Sunteți pe pagina 1din 112

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Elena COCORAD

Laura Elena NSTAS

Coperta: Gabriel Ancua

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE. INTRODUCERE N LOGOPEDIE


Curs pentru anul I Psihologie i tiinele Educaiei

Editura PSIHOMEDIA Tel.: ++ 40.788.774477; ++40.723.765543 Fax: ++ 40.269.233725 e-mail: office@phihomedia.ro www.psihomedia.ro Editur acreditat de ctre Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior Cod CNCSIS: 76

ISBN 978-973-1753-27-0 Copyright 2007 by PSIHOMEDIA Braov, Sibiu - 2007

PSIHOMEDIA 2007

CUPRINS

1. Probleme conceptuale i legislative ale educaiei speciale L. E. Nstas, E. Cocorad ....................................7 2. Descrierea psihopedagogic a deficienelor senzoriale L. E. Nstas ........................................................27 3. Descrierea psihopedagogic a deficienei mintale L. E. Nstas ........................................................47 4. Descrierea psihopedagogic a deficienei fizice. Alte deficiene L. E. Nstas ........................................................57 5. Evaluarea psihologic a copiilor cu CES E. Cocorad..........................................................75 6. Evaluarea educaional E. Cocorad..........................................................89 7. Specificul nvrii la copiii cu CES. Teorii ale nvrii E. Cocorad........................................................105 8. Factorii noncognitivi ai nvrii E. Cocorad........................................................123

9. Modaliti de optimizare a nvrii la elevii cu CES E. Cocorad ....................................................... 135 10. Tulburrile de limbaj i prevenirea lor E. Cocorad ....................................................... 149 11. Diagnoza i terapia tulburrilor de limbaj E. Cocorad ....................................................... 169 12. Integrarea copiilor cu CES L. E. Nstas...................................................... 183 Bibliografie.............................................................. 205 Anexe L. E. Nstas...................................................... 211

1.
PROBLEME CONCEPTUALE I LEGISLATIVE ALE EDUCAIEI SPECIALE
Obiective operaionale La sfritul capitolului, studenii vor fi capabili: - s defineasc principalele concepte; - s opereze cu principalele concepte; - s identifice actele normative i juridice care reglementeaz drepturile copiilor cu CES Observarea copiilor n familie sau n clas relev existena unor reale deosebiri de comportament, ntrite i de informaiile teoretice oferite de psihologie. Dei diferena dintre persoane este regula, exist grupuri cu caracteristici similare, ntre care au fost identificai elevi cu cerine speciale. Termenul elevi/copii cu cerine speciale se refer la acei copii care au dificulti de nvare, handicapuri sau la elevii excepional dotai. Persoanele cu cerine educative speciale reprezint peste 2/3 din populaie i pot fi ntlnite n toate rile lumii precum i n toate straturile sociale ale oricrei societi. Conceptul cerine educative speciale a fost inclus n terminologia UNESCO n anii 90, iar n Romnia a fost preluat de Legea nvmntului (84/1995), de amendamentele ulterioare, precum i de Regulamentul nvmntului special.
Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt: (1) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil a) Copii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene b) Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i de dezvoltare

c) coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copii (2) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerine educative speciale. a) Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei. b) Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe educative speciale Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n nvmntul de mas, emis n baza dispoziiilor Legii nr. 84/1995 (www.edu.ro)

din nevoia de a diminua imaginea social negativ a acestora i traumatizarea psihic a subiecilor i a familiilor lor; datorit schimbrii perspectivei de abordare psihologic i sociologic care subliniaz i asemnrile dintre toate categoriile de persoane i care consider diferena ca fiind prezent peste tot n lume.

Acest termen a nlocuit termenii mai vechi: deficien (respectiv persoane deficiente) i handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o nelegere corect i nuanat este necesar precizarea fiecrui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai nti o terminologie medical care urmeaz traseul: DEFECT TRATAMENT VINDECARE

Educaia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor copiilor cu cerine educative speciale care nu reuesc singuri s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i independent. Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale. Integrarea colar se realizeaz n uniti de nvmnt de mas i/sau n uniti de nvmnt special. Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu cerine este crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional, de care s beneficieze att copiii/elevii integrai ct i colectivele didactice din colile integratoare. Unul din serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale este realizat de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante. 1. Definirea conceptelor Termenul de persoane cu cerine educative speciale (persoane cu CES) a aprut: 8

Defectul vizeaz lezarea, deteriorare sau chiar absena unui organ uman datorat unui traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de vedere medical, el reprezint o boal care necesit tratament adecvat (intervenii medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale etc.) ce are ca scop restabilirea funciei organului respectiv (vindecare).
Dac defectul (fenomen organic) afecteaz relaiile persoanei cu anturajul i o mpiedic s reflecte realitatea obiectiv, vorbim de deficien (tulburare a relaiei cu mediul social).

Organizaia Mondiala a Sntii (1980) propune o abordare distinct a termenilor: DEFICIEN INCAPACITATE HANDICAP

a. Deficiena semnific orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporar sau definitiv, a unei funcii sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.

afecteaz procesul de adaptare i integrare a persoanei (mediul colar, munc, societate). poate fi determinat de o boal, accident, sau de condiiile indezirabile de mediu. b. Incapacitatea const n pierderea sau diminuarea activitii obinuite a unei persoane. apare ca o consecin a unei deficiene senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale etc. poate avea caracter progresiv sau regresiv, parial sau total, reversibil sau ireversibil. c. Handicapul reprezint dezavantajul social aprut dintr-o deficien sau incapacitate mpiedic/limiteaz ansele persoanei de a i ndeplini rolul social activ n comunitate apare cnd aceste persoane ntlnesc bariere culturale, materiale, sociale mpiedic accesul la diferite activiti/servicii sociale disponibile pentru alte persoane se caracterizeaz prin discrepana aprut ntre: - situaia concret a persoanei cu deficien i - ateptrile proprii sau cele ale grupului social din care face parte.

dificulti de ntreinere (rezultate din resurse i venituri mici sau inexistente).

2. Dificulti de ordin profesional: dificulti legate de instruirea i formarea profesional a persoanelor cu diferite forme i grade de deficien; dificulti de gsire a unui loc de munc corespunztor profesiei sau legate de absena unor locuri de munc n condiii protejate (ateliere protejate sau secii speciale de producie pentru persoanele cu deficiene). 3. Dificulti de ordin psihologic i social: bariere psihologice ce pot aprea ntre persoanele cu deficiene i anturajul lor social ca urmare a dificultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale sau sociale, precum i a prejudecilor sau miturilor cu privire la posibilitile i activitatea persoanelor cu deficiene.

Deficiena (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcional) ce antreneaz o stare de handicap (aspectul social) datorit creia, persoana cu deficiene poate fi tolerat sau respins de anturajul social i astfel pot prea urmri indezirabile n dezvoltarea armonioas i echilibrat a personalitii acesteia.

Copiii cu handicap ntmpin numeroase dificulti care pot fi clasificate n funcie de sfera acestora n dificulti de ordin general, profesional, psihologic i social (Ghergu, 2000). 1. Dificulti de ordin general: dificulti de deplasare i micare (pentru cei cu deficiene fizice); dificulti de exprimare i comunicare (pentru cei cu deficiene senzoriale); dificulti de adaptare la viaa cotidian i la rigorile vieii sociale (pentru cei cu deficiene mintale); 10

Se pot ntlni situaii n care: handicapul poate exista i fr s fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaie facial grav poate avea urmri afective, relaionare sau profesionale); poate aprea o incapacitate dar s nu fie prezent i un deficit, dar care prezint un mare handicap n ceea ce privete inadaptarea (ex. tulburri de conduit); deficitul poate exista i fr handicap (deficien lejer care determin un handicap colar fr a avea repercusiuni n viaa cotidian) (Purcia, 2003).

Cerine educative speciale desemneaz acele cerine/nevoi specifice fa de educaie (derivate sau nu dintr-o deficien) care sunt att suplimentare, ct i complementare obiectivelor generale ale educaiei oricrei persoane.

11

Dac aceste cerine nu sunt abordate adecvat nu se va obine egalizarea anselor sau participarea/integrarea colar, profesional i social. Copiii cu deficiene au aceleai trebuine de baz n cretere i dezvoltare ca i ceilali: nevoia de afeciune i securitate nevoia de apreciere i ntrire pozitiv nevoia de ncredere n sine nevoia de responsabilitate i independen (fig. 1.1.).

potenial de nvare i de curriculum, iar intervenia educativ s fie specific, difereniat, adaptat particularitilor individuale. O astfel de nelegere este mai aproape de idealul educaiei viitorului care are nevoie s se adapteze ea nsi varietii de cereri educative exprimate de oameni. Activitatea de nvare 1 Comparai conceptele deficien, handicap i cerine speciale. Ce urmri are utilizarea doar a unuia din aceti termeni asupra activitii de predare-nvare? 2. Clasificrile internaionale

Nevoia de afeciune i securitate

Nevoia de apreciere i ntrire pozitiv

Clasificarea deficienelor, incapacitilor i handicapurilor sunt prezentate n urmtoarele tabele i figuri (adaptare dup Purcia, 2003). 2.1. Clasificarea deficienelor (tab. 1.1. i fig. 1.2.) Tab. 1.1. Tipologia deficienelor

Nevoia de responsabilitate i independen

Nevoia de ncredere n sine

Clase de deficiene Deficiene intelectuale

Specii deficiene de inteligen deficiene de gndire deficiene de memorie

Alte deficiene psihice

Fig. 1.1. Trebuine de baz

deficiene de contiin i ale strii de veghe deficiene de percepie i de atenie deficiene ale funciei emotive i de vorbire deficiene de comportament

Dar, n acelai timp, copii au i nevoi particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficiene care i mpiedic s participe la educaia existent. Conceptul de cerine educative speciale subliniaz necesitatea individualizrii evalurii i demersului educaional. Este important ca evaluarea s se realizeze n termeni de 12

Deficiene de exprimare i de vorbire

deficiene de exprimare (tulburri de exprimare) deficiene vorbire) de vorbire (tulburri de

13

Deficiene auditive

deficiene de acuitate auditiv deficiene de discriminare vocal 1 9 Ale funciilor generale Intelectuale 2 Psihice

deficiena funciei vestibulare i de echilibru. Deficiene vizuale Deficiene ale altor organe deficienele acuitii vizuale deficiena cmpului vizual deficiene ale organelor interne (cardiorespiratorii, gastro-intestinale) deficiene ale funciilor specifice (masticaie, deglutiie, olfactive, organe sexuale) 8 Estetice

Deficiene ale scheletului i aparatului de susinere Deficiene estetice

deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului deficiene mecanice i motrice ale membrelor alterarea membrelor deficiene estetice ale capului i ale trunchiului deficiene estetice ale membrelor. deficiene ale funciilor generale deficiene senzoriale alte deficiene

DEFICIENE

3 De exprimare i de vorbire

7
Ale scheletului i aparatului de susinere

4 Auditive 6 Ale altor organe 5 Vizuale

Deficiene ale funciilor generale, senzoriale sau alte deficiene

Fig. 1.2. Tipuri de deficiene

Activitatea de nvare 2 Comparai clasificarea din tabelul 1.1. cu clasificarea din figura 1.2. Ce efecte poate avea utilizarea uneia sau alteia asupra predrii-nvrii i a relaiei profesor-elev? 14 15

2.1. Clasificarea incapacitilor (tab. 1.2. i fig. 1.3.) Tab. 1.2. Tipologia incapacitilor
Clase de incapaciti Incapaciti privind comportamentul Specii
Stngci

incapaciti privind contiina incapaciti privind relaiile interpersonale incapaciti privind comunicarea incapaciti privind comunicarea (nelegerea limbajului verbal) incapaciti privind auzul incapaciti privind vederea
Incapaciti privind ngrijirea corporal Incapaciti care se manifest n anumite situaii Incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini
Incapaciti privind comportamentul

oral

Incapaciti privind comunicarea Incapaciti privind locomoia

Incapaciti privind ngrijirea corporal

incapaciti privind funciile de excreie incapaciti privind igiena corporal incapaciti privind mbrcatul incapaciti privind alimentaia i alte ngrijiri corporale.

Incapaciti privind locomoia

incapaciti privind diferite tipuri de mers incapaciti care duc la restricie n deplasri. incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini: incapaciti privind obligaiile casnice incapaciti privind micrile corpului.

Fig. 1.3. Tipuri de incapaciti

2.1. Clasificarea incapacitilor (tab. 1.3. i fig. 1.4.) Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor
Categorii de handicapuri Handicapuri de orientare Specii alterarea orientrii bine compensat (utilizarea funciei: auditive, vizuale, tactile) tulburarea intermitent de orientare (vertijul, diplopia, pierderea contiinei) tulburare de orientare parial compensat (medicamente)

Stngcia

incapaciti privind activitile casnice incapaciti privind activitile cotidiene. incapaciti privind dependena i rezistena fizic incapaciti legate de mediul fizic incapaciti privind aptitudini speciale.

Incapaciti care se manifest n anumite situaii

16

17

alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul nu compenseaz) alterarea sever de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de orientare) Handicapuri de independen fizic pierderea orientrii dezorientarea. Handicapuri privind ocupaiile

mobilitatea redus la fotoliu reducerea total a mobilitii neocupat intermitent (migrene, alergii) dificulti legate de ocupaie

adaptare ocupaional (incapacitatea de a-i asuma o ocupaie) Handicapuri de integrare social reducerea cantitativ a ocupaiei (ca durat) restricie calitativ a ocupaiei ndeprtarea ocupaiei fr ocupaie incapacitatea de a avea o ocupaie participare inhibat (timiditate)

independena asistat (proteze, aparate, membre artificiale) independena prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant) dependena n anumite situaii (dificultatea de a iei din propria locuin) dependena fa de o asisten cu frecven limitat dependena fa de o asisten apropiat (ajutor pentru igien corporal) dependena fa de asisten constant disponibil (24 ore din 24) dependen fa de ngrijiri speciale (necesiti personale, senilitate) dependen fa de ngrijiri intensive reducerea variabil a mobilitii (bronite) Alte handicapuri

participare redus n anumite cazuri (o deficien mpiedica o cstorie) participare, n general, diminuat (relaii sociale limitate) penuria de relaii interpersonale sau relaii foarte limitate (relaii doar cu anturajul) relaii perturbate (tulburrile comportamentale) incapacitatea de a stabili relaii interpersonale (alienare) izolat social handicap minor (proteza dentar, ochelarii cu dioptrii mici) handicap nespecific (deficiene/incapaciti din care rezult un dezavantaj general, o boal sau o constituie fragil) handicap specific (handicap care determin alterarea calitii vieii)

Handicapuri de mobilitate

mobilitate deficitar (nesigurana de sine timp ndelungat de deplasare) mobilitate redus (deficiene cardiace) mobilitatea limitat la mprejurimi (cardiacii nu au voie s fac mult efort) mobilitatea limitat la locuin (nevztorii, deficienii fizici) mobilitatea redus la camer

18

19

de orientare

HANDICAPURI

de independen fizic

de mobilitate

de integrare social

privind ocupaiile

Deficienele de auz pot fi permanente sau trectoare, grave sau uoare. Cnd ele sunt foarte grave, deficiena de auz se transform surditate. Surditatea nu permite copilului s recepteze auditiv mesajele verbale, nici cu protez nici fr protez. n absena unui sprijin educaional adecvat, copilul este n imposibilitate de a urma cursurile colii, rezultatele lui la nvtur fiind foarte slabe. i deficienele de auz mai puin grave pot influena negativ randamentul colar, dezvoltarea personalitii i relaiile sociale ale copilului. Deficienele de vz fac dificil sau imposibil recepia mesajelor scrise, variind ca grad de gravitate. i ele influeneaz negativ dezvoltarea copilului i rezultatele lui colare. Cnd sunt deosebit de grave, poart numele de orbire. Deficienele de vedere i de auz pot s apar i mpreun, periclitnd i mai mult dezvoltarea copilului i nvarea. Deficiene intelectuale fac dificil procesarea informaiei la nivel cortical, vizibil n dificulti de nvare de diferite grade, ncepnd cu insuccesele n achiziia limbajului, a mersului, a competenelor sociale. Ele se accentueaz cnd copilul merge la coal i se exprim n insuccesul colar de diferite niveluri, ncepnd cu nerealizarea temporar a unor sarcini, pn la limitarea sever a educabilitii. Dezvoltarea personalitii acestor copii este afectat n cele mai multe cazuri. Ei nu trebuie confundai cu copii care prezint blocaje afective, dificulti de integrare sau deficiene de limbaj. Tendina actual n colarizarea copiilor cu deficiene intelectuale este de integrare n coala public, n clase normale sau n clase speciale, unde sunt tratai difereniat, i pot dezvolta competenele sociale, iar ceilali copii nva s-i accepte i si ajute. n cazuri mai severe, copiii cu deficiene efectueaz unele activiti separat, iar servirea mesei, activitile practice, fizice, unele ntruniri se realizeaz mpreun cu copiii normali (S. Eliott .a. 2000).

independen economic

Alte handicapuri: -MINOR -SPECIFIC

Fig. 1.4. Tipuri de handicapuri

Activitatea de nvare 3 Folosind tabelele i caracterizrile prezentate, identificai ntre persoanele pe care le cunoatei cteva exemple i realizai o prezentare sumar a 1- 2 cazuri. 3. Caracterizarea succint a copiilor cu CES O caracterizare succint a categoriilor enumerate, poate servi unei identificri rapide. Autismul este o infirmitate evolutiv, care apare nainte de trei ani, evident la nivelul comunicrii (verbale i nonverbale), care influeneaz negativ interaciunile sociale ale copilului i rezultatele colare. n tabloul autismului mai sunt incluse stereotipii, aciuni care se repet, de foarte multe ori, absena rspunsului la solicitri ale mediului, reacii neobinuite la stimuli din mediul extern. 20

21

Activitatea de nvare 4 Alegei dou tipuri de deficiene din cele descrise mai sus i ncercai s imaginai consecinele prezenei n clasa de elevi /grupa de precolari a unui copil cu caracteristicile date. Deficienele motorii privesc att deficienele ortopedice (lipsa unui membru, picioare strmbe) ct i pe cele ale membrelor superioare. Prin impactul lor asupra posibilitilor de deplasare i a celor de manipulare a obiectelor sau de scris influeneaz negativ randamentul colar. Tulburrile emoionale grave se manifest pe perioade mari de timp, i se concretizeaz n incapacitatea de a construi sau a menine relaii interpersonale, cu egalii sau cu profesorii, depresie accentuat, simptome de fric asociate cu probleme personale sau colare, incapacitate de a nva. Aceast categorie include i copii cu schizofrenie dar nu pe cei cu tulburri de adaptare. Deficienele de vorbire includ tulburrile de comunicare, articularea defectuoas, scris-cititul deficitar, tulburrile de voce. Ele pot influena direct randamentul colar sau prin medierea imaginii de sine. Deficienele asociate sunt de tipul retardare mintaldeficiene de auz, retardare mintal-deficiene de vz, retardare mintal-infirmiti motorii etc. al cror specific nu permite ncadrarea lor ntr-una din categoriile componente. Alte deficiene care influeneaz nvarea i dezvoltarea copiilor privesc scderea forei fizice sau a vitalitii copilului datorit unor boli cronice sau acute (boli de inim, tuberculoz, reumatism, nefrit, astm, anemie, hemofilie, epilepsie, leucemie, intoxicaii cu plumb, diabet) sau unor leziuni cerebrale care determin disfuncionaliti pariale sau totale exprimate n deficiene de atenie, memorare, gndire, percepie, de comportament psihosocial. Nu sunt ncadrate n

aceast categorie leziunile cerebrale congenitale, perinatale sau degenerative. Deficienele de nvare sunt tulburri ale unuia sau mai multor procese psihice concretizate n incapacitate de a asculta, a vorbi, a nelege, a face calcule, dar care nu sunt determinate de tulburri de auz, de vz, retard mintal, infirmiti motorii sau probleme emoionale. Concluzii Ponderea, n populaie a deficienelor descrise este diferit: - cele mai frecvent ntlnite sunt tulburrile de nvare i cele de limbaj; - frecven medie au tulburrile intelectuale i emoionale; - frecvena cea mai sczut este a tulburrilor de vedere sau de auz grave, a deficienelor motorii ori a deficienelor asociate (S. Elliott, pp156-158). Existena uneia din deficiene de mai sus nu are aceleai implicaii asupra tuturor copiilor; unele dintre deficiene rspunznd la intervenii corective uoare, care pot ameliora n mare msura handicapul elevului (protezarea cu ochelari sau protezarea auditiv). Alte deficiene influeneaz negativ doar o parte din activitatea colar a elevului: astfel un elev cu infirmitate motorie poate prezenta o dezvoltare intelectual normal sau peste medie, care nu-l va mpiedica s participe la ora de matematic, dar l poate priva de o participare normal la lecia de educaie fizic. Activitatea de nvare 5 Dup lectura caracterizrilor de mai sus, extindei prezentarea cazurilor dvs. Ce nsuiri noi au aprut? Cum v-ar ajuta astfel de nsuiri s v organizai activitatea de predare i relaiile cu aceste elevi? Copiii dotai formeaz o categorie aparte de copii cu nevoi speciale, incluzndu-i pe cei capabili de performane nalte n 23

22

anumite domenii (intelectuale, artistice, de conducere, sportive etc.) i care necesit sprijin educativ diferit de al majoritii elevilor. Copii dotai aparin unor medii culturale i familiale diverse, ceea ce face oportun intervenia major, dirijat a factorilor educaionali n identificarea i asistarea lor (S. Elliott, p. 160). Activitatea de nvare 6 Comparai prezena n clas a unui copil dotat i a unui copil cu deficiene. Ce diferene apar relativ la nvare, la relaiile sociale cu ali elevi, la atitudinea dvs.? 4. Cadrul legislativ
n Romnia, legislaia cu privire la protecia, asistena i educaia persoanelor cu cerine educative speciale respect prevederile actelor de drept internaional emise n sprijinul acestor persoane.

profesionalizare, adaptare i integrare socio-profesional prin valorificarea la maxim a capacitilor i aptitudinilor fiecrei persoane; 4. Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap adoptat n 1983; 5. Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi adoptat la Conferina Mondial UNESCO din anul 1990; 6. Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 i promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i a altor organisme internaionale; 7. Recomandrile Consiliului Europei privind politica coerent pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap proclamate n anul 1994; 8. Declaraia Conveniei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania din anul 1994s-au adus schimbri fundamentale n domeniul politicilor educaionale ale statelor semnatare:coala/societatea pentru toi (abordare integratoare). b. Acte legislative naionale 1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecia special a persoanelor cu handicap sunt stabilite urmtoarele grade de invaliditate: gradul I de invaliditate se acord persoanelor care au o capacitate de autoservire pierdut i necesit ngrijire sau supraveghere permanent din partea altei persoane; gradul II de invaliditate se acord persoanelor aflate n incapacitatea de a-i desfura activitatea potrivit 25

a. Acte legislative internaionale 1. Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948 legifereaz legalitatea n demnitate, n drepturi i liberti a tuturor fiinelor umane. 2. Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap proclamat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975 garanteaz drepturile persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaie i pregtire profesional, fr deosebire de ras etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei respective. 3. Declaraia drepturilor deficientului mintal - proclamat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 garanteaz drepturile persoanelor cu deficien mintal de a beneficia de ngrijiri medicale, tratamente psihice adecvate, educaie, instruire, formare, 24

rolului social, datorit unor limitri funcionale accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice); gradul III de invaliditate se acord persoanelor care prezint o capacitate de prestaie fizic sau intelectual redus, corespunztoare unei deficiene medii. 2. Hotrrea Guvernului Romniei nr.1161/1990 privind atribuiile i funcionare Secretariatului de Stat pentru Handicapai. 3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecia social a omerilor i reintegrarea lor profesional 4. Legea nr. 57 / 1992 privind ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap; 5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fr venituri sau cu venituri mici; 6. Legea nvmntului nr.84/1995 reglementeaz organizarea i funcionarea nvmntului special din ara noastr i aduce modificri la o parte din prevederile cu privire la unitile subordonate Secretariatului de Stat pentru Handicapai

2.
DESCRIEREA PSIHOPEDAGOGIC A DEFICIENELOR SENZORIALE

Obiective operaionale La sfritul capitolului, studenii vor fi capabili: - s identifice principalele caracteristici ale deficienelor senzoriale; - s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a deficienelor senzoriale; - s descrie etiologia deficienelor senzoriale - s opereze cu conceptele specifice Deficienele senzoriale sunt consecina unor disfuncii la nivelul analizatorului auditiv (deficiena auditiv) sau a celui vizual (deficiena vizual). Ele pot avea consecine majore n dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei i modului de via ale acestuia. 1. Deficiena auditiv Deficiena de auz, spre deosebire de alte deficiene, nu are trsturi vizibile, observabile de ctre ceilali.
De exemplu: nevztorii se confrunt cu probleme ce pot fi observate i apreciate de anturaj i ca o consecin a acestei nelegeri, apare tendina general de a li se acorda sprijin constructiv; n timp ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat n mod eronat, retardat.

26

27

Una din trsturile deficienei de auz, mai puin cunoscut, o reprezint marea variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.
Pierderea senzorial variaz: de la o hipoacuzie uoar de transmitere, fluctuant i temporar pn la o surditate congenital sever sau profund.

Tab. 2.1. Clasificarea deficienei auditive (Tucker i Powell, 1993, Stnic, 1997, Ghergu, 2005)
Criterii de clasificare Clase rezultate Descriere

Un alt aspect insuficient neles al deficienei de auz este faptul c anumite frecvene pot fi uneori auzite destul de bine, n timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute distorsionat.
De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul fcut de cderea unui ac, dar nu va putea s neleag ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greit diagnosticai ca avnd dificulti de nvare dei capacitatea lor intelectual era peste media de vrst.

n cazul deficienei de auz este vital abordarea unei strategii active de depistare, diagnosticare i protezare ct mai timpurii: ea nu este att de grav prin tipul sau forma de manifestare i gradul de pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative pe care le are asupra dezvoltrii limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii. Integrarea este un proces complex i de durat ce presupune asigurarea participrii copiilor cu deficien de auz (diagnosticai i protezai timpuriu i adecvat) la diverse activiti mpreun cu auzitorii. Ea favorizeaz intercunoaterea i familiarizarea reciproc, precum i accesul la un mediu de conversaie ct mai natural. Necesit o bun cunoatere a tipului i formei de manifestare a deficienei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum i a cauzelor ce o pot determina (tab. 2.1).

Gradul Hipoacuzie medie Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz de 40 70 dB, deficitului auditiv / deficit de auz poate auzi cu dificultate mediu conversaia de foarte aproape i necesit protezare; Hipoacuzie sever Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz de 70 90 dB, / deficit de auz poate auzi zgomotele, vocea i sever unele vocale i se protezeaz; Surditate / cofoz / Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz peste 90 dB, deficit de auz poate auzi sunetele foarte puprofund ternice care provoac senzaii dureroase i se protezeaz cu proteze speciale. Lateralitatea Deficiena auditiv Deficitul auditiv este prezent la urechea dreapt / stng; unilateral Deficiena auditiv Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi; bilateral Momentul Deficiena auditiv Deficiena de auz se datoreaz apariiei unor factori ereditari; ereditar Deficiena auditiv Deficiena de auz a aprut datorit unor factori care au dobndit acionat n perioada prenatal / perinatal / postnatal. Malformaiile Este consecina unui blocaj a Surditatea de anatomoundelor sonore la trecerea spre transmisie / fiziologice ale urechea intern prin urechea surditatea de analizatorului extern sau medie. Pierderea conducere auditiv de auz este parial i puin sever. Percepere mai bun pentru sunetele nalte. Se opereaz i se protezeaz cu rezultate foarte bune.

28

29

Surditatea de percepie / surditatea neurosenzorial

Surditatea mixt

Apare datorit unor leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoi din scoara cerebral (surditate central). Pierderea auzului poate depi 120 dB. Perceperea sunetelor acute este deficitar. Nu se opereaz i se protezeaz cu aparate speciale. Cuprinde elemente ale celorlalte dou tipuri de surditate (de transmisie i de percepie) i poate fi cauzat de sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis congenital, boli eredodegenerative etc.

Etiologia deficienei de auz include o diversitate de factori care, n funcie de momentul i locul apariiei, determin forme i grade diferite ale acestei deficiene (Ghergu, 2005): A. Dup momentul apariiei factorilor etiologici: 1. factori ereditari deficiena auditiv ereditar poate fi transmis genetic de unul sau de ambii prini: a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a nervului cohlear i a ganglionilor; c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei i a ganglionilor. 2. factori dobndii: a. n perioada prenatal: infeciile virale (rubeola, hepatita, pojarul, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul); consumarea unor substane toxice (morfin, cocain, heroin, marijuana) sau alcool; 30

tentativele de avort prin utilizarea unor substane cum ar fi: chinina, apa de plumb, antibiotice n exces; iradierile mamei n timpul sarcinii; tulburrile circulaiei sangvine n placent pot determina neoxigenarea ftului; diabetul sau hipotiroidismul familial; traumatismele gravidei; incompatibilitatea Rh ntre mam i ft. b. n perioada perinatal / neonatal: anoxia sau asfixia albastr cauzat de neoxigenarea ftului n timpul travaliului datorit rsucirii cordonului ombilical; traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii n urechea intern sau la nivel cervical; icterul nuclear sau bilirubinemia. c. n perioada postnatal: bolile infecioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febra tifoid; traumatismele cranio-cerebrale i traumatismele sonore (exploziile); tratamentul medicamentos neadecvat i abuziv cu streptomicin, neomicin, kanamicin, gentamicin; subalimentaia cronic i afeciunile vasculare. B. Dup localizarea acestor factori: 1. la nivelul urechii externe: a. malformaiile sau absena pavilionului urechii; b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte; c. otita extern / inflamaia canalului auditiv extern. 2. la nivelul urechii medii: a. inflamarea trompei lui Eustache infeciile urechii medii; b. otitele, mastoiditele, prezena unor corpuri strine n urechea medie; 31

c. malformaiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala i scria); d. perforarea membranei timpanice; e. otoscleroza (scria se poate fixa pe fereastra oval mpiedicnd trecerea sunetului). 3. la nivelul urechii interne: a. deformrile sau leziunile labirintului cohlear; b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare i ale nervului auditiv. 4. la nivelul nervului auditiv i scoarei cerebrale: a. leziuni ale tractului nervos auditiv sau ale zonei de proiecie din scoar (surditatea cortical). Activitatea de nvare 1 Argumentai importana cunoaterii formelor de manifestare a deficienei auditive i a factorilor etiologici pentru eficiena i optimizarea procesului de integrare. Copilul cu deficien auditiv prezint urmtoarele caracteristici clinice i psihopedagogice (fig. 2.1.): 1. dezvoltare fizic general corespunztoare vrstei dac copilul cu deficien de auz este alimentat i ngrijit adecvat. 2. uoara ntrziere n dezvoltarea componentelor motrice micrile, mersul i scrisul pot fi afectate din cauza lipsei vorbirii i mai ales a stimulrii emoionale. 3. diminuarea sau inexistena orientrii n funcie de auz i tulburrile echilibrului dac exist afeciuni ale urechii interne. 4. apariia limbajului mimico gesticular caracteristic deficientului auditiv prin nsuirea n mod spontan a mimicii i a gesturilor. 5. specificitatea dezvoltrii psihice i caracterul concret al gndirii din cauza faptului c deficientul auditiv folosete pn la vrste naintate limbajul mimico gesticular care este 32

generator de confuzii ntruct este lipsit de nuane i cu o topic foarte simpl.

Dezvoltarea fizic general corespunztoare vrstei Specificitatea dezvoltrii psihice i caracterul concret al gndirii Uoara ntrziere n dezvoltarea componentelor motrice

Dificultile n stabilirea relaiilor interpersonale i n integrarea social

DEFICIENTUL AUDITIV

Diminuarea / inexistena orientrii n funcie de auz i tulburrile echilibrului

Limitarea imaginaiei i a capacitii de a crea noi reprezentri Lentoarea n dezvoltarea memoriei cognitiv verbale

Apariia limbajului mimico gesticular caracteristic

Fig. 2.1. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficientului auditiv

6. lentoarea n dezvoltarea memoriei cognitiv verbale n timp ce memoria vizual motric i cea afectiv au o dezvoltare mai bun.

33

7. limitarea imaginaiei i a capacitii de a crea noi reprezentri, determinat de faptul c judecata i raionamentele se bazeaz doar pe informaiile vizuale. 8. dificultile n stabilirea relaiilor interpersonale i n integrarea social apar datorit pierderii perioadei optime de nsuire a limbajului i creterii decalajului n dezvoltarea psihic ntre auzitor i deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt nsoite de: descurajare, lips de interes, stim de sine negativ, negativism, eecuri n plan colar i profesional, depresie etc. (Ghergu, 2005). Activitatea de nvare 2 Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al deficienei auditive descriei profilul unui copil cu o astfel de deficien. 1.1. Integrarea copilului cu deficien auditiv n grdini proiect de intervenie (ap. Nstas, Nichifor-Drguel, 2006) Raluca este o feti n vrst de 5 ani care frecventeaz grdinia ncepnd cu anul colar 2003-2004. n prima lun a fost ncadrat la grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrat ntr-o grup de copii auzitori. Este copil unic ntr-o familie de intelectuali: tatl este medic, mama profesoar. n familie nu existat antecedente privind deficiena auditiv. Pe toat perioada sarcinii, mama a fost linitit, nu a urmat tratamente medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sntate. Naterea Raluci s-a desfurat fr complicaii i a primit nota Apgar 9. Dezvoltarea fizic general a copilului este normal, nu prezint anomalii ale capului, urechilor i ale aparatului fono-articulator. Prinii, fiind preocupai de sntatea i evoluia copilului, s-au ngrijorat deoarece Raluca avea aproape 2 ani i nu vorbea. Au cerut prerea medicilor de specialitate n mai multe rnduri i de fiecare dat au fost asigurai c nu sunt probleme de auz, ci doar o lentoare n dezvoltarea limbajului expresiv. 34

Depistarea i diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc n jurul vrstei de doi ani i jumtate. I s-a recomandat s fie protezat cu aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului n data de 7 aprilie 2005 s-a obinut audiograma din figura 1. Raluca are deficien auditiv neuro-senzorial (de percepie) i prezint pierdere de auz: a. la urechea dreapt: sever (90 dB) pe frecvena joas (250 Hz) i pe frecvena nalt (4000) profund (90 - 105dB) pe celelalte frecvene b. la urechea stng: sever (75 - 90) pe frecvenele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz i 4000Hz profund (100 dB) pe frecvena 2000 Hz.

