiei” (1993, p. 186). El
aprecia că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase,
dar care ar fi trebuit să prindă viaţă în sensul provocării unei transformări a
pedagogiei într-o artă: „Pedagogia Şcolii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o
artă ce acționează direct asupra ființei umane în devenire cu scopul de a trezi ceea
ce există în om”.
Astfel, pedagogia Waldorf cuprinde teoria pedagogică a lui Rudolf Steiner
care propune o adaptare a educaţiei la ritmurile bio-fiziologice ale copilului și
asigură exprimarea liberă a copiilor prin activităţi artistice (muzică, dans, desen),
lucrări practice (grădinărit, apicultură, silvicultură etc.) şi euritmie (“gimnastică
pătrunsă de suflet”).
În alternativa Waldorf, şcoala funcţionează ca o comunitate în care copilul
poate beneficia de propria strădanie şi de a celorlalţi membri. În şcolile Waldorf se
urmăreşte educarea omului în ansamblul său, atât cognitiv, afectiv, atitudinal,
motivaţional şi artistic sau în domeniul manualităţii, ceea ce permite armonizarea
procesului educaţional. Spre deosebire de „şcolile noi”, școala creată de Rudolf
Steiner s-a remarcat printr-o extremă sistematizare spaţială, temporală, socială şi
programată a practicilor pedagogice. De asemenea, componența clasei nu se
schimbă în decursul anilor, copiii având aceeași vârstă, fiind foarte importantă relația
elev-profesor.
Caracteristicile acestei alternative care o diferențiază de alte sisteme de
învăţământ sunt:
- o școală fără manuale;
- se pune accentul pe cursurile artistice și practice;
- este o școală fără note;
- învățătorul conduce clasa dincolo de clasa a IV-a, până în clasa a IX-a;

59
 - un curs durează 2 ore, este împărțit în 3 părți: o parte ritmică, o parte
cognitivă și una de poveste:
- ziua de studiu este și aceasta împărțită în două părți: prima parte a zilei
este rezervată activităților cognitive, iar cea de-a doua parte este rezervată
activităților artistice și practice; materiale principale sunt studiate între orele 8 și 10;
- în cadrul pedagogiei Waldorf învățarea se face în epoci, de exemplu o
clasă studiază o materie zilnic, primele 2 ore, fără pauză, timp de 2-4 săptămâni;
- elevii sunt implicați în soluționarea de probleme, participând la realizarea
de proiecte;
- datorită faptului că nu există note, copiii învață cu scopul de a realiza
lucrări cât mai bune.
- se are în vedere educarea omului în ansamblul său, artisticul împletindu-
se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional;
- disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace
educaţionale;
- elevii primesc la sfârşitul epocilor şi al anului şcolar o caracterizare scrisă
de învăţător şi de profesori, ce sintetizează evoluţia lor în epoca sau în anul şcolar
respectiv, progresele dar şi greutăţile întâmpinate la fiecare disciplină de
învăţământ;
- se evită folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi,
uneori renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării la elevi a obişnuinţei de
consultare a unor surse variate de informare;
- disciplinele de învăţământ: limba maternă, matematica, istoria, geografia,
biologia, fizica şi chimia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni, câte 2
ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor.
- limbile străine, educaţia fizică, educaţia muzicală, educaţia artistică şi
orele de exerciţiu la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit;
- discipline, activităţi şcolare specifice numai pedagogiei Waldorf sunt: două
limbi moderne încă din clasa I, euritmia, învăţarea unui instrument muzical încă din
clasa I - blockflöte, desenul de forme, serbarea lunară - la sfârşit de epocă, ateliere
de aplicaţii tehnologice, cuprinzând lucrul în lemn, lut, fier, cupru, material textil
etc.;
- curriculum propriu, aprobat de Ministerul Educației la toate nivelele de
învăţământ;
- renunţarea la sistemul piramidal de conducere a unităţilor de învăţământ în
favoarea conducerii colegiale.
Pedagogia Waldorf îl are în centrul procesului de învățământ pe elev. Acest
aspect urmărește educarea omului în ansamblul său cognitiv, artistic și manual.
Urmărind dezvoltarea personalității copilului, predarea se face ținând cont
de particularitățile de vârstă ale copilului și cerințele acestor particularități. Ea se
bazează pe 7 principii pedagogice:
1. Abordarea integrală a ființei umane conform cu specificul vârstei, având
ca țel dezvoltarea personalității copilului;

60
 2. Educația permanentă se referă la faptul că educația începe odată cu nașterea
ființei umane și devine o dimensiune a existenței sale pe întreg parcursul vieții;
3. Principiul organizării ritmice a situației educaționale, adică ”epoci de
studiu”;
4. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor;
5. Principiul asigurării unui echilibru între teorie și practică; acest principiu
are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma și dezvolta elevul, nu doar
din punct de vedere cognitiv, ci și din punct de vedre volitiv;
6. Principiul predării artistice - predea este considerată o artă și este profesată
ca atare, astfel încât, la liceu, elevul sa aibă un grad mare de abstractizare;
7. Principiul predării în imagini - nevoia copiilor de vârstă preșcolară sau
școlară mică de "imagini vii".
Copilul fiind considerat o fiinţă complexă, dotată cu gândire, simţire şi voinţă,
curriculumul şcolii este echilibrat, implicând elevii atât la nivel intelectual cât şi
artistic şi senzorio-motor în fiecare zi. El este conceput astfel încât la fiecare final de
ciclu elevul să dețină cel puțin același volum de cunoștințe ca și cei din învățământul
tradițional.
Conținuturile ce urmează a fi predare se elaborează progresiv, reflectând
asupra necesităților elevilor, adaptate cerințelor și particularităților acestora.
Inexistența manualului îl conduce pe copil spre o documentare mai amplă,
adică din mai multe surse în elaborarea unei teme.
Începând cu clasa a IX-a materiile vor fi predate de către profesori specialiști.
Pe durata unei ore de curs profesorul predă materia cu cuvinte proprii, iar elevii își
confecționează singuri cărțile, acestea fiind reprezentate de caiete care conțin
esențialul celor predate, povestite de către profesor, redate de către copii în cărțile
lor pe baza memoriei. Profesorul predă timp de 8 ani mai multe materii, discipline și
este atent pentru a descoperi atât vocațiile elevilor săi, cât și slăbiciunile acestora,
scopul său neținând de materia predată, ci de clasă în sine.
Evaluarea în cadrul pedagogiei Waldorf nu se bazează pe probe, teste sau
examene, ci are în vedere factorii/itemii evaluării personalității elevului: scrisul,
forma, fantezia, ortografia, logica, flexibilitatea gândirii, cunoștințele reale. Nu se
dau note şi toţi elevii sunt consideraţi promovaţi. Metoda de bază prin care se face
evaluarea copiilor este observarea sistematică a elevilor.
Rezultatele la examenele naționale de capacitate și de bacalaureat confirmă
performanțele acestui învățământ alternativ și îi conferă o poziție egală în sistemul
național de învățământ.
Pedagogia Waldorf este un sistem de educație alternativ care aduce în actul
predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale ființei umane:
gândire, simțire și voință. Ea unește gândirea analitică și sintetică, intelectul obiectiv,
de lucrul consecvent, cu sens și calitativ înalt, prin intermediul simțirii artistice și
morale. Ea se fundamentează pe antroposofia lui Rudolf Steiner, care vede omul ca
o totalitate formată din trup, suflet şi spirit. În fapt, dezvoltarea este o
autodezvoltare: „copilul este cel care se educă propriu-zis în prezenţa noastră, ori aşa

61
ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi suntem cei ce educăm. Noi nu facem
decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest proces. ”Educăm atunci
când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa singur prin
comportamentul nostru (…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin
învăţământ şi educaţie”. La baza unei astfel de abordări stă cunoaşterea omului, dar
nu acea cunoaştere care ne face reci faţă de semeni, intelectualistă prin excelenţă, ci
plini de încredere în forţele lor spirituale. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă spirituală
antroposofică este activitatea spirituală, trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la
ceea ce mai poate fi activ în om când toate simţurile tac, desfăşurându-se vie numai
activitatea de gândire.
Înnoirea pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă numai prin
abordarea problemelor educaţiei din perspectiva „ştiinţei spirituale”.
Libertatea este o condiţie de bază a vieţii spirituale creatoare şi de ea este
necesar să se ţină seama în educaţie. Omul trebuie să se dezvolte independent de
cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în momentul în care va putea,
în calitatea lui de cetăţean, să participe la organizarea socială. Doar o educaţie liberă
îi va permite tinerei generaţii să-şi desfăşoare înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât
posibil multilateral, pentru a putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii.
Conceptele de „evoluţie” şi de „personalitate” sunt cele două chei de boltă
ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner. El abordează conceptul de
„personalitate” pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin
prisma „ştiinţei spirituale”, precizând că educaţiei îi revine sarcina de a echilibra şi
armoniza tendinţele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric,
sangvinic, flegmatic şi melancolic).
Concepția pedagogică a școlilor Waldorf susține că numai printr-o predare
corespunzătoare necesităților interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o
dezvoltare a omului în sensul libertății, motiv pentru care a fost numită ”educație
pentru libertate”.
Într-o primă etapă, aproximativ până la vârsta de 7 ani, este accentuată
dezvoltarea fizică, prin activarea simţirii. Sfârşitul celui de-al doilea septenar al
vieţii este momentul transformărilor pubertate, care marchează începutul unei
perioade de interiorizare şi diferenţiere, în care individul în devenire va experimenta
intens o viaţă sufletească care devine tot mai mult a lui. Cea de-a treia perioadă, de
la 14 la 21 de ani, este una a dezvoltării spirituale, prin activarea gândirii
independente.
Ţinând cont de faptul că toate procesele vitale sunt susţinute de un anumit
ritm, că însăşi dezvoltarea fiinţei umane este supusă unor transformări ce au loc într-
o anumită desfăşurare ritmică, apare drept firească sarcina de a îngloba acest
principiu, al ritmului în Şcoala Waldorf, ritmul având un rol important în educarea
voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este
reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în
primele două ore, în trei părţi: o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa
copilului; partea cognitivă care se adresează intelectului şi o parte de povestire care

62
se adresează simţirii. Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a
persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte
a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face
posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin
însufleţirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni care poartă
denumirea de epoci și în care sunt studiate zilnic, între orele 8 şi 10, materiile
principale (română, matematică, fizică, chimie, geografie, istorie, biologie etc.).
Materiile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă studiază, de exemplu fizica, zilnic,
primele doua ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate
parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind deosebit de
eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva luni,
poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu
trebuie să îngrijoreze. În Şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două
motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate
capacităţile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că,
după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul
îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi întrebările
primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi
profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor. Însă nu toate materiile participă la acest
carusel al epocilor. Se predau în sistem modular limba maternă şi gramatica,
matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot
să apară şi în ore de exerciţii care au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de
bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte
activităţi artistice sau practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de
exerciţii.
Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului şcolar, căci nu rezolvă
toate problemele care apar în evoluţia copilului, însă este preocupată de aceste
probleme şi se străduieşte să le găsească soluţii. Ea nu consideră un indicator al
succesului volumul de informaţie acumulată de copil, ci măsura preocupării şi a
efortului conştient al celui educat, de a cuprinde înţelesul şi valoarea fenomenului
abordat de programa şcolară.
Cadrele didactice de la şcoala Waldorf cred cu tărie în unicitatea fiecărui
copil. Toţi copiii au calităţi înnăscute care sunt atribute, capacităţi şi talente
potenţiale. Profesorii nu sunt doar organizatorii activităţilor ci şi mentori/un tutori
și protectori, modele și resurse. Cadrele didactice ajută copiii să-şi folosească pe
deplin potenţialul lor individual şi le stimulează voinţa de a deveni activi în mediul
lor şi adaptabili la schimbare. Ele se străduiesc să facă din lecţie un proces care să
favorizeze acţiunea, utilizarea cu scopul învăţării atât a multiplelor procese

63
senzoriale cât şi a variatelor forme de exprimare individuală, mergând până la
încurajarea permanentă a exprimării artistice.
Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor suprasensibile,
Rudolf Steiner a elaborat şi o teorie didactică, în care acordă o atenţie deosebită
educaţiei artistice şi activităţilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de 7-14 ani
li se poate oferi un învăţământ unitar, un învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi
legi marchează evoluţia fiinţei umane în toată această perioadă. La o vârstă mai mare,
predarea va fi diferenţiată, în sensul specializării.
Un loc aparte în practica educaţională waldorfiană îl ocupă euritmia care, în
concepţia lui Rudolf Steiner, este gimnastică. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă
iniţiativa, voinţa. Euritmia este o „gimnastică pătrunsă de suflet”; ea acţionează atât
asupra „sufletesc-spiritului”, cât şi asupra corporalului. El propune ca gramatica să
se predea în mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limbă al
copilului şi urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic.
Tendinţa novatoare a lui Rudolf Steiner se manifestă şi în ceea ce priveşte
predarea altor discipline şcolare. Prin studierea biologiei se va pune în evidenţă
unitatea dintre faună, floră şi pământ, se va releva viul, urmărindu-se cultivarea
echilibrului între aspectele intelectuale şi emoţionale ale cunoaşterii naturii.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al
învăţământului. În prima Şcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda teme
facultative, care să fie date în aşa fel încât să trezească interesul elevilor. Abia de
prin clasele VI-VII, munca obligatorie începea să câştige în importanţă. A renunţat
la disciplina strictă, impusă din exterior, considerând că autoritatea nu se impune cu
asprimea sau cu forţa. Singurul respect ce se păstrează este cel care se naşte de la
sine, din simpatia copiilor.
Orientarea procesului educaţional este simultan estetică, morală şi
religioasă, totul fiind integrat în ideologia antroposofiei. Concepţia pedagogică a lui
Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă a fiinţei umane, cu toate
consecinţele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educaţiei intelectuale, un conţinut
mult diferit de cel existent în şcolile vremii, menit să cultive o nouă înţelegere asupra
fiinţei umane, adecvată „ştiinţei spirituale”.
Teoria pedagogică elaborată de Rudolf Steiner a început să fie aplicată
imediat după primul război mondial, odată cu extinderea mişcării „educaţia nouă”,
ceea ce i-a determinat pe mulţi să le considere înrudite, cu atât mai mult cu cât o
serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil, importanţa acordată creaţiei
artistice şi contemplării naturii, importanţa egală acordată diferitelor tipuri de
activităţi în formarea personalităţii elevului etc.
Eliberată de orice constrângere ideologică, pedagogia Waldorf promovează
valorile umaniste, subliniind că elevii trebuie să-şi dezvolte aptitudinile individuale
pentru ca în final să-şi poată forma o judecată liberă şi independentă. Fără a nega
aprioric învăţământul tradiţional ci dimpotrivă încercând să preia ceea ce este valoros
din acesta, Şcolile Waldorf din România îşi propun să ofere părinţilor şi copiilor
alternativa, pluralismul educaţional.

64
1.3.5. Educația permanentă
Problematica lumii contemporane, provocările acesteia şi consecinţele din
domeniul educaţiei au dus la impunerea şi operaţionalizarea în plan teoretic-
explicativ, dar şi practic - aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: învăţare de-a lungul
întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a lungul întregii vieţi (lifelong
education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor,
autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education), auto-
informare şi autoformare educativă, autonomie educativă, educaţie globală.
Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a fiecărei
colectivităţi umane a făcut necesară extinderea actului educativ de-a lungul întregii
vieţi. Educaţia dată de şcoală nu mai este suficientă pentru întreaga viaţă a omului.
În încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, una din direcţiile de
restructurare a realităţii educaţionale este: extinderea actului educativ la nivelul
întregii vieţi a individului.
A învăţa să înveţi şi a te perfecţiona continuu sunt condiţiile educaţiei
permanente. Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu clasicii
pedagogiei universale însă condițiile socio-economice ale secolului în care trăim
impun, prin însăși esența lor, realizarea acestui tip de educație. Într-un asemenea
context a apărut, încă din secolul al XVII-lea, necesitatea educației permanente.
J. A. Comensisus/Komensky (1592-1670) afirma că „tota vita schola est”
(Viața toată e o școală), reflecţie teoretică, pe care realitatea obiectivă, practica,
specialiştii şi ştiinţa, aveau să o valideze ulterior. S-a afirmat că „pentru fiecare om,
viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt” (J. A. Comenius). Educația nu
trebuie să se rezume la ceea ce oferă școala de toate gradele, oricât de elevată ar fi
trebuie să se continue și după absolvirea școlii și facultății, să continue toată viața,
pentru a feri omul de starea de „suficiență”, de limitarea instruirii.
Conceptul de educaţie permanentă este specific pedagogiei contemporane sau
al noilor educaţii şi acoperă un principiu teoretic şi acţional care încearcă să
sistematizeze şi regularizeze o anumită realitate specifică problematicii lumii
contemporane. El poate fi asociat, unui alt concept şi principiu totodată, cel referitor
la caracterul permanent al educaţiei, pentru că, aşa cum arăta Comenius, educaţia
devine o necesitate pentru fiecare individ „din leagăn şi până la mormânt”.
Pe lângă acest principiu, educaţia permanentă se fundamentează şi pe alte
principii, cum ar fi: a învăţa să înveţi şi a dori să te autoperfecţionezi. În acest sens
N. Iorga afirma că „şcoala cea mai bună este aceea în care înveţi înainte de toate a
învăţa”.
Educația permanentă reprezintă un principiu organizatoric și filozofic care
presupune că educația este un continuum existențial ce poate avea la bază un sistem
complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor și aspirațiilor de ordin
educațional și cultural ale fiecărui individ. Condițiile care au impus acest principiu
în practica educațională sunt: evoluția științifică și tehnologică care a dus la explozia
cunoașterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoștințelor; noile

65
mutații din viața economică, socială, politică și culturală care au dus la schimbarea
statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbări și de integrare socială; schimbările petrecute în structura
demografică care indică o creștere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu
ponderea pe care o dețin tinerii.
Caracteristicile educației permanente:
- educația nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga
existență a individului;
- educația nu înseamnă exclusiv educația adulților, ea unifica toate
componentele și etapele educației: educația preșcolară, educația primară,
educația secundară, educația liceală, educația universitară, educația
postuniversitară;
- educația include modalitățile formale dar și pe cele nonformale: învățarea
planificată, învățarea accidentală (spontană);
- comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu dețin un rol important în
educarea individului;
- școala va avea rolul de a integra și de a coordona toate celelalte influențe
educaționale;
- împotriva caracterului elitist al educației, educația permanentă se afirmă cu
un caracter universal și democratic;
- principalele funcții ale educației permanente: integrare și adaptare
reciproca a individului și a societății;
- scopul final al educației este să sporească calitatea vieții.
În lucrarea Marile probleme ale educaţiei în lume (1977), T. Jean afirma că
educaţia permanentă nu este nici un sistem şi nici un domeniu educativ, ci este
principiul pe care se bazează organizarea globală a unui sistem şi deci, elaborarea
fiecăreia din părţile sale. Educația permanentă este un principiu al sistemului de
învățământ în România prevăzut în Constituție și în Legea învățământului.
Conceptul de educaţie permanentă se extinde asupra tuturor aspectelor
actului educativ, le înglobează pe toate, iar întregul care rezultă este mai mult decât
suma părţilor.
Astfel, ea a devenit un sistem educațional deschis, compus din obiective,
conținuturi, forme și tehnici educaționale, care asigură întreținerea și dezvoltarea
continuă a potențialului cognitiv, afectiv și acțional al personalității, formarea
capacităților și a deprinderilor de autoeducație, formarea unei personalități
independente, flexibilă și creativă, care să răspundă schimbărilor care se produc în
societate. Educația permanentă presupune expansiunea cantitativă și calitativă a
educației prin multiplicarea situațiilor de învățare, dincolo de granițele spațio-
temporale ale școlii, pe tot parcursul vieții individului. Altfel spus, educația
permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor și modalităților
educaționale într-un continuum spațio-temporal și definește un proces omogen de
instrucție și educație, extins pe întreaga viață a individului, de la tinerețe până la
bătrânețe, fără nici o sectorizare artificială.

66
 În acest sens este surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive ale
educaţiei astfel încât educaţia nu se poate identifica cu o parte deosebită de întreg şi
care nu este inclusă în acesta. Ea este acea formă de educaţie continuă, necesară pe
fondul unor schimbări, mutaţii produse de unele revoluţii în plan ştiinţific şi social,
de transformările şi dinamica socială în general. Devine astfel o educaţie pentru
schimbare, care realizează adaptarea la asemenea schimbări şi, în acelaşi timp,
contribuie la menţinerea ordinii şi echilibrului social și ne ferește de îmbătrânirea
timpurie din punct de vedere anatomo - fiziologic și psiho-social, contribuind astfel
la creșterea calității vieții individului.
Coordonatele esențiale ale finalităților educației permanente vizează:
- înțelegerea necesității educației permanente atât la nivelul factorilor de
decizie, a unităților de învățământ, a altor factori educativi, cât și al
individului tânăr și adult;
- asigurarea împrospătării și îmbogățirii sistematice și continue a
cunoștințelor generale și speciale;
- perfecționarea capacităților și deprinderilor intelectuale și profesionale;
- adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate la calificării și recalificări,
pentru asigurarea progresului social continuu;
- diminuarea efectelor „uzurii morale” a cunoștințelor teoretice și practice
prin reîmprospătarea continuă cu noi informații și tehnologii;
- dobândirea de tehnici și deprinderi de educație permanentă etc.
Pe aceste coordonate se plasează obiectivele educației permanente:
a) dobândirea unor metode și tehnici flexibile cu privire la organizarea,
conducerea și evaluarea procesului de muncă și al conduitei în vederea adaptării și
integrării individului în viața socială;
b) stimularea și cultivarea unei atitudini pozitive, libere și creative prin
asimilarea limbajelor științei, artei, tehnicii și muncii;
c) îmbogățirea sistematică și continuă a cunoștințelor generale și
profesionale;
d) adaptarea pregătirii profesionale și a calificării la schimbările și
mutațiile tehnico - științifice și profesionale;
e) dezvoltarea responsabilității personale și a solidarității;
f) cultivarea unor relații de prietenie, colaborare și respect cu alte
popoare;
g) stimularea optimismului oamenilor și a capacității de a lupta contra
lipsurilor, scepticismului și intoleranței;
h) stimularea dorinței de a învăța continuu și cultivarea unei atitudini
deschise, favorabilă schimbării, inovațiilor și creativității;
i). dobândirea unor tehnici și deprinderi de autoeducație (tehnica de a
învăța și investiga singur, deprinderea de a reînvăța și reinvestiga singur sau în
echipă) etc.
Obiectivele educaţiei permanente, ca răspuns specific la dinamica existenţei
sociale, nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în general şi ale celei şcolare în

67
particular. Toate obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii
organizate sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate încât să vizeze
dobândirea autonomiei formative cu calităţi şi atribuţii precum ar fi: stabilitatea
intra-psihică, angajarea socială, autodepăşirea, dispoziţia pentru reînnoirea
cunoştinţelor, învăţarea de a învăţa, învăţarea auto-dirijată, sporirea educabilităţii.
Principiul educației permanente a determinat și determină în continuare o
reconsiderare a întregii concepții cu privire la școală, educație și învățământ. De
aceea, el trebuie pus în relaţie directă cu progresul individual şi social, pentru individ
această formă a educaţiei devenind un efort pentru completarea şi armonizarea
diverselor stadii de instruire în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine
însuşi şi, mai ales, cu societatea.
Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe în
mod limitat, prin intermediul educaţiei permanente variabila timp nu mai prezintă
nici o importanţă iar ca obiective pe prim plan sunt cele de ordin formativ,
concretizate prin formarea de noi atitudini şi capacităţi, a unor priceperi şi
deprinderi pe fondul transmiterii unor cunoştinţe teoretice noi.
Educaţia permanentă poate fi analizată în raport cu factorii ce impun o
asemenea formă a educaţiei prin conţinutul şi scopurile urmărite.
Astfel, educaţia permanentă, din punct de vedere:
- filosofic, impune schimbări culturale, accentuând mai mult pe om şi
condiţia umană;
- psihologic, vizează dezvoltarea conştiinţei de sine, autoevaluarea,
consolidarea unor aptitudini şi valori ale unor structuri mentale;
- sociologic, are în vedere dezvoltarea unor capacităţi cognitive, aplicative,
precum şi consolidarea unor statusuri şi roluri care îl fac pe om, pe individ
eficient în societate (prin descriptivism, soluţii, funcţia socio-terapeutică).
Ea se impune ca urmare a influenței conjugate a următorilor factori:
- creșterea exponențială a volumului de informații;
- creșterea gradului de perisabilitate a informației;
- accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
- creșterea duratei medii de viață;
- creșterea duratei timpului liber.
Printre condițiile sau factorii care impun necesitatea educației permanente în
societatea contemporană amintim:
a) revoluția științifică și tehnică din a doua jumătate a secolului XX, care a
dus la ”explozia” cunoașterii și, în același timp, la o mare perisabilitate a
cunoștințelor;
b) noile mutații din viața social - economică, politică și culturală, care au
dus la schimbări profunde în statutul socio-profesional al oamenilor prin deplasarea
forței de muncă spre sectorul secundar, terțiar (servicii), iar în ultima vreme spre cel
cuaternar (cercetare);
c) explozia demografică și schimbările în structura demografică, acestea din
urmă având drept consecință o creștere a populației vârstnice;

68
 d) creșterea timpului liber, fenomen ambivalent care poate fi atât o sursă de
progres și bunăstare, cât și o cauză de regres și depreciere socială;
e) multiplicarea profesiunilor;
f) evoluția fără precedent a tehnologiilor de vârf etc.
Factorii educației permanente pot fi:
- factorii instituționali școlari reprezentați de școala de toate gradele rămâne
cel mai important factor de educație și mijloc de educație permanentă. Școala trebuie
să asigure: pregătirea pentru autoeducație, pentru educație permanentă,
perfecționarea profesional - științifică.
- factorii instituționali extrașcolari care aduc o contribuție educativă
valoroasă atât la educație dar mai ales la educația permanentă sunt menționați: mass
- media (radio, T.V, presa, sesiunile științifice, excursii etc.), familia și organizațiile
de tineret și alte asociații cultural educative.
- factori generali (obiectivi și subiectivi): progresul social (îndeosebi cel
științifico-tehnic, cultural); schimbările și chiar mutațiile produse în activitatea
socio-utilă (în servicii, în profesii); setea de cunoaștere a omului; necesitatea
adaptării personalității la cerințele progresului social, ale revoluției științifice,
culturale care solicită dezvoltarea personalității prin eforturi personale, determinând
autoeducația continuă.

Formele de educație permanentă

În funcție de obiectivele și factorii care contribuie la realizarea ei, educația
permanentă cunoaște o varietate de forme:
a. Organizate de școală, care se întâlnesc îndeosebi în școală și au rolul de
a pregătii tineretul pentru autoeducație și educația permanentă.
b. Organizate de sistemul de educație permanentă, dintre acestea
menționăm: cursuri postșcolare și postuniversitare, cursuri de perfecționare a
pregătiri profesionale, de management, marketing, doctorat etc.
c. Libere, spontane, realizate pe teme diverse prin mass - media, prin diverse
activități culturale, științifice, prin vizite, excursii, expoziții, drumeții.
Dar, principalele forme de realizare a educației permanente sunt
autoeducația și educația adulților.
Tehnici de educație permanentă
- tehnica de a învăța singur cu cartea - tehnica muncii intelectuale;
- tehnica de a investiga singur și în echipă, în laborator, în bibliotecă, de a
descoperi noul;
- tehnica de a reînvăța și reinvestiga singur sau în echipă.
Putem afirma că educația, în toate ipostazele ei, contribuie la formarea și
dezvoltarea unui sistem de educație permanentă. Acesta la rândul lui va purta
pecetea personalității individului și bineînțeles pecetea epocii social istorice în care
acesta trăiește.
Portofoliul de educație permanentă este un instrument suport pentru
gestionarea rezultatelor învăţării în contexte diferite, inclusiv în contexte nonformale

69
Pornind de la portofoliile artiştilor, cercetătorii şi practicienii în educaţie au dezvoltat
numeroase instrumente care au drept scop reunirea experienţelor educaţionale ale
persoanelor de orice vârstă, astfel încât ele să devină un prilej de reflecţie pentru
posesor şi o sursă de informaţie de calitate pentru părinţi, educatori sau angajatori.
Numeroase ţări au dezvoltat, fie la iniţiativa unor instituţii ale statului, fie la
cea a sectorului neguvernamental, portofolii educaţionale care înregistrează
rezultatele învăţării pentru a le face accesibile în momente cheie ale evoluţiei în plan
educaţional şi profesional a posesorului. România a explorat posibilitatea
introducerii acestui instrument, el fiind cuprins în Legea Educaţiei, dar nu a fost încă
aleasă forma lui de implementare.
Construirea portofoliului pleacă de la premisa că orice persoană are un
portofoliu implicit, şi că trebuie găsite cadrul şi mecanismele de explicitare astfel
încât rezultatele învăţării să fie cât mai bine valorizate. Un rol important în acest
proces este acordat diferiţilor „agenţi” care pot susţine persoanele în structurarea
portofoliului şi contribui la conţinutul acestuia (exe diriginţi, profesori, antrenori,
formatori, animatori etc.). Printre aceştia, se numără şi cei care realizează activităţi
de educaţie nonformală şi care vor putea deci susţine beneficiarul în procesul de
reflectare asupra conţinuturilor descrise şi în stabilirea relevanţei utilizării lor în
anumite contexte.
În sens prospectiv, menirea școlii va fi aceea de a-l învăța pe individ ”să-și
decidă viitorul, contribuind în egală măsură la dezvoltarea celorlalți și la propria
dezvoltare” (E. Joița, 2003, p. 23). Anticiparea viitorului, într-o perspectivă
științifică, constituie o necesitate a omului contemporan pentru a găsi soluții eficiente
în rezolvarea problemelor pe care le ridică viața. Prin urmare, se pune tot mai acut
problema reconceperii prospective a educației, ale cărei obiective și metode trebuie
căutate în viitor.

1.3.6. Autoeducația
În contextul noilor condiții și mutații din societatea contemporană, școala
trebuie să-și modifice concepția despre propria activitate educativă și, în perspectiva
cerințelor viitorului, ea trebuie să-l pregătească pe elev pentru a avea o concepție
adecvată față de autoeducație și autoînvățare. Ideea autoeducației nu este nouă,
necesitatea permanenţei educației în plan individual şi istoric fiind intuită de mult
timp, în primul rând de la clasicii pedagogiei tradiţionale.
Autoeducația (educație prin sine însuși) reprezintă o componentă a educației
permanente, ea asigurându-i continuarea și finalizarea. Aceasta se bazează pe
capacitatea și nevoia individului de a se defini ca subiect și obiect al propriei formari.
Saltul spre autoeducație se realizează în adolescență, odată cu tendința tânărului de
emancipare și de afirmare a propriei personalități.
În sens mai larg sau mai restrâns, înțeleg că autoeducația este cunoașterea de
sine în mod conștient, perfecționarea propriei personalități, transformarea ta
permanentă și valorificarea resurselor personale în contextul oricărei activități a
vieții. Propria cizelare, împlinirea de sine, dezvoltarea personală, conștiința de sine

70
și capacitatea de a deveni o personalitate unică și puternică în viață - constau în
autoeducție.
La autoeducație se ajunge treptat, în procesul educației formale, prin
utilizarea metodelor activ - participative de instruire și deplasarea accentului spre
munca independentă a elevului.
Dacă în primele etape ale educației predomină dirijarea din partea
profesorului, treptat cooperarea și munca independentă conduc spre autoeducație,
autocontrol și autoreglaj educațional.
Astfel, autoeducația devine posibilă pe baza educației. În general, ea devine
funcțională la vârsta adolescenței, când elevul, reușind să-și interiorizeze valorile
socio-culturale, devine capabil să participe efectiv la propria sa formare și
dezvoltare.
Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei, deoarece tânărul îşi
proiectează în viitor propria persoană, formându-şi idealul în viaţă. El meditează
asupra celor învăţate şi dispunând de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-
culturale, le interiorizează, participând astfel la propria sa formare şi dezvoltare.
Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului
educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui
ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel
calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată.

Dinamica relației educație de bază - educație permanentă - autoeducație

Procesul de accelerare a schimbărilor din societatea contemporană impune
abordarea educației și autoeducației și din perspectiva exigențelor viitorului. În
perspectiva concepției holistice asupra educației, educația formală reprezintă etapa
inițială a educației permanente, iar aceasta se suprapune pe dimensiunea întregii
existențe a individului. Potrivit principiului organizatoric și filosofic al educației
permanente, educația începe o dată cu nașterea individului și devine o dimensiune a
existenței sale pe durata întregii vieți. Astfel, educația permanentă este destinată să
permită fiecărui individ să-și dezvolte personalitatea pe durata întregii vieți prin
munca sau prin activitățile proprii.
Aceste forme ale educaţiei, denumite în limbajul specialiştilor ca „educaţii
paralele”, articulează prin formă şi conţinut educaţia şcolară şi non-şcolară
conducând la întărirea lor reciprocă şi la eficientizarea efortului educativ. Ele se
sprijină şi se condiţionează reciproc sub aspectul succesivităţii în timp şi al
consecinţelor educaţionale, dintre acestea educaţia formală şi cea permanentă
ocupând un loc privilegiat prin necesităţile individuale şi sociale. Acestea nu pot fi
delimitate într-un mod tranşant, ci se completează devenind funcţionale prin
caracterul lor complementar.
În epoca contemporană există două principii fundamentale care sprijină
eforturile factorilor care urmăresc sporirea eficienței și coerenței procesului de
instrucție și educație: principiul educației permanente și principiul orientării
prospective a educației. Ele pot contribui la corelarea activității didactice cu celelalte

71
tipuri de activități de învățare, sporind astfel eficiența celei dintâi și asigurând
unitatea acțiunilor și influențelor exercitate asupra elevilor.

Bibliografie
1. Albulescu, Ion, Pedagogii alternative, Ed. All, București, 2014
2. Antonesei, Liviu, (coord.), O introducere în pedagogie. Dimensiuni
axiologice și trans disciplinare ale educației, Ed. Polirom, Iași, 2002
3. Bârsănescu, Şt., Văidean, Gh., Educaţia estetică, E.D.P., Bucureşti, 1961
4. Bârsănescu, Ștefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, E.D.P.,
Bucureşti, 1976
5. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995
6. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2003
7. Catalano, Horațiu, (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituționale în
alternativele educaționale, Ed. Nomina, Piteşti, 2011
8. Călin, Marin, Teoria educației. Fundamentarea epistemică și
metodologică a acțiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996/1998
9. Cozma, T., Educaţia formală, non formală şi informală, în
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1997
10. Coombs, Philip H., Ahmed, Manzoor, Attacking Rural Poverty: How
Nonformal Education Can Help (Atacurile sărăciei rurale: Cum poate
ajuta educație nonformală), a research report for the World Bank,
Edited by Barbara Baird, Israel, 1974
11. Cristea, Sorin, Dicţionar de termen pedagogici, E.D.P., R.A. Bucureşti,
2000
12. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a
educaţiei. Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2003
13. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996, 2002, 2006
14. Dave, R.H., (coord), Fundamentele educației permanente, Bucureşti,
1991
15. Delors, Jacques., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO
al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom,
Iaşi, 2000
16. Epuran, M., Psihologia sportului, E.D.P., Bucureşti, 1968
17. Faure, Edgar, A învăţa să fii, UNESCO, E.D.P., Bucureşti, 1974
18. Felea, Gheorghe, Alternativele educaţionale din România, Ed. Triade,
Cluj-Napoca, 2002
19. Hubert, René, Traité de pédagogie générale, PUF, Paris, 1965
20. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
21. Jinga, I., Educaţia permanentă, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1979

72
22. Joița, Elena, Pedagogia. Știința integrativă a educației, Ed. Polirom,
Iași, 1999
23. Joița Elena, Pedagogia. Educație și curriculum, Ed. Universitaria,
Craiova, 2003
24. Moise C., Cozma T., Reconstrucţie pedagogică, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996
25. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, E.D.P, Bucureşti, 1977
26. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994
27. Neacșu, I., Educația estetică, în Curs de pedagogie, T.U. București, 1988
28. Pain, Abraham, Éducation informelle, L’Harmattan, Paris, 1990
29. Piaget, Jean, Nașterea inteligenței la copil, E.D.P, Bucureşti, 1973
30. Salade, D., Dimensiunile educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998
31. Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa
spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti,
1993
32. Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed.
Triade, Cluj-Napoca, 1998/2001
33. Stoian, S. (coord.), Domenii ale pedagogiei, E.D.P, Bucureşti, 1983
34. Thomas, Jean, Marile probleme ale educaţiei în lume, E.D.P., Bucureşti,
1977
35. Ţopa, L., Sociologia educaţiei permanente, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1973
36. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,
Bucureşti, 1988

73
 CAP.2
Educabilitatea: concept, factori. Teorii fundamentale.
Mediile educationale.
CORNEL IGNA

2.1.Teorii fundamentale.

Conceptul de educabilitate se referă la proprietatea (omului) de a putea fi

educat. Deoarece educația este una din laturile importante ale societății problema
educabilității a fost studiată intens și rămîne de actualitate.
Explicarea educabilității s-a făcut inițial din două perspective, ereditarismul și
ambientalismul, între cele două existând un climat de rivalitate deoarece cei ce le
susțineau erau rareori de acord cu argumentele aduse de susținătorii celeilalte teorii.
Originile teoriilor ereditariste sunt vechi și au avut la bază idei sau cercetări
din domeniul biologiei sau medicinei. Susținătorii acestor teorii erau convinși că
aspectul înnăscut este foarte important și că mediul nu poate schimba nimic în mod
semnificativ. Unele dintre aceste teorii au degenerat iar în diverse momente istorice
o parte din argumentele lor au fost folosite în scopul justificării segregărilor etnice
sau rasiale.
Ca o reacție la argumentele ereditariștilor și a consecințelor teoriei lor în
societate au apărut autori care au promovat ambientalismul. Fiind un curent reactiv,
acești autori adesea au negat importanța rolului elementelor ereditare și au susținut
că mediul este singurul care contează.
Dezbaterile dintre ereditariști și ambientaliști au fost intense și au durat mult
timp. Ulterior un nou curent, de compromis, a devenit dominant și a propus idea
dublei determinări. Această noua abordare considera că nici genetică nici mediul,
luate separat, nu pot explica pe deplin procesul educabilității și că este mult mai util
din punct de vedere științific să se ia în discuție argumentele aduse din ambele
perspective și să se încerce concilierea lor prin identificarea elementelor de
complementaritate.
Această perspectivă deși a avut susținători încă din antichitate a rămas
oarecum eclipsată și a revenit în prim plan datorită contribuțiilor provenite din
diverse domenii: genetică, embriologie, psihanaliză, psihologie, educație. În prezent
este mai cunoscută sub titulatura de abordarea epigenetică. Conceptul epigenezei se
referă la ajustările pe care le suferă un organism cu o anumită moștenire genetică în
condițiie expunerii la cerințele din mediu. Complexitatea organismelor, reflectată în
complexitatea genetică, dă multiple posibilități de dezvoltare în funcție de tipul
solicitărilor din mediul exterior.

74
2.1.1. Influențele genetice
Dacă analizm influențele pe care le au factorii genetici asupra dezvoltării
umane și implicit asupra educabilității persoanelor se poate constata că
particularitățile genetice nu sunt în mod obligatoriu legate doar de idea de diversitate
ori potențial ci, și de cea de limită. Astfel, dacă avem în vedere dezvoltarea psihică
și educația, factorii genetici au diverse efecte în două registre:
a) al normalității
- temperament
- abilități
b) al patologiei
- anomalii genetice (ex. sindrom Down)
- boli pervasive ale dezvoltării (etiologia genetică încă nu este clar
demonstrată dar se cercetează și această ipoteza, ex., sindrom Rett, autism, etc.)
- boli neurocomportamentale (de asemenea etiologia genetică nu este încă clar
demonstrată dar este cercetată, ex., ADHD)

De asemenea, merită menționat că variabilitatea genetică este considerabilă

dar din punct de vedere al educabilității ea iese în evidență mai ales atunci când
conduce la aspecte ori rezultate/performanțe mult diferite față de medie. Există
numeroase variațiuni genetice care deocamdată nu par a genera diferențe
semnificative în planul educabilității și ca urmare nu sunt studiate.

a) Influențe genetice în spectrul normalității

Temperamentul
Este o notiune pe cât de veche pe atât de controversată iar de-a lungul istoriei,
clasificările, definirile ori mecanismele descrise ca fiind în spatele temperamentelor
pot diferi semnificativ de la un autor la altul.

Un alt aspect relevant este distincția dintre conceptele de înnăscut și cel de

ereditar. De exemplu, Platon considera "calitatea omului" ca fiind înnăscută și puțin
probabil să se schimbe sub influența mediului ori educației dar, nu o considera
ereditară. El clasifica oamenii după mai multe criterii și obținea patru categorii,
numite după diverse metale (aur, argint, bronz și fier). Dar în ciuda credinței că
natura omului este înnăscuta el credea ca, dintr-o familie în care ambii părinți aveau
o calitate superioară se putea întâmpla ca un copil să aibă o calitate diferită, inferioară
dar, se putea întâmpla și reversul, că din parinti incadrați în categorii considerate
inferioare să ia naștere copii cu calități superioare. În prezent, punctul de vedere
științific a fost influențat de studiile genetice. Astfel, în cazul unor caracteristici
precum temperamentul sau inteligența, notiunile de înnăscut și ereditar cel mai
adesea sunt considerate suprapuse, ceea ce este înnăscut este considerat și ereditar,
provenit din combinația de gene oferite de părinți. Distincția însă se păstrează pentru
alte situații, când fătul suferă diverse influențe în timpul dezvoltării intrauterine dar
acestea nu se datorează materialului genetic.

75
 Abilitățile
Acestea pot fi influențate de particularitățile/integritatea corporală sau de
performanțele mentale. Termenul de abilitate presupune o performanță deasupra
mediei într-un anumit domeniu sau activitate dar, există și sintagme care permit
utilizarea lor la întregul spectru valoric iar, în acest caz, se vorbește de abilități
diminuate, limitate, etc.
Dacă se discută despre relația dintre abilități și aspectele corporale trebuie
menționat de la bun început că anumite particularități fizice pot facilita prezența sau
dezvoltarea unor abilități dar, că există și excepții. Astfel, putem vedea că în diverse
sporturi se caută tineri cu o anumită structură sau abilități corporale (înalți la baschet,
scunzi la haltere, rapizi în atletism, rezistenți la efort în ciclism, flexibili în
gimnastică, etc.) dar că, există și persoane care pot dezvolta abilități în plan fizic sau
artistic deși nu au conformația fizică optimă; există jucători profesioniști scunzi în
baschet, și există și sportivi, artiști cu diverse grade de infirmitate dar care în mod
cert manifestă abilități peste media popuației generale. Ca urmare, aspectele fizice
corporale pot facilita dezvoltarea unor abilități (nefiind însă o garanție a formării
acestora) iar, starea lor suboptimală uneori poate fi, în diverse grade, compensată.

Însă, din perspectiva școlii și a conceptului educabilității, se pune adesea mai

mult accent pe performanțele mentale. Noțiunea de bază este cea a inteligenței.
Alteori, se discută de intelect, ca și concept mai larg care cuprinde: inteligența,
gândirea, memoria, imaginația, atenția și limbajul. Fiecare dintre procesele psihice
enumerate ca fiind parte a intelectului pot fi afectate de variațiunile genetice atât în
sensul diminuării cât și al creșterii performanțelor.
În ceea ce privește inteligența, ea a beneficiat de diverse teorii și multiple
dezbateri. Poate cea mai importantă dintre aceste dezbateri a fost cea legată de
existența unui singur tip sau a mai multor tipuri de inteligență. Spearman a considerat
că există un singur tip de inteligență care susține performantele oamenilor în diverse
arii. Alți autori au fost de altă parere și au propus modele ce includeau mai multe
tipuri de inteligență (a se vedea: Thurstone, Cattell, Gardner, ca să enumerăm doar
cîțiva dintre ei). Fiecare teorie asupra inteligenței a avut susținătorii și criticii ei dar,
privind retrospectiv și utilizând metoda statistică, concluzia ar fi că rezultatele
științifice susțin existența unei inteligențe generale care explică parțial fiecare
performanță a omului. Deoarece acest factor unic al inteligenței oferă doar o
explicație parțială rezultă că și autorii teoriilor multiple a inteligenței aveau dreptate
și că există mai multe tipuri de inteligență ceea ce face ca, unii oameni să fie mai
potriviți pentru a gestiona anumite tipuri de probleme. Din punct de vedere genetic
acest fapt ne indică multitudinea influențelor pe care genele le pot avea atât asupra
inteligenței generale descrise de Spearman cât și asupra tipurilor diverse de
inteligență menționate de alți autori.
Având în vedere toate acestea, din perspectiva educabilității se pot contura
mai multe concluzii:

76
 - un coeficient mare de inteligență generală nu garantează rezultate deosebite
în orice domeniu
- un coeficient mic de inteligență generală va avea un efect negativ asupra
majorității performanțelor oricarei persoane nefiind însă exclusț posibilitatea ca
persoana să dea dovada de alte abilități, sectoriale, în care performanțele obținute să
exceadț peste media populației generale.
- rolul educației ar fi nu doar de a livra eficient un volum de informații standard
în anumite perioade de timp ci și de a identifica caracteristicile individuale ale
elevilor în planul inteligenței și de a îi solicita conform cu potențialul avut
Nu în ultimul trebuie amintit și că, eventualul avantaj oferit de gene în sfera
inteligenței este un potențial greu de crescut și ușor de pierdut. De aceea, educația ar
avea cel puțin rolul valorificării și menținerii potențialului inteligenței iar, dacă
există condiții favorabile chiar a creșterii sale.

b) Influențele genetice în spectrul patologiei

O parte au loc în urma defectelor de reproducere. Cel mai cunoscut caz
verificat este cel al sindromului Down (incidența de 1/1000). Dintre cele mai
cunoscute se pot enumera și sindromul Turner și Klinefelter, dar au incidență și
implicații psihice mai mici.
Există și tipuri de tulburări genetice care apar din alte motive decât cel al
erorilor de reproducere.
Alte două tulburari frecvente care sunt suspectate să aibă cauze genetice ar fi
cel a tulburarilor pervasive ale dezvoltării (autismul face parte dintre acestea) și
bolile neuro-comportamentale (ex., ADHD).
În cazul unor astfel de boli pot apărea diverse deficiențe care să afecteze gradul
de educabilitate al copilului. Procesul de educație este necesar să fie adaptat
condițiilor bolii și să încerce să compenseze deficiențele constatate.

În concluzie, influențele materialului genetic sau a caracteristicilor înnăscute

asupra educabilității copiilor sunt certe doar că, ele nu sunt singurele și nu au acea
forță deterministă definitivă cum susțineau autorii ce negau orice influență
semnificativă din partea mediului.

2.1.2. Abordarea ambientalistă

Au fost mulți susținători ai influenței decisive a mediului asupra educației,
dintre cei mai recenti îi putem aminti pe comportamentalisti. J.B. Watson a rămas
cunoscut pentru afirmația voit exagerată în care spunea că dacă i s-ar da 12 copii
perfect sănătosi și posibilitatea să creeze un mediu care să îi respecte cerințele îi va
putea educa cu succes în orice meserie va dori el, indiferent de bagajul lor genetic
sau de alt fel. Watson a făcut respectiva afirmație adaugand că știe că este exagerată
dar că face parte din același gen de afirmații nefondate pe care le-au făcut și
susținătorii altor teorii. Partea buna este că poate involuntar a recunoscut că, măcar

77
ar fi avut nevoie de copii sănătosi și implicit că, nu i-ar fi fost atât de usor să își atingă
scopul dacă ar fi fost deja marcați de diverse deficiențe genetice.
Cei care au susținut în mod radical importanța mediului, la fel ca și cei ce au
susținut fervent doar influența geneticii/înnăscutului au avut dificultăți în a explica
multe din situațiile concrete întâlnite în sfera educației.
În educație accentul se pune accent pe contribuția pe care mediul o poate aduce
la dezvoltarea persoanei dar, din păcate aceasta nu este singura opțiune posibilă.
Slaba capacitate stimulativă a mediului sau mediile marcate de una sau mai multe
aspecte negative contribuie semnificativ la dezorganizarea și vicierea dezvoltării
umane și scad șansele de succes a oricărui demers educativ. Astfel de situații au fost
demonstrate în mod repetat:
- copii lipsiți de stimularea adecvată, au prezentat întârzieri în dezvoltarea
cognitivă și socială
- copii care nu au reușit formarea unui atașament sigur în copilăria mică
prezintă consecințe negative pe termen lung (teoria lui Bowlby)
- copii crescuți în medii inadecvate pot să se adapteze prin maladaptare, care
ulterior le poate afecta dezvoltarea personalității.
- copii crescuți în medii marcate de autoritate și inconsecvență pot fi marcați
de fenomenul "neajutorării învățate" (Martin Seligman) afectându-le dezvoltarea
personalității, spiritul de initiativă, etc.

În ceea ce privește aplicarea unor intervenții din partea mediului sunt relevante
și:
- identificarea diferențelor personale, ce pot proveni din diverse arii
(inteligență, grad de alfabetizare și înțelegere, ecartul dintre performanța personală
și cerințe, aspecte specifice culturale/etnice/lingvistice, etc.)
- adaptarea intervențiilor la diferențele personale
- forța și consecvența intervențiilor
În cazul în care nu sunt înțelese particularitățile semnificative ale celor vizați
ori, influențele mediului sunt neadaptate, fragile, lipsite de direcție clară sau aplicate
insuficient, atunci mediul își diminuează capacitatea formativă.

În concluzie, mediul poate influența dezvoltarea omului atât pozitiv cât și

negativ. În ultima situație, efectele negative se vor regăsi în plan cognitiv (a
dezvoltării intelectului) dar, și în plan afectiv-social (dobândirea unui echilibru
interior și a unor relații de calitate) sau chiar a formării personalității (există riscul
structurarii dizarmonice a personalității). În cazul în care una sau mai multe din
aceste efecte negative își vor face loc în viața unei persoane nivelul de educabilitate
va fi afectat în sensul scăderii sale.

2.1.3. Abordarea epigenetică

Are o poziție echilibrată și realistă. Conform acesteia, omul se formează în
cadrul interacțiunii dintre caracteristicile genetice/înnăscute și eleméntele

78
/cerințelele mediului. Ca urmare, educabilitatea depinde atât de bagajul genetic cât
și de influențele din mediul persoanei. Din această perspectivă, un bagaj genetic de
excepție lipsit de un mediu corespunzător sau un bagaj genetic modest însoțit de un
mediu deosebit de favorabil nu pot conduce la rezultate optime. Nici influențele
genetice și nici cele ale mediului nu sunt suficiente de unele singure. Pentru a atinge
un nivel optim de educabilitate este nevoie ca în viața persoanei să existe și influențe
pozitive atât din partea materialului genetic moștenit cât și din partea mediului.
Deși este nevoie de o contribuție favorabilă atât din din partea genomului cât
și a mediului, influențele pot avea ponderi diferite asupra componenetele ce
contribuie la creșterea gradului de educabilitate. Succesul în educație depinde în
mare parte de două variabile, inteligența și personalitatea. Dacă în ceea ce privește
inteligența, contribuția genetică este decisiva iar mediul ar fi suficient să contribuie
doar cât să nu diminueze potențialul înnăscut, în ceea ce privește personalitatea
lucrurile stau diferit. Nu există temperament sau trăsătura considerată înnăscuta a
personalității care să garanteze formarea unui caracter favorabil procesului educativ.
Omul se naște amoral și deși este nevoie de prezenta unui oarecare grad de inteligență
iar temperamentele pot și ele influența formarea unui caracter educabil totusi, pentru
ca cineva să dezvolte o motivație intrinsecă pentru învățare, contribuția decisiva vine
din partea mediului. Atitudinea față de procesul educativ (instituționalizat) provine
din:
- multitudinea de interacțiuni pe care o persoana le are cu alți oameni,
- calitatea percepută a acestor relații,
- volumul și calitatea conținuturilor și valorilor receptate/discutate în relațiile
cu ceilalți,
- interpretarea personală făcuta acestor conținuturi și valori.
Această atitudine împreună cu inteligența, curiozitatea și motivatia pentru
învățare sunt factorii care pot scade sau crește cel mai mult gradul de educabilitate.

2.2. Mediile educaționale.

Caracteristicile lor sunt caracterul social și efectul educațional. Mediile

educaționale pot fi diverse:
- familia
- comunitatea
- mass-media
- internet-ul
- școala
- locul de muncă sau alte instituții/organizații asociate

Distincțiile majore ale acestor medii se reflectă în mai multe aspecte și ca

urmare și modul de desfășurare a actului educativ are loc diferit în funcție de acestea:
- timpul alocat
- gradul de implicare

79
 - contact direct sau indirect
- diversitatea ariilor abordate (intelectuală, afectivă, profesională, morală,
estetică, fizică, etc.)
- tipul de relații (verticale/orizontale)

Familia
Referitor la educație, familia o influențează prin contribuțiile în diverse arii:
educative, nivel și distincție culturală, relații sociale, dezvoltarea psihică, condiții
economice.
Importanța deosebită a familiei rezultă nu doar din multitudinea de arii în care
se implică ci și din influența ei timpurie în viața persoanei. Familia:
- activează diversele potentiale ale copilului
- formează primul model de relație cu ceilalți
- oferă contactul și posibilitatea de a învăța una sau mai multe limbi
- transferă cunoștințe
- transferă reguli de comportament

Metodele aplicate în familie sunt:

- oferirea unui model spre a fi imitat
- persuasiunea, oferirea unor argumente care să conducă la un rezultat dorit și
apoi acceptat
- oferirea de explicații, se caută obținerea înțelegerii. Ulterior, decizia aparține
copilului.
- negocierea; obținerea acordului pentru efectuarea de activități considerate
neplăcute, inutile
- coerciția; implică impunerea unor limitări sau penalizări.

Comunitatea
Există multe feluri de comunități, distincțiile dintre ele fiind rezultatul
diferențelor a diverse caracteristici:
- mărime
- tip rural/urban
- nivel de educație
- tip predominant de activitate
- grad de dezvoltare și complexitate
- grad de omogenitate (rase/etnii/naționalități/religie, limbi vorbite, valori
împărtășite)
- grad și tip de interacțiune între membri
- grad de colaborare/conflict
- grad de deschidere față de noutate
- vârstă medie și direcția de evoluție demografică

80
 În funcție de amestecul specific a astfel de caracteristici, comunitatea transferă
diferite cunoștințe și atitudini care pot orienta semnificativ viața fiecărui membru al
comunității.

Mass-media
Teoretic rolul mass-media ar fi fost doar acela de a informa despre evenimente
cu impact social dar în mod concret, din diverse cauze, ea poate și dezinforma prin
trunchiere, deformare, interpretare, etc.
O soluție poate fi aceea a verificării informațiilor sau a găsirii a mai multor
puncte de vedere asupra acelorași informații/situații/evenimente.

Internet-ul
Este un vast mediu de informare și educare.
La fel ca și în cazul mass-media, diversitatea informațiilor și punctelor de
vedere poate fi considerabiă făcând necesară o atitudine deschisă dar care să poată
selecta diversele conținuturi în funcție de valoarea lor (coerență și consistență).

Școala
Educația este rolul și scopul ei declarat.
Educația făcută în școală vizează transferarea cunoștințelor prin care
persoanele să se poată adapta societății și să contribuie la dezvoltarea ei.
Se începe cu cunoștințe de bază, necesare adaptării persoanei la societate iar,
la nivelurile superioare educația continuă cu cunoștințe specializate care vizează și
adaptarea dar mai ales creșterea contribuției la dezvoltarea socială.
Față de celelalte medii de educare, școala prezintă concomitent următoarele
caracteristici:
- caracterul permanent (durată lungă)
- caracterul general
- caracterul organizat (de la simplu la complex, pe diverse arii)
- caracter specializat (se apelează la personal special pregătit în acest scop)
- promovează informații verificate
- metode standardizate de evaluare a nivelului de educație dobândit

Scoala utilizează metode diverse ce pot fi clasificate după diverse criterii. Un

criteriu ar fi acela al contribuției formatorului și a celui informat. Astfel, există
metode în care:
- formatorul este cel aduce și prezintă informația
- formatorul inițiază un proces de descoperire la care contribuie toți cei
implicați
- formatorul oferă indicații de bază și urmărește abilitatea de a rezolva
individual sarcina

Locul de muncă sau alte instituții /organizații asociate

81
 Educația din aceste medii vizează în principal dezvoltarea de abilități
sectoriale care să adapteze persoana la cerințele locului de muncă sau a pieței muncii.
Scopul este să se transfere abilități dorite de o companie sau de piața muncii
către persoanele care prezintă înclinație în acea direcție sau au cel puțin o capacitate
medie de a le prelua. Prin aceste eforturi, în cazul firmelor se dorește creșterea
eficientei/profitului, în cazul altor instituții și organizații (agenții de somaj, ONG-
uri, etc.) se dorește dobândirea abilităților necesare pentru auto-susținere economica.

Bibliografie
1. Bates, J. E., Wachs, T. D., Temperament Individual Differences at the
Interface of Biology and Behavior. 1994. American Psychological
Association, Washington
2. Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J., Intelligences A Brief History. 2004.
Blackwell Publishing, Malden
3. Dumont, F., A history of Personality Psychology. 2010. Cambridge
University Press, Cambridge.
4. Kaler SR, Freeman BJ (May 1994). "Analysis of environmental
deprivation: cognitive and social development în Romanian orphans".
J Child Psychol Psychiatry 35 (4): 769–81. doi:10.1111/j.1469-
7610.1994.tb01220.x. PMID 7518826
5. Salade, D. Ghid pentru activitatea educativă. 1995, M.E.N.

82
 CAP.3
Structura şi dinamica personalităţii. Motivatia pentru cariera
didactica si managementul carierei didactice.
CORNEL IGNA

Notiunea personalității se referă în general la un patern relativ stabil de

comportamente și trăsături care predispun individul să acționeze într-o manieră
specifică.
Ca și în cazul altor concepte frecvent utilizate, definirea personalității este o
sarcină complexă și dificilă din cauza multitudinii de sensuri cu care cuvântul este
folosit. Din punct de vedere științific studiul personalității se preocupă cu diferențele
și similaritățile structurale dintre indivizi. Pornind de la o clasificare generală
(taxonomie) a acestor paternuri comportamentale stabile și observabile, se încearcă
evaluarea măsurii în care indivizii diferă pe anumite dimensiuni ale personalității
pentru a prezice diferențe în alte comportamente, rezultate sau constructe (ex.,
fericire, sănătate, timpi de reacție, tipuri de decizii, performanțe academice sau
profesionale). Astfel, conceptul de personalitate asigură un cadru universal de
comparare în care, se ține concomitent seama și de individualitatea fiecărei persoane.
Trăsăturile de personalitate sunt utilizate pentru a descrie, evalua, explica și prezice
comportamentul, diferențele și similaritățile sistematice dintre oameni; ele fiind
văzute ca și caracteristici interne (ale persoanei, independente de context) și cauzale
(influențează comportamentul). Diversele taxonomii, indiferent că se vorbește de
temperamente sau trăsături ale personalității, au avut scopul de a:
- identifica dimensiunile de bază ale personalității
- a testa stabilitatea lor
- a explica cauzele lor

3.1. Structura personalității

Structura personalității a fost descrisă de P.P.Neveanu:

- temperamente: latura dinamico-energetică a personalității
- aptitudinile: latura instrumental-operațională a personalității
- caracterul: latura relațional-valorică a personalității
Psihologia, în aspiratia ei de a deveni o știință, a testat multe dintre
cunoștințele despre temperamente, caracter și relația lor cu aspectele vizibile. O
schimbare semnificativă a fost aceea de a desprinde analiza elementelor
personalității de aspectele corporale sau fizionomice.

83
3.1.1.Temperamentele
O parte semnificativă dintre autorii preocupați de temperamente aveau nevoie
de mai mult decât astfel de teoretizări asupra naturii omului, aveau nevoie și de
semne prin care să recunoască elementele înnăscute sau trăsăturile dominante ale
caracterului. Acest lucru a fost rezolvat prin încercarea de a identifica existența unor
trăsături temperamentale și de caracter prin diverse elemente observabile (constituție
corporală, fizionomie, comportament, etc.). Această necesitate a dus la apariția unor
practici inspirate din medicina antică (cititul în palmă), a unor teorii privind
trăsăturile faciale (studiul fizionomiei) sau craniene (frenologia) și la diverse teorii
bio-constituționale care au persistat chiar până în sec. XX (partial, ele sunt încă
folosite în medicină și studiul psihopatologiei).