Fig. 2.2. Audiograma Raluci 35

Pentru buna cunoatere a fetiei s-au observat comportamentul i manifestrile spontane de exprimare verbal i nonverbal ale acesteia att n timpul activitilor comune, ct i n timpul activitilor libere. n comunicarea cu deficienii auditivi, Raluca folosete cu precdere limbajul mimico-gesticular, verbaliznd foarte rar i doar cuvinte familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). n compania copiilor auzitori, ea se strduiete s se fac neleas pronunnd defectuos unele cuvinte simple i uzuale (ppua, masa, casa, floarea, prosop, spun etc.). Cnd este solicitat, rspunde verbal pronunnd majoritatea cuvintelor, dar incomplet, reinnd doar suportul vocalic, nepronunnd clar terminaiile i omind uneori nceputul sau sfritul cuvintelor. Face confuzii frecvente ntre consoanele surde i cele sonore. Este un copil timid, delicat i nelege din reaciile celor din jur dac este dorit sau dac deranjeaz. Particip cu plcere la diferite jocuri alturi de ceilali copii, caut i menine contactul vizual pentru a se face neleas i / sau a nelege ce se ateapt de la ea. nelege mai mult dect exprim. Apreciem c acest lucru se datoreaz: prezenei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat; integrrii Raluci ntr-un mediu de precolari auzitori care o stimuleaz s comunice i s se strduiasc pentru a se face neleas; preocuprii permanente a adulilor din anturajul su (prini, educatoare, logoped) pentru mbuntirea i exersarea limbajului n situaii ct mai diferite. Raluca ntmpin dificulti n: nelegerea unor cuvinte a cror sens nu-l cunoate pentru c sunt folosite mai rar (scafandru, conopid, hanorac, rachet); pronunarea cuvintelor care conin grupuri consonantice (struguri, unt, drajeu); exprimarea verbal a unor aciuni (pictm, ndoim, mpturim) pe care le nelege doar cnd mesajul verbal este nsoit de limbajul mimico-gesticular.

Fetia alctuiete propoziii simple, folosete rar cuvinte de legtur i doar unele formule de politee (mai ales dac este atenionat). Cnd descrie o plan, are tendina s enumere fr a formula propoziii. nelege sarcinile, le interiorizeaz i lucreaz cu plcere bucurndu-se pentru fiecare reuit i apreciere din partea adulilor. Exprimarea ei este spontan, cursiv mai ales cnd povestete un subiect preferat deoarece prin protezarea timpurie i este facilitat nelegerea lumii nconjurtoare. Dezvoltarea limbajului impresiv i expresiv este influenat pozitiv de integrarea Raluci n grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu stimulat dorina i abilitatea de a comunica. Are o bun capacitate de concentrare a ateniei mai ales n activitile de pictur, lucru manual i cunoaterea mediului. i place s danseze, simte bine ritmul muzicii, i coordoneaz corect micrile i este armonioas n micri. Pentru a reine versurile unei poezii, coninutul i mesajul unei povestiri necesit folosirea unui material concret - intuitiv, explicaii suplimentare i numeroase repetri. La serbri particip alturi de colegii si recitnd poezii i interpretnd cu mare plcere roluri (rolul broscuei din povestea Mnua). tie s numere, raporteaz corect numrul la cantitate, difereniaz obiectele dup nsuirile acestora (form, mrime, culoare), cunoate toate culorile i diverse nuane. A nvat s-i scrie numele propriu i al celor apropiai ei i manifest iniiativ n nvarea scris-cititului. Datorit faptului c subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de auz este ameliorat prin protezare, la grup desfoar aceleai activiti ca ale celorlali copii, punndu-se accent pe stimularea dezvoltrii limbajului i asimilarea de cunotine. Pentru facilitarea comunicrii cu Raluca n cadrul activitilor desfurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor condiii: stabilirea unui contact vizual cu subiectul dac se poate la acelai nivel fizic; pstrarea unei distane dintre vorbitor i hipoacuzic care s nu depeasc 1-1,5 m; 37

36

luminozitate optim (lumina s cad pe faa vorbitorului); realizarea unui mediu lingvistic ct mai natural posibil n cadrul conversaiilor cu subiectul; stabilirea rndului i reciprocitii n conversaie; ncurajarea fiecrui rspuns chiar i incomplet, deoarece Raluca dorete s fie partener de conversaie egal i la fel de important ca interlocutorul su; folosirea unor propoziii simple i ntrebri stimulative; pregtirea prealabil a subiectului (prin activitate individual) pentru a nelege temele mai dificile din cadrul activitilor comune; realizarea conexiunii inverse n timpul activitilor comune i individuale; verificarea frecvent a cunotinelor acumulate i completarea lacunelor sesizate; intervenia echipei de specialiti ntr-un mod unitar i eficient (educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant); colaborarea permanent cu familia n vederea stimulrii i antrenrii copilului n conversaie, n diverse jocuri i activiti casnice pentru a se asigura continuitatea muncii desfurate n grdini. n activitile comune cu grupa de copii auzitori i n cele individuale se folosesc materiale concret-intuitive i jocuri atractive, pentru a trezi i pstra interesul i atenia Raluci. A fost provocat s participe la activitatea de cunoatere a mediului printr-o pregtire individual prealabil n care s-a accentuat denumirea prilor componente i caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. n timpul activitii, subiectului i s-a solicitat implicarea n manipularea i descrierea rdcinii ncurajndu-i-se exprimrile spontane i stimulndu-o n formularea unor propoziii simple. Realizarea reuit a lalelei - puzzle dovedete c ea a neles componentele florii chiar dac n limbajul expresiv apar dificulti (Anexa 1). Pentru memorarea poeziei De pe-o bun diminea de Otilia Cazimir, Raluca a necesitat pe lng activitatea individual n care cuvintele necunoscute au fost asociate cu 38

imagini sau obiecte reprezentative i s-au formulat propoziii simple cu acestea i numeroase repetri fr a se insista pe nvarea tuturor strofelor. nregistrarea celor dou grupe au stimulat-o pe feti s se implice activ i spontan n recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar i o recompens bine meritat (Anexa 2). Cu mult plcere, Raluca s-a implicat n activitatea practic n cadrul crei prin talent, ndemnare, meticulozitate i acuratee reuind s primeasc aprecieri. i n aceast activitate a fost solicitat permanent s verbalizeze - s denumeasc ustensilele folosite, aciunile ntreprinse i materialele de lucru, s descrie realizarea ei i a colegilor (Anexa 3). La nceputul perioadei de integrare n grupa de copii auzitori, fetia era mai retras, se juca mai mult singur, i urmrea de la distan pe colegi fr s interacioneze cu ei i evita participarea i efortul gsindu-i diferite scuze. Pe parcurs situaia s-a schimbat: comunic cu majoritatea copiilor auzitori din grup, are chiar i preferine pentru cei cu iniiativ n joc iar la unele activiti intr chiar n competiie cu acetia. Depistarea, diagnosticarea i protezarea timpurie i adecvat a influenat pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv i expresiv al copilului cu deficien auditiv, mai ales datorit implicrii n mod activ a echipei (prini, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant). Consilierea Raluci, n vederea acceptrii aparatelor auditive, utilizrii lor adecvate i depirii dificultilor de a nelege diferena survenit, o ajut s sesizeze sunetele i s nvee s rspund voluntar, adecvat informaiei purtate de semnalul sonor. Informarea i consilierea familiei acesteia privind specificitatea deficienilor auditivi, cunoaterea i asumarea propriului rol de a stimula n permanen copilul printr-o conversaie liber favorizeaz dezvoltarea limbajului. Integrarea ei n grupa de copii auzitori i stimuleaz dorina i capacitatea de comunicare cu acetia favoriznd intercunoaterea i familiarizarea reciproc i mai ales crearea i meninerea unui mediu natural de joac i nvare. Fiecare succes al Raluci a nsemnat mult munc i druire din partea prinilor i a specialitilor din preajma ei 39

(educatoare, logoped, audiolog, profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc c eforturile lor nu au fost n zadar. n momentul de fa, modul de a comunica al fetiei este inteligibil / acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilali. 2. Deficiena vizual n funcie de afectarea parial sau total a aportului de informaii vizuale (analizatorul vizual fiind principalul furnizor de informaii la nivelul structurilor cerebrale superioare), deficiena vizual: o are consecine negative asupra vieii psihice i sociale a persoanei; o afecteaz mai ales calitatea relaiilor interpersonale ale acesteia. Deficiena vizual se definete i se clasific n funcie de anumii indici funcionali ntre care exist raporturi de interdependen care favorizeaz calitatea vederii binoculare. Acuitatea vizual: distana la care ochiul percepe distinct obiectele; Cmpul vizual /vederea periferic: spaiul perceput de ochi cnd persoana privete fix un obiect, Sensibilitatea luminoas / simul luminos: capacitatea de a face diferena ntre diferitele intensiti ale luminii; Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas a unor stimul vizuali concomiteni; Sensibilitatea cromatic / simul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a percepe culorile; Eficiena vizual: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaiile vizuale. Activitatea de nvare 3 Prezentai importana principalilor indicatori funcionali ai vederii n aprecierea deficienei vizuale.

Evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea social a copiilor cu deficien vizual depinde de stabilirea diagnosticului diferenial, a tratamentului compensatoriu i recuperator adecvat care necesit cunoaterea manifestrilor clinice (tab. 2.2.) i a cauzelor deficienei vizuale (tab. 2.3.). Tab. 2.2. Clasificarea deficienei vizuale (Preda, 1993, Rogozea i Muu, 1997, Ghergu, 2000)
Criterii de clasificare 1. modificrile indicilor funcionali Tipuri de deficiene vizuale 1. afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale (miopia, hipermiopia, astigmatismul); 2. afeciuni care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual; 3. afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare (diplopia, strabismul); 4. afeciuni care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric i la lumin; 5. afeciuni care evolueaz cu alterri ale sensibilitii cromatice. 2. indicele acuitii 1. Ambliopia uoar: AV ntre 0,5 0,3; vizuale (AV) 2. Ambliopia medie: AV ntre 0,2 0,1; 3. Ambliopia forte / accentuat: AV sub 0,1 cuprinde: - Cecitate relativ: percepe micrile minii i lumina - Cecitate absolut: nu percepe lumina. 3. gradul de scdere a 1. Ambliopii organice / lezionare: acuitii vizuale (AV) provocate de modificri organice ale analizatorului vizual; 2. Ambliopii relative: modificrile organice nu justific scderea AV; 3. Ambliopii funcionale: pure, fr modificri organice. 4. gradul leziunii optice 1. Orbirea absolut: nu percepe nici i nivelul utilizrii lumina; resturilor vizuale 2. Orbirea social / practic: resturile vizuale sunt insuficiente pentru orientare n spaiu a persoanei;

40

41

3. Alterri ale cmpului vizual pn la 5 10 grade. 5. momentul instalrii (n 1. Deficiena vizual congenital; funcie de vrsta la 2. Deficiena vizual dobndit: care s-a instalat - la vrsta micii copilrii (03 ani); deficiena vizual se - la vrsta precolar (37 ani); poate cunoate care - la vrsta colar mic (710 ani); este experiena - dup vrsta de 10 ani.
vizual a copilului)

6. prezena sau absena reprezentrilor vizuale

7. afeciuni oftalmologice frecvente care distorsioneaz perceperea imaginilor vizuale

1. Orbirea congenital: nu are nici o reprezentare vizual. Reprezentrile sunt elaborate pe baza informaiilor primite de la analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv i gustativ; 2. Orbirea survenit pn la vrsta de 3 ani: nu are reprezentri vizuale; 3. Orbirea survenit dup vrsta de 3 ani: are reprezentri vizuale. 1. Miopia 2. Hipermetropia 3. Astigmatismul 4. Cataracta (congenital sau dobndit) 5. Glaucomul 6. Strabismul 7. Nistagmusul 8. Albinismul 9. Microftalmia 10. Retinopatia diabetic

5. Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmat de dereglri ale cmpului vizual; 6. Strabismul: tulburri ale motilitii oculare care mpiedic fuziunea imaginilor (vedere dublat); 7. Nistagmusul: oscilaii involuntare ale globului ocular determinnd dificulti n focalizarea imaginii; 8. Albinismul: carena total sau parial a pigmentului retinei, irisului, prului i pielii ce determin fotofobie, scderea AV, cmp vizual variabil, astigmatism i nistagmus; 9. Microftalmia: dezvoltare dimensional insuficient a globilor oculari ce afecteaz perceperea clar a obiectelor, distanelor etc.; 10. Retinopatie diabetic: boal ereditar ce se manifest prin diplopie, incapacitate de acomodare, vedere fluctuant, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei etc. Tab. 2.3. Etiologia deficienei vizuale (Preda, 1993, Rogozea i Muu, 1997, Ghergu, 2005) Criterii de clasificare 1. segmentul analizatorului vizual afectat Etiologia deficienei vizuale 1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande lacrimale, conjunctivite); 2. tulburrile refraciei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia, astigmatismul); 3. afeciunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee); 4. afeciunile cristalinului (cataracta); 5. afeciunile corpului vitros; 6. afeciunile polului posterior (retina i nervul optic); 7. afeciunile cilor optice intracraniene; 8. tulburrile echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul); 9. alterrile cmpului vizual; 43

Afeciunile oftalmologice frecvente care distorsioneaz perceperea imaginilor vizuale sunt: 1. Miopia: este afectat vederea la distan deoarece razele luminoase sunt focalizate naintea retinei; 2. Hipermetropia: este afectat vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate n spatele retinei; 3. Astigmatismul: se datoreaz unor imperfeciuni ale curburii cristalinului sau corneei; 4. Cataracta (congenital sau dobndit): opacifierea parial sau total a cristalinului urmat de scderea AV; 42

10. tulburrile vederii binoculare; 11. alterrile simului cromatic; 12. tulburrile de adaptare la ntuneric i lumin. 2. momentul apariiei factorilor etiologici 1. malformaiile congenitale: - anomaliile ereditare: genopatii (mutaii cromozomiale); - anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii, fetopatii. 2. factorii care acioneaz n perioada prenatal/ postnatal: - bolile infecto contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza, sifilisul etc.; - intoxicaiile cu diferite substane: alcool metilic, arsenic, antibiotice (streptomicin, kanamicin), intoxicaii profesionale; - traumatismele i arsurile produse de accidente sau explozii; - iradiaiile, stazele pupilare etc. 1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic, paralizii ale muchilor globului ocular; 2. bolile pielii pot afecta i esuturile dermice oculare prin ulceraii, afeciuni ale cristalinului 3. bolile sngelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic 4. infeciile microbiene sau virotice pot provoca infecii ale canalului lacrimal sau ale pleoapelor 5. bolile infecioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) i cele venerice pot cauza afeciuni ale esuturilor conjunctive sau retiniene 6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia i glaucomul infantil 44

7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau alte afeciuni ale analizatorului vizual. Gravitatea, dinamica i momentul apariiei deficienei vizuale influeneaz dezvoltarea fizic, psihic i social a copiilor cu deficiene de vedere. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficienilor auditivi cuprinde urmtoarele caracteristici (fig. 2.3.): 1. ncetinirea dezvoltrii psihice i nivelul sczut de cunoatere n raport cu vrsta. 2. inuta corporal defectuoas apare datorit poziionrii segmentelor corpului n funcie de posibilitatea recepionrii ct mai clare a imaginii pe retin. 3. coordonarea oculomotorie deficitar; 4. ntrzierile n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii apar datorit lipsei controlului vizual i a micrilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai greu i sunt nsoite de teama c ar putea s se mpiedice, s cad i s se loveasc care poate duce o la o atitudine stngace i la dificulti n meninerea echilibrului. 5. dificultile nsuirii scris cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecina unei percepii vizuale eronate i defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente omisiunile, nlocuirile, confuziile i deformrile de litere, silabe sau cuvinte. 6. reprezentrile incomplete, pariale, eronate, srace n detalii i cu un coninut lipsit de caracteristicile eseniale determin ca propria eficien s fie redus n activitatea cognitiv i practic. 7. erorile n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte i imposibilitatea operrii cu noiunea de culoare apar n cazul pierderii totale a vederii nainte de 3 ani. 8. dezvoltarea intenionat a memoriei la deficienii vizuali memoria este cea care ofer informaiile necesare orientrii acestuia n spaiu: topografia locului, numrul de pai, de staii, de scri, etc. 9. efectuarea greoaie a operaiilor gndirii mai ales a generalizrilor i comparaiilor. 45

3. bolile neglijate sau netratate care pot afecta dezvoltarea i funcionarea analizatorului vizual

10. concentrarea intenionat a ateniei ntr-o anumit direcie sau ndreptarea permanent a acesteia n direcii diferite. 11. infantilismul afectiv; 12. atitudinea pasiv, nencrederea n propriile fore, timiditatea, izolarea, anxietatea, deprimarea, negativismul, agitaia psihomotorie, violena etc. (Ghergu, 2005, Verza, 2007). Activitatea de nvare 4 Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al deficienei vizuale descriei profilul unui copil cu o astfel de deficien.

3.
DESCRIEREA PSIHOPEDAGOGIC A DEFICIENEI MINTALE
Obiective operaionale La sfritul capitolului, studenii vor fi capabili: - s identifice principalele caracteristici ale deficienei mintale - s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a deficienei mintale - s opereze cu conceptele specifice - s descrie etiologia deficienei mintale 1. Definirea conceptului Deficiena mintal reprezint o reducere semnificativ a capacitilor psihice care are consecine negative n: procesul de adaptare la factorii ambientali n permanent schimbare, integrarea colar i socio-profesional a persoanei.
Cei mai frecveni termeni utilizai n literatura de specialitate pentru desemnarea deficienei mintale sunt: ntrziere / insuficien / subnormalitate / napoiere / arierare / debilitate mintal, oligofrenie, handicap mintal, retard intelectual etc.

Pasiv
Infantilism afectiv

Lentoarea gndirii Hiperconcentrarea ateniei inuta corporal defectuoas Dezvoltarea intenionat a memoriei Erorile n aprecierea formei i mrimii Dificultile nsuirii scris cititului Coordonarea oculomotorie deficitar Reprezentrile incomplete, coninut lipsit de esen ntrzierile n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii ncetinirea dezvoltrii psihice i nivelul sczut de cunoatere

Cunoaterea tipologiei deficienei mintale (tab. 3.1.) i a factorilor etiologici ai acesteia va ajuta la nelegerea i acceptarea copiilor cu o astfel de deficien i implicit, la integrarea lor n societate.

Fig. 2.3. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficientului vizual 46 47

Tab. 3.1. Clasificarea deficienelor mintale (Druu, 1995, Ghergu, 2005, Verza, 2007)
Criterii de clasificare A. Gradul deficitului care are la baz msurarea coeficientului de inteligen (Druu, 1995) Tipuri de deficiene mintale 1. Intelectul de limit IQ ntre 70 / 75 i 85; 2. Deficiena mintal uoar IQ ntre 50/55 i 70/75; 3. Deficiena mintal moderat IQ ntre 35 i 50 / 55; 4. Deficiena mintal sever IQ ntre 20 / 25 i 35; 5. Deficiena mintal profund IQ sub 20 / 25. A. Deficiena mintal de natur ereditar; B. Deficiena mintal de natur organic; C. Deficiena mintal cauzat de carene educative, afective i socio-culturale; D. Deficiena mintal polimorf. 1.codificarea Organizaiei Mondiale a Sntii (OMS): a. napoiere mintal uoar (debilitate) IQ = 50 -70; b. ntrziere mintal medie (imbecilitate) IQ =35-49; c. ntrziere mintal grav IQ = 20 - 34; d. ntrziere mintal profund (idioie) IQ sub 20; e. napoiere mintal cu nivel neprecizat (persoane puternic destructurate, necooperante, autiste). 2.codificarea Manualului de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale (DSM IV, 1994): a. Retardare mental uoar IQ ntre 50 / 55 i 70; b. Retardare mental moderat IQ ntre 35/40 i 50/55; c. Retardare mental sever IQ ntre 20/25 i 35/40;

d. Retardare mental profund IQ sub 20/25; e. Retardare mental de severitate nespecificat (exist prezumia ferm de retardare mental, dar inteligena nu poate fi testat prin testele standard). 3.codificarea Asociaiei Americane de Psihiatrie: a. ntrziere mintal de grani:IQ=68-83; b. ntrziere mintal uoar: IQ = 52 - 67; c. ntrziere mintal moderat: IQ=36-51; d. ntrziere mintal sever: IQ = 20 - 35; e. ntrziere mintal profund: IQ sub 20.

B. Factorii etiologici

2. Etiologia deficienei mintale Dei cauzele deficienelor mintale nu sunt uor de decelat n cazurile individuale, progresele psihopedagogice permit intervenii eficiente. Cunoaterea cauzelor contribuie att la stabilirea unui diagnostic corect ct i la fundamentarea msurilor de diminuare a riscului deficienelor mintale. Factorii pot aciona n diverse perioade ale vieii, nainte de naterea copilului, n timpul naterii sau dup natere. A. Factorii ereditari-genetici / endogeni ce pot determina deficiena mintal n mod direct, sau n mod indirect sunt: 1. Factori care acioneaz n mod direct: a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia); b. aberaiile cromozomiale care pot fi: gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul); autozomale (sindromul L. Down). c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoas, neurofibromatoza, angiomatoza cerebral).

C. Aspectul clinic

48

49

2. Factori care acioneaz n mod indirect prin transmiterea unor: a. deficiene metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidrailor de carbon); b. deficiene endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu gu familial). B. Factorii extrinseci / exogeni pot fi clasificai dup momentul aciunii n factori prenatali, perinatali (din timpul naterii) i postnatali. 1. Factori prenatali: a. infeciile virale (rubeola, hepatita epidemic, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul); b. infeciile cu protozoare (toxoplasmoza congenital); c. intoxicaiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente administrate n vederea realizrii unui avort; d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace); e. subalimentaia cronic, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului; f. incompatibilitatea factorului Rh; g. radiaiile mai ales n primul trimestru de sarcin; h. stresul i emoiile puternice ale mamei n timpul sarcinii. 2. Factori perinatali: a. prematuritatea nou - nscutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a ftului la natere; b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinic). 3. Factori postnatali: d. bolile infecioase cerebrale (meningita, encefalita); e. leziunile cerebrale posttraumatice; f. intoxicaiile cu plumb, cu CO, cu arsen,; g. accidentele vasculare cerebrale; h. bolile organice cronice; i. subalimentaia / alimentaia neraional, etc. 50

C. Factorii psihogeni rolul cel mai nociv l au carenele educative, afective i cele socio-culturale care printr-o intervenie de lung durat reuesc crearea unui tablou veritabil de deficien mintal. Activitatea de nvare 1 Analizai factorii etiologici endogeni i factorii etiologici exogeni ce determin apariia deficienelor mintale.

3. Pseudodeficiena mintal Pseudodeficiena mintal se refer la acei copii care prezint o ntrziere n dezvoltarea psihic, blocaje emoionale i carene educative determinate de factori externi. Rezultatele lor colare sau cele obinute la o testare psihologic sunt similare cu cele ale deficientului mintal. Caracteristicile copilului cu pseudodeficien mintal sunt urmtoarele: randamentul colar slab; rigiditatea n nelegere; absena unor aspiraii superioaredatorit anturajului nestimulativ, lipsit de exigene; nesigurana, lentoarea manifestate n activitatea de nvare, consecin a eecurilor; infantilismul i srcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane n procesul comunicrii (familie cu statut subcultural). n funcie de factorii etiologici pseudodeficiena mintal cuprinde (Druu, 1995): debilitile achiziionate (datorit strilor conflictuale, stresante i generatoare de tulburri comportamentale asociate cu cerinele suprasolicitante); deprivarea cultural (n contextul unui mediu socio-economic srac); 51

astenia funcional dobndit (pe fondul unor boli cronice, a condiiilor precare); inteligena marginal (limitrof deficienei mintale autentice); ntrzierea n dezvoltarea intelectual (pe fondul deficienei fizice sau senzoriale); instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenie; lentoarea n gndire Pseudodeficiena mintal este caracteristic unor copii ale cror performane colare sau cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligen, fiind marcai de insucces colar, dezinteres pentru coal. Recuperarea pseudodeficienilor mintali se poate realiza n totalitate n urma unei terapii medicale i psihopedagogice adecvate sau prin nlturarea condiiilor care au condus la instalarea retardului. Activitatea de nvare 2 Analizai pseudodeficiena mintal comparativ cu deficiena mintal. Descriei un cay cu pseudodeficien mintal. Pentru diminuarea eecului colar se impune depistarea precoce a acestor elevi i tratarea lor difereniat. Educatorul va proiecta programe personalizate de nvare, propunnd obiective adecvate potenialului lor, va acorda ajutor n funcie de obstacolele, dificultile fiecrui elev, l va ncuraja permanent, va monitoriza relaiile cu colegii pentru a evita marginalizarea acestuia. Activitatea de nvare 3 Descriei profilul unui copil cu deficien mintal. Studiind, apoi, tabloul clinic i psihopedagogic al acestei deficiene, completai descrierea cazului ales. Tabloul clinic i psihopedagogic ale deficienei mintale prezint caracteristicile din figura 3.1., detaliate n continuare (Ghergu, 2005). 1. Vscozitatea genetic (B. Inehelder) deficientul mintal nu va realiza raionamente abstracte, gndirea lui nu va depi 52

stadiul operaiilor concrete; el nelege informaiile i instruciile verbale doar atunci cnd sunt nsoite de materiale didactice, modele, experiene i exemple concrete. 2. Heterocronia (R. Zazoo) se caracterizeaz printr-un decalaj ntre diferitele componente ale dezvoltrii generale a persoanei: ntre dezvoltarea fizic i cea mintal, ntre dezvoltarea somatic i cerebral. Diferitele funcii psihice nu se dezvolt n mod echilibrat. La persoanele cu deficien mintal dezvoltarea unei funcii se poate realiza n detrimentul celorlalte. 3. Rigiditatea la nivelul scoarei cerebrale deficientul mintal percepe cu ntrziere modificrile activitii n funcie de particularitile situaiei i schimbrile survenite n modul lor de via. 4. Ineria accentuat a proceselor nervoase superioare i a limbajului verbal persoana cu deficien mintal nu are un vocabular bogat i nuanat, se exprim greoi (prezint tulburri de limbaj frecvente i rezistente la tratamentul logopedic), folosete cuvinte simple i puine, fraze stereotipe i efectueaz cu mult dificultate operaii abstracte, comparaii, generalizri. 5. Incapacitatea concentrrii atenie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi nu sunt ateni la ce li se explic sau pun multe ntrebri despre acelai lucru. 6. Incapacitatea de a nelege, reine i organiza elementele unei sarcini de lucru are nevoie de ndrumare permanent. 7. Incompetena social (E.A.Doll) deficientul mintal prezint dificulti de a-i asuma propria responsabilitate i de a se integra n societate participnd contient la viaa comunitii din care face parte. 8. Fragilitatea construciei personalitii, infantilismul comportamental i o anumit rigiditate a conduitei aprute pe fondul dificultilor de stpnire a afectelor care pot conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, nencredere, fric, izolare. 53

Vscozitatea genetic Fragilitatea i Infantilismul

Vscozitate a genetic

5. Ce strategie de modificare a comportamentului acestui tnr ar fi fost nevoie s adopte n comun cadrele didactice ale clasei i familia?
Heterocronia

Incompetena Incompet ena social


social

a Rigiditatea

Rigiditate

Lipsa memoriei a logicii Lipsa ateniei voluntare

Ineria

Fig. 3.1.Tabloul clinic i psihopedagogic ale deficienei mintale

Activitatea de nvare 4 1. Ce simii cnd citii acest caz? Notai primul gnd care v trece prin minte. 2. Creionai portretul acestui tnr la vrsta colar mic. 3. Prezentai un posibil viitor al acestui tnr. 4. Imaginai-v c ai fi fost cadru didactic la clasa lui Ionu cnd era n coala primar. Precizai trei modaliti prin care l puteai ajuta s se integreze.

Ionu sau povestea unui adolescent cu cerine educative speciale Ionu are 16 ani i este elev al unei coli profesionale, n ultimul an. Se pregtete pentru meseria de zugrav-vopsitor. n urm cu zece ani a fost diagnosticat ca avnd deficien mintal i i s-a recomandat frecventarea unei coli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8 clase. Vasile, tatl lui Ionu, manifest comportamentul unei persoane ce sufer de psihoz paranoid. El nu recunoate faptul c este bolnav i vorbete despre reaciile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale anturajului, care comploteaz mpotriva lui i a propriului copil. Acuz c Ionu este, n permanen, abuzat de colegii mai mari i n consecin, se opune continurii studiilor fiului ntr-o coal ajuttoare tip internat. Ca urmare, tnrul frecventeaz o form a nvmntului public, aici, fcndu-se eforturi pentru integrarea lui. n prezent, situaia lui Ionu se prezint astfel: - nu face fa cerinelor colii: nici la orele de curs, nici la orele de practic; - necjete fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dac acestea riposteaz devine violent; - manifest agresivitate fa de colegi; - este propus pentru exmatriculare datorit numeroaselor plngeri din partea colegilor; - este foarte dependent de tat, care i ntreine aceast stare, pentru a-i satisface propriile nevoi afective i materiale (ajutorul pentru persoana handicapat plus cel pentru nsoitorul acesteia). n repetate rnduri, Vasile vine la coal i i bate fiul n faa clasei - s fie cuminte sau i agreseaz pe ceilali elevi - S-l lase n pace pe Ionu. Conducerea colii i interzice tatlui aceste vizite; Vasile reclam ntreaga situaie la Direcia pentru Protecia Drepturilor Copilului. Acetia deschid o anchet ale crei date nu sunt cunoscute.

54

55

4.
DESCRIEREA PSIHOPEDAGOGIC A DEFICIENEI FIZICE/MOTORII. ALTE DEFICIENE
Obiective operaionale La sfritul capitolului, studenii vor fi capabili: - s identifice principalele caracteristici ale deficienei fizice, hiperactivitii cu deficit de atenie, deficienelor afective i a celor asociate autismul i sindromul Down - s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a acestor categorii de deficiene - s descrie etiologia acestora - s opereze cu conceptele specifice 1. Deficiena fizic / motorie Deficiena fizic este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor i/sau a celui psihomotor i afecteaz componenta motric a persoanei. Are consecine negative n formarea schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei i relaiile interpersonale sau cu factorii ambientali. Poate fi asociat cu alte deficiene, mai ales cu deficiena mintal / de intelect. Dac nu se asociaz cu alte deficiene dar gradul ei este mare i limiteaz micrile persoanei sau are aspecte observabile de ctre ceilali, apar frecvent: simptome ale complexului de inferioritate evaluri negative a schemei corporale i a imaginii de sine stri depresive o interiorizare a emoiilor care poate merge pn la izolarea emoional i social auto impus predispoziie spre activiti individuale, etc. 56 57

Toate acestea afecteaz procesul de adaptare i integrare n mediul educaional, la locul de munc i n comunitate. Evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea social a persoanei cu deficien fizic necesit cunoaterea factorilor etiologici, tipurile i formele de manifestare a acestei deficiene (fig. 4.1.). Tab. 4.1. Clasificarea deficienei fizice/motorii (Purcia, 2003, Ghergu, 2005 Verza, 2007)
Criterii de clasificare Tipuri de deficiene fizice/motorii

Etiologia deficienei fizice/motorii (Ghergu, 2000, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde: A. Bolile genetice i congenitale 1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boal genetic n care deficiena fizic (dismorfism i hipotonie generalizat) se asociat cu o deficien mintal; 2. Malformaiile aparatului locomotor cele de la nivelul membrelor se pot mpri n: a. amelii / lipsa total a unui membru; b. ectomelii / lipsa parial a unui membru; 1. Toracele n plnie: defectul estetic este nsoit dificulti n respiraie i n funcionarea inimii; 2. Diformitatea Sprengel: umrul ridicat congenital; 3. Luxaia congenital a oldului. B. Bolile de cretere 1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de cretere din cauza nedepunerii srurilor fosfo-calcice datorit absenei vitaminei D, disfunciilor metabolice sau unei igiene alimentare precare; 2. Nanismul / hipotrofia statural: apare datorit unor disfuncii tiroidiene, hipofizare, gonadice sau unor afeciuni cronice grave ale ftului; 3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) i consecine funcionale (membrele inferioare); 4. Piciorul plat: se datoreaz unei hipotonii musculare generalizate; 5. Osteocondrodistrofiile: sunt afeciuni osoase sau osteoarticulare nsoite de durere i necroza sau fragmentarea nucleelor osoi de cretere; 6. Malformaiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsal) i scoliozele (deviaii ale coloanei n plan frontal). C. Sechelele posttraumatice 1. Paraplegia posttraumatic induce o infirmitate sever ce schimb total viaa persoanei care printr-un program terapeutic complex poate ctiga o dependen relativ;

A. Tulburrile de 1. sincineziile sunt micri involuntare i expresie motric care simetrice ale prii opuse ce nsoesc cuprind micrile voluntare a prii active; 2. paratoniile: ticurile i micrile ritmice; 3. dispraxiile sunt micri lipsite de coeren i ndemnare cu efecte negative n realizarea scrisului. B. Tulburrile care 1. instabilitatea psihomotric; afecteaz 2. imaturitatea psihomotric; comunicarea motric 3. inhibiia psihomotric; 4. astenia psihomotric. C. Tulburrile de realizare motric 1. apraxia sau dificultatea n execuia unor micri uzuale sau cu scop; 2. disgrafia sau dificultatea nsuirii sau realizrii scrisului.

D. Tulburrile de schem corporal E. Tulburrile de structur spaial i orientare temporal F. Tulburrile de lateralitate

58

59

2. Paralizia obstetrical: este o leziune a plexului brahial ca urmare a interveniilor obstetricale din timpul naterii; 3. Parezele de origine medular care determin sechele de tip spastic sau flasc; 4. Boala Volkmann /Retracia ischemic a flexorilor degetelor apare datorit comprimrii arterei femurale ce afecteaz muchii flexori ai degetelor. D. Deficienele osteoarticulare i musculare 1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii i rupturi consecutive unor traumatisme; 2. Retraciile musculare: blocarea unei micri datorit retraciei i fibrozrii unui muchi (torticolisul, fibroza posttraumatic a cvadricepsului, oldul n resort etc.). E. Deficienele preponderent neurologice 1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile i includ: a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastic infantil, tetraplegia i paraplegia spastic; b. Sindomul extrapiramidal: atetoza i sindromul rigiditii cerebrale; c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloas congenital i diplegia ataxic; d. Infirmitatea motorie cerebral 2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice, spina bifida, distrofiile neuromusculare. Activitatea de nvare 1 Caracterizai un copil cu deficien motorie ce a survenit n urma unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltrii personalitii elevului?

2. Hiperactivitatea cu deficit de atenie Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare de comportament frecvent ale crei simptome caracteristice sunt: neatenia hiperactivitatea impulsivitatea (fig. 4.1.)