Teoria temperamentelor s-a bazat pe teoria umorilor iar Hippocrate a fost

printre cei mai cunoscuți în acest domeniu. Fluidele corporale luate în considerare
sunt: sângele, bila neagră, bila galbenă și flegma (nu are nimic de a face cu sensul
de astazi al cuvantului "flegma" ci mai degrabă cu sensul cuvântului "mucus") și a
considerat că excesul sau deficitul diverselor umori este sursa unor boli și tipuri
psihice (fericit, nefericit, excitabil și apatic).
Teoria umorilor s-a bazat pe mai multe teorii deja existente:
- exista o tradiție medicală în ceea ce privește perceperea umorilor ca surse ale
bolii
- exista o filosofie asupra relației dintre conceptul de armonie și numărul patru
- exista o teorie (Empedocle) despre elementele primordiale ale universului
- exista o teorie a calităților umane, derivată din teoria elementelor primordiale
Numărul patru avea o semnificație deosebită în acea perioadă și ca urmare
cosmologia dezvoltată de Empedocle a ținut și ea seama de acest numar identificând:
patru elemente primordiale (aer, foc, pământ și apă), patru forme ale materiei (solide,
lichide, gaze și energie), patru entități cosmice (cerul, soarele, pământul și marea)
sau patru anotimpuri (primavară, vară, toamnă și iarnă).
Dacă tot universul era alcatuit din patru elemente (aer, foc, pământ și apă) în
mod logic, pentru filosofii vremii, și oamenii erau alcătuiți tot din acestea. Din acest
motiv, cei ce au continuat această abordare au considerat că trebuie să identifice
substanțe și funcții ale corpului uman și felul în care acestea derivă din elementele
primordiale; desi, ca aparență nu mai sunt identice cu acestea. Pentru a reuși această
legatură dintre elementele primordiale, care nu puteau fi gasite în corpul uman, și
diversele substanțe sau funcții ale corpului s-a apelat la "calități" ale elementelor
primordiale. Astfel, aerul a fost asociat cu răcoarea, focul cu căldura, apa cu
umezeala și pământul cu uscăciunea. Prezența acestor calități era considerată un
semn al prezenței elementelor primordiale. Ulterior, s-a discutat de relația dintre
elementele primordiale, calitățile lor și umori iar imaginea s-a complicat și mai mult.
Fiecarei umori îi corespundea un element primordial care putea fi identificat prin
două calități. De asemenea, în teoria medicală a lui Hipocrate idea importanței celor
patru anotimpuri a fost menținută și în plus s-a subliniat și importanța celor patru

84
perioade importante din viața omului (copilăria, adolescența, maturitatea,
bătrânețea). Umorile variau în timpul celor patru sezoane și a celor patru perioade
ale vieții. În sinteza, relațiile ar fi fost acestea:
- sângele era asociat cu aerul (cald și umed), predominant la copil și primăvara
- bila galbenă era asociată cu focul (cald și uscat), predominantă în adolescență
și vara
- bila neagră era asociată cu pământul (rece și uscat), predominantă la adult și
toamna
- flegma era asociată cu apa (rece și umedă), predominantă la bătrânețe și iarna

Denumirea de temperament a fost inițial folosită de Galen (in sensul latin de

"amestec") dar teoria amestecului diverselor umori corporale era deja cunoscută și
folosită cu mult înainte. Teoria a suferit transformari de-a lungul timpului, atât
înainte de Galen cât și după el. De exemplu, în conceptia lui Galen cele patru
temperamente menționate și astazi (coleric, sangvinic, melancolic, flegmatic) erau
"amestecuri" neechilibrate în care una dintre umori predomina; amestecul perfect
echilibrat el îl numea "eucrasia", însă acest al cincilea temperament este rareori
menționat în prezent. În fapt, teoria temperamentelor de astăzi a preluat doar o parte
din denumirile folosite în antichitate dar a renunțat complet la teoria umorilor
înlocuind-o cu alte explicații. În literatura de specialitate românească,
temperamentele sunt adesea definite ca latură dinamico-energetică a personalității
(cel mai probabil sub influența manualelor lui P.P. Neveanu) dar această abordare
deja a substituit teoria umorilor cu teoria activității nervoase a lui Pavlov.
Pavlov era interesat de echilibrul dintre procesele nervoase și avea în vedere
relația dintre excitație și inhibiție. Pentru el, a fi în echilibru însemna că ele să aibă
puteri relativ egale iar, dezechilibrul era reprezentat de situația în care una din cele
două predomina.

Luând în considerare aceste proprietăți, Pavlov le-a legat de tipologia

temperamentelor:
- sistem nervos slab - temperament melancolic
- sistem nervos puternic dar dezechilibrat - temperament coleric
- sistem nervos puternic, echilibrat dar lent - temperament flegmatic
- sistem nervos puternic, echilibrat și mobil - temperament sangvin

Ulterior concepțiile despre temperament au evoluat, existând autori care nu și-

au mai dorit să explice care este mecanismul din spatele temperamentelor (amestecul
unor umori ori funcționarea neuronală) ci au încercat doar să identifice trăsături de
personalitate care devin manifeste foarte timpuriu și rămân relativ constante de-a
lungul vieții. Astfel de trăsături sunt cele introduse de Carl Jung
(introversie/extroversie) sau cele dezvoltate de Eysenck (extroversie/introversie,
neuroticism/stabilitate emotională, psihoticism/control al impulsurilor) ori Costa și

85
McCrae prin teoria BigFive (neuroticism, extroversie, deschidere, caracter agreabil,
conștinciozitate).
Până la urmă rămâne încă în discuție în ce măsură aceste trăsături manifestate
de timpuriu și importante în următoarele perioade ale vieții se datorează
experiențelor timpurii sau chiar intrauterine ori, moștenirii genetice. Dar, cu
certitudine o componentă genetică există, fapt confirmat de studiile efectuate cu
gemeni.

3.1.2. Aptitudinile
Se referă la potențialul operațional (învățare sau execuție) al unei persoane.
Dacă acest potențial este utilizat se poate ajunge la abilități/capacități. Din punct de
vedere al dezvoltării personalității este importantă prezența unor abilități
necesare/comune pentru un anumit mediu sau grup sau a unor abilități deosebite dar,
la fel de marcantă poate fi și perceptia lipsei unor abilități dorite.
Există diverse clasificări ale aptitudinilor, după gradul de complexitate sau
specializare. Inteligența poate fi vazută și ca aptitudine generală care facilitează
rezultate în mai mule domenii.

3.1.3. Caracterul
Dacă temperamentele și trăsăturile descrise de Jung, Eysenck și Costa/McCrae
se refereau la caracteristici constante dobândite la nastere (sunt legate de partea
organica/biologică și influențează felul de a fi al omului), caracterul se referea la
caracteristici dominante dobândite prin educație și experiența de viata. Primele par
un rezultat al influențelor înnăscute/ereditare dar, cel de-al doilea pare o instanță
rezultată din interacțiunea dintre elementele înnăscute și influențele mediului.
În ceea ce privește influențele mediului, sunt relevante gradul de omogenitate
a valorilor societății și gradul de coerență dintre valori ca și concepte abstracte și
aplicarea lor concretă în funcționarea grupului/societății. Cu cât valorile sociale de
care ia cunostință o persoană sunt mai omogene și mai respectate în viața de zi cu zi
cu atât va crește probabilitatea ca acestea să fie mai acceptate și să îi modeleze mai
mult formarea caracterului.
Acest fapt are loc deoarece caracterul presupune luarea la cunostință despre
existența valorilor sociale, exprimate adesea sub forma unor cerințe sau interdicții
sociale, și formarea unor atitudini față de acestea. Sistemul atitudinal va cuprinde
pozitionări nu doar față de valorile sociale ci și față de ceilalți, față de sine, față de
lume și viață, etc. Aceste poziționări atitudinale pot conduce la diverse convingeri,
expectante, aspirații care la rândul lor vor modela formarea caracterului și
personalității. Astfel, caracterul poate fi privit ca o instanță socio-morală ce se
dezvoltă și se manifestă în interacțiunea cu societatea.
Formarea caracterului debutează timpuriu dar cel mai adesea până în perioada
adolescenței schimbările de direcție pot fi semnificative iar exprimarea sa este pusă
în umbră de cerințele adulților din viața adolescentului. După această vârstă
caracterul de obicei capătă o mai mare influență în deciziile persoanei, vizibilitate și

86
stabilitate. În ceea ce privește ultima caracteristică, ea poate fi mai puțin corelată cu
avansarea în vârstă, se poate întâmpla ca trecerea anilor, trăirea unor noi experiențe,
punerea în noi ipostaze să schimbe atitudinile și implicit caracterul persoanei.
Trăsăturile caracteriale se consideră a fi cele stabile, influențate de valori
coerente și percepute ca importante de către persoană. Din această perspectivă,
caracterul îndeplineste mai multe funcții: relațională, orientativ-adaptativă, filtrare,
mediere și reglare. Ca urmare, caracterul este văzut ca și o componentă centrală a
personalității care le coordonează pe celelalte două.

3.2. Dinamica personalității

Există mai multe concepte care pot oferi o imagine asupra psihodinamicii
personalității. Faptul că temperamentele sunt descrise ca elemente înnăscute iar
trăsăturile caracteriale ca și rezultat a acțiunii valorilor sociale asupra persoanei face
ca asemănarea cu instanțele Sinelui și Supraeului din psihanaliză să fie evidentă. La
această asemănare contribuie și importanța acordată rolul caracterului, de instanță
care coordonează temperamentele și aptitudinile. Datorită acestor asemănări
structurale dintre instanțele descrise în psihanaliză și structura personalității descrisă
de P.P.Neveanu câteva concepte psihanalitice sunt utile pentru înțelegerea dinamicii
personalității. Enumerăm conceptele a patru autori din domeniul psihanalitic (sau
influențați de acest curent): Freud, Adler, Erikson și Jung.
- refulare/reprimare. Refularea și reprimarea se referă la aceasi acțiune de
scoatere a unor conținuturi din câmpul consțiintei. Refularea este un proces
inconștient (necoordonat voluntar și neremarcat de persoană în cauză); reprimarea
este un proces conștient, voluntar a persoanei. Caracterul având rol de filtrare și
reglare în mod necesar va face apel la mecanisme asemănătoare reprimării.
- sublimarea. Este procesul prin care conținuturi sau forme de manifestare
considerate inacceptabile din punct de vedere al valorilor și regulilor valabile la nivel
social sunt înlocuite sau convertite în forme de manifestare acceptate sau chiar
valorizate social. Conflictul fizic între indivizi este cel mai adesea criticat în societate
dar forma sa sublimată, competiția sportivă, este acceptată și chiar sprijinită.

Referitor la dinamica aptitudinilor/abilităților în cadrul personalității, tot un

autor din cadrul curentului psihanalitic, Alfred Adler, a pornit de la sentimentele de
inferioritate cauzate de deficiențe organice și a arătat că fiecare persoană are o
anumită percepție asupra propriilor abilități iar în cazul în care există o nemultumire,
indiferent că în mod obiectiv este justificată sau nu, atunci poate să manifeste
comportamente compensatorii, supracompensatorii sau decompensatorii:
- compensarea: prin acest mecanism persoana încearcă să rezolve problemele
percepute în legătură cu deficiența reală sau imaginară astfel încât persoana să aibă
aceleași oportunități ca și ceilalți.
- supracompensarea: este un mecanism prin care se dorește superioritatea,
puterea, dominarea.

87
 - subcompensarea: este situația în care persoana rămâne cu deficiența reală
sau percepută și nu face nici un efort de compensare ci doar apelează la ajutorul
celorlalți.

Erik Erikson a avut o formare în psihanaliză iar teoria sa asupra dezvoltării

personalității a preluat o parte din conceptele psihanalitice dar, a adus și modificări
importante față de stadiile menționate de Freud. El considera că personalitatea
omului parcurge mai mule etape și în fiecare dintre ele persoana are șansa să
realizeze ceva pozitiv sau să sufere consecințe negative. Astfel, fiecare stadiu poate
induce o criză în dinamica personalității și există riscul regresiilor.
Carl Gustav Jung este ultimul autor de influență psihanalitică pe care îl
amintim în legatură cu dinamica personalității. Un concept relevant este acela de
individuație. În esență aceasta este un proces de unificare a persoanei ce are loc sub
presiunea experiențelor dobândite și a schimbării de roluri asociată, cel mai adesea,
cu a treia decadă vieții. Acest proces de reîntregire a persoanei se exprimă în
construirea conștientă a unei ierarhii valorice proprii (asemănătoare cu cele învățate
dar posibil și în conflict cu ele) pe care persoana și-o asumă și se simte confortabil
să o aplice în deciziile personale și organizarea propriei vieți.

Dar, dinamica personalității a fost studiată și din alte perspective, nu doar din
cea psihanalitică. Teoria atribuirii (Fritz Heider) și locația controlului ("locus of
control" - Julian B. Rotter) introduc constructe asemănătoare, ce au relevanță în
înțelegerea dinamicii personalității.
În teoria atribuirii se descriu două atitudini:
- internă sau interpersonală. Cauza evenimentelor este atribuită unor
caracteristici (motive, convingeri, etc.) ale propriei persoane sau a altor persoane.
- externă. Cauza evenimentelor este externă/situațională
În teoria lui Rotter se vorbește de asemenea de două tipuri de atitudini:
- locație a controlului internă: persoana este convinsă că ceea ce i se întâmpla
este consecință a propriilor acțiuni, abilități, deficiențe. Își asuma succesul sau
eșecul.
- locație a controlului externă: persoana este convinsă că ceea ce i se întâmplă
este consecință a acțiunii altor persoane, a unor elemente situaționale.
O diferență semnificativă între aceste două teorii ar fi că, teoria atribuirii se
aplică în explicarea unor evenimente incheiate în timp ce, teoria locației controlului
are legatură cu aspirațiile și expectanțele privind evenimente viitoare.

Alte două concepte ce clarifică o parte din dinamica personalității sunt cele de
meta-cogniție și meta-atitudine. Termenul "meta" implică idea de "deasupra" sau de
"dincolo de".
Meta-cogniția presupune înțelegerea propriului proces al gândirii/cunoașterii
și reglementarea sa.

88
 Meta-atitudinea presupune conștientizarea/analizarea propriilor atitudini și
luarea de poziție față de ele.
Ambele procese presupun o atitudine matură și sunt activate din dorința de a
se optimiza anumite rezultate sau de a scădea posibilitatea luării unor decizii gresite.

3.3. Motivatia pentru cariera didactică

Alegerea unei cariere didactice poate rezulta în urma influenței a diverși

factori:
- economici; condiții locale/naționale, existența altor oportunități de
specializare și angajare, nivelul retribuției
- sociali; existența unor prejudecăți, stereotipuri sau a unui statut în legatură
cu cariera didactică. Acestea pot acționa prin cercul de persoane apropiate (familie,
prieteni, comunitatea restrânsă) sau prin societate înțeleasă în sens larg (ex., nivel
național)
- personali; identificări cu diverse persoane/roluri, existența sau inexistența
unor abilități, diverse pasiuni, preferinte sau nevoi, expectanțe sau aspirații, alte
evenimente de viață.
Dar dezvoltarea unei cariere, inclusiv a celei didactice, în afara momentului
alegerii inițiale presupune și un al doilea moment, când se alege continuarea ei.
Această a doua decizie poate fi susținută de o motivație autentică bazată pe o
identificare cu rolul de dascăl dar, poate fi și o urmare a lipsei unei alternative
percepute ca viabile. În al doilea caz, persoana cel mai probabil resimte că o carieră
în acest domeniu îi aduce mai multe limite ori nemulțumiri decât satisfacții. Această
situație se poate întâmpla fie din cauza unor factori personali (lipsa unei motivații
adecvate, aspirații nerealiste, nevoile propriei familii, etc.) dar și a unor factori
social-economici (neintegrare în colectiv, dificultăți în clasă, venituri prea mici în
raport cu cheltuielile, navetă etc.). O balanță înclinată defavorabil pe termen lung
poate afecta motivația dascălului iar uneori poate conduce la renunțarea la o carieră
în acest domeniu. Pentru a evita pe cât posibil astfel de situații este nevoie ca în
primul rand cei ce au interes să devină cadre didactice să cunoască cât mai bine ce
presupune aceasta. De aceea ar fi util:
- să își învețe un frate/soră mai mic să scrie/citească sau să numere și să facă
calcule
- să își testeze abilitățile prin implicarea în activități școlare cu copii/elevi
- să încerce să coordoneze alte activități (sportive, cercetași, artistice, etc) cu
copii/elevi
- să discute cu mai mulți educatori/învățători/profesori despre cariera lor
Dacă în cadrul unor astfel de activități, cei ce aspiră la o carieră didactică
reușesc să își mobilizeze resursele, pot fi organizați și metodici, găsesc satisfacție și
obțin rezultate atunci cresc șansele ca motivația lor să fie una de tip intrinsec și să îi
ajute în obținerea calificărilor dorite și în dezvoltarea carierei în acest domeniu. Un
cadru didactic ar trebui să fie un specialist în domeniul sau iar aceasta ar presupune:

89
 - cunoștințe de specialitate
- abilități și capacități bine consolidate
- un set de convingeri și valori personale în concordanță cu valorile
profesionale și cele promovate social
- dorința de a cerceta, optimiza, descoperi aspecte relevante profesiei
- dorința de a-se perfecționa și auto-perfecționa

3.4. Managementul carierei didactice

Gestionarea evoluției profesionale pornește de la planul personal și

caracteristicile contextului. În ceea ce privește primul dintre ele, vor apare mai multe
aspecte asupra cărora, cineva interesat de o carieră didactică, este nevoie să ia decizii;
unele dintre acestea pot fi:
- nivelul (de vârstă) la care dorește să predea
- tip de învățamant: standard/alternativ/special
- ce dorește să predea
- condițiile/cerințele cerute de diversele specializări pe care le poate îndeplini
- ce rezultate dorește să obțină cu elevii săi
- dacă își dorește doar activitate de predare sau și altele conexe (cercetare,
administrație)
- unde dorește să profeseze (țară, localitate, eventual și care școală anume)
- în ce condiții dorește să profeseze (atmosfera de lucru, dotare, limba utilizată,
orar, etc.)
- ce fel de beneficii personale își dorește să obțină (dar și mărimea lor și
calendarul propus)
- cu cine dorește să colaboreze
- cât de mult dorește să avanseze ca dezvoltare profesională
- cât timp dorește să dedice carierei, din programul cotidian și pe termen lung
- mărimea resurselor alocate activității și dezvoltării profesionale
- care să fie raportul de priorități între profesie și viața privată.
Răspunsurile la astfel de intrebări vor contura în mare parte planul personal,
poziția persoanei, în raport cu gestionarea carierei didactice. Al doilea element,
contextul, este cel care prin opțiunile oferite și condițiile impuse va veni, mai mult
sau mai puțin, în întâmpinarea dorințelor cadrelor didactice sau a celor care aspiră la
acest statut. Cu cât persoana își dorește mai mult iar contextul răspunde mai favorabil
cu atât evoluția unei cariere în învățamant va fi mai avansată și va aduce mai multe
rezultate pozitive în sistem și beneficii personale pentru cei implicați.

90
Bibliografie
1. Ambrose, S. A., How learning works: seven research-based principles for smart
teaching. 2010. John Wiley & Sons, Inc., Published by Jossey-Bass, San
Franciso
2. Bates, J. E., Wachs, T. D., Temperament Individual Differences at the Interface
of Biology and Behavior. 1994. American Psychological Association,
Washington
3. Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J., Intelligences A Brief History. 2004.
Blackwell Publishing, Malden
4. Dumont, F., A history of Personality Psychology. 2010. Cambridge University
Press, Cambridge.
5. Fox, R., Teaching and learning: lessons from psychology. 2005. Blackwell
Publishing, Malden
6. Snowman, J., McCown, R., Biehler, R. Psychology Applied to Teaching. 2012.
Wadsworth,, Belmont

91
 CAP.4
Finalităţile educaţiei: clasificare, taxonomii, procedurile de
operaţionalizare. Aplicaţii.
DORIN OPRIȘ

Educaţia constituie sistemul de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic asupra unei/unor persoane în scopul modelării personalităţii lor, în
conformitate cu anumite finalităţi educaţionale pentru anumite vârste.

4.1. Finalităţile educaţionale

reprezintă sistemul complex de norme prin care sunt exprimate aşteptările, la

nivel macro şi micro-sistem privind politica educaţiei în vederea dezvoltării
personalităţii umane. În măsura în care se realizează prin raportarea la un sistem de
valori acceptate de societate, educaţia are nu doar un caracter teleologic, ci şi
axiologic.
Taxonomia didactică defineşte ştiinţa clasificării metodelor didactice, a
principiilor educaţionale, a mijloacelor de instruire etc. Taxonomia obiectivelor
educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică logică a
obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de
complexitate a operaţiilor intelectuale pe care le implică învăţarea.
În funcţie de gradul lor de generalitate, finalităţile educaţiei cunosc
următoarea taxonomie:
-idealul educaţional
-scopurile educaţionale
-obiectivele educaţionale

Finalitate Particularităţi Aspecte incluse Nivelul la care

a se referă
educaţiei
Idealul - gradul de generalitate - model proiectiv de - sistemul
educaţion maxim personalitate, într-o anumită educativ în
al - se atinge într-un termen perioadă istorică, model ce ansamblul său
lung condensează cerinţele
- determinat social de tipul actuale şi de perspectivă/
şi caracteristicile societăţii aspiraţiile unei societăţi şi
pe care educaţia este
chemată să îl formeze
Scopurile - grad de generalitate mediu - descriu intenţii - dimensiunile
educaţion - se realizează în intervale pedagogice, rezultatele educaţiei
ale medii de timp aşteptate la finele unui (intelectuală,
- determinat social de etapa sistem de acţiuni educative morală, estetică,
de dezvoltare a societăţii (intenţii/ rezultate cuprinse religioasă, fizică,
92
 - detaliază idealul în enunţuri cu caracter profesională
educaţional finalist, anticipativ) etc.)
- sistemul de
învăţământ
- nivele de
învăţământ
-profiluri de
învăţământ
- cicluri
curriculare
- tipuri de şcoli
Obiectivel - nivel redus de generalitate - descriu o intenţie -sistemul de
e - se realizează în intervale pedagogică, un rezultat învăţământ
educaţion scurte de timp aşteptat la finele unei acţiuni -subsisteme
ale - sunt determinate social de educative determinate şi aleînvăţământulu
gradul de valorizare a concrete, obiectivat într-o i (învăţământ
ştiinţei, culturii şi tehnicii schimbare la nivelul primar,
- reprezintă o concretizare/ personalităţii educaţilor gimnazial,
detaliere a scopurilor, care (intenţie/ rezultat cuprinse profesional etc.)
devin mai precise, mai clare în enunţuri cu caracter -arii curriculare
şi mai operante finalist, anticipativ) -discipline de
învăţământ
-unităţi de
învăţare
-capitole/
domenii
-conţinuturi ale
învăţării
- lecţii sau alte
forme de
organizare a
activităţii
instructiv-
educative
- secvenţe de
instruire
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri
educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Dacă obiectivele
şi scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la scopuri şi apoi la obiective
educaţionale poartă numele de derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele
educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate tot mai mare poartă numele de integrare
pedagogică. (după Muşata Bocoş, 2013, pag. 34-35)

EXEMPLE de formulare a idealului educaţional:

93
 1. Idealul educaţional din Legea educaţiei nr. 1/2011
„ART. 2 (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea
şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii.”
2. Idealul educaţional din Legea învăţământului nr. 84/1995
„ART. 3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat
pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societaţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti
constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative.”
3. Idealul educaţional din Legea învăţământului din 26 decembrie 1978
„Învăţământul are misiunea de a asigura însuşirea de către tinerele generaţii a
cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice şi culturale, a deprinderilor necesare exercitării unor
profesii utile societăţii, formarea lor în spiritul concepţiei materialist-dialectice şi
istorice despre natură şi societate, al umanismului socialist, al ideologiei şi politicii
Partidului Comunist Roman, al principiilor eticii şi echităţii socialiste, cultivarea în
rândurile acestora a dragostei faţă de patrie, partid şi popor, faţă de idealurile de pace
şi progres social. Învăţământul are datoria de a asigura tuturor tinerilor, indiferent de
specializarea pe care şi-o aleg, o temeinica pregătire în ştiinţele fundamentale, fără
de care nici un specialist nu-şi poate îndeplini la nivel corespunzător sarcinile
încredinţate, precum şi însuşirea concepţiei revoluţionare despre lume, cunoaşterea
istoriei şi culturii patriei.”
4. Idealul educaţional din Legii învăţământului din Germania
„Sarcina şcolii constă în acordarea dreptului persoanei tinere de a dobândi
aptitudini şi de a-şi largi abilităţile, independent de religia, ideologia, rasa sau
originea etnica, handicapul, sexul sau identitatea sa sexuala; constă de asemenea în
cerinţa statului şi a societăţii asupra cetăţenelor şi a cetăţenilor de a fi suficient de
pregătiţi pentru percepţia drepturilor şi asumarea obligaţiilor.”

4.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate

al acestora, distinge, la nivelul obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice, care
pot fi repartizate într-o piramidă. Departe de a putea fi delimitate rigid, acestea
obiectivele educaţionale formează un continuum (după Muşata Bocoş, 2013, pag.
36):
-obiective generale
-obiective intermediare (sau specifice)
-obiective operaţionale (sau comportamentale/ performative).

94 Obiective generale

Obiective intermediare
 Obiectivele generale determină direcţiile de dezvoltare a educaţiei, au o
structură cu componente filosofice şi sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de
învăţământ, pe tipuri şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de
învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor generale şi se formulează în termeni de
capacităţi sau de operaţii mentale. În categoria obiectivelor intermediare se
încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă din programele şcolare aflate
încă în uz la unele clase.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se
formulează – pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic –
într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi
măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se
instruiesc.

4.3.Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată funcţie de sfera personalităţii –

cognitivă, afectivă sau psihomotorie – distinge următoarele trei mari domenii de
încadrare a obiectivelor:

a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) – care se referã la

asimilarea de cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la
complex, pe şase nivele (după Muşata Bocoş, 2013, pag. 36-37):
1. Cunoaşterea – se referă la situaţiile în care elevul este solicitat doar să-şi
reamintească şi să expună pe baza noţiunilor memorate diferite informaţii specifice,
clasificări, teorii etc.
2. Înţelegerea – vizează acele obiective care solicită: (i) exprimarea unor
informaţii memorate anterior; (ii) extrapolarea unor informaţii; (c) interpretarea unei
informaţii.

95
 3. Aplicarea – este nivelul la care li se solicită elevilor să utilizeze abstracţii
(reguli, formule etc.), în contexte diferite de cele în care au fost dobândite anterior.
4. Analiza – are în vedere obiectivele care implică evidenţierea unor elemente,
aspecte definitorii, relaţii între elemente componente ale unui sistem, analiza unor
principii care stau la baza funcţionării unui sistem.
5. Sinteza – presupune antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor în
valorificarea şi restructurarea unor idei şi modele, prezentarea lor într-o structură
care să conducă la elaborarea de lucrări personale (compunere, referat, eseu etc).
6. Evaluarea – se referă la antrenarea elevilor în a emite judecăţi de valoare
personale şi argumentate despre o creaţie, prin apelul la criterii de evaluare interne
(coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la
modelul utilizat etc.).

b) Domeniul afectiv (cea mai cunoscută clasificare pentru acest domeniu a

fost propusă de Krathwohl, 1970), care se referã la formarea sentimentelor, a
atitudinilor, a convingerilor.
Categoriile şi sub-categoriile sunt următoarele:
1. Receptarea (prezenţa) (1.1. Conştiinţa, 1.2. Voinţa de a recepta, 1.3.
Atenţia dirijată sau preferenţială);
2. Răspunsul (2.1. Asentimentul, 2.2. Voinţa de a răspunde, 2.3. Satisfacţia
de a răspunde);
3. Valorizarea (3.1. Acceptarea unei valori, 3.2. Preferinţa pentru o valoare,
3.3. Angajarea);
4. Organizarea (4.1. Conceptualizarea unei valori, 4.2. Organizarea unui
sistem de valori);
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori (5.1. Dispoziţie
generalizată, 5.2. Caracterizarea).

4.4. Competenţa şi abordarea prin competenţe a educaţiei

Competenţa reprezintă o ţintă a formării, un obiectiv dar şi un rezultat aşteptat

sau un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe
semnificative (Constantin Cucoş, Teodor Cozma, 2013, pag. 27):
1.este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-
uri;
2.pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul
intenţionat;
3.timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci
variabil în funcţie de potenţialul individului.
Asimilarea competenţei reclamă:
 reorganizări ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaţii şi
ponderi;
 schimbări ale rolurilor cadrelor didactice precum şi ale elevilor;
96
  valorificarea metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi
integrarea acestora cu metodele non-tradiţionale, activizante;
 modificarea sistemului de evaluare educaţională;
 redefinirea managementului clasei şi al organizaţiei şcolare.
Structura unei competenţe
Competenţa desemnează o realitate complexă, multifactorială şi
multidimensională. Acţiunea competentă implică mobilizarea unei diversităţi de
resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de cerinţele sarcinii sau
problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în care acţiunea are loc (F. Voiculescu,
2013, pag. 47-48).
Structura internă a unei competenţe, conform modelului general acceptat,
include trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini (după D. Potolea şi S. Toma).

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

4.5. Obiectivele operaţionale şi elaborarea lor

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, concret, urmărite în

cursul unei activităţi didactice (după S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2000).
Aceste obiective sunt transpuse în termeni de acţiuni sau manifestări
observabile, prin folosirea verbelor la conjunctiv (să ...).
Precizarea obiectivelor se face utilizând un singur verb şi corespunde unuia
dintre domeniile: cognitiv (a clasifica, a defini, a preciza, a enumera, a identifica, a
explica, a argumenta, a demonstra, a găsi, a corela, a deduce, a raporta, a ilustra, a
localiza, a nota, a detalia, a alege, a selecta, a expune etc.), afectiv (a aplica, a fi de
acord, a avea curiozitatea, a compara etc.), voliţional (a intenţiona etc.).
Un rol deosebit de important în elaborarea obiectivelor operaţionale îl are
cunoaşterea de către profesor a competenţelor generale şi specifice (a obiectivelor
de referinţă, la clasele unde programele centrate pe obiective cadrul/de referinţă mai
sunt în uz) din programele şcolare, în raport cu care se elaborează.
În elaborarea şi formularea obiectivelor operaţionale se parcurg următoarele
etape (elaborate de R.F. Mager):
1. precizarea sarcinii de învăţare;
2. precizarea condiţiei de realizare a sarcinii de învăţare;
3. precizarea performanţei minim-acceptabile, a criteriului de succes sau a
modului de evaluare.

97
 Condiţiile operaţionalizării obiectivelor sunt:
- să se refere la activitatea elevilor;
- să precizeze şi să descrie sarcina de învăţare;
- să se concentreze pe procese, acţiuni, acte;
- să conţină o singură sarcină de învăţare;
- să fie accesibile elevilor;
- să fie formulate sintetic;
- să fie grupate logic, în jurul unităţii tematice a lecţiei;
- să specifice condiţia de realizare, în contextul căreia elevii vor efectua
acţiuni şi vor dovedi că au ajuns la schimbarea preconizată;
- să fie precizate facilităţile sau restricţiile: “folosind ...”, “având la dispoziţie
...”, “fără a ...”;
- să conţină criteriile de evaluare şi nivele diferite de performanţă.

Exemple
Obiectivele operaţionale pot fi prezentate în formă tabelară sau într-o
propoziţie:
a)
Criteriul de succes /
Sarcina de învăţare Condiţia de realizare performanţa minim
(la sfârşitul lecţiei, acceptabilă /
elevii vor fi capabili:) mod de evaluare

să localizeze oraşele Alba având la dispoziţie harta din cel mult trei încercări
Iulia, Bucureşti şi României
Constanţa

Să formeze silabe şi în cadrul jocului didactic în grupuri de câte doi elevi

cuvinte care conţin în care sunt antrenaţi
literele învăţate

să desprindă învăţătura în urma lecturării textului folosind cel puţin două din
despre Dumnezeu Tatăl, Crezului atributele Lui

b) să aranjeze beţişoarele formând figuri geometrice, pe baza regulilor

învăţate, fără a fi ajutaţi.

Utilizarea obiectivelor operaţionale prezintă o serie de avantaje, dar şi unele

dezavantaje.
Avantajele se referă la faptul că profesorul poate conduce lecţia în mod logic,
eliminând echivocul obiectivelor generale. Prin faptul că sunt concrete, obiectivele
operaţionale determină o comunicare facilă şi precisă între profesor şi elevi. Întrucât
sunt prezentate la începutul orei, determină la profesor o rigurozitate în respectarea
lor, iar la elevi motivaţia învăţării. Obiectivele operaţionale sunt un criteriu în
alegerea metodelor de învăţământ utilizate în lecţie, iar îndeplinirea lor este un
98
criteriu în reuşita lecţiei. În ceea ce priveşte evaluarea, obiectivele operaţionale
asigură criterii concrete de apreciere şi asigură feed-back-ul (conexiune inversă).
Dezavantajele se referă la faptul că nu toate efectele educaţiei sunt observabile
şi măsurabile imediat (formarea unor deprinderi de comportament moral,
dezvoltarea lentă a capacităţii de învăţare la unii elevi). Nu pot fi modelate şi
măsurate atitudini de complexitate superioară (atitudinile, trăirile, independenţa
gândirii).

Bibliografie
1. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain, David McKay Comp., Inc., New York.
2. Bocoş, Muşata (2013), Finalităţile educaţiei şi pedagogia prin obiective, în:
Florea Voiculescu (coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş, Teodor
Cozma, Marin Manolescu, „Elaborarea programului de formare în domeniul
didacticii specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1, Matrix Rom, Bucureşti.
3. Cucoş, C., Cozma, T. (2013), Introducere în didactica modernă, în: Florea
Voiculescu (coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş, Teodor Cozma,
Marin Manolescu, „Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1, Matrix Rom, Bucureşti.
4. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier
Villars, Paris.
6. Şebu, S., Opriş, M., Opriş, D. (2000), Metodica predării religiei, Editura
eîntregirea, Alba Iulia.
7. Voiculescu, F. (2013), Abordarea prin competenţe, în: Florea Voiculescu
(coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş, Teodor Cozma, Marin
Manolescu, „Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1, Matrix Rom, Bucureşti.

99
 CAP.5
Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic,
dezvoltari actuale, documente curriculare.
LETIȚIA MUNTEAN-TRIF

5.1.Clarificări conceptuale în teoria şi metodologia curriculumului

În învăţământul românesc actual, curriculum–ul reprezintă un concept cheie atât în

ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicii educaţionale. Acest concept este utilizat
în două sensuri:
a) În sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului
său şcolar;
b) În sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale cu privire la
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor (plan
de învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).
În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiţii
date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuţii în acest sens le-au
adus: J. Dewey (1902), care sugerează includerea în sfera conceptului de
curriculum, alături de informaţie şi de mersul didactic de administrare a informaţiei,
în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi, şi sisteme de raportare la realităţile
externe şi interne ale copilului; F. Bobbit (1918), care extinde aria semantică a
conceptului de curriculum la întreaga experienţă de învăţare a copilului dobândită
în şcoală, în contextele de formare, şi in afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal
sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală. R. W. Tyler (1950), care
sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale,
experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor
experienţe de către şcoală şi evaluarea rezultatelor învăţării.
Contribuţia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost
continuată de alţi cercetători în domeniu, mai ales în Europa sfârşitului de secol
XX, printre care se numără: G. de Landsheere, G. Mialaret, L. D'Hainaut şi alţii. In
literatura pedagogică din ţara noastră, conceptul de curriculum s-a impus îndeosebi
după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învăţământului şi educaţiei.
Printre contribuţiile româneşti cele mai semnificative se numără cele aduse de o
serie de specialişti în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, R. M. Niculescu,
C. Creţu, D. Ungureanu, F. Voiculescu şi alţii.
100
 Pedagogia contemporană, în definirea conceptului de curriculum porneşte de
la definiţia dată de UNESCO (1975), care stabileşte că, în semnificaţia sa cea mai
largă, termenul de curriculum implică orice experienţă personală dobândită în
diferite contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include
"orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în
instituţia însăşi sau în afara ei" (Cf. L. D'Hainaut, 1981, p. 84). Majoritatea autorilor
care au analizat multitudinea definiţiilor date conceptului de curriculum au ajuns la
concluzia că, în a doua jumătate a secolului XX, semnificaţia acestui concept s-a
extins simţitor. În prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea
experienţelor de predare - învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic,
activităţi de predare - învăţare evaluare) planificate şi oferite de o instituţie de
învăţământ (în interiorul şi în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor
dinainte stabilite.
Definiţii generale mai mult sau mai puţin similare celor citate mai înainte
pot fi regăsite şi în literatura pedagogică românească, cu mici deosebiri de nuanţe de
la un autor la altul. De pildă, M. Ionescu consideră că „în sens larg, curriculum-ul se
referă la programul activităţii educaţionale, la ansamblul proceselor educative, la
activităţile de învăţare, la evenimentele care se petrec în clasă şi pune accent pe
articularea componentelor procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode
de învăţare, metode şi tehnici de evaluare”(Ionescu, M., 2000, pag.63).
În cadrul aceleiaşi accepţiuni globale, G. Văideanu defineşte curriculum-
ul drept „ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare
a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate”,
iar C. Creţu propune o definiţie de lucru potrivit căreia „curriculum-ul reprezintă
întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi
extraşcolare”(Creţu, C.,1998, p.105).
Această manieră de abordare a curriculum-ului este preluată şi în
documentele oficiale. Astfel, în documentul Curriculum Naţional pentru
Învăţământul Obligatoriu. Cadrul de referinţă, întocmit de Consiliul Naţional pentru
Curriculum (1998), se arată că „în sens larg, se desemnează prin curriculum
ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul
pe durata parcursului său şcolar” (pag.9), iar într-un alt document al aceluiaşi
Consiliu, elaborat sub coordonarea lui A. Crişan (1998), aria de cuprindere a
curriculum-ului este extinsă şi la „procesele decizionale, manageriale sau de
monitorizare” care preced şi însoţesc proiectarea, aplicarea, evaluarea şi revizuirea
setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală( Crişan, A., 1998).
Analizând comparativ diferitele accepţiuni privind sensul larg al
conceptului de curriculum, profesorul Voiculescu Florea, surprinde două
perspective principale de abordare:
a) o abordare care subliniază caracterul structural şi integrativ al
curriculum-ului, accentuând interdependenţele şi legăturile funcţionale dintre
componentele ce alcătuiesc procesul educativ. Din această perspectivă, curriculum-
ul se defineşte ca ansamblul integrativ şi coerent al componentelor procesului

101
educativ: obiective, conţinuturi, forme de organizare, metode de predare şi învăţare,
metode şi forme de evaluare.
b) o abordare care subliniază caracterul procesual şi operaţional al
curriculum-ului, accentuând procesele, activităţile, etapele prin care este organizată
experienţa de învăţare a elevilor în cadrul sau în afara şcolii. Din această perspectivă,
curriculum-ul se defineşte ca ansamblul activităţilor educative, al evenimentelor şi
etapelor prin care sunt organizate experienţele de învăţare ale elevilor pe durata
parcursului şcolar, pentru realizarea scopurilor şi obiectivelor procesului educativ
(Voiculescu, F., p.182).
Majoritatea specialiştilor tind să completeze definirea semnificaţiei
generale, cu o definiţie a curriculum-ului în sens restrâns sau/şi cu definiţii ale
tipurilor specifice de curriculum. De exemplu, M. Ionescu arată că „în sens restrâns,
curriculumul cuprinde însuşi conţinutul procesului de învăţământ, care se
concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip reglator: planuri de
învăţământ, programe, manuale şcolare, ghiduri şi îndrumări metodice, materiale-
suport” (Ionescu, M., 2000, pag.62).
În acelaşi sens, documentul Consiliului Naţional pentru Curriculum la care
am făcut referire mai înainte, precizează că „în sens restrâns, curriculum-ul cuprinde
ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala
la oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de
curriculum formal sau oficial”(Crişan, A., pag.9). Sintetizând, se pot desprinde două
abordări ale sensului restrâns al conceptului de curriculum:
a) o abordare care pune accentul pe conţinutul învăţării (învăţământului),
considerat drept elementul central al oricărui curriculum şi a cărui importanţă este
atât de mare încât, în sens restrâns, curriculum-ul este asimilat cu conţinuturile
învăţării şi modul de organizare a acestora. Din această perspectivă, sensul restrâns
al conceptului de curriculum desemnează ansamblul coerent al conţinuturilor,
organizate logic, psihologic şi cronologic, care fac obiectul predării şi învăţării pe
parcursul procesului educativ (de învăţământ);
b) o abordare care pune accentul pe caracterul oficial al curriculum-ului şi
pe rolul reglator al documentelor oficiale prin care curriculum-ul este aplicat şi
monitorizat în sistemul de învăţământ. Din această perspectivă, curriculum-ul în sens
restrâns desemnează ansamblul documentelor oficiale care stabilesc şi
reglementează cadrul de referinţă unitar privind obiectivele, conţinuturile,
activităţile de învăţare şi de evaluare în baza cărora este organizat procesul educativ
în instituţiile de educaţie (de învăţământ). La limita minimă, acest ansamblu de
documente oficiale cuprinde planurile de învăţământ şi programele disciplinelor de
studiu. De regulă, însă curriculum-ul oficial este transmis instituţiilor din sistemul
de educaţie printr-un set mai larg de documente care cuprinde: manualele şcolare,
metodicile sau manualele pentru profesori, materialele didactice, normele privind
evaluarea elevilor, organizarea examenelor de absolvire etc.
În concluzie, putem spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiţie

102
 unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat
de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a elevului,
precum şi la modul în care această experienţă este planificată şi aplicată.
Considerarea experienţei indirecte reprezintă "preludiul concepţiei contemporane
asupra educaţiei nonformale şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei
curriculum-ului din afara şcolii" (C. Creţu, 1994, p. 126).
Situându-se pe această poziţie, a extinderii conceptului de curriculum, D.
Potolea (2002) consideră că acest concept “are o încărcătură de semnificaţii care îl
plasează în zona conceptelor poli semantice, larg disputate” (D. Potolea, 2002, p.
70). După opinia autorului, avem de-a face cu un concept - construct, adică o
“construcţie mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze". Termenii
de referinţă ai acestui concept sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii,
în jurul cărora “se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului,
derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese
fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri
curriculare, scopurile cercetării etc. (D. Potolea, 2002, p.82).

5.2. Tipuri de curriculum

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere şi

concretizare a curriculum-ului, în funcţie de posibilităţile de combinare a
elementelor angajate în realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Delimitarea
tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor clară sunt utile educatorului practician
pentru înţelegerea diverselor faţete ale experienţei de învăţare.
Dacă facem o analiză a informaţiilor întâlnite în literatura pedagogică actuală,
găsim o multitudine de criterii în funcţie de care sunt delimitate şi grupate
numeroasele tipuri de curriculum:
a)după modelul de proiectare:
curriculum
 tradiţional, bazat pe discipline separate
 bazat pe competenţe
 bazat pe învăţarea deplină
 bazat pe activitatea elevului
 bazat pe relaţia educator-elev
b)după modalitatea de realizare:
curriculum
explicit (forma, scris, concretizat în documente şcolare sau la
decizia şcolii)
implicit (ansamblu de situaţii, climat, relaţii, stilul profesorului)
ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din diverse
motive)
c)după strategia de cercetare:
103
 cercetarea fundamentală:
curriculum
general
specializat
ascuns
informal
cercetare aplicativă:
curriculum
scris
predat
învăţat
testat
recomandat
d)după gradul de generalitate:
curriculum
general
de profil
specializat
e)după gradul de obligativitate:
curriculum
obligatoriu
opţional
facultativ
f)după gradul de organizare:
curriculum
formal
nonformal
informal
g)după tipul de construcţie al proiectului:
curriculum
principal (de bază)
complementar (adiţional)

h)după resursele de dezvoltare:

curriculum
global
disimulat
nucleu aprofundat
nucleu extins
la decizia şcolii
elaborat în şcoală
naţional
104
 tip asamblare
tip integrare
diferenţiat
personalizat
Core curriculum acoperă o realitate pedagogică distinctă, individualizată, care
include cunoştinţele, strategiile şi atitudinile considerate indispensabile pentru
formarea şi dezvoltarea normală a elevilor din învăţământul general obligatoriu. Din
asemenea motive, pentru care curriculum se mai folosesc şi alte denumiri, printre
care amintim: curriculum de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu,
curriculum comun şi curriculum îndreptăţit. Dincolo de anumite nuanţe şi accente,
conotaţiile acestor termeni sunt relativ aceleaşi:
a) curriculum-ul de bază, acoperă treptele de şcolarizare necesare pentru
fundamentarea procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii elevului;
b) curriculum-ul general, se referă la educaţia şi instruirea generală
necesare ca bază de cunoştinţe – cultură generală;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate în evidenţă statutul şcolii generale care
angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu programele de
instrucţie şi educaţie oferite;
d) curriculum-ul comun, desemnează disciplinele şi temele de studiu
obligatorii propuse în învăţământul de bază, conform unor obiective generale
terminale, evaluabile pe criterii unitare şi perspectiva anticipării evoluţiei viitoare
a elevului;
e) curriculum-ul îndreptăţit, apare ca o reacţie la formula, cu conotaţii
negative, a învăţământului obligatoriu, punând în evidenţă responsabilitatea
societăţii faţă de asigurarea drepturilor copilului la educaţie şi instruire generală de
calitate (S. Cristea, 2000, pag. 61).
O atenţie deosebită este acordată, în ultima vreme, în literatura pedagogică
termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum.
Denumirea de curriculum central este considerată mai adecvată din punct de vedere
pedagogic, datorită conotaţiilor sale pozitive referitoare la:
a)dreptul la educaţie, realizabil prin cunoştinţele şi abilităţile de bază
asigurate pentru toţi copiii, fără nici o discriminare;
b)priorităţile educaţionale, care condiţionează asigurarea cunoştinţelor şi
abilităţilor esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară;
c)modelele de proiectare curriculară consacrate.
În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de
trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu ideea şcolii unice şi continue
ce precede orice specializare. Sintagma trunchi comun evidenţiază importanţa
prelungirii şcolii generale obligatorii până la vârsta de 15-16 ani, extindere
argumentată din trei perspective: psihologică, sociologică şi pedagogică. Trunchiul
comun de cultură generală constituie nucleul de bază al unei programe de instruire
şi educaţie, definit la nivelul teoriei proiectării pedagogice prin termenul de
curriculum nuclear sau de core curriculum (V. De Landsheere, 1992, pag. 71-72).
105
Evoluţia conceptului de trunchi comun de cultură generală angajează trei momente
importante pentru activitatea de proiectare a conţinutului instruirii:
a)momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază al programei
şcolare;
b) momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază al planului de
învăţământ;
c)momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază la nivelul
comunităţii ca “cetate educativă”.
În implementarea reformei curriculare româneşti aceasta reprezintă trunchiul
comun al disciplinelor de învăţământ cu minimum de ore ale fiecăreia dintre
disciplinele obligatorii prevăzute în planurile de învăţământ, ca absolut necesare
pentru toate şcolile şi toţi elevii, reprezentând ca pondere 70 % din curriculum
global.

5.3. Curriculum la decizia şcolii

Curriculum la decizia şcolii rezultă din oferta de discipline incluse în

curriculum opţional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexibilizare a
educaţiei, prin care şcoala are dreptul să decidă asupra unui segment al curriculum-
ului (30%) pentru a satisface preocupările specifice. El poate fi realizat prin una din
următoarele trei variante:
-Curriculum aprofundat acesta urmăreşte aprofundarea obiectivelor
de referinţă ale curriculum-ului nucleu prin diversificarea activităţilor de
învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Importanţa şi utilitatea acestuia constă în caracterul de recuperare pentru
elevii care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin
programă.
-Curriculum extins reprezintă noi obiective de referinţă şi unităţi de
conţinut care se regăsesc în programa disciplinei dar sunt notate cu asterisc.
Aşadar, presupune parcurgerea programei în întregime, în numărul maxim
de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
-Curriculum elaborat în şcoală, cu statut opţional, reprezintă
introducerea unei noi discipline de învăţământ, ceea ce presupune
elaborarea, la nivelul şcolii, a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi,
fiind diferită de cele existente în programele realizate la nivel naţional.
Identificăm multiple modalităţi de realizare a opţionalelor:
-Opţionalul la nivelul disciplinei implică activităţi, proiecte care
nu sunt incluse în programa şcolară sau o nouă disciplină care nu este
prevăzută ca atare în planul cadru;
-Opţionalul la nivelul ariei curriculare numit opţionalul integrat
sau interdisciplinar, presupune alegerea unei teme care implică cel puţin
două discipline dintr-o arie curriculară iar stabilirea obiectivelor de

106
 referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat se realizează
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor;
-Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare sau
transdisciplinar constă în implicarea a cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite.
Elaborarea activităţilor opţionale comportă respectarea unor precizări
metodologice deoarece construirea de curriculum la decizia şcolii trebuie să se
integreze în strategia generală de dezvoltare instituţională care urmăreşte creşterea
gradului de autonomie a unităţilor de învăţământ, prin ameliorarea resurselor (
umane şi materiale ) concomitent cu deschiderea şcolii către factori educaţionali
implicaţi în reformă.
Oferta curriculară încearcă adaptarea ofertei de învăţare atât la nevoile şi
interesele copiilor, cât şi la cele ale cadrelor didactice. Ea încearcă să ţină seama de
existenţa unor finalităţi clare la nivelul ciclurilor curriculare, dar şi pentru întreaga
treaptă de şcolaritate având în vedere resursele umane şi materiale de care dispune
instituţia de învăţământ.
Dintre aspectele metodologice necesare a fi avute în vedere, prezentăm
următoarele:
-Opţionalele sunt indicate cu titlul orientativ de MEC pentru fiecare
arie curriculară, dar pot fi cuprinse în schema orară a unităţii de învăţământ
şi opţionale din oferta locală, cu aprobarea inspectoratelor şcolare, a
inspectorului de specialitate, cu condiţia să nu depăşească numărul maxim
de ore / activităţi afectate prin planul cadru de învăţământ;
-Activităţile opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, an
şcolar, sau ciclu curricular;
-Oferta de opţionale a fiecărei şcoli va fi însoţită de precizarea privind
durata, tipul care este afectat acestora;
-Oferta de opţionale la nivelul şcolii pentru anul şcolar următor, va fi
comunicată elevilor şi părinţilor în luna februarie a anului şcolar în curs;
-Elevii / părinţii vor comunica opţiunile lor Consiliului de
administratie al şcolii până în luna mai a anului şcolar în curs;
-Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină aceasta devine
obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată;
-Pentru opţionalele planificate, indiferent de durata acestora, trebuie
să existe un bloc orar fix rezervat pentru desfăşurarea acestora;
Aşadar, elaborarea curriculum-ului solicită un demers planificat riguros şi
dinamic conceput pe următoarele etape sau paşi:
1.diagnosticarea nevoilor – ( oferta educaţională a şcolii )
2.formularea obiectivelor – ( obiective cadru, obiective de
referinţă şi concret operaţional )
3.selectarea conţinuturilor – ( lista conţinuturilor )
4.organizarea conţinutului – ( elaborarea programei de
opţional )

107
 5.selectarea experienţelor de învăţare – ( activităţi de învăţare
)
6. organizarea experienţelor de învăţare
7.determinarea a ceea ce trebuie evaluat şi a modurilor /
mijloacelor de evaluare.
În avizarea proiectului de programă pentru opţional, inspectorul de specialitate
foloseşte indicatori / criterii de evaluare în acord cu normele metodologice prezentate
mai sus.

5.4. Proiectarea, implementarea si evaluarea documentelor

curriculare. Aplicaţii.

Construcţia unui curriculum formal/oficial presupune elaborarea mai multor

produse de bază planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare, precum şi
diverse materiale suport. Ele sunt modalităţi de expresie a curriculum-ului ca produs,
la nivel central, ca expresie a politicii educaţionale, iar la nivel local, ca modalităţi
de realizare.

5.4.1. Planul cadru de învăţământ

Este un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe
niveluri şi profiluri de şcoli. În cadrul lui se stabileşte numărul de ore pe diferite
discipline sau arii curriculare. Planul de învăţământ are un caracter reglator-strategic
şi reflectă filozofia şi politica educaţională a sistemului naţional de învăţământ. El
exprimă, într-o formă sintetică, concepţia pedagogică şi teoria curriculară care
fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin efectele
sale pe linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru influenţează
strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului,
sistemul de evaluare şi examinare, sistemul de formare iniţială si continuă a
personalului didactic.
Pe ansamblu, planul-cadru de învăţământ prezintă următoarele caracteristici
fundamentale:
a) exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat şi
particular pentru realizarea idealului şi a scopurilor educaţiei;
b) concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din
priorităţile şi opţiunile politicii educaţionale;
c) concretizează concepţia asupra pertinenţei, adecvării, selectării,
organizării şi ordonării conţinuturilor pe durata întregii şcolarităţi şi a
diferitelor ei cicluri;
d) reflectă organizarea pe cicluri şi pe arii curriculare a disciplinelor de
studiu, după principiul succesului;
e) precizează criteriul temporal în eşalonarea pe cicluri şi pe clase a
introducerii, dezvoltării şi finalizării unor conţinuturi disciplinare;
108
 f) evidenţiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi:
descentralizarea curriculară, flexibilitatea, diferenţierea parcursurilor de
învăţare, descongestionarea programului şcolar, eficienţa în folosirea
resurselor etc.;
g) stabileşte şi concretizează pe ani şcolari, arii curriculare şi discipline
raportul optim între curriculum-ul fundamental, obligatoriu şi cel
opţional, pe cicluri de învăţământ, trepte şi profile etc.(E. Joiţa, 2003, p.
182-183).

5.4.2. Programa şcolară

Programa şcolară reprezintă documentul care configurează pentru fiecare
disciplină din planul-cadru de învăţământ, conţinutul procesului instructiv-educativ.
Programa reprezintă pentru profesor principalul ghid în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor didactice, este deci, instrumentul de la care se porneşte în
realizarea proiectării didactice. Are un caracter operaţional ce derivă din faptul că
lasă cadrului didactic suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea
acţiunilor educative.
Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu cuprinde:
-nota de prezentare care descrie parcursul obiectului respectiv,
argumentarea structurii didactice adoptate şi recomandări semnificative;
-obiectivele-cadru;
-obiectivele de referinţă;
-exemplele de activităţi de învăţare, care propun modalităţi de
organizare a activităţii în clasă, oferind cel puţin un exemplu de activităţi
pentru fiecare obiectiv de referinţă;
-conţinuturile organizate tematic pe unităţi de conţinut, sau în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu;
-standardele curriculare de performanţă care reprezintă criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ. Standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline.

5.4.3.Manualele şcolare
Reperul fundamental în desfăşurarea muncii cadrului didactic îl constituie
programa de specialitate.
Între discursul didactic al profesorului la clasă şi programa şcolară se
interpune discursul manualului. Între aceste trei zone: programă/ manual/cadru
didactic se situează discursul care face prezentă disciplina respectivă în şcoală. E un
discurs proiectat de programă, concretizat în paginile manualelor şi actualizat prin
parcursul didactic.
Manualul este acea carte folosită mai ales în şcoală, care cuprinde elementele
fundamentale ale unei ştiinţe, arte sau îndeletniciri practice.

109
 Manualele alternative sunt manuale diferite în conţinuturi, dar constituite pe
baza aceleiaşi programe şi acceptate oficial de MECT.
Parte componentă a reformei manualul alternativ este atât un instrument de
lucru cât şi o carte de lectură şi de referinţă.
Manualul se adresează în primul rând elevilor pentru care nu trebuie să fie o
înşiruire de cunoştinţe gata de ingurgitat, ci să se constituie ca un instrument de
muncă independentă şi de orientare în spaţiul cunoaşterii.
Dominanţa absolută a unui manual unic a fost înlocuită cu manualele
alternative. În consonanţă cu principiile şi cerinţele noului Curriculum Naţional
manualele trebuie:
- să contribuie la dezvoltarea capacităţii de gândire a elevilor, în vederea
dobândirii unor competenţe care să le asigure utilizarea cunoştinţelor şi
abilităţilor în diverse alte situaţii;
- să determine motivaţia şi disponibilitatea de a accepta, de a influenţa şi de a
impune schimbarea ca premisă a dezvoltării sociale;
- să conducă prin conţinut, metodă şi prezentare la dezvoltarea capacităţilor
de integrare socială, corespunzătoare normelor şi valorilor specifice
societăţii democratice;
- să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.
Urmărind indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la rândul lor,
să reflecte reperele strategice ale Curriculum-ului Naţional.
Criterii de selectare a manualelor:
-trebuie să corespundă 100% conţinuturilor şi obiectivelor,
competenţelor programei;
-gradul de accesibilitate pentru elevi;
-modalităţile prin care manualul ajută la folosirea unor activităţi de
predare şi învăţare cât mai variată;
-rolul şi varietatea sarcinilor de evaluare pe care le oferă manualul.
C. Cucoş, 2002 (p. 246-255) face o analiză şi propune un model de chestionar
de selectare a manualelor. Conform acestor criterii cadrul didactic ar trebui să
răspundă mai multor întrebări în momentul analizei manualelor:
Lecţia explicitează elementele esenţiale ale temei/subiectului
abordat?
Conţine lecţia amănunte care ar putea fi omise?
Este rezonabil şi optim volumul de noţiuni?
Vocabularul utilizat este adecvat vârstei elevilor?
Au aplicaţiile un grad suficient de dificultate?
Ideile importante sunt evidenţiate sugestiv prin componentele
grafice?
Sunt ilustraţiile incluse în discutarea temei/subiectului?
Există activităţi care dezvoltă gândirea critică?
Sunt elevii solicitaţi să-şi exprime propriile opinii?
Cerinţele sunt formulate clar, concis şi complet?

110
 Precizăm că alegerea unui manual nu implică o fidelitate totală a cadrului
didactic faţă de acesta. Îl poate folosi integral, poate înlocui unele texte cu altele şi
nu se exclude folosirea în acelaşi timp a două sau chiar mai multe manuale. Există
totuşi problema elevilor care trebuie să aibă la îndemână un anumit manual.
Fiecare manual alternativ are avantajele şi limitele sale, esenţial este însă să
corespundă cerinţelor programei.
Alegerea unuia sau altuia dintre manualele alternative se realizează în ultimă
instanţă, şi în funcţie de personalitatea omului de la catedră, de felul în care se
înţelege rolul pe care îl are şi nu în ultimul rând de nivelul claselor cu care lucrează.

5.4.4. Materiale suport

Acestea (ghidurile, normele metodologice, alte auxiliare didactice) descriu
condiţiile de aplicare, proiectare şi evaluare a noului curriculum, pentru diferite
discipline de învăţământ, conţinând sugestii metodologice, ce facilitează
transmiterea unor conţinuturi.
În prezent, la dispoziţia educatoarei şi învăţătorului, a copiilor şi elevilor se
află numeroase instrumente de prezentare şi prelucrare a informaţiilor, precum şi de
comunicare. Ele alcătuiesc „pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente ale
acestora sunt destinate educatoarelor şi învăţătorilor ca materiale didactice necesare
organizării predării (ghiduri, îndrumare, culegeri, etc.), în timp ce altele sunt
destinate preşcolarilor şi elevilor pentru individualizarea şi aprofundarea învăţării
(poveşti, fotografii, caiete de colorat, etc.). Toate materialele trebuie să fie realizate
în conformitate cu prevederile programei, atât prevederile ştiinţifice, cât şi cele de
natură psihopedagogică.

5.4.5. Orarul şcolar

Orarul şcolar reprezintă un document oficial prin care se concretizează
planul de învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii de învăţământ, pe profiluri şi
clase de elevi în învăţământul preuniversitar (M. Ionescu, 2003, p.144).

În literatura de specialitate sunt precizate câteva dintre cerinţele care stau la

baza alcătuirii orarului şcolar:
 raportarea la planul-cadru de învăţământ;
 respectarea curbei orare, zilnice, săptămânale de efort;
 alternarea disciplinelor în funcţie de gradul de complexitate şi
dificultate;
 alternarea activităţilor teoretice cu cele practice;
 repartizarea şi programarea activităţilor numai într-o anumită parte
a zilei;
 asigurarea timpului liber al elevilor conform normelor igienico-
sanitare.
Se impune cu necesitate, cunoaşterea solicitării elevilor în cursul activităţilor
intelectuale şi respectarea unor principii ecologice în elaborarea orarului şcolar.

111
 Igiena activităţii instructiv-educative e strâns legată de regimul zilnic al
elevilor şi de problema normei de lucru.
Prin normele de lucru ale elevilor se înţelege limitarea în timp a diverselor
obiecte de învăţământ şi a diferitelor ocupaţii astfel încât să existe un paralelism între
durata şi intensitatea efortului solicitat şi capacitatea de efort la diferite etape de
vârstă. Aceste norme reglementează durata lecţiilor, a zilei de şcoală, a anului şcolar
şi condiţionează volumul şi conţinutul programelor pentru diferite obiecte din planul
cadru.
Organizarea corectă a orelor şi respectarea recreaţiilor în şcoală şi a perioadei
de odihnă acasă se face ţinând seama de curba fiziologică a capacităţii de lucru a
şcolarilor.
Activitatea elevilor în şcoală e normată în funcţie de capacitatea de efort, iar
în programul activităţii zilnice se impune respectarea unor norme privind: programul
zilnic, durata unei zile de şcoală, durata unei lecţii, natura activităţii depuse,
recreaţiile, gradul de solicitare al diferitelor discipline, asocierea orelor duble, tezele
şi lucrările de control planificate.
Activitatea intelectuală raţional organizată reprezintă un mijloc de promovare
al activităţii şcolare, dar şi de creştere al randamentului şcolar.
Există variaţii zilnice, orare, săptămânale, lunare, semestriale, anuale ale
randamentului şcolar. Variaţiile zilnice sunt în relaţie cu vârsta elevului.
Cercetările întreprinse de Edith Ockel, (1978) conduc la următoarele concluzii
cu relevanţă deosebită pentru întocmirea corectă a orarului şcolar:
-În primă oră de la începutul activităţii zilnice se instalează perioada de
adaptare, urmând o îmbunătăţire a randamentului în următoarele două-trei ore şi
o scădere începând de la ora a patra în sus.
-Randamentul este mai redus în prima şi ultima zi a săptămânii, cu
randament maxim miercurea.
-Efortul static duce la o uşoară instaurare a oboselii, iar elevii se adaptează
mai uşor la activităţile dinamice, variate, interesante alternate cu pauze scurte.
-Programul zilnic trebuie să înceapă cel mai devreme la ora 7,30 şi nu poate
depăşi ora 19.
-Capacitatea de lucru maximă a elevilor se înregistrează dimineaţa între
orele 9-11 (7-9 ani); 9-12 (9-12 ani); 9-13 (peste 12 ani), după care scade fiind
redusă între orele 13 şi 15.
-Capacitatea de concentrare a atenţiei variază în raport cu vârsta: la 7 ani
15 minute; iar la copiii mai mari 30 minute.
-Se recomandă ca după 20 de minute de activitate la elevii din ciclul primar
să se dea o pauză de 5 minute, după care să fie schimbat felul activităţii; metoda
de predare.
-Deoarece scrierea este o activitate obositoare este recomandabil să nu fie
plasate în orar prima oră, la elevii de clasele I-a şi a II-a.
-Gradul de solicitare a diferitelor discipline în ordine descrescătoare:
matematică, limbi moderne, biologie, istorie, geografie, educaţie fizică, desen.

112
 -Asocierea orelor duble se permite o singură dată pe zi, cu o singură
condiţie: în cadrul orelor să fie schimbat caracterul activităţii.
-Orele de educaţie fizică nu trebuie să fie duble, nu amplasate în prima şi
ultima zi a săptămânii şi nici în două zile consecutiv.
-De asemenea nu trebuie plasate în ultima oră de curs deoarece scopul orei
este de a înviora…. După o perioadă statică şi de concentrare intelectuală.
-Orele de desen vor fi amplasate în perioada din zi când elevii beneficiază
de iluminat natural optim.
-În prima şi ultima zi a săptămânii nu se vor amplasa mai mult de două
obiecte considerate dificile pentru ciclul primar: scrierea, citirea, caligrafia,
gramatica, comunicarea, matematica, compunerea.
-Nici unul dintre aceste obiecte nu va fi plasat în prima sau ultima oră.
-Cele mai multe ore trebuie amplasate marţi, miercuri şi joi.

Bibliografie
Ciolan, L., 2008, Învaţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi;
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic
pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte,
vol I, Polirom, Iaşi;
Creţu, C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului, în vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura
Polirom, Iaşi.
Crişan, A.(coord.), 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul
reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Ministerul Educaţiei
Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti;
Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera
Internaţional, Chişinău-Bucureşti;
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Ed a II- a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi ;
Ionescu, M., 2000, Instrucţie şi educaţie. Modele. Paradigme. Strategii.,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2003;
Ionescu, M.,, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
universitară clujană, Cluj-Napoca;
Păun, E., 2003, Practici educaţionale în învăţământul românesc, actualitate şi
perspective, în Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
învăţătorilor, M.E.C.T, Bucureşti;
Păun, E., Potolea, D., ( coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Polirom, Iaşi;
Trif, L., 2008, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura
Eurostampa, Timişoara;
Ungureanu, D., 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa;

113
 Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti;
Voiculescu, E., Aldea, D., 2005, Manual de pedagogie contemporană, partea
a II-a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca;
Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană, partea I, Ed.
Risoprint, Cluj-Napoca;
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, MEN, CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 1998;
* * * Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998.

114
 CAP.6
Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări
structural-sistemice, funcţionale şi interacţionale. Aplicatii.
LETIȚIA MUNTEAN-TRIF

6.1. Procesul de învăţământ: concept

Plecând de la aceste trei activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ,

R. Iucu (2001) îl defineşte ca „o formă sistematică şi organizată de desfăşurare a
ansamblului procesual predare - învăţare (presupunând aşadar interacţiunea
personalităţilor celor două entităţi psihologice implicate, profesorul şi elevii),
orientată finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de metode şi procedee şi supusă
legilor evaluării” (Iucu, R., 2001, pag.69).
Procesul de învăţământ presupune un cadru formal de organizare şi
desfăşurare, oferit de şcoală, principalul agent educogen însărcinat cu realizarea
educaţiei. Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici (C. Cucoş, 2002):
- este determinat socio-cultural şi evoluează în timp (specificul fiecărei epoci,
evoluţia societăţii şi a cunoaşterii îşi pun amprenta asupra procesului de învăţământ);
- are un dublu caracter: instructiv (de transmitere a cunoştinţelor) şi formativ
(de formare a personalităţii, caracterului etc.);
- acordă roluri bine definite profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi
schimbate, temporar şi/sau secvenţial;
- are un caracter bilateral, presupunând implicarea activă şi efectivă a doi
parteneri, adică a binomului profesor-elev;
- generează cunoaştere şi „redescoperă” cunoaşterea umană (la nivelul
elevilor care dobândesc cunoştinţe şi valori „noi”);
- este un sistem cu autoreglare, perfectibil pe măsura desfăşurării lui, în acord
cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională;
- este caracterizat de interacţiunea dintre predare, învăţare şi evaluare;
- generează autoînvăţare şi motivează, formează subiectul pentru a continua
parcursul de achiziţii în mod autonom.

6.2. Abordări ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ poate fi abordat dintr-o dublă perspectivă (D. Potolea,

apud Iucu, R., 2001):
6.2.1. Abordarea structurală (din punct de vedere static) cuprinde
componentele procesului de învăţământ şi relaţiile care se stabilesc între aceste
componente (vezi Figura nr. 6. 1).

115
 Figura nr. 6.1. Dimensiunea spaţio-temporală a procesului de învăţământ (R.
Iucu, 2001)

Componentele reprezentate în figură sunt: F - finalităţi; Str - strategii, C -

conţinuturi, F. org. - forme de organizare, T - timp, S - subiect, O – obiect, Eval -
evaluare. Abordarea structurală este un fel de secţiune transversală a procesului de
învăţământ, în care pot fi privite componentele şi relaţiile dintre ele.

6.2.2. Abordarea procesuală se referă la dinamica desfăşurării procesului de

învăţământ, la derularea acţiunilor şi/sau fazelor specifice acestuia. În această
abordare putem avea în vedere fazele desfăşurării procesului de învăţământ (P -
proiectare, I - implementare, E - evaluare) (vezi Figura nr. 6.2) sau procesele/
activităţile de bază ale procesului de învăţământ (P - predare, Î - învăţare, E -
evaluare) (vezi Figura nr. 6.3). Aceste abordări ale procesului de învăţământ, precum
şi modelele procesului de învăţământ (pe care urmează să le prezentăm) sunt utile
pentru formarea unor reprezentări corecte şi complete asupra procesului de
învăţământ de către cadrele didactice.

P Î E

Figura nr. 6.2. Abordarea procesuală (după fazele procesului de învăţământ)

116
 P

Î E

Figura nr. 6.3. Abordarea procesuală (după procese/activiăţi fundamentale)

6.3. Modele ale procesului de învăţământ

Modelele procesului de învăţământ sunt construcţii simplificate conţinând

cele mai importante variabile ale procesului de învăţământ, care dau o viziune
aproximativă, intuitivă şi orientativă asupra acestuia. Modelele au o valoare
ştiinţifică, întrucât ele orientează strategiile de investigaţie ştiinţifică spre studierea
relaţiilor dintre variabilele fenomenului cercetat, în cazul nostru procesul de
învăţământ, şi elaborarea treptată de teorii asupra acestui fenomen (Geulen, 1994,
apud R. Iucu).
Un model are următoarele caracteristici (D. Aldea, 2003):
- este o „reprezentare”, un „tablou mintal” al unui fenomen care nu poate fi
văzut sau experimentat direct;
- este un mediator între realitate şi teorie, fiind o construcţie simplificată a
realităţii/unui aspect al realităţii;
- principala finalitate a modelului este identificarea celor mai importante
variabile pentru abordarea intuitivă a fenomenului;
- are valoare descriptivă;
- oferă posibilitatea înţelegerii fenomenului şi mai puţin explicarea lui.
Diferitele abordări ale procesului de învăţământ au dus la conturarea mai
multor modele dintre care, cele mai vehiculate în literatura de specialitate de la noi
sunt modelul sistemic, modelul interactiv şi modelul comunicaţional.

6.3.1.Modelul sistemic
Modelul sistemic al procesului de învăţământ derivă din analiza sistemică a
fenomenelor şi proceselor realităţii, aplicabilă şi la procesul de învăţământ. Din
perspectivă sistemică, obiectele şi fenomenele sunt considerate sisteme, adică
ansambluri de elemente aflate într-o interacţiune dinamică. Relaţiile de interacţiune
şi intercondiţionare dintre elementele componente ale sistemului dau naştere unei
structuri bine delimitate, care funcţionează ca un tot unitar şi dobândeşte
caracteristici noi faţă de cele pe care le posedă fiecare element în parte. Sistemul nu
este reductibil, aşadar, la suma părţilor sale componente. Orice transformare a unui

117
element component al sistemului face ca întregul ansamblu să suporte restructurări,
în virtutea interacţiunilor dinamice dintre componente.
Schema următoare (Figura nr. 6.4) redă o posibilă reprezentare a modelului
sistemic al procesului de învăţământ:

Figura nr. 6.4. Modelul sistemic al procesului de învăţământ

(R. Iucu, 2001)

Din punct de vedere sistemic procesul de învăţământ este un „ansamblu

complex şi dinamic de componente care interacţionează şi converg spre realizarea
unor obiective instructiv-educative clar definite.” (I. Cerghit, 2000, pag.174).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ presupune, aşa cum reiese şi
din schemă, mai multe aspecte: identificarea elementelor componente ale sistemului
şi a modului de articulare a acestor elemente; raportarea sistemului la mediul
înconjurător şi delimitarea sistemelor pe niveluri.
Elementele componente ale sistemului „proces de învăţământ” sunt
identificate, de regulă, într-o manieră dinamică, operaţională, care exprimă atât
structura, cât şi funcţionalitatea procesului de învăţământ. Aceste elemente, numite
şi variabile, nu joacă acelaşi rol în cadrul sistemului. Unele pot fi cunoscute şi
modificate, altele acceptate şi probabil că unele rămân încă necunoscute. Unele
îndeplinesc rolul de resurse-constrângeri, fiind considerate elemente „de intrare” în
sistem, altele realizează punerea în acţiune a resurselor respective, transformarea
acestor resurse în cadrul procesului, iar altele reprezintă „ieşiri” din sistem, efecte
ale transformărilor produse sau rezultate. De asemenea, există componente cu rol de
118
ameliorare a funcţionării întregului sistem: feed-back-ul şi evaluarea (vezi Figura nr.
6.4).
Aşadar, componentele procesului de învăţământ sunt următoarele:
- obiective: prefigurări ale rezultatelor ce urmează să apară; sunt expresii
finaliste ale intenţiilor şi au rolul de a orienta întregul proces, fiind totodată expresia
opţiunilor şi a valorilor care călăuzesc întreaga activitate din cadrul procesului de
învăţământ;
- conţinuturi: ansambluri de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, aptitudini şi
comportamente organizate sistematic, prin intermediul cărora se ating obiectivele şi
se formează personalitatea elevilor în direcţia dorită;
- informaţii ştiinţifice (psihologice, pedagogice, sociologice) – informaţii ce
fundamentează din punct de vedere ştiinţific organizarea procesului de învăţământ,
rod al experienţei şi al cercetării ştiinţifice;
- resurse umane: elevi/clase de elevi şi personal didactic, adică agenţii umani
implicaţi în procesul de predare-învăţare-evaluare;
- resurse materiale: spaţiul şcolar, dotarea tehnico-materială, timpul şcolar
etc., absolut necesare pentru derularea procesului de învăţământ;
- resurse externe: influenţe ale mediului socio-cultural, cu efecte dintre cele
mai diverse asupra procesului de învăţământ, benefice sau mai puţin benefice;
- activităţile de predare/ învăţare/evaluare: activităţi fundamentale ale
procesului de învăţământ, prin intermediul cărora se produce transformarea
variabilelor de intrare (aceste activităţi vor constitui obiectul unei analize separate);
- strategiile didactice: ansambluri procedurale implicate în activităţile de
predare-învăţare-evaluare, ce presupun combinaţii de metode, suporturi
didactice/mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii;
- stiluri de învăţare şi de predare: ansambluri comportamentale relativ stabile
specifice elevilor şi profesorilor, caracterizate prin practici tipice de predare sau
învăţare (Sckaub, Zenke, 2001);
- relaţii interumane şi sociale: raporturi educative stabilite între profesori şi
elevi, între elevi, între elevi şi conducere etc. Aceste raporturi au şi o dimensiune
normativă şi valorică (recunoaşterea personalităţii elevului, responsabilitate atât a
personalului didactic, cât şi a elevilor etc.) (Ibidem);
- normativitatea: ansamblul de principii, norme, reguli care reglementează
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ;
- rezultate: produse, efecte imediate sau pe termen lung, de natură cognitivă
(cunoştinţe şi capacităţi intelectuale), psihomotorie (deprinderi şi obişnuinţe) sau
afectivă (sentimente, convingeri, atitudini); competenţe, calităţi şi trăsături de
personalitate, aptitudini dezvoltate, moduri de comportare etc.;
- feed-back/retroacţiune – relaţia inversă de la „ieşire” către „intrare”, prin
intermediul căreia are loc monitorizarea, reglarea şi autoreglarea procesului de
învăţământ pe parcursul desfăşurării lui.

119
 Variabile de „intrare” Variabile de „ieşire”

Resurse valori: Procesualitatea Rezultate:

- Obiective activităţilor de
- Conţinuturi - predare
Cognitive
- Informaţii - învăţare
Afective
(psihopedagogice) - evaluare
Psihomotorii
Resurse umane: Strategii didactice
Competenţe
- Elevi/clase de elevi (metode, suporturi
Calităţi şi trăsături de
- Personal didactic didactice, forme de
personalitate
Resurse materiale: organizare a activităţii)
Aptitudini dezvoltate
- Spaţiu şcolar Stiluri de învăţare Moduri de comportare
- Dotare tehnico-
materială
- Timp şcolar şi de predare
Resurse externe:
- Influenţe ale mediului
socio-cultural
Relaţii interumane

şi sociale
Feed-back
Figura nr. 6.5. SchemaNorme,
globală areguli
sistemului „proces de instruire”
(I. Cerghit, 2002)

Un alt aspect al analizei sistemice a procesului de învăţământ este

determinarea relaţiilor şi interrelaţiilor dintre elementele componente. Astfel, între
elementele procesului instructiv-educativ pot fi stabilite (C. Cucoş, 2002):
- legături ierarhice (de exemplu, între finalităţi şi conţinuturi sau strategii, în
sensul că primele obligă dimensionarea celorlalte);
- legături de dirijare (de exemplu, un conţinut al învăţării conduce la selectare
anumitor metode prin care acel conţinut să fie accesibilizat şi asimilat);
- legături genetice (mai întâi se stabilesc conţinuturile şi metodele de predare,
apoi modalităţile de evaluare şi autoevaluare a performanţelor);
- legături de funcţionare (între evaluare şi toate celelalte componente ale
procesului de învăţământ, care asigură funcţionarea şi reluarea procesului);
- legături de dezvoltare (orice inovaţie a conţinutului sau a metodelor, de
exemplu, generează modificări ale tuturor celorlalte componente ale sistemului).
Pe lângă aceste legături, mai pot fi identificate: relaţii cauză-efect, relaţii de
corespondenţă, relaţii de compatibilitate, relaţii de compensare, relaţii de
complementaritate etc.
Sistemul de învăţământ trebuie raportat atât la suprasistemul în care se
integrează, cât şi la mediul înconjurător. Sistemul supraordonat este sistemul de
învăţământ, adică ansamblul instituţiilor în care se desfăşoară activitatea instructiv-
educativă. Sistemul de învăţământ reflectă cerinţele şi exigenţele societăţii pe care o
deserveşte şi este expresia politicilor educaţionale dintr-o anumită ţară.

120
 Putem delimita şi subsisteme ale sistemului „proces de învăţământ” (sau
microsisteme), aşa cum este lecţia de exemplu, ca activitate instructiv-educativă
concretă la nivelul căreia se reproduc „în mic” toate elementele sistemului. Putem
vorbi aşadar de o delimitare pe niveluri a sistemelor instructiv-educative, astfel (I.
Cerghit, 2002, p. 179):
- macrosisteme instrucţionale – operează la nivel naţional şi pun în evidenţă
marile tendinţe structurale;
- mezosisteme instrucţionale (sisteme intermediare) – existente la nivel
regional, local sau instituţional;
- microsisteme instrucţionale – operante la nivelul clasei, al practicii cotidiene.
Orice abordare sistemică presupune şi luarea în considerare a influenţelor
contextelor/mediului în care este integrat sistemul respectiv. În cadrul procesului de
învăţământ este vorba de influenţe culturale, educaţionale, socio-economice etc. care
afectează organizarea şi evoluţia sa.

6.3.2.Modelul interactiv
Modelul interactiv al procesului de învăţământ se construieşte plecând de la
caracterul său dual, care presupune existenţa, pe de o parte, a unor forţe care
acţionează în direcţia producerii unor schimbări, generării unor achiziţii la elevi, iar
pe de altă parte, a unor forţe care suportă schimbările, aflate în dezvoltare. Pot fi
identificate trei funcţii ale procesului de învăţământ (Buchberger, 1999, apud R.
Iucu, 2001, p.75): funcţia de predare, funcţia de învăţare şi funcţia de evaluare.
Modelul interactiv (reprezentat în Figura nr. 6.6) evidenţiază interacţiunea şi
corelaţia dintre predare, învăţare şi evaluare, şi considerarea importanţei egale a
celor trei activităţi în procesul instructiv-educativ. Acest model permite evitarea
accentuării excesive a uneia sau a alteia dintre cele trei funcţii, chiar dacă în
activitatea concretă de instruire predomină succesiv şi/sau temporar una sau alta
dintre ele.

Figura nr. 6.6. Modelul interactiv al procesului de învăţământ

(R. Iucu, 2001)

121
 1. Predarea este activitatea proprie profesorului, definită ca un ansamblu
complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii
învăţării (I. Cerghit). Predarea a constituit multă vreme preocuparea exclusivă a
pedagogilor şi profesorilor, în cadrul unui învăţământ de tip magistrocentrist. În
timp, predarea a înregistrat şi o evoluţie conceptuală, de la sensul clasic de
transmitere de cunoştinţe la o semnificaţie actuală, mult mai lărgită, conform căreia
predarea presupune o serie de acţiuni, cum sunt: planificarea, proiectarea
schimbărilor ce urmează a fi produse în comportamentul elevilor; precizarea naturii
schimbărilor (stabilirea finalităţilor); selectarea şi adaptarea conţinuturilor care vor
produce schimbările aşteptate; dirijarea schimbărilor prin strategii specifice;
aprecierea calităţii schimbărilor survenite (R. Iucu, 2001, p.85).

2. Învăţarea este activitatea specifică elevului, constând în modificări

comportamentale în urma interacţiunilor cu mediul instructiv-educativ, prin
experienţe repetate. Aceste modificări nu sunt rezultat al maturizării neuro-
fiziologice sau al unor stări prin care trece organismul (oboseală, boală etc.).
Procesele învăţării nu sunt observabile direct, ci prin compararea succesivă a
manifestărilor celui care învaţă, indicatorul general al învăţării fiind schimbarea (H.
Schaub, K. Zenke, 2001). Învăţarea este individuală şi presupune efort şi implicare
activă din partea elevului. Învăţarea din cadrul procesului de învăţământ este rezultat
al predării, având loc într-un context pedagogic orientat. În evoluţia instruirii
accentul s-a mutat de pe predare pe învăţare, adică de pe profesor pe elev. Zăbovirea
didacticilor moderne asupra învăţării este necesară, întrucât o fundamentare
ştiinţifică a procesului de învăţământ trebuie să ia în considerare teoriile psihologice
ale învăţării şi să le valorifice în organizarea şi realizarea procesului de învăţământ.
3. Evaluarea constă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare” (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.100).
Evaluarea este indispensabilă în activitatea de instruire, având consecinţe atât asupra
predării, cât şi asupra învăţării. Evaluarea încheie ciclul de intervenţie asupra
elevului, constatând în ce măsură modificările apărute la elevi corespund sau nu
obiectivelor stabilite la începutul procesului. Rezultatele evaluării vor influenţa atât
activitatea profesorului, care-şi va organiza noua predare în funcţie de rezultatele
constatate, cât şi activitatea elevului, care va avea „măsura” eficienţei activităţii sale
de învăţare.
Predarea, învăţarea şi evaluarea alcătuiesc o unitate organică în procesul
instructiv-educativ, prin relaţiile de interacţiune implicită şi explicită stabilite între
ele. Între predare şi învăţare se stabileşte o relaţie de tip „cauză-efect”, deoarece
învăţarea în procesul de învăţământ este rezultat al predării. Aceasta nu înseamnă că
este vorba de o relaţie lineară, fiindcă învăţarea nu se manifestă în mod automat ca
rezultat al predării. Este necesară implicarea activă a elevului pentru ca învăţarea să
se producă, într-un proces dirijat de profesor şi orientat de obiectivele stabilite.
Obiectivele predării trebuie sa devină şi obiective ale învăţării. Numai în această
situaţie se poate manifesta unitatea dintre predare şi învăţare. Spre deosebire de

122
teoriile clasice ale instruirii, teoriile moderne aduc în centrul preocupărilor elevul şi
activitatea sa de învăţare, considerându-se că există mai multe şanse să se progreseze
în însuşirea cunoştinţelor dacă activitatea didactică se concentrează asupra nevoilor
şi activităţilor elevului, decât asupra activităţii profesorului (N. MacKenzie, apud I.
Cerghit, 2002).
Din această perspectivă, şi conceptul de predare suferă reelaborări. Predarea
este văzută tot mai mult ca o punere a elevului în situaţia de învăţare, ca o dezvoltare
a capacităţii de învăţare a elevului. Elevul devine mult mai responsabil şi mai
implicat în actul învăţării. O mutare de accent se produce şi în privinţa evaluării.
Aceasta constă în accentuarea funcţiei de feed-back a evaluării şi transformarea ei
într-un instrument de „supraveghere” a predării şi învăţării, dar şi de transformare a
predării şi învăţării. Obiectivele evaluării concordă cu cele ale predării şi învăţării,
ceea ce face ca şi această activitate să-şi găsească locul în ansamblul procesual
predare-învăţare-evaluare. Prin evaluare se apreciază măsura în care au fost atinse
scopurile şi obiectivele predării şi învăţării şi se iau acele măsuri care să permită
menţinerea procesului în direcţia dorită. Dar şi evaluarea se modelează după
cerinţele predării şi ale învăţării.
În procesul de învăţământ profesorul se implică având propria reprezentare
asupra acestuia, respectiv asupra proceselor de predare, învăţare şi evaluare.
Reprezentarea procesului de învăţământ este „o imagine mentală, o structură
cognitivă care va marca decisiv în plan acţional proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor educaţionale” (R. Iucu, 2001, p.70). Aceste reprezentări
sunt puncte de plecare în desfăşurarea activităţilor instructiv-educative. Elevul, la
rândul său, are anumite expectaţii legate de activităţile de predare-învăţare-evaluare
(aşteptări, scopuri, pretenţii privind realizarea predării, învăţării şi evaluării). Aceste
expectanţe au atât un caracter motivaţional, cât şi unul cognitiv-evaluativ (deoarece
ele se stabilesc în funcţie de imaginea pe care o are elevul despre propria persoană
şi despre performanţele prealabile la anumite categorii de sarcini) (D. Sălăvăstru,
2004).

6.4.Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ

Aşa cum am văzut, una dintre caracteristicile procesului de învăţământ este

dublul caracter al acestuia: instructiv şi formativ. Caracterul instructiv (informativ)
se realizează prin transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe, iar cel formativ (educativ)
prin dezvoltarea capacităţilor cognitive şi operatorii, dar şi prin formarea atitudinilor,
comportamentelor, trăsăturilor de caracter, interiorizarea de valori etc. O abordare a
caracterului formativ-educativ al procesului în acest context este necesară, având în
vedere tendinţa actuală, cel puţin în învăţământul românesc, de neglijare a acestei
laturi şi de limitare a procesului de învăţământ la latura lui instructivă,
informaţională.
Există mai multe argumente în sprijinul necesităţii accentuării caracterului
formativ al procesului de învăţământ. Unul dintre ele este legat de explozia

123
informaţională din zilele noastre şi de „uzura morală” a cunoştinţelor, care îşi pierd
repede valoarea. Într-o atare situaţie, este mult mai important să se formeze la elevi
capacităţi de a dobândi cunoştinţe în mod independent, de a le selecta şi organiza în
funcţie de necesităţi, de a înţelege şi evalua în mod critic informaţiile, decât de a
stoca informaţii perisabile. Pentru a realiza toate aceste deziderate, este nevoie tot de
informaţie, dar selectată şi esenţializată în funcţie de necesităţile educaţionale. De
multă vreme a fost afirmat primatul formativului în raport cu informativul. „Decât
un cap plin, mai bine unul bine făcut”, spunea M. de Montaigne, deoarece
cunoaşterea nu este un scop în sine, ci unul menit să înnobileze fiinţa umană.
Un alt argument în favoarea accentuării caracterului formativ-educativ al
procesului de învăţământ este educaţia permanentă, necesitatea învăţării pe parcursul
întregii vieţi. Educaţia, respectiv învăţarea, continuă şi după absolvirea studiilor şi
inserţia în viaţa socio-profesională. Schimbările accelerate din zilele noastre aduc în
atenţie capacitatea individului de a se adapta acestor schimbări, de a deţine acele
capacităţi care să-i permită o învăţare continuă. Pentru aceasta, el trebuie să
dobândească, încă din şcoală, capacităţi şi deprinderi de învăţare eficientă, adică
trebuie să ştie cum să înveţe, cum să se instruiască singur după încheierea şcolii şi
cum să evolueze ca personalitate morală şi independentă, activă şi cu spirit critic.
Alt argument pe care îl menţionăm aici este necesitatea educării unei gândiri
critice la elevi, atât de necesară datorită perioadei de confuzii şi inversări de valori
pe care o traversează întreaga societate, şi în mod special societatea românească.
Modalitatea prin care se poate realiza caracterul formativ-educativ în practica
educaţională este cuvântul, principalul mijloc de comunicare între educator şi educat.
„Există un cuvânt care zideşte şi altul care dărâmă… Cuvântul profesorului trebuie
să fie totdeauna unul care zideşte. Didacticismul şi verbalismul nu sunt factori
educogeni ci, dimpotrivă, fiindcă suprasolicită şi obosesc. Un învăţământ bun nu
trebuie să suprasolicite forţele fizice şi psihice ale elevilor. El trebuie să fie şi
reconfortant” (s.a.). (I. Comănescu, 2003, p.72).

Bibliografie

1. Aldea, D., (3/2003). Teorii ale învăţării şi modele de instruire.

Behaviorismul şi instruirea, în Annales Universitatis Apulensis, Series
Paedagogica-Psyhologica, Alba Iulia.
2. Bocoş, M., Jucan, D., (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Cerghit, I., (2000). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4. Comănescu, I., (2003). Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea.
5. Cucoş, C., (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Polirom,
Iaşi.
124
6. Iucu, R. B., (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi practice,
Editura Polirom, Iaşi.
7. Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.
8. Schaub, H., Zenke, K., (2001). Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi.
9. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti

125
 CAP.7
Învăţarea: delimitări conceptuale, condiţii interne şi externe,
stiluri de învăţare, teorii ale invăţării. Aplicaţii.
IOANA TODOR

7.1. Delimitări conceptuale

Prin definiţie, învăţarea reprezintă o schimbare durabilă, comportamentală sau

cognitivă, datorată experienţei. Experienţa sau interacţiunea cu mediul, precum şi
caracterul durabil al modificărilor comportamentale actuale sau potenţiale, constituie
condiţii definitorii ale oricărui proces de învăţare.
Astfel, modificările la nivelul abilităţilor sau la nivelul competenţelor unei
persoane, modificări care survin odată cu înaintarea în vârstă a acesteia, dar care
se datorează mai degrabă dezvoltării sau maturizării sale psihofizice decât
interacţiunii cu mediul, nu vor fi atribuite învăţării. De asemenea, nici modificările
comportamentale tranzitorii, care se pot manifesta în anumite circumstanţe, fără însă
a se repeta sistematic atunci când individul întâlneşte ulterior circumstanţe similare,
nu pot fi considerate expresii ale învăţării.
Înţelegerea interacţiunilor dintre persoana care învaţă şi mediul de învăţare
constituie o premisă fundamentală pentru optimizarea acestui proces, o continuă
provocare în educaţie.
Învăţarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învăţarea spontană
are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia dintre noi.
Masajele pe care le primim în mod cotidian din partea celorlalţi sau din mass-media,
evenimentele de viaţă prin care trecem, locurile pe care le vizităm, ne pot influenţa
pe termen lung la nivel cognitiv şi comportamental, fără să fi existat un scop didactic
iniţial. Învăţarea sistematică este o activitate care implică stabilirea unor obiective
sau scopuri, selectarea unor strategii şi proceduri şi, nu în ultimul rând, un anumit
efort cognitiv. Învăţarea realizată în şcoli sau în cadrul altor instituţii specializate în
furnizarea de servicii educaţionale este de regulă o învăţare sistematică.
Învăţarea poate fi dirijată extern sau autodirijată (autonomă). Autonomia în
învăţare se dezvoltă pe parcursul vieţii şi constituie una dintre dimensiunile centrale
ale educaţiei permanente (a adulţilor). În condiţiile învăţării autodirijate, stabilirea
obiectivelor, planificarea activităţii, menţinerea motivaţiei optime şi evaluarea
progreselor sunt responsabilităţi ale persoanei care învaţă.

126
7.2. Teorii ale învăţării

Dintre perspectivele contemporane asupra învăţării se remarcă: modelele

behavioriste, teoria învăţării sociale, teoriile cognitive, constructivismul educaţional.

7.2.1. Modele behavioriste ale învăţării

Behaviorismul este un curent psihologic apărut în S.U.A. la începutul
secolului XX, care a rămas deosebit de influent în educaţie pentru mai multe decenii.
În încercarea de a se distanţa de perspectivele asupra psihicului uman mai puţin
riguroase metodologic din epocă, promotorii curentului (J. B. Watson, E. L.
Thorndike, B. F. Skinner, etc.), într-un demers pragmatic, au recurs la studiul
comportamentului observabil al persoanei. Principalul obiectiv al psihologiei
behavioriste era studierea factorilor determinanţi ai comportamentului, alături de
studierea relaţiilor dintre stimulii din mediu şi răspunsurile comportamentale.
Învăţarea a fost una dintre temele predilecte de studiu pentru psihologii behaviorişti.

7.2.1.1. Învăţarea prin condiţionare clasică

La sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX, fiziologul rus Ivan Pavlov
(1849-1936) împreună cu echipa sa, au arătat că un stimul iniţial neutru (cum ar fi
lumina sau sunetul) în urma asocierii repetate cu un alt stimul care în mod obişnuit
produce un răspuns fiziologic la câine (hrana care produce secreţia salivară sau
secreţia gastrică), devine în timp stimul condiţionat şi poate determina el singur reacţia
fiziologică. Acest tip de învăţare se numeşte învăţare prin condiţionare sau învăţare
asociaţionistă, animalul învăţând practic asocierea dintre stimuli.
Deşi învăţarea prin condiţionare clasică a fost demonstrată şi studiată iniţial
de către I. Pavlov şi colaboratorii săi la animale, ea este importantă şi în cazul
subiectului uman. Astfel, învăţarea unei limbi străine, folosirea semnalelor
luminoase sau sonore în scop de avertizare, sau faptul că adesea, unui loc particular
îi asociem anumite întâmplări sau stări sufleteşti iar simpla revedere a acelui loc ni
le reactualizează, pot fi explicate pe baza condiţionării clasice. De asemenea,
conform cercetărilor iniţiate de psihologii americani J. B. Watson şi R. Rayner,
condiţionarea clasică constituie un mecanism important în etiologia reacţiilor fobice:
de pildă, un individ care trăieşte o experienţă înfricoşătoare în timp ce se află în apă,
poate dezvolta o fobie durabilă de apă; sau, asocierea unei situaţii de examen cu o
stare emoţională negativă semnificativă, ar putea produce anxietate care se va face
simţită mult timp în situaţii de examen.

7.2.1.2. Legea efectului (E. L. Thorndike)

Studiile lui I. Pavlov au constituit o sursă de inspiraţie pentru un grup de
cercetători din Statele Unite ale Americii, fondatori ai curentului psihologic
behaviorist. Dintre aceştia, E. L. Thorndike (1874-1949) subliniază rolul
consecinţelor comportamentului în învăţarea acestuia, elaborând o aşa-numită „lege
a efectului”. Spre deosebire de Pavlov, cercetătorul american a conceptul învăţarea
127
ca un proces în care subiectul intervine activ, nefiind condiţionat exclusiv de stimulii
din mediu (aşa cum se întâmplă în condiţionarea clasică).
Prin experimentele sale, efectuate cu precădere tot pe animale, Thorndike a
arătat că stimulii care urmează unui comportament, influenţează în mod semnificativ
efectuarea ulterioară a acelui comportament. Mai exact, în cazul comportamentelor
urmate de schimbări pozitive în mediu, probabilitatea ca acestea să fie repetate în
contexte similare, creşte; în cazul comportamentelor urmate de consecinţe negative,
nesatisfăcătoare sau neplăcute pentru individ, probabilitatea de a fi repetate se reduce
considerabil.
Din experienţă ştim cu toţii cât de importante sunt consecinţele
comportamentale în viaţa oricărei persoane: de exemplu, dacă munca depusă este
recompensată satisfăcător, implicarea în activitate a angajaţilor creşte considerabil;
sau, dacă efortul depus de un elev în pregătirea lecţiilor este urmat de critici severe
din partea profesorilor, acesta va fi mai puţin dispus în viitor să depună acelaşi efort.
E. L. Thorndike a descris un model de învăţare prin încercare-eroare, conform
căruia învăţarea implică în fapt o succesiune de tentative rezolutive ale unei situaţii
problemă cu care subiectul se confruntă; din multitudinea de răspunsuri posibile
acesta le va selecta şi le va reţine doar pe cele care sunt încununate de succes,
inhibându-le pe cele care au condus la eşec.

7.2.1.3. Condiţionarea operantă (B. F. Skinner)

B. F. Skinner (1904-1990) a continuat cercetările iniţiate de Thorndike,
introducând în psihologia învăţării conceptele de „reflex instrumental” şi
„condiţionare operantă”. În opinia lui Skinner, comportamentul este modelat prin
consecinţele sale. Reflexul instrumental se referă la asocierea unui răspuns
comportamental cu anumite consecinţe, în funcţie de care, persoana care învaţă
menţine răspunsul comportamental respectiv, sau nu.
De exemplu, dacă o persoană care la un moment dat îşi ajută colegul de muncă
în realizarea unui proiect va primi ajutor la rândul ei atunci când are nevoie, atunci
vom spune că ajutorul primit în schimb reprezintă o recompensă cu efect de întărire
asupra comportamentului iniţial. Foarte probabil persoana respectivă va repeta în
viitor comportamentul respectiv, cu intenţia de a obţine consecinţa dorită, motiv
pentru care comportamentul în cauză este numit operant sau instrumental.
Spre deosebire de Thorndike, Skinner subliniază caracterul intenţional al
învăţării umane; în condiţionarea operantă, persoana care învaţă îşi modelează
comportamentul intervenind activ în mediu în funcţie de consecinţele pe care le
anticipează; de cele mai multe ori, comportamentele indivizilor sunt mijloace la care
aceştia recurg pentru a obţine consecinţele dorite.
B. F. Skinner a acordat un rol important în dezvoltrea teoriei sale, „întăririi”.
Învăţarea unui comportament considerat dezirabil se poate realiza prin administrarea
unor întăriri pozitive sau negative. Întăririle pozitive sau recompensele sunt acele
consecinţe comportamentale care determină repetarea comportamentului în cauză
(creşterea probabilităţii lui de apariţie). Recompensele pot fi reale (cum ar fi

128
obţinerea hranei sau a unui premiu în bani sau obiecte), sau simbolice (cum sunt de
pildă notele şcolare); la om o mare parte a recompenselor sunt determinate social:
lauda, aprecierea din partea celorlalţi, prestigiul, avansarea în funcţie, etc. Întăririle
negative sunt acele evenimente care apar în timpul sau după efectuarea unui
comportament, diminuând probabilitatea de repetare a acestuia (de exemplu,
atitudinea ostilă a colegilor sau a profesorului, deranjaţi de faptul că întârziem la
curs, poate constitui o întărire negativă care reduce probabilitatea de repetare a
acestui comportament).
Pedepsele sunt consecinţe comportamentale cu caracter aversiv, administrate
cu intenţia clară de a stopa un anumit comportament nedorit. Există o mare
diversitate de pedepse, de la o notă mică luată la şcoală sau reţinerea unei sume din
salar, până la închisoarea pe viaţă sau pedeapsa cu moartea.
Învăţarea unui comportament este determinată atât de consecinţele sale,
pozitive sau negative, cât şi de antecedente, adică de evenimentele care îl preced. De
exemplu, simplul fapt că intrăm în bibliotecă, ne aşezăm la masa obişnuită de studiu,
ne pregătim cărţile şi instrumentele de scris, sunt antecedente care de multe ori ne
condiţionează comportamentul de învăţare. În clasele primare, afirmaţia clară a
învăţătorului “acum vom rezolva împreună o problemă la aritmetică”, are rolul de a
crea o stare de pregătire cognitivă a elevilor.

7.2.2. Teoria învăţării sociale

Psihologul american Albert Bandura (n. 1925) atrage atenţia asupra faptului
că oamenii învaţă o multitudine de comportamente din mediul social; contribuţia
contextului social în învăţarea umană este neglijată atât în cadrul teoriei învăţării prin
condiţionare clasică cât şi în cadrul condiţionării operante.
A. Bandura a dezvoltat o teorie a învăţării sociale, pornind de la premisa că
procesul în cauză presupune o interacţiune continuă între individ şi anumiţi
determinanţi sau factori semnificativi. Aceşti determinanţi se găsesc în mediu, cu
preponderenţă în mediul social, însă capătă semnificaţie pentru învăţare prin prisma
individualităţii celui care învaţă. Persoana care învaţă, intervine activ, selectând
mental, organizând şi transformând stimulii din mediu. „Oamenii şi mediul se
determină reciproc”, spune Bandura. El a descris mai multe forme de învăţare
socială: învăţarea prin imitaţie (concretă sau simbolică), învăţarea observaţională şi
învăţarea vicariantă.
Învăţarea prin imitaţie constă în învăţarea unor comportamente prin
observarea lor, pe baza unui model. Astfel pot fi învăţate o serie de deprinderi
senzorio-motorii: mersul, scrisul, jocul de handbal etc., însă şi unele comportamente
mai complexe, cum ar fi comportamentul de leader, sau anumite atitudini. Modelul
care stă la baza învăţării poate fi real sau simbolic (idei valorizate social, evenimente,
imagini, etc). Studiile au arătat că impactul modelului în învăţare depinde de o serie
de factori, astfel:

129
  similaritatea cu modelul facilitează învăţarea prin imitaţie, subiectul
care învaţă fiind dispus să imite mai ales comportamentele persoanelor pe care le
percepe mai asemănătoare cu sine;
 imitaţia este cu atât mai probabilă cu cât statutul social al modelului
este mai ridicat; în general, persoanele cu statut social ridicat sunt considerate
autorităţi şi reuşesc astfel să impună criterii de conduită;
 sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate
competente, comparativ cu comportamentele modelelor considerate incompetente;
 interacţiunea afectuoasă dintre model şi persoana care învaţă facilitează
imitaţia.
A. Bandura a delimitat două două faze distincte ale procesului de imitaţie: o
fază de achiziţie, în care subiectul învaţă comportamentul unui model şi o fază de
performanţă, în care acesta exprimă comportamentul învăţat. Autorul subliniază
astfel faptul că, multe comportamente învăţate social în copilărie sau în trecutul
persoanei, se pot manifesta ulterior în anumite situaţii propice.
Învăţarea observaţională este un tip de învăţare prin imitaţie care se produce
spontan, neintenţionat, datorită unor elemente (stimuli din mediu) care ne atrag în
mod particular atenţia. În acest mod pot fi învăţate numeroase răspunsuri
comportamentale corespunzătoare unor situaţii diverse, dar şi o serie de
comportamente nedorite. Fumatul, consumul de alcool, violenţa, reacţiile anxioase
sau hipocondriace, sunt doar câteva exemple de comportamente nedorite pe care le
putem învăţa observaţional chiar în cadrul familiei.
Învăţarea vicariantă are la bază observarea consecinţelor unui comportament.
În studiile sale, A. Bandura arată că schimbarea în comportamentul observatorului
poate fi produsă prin întărirea comportamentului modelului. Astfel, observând că o
persoană care formulează în mod politicos o cerere este servită prompt, vom recurge
probabil, la acelaşi mod de exprimare. Sau, vom fi mai puţin dispuşi să efectuăm
anumite comportamente dacă observăm că acestea sunt dezaprobate de comunitatea
în care trăim.
Imitaţia reprezintă fără îndoială unul dintre mecanismele importante ale
învăţării, atât la copil cât şi la adult (în primii ani de viaţă şi în copilăria mică imitaţia
având o pondere considerabilă în învăţarea unor deprinderi şi comportamente
definitorii umane cum sunt mersul, limbajul verbal şi non-verbal, exprimarea
emoţională, scrisul etc). Învăţarea socială este însă un proces mult mai complex,
implicând şi alte mecanisme, în afara celor descrise de Bandura (cooperarea în cadrul
grupului fiind un astfel de exemplu).

7.2.3. Perspective cognitive privind învăţarea

Psihologia cognitivă reprezintă probabil paradigma contemporană cea mai
influentă în studiul proceselor mentale. Aceasta studiază modul în care psihicul
uman (definit ca sistem cognitiv, adică sistem care posedă două proprietăţi
fundamentale: de reprezentare şi de calcul), prelucrează informaţia din mediu, între
input-ul senzorial şi output-ul comportamental. Demersul cercetătorilor din

130
psihologia cognitivă este unul ambiţios, aceştia propunând un nivel de analiză a
structurilor de cunoştinţe, respectiv a mecanismelor subiacente ale fenomenelor şi
proceselor psihice, mult mai detaliat comparativ cu psihologia tradiţională.
Dintre numeroasele aplicaţii ale cercetărilor din psihologia cognitivă în
educaţie, ne referim aici la câteva aspecte referitoare la organizarea bazei de
cunoştinţe, descrierea sistemelor mnezice (Atkinson şi Shiffrin, 1968; Anderson,
1983) şi la relevanţa abilităţilor metacognitive în învăţare.
D. Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a subliniat importanţa
în învăţare a cunoştinţelor anterioare. Practic, oamenii învaţă integrând cunoştinţele
noi în contextul celor deja existente la nivel mental; în cazul în care noile cunoştinţe
nu pot fi integrate la nivelul unor structuri cognitive preexistente, învăţarea devine
nonproductivă, noile cunoştinţe nefiind memorate pe termen lung.
Integrarea noilor cunoştinţe în cadrul structurilor de cunoştinţe preexistente,
poate fi facilitată prin utilizarea în practica didactică a următoarelor strategii:
 utilizarea unor scheme care permit vizualizarea relaţiilor dintre concepte;
una dintre metodele didactice destinată în mod special vizualizării relaţiilor dintre
concepte este metoda „hărţilor conceptuale”; în cadrul metodei, cursanţii vor genera
concepte relaţionate cu un concept-cheie, iar pentru fiecare concept generat vor fi
reprezentate grafic relaţiile structurale în raport cu conceptul-cheie; în cele din urmă,
relaţiile dintre conceptele reprezentate grafic vor fi transpuse în propoziţii, harta
conceptuală astfel construită permiţând vizualizarea structurilor conceptuale dificil
de înţeles.
 recurgerea la analogii, adică raportarea noilor cunoştinţe la conţinuturile
informaţionale pe care persoana care învaţă le cunoaşte deja, subliniindu-se
similitudine cu acestea;
 utilizarea unor „organizatori prealabili”, adică a unor ansambluri de idei
mai complexe, de obicei cu un grad relativ înalt de abstractizare şi generalitate şi cu
o organizare bine definită, stabilită înainte de profesor; aceşti organizatori prealabili
sunt prezentaţi cursanţilor înaintea cunoştinţelor care vor fi predate, cu scopul de a
oferi o anumită familiarizare cu materia, o privire de ansamblu asupra acesteia şi de
a facilita organizarea cognitivă şi integrarea noilor cunoştinţe.

În psihologia cognitivă, memoria nu mai este considerată un proces psihic

unitar. Atkinson şi Shiffrin (1968) au dezvoltat un model multinivelar al memoriei,
introducând distincţia dintre memoria senzorială, memoria de scurtă durată (memoria
operaţională sau de lucru) şi memoria de lungă durată. Conform autorilor, informaţia
recepţionată din mediu prin diverse modalităţi senzoriale este reţinută automat,
nediscriminatoriu, pentru un timp foarte scurt (câteva sutimi de secundă) la nivelul
memoriei senzoriale; aceasta este transmisă apoi spre memoria de scurtă durată, care
are o capacitate limitată atât ca timp (15- 20 secunde) cât şi ca volum (7±2 unităţi).
După ce durata maximă a păstrării informaţiei în memoria de scurtă durată a fost
atinsă, o parte a acesteia va trece în memoria de lungă durată iar restul este uitată.
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor existente la nivelul

131
sistemului cognitiv, având o capacitate foarte mare (practic nelimitată); la acest nivel,
informaţia poate fi păstrată timp de câteva minute sau toată viaţa.
Atunci când avem de rezolvat o problemă, sau atunci când trebuie să pur şi
simplu să răspundem la o întrebare, este necesară actualizarea cunoştinţelor relevante
în raport cu problema dată, cunoştinţe care vor fi transferate din memoria de lungă
durată în memoria de scurtă durată. În memoria de lungă durată cunoştinţele pot avea
diferite niveluri de activare; cele care au activare ridicată sunt mai simplu de
actualizat. Din acestă perspectivă, memoria de scurtă durată este considerată „partea
mai activată a memoriei de lungă durată”.
În practica pedagogică se constată că există situaţii destul de frecvente în care
cunoştinţele din memoria de lungă durată nu pot fi actualizate adecvat în raport cu
cerinţele unor sarcini. De exemplu, într-una dintre cărţile sale, celebrul psiholog
american William James povesteşte că o cunoştinţă a sa, vizitând o şcoală, a pus o
întrebare de geografie elevilor din ciclul primar. Întrebarea a fost formulată astfel:
„Să presupunem că ar trebui să săpaţi o groapă în pământ, adâncă de câteva sute de
metri. Cum o să fie temperatura în adâncimea acelei gropi? Va fi mai cald sau mai
frig decât la suprafaţă?”. Nici un elev nu a oferit nici un răspuns satisfăcător; atunci
învăţătoarea a spus: „Sunt sigură că elevii ştiu răspunsul, doar că întrebarea dvs. a
fost formulată puţin altfel”. Consultând manualul, ea a întrebat: „Din ce este alcătuit
nucleul Pământului?”. Imediat, aproape jumătate dintre elevii din clasă au răspuns
în cor: „Nucleul Pământului este alcătuit din magma fierbinte” („Talks to Theachers
of Psychology”, 1912).
Conform teoriei procesării informaţiei, explicaţia acestui fapt ar trebui căutată
la nivelul organizării bazei de cunoştinţe în memoria de lungă durată. Modelul
ACT* al arhitecturii cognitive (Adaptive Control of Thought - Anderson, 1983)
descrie două sisteme mnezice distincte: memoria declarativă, organizată sub formă
de reţele semantice - şi memoria procedurală, organizată sub formă de reguli de
producere. Regulile de producere sunt propoziţii condiţionale de forma „dacă ...
atunci...” pe baza cărora sunt generate noi cunoştinţe. Aceste reguli asigură
transferul cunoştinţelor din memoria de lungă durată în cea de scurtă durată, în
funcţie de solicitările sarcinilor cu care individul se confruntă. Conform modelului
ACT*, atunci când individul se confruntă cu o sarcină sau are de rezolvat o problemă,
aceasta va fi reprezentată în memoria de scurtă durată; prin intermediul regulilor de
producere, datele problemei din memoria de scurtă durată, vor activa cunoştinţe
specifice, declarative şi procedurale, din memoria de lungă durată.
Acele cunoştinţe care, deşi prezente în memoria de lungă durată nu sunt
activate adecvat de contextul problemelor sau de cerinţele memoriei de scurtă durată,
sunt numite cunoştinţe inerte. Cunoştinţele disponibile sarcinilor rezolutive sunt
considerate cunoştinţe active. Diferenţa critică dintre acestea constă în natura lor:
majoritatea cunoştinţelor inerte sunt reprezentate mnezic sub formă de reţele
propoziţionale în timp ce cunoştinţele active sunt reprezentate sub formă de reguli
de producere (sau le este ataşată o regulă de producere). Informaţiile noi care ajung
în memoria de scurtă durată, vor genera la rândul lor noi cunoştinţe în memoria de

132
lungă durată şi, mai ales, noi reguli de producere. Învăţarea este considerată autentică
doar în măsura în care cunoştinţele achiziţionate determină generarea unor noi reguli
de producere. Există două procedee principale pentru generarea de reguli de
producere: proceduralizarea (generarea directă pornind de la conţinuturile memoriei
de scurtă durată) şi compoziţia (generarea unei noi reguli generale prin combinarea
secvenţelor de cunoştinţe şi proceduri utilizate repetat).

Studiile comparative privind organizarea bazei de cunoştinţe între novici şi

experţi (persoane cu niveluri de performanţă extreme), realizate pe baza modelului
ACT*, arată că experţii sunt în general superiori novicilor în ceea ce priveşte
articularea cunoştinţelor conceptuale cu cele procedurale. În cazul experţilor,
cunoştinţele declarative sunt în mare parte contextualizate, în sensul că le sunt
asociate, la nivel mnezic, reguli de producere. Altfel spus, chiar dacă uneori nu se
constată diferenţe semnificative între novici şi experţi sub aspectul cunoştinţelor
declarative dintr-un domeniu şi nici măcar sub aspectul cunoaşterii unor reguli sau
proceduri, cel mai adesea, condiţiile de aplicabilitate ale acestora sunt mult mai bine
stăpânite de experţi.
Experţii se diferenţiază de novici prin interrelaţionarea şi clusterizarea
conceptelor, care formează structuri ierarhice, în jurul unor aşa-numite concepte-
umbrelă. Pe de altă parte, experţii deţin la nivel mnezic un larg repertoriu de operaţii,
ecuaţii şi proceduri, cunoştinţe factuale şi reguli procedurale specifice. Conexiunile
dintre aceste două tipuri de conţinuturi mnezice sunt ample şi active, astfel că atunci
când experţii se confruntă cu o problemă, cunoştinţele conceptuale pot fi utilizate
pentru a decide asupra aplicabilităţii şi utilizării corecte a cunoştinţelor procedurale.
Conceptelor-umbrelă li se asociază cunoştinţe relevante operaţionale/ procedurale şi
cunoştinţe-problemă, formând împreună noi cunoştinţe strategice. Acestea implică
existenţa unor conexiuni puternice între concepte, recunoaşterea circumstanţelor de
aplicare a conceptelor şi cunoaşterea procedurilor necesare în acest demers. Prin
contrast, novicii prezintă o structură de cunoştinţa amorfă şi dispersă, cu puţine
concepte umbrelă şi frecvente legături eronate între concepte. Categoria
cunoştinţelor-problemă constă într-un număr redus de situaţii problemă, conectate
slab şi mai ales pe baza trăsăturilor de suprafaţă. Cunoştinţele operaţionale şi
procedurale, chiar dacă sunt bine reprezentate, nu pot fi utilizate adecvat în
rezolvarea sarcinilor, datorită legăturilor slabe cu cunoştinţele conceptuale şi
cunoştinţele problemă.

Metacogniţia ocupă un loc important în cadrul teoriilor cognitive privind

învăţarea. Conform mai multor autori, toate activităţile cognitive de ordin superior
implică metacogniţia. În sens general, aceasta se referă la cunoştinţele pe care un
individ le are despre funcţionarea propriilor procese mentale; competenţele
metacognitive includ capacitatea persoanei de a-şi reprezenta propria activitate
cognitivă, capacitatea de monitorizare şi evaluare a acesteia, de adaptare flexibilă în

133
raport cu cerinţele diverselor sarcini, capacitatea de alegere a unor strategii şi metode
adecvate, înţelegerea relaţiilor dintre proceduri şi rezultate, etc.

7.2.4. Constructivismul educaţional

Constructivismul educaţional are ca premisă centrală ideea că învăţarea
autentică nu se reduce la transmiterea de cunoştinţe, acesta implicând un proces activ
de construcţie cognitivă, realizat prin interacţiunea directă cu mediul (fizic sau
social). Din perspectivă constructivistă, învăţarea este privită ca un proces individual
de construcţie de sensuri. În cadrul predării, cursanţii trebuie ajutaţi să descopere
propriile semnificaţii ale realităţii, în loc să memoreze răspunsurile gata oferite de
profesor. Dezvoltarea gândirii critice devine astfel o prioritate.
Constructivismul educaţional prezintă două dezvoltări distincte:
 Constructivismul cognitiv, al cărui pionier este considerat a fi J. Piaget,
abordează învăţarea prin prisma proceselor cognitive implicate şi a interacţiunii
directe cu mediul. Cunoştinţele sunt considerate reprezentări interne ale realităţii
externe, care va fi astfel reconstruită cognitiv. În cadrul învăţării, accentul cade în
special pe procesele şi procedurile implicate, pe natura reprezentărilor şi pe modul
de organizare şi structurare a acestora în modele mentale.
 Din perspectiva constructivismului social, ale cărei origini se regăsesc în
scrierile lui L. Vygotsky, învăţarea este un proces tranzacţional între individ şi
mediul sociocultural şi, totodată, o experienţă colaborativă. Cunoştinţele sunt
rezultatul negocierii şi internalizării unor semnificaţii, dezvoltate în cadrul
interacţiunilor sociale. Limbajul este considerat un puternic instrument în negocierea
şi construcţia unor astfel de semnificaţii, iar sociocogniţia şi relaţia dialectică dintre
individ şi mediul său social şi cultural devin subiecte de studiu.
Desfăşurându-se într-o interacţiune directă cu mediul şi în raport cu
constrângerile acestuia, învăţarea înseamnă formarea unui model coerent şi plauzibil
despre realitate, adesea cu semnificative nuanţe personale, însă cu o ridicată valoare
adaptativă. Experienţa directă în mediul de învăţare şi implicarea activă a subiectului
sunt condiţii care asigură succesul acestui proces.
Cunoştinţele anterioare sunt considerate foarte importante în învăţare,
achiziţia şi integrarea mnezică a noilor cunoştinţe având loc pe fundamentul oferit
de cunoştinţele anterioare. Experienţa anterioară a subiectului influenţează procesul
de învăţare în două sensuri: pe de o parte, în sensul facilitării achiziţiei de noi
cunoştinţe, care vor fi interpretate, integrate şi dezvoltate în contextul celor
anterioare; pe de altă parte însă, erorile conceptuale, adesea implicite, provenite în
multe cazuri de le nivelul simţului comun, pot afecta defavorabil înţelegerea noilor
concepte. Persoanele care învaţă într-un sistem organizat, intră în acel sistem cu o
anumită perspectivă despre lumea înconjurătoare şi cu un anumit grad de înţelegere
conceptuală a domeniului de studiu; aceasta ar trebui cunoscută şi utilizată de către
profesor, ca bază pentru înţelegerea şi integrarea noilor concepte.

134
 Identificarea şi analiza erorilor sistematice pe care le fac cei persoanele învaţă,
constituie un demers important în pedagogia constructivistă, prezenţa acestora
putând conduce la erori de construcţie conceptuală. De pildă, adesea acceleraţia unui
corp este asociată în mod eronat vitezei, motiv pentru atunci când elevilor de
gimnaziu li se adresează o întrebare de genul: „acceleraţia unei mingi sau a unei
pietre aflată în cădere liberă, creşte sau scade?“, mulţi dintre aceştia vor fi tentaţi să
aleagă prima variantă (uitând că doar viteza corpului în cădere variază, nu
acceleraţia). Chiar la nivelul simţului comun se regăsesc o serie de erori conceptuale
(concepţii false), care ar putea influenţa învăţarea.
Învăţarea se referă atât la înţelegerea evenimentelor izolate cât şi la înţelegerea
ansamblului acestora, argumentează pedagogii constructivişti, iar evenimentele
izolate trebuie înţelese în contextul întregului. În consecinţă, în cadrul predării se va
insista pe înţelegerea conceptelor cu un înalt grad de abstractizare. Construcţia
conceptelor abstracte este descrisă în constructivism ca un proces inferenţial, având
drept punct de pornire un registru oarecare de situaţii particulare. Studiile arată că
una dintre diferenţele dintre novici şi experţi constă în faptul că novicii prezintă o
înţelegere locală şi fragmentată a domeniului, în timp ce experţii operează frecvent
cu structuri conceptuale generice.
Unul alt principiu important al constructivismului educaţional se referă la
caracterul contextual al cogniţiei şi al construcţiei de cunoştinţe; învăţarea
constructivistă este una contextualizată. Influenţa determinantă a factorilor
contextuali asupra desfăşurării proceselor cognitive (percepţie, memorie, rezolvare
de probleme, raţionament etc), precum şi asupra dezvoltării cognitive şi a învăţării
în general a fost demonstrată în numeroase studii experimentale. Astfel, mai mulţi
cercetători au comparat operaţiile matematice şi strategiile de calcul utilizate de
copiii brazilieni de ciclu primar care frecventează regulat şcoala, cu cele utilizate de
copiii de aceeaşi vârstă care vând produse turiştilor, pe străzile din capitala ţării, fără
să fi primit o educaţie matematică formală. Autorii au constatat existenţa unor
diferenţe semnificative între cele două grupuri; sarcinile cu care copiii de pe stradă
se confruntă în mod cotidian a condus la constituirea unei „matematici informale”,
care deşi nu oferă întotdeauna cele mai eficiente modalităţi rezolutive, permite
găsirea unor soluţii adecvate. Acest gen de rezultate sugerează că mediul de învăţare
(care în şcoală sau într-un cadrul instituţional diferă adesea în mare măsură faţă de
mediul real), orientează învăţarea şi dezvoltarea cognitivă a persoanei. Problema
transferului cunoştinţelor şi procedurilor învăţate în clasă, în rezolvarea unor probleme
cotidiene a devenit astfel o importantă temă de cercetare în ştiinţele educaţiei.
Predarea constructivistă este în general mai puţin directivă comparativ cu
învăţământul tradiţional. Dincolo de un curriculum-nucleu obligatoriu, elevii au o
anumită libertate în a-şi alege disciplinele, conţinuturile specifice pe care doresc să
le înveţe, materialele de suport pe care le utilizează, etc. O atenţie particulară este
acordată de către pedagogii constructivişti motivării elevilor şi formării încă de la
vârste mici a unor deprinderi de învăţare autonomă, deprinderi care se vor dezvolta
pe parcurs până la vârsta adultă.