HIPERACTIVITATEA

IMPULSIVITATEA

NEATENIA

Fig. 4.1. Simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie

Debuteaz n copilrie dar poate persista la un numr important de persoane i la vrsta adult. Are efect negativ asupra nvrii colare i deterioreaz relaiile sociale ale copilului (Cucu- Ciuhan, 2001). Unii copii sunt mai activi dect alii i fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate ntmpina dificulti n concentrarea asupra sarcinii, fiind uor distras de ceea ce se ntmpl n jurul su dar nu 61

60

ntotdeauna este vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenie. Pentru diagnosticul de tulburare de hiperactivitate trebuie: s apar mai multe caracteristici din cele care urmeaz a fi prezentate s fie mai evidente n raport cu copiii de aceeai vrst i cu acelai nivel de dezvoltare s apar n mai multe arii de activitate. A. Neatenia: Deseori nu observ detaliile, iar n realizarea temelor de cas sau al altor activiti fac greeli datorate neateniei; De multe ori ntmpin dificulti cnd trebuie s-i menin atenia concentrat la teme sau la joc, pentru un timp mai ndelungat; De cele mai multe ori cnd alii i vorbesc d impresia c nu ascult; De multe ori nu urmeaz ntru totul cerinele celorlali i nu pot finaliza temele sau celelalte activiti, sarcini; Deseori are greuti n organizarea temelor i a altor activiti; Adesea evit sau respinge activitile sau temele care i solicit efort mintal (de exemplu participarea la lecii sau realizarea temelor). B. Hiperactivitatea: Deseori i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun; De multe ori se ridic n clas sau n alte situaii n care ar trebui s stea pe scaun; Alearg sau se car n situaii n care acest comportament este inadecvat; Are dificulti cnd trebuie s se joace sau s fac alte activiti n linite; De multe ori este agitat i are o activitate motorie exagerat, care nu poate fi influenat prin reguli sociale sau prin observaiile prinilor. 62

C. Impulsivitatea: Deseori rspunde fr s atepte ca ntrebarea s fie complet formulat; Are dificulti n a-i atepta rndul la joc sau n alte activiti de grup; i ntrerupe i i deranjeaz frecvent pe ceilali (de exemplu se amestec n discuiile sau n jocul celorlali); Deseori vorbete foarte mult, fr s-i pese de constrngerile sociale. Activitatea de nvare 2 Studiai cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenie? Argumentai rspunsul.
Mihai este elev n clasa a III-a. Imediat dup nceperea colii, d-na nvtoare i prinii observ c lui Mihai i este greu s se concentreze la activitile din clas i tema de acas, ocupnduse cu: luarea gumei de ters a colegului, butonarea televizorului, cotrobirea n ghiozdan, crarea pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar i cel mai nensemnat, i distrag atenia, astfel nu este de mirare c el i termin foarte rar sarcinile colare. Cnd vine acas, de cele mai multe ori, nu tie ce teme are de fcut. Rezolvarea acestor teme dureaz ntotdeauna o venicie, tergiversndu-se ct mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in mod normal n 20-30 de minute sunt rezolvate n mai bine de o or asta doar dac mama st lng el; fr ajutorul mamei nu sunt terminate niciodat. Dup rezolvarea temelor att mama ct i Mihai sunt complet epuizai.

n ceea ce privete etiologia manifestrilor de tip hiperactiv pn n prezent nu exist o explicaie clar; cei mai muli specialiti consider c principala cauz a acestor probleme ar trebui cutat n tulburrile funciilor cerebrale i n condiiile n care triesc copii: familii, grdinie sau coli (i acestea influeneaz simitor manifestarea i evoluia tulburrii): I. Tulburrile funcionale ale creierului pot fi declanate de: complicaii n timpul sarcinii, naterii sau n perioada de sugar; 63

factorii ereditari; encefalita i sindromul post-encefalitic, hipoxie; componente ale alimentaiei; absena sau prezena n exces a unor neurotransmitori: serotonina, dopamina i norepinefrina. II. Mediul social din cauza nelinitii i a impulsivitii copilul hiperactiv atinge frecvent i chiar depete limitele impuse de reguli; astfel, poate aprea un cerc vicios datorit avertismentelor i restriciilor impuse de prini i cadre didactice. copilul nu le ia n considerare sau le respect doar o perioad scurt de timp, fiind necesar o permanent atenionare. experienele pozitive din familie i coal trec din ce n ce mai mult pe plan secund, iar manifestrile hiperactive devin tot mai intense. Principalele greeli din partea adulilor (prini, cadre didactice) fa de un copil hiperactiv sunt: - adultul nu ntrete prin recompens comportamentul pozitiv al copilului; Sugestie pentru educatori: copilul rspunde mai bine la recompens dect la pedeaps. - adultul poate evita, contient sau incontient, confruntarea pe loc cu comportamentul greit al copilului; Sugestie pentru educatori: copilul rspunde la comanda s se opreasc, la avertizarea de a se oprii i la pedeaps dac comportamentul nu a cedat. - adultul rspunde la comportamentul negativ prin ntrirea lui neintenionat Sugestie pentru educatori: dei copilul insist n comportament este indicat s nu se cedeze din partea adultului. - adultul nu este consecvent n corectarea comportamentului negativ al copilului. Sugestie pentru educatori: cnd copilul are un comportament negativ i repetitiv in timp, atitudinea adultului s rmn aceeai. 64

Stilurile de abordare ale adulilor care interacioneaz cu un copil hiperactiv i influena acestora asupra comportamentului sunt: - Stilul laissez- fair este specific adulilor care pun nevoile i dorinele copiilor deasupra propriilor interese. Ei devin uor de manipulat i nu pot formula expectaii clare fa de copilul hiperactiv. - Stilul autoritar este specific adulilor care pun dorinele i nevoile lor naintea copilului. Ei domin copilul prin putere i nu ine cont niciodat de opinia copilului cerndu-i acestuia s fac lucrurile exact aa cum spune el. - Stilul democratic este specific unui adult care i exprim ideile i cerinele fa de copil n mod rezonabil, dar n acelai timp clar i direct (asertiv). El ine cont de nevoile copilului i i ascult cu atenie cerinele, explicnd motivele pentru care este necesar respectarea regulilor. Acest adult l ncurajeaz pe copilul hiperactiv s gndeasc independent, oferindu-i mai multe alternative i posibilitatea de a alege. Pentru ameliorarea comportamentului copilului hiperactiv este necesar formarea unei echipe: cadrul didactic copil prini. 3. Tulburrile afective Anxietatea este descris ca reacie de team, ngrijorare constant, exagerat n raport cu condiiile obiective (T. Kulcsar, 1978) sau determinat de o ameninare a respectului de sine (D. Ausubel, 1978). Anxietatea colar se manifest ca team fa de examene, verificri, note slabe sau fa de profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului conducnd la apariia pseudodebilitii mintale accentuate. Elevul anxios i subevalueaz capacitatea de rezolvare a sarcinilor colare i supraevalueaz obstacolele, dificultile externe. Frica exagerat i dezorganizeaz conduita mai ales n situaiile care implic prestigiul personal. 65

n aceleai condiii, elevii ncreztori n propria persoan, optimiti se mobilizeaz eficient, dezvolt emoii pozitive. Anxietatea deturneaz atenia elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei persoane, al activitii desfurate. Din acest motiv anxiosul d, n situaii noi, rspunsuri reproduse mecanic, neadecvate, dar reuete mai frecvent n situaii familiare. Elevii anxioi evit, de regul coala ori sarcinile colare, inventeaz diverse boli, pleac de acas i hoinresc pe strzi n timpul programului. Elevii cu anxietate necesit o grij special deoarece sunt mai sensibili, mai uor de rnit, sunt vulnerabili la ironie, critici, aprecieri defavorabile ale educatorului ori se autonvinovesc, dezvolt tulburri digestive sau tulburri ale somnului. Anxietatea poate sta la baza fobiei colare mai ales n cazul copiilor introvertii, cu un nivel nalt al expectaiilor, care se tem c nu vor corespunde ateptrilor adulilor. Ei nu tiu s se relaxeze, sunt hipercontiincioi i persevereni, avnd ateptri nerealiste fa de evenimentele viitoare. (A. Clinciu, Consilierea n coal. O abordare psihopedagogic, 2004). Activitatea de nvare 3 Comparai comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezint debilitate mintal. Care ar fi efectele confundrii celor dou diagnostice asupra dezvoltrii personalitii elevului? n cazul acestor copii este necesar nvarea unor elemente de relaxare minimale (hobby-uri, somn, relaxare motric, odihn activ), reglarea nivelului de aspiraii la posibilitile reale ale elevului, creterea capacitii de autoapreciere sau de apreciere a altora. n relaia cu ei, este necesar un feedback descriptiv, valorizant, aplicarea de recompense. Remedierea presupune restabilirea ncrederii n sine, restructurarea relaiei cu prinii i profesorii, realizate cel mai adesea sub coordonarea unui specialist. n activitatea la clas se vor propune iniial obiective limitate care s asigure succesul cu uurin, elevii cu anxietate vor fi ncurajai i ajutai pentru a rectiga ncrederea n ei nii. n cazurile 66

grave, ajutorul psihoterapeutului este esenial. Diagnosticul diferenial fa de debilitatea mintal autentic este esenial; n condiii de relaxare, cu o motivaie suficient i asumare a sarcinii aceti elevi demonstreaz o capacitate normal de nvare 4. Deficienele asociate / multiple 4.1. Autismul Copilului autist i sunt caracteristice dificultile n a comunica i de a parcurge n mod firesc procesul de socializare i prezena unui repertoriu restrns de preocupri i activiti. Manifestrile variaz mult n funcie de nivelul de dezvoltare i vrsta cronologic.
n ultima perioad, varietatea simptomelor i diversitatea tulburrilor asociate autismului au impus folosirea unui termen mai generos tulburrile din spectrul autist care cuprinde toate sindroamele i formele de manifestare a tulburrilor incluse n aceast categorie, cum ar fi: sindromul Asperger, sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (Ghergu, 2005).

Cercetrile privind etiologia autismului nu permit departajarea clar ntre originea organic i cea psihogen. Factorii etiologici nu sunt clar precizai, se presupune c poate exista: fie o predispoziie ereditar fie mai muli factori care pot determina afeciuni ale creierului fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate n primii ani de via reacioneaz la atitudinea i comportamentul prinilor fa de nevoile lor fie apariia lui ca o consecin a unor comportamente nvate i n urma unor serii de recompense i situaii, aparent ntmpltoare (teoria comportamental). Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implic simptome specifice altor categorii patologice, cum ar fi: 67

deficiena mintal

mutismul deficienele auditive schizofrenia

Manualul de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale (DSM IV, 1994) prevede mai multe criterii. 1. Deteriorarea calitativ n interaciunea social manifestat prin dou din urmtoarele: impedimente marcante n utilizarea unor comportamente nonverbale folosite n interaciunea social cum ar fi: privitul n ochi, expresiile faciale, gesturile; incapacitatea de a stabili i ntreine relaii interpersonale apropiate; lipsa spontaneitii n exprimarea bucuriei, preocuprilor, reuitelor; lipsa de reciprocitate emoional sau social. 2. Deteriorarea calitativ n comunicare manifestat prin cel puin unul din cele de jos: ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal i nonverbal la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativ n capacitatea de a iniia sau susine o conversaie cu alii; limbaj stereotipic i repetitiv sau un limbaj vag; lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social. 3. Comportamente, interese i activiti reduse, repetitive i stereotipice manifestate prin: interes redus i anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare. aderena aparent inflexibil pentru un ritual i nefuncional, preocupare nefireasc pentru una sau mai multe activiti stereotipice i puine la numr, manierisme motorii stereotipe i repetitive (fluturatul sau rsucitul degetelor sau minilor, micri complexe ale ntregului corp); preocupare persistent pentru pri ale obiectelor. 68

4. ntrzieri / funcionri deficitare n unul din urmtoarele domenii (debut nainte de 3 ani): interaciunea social; limbajul caracteristic comunicri sociale; jocul imaginativ sau simbolic.

Perturbarea Perturbarea relaiilor cu relaiilor cu anturajul

anturajul

Preferina pentru stimulii tactili i olfactivi

abiliti Dezvoltarea unor extraabiliti ordinare extraordinare

Dezvolt

Lipsa identitii Lipsa personale

identitii personale

Rezistena Rezistena patologic la patologic la schimbare

schimbare

Micri Micri ritmice ritmice ale ale corpului corpului:

ntrziere n dezvoltarea psihic

Deficienede Deficiene limbaj i de limbaj i vorbire vorbire ntrziat ntrziat

Fig. 4.2. Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului autist

Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului autist este prezentat n figura 4.2. i cuprinde: 1. perturbarea relaiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabilete un contact vizual cu ceilali, nu se las atins, evit sau ignor contactele verbale i afective chiar i cu persoanele semnificative (mam, tat, sor, frate,), 69

protesteaz agresiv cnd cineva se apropie, rde / plnge / zmbete nemotivat sau neadecvat situaiei, i consider pe cei din jur ca fiind simple obiecte, reacioneaz agresiv la sunetele care i displac sau la anumite alimente, are un comportament extrem de lene sau extrem de nervos, refuz s ating anumite texturi etc. 2. preferina pentru stimulii tactili i olfactivi n detrimentul celor auditivi i vizuali: este atras de obiecte, nu-i este fric n faa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi, prezint interes obsesiv pentru stimulii identici i imuabili. 3. lipsa identitii personale: nu se identific pe sine, se izoleaz, este atras de jocurile ciudate i de activitile stereotipice, prezint un comportament repetitiv i tendine de autoflagelare. 4. micrile ritmice ale corpului: i flutur sau i rsucete degetele sau minile, se rotete n jurul propriului ax, i penduleaz capul, este preocupat de membrele superioare i prefer s se deplaseze mai mult pe vrfuri, poate fi hiperactiv i nendemnatic, are un control corporal sczut i prezint stri de anxietate extrem aparent ilogic. 5. deficienele de limbaj i vorbirea ntrziat: prezint stereotipii verbale i ecolalie (repetarea mecanic a cuvintelor auzite la ceilali), imit vocile celor din jur, repet vocalele sau consoanele n pronunarea unui cuvnt, utilizeaz frecvent numele proprii, substantivele i imperativele, evit folosirea prenumelor sau le inverseaz datorit confuziei dintre eu i non-eu. 6. ntrzierea n dezvoltarea psihic: prezint o rigiditate pronunat n gndire i aciune, coeficientul de inteligen este la limit sau uor sub medie ns este dificil de apreciat datorit dezinteresului la examenul psihologic i contactului vizual sczut cu cei din jur, nu poate generaliza cunotinele nvate, percepe cu greutate secvenialitatea, are dificulti n rezolvarea de probleme dar se evideniaz unele insule de inteligen n executarea unor sarcini sau activiti 7. rezistena patologic la schimbare: reacioneaz violent la orice schimbare, este rezistent la schimbare, se ataeaz 70

foarte tare de anumite obiecte, repet comportamentele vzute la ceilali, dorete s pstreze lucrurile ntr-un anumit tipar. 8. dezvoltarea unor abiliti extraordinare: desen, muzic, memorarea aranjamentelor spaiale, abiliti de calcul matematic. Activitatea de nvare 4 Descriei profilul unui copil cu o autism pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al prezentat. Educarea i recuperarea autistului, datorit imposibilitii de a-i anticipa reaciile i comportamentul, necesit rbdare i o mare disponibilitate n identificarea unor modaliti de comunicare alternative, neobinuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor micri care la o prim vedere pot prea fr semnificaie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate acestea au menirea s sparg barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu autism. 4.2. Sindromul Langdon Down Este o boal genetic determinat de prezena unui cromozom n plus la nivelul perechii 21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscui. Cercetrile au artat implicarea mai multor factori: - vrsta naintat a mamei (cea mai frecvent cauz este mai ales dup 45 ani), - vrsta naintat a tatlui sau diferena mare de vrst dintre prini, - tulburrile hormonale, - radiaiile, - emoiile puternice i de durat, - oboseala fizic, - traumatismele mecanice, - bolile infecioase, problemele imunologice. Copilul cu sindrom Down prezint urmtoarele particulariti clinice i morfologice: 71

microcefalie i bradicefalie fa rotund, plat, nereliefat i mai lat ochi implantai la o distan mai mare ntre ei fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate n sus (mongoloidiene), colurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici nas gros i mai lat cu nri largi i proiectate nainte macroglosie, bolt palatin ogival dinii implantai neregulat buze ngroate i fisurate transversal limb foarte fisurat datorit hipertrofiei papilelor circumvalate urechi mici i asimetrice gt scurt i gros torace evazat i abdomen hipoton mn mic, lipsit de suplee, cu degete scurte i divergente plica palmar transvers unic membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plat i cu degete mici frecvente malformaii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive) tulburri metabolice i imunologice piele flasc i uscat, pr friabil i aspru diferite grade ale deficienei mintale.

Dificulti n meninerea concentrrii ateniei

Dificulti n coordonarea micrilor corpului Tulburri de limbaj i pronunie

Memoria predominant mecanic

COPILUL CU SINDROM DOWN

ntrzieri n dezvoltarea limbajului expresiv

Nevoia unui mediu n care s se simt acceptat Ataament pronunat, docilitate fa de anturajul apropiat

Caracterul concret al gndirii la vrsta adult

Predominana unei dispoziii vesele

Fig. 4.3. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down

Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde urmtoarele trsturi (fig. 4.3.): 1. dificultile n coordonarea micrilor corpului, a celor fine i n mers datorit hipotoniei musculare. 2. tulburrile de limbaj i pronunie aprute ca urmare a hipotoniei limbii i a macroglosiei. 3. ntrzierile n dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, aceast persoan prefer limbajul nonverbal, este comunicativ i are iniiativ n stabilirea comunicrii. 72

4. caracterul concret al gndirii este prezent i la vrsta adult, cu posibiliti minime de generalizare i cu o pronunat tendin spre stereotipie. 5. memoria predominant mecanic i ca urmare aplic cu greu cunotinele n situaii noi, neobinuite. 6. dificultile n meninerea concentrrii ateniei un timp ndelungat, excepie n cazul stimulilor care prezint interes.

73

7. predominana unei dispoziii vesele, ataament pronunat i o mare docilitate fa de anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate. 8. nevoia unui mediu n care s se simt acceptat, susinut i care i permite s se manifeste liber n ncercarea de a deveni o persoan independent (Ghergu, 2005). Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabil, dornic s participe la diferite activiti i cu un potenial afectiv deosebit pe care-l manifest frecvent. Activitatea de nvare 5 Pe baza propriei experiene ncercai s caracterizai un copil cu sindrom Down. Care credei c este impactul acestei deficiene asupra nvrii i a dezvoltrii copilului?

5.
EVALUAREA PSIHOLOGIC A ELEVILOR CU CES
Obiective operaionale Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili: - s stabileasc rolul evalurii n luarea deciziilor privind elevii/copiii; - s stabileasc avantajele i inconvenientele utilizrii testelor de inteligen; - s exemplifice pericolele etichetrii elevilor; - s identifice avantajele i inconvenientele soluiilor alternative de evaluarea copiilor cu CES; - s compare evaluarea psihologic i evaluarea educaional. Fiind o condiie necesar a ameliorrii activitii umane, evaluarea s-a dezvoltat i specializat, trecnd de la modaliti spontane, neorganizate la modaliti intenionate, sistematice, cu efecte reglatorii puternice. Evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului (I. T. Radu, 2000). Evaluarea este o activitate social complex care impune luarea de decizii care privesc indivizii sau instituiile, prin urmare ea asigur corectitudinea, echitatea i reglarea la nivel social. Evaluarea persoanelor cu disabiliti pune numeroase probleme ale cror soluii nu sunt deloc simple. Contientizarea acestor probleme a nceput cu evidenierea deficienelor testelor standardizate, utilizate pentru msurarea inteligenei i cu utilizarea acestor rezultate n educaie.

74

75

Evaluarea elevilor cu CES este o evaluare att psihologic, realizat cu teste adecvate vrstei ct i o evaluare educaional, prin care se urmrete identificarea gradului de atingere a obiectivelor pedagogice la diferite discipline colare. 1. Testele psihometrice Testele de inteligen au fost create la nceputul secolului al XX-lea i sau propus, iniial, s diferenieze copiii capabili s nvee n coala de mas de copiii care necesit ajutor specializat. Autorul lor este francezul Alfred Binet care i a conceput testul numit scara metric a inteligenei pe baza unor probe verbale, specifice diferitelor vrste. El a introdus conceptul vrst mintal, care definea capacitatea unui copil de a rezolva sarcinile propuse pentru o anumit vrst cronologic: dac un copil de 7 ani rezolva toate sarcinile pentru 7 ani, avea vrsta mintal de 7 ani, dac un copil de 9 ani rezolva doar sarcinile specifice vrstei cronologice de / ani, el avea vrsta mintal de 7 ani. Prin raportarea vrstei mintale la vrsta cronologic s-a obinut coeficientul de inteligen (prescurtat n C.I. sau I.Q.). Utilitatea testelor de inteligen rezult din capacitatea lor de a prognoza, n anumite limite, performanele colare ale copiilor. Astfel Carver (1990, ap. A. Birch, 2000) arat c ntre rezultatele la testul de inteligen i rezultatele colare exist o corelaie de 0,60 ceea ce nseamn o corelaie bun, dar nu foarte puternic (o corelaie puternic ar fi depit 0,75 i una perfect ar fi fost 1.00).
Teste de inteligen Cele mai utilizate teste pentru msurarea coeficientului de inteligen sunt: - testul Stanford-Binet construit doar din probe verbale; - testul WISC, care introduce, pe lng probele verbale i o scal de performan nonverbal, care solicita compunerea unor imagini, manipularea cuburilor; - scala britanic de abilitate, aplicabil de la 2 la 17 ani, care introduce probe de raionament, memorie, de scurt durat, raionament moral etc.

Pentru vrste mai mici nu exist teste de inteligen, dar se folosesc scalele de dezvoltare utilizate pentru copiii de la 0 la 3 ani. Scorurile obinute de un individ la un test sunt diferite de scorurile obinute la alt test, deci interpretrile acestora trebuie realizate doar de persoane abilitate. Testele utilizate ntr-o ar, ntr-o regiune cultural se aplic n alta numai dup ce au fost adaptate.

Clasificrile tradiionale pe niveluri de inteligen, dar corelate i cu nivelul estimat al educabilitii prezint urmtoarele caracteristici ale grupelor de deficiene intelectuale.(DMS, III R, pp. 46-47. Tabelul 1) Tab. 5.1. Relaia dintre nivelul de inteligen i gradul de educabilitate
Nivel de inteligen Intelectul de limit Q.I 70-79/85 Vrst mintal 10-12 ani Educabilitate Educabil pn la clasa a V-a, cu ajutor adecvat Educabil, dar cu obiective speciale Parial educabil Are nevoie de supraveghere strict Are nevoie de protecie permanent

Retardare mental uoar Retardare mental moderat Retardare mental sever Retardare mental profund Retardare mental de severitate nespecificat

50-69 35-49 20-35 Sub 20

7-10 ani 5-7 ani 2-7ani Pn la 2 ani

Exist prezumia ferm de retardare mental, dar inteligena nu poate fi msurat cu testele standard

76

77

Normal slab

Lejer superior

2. Caracteristici colare i cognitive ale deficienelor mintale 2.1. Intelectul de limit

Intelect de limit Retardare mintal

N O R M A L

Superior

De excepie

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200

Coeficieni de inteligen

Fig.5.1. Distribuia nivelurilor de inteligen n populaia neselectat nelegerea problemei deficienei mintale devine mai uoar prin vizualizarea repartiiei categoriilor clasice de coeficieni, n funcie de curba Gauss. ntr-o populaie normal, coeficientul de inteligen mediu este 100, cei mai muli indivizi avnd coeficienii plasai n jurul acestei mrimi, cei cu inteligen mult mai mare sau mult mai mic dect 100 fiind mai puini. Aceast distribuie a populaiei se exprim grafic printr-o curb n form de clopot, numit curba lui Gauss.
40

20
2,3 13,6

34.1 34.1 2,3 13,6

70

85 100 115 130

C.I

Fig. 5.2. Ponderea coeficienilor de inteligen 78

Intelectul de limit presupune apariia unei plafonri n dezvoltarea psiho-intelectual a copilului, n jurul vrstei 1112 ani, urmat de reacii nevrotice i comportamentale consecutive insuccesului colar. colarul cu intelect de limit poate prezint urmtoarele caracteristici a cror cunoatere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenial: rspunsuri lui sunt inegale, lacunare i pot semna cu cele ale unui copil normal din punct de vedere intelectual dar i cu cele ale unui deficient mintal; dezvoltarea intelectual are un ritm ncetinit, conduite operatorii inferioare vrstei cronologice (nelege incomplet sarcinile, nu respect forma, mrimea, orientarea, poziia diverselor elemente grafice); ncetineal a gndirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverri ideatice; mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstract logice; operaii mintale imprecise, nesigure i rigide ntmpin dificulti n cadrul proceselor de analiz, sintez, comparare, clasificare, etc.; oscilaii n performanele intelectuale; dificulti de nelegere / nvare, progres lent i limitat n procesul instructiveducativ; dificulti de control voluntar; dificulti de actualizare i aplicare n practic a celor nvate; deficiene de limbaj disgrafia, dislexia, discalculia; imaturitate socio afectiv dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, slab stpnire de sine, autoreglare nesigur; hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i poate controla eficient micrile); 79

nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n forele proprii, are interese cognitive slab dezvoltate; i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat; antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului mintal, iar abandonarea activitii mai frecvent, datorit anticiprii insuccesului. Ca urmare a insuccesului colar electiv apar, la nceput atitudini negative fa de coal, tulburri de comportament care amplific nereuita: refuzul antrenrii n activitate, absenteism, abandon colar, delicven. 2.2. Retardarea mintal uoar

de pronunie, gramaticale, de construcie a frazei, vocabular srac; inabilitate motorie, micri inutile, precizia i viteza micrilor sczute, dificulti de relaxare voluntar; la comand verbal i organizeaz i coordoneaz slab aciunile; unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici; depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa de ali copii; tririle afective sunt foarte puternice uneori, explozive, strile afective sunt durabile sau fluctueaz haotic; sunt agresivi cu ali copii sau cu ei nii, ntrein dificil relaii cu ali copii datorit slabei capaciti de control al emoiilor ori negativismului.

Elevii cu retardarea mintal uoar prezint un deficit intelectual mai accentuat dect al copiilor liminari; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n condiii optime din punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezint: percepie incomplet, cu omiterea multor detalii; orientare dificil n spaiu; absena flexibilitii activitii cognitive, rigiditatea conduitei, gndire concret, reproductiv sau inert, cu perseverarea soluiilor, vscozitatea mintal, imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor colare ori sociale; imaginaie foarte slab dezvoltat; capacitate operatorie redus, eueaz att n sarcini de abstractizare, generalizare ct i la analiz-sintez sau comparaie (stabilete mai uor deosebiri dect asemnri); memorie infidel, lipsit de elasticitate, fixarea cunotinelor necesit multe repetiii; capacitate redus de a utiliza cunotinele vechi care nu se reactualizeaz n funcie de cerinele activitii; dezvoltare tardiv a limbajului (primele cuvinte apar n jur de doi ani, propoziiile la trei ani), numeroase deficiene 80

Activitatea de nvare 1 Gsii 3 - 5 deosebiri ntre comportamentul elevilor cu intelect de limit i al celor cu retardarea mintal uoar. 3. Capacitatea de predicie a testelor de inteligen Una din cele mai importante probleme care se pun n legtur cu testele de inteligen este stabilitatea rezultatelor (scorurilor) obinute. Cu alte cuvinte, coeficientul obinut la o anumit dat este stabil sau se schimb la o alt testare? Dac scorurile unei testri realizate cu acelai instrument rmn aproximativ aceleai cnd testul este aplicat din nou, dup o perioad de timp suficient de mare nct subiectul s nu i mai aminteasc rspunsurile pe care le-a dat anterior, spunem c testul este fidel. Exemplu: scorurile obinute la testele pentru copii de 0-2 ani nu se menin la scorurile Binet, aplicate la 4 ani, dect n slab msur, dar dup 3 ani stabilitatea testelor devine mai mare. Cu ct copilul este mai mare cu att scorul obinut devine mai stabil. Aceast stabilitate este totui discutabil: copiii care sunt crescui, mai mult timp n medii defavorizante, i micoreaz coeficienii de inteligen, n timp ce copiii crescui n medii favorizante 81

cultural i mresc, n oarecare msur scorurile la testul de inteligen. Obinerea unui scor ridicat la un test de inteligen nu constituie o garanie a succesului social sau a fericirii n via, dar nici un coeficient sczut nu condamn individul la o via inacceptabil. Dei testele de inteligen sunt capabile s prognozeze, n mare msur rezultatele colare, legtura dintre cele dou nu este ntotdeauna prezent, existnd copii inteligeni, dar cu slabe rezultate colare i copii cu rezultate colare mai bune dect cele prognozabile prin coeficienii de inteligen. Uneori, testele produc erori de diagnoz datorit itemilor folosii care nu corespund ntotdeauna experienei de via a persoanelor cu dizabiliti: ex. folosirea unui test de performane verbale pentru copiii cu deficiene de auz nu este relevant, deoarece limbajul verbal al acestora este slab dezvoltat, deci ei vor obine scoruri mici. Deciziile luate pe baza acestor scoruri, vor fi nedrepte. Ei ar putea s reueasc la teste nonverbale care folosesc imagini, manipularea de cuburi etc. i care vor indica alte scoruri, mai avantajoase. Testarea inteligenei trebui completat cu investigarea capacitii de adaptare a copiilor, pentru care exist scale ce privesc capacitatea de comunicare, de competenele sociale, autodirecionarea, capacitatea de autongrijire, atitudinea fa de munc, timpul liber. 3.1. Etichetarea copiilor Testele de inteligen sunt utilizate att pentru plasarea copiilor n anumite clase ct i pentru nscrierea lor n diverse programe de recuperare (copii cu deficiene) sau de accelerare (copii supradotai). Aceast tendin de a clasifica copiii, de a-i eticheta admind c unii sunt supradotai, iar alii submedie este considerat de muli psihologi, potenial nociv. Multe cercetri au demonstrat efectele benefice, dar i pe cele primejdioase ale profeiei care se mplinete: copilul care este tratat ntr-un anumit fel, datorit etichetei primite (elev bun sau elev slab) tinde s se dezvolte conform etichetei primite (vezi Efectul Pygmalion, n cursurile anterioare). n cazul 82

copiilor cu nevoi speciale, etichetarea este, de cele mai multe ori negativ, cu consecine nefaste asupra evoluiei copilului. Din acest motiv, consemnarea n documentele colare a unui anumit coeficient de inteligen poate deveni periculoas, prin influena asupra conduitei prinilor i educatorilor. Pentru a diminua efectele negative ale utilizrii testelor de inteligen, se folosesc att a probelor verbale ct i acelor nonverbale. De exemplu testul WISC conine ambele tipuri de probe, spre deosebire de testul Stanford-Binet care este un test verbal sau testul Patterson care este un teste total nonverbale. Testele clasice vizeaz individul, dar nu i contextul colar/ familial/ cultural al acestuia, deci datele obinute pot fi nerelevante pentru c testarea este realizat ntr-un mediu artificial, de laborator n care copilul nu este stimulat s se angajeze n sarcinile propuse, diferite de sarcinile colare. Pentru a contracara astfel de inconveniente se completeaz testarea cu observarea copilului n mediul de nvare sau cu evaluarea bazat pe curriculum 3.2. Diagnosticul formativ al inteligenei Dac n practica pedagogic curent, diagnoza psihologic a inteligenei se realizeaz pe baza unei testri, de regul unice, chiar dac se realizeaz cu o baterie de teste, n cazul copiilor suspectai de prezena unor deficiene, testarea trebuie s urmreasc evoluia copilului n condiii de nvare dirijat. Diagnosticarea devine formativ: copilul este pus s nvee modalitile de operare specifice unui test, apoi este lsat s rezolve singur testul dat. Pe baza diferenei dintre rezultatele la rezolvarea testului nainte de nvare i dup nvare, se stabilete capacitatea acestuia de a nva, de a nainta n zona proximei dezvoltri. O modalitate empiric de testare o constituie proba colii de mas: copilul este lsat ntr-o clas obinuit, fr ajutor suplimentar i se urmrete modul i gradul de adaptare la exigenele acestui mediu (Radu, 1999, p.39). 83

Activitatea de nvare 2 Gsii argumente pro i contra pentru a utiliza proba colii de mas la un copil cu deficiene de auz, de vz, mintale, motorii etc. Contraargumente la proba colii de mas: se pierd momente preioase pentru nceperea unei intervenii pedagogice timpurii, complexe; integrarea copilului trebuie s fie activ, dar realizat cu eafodaj, copilul avnd nevoie de un sprijin adecvat pentru a depi zona nvrii actuale i a face progrese; n plus, diagnoza psihologic a copiilor cu deficiene este un proces continuu care msoar evoluia, indicnd punctele de progres i pe cele n care intervenia este necesar.

4. Recunoaterea deficienelor senzoriale prin observare Elevii cu defecte de vedere se caracterizeaz printr-o acuitate vizual redus, care se menine chiar dup o intervenie chirurgical sau dup protezare. Ei se deosebesc de categoria celor care au vedere limitat i ale cror performane se amelioreaz prin purtarea ochelarilor. Semne ale deficienelor de vedere vizibile n activitatea cotidian: ochii lcrmeaz frecvent. elevul are ochii roii sau umflai. micrile ochilor sunt nesincronizate. elevul se mic cu dificultate prin clas, n absena altor probleme. are dificulti n citirea scrisului mrunt. identific greu detaliile din ilustraii, fotografii. se plnge de ameeal dup ce a citit ceva mai mult sau dup o alt activitate care solicit vederea. elevul nclin prea mult capul sau privete cruci pentru a focaliza mai bine un obiect. un ochi este folosit mai mult dect cellalt la scris sau citit. elevul se plnge de dureri de cap sau are infecii repetate ale ochilor. Probleme sociale sau emoionale care pot s apar se datoreaz nu deficienei n sine ci atitudinii celorlali fa de copil: familie, ali copii, nvtor/profesor. Este recomandat pentru educator s creeze un mediu nerestrictiv pentru elevii si cu deficiene de vedere, s-i sprijine pentru a-i forma deprinderi de comunicare, manipulare a obiectelor, deplasare n spaiu astfel nct ei s poat interaciona normal cu colegii lor. Este de asemenea necesar ca aceti elevi s fie acceptai de colegi. Posibiliti de nvare: li se citete un text i li se pun ntrebri; 85

3.3. Evaluarea bazat pe curriculum (CBA CurriculmBased Assesement) O alternativ la testele standardizate este evaluarea bazat pe curriculum, care propune sarcini similare celor din activitatea de nvare cotidian i materiale utilizate i n coal. (Deno, 1985, Howell & Morehead, 1987). De exemplu, se folosesc pentru o dictare de dou minute cuvinte din lexicul leciilor. Performana se stabilete dup numrul de cuvinte pe care le scrie corect copilul. Ea poate fi comparat cu performana copiilor medii, din aceeai coal, ceea ce confer mai mult relevan probei, dect un test standardizat. Elevii testai prin aceast tehnic ale crei rezultate se folosesc mai uor pentru ameliorarea strategiilor de, fac progrese mai mari n instruire (Fuchs, 1986, ap, Hllahan, 1997).

84

li se solicit rezolvarea oral a sarcinilor elevul cu deficiene dicteaz altuia a rezolvarea unei sarcini.

Activitatea de nvare 3 Caracterizai o persoan cu deficiene de vedere, n funcie de caracteristicile pe care le apreciai ca fiind mai importante. Stabilii mpreun cu colegii o list de nsuiri comune acestor persoane. n cazul copiilor cu grave deficiene de auz, integrarea n clasele normale este posibil dac exist interprei care s ajute elevul s primeasc informaia, inaccesibil altfel. Depistarea precoce a deficienelor de auz este benefic, de aceea este util de cunoscut semnele unei deficiene. Semne ale unei posibile deficiene vizibile n activitatea cotidian: elevul are dificulti n urmrirea explicaiilor educatorului. urmrete foarte atent buzele interlocutorului. ntoarce capul i se apleac spre cel care vorbete. vocabularul elevului este limitat. vorbete puin, dezvoltarea vorbirii este ntrziat. nu reacioneaz cnd este strigat din spate. n timpul expunerilor verbale, adesea, nu este atent. la radio sau televizor da mereu, sonorul mai tare. rcete frecvent, are infecii ale urechii sau se plnge de dureri ale urechii. Nedepistarea elevilor cu deficiene de auz slabe sau moderate poate trece neobservat, mai ales dac survine la vrste mai mari, elevii fcnd mari eforturi de adaptare. Imposibilitatea de a-i utiliza ntregul potenial i face uneori frustrai sau anxioi ceea ce complic situaia lor colar i poate crea probleme suplimentare.

Activitatea de nvare 4 Caracterizai o persoan cu deficiene de auz, n funcie de caracteristicile pe care le apreciai ca fiind mai importante. Stabilii mpreun cu colegii o list de nsuiri comune acestor persoane.

5. Interaciunea ereditate mediu Dezbaterea ereditate mediu este veche, iar rspunsurile care i s-au dat sunt diferite. Dac majoritatea psihologilor este de acord c cei doi factori interacioneaz, modul n care se produce interaciunea rmne n mare parte necunoscut. Anastasi i colab. (1958) consider c structura genetic impune limitele dezvoltrii, att pe cea inferioar ct i pe cea superioar, dar in interiorul acestor limite dezvoltarea inteligenei poate varia n funcie de mediul n care triete copilul. Aceast variaie, numit interval de reacie poate fi de 20-25 de puncte. Dificultile de determinare a potenialului genetic, la nivel de inteligen, i existena intervalului de reacie impun necesitatea de a asigura fiecrui copil cel mai bun mediu posibil de dezvoltare, care s stimuleze zestrea lui ereditar. Activitatea de nvare 5 Identificai 3-4 avantaje ale msurrii inteligenei la copii. Care sunt pericolele unor msurri eronate sau a ale utilizrii acestor rezultate de ctre persoane mai puin competente?

86

87

6.
EVALUAREA EDUCAIONAL
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili: - s stabileasc rolul evalurii n luarea deciziilor privind elevii/copiii; - s exemplifice pericolele etichetrii elevilor; - s stabileasc avantajele i inconvenientele ale soluiilor alternative de evaluarea copiilor cu CES; - s argumenteze pentru sau mpotriva diferenierii evalurii educaionale; - s compare evaluarea psihologic i evaluarea educaional. Evaluarea educaional este o evaluare realizat prin raportare la obiectivele nvrii, folosind metode orale sau scrise (cu itemi subiectivi, obiectivi sau semiobiectivi), probe practice sau metode alternative de evaluare. Construcia acestor probe pune aceleai probleme metodologice ca i n cazul copiilor medii, dar obiectivele de evaluat i criteriile de apreciere sunt altele pentru colile speciale i pentru elevii cu CES integrai n coala de mas. 1. Evaluarea cu mesaj negativ Impactul distorsionant al ateptrilor profesorului asupra randamentului elevilor este subliniat de numeroase lucrri, experimente. Profeia care se automplinete, efectul Pygmalion nu sunt doar rezultate ale unei ateptri, ci ale unor comportamente determinate de ateptare, ce acioneaz i dac ateptrile profesorului sunt negative. Un comportament ce comunic ateptri negative este evident n aezarea 88 89

elevului n ultima banc, pe linia moart, n diminuarea ateniei acordate acestuia, absena contactelor vizuale, a ocaziilor pentru rspuns, a zmbetului, a aprobrii. Majoritatea profesorilor sunt cu adevrat incontieni c lucrurile pe care le fac sau le spun i pot afecta pe elevii lor. susine D. Hamachek. Psihologul american adaug i alte comportamente evaluative ce induc efecte negative asupra elevului: majorarea anselor de eec prin oferirea unui timp mai scurt de pregtire a rspunsului, critici mai frecvente; corectri mai rare ale rspunsului i mai dese sanciuni, nensoite de recomandri privind remedierea; ntreruperea brusc a rspunsului, nsoit de o devalorizare a elevului; laud foarte rar sau total absent, ce induce ideea c aceste rspunsuri nu sunt importante sau c elevul nu este capabil s neleag; absena interaciunilor private i frecvena celor publice, consolidnd ideea c aceti elevi au nevoie de ajutor. Fr feed-back suficient, afirm acelai autor, elevii cu tulburri de nvare nu sunt capabili s i evalueze capacitile i cunotinele, iar absena contactelor cu elevii, diminueaz ansa profesorului de a-i ajuta, prin apariia unui cerc vicios. Aceste ateptri sczute influeneaz negativ imaginea de sine a elevilor, dac profesorii fac aprecieri despre elevi n termeni care privesc abilitile acestora sau personalitatea lor (Hamachek, 1987, ap. Cocorad, 2004). Activitatea de nvare 1 Gsii exemple care s completeze lista comportamentelor cu efecte negative redactat de Hamachek.

2. Diferenierea evalurii Problema diferenierii n pedagogie a fost impus de cauze sociale (creterea eterogenitii populaiei i a exigenelor de pe piaa muncii, de valorizarea diferitelor modaliti de a exprima aceeai informaie) i de cauze psihopedagogice concentrate n diferenele individuale constatate n domeniul nvrii. Deocamdat, modalitile concrete de difereniere a evalurii sunt destul de puine i vizeaz diferenierea funciilor, instrumentelor, statutului i a obiectivelor evalurii (Ph. Meirieu, 1990, ap. Cocorad, 2004). Diferenierea unor funcii i obiective ale evalurii Evaluarea iniial care realizeaz predominant funcii de cunoatere permite realizarea a dou din condiiile eseniale ale diferenierii pedagogice: cunoaterea punctelor tari i a celor slabe n achiziionarea cunotinelor, a procedurilor eficace de nvare ale elevilor. Pe baza acestora se pot propune activiti de remediere, gestionnd mai bine nvarea. n funcie de gradul de atingere a obiectivelor, se propun elevilor: itinerare de nvare difereniate, n funcie de particularitile individuale; pentru a atinge acelai obiectiv: se folosesc fie de munc individual, pentru elevii care trebuie condui mai mult, iar pentru elevii care au nevoie de mai puine ndrumri se folosesc documente nsoite de un ghid de utilizare, n timp ce ntrebrile deschise sunt destinate celor capabili s reueasc n situaii de incertitudine; obiective difereniate: unii elevi vor relua obiectivele neatinse, ali vor realiza consolidarea, alii aprofundarea. 3. Criterii de apreciere utilizate n cazul copiilor cu CES Un criteriu frecvent de apreciere a rezultatelor msurrii este norma: media rezultatelor obinute de populaia de aceeai vrst, la o anumit disciplin. Distana prea mare

90

91

ntre media rezultatelor grupului reprezentativ ori standardul propus i rezultatele obinute de un elev ar face ca utilizarea acestui criteriu s descurajeze familia sau copilul ori s nu fie relevant pentru copil. Pentru c norma este defavorizant n cazul unora din elevii cu CES, devin criterii de apreciere potenialul de nvare al elevului sau rezultatele anterioare. Cele dou criterii de apreciere (potenialul de nvare al elevului i rezultatele anterioare) sunt deosebit de utile deoarece succesul obinut de elev, orict de mic ar fi, trebuie valorizat, constituind o surs de motivaie pentru nvare i pentru ameliorarea imaginii de sine. Criteriile de reuit a sarcinii sunt mai noi n evaluare, nlocuind criteriul constituit de performanele grupului de referin i care este un criteriu extern, printr-un criteriu intern gradul de stpnire a obiectivelor nvrii. Prin folosirea criteriilor nu urmrete stabilirea de ierarhii n grup, ci se intete determinarea gradului n care fiecare elev se apropie de obiectivele programei de studiu. Apariia testelor criteriate a fost o reacie la utilizarea normei de referin care neglijeaz diferenele individuale la nivelul aptitudinilor i abilitilor. Tab. 6.1. Criterii pentru nelegerea unui text
Scala de apreciere Criterii 1. Citete textul cu intonaia adecvat 2. Rspunde la ntrebri 3. Completeaz un text cu lacune 4. Extrage ideile principale 5. Construiete un puzzle 6. Repovestete textul 7. Formuleaz ntrebri pentru alte persoane Slab Bine F. bine

4. Diferenierea instrumentelor de evaluare La acest nivel se poate realiza diferenierea evalurii prin varierea suportului, a structurii, a materialelor, a consemnului sarcinii ori a situaiei sociale a probei. Tab. 6.2. Diferenierea instrumentelor de evaluare
Aspecte ale instrumentelor Suportul Structura Difereniere Proba se difereniaz folosind limbajul scris sau oral, desenul, muzica ori expresia corporal. Se folosete acelai suport i acelai obiectiv, dar cu solicitarea unor operaii variate: folosind un suport scris se evalueaz obiectivul nelegerea unui text, prin operaia de construire a unui rspuns liber la o ntrebare deschis sau printr-o reconstrucie tip puzzle sau prin completarea lacunelor unui text etc. Evaluare n situaie de izolare (singur n faa foii de hrtie), n condiii de vizibilitate, dar de construcie individual a rspunsului (rspunsul la tabl), evaluare prin confruntare cu altul (situaie de concurs), evaluare n grup cu elaborarea colectiv a soluiei, elaborarea individual a unei pri dintro sarcin de grup.

Situaia social a probei

Opiunea pentru o modalitate sau alta de evaluare va fi subordonat obiectivului asigurrii reuitei pentru fiecare elev. n cazul elevilor cu CES, se ajunge uneori la individualizarea evalurii, construind un instrument pentru fiecare elev. 5. Evaluarea formativ Evaluarea formativ este utilizat nu pentru a clasifica elevii sau pentru notare ci pentru a ameliora nvarea sau predarea. Ea este realizat chiar de profesorul /nvtoarea 92 93

/educatoarea care lucreaz cu copilul. Condiii ale unei evaluri formative relevante: se realizeaz frecvent, aproape la fiecare lecie; se evalueaz direct comportamentul elevului n timpul leciei; se repet, n mai multe secvene; se apreciaz evoluia copilului fa de obiectivele propuse, folosind criterii de apreciere specifice unei sarcini. Deci evaluarea este criteriat, iar rezultatele comunicate sub form descriptiv, ceea ce le confer un impact mai mare. permite diferenierea obiectivelor pe secvene mici de timp i adecvarea metodelor de intervenie pedagogic. Stocarea rezultatelor se face prin utilizarea unor fie de observaie, graficelor, a unui jurnal pentru copiii cu CES. 6. Evaluarea sumativ Realizat dup secvene mari de timp, evaluarea sumativ poate folosi, pentru a evidenia evoluia elevului portofoliul. Portofoliul este o colecie de lucrri realizate de ctre elev, pe parcursul nvrii. Exist mai multe tipuri de portofolii: portofoliu de prezentare (include lucrrile reprezentative ale unui elev selecionate chiar de el, pentru a-i demonstra competenele); sunt lucrri de care elevul este mndru. portofoliu de nvare (lucru) cuprinde pe lng lucrrile elevului, i explicaii ale strategiilor la care a recurs pentru a obine produsele prezentate; indic demersul de nvare, fore i slbiciuni ale elevului pe o perioad mai lung semestru, an colar; alegerea pieselor este realizat de elev i de profesor, mpreun; portofoliu de bilan este o colecie de lucrri care furnizeaz un portret complet al elevului, axat pe evaluarea formativ i pe autoevaluare; coninutul 94

acestui portofoliu este fixat de ageni externi: director, consiliu profesoral, comisii de examen (Farr & Tone, 1998). Aprecierea (notarea) portofoliului presupune existena unui set de criterii, construit n acord cu obiectivele instruciei, cu coninutul portofoliului i criteriile de reuit pentru tipul de lucrri incluse, raportate la criteriul de selecie. Ea se poate desfura pe mai multe dimensiuni cognitiv, comportamental, afectiv, metacognitiv, evolutiv, care constituie un cadru de construcie/reuit, dar i criterii de evaluare a unui portofoliu. Interpretarea rezultatelor se sintetizeaz ntr-un profil de evaluare al elevului (S. Elliot, 2002). Activitatea de nvare 2 Imaginai dificulti de utilizare a portofoliului pentru unele categorii de elevi cu CES.

7. Metode alternative de evaluare a conduitei elevului 7.1.Colectarea datelor prin metoda observaiei Observaia, ntlnit i n evaluarea cunotinelor, const n urmrirea i nregistrarea comportamentelor unui elev sau unui grup i se poate desfura sistematic sau ocazional, pe perioade variabile de timp. Conduitele dezirabile ale observatorului n observarea sistematic sunt organizate n etapele de pregtire, administrare, prelucrare a datelor obinute, apreciere i decizie. A. Proiectarea evalurii impune parcurgerea mai multor etape. 1. Fixarea obiectivului observrii i a tipului de comportament ce va fi observat; 2. Alegerea tehnicii se face ntre modaliti polare: observaia direct observaia indirect, observaia participativ observaia pasiv, observaie continu observaie discontinu; 95

3. Fixarea procedeului de colectare a datelor se realizeaz n funcie de tipul observaiei ori de resurse (prin nregistrare video-sonor sau n scris); n scris datele se nregistreaz sub form naraiune, descriere liber sau descriere schematizat; 4. Elaborarea sau alegerea instrumentelor de nregistrare; construirea, adaptarea sau alegerea unei liste de control sau a unei fie de observaie. Lista de control inventariaz comportamentele prognozate pentru o situaie, iar observatorul le bifeaz pe cele prezente. Fia de observaie se prezint n formele: fi de observaie tip chestionar coninnd ntrebri la care observatorul rspunde liber; fi de observaie standardizat ce conine variante de rspuns din care se aleg cele corespunztoare comportamentelor observate. Aceste variante trebuie s detalieze suficient manifestrile de comportament vizate pentru a fi uor de nregistrat i s posede un spaiu destinat marcrii frecvenei, intensitii sau duratei comportamentului.
Exemple:
Tachineaz ali copii mparte cu plcere materiale de studiu Niciodat Niciodat Rar Adesea Rar Adesea Mereu Mereu

7.2. Colectarea datelor prin metoda convorbirii (interviul) Convorbirea este o metod oral de colectare a datelor despre un elev sau un grup de elevi, realizat pe baza unui schimb oral de informaii ntre profesor i elevi. Urmrete aprofundarea informaiilor obinute prin observaie sau chestionare sau se utilizeaz independent. n funcie de gradul de organizare prealabil desfurrii, convorbirea poate fi: standardizat (ntrebrile sunt pregtite anterior i se adreseaz ntr-o anumit ordine); semistandardizat (exist posibilitatea de suplimentare ori reducere a numrului ntrebrilor, de reformulare a lor pentru a se adapta mai bine particularitilor elevului). 7.3. Colectarea datelor prin folosirea chestionarelor Chestionarul este un instrument de colectare a datelor constituit din liste de ntrebri cu rspuns deschis sau nchis la care elevul rspunde n scris. Conduite dezirabile ale profesorului evaluator: precizeaz, de la nceput obiectivul chestionarului i delimiteaz aria problematicii abordate; opteaz pentru un anumit tip de chestionar: cu ntrebri nchise, deschise sau tip mixt i fixeaz numrul ntrebrilor; adapteaz instrumentul la particularitile de vrst, nivelul educaional ale elevilor crora le este destinat; aplic chestionarele n condiii adecvate; repet aplicarea lor pentru a diagnostica evoluia conduitei elevilor; interpreteaz rezultatele construind imagini ale elevilor, n special ale celor cu dificulti, dar i ale grupului ori subgrupurilor cu aceleai caracteristici; depisteaz elevii care au nevoie de sprijin individual pentru mbuntirea imaginii de sine sau care pot beneficia de activiti ntr-un grup mic, cu nevoi similare. ofer ocazii de valorizare elevilor, pentru a menine la cote nalte stima de sine. 97

(S. Elliot, 2000)

B. Administrarea instrumentelor prezente n evaluarea cunotinelor.

respect

regulile

C. Interpretarea rezultatelor este necesar deoarece n urma aplicrii unei scale de apreciere a comportamentului, se obine un scor brut nu are nici o semnificaie prin el nsui. Profesorul poate clasifica elevii din clasa sa, n ordinea scorurilor brute, obinnd rangul fiecrui elev, n grupul evaluat: elevul cu cel mai mare scor are rangul 1, urmtorul rangul 2 .a.m.d. Interpretarea pe baza acestui rang poate fi eronat, educatorul neavnd sigurana c grupul este reprezentativ pentru populaia creia i aparine elevul. Interpretarea corect se face prin raportare la norm, cele mai multe scale, folosite de psihologi sau de profesorii din alte ri, permind raportarea elevului la populaia de aceeai vrst. 96

Tab. 6.3. Chestionar care solicit consemnarea frecvenei unor conduite Enun
1.nv pentru a m afirma n faa colegilor 2.nv pentru a lua note bune. 3. nv pentru a fi simpatizat de profesori ori de colegi. Niciodat Rar Foarte des

comportamentul. nsuirile coninute n fi corespund unor obiective educaionale importante motivaie, hrnicie, iniiativ, influen i tendin de a conduce, orientare spre ceilali, responsabilitate, integritate, stabilitate emoional. Fia poate fi completat de unul sau de mai muli profesori, ideal de toi profesorii clasei, n ultimul caz, aprecierile devenind mai relevante. NSUIRI ale PERSONALITII Elevul . coala
Scala 1
Hrnicie

Chestionarele cu rspunsuri la alegere fr scal de apreciere descriu comportamente posibile ntr-o anumit situaie din care elevul alege varianta care i se potrivete. 1. 2. 3. 4. Prefer s nv, nu mi place s stau degeaba. mi place s descopr idei, concepii noi. M intereseaz ceea ce fac Sunt curios s aflu ce s-a realizat n acest domeniu.

nsuirea 2 3
Lucreaz Lucreaz rar i cnd dac este este obligat obligat Lipsit de responsabilitate

5
Caut activiti suplimentare

Ocazional, De obicei e face cte pregtit ceva pentru munc

Responsabilitate

Chestionarul cu rspunsuri nchise, cu alegere forat, este similar testelor obiective de cunotine cu rspuns adevrat-fals, prezentnd numai dou variante din care elevul alege pe cea adecvat siei, fr a se pune ns problema corectitudinii rspunsurilor. Ca exemplu: La matematic: - sunt bucuros s aprofundez ce a spus profesorul, ce am discutat cu colegii; - m mulumesc cu ceea ce s-a predat, nu caut alte informaii. Chestionare completate de profesori Pe lng chestionarele aplicate elevilor, se utilizeaz i chestionare, scale de apreciere n care profesorii nregistreaz observaii sau judeci asupra elevilor. Pentru evaluarea unui elev de ctre mai muli profesori, se poate utiliza o fi ce cuprinde mai multe caracteristici prin care este descris 98

ntotdeaDe obicei Contiincios i asum una este este responsadependent dependent biliti De obicei echilibrat Bine echilibrat Foarte stabil

Stabilitate Hiperemo- Excitabil emoional tiv Apatic Nereactiv

Studiile asupra evalurilor realizate de profesori arat c ele sunt fidele, coreleaz moderat cu notele elevilor i cu dificultile lor de nvare, fiind mai exacte pentru profesorii cu mai mult experien (Smith, 1979, Kane & Naccarato, 1978, ap. Hopkins). Interpretarea datelor obinute cu oricare dintre metodele de mai sus trebuie s fie circumspect deoarece exist o mare variaie a rspunsurilor unui copil la diverse ntrebri sau a comportamentelor n diferite situaii (variabilitate intraindividual) dar i mari diferene ntre comportamentele copiilor, ceea ce face foarte dificil de stabilit o medie la care educatorul se poate raporta (variabilitatea interindividual).

99

7.

8. Fia psihopedagogic Diagnoza copiilor cu CES este dificil, realizndu-se ntotdeauna n echip. Pe lng testarea psihologic realizat cu instrumente standardizate, se folosesc i alte metode: observaia, convorbirea cu copilul i cu familia, anamneza. Datele colectate din diverse surse se nregistreaz ntr-un document numit fi psihopedagogic. O fi psihopedagogic este un document complex, ce furnizeaz date despre trecutul i prezentul elevului pentru a propune, pe baza lor un prognostic i a alege obiective de urmrit i a identifica cele mai adecvate mijloace pentru atingerea lor.
Coninutul unei fie psihopedagogice Principalele categorii de date care se pot nregistra ntr-o fi sunt: 1. date personale ale elevului (nume i prenume, data i locul naterii, domiciliul) 2. date anamnestice semnificative (evoluia sarcinii, naterea, dezvoltarea n primul an de via, dezvoltarea n perioada 1-3 ani, starea actual de sntate); 3. Date despre familia copilului (numele i data naterii prinilor, structura i componena familiei, bugetul, condiiile de locuit, climatul afectiv din familie, starea de sntate a membrilor familiei, atitudinea familiei fa de coal i fa de copil); 4. date despre copil 4.1. date fizice (nlime, greutate, diveri indici antropometrici ex. circumferina capului) 4.2. date psihologice (C.I., gndire, memorie, atenie, voin, stri afective, temperament, spirit de observaie, aptitudini puternic dezvoltate, psihomotricitate - coordinarea motorie, lateralitate, ataament fa de familie, comportament). 5. date pedagogice (motivaia pentru nvare, capacitatea de nvare, stilul de nvare, discipline preferate/respinse, atitudinea fa de succes/insucces, activiti extracolare, date privind ruta colar); 6. date socioprofesionale (integrare n grupul de elevi, n grupul de prieteni, atitudine fa de munc, organizarea locului de munc, oboseala, organizarea timpului liber);

orientarea colar i profesional (opiuni ale elevului, preferine ale familiei, recomandarea dirigintelui i a psihologului); 8. caracterizare general (dominante pozitive, dominante negative); 9. recomandri; 10. prognostic (colar, profesional). (Ap. Neamu, Ghergu, 2000).

Pentru a contribui n mod eficace la diagnosticarea elevilor care prezint tulburri de nvare, un educator trebuie s deruleze urmtoarele comportamente: a. s tie dac acel copil: - a fost evaluat psihologic; - a fost ncadrat, de un serviciu special, ntr-o anume categorie; - a fost inclus deja n programe de recuperare (terapie logopedic, kinetoterapie); - a urmat aceste programe. b. s afle: - care sunt domeniile n care are cele mai mari progrese; - ce probleme fizice, motorii sau medicale are; - dac i se administreaz medicamente. c. s discute cu ali profesori despre: - dificultile pe care le au cu acest copil; - ce ci/ mijloace au folosit pentru ca el s obin succese. d. s reflecteze asupra: - strategiilor pe care el nsui le-a folosit n clas pentru a lucra cu acel elev; - s cunoasc bine reaciile copilului la aceste strategii. n acest scop, educatorul va aduce ca probe lucrri scrise ale copilului, alte produse (desene, lucrri practice), fie de observaie n care a consemnat metodele fa de care copilul a reacionat favorabil i cele la care a nregistrat insuccese. 101

100

e. s comunice cu prinii sau tutorii relativ la: - naterea copilului i evoluia lui n primii ani de via; - comportamentul n familie, relaii cu ali copii. (Hallahan & Kauffman, 1997) Pe baza acestor date, cu ajutorul profesorului itinerant, se va construi programul individualizat de nvare, care trebui s includ date despre: A. probleme de comportament unice pentru cazul dat - nivelul actual al conduitei, n procente fa de nivelul obiectivelor propuse); - recomandri fcute de serviciile speciale pentru prini sau pentru coal, pentru un interval dat (ex. 3-4 sptmni); - obiective de urmrit pentru un interval de timp dat (3.4 sptmni), liste de criterii de evaluare a acestor obiective i de proceduri de lucru; B. probleme de nvare specifice - nivelul actual al scris-cititului-socotitului, exprimat n descrierea nivelului atins; ex. numr de cuvinte citite/scrise n 10 minute etc.); - recomandri fcute de serviciile speciale pentru prini sau pentru coal, pentru un interval dat (ex. 3-4 sptmni); - obiective de urmrit pentru un interval de timp dat (3.4 sptmni), liste de criterii de evaluare a acestor obiective i de proceduri de lucru; C. obiective de referin pentru anul/semestrul n curs Activitatea de nvare 3 mpreun cu 1-2 colegi, analizai fia descris mai sus i ameliorai-o. Punei n pagin fia rezultat dup ameliorare astfel nct s fie utilizat uor pentru cunoaterea elevilor.

9. Studiul de caz Cazul antreneaz informaii din mai multe domenii, favorizeaz o abordare global a situaiei sau problemei, mult mai apropiat de realitate. Tipuri de cazuri: cazul descriptiv prezint o situaie prin povestire i descriere; cazul evolutiv este un caz care se completeaz prin documente sau informaii care se adaug cnd este nevoie de ele. Un caz poate conine: 1. Date biografice semnificative: data i locul naterii componena i caracteristicile familiei evenimentele importante din viaa copilului. 2. Date medicale semnificative: evoluia din timpul sarcinii naterea evoluia i dezvoltarea copilului n primul an de via bolile copilriei starea actual de sntate. 3. Date psihologice semnificative: procesele i fenomenele psihice aptitudinile comportamentul imaginea de sine comunicarea i relaionarea cu ceilali interesele i aspiraiile copilului. 4.Date pedagogice semnificative: ruta colar stilul de nvare succesul / eecul colar disciplinele / activitile preferate 103

102

rezultatele colare activitile extracolare. 5.Particularitiile de vrst i aspecte particulare ale copilului 6. Nevoi ale copilului 7. Modaliti de a rspunde acestor nevoi specifice prin propria activitate (intervenia difereniat) 8. Evoluia copilului 9. Sugestii i recomandri cu privire la modalitile de ameliorare i optimizare a interveniei difereniate. Activitatea de analiz propriu-zis (studiul de caz) va include: identificarea problemei, stabilirea cauzelor i a efectelor, explicarea unor situaii, identificarea uneia sau mai multor soluii. Activitatea de nvare 4 Folosind modelul de mai sus realizai un studiu de caz pentru un copil cu CES.

7.
SPECIFICUL NVRII LA COPIII CU CES. TEORII ALE NVRII
Obiective operaionale La sfritul acestui capitol, studenii vor fi capabili: - s opereze cu termenii dezvoltare, nvare, compensare; - s descrie teoriile nvrii; - s compare teoriile nvrii prin condiionare; - s compare avantajele i inconvenientele teoriei constructiviste a nvrii, nvarea prin descoperire i cea istoricocultural, - s identifice cele mai eficiente teorii ale nvrii pentru o situaie didactic. 1. Dezvoltarea uman La specia uman, dezvoltarea este procesul de transformare biologic, psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape. Dezvoltarea biologic/creterea (fizic i psihomotorie) const n mrirea dimensiunilor fizice (nlime, greutate etc.) i n modificarea unor parametri funcionali (for, rezisten, precizie, motricitatea global i de finee). Creterea este caracterizat prin ritmuri, diferite de la un organ, sistem la altul, ritmuri care sunt mai rapide la vrste mici, se reactiveaz la pubertate dnd aa-numitele pusee de cretere (12 ani la fete i 14 ani la biei). Dezvoltarea psihic const n perfecionarea vechilor structuri i apariia unora noi care permit comportamente mai difereniate i mai bine adaptate la mediu (dezvoltarea ateniei, percepiei, gndirii, imaginaiei, memoriei sau personalitii).

104

105

Aceast transformare progresiv face trecerea, pe vertical, de la senzaii la percepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la emoie la gndire. n acelai timp, pe orizontal, au loc restructurri: memoria mecanic devine logic, emoiile devin sentimente, motivaia extrinsec devin intrinsec. n contextul evoluiei fiinei umane au loc i regrese, involuii, cuprinse sub numele de dezvoltare negativ (Clinciu, 2005). Punctul de maxim al dezvoltrii psihice este maturitatea, care urmeaz adolescenei, dar exist i abordri conform crora dezvoltarea nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice. Dezvoltarea psiho-social este simultan i interdependent cu celelalte dou forme. Ea const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce confer persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaa i activitatea social, prin integrarea n munc, asumarea unei diversiti de roluri maritale, parentale. ntre cele trei forme de dezvoltare - biologic, psihologic i social sunt posibile decalaje importante la nivel de generaii (n epoca actual, dezvoltarea biologic este mai precoce) sau la nivel individual. Decalajele ntre diferitele forme de dezvoltare sunt mai pregnante la copiii cu CES, R. Zazzo, vznd n heterocronie, nota specific a debilitii mintale. Explicaiile privind educabilitatea uman a primit rspunsuri ce se grupeaz la doi poli opui: teoriile ereditariste (sau ineiste) care accentueaz rolul ereditii; teoriile ambientaliste (environmentaliste) care exagereaz rolul mediului. Ambele teorii sunt reducioniste, ceea ce a condus la cutarea unei a treia explicaii, o cale de sintez, cunoscut sub numele de teoria dublei determinri ce integreaz punctele de vedere extremiste, enunate anterior. Aceste puncte de vedere s-au exprimat n teorii diferite ale nvrii, n atitudini sociale care au condus la organizarea unor sisteme educaionale diferite i continu s se exprime, mai puternic sau mai slab, n atitudini individuale. 106

2. Tulburri de dezvoltare i tulburri de nvare Literatura american folosete n domeniul copiilor cu CES conceptele eseniale: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare i tulburri de nvare, ce trimit la fenomene aflate n relaii genetice i funcionale. Tulburrile de dezvoltare sunt deficiene cronice, severe, determinate de un handicap mintal sau fizic care se manifest nainte de 22 de ani i care, de regul, se ntinde pe o perioada nelimitat de timp. Aceste tulburri limiteaz funcionarea la nivel de activiti eseniale: autongrijire, mobilitate, comunicare, autoconducere, independen i indic necesitatea de ngrijire planificat, tratament sau alte servicii. Astfel definite, tulburrile de dezvoltare sunt destul de rare. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de gradul de extindere mai mic al disfunciei, de calitatea mediului ce se concretizeaz n nivelul de ngrijiri acordate copilului, de structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membri ai comunitii, de modul de aplicare a unor programe de recuperare. ntrzierile n dezvoltare au cauze cum sunt: accesul redus la informaie i la prelucrarea informaiei; activism limitat, capacitate redus de automotivare rezultat din eecuri repetate; limitarea relaiilor interpersonale. Aceste cauze sunt legate ntre ele, se poteneaz reciproc, iar prezena lor la majoritatea tipurilor de deficiene, conduce la manifestri similare, indiferent de tipul deficienei. Toate aceste cauze limiteaz procesul de dezvoltare cognitiv i social i, ca urmare, scad ansele de recuperare i de inserie social a copilului cu CES. Tulburrile de nvare apar ca urmri ale tulburrilor de dezvoltare sau ale ntrzierilor n dezvoltare i se exprim prin dificulti de atenie, de motricitate general, de procesare a informaiei perceptive (auditive, vizuale), dificulti ale memoriei, insuficiene relative la strategiile de nvare, tulburri de limbaj, de utilizare a simbolurilor, de relaionare social. Ele apar att ca tulburri ale nvrii ct i drept cauze ale 107

acestora, n fapt existnd o relaie de cauzalitate circular: cauza devine efect, iar efectul la un alt nivel, ntr-o alt secven, devine cauz a altor manifestri. (Gh. Radu, 1999). Tulburrile de nvare sunt mult mai frecvente dect tulburrile de dezvoltare. Ele sunt circumscrise, n special, tulburrilor instrumentale: privesc scrisul, cititul, calculul i raionamentul matematic, dar li se pot aduga tulburrile didactogene, determinate de comportamente deficitare, neintenionate al educatorului. 3. Zonele sensibile i zonele critice ale dezvoltrii Dezvoltarea fiinei umane se face neliniar, cu accelerri sau stagnri, cu acumulri cantitative care nu produc o schimbare evident dect dup mai mult timp. Unele din aceste perioade sunt mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice, celelalte se polarizeaz n jurul acesteia conferind un specific anume vieii psihice a copilului (Radu, 1999). 3.1. Zonele sensibile ale dezvoltrii Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice au fost numite zone sensibile. Limitele lor temporale vrste nu sunt fixe, ele variaz n funcie de caracteristici individuale, sau de implicarea mediului social n educarea copilului. De exemplu, perioada optim pentru dezvoltarea limbajului este, de regul ntre 2 i 7 ani, dar la debilii mintal, nceputul se ndeprteaz de vrsta de doi ani, iar punctul maxim nu se atinge niciodat. Dac un copil este mai motivat s nvee, dezvoltarea limbajului va fi mai rapid, dac este lipsit de motivaie, dezvoltarea nu va fi cea mai bun posibil. Un copil solicitat cognitiv, care triete ntr-un mediu bogat se va dezvolta mai repede dect unul care triete ntrun mediu srac sau care nu i ofer posibiliti de aciune. O nvare care se produce prea trziu nu acioneaz asupra tuturor funciilor i proceselor nematurizate, nu le accelereaz i nu le organizeaz. 108

Activitatea de nvare 1 Analizai din perspectiva zonei de dezvoltare optim, enunul: Cui nu i s-a cerut s fac mai mult dect poate face, nu va face niciodat tot ce poate. Existena perioadelor sensibile pune problema oportunitii interveniilor pedagogice direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare. Exemple de funcii psihice spre care ar trebui direcionate interveniile educatorului: - prima copilrie - dezvoltarea perceptiv; - precolar - dezvoltarea memoriei; - colarul mic - achiziia instrumentelor eseniale: citit, scris, socotit; - colarul mijlociu i mare formarea conceptelor i a sistemelor de concepte (inclusiv a procedurilor corespunztoare). Pe lng perioadele sensibile la dezvoltarea anumitor funcii, exist i perioade sensibile globale, cnd ntreaga personalitate a copilului este mai receptiv la influenele din jur. Acestea sunt plasate, aproximativ, ntre 0 i 3 ani i ntre 11 i 14 ani. Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt, n acelai timp, i perioade sensibile la regres, cnd anumite funcii sunt mai uor alterabile dect altele i dect n alte perioade. Prin urmare, n perioadele sensibile se va urmri att stimularea funciei ct i evitarea deteriorrii acesteia. Aceste perioade sunt i cele mai adecvate pentru introducerea terapiei de compensare, depind nvarea spontan. Exemple: 1. demutizarea trebuie s se produc n perioada de achiziie a limbajului, adic n copilria mic (3-5 ani). n caz contrar, nedezvoltarea limbajului atrage apariia de deficiene de scris i citit, de relaionare social etc., iar deficiena se transform ntr-un handicap. 109

2. corectarea deficienelor de limbaj (dislalii, rinolalii) trebuie vizat n perioada de dinaintea nceperii colii. Altfel, deformrile se vor transpune n citit i n scris, complicnd tabloul deficienelor copilului i ngreunnd interveniile ulterioare. 3. unii copii cu sindrom Down, supui unei terapii complexe, timpurii ajung la o dezvoltare cognitiv apropiat de a copiilor normali; 4. copii autiti, pot ajunge la performane nalte n art (pian, pictur) sub influena unei intervenii adecvate. Accesul redus la informaie i la prelucrarea informaiei specific copiilor cu CES, activismul limitat, capacitatea redus de automotivare rezultat din eecuri repetate, relaiile interpersonale srace prezente la majoritatea tipurilor de deficiene i conduc la manifestri similare, indiferent de tipul deficienei. Toate aceste cauze conduc la ncetinirea sau tulburarea procesului de dezvoltare biologic, psihic i, ca urmare, la scderea anselor de recuperare i de inserie social. Inegalitile n dezvoltarea diverselor funcii, dimensiuni ale personalitii face ca la unii copii s coexiste elemente de supradotare cu elemente de retardare, prin urmare, profilurile psihologice ale acestora sunt heterocronice. La toi copiii cu CES apare ns i tendina spontan de reechilibrare prin reacii compensatorii, care are efecte benefice dac este corect dirijat. 4. Dezvoltarea compensatorie Compensaia este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau uzur temporar ori definitiv. (U. chiopu, 1997). Este un proces ntlnit n toat lumea animal, inclusiv la om, nu doar n cazul deficienelor. Se pare c dezvoltarea compensatorie este o lege a dezvoltrii personalitii n general (M. Golu, 1976), prin care se menin i redreseaz funciile organismului. n cazul deficienelor, compensarea se exprim prin dezvoltarea accentuat a altor 110

funcii, organe, care le suplinesc pe cele afectate (ex. orbii i dezvolt simul tactil). Compensarea se realizeaz prin: - regenerare organic; - vicariere (suplinirea unor funcii pierdute prin intensificarea altora); - restructurare funcional (apar alte relaii ntre diferitele componente). Compensarea se declaneaz automat, la toi indivizii aflai n situaie critic, dar niveluri optime se ating doar n unele cazuri: cnd fenomenul de compensare apare n acelai sistem funcional ca i deficiena de compensat sau n cazul potenialelor intelectuale ridicate. De exemplu, la copii cu foarte bun potenial intelectual, compensaia diminueaz unele deficiene. Acest fapt este benefic pentru dezvoltarea copilului, care i gsete singur modaliti de echilibrare, dar poate avea i efete negative deoarece mascheaz deficiena i ngreuneaz diagnosticarea ei.
Interpret n limbajul mimico-gestual Pentru a favoriza comunicarea cu persoanele deficiente de auz s-a instituit posibilitatea obinerii certificatului de competene profesionale n domeniul interpret n limbajul mimico-gestual specific persoanelor cu deficiene de auz. Acest curs este accesibil persoanelor cu studii liceale cu sau fr diplom de bacalaureat. Cursul de pregtire special este organizat de ctre Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) sau de ctre Asociaia Naional a Surzilor (ANS), iar coninutul este asigurat de ctre orice instituie de nvmnt superior care are catedr de psihopedagogie special i/sau de psihopedagogie. (www.edu.ro)

4.1.Compensarea dirijat n compensarea dirijat, restructurarea este rezultat al legturilor condiionate: se stabilete o legtur ntre un stimul S i o reacie R, care au fost prezentate, de mai multe ori asociate. Cu alte cuvinte, aceste reacii se nva, prin repetare. Restructurarea se face pe ci ocolite - ci care apar 111

atunci cnd atingerea scopului pe o cale direct este dificil (L. S. Vgotski, 1971). De exemplu, limbajul mimico-gestual la deficienii de auz este o cale ocolit de a comunica, alfabetul Braille - o cale de a nva cititul pe baza utilizrii analizatorului tactil. O modalitate de compensare n cazul copiilor cu deficiene grave de auz este nvarea limbajului dactil care codific fonemele n imagini dactile care se fac cu o mn sau cu amndou. Ea servete att comunicrii ct i pentru a sprijini nsuirea grafemelor i pentru mbogirea vocabularului, pentru comunicarea n grup, la TV. Are dezavantajul transmiterii sacadate, lente a mesajului. Rezultate compensatorii optime apar ca urmare a utilizrii unor terapii complexe timpurii. Prin terapia timpurie se diminueaz sau previn tulburrile secundare care complic tabloul deficienelor, se mobilizeaz capaciti pn atunci neutilizate de organism, se consolideaz reacii nvate. Activitatea de nvare 2 Gsii un exemplu de compensare a unei deficiene i descriei modul n care au fost mobilizate resurse compensatorii ale personalitii, evitndu-se apariia efectelor secundare.