135
7.3. Stiluri de învăţare

În psihopedagogie este destul de populară ideea că oamenii diferă între ei sub

aspectul stilurilor (modalităţilor) preferate de învăţare. În general se presupune că
fiecare dintre noi avem un stil dominant de învăţare, eventual încă unul secundar, la
care se adaugă caracteristici mai puţin semnificative corespunzătoare celorlalte
stiluri. Pentru o învăţare eficientă, activităţile didactice ar trebui să fie adecvate
stilului dominant al celor care învaţă. Persoanele care îşi cunosc stilul de învăţare
sunt de regulă mai angajate şi mai autonome. În literatura de specialitate există
numeroase taxonomii ale stilurilor de învăţare, multe dintre ele având o anumită
valoare intuitivă dar fără o susţinere empirică foarte serioasă.
Pornind de la ciclul învăţării experenţiale D. Kolb a descris patru stiluri de
învăţare: convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe acomodare.
 Stilul de învăţare convergent se caracterizează prin abstractizare (“a gândi”)
şi experimentare activă (“a face”). Persoanele cu un stil de învăţare convergent
preferă să înveţe rezolvând probleme sau căutând soluţii practice; au o gândire
concretă, logică şi sunt mai puţin preocupate de aspectele legate de relaţionarea
socială; au capacitatea de a aplica în situaţii diverse, idei şi teorii abstracte; situaţiile
problemă constituie din punctul lor de vedere un cadrul stimulativ şi reuşesc să
găsească soluţii adecvate; au înclinaţii tehnice; le place să testeze noi idei.
 Stilul de învăţare divergent se caracterizează prin implicare în activitate (“a
simţi”) şi observare reflexivă (“a privi”). Aceste persoane sunt capabile să analizeze
o situaţie din diverse perspective; preferă să privească şi să culeagă informaţii în loc
să acţioneze spontan; îşi folosesc abilităţile imagistice în rezolvarea problemelor;
pot să interpreteze din multiple perspective o situaţie concretă; le place să fie
informate şi sunt interesate de multiple aspecte culturale; sunt interesate de ceilalţi,
pot avea o viaţă emoţională intensă sau înclinaţii artistice; preferă munca în grup,
manifestă deschidere faţă de opiniile celorlalţi şi faţă de ideile noi, sunt interesate de
feed-back; dintre metodele didactice, metodele gândirii critice li se potrivesc cel mai
bine.
 Stilul de învăţare bazat pe asimilare se caracterizează prin abstractizare (“a
gândi”) şi observare reflexivă (“a privi”). Persoanele cu un stil de învăţare bazat pe
asimilare preferă abordările concise şi riguros structurate din punct de vedere logic;
în locul demonstraţiilor practice sau al exemplelor, preferă explicaţiile; au o bună
capacitate de a înţelege şi de a structura diverse materiale; sunt mai puţin interesate
de ceilalţi, preferând ideile şi teoriile ştiinţifice; preferă aspectele teoretice ale unei
teme, în defavoarea celor practice; într-un cadrul educaţional formal, li se potrivesc
metodele didactice care implică o amplă documentare bibliografică, metodele care
implică analiza critică a diverselor perspective teoretice sau explorarea modelelor
descriptive ale unor fenomene, etc.

136
  Stilul de învăţare bazat pe acomodare se caracterizează prin implicare
în activitate (“a simţi”) şi experimentare activă (“a face”). Persoanele cu un stil de
învăţare bazat pe acomodare utilizează mai mult intuiţia decât logica; preferă
abordările practice, bazate pe experienţa concretă, ale problemelor; într-o situaţie
dată, se bazează mai mult pe „instinct” decât pe o analiză riguroasă şi preferă să
recurgă la părerile celorlalţi, decât să realizeze propria analiză a datelor; atunci când
au de rezolvat o problemă, noile supoziţii li se par incitante, investigându-le în
practică, pe baza unor planuri de acţiune; li se potrivesc rolurile care implică acţiune
şi iniţiativă; preferă munca în echipă, îşi stabilesc cu fermitate obiectivele şi încearcă
diverse metode pentru a le îndeplini.
Kolb consideră că fiecare persoană preferă în mod natural un anumit stil de
învăţare, iar odată cu maturizarea acesta îşi dezvoltă progresiv capacitatea de a
reconcilia şi de a integra cele patru stiluri. Autorul identifică următoarele stadii de
dezvoltare:
 un stadiu de achiziţie, care durează din copilărie până în
adolescenţă; pe parcursul acestui stadiu de dezvoltă abilităţile de bază ale
individului şi structurile sale cognitive;
 un stadiu de specializare, care coincide cu o semnificativă perioadă
şcolară şi cu primele experienţe profesionale şi personale în calitate de
adult; pe parcursul acestui stadiu individul îşi formează un stil de învăţare
particular, în funcţie de diversele experienţe de socializare şi adaptare
(educaţională, organizaţională, socială, etc);
 un stadiu de integrare, care coincide cu perioadele de maturitate şi
bătrâneţe; la acest nivel nu se mai observă prezenţa unui stil de învăţare
dominant, în plan profesional şi individual realizându-se integrarea unor
stiluri de învăţare diferite.
Probabil cea mai utilizată dintre taxonomiile stilurilor de învăţare constă în
clasificarea acestora în trei categorii, corespunzătoare diferitelor modalităţi senzoriale
(VAK): vizual, auditiv şi tactil-kinestezic (practic).
Stilul de învăţare vizual presupune utilizarea cu preponderenţă a imaginilor
vizuale. Persoanele cu un stil de învăţare vizual înţeleg cel mai bine informaţiile
atunci când le văd; preferă să utilizeze diagrame şi scheme grafice, tabele, desene,
hărţi, etc; subliniază textul scris şi organizează într-o manieră personală materialele
de învăţare, elaborând schiţe, scheme, fişe de lectură; iau notiţe; apreciază utilizarea
în predare a imaginilor, a secvenţelor video sau a soft-urilor de vizualizare, a
simulărilor şi modelelor grafice, etc. Persoanelor cu un stil de învăţare predominant
vizual li se recomandă: să noteze ideile principale ale unui text, să recurgă la
sublinieri şi să-şi noteze comentariile pe marginea textului utilizând diverse culori,
să-şi noteze conceptele cheie ale materialului marcând prin linii sau săgeţi relaţiile
dintre acestea, să folosească diagrame, organizatori grafici, postere sau prezentări
multimedia când au de pregătit o temă, să afişeze într-un loc vizibil lucrurile
importante sau să le scrie pe cartonaşe colorate, înainte de a citi un material să facă
o trecere în revistă a titlurilor şi subtitlurilor, a figurilor, imaginilor şi tabelelor din

137
cadrul acestuia, să recurgă la vizualizarea descrierilor sau a fenomenelor prezentate
în text, etc. Profesorului care se adresează elevilor cu stil de învăţare vizual i se
recomandă: să furnizeze materiale vizuale interesante şi variate, reprezentări grafice
bine organizate, postere, scheme şi imagini, schiţe şi rezumate uşor de citit, să
utilizeze diverse obiecte, jurnale, buletine informative, panouri, expoziţii, colaje sau
jocuri de rol, să utilizeze tehnologii multimedia şi soft-uri educaţionale care permit
vizualizarea materialului prezentat sau simularea unor fenomene şi procese, etc.
Stilul de învăţare auditiv se caracterizează prin faptul că prezentările auditive
sunt preferate, fiind mai bine reţinute şi înţelese. Persoanele cu un stil de învăţare
auditiv îşi amintesc mai bine ceea ce aud, reţin şi înţeleg mai bine instrucţiunile,
sarcinile, ideile sau explicaţiile prezentate oral, le plac discuţiile în grup, dezbaterile
şi expunerile verbale, preferă să discute ideile cu ceilalţi chiar dacă acestea nu au
fost înţelese imediat, atenţia le este uşor distrasă de zgomotele din jur şi consideră că
este dificil să lucreze mai mult timp în tăcere. Acestor persoane li se recomandă să
asculte cu atenţie explicaţiile şi discursul profesorului, să citească şi să repete cu
voce tare cunoştinţele învăţate, să înveţe împreună cu colegii utilizând predarea
reciprocă şi discutând asupra diverselor aspecte de conţinut, să participe la dezbateri,
să pună întrebări, să se asigure că au înţeles o anumită temă prezentând-o cu voce
tare, să-şi noteze ideile importante dintr-un text repetându-le apoi cu voce tare, să
recurgă la înregistrarea unor materiale, reascultându-le apoi, etc. Profesorului care
se adresează elevilor cu un stil de învăţare auditiv i se recomandă să varieze
tonalitatea şi ritmul vorbirii, stimulând interesul şi punctând aspectele importante şi
conceptele-cheie, să reformuleze ideile principale, să adreseze întrebări cursanţilor
antrenând dezbaterea, să le asculte părerile, să se angajeze în discuţii cu aceştia, să
utilizeze metode didactice bazate pe conversaţie, să utilizeze jocuri verbale, aplicaţii
multimedia care implică sunete, muzică, conferinţe, etc.
Stilul de învăţare tactil-kinestezic sau practic presupune o anumită preferinţă
pentru experienţa practică. Persoanelor cu un stil de învăţare tactil-kinestezic le place
mişcarea şi îşi amintesc foarte bine activităţile şi experienţele personale la care au
participat activ, implicându-se fizic; au o bună coordonare motorie şi o bună
memorie a acţiunilor; apreciază oportunitatea de a acţiona, de a explora şi de a
manipula obiecte, de a construi şi de a crea în mediul real; într-o expunere, manifestă
tendinţa de a puncta ideile prin mişcări ale mâinilor, iar în timp ce învaţă sau ascultă
o expunere au tendinţa de a se juca cu mici obiecte. Acestor persoane li se recomandă
utilizarea următoarelor strategii: în timp ce învăţaţi, plimbaţi-vă sau efectuaţi în aer
mişcări cu mâinile sau cu un indicator, punctând ritmic ideile principale; încercaţi
„să scrieţi” în aer sau pe masă cu mişcări ale degetelor ideile principale, apoi
încercaţi să le vizualizaţi cu ochii închişi gândindu-vă la sunetele pe care vi le
sugerează; mai târziu, când vreţi să vă amintiţi ideile, încercaţi să rememoraţi aceste
imagini şi sunete; notaţi-vă ideile principale sau conceptele cheie pe cartonaşe
colorate, pe care să le aranjaţi apoi în diverse moduri, reconstruind materialul; în
timp ce citiţi, luaţi notiţe, subliniaţi ideile, faceţi scurte rezumate ale fragmentelor de
text; dacă munca la birou vi se pare obositoare, luaţi frecvent pauze şi încercaţi să vă

138
creaţi o ambianţă adecvată, alegând decoraţiunile şi culoarea preferată, utilizaţi
muzica de fundal, practicaţi regulat un sport. Profesorului care se adresează elevilor
cu stil de învăţare vizual i se recomandă: să utilizeze metode didactice cum ar fi
experimentele, dramatizările, jocurile de rol, activităţile practice, permiţându-le
acestora să se implice activ; în cadrul unor activităţi susţinute care presupun concentrare,
să le acorde cursanţilor mici pauze pentru mişcare sau relaxare; să utilizeze variate
activităţi tactil-kinestezice în cadrul predării; să utilizeze variate resurse multimedia
(cumputer, videoproiector, camera video, etc).

Bibliografie:

1. Anderson, J. (1983). The architecture of cognition, Cambridge, MA: Harvard

University.
2. Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and
its control processes. In K.W. Spence & J.T. Spence (Eds.), The psychology of
learning and motivation: Advances in research and theory (pp. 742-775), New York:
Academic Press.
3. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view, New York:
Holt, Rinehart & Winston.
4. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York: General Learning Press.
5. Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture
of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
6. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction, Cambridge, MA: Harvard.
7. Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of
cognitive developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-1110.
8. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology.
In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and
technology (pp. 170-198), New York: Simon & Schuster Macmillan.
9. Jonassen, D. H. (1994). Thinking Technology. Educational Technology, 34 (4), 34-
37.
10. Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
11. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi.
12. Paris, S.G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote learning
and instruction. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive
instruction (pp.15-52), Hillsdale, NJ:Erlbaum.
13. Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
14. Sălăvăstru, D. (2006). Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
15. Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard
Educational Review, 24(2), 86-97.

139
 CAP.8
Predarea: concept, modele, factori. Stiluri de predare.
Stiluri de învăţare.
LETIȚIA MUNTEAN-TRIF

8.1.Conceptul de predare

Procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, din perspectivă

operaţională, prin îmbinarea firească a celor trei funcţii şi componente
fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea. Astfel, procesul de învăţământ
devine câmpul de manifestare a celor trei funcţii, care se întrepătrund şi se împletesc
strâns, fiind o perspectivă de abordare a procesului de învăţământ. În continuare, ne
vom opri atenţia asupra activităţii de predare care,de-a lungul timpului, a dobândit
un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, activitatea de predare era descrisă unidirecţional, de
la profesor spre elev, şi avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunoştinţe gata
structurate, pe care elevii urmau să le asimileze în mod pasiv.
În timp, predarea a înregistrat o evoluţie conceptuală mult mai lărgită,
conform căreia predarea presupune o serie de acţiuni, cum sunt: planificarea,
proiectarea schimbărilor ce urmează a fi produse în comportamentul elevilor;
precizarea naturii schimbărilor (stabilirea finalităţilor); selectarea şi adaptarea
conţinuturilor care vor produce schimbările aşteptate; dirijarea schimbărilor prin
strategii specifice; aprecierea calităţii schimbărilor survenite (R. Iucu, 2001, p.85).
Astfel, în didactica modernă s-a constatat necesitatea elaborării de modele în
care predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere
de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare,
prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a
reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente,
de control şi evaluare. Practic, predarea nu are sens decât în măsura în care
determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv
declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor (Ionescu, M., p.89).

8.2.Modele în predarea actuală

A devenit evident că a preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor

ca în lecţia următoare să redea informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza
experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile în comportamentele
elevilor:
-a proiecta producerea schimbărilor dorite
140
 -a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)
-a determina conţinutul acestor schimbări
-a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor
-a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
Comunicarea noului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa
profesorului în procesul de învăţământ rămâne necesară, el fiind acela care stabileşte
direcţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut,
prin:
-prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii,
exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale ş.a.m.d.
-organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice
materialul concret şi verbal oferit
-acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara,
aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta
-extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni,
concepte, judecăţi, raţionamente
-operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea
de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini şi instruire teoretice şi practice,
prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a. (Bocoş, M., Jucan,
D., 2007, p.36).
Iucu, R. (2000) consideră că cele mai importante acţiuni ale profesorului în
contextul activităţii de predare sunt:
-planifică activităţile instructiv-educative (delimitează obiectivele
educaţionale, selectează conţinuturile instruirii şi strategiile didactice etc.);
-organizează activităţile din clasă (stabileşte formele de organizare a
activităţii, succesiunea activităţilor);
-comunică informaţii, valori, iniţiază dialogul profesor-elevi;
-conduce şi coordonează activitatea desfăşurată în clasă, dirijează
procesul însuşirii de cunoştinţe sau formării de atitudini, deprinderi;
-îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii, prin intervenţii, recomandări;
-motivează elevii pentru învăţare, încurajează eforturile acestora;
-consiliază elevii în activităţile şcolare şi în cele extraşcolare;
-evaluează măsura în care obiectivele propuse au fost atinse.

Considerând aceste acţiuni ale profesorului la nivelul activităţii instructiv-

educative desfăşurate cu elevii se poate aprecia că procesul de predare presupune un
management al activităţii de învăţare. Aceasta este de fapt şi condiţia pedagogică
fundamentală a predării, respectiv determinarea învăţării.
Sarcina fundamentală a cadrului didactic este de a proiecta, organiza şi
realiza situaţii de instruire care să iniţieze şi să întreţină învăţarea. A genera
experienţe de învăţare eficientă, activă şi creativă pentru elevi înseamnă altceva
decât simpla transmitere de cunoştinţe complete, bine organizate. Înseamnă mai
degrabă asigurarea condiţiilor necesare dobândirii unor achiziţii personale,

141
practicând o predare dinamică, cu scopul de a-i implica pe elevi în activitate, de a-i
determina să înveţe şi să devină activi. Perspectiva unei asemenea predări, multiplică
şi diversifică acţiunile cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu elevii.

8.3. Factori ai predării

În analiza activităţii de predare, profesorul Ioan Cerghit, descrie urmatorii

factori:
- Personalitatea profesorului
Pe lângă caracteristicile biologice de vârstă şi sex, profesorul ar putea să
influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele,
aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi
atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
E. A. Bergin, 1970 (Bering, A., E., 1978, p.348), ajunge la concluzia că
profesorii eficienţi sunt cei prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi, sociabili, cu
stabilitate afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune; iar după Ausubel
(Ausubel, D. P.; Robinson, F. S., 1981, p.538), cei plini de viaţă, stimulatori,
inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau.
Cercetările pun în evidenţă şi alte aspecte. De exemplu: persoana profesorului
poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învăţarea prin imitare; există
situaţii în care elevii rămân fascinaţi de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea
ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei cariere; cele mai multe dintre aversiunile
elevilor faţă de anumite materii pot fi puse pe seama comportamentului profesorului
(Iucu, R. B., 2001, p.352).
- Calitatea procesului de instruire
Sintetizând 19 lucrări critice referitoare la cercetările consacrate „corelaţiei
proces-produs”, N. C. Waxman şi H. J. Malberg (cf. Woolfork, 1990) pun în evidenţă
impactul pozitiv mai ales a unor comportamente proceduri cum ar fi: claritatea
predării; caracterul organizat imprimat procedeelor de conducere a clasei; observarea
comportamentelor în clasă ale elevilor; explicaţiile redundante şi cu exemple
numeroase; posibilităţile de aplicare în practică a cunoştinţelor asimilate; feed-back-
ul imediat de corectare; repetarea predării (atunci când este necesar); menţinerea
activizării.
- Cultura proprie asupra procesului predării
Activitatea la clasă este ghidată de cultura comportamentală proprie pe care
un profesor şi-o formează cu privire la procesul predării. Este vorba de acele
cunoştinţe şi convingeri personale, de acel sistem de valori sau de acea concepţie sau
filozofie proprie asupra predării, de acea înţelepciune practică acumulată în timp care
îl determină să conştientizeze şi să îmbunătăţească tot timpul propriile
comportamente specific didactice.
- Influenţa variabilelor de context

142
 Este vorba de mediul şcolar propriu-zis cu mulţimea subvariabilelor sale: nivel
de cerinţe, materie de predat, clasă de elevi şi elevi, resursele şcolii, ambianţă
colegială, autoritatea directorilor etc.
Contextul din clasă este răspunzător, în bună parte, de „standardul” de
comportare al celui care predă. Presiunea activităţilor zilnice îl determină să
procedeze într-un anumit fel în ceea ce priveşte focalizarea atenţiei, stimularea şi
evaluarea elevilor, corectarea temelor, începerea şi terminarea orelor, lucrul
individual cu elevii etc. Acestui context specific pedagogic i se adaugă influenţele
factorilor de context extraşcolar: familiali, comunitari, locali, regionali, loc de
rezidenţă a cadrului didactic ş.a., care lasă şi ei urme asupra prestaţiei didactice.
(Cerghit, I., 2002, p.255-259)

8.4. Stiluri de predare – stiluri de învăţare

Un cadru didactic se distinge de colegii săi prin modul concret de a aborda

sarcinile de învăţare, prin modul în care percepe, organizează şi realizează situaţiile
de instruire sau prin arta de a comunica şi relaţiona cu clasa (Cerghit, I., 2002).
Această diversitate este exprimată prin ceea ce numim - stiluri de predare.
Nu toţi profesorii predau la fel. Chiar şi atunci când predau aceeaşi lecţie şi
urmăresc aceleaşi obiective, profesorii pot recurge la strategii diferite, la moduri de
prezentare diferite. Unii fac dovada unei maxime rigurozităţi în structurarea
conceptuală a materiei, alţii mizează mai mult pe spontaneitate, unii sunt analitici,
alţii sunt sintetici în abordarea materiei, unii cooperează cu clasa, alţii rămân distanţi
şi rezervaţi.
Stilul de predare reprezintă maniera specifică, particulară în care fiecare
profesor realizează această activitate. E. Geissler (1977) definea stilul de predare ca
moduri de comportament preferate şi care revin cu o anumită regularitate. Stilul de
predare este personal, unic pentru fiecare profesor. D. Potolea (1989) consideră că
stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de
influenţă şi acţiune, prezintă o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă şi
apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă. Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific
profesorului, în care se reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi
competenţele psihopedagogice. (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007, p.36).
Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil ce
caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi care se obiectivează în
anumite practici tipice de instruire şi educaţie (Schaub, H.; Zenco, K. G., 2001). În
alţi termeni, stilul didactic defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul cotidian
(stabil) sau obişnuit (preferenţial) al acestuia de a concepe, de a organiza şi de a
impune un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce
procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele de instruire
şi posibilităţile psiho-fizice reale ale celor cu care lucrează. Pe scurt – un mod
deosebit de a ţine lecţia. (Cerghit, I., 2002, p.262).

143
 Există şi o abordare integrativă susţinută de E. Weber, Getzels, D. Potolea, I.
Cerghit ş.a. după care sursele stilului trebuie căutate, deopotrivă, atât în structura
personalităţii (subiectivitatea profesorului), în realitatea obiectivă (constituită din
activitatea didactică propriu-zisă), cât şi în contextul în care evoluează actul predării.
Stilul s-ar constitui, astfel, ca rezultat al integrării şi maximalizării raportului dintre
caracteristicile de personalitate ale profesorului, cerinţele conduitei didactice şi
particularităţile situaţionale; stilul ar fi produsul combinării optimale şi valorificării
originale ale acestor trei dimensiuni decisive în determinarea stilului.
Simultan, configuraţia stilului (S) ar putea să fie percepută, aşadar, funcţie de
personalitate (P), normativitate personalizată (N) şi mediu (M). O relaţie ce poate să
fie redată în formula:
S=f(PxNxM)
Cu alte cuvinte, stilul apare ca o formă particulară de structurare a
interferenţelor acestor dimensiuni, ascunzând în sine secretele unui aliaj de
compozanţi, de mecanisme şi de dozaje foarte diferite de la profesor la profesor, greu
de identificat şi de proporţionat; şi fără a putea spune dacă
„ acestea au cu exactitate aceeaşi semnificaţie pentru stabilirea unui stil”
(Potolea, D., 1987, cf. Cerghit, I., 2002, p.266).
Predarea şi învăţarea pot să fie considerate ca înlănţuiri de decizii care vin ca
răspunsuri la întrebări de tipul: Cum organizăm materia?, Cum organizăm activitatea
elevilor?, Cum structurăm timpul?, Cum organizăm spaţiul şcolar?, Cum utilizăm
echipamentul didactic?, Cum interacţionăm cu elevii?, Cum organizăm climatul
socio-afestiv al clasei?, Cum evaluăm imediat rezultatele învăţării?, Cum reglăm
învăţarea? ş.a. (Cerghit, I., 2002, p.268).
Stilul de predare evidenţiază ceea ce este specific fiecărui profesor în
realizarea activităţii sale. Strategiile didactice utilizate, particularităţile procesului de
comunicare, gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor, comportamentele
socio-afective, conducerea şi organizarea clasei, tehnicile motivaţionale folosite,
sunt aspecte importante care conduc la configurarea stilului de predare al
profesorului. Stilurile sunt foarte variate, exprimând la nivelul fiecărui cadru didactic
sinteza unică a aspectelor anterior menţionate. În ciuda diversităţii lor, specialiştii
domeniului au identificat tipologii ale stilurilor de predare. Prezentăm în continuare
câteva dintre acestea.
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate
după cum urmează (cf. Mosston, M.; Ashworth, S.,1990):
- Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care
comandă succesiunea activităţilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin
intermediul programării (a programelor-nucleu);
- Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie
din partea subiectului);
- Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciprocă, după criterii pregătite
de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);

144
 - Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacităţile sale
de autoevaluare);
- Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de
niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);
- Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
- Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea
soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire
critică);
- Stilul centrat pe activitatea divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii
necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;
- Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
- Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze
experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze);
- Stilul de autoinstruire. (Cerghit, I., 2002, p.269).
După S. Solivan (2002) profesorii manifestă următoarele stiluri de predare:
-stilul vizual - profesorul se bazează în predare pe imagini, scheme,
diagrame, grafice sau alte ilustraţii;
-stilul verbal-auditiv - profesorul citeşte sau oferă explicaţii verbele;
-stilul tactil - profesorul recurge în predare la activităţi manuale,
motrice ale elevilor;
-stilul kinestezic - profesorul antrenează elevii în acţiuni motrice prin
intermediul cărora aceştia învaţă;
-stilul interacţional - profesorul recurge la interacţiuni şi discuţii de
grup;
-stilul individual: profesorul solicită elevilor memorare, proiecte şi
teme individuale.
După modalitatea de conducere a procesului de instruire, s-au conturat:
-stilul democratic (centrat pe profesor) – caracterizat prin:
încurajarea de către profesor a libertăţii de gândire, decizie şi acţiune a
elevilor, stimularea iniţiativei elevilor şi a spiritului de independenţă; relaţii
pozitive, de colaborare, stimulative cu elevii etc.;
-stilul autoritar (centrat pe elev) – caracterizat prin control şi dirijare
excesivă de către profesor a învăţării, autoritate impusă a profesorului,
atitudine distantă faţă de elevi, formulare clară a cerinţelor, fără consultarea
elevilor etc.;
-stilul laissez-faire - identificabil prin permisivitate totală din partea
profesorului, care este puţin preocupat de îndeplinirea sarcinilor, relaţii
neutre cu elevii, fără implicare afectivă, elevii au deplină libertate de
iniţiativă şi decizie etc.

Având în vedere aceste tipologii ne putem întreba: „Care este stilul cel mai
bun?” Trebuie spus că nu se poate vorbi de o superioritate absolută a unui stil în
raport cu celelalte. Există o serie de variabile (sarcinile de învăţare, ciclul de

145
şcolarizare, particularităţi ale personalităţii elevilor şi ale grupului şcolar etc.) care
influenţează opţiunea profesorului pentru un stil sau altul. Nu există strategii şi stiluri
de predare valabile pentru toate situaţiile educaţionale. Dragu, A., (1996) apreciază
că un raport control/independenţă adaptat realităţilor pedagogice, flexibilitatea şi
adaptabilitatea comportamentului profesorului sunt mai apropiate de aprecierea
valorii optime a stilului de muncă al profesorului.
Predarea este eficientă atunci când dă fiecărui elev posibilitatea de a fi
inteligent, creativ. Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de transmitere a
informaţiilor este necesar să se ţină seama de stilurile de învăţare ale elevilor.

Stilul de învăţare

Acesta cuprinde repertoriul individual al strategiilor de învăţare

(comportamente, etape, operaţii, tehnici pe care elevul le utilizează pentru a facilita
achiziţia, memorarea, reactualizarea şi utilizarea informaţiilor) combinate cu stilul
cognitiv (modul în care informaţia este organizată şi reprezentată).
Strategia de învăţare este considerată a fi maniera individuală de a organiza
şi de a utiliza în mod eficient un set de deprinderi, atunci când se învaţă un anumit
conţinut sau se realizează o anumită sarcină (Schumaker & Deshler, 1992). Într-o
accepţiune mai largă, strategiile de învăţare reprezintă planuri cognitive orientate
spre realizarea cu succes a unei sarcini (Weinstein şi Mayer, 1986; Pressley şi
colaboratorii, 1990, apud Schunk şi Zimmerman, 2005). În strategii sunt incluse şi
tehnici ce contribuie la crearea şi menţinerea unui climat favorabil învăţării (cum ar
fi, de exemplu, creşterea autoeficienţei, reducerea anxietăţii, dezvoltarea unor
atitudini şi aşteptări pozitive privind rezultatele etc.) (Weinstein şi Mayer, 1986,
apud Schunk şi Zimmerman, 2005).
P. P. Neveanu (1978) relaţionează conceptul de stil cognitiv cu abordarea
gândirii şi cunoaşterii în general. Astfel, este posibilă o corelare optimă a acestora
cu sistemul personalităţii, în cadrul stilului cognitiv fiind incluse şi tipurile speciale
de activitate nervoasă superioară (p.684). Autorul distinge trei dimensiuni principale
ale stilului cognitiv: diferenţierea conceptuală, articularea sau gradul de integrare
şi gradul de complexitate cognitivă. În diferenţierea conceptuală, accentul se
plasează pe gradul de claritate cognitivă. Articularea se referă la gradul de
relaţionare şi integrare între părţile diferite ale unei structuri. Complexitatea
cognitivă vizează gradul de diferenţiere a sistemului de dimensiuni al unei persoane
pentru a aprecia, infera sau a face predicţii asupra unui comportament.
Mult timp, în practica şcolară, învăţarea a fost descrisă în termeni specifici
activităţilor gândirii (înţelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea) sau ai
funcţiilor mnezice (recunoaşterea, păstrarea, reproducerea cunoştinţelor), deci
mecanisme care vizează stilul cognitiv, iar strategiile învăţării au fost echivalate cu
strategiile acestor mecanisme cognitive. Strategiile învăţării au fost deseori definite
prin trimitere la strategiile cognitive, la strategiile gândirii sau la rezolvarea de
probleme. Mulţi autori din domeniu, din literatura internaţională şi din cea naţională

146
nu au adoptat o delimitare între stilul de învăţare şi stilul de gândire, cele două
concepte fiind utilizate în lucrările de specialitate ca sinonime (Roman, 2011, p.78).
Pask (1988) a identificat ca strategii ale învăţării o strategie serialistă şi una
holistică, acestea putând fi utilizate de către studenţii care se angajează în dobândirea
înţelegerii. Marton şi Säljö (1984) au realizat distincţia între două modalităţi de
abordare a învăţării: „o abordare profundă” şi una „de suprafaţă”, pentru a descrie
diferenţele calitative în procesele de învăţare, în timp ce Entwistle a accentuat o
delimitare în ceea ce priveşte strategiile de procesare şi aspecte motivaţionale legate
de învăţare (Entwistle, 1997; Entwistle şi Ramsden, 1983; Tait şi Entwistle, 1996).
Biggs (1987) a indicat trei tipuri de strategii de învăţare: profundă, de suprafaţă şi
strategică, fiecare corespunzând unui tip de motivaţie: intrinsecă, extrinsecă ,
respectiv motivaţie strategică (de realizare). Geisler-Bernstein (1996, după Menders,
2008) au diferenţiat cinci tipuri de strategii cognitive de învăţare: învăţarea profundă,
procesarea detaliată, învăţarea intermediară, învăţarea metodică şi memorarea
mecanică.
O contribuţie foarte importantă la progresul în cunoaşterea stilurilor de
învăţare au adus-o studiile realizate în paradigma cognitivă şi constructivistă.
Acestea au permis dezvoltarea unor linii de cercetare care au dus la o mai bună
înţelegere a acestui concept şi au stat la baza elaborării şi implementării de
instrumente şi tehnici eficiente. Cele două abordări teoretice din psihologie,
constructivistă şi cognitivistă, încearcă să explice procesul cognitiv de învăţare şi să
propună metode de formare a unor cunoştinţe şi abilităţi. În paradigma cognitivă
cercetătorii încearcă să extragă regularităţi de funcţionare a componentelor
diferitelor procese cognitiv-comportamentale, general valabile pentru toţi indivizii,
indiferent de context.
Ca şi diferenţierea între strategiile cognitive şi strategiile de învăţare,
diferenţierea stilului de învăţare de stilul cognitiv a avut importante efecte în
cercetările asupra proiectării instruirii. Exponenţii acestei paradigme consideră că
stilul de învăţare se delimitează de stilul de gândire, vizând în principal organizarea
şi controlul proceselor de învăţare, spre deosebire de stilul cognitiv care vizează
organizarea şi controlul proceselor gândirii. (Roman, 2011, p.80-81).
Termenul de stil cognitiv pare să fie legat de diferenţele individuale la care se
face referire prin conceptul de stil de învăţare.
Vermunt (1998) a propus o abordare în studiul stilurilor de învăţare,
fundamentată pe opinii moderne constructiviste, model care a încercat în mod
explicit să ofere un mod mai cuprinzător şi integrat al învăţării. Autorul (1996, 1998)
foloseşte termenul stil de învăţare ca un concept supraordonat în care procesarea
cognitivă şi afectivă a obiectului de studiu, reglarea metacognitivă a învăţării,
concepţiile despre învăţare şi orientările în învăţare sunt strâns legate. În diverse
studii realizate a descoperit şi promovat patru asemenea stiluri sau modele ale
învăţării: învăţare nedirecţionată, direcţionată spre reproducere, direcţionată spre
semnificaţie şi direcţionată spre aplicarea cunoştinţelor.

147
 Cunoaşterea stilului propriu de învăţare permite adaptarea sarcinilor şcolare
la preferinţele individuale şi asigură creşterea eficienţei învăţării. D. Kolb (1984,) a
descris patru stiluri de învăţare: convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe
acomodare. Autorul consideră că fiecare persoană preferă în mod natural un anumit
stil de învăţare, iar odată cu maturizarea acesta îşi dezvoltă progresiv capacitatea de
a reconcilia şi de a integra cele patru stiluri.
Cunoscând că un proces de instruire identic pentru toţi copiii nu este eficient,
am luat în considerare faptul că elevii dispun de niveluri diferite de cunoaştere şi
înţelegere, că nu au toţi acelaşi stil de învăţare şi nu vor învăţa în acelaşi ritm. Pentru
a diferenţia activităţile de învăţare este important să cunoaştem stilurile de învăţare
ale elevilor.

Descrierea fiecărui stil de învăţare este realizată în cadrul Cap.7: Învăţarea:

delimitari conceptuale, conditii interne si externe, stiluri de invatare. Teorii ale
invatarii. Aplicaţii

Bibliografie

1.Artino, A., R., Jr. (2008). Cognitive load theory and the role of learner
experience: An abbreviated review for educational practitioners. AACE Journal
16(4), 425-439.
2.Bocoş, M., Jucan, D., (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4.Goertzel, B., & Bugaj, S. V. (2006). Stages of Cognitive Development in
Uncertain-Logic-Based AGI Systems. În B. Goertzel & P. Wang (editori). Advances
in artificial general intelligence, (p.36-54). Amsterdam: IOS Press.
5. Ionescu, M., (2007). Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revizută şi adăugită,
Editura Universităţii Vasile Goldiş, Arad.
6. Iucu, R., ( 2001). Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
7. Kolb, D., (1984). Experiential learning: experience as the source of learning
and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
8. Mosston, M.; Ashworth, S., (1990). The Spectrum of Teaching Styles, New
York, London, Longman.
9. Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
10.Paloş, R., (2012). Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale, ediţia
a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
11.Roman, D., (2011). Stiluri de învăţare la studenţi, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
12. Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
148
 13.Schaub, H.; Zenco, K. G., (2001). Dicţionar de pedagogie (trad.), Editura
Polirom, Iaşi;
14. Schumaker, J., B., & Deshler, D., D., (1992). Validation of learning
strategy interventions for students with LD: Results of a programmatic research
effort. In Y. L. Wong (editor). Contemporary intervention research in learning
disabilities: An international perspective. New York: Springer-Verlag.
15. Schunk, D., H., & Zimmerman, B., J., (2005). Self-regulation and
learning. În W. M. Reynolds & G. E. Miller (editor). Handbook of Psychology
(Volum 7, capitol 4). John Wiley and Sons, Inc.
16.Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
17. Vermunt, J., D., (1998). The regulation of constructive learning processes,
British Journal of Educational Psychology, Vol. 68, 149-171.

149
 CAP. 9
Strategii didactice. Metode si tehnici moderne de învățământ.
Forme de organizare ale procesului de învățământ.
LETIȚIA MUNTEAN-TRIF

9.1. Conceptul de strategie de instruire

Ca mod integrativ de gândire şi de acţiune, strategia este înţeleasă astfel ca un

mod specific de abordare sau de reprezentare a unei situaţii de instruire. Sub acest
aspect, strategia presupune: un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaţii date; un
anumit mod de a gândi sau de a concepe punerea elevilor în contact cu subiectul
(tema) de studiat; determinarea tipului de experienţă de învăţare cel mai potrivit în
care vor fi angajaţi elevii (învăţare prin receptare, învăţare prin descoperire/euristică,
învăţare prin problematizare etc.).
Ca mod de acţiune, strategia presupune asocierea de metode, suporturi
didactice, mijloace şi forme de organizare. Toate acestea trebuie să acţioneze „nu ca
entităţi distincte, ci ca resurse interdependente, ce acţionează după principiul
complementarităţii funcţiilor, al compensaţiei şi susţinerii (întăririi) reciproce” (I.
Cerghit, 2002, p. 275).
Mai mult, strategia presupune integrarea metodelor, procedeelor, mijloacelor
în structuri operaţionale superioare, în cadrul cărora se stabilesc ierarhii funcţionale.
„Strategiile didactice reprezintă astfel un grup de două sau mai multe metode şi
procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale,
specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (S. Cristea,
2000, p. 350).
În această perspectivă de abordare a strategiilor de instruire, pot fi integrate
următoarele definiţii:
- „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a
lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor”
(M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9);
-„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând
de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de
învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (G. Nunziati, apud. I.
Cerghit, 2002).

9.2. Tipologia strategiilor de instruire

Strategiile de instruire comportă o împărţire şi o clasificare după mai multe

criterii (R. Iucu, 2001, p. 101, I. Cerghit, 2002, p. 280-282):

150
 1. După domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente:
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv-atitudinale;
- strategii mixte.
2. După operaţiile cognitive predominante, demersul (logica) gândirii:
- strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
- strategii deductive (de la abstract la concret);
- strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicaţii de la un
domeniu la altul);
- strategii transductive (prin apelul la raţionamente mai sofisticate, de natură
metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);
- strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe construcţia de ipoteze, pe
problematizare; centrate pe gândirea convergentă sau divergentă;
- strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect, fenomen,
proces, în cele mai mici unităţi, pentru a-l explica şi interpreta teoretic şi a stabili
relaţiile între elementele componente;
- strategii integrative sau de sinteză, ce îmbină gândirea cu acţiunea, studiul
teoretic cu activitatea practică;
- strategii descriptive, centrate pe organizarea şi clasificarea sau enumerarea
datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice;
- strategii interpretative;
- strategii ludice;
- strategii mixte (prin imbricarea procedeelor de mai sus).
3. După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (gradul de dirijare /
nondirijare a învăţării):
- strategii algoritmice, prescriptive sau directive (pe bază de structuri fixe,
repetitive de acţiuni mintale sau de altă natură); din această categorie fac parte:
strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul programării, strategii
computerizate, strategii semialgoritmice);
- strategii semi-prescrise, nealgoritmice (cu registre largi privind libertatea de
intervenţie, privind schimbarea traiectelor etc.);
- strategii euristice (ce încurajează căutarea, explorarea, descoperirea pe cont
propriu, prin încercare şi eroare etc.); ele se pot baza pe: învăţare prin descoperire
(euristică), învăţare prin rezolvare de situaţii-problemă, învăţare prin observarea
investigaţiilor, învăţare inductiv-experimentală, învăţare prin elaborarea de proiecte,
învăţare prin conversaţie euristică, învăţare interactivă (prin cooperare) etc.
- strategii mixte, combinatorii, în cadrul cărora un tip aparte îl constituie
strategiile creative, care nu sunt formulate în mod explicit, elevii având posibilitatea
să meargă pe trasee inedite; ele pun accentul pe promovarea gândirii productive a
elevilor, lăsând câmp deschis manifestării spontaneităţii, originalităţii şi gândirii
divergente.
4. După principalele clase de obiective educaţionale vizate (D. Potolea, 1989):

151
 - strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în
termeni de cunoştinţe şi capacităţi (strategia conversaţiei euristice, strategia
prelegerii problematizate, strategia demonstraţiei, strategia cercetării experimentale,
strategia algoritmizării etc.);
- strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi
capacităţilor dobândite (strategia problematizării, strategia modelării etc.);
- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar exprimarea personalităţii
elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrărilor practice, strategia asaltului de
idei, strategia dezbaterii problematizate).
5. După acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare-învăţare-
evaluare:
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de comunicare;
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare;
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea practică;
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de programare specială (cum
ar fi instruirea asistată de calculator).
6. După implicarea creatoare / noncreatoare a profesorului în activitatea
didactică:
- strategii bazate pe obişnuinţă, pe automatism, rutinare, ca aplicare a unor
reţete rezultate în baza repetiţiei îndelungate, a stereotipizării şi şablonizării;
- strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri mai generale, globale
şi suple de abordare a predării, uşor aplicabile în situaţii de mare varietate;
- strategii novatoare, ce dau frâu liber imaginaţiei şi inteligenţei profesorului;
- strategii imitative, care presupun a merge pe căi bătătorite, urmându-i pe
alţii.
7) După modul de grupare a elevilor:
- strategii frontale;
- strategii de grup (colective);
- strategii de microgrup (echipă);
- strategii de lucru în perechi (duale);
- strategii individuale (bazate pe munca individuală);
- strategii mixte.
Schimbările actuale de politică educaţională au impus modificări şi la nivelul
strategiilor de instruire, al procesului de predare-învăţare-evaluare, atât în didactica
generală, cât şi în didacticile speciale. În tabelul nr.4.1 sunt prezentate, în antiteză,
caracteristici generale ale strategiilor didactice actuale, moderne faţă de cele
tradiţionale (C. Cucoş, 2002, p. 284):

Tabelul nr. 9.1. Caracteristici ale strategiilor didactice tradiţionale şi

moderne (C. Cucoş, 2002)

152
 Strategii didactice
Criterii
Orientare tradiţională Orientare modernă
Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere
expunerea, explicaţia proprii
profesorului
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de idei
reproducă ideile auzite cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează, pune şi îşi
Rolul elevului
transmise pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul
unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează
învăţarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să
Rolul profesorului explice punctele de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în Este partener în învăţare
permanenţă ca un părinte
Predominant prin memorare şi Predominant prin formare de
reproducere de cunoştinţe, prin competenţe şi deprinderi
Modul de realizare apel doar la exemple „clasice”, practice
a învăţării validate
Competiţie între elevi, cu Învăţare prin cooperare
scopul de ierarhizare
Măsurarea şi aprecierea Măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul) competenţelor (ce poate să
facă elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ Accent pe elementele de
Evaluarea
(cât de multă informaţie deţine ordin calitativ (valori,
elevul) atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a Vizează progresul de
elevilor învăţare la fiecare elev

9.3. Structura strategiilor de instruire

153
 Structura strategiilor de instruire constă în (R. Iucu, 2001): metode de
instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii
instrucţionale, decizia instrucţională.
În legătură cu conceptul general de metodologie pedagogică se folosesc mai mulţi
termeni din aceeaşi familie având deci semnificaţii apropiate, dar cu o sferă de
cuprindere mai largă sau mai specifică, în funcţie de contextul în care sunt folosiţi.
Considerăm, de aceea, că sunt necesare câteva delimitări conceptuale, ca bază pentru
continuarea analizei într-un cadrul conceptual explicit.

9.3.1. Termenul de metodă

Etimologic, termenul de metodă (gr. meta, cu sensul “după”, “spre” şi odos, cu
sensul de “drum”, “cale” şi lat. methodus) are semnificaţia de cale, drum, itinerar sau
mijloc care conduce într-o anumită direcţie, spre un anumit scop. Prin extensiune,
metoda a dobândit semnificaţia de mod de cunoaştere şi acţiune, de ansamblu de
principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii care se constituie ca instrument al
cunoaşterii şi acţiunii umane, menit să sporească eficienţa activităţii teoretice şi practice
a omului. În pedagogie, ştiinţă în care componentele explicative şi normative se
întrepătrund, iar relaţia dintre cunoaşterea ştiinţifică şi acţiunea practică este mult mai
directă şi mai necesară, metoda are un dublu statut:
a) metodă de cercetare, definită ca modalitate de abordare cognitivă a
fenomenului educaţional, ca demers sistematic de investigare a realităţii, ca ansamblu de
tehnici, procedee şi instrumente de colectare, analiză, sistematizare şi interpretare a
datelor despre fenomenele, procesele şi structurile educaţionale.
b) metodă de educaţie (de învăţământ, didactică), definită ca modalitate de
realizare a procesului de instruire şi educare, de predare şi învăţare, ca ansamblu de
principii, reguli, norme, procedee şi mijloace prin care se asigură conexiunea optimă
între activitatea de predare (a profesorului) şi activitatea de învăţare (a elevului),
conducerea cu eficienţă a actului pedagogic spre realizarea obiectivelor urmărite.
Între cele două ipostaze ale metodei în pedagogie există legături foarte strânse. Pe
de o parte, metodele de cercetare oferă informaţii despre cauzele, factorii, condiţiile care
determină sau influenţează procesul de învăţământ, precum şi criterii de alegere a
metodelor de predare/învăţare. Practic, orice act de proiectare, organizare şi evaluare a
procesului de învăţământ este sau ar trebui să fie şi un act de cercetare. Pe de altă parte,
metodele de predare/învăţare, privite în dinamica reală a utilizării lor, constituie o sursă
inepuizabilă a cercetării, care verifică, confirmă sau infirmă, nuanţează şi dezvoltă
concluziile cercetării, constituind totodată cadrul în care sunt dezvăluite noi probleme şi
noi direcţii ale cercetării ştiinţifice.
Legătura strânsă dintre metodele de cercetare şi metodele de educaţie (de
învăţământ) este pusă în evidenţă şi de transferul de tehnici, de demersuri şi strategii între
cele două categorii de metode, precum şi de faptul că deseori cercetarea şi
predarea/învăţarea se întrepătrund (învăţarea prin cercetare). Metode cum sunt
observaţia, convorbirea, experimentul ş.a. pot să apară simultan ca metode de predare şi
învăţare, iar tehnici cum sunt eşantionarea şi sondajul sunt frecvent preluate şi aplicate

154
în procesul de învăţământ. De altfel, multe dintre direcţiile înnoitoare în metodologia
didactică s-au constituit tocmai prin adoptarea în procesul de învăţământ a unor metode
şi demersuri specifice cercetării ştiinţifice.
Atât metoda de cercetare, cât şi metoda de predare au un caracter instrumental,
în sensul că metoda extinde şi adânceşte capacităţile de cunoaştere şi acţiune ale
subiectului, acţionează ca un mijlocitor al relaţiei subiect-obiect, amplificând eficienţa
activităţii teoretice sau practice a acestuia. Ca parte a sistemului ştiinţei, metoda
cristalizează stadiul teoriei în abordarea domeniului de studiu şi realizează conexiunea
între ceea ce este cunoscut şi ceea ce urmează a fi cunoscut, între explicaţiile teoretice şi
mişcarea reală a fenomenelor, între conceptele pedagogice şi realitatea educaţiei.

9.3.2. Sistemul metodelor didactice

Tabloul actual al metodelor de învăţământ se caracterizează printr-o mare
diversitate şi printr-o tendinţă continuă de diversificare. Explicaţia acestei situaţii se află,
în primul rând, în caracterul cumulativ ascendent al procesului prin care s-a constituit, în
timp, sistemul actual al metodelor. Astfel, metodele clasice, numite şi “tradiţionale”, cu
toate criticile ce li s-au adresat, au continuat să rămână în actualitate şi să fie larg folosite.
Noile metode, numite şi “moderne” nu le-au înlocuit pe cele clasice, ci s-au adăugat
acestora, în diferite combinaţii dintre clasic şi modern.
Diversitatea crescândă a metodelor de învăţământ a impus şi necesitatea
clasificării lor, atât din considerente teoretice, cât şi din raţiuni de ordin practic.
Clasificarea metodelor şi organizarea lor într-un sistem permit o mai bună caracterizare
a fiecărei metode, evidenţierea valorii şi limitelor ei, precum şi a posibilităţilor de
combinare a metodelor pentru compensarea dezavantajelor unei metode cu avantajele
celorlalte.
Clasificarea ridică însă problema criteriilor în baza cărora se face. Sub acest
aspect, literatura de specialitate atestă că diversităţii metodelor îi corespunde şi o
diversitate de criterii. În tabelul de mai jos este prezentată o sinteză a criteriilor celor mai
larg utilizate şi a categoriilor de metode ce rezultă din aplicarea fiecărui criteriu.

155
 Tabel. 9.2.Criterii de clasificare a metodelor didactice

Criterii de clasificare Categorii de metode

Gradul de generalitate (sfera de
aplicabilitate)
Funcţia fundamentală în procesul
de învăţământ
Criteriul istoric
Forma de organizare a instruirii
Sursa principală a învăţării (a
cunoaşterii)
Tipul demersului cognitiv
Tipul de învăţare
Metode generale
Metode particulare
Metode de predare-învăţare
Metode de verificare şi evaluare
Metode tradiţionale (clasice)
Metode noi (moderne)
Metode frontale (colective)
Metode de grup (de echipă)
Metode individualizate
Metode bazate pe comunicare
Metode bazate pe exploarea realităţii
Metode bazate pe acţiunea practică
Metode algoritmice
Metode euristice
Metode de învăţare prin receptare
Metode de învăţare prin descoperire
Metode de învăţare prin acţiune practică
Metode de învăţare prin creaţie

Desigur, fiecare criteriu reflectă un anumit punct de vedere şi pune în evidenţă

anumite aspecte sau caracteristici ale metodelor. De pildă, criteriul gradului de
generalitate sau al sferei de aplicabilitate relevă că metodologia didactică dispune de
câteva metode cu largă aplicabilitate, cum sunt expunerea, conversaţia, explicaţia ş.a.,
dar şi de metode specifice ce se pretează la anumite discipline şi la anumite obiective şi
conţinuturi ale predării. De exemplu, exerciţiul este o metodă adecvată pentru obiectivele
şi conţinuturile vizând formarea deprinderilor, experimentul şi în special experimentul
de laborator sunt metode adecvate predării fizicii, chimiei sau biologiei şi mai puţin
filosofiei sau literaturii.
În ceea ce priveşte criteriul istoric, clasificarea metodelor în tradiţionale şi
moderne este discutabilă şi, într-o anumită măsură, este convenţională şi arbitrară. De
pildă, conversaţia euristică, considerată tipică pentru metodele moderne, are de fapt o
istorie foarte lungă, modernitatea rezultând din caracteristicile metodei şi nu din noutatea
ei.
Este adevărat că majoritatea manualelor de pedagogie operează implicit cu
distincţia dintre tradiţional şi modern în ideea de a sublinia sensul schimbării, al
“modernizării” metodelor, de la o “pedagogie tradiţională”, caracterizată drept
expozitivă, “ex cathedra” (centrată pe profesor), rigidă şi statică, la o “pedagogie
modernă” caracterizată drept activă, centrată pe elev, flexibilă şi dinamică. Cu toate că
această departajare este în principiu corectă, fiind de altfel larg acceptată, rămâne de
156
văzut în ce măsură atributul de tradiţionale sau de moderne aparţine metodelor propriu-
zise sau strategiilor didactice în care metodele sunt integrate. Or, sensul strategiilor
didactice ţine nu numai de metode, ci şi de obiective, de conţinuturi şi de formele de
organizare a procesului de învăţământ. Oricum, posibilităţile de combinare a metodelor,
de activizare prin folosirea mijloacelor didactice moderne atenuează mult graniţa dintre
metodele tradiţionale şi cele moderne.
Aceste combinaţii nu s-au limitat la asocierea unor metode distincte, ci s-au
materializat şi în apariţia de noi metode. De exemplu, în tendinţa de a atenua
dezavantajele metodelor tradiţionale cu caracter expozitiv, acestea au fost “modernizate”
şi au apărut astfel noi variante de expunere (expunerea-dezbatere, expunerea
dramatizată, expunerea în echipă de profesori etc.). Combinaţii au apărut însă şi între alte
metode, ca de exemplu între observaţie, experiment, demonstraţie şi explicaţie, între
metodele de comunicare şi cele de acţiune ş.a.
Din spectrul larg de metode, oferit de literatura de specialitate, propunem a se
avea în vedere o combinaţie de criterii care să pună în evidenţă principalele categorii de
metode relevante pentru acţiunea practică a profesorului. În această combinaţie, criteriul
central poate fi cel propus de I. Cerghit (Cerghit, I., 1997, pag. 93-96) şi anume sursa
principală a învăţării.
Astfel, pornind de la premisa că există trei surse principale ale învăţării
(comunicarea, explorarea realităţii şi acţiunea practică), I. Cerghit clasifică metodele
în trei grupuri:
a) metode de comunicare (orală, scrisă, audio-vizuală);
b) metode de explorare sistematică a realităţii (explorare directă şi explorare
indirectă);
c) metode bazate pe acţiune (acţiune efectivă, acţiune simulată).
În jurul acestui criteriu central pot fi adăugate încă două criterii care delimitează
categorii importante de metode, şi anume:
a) criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc în cadrul procesului de
învăţământ, prin aplicarea căruia rezultă două categorii de metode:
- metode de predare/învăţare;
- metode de verificare şi evaluare;
b) criteriul tipului de activitate, al formei de organizare a activităţii didactice, în
funcţie de care se disting trei categorii principale de metode:
- metode frontale (colective);
- metode de grup (de echipă);
- metode individualizate.
Dintr-o altă direcţie, cercetările de psihologie socială, care au pus în evidenţă forţa
interacţiunii de grup în modelarea comportamentelor, au condus la metode care să
valorifice valorarea formativă a interacţiunii de grup, a emulaţiei şi creativităţii ce rezultă
din cooperarea şi competiţia de grup (dezbaterea de grup, brainstormingul, sinectica
etc.). Mai recent, noile tehnologii informatice au impus instruirea asistată de calculator
şi metodele bazate pe comunicarea la distanţă.

157
 Tabel.9.3.Clasificarea metodelor de învăţământ, după I. Cerghit (2006)
Metode de explorare
Metode de comunicare Metode bazate pe Metode de
sistematică a realităţii
şi dobândire a valorilor socioculturale acţiune practică raţionalizare a
obiective
conţinuturilor
Metode de Metode de Metode de
Metode de Metode şi
comunicare comunicare explorare
Metode de explorare bazate pe Metode de operaţiilor de
scrisă (de bazate indirectă,
comunicare orală directă a acţiune simulare predare/învăţa
muncă cu pe limbajul mijlocită a
realităţii reală re
manualul) intern realităţii
Expozitive: Lectura Reflecţia Observarea Metode Exerciţiul Metoda Activitatea
Explicatia Activă personală sistematică demostrative Metoda jocurilor individuală cu
Naraţiunea Studiul Experimentul Metode de modelării Metoda ajutorul fiselor
(Povestirea) Individual Învăţarea modelare structurilor Dramatizării Metode
Descrierea Tehnici de prin cercetarea Studiul de de Metoda algoritmice
Demonstraţia informare si documentelor caz comporta- instruirii de instruire
teoretică sau logică documentare si vestigiilor ment pe Instruriea
Prelegerea istorice Metoda simulatoare programată
Expunerea proiectelor Instruirea
Instructajul Metoda bazată pe
Interactive lucrărilor calculator
Conversaţia practice Instruirea
Dezbaterea asistată de
Problematizarea calculator
Brainstormingul (IAC)
Phillips 6-6 Învăţarea
Metoda cubului electronică(e-
Controversa learning)
academică
Focus-grup
Mozaic
158
 Tabelul.9.4. Clasificarea metodelor si tehnicilor interactive de grup,
după C.L. Oprea (2006)
Metode si tehici de
Metode si tehnici
fixare si
de
Metode si tehnici de sistematizare a Metode de
rezolvare de
predare-invatare interactivă cunostinţelor si de cercetare
probleme
în grup verificare/evaluare în grup
prin stimularea
alternativă
creativităţii
interactivă
Metoda predării/învăţării Harta cognitivă sau Brainstorming; Tema sau
reciproce; harta conceptuală; Explozie stelară proiectul
Metoda Jigsaw (Mozaicul); Matricele; (starbursting); de
Citirea cuprinzătoare; Lanturile cognitive; Metoda Pălăriilor cercetare
Cascada; Scheletul de peste ganditoare; în grup;
STAD (Student Tems (fishbone maps); Caruselul; Experimen
Achievement Division) – Diagrama cauzelor Multi-voting; tul pe
Metoda învăţării pe grupe si a efectelor; Masa rotundă; echipe;
mici; Pânza de păianjen Interviul de grup; Portofoliul
TGT (Spider map – Incidentul critic; de
(Teams/Games/Tournaments) Webs); Philips 6/6 grup.
– Metoda turnirurilor intre Tehnica florii de Tehnica 6/3/5;
echipe; nufăr (Lotus Controversa
Metoda schimbării perechii Blossom creativă;
(Share-Pair Circles); Technique); Tehnica
Metoda piramidei ; Metoda R.A.I. acvariului;
Conversația euristică; Cartonasele Tehnica focus
Dezbaterea si discuţia în luminoase; grup;
grup; Portofoliu individual Patru colţuri;
Problematizarea de grup; sau/si de grup; Metoda Frisco;
Jocul didactic; Jurnalul reflexiv; Sinectica
Studiu de caz. Studiul de caz;
Investigaţia

9.3.3 Metode didactice- prezentare selectivă

1. Brainstorming-ul sau asaltul de idei

Aceasta, ca tehnică a discuţiei în grup, a fost iniţiată de A. Osborn (1953), ca o
tehnică de deliberare creativă, bazată pe producerea unei cât mai mari cantităţi de idei
noi care pot servi la soluţionarea problemei pusă în discuţia grupului. Specificul acestei
tehnici de lucru constă în faptul că disociază în mod intenţionat etapa de producere a
ideilor (actul imaginaţiei) de etapa în care se apreciază/evaluează aceste idei (faza
gândirii critice, obiective, raţionale), ceea ce stimulează gândirea divergentă şi creşterea
producţiei de idei. Se porneşte de la premisa că producţia de idei şi mai ales de idei noi,
creative şi originale, poate fi inhibată de o serie de factori cum sunt:

159
 - factori de educaţie, în şcoală fiind obişnuiţi mai mult să ascultăm, să
recepţionăm, decât să participăm activ şi creator;
- factori psiho-individuali, referitori la acele trăsături de personalitate
nefavorabile creativităţii cum ar fi atitudinile rigide, tendinţele de neparticipare şi
individualism, obişnuinţe, prejudecăţi, stereotipii;
- factori psiho-sociali, precum conformismul social, stările afective blocante,
ca frica de a nu fi ridicoli în faţa grupului etc;
- factori organizaţionali, normele şi regulile de conduită în grup, specializarea
prea accentuată şi îngustă etc.
Brainstorming-ul este o activitate de grup care implică 8-12 persoane, având ca
obiectiv producerea de idei noi (nu decizii) prin participarea colectivă. În această
accepţiune, asaltul de idei devine tehnică a discuţiei în grup, fiind un exerciţiu de
stimulare şi cultivare a creativităţii de grup, de afirmare a opiniilor personale ale
participanţilor şi constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei de către participanţii
la discuţie, care vor fi evaluate, apreciate şi ierarhizate mai târziu, de către aceeaşi
participanţi, eventual îmbogăţite cu altele noi.
Asocierea liberă, independentă de constrângeri, dinamizarea rezultată dintr-o
comunicare în grup, constituie avantajele deosebite ale utilizării acestei metode.
Emiterea de idei în faţa mai multor persoane are avantajul că poate schimba punctul de
vedere al altora, izvorând noi opinii. A. Osborn susţine că strategia optimă în rezolvarea
unei probleme constă în a proceda nu prin eliminări succesive ci prin căutarea unui
număr cât mai mare de soluţii, considerând că, în acest fel, “cantitatea generează
calitate”. Pentru buna desfăşurare a activităţilor de brainstorming trebuie respectate o
serie de cerinţe:
- să se ofere o mare marjă de libertate gândirii şi imaginaţiei, cerând subiecţilor
participanţi exprimarea spontană şi deschisă a ideilor; în acest fel se pune accent pe
cantitatea de idei şi soluţii posibile şi nu pe calitatea acestora şi în acelaşi timp pe
eliberarea de influenţa factorilor de inhibiţie;
- ideile emise să fie receptate şi consemnate ca atare, fără judecarea lor în
momentul exprimării, nefiind admise observaţiile negative, contestaţiile, ironizările,
dubiile asupra valabilităţii ideilor;
- trebuie luate în considerare toate ideile, fără aplicarea, în prima fază, a vreunui
criteriu de selecţie a acestora;
- încurajarea permanentă a tuturor participanţilor spre a construi idei noi pe ideile
precedente, a încerca asociaţii, combinaţii etc.;
În pregătirea desfăşurării activităţilor de brainstorming elevilor/studenţilor li se
prezintă pe scurt normele de bază ale acesteia:
- evitarea fermă a oricărei critici sau evaluări, inclusiv a propriilor idei, respectiv:
Nu criticaţi ideile colegilor!
- orice idee este binevenită, fiind potenţial productivă, chiar dacă pare fantezistă
sau naivă, respectiv: Daţi frâu liber imaginaţiei!
- este de dorit să fie comunicate cât mai multe idei, cantitatea producând calitate,
respectiv: Produceţi o cantitate cât mai mare de idei!