Cunoaterea teoriilor nvrii este util educatorului care dorete s i perfecioneze activitatea, care reflecteaz asupra ei. Existena mai multo teorii ale nvrii nu constituie o deficien a actualei stri de dezvoltare a psihopedagogiei ci exprim complexitatea i diversitatea formelor de nvare. 5.1. nvarea prin condiionare Modelul general al nvrii prin condiionare este de forma S-R, ce integreaz att condiionarea clasic, pavlovian ct i pe cea instrumental. Condiionarea clasic Condiionarea clasic const n asocierea unui stimul necondiionat (SNC) la care apare, n mod normal o reacie (R) cu un stimul nou (SC), iniial indiferent, la care, prin repetare, ncepe s se produc reacia R. acest tip de condiionare a fost descoperit de I. P: Pavlov, la nceputul secolului al XX-lea, pe baza experimentelor efectuate cu animale.

Stimul necondiionat

Reacie necondiionat

5. Teorii ale nvrii nvarea are numeroase definiii, al cror element comun este schimbarea datorat acumulrii de experien social i individual nou, proces care, alturi de cretere, contribuie la dezvoltare. Dar nvarea nu coincide cu dezvoltarea, ci activeaz dezvoltarea copilului, trezind procesele evolutive care nu s-ar putea dezvolta fr a fi stimulate. nvarea este dependent de numeroi factori: neurobiologici, fiziologici, biochimici, psihologici sau sociali, motiv pentru care este studiat de multe tiine: psihologia, neurobiologia, biochimia, fiziologia, psihologia social, etologia i etnologia, dar i de tiinele cognitive, inteligena artificial i tiinele educaiei. 112

Stimul condiionat

Reacie condiionat

Fig. 7.1. Condiionarea pavlovian Condiia nvrii este constituit de repetarea legturii ntre SNC, SC i R. Aceast form de condiionare este prezent, la om, n nvarea reaciilor emotive la stimuli anterior neutri De exemplu, diversele discipline colare sunt stimuli neutri pentru copil, dar unuia ncepe s i plac desenul pentru c a fost asociat, de repetate ori cu stri afective plcute create de 113

adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia ncepe s nu i plac matematica pentru c este certat frecvent pentru greelile fcute. nvarea deprinderilor sub presiune, prin asociere cu stri afective negative, conduce la reactualizarea lor mpreun cu aceleai stri, ceea ce poate explica refuzul fa de unele activiti colare, fa de ndeplinirea unor sarcini, dificultile de angajare n sarcin ale unor copii cu CES. Aciunea profesorului este reprezentat de asigurarea experienei colare emoionale plcute i de evitarea experienelor neplcute. Aciunea elevului este limitat i foarte slab, el nu acioneaz ci doar reacioneaz Teoria nvrii prin condiionare are aplicaii n explicarea instalrii nevrozelor, n decondiionarea la alergii, consum de alcool, dar i n decondiionarea elevilor n cazul fobiei colare. Dei autorul teoriei, I.P. Pavlov, a considerat c teoria sa explic chiar i comportamentele umane superioare, ea nu explic dect nvarea elementar. n plus, exist o nvare durabil a unor comportamente de evitare chiar i n cazul unei singure apariii a unui stimul, numit nvare dup o singur asociere. Condiionarea prin contiguitate Descoperit de Guthrie, condiionarea prin contiguitate const n asocierea repetat a unui stimul oarecare S cu o reacie R, prezentat n acelai timp sau consecutiv. Condiiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului S i a reacie R, n acelai context, temporal sau spaial i de repetarea asocierii. n coal, acest tip de condiionare se aplic n nvarea prin memorare mecanic a comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul ncepe s recunoasc litere, cifre, alte simboluri (ele constituie S) pentru c i sunt artate i i se cere s produc o reacie (R) la ele, mereu aceeai. Stimulul poate fi 2x3, reacia copilului este 6, stimulul poate fi Bulgaria rspunsul este Sofia. Aciunea profesorului const n prezentarea stimulului i solicitarea unui rspuns rapid, precis, iar aciunea elevului 114

const n memorarea rspunsului i producerea lui la cerere. Teoria, dei poate explica i alte comportamente dect cea pavlovian, a accentuat caracterul mecanic al nvrii i rolul repetiiei n achiziia cunotinelor i a dezavantajat nvarea contient, creatoare. nvarea prin condiionare instrumental Condiionarea instrumental, descoperit de B. Skinner, const n asocierea unui stimul oarecare cu o reacie oarecare, n condiiile n care reacia este urmat de o ntrire. Condiiile producerii acestui tip de nvare sunt: existena unei situaii-problem la care copilul gsete rspunsul dorit de adult prin tatonare; aplicarea ntririi imediat i frecvent la nceputul nvrii, apoi aplicarea unor programe de ntrire cu perioad sau cu rat variabil. n coal, la elevii mici, aceast teorie i gsete aplicarea n nvarea diverselor comportamente dezirabile social (deprinderi igienice splarea minilor nainte de mas, deprinderi sociale salutul persoanelor cunoscute), a oricror deprinderi atunci cnd este ludat pentru ceea ce face. Aciunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul trebuie s l nvee, alegerea unor ntriri adecvate fiecrui copil i aplicarea lor la momentul potrivit. Aciunea elevilor este mai intens dect n cazurile anterioare. Ei caut soluii prin tatonare pentru a iei din situaia problem, cutare care este mai mult sau mai puin dirijat, uneori total independent. Aplicrile n coal sunt variate: se folosete pentru modificarea comportamentului, nvarea normelor sociale, autocontrolul conduitei, nvare programat. Teoria nvrii prin condiionare operant a subliniat rolul aciunii copilului, aflndu-se la baza unor metode active de nvare, dar a neglijat factorii sociali ai nvrii. Activismul copilului este totui limitat, comportamentul su consolidndu-se prin recompense i pedepse aplicate de o alt persoan.

115

5.2. nvarea prin imitare nvarea prin imitare /observaional/ modelare a fost propus de A. Bandura i const n imitarea/copierea unui comportament pe care copilul l-a observat direct sau i-a fost descris. Pentru a se produce o astfel de nvare este necesar, n primul rnd, existena unui comportament model n cmpul perceptiv al copilului. Imitarea este favorizat de recompensarea modelului, existena unei diferene de statut, nu prea mare, ntre model i copilul care nva. nvarea prin modelare se aplic n coal pentru nvarea deprinderilor motorii, intelectuale, a atitudinilor i comportamentelor prosociale. De exemplu, copiii nva s salute pentru c i prinii lor salut persoanele ntlnite sau pentru c profesorul salut la intrarea n clas, elevul nva s arunce mingea la co ca i profesorul su sau imit comportamentele observate la personajele unui film, pentru c ele reuesc s i ating scopurile propuse. Aciunea profesorului const n cutarea i oferirea modelelor de imitat i organizarea unui mediu favorizant: recompensarea imitrii, prezentarea unor modele adecvate pentru elevi. De menionat c profesorii nii constituie, involuntar sau nu, modele pe care elevii la imit, astfel c profesorii agresivi au elevi mai agresivi. Aciunea elevului este de copiere mai mult sau mai puin contient a modelului. Copii imit mai uor un model dac este recompensat conduita acestuia, dac li se spune c vor fi recompensai pentru imitare, dac exist o diferen de statut ntre model i copii, iar aceast diferen nu este prea mare. Teoria lui Bandura se aplic n nvarea socio-afectiv, n nvarea autoeficacitii personale, n nvarea cognitiv (pentru achiziia algoritmilor) sau n nvarea senzoriomotorie. Ea explic, n parte, conformismul social, iar pentru mediul colar pune problema rolului profesorului ca model pentru elevii si.

5.3. Teoria constructivist Concepia lui Piaget despre dezvoltare/nvare este numit constructivism deoarece copilul i construiete propriile structuri cognitive prin aciunea desfurat n mediul fizic. nvarea are la baz activitatea extern sau intern, n care subiectul utilizeaz cunotinele anterioare ca mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor aciuni. A nva const, pentru Piaget, n achiziionarea de scheme noi de aciune; iar achiziia de noi scheme presupune o succesiune de echilibrri, care ia urmtoarea form: 1. exist un echilibru (1) (schemele existente permit abordarea tuturor situaiilor ntlnite pn la momentul dat); 2. apare o situaie nou; 3. se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv; 4. se ajusteaz informaia perturbatoare pentru a o face compatibil cu schema iniial (asimilare); 5. se ajusteaz schema iniial pentru a ine seama de informaia perturbatoare (acomodare). 6. se instaleaz un nou echilibru (2), situat la un nivel superior fa de primul care permite o adaptare mai bun. Dezvoltarea intelectual este o dezvoltare individual, dar realizat, la toi indivizii n aceeai succesiune de stadii; pentru a asimila cunotine noi, elevul trebuie s dein structuri mentale corespunztoare i s acioneze conform nevoilor sale. n abordarea de acest tip numit puericentrist, rolul profesorului const n a propune sau construi un mediu structurat, bogat n stimuli pentru ca elevul s i descopere contradiciile, s le depeasc naintnd spre acomodare, spre construcia de noi structuri intelectuale, de a diagnostica nevoile i de a practica evaluarea formativ. Dar profesorul nu poate influena dezvoltarea, ci ateapt ca ea s se produc. Elevul acioneaz asupra mediului fizic, dar predarea nu i influeneaz dezvoltarea. Concepia lui Piaget a constituit fundamentul psihologic al metodelor active de educaie, ai cror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly i care au subliniat rolul aciuni elevului, a considerrii intereselor sale n nvare, al materialelor 117

116

didactice concrete, adecvate fiecrei vrste, dar a neglijat rolul mediului social n dezvoltare. Tab. 7.1. Idei specific piagetiene
Idei piagetiene 1. elevul i construiete cunotinele prin aciune proprie 2. dezvoltarea intelectual este un proces intern, autonom 3. elevul este slab sensibil la influenele externe (ale profesorului) 4. dezvoltarea este universal, se realizeaz n etape succesive 5. pentru a asimila cunotine noi, elevul trebuie s posede structuri mentale adecvate

element crucial, fiind oricnd disponibil pentru a oferi eafodaj n nvare (A. Birch, 2000).
Procesul de eafodare (scaffolded instruction) Este de preferat ca eafodarea s fie realizat de o persoan (preparatorul) ale crei capaciti depesc uor pe cele ale copilului (novicele), dar nu se afl la o distan prea mare. Experimentele realizate de Wood, Bruner i Ross (1976) cu copiii de 3-5 ani au demonstrat existena mai multor factori care acioneaz atunci cnd preparatorul dirijeaz copiii ntr-o activitate pe care nu ar fi capabili s o efectueze singuri, deci care se ncadra n zona proximei dezvoltri. Factorii care caracterizeaz procesul de eafodare sunt: ntrirea, ce acioneaz prima cronologic, deoarece preparatorul trebuie s capteze interesul copiilor i s-i motiveze pentru a desfura activitile de nvare. Meninerea direciei, aparine aceluiai sistem de motivare. La nivelul ntririi, preparatorul motiveaz pe novice pentru a reui, dar mai trziu, acesta trebuie s descopere singur motivaia activitii. Reducerea gradului de libertate presupune simplificarea activitii i organizarea ei astfel nct s s asigura reuita celui care nva. Marcarea trsturilor critice solicit preparatorului evidenierea aspectelor critice ale activitii, astfel nct copilul s identifice, cu uurin, diferenele dintre produsul obinut de el i soluia corect. Demonstraia soluiei corecte este realizat de preparator pentru a conduce copilul la imitare i la ameliorarea efortului de realizare a sarcinii. Ea se completeaz prin explicarea eventualelor discrepane dintre produsul copilului i soluia corect. Rolul preparatorului poate fi ndeplinit de un profesor/un adult, de colegi de clas sau de colegi mai mari. n acest mod au aprut activitile de tutoriat i mentorat. (ap. Birch, 2000)

5.4. Teoria istorico-cultural Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea spunea L. S. Vgotsky. Dar nu orice nvare este posibil la orice vrst i nici nu poate stimula dezvoltarea copilului. Deci nu se poate preda copilului dect ceea ce poate nva. Pentru a preciza ceea ce copilul poate nva optim, Vgotski a introdus termenul de zon a proximei dezvoltri, diferit de zona nvrii actuale. Tab. 7.2. Zonele dezvoltrii
Ce nu poate face copilul Ce poate face copilul ajutat Ce poate face copilul singur ZONA DEZVOLTRII VIITOARE ZONA PROXIMEI DEZVOLTRII ZONA DEZVOLTRII ACTUALE

Activitatea de nvare 3 Comparai teoria constructivist a nvrii cu teoria vgotskian i cu teoria behaviorist. La intersecia dintre constructivism i teoriile sociale ale nvrii sau constituit teoriile neoconstructiviste care evideniaz rolul grupului n nvare. Primele ncercri de utilizare pedagogic a rezultatelor neo-constructivismului au vizat stimularea dezvoltrii structurilor cognitive ale copiilor 119

Pentru a rspunde unei abordri de acest tip, educatorul trebuie s identifice zona dezvoltrii actuale, dar i zona proximei dezvoltri i s ofere sprijin difereniat pentru elevi. Dac n concepia piagetian educatorul este numai un facilitator al nvrii, n concepia lui Vgotski, el devine un 118

defavorizai, crora trebuie s li se ofere, susin autorii, ocazia coordonrii aciunilor n cadrul unor interaciuni marcate social. 5.5. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire numit i nvarea experienial sau adaptativ este un proces de inferen bazat pe cercetare i selecie. Cunotinele nu sunt prezentate direct de ctre profesor ci sunt descoperite chiar de cel care nva prin executarea unei aciuni. Ea a fost prezentat de Jerome Bruner, n lucrarea Learning by Discovery A critical Appraisal (1966) i perfecionat ulterior. Etapele nvrii prin descoperire sunt: 1. se cere copiilor s fac ceva, s realizeze o experien; 2. acetia se lanseaz ntr-un proces de ncercare i eroare n vederea obinerii rspunsului adecvat; 3. prin raportare la experiena lor, copiii sunt capabili s induc principii adecvate pentru activitatea desfurat; 4. se fac generalizri (se refer la alte situaii) 5. n final, copii aplic principiile generale la cazuri noi. Dac ne raportm la nvmntul tradiional, secvenele pe care le-am urma, relativ la aceeai lecie, sunt: 1. profesorul enun regulile pentru construcia propoziiei (transmiterea cunotinelor sau informarea abstract) 2. se explic principiului general (n scopul de a facilita nelegerea informaiei de asimilat) 3. este ilustrat modul de aplicare prin exemple (deducia aplicaiilor particulare din principiul general) 4. se favorizeaz/ ncurajeaz aplicarea (naintarea spre aciune). Se observ ca etapele nvrii prin descoperire se prezint n ordinea invers dect cele ale metodei directe, care se bazeaz pe transmiterea liniar de cunotine. nvarea prin descoperire are numeroase avantaje dintre care le menionm pe cele mai pregnante: este motivant, determin o memorare mai bun, favorizeaz relaiile 120

interpersonale, crete ncrederea elevului n sine i n ceilali. Inconvenientele acesteia nu au scpat observaiei: este consumatoare de timp, generalizarea este uneori dificil, valoarea educativ a leciei scade datorit aciunii de a descoperi n sine, iar reuita n aciune nu antreneaz capacitatea de verbalizare. Rolul profesorului este de a propune activiti, situaii, materiale care s permit descoperirea, de a organiza activitatea elevilor. Elevii sunt deosebit de activi, caut soluii, interacioneaz unii cu alii, generalizeaz, fac aplicaii.

121

8.
FACTORII NONCOGNITIVI AI NVRII
Obiective operaionale Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili: - s identifice atitudini fa de nvare specifice copiilor; - s diferenieze atitudini particulare pentru diferite tipuri de deficiene; - s identifice, ntr-o situaie particular modalitatea n care anumii factori influeneaz motivaia pentru nvare; - s exemplifice 2-3 situaii n care se poate folosi efectul Premack; - s utilizeze replici, comportamente care stimuleaz o stim de sine nalt la elevi; - s stabileasc diferene ntre rolul nvtoarei/ nvtorului i al profesorului itinerant. 1. Atitudinea fa de nvare Rezultatele colare nu sunt dependente doar de potenialul intelectual al individului ci i de motivaia acestuia, de atitudinile lui sau de tririle afective provocate de activitatea de nvare. Observnd copiii cu CES n activitatea colar, constatm c au comportamente diferite, ce solicit o tratare diferit din partea educatorului, comportamente ce rezult din atitudini diferite fa de nvare, din tririle afective asociate acestei activiti. 1.1. Copiii deficieni mintal Aceast categorie este caracterizat de pasivitate, lips de implicare n nvare sau de negativism (tulburare de comportament constnd n refuz, rezisten fa de orice 122 123

solicitare venit din exterior. Dup P. Popescu Neveanu, negativismul poate fi: - pasiv, exprimat n apatie, indiferen, tcere; - activ constnd efectuarea unei activiti opuse celei solicitate, Dicionar de psihologie, 1978). Ca urmare a acestor atitudini, achiziia de cunotine, deprinderi i priceperi este limitat, ceea ce influeneaz dezvoltarea cognitiv ulterioar (Verza, 1997). Explicaiile oferite de literatura de specialitate sunt variate: deficienii mintal fiind incapabili de autocunoatere obiectiv, nu recunosc insuficiena propriilor cunotine, se supraevalueaz; ei ar avea ncredere n propria persoan, ar fi mulumii de ei nii, nerealiti n aspiraii (K. de Greff, 1927); deficienii mintal au insuccese numeroase, se ateapt la eec, i formeaz o imagine de sine defavorabil, triesc sentimente de inferioritate (Perron, 1979). Motivaia pentru nvare la aceti elevi este slab, interesele intelectuale foarte slab dezvoltate, aproape inexistente. Din slaba activare a motivaiei, rezult perseverena sczut n sarcin, iar capacitile cognitive insuficiente nu permit reprezentarea complet, corect a scopului. Importana componentei afectiv motivaionale pentru nvare a fost demonstrat de teoriile biologice ale nvrii. R. Sperry arat c activarea cortexului, n situaii de nvare, este posibil prin medierea hipotalamusului (creierul cald, sediu al emoiilor): - dac informaia pe care o primete elevul este nsoit de stri afective pozitive, atunci calea de trecere a acestora spre cortex este deschis, iar respectiva informaie poate intra n procesare; - dac informaia are un acompaniament negativ, atunci acesta blocheaz trecerea spre cortex. 1.2. Copiii cu deficiene auditive i vizuale Motivaia pentru nvare la copiii cu deficiene auditive variaz n funcie de gradul n care este influenat dezvoltarea proceselor cognitive i a limbajului, dar i de relaia cu familia. ntrzierile n dezvoltarea limbajului, depirea perioadei 124

sensibile de nsuire a lui, decalajul fa de copiii de aceeai vrst cronologic influeneaz negativ relaiile interpersonale i diminueaz capacitatea de adaptare la cerinele colii sau de integrare n grup. Sunt posibile apariia unor conduite de izolare, a sentimentelor de inferioritate, a strilor depresive. Ele reduc motivaia pentru nvare, slbesc interesele pentru coal, produc descurajare, antreneaz eecuri colare, care prin efectul de bucl intensific emoiile negative. Sunt ns posibile i cazuri n care, copiii, corect susinui de familie, i pot accentua interesele pentru nvare, depun eforturi mari pentru a compensa dezavantajele deficienei, devin persevereni, au un nivel de aspiraie ridicat ceea ce le asigur succese colare. Copiii cu deficiene vizuale prezint acelai tablou relativ polarizat n privina motivaiei. Unii au o atitudine pasiv, sunt nencreztori n forele proprii, timizi, se izoleaz, devin anxioi mai ales n grupuri sau medii mai puin familiare, nu se antreneaz n rezolvarea sarcinilor. Alii sunt agitai, violeni, cu stri de negativism, n ambele cazuri aprnd influene negative asupra succesul colar. ntr-un mediu familial care ofer dragoste i susinere adecvat, mijloace de nvare potrivite pentru gradul de deficien, copiii pot s demonstreze caliti superioare de voin, mobilizare pentru o concentrare deosebit a ateniei sau pentru memorare, pentru completarea cunotinelor folosind mijloacele audio sau avantajele oferite de calculatorul electronic. 1.3. Copii cu deficiene motorii Dac gradul deficienei este mare, dac aceasta este vizibil sau limiteaz posibilitile de deplasare ale copilului, deficiena motorie antreneaz modificri profunde ale structurii de personalitate: influeneaz negativ relaiile cu ceilali, conduce la apariia unor stri depresive, complexe de inferioritate, izolare. Imaginea de sine a acestor copiii este grav afectat datorit tulburrilor psihomotrice. Ei sunt deosebit de motivai s nvee, dar prefer s desfoare activiti strict individuale, se refugiaz chiar n activiti de nvare, dac 125

potenialul intelectual este bun, reuind s obin succese deosebite. 1.4. Copiii cu tulburri de limbaj Cu ct sunt mai mari, copiii cu tulburri de limbaj sunt mai mult afectai de problema lor, care se extinde de la vorbire, la scris i citit. Ei triesc stri de nesiguran, disconfort care pot influena negativ nvarea i relaiile cu colegii. Elevii cu tulburri de limbaj pot fi puternic motivai s nvee, dar nereuita n sarcinile colare le poate diminua motivaia de angajare n rspuns, n cooperare cu ali colegi. Pe acest fond de izolare, retragere se manifest anxietatea, reacii nevrotice, apar complexe de inferioritate. Motivaia fa de nvare poate s scad, dac elevul nu este neles i ajutat de cei din jur sau dac terapia logopedic are durat prea mare. La copiii mai mici, existena tulburrilor de limbaj nu afecteaz dezvoltarea psihic i nici relaiile interpersonale, dar ironizarea, sarcasmul celor din jur pot crea timiditate, refuz de a vorbi n prezena unor persoane strine. Indiferent de tipul deficienei, educatorul trebuie s studieze cu atenie fiecare copil, s lucreze mpreun cu familia pentru a identifica cauzele scderii motivaiei pentru nvare i pentru a gsi modaliti de atragere a elevului, de angajare n activiti care s asigure progresul orict de mic, tiut fiind c succesul este creator de motivaie. Activitatea de nvare 1 Comparai motivaia pentru nvare la diferite categorii de deficiene i evideniai elementele lor comune.

- climatul fizic (iluminare, temperatur, zgomot, culoarea pereilor, a mobilierului) intervine prin stimularea dorinei de a nva sau prin creterea tensiunii psihice; - climatul social (calitatea relaiilor interpersonale ostilitatea, respingerea mresc furia, anxietatea elevului, n timp ce prietenia, respectul ntresc dorina de apropiere de grup, de implicare n activiti comune); - starea fizic/fiziologic a elevului (oboseala, starea de boal, disconfort) influeneaz orientarea spre activitate sau respingerea ei; - starea emoional (teama, tristeea, ngrijorarea accentuat) diminueaz angajarea n sarcini de nvare; - starea cognitiv (interpretrile pe care elevul le realizeaz relativ la temele care fac obiectul nvrii) influeneaz sensul atitudinii, alternd dispoziia sau crend stare de bine. Pentru a crea condiii favorabile nvrii, educatorul va utiliza terapia veseliei, utilizarea competiiei cu sine, folosirea sistemului de recompense i pedepse, manipularea imaginii de sine i a nivelului de aspiraie (Neamu, Ghergu, 2000). 2.1.Utilizarea sistemului de recompense i pedepse Analizate n detaliu de psihologia behaviorist, recompensele ntresc comportamentele dezirabile, accentund tendina acestora de a se repeta. Aplicarea recompenselor trebuie s urmeze cteva reguli, a cror eficacitate a fost probat experimental. Educatorul s nu foloseasc ntriri continue pentru c elevii vor atepta mereu recompensa, pentru a produce comportamentul dorit. n schimb, ntririle oferite la intervale neregulate sau dup un numr variabil de rspunsuri corecte au efectele benefice, favorizeaz continuarea activitii. Intervalele programate produc cel mai stabil comportament. Dac proporia rspunsurilor ntrite (dup o raie fix sau variabil) este redus constant, intervalul la care apare comportamentul se menine nedefinit la un numr surprinztor de mic de ntriri (Skinner, ap. S.Elliott, 2000). 127

2. Factori care influeneaz motivaia Crearea motivaiei i stimularea ei devin activiti dificil de realizat de ctre educator. n crearea unei motivaii pozitive pentru nvare, intervin urmtorii factori: 126

Predarea i materialele folosite s creeze emoii pozitive care s-l apropie pe de elev de nvare. Pentru a face nvarea plcut, coala trebuie s pun la dispoziia elevilor materiale plcute (puzzle, ilustraii etc), s propun activiti pe care elevii le ndrgesc; Cercetrile au demonstrat c efectul ntririlor este dependent de personalitatea elevului, vrst, mediu familial. Pentru copiii mai mici i cei provenii din medii defavorizate, atenia i laudele profesorului acioneaz ca ntriri mai puternice dect pentru elevii mai mari i dect pentru cei din medii avantajate; copii cu deficiene de intelect, cei copii din medii defavorizate prefer ntriri mici, dar imediate. Activitatea preferat de elev poate servi ca ntrire dac este precedat de activitatea dorit de profesor, dar neplcut pentru elev. Aceast modalitate de a manipula angajarea elevului n activiti colare este numit efectul Premack.
Efectul Premack Pentru a crea efectul Premack, se vor urma secvenele de mai jos: Profesorul anun c sarcina x va fi finalizat nainte de(pauza de prnz, excursie etc) situaia stimul; Cei care nva realizeaz sarcina rspunsul; Dup realizarea sarcinii impuse, copiii pot realiza activitile distractive dorite (joac fotbal) care constituie ntrirea pozitiv (recompensa); Exist o mare probabilitate ca i n viitor, cei care nva s-i finalizeze sarcinile efectul Premack. (ap. S. Eliott, 2000)

4. Drmuii timpul de predare: pentru c este imposibil s ntrii toate comportamentele, alegei-le pe cele critice i ntrii-le imediat. Recomandri fcute educatorilor privind pedeapsa: 1. Spunei ntotdeauna elevilor pentru ce sunt pedepsii. 2. Dac pedeapsa este necesar, atunci trebuie aplicat imediat ce s-a produs comportamentul nedorit. 3. Preferai formele temperate, blnde de pedeaps. 4. Pedeapsa trebuie aplicat de fiecare dat cnd s-a produs comportamentul nedorit. 5. Concomitent cu pedeapsa, ajutai elevii pedepsii s elaboreze comportamente dezirabile social. 6. Nu uitai c stimularea aversiv poate produce un numr mai mare probleme dect cel pe care-l rezolv. (Ap. S. Elliott, 2000). Activitatea de nvare 2 Identificai 1-2 situaii n care ai putea utiliza efectul Premack pentru a favoriza nvarea la propria persoan. 2.2. Imaginea de sine i stima de sine Imaginea de sine este persoana aa cum crede c este (Sunt elev n clasa III-a), iar stima de sine este componenta evaluativ a imaginii de sine (Sunt o fat harnic!). Imaginea de sine se formeaz prin: - preluarea aprecierilor celorlali (prini, educatori, colegi etc); - reflectare asupra activitilor desfurate; - comparare cu ceilali. Preluarea atribuirilor fcute de persoanele semnificative din anturajul elevului este foarte important: dac acesta este apreciat, acceptat, i va crea o imagine pozitiv. Dac este privit critic, admonestat frecvent, dispreuit se va dispreui i el. Relaia dintre imaginea de sine i stima de sine a primit soluionri diferite n psihologie, cu impact puternic asupra 129

Recomandri fcute educatorilor privind aplicarea recompenselor: 1. Cutai /creai momente potrivite cnd cei care nva sunt preocupai, interesai de ndeplinirea sarcinilor i ntrii aceste comportamente prin laud, aprobare, asisten. 2. Folosii ntririle intermitente pentru a menine performanele n nvare; la nceput folosii ntririle mai des, apoi mai rar, pe msura creterii performanelor. 3. Folosii ct mai des efectul Premack.

128

activitii de predare-nvare-evaluare: s-a apreciat c indivizii care se vd pe ei nii mai buni, mai atractivi, mai inteligeni au o stim de sine ridicat; prin urmare, pentru a crete stima de sine ar fi necesar s se ofere oamenilor ocazia de a se simi mai atractivi, mai inteligeni; indivizii care au o stim de sine nalt i accept abilitile, nsuirile. Se rein informaii, apar amintiri preponderent

mpiedic elevul s se autocunoasc i s aib succese. Existena succeselor este decisiv pentru formarea unei imagini de sine pozitive, prin urmare prinii copiilor cu deficiene/profesorii vor organiza activiti pe msura copilului, care s-i prilejuiasc obinerea de succese. 2.2.1. Vulnerabilitatea colarului mic (ap. E. Cocorad, Impactul evalurii asupra nvrii, Sibiu, 2005) Succesul i eecul colar au un impact mai puternic asupra imaginii de sine n mica colaritate dect n alte etape, aceast vrst fiind apreciat ca o perioad critic pentru formarea abilitii i a atitudinii fa de nvare i fa de coal (Hamachek, 1987). Experienele colare vor determina intensitatea i sensul percepiei de sine, succesul fiind esenial pentru copil. Succesul constituie fundamentul satisfaciei pentru anii ulteriori de coal i pentru adultul de mai trziu, n timp ce frustrarea i nfrngerea din copilrie pot fi premise ale nfrngerii ca adult. Cu alte cuvinte, temelia concepiei despre sine este constituit de experienele de succes, de mplinirea i mndria personal sau dimpotriv de ndoiala de sine i de sentimentul lipsei de valoare personal. Imaginea de sine i performanele colare Prin urmare, asigurarea unui succes colar timpuriu devine crucial pentru constituirea unei imagini de sine pozitive deoarece succesele ulterioare se vor construi pe succesele primilor ani de coal, care dau copilului sentimentul de competen i mplinire i face mai suportabile eventualele eecuri viitoare. n explicarea acestor treceri de la succesul timpuriu la cel ulterior, Hamachek invoc consistena sinelui (tipar mental al felului de persoan care suntem) i care ar tinde s se exprime stabil n aciunile individului determinndu-i performanele (Hamachek, 1987, p. 268). Performanele colare, ca i cele din alte domenii, sunt percepute de subiect ca dovezi ale competenelor sale ceea ce mascheaz originea lor n imaginea de sine. Legtura dintre schimbarea imaginii de sine i rezultatele nvrii a fost demonstrat de Leckey (citat de Hamachek) care a constat mbuntirea ortografiei la un lot 131

Stim de sine
Dispoziie negativ

Stim de sine nalt

Se rein informaii, apar amintiri preponderent pozitive

Fig. 8.1. Efecte ale dispoziiei negative n funcie de stima de sine n concordan cu aceast viziune asupra stimei de sine, Smith i Petty (1995, ap. Myers, 1996) au demonstrat c nivelul nalt al stimei de sine ntreine emoiile pozitive, iar nivelul sczut al stimei de sine favorizeaz emoiile negative (figura 8.1.). Efectele unei stime de sine joase sunt numeroase i frecvente la copiii cu diverse deficiene: elevii cu stim de sine sczut sunt mai defensivi, mai critici, mai dispui s-i discrediteze pe ceilali, mai nepoliticoi. n general, cei nemulumii de propria persoan sunt nemulumii i de cei din jurul lor. La polul opus, stima de sine nalt atrage o percepie favorabil a altora, a grupului, a explicrii succeselor sau insucceselor. Desfurarea de activiti este un prilej de formare a unei imagini de sine pozitive, dac ea este dirijat de ctre educator. Inactivitatea, hiperprotecia, interzicerea implicrii n joc, activitate sunt puncte de plecare ale autodeprecierii i 130

de elevi, fr activiti de nvare suplimentare, dar care au dobndit o nou imagine de sine datorit interveniei consilierului colar. Subliniem n concluzie, relaia de aciune reciproc dintre succesul /eecul colar i imaginea de sine, ce impune n planul aciunii pedagogice necesitatea de a conduce toi elevii la un succes colar pe msur, de a-i valoriza, n coal i familie, pentru a crea premise ale succeselor viitoare. (Ap. D.E. Hamachek, 1987) Argumentele invocate n sprijinul acestei afirmaii sunt urmtoarele: gradul de asimilare a etichetelor puse de adult este mai mare n copilrie dect la vrstele ulterioare, deci impactul evalurilor profesorului sau prinilor este mai puternic; colarii mici sunt mai vulnerabili la feed-back-ul negativ; posibilitile de-i proteja stima de sine fiind mai mici, cel mai frecvent dintre mecanismele de aprare a Eu-lui pare s fie regresia; criza specific acestui stadiu fiind munc versus inferioritate, pericolul major l constituie inadaptarea i inferioritatea ce pot s apar la elevii care nu se simt valorizai de profesorii lor. 2.3. Formarea unei stime de sine nalte Formarea i meninerea unei stime de sine nalte la copil, impune adultului monitorizarea propriului comportament. Pentru ca elevul /copilul s-i dezvolte o stim de sine nalt, sunt necesare comportamente dirijate din partea adulilor, prini sau profesori (Cocorad, 2004, pp. 49-50). Ocupai-v de propria stim de sine: copilul interiorizeaz maniera n care adultul se descurc i se confrunt cu propriile dificulti. Exprimai clar susinerea voastr pentru copil, fiind atent s nu folosii exclusiv mesajele indirecte (cum sunt cadourile). Exprimai-v afeciunea n mod regulat, ceea ce nu nseamn permanent. 132

Nu folosii antajul emoional: n loc de M-ai suprat! preferai: Nu sunt mulumit() de ceea ce faci (Lelord, Andr, 2003, p. 112).

Formarea unei stime de sine nalte la elevi este stimulat de relaiile cu adulii, de aprecierile pe care acetia le emit referitor la copil, de succesele sau insuccesele copilului n activitate. n general, spune Argyle, copiii se iubesc pe ei nii dac sunt iubii de prini i apreciai de educatori.
Ce s facei? Discutai n particular cu fiecare copil. Ascultai-l n mod regulat pe copil vorbind despre universul su. Acordai interes activitilor care l preocup. mprtii anumite activiti cu propriul copil. Dai-i sentimentul c este unic. Fii un model pentru copil (cum se accept critica fr demoralizare n faa eecurilor) nvai-l umorul folosind propria persoan. Ce s nu facei? S v adresai mereu copiilor n grup. S v ocupai de copil doar atunci cnd i merge ru. S v mulumii cu vagi urme de interes: A, faci un desen? Bine, continu! S lsai copilul numai n universul lui. S-l comparai mereu cu ceilali copii S oferii un model personal opus mesajelor educative. S rdei n public de copil.

Tab. 8.1. Susinerea eficient a copilului/elevului

133

9.
MODALITI DE OPTIMIZARE A NVRII LA COPIII CU CES
Obiective operaionale Dup studierea acestei teme, studenii vor fi capabili:

- s descrie modaliti de abordare a predrii-nvrii specifice diferitelor categorii de copii cu CES; - s identifice teoriile nvrii care fundamenteaz aceste abordri; - s utilizeze anumite tehnici n acord cu caracteristicile copiilor cu care lucreaz; - s aleag modaliti de perfecionare a conduitei de predare-evaluare n relaia cu aceti elevi.
Optimizarea nvrii n clas este rezultat al aciunii directe a educatorului, aciune care se exercit direct asupra predrii, a metodelor de nvare sau asupra modului de organizare a clasei. 1. Modaliti de optimizare focalizate pe elev 1.1 nvarea n grup mic/ cooperativ Deoarece competiia existent cel mai frecvent n clasele colii de mas este nefavorabil pentru copiii cu CES, educatorul va propune nvarea n grupuri mici eterogene, compuse att din copii cu dizabiliti ct i din copii fr dizabiliti de nvare, a cror compoziie s se schimbe n funcie de sarcina de nvare. n aceste grupuri, copiii trebuie s primeasc sarcini difereniate, dar care s depeasc 134 135

stereotipul implicat de eticheta care aplic, de regul, copiilor cu CES. n aceste grupuri se schimb atitudinile fa de copilului cu dizabiliti, membrii grupului nvnd sa accepte afectiv copilul cu probleme. Studiile lui R. Slavin (1988, 1991, ap. Hallahan) arat c nvarea cooperativ conduce la atingerea a dou obiective principale: - determin grupul s ia iniiative, l stimuleaz; - crete responsabilitatea acestuia. 1.2. nvarea n perechi / tutoratul Aceast tehnic prevede ca un elev (tutorele) s sprijine un alt elev n nvare. Elevul cu dizabiliti va fi att tutore ct i tutelat. Cnd este tutore, copilul cu dizabiliti va lucra ntotdeauna cu un copil mai mic dect el (Jenkins, Jenkins, 1987). Acest tip de activiti stimuleaz stima de sine la copilul tutore, dar nu elibereaz profesorul de obligaii, deoarece el trebuie s organizeze i s supravegheze aceste perechi de lucru. 1.3. Participarea parial Este o tehnic de lucru n care copilul cu dizabiliti particip la o parte din activitatea ntregii clase n care este integrat, astfel aleas nct participarea acestuia s fie urmat de succes. Ea se impune atunci cnd copilul prezint deficiene motorii care i limiteaz sever participarea sau cnd nivelul su cognitiv / de cunotine este foarte sczut. n aceste situaii se recomand ca profesorul su s acorde asisten copilului cu dizabiliti, s adecveze strategia de predare pentru nevoile acestui copil, s schimbe rolurile sau activitile cnd este necesar. Obiectivele urmrite ntr-o astfel de abordare sunt: furnizarea de ocazii n care copilul cu dizabiliti s intre n contact cu coninuturi ale nvrii care, de regul, nu i sunt accesibile i s dobndeasc deprinderi/ competene n relaionarea cu copiii fr dizabiliti pronunate.

Activitatea de nvare 1 Comparai cele trei modaliti de stimulare a nvrii la copiii cu CES i stabilii avantajele i inconvenientele fiecreia. 1.4.Training-ul cognitiv Training-ul cognitiv este focalizat pe modificri la nivelul mental care nu sunt accesibile direct dar se transpun n comportamentul indivizilor (Borkwowski, 1992). Aceast modalitate vizeaz dou obiective eseniale n nvare: nzestrarea cu strategii metacognitive pentru rezolvarea de probleme motivarea pentru nvare, necesar datorit pasivitii caracteristice acestor elevi. Ca tehnici ale acestei metode, Hallahan prezint: autoinstruirea, mnemotehnica i eafodarea. Autoinstruirea se utilizeaz pentru a introduce controlul verbal asupra comportamentului elevului n situaii de rezolvare a problemelor. n acest scop, elevul din clasele mai mari (a Va, a VI-a) va utiliza mai multe instruciuni, ordonate algoritmic (tabelul 9.1.). Tab. 9.1. Tipuri de ntrebri specifice
Instruciuni 1. Definirea problemei 2. Planificarea rezolvrii 3. Strategiile folosite 4. Autoevaluarea 5. Autontrirea ntrebri specifice Ce trebuie s fac? Cum pot s rezolv aceast problem? Care sunt paii pe care trebuie s-i parcurg? Cum am reuit s rezolv problema? Bun treab! Am procedat corect!

136

137

Mnemotehnica este o modalitate de a ajuta elevii s-i reaminteasc informaiile prezentate sub form de imagini. Ei vor fi ajutai s fac informaiile din diverse discipline mai concrete, asociindu-le reprezentri metaforice. Tehnicile mnemonice se recomand i pentru a memora paii necesari ntr-o procedur. Ca exemplu, pentru rezolvarea de probleme se recomand Cei apte pai (targets) pe care elevul trebuie s-i memoreze i s-i aplice rspunznd la ntrebri, n funcie de sarcina de nvare (tabelul 9.2.). Tab. 9.2. Rezolvarea de probleme n apte pai
Litera Termenul englez T A R G E T S Task Answer Review Goal Enter Try Step Traducerea n limba romn Task (sarcina specificat n ntrebare) Answer (rspunsul la ntrebare) Review (revederea performanelor trecute) Goal (scopul rezolvrii) Enter (declanarea comportamentului planificat) Try (experimentarea comportamentului planificat) Step (pas de evaluare)

puse pe seama tulburrilor funcionale ale creierului sau a mediului social/familial. Pentru a lucra mai bine cu aceti copii adulii trebuie s fie consecveni n aplicarea ntririlor adecvate (recompensa este preferabil pedepsei), s reduc stimulii externi, s antreneze copilul n monitorizarea treptat a propriului comportament. Reducerea stimulilor este o tehnic mai veche propus de W. Cruickshank i colab. (1961) care include trei principii: structura, reducerea stimulilor provenii din mediu i intensificarea impactului materialelor folosite n nvare. Structura programului de nvare este stabilit de profesor, copilul nefiind capabil s se organizeze singur. Pentru c un copil cu deficit de atenie este distras cu uurin de la activitatea derulat, s-au propus mai multe modaliti de reducere a stimulilor externi: - izolarea fonic a pereilor i plafonului; - folosirea covoarelor care s atenueze zgomotele; - opacizarea ferestrelor; - nchiderea dulapurilor cu cri i a celor cu mncare; - limitarea numrului de culori folosite n diverse materiale; - folosirea, ca spaiu de lucru, a unor cubicule cu trei perei nchii. Recomandrile autorilor sunt restrnse azi la reducerea stimulilor provenii din mediul extern i la folosirea de cubicule pentru nvare (ap. Hallahan, 1997). Modificarea comportamentului este bazat pe utilizarea concepiei behavioriste. Pentru a ntri comportamentul dorit, copilului i se ofer ntriri (este ludat, I se permite s lucreze la computer). Deoarece comportamentele disruptive ale copilului sunt foarte des orientate spre ctigarea ateniei copilului, se recomand educatorului s nu acorde atenie comportamentului indezirabil. n acest timp el poate luda un comportament care respect normele convenite. Aceast tehnic reuete s rezolve multe din problemele disciplinare ale unei clase,. dar nu pe toate. 139

1.5. Metode de lucru specifice copiilor hiperactivi cu deficit de atenie Copiii hiperactivi i deficit de atenie se caracterizeaz prin instabilitatea ateniei, probleme de concentrare, activism exagerat, impulsivitate. Ei nu observ detaliile, au dificulti n organizarea activitii i n meninerea n sarcin, resping activitile care solicit efort intelectual. Sunt n continu micare (i mic minile, picioarele aproape continuu), sunt agitai, nu se pot stpni cnd este necesar, vorbesc foarte mult, nu respect regulile, consemnele i deranjeaz pe ceilali. Cauzele acestor tulburri nu sunt bine cunoscute, dar ele sunt

138

Trainingul cognitiv este fundamentat de supoziia c aceti elevi sunt capabili s reflecteze asupra propriului comportament impulsiv sau asupra neateniei lor. Medicaia care vizeaz creterea puterii de concentrare este recomandat exclusiv de medic, iar educatorul i prinii trebuie s monitorizeze efectele ei asupra comportamentului i a performanelor colare. 1.6. Copiii/adolescenii cu dezordini emoionale i comportamentale Acetia sunt uor de recunoscut, n cele mai multe cazuri, pentru c unii sunt agresivi, provoac bti, sunt ciclitori, hipercritici. Alii sunt retrai, scncesc, sunt depresivi, se retrag din activitate. Pentru a lucra mai bine cu aceti copii se recomand folosirea: - unor proceduri de stimulare de tipul ntririlor (ntririle fiind reprezentate de activiti, mncarea, ntriri simbolice sau reale, senzoriale sau tactile), nvarea pe baz de modele; - sau procedurilor reductive (ntrire difereniat, decondiionare, blamarea, cearta, supracorecia). Pentru a lucra cu aceti copii se recomand parcurgerea urmtorilor pai: 1. Stabilirea regulilor, a ateptrilor pentru toi elevii clasei. 2. Determinarea situaiilor n care trebuie produs un anumit comportament. 3. Identificarea comportamentului care trebuie schimbat. 4. Fixarea modului n care va fi observat comportamentul elevului cu CES. 5. Stabilirea unor strategii pentru ncurajarea comportamentului dezirabil. 6. Schimbarea sistemului de recompense i pedepse atunci cnd se schimb comportamentul. 7. Dac elevul produce un comportament dorit, educatorul se ntoarce la pasul 3 i i propune un nou obiectiv de atins (P. Tarpley, ap. Hallahan, 1997). 140

Modificarea comportamentului este mai uoar dac se utilizeaz contractul pedagogic. Contractul pedagogic este o nelegere scris, oficial, ntre profesor i elev i vizeaz formarea unor comportamente, atitudini: a fi punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-i stpni impulsivitatea, a-i pregti temele la termenul fixat, a respecta regulile activitii n grup etc. Cele trei principii care guverneaz, din perspectiva elevului, pedagogia contractului sunt: libertatea de a propune, a accepta sau refuza un contract; dreptul de a negocia elementele contractului; obligaia de a se angaja n ndeplinirea unui contract negociat (H. Przesmycki, 1991). ntr-un contract sunt incluse: analiza strii prezente, obiectivul de atins, mijloacele utilizate, persoanele i momentele n care se face evaluarea modului de respectare a contractului de ctre elev. 2. Modaliti de optimizare a nvrii focalizate pe educator 2.1.Parteneriat n scopul realizrii activitii (ap. E. Cocorad, 2005) Cadrele didactice i pot acorda reciproc asisten n pregtirea i desfurarea activitilor derulate cu elevii cu CES. Pentru a evita improvizaia, parteneriatul trebuie pregtit: se stabilesc cuplurile pe baz de voluntariat, de liber iniiativ; se fixeaz scenariul i rolurile; se proiecteaz activitatea, se stabilesc obiectivele, strategiile i se pregtesc materialele necesare; se marcheaz momentele de intrare n scen a fiecrui profesor; se stabilete un sistem de comunicare, consultare rapid pentru rezolvarea unor probleme neprevzute; se desfoar activitatea i se evalueaz mpreun.

141

Adesea, partenerul nvtoarei/educatoarei este profesorul itinerant care particip la activiti, ajutnd elevul/ elevii cu probleme. Dificultile de realizare a activitilor n echip provin din reticena profesorilor de a iei din starea de izolare pe care o favorizeaz situaia didactic sau incompatibilitatea stilurilor pedagogice ale celor doi profesori. Pot apare probleme de interpretare a situaiilor aprute, de sincronizare a comportamentelor. Parteneriatul n scopul realizrii leciei poate avea ca variant participarea altor aduli (prini ai elevilor, ali membri ai comunitii) sau a unor elevi din clasele mai mari. n acest caz, rolul principal este jucat de profesorul clasei, n toate momentele activitii, cealalt persoan avnd atribuii restrnse; rolul su, sarcinile, momentele n care acioneaz, limitele implicrii se stabilesc mpreun cu profesorul clasei. Acest tip de asisten are avantaje numeroase: grupurile de elevi primesc ajutor difereniat, supravegherea clasei este mai atent, se economisete timp, cantitatea de idei/ soluii de rezolvare a diverselor probleme este mai mare etc. 2.2. Materiale didactice adecvate Pentru a forma atitudini de acceptare a copiilor cu dizabiliti, materialele didactice vor conine referiri la i problematica persoanelor cu dizabiliti, la cauze i caracteristici, la evoluii de succes ale persoanelor cu CES. Se vor folosi fotografii care prezint aspecte din viaa acestora, produse realizate de copiii cu CES (desene, compuneri etc.), se vor prezenta personaliti cu trasee profesionale de succes care au diverse deficiene. 2.3. Autoevaluarea Procesul de dezvoltare profesional i personal a educatorului i impune acestuia s continue s nvee i dup ce a obinut calificarea ntr-un anumit domeniu. nvarea n aceast etap presupune reflectare asupra propriei activiti, bazat pe nelegerea teoriilor care explic propria conduit i pe cea a elevilor si, pe corelarea teoriilor asimilate cu observaii i experiene proprii sau ale altor colegi i pe 142

acceptarea responsabilitii pentru propria activitate i pentru poziia teoretic adoptat (Mahony, 1996).
List de control a activitii 1.Am difereniat obiectivele de atins pentru grupurile de nivel. 2. Am proiectat activitatea. 3. Am pregtit materialele didactice necesare fiecrui grup. 4. Am pregtit materiale care valorizeaz copiii cu CES. 5. Am grupat elevii. 6.Am declanat activitatea. 7. Am supravegheat i ajutat elevii. 8. Am ajutat, n mod special, pe elevii cu CES. 9. Ajutorul meu a fost discret. 10.Am evaluat activitatea. 11. Alte activiti pe care le-am realizat 12. Activiti pe care le pot ameliora

Pentru a realiza o bun difereniere, educatorul i va evalua propriile conduite, va lua decizii de ameliorare a lor, adaptndu-se la problematica deosebit de complex a practicii pedagogice. El poate utiliza fie de autoobservaie, liste de control sau un jurnal de bord (Cocorad, 2003). Jurnalul de bord este un document personal care cuprinde observaii pe baza crora educatorul i urmrete evoluia didactic, printrun proces continuu de introspecie, observare i feed-back-uri sistematice (Cambell, Felix, 1988). Activitatea de nvare 2 Utilizai lista de mai sus pentru a evalua propria activitate de predare evaluare. Marcai criteriile insuficient realizate i identificai modaliti de a-le mbunti. 2.4. Parteneriat n scopul obiectivizrii autoevalurii Necesar mai ales la nceputul activitii, dar oricnd binevenit, parteneriatul poate servi unei evalurii mai obiective i unor decizii mai adecvate. Autoevaluarea este dificil deoarece profesorul centrat pe derularea activitii poate s nu observe toate reaciile elevilor i nici propriile reacii n 143

totalitate. Pentru a crete influena reglatorie a evalurii se pot utiliza dou tehnici: evaluarea n cuplu, similar parteneriatului i supervizarea. Evaluarea n cuplu Numit i interevaluare, evaluarea n cuplu este o completare a tehnicii anterioare cu diferenierea mai accentuat a rolurilor. Unul dintre profesori desfoar activitatea, cellalt observ i apreciaz, pe baza unei fie construite/ alese n comun. La o nou activitate, rolurile se inverseaz. Observarea activitii este urmat de analiza comun a datelor colectate, confruntate cu rezultatele autoaprecierii spontane a celui care a desfurat activitatea. Pe baza analizei comune, profesorul asistat ia decizii privind ameliorarea activitii sale. Datele colectate pot privi derularea ntregii activiti sau doar unele aspecte ale leciei. Ca i n cazurile anterioare, dificultile acestei activiti se datoreaz reticenei unor profesori de a se supune observrii colegilor, lipsei de pregtire n observarea i aprecierea activitilor de consiliere, slabelor abiliti de comunicare ale unor cadre didactice Supervizarea Este o activitate similar celei anterioare, dar statusul profesorului evaluat i al evaluatorului sunt diferite n ierarhia profesional, ultimul ocupnd o poziie mai nalt. Supervizarea presupune planificarea evalurii, observarea activitii i ntlnirea de concluzii. Prima activitate solicit fixarea datei, a clasei, activitii, a aspectelor ce se vor evalua. Toate aceste elemente se negociaz ntre cei doi. Observarea presupune prezena la lecie a evaluatorului care poate folosi pentru colectarea datelor liste de inventar, fie de observaie, scale de apreciere. Evaluarea propriu-zis se realizeaz pe baza datelor culese, care se raporteaz la normativitatea pedagogic i la eficacitatea activitii. Evaluatorul expert trebuie s sublinieze aspectele pozitive, ale leciei, s valorizeze profesorul observat, dar s furnizeze un feed-back realist. Trebuie s rmn obiectiv, amintindu-i limitele instrumentelor folosite, dar i limitele propriei persoane 144

(posibile fluctuaii ale ateniei, posibile prejudeci, stereotipii, erori de evaluare etc.). El trebuie s ofere, pe lng feed-backul realist ndrumare, ajutnd profesorul evaluat s ia decizii, s gseasc mijloace de a-i ameliora activitatea. 3. Factori externi n afara factorilor interni, cognitivi sau noncognitivi care influeneaz nvarea, acioneaz i factori externi, care provin din mediul natural, social n care copilul cu CES nva. Dintre aceti factori menionm.
Factori care influeneaz pozitiv nvarea 1. Absena factorilor perturbatori (zgomot, persoane strine) 2. Lumin adecvat, suficient 3. Culori pastelate ale mobilierului i pereilor 4. Temperatur optim (vara 22-24C, iarna 18-21C) 5. Acceptare, prietenie, respect, ncredere n ceilali 6. Activiti finalizate cu succes 7. Mobilier, dispunere spaial a meselor de lucru 8. Mrimea claselor

4. Profesorul itinerant Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, emis n baza dispoziiilor Legii nr. 84/1995, republicat n 2004, precizeaz c normarea i ncadrarea cadrelor didactice de sprijin/itinerante se realizeaz pentru 8-12 copii/elevi cu CES n grupe de grdinie/clase din uniti de nvmnt obinuit, la acelai nivel/palier de studii sau pentru 4-6 copii/elevi cu deficiene severe/asociate integrai n grupe/clase din coala obinuit la solicitarea expres a prinilor. Cel puin jumtate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfoar n grup/clas, n timpul activitilor/leciilor de predare-nvare, n parteneriat cu educatoarea/nvtoarea sau profesorul de la 145

grup/clas, n situaiile n care se constat c exist probleme de nelegere. Categoriile de copii/elevi care beneficiaz de serviciile cadrelor didactice de sprijin/itinerante sunt: a) copii/elevi cu certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de protecie a copilului; b) copii/elevi cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse; c) copii/elevi cu CES pentru care exist o solicitare scris din partea familiei. Pentru a sprijin aceti copii, prinii acestora ca i pe educatoarele/ nvtoarele/nvtorii/profesorii care lucreaz n clase deschise, profesorul itinerant: a) colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal/centrul de resurse n vederea prelurii informaiilor copilul/elevul cu CES integrat n nvmntul de mas; b) colaboreaz cu ntreg corpul profesoral al unitii de nvmnt n care este nscris copilul/elevul n vederea realizrii unei integrri eficiente n ntregul colectiv al colii; c) elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat precum i adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup/clas; d) evalueaz, n parteneriat cu echipa, rezultatele aplicrii programelor curriculare adoptate; e) colaboreaz cu cadrele didactice de la grupa/clasa n care sunt elevi cu CES n vederea stabilirii modalitilor de lucru pentru fiecare unitate de nvare. profesorul itinerant particip, n timpul orelor de predare, la activitile ce se desfoar n clas de ctre nvtor sau profesor n calitate de observator, consultant sau coparticipant, propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de nvare ale copiilor/elevilor. El organizeaz activiti de intervenie personalizat n grupe/clase sau n afara acestora i desfoar activiti de tip terapeutic-cognitiv-ocupaional, individuale sau n grup. Pentru a asigura o terapie complex, colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii coerente a planului de servicii personalizat. 146

Periodic realizeaz activitatea de evaluare dinamic viznd dezvoltarea elevilor i reproiecteaz programul de intervenie personalizat, consiliaz familiile copiilor/elevilor care beneficiaz de serviciile de sprijin i colaboreaz cu acestea; Activitatea de asisten educaional este proiectat sptmnal, n funcie de: - necesitile elevului; - evoluia elevului ntr-o perioad de timp limitat; - rezultatele evalurilor periodice; - cerinele grupului de elevi asistai. 5. Faciliti acordate unitilor de nvmnt integratoare Unitile de nvmnt care colarizeaz elevi/copii cu CES beneficiaz de faciliti al cror scop este asigurarea unor servicii educaionale de calitate. Consiliul de administraie al unitii de nvmnt poate acorda diminuarea efectivului de elevi la grupa/clasa respectiv cu 1-2 copii/elevi pentru fiecare copil cu cerine educative speciale care este integrat n grupa/clasa respectiv. Cadrele didactice din unitile de nvmnt integratoare beneficiaz de cursuri de formare n domeniul educaiei incluzive, organizate de MEC i acordarea unor prime, punctaje speciale pentru caracterul dificil al activitii desfurate. Activitatea de nvare 3 Analizai textul de mai jos, extragei ideile principale care privesc copiii/persoanele cu CES i definii conceptul excluziune social.
Fenomenul excluziunii sociale afecteaz grupuri sociale care sunt supuse riscului de marginalizare social, fiind considerate grupuri vulnerabile: copiii aflai n sistemul de stat de protecie a copilului, tinerii de peste 18 ani care prsesc sistemul de stat de protecie a copilului, familiile cu mai mult de 2 copii i cele monoparentale, populaia rrom, persoanele cu handicap. Toate aceste categorii defavorizate se confrunt cu numeroase probleme legate de integrarea lor social, determinate de discriminarea n ceea

147

ce privete accesul la educaie i, ulterior, pe piaa muncii. n cazul copiilor aflai n sistemul de protecie, problemele identificate vizeaz: reintegrarea social a copiilor strzii cu toate aspectele secundare; delicvena juvenil; protecia copilului mpotriva exploatrii prin munc; prevenirea emigraiei copiilor, protecia i repatrierea acestora. n ceea ce privete problema tinerilor de peste 18 ani care prsesc sistemul de stat de protecie a copilului, acetia se confrunt cu lipsa accesului la o locuin i integrare redus pe piaa muncii, n special datorit lipsei calificrii profesionale adecvate. Segmentul populaiei de etnie rrom se confrunt cu o gam variat de probleme cum ar fi: educaie sczut, lips de calificare, o istorie de neparticipare la economia formal, numr mare de copii, lipsa locuinei, lipsa actelor de identitate, condiii precare de locuit, stare de sntate inferioar restului populaiei, lipsa proprietii asupra pmntului pentru locuitorii de la ar, stoc educaional sczut, deficit de calificare i de experien pe piaa muncii. Populaia rrom este victima unui adevrat cerc vicios: marginalizarea produs de deficitul multiplu de condiii susine prejudeci i atitudini discriminatorii care agraveaz excluziunea social, afecteaz participarea la educaie i reduce semnificativ ansele integrrii pe piaa muncii. Fenomenul de incluziune colar a copiilor cu handicap are nc dimensiuni reduse, n anul colar 2003-2004 circa 30% din copiii cu handicap (6-18 ani) erau integrai n scoli publice (MEdC), dei s-au promovat i msuri alternative de asigurare a accesului egal la educaie. Numrul de persoane cu handicap ocupate este sczut, att din cauza ofertei de locuri de munc care nu este n concordan cu calificrile i nevoile persoanei cu handicap, ct i a slabei pregtiri colare, profesionale i vocaionale a acestora. Se manifest nc fenomene de discriminare la angajare pe motivul handicapului, iar accesul la mediul fizic i la informaie este redus. n ceea de privete persoanele cu handicap instituionalizate, rezultatele evalurilor evideniaz numrul insuficient de personal specializat i lipsa serviciilor sociale. Persoanele cu handicap grav neinstituionalizate sunt asistate de asisteni personali pentru care nu exist programe suficiente de perfecionare la nivel naional. Asigurarea accesului egal la educaie i creterea gradului de incluziune social pentru persoanele aparinnd grupurilor vulnerabile, deja nceput, trebuie continuat pentru ca performana pieei muncii s aib n viitor beneficii, i n final s conduc la creterea coeziunii sociale. Se impune adoptarea unor msuri de cretere a eficienei, eficacitii i coerenei politicilor din domeniile educaiei, proteciei i coeziunii sociale n vederea stimulrii participrii la educaie. www.edu.ro

10.
TULBURRILE DE LIMBAJ I PREVENIREA LOR
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:

s identifice principalele repere cronologice ale dezvoltrii limbajului; s listeze comportamente ale adultului favorabile i nefavorabile dezvoltrii limbajului la copil; s caracterizeze succint cel puin cinci tulburri de limbaj.

1. Obiectul de studiu al logopediei Logopedie este un termen vechi (logos - limbaj i paideia - educaie) dar o profesie relativ nou, definit ca tiin care studiaz dezvoltarea limbajului, prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj i restabilirea echilibrului psihofizic i dezvoltarea personalitii (E. Verza, 1997). Este practicat de specialiti n psihopedagogie, psihologi, pedagogi, n cabinete colare sau de medici cu pregtire n psihopedagogie. Ca tiin, logopedia s-a constituit n prima decad a secolului al XX-lea, ca urmare a achiziiilor din psihologia limbajului, a psihofiziologiei, neuropsihologiei, a lingvisticii i psiholingvisticii. La nceputul secolului al XX-lea, preocuprile logopedice propriu-zise au fost desfurate alturi de cele de foniatrie care vizeaz doar ntreinerea organelor fonatoare i patologia vocii. Diferenierea celor dou direcii de terapie a fost realizat la primul congres de logopedie i foniatrie, desfurat la Viena, n 1942. Practica logopedic vizeaz n special copii, deoarece tulburrile de limbaj sunt mai frecvente la acetia, dar nu sunt exclui nici adulii, mai ales n cazul accidentelor vasculare sau al traumatismelor craniene cu impact asupra recepiei, 149

148

nelegerii i producerii limbajului. Activitile logopedice implic corectarea deficienelor de limbaj, terapia acestor fiind integrat n dezvoltarea personalitii, fapt care impune introducerea psihoterapiei, a activitilor de dezvoltare general a limbajului sau refacerea relaiilor interpersonale ale copilului sau adolescentului, ntr-un efort de echip. 2. Dezvoltarea limbajului Dezvoltarea limbajului, ca instrument al gndirii i al interaciunilor sociale, ca parte a dezvoltrii personalitii copilului se desfoar n etape caracterizate de nsuiri comune. Absena acestor nsuiri la o anumit vrst este semnalul de larm pentru dezvoltarea favorabil a copilului. Pentru evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului se utilizeaz probe adecvate care vor fi analizate la capitolul introducere n logopedie. O prezentare sumar a caracteristicilor dezvoltrii limbajului pn la 7 ani se afl n tabelul de mai jos. Tab. 10.1. Etape ale evoluiei limbajului
Vrsta 2-3 luni Etapa Gnguritul Caracteristici Se emit sunete izolate ca rspuns la unele situaii; este prezent i la copiii surzi dar dispare repede. Sunt repetate silabe: la, ma, pa, ba, ta etc. Se execut ordine simple ca dovad a nelegerii limbajului. Primele cuvinte Cuvntul fraz Sunt emise, cu deformri fonetice, cuvinte ca: mama, papa, apa, dodo etc. Se folosete un cuvnt cu neles de propoziie sau fraz: opa poate s nsemne vreau s fiu luat n brae. Aceste cuvinte sunt completate prin gesturi sau intonaie.

2 ani

Propoziii aproape complete

Sunt construite propoziii formate din cteva cuvinte fr respectarea normelor gramaticale: papa colo, pune colo. Treptat, numrul cuvintelor crete. Se realizeaz o comunicare coerent, inteligibil. Se perfecioneaz limbajul chiar n prezena deformrii unor sunete sau a blbielii. Aceste deformri sunt considerate deficiene fiziologice normale. Persistena lor dup patru ani impune intervenia logopedului specialist n corectarea limbajului. Apare un limbaj asonor, cu sine i pentru sine, rezultat din interiorizarea vorbirii. Sunt citite mesaje scrise i se scriu mesaje. Limbajul se perfecioneaz treptat.

3 ani

Propoziii complete i fraze

4 ani

5-6 ani

Limbajul intern Cititul i scrisul

6-7 ani Dup 7 ani

6 luni 8-9 luni 10-12 luni 1,5 ani

Lalaiunea

Prezena unor deficiene de limbaj nu atrage automat eecul colar, muli elevi cu tulburri de limbaj avnd coeficieni de inteligen normali sau deasupra mediei. Tulburrile de limbaj cele mai des ntlnite i care pot favoriza apariia eecului colar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii. Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a inteligenei, dar sunt prezente i la copiii cu debilitate mintal. Sunt mai frecvente la colarul mic, dar n absena unei terapii adecvate persist i n anii urmtori. Tulburrile de limbaj sunt prezente i la debilii mintal, dar gravitatea lor i rezistena la terapia logopedic sunt mai accentuate

150

151

3. Prevenirea tulburrilor de limbaj Ca n orice alt domeniu, prevenirea tulburrilor de limbaj este mai uoar dect corectarea lor, dar profilaxia presupune prezena unor cunotine, minime, despre dezvoltarea limbajului la copil sau despre conduitele corecte ale prinilor. Cunoaterea reperelor dezvoltrii psihologice a copilului asigur prinilor posibilitatea de a reaciona la absena unor conduite normale, prevenind sau tratnd de timpuriu eventuale deficiene. Prezentm principalele elemente ale dezvoltrii psihomotorii a copilului n tabelul 10.2. Tab. 10.2. Dezvoltarea psihomotorie a copilului
Vrsta cronologic aproximativ 3 luni 6-8 sptmni 6-7 luni 8-9 luni 9-12 luni 11-13 luni 1,5-2 ani 3 ani 6 ani Eveniment de dezvoltare i ine capul singur Apare gnguritul St sprijinit Se trte Spune primele cuvinte Merge singur Se construiesc primele propoziii tie aproape 700 de cuvinte tie aproape 3000 de cuvinte

O dezvoltare normal a limbajului solicit familiei s construiasc un mediu afectiv normal, care s permit dezvoltarea copilului i sesizarea apariiei unor evenimente suspecte. 3.1. Etapa preverbal n etapa preverbal, evenimentele care solicit atenia adultului sunt: ncurajarea gnguritului prin mimica special, prezena mamei n cmpul vizual al copilului; dispariia gnguritului 152

dup cteva sptmni de la declanarea spontan este semn al prezenei unei disfuncii auditive (E. Bocaiu, 1983). scncetele, ipetele moderate ale noului nscut nu trebuie total ntrerupte pentru c antreneaz organele fonatorii; dar nici neglijarea acestora nu se recomand pentru c ele pot s epuizeze organismul; tetinele nepotrivite mpiedic dezvoltarea musculaturii linguale: dac orificiul este prea larg se intensific micrile labiale, iar limba rmne retrasa, pasiv; suzeta nu se recomand dei poate asigura confortul psihologic al adulilor care supravegheaz copilul; ea stnjenete dezvoltarea musculaturii linguale, deformeaz dantura i palatul; respiraia cu gura deschis, rezultat al vegetaiilor adenoide sau al unor obinuine nocive, trebuie s fie contracarat deoarece antreneaz boli ale aparatului nazofaringian i las limba n poziie pasiv; organizarea unui timp special n care sugarul este stimulat i antrenat n joc i vorbire, formarea deprinderii de a privi faa interlocutorului, pentru a imita micrile acestuia; oferirea unui model verbal corect pe baza cruia copilul i formeaz reprezentri auditiv-verbale corecte, nsoit de lupta mpotriva diminutivelor mai greu de pronunat (celu, msu, copila, crticioar, ppuic etc.); utilizarea cntecului de leagn este un mijloc de a educa atenia auditiv a copilului, iar mai trziu de devine un mijloc de prevenire a blbielii (M. Guu, 1978).