160
 - se recomandă costruirea de idei şi prin raportarea la ideile altora, respectiv:
Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le!
Tehnica brainstorming presupune parcurgerea unei faze pregătitoare, în care se
stabileşte tema (problema) ce va fi pusă în discuţie, aceasta se aduce la cunoştinţa
membrilor grupului de brainstorming, urmărindu-se să se obţină acordul si să se
stimuleze interesul membrilor pentru a participa la dezbateri. Este recomandabil, de
asemenea, să se explice membrilor (elevilor) care este specificul metodei şi ce se
urmăreşte prin aplicarea ei. Desfăşurarea propriu-zisă a unei activităţi (şedinţe) de
brainstorming cuprinde următoarele faze:
a) lansarea în discuţie a unei probleme (etapa pregătitoare) în care profesorul
prezintă problema şi punctează elementele esenţiale;
b) emiterea ideilor de către participanţi (etapa productivă) în care fiecare
participant comunică ideile personale care sunt scrise de conducătorul grupului pe o
coală de hârtie (flipchard) sau înregistrate cu reportofonul;
c) inventarierea, clasificarea şi selecţia, după un anumit timp, a ideilor emise şi
a soluţiilor propuse de membrii grupurilor, cu participarea tuturor membrilor (etapa
evaluării amânate). În această etapă se cere elevilor/studenţilor să revină eventual cu
sugestii şi cu noi idei.
În unele cazuri, şedinţa propriu-zisă de brainstorming este urmată de o fază de
valorificare a producţiei de idei în care se realizează selecţia şi clasificarea ideilor pe
categorii: idei imediat realizabile, idei realizabile pe termen mediu sau lung, idei
realizabile dar slab eficiente, idei nerealizabile etc. Rolul conducătorului de grup, care
poate fi atât profesorul, cât şi un elev desemnat de profesor sau ales de grup, este acela
de a regla procesul comunicării, de a favoriza participarea celorlalţi prin a da cuvântul
tuturor participanţilor, de a încuraja şi stimula, evitând orice comentarii. Desigur, în faza
de verificare, de evaluare şi selecţie a ideilor, rolul profesorului sporeşte, dar fără a inhiba
sau a minimaliza contribuţia pe care şi elevii pot să o aibă în această fază.

2. Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii şi a Gândirii)
Aceasta asigură menţinerea implicării active a gândirii elevilor în citirea unui
text, monitorizarea gradului de înţelegere a unui conţinut de idei. Elevii sunt invitaţi
să citească cu atenţie un text marcând pe marginea acestuia nişte semne specifice,
după cum urmează: o bifă („”), dacă conţinutul de idei confirmă deja ceea ce ei ştiau
deja; un plus („+”), acolo unde informaţia citită este nouă pentru ei; un minus („-“),
acolo unde informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau; un semnul întrebării
(„?”), în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc
lămuriri suplimentare.
Semnele care apar pe marginea textului indică o anumită relaţie a elevului cu
textul, cu conţinutul său de idei. Acestea sunt diferite de la elev la elev în funcţie de
nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii acestora. Ceea ce pentru un elev
reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi o informaţie deja cunoscută. După
finalizarea lecturii textului, realizarea unui tabel cu patru coloane (vezi tabelul de

161
mai jos) corespunzătoare celor patru categorii de semne notate pe marginea textului,
poate sprijini monitorizarea ideilor textului şi gradul de înţelegere al acestora.

 + - ?

3. Controversa academică
Asemănătoare cu reţeaua de discuţie şi linia valorii deoarece elevii trebuie să
argumenteze pro sau contra unei idei, dar şi cu mozaicul deoarece se lucrează pe
grupuri de 4 elevi, metoda controversa academică are drept scop soluţionarea unui
subiect controversat. Metoda se desfăşoară după următorii paşi:
-Profesorul prezintă clasei un subiect controversat, împarte clasa de
elevi în grupuri de câte 4, apoi pune o întrebare în legătură cu subiectul
prezentat (întrebarea are un răspuns închis: da sau nu).
-Elevii unui grup de lucru se împart în două perechi astfel încât o
pereche argumentează pro iar cealaltă contra subiectului iniţial.
-Cele două perechi dintr-un grup realizează o scurtă dezbatere care se
finalizează cu identificarea tuturor argumentelor grupului, atât cele pro cât
şi cele contra.
-Perechile iniţiale se despart, fiecare membru al grupului formând o
nouă pereche cu un elev dintr-un alt grup dar care susţine acelaşi lucru. Noile
perechi formate dezbat timp de cinci minute argumentele descoperite iniţial.
-Se formează din nou grupurile iniţiale care dezbat din nou problema
iniţială, formulând, de data aceasta, concluziile finale.
Profesorul invită reprezentanţi ai fiecărui grup de lucru să prezinte clasei
concluzia adoptată de grupul din care a făcut parte.

4. Metoda mozaicului (Jigsaw)

Aceasta poate fi utilizată când materialul care urmează a fi învăţat are o formă
scrisă (de exemplu un text scris de profesor sau din manual, un articol etc.). Metoda
presupune activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi. Metoda are mai multe faze:
se formează grupuri de 4-5 elevi, numite „grupuri de baştină” (profesorul
împarte textul de studiat într-un număr de părţi egal cu mărimea grupurilor
constituite);
se constituie „grupurile de experţi” (prin numărare de la 1 la 4/5, astfel: elevii
cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup etc.).
Fiecare grup de experţi studiază tip de 15-20 de minute o parte din text, repartizată
de profesor, identificând ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei
colegilor. elevii revin la „grupurile de baştină” şi pe rând predau conţinutul în care
sunt „experţi”. În cazul unor nelămuriri, elevii pot cere clarificări colegului „expert”
în fragmentul de unde provine problema. La sfârşitul orei elevii trebuie să cunoască
întregul text de studiat.
Profesorul monitorizează activitatea din grupuri (asigurându-se că informaţia
este transmisă şi asimilată corect) iar în final, evaluează posibilitatea individuală de

162
redare a conţinuturilor de către toţi membrii (prin întrebări, lucrări scrise, prin
solicitarea de a face o prezentare a materialului predat).
În aplicarea metodei mozaicului esenţială este interdependenţa dintre membrii
grupului şi faptul că sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev
îşi aduce contribuţia. Întrucât presupune contactul cu noi informaţii şi asimilarea
acestora, metoda se aplică în faza de realizare a sensului.

9.5. Forme de organizare a procesului de învăţământ

Relaţia profesor-elev reprezintă o dimensiune esenţială a procesului de

învăţământ, prin intermediul căreia este posibilă atingerea obiectivelor instructive,
formative şi educative ale învăţământului. Educaţia în şcoală nu poate fi concepută
în absenţa interacţiunii dintre cei doi poli ai procesului educaţional:
învăţătorul/profesorul şi elevii. Între aceştia se stabileşte o multitudine de relaţii care
duc la constituirea unui climat psiho-social care poate favoriza sau defavoriza
predarea şi învăţarea. Eficienţa întregii activităţi didactice este substanţial
determinată de relaţiile pedagogice existente. Ca fenomene psiho-sociale, aceste
relaţii pot să devină un factor de întărire a caracterului educativ al procesului de
învăţământ. De aici decurge preocuparea şcolii de a folosi şi cultiva în mod conştient
aceste relaţii, ca instrument de creştere a eficienţei învăţământului.
Relaţiile profesor-elevi se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ, ceea
ce face ca ele sa aibă anumite particularităţi :
- sunt relaţii între persoane adulte (învăţători, profesori) şi persoane în curs de
formare (copii, elevi);
- sunt relaţii asimetrice, între persoane diferite din punctul de vedere al
statutului, pregătirii, competenţei şi experienţei de care dispun;
- sunt relaţii formale, oficiale, deoarece se stabilesc în şcoală, ca instituţie
organizată, în care profesorul şi elevii au drepturi şi obligaţii specifice;
- sunt relaţii influenţate de personalitatea profesorului (tact pedagogic, unele
trăsături de personalitate ca: încredere, solicitudine, respect, exigenţă etc.);
În cadrul procesului de învăţământ se creează mai multe tipuri de relaţii:
1. Relaţii de conducere. Sunt determinate de faptul ca profesorul este liderul
formal al grupului-clasă, dar şi de liderii informali (din rândul elevilor) ai diferitelor
microgrupuri din clasă. Aceste relaţii de conducere pot fi: autoritare, democratice
sau îngăduitoare (laissez-faire), preferat fiind cel de-al doilea tip de relaţii deoarece
presupune:
- dialogul cu elevii;
- acceptarea ideilor elevilor şi clarificarea lor;
- sprijinirea, lauda, încurajarea, stimularea elevilor;
- participarea elevilor la luarea deciziilor în clas;
- crearea unui climat productiv-creativ, care sporeşte performanţele elevilor
etc.

163
 Învăţătorul/profesorul care stabileşte o relaţie de tip autoritar se caracterizează
prin următoarele comportamente:
- ţine prelegeri;
- dă indicaţii, ordine;
- critică, dirijează, impune;
- dojeneşte, pedepseşte, domină;
- pretinde supunere necondiţionată, receptarea pasivă a cunoştinţelor etc.
Relaţia de tip laissez-faire se caracterizează prin:
- permisivitate;
- acceptă o libertate aproape totală;
- conduce la anarhie şi dezordine etc.
2. Relaţii de cunoaştere. Au ca scop obţinerea de informaţii privind: nivelul
de inteligenţă al elevilor, temperamentul, trăsăturile de voinţă şi caracter, aspiraţii,
dorinţe, idealuri etc. Cunoaşterea elevilor de către cadrul didactic este importantă
pentru adaptarea actului educaţional la cerinţele şi necesităţile diverselor categorii
de elevi.
3. Relaţii socio-afective. Pot fi de preferinţă / acceptare, de respingere /
antipatie sau de indiferenţă. Cele de preferinţă creează în clasă o atmosferă plăcută,
de respect şi simpatie, care are efect stimulativ asupra elevilor, pe când relaţiile de
refuz sau de indiferenţă generează stări tensionale care perturbă activitatea didactică.
4. Relaţii de comunicare. Sunt cele mai importante relaţii, având multiple
funcţii: informativă, formativă şi educativă, de evaluare, de rezolvare a problemelor
elevilor şi grupului, de favorizare a coeziunii grupului etc. După funcţiile pedagogice
îndeplinite, relaţiile de comunicare pot fi:
- de transmitere de informaţii;
- de structurare (de concentrare a atenţiei asupra subiectului şi a procedurilor
de lucru);
- de solicitări adresate profesorului de către elevi;
- de răspuns al elevilor la solicitările profesorului;
- de răspuns al profesorului la solicitările elevilor;
- de reacţie, de acceptare, respingere, modificare;
- de exprimare a unor stări afective etc.
Cel mai important aspect al relaţiei profesor-elev este ca ea să fie un dialog
autentic, lucru posibil doar „dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se
manifestă exprimându-şi cu sinceritate - pentru că se simte aprobată - emoţiile,
ideile, experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi,
pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile,
cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună.” (G. Leroy, Dialogul în educaţie).
Dialogul autentic presupune:
- cooperare (schimb reciproc de mesaje, sensul convergent al activităţii
învăţătorului şi elevilor);
- lărgirea statusurilor celor doi poli: învăţătorul/profesorul şi elevii
(învăţătorul/ profesorul nu mai este doar un transmiţător de cunoştinţe, ci un

164
organizator al activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte independenţă în
activitatea de învăţare, atitudine activă, motivaţie superioară etc.);
- stimularea şi integrarea comunicării elev-elev în relaţia învăţător/profesor -
elev (relaţia învăţător/profesor - elev este completată şi facilitează comunicarea elev-
elev, dobândind valenţe multiple).

9.6. Instruirea asistată de calculator

Instruirea asistată de calculator îşi are rădăcinile în Instruirea programată.

Aceasta este o metodă didactică care constă - în esenţă - în prezentarea informaţiei în
unităţi mici, logic structurate, unităţi care alcătuiesc un program - programul de instruire.
Utilizatorul va avea posibilitatea ca după fiecare secvenţă să afle în ce măsură a înţeles
şi asimilat informaţia dată.
Metoda instruirii programate organizează acţiunea
conexiune inversdidactică aplicând principiile
ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, concepând-o ca pe “un
sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii” şi
“dezvoltă
STIMULpropriile sale principii
REACIE valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare
ÎNTRIRE
(informaie) (învare, schimbare comportamental) (pozitivsau negativ)
cibernetică a învăţării” (Cristea S., 2000)

Conexiune inversă

REACŢIE
STIMUL (învăţare, schimbare ÎNTĂRIRE
(informaţie) comportamentală) (pozitivă sau negativă)

Figura nr. 9.4. Modelarea procesului învăţării pe baza întăririlor imediate

9.6.1. Algoritmul şi tipurile instruirii programate

Momentele învăţării prin instruire programată se derulează după cum urmează:

1. Utilizatorul ia cunoştinţă de informaţie dintr-o secvenţă de instruire;
2. Efectuează sarcina de lucru propusă în secvenţă parcursă;
3. Compară răspunsul propriu cu cel dat prin program;
4. Trece la secvenţa următoare a programului în cazul unui răspuns pozitiv, sau
5. Revine la secvenţa de informare şi efectuare a sarcinii de lucru (programare
liniară) în cazul unui eşec după primul răspuns ori i se propune un subprogram cu
informaţii ajutătoare pentru rezolvarea favorabilă a sarcinii de lucru (programare
ramificată).
Un sistem de educaţie la distanţă implică: contactul limitat între educator şi
cursant, utilizarea reţelei de calculatoare pentru comunicare şi dezvoltarea unui curs
electronic. În acest sistem, oferit de o multitudine de universităţi şi instituţii educaţionale
internaţionale, cursantul şi tutorul (cel care oferă cursul, asigură materialele adiacente
165
acestuia, răspunde la întrebările cursanţilor şi face evaluarea lor) aflaţi la distanţă, sunt
în contact prin intermediul poştei, e-mail-ului, paginilor web de pe Internet, listei de
discuţii (chat-urilor), schimbului de informaţie grafică (whiteboard-ul) şi - mai nou -
videoconferinţelor.
Dintr-o altă perspectivă, calculatorul poate fi folosit în educaţie în cel puţin patru
moduri:
1. Pentru învăţare şi însuşire de noi informaţii: Calculatorul oferă posibilitatea
rulării programelor ce conţin informaţii de o mare vastitate - vezi enciclopediile
electronice.
2. Pentru dezvoltarea progresivă a aptitudinilor: de exemplu programele de
învăţare a limbilor moderne rulate pe computer sau cele pentru desen etc.
3. Pentru dezvoltarea unor competenţe complexe: Utilitarele de texte, de
grafice, de proiectare asistată, de compunere a muzicii, de simulare a unor medii sau
echipamente sunt doar câteva dintre programele (ori pachetele de programe) susţinute
de suportul tehnic al calculatorului, care permit formarea unor competenţe complexe.
4. Pentru dezvoltarea comunicării cu ceilalţi: De la tehnoredactarea propriilor
texte până la tehnoredactarea unei reviste şcolare, de la dialoguri pe liste de convorbiri
prin Internet (“chat-uri”) la crearea paginilor web personale sau pentru şcoală, cerc, grup
- sunt exemple prin care calculatoarele şi programele lor pot sprijini dezvoltarea
comunicării interumane.

9.6.2. Soft-urile educaţionale

Programele informatice construite în mod deliberat pentru a putea fi utilizate în
organizarea unei situaţii de predare-învăţare-evaluare sunt denumite programe
educaţionale sau software educaţional (software didactic). Programele didactico-
informatice au fost clasificate în funcţie de mai multe criterii. Astfel, în funcţie de
scopurile în care pot fi utilizate, ele se împart în:
- programe demonstrative - permit demonstrarea unor fenomene, operaţii, figuri
etc.;
- programe de simulare - permit reprezentarea controlată a unui fenomen, obiect,
reacţie, sistem real, prin intermediul unui model care are un comportament analog;
- programe de exersare - intervin ca supliment al lecţiei, temei predate, fiind
destinate consolidării unui număr limitat de deprinderi specifice unei discipline, prin
seturi de sarcini repetitive, urmate întotdeauna de aprecierea răspunsului utilizatorului.
Evaluarea unui soft didactic, în principiu, se face după patru categorii de criterii:
a) relativ la mijloacele tehnice necesare rulării;
b) relativ la prezentarea conţinutului;
c) relativ la calitatea pedagogică a soft-ului;
d) relativ la personalitatea şi atitudinea elevilor.
Criteriile specifice evaluării pedagogice a unui program didactico-informatic
vizează:
1. Obiectivele instruirii:
- obiectivele trebuie să fie definite astfel încât să permită evaluarea
performanţei elevului;
166
 - prezentarea lor pe linia unui nou curriculum (programă);
- excluderea automată din programul didactico-informatic a obiectivelor care
prescriu performanţe deja atinse de elevi.
2. Structura programului:
- reacţiile diferite ale programului în funcţie de grupul de elevi, cu scopul de
a-i ghida după cunoştinţele şi lacunele lor;
- activităţile de recuperare (informare suplimentară, soluţii, posibilitatea de a
învăţa noi cunoştinţe) integrate în program;
- ramificările existente legate de răspunsurile date itemilor;
- trimiterile la “paginile anterioare” pentru reactualizarea cunoştinţelor;
- existenţa ramificaţiilor secundare, pentru alegerea gradelor de dificultate a
programului;
- existenţa unui meniu detaliat;
- utilizarea grafismelor adecvate suportului vizual.
3. Cuantuumul exerciţiilor:
- varietatea de exemple, probleme şi exerciţii conţinute, ce fac apel la
achiziţiile anterioare;
- varietatea exerciţiilor aplicative, propuse pentru aprofundarea noţiunilor
achiziţionate anterior;
- testarea lor pe o populaţie suficient de numeroasă pentru validare.
4. Evaluarea răspunsurilor:
- existenţa explicaţiilor pentru fiecare răspuns greşit;
- furnizarea unui comentariu, de către program, în cazul unui răspuns
neaşteptat din partea utilizatorului;
- existenţa unor preteste înaintea noii unităţi de învăţare, care să furnizeze
elevului indicaţiile necesare alegerii drumului de parcurs din meniul programului;
- calitatea pretestelor (în funcţie de obiectivele operaţionale propuse) din
materia însuşită;
- notarea realizată de program, în funcţie de utilizatorul vizat;
- înregistrarea performanţelor obţinute de elev şi facilităţile de comunicare a
acestora.
5. Raporturile cu elevul:
- gradul de solicitare (implicare) a elevului;
- controlul utilizatorului relativ la propria instruire (ritm, întrerupere,
întoarcere, repetare);
- comunicarea profesor-elev (în ideea unei relaţii amicale, de colaborare, cu
diminuarea agresivităţii valorizării).
Atracţia pentru soft-ul educaţional este dată în special de elementul aleator,
competitivitate, dinamica desenului, iniţiativa utilizatorului, documentaţia programului
şi flexibilitatea adaptării lui.

167
Bibliografie
1. Albulescu, I., Albulescu, M., (2000). Predarea şi învăţarea disciplinelor
socio-umane - Elemente de didactică aplicată, Ed. Polirom, Iaşi.
2. Bandura, A., Cerbone D., (1983). Self Evaluative and Self Efficacy
Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 45, nr. 5, November..
3. Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4. Cristea, S., (2000). Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera
Internaţional, Chişinău-Bucureşti.
5. Cucoş, C., (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Polirom,
Iaşi.
6. Ionescu, M., Chiş, V., (1992). Strategii de predare şi învăţare, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti.
7. Ionescu, M., (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa
Universitară Clujeană.
8. Iucu, R. B., (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi practice,
Editura Polirom, Iaşi.
9. Lebrun, N., Berthelot, S., (1994). Plan pédagogique, Colecţia Pédagogies
en développement - Problématiques et recherches. De Book Universite, Ottawa.
10. Leroy, G., (1974). Dialogul în educaţie, EDP, Bucureşti.
11. Oprea, C.L.,(2006) Strategii didactice interactive: repere teoretice şi
practice, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
12. Potolea, D., (1989).Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol.
„Structuri, strategii, performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu,
Editura Academiei, Bucureşti.
13. Schramm, W., Kahnert, Fr., Coombs, Ph. H., Lyle, J., (1977). Noile mass-
media - un studiu în sprijinul planificării educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
14. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti
15. Voiculescu, F., (coord.), (2002). Pedagogie, curs, seria Didactica,
Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia.

168
 CAP.10
Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. Gestionarea
conflictelor si prevenirea violentei in scoala.
IOAN SCHEAU

10.1. Mecanismul comunicării educaţionale

Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea educaţională

deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate
şi cunoştinţe psiho-pedagogice, ci şi de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj
specific, elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca şi proces psihic
superior, comunicarea educaţională îşi propune transferul de informaţii de la
profesor la elev, dar şi asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a cinci componente
distincte:
1. Emiţătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite informaţia, sub
forma unui semnal către receptor;
2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească
informaţia primită.
3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător
receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie
să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea;
4. Feedback-ul: care confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către
receptor a informaţiei comunicate şi care, totodată, ajută emiţătorul să-şi
realizeze activitatea de transmitere a informaţiilor.
5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor
primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.
Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:

169
 Feedback
E R
Feedback invers

Mesaj

În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice şi asupra lor trebuie să
insistăm. Mai întâi profesorul care are rolul de a pregăti comunicarea didactică şi
de a o face posibilă în condiţiile în care receptorul este mereu diferit, apoi limbajul
care face posibilă comunicarea didactică, dar care poate, în acelaşi timp, să
împiedice sau să denatureze această comunicare.

10.2. Fazele comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice

În ceea ce priveşte clasificarea tipurilor de comunicare există mai multe

criterii de analizat (4, cap.1):
„1.După criteriul parteneri distingem următoarele forme:
o comunicarea intrapersonală (cu sine însuşi);
o comunicarea interpersonală (între două persoane);
o comunicarea în grup mic (în cazul unei relaţii grupale de tipul
faţă în faţă).
2.După criteriul statutul interlocutorilor avem următoarele forme:
o comunicare verticală (între parteneri cu status-uri inegale);
o comunicare orizontală (între parteneri cu status-uri egale).
3.În funcţie de finalitatea actului educativ distingem următoarele forme:
o comunicare instrumentală;
o comunicare subiectivă;
o comunicare accidentală.
4.În funcţie de capacitatea de autoreglare distingem:
o comunicare unidirecţională (nu interesează feedback-ul);
o comunicare multidirecţională (cu feedback determinat de
prezenţa interacţiunii Emiţător – Receptor).

5.În funcţie de natura conţinutului:

o comunicare referenţială (vizează un anumit adevăr ştiinţific);
o comunicare operaţional-metodologică (vizează înţelegerea
acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru ca acel adevăr
să fie descifrat);
o comunicare atitudinală (valorizează cele transmise, situaţia
comunicării şi partenerul);
o comunicare verbală;
170
 o comunicare nonverbală;
o comunicare mixtă;
o comunicare pareverbală.”
Analizând problema comunicării didactice Constantin Cucoş, în lucrarea
„Pedagogie”, susţine că există trei categorii de subsisteme de semne, folosite în
activitatea de predare – învăţare: verbal, paraverbal şi nonverbal.
Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în
comunicarea didactică, altfel spus, limbajul folosit la clasă, limbaj care trebuie să
îndeplinească mai multe funcţii: de comunicare, de apel – orientată spre destinatar,
şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul.
Subsistemul paraverbal deţine un rol fundamental în comunicarea
didactică deoarece „modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele încarcă
emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite –
aparent banale – în instanţe expresive modelatoare” (2, p.135).
Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feţei şi ţinuta fizică a
profesorului, care însoţesc limbajul verbal, adăugând semnificaţii suplimentare
mesajului predat.
Concluzionând putem spune că subsistemul nonverbal şi subsistemul
paraverbal au un loc bine determinat în activitatea de comunicare didactică, ceea ce
înseamnă că avem de-a face cu o adevărată conduită didactică ce este evidenţiată –
după M. Diaconu – prin trei aspecte:
1. „Randamentul comunicării didactice este determinat de stăpânirea
conţinuturilor verbale, claritate şi coerenţă în exprimare;
2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai de
stăpânirea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă
referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, prin componenta para şi
nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conţinutul transmis, receptorul şi
situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale (pozitive, nagative, neutre)
profesorul şi elevii potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau diminuează
efectele conţinuturilor didactice.
3. Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul
verbal. Înainte de a traduce şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul
are sentimentul importanţei conţinutului ce i se propune. Rolul afectivităţii nu
trebuie desconsiderat şi dintr-un alt considerent s-a demonstrat experimental că
informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute şi invers”
(4, cap.1).
În cele ce urmează vom analiza cele cinci componente în parte precum şi
obstacolele ce pot apărea în calea comunicării educaţionale la nivelul fiecărei
componente în parte.

10.3. Rolul profesorului în activitatea de predare - învăţare

Principalul factor al activităţii de predare-învăţare este profesorul deoarece, pe

de o parte, el trebuie să pregătească clasa de elevi în vederea unei recepţionări optime
171
a mesajului prezentat, iar pe de altă parte, el trebuie să prelucreze informaţia deţinută
şi s-o prezinte sub forma unui limbaj accesibil receptorului. Din punct de vedere
psihopedagogic profesorul trebuie să asigure următoarele lucruri pe parcursul
comunicării didactice:
1. Explicarea informaţiilor transmise în vederea înţelegerii lor de către elevi;
2. Structurarea conţinutului informaţional în mod logic şi pedagogic;
3. Selectarea conţinutului ştiinţific al informaţiilor prezentate în funcţie de
elevii cărora se adresează;
4. Operarea transferului de autoritate de la profesor la elev pentru a evita
impunerea cunoştinţelor datorită argumentului autorităţii;
5. Combinarea formelor limbajului psihologic, orală şi scrisă, pentru a anula
plictiseala şi disconfortul;
6. Personalizarea informaţiei comunicate în funcţie de personalitatea
profesorului şi de cunoştinţele predate.
Foarte important, din punct de vedere psihopedagogic, este rolul
profesorului de organizator al grupului de elevi astfel încât acesta să facă posibile
toate tipurile de comunicare: 1) atât pe verticală: între profesor şi elevi, cât şi pe
orizontală: între elevi; 2) atât formal, respectând rigorile limbajului academic, cât şi
nonformal, sub forma limbajului comun; 3) atât unidirecţional atunci când nu ne
interesează feedback-ul, cât şi multidirecţional, atunci când profesorul trebuie să
interacţioneze cu elevii.
Pe de altă parte profesorul nu trebuie să piardă din vedere faptul că
activitatea de comunicare didactică trebuie să fie subordonată obiectivului didactic
urmărit prin lecţie, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să se asigure permanent
de înţelegerea corectă a mesajului de către elevi.

10.4. Problema grupului în cadrul comunicării didactice

Pe lângă rolul profesorului în activitatea de predare – învăţare importantă

pentru activitatea de comunicare educaţională este problema comunicării în cadrul
grupului social care este clasa de elevi. Sociologii definesc grupurile sociale drept
„adunări de indivizi care interacţionează unii cu ceilalţi în mod sistematic. Grupurile
se pot întinde de la asociaţii foarte mici la organizaţii la scară mare sau societăţi
întregi. Indiferent de mărimea lor, o trăsătură definitorie a grupului o reprezintă
faptul că membrii săi posedă o conştiinţă a identităţii comune. Cea mai mare parte a
existenţei noastre este petrecută în contactele de grup; în societăţile moderne cei mai
mulţi oameni aparţin unor tipuri de grupuri diferite”(6, p. 626). Cea mai veche
clasificare a grupurilor sociale este făcută în grupuri mici alcătuite dintr-un număr
de minim 2-3 indivizi şi maxim 40 de indivizi, şi grupuri mari alcătuite din peste 40
de indivizi. Astfel, din punct de vedere sociologic, clasa de elevi intră în categoria
grupurilor sociale mici deoarece ea este alcătuită din maxim 30 de indivizi.
Voi încerca să surprind, în cele ce urmează, posibilele tipuri de relaţii de
comunicare în cadrul unui grup mic, dar înainte de aceasta trebuie să spunem că ,
sociologic „grupul mic este un ansamblu de persoane între care se stabilesc relaţii
172
interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităţi similare ce conduc la
realizarea scopurilor relativ comune. Caracteristica fundamentală a grupului mic
este că în cadrul său se dezvoltă relaţii interpersonale directe, interacţiuni de tipul
„faţă-în-faţă”, pe baza unor norme şi a activării unor modele proprii de comportare.
Grupurile mici se disting între ele prin : scopuri, activităţi şi relaţii, putând vorbi de:
grupuri de muncă, grupuri şcolare, grupuri de creativitate, grupuri politice, etc. Orice
grup mic se caracterizează printr-o structură, un mod de funcţionare şi prin generarea
anumitor efecte şi rezultate” (13, pp.273-274).
În cadrul clasei de elevi care, din punct de vedere sociologic este un grup
social mic, pot apărea mai multe tipuri de reţele de comunicare didactică, fiecare
fiind folositoare într-un moment didactic. Astfel, conform „Psihologiei şi eticii
profesionale” (5, pp. 51-52) – Duda C.S., Mişu M.D., Popescu P. – reţelele de
comunicare din cadrul unui grup social mic se pot împărţi în patru categorii:
1. Reţele centralizate: în cadrul cărora profesorul deţine un rol central şi
favorizant deoarece el poate comunica în mod direct cu toţi membrii grupului,
în timp ce aceştia trebuie să apeleze la profesor pentru a putea comunica între ei.
O astfel de reţea de comunicare poate fi folosită în cadrul unei prelegeri sau în
cadrul prezentării unui punct de vedere de către profesor la clasă. Tipuri de reţele
centralizate de comunicare în funcţie de numărul de elevi:
P P E1 E2 P

E1 E2 E1 E3 E3 E4 E1 E2 E3 E4 E5
E2
2. Reţele complexe: în care există comunicare directă între toţi membrii grupului,
profesorul putând comunica cu fiecare elev în parte, iar aceştia putând comunica
în mod direct unii cu alţii, nemaifiind nevoiţi să apeleze la profesor pentru a
media comunicarea. Tipuri de reţele complexe de comunicare în funcţie de
numărul de elevi:

P P E1 P

E1 E2

E1 E2 E2 E3 E3 E4

O particularitate a reţelelor complexe de comunicare o reprezintă masa

rotundă care oferă, pe lângă posibilitatea tuturor membrilor grupului de a comunica
direct unii cu alţii, drepturi egale în comunicare, fiind astfel forma perfectă de
comunicare folosită cu precădere în cadrul dezbaterilor. Schematic, în cadrul unui
grup social mic alcătuit din şase persoane, masa rotundă arată astfel:
173
 P

E1 E2

E3 E4

E5

3. Reţele circulare: care sunt folosite mai rar în activitatea didactică deoarece
limitează comunicarea doar la persoanele apropiate, deşi nici o persoană din
cadrul grupului nu este favorizată în raport cu alta. Astfel profesorul are acelaşi
drepturi şi obligaţii ca şi elevii, în cadrul comunicării el fiind un membru obişnuit
al grupului. Tipuri de reţele circulare de comunicare în funcţie de numărul de
elevi.

P P E1 P
E1 E2

E1 E2 E2 E3 E3 E4
4. Reţele în lanţ: care pot fi folosite cu succes în cadrul aplicării la clasă a
metodelor gândirii critice, deoarece aceste reţele împart membrii grupului în
două categorii:
 membrii obişnuiţi, a căror comunicare este limitată la cei apropiaţi.
Aceştia pot fi membrii unui subgrup de lucru.
 membrii favorizaţi, a căror comunicare nu este limitată, aceştia pot
comunica atât cu profesorul cât şi cu toţi membrii grupului. Aceştia sunt
raportorii fiecărui subgrup de lucru.

174
 Ca şi concluzie putem afirma că în activitatea didactică, aceste reţele de
comunicare pot fi aplicate individual sau pot fi combinate pentru o mai bună
activizare a elevilor. Deşi prin lucrarea de faţă am încercat soluţionarea problemelor
care mi s-au părut mai importante în activitatea de comunicare didactică, aceasta
rămâne în continuare o problemă controversată a actului educativ, ce va ridica în
continuare multe semne de întrebare ce se cer a fi înlăturate.

10.5. Obstacolele comunicării la nivelul emiţătorului şi receptorului

Prin obstacolele comunicării înţelegem toate lucrurile care pot denatura sau
anula activitatea de comunicare. Obstacolele comunicării pot fi la nivelul
personalităţii sau la nivel material, şi ele vizează toate componentele mecanismului
comunicării educaţionale: la nivelul emiţătorului obstacolele vizează calitatea
acestuia şi capacităţile sale de a desfăşura o asemenea activitate; la nivelul
receptorului obstacolele vizează receptarea corectă a mesajului; la nivelul mesajului
obstacolele se referă în special la zgomot; la nivelul feedback-ului obstacolele
vizează controlul emiţătorului asupra receptorului. În cele ce urmează voi analiza
obstacolele existente la nivelul primelor două componente ale mecanismului
comunicării educaţionale: emiţătorul şi receptorul, cu ajutorul studiului lui D.
Auzien şi J.Y. Martin „Comunicările în grupurile restrânse”, studiu publicat în
lucrarea „Dinamica grupurilor”.
„La nivelul locutorului (emiţătorului) se pot distinge:
 Elemente obiective: cum ar fi conceptualizarea mesajului în funcţie
de situaţie şi de scop, formularea sa în funcţie de scopul urmărit şi de mijloacele
disponibile, alegerea mijloacelor, soluţionarea unor probleme tehnice, mai ales de
ordin semantic, contextual.
 Elemente de personalitate: subiectul va prezenta lucrurile în felul său,
accentuând anumite elemente, în funcţie de prejudecăţile şi stereotipurile sale.
Atitudinea lui – în sensul cel mai obişnuit al termenului – şi, mai prozaic, umorul
vor constitui una dintre variabilele situaţiei; în plus, atitudinea pe care va considera
că trebuie să o adopte, va determina în cazul interlocutorului componente specifice.
Cadrul său personal de referinţă va coincide în totalitate sau parţial cu al celuilalt.
 Elemente psihosociologice: statutul social al subiectului şi rolul pe
care şi-l va asuma; situaţia generală, îngreunând sau uşurând climatul dialogului,
determinând interlocutorilor preocupări convergente sau divergente; limbajul şi
normele grupului de apartenenţă, care pot constitui bariere serioase.
La nivelul interlocutorului (receptorului) se întâlnesc aceiaşi factori:
 Elemente psihosociologice: dintre care situaţia generală are un rol
esenţial, mai ales când dă naştere unor zvonuri sau comportamente conflictuale. Şi
fenomenul de aşteptare a rolului poate constitui, în numeroase cazuri, o barieră în
calea comunicării.
 Elemente de personalitate: percepţia de către subiect este strâns legată
de întreaga sa persoană şi se cunoaşte relativitatea mărturiei; deformarea mesajului

175
este în funcţie de interesele proprii interlocutorului; interceptarea acestuia se
subordonează propriului cadru de referinţă şi sentimentelor pe care le atribuie
locutorului.
 Elemente obiective: înţelegerea mesajului de către subiect depinde de
inteligenţa sa, de competenţa şi cultura sa, ceea ce constituie uneori obstacole de
netrecut în calea comunicării” (3, pp. 158-160).
Autorii studiului menţionat prezintă şi remediile ce pot fi folosite pentru
anularea obstacolelor existente la nivelul emiţătorului şi receptorului. Aceste remedii
sunt:
„La nivelul locutorului (emiţătorului):
 În plan obiectiv: căutarea preciziei gândirii şi a economiei de cuvinte,
căutarea bogăţiei şi preciziei exprimării, convergenţa mijloacelor prin îmbinarea
gestului cu cuvântul, prin însoţirea discursului cu o schemă bună.
 În plan personal: respectarea informaţiei, fidelitate aproape exactă,
dând prioritate faptelor asupra opiniilor; păstrarea unei atitudini obiective;
cunoaşterea de sine, pentru a ţine cont de inevitabilele prejudecăţi personale;
capacitatea de a se pune în locul celuilalt şi de a-i recunoaşte acestuia posibilitatea
de a avea o altă viziune asupra problemelor, oamenilor şi lucrurilor, ceea ce înseamnă
renunţarea la propriul egocentrism.
 În plan psihosociologic: definirea precisă a rolului de interpretat, a
obiectivului de urmat; cunoaşterea situaţiei personale a acestuia, desăvârşirea
propriei noastre culturi psihosociologice, în vederea unei mai bune cunoaşteri şi a
unei mai bune identificări a obstacolelor.
La nivelul interlocutorului (receptorului):
 Disponibilitate, capacitate de a asculta, de a înţelege.
 Depăşirea propriului cadru de referinţă.
 Adresarea unor întrebări pentru a-l ajuta eventual pe locutor să-şi
precizeze gândirea şi să răspundă nevoilor corespondentului său” (3, pp. 160-161).

10.6. Obstacolele comunicării la nivelul limbajului

Vorbind despre teoriile comunicării şi impactul lor în cadrul ştiinţelor sociale,

E. Pedler în lucrarea „Sociologia comunicării”, susţine că există patru noţiuni care
caracterizează obstacolele existente la nivelul limbajului folosit în cadrul
comunicării, noţiuni ce caracterizează, în acelaşi timp, şi mediul în care are loc
comunicarea: zgomot, redundanţă, entropie, mesaj supraabundent. „Numim zgomot
orice alterare materială a semnalului. Pentru a evita zgomotul, semnalul este dublat
pentru a-l face redundant. Vorbim de entropie (situaţia cea mai dezordonată, cea mai
deschisă), noţiune care dă măsura potenţialităţilor comunicative ale sistemului. Dar
dacă vrem să transmitem cuvintele unei limbi, trebuie să reducem această
echiprobabilitate (deci această entropie) printr-un cod. Şi este vorba, în sfârşit de
mesaj supraabundent în cazul în care volumul de informaţii pe care o maşină care
receptează mesajele este capabilă să le gestioneze este inferior fluxului transmis” (8,
pp. 122-124).
176
 Vorbind despre activitatea de comunicare educaţională trebuie să vedem dacă
aceste noţiuni sunt întâlnite şi aici, şi, bineînţeles, să vedem cum se manifestă ele.
În cazul activităţii de comunicare educaţională principalul factor perturbator este
zgomotul. Acesta poate fi zgomotul de fond produs de către elevi, dar poate fi şi un
zgomot material care are, în cadrul activităţii didactice, rolul unui scurt- circuit ce
perturbă legătura dintre profesor şi elev, dintre emiţător şi receptor. Acest zgomot
material poate întrerupe activitatea de comunicare momentan sau definitiv. În
legătură cu zgomotul de fond produs de către clasa de elevi, acesta trebuie acceptat
ca atare, căci el trebuie să fie controlat căci nu poate fi anulat decât pentru perioade
scurte de timp. Rolul profesorului este, din acest punct de vedere, fundamental,
deoarece el trebuie să asigure, la clasă, un climat psihopedagogic propice actului
educativ, deci zgomotul trebuie controlat pentru a nu denatura sensul mesajului
educaţional. Pentru a evita situaţiile în care emiţătorul (profesorul) este înţeles eronat
de către receptor (elevi) putem recurge la noţiunea de redundanţă, ce presupune
repetarea mesajului pentru o bună recepţionare a acestuia. Pedler dă exemplul
ordinelor militare care sunt dublate, adică sunt spuse de două ori, pentru a evita
consecinţele recepţionării unui mesaj greşit. Dar noţiunile care pun într-adevăr
probleme în cadrul activităţii didactice, sunt cele de entropie şi mesaj supraabundent.
Entropia este înţeleasă, în cadrul activităţii didactice, ca o prezentare haotică,
dezordonată a informaţiei, prezentare făcută în lipsa unui plan şi care generează
confuzie la nivelul elevilor, deoarece aceştia nu ştiu ce să înţeleagă. Pentru a ilustra
o astfel de situaţie de entropie, cu referire însă la o activitate obişnuită, vom prezenta
exemplul lui U. Eco: „dacă buletinul meteorologic de pe data de 4 august comunică:
Mâine nu va ninge.,informaţia primită este foarte săracă, căci este vorba de o
informaţie atât de previzibilă încât cantitatea de cunoştinţe şi capacitatea mea de a
prevedea evenimentele de a doua zi nu sunt deloc făcute să crească. Dacă, în schimb,
buletinul meteorologic anunţă: Mâine, 5 august, va ninge.eu primesc o cantitate de
informaţie considerabilă, având în vedere improbabilitatea evenimentului anunţat. În
al doilea rând, cantitatea de informaţie a unui mesaj primit depinde de gradul de
încredere acordat informatorului care îl produce. Şi aici, este vorba tot de o analiză
a circumstanţelor unei comunicări, nu a economiei ei interne. În toate cazurile,
analiza caracteristicilor proprii mesajelor nu este în cauză, şi utilitatea noţiunii de
entropie este mai mică decât pare. Importanţa circumstanţelor în care se desfăşoară
o comunicare este în definitiv considerabilă, şi reduce interesul unei analize
interniste a comunicărilor umane” (8, pp. 126-127).
Ultimul obstacol existent la nivelul limbajului este mesajul supraabundent, adică
faptul că profesorul transmite o informaţie, cantitativ vorbind, peste puterea de
receptare şi asimilare a elevului. Dacă ţinem cont de faptul că un elev petrece, în
medie, şase ore pe zi supus unui tir informaţional continuu, constatăm că el nu face
faţă şi, de cele mai multe ori, refuză informaţia, deoarece este prea abundentă. Pentru
a evita o astfel de situaţie, refuzul informaţiei de către elevi, trebuie să reglăm fluxul
informaţional în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor dar şi în funcţie de
personalitatea acestora. Analizând acest aspect, al refuzului informaţiei de către

177
elevi, Laurenţiu Şoitu în lucrarea „Pedagogia comunicării” prezintă şapte tipuri de
situaţii în care este prezent acest fenomen. Aceste situaţii sunt:
„1. Simularea: imitarea ascultării veritabile, lăsându-se impresia că toţi sunt
chiar foarte atenţi; într-atât încât se şi gesticulează adecvat, aprobându-se sau
dezaprobându-se – aşa cum sunt mişcările locutorului, chiar surâzând şi întristându-
se ca acela. Falsul ascultător îşi maschează gândurile care nu au nimic in comun cu
subiectul prezentat.
2. Statutul de vedetă: care nu-i îngăduie să renunţe la ideile sale, şi numai ale
sale. Tot ce se spune, orice reacţie de dezaprobare nu are importanţă. Aşteaptă doar
momentul pentru a reintra în scenă şi a rămâne cât mai mult.
3. Ascultarea selectivă: permiţând reacţii numai la judecăţile care prezintă
interes. Am putea spune că fiecare individ este un ascultător selectiv. Conştiinţa
acestui fapt ajută vorbitorul, fiecăruia venindu-i rândul să opereze selecţii.
4. Ascultarea de protecţie: când interlocutorul nu vrea să ştie nimic despre
subiect, sau nu mai vrea să afle nimic în plus. Nimic nu vrea să audă, ori să mai audă
o asemenea temă. Reacţia de protecţie poate fi generată de stările emotive pe care le
poate da ascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugerează subiectul pentru
cineva, dar poate fi şi o consecinţă a maximei saturaţii.
5. Ascultarea defensivă: în scopul de a putea apăra. Îndată ce a fost atacată
imaginea personală, ascultătorul întră în acţiune. Reacţia poate fi motivată şi de
observaţii care privesc relaţiile personale cu alte grupuri sau indivizi.
6. Ascultarea capcană: menită să descopere cu şiretenie cuvântul care
favorizează atacul. Cuvintele rostite devin o capcană în care vorbitorul este prins de
ascultător. O asemenea ascultare confirmă posibilitatea descrisă de proverbul că
păsările se prind cu laţul, oamenii cu vorbele lor.
7. Ascultarea intensivă: este proprie auditoriului care nu reţine nimic din ceea ce
se spune, nici sub aspectul conţinutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea
vorbitorului sau a celor prezenţi. Este acolo doar sub aspect fizic” (12, pp. 160-162).

10.7. Retroacţiuni ale activităţii de comunicare educaţională

Prin retroacţiuni ale comunicării didactice înţelegem posibilele răspunsuri

primite în cadrul acestei activităţi. De aceea aici vom analiza, în primul rând, teoria
feedback-ului, dar şi statutul tăcerii în activitatea de comunicare educaţională.
În ceea ce priveşte feedback-ul rolul acestuia în cadrul activităţii de comunicare
educaţională este de a regla fluxul informaţional de la emiţător la receptor. Atunci
când am prezentat mecanismul comunicării didactice am distins între două tipuri de
feedback – unul direct, de la receptor la emiţător ce transmite profesorului faptul că
elevul a recepţionat mesajul, şi unul invers de la emiţător la receptor ce confirmă
elevului validitatea informaţiei recepţionate şi insuşite.

178
 Analizând taxonomia feedback-ului M. Diaconu în cursul de „Metodica predării
filosofiei” identifică nouă criterii în funcţie de care acesta poate fi clasificat. Această
taxonomie se prezintă astfel:
„1)În funcţie de criteriul “activitate reglată”:
-feedback al mesajului (atenţia clasei,calitatea răspunsurilor)
-feedback al învăţării (nota, comentariile, reacţiile, etc.)
2)După nivelul la care se realizează:
-feedback orb (nota necomunicată, extemporal necorectat)
-feedback insuficient (nota în sine)
-feedback redundant (reluarea aceleiaşi informaţii, abundenţa exagerată a
încurajărilor sau penalizărilor, etc.)
-feedback optim (indici edificatori asupra cauzelor reacţiei elevilor, evaluare însoţită
de explicaţii, etc.)
3)Funcţie de raportarea la conţinuturile anterioare ale masajului învăţării sau ale
altor feedback-uri:
-feedback consistent (confirmarea interesului manifestat în timpul predării prin
răspunsuri de calitate)
-feedback inconsistent (reacţie pasivă în timpul predării, răspunsuri nesatisfăcătoare)
4)După momentul apariţiei:
-feedback-uri concomitente (reacţia clasei în timpul predării)
-feedback-uri ulterioare (răspunsuri în cadrul lecţiilor de fixare şi consolidare,
recapitulare, etc.)
5)După calea urmată:
-feedback direct (reacţia spontană a clasei)
-feedback indirect (intervenţia unui intermediar: diriginte, părinţi, etc.)
6)După modalitatea de codificare:
-feedback-uri verbale (comentarii, întrebări, repetări, etc.)
-feedback-uri paraverbale (intonaţie, bâlbâială, întreruperi)
-feedback-uri nonverbale (mimică, gestică, agitaţia clasei)
-feedback-uri mixte
7)În funcţie de semnificaţie:
-feedback pozitiv (sincronia interacţională a clasei, note bune, laude)
-feedback negativ (lipsa sincroniei, neatenţie, note slabe)
-feedback “alb” (reacţii nedescifrabile datorită opacităţii lor)
8)După sursă:
-feedback individual (vizează profesorul sau pe unul dintre elevi)
-feedback colectiv (clasa în sincronia ei colectivă, reacţiile sale)
9)În funcţie de conţinut:
-feedback limitat (indiferent de situaţie răspunsul este “Da” sau “Nu”)
-feedback liber (cuprinde orice informaţie necesară lămuririi unei probleme)” .
Cea de-a doua retroacţiune a activităţii de comunicare educaţională este tăcerea,
deoarece din tăcerea elevilor profesorul poate deduce nenumărate lucruri. Problema
tăcerii în cadrul activităţii de comunicare educaţională trebuie analizată, deoarece în

179
sistemul de învăţământ s-a format o paradigmă în legătură cu tăcerea, aceasta fiind,
de cele mai multe ori, asociată cu neştiinţa. Dar lucrurile nu stau tocmai astfel.
Analizând problema tăcerii în lucrarea „Despre tăcere” David Le Breton susţine
că existenţa ştiinţei comunicării anulează tăcerea, deoarece existenţa lui homo
communicans presupune existenţa continuă a fluxului informaţional. Cu alte cuvinte,
singura tăcere permisă este dată fie de defectarea macanismului comunicării, fie de
oprirea transmisiunii în cazul mijloacelor mass-media, ceea ce ne face să ne gândim
la ceea ce spunea Kafka că adevărata armă este tăcerea şi nu zgomotul: „Acum
sirenele dispun de o armă şi mai fatală decât cântecul: tăcerea. Şi cu toate că e greu
de închipuit un asemenea lucru, cineva a risipit poate farmecul vocii lor, dar
niciodată pe cel al tăcerii”. Astfel, putem vorbi, în viziunea autorului, despre o
„imposibilă tăcere a comunicării”, deoarece discursul comunicării vorbeşte, şi cu
rost şi fără rost, doar pentru a anula tăcerea. Lumea comunicării este dependentă de
fluxul informaţional, tăcerea făcându-şi cu greu loc în această lume. „Hemoragia
discursului apare în imposibilitatea de a satura tăcerea. Comunicarea care îşi ţese la
nesfârşit firele în ochiurile tramei sociale este fără lacună, se oferă până la saturaţie
şi nu ştie să tacă pentru a se face auzită, îi lipseşte tăcerea care i-ar da greutate, şi
forţă. Iar paradoxul acestei curgeri neîntrerupte constă în faptul că ea vede în tăcere
duşmanul ei declarat” (7, p. 17). Înţeleasă astfel comunicarea este obositoare şi
produce disconfort deoarece ea anulează tăcerea, care este cea care trebuie să anuleze
aceste fenomene negative ale procesului de comunicare. De aceea problema tăcerii
ar trebui regândită astfel încât aceasta să-şi redobândească locul binecunoscut, acela
care permite informaţiei să fie însuşită şi conştientizată.
Cu referire strictă la statutul tăcerii în activitatea didactică Constantin Cucoş în
„Pedagogie” susţine că tăcerea nu trebuie înţeleasă ca o absenţă a semnificaţiei, ci
trebuie înţeleasă ca o absenţă a unor părţi ale semnificatului sau chiar ca absenţă a
semnificatului în totalitate. Aceasta înseamnă că „tăcerea se opune cuvântului
precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului, problematicul
asertoricului, posibilul evidenţei, eventualul imuabilităţii. Liniştea sau tăcerea
constituie un moment de desponibilizare a sensului şi de cvasi-rătăcire a lui în
labirintul comunicativ” (2, p. 139). Coborând la nivelul tăcerii elevului în cadrul
activităţii de comunicare educaţională, Cucoş afirmă că aceasta depinde de o dublă
constrângere: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. „Prima constrângere,
identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de
comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este o condiţie a vorbirii şi indicator al
eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată
de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite.
Tăcerea profesorului se vrea aducativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare
argumentativă. O putem întâlni în mai multe cazuri: tăcerea de aşteptare ce se opune
zgomotului clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de
entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau cea concluzivă pentru
discursul său” (2, p. 140). Se observă, astfel, că tăcerea nu este, în cazul comunicării
educaţionale, doar o caracteristică a elevului, ci ea este şi o caracteristică a

180
profesorului, primind, de aceea, valenţe educative. Tăcerea este, în acelaşi timp, şi
aşteptare dar şi răspuns al activităţii de comunicare educaţională.

Bibliografie
1. Balaiş,M. Logică simbolică Curs la Universitatea Babeş-Bolyai Cluj Napoca
2. Cucoş,C. Pedagogie Editura Polirom, Iaşi 1996
3. de Visscher, P.; Neculau, A. Dinamica grupurilor. Texte de bază Editura
Polirom, Iaşi 2001
4. Diaconu, M. Metodica predării filosofiei curs la Universitatea Babeş Bolyai
Cluj Napoca
5. Duda,C.S., Mişu,M.D., Popescu,P. Psihologie şi etică profesională Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1995
6. Giddens,A. Sociologie Editura ALL,Bucureşti 2000
7. Le Breton,D. Despre tăcere Editura All, Bucureşti 2001
8. Pedler, E. Sociologia comunicării Editura Cartea românească, Bucureşti
2001
9. Scheau, I., Levițchi, I. Comunicare Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2007
10. Scheau,I. Limbaj şi analiză Editura Continental, Alba Iulia 1999
11. Stoianovici,D.; Stepanescu,I. Logică şi argumentare Editura Sigma,
Bucureşti 2001
12. Şoitu, L. Pedagogia comunicării Editura Institutul European, Iaşi 2001
13. Zamfir,C.,Vlăsceanu,L. Dicţionar de sociologie Editura Babel, Bucureşti
1993
14. Zlate,M.,Popescu-Neveanu,P.,Creţu,T. Psihologie Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 1995

181
 CAP.11
Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si
metode. Elaborarea probei de evaluare. Interactiunea predare-
invatare-evaluare: semnificatii si interpretari actuale. Aplicaţii.
ELISABETA VOICULESCU

11.1. Semnificaţii generale şi specifice ale evaluării

Larga utilizare a termenului de evaluare în practica şi teoria educaţiei a făcut ca,

în timp, să se stabilească un anumit consens în ceea ce priveşte semnificaţiile
conceptului de evaluare. În general, se consideră că evaluarea este un act de
comparare, prin raportare la un sistem de criterii, a unui obiect, a unui subiect sau a
unei activităţi. Scopurile acestui act pot fi multiple, dar în esenţă ele se referă la
determinarea nivelului de realizare sau de dezvoltare a obiectului supus evaluării,
pentru a determina eficienţa activităţii care a produs obiectul respectiv.
În legătură cu evaluarea se folosesc şi alte concepte conexe sau subordonate
evaluării, cum sunt cele de măsurare, apreciere, estimare ş.a. De altfel, multe definiţii
identifică evaluarea cu măsurarea şi aprecierea sau, în sens invers, includ evaluarea
în sfera măsurării sau a aprecierii. Iată deci că, pe fondul unei accepţiuni larg
împărtăşite, există şi deosebiri care trebuie puse în evidenţă pentru a realiza unitatea
de sens în sistemul conceptual al evaluării.
Analizând diferitele accepţiuni acordate termenului de evaluare, precum şi
termenilor asociaţi evaluării, se pot identifica trei categorii sau trei niveluri ale
semnificaţiilor atribuite evaluării:
a) o semnificaţie largă, care preia sensul general al evaluării folosit pe ansamblul
ştiinţelor socio-umane, potrivit căreia evaluarea este un act de estimare cantitativă,
calitativă sau/şi valorică (în sens axiologic) a unui fenomen, a unei persoane sau a
unei structuri prin raportare/comparare cu un ideal, o normă, un etalon sau scară de
valori şi, în general, cu un sistem de referinţă mnificativ pentru ceea ce se evaluează
şi pentru scopul evaluării;
b) semnificaţii specifice, atribuite termenului de evaluare în urma asocierii sau
diferenţierii lui în raport cu alţi termeni, diferiţi sub aspect lingvistic, dar subsumaţi
termenului generic de evaluare, cum sunt: apreciere, măsurare, estimare, valorizare
ş.a., fiecare dintre aceşti termeni marcând un anumit accent sau delimitând o anumită
zonă a evaluării;
c) semnificaţii pedagogice/şcolare, care sunt imprimate de plasarea evaluării în
contextul procesului de învăţământ, al activităţii profesorilor şi elevilor, semnificaţii
ce conturează referenţialul termenului de evaluare şcolară.
În cele ce urmează vom examina în primul rând aceste semnificaţii specifice,
apelând la procedeul „comparaţiilor în perechi”, urmând ca apoi să elaborăm o
sinteză a conceptului de evaluare, în structura şi dimensiunile lui esenţiale.

182
11.1.1. Evaluare şi măsurare
Măsurarea şi evaluarea constituie un alt cuplu de termeni care apare frecvent în
studiile privind evaluarea. Astfel, considerăm că sunt premise următoarele enunţuri
cu privire la raporturile dintre măsurare şi evaluare, în domeniul educaţional:
a) evaluarea este o formă a măsurării aplicabilă fenomenelor esenţialmente
calitative, în sensul că evaluarea, similar măsurării, este o modalitate de determinare
a dimensiunilor sau raporturilor cu sens cantitativ (frecvenţă, ordine, intensitate)
dintre fenomenele şi caracteristicile calitative;
b) evaluarea se deosebeşte de măsurare prin aceea că relaţia dintre obiectul
măsurării (evaluării) şi sistemul de măsurare este mijlocită de semnificaţii, aşa încât
mărimea evaluată (în sensul ei cel mai larg, inclusiv prin acordare de calificative)
depinde atât de proprietăţile intrinseci ale obiectului evaluat, cât şi de sensul pe care
evaluatorul sau sistemul de evaluare îl acordă proprietăţilor respective.

11.1.2. Evaluare şi apreciere

Din această perspectivă, aprecierea este o componentă a evaluării care poate avea,
în funcţie de context sau de scopul urmărit, două semnificaţii:
a) pe de o parte, aprecierea desemnează ansamblul activităţilor realizate de
profesor la clasă, în relaţie cu elevii, constând în verificarea, examinarea şi acordarea
notelor sau calificativelor în funcţie de cantitatea şi calitatea prestaţiilor elevilor şi
procesul de învăţământ. Sub acest aspect, aprecierea este o parte integrantă a
procesului de învăţământ. În raport cu terminologia evaluării, aprecierea are o
semnificaţie foarte apropiată sau chiar similară cu a termenilor de evaluare a elevilor
(folosit de G. De Landsheere, 1975) sau de evaluare şcolară, folosit cu precădere în
literatura pedagogică românească.
b) pe de altă parte, termenul de apreciere este menit să pună în evidenţă
aspectul calitativ, subiectiv şi valorizator al evaluării. În timp ce evaluarea,
considerată în ansamblul ei, permite şi cuprinde şi operaţiile de cuantificare şi
măsurare, aprecierea implică, prin însăşi natura ei, estimări calitative şi scări de
valoare (în sens axiologic), fiind un proces care angajează subiectivitatea celor
implicaţi în efectuarea ei (profesori, elevi, părinţi ş.a.).
Sub acest aspect, aprecierea este actul care se intercalează între metodele de
verificare şi examinare, pe de o parte, şi sistemul de notare pe de altă parte, act care
deşi presupune criterii sau norme obiectiv determinabile, implică totdeauna şi filtrul
subiectiv valorizator al celui care face evaluarea/ aprecierea.