Atenionarea copilului asupra propriilor greelilor de vorbire se va evita n perioada 1-3 ani, pentru ca ele s nu se fixeze. De asemenea, terapia logopedic se va introduce doar dup 3-4 ani, cu excepia unor cazuri, n care specialistul logoped decide altfel. Introducerea activitilor corective dup 3-4 ani este justificat i prin posibilitatea ca unele deficiene s fie doar fiziologice, deci remisibile spontan.

153

3.2. Etapa verbal Conduitele specifice etapei verbale se construiesc pe postulatul necesitii de a stabili limite aproximative ntre particularitile de vrst i cele individuale, ntre particularitile de vrst i eventualele tulburri de limbaj. Copilul trebuie stimulat n joc, prin iniierea jocurilor de ctre adult, pentru a-i dezvolta auzul fonematic (cntece de leagn, povestiri, simulare de dialog etc.). Adultul trebuie s constituie un model de vorbire corect pentru copil, rezistnd tentaiei de a-i demonstra capacitatea empatic i dragostea prin imitarea vorbirii infantile. El trebuie s demonstreze o atitudine calm, binevoitoare fa de copil, s vorbeasc pe zmbet cu faa spre copil, stimulnd comunicarea. Atenie special merit perioada nceperii comunicrii prin propoziii cnd replicile copilului nu sunt integral nelese de alte persoane: se recomand ca adultul s invite copilul i s-l susin n efortul de a se face neles, evitnd intervenia competent care termin enunul nceput de copil sau care ghicete mesajul pe care copilul dorete s-l comunice. De asemenea trebuie evitat vorbirea situativ, solicitnd copilului s fac precizri ale contextului, s numeasc personajele, persoanele despre care relateaz, s construiasc propoziii complete. La orice vrst, relaiile afective pozitive cu copilul, evitarea stresorilor puternici contribuie la micorarea posibilitilor de apariie a blbielii, a mutismului electiv, n general a tulburrilor cu component psihic major. Pentru a preveni sau diminua consolidarea unor deficiene de limbaj, este dezirabil ca adulii s cunoasc unele obinuine negative prezente la precolari, cum ar fi: meninerea gurii deschise n repaus verbal, aplecarea capului n fa n timpul vorbirii, insuficienta deschidere a gurii n timpul vorbirii, mobilizare insuficient a buzelor i a limbii, evitarea privirii interlocutorului. Att prinii ct i educatoarea pot interveni pentru a forma obinuina ca n repaus verbal, copilul s in gura nchis, iar n timpul vorbirii, capul s rmn drept, s vorbeasc pe zmbet, s mobilizeze buzele i limba att ct este necesar pentru o emisie vocal clar, inteligibil, 154

iar fa i privirea s fie orientate spre interlocutor. Copilul nu va fi lsat s doarm exclusiv pe o parte i nici cu mna sub obraz pentru a nu se produce deformri ale faciesului. n ambele etape, preverbal i verbal, respectarea unor reguli igienico-sanitare poate contribui la prevenirea unor tulburri de limbaj. Prinii vor evita toi factorii nocivi care pot afecta dezvoltarea neuropsihic a copilului: infecii, radioterapie, accidentri aprute ca urmare a lipsei de supraveghere sau a unor jocuri periculoase. Vor asigura igiena corect a urechilor, nasului, cavitii bucale, a faringelui i laringelui, vor proteja auzul copilului de zgomote puternice, dar i de zgomotul continuu care slbete sensibilitatea auditiv i epuizeaz sistemul nervos al copilului. Educatoarea/nvtoare va respecta aceleai reguli de conduit ca i prinii, cu specificarea c implicarea ei n dezvoltarea limbajului la copilul precolar este reglementat prin curriculum, i vizeaz obiective generale de dezvoltare a limbajului (educarea auzului fonematic, dezvoltarea motricitii generale i a micrilor articulatorii etc.). Educatorii sunt chemai s observe copii, s depisteze tulburrile de limbaj i s orienteze prinii spre cabinetul logopedic, s ncurajeze copilul s vorbeasc cu ali copii, s stabileasc relaii de joc cu acetia. Att educatoarea ct i prinii vor colabora cu logopedul, atunci cnd sunt solicitai de acesta. Importana limbajului pentru dezvoltarea armonioas a personalitii copilului i integrarea lui n grup este evident i n msurile luate la nivel macrosocial n numeroase ri, printre care i Romnia; ele privesc nfiinarea i susinerea cabinetelor logopedice, a nvmntului precolar pentru copii medii sau pentru cei cu diverse deficiene senzoriale pentru a diminua efectele negative ale unui mediu familial defavorizant asupra copilului nainte de nceperea colii. Aderarea la convenii, declaraii internaionale, participarea la programe care privesc dezvoltarea personalitii i a limbajului copiilor asigur un cadru european coerent care poate contribui la micorarea handicapurilor asociate tulburrilor de limbaj.

155

Activitatea de nvare 1 Observai timp de 7-10 zile una dou familii i realizai o list care s cuprind cel puin 5 conduite negative ale prinilor fa de copiii lor, conduite care ar putea influena negativ dezvoltarea limbajului n perioada preverbal sau verbal. Pentru fiecare conduit observat realizai un scurt comentariu relativ la urmrile posibile. 4. Deficienele de limbaj Deficienele de limbaj sunt consecina unor dificulti aprute n perceperea, nelegerea, elaborarea i realizarea exprimrii verbale i scrise. Distorsiunile comunicrii orale i scrise pot afecta negativ calitile operaiilor cognitive i stabilirea relaiilor interpersonale, ceea ce determin, de cele mai multe ori, o evaluare negativ a imaginii de sine i lipsa ncrederii n propriile fore a acestor persoane. Cunoaterea tipului i formei de manifestare a tulburrilor de limbaj, precum i a factorilor etiologici (tabelul 10. 3), va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenial urmat de un program terapeutic complex adecvat, condiie esenial n reuita recuperrii i integrrii persoanelor cu deficiene de limbaj. Tab. 10.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj (Jurcu i Jurcu, 1989, Ghergu, 2005, Verza, 2007).
Categorii de tulburri Tulburrile de pronunie Tulburri de limbaj dislalia; rinolalia; dizartria. blbiala; logonevroza; tahilalia; bradilalia; aftongia; tulburri pe baz de coree.

Tulburrile de voce:

afonia; disfonia; fonastenia dislexia alexia (dificultatea / incapacitatea de a nva s citeasc); disgrafia agrafia (dificultatea / incapacitatea de a nva s scrie afazia; alalia.

Tulburrile limbajului citit scris: Tulburrile polimorfe

Tulburrile de dezvoltare a limbajului:

mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar) ntrzierea n dezvoltarea general a vorbirii. - limbajul ntrziat, limbajul nedezvoltat; - limbajul ntrziat, cu model normal; - ntreruperea dezvoltrii limbajului; - limbajul calitativ diferit de limbajul normal. dificultile de nvare a formei limbajului nvarea fonologic, morfologic i sintactic; dificultile de nvare a coninutului limbajului asimilarea cuvintelor (vocabularul i fondul lexical al limbii); dificultile n nvarea limbajului pot aprea i dac persoana i-a interiorizat forma i coninutul limbajului dar nu le utilizeaz eficient n comunicare.

Dificulti de nvare a limbajului (dup L.Bloom):

4. Cauze ale tulburrilor de limbaj Cauzele tulburrilor de limbaj sunt foarte variate, acionnd prenatal, perinatal sau post natal. A. Cauzele care acioneaz n perioada prenatal: - bolile infecioase ale mamei n timpul sarcinii; - intoxicaiile; 157

Tulburrile de ritm i fluen a vorbirii:

156

traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaim, emoii intense); incompatibilitatea Rh; carenele nutritive.

Activitatea de nvare 2 Studiai urmtoarele cazuri i identificai tulburarea dezvoltarea limbajului prezent n fiecare dintre acestea.

B. Cauzele care acioneaz n timpul naterii: - naterile dificile i prelungite asfixii i leziuni ale sistemului nervos central; - traumatismele obstetricale. C. Cauzele care acioneaz n perioada postnatal: 1. cauzele organice de natur central sau periferic: a. leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice; b. afeciunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) i a celui fonoarticulator (anomalii ale buzelor, limbii, vlului palatin); c. bolile infecioase: meningit, rujeol etc.; d. intoxicaiile cu medicamente, alcool etc. 2. cauzele funcionale ce privesc sfera senzorial i motorie: a. tulburarea proceselor de excitaie i inhibiie la nivelul scoarei cerebrale; b. insuficienele funcionale ale SNC; c. insuficienele motorii ale aparatului fonoarticulator; d. deficienele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorial redus. 3. cauzele psihologice care determin mai ales tulburrile de ritm i fluen a vorbirii: a. tulburrile memoriei, ateniei, reprezentrilor auditive i vizuale; b. deficienele mintale. c. nencrederea n propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine. 4. cauzele psihopedagogice: a. stimularea insuficient a vorbirii n copilrie; b. carenele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a tulburrilor de limbaj; c. suprasolicitarea, conflictele i bilingvismul: obligarea copilului de a nva o limb strin nainte de a-i fi nsuit bine limba matern; 158

1. Paul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11-12 luni. n jurul vrstei de 2 ani, el formula propoziii scurte. La vrsta de 4 ani, a contactat o boal contagioas n form grav, cu febr mare timp de 2 sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpreteaz divers acest fapt. 2. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndrii de Lucia, dar la grdini educatoarea nu este ncntat de deprinderile ei de limbaj. Aceasta susine c, dei particip frecvent la discuii, judecile sunt srace, folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritai c, n loc s rspund la ntrebri, Lucia le repet. 3. Bunica a avut dreptate cnd spunea c Maria va vorbi atunci cnd va fi pregtit s o fac. La vrsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vrului de 2 ani. Mama era ngrijorat, dar toi din familie simeau c va deveni o bun vorbitoare, deoarece nelegea propoziii i fraze complicate i reaciona adecvat la ele. 4. Dei are 5 ani, Mihai nu ncerc s vorbeasc i nu rspunde la interpelrile celor din jur, chiar dac aude foarte bine. Cnd dorete s se fac neles, comunic prin mormieli i ipete, pe care familia a nvat s le interpreteze. 5. Caracterizare succint a tulburrilor de limbaj Dislaliile sunt tulburri ale limbajului oral i constau n deformri, inversiuni, nlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Pn la 3-4 ani acest tip de deficien este considerat normal (dislalia funcional) i dispare fr o intervenie specializat, dar prelungirea peste aceast vrst devine patologic i reclam terapia logopedic. La colarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin transpunerea n scris-citit a deformrilor limbajului vorbit. Dislexiile sunt tulburri ale nsuirii cititului i pot exista 159

independent de dislalii; ele constau n dificulti de analizsintez a cuvintelor, confuzii, inversiuni ale sunetelor corespunztoare grafemelor, citire silabisit. Disgrafiile sunt tulburri ale limbajului scris ce constau n inversiuni, confuzii ale grafemelor, dificulti de redare grafic a literelor. Discalculiile sunt tulburri ale nelegerii semnificaiei numerelor, a operaiilor cu numere, a semnelor matematice. Remedierea tulburrilor de limbaj presupune intervenia logopedului, specialist a crui activitate vizeaz nlturarea tulburrilor afective, dezvoltarea general a limbajului i gndirii logopatului (persoana care prezint tulburri de limbaj) i apoi corectarea deficienelor specifice. Intervenia timpurie, colaborarea cu familia i coala sunt condiii care previn instalarea tulburrilor de personalitate i a eecului colar generalizat. Copilului cu deficiene de limbaj i sunt caracteristice urmtoarele aspecte clinice i psihopedagogice (Ghergu, 2005): 1. fragilitatea i instabilitatea se datoreaz unor factori ce perturb relaiile interpersonale ale logopatului i cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: team n a pronuna cuvinte, izolare, rigiditate, inerie n comunicare. 2. tulburrile afective-emoionale i volitive pot merge pn la depresie prelungit. 3. excitaia psihomotorie se poate manifestata printr-o agitaie permanent care apare n funcie de vrsta, trsturile temperamentale, educaia i dezvoltarea mintal a persoanei cu deficiene de limbaj. 4. strile conflictuale interne pot influena negativ formarea caracterului i dezvoltarea fireasc a proceselor psihice, mai ales atunci cnd deficienele de limbaj persist n timp i se cronicizeaz. 5. strile de disconfort, nesigurana, surmenajul fizic i / sau intelectual, anxietatea, stima de sine negativ, izolarea i reaciile nevrotice - aprute n contextul n care persoana cu deficien de limbaj nu este susinut, neleas de anturaj i nu se recurge la corectarea i recuperarea acestor tulburri. 160

6. tulburrile de limbaj sunt mai grave i mai rezistente la terapia logopedic mai ales la deficienii mintali. persoana cu deficien mintal prezint un limbaj imatur i deficitar din punctul de vedere al pronuniei i exprimrii verbale dar i al structurii gramaticale. ea i nsuete unele formule stereotipice pe care le folosete n conversaii simple. imaturitatea vorbirii se accentueaz n raport cu gravitatea deficienei mintale i devine mai evident odat cu trecerea timpului. 7. reinerea n a-i prezenta ideile i gndurile, chiar i atunci cnd logopatul a atins un nivel de cultur avansat. 8. reducerea relaiilor sociale datorit dificultilor ntmpinate n comunicare i n nelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dac tulburrile de limbaj apar pe fondul altor deficiene. integrarea social este foarte dificil fie datorit absenei / slabei nelegeri a limbajului verbal - n cazul deficienelor auditive, fie datorit rolului compensator al cuvntului n formarea reprezentrilor n cazul deficienelor vizuale. Activitatea de nvare 3 Pe baza experienei Dv. ncercai s caracterizai un copil cu tulburri de limbaj. Raportai-v la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la maniera de a relaiona cu ali oameni. Care credei c este impactul acestei deficiene asupra nvrii i a dezvoltrii copilului?

6. Principalele tulburri de limbaj Multitudinea tulburrilor de limbaj explic prezena unor criterii variate de clasificare: n funcie de structurile lingvistice sau anatomo-fiziologice afectate. 6.1. Dislalia Dislalia este o tulburare a limbajului oral, de origine funcional sau mecanic, manifestat n incapacitatea total sau parial de a articula unul sau mai multe sunete. Este 161

foarte frecvent la precolari, dar prezena ei descrete la colarii mici. Poate exista independent sau poate fi asociat altor tulburri, persistena ei n perioada colaritii atrage deformri ale scrisului sau /i ale cititului. Dislalia fiziologic apare, de regul, n perioada 2-4 ani fiind determinat de tulburri neurodinamice ale prii centrale a analizatorilor verbomotor i verboauditiv. Ea are caracter pasager, intelectul copiilor este normal, iar prognosticul pozitiv. Nu necesit intervenie de corectare, disprnd spontan, pe msura maturizrii copilului. Dislalia fiziologic se poate transforma n dislalie funcional, ce are caracter patologic i necesit terapie logopedic. Ea apare dup 3-4 ani i nu se remite spontan. Dintre cauzele dislaliei funcionale menionm: deficiene de analiz i sintez cortical, deficiene ale memoriei auditive, tulburri ale auzului fonematic sau unor cauze sociogene (imitaia unor membri ai familiei, educaie deficitar concretizat n neglijarea copilului, n perfecionismul prinilor sau n supraprotecia lui). Dislalia const n deformarea unui sau mai multor sunete, a grupurilor de sunete sau nlocuirea unui sunet cu altul. n funcie de sunetul deformat, are nume diferite: - sigmatism (deformarea sunetelor s, z, , j, , ci/ce, ge/gi); parasigmatismul const n nlocuirea lui S cu un alt sunet; - rotacism (deformarea sunetului r); - lambdacism (deformarea sunetului l); - fitacism/vitacism (deformarea sunetelor f i, respectiv, v); - tetacism/dedacism (deformarea lui t i d); - capacism/gamacism (deformarea lui c i g). nlocuirea unui sunet cu altul poart ntotdeauna un nume construit prin compunerea cu prefixul para i numele deformrii: para+sigmatism (parasigmatism), para+rotacism (pararotacism) etc. Aceste tipuri de deficien aparin dislaliei simple, iar deformarea, nlocuirea mai multor sunete, din aceeai grup sau din grupe diferite, poart numele de dislalie polimorf. 162

Cauzele dislaliei sunt multiple, uneori greu de identificat: cauze organice, nnscute sau dobndite (malformaii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator: anomalii ale buzelor, limbii, dinilor, palatului); aceste cauze determin dislalia mecanic; Prognosticul este dependent de reuita corectrii malformaiei i merge de la ameliorare la vindecare. leziuni ale analizatorului auditiv; ele determin dislaliile audiogene; leziuni centrale (dislalii centrale) sau ale cilor de conducere; cauze funcionale (deficiene de analiz i sintez cortical, deficiene ale memoriei auditive, tulburri ale auzului fonematic). 6.2. Rinolalia

Este o tulburare de limbaj ce combin simptomele dislaliei cu ale disfoniei, rezultnd o vorbire neinteligibil, pe nas. Este nsoit de tulburri psihice consecutive timiditate, negativism, nchidere n sine, instabilitate emoional. Apar n acest caz i tulburri somatice respiratorii, cardio-vasculare, procese catarale, deficiene auditive. Cauzele rinolaliei sunt deformri ale maxilarelor, buzelor, palatului, foselor nazale, accidentale sau congenitale (numite n limbajul cotidian gur de lup, buz de iepure). Prognosticul variaz de la ameliorare la vindecarea total. Aceste deformri necesit intervenie chirurgical, urmat, n mod necesar, de terapie logopedic. Nerezolvarea problemelor rinolalicului la vrsta colar constituie un obstacol n integrarea copilului n grup i chiar n frecventarea colii datorit redusei inteligibiliti a vorbirii acestuia. Activitatea de nvare 4 Cunoatei un rinolalic? Descriei modul de a vorbi al acestuia, folosind mijloace artistice.

163

6.3. Dizartria Dizartria este o tulburare de limbaj mai grav, viznd n primul rnd pronunia, caracterizat prin dificulti pariale sau extinse de emisie vocal, de articulaie. Ea este determinat de boli sau traumatisme ale sistemului nervos central care comand componenta sonor, extern a limbajului. n dizartrie, tratamentul medical primeaz, el derulndu-se pn la nlturarea procesului patologic. Se difereniaz de dislalie prin denaturarea unor componente multiple: a structurilor fonetice i a fonaiei, a ritmului i fluenei pn la incapacitatea total de articulare, numit anartrie. Este nsoit de tulburri afective: incapacitate de a stpni emoiile de rs sau de plns, apariia unor reacii impulsive, ntrziere mintal, dificulti psihosociale. Examenul neurologic evideniaz asimetria inervaiei musculaturii faciale, pareze ale nervilor cranieni. Poate s apar n orice perioad de via, dar prezena ei n intervalul 02 ani este marcat de lipsa gnguritului, iar n perioada verbal de inteligibilitatea redus, slaba dezvoltare a limbajului impresiv (intern) i a celui scris, tulburri afective evidente. Dac aciunea factorului etiologic este consemnat dup constituirea limbajului (dup 3 ani), limbajul impresiv se pstreaz dar pronunia se nrutete brusc i rmne afectat. Dei intelectual, copiii cu dizartrie sunt normali, pot s apar ntrzieri n dezvoltare ca urmare a nedezvoltrii limbajului. Uneori dizartria nsoete infirmitile motorii i este dublat de tulburri respiratorii, de curgerea continu a salivei (sialoree). Pentru corectare este important momentul n care factorul etiologic a acionat asupra sistemului nervos. Se poate confunda cu alte tulburri de vorbire (dislalie, rinolalie, blbial) ceea ce pune problema diagnosticului diferenial. Prognosticul este n funcie de momentul n care a aprut procesul patologic, de complexitatea manifestrilor, de momentul nceperii tratamentului ca i de nivelul intelectual al subiectului. n toate cazurile terapia timpurie este un factor favorizant pentru corectare, ce poate fi dublat de implicarea familiei. Prinii por sprijini corectarea copilului prin: 164

mbogirea experienelor senzoriale ale copilului, limitate de deficienele locomotorii; organizarea unui program zilnic raional (ore de somn i odihn suficiente, alimentaie echilibrat, antrenare n joc, audierea/vizionarea unor emisiuni pentru copii); exigen raional, n care se combin ajutorul, susinerea oferite de printe cu solicitarea independenei; educarea ncrederii n sine. 6.4. Blbiala

Blbiala este o tulburare de ritm, de fluen care poate s apar n orice perioad ontogenetic, dac acioneaz factori puternic stresani sau dup unele boli. Este uneori nsoit de ticuri, micri de prisos ale membrelor, capului, tulburri neurovegetative, respiratorii etc. Dintre cauzele blbielii, E. Bocaiu (1983) menioneaz: prezena unor antecedente familiale, retardri n dezvoltarea psihofizic general, sau n dezvoltarea vorbirii, stngcia contrariat, malformaii ale organelor articulatorii, traume grave, presiuni educative, conflicte cu familia, cu anturajul, labilitatea emotiv, bilingvismul, dezorganizarea familial. Se difereniaz dou forme de blbial: - blbiala clonic sau primar manifestat prin contracii musculare, scurte, ce conduc la repetarea unui sunet sau a unei silabe; n aceast form, blbitul nu este contient de problemele sale, dar cnd ncearc s le evite, ca urmare a dezaprobrilor anturajului, apare blbiala secundar; - blbiala tonic sau secundar caracterizat prin declanarea unui spasm lung, care blocheaz emisia vocal. Blbiala se transpune nscris i citit n anumite condiii, ajungndu-se la frica fa de cuvnt sau fa de situaia de comunicare n grup. Blbiala se transform n logonevroz, mai ales dup pubertate, influennd negativ rezultatele colare ale copiilor i relaiilor lor interpersonale. 165

6.5 Dislexia i disgrafia Dislexia i disgrafia sunt tulburri ale citirii i scrierii care apar ca urmare a unei dislalii sau n mod independent. n ultimul caz apar ca simptom al unui sindrom neurologic ca tulburri senzoriale, optico-spaiale, sau au o baz eredoconstituional. Concepia dominant este cea a unei determinri cauzale complexe, n care este posibil existena unor infecii infantile la nivelul sistemului nervos, a unor traumatisme cranio-cerebrale, a ntrzierii n dezvoltarea limbajului, a dificultilor individuale de nvare a limbajului sau a tulburrilor psiho-afective. Relativ la disgrafie se difereniaz: - disgrafia propriu-zis; - disgrafia motorie; - disortografia. Diagnosticul ine seama de gravitatea disgrafiei-dislexiei, stadiul de colarizare al elevului, de labilitatea fenomenelor dislexice-disgrafice, de coprezena unor tulburri de personalitate. Copiii cu deficiene ale scrisului i cititului se caracterizeaz prin: incapacitatea optic/auditiv de a percepe cuvintele ca uniti; neputina de a uni ntr-o imagine grafic/acustic literele/fonemele; incapacitatea de a uni/ a descompune imaginea acustic/grafic a unui cuvnt (G. E. Arnold, ap. C. Calavrezo, 1975). dificulti de a stabili legturi ntre foneme i grafeme, de unde rezult confuzii ntre litere/sunete, similare sau nu; 6.6. Alte tulburri de limbaj Tahilalia este o tulburare de ritm, constnd n vorbire extrem de accelerat, cu pronostic favorabil. Bradilalia este tot o tulburare de ritm, o vorbire ncetinit, greu de urmrit. Apare frecvent la copiii cu debilitate mintal. 166

Afonia este o tulburare de limbaj manifestat prin pierderea temporar a vocii, explicat prin absena vibraiei coardelor vocale, fiind de natur organic sau funcional: procese inflamatorii ale laringelui, reacii psihogene. Disfonia este tulburarea exprimat prin voce rguit, monoton, strident, n falset, nazalizat. Ea pare n sindromul astenic i este nsoit de oboseala accentuat, insuficien a ateniei, nencredere n sine. Prognosticul este favorabil. Este asemntoare cu fonastenia care apare ca urmare a efortului vocal, prezent la profesioniti. Alalia este o tulburare grav constnd n dezvoltarea ntrziat sau nedezvoltarea vorbirii la copil. Ea apare ca efect a unor tulburri prezente la nivel cortical. La copii alalici, gnguritul este absent, primele silabe i cuvinte apar la 3-4 ani. Necesitatea de comunicare este prezent la aceti copii (fapt ce i difereniaz de copiii autiti) i se suplinete prin gesturi, mimic. Dezvoltarea psihic este influenat de nedezvoltarea limbajului verbal fiind marcat de infantilism, negativism, apatie. Nu se remite spontan, necesit intervenia de lung durat a logopedului. Afazia const n pierderea parial sau total a vorbirii (afazia motorie) sau a nelegerii vorbirii (afazia senzorial). Apare dup boli cerebrale: encefalite, traumatisme craniocerebrale. Spre deosebire de alalie, n afazie sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul este dependent de vrsta la care a acionat cauza: la copii, afazia se corecteaz, la tineri se amelioreaz, iar la btrni ameliorarea este redus.

167

11.
DIAGNOZA I TERAPIA TULBURRILOR DE LIMBAJ
Obiective operaionale Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili: s descrie sumar un examen logopedic; s identifice n biografia unui copil cauze ale tulburrilor de limbaj; s descrie metode de corectare a limbajului pentru dislalie, disgrafie dislexie i blbial; s identifice modalitile de colaborare dintre logoped i profesor/nvtor sau prinii copilului cu tulburri de limbaj. Examinarea i diagnosticarea tulburrilor de limbaj revine logopedului, dar educatoarea/nvtoarea/nvtorul pot contribui la buna desfurare a acestei activiti. Conform recomandrilor valabile pentru Romnia, depistarea copiilor/elevilor cu tulburri de limbaj se realizeaz la nceputul anului colar: ea debuteaz cu o examinare sumar, realizat pe teren care se continu cu examinarea integral, realizat n cabinetul logopedic. Examinarea i precizarea diagnosticului se face uneori treptat, prin evaluarea modului de reacie a copilului la metodele aplicate. Conlucrarea cu medicul poate contribui la precizarea diagnosticului. n toate cazurile examinarea trebuie s fie complet, sistematic (preciznd legtura limbaj-personalitate), dinamic (evideniind modificrile n timp i legturile cauz-efect ntre diferite tulburri), realizat prin eforturi de echip. O greeal frecvent a adulilor care lucreaz cu copilul este confundarea lipsei de maturizare a vorbirii cu vorbirea patologic.

168

169

Tab. 11.1. Cauze ale tulburrilor de limbaj 1. Examenul logopedic Componentele examenului logopedic sunt: - examinarea limbajului; (aspect fonator, articulator, auditiv, lingvistic, i precizarea cauzelor eventualelor tulburri constatate, dac este posibil. - examinarea somatic i funcional (date antropometrice: nlime, greutate, perimetru toracic), conformaia capului, a cavitii toracice, aspectul membrelor, buzelor, dinilor, maxilarelor, limbii, palatului i vlului palatin, al nasului); - examinarea motricitii; - examinarea lateralitii; - examinarea auzului i a auzului fomnematic. Pe baza datelor obinute, coroborate cu date rezultate din diagnosticul medical i din convorbirile cu prinii se stabilete diagnosticul diferenial, care include i prognosticul recuperrii. Examinarea complet a copiilor/elevilor se realizeaz n cabinetul logopedic, o ncpere special amenajat, cu dotri care s permit interaciunea cu copiii i crearea unei atmosfere calde, primitoare, care s stimuleze ncrederea n logoped. Este de preferat ca un cabinet logopedic s posede sal de ateptare pentru prini i o intrare/ieire dubl. 2. Cunoaterea cauzelor tulburrilor de limbaj Cunoaterea cauzelor este important pentru stabilirea diagnosticului i aplicarea terapiei, dar stabilirea lor exact este de cele mai multe ori dificil, cu excepia deficienelor de auz, a malformaiilor i leziunilor organelor periferice ale vorbirii.
Tipuri de cauze Perioada de aciune
n timpul sarcinii

Cauze
Leziuni intrauterine Infecii virale Intoxicaii Carene nutritive Raze i substane radioactive Boli infecioase sau accidente ale mamei ncercri de avort Incompatibilitate Rh a prinilor Natere precipitat Travaliu prelungit, urmat de asfixia ftului Manevre obstreticale grbite, neatente Tulburri vasculare cerebrale Meningo-encefalite, meningite (inclusiv cele produse de grip, rujeol, variola, tbc) Rinofaringite Boli infecto-contagiose sau virotice ntre 0 i 2,5 ani, cu temperaturi peste 39C, perioade lungi Traumatisme craniocerebrale Vezi mai sus!

Organice centrale

n timpul naterii Dup natere

Organice periferice

Rezultate din factorii nocivi care acioneaz n timpul sarcinii Consecine ale unor greeli educative, dup natere

Leziuni ale Dup natere nervilor motori inferiori ai musculaturii periferice a vorbirii Funcionale (nu Dup natere sunt datorate unor leziuni organice)

Hiperflexia sau hiperextensia capului n timpul somnului Gura deschis n repaus Sugerea degetului Proasta ngrijire a urechilor Paralizia postdifteric a vlului palatin, paralizia nervului hipoglos, facial, cauzate de rniri, toxicoinfecii Insuficiene motorii Tulburri ale auzului fonematic

170

171

Psihosociale

ntrzieri n dezvoltarea intelectual Deficiene ale memoriei auditivverbale i ale ateniei Nencredere, timiditate Insuficienta stimulare sau greeli educative Hiperperfecionism, particulariti dialectale ale vorbirii n mediul de via Imitarea vorbirii incorecte a copilului ocuri psihice, bilingvism sub 4 ani Educare incorect a copiilor cu lateralitate stng sau ncruciat

3.

4.

Cauzele nu acioneaz niciodat izolat ci ntr-un complex de factori, ele aprnd, de regul, pe un teren prielnic. (infecii, intoxicaii, traume psihice, tulburri de adaptare social, predispoziii ereditare). Determinarea cauzelor este favorizat de convorbirea cu mama (persoana care a ngrijit copilul). Ele pot fi identificate prin compararea relatrilor prinilor, a constatrilor logopedului cu listele de cauze posibile. 3. Principii de prevenire i corectare a tulburrilor de limbaj 1. Depistarea i tratarea timpurie a tulburrilor. Este impus de slaba consolidare a deprinderilor greite la vrste mici i de uurina construirii unor automatisme noi, corecte ca i de evitarea apariiei unor tulburri secundare. 2. Tratarea indirect const n aplicarea msurilor terapeutice n mediul de via al copilului (familie, clasa/grupa de elevi). Chiar dac un copil se supune unei terapii logopedice, corectarea se poate desvri prin participarea familiei sau a nvtoarei care pot continua activitatea de perfecionare a limbajului, sub ndrumarea logopedului. Aceast activitate de sprijin a logopedului ia forma unor intervenii cu caracter general, jocuri, regim de via, ncurajarea comunicrii cu ali copii. La recomandarea specialistului, n familie se pot realiza chiar exerciii scurte, 172

5.

6.

7.

simple, memorri ale unor poezii doar n faza de automatizare a vorbirii corecte. Respectarea particularitilor de vrst ale logopatului impune folosirea unor exerciii adecvate, a unor imagini, includerea exerciiilor n joc etc. Folosirea exerciiilor de scurt durat apare ca necesar datorit oboselii rapide a aparatului fonoarticulator, manifestat adesea n cscat repetat. Exerciiile se vor executa 2-3 minute pentru o grup muscular i se vor ntrerupe pentru a trece la alt grup. Exersrile scurte sunt dublate de exersri repetate, pentru a favoriza consolidarea micrilor. Utilizarea autocontrolului este necesar pentru a deosebi formele corecte de cele incorecte. Autocontrolul poate fi auditiv, tactil, scris, n funcie de deficien. Principiul aciunii minime acioneaz n cazul tulburrilor de vorbire, solicitnd ca sunetele s se exerseze la nceput cu voce sczut, n oapt, s vizeze sunetele mai uor de corectat pentru a motiva copilul i familia. Principiul tratrii personalizate, chiar dac pentru unele momente ale activitii se lucreaz n grupuri mici (3-4 copii cu probleme similare). 4. Metode i procedee de corectare a tulburrilor de limbaj

Obiectivele activitii logopedice vizeaz: activarea vocabularului i a cunotinelor elevului/copilului; stimularea gndirii; dezvoltarea motricitii generale i specifice unor sunete; dezvoltarea auzului fonematic; mbuntirea pronuniei; pregtirea pentru coal (la copiii pn la 6/7 ani); ameliorarea relaiilor elevului cu colegii, eventual cu nvtoarea; mbuntirea rezultatelor colare. 173

Aceste obiective se adecveaz pentru fiecare copil i pentru faza de terapie logopedic. 4.1. Terapia dislaliei (ap. M. Guu) Terapia logopedic este un proces psihopedagogic complex care trebuie s integreze toate nivelurile limbajului. Dou metode sunt utilizate frecvent metoda articulatorie i metoda complex. Metoda articulatorie const n exerciii de articulaie, realizate pe baza percepiei vizuale a micrilor logopedului i a celor proprii, n faa oglinzii. Dar vorbirea corect nu se reduce la poziia organelor de articulaie. Metoda articulatorie neglijeaz dezvoltarea auzului fonematic i nu antreneaz pe cel care nva n autocontrol, n compararea diverselor tipuri de pronunie. Aceast metod, dei poate avea succese temporare este urmat de recidive. De cele mai multe ori ns, vechea pronunie persist i chiar devine mai stabil. Metoda recomandat de cei mai muli specialiti este cea complex de terapie logopedic include: - dezvoltarea motricitii articulatorii; - dezvoltarea auzului fonematic; - nlocuirea reprezentrilor vechi, incorecte cu altele noi; - integrarea dislalicului n mediul social i colar, prin nlturarea consecinelor negative ale deficienei de vorbire asupra personalitii dislalicului. La colari mbuntirea rezultatelor la nvtur devine un obiectiv important dar i un mijloc pentru progres. Dezvoltarea auzului fonematic i a motricitii generale Aceste dou obiective sunt urmrite aproape simultan datorit naturii senzorial-motrice a actului de pronunie. Normativitatea didactic include regulile: 1. corelarea exerciiilor de dezvoltare a motricitii generale cu motricitatea mimico-articulatorie; 2. ealonarea exerciiilor dup gradul de dificultate; 3. explicarea i demonstrarea tuturor micrilor de ctre logoped; ordinea activitilor este urmtoarea: - logopedul explic i demonstreaz; 174

logopatul execut simultan cu logopedul; logopedul explic, dislalicul execut n faa oglinzii; logopedul explic i dislalicul execut liber, fr oglind, pe baza autocontrolului kinestezic; 4. mbinarea exerciiilor de motricitate cu cele pentru dezvoltarea auzului fonematic; 5. selectarea exerciiilor adecvate unui tip de dislalie i unui copil anume. n dislalia polimorf, se execut toate exerciiile. Exerciiile de motricitate general includ micri pentru creterea mobilitii i a coordonrii micrilor fizice generale, ale braelor i picioarelor, ale gtului i centurii scapulare, ale corpului. Ele se combin cu exerciiile de respiraie i de dezvoltare a auzului fonematic. Exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic Aceste exerciii sunt necesare pentru c dislalicul nu trebuie doar s nvee structuri noi ci i s sting vechile stereotipuri. Corectarea greelilor de pronunie implic intensificarea, n prima faz, a controlului auditiv i abia apoi trecerea la controlul kinestezic. Dificultile de corectare se datoreaz n concepia lui M. Guu faptului c dislalicul i aude mai bine pe alii, dar se aude defectuos pe sine. Din acest motiv se vor organiza activiti n care copilul s sesizeze propriile greeli de articulaie. n faza anterioar, se vor efectua exerciii de difereniere a sunetelor fizice, (tob, fluier, zgomote produse de lovirea unor obiecte confecionate din materiale diferite: sticl, lemn, fier etc.), identificarea sursei sonore cu o ureche sau cu amndou, audiii de recitri, povestiri, imitarea unor onomatopee. nainte de pronunia corect a unui sunet se vor efectua exerciii de sesizare a greelilor de articulaie la diverse persoane, la propria persoan, folosind nregistrrile audio apoi pe baz de memorie auditiv. Pentru elevi, aceste exerciii vor fi completate cu exerciii de analiz i sintez fonematic (numr de cuvinte ntr-o propoziie, de silabe, de sunete etc.) ele se pot dubla de folosirea unor imagini, a unor liste, scheme.