11.1.3. Evaluare şi verificare

Un alt cuplu de termeni frecvent întâlnit cuprinde evaluarea şi verificarea, cu
menţiunea însă că nu mai este vorba de termeni reciproc substituibili, ci de termeni
care desemnează acţiuni complementare. Asocierea evaluării cu verificarea este
specifică pedagogiei şi evaluării privită ca parte integrantă a procesului de
învăţământ. În acest context, verificarea desemnează ansamblul de activităţi,
metode, tehnici şi procedee prin care se culeg informaţiile pe baza cărora se
determină nivelul şi calitatea prestaţiilor şcolare ale elevilor.
183
11.2. Tipurile de evaluare - o sinteză teoretică şi aplicativă privind
evaluarea

În practica evaluării, diferitele scopuri şi funcţii ale evaluării îşi găsesc expresia
concret-aplicativă în ceea ce se numeşte tipul de evaluare. De aceea, una dintre
problemele practice ale evaluării este alegerea şi aplicarea celui mai adecvat tip de
evaluare. Desigur, stabilirea şi alegerea tipului sau tipurilor de evaluare sunt direct
dependente de obiectivele şi de obiectul acesteia, fiind practic imposibilă definirea
unui tip de evaluare separat de ceea ce se urmăreşte prin evaluare şi de domeniul
supus evaluării.
Clasificarea tipurilor de evaluare în iniţială, continuă şi finală - cu unele nuanţări
sau deosebiri terminologice - este probabil cel mai des folosită în studiile dedicate
evaluării şi larg utilizată în practica didactică. Avantajul acestei tipologii este că,
luând în considerare momentul sau etapa - raportată la procesul de învăţământ - în
care se face evaluarea, deci un criteriu practic foarte clar, permite totodată
cuprinderea principalelor obiective şi funcţii ale evaluării (socială, pedagogică, de
control şi feed-back) şi a principalelor domenii ale evaluării (context, intrări,
procesul cu factorii lui şi produsele sau rezultatele). Este evident că această
clasificare are la bază mai multe criterii combinate, fapt pentru care unii autori
(I.T.Radu, 1981) folosesc termenul de strategii de evaluare (cu referire explicită la
evaluarea cumulativă şi la cea formativă).
I. Evaluarea iniţială este, dacă luăm drept criteriu taxonomic timpul
(momentul), o evaluare ce se face în faza de pre-proiect, menită în principal să
estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în proiectarea şi realizarea
unui proces de învăţământ. Dacă vom lua în considerare şi criteriul obiectivelor şi
funcţiilor, atunci evaluarea iniţială poate fi definită drept o evaluare diagnostică prin
care se realizează:
-determinarea caracterului adecvat şi suficient al contextului şi condiţiilor
(materiale, financiare, logistice) presupuse de realizarea unui nou program (proces)
de învăţământ;
-determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului de învăţământ
anterior, ca bază pentru noul proces de învăţământ;
-determinarea nivelului capacităţilor (performanţelor) elevilor la începutul unui
ciclu superior;
-anticiparea (prognozarea) posibilităţilor de care elevii dispun, în zonaproximei
dezvoltări, pentru accesul la un nivel superior al procesului de învăţare.
Evaluarea iniţială are o importanţă decisivă pentru eficienţa întregului proces de
învăţământ şi pentru eficienţa evaluării însăşi întrucât:
-oferă o sursă utilă de informaţii pentru definirea obiectivelor procesului de
învăţământ ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi asigurând
continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de învăţământ;

184
 -asigură punctul de referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului de
învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate rezultatele acestuia şi deci criteriul
pentru evaluarea progresului şcolar. Se poate spune că în lipsa evaluării iniţiale nici
o altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipseşte unul din termenii raportului
(comparaţiei) implicat în orice act de evaluare.
Subliniind importanţa evaluării iniţiale (la început de ciclu, an şcolar, program
de studiu sau pregătire profesională), D. Ausubel (1981) sublinia că dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aş spune: cele care influenţează
cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie si instruiţi-l în consecinţă. Diagnosticul prilejuit de
evaluarea iniţială este cheia de boltă a conturării viitoarei activităţi didactice pe trei
planuri: metodologia didactică aplicabilă, organizarea programului de recuperare
pentru întreaga clasă şi adoptarea unor măsuri de recuperare a elevilor rămaşi în
urmă.
II. Evaluarea continuă, identificată uneori cu evaluarea formativă, dar care poate
fi numită şi procesuală, este, dacă luăm în considerare criteriul taxonomic timp, o
evaluare ce se efectuează pe parcursul procesului de învăţământ, în diferite faze ale
acestuia, iar dacă avem în vedere şi criteriul obiectivelor şi funcţiilor îndeplinite,
atunci evaluarea procesuală poate fi definită drept:
-o evaluare dinamică şi instrumentală în sensul că îndeplineşte funcţia de feed-
back operativ în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind orientată spre secvenţa
următoare a acestuia;
-o evaluare formativă în sensul că este îndreptată explicit spre realizarea unor
obiective educative, implicând "preocuparea continuă a tuturor celor angajaţi în
activitatea evaluată de a recepta efectele acţiunii" (I.T.Radu, 1981, p.67).
Deşi termenul de evaluare continuă este larg utilizat, atributul de „continuă” nu
este întotdeauna suficient de bine precizat. Este evident că o evaluare absolut
continuă este irealizabilă iar, pe de altă parte, nu orice evaluare continuă este
neapărat şi formativă. În acest context, pot fi preluate cele două note distinctive prin
care, de obicei, este definită evaluarea „continuă”:
-frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare;
-scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al intervenţiei
(ameliorării).
V. Krasnaseschi (1976, p.31) enunţă două forme de aplicare a evaluării
procesuale:
a) evaluarea încorporată, destinată să ofere cât mai multe date privitoare la
corectarea imediată a proiectului;
b) evaluarea specială, realizată prin verificări mai profunde şi prin cercetări de
teren.
Valoarea evaluării continue este dată de utilitatea ei în corectarea operativă a
erorilor şi ameliorarea continuă a procesului. Totodată, ea oferă garanţii (sau
semnalizează incertitudinile) privind şansele de realizare a obiectivelor propuse,
permiţând intervenţia atât în metodologia didactică, precum şi asupra obiectivelor,
atunci când se dovedesc irealizabile (sau facile).
185
 III. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ, este deci
o evaluare post-proiect care echivalează cu „calculul final al succesului"
(Vl.Krasnaseschi, 1976). Acest tip de evaluare mai este denumit şi cumulativă,
sumativă sau recapitulativă şi, de regulă, este considerată ca un tip de evaluare „cu o
semnificaţie operaţională redusă”, cu un caracter „retrospectiv” şi cu o slabă utilitate
pentru elevi sau studenţi.
Unii autori o consideră drept „o evaluare sintetică ce se aplică în momentele de
încheiere a etapelor sau a întregului proces luat în discuţie. Se deosebeşte de celelalte
două tipuri de evaluare prin periodicitate (fiind mai puţin frecventă) şi prin nivel de
generalizare (se referă doar la cicluri sau unităţi de sine stătătoare, cu obiective
proprii). Funcţia principală a acestei evaluări este analiza modului de realizare a unei
programe şcolare în ansamblul ei, semnalând echilibrul şi utilitatea secvenţelor
componente, accesibilitatea generală a programei, modul de realizare a fiecărui
obiectiv specific al disciplinei” (C. Bârzea, 1977, p.148).
Cu toate criticile aduse evaluării finale, trebuie spus că ea rămâne un tip de
evaluare absolut necesar în sistemul tipurilor de evaluare a învăţământului. Având
în special funcţii social-economice şi de control şi feed-back global (sistemic),
evaluarea finală oferă informaţii necesare pentru estimarea eficienţei procesului şi
sistemului de învăţământ şi fundamentarea deciziilor de schimbări structurale sau
ajustări funcţionale la nivelul sistemului şi al unităţilor sale mari (profile, trepte,
reţea, unităţi şcolare, planuri de învăţământ). Implicând raportarea produselor
educaţiei la datele de intrare (condiţii, obiective, resurse umane), evaluarea finală
decide dacă procesul poate continua în forma prezentă sau trebuie reproiectat pe baza
unor obiective, structuri şi conţinuturi modificate.
Pe de altă parte, evaluarea finală dobândeşte semnificaţii noi dacă este privită
prin prisma educaţiei permanente, situaţie în care „produsele” educaţiei pot fi privite
atât ca rezultative (consecutive), standardele de evaluare decurgând din obiectivele
iniţiale ale procesului, cât şi ca instrumentale, standardele de evaluare fiind stabilite
nu din obiectivele predeterminate (şi uneori depăşite) ale procesului/sistemului
evaluat, ci din solicitările viitoare, pe filiera treptelor superioare de integrare
şcolară, profesională şi socială.

11.3. Metode clasice de evaluare scolară

Desemnăm prin termenul de metode clasice de evaluare acele metode care, deşi au
o istorie îndelungată a folosirii lor, au rezistat timpului, nu s-au perimat şi s-au
adaptat schimbărilor din teoria şi practica evaluării, păstrându-şi valabilitatea în
actualitate.
Tipologia clasică a acestor metode cuprinde metodele de evaluare orale, scrise şi
practice, cu diferitele lor tehnici.

186
11.3.1.Metode de evaluare bazate pe verificarea orală
Metodele bazate pe verificarea (examinarea) orală fac parte din categoria
mai generală a metodelor de comunicare verbală aplicate şi în procesul predării, aşa
încât cerinţele generale privind realizarea comunicării profesor-elevi se aplică şi
cazul evaluării. În funcţie de tipul de comunicare şi de tipul de limbaj practicat
(dialogat, monologat), se pot distinge două metode principale: conversaţia şi
expunerea de evaluare

11.3.1.1. Conversaţia de evaluare

Conversaţia de evaluare, numită de unii autori chestionarea orală, constă
într-o succesiune logică şi psihologică de întrebări şi răspunsuri, iniţiată şi
coordonată de profesor, la care participă unul sau mai mulţi elevi (inclusiv întreaga
clasă), în funcţie de obiectivele urmărite şi de tipul de evaluare în care conversaţia
este utilizată. Principalele cerinţe metodice privind folosirea conversaţiei de evaluare
se referă la formularea întrebărilor de către profesor şi a răspunsurilor de către elevi.
Din perspectiva formulării întrebărilor pot fi sintetizate următoarele cerinţe:
a) Întrebările trebuie să fie formulate clar, într-un limbaj explicit, fără
ambiguităţi de sens, iar solicitarea trebuie să fie sintetică şi directă.
b) Sub aspect gramatical, întrebarea trebuie să fie exprimată corect şi simplu,
evitându-se frazele complicate, „stufoase”, cu multe propoziţii intercalate, care ar
solicita din partea elevilor eforturi de decodificare şi le-ar deturna atenţia de la
problema de conţinut implicată de întrebare;
c) Vocabularul folosit trebuie să fie accesibil, să se respecte proprietatea
termenilor, să se evite excesul de cuvinte sau termeni noi, mai ales când termenii noi
nu sunt impuşi de conţinutul întrebării şi deci nu au relevanţă pentru conţinutul de
cunoştinţe al lecţiei sau, în general, al disciplinei de învăţământ;
d) Sub aspectul conţinutului, se cere ca întrebarea să fie fie suficient de
specifică, să trimită cu claritate la cunoştinţele implicate în formularea răspunsului,
să nu fie echivocă sau ambiguă şi, prin urmare, să nu presupună alte întrebări sau
enunţuri de precizare, de clarificare sau de completare;
e) Atitudinea profesorului în formularea şi adresarea întrebărilor trebuie să
fie pozitivă şi constructivă, să transmită elevilor încredere în capacitatea lor de a
răspunde corect, să-i stimuleze în a elabora răspunsuri bine construite, comunicate
fluent şi expresiv. În general, întrebările trebuie să asigure un echilibru optim între
cunoscut şi necunoscut, să nu accentueze în mod intenţionat ceea ce elevii nu ştiu, ci
să stimuleze valorificarea maximală a ceea ce elevii ştiu.
Analog întrebărilor formulate de profesor, răspunsurile elevilor trebuie să
respecte anumite cerinţe:
a) Răspunsurile trebuie să fie corecte şi complete, formulate fluent, coerent
şi expresiv. Profesorul trebuie să descurajeze tendinţa elevilor de a da răspunsuri
„recitate”, monotone, eliptice sau fragmentate.
b) Profesorul trebuie să lase elevilor timp de gândire, de elaborare mentală
a răspunsurilor, aşa-zisul dinamism al conversaţiei trebuie menţinut în limite

187
acceptabile, fără a dezavantaja elevii cu ritmuri intelectuale mai lente sau cu
dificultăţi de învăţare.
c) Răspunsurile greşite sau părţile greşite din răspunsuri trebuie corectate
imediat şi, dacă este cazul, conversaţia de evaluare poate fi temporar întreruptă
pentru explicarea, de către profesor sau cu ajutorul celorlalţi elevi, a naturii
greşelilor, după care elevul poate fi solicitat să reformuleze răspunsul. În cazul în
care frecvenţa răspunsurilor incomplete, greşite sau a nonrăspunsurilor este mare,
profesorul trebuie să adapteze nivelul de dificultate, să reformuleze întrebările
şi, desigur, să identifice natura cauzelor care au generat performanţele slabe ale
elevilor.
11.3.1.2. Expunerea liberă a elevului
Expunerea liberă a elevului face parte din aceeaşi categorie a metodelor
bazate pe comunicarea verbală orală şi se supune regulilor generale ale acestui tip
de comunicare. Spre deosebire de conversaţie, prestaţia elevului nu mai apare ca o
suită de răspunsuri la o succesiune de întrebări, ci ca o prezentare compactă, în
limbaj oral, a unei teme mai ample, care se pretează la o expunere unitară şi
coerentă. Opţiunea pentru această metodă de verificare şi evaluare depinde de două
repere principale:
a) obiectivele urmărite în evaluare, metoda fiind recomandată atunci când
obiectivele vizează evaluarea capacităţii elevului de construcţie a unui mesaj coerent,
de combinare şi sistematizare a cunoştinţelor, de exprimare fluentă şi expresivă, de
înlănţuire logică a argumentaţiei;
b) conţinuturile care se evaluează, metoda fiind recomandată în cazul
conţinuturilor cu o structură logică şi psihologică unitară, care nu pot fi fragmentate
fără a se pierde o parte semnificativă din logica lor internă sau care, prezentate într-
o formă scurtă, nu reflectă nivelul real de însuşire a lor de către elevi.
Foarte important pentru valoarea metodei este modul în care profesorul
formulează subiectul (tema) expunerii. Se recomandă ca subiectul sau tema să aibă
un caracter problematizat, să implice stabilirea de relaţii, elaborarea de sinteze şi
sistematizări, să nu depindă excesiv de informaţii memorate şi ale căror lacune ar
putea să fragmenteze expunerea sau chiar să o blocheze. Profesorul trebuie să
încurajeze continuitatea expunerii, să nu întrerupă elevul decât în cazul unor erori
importante sau al devierii expunerii într-o direcţie greşită.

11.3.2 Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă

Metodele de evaluare bazate pe verificarea scrisă rămân în sfera metodelor de
comunicare verbală, dar asumă rigorile specifice tipului de comunicare verbală
scrisă. Principalul avantaj al acestor metode - avantaj ce explică larga lor utilizare -
constă în posibilitatea verificării şi evaluării simultane a unui număr mare de elevi,
deschizând astfel şi posibilitatea unei evaluări ritmice, cu o frecvenţă sporită,
apropiată de cerinţele evaluării continue, formative.
11.3.2.1. Lucrările scrise de verificare curentă
Lucrările scrise de verificare curentă, numite în limbajul elevilor extemporale,
sunt tehnici de verificare şi evaluare folosite pe parcursul procesului de învăţământ,
188
integrate de obicei în lecţii mixte, de regulă în prima parte a lecţiei, având rolul unui
sondaj frontal prin care se verifică nivelul şi calitatea pregătirii curente a elevilor. În
funcţie de obiectivele şi conţinutul lor, lucrările scrise pot fi:
1. Lucrări scrise de verificare a lecţiei anterioare. Acestea sunt probe scurte, de
10-15 minute, folosite ca substitut al verificării orale, în vederea evaluării şi notării
unui număr mare de elevi, precum şi pentru a se constata ritmicitatea şi continuitatea
pregătirii elevilor. Întrucât conţinutul lor se limitează la tema lecţiei anterioare şi nu
vizează alte sarcini de învăţare decât cele solicitate în mod curent elevilor, aceste
lucrări nu se anunţă şi nu se pregătesc în mod special. Lucrările de acest fel cuprind
subiecte scurte, alcătuite din 1-3 întrebări precise. În funcţie de conţinutul temei,
rezolvarea unei preobleme poate fi o sarcină suficientă în cazul acestor lucrări.
2. Lucrări scrise de verificare la sfârşit de capitol. Acestea sunt lucrări pentru
care se acordă un timp mai mare de lucru (20-30 de minute), prin care se urmăreşte
verificarea şi evaluarea unui conţinut mai amplu, precum şi capacitatea elevilor de a
integra şi de a corela cunoştinţele învăţate pe parcursul mai multor lecţii. Întrucât
acest tip de lucrări vizează solicitări de sinteză, de sistematizare, ori aplicaţii practice
mai complexe, ele se anunţă în prealabil elevilor, cu cel puţin o lecţie înainte,
recomandându-se ca profesorul să precizeze elevilor ce fel de solicitări vor cuprinde
şi ce aspecte mai importante trebuie să aibă în vedere în activitatea de învăţare.

11.3.2.2. Lucrările scrise de sinteză (semestriale)

Lucrările scrise de sinteză sunt tehnici de verificare şi evaluare finală
(sumativă), care se aplică la sfârşitul unei perioade compacte a procesului de
învăţământ, de regulă semestrul, având rolul de a pune în evidenţă nivelul şi calitatea
pregătirii elevilor pe ansamblul perioadei respective. Pentru verificarea prin lucrări
scrise de sinteză se alocă o lecţie specială. Este important de subliniat că aceste
lucrări nu sunt şi nu trebuie să fie „extemporale mai mari”, ele nu sunt reproducerea
cantitativă sporită a unor lucrări scrise curente, ci verificări de sinteză care se disting
prin natura şi calitatea solicitărilor adresate elevilor. Prin aceste lucrări se verifică nu
cunoştinţe separate şi nici suma cunoştinţelor elevilor, ci capacitatea de a opera cu
cunoştinţele învăţate, de a stabili relaţii şi interdependenţe, de a rezolva probleme şi
de a realiza aplicaţii.

11.3.3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practică

Din acest unghi de vedere, metodele bazate pe verificarea practică ar putea
fi grupate în două categorii:
a) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a aplica în practică
cunoştinţele învăţate în procesul de învăţământ, în această categorie fiind inclusă
orice metodă de evaluare, inclusiv probele orale sau scrise, în măsura în care
solicitările de natură aplicativă au o pondere semnificativă;
b) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a realiza un produs
sau o lucrare practică prin punerea în acţiune a cunoştinţelor, deprinderilor şi
capacităţilor dobândite în procesul de învăţământ, în această categorie fiind incluse

189
metodele aplicabile (şi recomandate) la disciplinele sau/şi conţinuturile cu caracter
dominant practic-aplicativ.

11.4. Metode de evaluare complementare şi alternative

„Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă

de referinţă, precum şi criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute şi de
către evaluator şi de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente
elaborate cu grijă, în funcţie de obiectul şi obiectivul evaluării.”[9, pag. 159] Ea se
deosebeşte de evaluarea tradiţională prin trei aspecte: mai întâi prin transparenţă şi
ordonare metodologică; apoi prin obiectele şi obiectivele evaluării şi, în sfârşit, prin
redundanţă de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice).
Metodele de evaluare existente în cadrul evaluării alternative sunt: portofoliul,
proiectul, investigaţia, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor şi autoevaluarea. Aceste metode vor fi prezentate în ceea ce urmează.

11.4.1.Portofoliul
Portofoliul este o metodă de evaluare alternativă din ce în ce mai mult
folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare complexă,
integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai asupra activităţilor
unui semestru sau an şcolar, dar şi asupra evoluţiei unui elev de la începerea până
la părăsirea unui ciclu de învăţământ, de exemplu de la începerea clasei a IX-a până
la absolvirea clasei a XII-a.
Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, prin evaluarea
holistică pe care o presupune, având şi avantajul de a elimina tensiunea care
însoţeşte alte forme de evaluare. Cea mai importantă decizie în ceea ce priveşte
proiectarea portofoliului este cea care se referă la conţinutul său, un portofoliu
putând cuprinde: temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităţilor lunare ale
elevului, notiţele elevului, lucrări de cercetare sau rapoarte de laborator, etc.
„Prin urmare, portofoliul: 1. poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că
el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează
cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor; sau
2. poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantionare din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor” ”(Scheau, I.,2006, pag.
65-66).
Evaluarea portofoliului se poate face în două moduri: 1. se poate evalua
fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării sale, sau 2. se poate
realiza o evaluare holistică a portofoliului, ţinând cont de toate componentele sale.
„Aprecierea holistică a unui portofoliu reprezintă cea mai bună modalitate de
evaluare în cazul acestui instrument. Aceasta se bazează pe impresia generală asupra
performanţei elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare
elementele individuale componente ale portofoliului, corelată fiind cu rubricile de
scoruri pe diferite niveluri şi trepte. Scara utilizată poate să cuprindă calificative (de
190
exemplu, excelent, bun, acceptabil şi inacceptabil), simboluri numerice (de exemplu,
se pot folosi cifrele de la 4 la 1 sau de la 5 la 1), etc.” ”(Scheau, I.,2006, pag. 66).

11.4.2.Proiectul
Proiectul este o metodă alternativă de evaluare ce presupune trei etape
distincte:
- prezentarea sarcinii de lucru şi explicarea acesteia de către profesor, la
clasă. Pentru a asigura succesul activităţii se poate începe chiar rezolvarea
proiectului la clasă, sub îndrumarea profesorului;
- rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade
de timp stabilită în prealabil de către profesor şi elev, perioadă ce poate dura de la
câteva zile la câteva săptămâni. Pentru a evita apariţia unor eventuale probleme este
preferată desfăşurarea unor consultări între profesor şi elev, pe perioada redactării
proiectului;
- prezentarea proiectului, de către elev, la clasă în faţa colegilor şi a
profesorului. Dacă proiectul este prea mare şi nu poate fi prezentat în totalitate,
elevul va realiza un raport cu rezultatele obţinute, raport pe care îl va prezenta la
clasă.
Proiectul este o activitate de evaluare înrudită cu activitatea de cercetare, el
putând fi realizat fie individual, fie în grup. Elementele de conţinut sunt: pagina de
titlu, introducerea, elementele de conţinut, încheierea, bibliografia şi cuprinsul;
acestea putând fi însoţite de eventuale anexe ce conţin rezultatele obţinute în
activitatea practică desfăşurată pe parcursul realizării proiectului.
Evaluarea unui proiect se face în funcţie de două categorii de criterii: criterii
care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului) şi criterii care vizează
calitatea activităţii elevului (calitatea procesului).
Conform lui A. Stoica, cele două categorii de criterii cuprind:
„Criterii care vizează calitatea proiectului:
1. validitatea proiectului sau măsura în care acesta, prin modul de concepere
şi dezvoltare, se adecvează temei abordate de către autor;
2. completitudinea proiectului reflectată în completitudinea modului de
abordare a temei ce face obiectul studiului său;
3. elaborarea şi structurarea proiectului, criteriu care vizează evidenţierea
competenţelor demonstrate de către elev în elaborarea proiectului;
4. calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului
(relevanţa conţinutului ştiinţific, acurateţea datelor şi strategia de prelucrare a
datelor);
5. creativitatea, ca şi criteriu general în evaluarea calităţii proiectului
(vizează: noutatea în tematică sau în soluţionarea problemelor).
Criterii care vizează calitatea activităţii elevului:
1. raportarea elevului la tema proiectului;
2. performarea sarcinilor vizează, în fapt, nivelul de performanţă la care se
plasează elevul în realizarea diferitelor părţi componente ale proiectului;
3. documentarea vizează identificarea bibliografiei necesare;
191
 4. nivelul de elaborare şi comunicare reprezintă unul dintre criteriile în
funcţie de care se realizează analiza de conţinut a proiectului;
5. greşelile sau, mai bine zis, tipul acestora poate constitui un criteriu
semnificativ în aprecierea proiectului;
6. creativitatea se manifestă şi sub aspectul calităţii activităţii elevului din
punct de vedere personal;
7. calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în sfera
practică a activităţii ”(Scheau, I.,2006, pag. 61-63).

11.4.3.Investigaţia
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului,
dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare aşa de mare. Ca şi
proiectul, investigaţia este alcătuită din trei etape distincte, dar spre deosebire de
acesta, toate cele trei etape se realizează la clasă:
- prezentarea sarcinii de lucru de către profesor, la clasă. Sarcina de lucru
necesită explicaţii suplimentare pentru că, deşi de obicei este scurtă, ea poate
reprezenta o situaţie complicată ce nu are o rezolvare simplă;
- rezolvarea sarcinii de lucru la clasă, rezolvare ce poate fi individuală sau
în grup. Această rezolvare vizează, de cele mai multe ori, aplicarea cunoştinţelor
teoretice ale elevului la situaţii practice concrete;
- prezentarea rezolvării sarcinii de lucru cu motivarea alegerii de către elev,
în faţa profesorului şi a colegilor. Motivarea alegerii este necesară datorită
caracterului operaţional al investigaţiei, ce oferă o libertate de iniţiativă elevului,
practic nelimitată.
Un tip aparte de investigaţie este metoda investigaţiei comune asemănătoare
metodelor linia valorii, gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/ poziţia faţă de o
problemă şi reţeaua de discuţii, metodă ce se bazează pe activitatea în grup
coordonată de profesor prin întrebările pe care le adresează.
Metoda începe cu activitatea profesorului care înmânează elevilor un text ce
va fi analizat (individual sau în grup). Textul trebuie ales cu grijă pentru a lăsa loc
mai multor interpretării, nu neapărat contradictorii. După lecturarea textului,
profesorul adresează grupurilor de lucru o serie de întrebări. Răspunsurile date la
aceste întrebări trebuie să reprezinte răspunsul final al grupului de lucru, după ce
acesta dezbate problema respectivă. Pe marginea acestor răspunsuri, la nivelul clasei
se organizează o dezbatere generală în care adepţii fiecărei soluţii trebuie să aducă
argumente în favoarea ideii susţinute dar şi să aducă contraargumente ideilor
susţinute de adepţii celorlalte soluţii prezentate.
„Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite ca elemente esenţiale:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;
- identificarea procedeelor pentru obţinerea informaţiilor necesare;
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
- formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;
- schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor,
dacă este necesar;
192
 - colectarea altor date, dacă este necesar;
- motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite în investigaţie;
- scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele
investigaţiei”(Scheau, I.,2006 pag. 55).

11.4.4.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor.
Reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căreia
profesorul poate obţine informaţii relevante asupra performanţelor elevilor, asupra
competenţelor şi abilităţilor practice pe care aceştia le deţin. Această metodă
uşurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra abilităţilor şi a
competenţelor deţinute de elevi va fi mai uşor de realizat, dar şi pentru că, în situaţia
unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare.
Pentru a evita însă astfel de situaţii, se recomandă ca la începutul anului şcolar sau a
semestrului, profesorul să ofere elevilor o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite
pe parcursul desfăşurării observaţiei sistematice: prezenţa la clasă, frecvenţa
efectuării temelor pentru acasă, respectarea eventualelor termene limită,
corectitudinea, etc. În cadrul acestei metode complementare de evaluare,
înregistrarea datelor se realizează prin trei modalităţi deferite: fişa de evaluare
(calitativă), scara de clasificare şi lista de control/verificare.
Fişa de evaluare surprinde evenimentele importante din activitatea
desfăşurată de elev la clasă. Ea este completată de către profesor, acesta având
datoria de a însoţi înregistrarea datelor cu propriile sale comentarii şi aprecieri asupra
evenimentelor surprinse, scopul fişei fiind acela de a contribui la identificarea
comportamentului elevului.
Scara de clasificare prezintă elevului o serie de aprecieri pe care acesta
trebuie să le evalueze prin manifestarea acordului sau dezacordului. Evaluarea se
realizează, de obicei, cu ajutorul scării Likert ce are cinci trepte: puternic acord,
acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare reprezintă o variantă simplificată a scării de
clasificare, deoarece elevul trebuie să evalueze enunţurile prezentate simplu, prin da
sau nu, fără să mai precizeze calitativ eventualul acord sau eventualul dezacord.

11.4.5.Autoevaluarea.
Pe lângă evaluarea realizată de profesor la clasă, evaluare ce are şi un rol
formativ, acesta trebuie să încurajeze elevul să-şi realizeze propria sa evaluare, căci
numai aşa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru formarea capacităţii de
autoevaluare la elevi, specialiştii recomandă o serie de condiţii ce trebuie îndeplinite
de către profesor. Acestea sunt:
„- prezentarea încă din debutul activităţii sau a unei sarcini de lucru a
obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

193
 - încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare
a unei sarcini de lucru şi de efectele formative ale acesteia şi pentru a răspunde în
scris la acestea;
- stimularea evaluării în cadrul grupului;
- completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar
de evaluare”( Scheau, I.,2006, pag. 67).
Ca şi observarea sistematică, autoevaluarea se poate realiza cu ajutorul
scărilor de clasificare, dar şi cu ajutorul chestionarului, o modalitate de evaluare
apreciată de către profesori în special pentru faptul că este uşor de aplicat.

11.5. Aplicaţii. Modalităţi de concretizare a lecţiei de evaluare

Complexitatea, importanţa şi implicaţiile sociopsihopedagogice ale

procesului evaluativ determină necesitatea proiectării riguroase a acestuia.
De asemenea este necesar a preciza ca demersul de anticipare , prefigurare a evaluării
didactice , implică o viziune globală care accentuează asupra proiectării acţiunea de
evaluare ca parte componentă a procesului didactic alături de predare şi învăţare. În
continuare vom aborda problematica proiectării la micro nivel , respectiv a
aspectelor legate de integrarea şi locul ocupat de evaluare in cadrul unei unităţi de
învăţare şi a lecţiei.
-Şcoala
-Disciplina
-Profesor
-Unitatea de învăţare
-Număr de ore alocate
Obiective de Resurse
referinţă
Conţinuturi Activităţi
de învăţare
Materiale Forme de Evaluare
(detalieri) Timp
didactice organizare
competenţe
specifice
Evaluare
continuă
formativă
Evaluare
continuă
formativă
Probă de
Evaluare Probă de Test de
2 individual evaluare
sumativă evaluare evaluare
scrisă
Observaţii cu privire la utilizarea tabelului:
- În rubrica referitoare la conţinuturi vor fi specificate în funcţie de fiecare
disciplină de învăţare şi de unitatea de învăţare, teme , titluri selectate de profesor.
- În rubrica referitoare la obiectivele de referinţă / competenţe specifice vor
fi specificate numerele aferente din programa şcolară .
194
 - Activităţile de învăţare vor fi extrase din programa şcolară sau iniţiate de
profesor în concordanţă cu obiectivele propuse.
- În rubrica Resurse va fi specificat numărul de ore alocat pentru fiecare
temă, mijloacele didactice utilizate şi forma de organizare a activităţii.
Evaluarea este considerată, în modelul propus, drept o parte integrantă a
fiecărei secvenţe a parcursului didactic şi totodată încheie unitatea de învăţare printr-
o verificare a cunoştinţelor referitoare la unitatea respectivă .
În literatura de specialitate sunt prezentate exemple, modalităţi concrete de
construire a unor probe de evaluare scrisă. Este important a preciza că probele orale
reprezintă o modalitate des utilizată de cadrele didactice, însă criteriile de evaluare a
elevilor sunt deficitare în ceea ce priveşte raportarea la grile de analiză. Astfel, pentru
a evita situaţia întâlnită în evaluările orale, referitoare la evaluarea strictă a
cunoştinţelor, propunem o grilă de analiză care să centreze nu doar pe a şti, ci şi pe
a şti să faci, respectiv pe trecerea de la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea
competenţelor.
Grila de evaluare a răspunsului oral: gradul de achiziţie a cunoştinţelor ( a
şti) : 3 puncte; capacitatea de a utiliza cunoştinţele în contexte diferite (a face) : 3
puncte; abilitatea de structurare logică şi prezentare a informaţiilor : 2 puncte;
originalitate / creativitate în abordarea cerinţei : 1 punct; 1 punct din oficiu.
Considerăm că pentru obiectivitatea în verificare şi notare este nevoie de o grilă de
evaluare a răspunsurilor orale, în funcţie de care să fie notat fiecare elev.
De asemenea, proiectarea pe unităţi de învăţare poate oferi oportunitatea unei
evaluări care să pună accent pe progresul înregistrat de fiecare elev in parte. Astfel
demersul de evaluare nu mai este privit insular ca o parte distinctă a procesului
instructiv–educativ, ci ca o componentă permanentă a acesteia.
Profesorul poate să-şi stabilească propria grila de evaluare bazată pe acumulare de
puncte : În acest fel, elevul este verificat şi apreciat pe baza unor bareme , în funcţie
de obiectivele propuse , iar la sfârşitul unităţii totalizează un anumit număr de puncte.
Această viziune oferă elevului posibilitatea testării cunoştinţelor şi a observării
progresului, iar profesorul poate realiza o monitorizare permanentă a gradului de
reusită.
Considerăm că sistemul de credite transferabile, cu care se operează în învăţamântul
universitar poate fi utilizat cu succes şi în cadrul învăţamântului preuniversitar.
Precizăm ca această modalitate de evaluare nu înlocuieşte sistemul naţional de notare
ci este o alternativă ce poate fi utilizată de profesor ca un sistem de notare propriu,
pentru a observa pe de o parte, progresul înregistrat de elev, iar pe de altă parte pentru
a realiza o evaluare formativă, care să ofere elevului posibilitatea de a-şi îmbunătăţii
rezultatele şcolare.
O astfel de alternativă de evaluare vizează câteva aspecte :
Disciplina :
Unitatea de învăţare :
Obiectiv de referinţă / competenţe specifice :
Standarde curriculare de performanţă / obiective de evaluare :
Număr de credite acordate
195
 – pentru fiecare competenţă dovedită.
- pentru fiecare competenţă care necesită consolidare.
Notă ! – Se acordă un număr de credite pentru fiecare competenţă dovedită de elev,
şi un număr de credite pentru fiecare competenţă care necesită consolidare.

Alternativa prezintă avantajul că oferă elevului posibilitatea de a conştientiza care

sunt punctele asupra cărora trebuie să mai insiste şi care sunt competenţele de care
dă dovadă. La sfârşitul unei unităţi de învăţare fiecare elev totalizează un anumit
număr de credite care e raportat la numărul maxim care este propus de cadrul
didactic .
Facem precizarea că această alternativă trebuie utilizată în paralel cu probele de
evaluare scrisă sau chiar pot pregăti evaluarea sumativă de la finalul fiecărei unităţi
de învăţare.
Pentru elev şi părinţi este un prilej de informare permanentă şi autoevaluare a
progresului înregistrat şi totodată oferă oportunitatea ``reglării``prompte a activităţii
de învăţare.Un alt nivel al proiectării evaluării didactice la nivel micro, îl constituie
proiectul de lecţie.
M. Ionescu (2003) precizează că în cadrul categoriilor de lecţie Lecţia de verificare
sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)
reprezintă un mod de construire şi realizare a lecţiei cu rol de bilanţ al măsurii în care
elevul şi profesorul au atins obiectivele propuse, precum şi măsurile cu caracter
ameliorativ care se impun.
Autorul amintit precizează în cadrul acestei categorii, câteva variante de lecţie
frecvent întâlnite în practica instruirii :
- lecţia de verificare prin chestionare orală ;
- lecţia de verificare scrisă ;
- lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale şi cea scrisă ;
- lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale ;
- lecţia destinată analizei lucrărilor scrise ;
- lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale ;
- lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate ;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe ;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice ;
- lecţia de verificare / autoevaluare cu ajutorul computerului ;
Cucoş Constantin (2002) propune o structură relativă a acestei categorii de lecţie. În
viziunea sa, lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare presupune
parcurgerea urmatoarelor etape : precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
verificarea conţinutului ; aprecierea rezultatelor / moment realizat în următoarea
întâlnire a profesorului cu elevii; precizări privind modalităţile de completare a
lacunelor , sugestii pentru valorificarea conţinuturilor în activitatea viitoare.
Deosebit de importante sunt ultimele două etape din structura lecţiei care au
în vedere aprecierea rezultatelor şi precizările cu caracter ameliorativ. În virtutea
acestui fapt, am propus alocarea a 2 ore pentru evaluarea sumativă în cadrul
proiectării unei unităţi de învăţare.
196
Oferim în continuare o schiţă orientativă a unui proiect pentru categoria de lecţie de
verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) structurat pe două ore.

Proiectarea lecţiei de evaluare

(prima oră)
Data :
Unitatea de învăţământ:
Clasa :
Evaluator (nume profesor) :
Aria curriculară:
Disciplina:
Unitatea de învăţare :
Categoria de lecţie : Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor).
Varianta de lecţie : Lecţia de verificare scrisă.
Forma de evaluare :
Scopul evaluării :
Standarde curriculare de performanţă / obiective de evaluare :
Strategia de evaluare :
Metode de evaluare:
Instrumente de verificare :
Mijloace de evaluare :
Bibliografie :
Structura relativă a lecţiei.

Moment organizatoric.
-reprezintă în viziunea noastră un moment deosebit de important care are în
vedere nu doar aspecte legate de pregătirea instrumentelor de scris , disciplina, etc.
ci aspecte legate de crearea climatului psihologic adecvat faţă de evaluare.
-pune accent pe crearea unei viziuni pozitive , asupra evaluării.
-crearea unei dispoziţii pozitive faţă de verificare şi notare.
-reducerea stresului inerent examinărilor
Anunţarea obiectivelor evaluării.
-are în vedere informarea elevilor cu privire la scopul în care se face
evaluarea precizarea clară a obiectivelor evaluării şi standardelor curriculare de
performanţă .

Precizarea conţinutului.
-vizează precizarea conţinuturilor care urmează a fi verificate , conţinuturi
specifice unităţii de învăţare.
Prezentarea instrumentului de verificare.
- pot fi utilizate o serie de teste în vederea verificării prin probele scrise în
funcţie de scopul evaluării: teste de cunoştinţe; teste de aptitudini; teste criteriale;
197
teste normative; teste formative; teste sumative; teste punctuale; teste interogative;
teste elaborate de profesori, etc.
în cadrul acestei etape evaluatorul prezintă elementele componente ale
instrumentului de verificare , oferă clarificări cu privire la cerinţele abordării
subiectelor.
-precizarea punctajului acordat pentru fiecare dintre subiecte.
-precizarea timpului de lucru.
Rezolvarea propriu-zisă a cerinţelor probei.
-cadrul didactic supraveghează elevii în rezolvarea sarcinilor ;
monitorizează comportamentul elevilor în timpul rezolvării sarcinii , observă reacţii
specifice a elevului în confruntarea cu sarcina.
Încheierea sarcinii.
-strângerea lucrărilor / testelor;
-precizări cu privire la desfaşurarea orei următoare;
Tema de casă.
-rezolvarea subiectelor probei de evaluare în scopul fixării cunoştinţelor şi a
unei autoevaluări a lucrării în funcţie de competenţele care trebuiau atinse.
Observatii :
Prima oră a lecţiei de evaluare vizează cu precadere realizarea primelor două operaţii
/ componente ale procesului evaluativ : Verificarea şi măsurarea performanţelor
elevului.
Etapa de semnificare / notare se realizează de către cadrul didactic , într-o etapa
ulterioară lecţiei de verificare propriu-zisă şi este comunicată elevului în ora a 2-a
afectată evaluării , când se stabileşte nota/ calificativul final.
Ora a doua a lecţiei de evaluare este axată preponderent pe aspecte ce ţin de
argumentarea şi justificarea notei obţinute de elev.

Structura relativă a lecţiei de evaluare

(ora a 2-a)

Moment organizatoric.
-accentuarea caracterului formativ a evaluării.
Important este tactul pedagogic al profesorului , capacitatea acestuia de a accentua
asupra progresului înregistrat de elevi şi optimismului pedagogic.
Anunţarea temei.
analiza rezultatelor obţinute în urma verificării.

Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.

-vor fi distribuite fiecărui elev testele de cunoştinţe / lucrările alături de o
fişă de apreciere calitativă a rezultatelor; profesorul va emite judecăţi valorizatoare
cu privire la performanţele şi conduitele fiecărui elev.
Propunem în continuare un model de fişă de apreciere calitativă a
progresului înregistrat de elev cu accent pe competenţele care necesită consolidare.
198
 Competenţe dovedite Competenţe care necesită consolidare
sugestii pentru îmbunătăţirea
aspecte pozitive notate punctual, cu performanţelor;
referire la sarcinile cuprinse în proba precizarea competenţelor care necesită
de verificare scrisă consolidare şi propunerea de strategii cu
caracter ameliorativ.

Fişa de analiză calitativă – individuală

Data evaluării :
Aria curriculară :
Disciplina :
Clasa :
Numele elevului / semnătura :
Numele evaluatorului / semnatura :
Semnătura părintelui :

Scopul unei astfel de fişe este acela de a oferi elevului o analiză a lucrării (testului
de verificare , de a conştientiza aspectele pozitive pe care le-a dovedit, dar mai ales
de a conştientiza lacunele în pregătire.
Semnătura părintelui , alături de a cadrului didactic şi a elevului, are scopul de a
informa părinţii permanent cu privire la performanţele înregistrate de elev precum şi
informarea cu privire la competenţele care necesită consolidare .În acest fel se
mizează pe implicarea părintelui în pregătirea elevului pentru reglarea din mers a
procesului de învăţare.
În acest fel nota nu are caracterul unei susţinute definitive, nici scopul de sancţionare
a nereuşitei ci mizează informarea obiectivă asupra nivelului atins de elev.
De asemenea cadrul didactic trebuie să precizeze permanent progresul înregistrat de
elev de la o etapă la alta a evaluării.
Stabilirea strategiilor de intervenţie în vederea optimizării învăţării: aceasta
etapă a demersului didactic vizează 2 aspecte:
-strategii de intervenţie frontale la nivelul întregii clase, în vederea
remedierii unor dificultăţi observate la majoritatea elevilor: clasificări terminologice,
elemente legate de integrarea conţinuturilor, etc.
-strategii de intervenţie individualizată care mizează pe cazuri particulare, în
funcţie de performanţele fiecărui elev.
Este importantă conştientizarea de către elev a elementelor pe care nu le stăpâneşte,
precum şi importanţa consolidării acestora pentru pregătirea lui ulterioară. De
asemenea modalităţile de optimizare a învăţării este bine să fie propuse de elev în
urma unei autoevaluări obiective, sub îndrumarea cadrului, care îi poate oferi repere
şi sarcini concrete de învăţare.

199
Importanţa este nu doar raportarea la standardele curriculare de performanţă,
respectiv la obiectivele evaluării ci şi raportarea la performanţele anterioare ale
elevului pentru a se stabili progresul realizat în funcţie de evaluarea iniţială.
În acest fel evaluarea didactică îşi atinge ţinta cu privire la valenţele formative atât
pentru elev, cât şi pentru optimizarea procesului instructiv- educativ în ansamblu.

Închiderea lecţiei şi tema pentru acasă.

Lecţia se finalizează prin oferirea unor sugestii cu privire la valorificarea
conţinuturilor actualizate, tema pentru acasă putând constitui o bună oportunitate
pentru exerciţii cu caracter aplicativ, rezolvării de probleme, etc…
Precizăm că cea de a doua oră destinată lecţiei de evaluare poate constitui şi
un bun prilej pentru consolidare / recapitulare a cunostinţelor elevilor cu privire la o
unitate de învăţare, şi totodată o strategie eficientă de dezvoltare a spiritului critic şi
a capacităţii de autoevaluare a elevilor.
În acest fel prioritară nu va mai fi operaţia de semnificare, respectiv de acordare a
unei note în sensul că nota în sine nu va mai fi singură o valoare, ci prioritar devine
aspectul calitativ, formativ al rezultatelor.
Acest demers reprezintă doar una dintre strategiile care stau la îndemâna cadrului
didactic în scopul conferirii de virtuţii formative şi formatoare procesului evaluativ.

Bibliografie

1.AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F. G. (1981) Învăţarea în şcoală. O

introducere în
psihologia pedagogică (trad.). Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2.BÎRZEA, C. (1977), Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza
procesului de
învăţământ. Componente şi perspective, coord. I.Nica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3.BÎRZEA, C. (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, Ediţia a II-a, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
4.CERGHIT, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura ARAMIS, Bucureşti.
5. HANCHEŞ, L., MARIŞ, A.(2004), Evaluarea între demersul de
proiectare şi demersul de evaluare, Editura Eurostampa, Timişoara.
6.RADU, I. T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. STOICA, A. (coord.). (2001), Evaluarea curentă şi examenele Editura
ProGnosis, Bucureşti.
8. SCHEAU, I. (2006), Evaluare alternativă Editura Dacia, Cluj Napoca.
9. Voiculescu, E., Aldea, D.(2005) Manual de pedagogie contemporană,
partea a II-a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

200
 CAP.12
Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare.
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în
învăţarea şcolară. Programe de intervenţie personalizată.
Asistenta psihopedagogica in scoala. Aplicaţii.
RAMONA PETROVAN

12.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar

Succesul (insuccesul) şcolar reprezintă nivelul de concordanţă, gradul de

adecvare dintre posibilităţile elevului, nivelul dezvoltării psihofizice, pe de-o parte,
şi exigenţele şcolare, solicitările obiective ce i se adresează în procesul de
învăţământ, pe de altă parte. În cazul discordanţei dintre exigenţele şcolare şi
posibilităţile interne ale elevului (eşec şcolar), nu se va obţine un randament şcolar
la nivelul cerinţelor programelor şcolare.
Succesul (insuccesul) şcolar, presupune însă, o dublă raportare a
performanţelor şcolare, atât la solicitările obiective, exigenţele externe, cât şi la
posibilităţile interne ale elevului [5]. Din acest motiv, eşecul şcolar trebuie privit atât
ca fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (individual), adică, atât din perspectiva
factorilor şcolari, care consideră eşecul un rabat de la exigenţele, normele şi regulile
şcolare, cât şi din perspectiva elevului, care are propria lui lume subiectivă, nivelul
său propriu de aspiraţii şi expectanţe, criterii individuale de apreciere a rezultatelor
obţinute, motivaţie şi interes pentru activitate. De asemenea, un rol important în
aprecierea unei situaţii ca fiind eşec sau succes şcolar îl au şi criteriile individuale
după care se face evaluarea, motivaţiile şi interesele elevilor. În această situaţie, se
impune ca profesorul să cunoască lumea subiectivă a fiecărui elev, adică să cunoască
factorii subiectivi care îi fac pe unii elevi să se considere în situaţie de eşec şcolar,
iar pe alţii să se supraevalueze şi să se considere în situaţie de succes şcolar: modul
individual în care elevul se percepe, şi îşi evaluează rezultatele , nivelul de aspiraţii
şi expectanţe în raport cu sine, interesul privind formarea sa profesională viitoare,
etc. [2].
Tipuri de eşec şcolar: [2, pag. 212]
- eşec şcolar de tip cognitiv: se manifestă prin nerealizarea obiectivelor
pedagogice, având ca şi consecinţe:
-rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare;
-corigenţe, repetenţie;
-niveluri scăzute de competenţă;
Cauze:
-întârzieri în dezvoltarea intelectuală;
201
 - nivel scăzut de aspiraţii şi expectanţe pentru activitatea şcolară;
-disponibilităţi voluntare reduse;
-lipsa unor obişnuinţe şi deprinderi de muncă sistematică;
-insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii
- eşec şcolar de tip necognitiv: se manifestă prin inadaptarea elevului la
exigenţele de tip normativ ale şcolii, la rigorile vieţii de elev, având ca şi consecinţe
abandonul şcolar, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv (strada, grupurile de
tineri necontrolaţi).
Cauze:
-probleme individuale afective (teamă, repulsie faţă de şcoală)
-determinări psihonervoase de natură congenitală

În funcţie de persistenţa în timp a fenomenului, eşecul şcolar poate fi:

- eşec şcolar cu caracter episodic
- eşec şcolar cu caracter de durată
În funcţie de gradul de amplitudine:
- eşec şcolar particular: se manifestă doar în raport cu anumite obiecte de
învăţământ, ca urmare a lipsei de interes sau de înclinaţii pentru respectivele materii;
- eşec şcolar generalizat: se manifestă în raport cu toate obiectele de
învăţământ, cu toate aspectele activităţii şcolare.
Eşecul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând două faze: o
fază iniţială, caracterizată prin rămânerea în urmă la învăţătură şi o fază finală
caracterizată prin corigenţă, repetenţie, abandon şcolar, eşec la examene finale.

12.2. Factorii care stau la baza succesului (insuccesului) şcolar

Factorii care stau la baza reuşitei şcolare, pot fi sintetizaţi prin următoarea
schemă:
- Factori interni: biologici si psihologici
- Factori externi (sociopedagogici): şcolari şi familiali
Influenţa tuturor acestor factori nu este fatală, deoarece ei sunt modificabili:
factorii externi se pot schimba ca efect al măsurilor luate pentru ameliorarea lor, ei
acţionând întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, iar factorii interni se
modelează sub influenţa continuă a celor externi.
Factorii interni (biopsihologici): se referă la elev.
1. Factorii biologici:
In cadrul lor, un loc important îl ocupă: dezvoltarea fizică, starea de sănătate
şi echilibrul fiziologic. [5].
Dezvoltarea fizică, (statură, greutate, forţă musculară, maturizare fizică)
Starea sănătăţii: influenţează puterea de muncă şi rezistenţa la efort.
 Echilibrul fiziologic: este dat de funcţionarea normală a funcţiilor vitale ale
organismului (metabolism, respiraţie, circulaţie, glande endocrine), precum şi de
starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor.

202
 2. Factorii psihologici
În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei şcolare, vom delimita factorii
intelectuali şi factorii nonintelectuali.
a) Factorii intelectuali: se referă la particularităţi ale inteligenţei şi proceselor
cognitive (gândire, imaginaţie, limbaj, memorie, atenţie). Inteligenţa este definită ca
fiind capacitatea de adaptare la situaţii problematice noi, inedite, neprevăzute;
capacitatea de a dobândi capacităţi; instrument al abstractizării, combinării, sintezei.
[4, pag. 41]. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la noile situaţii, prin
anticiparea unor soluţii adecvate, pe baza restructurării experienţei anterioare. După
J. Piaget, inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un
echilibru între asimilare şi acomodare [5, pag. 421].
Specificul activităţii şcolare a impus termenul de inteligenţă şcolară sau
aptitudine şcolară. În perspectiva concepţiei lui Piaget, inteligenţa şcolară
desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la
acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. [4, pag. 42]. Sintetizând, putem spune că
aptitudinea şcolară sau inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la
cerinţele activităţii şcolare, fiind un complex structurat de funcţii psihice care oferă
elevului posibilitatea adaptării la ansamblul cerinţelor pe care le generează procesul
de învăţământ. [5, pag. 421].
În ceea ce priveşte structura inteligenţei şcolare, aceasta a fost elaborată de
către P. E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul acesteia este format din:
inteligenţa generală („g”), factorul verbal-educaţional („v:ed”), motivaţie, atitudine,
perseverenţă, interes („x”), la care se adaugă şi alţi factori: factorul spaţial-mecanic
(„k:m”), factorul numeric („n”). Şi ceilalţi factori au importanţa lor în condiţionarea
reuşitei şcolare, dar incomparabil mai mică decât cea a factorilor „g”, „v:ed”, şi „x”.
După Al. Roşca şi B. Zörgö, cel mai important pare să fie factorul „x”, adică
motivaţia, interesul, atitudinea faţă de activitatea şcolară şi alţi factori de
personalitate.
b) Factorii nonintelectuali
În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi factorii
motivaţionali, factorii afectiv-atitudinali şi cei volitivi-caracteriali. [5].
 Factorii motivaţionali:
Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei – arată
Al. Roşca. Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care declanşează,
susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. (P. Golu). Motivaţia
îndeplineşte, deci, un rol dinamizator şi activizant în reuşita şcolară a elevilor.
În ansamblul factorilor motivaţionali, putem distinge: motive extrinseci şi
motive intrinseci. În cazul motivaţiei extrinseci, învăţarea este determinată de un
motiv extern, susţinută de o recompensă din exterior (lauda, dojana, recompensa,
pedeapsa). Motivaţia intrinsecă este prezentă atunci când însăşi efectuarea unei
activităţi aduce satisfacţie şi plăcere. În acest caz, mobilurile interne: bucuria
cunoaşterii, plăcerea de a desfăşura o activitate intelectuală, creşterea posibilităţilor
intelectuale conştientizate de către elev prin rezolvarea cu succes a diverselor

203
probleme, orientează şi susţin în interior eforturile elevului în învăţarea disciplinei
respective.
Specifică activităţii de învăţare este motivaţia cognitivă, care este de natură
intrinsecă. Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuinţa de informaţie, trebuinţa
de performanţă, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, trebuinţa de
autorealizare, etc.
 Factorii afectivi-atitudinali
În cadrul acestei categorii de factori, vom avea în vedere: dimensiunea
stabilitate-instabilitate emoţională [4], atitudinea faţă de învăţătură [5], nivelul de
aspiraţie, încrederea în sine.
 Factorii volitivi caracteriali.
Anumite trăsături volitiv-caracteriale: perseverenţa, conştiinciozitatea,
ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţa la efort, permit
mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru învingerea dificultăţilor,
obstacolelor, depăşirea conflictelor motivaţionale, alegerea şi fixarea scopurilor în
activitatea de învăţare. Trăsăturile volitiv-caracteriale de la polul negativ vor
îngreuna activitatea de învăţare, favorizând insuccesul şcolar. [5].

Factori externi (factori sociopedagogici)

1. Factori de ordin şcolar
În categoria acestor factori putem include : conţinutul învăţământului
(informaţia didactică), metodele instructiv-educative utilizate, personalitatea
profesorului, individualizarea instruirii, etc.
Informaţia didactică, inclusă în documentele şcolare, poate influenţa succesul
(insuccesul) şcolar în funcţie de: modul în care este prelucrată şi ordonată în cadrul
documentelor şcolare; gradul de accesibilitate; măsura în care este adaptată; gradul
în care este corelată cu necesităţile societăţii.
De asemena, s-a constat că informaţia abundentă din punct de vedere cognitiv,
cuprinsă în programe şi manuale, accentuează diferenţele dintre elevi, în privinţa
performanţelor şcolare şi menţine situaţia elevilor aflaţi în eşec şcolar. [6].
Individualizarea instruirii, în sensul respectării particularităţilor individuale
ale elevilor, pe parcursul instruirii, este un alt aspect pedagogic de natură să
favorizeze reuşita şcolară. Această cerinţă presupune crearea unor situaţii de instruire
care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, în ritmuri diferite, pentru atingerea
aceloraşi obiective. Individualizarea presupune două tendinţe complementare: [5,
pag. 418]
- asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de învăţare;
- formularea unor sarcini didactice diferenţiate, în funcţie de ritmul şi
capacităţile de învăţare ale fiecărui elev.
Referitor la metodele instructiv educative, este vorba despre metodele care se
bazează pe activitatea reală a elevului, care vor provoca o învăţare activă, ce va duce
la dezvoltarea psihică autentică. În acest sens, Ed. Claparede spune: „Pentru a-l face
pe elevul vostru să acţioneze, puneţi-l în astfel de împrejurări, în care el să simtă
trebuinţa de a îndeplini acţiunea pe care o aşteptaţi de la el.” [4, pag. 77]. Astfel,
204
dacă mediul şcolar selectiv favorizează actualizarea doar a unora dintre
potenţialităţile elevului, mediul şcolar adaptativ oferă prilejul exprimării unui
evantai larg de posibilităţi. [4, pag. 78].
Alti factori pedagogici care influenţează reuşita şcolară, sunt modul în care se
realizează evaluarea performanţelor şi progreselor şcolare ale elevilor si
personalitatea profesorului Astfel, pregătirea lui psihopedagogică, dar şi anumite
trăsături ale personalităţii, cum ar fi afecţiunea [5], corelează cu rezultatele la
învăţătură ale elevilor.

2. Factori de ordin familial sunt:

Climatul cultural al familiei – se consideră că are o influenţă considerabilă
supra situaţiei şcolare a elevului. Astfel nivelul socio-cultural al familiei determină:
[6]
- atitudinea faţă de şcoală;
- gustul pentru cultură;
- bogăţia şi corectitudinea limbajului;
- nivelul de aspiraţii al copilului (care este de regulă, direct proporţional cu
cel al părinţilor) şi nivelul motivaţional;
- condiţiile materiale necesare asimilării culturii.
Climatul afectiv familial, constituie un alt factor, care, în condiţii nefavorabile
poate genera insuccese şcolare. Elemente ale climatului familial, care pot genera
insuccese şcolare: [6]
- neînţelegeri familiale – care pot genera sentimente de frustrare,
insecuritate afectivă, dispariţia treptată a intereselor şcolare;
- autoritarismul excesiv al părinţilor;
- gelozia faţă de alţi fraţi, surori;
- supraîncărcarea copilului cu diverse activităţi, care îi vor limita timpul
liber.
Structura familială; eventualele deficiente vor influenţa rezultatele şcolare ale
elevului [2]: absenţa sau decesul unuia sau ambilor părinţi, supraprotectie, atitudini
de suspiciune, abandon al copilului, etc.

12.3. Competenţa pedagogică şi succesul şcolar

Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenta ştiinţifica (o

solidă pregătire de specialitate), competenţa psihopedagogică( capacitatea de a face
accesibil materialul de învăţare) şi competenţa psihosocială (capacitatea de a stabili
uşor relaţii cu ceilalţi). Tot în aceeaşi arie de conţinut se află şi tactul pedagogic
definit ca fiind “gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre elev şi profesor; gradul
de adecvare a comportamentului profesorului faţa de fiecare elev, gradul motivaţiei
pozitive a rezultatelor la învăţătură si a comportamentului elevului; gradul de
dezvoltare a personalităţii elevului ; gradul de respectare a particularităţilor psihice
ale elevului şi asigurarea unui climat optim al activităţii instructive-educative;
rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse”(Stefanovici, 1979).
205
12.4. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar.

Modalităţi de prevenire a eşecului şcolar

O primă direcţie de acţiune în vederea prevenirii insucceselor şcolare se
concretizează în perfecţionarea activităţii profesorului. În vederea realizării acestui
deziderat se vor respecta mai multe cerinţe:
- perfecţionarea activităţii profesorilor, la nivelul şcolii, prin absolvirea unor
cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, metode şi tehnici de intervenţie
psihologică;
- perfecţionarea (autoperfecţionarea) permanentă atât a pregătirii de
specialitate, cât şi a pregătirii psihopedagogice, a activităţii de predare, exprimată
prin perfecţionarea următoarelor capacităţi:
- capacitatea de a operaţionaliza cât mai corect şi precis obiectivele
educaţionale, ceea ce-i va permite să urmărească permanent şi continuu procesele
înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre performanţele obţinute de
către elevi şi performanţele scontate, în vederea detectării primelor simptome ale
insuccesului şcolar;
- capacitatea de a diagnostica posibilităţile de învăţare ale elevilor;
- capacitatea de ierarhizare şi diferenţiere a sarcinilor didactice;
- capacitatea de identificare a lacunelor şi dificultăţilor întâmpinate de elevi;
- alternarea predării unitare cu cea diferenţiată (combinarea activităţilor
frontale cu cele pe grupe şi individuale);
- organizarea recapitulării şi sistematizării;
- utilizarea metodelor activ-participative, care să-i stimuleze pe elevi şi să
determine o învăţare activă;
- folosirea mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul lecţiei, cu
particularităţile de vârstă ale elevilor, cu metodele utilizate;
- evaluarea corectă a rezultatelor elevilor;
- organizarea unor programe de recuperare şi sprijinire pentru elevii care
întâmpină dificultăţi;
- dozarea corespunzătoare a temelor pentru acasă;
- asigurarea unui nivel optim al motivării elevilor;
- stimularea şi încurajarea permanentă a elevilor;
- respectarea ritmului individual al învăţării fiecărui elev.
- cunoaşterea şi respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, deoarece
fiecare etapă de vârstă are specificul ei în ceea ce priveşte resursele, motivaţiile,
mecanismele de adaptare, transformările psihofizice cu consecinţele lor, pentru a nu
se suprasolicita posibilităţile limitate ale fiecărui stadiu şi pentru a putea înţelege mai
bine anumite manifestări comportamentale sau reacţii ale elevilor;
- cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor: capacităţi intelectuale,
dezvoltare afectiv-motivaţională, interese, aptitudini, nivel de aspiraţie, trăsături
temperamentale şi caracteriale, precum şi a eventualelor deficite legate de climatul
familial care ar putea perturba randamentul şcolar;
206
 - conlucrarea şi cooperarea cu ceilalţi factori educativi. Profesorul este cel
care trebuie să coordoneze consensul între aceşti factori. Este vorba de stabilirea unor
relaţii strânse de parteneriat între şcoală (profesori) şi familie (părinţi), în cadrul
cărora, dincolo de rolul coordonator al profesorului, şi părinţii trebuie să acorde
importanţă activităţii şcolare, rezultatelor obţinute de elevi, formării profesionale a
acestora;
- adaptarea întregului sistem de acţiuni pedagogice cu metode, procedee,
mijloace, forme de organizare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
adică crearea mediului şcolar adaptativ;
- utilizarea în şcoli (şi intensificarea acestui proces) a unor metode şi procedee
variate prin care elevul îşi va dezvolta capacitatea de autocunoaştere şi autoevaluare
obiectivă, cu ajutorul cărora îşi va cunoaşte mai bine aptitudinile, interesele reale, şi
va putea face alegeri sau exprima opţiuni adecvate;
- proiectarea şi realizarea cât mai multor acţiuni de orientare şcolară şi
profesională, pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşitul unor cicluri de
învăţământ (primar-gimnazial; gimnazial-liceal). În realizarea acestor activităţi
trebuie să se aibă în vedere interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi cererea de pe
piaţa muncii;
- promovarea unor relaţii democratice între profesori şi elevi, în cadrul cărora
elevii să aibă posibilitatea exprimării propriilor opinii, opţiuni, dar în acelaşi timp să
li se creeze sentimentul propriei responsabilităţi faţă de rezultatele şcolare obţinute.
O altă direcţie de promovare a succesului şcolar o constituie asigurarea unei
moderne şi complete baze tehnico-materiale, corespunzătoare unui învăţământ de
calitate: laboratoare şi echipamente moderne, mijloace informatice, etc.
Se impune, de asemenea, ca şi condiţie a asigurării succesului şcolar
accentuarea rolului învăţământului preşcolar. O serie de diferenţe prezentate de
copii la debutul şcolarităţii, îşi au originea şi în frecventarea sau nefrecventarea
grădiniţei, şi privesc:
- capacitatea de exprimare verbală;
- gradul de sociabilitate;
- obişnuinţa de a respecta un program organizat;
- cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii citit/scrisului;
Înfiinţarea centrelor şi cabinetelor de asistenţă psihopedagogică şi
valorificarea lor, în vederea prevenirii şi eliminării eşecului şcolar.

Modalităţi de înlăturare a eşecului şcolar

Primul pas în acţiunea de înlăturare a eşecului şcolar, îl constituie
identificarea cauzelor sau a interacţiunii factorilor care au determinat nereuşita
şcolară, de către profesor. În acest sens, se impune o strânsă colaborare în vederea
strângerii de informaţii, atât cu familia, cu psihologul şi medicul şcolar, cât şi cu
ceilalţi profesori. După depistarea cauzelor se va elabora o strategie de acţiune în
vederea realizării unui consens între intervenţiile şi influenţele exercitate din

207
exterior, în scopul ameliorării situaţiei şcolare, după care se vor urmării modificările
şi efectele aplicării strategiei proiectate.

Una dintre posibilităţile de înlăturare a eşecului şcolar constă în elaborarea

şi aplicarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în
această situaţie. O premisă a elaborării acestor strategii o constituie o bună
cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, pentru ca, pe
această bază, să fie valorificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea
unor compensări. Individualizarea presupune, din punct de vedere pedagogic, două
tendinţe complementare:
- crearea unor situaţii de învăţare care să favorizeze învăţarea independentă,
într-o cât mai mare măsură;
- crearea şi administrarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, în funcţie de
ritmul de lucru, capacităţile de asimilare, rezistenţa la efort, motivaţii şi interese ale
fiecărui elev. [2].
 O altă modalitate eficientă în înlăturarea eşecului şcolar reprezintă crearea
unor situaţii de succes şcolar pentru elevii care întâmpină dificultăţi, asociată cu
utilizarea sistemului de recompense şi pedepse. Pentru crearea unor astfel de situaţii
de succes şcolar, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a doza corespunzător
dificultăţile sarcinilor propuse, pe de-o parte, iar pe de altă parte să-l ajute pe elev să
depăşească postura de receptor pasiv al informaţiilor, punându-l în situaţii în care va
folosi raţionamentul, gândirea, judecata critică şi stimulându-i curiozitatea de a afla
lucruri noi. În ceea ce priveşte utilizarea sistemului de recompense şi pedepse,
trebuie alese momentele optime în care vor fi utilizate, ţinându-se cont de
constatările lui O. H. Mowrer, conform cărora, un comportament indezirabil ce
conduce la un avantaj imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare, poate persista
mai mult timp, iar o pedeapsă imediată mică poate duce la renunţarea realizării unui
comportament, chiar dacă după un termen lung ar putea aduce un avantaj
considerabil. [3].
Asigurarea unui nivel optim de aspiraţii şi expectanţe, care va fi uşor superior
faţă de posibilităţile psihice de moment, va determina o dezvoltare progresivă a
capacităţilor elevilor. Pentru a ajunge le acel nivel optim, profesorul trebuie să
dezvolte capacitatea de autoevaluare a elevilor, pentru ca aceştia să poată emite
aprecieri realiste atât cu privire la propriile capacităţi, cât şi cu privire la gradul de
dificultate al sarcinilor.
Adoptarea unor măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie afectivă
generală a elevului, concretizate în sprijinirea elevului pentru o bună organizare a
timpului zilnic de lucru, respectarea ritmurilor proprii de muncă, precum şi în
formarea atitudinilor de expectanţă ale profesorilor şi părinţilor în concordanţă cu
posibilităţile elevilor. Astfel, expectanţele scăzute ale profesorilor sau părinţilor,
derivate din subestimarea posibilităţilor reale ale copilului determină o slabă
mobilizare a resurselor elevului, slăbirea energiei nervoase, scăderea interesului
pentru cunoaştere, pasivitate, indiferenţă, formarea unui sentiment de inferioritate,

208
sau a sentimentului ineficienţei personale, precum şi coborârea expectanţelor în
raport cu sine. În acelaşi timp, şi expectanţele prea ridicate în raport cu un elev,
derivate din supraestimarea posibilităţilor acestuia, sunt la fel de periculoase, ducând
la supraîncărcarea intelectuală a elevului, la instalarea unei stări de oboseală cronică,
la o atitudine de protest sau respingere a exigenţelor şcolare sau la o îndeplinire
formală a acestora.

Bibliografie
1.Bontaş, I. ( 1998).., - Pedagogie, Ed. All ,Bucureşti,
2.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998.).– Psihologie şcolară, Ed. Polirom
,Iaşi,
3.Cucoş, C., (coord.) (,1998) – Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade Didactice, Ed. Polirom ,Iaşi,
4.Kulcsar, T., ( 1978.) - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P.,
Bucureşti,
5.Nicola, I., ( 1996.) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti,
6.Păun, E., (Rev. Pedagogie 4/1979) - Studiu socio-pedagogic al cauzelor
eşecului şcolar, (Rev. Pedagogie 4/1979)
7. Stefanovici,J., (1979), Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,
Bucureşti

209
 CAP 13.
Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei.
OPRIȘ DORIN

13.1. Aspecte generale privind cercetarea

Orice domeniu al ştiinţei se validează şi se menţine în actualitate doar în

măsura în care este capabil să deruleze cercetări valide şi să ofere date relevante
pentru noile etape de dezvoltare ale societăţii. Pornind de la principalele direcţii de
dezvoltare a ştiinţelor sociale, pedagogia din secolul XX a pus în valoare noi
instrumente de cercetare şi a reuşit să ofere datele necesare modernizării
învăţământului. În acord cu paşii parcurşi la nivel european şi nu numai, pedagogia
românească a depus eforturi susţinute pentru a racorda învăţământul din ţara noastră
la noile curente de gândire şi acţiune, îndeosebi de sorginte psihologică şi
sociologică. Noile tipuri de cercetări au cunoscut o serie succesivă de dezvoltări,
ajungându-se în perioada actuală la utilizarea pe scară largă a unei ample structuri
de tipuri de cercetare1.
Foarte multe din aspiraţiile pedagogilor s-au năruit după instaurarea regimului
comunist, situaţie care a culminat cu marginalizarea pedagogiei şi a psihologiei,
considerate în anii 80’ discipline subversive. Cu toate obstacolele, cercetarea
pedagogică s-a dezvoltat sub diferite aspecte, graţie pedagogilor de vocaţie, care şi-
au continuat activitatea ştiinţifică şi în timpul dictaturii comuniste.
Evenimentele din decembrie 1989 au condus la apariţia unui nou cadru pentru
dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă, cercetării pedagogice revenindu-i un rol important
în realizarea reformei învăţământului. Tendinţei manifestate de unii autori de a
considera pedagogia doar artă i se opun elementele care configurează statutul
acesteia de ştiinţă.
Un aspect definitoriu pentru pedagogia românească din secolul XX este legat
de manifestarea tendinţei de constituire a unei perspective autohtone asupra
fenomenului educaţional, fiind, practic, o şcoală care să acorde prioritate ţărănimii –
singura păstrătoare a valorilor naţionale. Dintre reprezentanţi, pot fi amintiţi: C.
Rădulescu-Motru, Dimitrie Gusti, I.C. Petrescu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu.

1
Textul de faţă valorifică in special lucrările/ediţiile: Monica Opriş, Dorin Opriş, Muşata
Bocoş, Cercetarea pedagogică în domeniul educaţiei religioase, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2006;
Muşata Bocoş, Dorin Opriş, Monica Opriş, Cercetarea în domeniul educaţiei religioase şi al
educaţiei morale. Modele şi aplicaţii, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2006; Monica Opriş, Dorin
Opris, Cercetare şi religie. Repere şi demersuri comune, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013,
Dorin Opriş, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educaţia religioasă. Teorie, aplicaţii,
cercetare, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013.
210
13.2. Taxonomia cercetărilor educaţionale

Ca tip special de cercetare ştiinţifică, “cercetarea pedagogică subsumează

întregul ansamblu de activităţi sistematice, riguroase şi verificabile pentru
dezvoltarea generală a cunoaşterii în domeniul educaţiei sau pentru elaborarea unui
răspuns explicit la o problemă educativă specifică” (Eugen Noveanu, în S. Cristea,
2008, pag. 454).
Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei se bazează pe cercetări pedagogice, în manieră
disciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară, fiecare nouă
ştiinţă/ nou domeniu al ştiinţei fiind rodul unor cercetări, dar şi obiect de studiu al
cercetărilor viitoare. Dacă în perioada de început a delimitării teoriei cercetării
pedagogice ca disciplină de sine stătătoare, singura discriminare era între cercetarea
fundamentală şi cea aplicată, începând cu a doua jumătate a secolului XX, literatura
pedagogică a dezvoltat o taxonomie a cercetării în funcţie de diverse criterii,
generate, în primul rând, de complexitatea fenomenului educaţional, care a condus
la apariţia de noi educaţii, noi ştiinţe, noi discipline, care, la rândul lor, necesită noi
abordări de investigare.
După natura problematicii abordate, cel mai important criteriu taxonomic,
cercetările educaţionale cunosc trei variante:
1. Cercetarea fundamentală abordează o problematică generală, aparent fără
aplicabilitate practică imediată, are caracter pronunţat teoretic şi finalitate teoretică.
Conduce la formularea de teorii pedagogice.
2. Cercetarea practic-aplicativă abordează o problematică restrânsă, cu
aplicabilitate practică imediată, are caracter predominant aplicativ şi finalitate
practică. Testează teoriile emise în urma cercetărilor fundamentale.
3. Cercetarea-acţiune este un demers organizat de cercetare aplicată, centrat
pe implicarea cercetătorului în acţiune. Acest tip de cercetare se desfăşoară într-un
context şcolar determinat, fiind implicate şi cadrele didactice care predau la clasele
supuse investigaţiei.
Una dintre discriminări, priveşte diada cercetări cantitative – cercetări
calitative. Cercetarea calitativă este definită de strategia deductivă şi îşi propune să
descopere legi legate de viaţa socială. În acest caz, colectarea oricăror feluri de date
ale cercetării se bazează pe folosirea unor concepte teoretice (Agabrian, 2004, pag.
29). În strategia deductivă cercetătorul porneşte de la o relaţie logică, abstractă între
concepte, pe care o testează cu ajutorul evidenţei empirice (Neuman, 1997, pag. 46).
Pentru cercetările calitative, definitorie este strategia inductivă. În acest caz,
cercetările menţionează următoarele aspecte definitorii: „(1) toate faptele sunt
observate şi înregistrate fără selecţie sau supoziţii; (2) aceste fapte sunt analizate,
comparate şi clasificate fără folosirea ipotezelor; (3) de la această analiză,
generalizările sunt derivate în mod inductiv ca relaţii între fapte; (4) generalizările
sunt subiect de testare pe mai departe” (Agabrian, 2004, pag. 28). Flick (1998)
prezintă pentru cercetările calitative modelul funcţional circular (presupoziţii →
colectare şi interpretare caz → eşantionare → colectare şi interpretare caz →

211
comparare → eşantionare → colectare şi interpretare caz → teorie) (F. Scârneci,
2006, pp.14-16).
Potrivit unor posibile tipologii de lucru, un cercetător deschis spre studii
cantitative, cu abilitate şi dorinţă mică sau medie de a lucra cu oamenii, cu abilităţi
legate de raţionamente deductive şi cu înclinaţii spre stilul tehnic sau ştiinţific de
redactare ar trebui să se orienteze spre cercetări cantitative, la fel cum un cercetător
deschis spre studii calitative, cu abilitate şi dorinţă ridicată de a lucra cu oamenii, cu
abilităţi legate de raţionamente inductive şi cu înclinaţii spre stilul narativ, literar de
redactare ar trebui să se orienteze spre cercetări calitative. Literatura pedagogică
menţionează pentru fiecare dintre acestea o serie de avantaje şi unele limite, motiv
pentru care recomandarea este ca ambele metodologii să-şi găsescă locul în oricare
cercetare de amploare.
Identifică posibile exemple de cercetare circumscrise utilizării metodologiei
active de predare-învăţare-evaluare, în raport cu tipurile prezentate, pe baza
modelului de mai sus.
Principalele tipuri de cercetare sunt cele fundamentale, practic-aplicative şi
cercetările acţiune. Fiecare dintre acestea implică la un anumit nivel resurse
materiale şi umane de grup sau individuale în ponderi extrem de diferite.
Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei se subsumează unui număr de zece
criterii taxonomice. Dezvoltarea domeniului ştiinţelor educaţiei este posibilă şi este
susţinută prin cercetări complexe şi complementare de factură cantitativă şi
calitativă. Scopul este deopotrivă de a avea la dispoziţie un set relavant de date
cantitative, cu ajutorul cărora să poată fi mai bine înţeleasă complexitatea
fenomenului educaţional, dar şi de a putea prelucra date calitative, în măsură să ofere
perspective particulare.

13.3. Proiectarea cercetării pedagogice

Indiferent de domeniul supus investigaţiei, realizarea unei cercetări presupune

parcurgerea, cel mai adesea, a trei etape: pregătirea cercetării, realizarea cercetării,
respectiv valorificarea rezultatelor cercetării. Acestea, la rândul lor, pot fi
subetapizate, respectându-se o ierarhie algoritmică, în funcţie de diferite
caracteristici: domeniul de cercetare, scopul cercetării, tipul cercetării, variabilele
implicate în cercetare, metodologia utilizată etc.
În fiecare din etapele/ subetapele implicate într-o cercetare pedagogică, se pot
identifica anumite activităţi cu caracter dominant pe care le desfăşoară cercetătorul.

212
 Tipul de activitate dominantă a cercetătorului în etapele/ subetapele unei
cercetări:
Etapa Tipul de activitate dominantă a cercetătorului
1. Pregătirea a. Delimitarea problemei
cercetării - alegerea şi formularea problemei care urmează a fi cercetată
- precizarea relevanţei educaţionale, a actualităţii acesteia
b. Descrierea istoricului problemei
- documentarea generală şi specifică, pentru stabilirea bibliografiei de
bază
- informarea, prin consultarea experţilor
c. Formularea finalităţii
- formularea scopului cercetării, cu relevanţă teoretică, aplicativă şi,
pentru cercetările de mare anvergură, în planul politicii educaţionale
d. Formularea ipotezei cercetării
e. Cercetarea exploratorie2
- investigaţia preliminară pe un număr mic de subiecţi
f. Elaborarea strategiei cercetării
- fixarea locului de desfăşurare şi a calendarului cercetării
- stabilirea eşantionului de subiecţi
- stabilirea eşantionului de conţinut
- alegerea sistemului metodologic de cercetare şi elaborarea
instrumentelor aferente
- stabilirea necesarului de resurse materiale
- elaborarea unui proiect al cercetării
2. Realizarea - culegerea, măsurarea, organizarea, prezentarea şi prelucrarea statistică
cercetării a datelor cercetării
- analiza şi interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor finale
3.Valorificarea - transmiterea informaţiei spre beneficiari, prin diferite tipuri de lucrări,
rezultatelor modele de lucru etc.
cercetării - organizarea de experimente de dezvoltare
- popularizarea rezultatelor cu relevanţă pentru publicul larg

Chiar dacă respectarea etapelor unui proiect de cercetare constituie o condiţie

esenţială pentru reuşită, acest lucru nu presupune un blocaj rigid într-o serie de reguli
prestabilite, pe parcursul derulării cercetării existând, oricând, posibilitatea
articulării şi modificării unor aspecte, prin adaptarea la situaţiile concrete care apar,
fără însă a modifica variabilele implicate, pentru asigurarea condiţiilor
experimentale egale, identice sau cât mai apropiate pentru toate grupurile de subiecţi
(în cazul cercetărilor experimentale). Pe de altă parte, anumite subetape se
întrepătrund într-o structură continuă, după logica particulară a fiecărei cercetări,
detalierea şi analiza distinctă fiind necesară pentru relevarea valorii lor
instrumentale.

2
Cercetare pilot sau cercetare preexperimentală, în investigaţiile experimentale.
213
 Formularea scopului şi a ipotezei de cercetare

În funcţie de temă, scopul cercetării poate cunoaşte dezvoltări în plan teoretic,

aplicativ sau, pentru cercetările de mare anvergură, în planul politicii educaţionale.
Fundamentul oricărei cercetări o reprezintă ipoteza, definită ca predicţie,
enunţ plauzibil, posibil, credibil, testabil şi care avansează un răspuns adecvat la
problema investigată.
Formularea ipotezei, pe lângă faptul că are valoare prognostică, se deduce din
formularea problemei şi se raportează la cunoaşterea ştiinţifică anterioară, respectiv
la criteriile de evaluare finală. Rezultă deci că o ipoteză corect formulată are susţinere
logică, epistemologică şi metodologică.
Cel mai frecvent sunt utilizate ipotezele deduse din experienţa directă a
cercetătorului care, pe baza informaţiei de specialitate, a experienţei acumulate sau
din analiza altor cercetări empirice, are capacitatea de a intui relaţii între faptele şi
fenomenele observate, raporturi dintre diferite variabile. Cel mai adesea, relaţia
dintre variabile este de tip cauzal, astfel că, în această situaţie putem defini ipoteza
drept “enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea empirică” şi
susţine “posibilitatea trecerii de la cunoaşterea faptelor, la cunoaşterea legilor de
producere a acestor fapte” (Septimiu Chelcea, 1995, pag. 67). Astfel, testarea
ipotezei poate conduce la formularea sau reformularea de teorii pedagogice.
Indiferent de calea urmată în formulare, departe de a fi redusă la un punct de
vedere sau la o convingere personală a cercetătorului, ipoteza trebuie să fie credibilă
şi testabilă.

Aplicaţie: Analizaţi următoarele ipoteze şi oferiţi variante alternative.

Tema de Ipoteze de cercetare
cercetare
Convieţuirea - Ipoteza: Antrenarea elevilor în acţiuni de caritate şi asumarea unor
necesitate şi artă responsabilităţi sociale, contribuie semnificativ la conturarea
într-o societate comportamentului lor pro-social.
democratică
Repere morale în Ipoteza: Iniţierea elevilor în identificarea valorilor morale ale
familia tradiţională familiilor româneşti tradiţionale prezentate în unele opere literare (de
românească exemplu, Baltagul de M. Sadoveanu) conduce la formarea unor
atitudini de apreciere a acestora, de acceptare şi de alegere ca modele
morale.
Nota la purtare, Ipoteza: Dacă elevii vor elabora, anual*, un set de criterii obiective
indicator pentru acordarea mediilor la purtare, acest lucru va conduce la
comportamental îmbunătăţirea comportamentului acestora.
pentru elevi * Este vorba despre o cercetare pedagogică longitudinală.
Influenţa Ipoteza: Educarea elevilor în spiritul moralei are ca efect valorificarea
Internetului asupra în sens pozitiv, constructiv, a avantajelor oferite de reţeaua Internet.
personalităţii
elevilor
214
 Utilizarea Ipoteza: Eficienţa utilizării metodelor moderne de predare-învăţare-
metodelor evaluare în ciclul primar este în relaţie cu experienţa didactică a
moderne în ciclul dascalilor si cu etosul şcolii.
primar

Cercetarea exploratorie şi elaborarea strategiei cercetării

Numită şi cercetare pilot sau cercetare preexperimentală în cazul cercetărilor

experimentale, această etapă este, de fapt, o investigaţie preliminară, care are drept
scop obţinerea unei imagini coerente asupra fenomenului/ aspectului supus
cercetării. Se realizează de către cercetător pe un număr mic de subiecţi, permite
emiterea/ detalierea/ reformularea unor ipoteze. Rezultă deci că această etapă are rol
de feed-back pentru desfăşurarea ulterioară a cercetării.
Elaborarea strategiei cercetării are ca punct de plecare fixarea locului de
desfăşurare şi a calendarului cercetării. În cercetările experimentale activităţile care
vor fi descrise se circumscriu etapei constatative. Pentru acestea, eşantionul de
conţinut se stabileşte subordonat temei de cercetare, scopului cercetării şi ipotezei
formulate. Varietatea mare a problematicilor circumscrise educaţiei şi faptul că
cercetările se pot realiza la toate nivelele de şcolaritate, necesită o mare atenţie în
alegerea eşantionului de conţinut, care, în majoritatea situaţiilor este desprins din
programele şcolare.

13.4. Metodologia cercetării pedagogice

Profesorii Rotariu şi Iluţ identifică două metode fundamentale (F. Scârneci,

2006): observaţia şi experimentul şi susţin că „există trei specii principale
nonexperimentale de culegere a informaţiei: (i) observaţia propriu-zisă a
fenomenelor prezente, (ii) observaţia unor fenomene trecute, folosind „urmele”
lăsate de acestea, urme care, indiferent de natura lor, reprezintă documentele şi (iii)
metodele interactive, bazate pe comunicare, pe schimb direct de observaţii prin
limbaj (oral sau în scris) între cercetător şi persoanele, actorii, care participă la viaţa
socială studiată. La rândul lor, acestea au diferite forme de realizare, dar considerăm
că despre metode diferite putem vorbi doar în interiorul celei de a treia specii,
distingând aici două proceduri ce n-ar trebui confundate: interviul şi ancheta. În
rezumat, susţinem că ştiinţele umane uzează, în principal, de cinci metode
fundamentale de investigare a universului empiric: 1. experimentul, 2. observaţia
(propriu-zisă), 3. analiza documentelor, 4. interviul, 5. ancheta; ultimele patru fiind
variante ale observaţiei, dar care, datorită diferenţelor mari dintre ele, pot fi
considerate ca metode de sine stătătoare” (pag. 47).

13.4.1. Aspecte privind metodologia cercetării

Chelcea (2001) face un inventar al criteriilor de clasificare a metodelor în
ştiinţele socioumane (F. Scârneci, 2006, pag. 20-21): „după criteriul temporal, facem
distincţie între metodele transversale, urmărind descoperirea relaţiilor între laturile,
215
aspectele, fenomenele şi procesele socioumane la un moment dat (observaţia,
ancheta, testele psihologice şi sociometrice etc.) şi metodele longitudinale, studiind
evoluţia fenomenelor în timp (biografia, studiul de caz, studiile panel etc.). Un alt
criteriu de clasificare a metodelor îl constituie reactivitatea, gradul de intervenţie a
cercetătorului asupra obiectului de studiu […] metode experimentale (experimentul
sociologic, psihologic etc.), metode cvasiexperimentale (ancheta, sondajul de opinie,
biografia socială provocată etc.) şi metode de observaţie (studiul documentelor
sociale, observaţia şi altele).
Metodele în ştiinţele sociale şi comportamentale mai pot fi clasificate şi după
numărul unităţilor sociale luate în studiu. Există metode statistice, desemnând
investigarea unui număr mare de unităţi sociale (anchetele socio-demografice,
sondajele de opinie, analizele matematico-statistice) şi metode cazuistice,
semnificând studiul integral al câtorva unităţi sau fenomene socioumane (biografia,
studiul de caz, monografia sociologică etc.). În fine, după locul ocupat în procesul
investigaţiei empirice, metodele pot fi: de culegere a informaţiilor (înregistrarea
statistică, studiul de teren, ancheta etc.), de prelucrarea a informaţiilor (metode
cantitative, metode calitative), de interpretare a datelor cercetării (metode cantitative,
interpretative etc.)” (pag. 48).
Atingerea scopului cercetării, respectiv testarea ipotezei determină în mod
principal alegerea sistemului metodologic al cercetării, care presupune valorificarea
unui ansamblu de tehnici şi procedee integrate la nivelul următoarelor categorii de
metode, care pot fi utilizate în diferite etape ale cercetării:

1. Metode de colectare a datelor cercetării

- metoda autoobservaţiei
- metoda observaţiei (sistematice şi ca participant)
- metoda anchetei
- metode sociometrice
- experimentul psihopedagogic/ didactic
- metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrise
- metoda interviului
- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor investigaţi
- metoda studiului de caz
- metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare
2. Metode de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-statistică şi
interpretare a datelor cercetării
- numărarea
- clasificarea/ ordonarea
- compararea/ raportarea
- organizarea, sistematizarea şi prezentarea datelor
- determinarea unor indici statistici
- metode matematico-statistice de studiere a relaţiilor dintre fenomene
- metode statistice de verificare a ipotezelor.

216
13.4.2. Autoobservaţia
Autoobservaţia este metoda de cercetare care presupune „cufundarea”
cercetătorului sau a subiecţilor implicaţi în cercetare (sau a unui subeşantion selectat)
în experienţa sau în situaţia de cercetare analizată, urmată de înţelegerea şi
exprimarea propriilor trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivaţii,
aşteptări, dorinţe, reacţii, comportamente, prestaţii etc.
Este vorba, de fapt, de o observaţie experienţială, adică o observaţie şi o
investigare a propriilor situaţii/ experienţe trăite; de aceea, unii autori o abordează ca
fiind o formă a metodei observaţiei.

13.4.3. Observaţia
a. Metoda observaţiei (sistematice)
Observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a obiectelor,
fenomenelor şi evenimentelor, în stare naturală, în condiţii obişnuite de existenţă şi
manifestare/ desfăşurare, cu scopul de a le cunoaşte cât mai profund şi de a le
descoperi trăsăturile esenţiale. Termenul „observaţie” provine din limba latină, de la
cuvântul „servare”, căruia se adaugă prefixul „ob”, ajungându-se la semnificaţiile:
„a avea înaintea ochilor”, „a avea ochii pe”, „a cerceta”.
În ceea ce priveşte situaţia de observare, există:
- observaţie spontană/ naturală – situaţie în care cercetarea nu este intenţionată
sau orientată de scopuri precise, de exemplu, observarea modului de manifestare a
unui anumit elev, în cadrul unui grup de elevi constituit pe perioada unei excursii;
- observaţie indusă/ creată deliberat – situaţie în care cercetarea are la bază un
anumit scop şi, eventual, o ipoteză, un protocol de observaţie cu indicatori de
observaţie bine delimitaţi, de exemplu, observarea de către un cercetător a
comportamentelor unui anumit elev pe parcursul unui interviu de grup.

Observaţia implică:
- analiza atentă, în detaliu, a fenomenelor
- interpretări
- comparaţii
- corelaţii şi interrelaţionări între fenomene.
Actul de percepţie senzorială necesită să fie completat prin realizarea de
reflecţii personale, operaţii mintale, raţionamente, judecăţi, interpretări etc. asupra
celor observate şi prin demersuri ştiinţifice, care să dezvăluie cât mai bine relaţia
cauză-efect, care se află în spatele faptelor observate.

13.4.4. Ancheta sociologică

Ancheta pe bază de chestionar este o metodă de cercetare de tip interactiv,
care presupune un schimb direct de informaţii între cercetător şi subiecţii supuşi
investigaţiei, în cadrul căruia se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaţionale,
motivaţii, cunoştinţe, dorinţe, aspiraţii etc.) în legătură cu anumite fenomene, situaţii

217
şi manifestări. Relaţia de comunicare în cazul anchetelor este duală, dar puternic
asimetrică.
Etape:
- precizarea clară a problemei cercetate, a scopurilor urmărite pe parcursul
anchetei;
- stabilirea eşantionului de subiecţi;
- elaborarea instrumentelor de investigaţie (chestionare, grile de interviu etc.);
- realizarea anchetei pe teren;
- analiza calitativă şi cantitativă a datelor obţinute.
Structura chestionarului:
a) partea introductivă – în cadrul căreia, după caz:
- se motivează subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului şi se realizează
o foarte succintă informare referitoare la cercetare;
- se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei respective;
- se precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul cercetării;
- se precizează cine a iniţiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop;
- se fac precizările şi recomandările necesare, referitoare la modul de
completare a chestionarului, insistându-se asupra importanţei sincerităţii şi
onestităţii cu care trebuie date răspunsurile.

b) întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 200-

300 (în cercetările sociologice, de exemplu), funcţie de: obiectul cercetării, tipul
cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea şi
numărul operatorilor de anchetă (persoanele care realizează ancheta), resursele
materiale disponibile, timpul avut la dispoziţie ş.a. Dacă numărul întrebărilor este
foarte mare, chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau mai multe întâlniri.

13.4.5. Metoda sociometrică

Metodele sociometrice – iniţiate de sociologul american de origine română
J.L. Moreno în prima jumătate a secolului XX – sunt utilizate pentru studierea
colectivelor de subiecţi investigaţi ca grupuri/ organizaţii sociale, cu structură
proprie. Ele vizează investigarea naturii, configuraţiei şi intensităţii relaţiilor
interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor care apar pe baza lor: de
comunicare, de influenţare, de colaborare, de competiţie, de tensiune, de conducere,
de evaluare.

13.4.6. Metoda şi metodologia experimentală

Termenul „experiment” provine din latină, de la cuvântul „experimentum”,
care are semnificaţia de probă, verificare (în cazul cercetărilor pedagogice a unei
ipoteze), experienţă.
Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor
educaţionale fără nici o intervenţie intenţionată din partea cercetătorului,
experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi
desfăşurare a fenomenelor investigate. Aceste condiţii sunt supuse unor variaţii
218
sistematice controlate şi monitorizate, iar datele experimentelor sunt înregistrate cu
obiectivitate. Aşadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numeşte şi
experiment didactic (atunci când vizează câmpul didacticii generale sau al
didacticilor speciale), este o observaţie provocată. De aceea, el este numit şi „metoda
observaţiei provocate”, dar are rigoare şi precizie mai mare decât observaţia, întrucât
presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaţionale în
vederea studierii lor aprofundate.
Experimentul este utilizat pe scară largă în cercetările pedagogice, în
variantele sale, explicitate de către W. McCall (1923, apud E. Planchard, 1972):
1. Tehnica eşantionului/ grupului unic
Se bazează pe utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila sau
variabilele independente, urmărindu-se şi cuantificându-se efectul acestora în etape
diferite. Tehnicii grupului unic îi corespunde un design experimental intrasubiecţi,
care presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului şi analizarea
evoluţiei sale:
Design experimental intrasubiecţi

Eşantionul experimental: Pretest - Intervenţie - Posttest - Retest

2. Tehnica eşantioanelor paralele

Cel mai frecvent, în experimentele pedagogice se operează cu două eşantioane
de subiecţi, echivalente din punctul de vedere al capacităţii medii (desigur, egalitatea
absolută nu este posibilă). Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei dependente
în funcţie de variabila independentă (la eşantionul experimental) şi, pe de altă parte,
variaţia variabilei dependente în condiţiile în care nu intervine variabila
independentă (la eşantionul de control).
Un astfel de design experimental în care se operează cu eşantion experimental
şi cu eşantion de control şi se realizează comparaţii intergrupale între acestea,
respectiv se studiază comparativ evoluţia celor două eşantioane, poartă numele de
design experimental intersubiecţi.

Design experimental intersubiecţi

Eşant. experim.: Pretest Intervenţie Posttest Retest

Comparare Comparare Comparare Comparare

Eşant. de control: Pretest Nonintervenţie Posttest Retest

13.4.7. Metoda testelor şi a altor probe de verificare scrisă

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în evaluarea didactică, precum şi în
cercetările pedagogice, întrucât permite obţinerea de informaţii valoroase în legătură

219
cu trăsăturile de personalitate ale subiecţilor investigaţi, cu nivelul de competenţe şi
cunoştinţe al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de
itemi, care vizează cunoaşterea achiziţiilor subiecţilor investigaţi, atât în plan
informativ, cât şi formativ, respectiv identificarea prezenţei/ absenţei unor
cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică,
practică sau teoretico-practică), care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unui
test.
Precizăm că, deşi în mod riguros itemii sunt corelaţi doar cu testele de
cunoştinţe, în practică, utilizarea termenul „item” a fost extinsă şi la alte metode (de
exemplu, evaluarea cu ajutorul portofoliilor) şi instrumente de evaluare scrisă sau
practică (chestionare, lucrări scrise, fişe de lucru).
Referindu-se la structura itemilor, Adrian Stoica afirmă că fiecare item are trei
elemente: întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat: „fără precizarea clară a
formatului în care intenţionăm să proiectăm itemul, răspunsurile aşteptate nu pot fi
formulate, deci nici modalităţile de corectare şi notare; de asemenea, analiza
posibilelor răspunsuri aşteptate poate aduce informaţii semnificative asupra clarităţii
întrebării iniţial formulate, precum şi asupra gradului de adecvare a formatului
acesteia” (A. Stoica, coord., 2001, pag. 95).

13.4.8. Metoda studiului de caz

În domeniul educaţional, metoda studiului de caz are valenţe multiple, ea
putând fi utilizată ca metodă de învăţământ, ca metodă de cercetare şi intervenţie
psihopedagogică, dar şi în consilierea educaţională şi în formarea comportamentală.
Cazul reprezintă o experienţă, un fenomen sau o situaţie particulară, de multe
ori o situaţie-problemă, de preferat reală şi contemporană, studiată intensiv, pe o
anumită perioadă de timp.
Studiul de caz este o investigaţie intensivă concretă a unui fenomen în
contextul de viaţă real, bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen
şi context nu sunt clar delimitate, importantă fiind preocuparea de a nu elimina în
mod artificial date ale cercetării care ulterior, în ansamblul cercetării, pot să se
dovedească utile.
În cercetarea educaţională, studiul de caz poate fi utilizat ca metodă de
investigare – de colectare de date referitoare la anumiţi subiecţi, de realizare de
analize teoretice/ conceptuale, de soluţionare a cazurilor, de formulare a unor
concluzii şi predicţii referitoare la aspectele analizate.

13.5. Măsurarea datelor şi elaborarea proiectului de cercetare

I. Abordări generale
Măsura reprezintă expresia numerică a intensităţii însuşirii studiate (T.
Rotariu, 1991). Măsurarea datelor cercetării este premergătoare operaţiilor de
prelucrare matematico-statistică şi de interpretare a lor şi se bazează pe următoarele
220
metode, prezentate de noi după I. Radu (1967), I. Radu, coord. (1993) şi D. Muster
(1985): numărarea, clasificarea/ ordonarea şi compararea/ raportarea.
1. Numărarea
Numărarea presupune consemnarea prezenţei sau absenţei unor particularităţi
ale subiecţilor cercetării, care îşi găsesc corespondent în manifestările lor exterioare,
în comportamentul lor.
2. Clasificarea/ ordonarea
Clasificarea sau ordonarea constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine
crescătoare sau descrescătoare, folosind un criteriu bine stabilit.
3. Compararea/ raportarea
Compararea/ raportarea presupune raportarea mărimii care urmează să fie
măsurată la mărimea totală posibilă/ mărimea teoretică.

II. Sistemul metodelor de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-

statistică a datelor cercetării
Organizarea şi prezentarea datelor este o operaţie premergătoare celei de
prelucrare matematico-statistică a datelor şi presupune stabilirea de „clase”, formate
din „unităţi”, caracterizate, la rândul lor, prin „atribute”, „parametri” sau „variabile”.
II.1. Gruparea statistică
Cea mai des utilizată modalitate de grupare a datelor apelează la tabele
statistice, avându-se în vedere doi indicatori: amplitudinea (întinderea scării de
valori) şi frecvenţa (absolută) a valorilor (numărul care ne arată de câte ori valoarea
respectivă se repetă în şirul de date).
Tabelele statistice pot fi:
- analitice – în cazul în care se prezintă rezultatele individuale ale subiecţilor,
consemnaţi în ordine alfabetică.
- sintetice – în cazul în care se realizează o organizare a datelor măsurate,
făcându-se abstracţie de numele subiecţilor, rezultatele obţinute de aceştia fiind
grupate/ ordonate în funcţie de anumite criterii.
II.2. Graficele statistice
Datele condensate în tabele pot fi reprezentate grafic în numeroase modalităţi,
care permit obţinerea unei prime imagini asupra formei distribuţiei, asupra structurii
colectivităţii.

Proiectul de cercetare
Proiectarea cercetării reprezintă etapa în care sunt valorificate datele
preliminare de care dispune cercetătorul pentru definitivarea unor aspecte teoretice
şi practice utile în derularea investigaţiei.

Proiectul unei cercetări-acţiune

1. Pregătirea cercetării
1.1. Delimitarea problemei
1.2. Descrierea istoricului problemei
1.3. Formularea scopului/obiectivelor cercetării
221
 1.4. Formularea ipotezei cercetării
1.5. Cercetarea exploratorie
1.6. Elaborarea strategiei cercetării
- fixarea locului de desfăşurare şi a calendarului cercetării
- stabilirea eşantionului de conţinut
- stabilirea eşantionului de subiecţi
- alegerea sistemului metodologic de cercetare
- stabilirea necesarului de resurse materiale
2. Realizarea cercetării
2.1. Culegerea datelor cercetării
2.2. Măsurarea, organizarea, prezentarea şi prelucrarea statistică a datelor
cercetării
2.3. Analiza şi interpretarea datelor
2.4. Formularea concluziilor finale
3. Valorificarea rezultatelor cercetării

Bibliografie (selectiv)
1. Agabrian, M., Cercetarea calitativă a socialului: design şi performare, Iaşi,
Institutul European, 2004.
2. Chelcea, Septimiu, Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente metodologice,
Bucureşti, Editura Institutului Naţional de Informaţii, 1995.
3. Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative
şi calitative, Bucureşti, Editura Economică, 2001.
4. Cristea, Sorin (coord.), „Curriculum pedagogic”, vol. I, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
5. Flick, U., 1998, An Introduction to Qualitative Research, Sage Publications,
Londra.
6. Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Bucureşti, Editura Litera, 1985.
7. Neuman, L.W., Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, Boston, Allyn and Bacon, 1997.
8. Opriş, M., Opriş, D., Cercetare şi religie. Repere şi demersuri comune, Cluj-
Napoca, Editura Eikon, 2013.
9. Opriş, M., Opriş, D., Bocoş, M., Cercetarea pedagogică în domeniul
educaţiei religioase, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2004.
10. Planchard, Émile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
11. Radu, Ioan, Introducere în psihologia experimentală şi statistică, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1967.
12. Radu, Ioan, Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1974.
13. Radu, Ioan (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-
Napoca, Editura Sincron, 1993.

222
 14. Rotariu, T., Iluţ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
15. Scârneci, Florentina, Îndrumar de cercetare calitativă în ştiinţele socio-
umane, Editura Universităţii Transilvania Braşov, 2006.
16. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, SNEE, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.

CAP.14
Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-
metodologice. Schimbare si dezvoltare organizationala.
LETIȚIA MUNTEAN-TRIF

14.1. Clarificări conceptuale: sistem de educaţie, sistem de

învăţământ, instituţie, organizaţie şcolară

În accepţiunea cea mai generală, termenul „sistem” desemnează un ansamblu

de elemente interdependente care alcătuiesc o totalitate organizată, astfel că el are
223
multe similarităţi cu cel de structură. În măsura în care acceptăm că sistemul implică
interrelaţii şi interacţiuni între elementele care îl alcătuiesc, rezultă că orice sistem
are caracterul unei structuri sau cuprinde cel puţin un anumit mod de structurare a
elementelor sale constitutive. (F. Voiculescu, 2005, p. 66).
C. Zamfir subliniază faptul că „este necesar a se opera distincţia dintre sistem
şi structură”, în sensul că „structura reprezintă modul de organizare internă a unui
sistem”, iar „un sistem poate avea o structură sau alta”, inclusiv „mai multe structuri
alternative: starea lui internă, sub presiunea diferiţilor participanţi, poate oscila între
o structură sau alta (principiul pluralităţii structurale)”. De exemplu, o instituţie
şcolară poată să fie organizată intern pe o structură ierarhic-autoritară, indusă de
comportamentul managerului-director şi de atitudinile altor membri ai instituţiei care
agreează o conducere autoritară, în timp ce, în cadrul aceleiaşi instituţii, poate să
existe şi o structură democratic-participativă, promovată de alţi membri, „sistemul
rezultat fiind o oscilaţie şi o tensiune între cele două tendinţe structurale.” (C. Zamfir,
L. Vlăsceanu, 1993, pp. 553-554).
Una dintre problemele analizei sistemice a educaţiei o constituie relaţia dintre
sistemul de educaţie şi sistemul de învăţământ. În abordarea propusă de S. Cristea,
sistemul de educaţie desemnează o realitate foarte extinsă şi diversă, reprezentată de
„ansamblul instituţiilor/ organizaţiilor (economice, politice, culturale) şi al
comunităţilor umane (...) dintr-o anumită societate, care în mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice, care asigură
activarea şi influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane.”
(2000, p. 338).
În acest context, sistemul de învăţământ reprezintă, în viziunea lui S. Cristea,
principalul subsistem al sistemului de educaţie, „care include ansamblul instituţiilor
specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi
metodologii specifice, organizate formal şi nonformal.” Mai mult, chiar şi în cadrul
(sub)sistemului de învăţământ sunt definite două accepţiuni:
1.în sens larg, sistemul de învăţământ cuprinde nu doar structuri
formale, ci şi structuri nonformale de educaţie, precum şi unele „medii
educaţionale”, cum sunt comunicaţiile de masă, organizaţiile de copii şi
tineret, familia;
2.în sens restrâns, sistemul de învăţământ „include ansamblul
instituţiilor şcolare determinate la nivelul macrostructurii sociale (în
contextul raporturilor existente între sistemul social global - sistemul de
educaţie - sistemul de învăţământ - procesul de învăţământ).” (S.
Cristea, 2000, pp. 337-339).
Alţi autori nu operează cu o distincţie foarte clară între sistemele de educaţie
şi sistemele de învăţământ, preferând termenul de sisteme educaţionale (V. Chiş,
2000, p. 85), iar extinderea sau restrângerea sferei conceptului de sistem sunt puse
în dependenţă de dinamica sferei conceptului de educaţie. Cu alte cuvinte, pe măsură
ce modalităţile şi structurile de educaţie se extind şi se diversifică, dobândind,
totodată, atributele minimale ale unei acţiuni educaţionale organizate, sistemele
educaţionale, la rândul lor, îşi extind şi îşi diversifică sfera de cuprindere.
224
 Prin urmare, abordarea sistemică a educaţiei nu trebuie să se limiteze la
analiza sistemului de educaţie văzut ca sistem de învăţământ instituţionalizat, mai
mult sau mai puţin centralizat ori descentralizat. În Dicţionarul de psihologie, după
cum remarcă D. Hameline, „noţiunea de sistem educativ cheamă ca un corolar pe
cele de dirijism şi de planificare. Ajunsă în acest punct, noţiunea de sistem poate să
nu mai fie decât traducerea foarte aproximativă a organigramelor ministerelor
educaţiei.” Evident, o astfel de abordare înlocuieşte conceptul ştiinţific de sistem şi
analiza sistemică cognitivă cu un concept administrativ şi o analiză birocratică a
sistemului. Preferinţa pentru utilizarea unei terminologii duble, care distinge între
sistemele de învăţământ şi sistemele de educaţie vizează, printre altele, „înscrierea
instruirii organizate, în calitate de subsistem, în sistemul hipercomplex al reţelelor
de interdependenţă socială.” (R. Doron, F. Parot, 1999, pp. 724-725).
Cerinţa de a distinge între sistemele de educaţie şi sistemele de învăţământ,
propusă de F. Voiculescu (2005) este nu numai de natură terminologică, ea nu
vizează doar evitarea unor suprapuneri de semnificaţii între cei doi termeni, ci şi de
natură metodologică, fiind impusă de necesitatea de a distinge între două ipostaze
diferite ca vizibilitate şi ca mecanisme de funcţionare. Ne referim la faptul că un
sistem real de educaţie se prezintă analizei sub două feţe:
-faţa vizibilă a sistemului constă în elementele şi relaţiile oficiale, în
reglementările structurale şi funcţionale instituţionalizate, cuprinse în acte
normative, adică în tot ceea ce alcătuieşte un sistem de învăţământ sau un sistem
public de educaţie; pe scurt, sistemul de învăţământ este doar faţa vizibilă a
sistemului de educaţie;
-faţa invizibilă sau „mascată” constă în mecanismele subiacente, în
structurile latente şi în efectele funcţionale secundare pe care faţa vizibilă a
sistemului de educaţie – adică sistemul de învăţământ – le generează.

14.2.Tipologii ale sistemelor de educaţie

Unul dintre reperele în funcţie de care sunt calificate sistemele de educaţiei

constă în modul de organizare şi funcţionare internă. În lucrările sale, V. Chiş
distinge două tipuri principale de sisteme educaţionale: sisteme organizate ierarhic
şi sisteme organizate după modelul reţelei. (V. Chiş, 2000, pp. 85-100).
a) Sistemele educaţionale organizate ierarhic au o structură „dezvoltată
ierarhic, pe verticală, de jos în sus, de la educaţia elementară la învăţământul superior
şi educaţia continuă.” Un astfel de sistem educaţional este caracterizat prin:
- univocitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în aceea că „opţiunea elevilor
pentru forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) în caz de
dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare este extrem de restrânsă”,
iar „elevii care nu se adaptează ritmului de studiu pe ani şi cicluri de şcolarizare riscă
să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu,
liceu etc.”;
- unitatea şi obligativitatea curriculumului pentru întreaga populaţie şcolară
cuprinsă într-un ciclu de învăţământ, ceea ce înseamnă că „planurile şi programele
225
şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât la nivelul fiecărui ciclu de şcolarizare
există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard, aşa încât „alternativa în caz de eşec
este orientarea spre învăţământul special.”;
- paradigma „adaptarea elevului la cerinţele şcolii” reflectă foarte bine modul
de funcţionare a instituţiei şcolare în raport cu comunitatea socială şi cu elevii, fiind
„produsul structurii unitare a sistemului, precum şi consecinţa curriculumului
obligatoriu”;
- focalizarea şcolii pe performanţa academică, ceea ce are drept consecinţă
„dezvoltarea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii superioare, dar cu preţul
multiplicării dificultăţilor de învăţare în rândul unor categorii largi de şcolari”, iar
„pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de şcolaritate, elevii cu prestaţie la
nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi cerinţele
curriculare sporeşte”;
- componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă a
structurii sale, în sensul că „toate funcţiile manageriale sunt distribuite ierarhic, pe
trei niveluri, de sus în jos: managementul superior, unde sunt concentrate
principalele funcţii ale conducerii, deciziei şi controlului (Ministerul Educaţiei);
managementul mediu-intermediar, investit mai ales cu funcţii administrative
(inspectoratele şcolare) şi managementul tehnic sau executiv (la nivelul unităţilor
şcolare)”.
b) Sistemele educaţionale organizate după modelul reţelei se caracterizează
prin contrast cu sistemele organizate ierarhic. Astfel, „structura lor nu se dezvoltă
numai pe verticală de jos în sus, ci mai ales pe orizontală, prin multiplicarea tipurilor
de şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ.”.
Sistemele de educaţie tip reţea se caracterizează prin:
- diversitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în „existenţa unor forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) corespunzătoare variabilităţii
reale a populaţiei şcolare sub două aspecte: capacităţile de învăţare ale elevilor şi
cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii”;
- diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale,
curriculumul obligatoriu reprezentând doar o parte a curriculumului total şi anume
doar „elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultură şi inserţiei
sociale a indivizilor”, fiecare şcoală având preocupări proprii pentru „dezvoltarea
unui curriculum local, iar în procesul instruirii un rol important îl are curriculumul
individual”;
- paradigma „adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale
elevului” reflectă foarte bine modul de funcţionare a instituţiei şcolare în raport cu
comunitatea şi cu elevii. Şcoala nu mai operează cu cerinţele şi posibilităţile
„elevului modal”, ci cu ale tuturor elevilor;
- managementul este descentralizat, „unităţile şcolare funcţionează pe
principiul autonomiei (...), iar managementului central i se substituie managementul
local. Paralel, descentralizarea managementului (...) se asociază cu dezvoltarea
parteneriatului” cu familia şi comunitatea.

226
14.3. Organizaţia. Instituţia şcolară

În strânsă legătură cu organizaţiile, în cadrul sistemelor sociale se constituie

(se instituie) şi funcţionează instituţii. Deşi au multe elemente comune, conceptele
de organizaţie şi de instituţie desemnează realităţi între care există şi deosebiri.
Principala deosebire constă în aceea că termenul de instituţie accentuează caracterul
juridic, oficial al organizării sociale, „desemnând organizaţiile care au statut, reguli
de funcţionare stabilite prin regulamente şi/ sau legi, având rolul sau funcţia socială
de a satisface anumite nevoi colective. În Dicţionarul de sociologie, exemplul tipic
de instituţie este statul, cu organizaţiile sale administrative, politice, militare etc.”.
(C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993, p. 303).
În realitatea înfiinţării şi funcţionării lor, instituţiile sunt indisociabil legate de
existenţa statului sau a unei forme macrosociale de organizare a vieţii sociale.
În raport cu instituţiile, organizaţiile sunt componente ale instituţiilor sau
forme particulare de instituţionalizare a vieţii sociale. Din punctul de vedere al
analizei sistemice, o instituţie se prezintă sub patru aspecte interdependente:
a)sub aspectul cadrului juridic şi al tipului de organizare statală
(administrativă) în care instituţiile sunt constituite şi funcţionează;
b)sub aspectul relaţiilor instituţiei cu suprasistemul instituţional în care este
integrată şi al relaţiilor cu celelalte instituţii;
c)sub aspectul organizaţional, al instituţiei privită ca organizaţie, cu
componentele sale psihosociale;
d)sub aspectul mijloacelor financiare şi tehnico-materiale cu care instituţia
este înzestrată în vederea satisfacerii nevoilor sociale pentru care este responsabilă.
Din această perspectivă, grădiniţa şi şcoala pot fi abordate ca organizaţii care
face parte din sfera mai largă a instituţiilor de educaţie, constituite şi reglementate
juridic în cadrul sistemului (naţional, statal) de educaţie. Această abordare are
utilitate nu numai pe plan social general (cu referire la misiunea socială a grădiniţei/
şcolii, la funcţionalitatea sistemului de educaţie), dar şi pe planul concret al
procesului de învăţământ şi al performanţelor obţinute sau care sunt aşteptate din
partea grădiniţei/ şcolii, date fiind următoarele variabile:
-raportul dintre autonomia instituţională şi dirijarea centralizată
(administrativă) pe filiera sistemului de educaţie (învăţământ);
-raportul dintre responsabilităţile care sunt atribuite instituţiilor şcolare şi
mijloacele financiare şi tehnico-materiale cu care sunt înzestrate de societatea
(comunitatea) pentru care funcţionează;
-raportul dintre cadrul juridic şi reglementările oficiale ale instituţiilor
şcolare şi modul real de funcţionare a organizaţiilor desemnate prin intermediul
acestora (cu referire la climatul organizaţional, la valorile şi normele ce acţionează
de facto în comunitatea profesorilor, la fenomenele de convergenţă sau de
divergenţă care se manifestă între structura oficială şi structura informală din cadrul
organizaţiei şcolare).
Aceste interdependenţe trebuie avute în vedere ca unul dintre punctele de
reper importante în cunoaşterea, explicarea şi înţelegerea fenomenelor educaţionale
227
care au loc în cadrul instituţiilor şcolare, dar şi în afara acesteia. Modul şi nivelul la
care sunt realizate obiectivele educaţionale, performanţele preşcolarilor/ elevilor şi
calitatea prestaţiei profesorilor, inclusiv aspectele care ţin de stilul didactic şi de
relaţiile profesori-elevi nu pot fi corect explicate şi ameliorate fără a se avea în vedere
cadrul organizaţional şi instituţional în care se desfăşoară activitatea educativă
concretă.
În accepţiunea sa actuală, conceptul de instituţie se referă la o formă de
organizare a raporturilor sociale, în anumite cadre prestabilite, conform unui set de
reguli formale sau reguli informale, reguli ce sunt generatoare de coerenţă şi ordine
instituţională. Aceste norme sunt, practic, constrângeri create şi acceptate de indivizi
pentru a da o anumită formă social-dezirabilă interacțiunii umane, pentru a crea
premisele desfăşurării în bune condiţii a activităţilor şi premisele atingerii
finalităţilor propuse.
În viaţa socială se identifică instituţii specifice, dând naştere pe această cale
fenomenului numit organizare socială. În Dicţionarul de sociologie (C. Zamfir, L.
Vlăsceanu, coord., 1993) se realizează distincţia între instituţie şi organizaţie,
caracterizată prin derularea de activităţi sociale, prin existenţa unor finalităţi
specifice, anterior stabilite, pentru atingerea cărora sunt angajate resursele materiale,
financiare şi umane disponibile. În acest context, sunt stabilite şi atribuite statusuri
şi roluri specifice, drepturi şi îndatoriri individuale şi colective; relaţiile individuale
şi colective cu managerii şi interacţiunile membrilor organizaţiei sunt clar statuate,
iar interacţiunea membrilor organizaţiei este reglementată prin norme raţional
întocmite, după criterii tehnice, în măsură să conducă la o maximă coerenţă
axiologică şi teleologică şi la eficienţă acţională.
Societatea contemporană poate fi privită ca fiind un ansamblu structurat de
organizaţii. În literatura de specialitate se identifică o varietate de definiţii ale
organizaţiei care pot fi transferate la nivelul instituţiei şcolare. Abordările clasice
definesc în termeni concişi organizaţia ca „entitate socială întemeiată cu scopul
explicit de realizare a unor obiective specifice.” (M. Vlăsceanu, 1999, p. 35).
C. Zamfir defineşte organizaţia ca „grupuri de oameni care îşi organizează şi
coordonează activitatea în vederea realizării unei finalităţi relativ clar formulate ca
obiective.” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993, p. 73).
Organizaţia reprezintă „coordonarea planificată a activităţilor unui număr
mare de oameni pentru realizarea unor scopuri sau ţeluri comune, explicite, prin
diviziunea muncii şi activităţii şi printr-o ierarhie de autoritate şi responsabilitate.”
(cf. E.H. Schein, 1992, apud M. Vlăsceanu, 1999, p. 36).
E. Păun defineşte organizaţia ca „un sistem de activităţi structurate în jurul
unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare
de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate
cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor.” (1999, p. 8).
Organizaţia reprezintă, aşa după cum precizam anterior, un ansamblu
structurat de resurse umane şi materiale articulate şi mobilizate convergent, prin
valorificarea lor în activităţi sociale structurate şi sistematice, îndreptate în mod
conştient înspre atingerea unor finalităţi anterior stabilite, în mod riguros-ştiinţific.
228
În esenţă, o organizaţie include în componenţa sa o serie de elemente structurale
inter-relaţionate, care dobândesc valenţele unor subsisteme ale acesteia, respectiv
substructuri organizaţionale:
finalităţi (scopuri şi obiective formulate ştiinţific şi propuse spre atingere, şi
care asigură însăşi raţiunea de a fi a organizaţiei);
resurse disponibile (umane, materiale, financiare, valorificate şi îmbinate
optimal);
structuri (de autoritate, putere, de comunicare, decizionale, de asigurare a
calităţii, evaluative, de reglare retroactivă şi proactivă, de roluri etc.);
interacţiuni (relaţii interpersonale: între manager şi angajaţi – individuale sau
colective, precum şi între angajaţi, între instituţie şi membri comunităţii ş.a.m.d.
instituite efectiv la nivelul structurii formale sau informale a organizaţiei).
Într-o abordare integrativă a organizaţiei şcolare distingem, astfel,
următoarele dimensiuni principale ale acesteia (A.D. Manea, 2013):
- dimensiunea productivă: grădiniţa/ şcoala pot fi privite ca „întreprinderi
educaţionale”, angajând anumite „intrări în sistem”, respectiv resursele umane,
materiale şi financiare disponibile, în direcţia obţinerii seriilor de absolvenţi
înzestraţi cu competenţele şi atitudinile solicitate de societate ca „ieşiri ale
sistemului”, ca rezultate/ produse ale activităţilor instructiv-educative, de persoane
care acceptă, promovează şi generează valori autentice;
- dimensiunea structurală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii includ în
componenţa lor mai multe elemente/ structuri (manageriale, administrativ-
economice, financiare, educaţionale, curriculare, didactice etc.); organizaţia şcolară
este o organizaţie de tip matricial, subunităţile organizaţionale de bază fiind
Consiliul de Administraţie al instituţiei şcolare, Consiliul Profesoral, Comisia
metodică a educatoarelor/ învăţătorilor/ profesorilor, „catedrele” pentru profesorii
din aceeaşi arie curriculară, „grupele” pentru preşcolari şi „clasele” pentru elevi;
- dimensiunea funcţională: vizează atât gradul de diferenţiere din perspectivă
funcţional-pragmatică între componente, cât şi nivelul de integrare/ interdependenţă
sistemică a acestora; şcoala este o organizaţie înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de
studii, pe cicluri curriculare, pe clase şi grupe, pe filiere de învăţământ, profile,
specializări, pe tipuri de unităţi şcolare etc.), dar şi înalt integrată, pentru că existenţa
absolvenţilor educaţi (ca ieşiri din sistem, ca „produse finite”) face necesară o
colaborare foarte strânsă între elementele sale organizaţionale;
- dimensiunea curriculară: vizează realizarea unei educaţii comprehensive,
integrale, care presupune valorificarea tuturor celor trei tipuri de curriculum: formal/
oficial, nonformal şi informal, astfel încât să se asigure atingerea finalităţilor
educaţionale ale educaţiei formale în condiţii de eficienţă; proiectul curricular al
grădiniţei/ şcolii reprezintă un instrument procedural de natură tehnico-managerială,
care detaliază proiectul instituţional, asigurând premisele unui management raţional
al proceselor curriculare (M. Bocoş, V. Chiş, 2013);
- dimensiunea ierarhică: se referă la numărul şi autoritatea cu care sunt
investite diferitele niveluri decizionale; din acest punct de vedere, organizaţiile pot

229
fi „înalte” (cu multe niveluri decizionale între bază şi vârf) şi „plate” (cu puţine
niveluri intermediare); în literatura de specialitate se consideră că o organizaţie poate
funcţiona optim dacă numărul nivelurilor ierarhice nu este mai mare de şapte, cel
mult nouă; în prezent, în cazul organizaţiilor şcolare numărul nivelurilor ierarhice
este foarte mare (4-5 la nivelul ministerului, 2-3 la nivelul inspectoratului şcolar şi
încă 2-3 la nivelul unităţii şcolare), fapt ce necesită debirocratizarea şi
descentralizarea acestora, în caz contrar, sistemul de învăţământ devenind greu
guvernabil;
- dimensiunea organizatorică: are în vedere gradul de separare dintre nivelul
executiv, al persoanelor/ grupurilor care proiectează, coordonează şi controlează
activitatea organizaţiei şi nivelul operaţional, al celor care realizează efectiv
activităţile proiectate; tendinţa actuală existentă la nivelul organizaţiei şcolare este,
ca urmare a dezvoltării procesului de descentralizare, aceea de eliminare a
diferenţelor nete între cele două niveluri funcţionale, pregătirea managerială fiind
necesară pentru toţi membrii organizaţiei, iar construirea unei culturi organizaţionale
funcţionale reprezentând o necesitate obiectivă, incontestabilă;
- dimensiunea umană: organizaţia şcolară presupune existenţa unui ansamblu
de relaţii umane şi sociale instituite între resursele umane implicate în viaţa
organizaţiei; o importanţă specială o au relaţiile educaţionale stabilite între educatori
şi educaţi, relaţii în şi prin care este urmărită modelarea personalităţii acestora din
urmă în conformitate cu cerinţele impuse de idealul educaţional – acest fapt conduce
la instituirea unui climat educaţional favorabil reflecţiilor susţinute, abordărilor,
dezvoltărilor şi incursiunilor creative, exersării imaginaţiei şi gândirii active, logice,
divergente, explorative, evaluative, precum şi la schimburi de idei diverse, la
acceptarea alterităţii, a unor poziţii diferite, a diferenţelor şi a non-conformismului
creator, dar şi la apariţia unor conflicte cognitive şi emoţionale, ca elemente
definitorii ale demersurilor instructiv-educative moderne şi de succes;
- dimensiunea culturală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii se constituie ca spaţii
de dezbatere publică pe marginea problematicilor culturale, spaţii în care cultura nu
este doar reprodusă, ci şi re-creată; misiunea organizaţiilor şcolare nu se rezumă,
astfel, la transmiterea de conţinuturi obiective, neutre cognitive (conceptuale),
acţionale (procedurale) şi afectiv-atitudinale (referenţiale) (M. Bocoş, V. Chiş, 2013,
p. 159), ci acestea sunt activ implicate atât în selecţia conţinuturilor vehiculate pe
baza unor criterii axiologice obiective, cât şi în demersurile şi formele complexe de
producţie culturală;
- dimensiunea temporală: din punctul de vedere al intervalului de timp scurs
între momentul de început al declanşării sistemului de activităţi instructiv-educative
şi cel de final, al ieşirii absolventului pe porţile grădiniţei/ şcolii, organizaţiile şcolare
se încadrează în rândul organizaţiilor cu ciclu de producţie îndelungat; acest fapt
necesită acceptarea „timpului organizaţional nestructurat”, care nu începe şi nu se
termină la o anumită oră, influenţele modelatoare ale acţiunilor educaţionale
continuând să îşi facă simţită prezenţa şi după încheierea activităţilor specifice
desfăşurate în spaţiul şcolar.

230
14.4. Planul de dezvoltare instituţională

Dată fiind semnificaţia tuturor datelor anterior precizate, fiecare instituţie de

învăţământ îşi elaborează un Plan de dezvoltare instituţională (prescurtat PDI).
Acesta reprezintă un instrument managerial cu valoare strategică, definit ca un
ansamblu de intenţionalităţi privind dezvoltarea grădiniţei/ şcolii şi ameliorarea
serviciilor educaţionale în funcţie de nevoile beneficiarilor şi ale comunităţii.
Punctele de plecare în elaborarea şi realizarea PDI le constituie:
-starea de fapt, de plecare, ceea ce există în grădiniţă/ şcoală, condiţiile
interne şi externe specifice;
-caracteristicile mediului educaţional şi ale mediului curricular;
-resursele concrete ale grădiniţei/ şcolii şi ale comunităţii, resurse
valorificabile în procesul instructiv-educativ;
-tendinţele evolutive cele mai relevante pentru unitatea de învăţământ, care
particularizează tendinţele înregistrate la macro- şi mezonivel educaţional.
Pornind de la analiza stării de fapt, PDI cuprinde strategia de dezvoltare a
instituţiei de învăţământ, oferind direcţii clare de dezvoltare a acesteia şi este
conceput pe o perioadă de 3-5 ani.
În structura unui PDI, pot fi reunite şi articulate sistemic următoarele două
mari componente structural-funcţionale, ilustrate de noi prin conceperea punctelor
1-8, de mai jos:
a.Componenta strategică – referitoare la conceperea strategică a PDI
(elemente situaţionale, prezentare generală, cultura organizaţională, viziunea şi
misiunea organizaţiei, echipa managerială, analiza SWOT şi PESTE, strategia
instituţională) (punctele 1-7);
b.Componenta operaţională – referitoare la implementarea planului strategic
(punctul 8).

1. Elemente situaţionale
1.1. Argument – la acest subpunct se precizează necesitatea de corelare a
nevoilor educaţionale microsistemice cu cele mai relevante tendinţe şi recomandări
date de la nivel macro-, se statuează dorinţa de implicare a mai multor factori în
direcţia creşterii calităţii în educaţie, se susţine ideea necesitatea proiectării şi a
implementării PDI.
1.2. Context legislativ – justifică, accentuând argumentarea anterioară,
legitimitatea PDI, eventual, cu referiri la documente legislative şi curriculare.
2. Prezentarea generală a unităţii de învăţământ
2.1. Repere generale despre unitatea de învăţământ
2.2. Istoricul unităţii de învăţământ
2.3. Localizarea geografică a grădiniţei/ şcolii, dacă este cazul, cu precizarea
adresei, inclusiv pentru structurile aparţinătoare.
2.4. Trăsături caracteristice (se precizează limba/ limbile de predare, detalii
legate de orarul şcolar, dacă este cazul, despre organizarea orelor pe serii serii – de
dimineaţă, de după-masa).
231
 2.5. Politici de evaluare a performanţelor şcolare (se fac referiri la
reglementările oficiale naţionale şi locale legate de procesul de evaluare, la metode,
tehnici, instrumente şi indicatori de evaluare).
2.6. Resursele materiale ale unităţii de învăţământ (sunt menţionate toate
locaţiile, cu adresa completă, exactă, cu dotările aferente şi/ sau alte indicaţii
geografice).
2.7. Calitatea managementului educaţional (se fac referiri la politica
managerială, la tipul de management, la structurile manageriale, la asigurarea
implicării active a membrilor organizaţiei în procesele decizionale, la dominantele
managementului instituţional).
3. Cultura organizaţională a unităţii de învăţământ (sunt descrise artefactele,
perspectivele, valorile şi presupoziţiile de bază ale organizaţiei).
4. Viziunea şi misiunea grădiniţei/ şcolii
4.1. Viziunea grădiniţei/ şcolii
Viziunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unui enunţ general,
vizionar şi ideal şi indică ţelul pe care organizaţia îl vizează. Spre exemplu, la acest
subpunct se precizează faptul că instituţia şcolară urmăreşte să asigure preşcolarilor/
elevilor o supraveghere adecvată, servicii educaţionale calitativ superioare, un mediu
securizant (atât cognitiv, cât şi emoţional şi socio-relaţional), în vederea practicării
cu succes a exerciţiului socializării şi în vederea derulării în condiţii optime a
proceselor curriculare.
4.2. Misiunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unor enunţuri
formulate din aproximativ 200 de cuvinte şi exprimă raţiunea de a fi a grădiniţei/
şcolii. Astfel, misiunea priveşte rezultatele vizate de instituţia de învăţământ ca
unitate prestatoare de servicii educaţionale pentru comunitate, care oferă sprijin
specializat familiilor tinere în demersurile de creştere şi educare a copiilor –
preşcolari şi/ sau elevi, prin stabilirea unui parteneriat educaţional real.
5. Echipa managerială – se precizează componenţa membrilor care fac parte
din echipa managerială şi atribuţiile lor specifice.
6. Analiza SWOT şi PESTE
Pentru mai multă rigurozitate se poate realiza analiza de nevoi educaţionale a
grădiniţei/ şcolii ca instituţii ale comunităţii, o diagnoză a mediului intern şi extern
care se realizează în cadrul echipei de elaborare a PDI, prin mai multe metode dintre
care amintim analiza SWOT şi analiza PESTE.
6.1. Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări)
vizând, pe rând, oferta curriculară, resursele umane, resursele materiale şi financiare,
relaţiile cu comunitatea).
6.2. Analiza PESTE
7. Strategia instituţională
7.1. Scopuri/ ţinte strategice – constituie intenţionalităţile majore pe care
organizaţia doreşte să le realizeze în viitor. Acestea derivă din misiune şi presupun
schimbarea unei stări de fapt, dezvoltarea sau îmbunătăţirea unor domenii de
activitate din viaţa grădiniţei/ şcolii. Scopurile/ ţintele propuse trebuie să fie realiste,

232
realizabile, obiective şi să fie formulate în termeni clari şi simpli, pe înţelesul tuturor.
De obicei, numărul scopurilor/ ţintelor propuse este cuprins între trei şi cinci.
Motivarea stabilirii acestor ţinte strategice se realizează:
- utilizând argumentele deduse din analiza de nevoi realizată iniţial pentru
fiecare dintre ele, respectiv punctele slabe ale analizei SWOT vor constitui
justificarea alegerii acestor scopuri;
- valorificând misiunea grădiniţei/ şcolii şi transformând-o în intenţionalităţi.
7.2. Obiective instituţionale generale
Într-o viziune generică, principalele obiective instituţionale generale ar putea
viza următoarele aspecte:
- formarea şi menţinerea unei imagini pozitive a unităţii de învăţământ prin
valorificarea componentelor culturii organizaţionale;
- ameliorarea continuă a managementului educaţional la nivel instituţional;
- centrarea activităţilor didactice pe beneficiari;
- responsabilizarea cadrelor didactice în vederea îndeplinirii anumitor roluri
manageriale la nivelul instituţiei şi al structurilor acesteia;
- instaurarea unei culturi a calităţii educaţiei în contextul concurenţial al
sistemului nostru de învăţământ.
7.3. Resurse strategice
7.4. Grupuri ţintă
Se denumesc şi se descriu cât mai detaliat, cu referinţe cantitativ-numerice
categoriile de beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de instituţie (preşcolari/
elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal nedidactic, părinţi,
reprezentanţi ai comunităţii).
7.5. Abordări şi opţiuni strategice (pe diferite dimensiuni: politica
educaţională, politica de curriculum, parteneriatele educaţionale, cercetarea
educaţională, propunerea de proiecte şi programe educaţionale, atragerea de fonduri
ş.a.).
Abordările strategice constituie căile sau modalităţile de acţiune pentru
realizarea scopurilor/ ţintelor strategice şi ele se aleg în funcţie de istoria şi tradiţia
grădiniţei/ şcolii, condiţiile educaţionale concrete, precum şi de resursele existente.
În general, abordările strategice valorizează punctele tari ale unei grădiniţe/ şcoli,
definind astfel opţiunile strategice. Ca exemple de opţiuni strategice, amintim:
opţiunea curriculară, abordarea sistemică, resursele umane, resursele financiare,
parteneriatele cu comunitatea ş.a.

8. Implementarea planului strategic

8.1. Activităţi şi acţiuni propuse, care pot fi structurate în conformitatea
analizei SWOT (subpunctul nr. 6.1.), care se pot realiza în echipe/ colective sau
individual şi care se pot referi, spre exemplu, la:
proiectul curricular al grădiniţei/ şcolii:
-proiectarea şi implementarea unui curriculum adaptat pentru copiii de 2-3 ani
din grădiniţă sau pentru elevii din clasa pregătitoare care nu au frecventat în mod
regulat grădiniţa;
233
 -realizarea de demersuri individuale şi colective de integrare curriculară, în
funcţie de particularităţile grupelor de preşcolari;
-realizarea de demersuri individuale şi colective de dezvoltare şi adaptare
curriculară, în funcţie de paticularităţile claselor de elevi;
-creşterea numărului de activităţi din curriculumul la decizia şcolii, cu un
procent de ...%;
-luare de decizii manageriale în vederea asigurării complementarităţii dintre
curriculumul formal, nonformal şi informal;
resursele umane:
-înfiinţarea, la nivelul grădiniţei/ şcolii, a unui numări de grupe/ clase, care să
răspundă nevoilor educaţionale ale comunităţii;
-promovarea unei educaţii centrate pe preşcolar/ elev;
-încurajarea formării continue şi perfecţionării profesionale a cadrelor
didactice din grădiniţă/ şcoală;
-încurajarea cadrelor didactice din grădiniţă/ şcoală să îşi formeze competenţe
pentru managementul de proiect;
-încurajarea implicării efective a părinţilor preşcolarilor/ elevilor în viaţa
grupei/ clasei şi a grădiniţei/ şcolii.
resursele materiale şi financiare:
-procurarea a cel puţin ... calculatoare pentru preşcolari/ elevi;
-dotarea şi amenajarea adecvate a sălilor de grupă/ clasă şi a coridoarelor
grădiniţei/ şcolii;
-dotarea grădiniţei/ şcolii cu o sală de sport;
-dotarea şi amenajarea curţii instituţiei şcolare cu aparate de joacă;
-atragerea de fonduri extrabugetare, în valoare de cel puţin ... Ron;
relaţiile cu comunitatea:
-realizarea a cel puţin ... parteneriate educaţionale cu ... ;
-organizarea de activităţi extracurriculare cu preşcolarii/ elevii, în cadrul
anumitor instituţii din comunitate;
-implicarea reprezentanţilor comunităţii în viaţa şcolii, în vederea creşterii
eficienţei proceselor educaţionale.
O dată cu stabilirea activităţilor şi acţiunilor necesare pentru atingerea
scopurilor/ ţelurilor strategice, se stabilesc şi etapele de realizare, precum şi
termenele, rolurile şi responsabilităţile, respectiv se stabilesc persoane sau grupuri/
colective din grădiniţă/ şcoală sau din afara acestora şi rolurile lor specifice. Spre
exemplu, se stabileşte care este rolul managerului, al Consiliului de Administraţie şi
al Consiliului Profesoral, al profesorilor de diferite specialităţi, al comitetului de
părinţi, al administraţiei locale etc.
8.2. Rezultate aşteptate. Evaluare. Autoevaluare
Organizarea întregului proces managerial se realizează prin raportare la
rezultatele aşteptate, iar evaluarea şi autoevaluarea reprezintă demersuri integrate în
actele manageriale. În acest sens, Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii
în grădiniţă/ şcoală îi revine un rol bine stabilit în cadrul organizaţiei.

234
Bibliografie
1. Barbu, I.D. (2009), Climatul educaţional şi managementul şcolii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Volumul I – repere
teoretice şi aplicative, Editura Paralela 45, Piteşti.
3. Burduş, E., Căprărescu, Gh. (1999), Fundamentele managementului
organizaţiei, Editura Economică, Bucureşti.
4. Chirică, S. (2003), Inteligenţa organizaţiilor. Rutinele şi managementul
gândirii colective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
5. Chiş, V. (2000), „Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi
paradigmă ale reformei”, în Studii de pedagogie aplicată, coord. M. Ionescu, I.
Radu, D. Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
6. Cornescu, V., Mihăilescu, I., Stancu, S. (1998), Management. Baze generale,
Editura ACTAMI, Bucureşti.
7. Cornescu, V. (coord.) (2004), Managementul organizaţiei – ghid practic,
Editura All Beck, Bucureşti.
8. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti.
9. Doron, R., Parot, F., (1999) (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureşti.
10. Dyer, W.G., Dyer, W.G., Jr. (1986), „Organization Development: System
Change or Culture Change?”, în Personnel, 63 (2), p. 14-22
(http://www.ebacs.net/pdf/organizational/3.pdf).
11. Dyer, V., Daines, R., Gialique, W. (1990), The challenge of management, HBJ
Publications, Inc.Griffin, R.W. (1990), Management, 3rd edition, Houghton
Mifflin Co., Boston.
12. Handy, C. (1993), Undestanding organizations, Oxford University Press, New
York.
13. Lickert, L., Lickert, J.G. (1976), New Ways of Managing Conflict, McGraw
Hill.
14. Manea, A.D. (2013), Managementul organizaţiei şcolare. Implicaţii ale
managementului democratic-participativ la nivelul unităţii şcolare de tip
incluziv, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
15. Nicolescu, O., Verboncu, I. (1999), Management, ediţia a II-a, Editura
Economică, Bucureşti.
16. Păun, E. (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
17. Schein, E.H. (1992), Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass Inc.
Publishers, San Francisco.
18. Vlăsceanu, M. (1999), Organizaţiile şi cultura organizării, Editura Trei,
Bucureşti.
19. Voiculescu, F. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Editura Risoprint,
Cluj-Napoca.

235
20. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), Dicţionar de sociologie, Editura
Babel, Bucureşti.

236
 CAP.15
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în
învăţarea şcolară. Programe de intervenţie personalizată.
RAMONA PETROVAN
15.1. Definiţii şi teorii ale dificultăţilor de învăţare

Nu putem afirma că există o definiţie unanim recunoscută pentru această

sintagmă, deoarece complexitatea acestui fenomen este foarte mare.
Dicţionarul de Pedagogie (Horst Scaub și Karl G. Zenke, 2001, p.73) oferă o
definiţie nu foarte completă, care sugerează doar într-o manieră aproximativă la ce
se referă dificultăţile de învăţare, care este domeniul de manifestare: dificultăţile de
învăţare se manifestă mai ales în domeniul randamentului. Cel mai adesea sunt
legate de insuccese repetate şi au influenţe nedorite în dezvoltarea personalităţii.
Prima definiţie este dată de S. Kirk în S.U.A.:O dificultate de învăţare se
referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor
senzoriale sau factorilor culturali și instrucţionali (Kirk, S., 1962, p. 262).
Aşadar, dificultăţile de învăţare se referă la probleme care interferează cu
capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra, recupera şi reactualiza informaţiile;
ele nu se leagă de inteligenţă, ci de carenţe de tratare a informaţiilor.
Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie carenţe structurale care
afectează setul de aptitudini necesar achiziţionării şi utilizării funcţiilor instrumentale
de bază din domeniul limbajului, scrisului, al calcului aritmetic şi al competenţelor
sociale. Ţinând cont de aceste premise, diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de
învăţare este extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putând fi uşor asociată sau
confundată cu cea întâlnită în intelectul de limită, pseudodebilitatea mintală, tulburări
ale scris – cititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei stimulări sau
mediului sociofamilial alterat.Dificultăţile de învăţare se întâlnesc frecvent în
copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de
rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat,
ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul
obişnuit al achiziţiilor şcolare în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit
de majoritatea colegilor . Aceste manifestări nu presupun, cu necesitate, existenţa
unui retard mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea,
consecinţele unei insuficienţe mintale dobândite printr-o stimulare deficitară fiind net
diferenţiate de deficienţa mintală de structură, de organizare specifică, unde
recuperarea are un caracter relative.
Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt acceptaţi de colegii de şcoală, având
potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate în raport cu nivelul
de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potenţial, elevii înregistrează întârzieri cu
mai mult de un an (dificultăţi uşoare) sau mai mult de doi ani(dificultăţi grave).
237
Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată
pe programele în care sunt incluse obiectivele învăţării şi standardele de performanţă
.
Diagnosticul diferenţial este foarte important, deoarece copilul cu dificultăţi în
învăţare poate fi recuperate în totalitate în urma unui tratament medical şi
psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor care au condus la instalarea
retardului, comparativ cu un deficient mental tipic, în cazul căruia prognosticul
include şi o anumită doză de relativitate.
Putem spune că dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie, în zona
capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăţilor de
învăţare propriu-zise este plasată în:
dificultăţi uşoare la nivel perceptive şi psihomotor;
tulburări ale schemei corporale şi ale lateralităţii;
orientarea spaţio-temporală deficitară;
deficienţele de atenţie şi motivaţie;
întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, pronunţie);
lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de inteligenţă
cuprinsă în intervalul 70 –80). (dar nu este o regulă)

1.Tipuri de dizabilităţi de învăţare

Probleme în ceea ce priveşte cititul;
 Dificultăţi de exprimare în scris;
 Dificultăţi de calcul matematic;
 Probleme de coordonare;
 Disfuncţionalităţi fonologice;
 Dislalie polimorfă, balbism(bâlbâială), rinolalie, dizartrie, etc.
 Dizabilităţi mixte;
Simptome care pot fi identificate ca predictori pentru disfuncţionalităţile de
învăţare:
1. Înţelege mai greu un anumit concept;
2. Nu se exprimă bine oral, fiindu-i greu să îşi aleagă cuvintele;
3. Are probleme de coordonare sau de a executa unele mişcări;
4. Are dificultăţi în a desena sau de a picta;
5. Are dificultăţi în a finaliza la timp o sarcină de muncă independentă;
6. Nu are interes pentru citit;
7. Nu înţelege comenzi sau rugăminţi simple;
8. Prezintă bâlbâială sau neputinţa de a rosti anumite sunete sau grup de
sunete;
9. Face pauze lungi înainte de a spune anumite obiecte şi culori (nu pentru
că nu ar putea să le pronunţe, ci pentru că nu îşi aminteşte numele lor);
10. Dificultăţi în concentrare (nu poate sta într-un loc mult timp, fiind agitat
sau nervos);
11. Uită des ce i s-a spus cu puţin timp în urmă;
238
 12. Face confuzii în ceea ce priveşte numerele, cuvintele, literele, conceptele
etc.

15.2. Indicatori ai dificultăţilor de învăţare

Dintre caracteristicile care indică o dificultate de învăţare se pot enumera

următoarele:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare:
hiperactivitate; slabă capacitate de a fi atent; orientare confuză în spaţiu şi timp;
incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie;
este ambidextru (după vârsta de 8 ani); inversează literele sau cuvintele; face constant
greşeli ortografice; prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări
coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor; dificultăţi la legarea şireturilor; mod
defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate
de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în
a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă
des ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult
capul de pagină când scrie sau citeşte, etc.
c) simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită
despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine
sau dezorientare.
d) dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca
cu copii mult mai mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea
situaţiilor sociale noi.
Dificultăţile în învăţarea şcolară sunt cauzate de mai mulţi factori.
Factorii primari care influenţează procesul învăţării sunt factorii personali ce
ţin de rata dezvoltării individuale: înălţime, greutate, forţă de strângere, vârstă
mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru matematică, nivelul
maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale.
a) determinări anatomo-fiziologice malformaţii corporale sau deficienţe
senzoriale – sunt susceptibile de a da naştere unor complexe de inferioritate sau
inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase şi a potenţialului
intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus
al inteligenţei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, făcându-i pe elevi
să acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare curente valenţe afective exagerate,
punându-se frecvent în situaţii de conflict cu profesorii şi colegii.
c) factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situaţii
severe de conflict şi frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive
şi de insecuritate (anxietate).
În această categorie intră şi factorii şcolari :
239
 - volumul sarcinilor şcolare (prea mari sau prea mici);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea stadiului individual
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de învăţare;
- diferenţele privind exigenţele cognitive manifestate faţă de elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate
clasei/obiectivelor generale dar, nu particularităţilor psihologice ale elevilor.
- mărimea clasei de elevi
- eterogenitatea clasei
- diferenţe privind resursele şcolare şi managementul învăţământului;

Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din familie,

relaţiile dintre părinţi, starea de alertă şi hiperprotecţie din partea unuia sau altuia
dintre părinţi precum şi situaţii când apar îmbolnăviri sau decese, relaţiile copilului
care învaţă cu ceilalţi membrii ai familiei, atitudinea acestora faţă de activitatea lui,
dar şi faţă de problemele lui personale, stilul de educaţie şi situaţiile şi evenimentele
ce se ivesc în familie.
Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se face
educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii
o acordă învăţământului în ceea ce priveşte integrarea, succesul profesional şi social
al elevilor.

Diagnostic diferenţial al dificultăţilor de învăţare

criteriude dificultăţi de învăţare eşec şcolar deficienţa de intelect
diferenţiere
diagnosticare disfuncţie cerebrală minimă personalitate inadaptată insuficienţă globală ce
leziune cerebrală minimă vizează întreaga
cauze necunoscute personalitate
cronologie de la începutul şcolarizării şi în orice moment şi temporar de la începutul vieţii şi
permanent permanent

atenţie scăzută din deficit neuropsihic scăzută prin tensiune scăzută din deficit
emoţională neuropsihic
inteligenţă normală, uneori uşor scăzută, uneori peste (cel puţin) normală sub cea normală
medie
psiho- deficienţe (cel puţin) normală deficienţe
motricitate
evoluţie cronică, lineară, eventual agravantăîn variabilă, sinuoasă, în principiu lentă, cu stagnare la un
lipsastimulării redresantă anumit nivel, chiar dacă
este stimulat

240
15.3.Tipuri de abordări asupra dificultăţilor şcolare şi implicaţiile lor

Conceptul de educaţie integrată a marcat în teoria şi practica asistării copiilor

cu nevoi speciale o schimbare radicală de abordare : s-a realizat trecerea de la
perspective individuală asupra copilului la perspectiva curriculară.

Perspectiva individuală
Perspectiva individuală asupra copilului defineşte dificultăţile şcolare din
punctul de vedere al cerinţelor individuale ale copilului: deficienţe, particularităţi
psihice. Aceasta se bazează pe următoarele premise:

Perspectiva curriculară
Perspectiva curriculară defineşte dificultăţile şcolare în termeni de sarcini și
activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă. Scopul urmărit este de a-i
ajuta pe toţi copiii să dobândească succesul în clasă, inclusiv pe cei cu deficienţe sau
dificultăţi particulare de depăşit.
E. Planchard identifica două tipuri de diferenţiere a instruirii: o diferenţiere
internă care constă în adaptarea activităţilor de instruire la particularităţile
psihoindividuale ale celor instruiţi şi o diferenţiere externă, prin exemplificare.
Diferenţierea nu se traduce prin renunţarea la un program unitar de instruire, pentru
că se păstrează aceleaşi obiective şi aceleaşi conţinuturi. Egalitatea de şanse nu
înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi, ci are la bază un sistem de şanse
compensatorii. De aceea considerăm că este necesar să se gândească şi să se creeze
situaţii favorabile/ stimulative pentru fiecare elev, în vederea descoperirii intereselor,
aptitudinilor şi posibilităţilor proprii de formare.
Fiecare elev prezintă un anumit stil de învăţare şi o anumită capacitate de
înţelegere de care cadrul didactic trebuie să ţină cont, de asemenea, ar fi de dorit să
se pună accentul pe evaluarea continuă.

15.4. Clasificarea şi etiologia dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile de învăţare pot fi clasificate după mai multe criterii, mai mult sau
mai puţin relevante, dar o clasificare sintetică incluzând toate subcategoriile şi
subtipurile în literatură se prezintă astfel:
1. Dificultăţi de învăţare induse :
a) intrinsece:
- acţional – procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare);
- organizaţionale (neeşalonarea sau interferenţe ale învăţării, etc.);
- atitudinale (indiferentă, dezinteres, negativism);
- valorificate (experienţa precara, lacune în învăţarea anterioară);
- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenta unor boli);
b) extrinsece:
- calitatea precară a instruirii / predării;

241
 - suprasolicitarea şcolară;
- lipsa unui regim de activitate intelectuală;
- nivelul cultural şi material scăzut în familii;
- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară;
- lipsa colaborării familiei cu şcoala, etc.

2. Dificultăţile de învăţare propriu –zise:

a) după gradul de cuprindere:
- generale sau specifice;
b) după domeniul social afectat:
- academice/ şcolare sau socioprofesionale;
c) după natură:
- discronologii;
- disimetrii cerebro – funcţionale;
- dezadaptative( mai ales pentru mediul şcolar );
- carenţe ale limbajului şi comunicării ( vorbire, scris, citit);
- carenţe în domeniul calculului aritmetic;
d) după obiectivări:
- verbale sau non verbale;
e) după simţul practic:
- de: dezvoltare, acumulare, utilizare, combinare, valorificare;
f) după procesarea informaţiei:
- de input ( perceptive – vizuale, auditive, temporal – ritmice, de atenţie, prin
nediferenţiere);
- de integrare (de abstractizare, de organizare);
- de retenţie ( memorare de scurtă şi de lungă durată );
- de output / de expresie ( de limbaj oral, scris, citit);
- de simţ matematic ( calcul, raţionament, rezolvări de probleme);
- de expresie motrice ( fină, generală).
D. Ungureanu (1998) clasifica dificultăţile de învăţare în patru mari
categorii(din raţiuni pragmatice), oferind şi cadrul structural de intervenţie pentru
fiecare categorie:
1. Dificultăţi de învăţare a limbajului: ca formă, conţinut şi utilizare;
2. Dificultăţi de învăţare a citirii (dislexia);
3. Dificultăţi de învăţare a scrisului(disgrafia);
4. Dificultăţi de învăţare a matematicii(discalculia).

15.5. Caracteristici psihopedagogice specifice elevilor cu dificultati de

invatare. Evaluarea multidisciplinară

Dificultăţile de învăţare au frecvenţa cea mai mare este în perioada copilăriei

mici şi mijlocii-o perioadă cu relevanţă în modelarea individului.

242
 Principala cerinţă în organizarea şi dirijarea învăţării este individualizarea
strategiilor şi metodelor folosite pentru elevii cu dificultăţi de învăţare conform unor
cerinţe fundamentale:
-să cunoască dificultăţile de învăţare transversale ale elevului, dificultăţile de
învăţare specifice şi modul lor de manifestare;
-să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă deţin (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi etc.) necesare depăşirii situaţiei de criză în care se află;
-să adapteze resursele metodologice, procedurale, şi materiale la specificul
dificultăţilor de învăţare, în scopul diminuării şi depăşirii acestora;
-să procure sau să confecţioneze material de sprijin, la nevoie
-să-şi rezerve timpul necesar pentru a verifica eficienţa predarii.

15.6. Evaluarea si diagnosticul copiilor cu dificultati de invatare

În procesul de evaluare a copiilor cu dificultăţi de învăţare, accentul trebuie

pus pe caracteristicile şi realizările acestora, dar și pe modul în care fiecare elev poate
dobândi cunoştinţele cerute de curriculum.
Pentru stabilirea tipului de nevoi şi a nivelului de dezvoltare a copilului există
câteva abordări majore ale evaluării (Alois Gherguţ, 2006):
- evaluarea prin raportare la standardele sau norme, Acest tip de evaluare se
aplică în scopul de a determina o întârziere sau o neconcordanţă faţă de respectivul
standard;
- evaluarea prin raportare la criterii, este utilizată pentru a determina punctele
forte şi punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de deprinderi esenţiale
pentru dezvoltarea copilului;
- evaluarea prin raportare la individ, măsoară progresul copilului pe parcursul
procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
- evaluarea raportată la curriculum se referă la orice metodă de evaluare a
elevilor prin care se apreciază rezultatele lor în procesul de parcurgere a
curriculumului;
- evaluarea dialogată, participativă, consensuală este un proces în care sunt
negociate şi aduse la un consens diferitele interese, valori şi puncte de vedere între
educator şi elev. Are la bază responsabilitatea împărtăşită de elev şi educator,
accentul punându-se pe cooperare și colaborare.
Demersul educativ în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare parcurge
următoarele etape:
- evaluarea iniţială, care presupune identificarea, inventarierea, clasificarea,
diagnosticarea, stabilirea potenţialului copilului, estimarea dezvoltării ulterioare,
stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizat;
- evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă, care evidenţiază nivelul
potenţial al dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament al
operaţiilor mentale; evidenţiază ceea ce ştie şi poate copilul, deprinderile şi abilităţile
pe care le are într-o anumită etapă a dezvoltării sale;

243
 - evaluarea finală are ca obiective: estimarea eficienţei intervenţiei sau a
programului; modificarea planului sau a programului în funcţie de constatări;
reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.

15.7. Rolul serviciilor personalizate și a planului de intervenţie

personalizată

Obiectivele care trebuie avute în vedere pentru reuşita procesului de integrare

sunt depistarea timpurie şi intervenţia precoce. Astfel, după realizarea evaluării,
următorul pas presupune întocmirea unor programe de intervenţie educaţional-
recuperativă personalizate.
Etapele procesului de integrare sunt:
1.Depistarea;
2.Evaluarea complexă;
3.Precizarea nevoilor copilului;
4.Elaborarea planului de servicii personalizate(PSP);
5.Elaborarea programului de intervenţie personalizat(PIP);
6.Evaluarea eficienţei planului şi a programului şi oferirea de programe
suplimentare(dacă este cazul).
PSP fixează obiectivele generale, si se derulează pe o perioadă mai lungă de
timp decât PIP. PSP presupune participarea unei echipe multidisciplinare (medic,
psiholog, psihopedagog, profesor, kinetoterapeut, asistent social), iar PIP poate fi
realizat de o echipă restrânsă sau de un singur specialist.
1.Planul de servicii personalizat (PSP) trebuie să îndeplinească următoarele
funcţii:
- stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării copilului,
- stabilirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervenţiilor;
- precizarea responsabilităţilor, resurselor şi a serviciilor disponibile;
- stabilirea unui program de realizare a acestor obiective.
2. Programul de intervenţie personalizat
PIP este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de
desfăşurat în favoarea rezolvării problemelor de învăţare ale copilului. Programul
identifică problemele, caută cauzele, orientează acţiunea, oferă instrumente specifice
intervenţiei, propune instrumente de evaluare (M. Bocoş; D.Jucan; 2007). În procesul
de înlăturare a dificultăţilor de învăţare, programul de intervenţie educaţională este
un plan de intervenţie personalizat cu următoarele componente operaţionale (E.A.
Vrăşmaş, 2004, p.176-177):
 informaţii iniţiale despre elev şi despre problemele care constituie cerinţele
educative speciale la acel moment( acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe
şcolare, observaţii, discuţii, analiza rezultatelor şcolare);
 evaluarea problemelor;
 anticiparea unor rezultate;
 consemnarea unei examinări iniţiale, periodice şi finale;

244
  descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
 paşii intervenţiei;
 înregistrarea progreselor elevului;
 consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observările periodice;
 formele de sprijin din: şcoala, familia, comunitatea etc;
 cooperare şi implicare a familiei copilului cu dificultăţi de învăţare.

15.8. Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat pentru

copii cu dificultăţi de învăţare

15.8.1. Modalităţi de adaptare a curriculumului în cazul copiilor cu

dificultăţi de învăţare
Un curriculum adaptat trebuie să pună accent, în principal pe următoarele
domenii:
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate pozitive
- imaginea de sine;
- scopurile, interesele, pasiunile;
- motivaţia internă şi externă;
- concordanţa dintre potenţialul personal – realizări;
- respectul, sprijinul, controlul agresivităţii;
- atitudinea faţă de muncă;
Procesul integrării educaţionale a copiilor cu dificultăţi de învăţare presupune
elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie, individualizat ce, se referă la:
- selectarea unor conţinuturi accesibile din curriculumul general;
- accesibilitatea întregului conţinut printr-un proces de simplificare;
- diversificarea componentelor curriculumului general;

15.8.2. Tipuri de curriculum adaptat

În funcţie de modelul adaptat, practica educaţională utilizează mai multe tipuri
de curriculum:
- curriculum obişnuit – curriculum valabil pentru toţi elevii, ce poate fi
accesibil şi elevilor cu dificultăţi de învăţare dacă este însoţit de o serie de
servicii(consiliere, sprijin în învăţare).
- curriculum obişnuit parţial adaptat – adaptările se fac la discipline dificile
pentru elevi, la care se adaugă intervenţiile specializate;
- curriculum obişnuit adaptat – adaptările vizează toate disciplinele,
metodologia de predare este individualizată, plus intervenţii de specialitate;
- curriculum specializat – aceste tip de curriculum este conceput special
pentru persoanele care au un anumit tip de dizabilitate/deficienta.

245
15.8.3. Premise de natură curriculară
Întrebarea pe care un învăţător o pune în momentul în care întâlneşte în clasă
copii cu dificultăţi de învăţare şi care doreşte să amelioreze această dificultate este:
Cum să organizez o clasă de elevi astfel încât să obţin rezultatele dorite?
Cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie deosebită aspectelor de ordin
organizatoric:
 examinarea posibilităţilor de grupare, a motivelor grupării şi a criteriilor de
alcătuire a grupelor;
 aranjarea fixă a băncilor în clasă, confecţionarea de mobilier fix-reduce
posibilitatea de grupare a copiilor şi oportunităţilor de cooperare între elevi;
 libertatea de mişcare în clasă- prin care elevii sunt încurajaţi să lucreze cu
alţi elevi şi împreună cu ceilalţi.
Soluţionarea sau ameliorarea acestor dificultăţi se poate realiza şi prin
implementarea unor programe şi strategii educaţionale adaptate particularităţilor
elevilor. Numărul programelor educaţionale adaptate elevilor cu dificultăţi de
învăţare sunt nejustificat de mici faţă de numărul din ce în ce mai mare a acestor
elevi.
Diferenţierea, individualizarea instruirii în clasă este o alternativă educativă,
care presupune cunoaşterea particularităţilor psihoindividuale ale elevilor din clasă
şi respectarea lor în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale:
 a lăsa copilul să lucreze în ritmul şi cu viteza sa;
 a-l încuraja să ia decizii privind alegerea materiilor/ domeniilor de învăţare;
 a-l sprijini să-şi construiască eficient stilul personal de lucru;
 a-l motiva pentru învăţarea independentă şi cu metode de lucru
personalizate;
 a-l stimula şi pentru activităţi de grup, spre contacte sociale noi, spre
activităţi nonşcolare.
Diferenţierea se face în funcţie de ritmul de lucru, de maturitatea intelectuală
şi nu după criteriul vârstei cronologice.

15.8.4. Rolul cadrului didactic în implementarea programului de

intervenţie personalizat

Faza/ Etapa Rolurile cadrului didactic

246

- identificarea dificultăţilor de învăţare transversale;

- identificarea dificultăţilor de învăţare
Bibliografie

Bibliografie

247
 1.Anca, M., D., Program de depistare precoce a tulburărilor de auz şi limbaj,
Revista Societate şi handicap, nr. 1, 1999
2.Avramescu, M.D., (2002), Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei de
Mâine, Bucureşti.
3.Băban, A., (2001), Consiliere educaţională, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
4.Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
5.Buică, C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureşti.
6.Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iaşi.
7.Catalano, H., (2008) Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, volumul
I-Cercetări- acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca.
8.Cerghit, I., (1984), Tehnici moderne de instruire, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
9.Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi-copii ediţia a II-a, Editura Medicală
Amaltea, Bucureşti.
10.Coaşan, A., (2005),Îndrumător pentru evaluarea personalităţii, Editura
Dimitrie Cantemir, Târgu- Mureş.
11.Gherguţ, A., (2007) Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice,Ediţia a-II-a revizuită şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
12.Kirk, S., (1962), Educating Exceptional Children, Hanghton,
Mifflin,Boston.
13.Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
14.Neamţu, C., Gherguţ, A.(2000), Pshihopedagogie specială, Editura
Polirom, Iaşi.
15.Ungureanu, D., (1995) Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
16.Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura E.D.P., Bucureşti, 2007
17.Vrăşmaş, E., Stănica, C., Terapia tulburărilor de limbaj - interveţii
logopedice, Editura E.D.P., Bucureşti, 1997
18.Vrăşmaş, E.A., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, EdituraV&
Iintegral, Bucureşti.
19.Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau de masă, Editura Aramis,
Bucureşti.
20.Zdrehuşi, C., (2004), Elemente de consiliere educaţională, Editura
Universităţii din Oradea.
21.Wilmshurt,L, Psihopatologia copilului, (2007), Editura Polirom, Iaşi.

248
 CAP.16
Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei
didactice: statut, roluri, competenţe, standarde. Formare initiala
si continua, evaluare si autoevaluare.
CORNEL IGNA

16.1. Personalitatea cadrului didactic.

În general volumul, chiar mare, de pregătire în vederea unei cariere didactice

nu garantează nimanui că va deveni un dascăl bun, există și alți factori contribuie la
un eventual succes:
- susținere socială pe termen lung, din partea unui grup sau a unei persoane,
pentru cariera aleasă
- sentimentul de autonomie pentru a se simți în profesie "la locul potrivit"
- identificarea cu profesia de dascăl (atinsă când persoana simte că a dobândit
calitățile necesare pentru a profesa la un standard de calitate bun).
Deoarece incertitudinile privind compatibilitatea cu profesia de dascăl
durează atât de mult și dispar doar când persoana se identifică cu profesia și simte
că îi oferă suficientă autonomie, este un indicator pentru faptul că are loc o reașezare
la nivelul personalității, ce rezultă din găsirea unei corespondențe între valori morale,
abilități personale și cerințe externe. Valorile morale care pot orienta o persoană spre
cariera didactică apar uneori de timpuriu, chiar din copilărie/adolescență. Însă, ele
nu sunt suficiente și persoana trebuie să aibă și potentialul și șansa de a dezvolta
acele abilități prin care să obțina rezultate ce să satisfacă atât sistemul propriu de
valori cât și pe cel al societății.
Caracteristicile ideale ale personalității unor dascăli de succes ar fi:
- sociabil, empatic și altruist
- modest și fair-play
- deschis, curios și optimist
- răbdător și perseverent
- moral și progresist
- analitic
- cu simțul umorului
Este în esență profilul echilibrat al unei personalități mature. Din perspectiva
arhetipală corespunde în mare parte arhetipului mentorului care la rândul său,
împrumută cele mai multe caracteristici de la alte două arhetipuri, unul feminin (cel
al mamei) și unul masculin (cel al bătrânului înțelept).
Aceste caracteristici de personalitate sunt transpuse în diverse atitudini și
acțiuni:
- grija față de elev
- ascultare simpatetică și dispoziție să înțeleagă preocupările și întrebările
elevilor
249
 - acordarea de respect elevului, încredere față de acesta (inclusiv că dorește să
învețe)
- preocupare față de situația scolară și extrașcolară a elevului
- crearea unui climat suportiv în clasă
- se preferă colaborarea cu elevii, păstrându-se structura relației profesor-elev
- se permite elevilor să participe în luarea deciziilor
- înțelegerea diferențelor culturale
- sunt permise glumele (excluzând orice ofense)
- manifestă entuziasm și mobilizează elevii
- se oferă voluntari pentru munca în echipă sau pentru poziții de mentor
- dispuși să își împartă ideile și să ajute dacă alți colegi au dificultăți
- dispuși să-și asume riscuri și capabili de auto-critică
- investesc în propria pregătire
Dintre cele de mai de sus, un punct merita subliniat; studiile au arătat că
nivelul de motivație al profesorului corelează cu nivelul motivației elevilor. În plus,
profesorii care reușesc să își motiveze elevii au un efect rezidual pozitiv asupra lor
reușind să îi facă să lucreze pentru a-si atinge sau depăși potențialul chiar și atunci
când profesorul nu este lângă elev. Chiar dacă unii elevi sunt mai retrași din fire,
profesorul nu va înceta să încerce periodic să îi implice și să îi motiveze.

16.2. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe,

standarde.

Inițial termenul de profesie se referea doar la cateva domenii restrânse (dar

percepute importante în societate) în care exista un corp sistematic de cunoștințe de
specialitate și se solicita o lungă perioada de pregătire teoretică/practică (în justiție,
în medicină, biserică, etc.) și respectarea unui cod moral, pentru a le putea practica.
Odată ce statul a reglementat ori finanțat și alte domenii, și alte ocupații au pretins
statutul de profesie.
Ca și în cazul altor profesii, implicarea statului în reglementarile privind
cariera didactică s-a făcut din dorința de a scădea riscul unor erori în educație. Acest
scop are ca efect faptul că prin respectarea prevederilor legale se dorește selectarea
acelor persoane care aproape sigur nu vor produce erori mari în exercitarea meseriei
dar, aceste prevederi legale nu oferă decât puține indicii despre cei care vor fi dascăli
de succes.
În ceea ce privește statutul de profesie al dascălilor apar particularități
semnificative care îi reduc șansa de a avea asociată stima oferită altor profesii:
- nu are un efect practic imediat și ca urmare rezultatele ei sunt mai puțin
cuantificabile. Această insuficiență a cuantificării rezultatelor pune sub semnul
întrebării cunoștințele de specialitate și implicit calitatea de specialist în educație ori
chiar utilitatea sa în societate
- există o oarecare diviziune între diferitele grupuri implicate în educație (mai
ales între învățământul preuniversitar și cel universitar/postuniversitar).

250
 Deși astăzi calitatea de profesie rezultă dintr-un un volum de reglementări
impuse la nivel central, de stat (cum ar fi: accederea în această profesie, conținutul
de predat, metodele de predare, evaluările) totuși, particularitățile menționate fac ca
volumul retribuției și prestigiul social al profesiei să fie în general mai scăzut decât
cel al altor profesii.

Toate profesiile se identifică cu un anumit tip de cunoaștere sau abilitate

specializată. Pentru a înțelege specificul profesiei de dascăl este de analizat în ce
măsură dascălii dețin cunoștințe specifice și în ce fel predarea unor astfel de
cunoștințe este influențată de apartenența lor la un domeniu sau altul.
Desi, în mod cert cunoașterea foarte bună de către dascăl a cunoștințelor
predate influențează pozitiv actul de predare și performantele elevilor totusi, există
numeroase discuții despre cunoștințele care ar trebui să fie considerate importante.
În educație identificarea acestor informații și abilități specializate întâmpină greutăți
deoarece ele alcătuiesc o rețea complexă:
- cu elemente atât conștientizate cât și intuitive,
- influențată de:
- tipul de elevi cu care se lucrează,
- contextele particulare,
- felul de cunoaștere ce se dorește a fi transmis
- valorile asumate de dascăl
- abordarea teoretică asumată
Tocmai în încercarea de a compensa aceste greutăți, are loc elaborarea unor
curriculumuri la nivel național în care se precizează subiectele de bază, nivelurile și
standardele de atins, pentru a ajuta la conturarea domeniului educației și a cerințelor
avute față de dascăli.
Aceste abordari centralizatoare arăta că dincolo de diferențe există un nucleu
comun al educației: a învăța ceva pe cineva. Această capacitate de a învăța pe cineva
ceva, presupune o abilitate și un volum de cunoștințe specific pedagogice, cum ar fi:
- o imagine integrată asupra unui domeniu sau cunoștințe
- reprezentarea unor fapte, concepte, metode cu ajutorul metaforelor și
analogiilor
- realizarea legăturii între niveluri diferite ale cunoașterii și între particular-
general
- înțelegerea diferitelor nivele ale înțelegerii și erorile de judecată sau greșelile
tipice
- înțelegerea felului în care omul avansează de la un nivel al cunoașterii la
altul
- cunoașterea factorilor care favorizează predarea și învățarea.
Pe lângă cunoștințe pedagogice dascălul trebuie să aibă și cunoștințe peste
medie asupra domeniului pe care îl preda. Buna cunoaștere a unui set de cunoștințe
este folosită în diverse moduri:
- explicare clară a conceptelor

251
 - formularea de întrebări pertinente și recunoașterea unor întrebări bune puse
de elevi
- folosirea de comparații și exemple
- identifică idei sau procese cheie și sesisează dacă o activitate educativă este
productivă
- înțelege bine aspecte favorabile și critice ale unui domeniu și are o poziție
echilibrată
Dar, expertiza în predare implică, pe lângă cunoașterea pedagogică ori
cunoașterea domeniului și alte elemente (Lee Shulman):
- înțelegerea valorilor și obiectivelor sistemului de învățământ (modalitățile
de evaluare)
- înțelegerea elevilor
- cunoașterea activităților școlare
Aceasta ne arăta că simpla cunoaștere, chiar la un nivel foarte bun, a anumitor
cunoștințe nu este suficientă pentru a asigura un nivel bun al activității de predare.
Însa, doar o enumerare a unei liste de abilități ar scăpa din vedere dinamica
prin care se formează un dascăl bun. Studiile indică faptul că profesorii, în medie, au
nevoie de aproximativ 5-8 ani pentru a trece de la nivelul de începător la cel
experimentat. Însă, o diferență semnificativă deja apare între profesorii cu mai mult
și mai puțin de 3ani de experiență. Aceste date sugerează în primul rand durata mare
ce este necesara pentru a dobândi experiența necesară în educație dar în acelasi timp,
sugerează și faptul că un număr oarecare de ani petrecuți în predare nu garantează
cu necesitate o calitate superioară.
Din punctul de vedere al preocupărilor avute, există autori care susțin că, cei
implicați în cariera didactică pot trece prin cateva stadii:
- preocuparea de a "supraviețui". Dorința principală este aceea de a atinge un
nivel de competență suficient pentru a satisface atât cerințele instituției/clasei cât și
cele proprii
- preocuparea asupra sarcinilor. Se dorește consolidarea și lărgirea abilității de
a gestiona diverse tehnici și procese educative
- preocupări asupra impactului avut. Crește sentimentul de responsabilitate iar
interesul se mută asupra impactului pe termen lung, fie că este vorba de elevi, colegi
sau cunoaștere
Aceste stadii se pare că au o anumită corespondență în realitate deoarece pun
în discuție sentimentele de adecvare și eficiență ce apar în raport cu cariera aleasă.
Însa, ele nu explică întreaga dinamica a procesului de formare în cariera didactică.
Astfel, pot exista și alte elemente relevante dar neluate în calcul iar, din astefel de
cauze trecerea de la un stadiu la altul nu are loc întotdeauna. Uneori un impact dur
în primul stadiu conduce la o atitudine defensivă și rigidă care poate bloca abordările
mai raționale sau idealizate, specifice următoarelor două stadii. Cu cât impactul
inițial este mai dur (clase mari, elevi dificili, inflexibilitate instituțională, probleme
cu colegii, oboseală, sarcini imediat multiple, eventuale boli infectioase luate în
școala) cu atât este mai probabil că dascălul debutant să rămână exclusiv centrat pe
probleme imediate: gestiunea resurselor și clasei, planificarea pe termen scurt iar,
252
chiar în ciuda unor abilități sau a motivației inițiale mari, acesta să se simtă depășit
de situație.
Pe de altă parte, acordarea unor pauze în care să poată analiza (și prin discuții)
activitatea desfășurată ajută la depășirea acestei abordări pe termen scurt iar, adesea
cei ce reușesc să treaca de primul stadiu spun că un rol important l-a avut șansa de a
cunoaște și de a se modela pe stilul unui dascăl experimentat iar, alegerea acestui
model s-a făcut în funcție de valorile morale proprii, felul în care are loc interpretarea
contextului și accentul pus pe empatie. Este de subliniat faptul că modelul ales, într-
un fel sau altul, rezonează cu valorile educaționale ale dascălului aflat la început de
carieră. În plus, odată ajunși în ultimul stadiu, nivelul de expertiză dobândit conduce
la un stil de predare mai degajat, eficient, și deschide calea și spre alte preocupări:
interpretarea de cazuri ori încercarea de a rezolva probleme practice sau teoretice
mai vechi.
Însă există și cateva aspecte practice care fac ca această teorie să pară
insuficientă:
- chiar și profesorii buni au fluctuații mari ale performanței, în funcție de tipul
de elevi sau subiectele abordate
- predarea nu este doar un set de abilități; pentru a fi de calitate actul de predare
necesită implicarea dezvoltării întregii structuri a personalității
- predarea este prea impredictibilă și necesită multă practică
- încă nu este clar care abilități conduc cu certitudine la o predare de succes
(in funcție de elevi, context, disciplină, cerințe instituționale, etc.). Donald Schon
vorbește despre discipline cu probleme clar definite unde se poate preda utilizând o
"raționalitate tehnică" în timp ce alte discipline sunt mai puțin definite iar abordarea
este nevoie să fie mai vagă și generală.
Aceste aspecte arăta că deși există o evoluție profesională în cariera didactică,
modelul celor trei stadii nu o explică complet și este nevoie de mai multe cercetări
pentru a identifica și alte elemente ce o influențează. Referitor la primul stadiu merită
studiată importanța imitației unui model și a feed-back-urilor primite în urma
activității de predare. Pentru al doilea stadiu, este importantă observația și auto-
observația sau, reflecția asupra propriilor demersuri și rezultate în predare precum
și, asupra tipului de valori personale și a influenței lor asupra activității în clasă. Dacă
procesele de reflectare apar în mod repetat și sunt intercalate și susținute de activități
concrete de predare, ele pot face ca dascălul să devină interesat de lămurirea unor
aspecte teoretice și să își îndrepte atenția spre cercetare, deschizând posibilitatea
desfășurarii celui de al treilea stadiu de evoluție profesională. Pentru toate cele trei
stadii este util să se studieze și rolul convingerilor și valorilor de bază cu care pleacă
dascălul la drum. S-a constatat că ele în general alcătuiesc un nucleu destul de
rezistent la schimbare dar, care se poate modifica dacă profesorii au șansa să
colaboreze pe termen lung în proiecte privind propriile clase. În mod cert, în trecerea
prin aceste etape de dezvoltare profesională dascălul are nevoie atât de exemplul
colegilor cât și de date rezultate din cercetare. Primul aspect ajuta mai ales la găsirea
unor soluții la probleme practice imediate în timp ce, al doilea aspect poate oferi o

253
deschidere spre noi informații și posibilitatea de a dezvolta o argumentare științifică
pentru elementele contradictorii întâlnite în cadrul experienței de predare.
În ciuda câtorva aspecte mai puțin lămurite sau chiar contradictorii din
procesul de evoluție prin care trece un dascăl totuși formarea în profesia de dascăl
conduce la un conținut de abilități și cunoștințe ce se traduc în rezultate concrete.
Iată câteva dintre rezultatele demonstrate științific privind necesitatea pregătirii în
cariera de dascăl:
- deși între aptitudinile intelectuale ale formatorului și succesul elevilor nu
pare a exista o conexiune totuși, elevii cărora le predau persoane cu abilități verbale
mai bune învață mai mult decât elevii cărora le predau persoane cu abilități verbale
mai reduse
- nivelul de pregătire formală pedagogică a dascălilor conduce la rezultate mai
bune ale elevilor (mai ales în cazul matematicii, științelor și capacității de a citi)
- buna cunoaștere a subiectului de predat de către formator contribuie la
rezultate mai bune în acel domeniu pentru elevi. Acest tip de formatori reușesc să
treaca dincolo de litera manualului și reușesc să genereze discuții cu finalitate
practică pentru elevi
- rezultatele elevilor cresc și atunci când formatorii participă la
evenimente/programe organizate în vederea dezvoltării profesionale
- formatorii care au efectuat o pregătire pedagogică reușesc să aibă abilități de
gestionare a clasei mai bune și reușesc să facă o legatură mai bună între cunoștințele
predate și nevoile elevilor
Ca un argument în plus față de cele menționate mai sus, efectul concret al
diferenței dintre nivelurile diferite de pregătire ale formatorilor a fost măsurat și în
cadrul unui studiu al Universității din Tennessee (TVAAS), confirmat ulterior și de
alte cercetări. Concluziile arată că:
- există un efect măsurabil al formatorilor asupra elevilor (separat de
influențele etnice, socioeconomice sau parentale)
- variabilitatea eficienței formatorilor crește la clasele mai mari
- elevii care timp de doi ani în gimnaziu au parte de formatori ineficienți au
rezultate semnificativ mai slabe decât elevii care au fost la formatori eficienți
- efectul formatorului asupra elevului este măsurabil cel puțin 4 ani după ce
relația lor educativă a încetat
- experiența avută cu unul sau mai mulți formatori ineficienți este compensată
doar în mica măsură de contactul ulterior cu alți formatori mai eficienți
- eficiența sau ineficiența formatorilor are influență asupra tuturor categoriilor
de elevi
- efectul exercitat de formatori depășește efectele nivelului realizărilor
anterioare ale elevilor, al mărimii clasei, al structurii etnice sau socioeconomice a
clasei
- o succesiune de profesori eficienți în anii de gimnaziu are un efect pozitiv
semnificativ asupra rezultatelor la examenul de capacitate

254
 - expertiza formatorilor influențează cu până la 40% variabilitatea rezultatelor
elevilor. Un efect mai mare chiar și decât cel pe care îl are statutul socio-economic
al elevului
- școlile cu mulți profesori începători au elevi cu rezultate școlare mai scăzute

Pentru a explica aceste diferențe de rezultate, alte studii au arătat că profesorii

experimentați prezintă referitor la activitatea din clasa cel puțin următoarele
deosebiri față de cei aflați la nivelul de începător:
- abilități de planificare mai bune, prezentări mai ierarhice/organizate ale
materialelor
- abilități de predare integrate ce oferă rezultate constante
- aplică mai multe strategii de predare, prompt și eficient
- înțeleg mai bine nevoile elevilor și reușesc să le răspundă corespunzător
- formatorii experimentați, prin pregătire teoretică/practică și experiența
dobândită de-a lungul timpului, au un repertoriu mai larg de strategii de monitorizare
a elevilor și reușesc să construiască lecții mai fluide și mai utile.
- au planuri pentru toate activitățile clasei și chiar și pentru activități/elemente
surpriză
- reușesc să anticipeze și să previna problemele înainte de a se declanșa
- impunerea regulilor se face mai consistent, începătorii sunt mai
permisivi/inconsistenți
- scad durata de timp alocată disciplinării și o cresc pe cea destinată instruirii.
Cu cât se pierde mai mult timp cu disciplinarea cu atât scad rezultatele elevilor
- în cazul unor probleme în clasă reacționează prompt și individualizat

Toate aceste rezultate arăta cât de mare este importanța calității formatorilor
iar autorii studiului din Tennessee sugerează că este nevoie ca la nivel local să:
- existe un sistem care să monitorizeze diferențele de rezultate scolare dintre
scoli sau profesori și un mijloc adecvat de transmitere a acestor constatari
- școlile ar trebui să gaseasca o soluție pentru a micșora diferențele de eficiență
dintre formatori
- când se face atribuirea formatorilor pe clase trebuie avut în vedere să se
minimalizeze eventualele inechități privind nivelul de pregătire/eficiență al
formatorilor

16.3. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare

Formarea inițială presupune absolvirea unui program de formare în educație

care să permită lucrul cu elevii la diverse niveluri de vârstă și tipuri de domenii. Cu
cât nivelul țintit este mai avansat cu atât el cere o pregătire academică mai lungă și
mai riguroasă.

Odată formați, dascălii au mai multe opțiuni pentru dezvoltarea profesională:

255
 - planul individual (portofoliu individual de realizări profesionale, înregistrări
video)
- colaborarea colegială (observarea, antrenarea și educarea între colegi)
- parteneriatul colegial (în diverse activități profesionale)
Pentru a parcurge un traseu al dezvoltării profesionale dascălii au nevoie de
timp să reflecteze asupra activității desfășurate și asupra opțiunilor pe care le oferă
sistemul de învățământ. Existența unei culturi organizaționale bazate pe colaborare
facilitează interacțiunile și creșterea profesională a personalului didactic.

În Romania, perfecționarea profesională presupune ca după o vechime de doi

ani şi concomitent cu parcurgerea anterioară a unor inspecţii de specialitate, fiecare
dascăl să treaca examenul de definitivat. Există posibilitatea să fie susținut de maxim
3 ori într-o perioadă de 2-5 ani vechime.
Examenul de definitivat cuprinde mai multe probe:
- proba scrisă de specialitate și metodică
- proba orală de specialitate și metodică
- proba scrisă de pedagogie
În cazul în care examenul de definitivat a fost trecut cu succes, după încă alți
patru ani de vechime și susținuti de recomandările rezultate din inspecții de
specialitate, dascălul are posibilitatea să se prezinte la examenul pentru obținerea
gradului didact II.
Examenul de grad II cuprinde mai multe probe:
- proba scrisă de specialitate și metodică
- proba orală de pedagogie și elemente de psihologie
În cazul în care și acest al doilea examen de specialitate a fost trecut cu succes,
după încă alți trei ani de vechime și susținuti de noi de recomandări rezultate din alte
inspecții de specialitate, dascălul are posibilitatea să se prezinte la examenul pentru
obținerea gradului didact I.
Examenul de grad I cuprinde următoarele probe:
- interviu din specialitate
- interviu pe domeniul psihopedagogiei
- interviu pe domeniul cercetării științifice.
Ulterior, urmează formarea continuă periodică (odată la 5 ani). Ea presupune
participarea la programe pe domeniul educației ce sunt oferite cel mai adesea de
departamentele de pregătirea cadrelor didactice ce aparțin universităților. Demersul
de formare continuă este necesar datorită evoluțiilor rapide ce au loc în diverse
domenii și au influență sau conexiuni și cu domeniul educației (tehnologie, legislație,
cultural, etc).
În plus față de aceste etape obligatorii de perfecționare și formare, cei
interesați au la dispoziție și alte posibilități: cursuri postuniversitare (cursuri de
perfecționare, masterat, doctorat), participarea la comisii și congrese de specialitate,
alte activități pedagogice.

256
 Un alt element de profesionalism în cariera didactică este utilizarea reflectării.
Profesorii de succes apelează frecvent la auto-evaluare și auto-critică, ca instrumente
ale progresului profesional.
Evaluarea și autoevaluarea pot urmări două elemente:
- cunoștințele
- competențele (numită și evaluare "autentică" sau "alternativă")
Obținerea unei evaluări corecte depinde de:
- definirea obiectivelor
- metodele de apreciere

O evaluare trebuie să respecte câteva condiții:

- să fie constantă, relevantă și specifică;
să evalueze în mod repetat exact ceea ce și-a propus
- să coreleze cu alte evaluări și criterii externe
- să fie eficientă, să nu consume prea mult timp sau resurse
- să fie adaptată ca și grad de dificultate și să poată identifica diferențele dintre
elevi

Rolul evaluării este:

- să clarifice în ce măsură obiectivele au fost atinse
- să indice progresul și deficiențele
- să evalueze efectele și găsirea unor căi de a le optimiza
Prin acestea ea poate:
- constata progresul,
- diagnostica unele probleme,
- anticipa activitatea viitoare,
- motiva pentru atingerea unor rezultate
Evaluarea și autoevaluarea efectuată corespunzator poate încuraja dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice. Odată evidențiat volumul de cunoștințe deținut și
competențele avute dascălul poate estima sarcinile necesare pentru a atinge
obiectivul dorit și poate să-și planifice sau să-și replanifice dezvoltarea profesională.

Bibliografie
1. Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a. 2002. Editura Polirom, Iași
2. Fox, R., Teaching and learning: lessons from psychology. 2005.
Blackwell Publishing, Malden
3. Goodlad, J.I., McMannon, T. J., The teaching career. 2004. Teachers
College Press, New York
4. Ion, T.R., Evaluarea în procesul didactic. 2000. Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București
5. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm?. 2004. Polirom, Iași
257
6. Național Research Council, Tests and Teaching Quality: Interim Report.
2000. Național Academy Press, Washington, DC.
7. Stronge, J. H., Qualities of effective teachers. 2007. Association for
Supervision and Curriculum Development, Beauregard St., Alexandria
8. Snowman, J., McCown, R., Biehler, R. Psychology Applied to Teaching.
2012. Wadsworth,, Belmont

258