175

Dezvoltarea motricitii mimico-articulatorii Exerciiile cu acest obiectiv sunt grupate n funcie de grupele musculare vizate. Ele se adreseaz: - musculaturii faciale (ridicarea i coborrea sprncenelor, nchiderea i deschiderea concomitent sau alternativ a ochilor, umflarea simultan, apoi alternativ a obrajilor); - musculaturii labiale (retragerea buzelor, cu sau fr dezvelirea gingiilor, proeminarea buzei inferioare, acumularea de aer sub buzele proeminente, vibrarea buzelor, ridicarea i inerea unui obiect cu buzele beior, linguri); - musculaturii linguale: lirea limbii (limba lopat, ngustarea ei (limba sgeat), alternarea lopat-sgeat, ridicarea limbii la palat, constricia limbii (limba jgheab), limba cup sau alternarea celor trei poziii: lopat, sgeat, jgheab. Toate exerciiile se execut cu gura larg deschis pentru a fi vzute; se ncepe cu micrile din afar i se nainteaz spre interiorul cavitii bucale; - musculaturii mandibulei (ridicarea i coborrea mandibulei, liber sau cu opunere de rezisten, micri nainte i napoi, micri laterale; - musculaturii velopalatine (exerciii specifice rinolalilcilor): simularea cscatului, pronunarea prelungit a sunetului a i a sunetului u, cu dirijarea aerului pe nas i pe gur; Toate micrile vor fi efectuate timp de 2-3 minute, cu meticulozitate, fr grab, ritmic, cu pauze ritmice i cu respectarea unor cerine igienico-sanitare (camer aerisit, dozarea intensitii) i psihopedagogice (adecvarea la vrst, care impune diferenierea la precolari, prin simularea unor micri cotidiene a sufla ntr-o lumnare, a umfla obrajii ca un balon, a sufla bile ntr-un jgheab, a sufla diferite obiecte uoare de pe mas, a sufla pentru nclzirea minilor, a fluiera o melodie etc. Dup consolidarea micrilor corecte, ele se vor asocia cu pronunia sunetelor. Dup efectuarea exerciiilor de gimnastic general, dezvoltare a auzului fonematic, se abordeaz exerciiile specifice unui anumit sunet.

Corectarea vorbirii Activitatea de corectare propriu-zis este divizat n trei mari faze: - elaborarea sunetului; - consolidarea sunetului i diferenierea lui de cele asemntoare; - automatizarea sunetului. Primele dou etape sunt uneori extrem de laborioase, dificile, necesit tehnici speciale, respectarea unor norme stricte i nu pot fi realizate dect de logoped, dar la automatizare pot coopera i prinii sau educatoarea care repet cu copilul poezii, descriu imagini, relateaz o poveste/povestire cunoscut sau nou. Implicare acestora se face la solicitarea logopedului i sub ndrumarea lui. Durata automatizrii variaz dup vrsta copiilor realizndu-se uneori spontan (la copiii mici) sau dup 3-4 luni la dislalicii mai mari. La colari n automatizare sunt incluse i exerciii de citit i de scris.
Toate regulile indicate de logoped vor fi respectate. Dac printele ntmpin dificulti n realizarea unor exerciii propuse, este preferabil ca ele s nu fie executate dect s fie executate incorect.

4.2. Norme didactice ale terapiei n dislexie-disgrafie Obiectivele terapiei n cazul deficienelor de scris i citit vizeaz dezvoltarea general a limbajului i gndirii copilului, creterea ncrederii n propria persoan, nvarea scris-cititului i folosirea lor ca mijloc de comunicare cu alte persoane sau ca mijloc de dezvoltare personal. Normele care se vor respecta sunt: - copilul va primi ct mai puin de scris, contrar simului i practicii comune care ncarc excesiv aceti copii, mrind anxietatea fa de scris i nencredrea n sine; - logopedul va trezi dorina copilului de a comunica prin scris-citit i i va ctiga colaborarea; - va antrena copilul n autocontrolul scrierii i citirii; - exerciiile vor fi strict personalizate; - dificultatea exerciiilor va crete treptat; 177

176

n fiecare edin se va repeta concentrat ceea ce s-a realizat anterior; se va asigura de colaborarea familiei i a colii.

Terapia propriu-zis parcurge urmtorii pai: 1. Folosirea cuvintelor de legare pentru a nva sunetele i literele Ex. a-ac, b - ban, p - pat, r - rac, m - mama etc. Aceste cuvinte sunt mai complexe dect un sunet/grafem izolat, au sens, ceea ce le face mai uor de difereniat i mai rapid de reactualizat. 2. nvarea grafemelor ntr-o ordine diferit de cea ntlnit n abecedare, pentru a evita confuziile grafice i acustice; 3. Fixarea legturilor dintre grafeme i foneme prin folosirea listelor de cuvinte care ncep cu aceeai liter (mama, mic, muc, mor etc.), pentru fiecare cuvnt se realizeaz analiza fonematic; 4. Evidenierea verbal a caracteristicilor grafice ale unor litere (situarea buclei lui o ct mai sus pentru a-l diferenia de a); 5. Fixarea cuvintelor monosilabice, apoi a celor bisilabice (mare, mica, masa), trisilabice, a cuvintelor cu diftongi i triftongi, a combinaiilor de consoane, a cuvintelor cu silabe identice (coco, gogoa, oon), a cuvintelor care conin grupurile ce/ci, ge/gi, che/chi, ghe/ghi. 6. Scrierea propoziiilor se va face concomitent cu a cuvintelor exersate. 7. Pe msura nvrii a ct mai multor grafeme/foneme se vor complica textele utilizate. 4.3. Terapia blbielii Terapia blbielii este una complex: medicalfarmacologic, psiho-logopedic i psiho-social. Tratamentul farmacologic este realizat prin medicaie de tonifiere general a organismului, medicaie anxiolitic, psihotrop (n cazul simptomelor nevrotice), somnoterapie.

Activitatea de nvare 1 Gndii-v la o persoan care se blbie i pe care o cunoatei personal. Realizai o descriere a modului de a vorbi i de a se comporta al acestei persoane. Care sunt sentimentele, atitudinile pe care le-ai ncercat cnd ai auzit-o prima dat vorbind? Examenul ORL este obligatoriu nainte de cura logopedic ca i nlturarea unor focare de infecie sau obstacole pentru respiraie. Ele se pot combina cu fizioterapie, climoterapie sau peisajoterapie. Rolul logopedului i al educatoarei/ nvtoarei/ nvtorului/ profesorilor este s observe sistematic schimbrile n comportamentul i n vorbirea copilului (E. Bocaiu, 1983). 5. Terapia psihologopedic Terapia psihologopedic are ca obiectivele terapiei: reducerea intensitii factorilor conflictuali, care ntrein tulburarea, crearea unui climat favorabil dezvoltrii limbajului; din acest motiv, familia copilului este att obiect al terapiei ct i factor implicat n crearea unui mediu normal, stimulativ pentru copil. nvarea mecanismelor de coping, creterea rezistenei la frustrare i la aciunea factorilor stresani; exersarea vorbirii fluente, ntreinerea dorinei de comunicare i de relaionare cu ceilali. 6. Terapia familiei n relaia cu familia se urmresc obiectivele: diminuarea conflictelor, a strilor tensionate; evitarea pedepselor pentru erori de vorbire; crearea unui climat relaxat i relaxant, de susinere a copilului. n acest scop prinii vor fi informai asupra simptomelor blbielii, a cauzelor acesteia, pentru a nelege mai bine necesitatea anumitor atitudini. Ei vor fi angrenai de logoped n 179

178

observarea situaiilor n care tulburarea se accentueaz sau se diminueaz. Dificultile n exprimare sunt mai mici, mai puin frecvente cnd copilul este calm, linitit, discut despre lucruri cunoscute, vorbete cu copii mai mici sau se joac cu animale i ppui. Dificultile se accentueaz cnd logopaii se grbesc s comunice ceva, s ascund adevrul, sunt n stare de conflict, vorbesc cu persoane fa de care blbiala a fost condiionat prin pedeaps, se fac aluzii asupra problemelor lor sau discut cu persoane care se blbie. Instruirea prinilor asupra unui regim de via raional, asupra condiiilor n care se aplic ludoterapia i ritmoterapia este binevenit, prin preluarea unor sarcini, continuarea exerciiilor. Programul de via raional privete respectarea orelor de somn, odihn, evitarea trezirilor brute, a strilor de agitaie i a zgomotului, introducerea unei alimentaii raionale. Exerciiile fizice, sportive ludoterapia i ritmoterapia constituie un auxiliar mai preios dac se efectueaz n aer liber. 7. Terapia mediului colar Dei logopedul nu acioneaz direct asupra grupurilor colare, prin educatoare/nvtor poate contribui la crearea unui mediu mai puin frustrant sau chiar stimulativ. Obiectivele urmrite se vor atinge att prin msuri cu caracter general, de care beneficiaz toi copiii/elevii i care fac parte din oferta curricular ct i msuri speciale, care privesc pe blbii. n primul caz, n atingerea obiectivelor specifice leciilor de dezvoltarea limbajului, citire i scriere, muzic i educaie fizic vor fi antrenai toi membrii grupei/clasei, n mod egal, n al doilea, caz copiii cu deficiene de limbaj pot fi antrenai n mod special, fr ca aceste activiti s fie percepute de copii ca avnd o int precis. Ca i n familie, se vor observa situaiile n care copiii comunic mai uor i se vor favoriza, iar cele n care apar frecvente tulburri vor fi evitate. n mediul colar, blbiala este declanat de situaiile care produc tensiune (evaluarea oral, verificarea surpriz), de conflictele cu ali copii, de observaii 180

asupra vorbirii sau comportamentului elevului, n stri de oboseal, nemulumire. Comunicarea este stimulat de situaii relaxante, de voie bun, folosirea unor formule nvate, absena responsabilitii directe a logopatului, de acceptare a acestuia. Se vor stabili relaii armonioase ntre educator i copii, ntre copilul blbit i colegi, dar nu se vor ncuraja relaiile exclusiviste, de prietenie tiranic. n mediul colar se pot utiliza cu succes activitile plastice, de confecionare a unor obiecte, individual sau n grupuri mici, n urma crora copiii ctig ncredere n ei nii, sau activitile sportive, de recitare n grup, activitile muzicale, dramatizrile. 8. Terapia logopedic de cabinet Terapia logopedic de cabinet este desfurat exclusiv de logoped i vizeaz dezvoltarea motricitii generale i fonoarticulatorii, ameliorarea respiraiei, dezvoltarea auzului fonematic, exerciii de exersare a vorbirii fluente. Se utilizeaz tehnici diverse, adaptate personalitii fiecrui copil: procedeul silabisirii, al prelungirii sunetelor, al continuitii tonului vocal, al coarticulrii sunetelor, practica negativ, practica ntreruperii i relurii vorbirii, procedeul masticaiei, procedeul asocierii vorbirii cu scrisul, reducerea aferentaiei auditive i chinestezice. Diversele tehnici se vor combina, n proporii ct mai eficiente, urmrindu-se ca n final ei s fie integrai n situaii cotidiene, n care s comunice spontan. 9. Concluzie Orientarea actual major n educaie este centrarea pe abiliti, pe ceea ce poate s fac, pe ceea ce tie fiecare copil. n acest context psihopedagogia special devine, pe de o parte, o disciplin care studiaz diferenele dintre indivizi, pe de alt parte, ea devine o disciplin care studiaz asemnrile dintre oameni, ncercnd s conduc pe fiecare la independen, respect de sine i bunstare respingnd logica nefast a seleciei prin eec. 181

12.
INTEGRAREA COPIILOR CU CES
Obiective operaionale La sfritul acestui capitol, studenii vor fi capabili: - identifice ateptrile copiilor cu CES - descrie caracteristicile imaginii de sine a copiilor cu CES - identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor cu CES - foloseasc modaliti de comunicare asertiv - stimuleze la copiii cu CES dorina de autocunoatere - utilizeze instrumentele propuse pentru autocunoaterea i intercunoaterea copiilor cu CES - adapteze instrumentele propuse la nevoile grupului cu care lucreaz i s creeze instrumente noi. - dea dovad de suportivitate. 1. Delimitri conceptuale privind integrarea copiilor cu CES Integrarea este procesul complex i de durat ce presupune asigurarea participrii copiilor cu CES la viaa profesional i social, mpreun cu ceilali copii, favorizndu-se autocunoaterea, intercunoaterea i familiarizarea reciproc. Integrarea se bazeaz pe formula colii active (learning by doing) i consider dobndirea competenelor sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke, 1974). Exist 5 nivele de integrare care sunt interdependente ntre ele asigurnd reuita procesului de integrare a copiilor cu CES: 1. integrarea fizic se refer la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuin, haine, bunuri personale, posibiliti financiare pentru activiti recreative); 182 183

2. integrarea funcional const n asigurarea accesului la servicii publice ale societii (acces n magazine i pot, transportul n comun, servicii de loisir, etc.) i stpnirea cunotinelor i deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii; 3. integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor de interumane ct mai apropiate cu persoanele semnificative, n diferite perioade ale vieii (relaiile cu prinii, rudele, prietenii, colegii, etc.; 4. integrarea social se realizeaz dac copii cu CES au posibilitatea iniierii i meninerii unor contacte sociale, dac se poate integra, pe aceast baz, n diverse grupuri (vecintate, grupuri de prieteni, grup de colegi); 5. integrarea societal se refer la participarea copiilor, adolescenilor i adulilor cu CES la procesul productiv (n cadrul unor asociaii / organizaii) al comunitii de care aparine, asumndu-i responsabiliti precise i bucurndu-se de ncrederea oamenilor. Reuita integrrii colare este baza inseriei sociale. Un proces educaional eficient este acela care vizeaz dobndirea unor caliti fizice i psihice care-i fac api pe copiii cu CES pentru o via integrat ca aduli: s ajung la autonomie personal, n limitele determinate de gradul de handicap s exercite o ocupaie, profesie care s-i permit un nivel de trai decent s-i formeze comportamente adecvate situaiilor sociale s obin capacitatea de a comunica oral-scris s-i nsueasc abiliti locomotorii i dexteriti manuale s neleag i s se fac neles n relaiile cu ceilali i cu mediul nconjurtor s-i formeze sentimente de responsabilitate personal i de autoconducere s obin capacitatea de a aprecia i prevede situaii viitoare s-i formeze interese ct mai diverse. 184

La copiii cu cerine educative speciale se ntlnesc frecvent caracteristicile prezentate n figura 12.1.:

evaluri negative:

sentimente negative (invidia, gelozia) i negativism

a schemei corporale a imaginii de sine

sentimente de inferioritate

anxietate i depresie

COPIII CU CES

nencredere n propriile fore

nervozitate exagerat, impulsivitate i agresivitate

interiorizarea emoiilor (auto-izolarea emoional i social)

atitudini pasive, de evitare i izolare

Fig. 12.1. Caracteristicile copiilor cu cerine educative speciale Toate acestea afecteaz procesul de adaptare i integrare n mediul educaional i n comunitate. ncurajarea autocunoaterii i dezvoltrii personale duce la modificarea modului de structurare a atitudinii copilului cu CES fa de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma i a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum i la dezvoltarea unor abiliti de autoprezentare n vederea promovrii personale. 185

2. Autocunoaterea copiilor cu CES Autocunoaterea const n explorarea i structurarea propriilor caliti, defecte, aspiraii i modaliti proprii de realizare a acestora, atitudini, credine, frustrri, dureri, resentimente, temeri, regrete etc. Ea presupune: realism, intuiie, luciditate, responsabilitate i capacitate de autoanaliz. O bun cunoatere a propriilor fore de ctre copiii cu CES: determin formarea unei imagini de sine obiective i clare ofer posibilitatea realizrii unui echilibru emoional faciliteaz dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine favorizeaz exersarea unor abiliti de autoprezentare nlesnete reuita adaptrii la mediu. 2.1. Acceptare, indulgen i integrare Dup cunoaterea propriilor caliti, defecte, urmtorul pas este acceptarea lor, att a celor pozitive (plcute) ct i a celor negative (mai puin plcute sau neplcute). Dar nu o acceptare prin indulgen, superficial, ci prin integrare. Integrarea const n considerarea defectelor ca fcnd parte din identitatea proprie la fel de mult ca i calitile, ntruct aceste deficiene intr n componena emoiilor, deciziilor, aciunilor i relaiilor interumane a copilului cu CES. A nega defectele reprezint o eroare din mai multe puncte de vedere: negarea nu mpiedic defectele s se exprime n activitate, fr tirea copilului; dimpotriv, a le integra permite acestuia s le controleze; a le nega constrnge copilul s risipeasc mult energie n meninerea frumoasei faade pe care i-a construit-o i n spatele creia se ascunde de el i de ceilali; invers, a le integra l va scuti de aceast risip de energie i l va elibera, deoarece o astfel de faad este totodat i o nchisoare;

defectele negate l fac pe copil vulnerabil: este dureroas descoperirea de ctre ceilali a unui punct slab pe care persoana n cauz l ignor; dimpotriv, a-l integra ndeprteaz surprinderea, ruinea, frica i atenueaz durerea; de exemplu: un copil care are tendina de a denatura adevrul, dar refuz s o recunoasc i se teme ca anturajul s nu o sesizeze, va fi rnit de dou ori atunci cnd un coleg va deconspira c este mincinos: va ndura neplcuta surpriz i dureroasa ruine. Dar dac, ntr-o bun zi, aflat n faa unei oglinzi, acest copil va recunoate: Da, am tendina s mint! i se va ntreba asupra originii profunde a minciunilor (cel mai adesea fuga de realitatea neplcut) i se va hotr s nfrunte aceste situaii, va accepta mai uor reproul colegului; negarea deficienelor nsemn i perpetuarea lor, n timp ce, integrarea lor ofer copilului posibilitatea de a le ameliora; negarea menine copilul n falsitate i vanitate; din contr, integrndu-le acesta devine autentic i modest; negarea defectelor este o dovad de intoleran fa de propria persoan i, ca urmare, fa de ceilali; invers, a le integra l face pe copil mai tolerant cu el nsui i cu toi ceilali (G. Leleu, 2003). Se impune ca anturajul apropiat i cadrele didactice s ajute copilul cu CES s nvee c a se accepta i a se iubi nseamn a se considera o fiin: independent, egal cu ceilali, demn de dragoste nzestrat cu un anumit numr de caliti care i sunt proprii i dintre care unele constituie un adevrat talent destinat unei misiuni cu totul specifice n raport cu caracterul i talentele sale liber s-i dezvolte capacitile i s-i realizeze elul n via.

186

187

3. Imaginea de sine i atitudinea familiei / a anturajului Experienele pozitive, succesele i relaiile armonioase cu anturajul ajut la formarea unei imagini de sine pozitive. Dimpotriv, eecurile i relaiile nesatisfctoare contribuie la formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singur persoan nu pot determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre propria persoan. Astfel, pentru copilul cu deficiene un rol important l au relaiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative (laude sau pedepse), notele obinute, responsabilitile, comparaia cu ceilali, o ajut pe aceasta s-i formeze o imagine despre propria persoan. De asemenea, relaiile armonioase sau tensionate cu familia (frai, prini, bunici) contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: Nu mai pierde timpul cu aranjatul prului, tot urt() eti , Nu eti n stare s faci ceva util, Alii pot nva bine, numai tu nu poi, Eti att de mpiedicat, nu tiu cum o s te descurci tu n via, sau hiperprotecia (Fac eu n locul tu, va iei mai bine) vor semna nencredere n forele proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiie, lipsa iniiativei, team de eec. ncurajrile (ncearc, tiu c poi), laudele (Ai reuit, vezi c poi), consolrile n situaii de eec (Nu-i mare lucru, vei reui mine), acordarea ncrederii, ncurajarea iniiativei, implicarea n luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da ncredere persoanei cu nevoi speciale n propriile fore i i vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La formarea unui set de convingeri despre propria persoan contribuie i recompensele sau pedepsele corect i consecvent atribuite de anturaj. De cele mai multe ori, modul n care ceilali trateaz copilul cu cerine educative speciale i imaginea format despre acesta, l determin - n timp - pe cel din urm s se comporte n conformitate cu aceea imagine, fie c este real, fie c nu. Pentru ca un copil cu CES s-i modifice imaginea de sine defavorabil are nevoie: 188

de oportuniti pentru a-i cunoate potenialul su real propriile caliti i defecte, posibiliti i limite; s aib ocazia s ncerce s realizeze diferite lucruri; s fie stimulat s se priveasc, s vorbeasc despre sine ntr-o alt manier, s identifice ce are pozitiv.

4. Provocri i limite ale familiei copilului cu CES Membrii familiei n care exist un copil cu cerine educative speciale se pot afla ntr-un mare impas iar modul n care reacioneaz este foarte diferit de la o persoan la alta (figura 12.2).

LUPT RESEMNARE

ACCEPTARE DEPRESIE
NVINUIREA CELORLALI

NVINUIREA DESTINULUI AUTONVINUIRE FRIC MNIE / DISPERARE / NEGOCIERE NEGARE NENCREDERE N DIAGNOSTIC OC

Fig. 12.2. Tipuri de reacii ale membrilor familiilor n care exist un copil cu CES 189

Atitudinea adoptat de aceste familii poate depinde de: gradul deficienei factorii afectivi, sociali i culturali ai anturajului ce influeneaz modul n care familia triete aceast realitate nivelul de aspiraie familial msura n care copilul cu CES satisface ateptrile familiei n vederea realizrii intelectuale sau sociale. Activitatea de nvare 1 Analizai reacia unei mame privind propriul fiu care n jurul vrstei de 22 ani, n urma unui accident nu mai aude. tiu c este important s-l tratm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar ne facem griji, este ca i cum am avea din nou un copil mic. M gndesc la tot felul de situaii ridicole, cum ar fi un accident de tren i panica ce urmeaz; cum va ti el ncotro s fug dac nu aude ce strig ceilali? tiu c e o prostie, dar asta nu m mpiedic s-mi fac griji. Identificai impactul acestei atitudini asupra relaiei tnrului cu familia i asupra dezvoltrii acestuia. Ei au nevoie de informare i consiliere pentru a depi aceste momente i pentru a fi de un real suport n procesul de integrare social i profesional a copilului cu deficiene. 5. Optimizarea comunicrii n vederea integrrii copiilor cu CES Optimizarea comunicrii prin realizarea acesteia ntr-un mod asertiv prezint, pe termen lung, urmtoarele consecine: dezvoltarea ncrederii n sine respectarea drepturilor personale mbuntirea abilitilor de luare a deciziilor personale dezvoltarea abilitilor de autoprezentare mbuntirea relaiilor sociale bun integrare social. 190

Comunicarea asertiv presupune respect fa de propria persoan i fa de ceilali i const n: exprimarea propriilor convingeri i sentimente revendicarea propriilor drepturi puterea de a spune nu atunci cnd persoana nu este dispus s fac un anumit lucru. Comunicarea asertiv reprezint calea de mijloc ntre dou extreme:
Comunicarea asertiv Comunicarea pasiv Comunicarea agresiv

a. Comunicarea pasiv este caracteristic persoanelor amabile n orice situaie, dispuse s fac compromisuri pentru a fi tuturor pe plac. Ele i creeaz i pstreaz aceast imagine n mod artificial i cu mare consum psihic; adesea se simt rnite, frustrate sau iritate fr a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. b. Comunicarea agresiv const n exprimarea pe un ton autoritar i ostil a propriilor dorine i nevoi. Persoanele agresive sunt insensibile fa de sentimentele i drepturile celorlali i ncearc s obin ceea ce doresc prin utilizarea constrngerii i intimidrii. Astfel, ei reuesc s creeze pretutindeni conflicte i animoziti, determinnd anturajul s adopte un comportament defensiv sau s treac la lupt deschis. c. Comunicarea pasiv-agresiv este caracteristic persoanelor cu nevoi speciale care nu-i manifest n mod deschis agresivitatea dar opun rezisten indirect la solicitrile celorlali; obin rareori ceea ce doresc deoarece genereaz ostilitate i resentimente n rndul celorlali. d. Stilul manipulativ este o variant a comunicrii non-asertive. Persoanele manipulative obin ceea ce vor determinndu-i pe ceilali s simt vinovie sau compasiune fa de ele, poznd n victime sau n martiri. Aceast metod funcioneaz numai cnd anturajul nu realizeaz ce se petrece. 191

Activitatea de nvare 2 Reflectai la modul n care interacionai cu ceilali (familie, prieteni, colegi, profesori) i rspundei la ntrebrile de mai jos. Ele v vor ajuta s descoperii dac de obicei suntei: asertivi, agresivi sau pasivi. A. Eti asertiv, adic i exprimi sentimentele, gndurile i nevoile fr a-i defavoriza pe ceilali? 1. Ai ncredere n tine fr a te considera important? 2. Eti mndru (bucuros) cnd ai fcut ceva bun/ bine? 3. Poi spune ceea ce simi fr a fi ostil fa de alii? 4. Poi rezista presiunii de grup (de ex.: presiunii de a fuma, pentru c i ceilali o fac)? 5. Poi face i primi complimente ntr-o manier elegant, degajat? 6. Te respeci pe tine nsui? 7. Poi cere ceea ce doreti, fr a pretinde cu orice pre, fr a-i cere prea multe scuze? B. Eti pasiv / neasertiv adic i puni pe alii pe primul loc, n defavoarea propriei persoane. 1. Te ngrijorezi adesea c altora nu le va plcea dac nu eti de acord cu punctele lor de vedere? 2. i se ntmpl des s rmi tcut cnd cineva te ciclete? 3. Te simi vinovat atunci cnd trebuie s spui NU unui prieten, unei rude sau unui agent comercial ? 4. i este dificil s critici sau s primeti critici constructive? 5. Evii s ceri ajutorul atunci cnd ai nevoie? C. Eti agresiv, adic te pui pe primul loc, n detrimentul altora? 1. i se ntmpl s pretinzi cu orice pre ceea ce ar trebui s ceri pur i simplu? 2. Te simi mnios atunci cnd alii nu sunt de acord cu tine? 3. Te ceri des pentru lucruri mrunte? 4. Explodezi atunci cnd cineva te critic? 5. Simi c trebuie s ctigi cu orice pre i c a pierde este un compromis? 192

6. Modaliti de autocunoatere i intercunoatere Exist o mare varietate de metode de autocunoatere i intercunoatere care pot fi folosite n clasele n care sunt integrai copii cu CES. Indiferent de alegere pentru a-i atinge scopul ele au nevoie de anumite condiii de desfurare: crearea unui climat favorabil de nelegere, apreciere, acceptare i ncurajare; stabilirea i negocierea unor reguli: seriozitate, confidenialitate, punctualitate; rbdare, respect fa de cellalt, sinceritate, dreptul la propria prere, eficien; adresarea direct: Maria eu admir la tine c eti foarte energic i simpatic.; existena unor caliti ale cadrului didactic: responsabilitatea, cunoaterea de sine i maturitatea emoional, deschiderea ctre noi experiene, dorina de a ajuta pe alii, prezena i capacitatea empatic, acceptarea unor stiluri de via i valori diferite, ncrederea n eficiena acestor metode i a proceselor de grup, inventivitatea, simul umorului, curajul (acceptarea propriilor vulnerabiliti), vigoarea (energie fizic i for psihologic).
Activitile propuse mai jos pot fi realizate att de student, n calitate de subiect al propriei cunoateri, dar pot fi propuse, cu unele adaptri la particularitile de vrst, copiilor cu CES i colegilor de clas

Activitatea de nvare 3 Dintre activitile propuse, alegei 5-6 pe care s le realizai chiar Dv. Dac este necesar antrenai i alte persoane: prieteni, so/soie, copiii, rude etc. Dup terminarea activitii rspundei la urmtoarele ntrebri: Cum v-ai comportat n timpul acestor activiti? Cum v-ai simit? Ce ai aflat nou despre propria persoan? (Ap. Nstas, 2004) 193

1. Plasa iubirii Obiective: La sfritul acestei activiti elevii vor fi capabili: s-i optimizeze deprinderile de relaionare interpersonal; s sesizeze notele personale caracteristice; s adopte atitudini pozitive fa de ceilali: ncredere, acceptare i deschidere. Resurse: un ghem de sfoar (de preferat mai groas). Etape ale activitii: li se cere elevilor s formeze un cerc; cadrul didactic prinde captul sforii de degetul arttor de la mna sa dreapt iar ghemul, n desfurare, l arunc unuia dintre elevi i l roag s se prezinte cu numele mic i s spun care crede el c este cea mai important trstur (calitate) a sa; acesta se prezint, apoi i nfoar sfoara n jurul degetului su arttor de la mna dreapt i deruleaz ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeai rugminte; pnza sau plasa iubirii se ese astfel, ghemul trece de la un participant la altul, formnd o reea ce-i va lega pe toi; ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic dup ce fiecare s-a prezentat n mod personal i special; sfoara se reaez pe ghem fcnd cale ntoars: fiecare elev adreseaz celui care-i urmeaz, un compliment privind trstura ce i place / ce admir cel mai mult la el.

2. Candela aprecierilor Obiective: La sfritul acestei activiti elevii vor fi capabili: s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei; s ofere feed-back-uri pozitive celorlali. Resurse: o candel sau o lumnare, o cutie cu chibrituri. Etape ale activitii: elevii formeaz un cerc; cadrul didactic ine n mn lumnarea sau candela aprins i mprtete grupului ce anume apreciaz la un anumit membru, fr s specifice despre cine este vorba. Apoi, ofer lumnarea persoanei pe care tocmai a apreciat-o. acea persoan, la rndul ei, i mprtete aprecierea fa de altcineva din grup, fr s specifice numele colegului dup care nmneaz lumnarea celui apreciat; se continu pn ce fiecare elev a primit i oferit candela de cel puin dou ori; cadrul didactic este atent s aprecieze el copiii care risc s rmn neapreciai!

194

195

3. Prietenul secret Obiective: n urma acestei activiti elevii vor fi capabili: s contientizeze plcerea de a oferi i s identifice rolul ei; s identifice valoarea relaiei de prietenie n dezvoltarea personal. Resurse: hrtie, carioci, culori, reviste, materiale pentru colaje, lipici, plastilin etc. Etape ale activitii: se desfoar pe parcursul unui semestru / an colar: se noteaz numele fiecrui elev pe cte un bileel; se introduc toate bileelele (care au aceeai dimensiune) ntr-o cutie; fiecare copil extrage cte un bileel avnd grij ca ceilali s nu afle numele care este scris i nici s-i obin propriul nume; se cere ca fiecare elev s se gndeasc la persoana a crui nume l-a extras i la o modalitate prin care s-i exprime admiraia / aprecierea fa de aceasta folosind materiale ct mai diferite; se ncurajeaz copiii s-i foloseasc imaginaia i creativitatea; se lucreaz acas cu foarte mult grij pentru a nu se afla pentru cine este cadoul; se stabilete un col al cadourilor n care fiecare elev aeaz ce a realizat (mpreun cu numele persoanei creia i este adresat) avnd mare grij s nu fie descoperit; dup ce toi elevii au primit cadoul se formeaz un cerc; fiecare participant trece n mijloc, iar prietenul secret se prezint i spune care este trstura pe care o admir cel mai mult la acesta; nu se ncheie nainte de a mulumi pentru colaborare i cadouri. 196

4. Eroul preferat Obiective: La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili: - s sesizeze caracteristicile propriei persoane; - s neleag c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i defectelor. Resurse: coli de hrtie A4, creioane, carioci, culori. Etape ale activitii: se solicit elevilor s mpart foaia n dou jumti, pe vertical, cu creionul; fiecare participant este rugat s se gndeasc la personajul de desene animate care nu-i place deloc, care l enerveaz la culme i s-l deseneze n jumtatea stng a foii; apoi li se poate spune: V rog s v gndii i s notai trei motive pentru care nu v place personajul respectiv, ce anume face el i nu v place; apoi, elevii sunt rugai s se gndeasc la eroul de desene animate care-i place, pe care l-a ndrgit, s-l deseneze n jumtatea dreapt a foii i s noteze trei motive care-l fac pe acesta simpatic sau plcut; fiecare participant prezint ce a realizat i motivele alegerilor; se poate dezbate (la clasele mai mari) ideea c acel personaj pe care elevul l detest sau l admir ntruchipeaz chiar propriile trsturi de personalitate, de care nu este contient.

197

5. Cutia magic Obiective: n urma acestei activiti elevii vor fi capabili s neleag faptul c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i defectelor. Resurse: sal spaioas. Etape ale activitii: li se spune elevilor c au acces la o cutie magic n care pot gsi orice calitate pe care i-o doresc i de care cred ei c au nevoie; aceast cutie e dispus s primeasc i trsturi umane pe care elevii consider c le au i de care vor s scape; n final fiecare participant mprtete grupului ce simte i cum gndete acum cnd a primit tot ceea ce i-a dorit i a aruncat tot ceea ce era ru sau de prisos. 6. Sala oglinzilor Obiective: La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili: - s neleag c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i defectelor; - s se mobilizeze pentru a-i promova calitile i pentru a-i atenua defectele. Resurse: sal spaioas. Etape ale activitii: se poate desfura pe parcursul mai multor ntlniri; cadrul didactic le va spune elevilor: Imaginai-v c v aflai ntr-o sal a oglinzilor. Fiecare coleg este o oglind magic n care putei vedea o parte din voi. Poate fi o parte pe care o avei sau care v lipsete, o parte care v place sau care nu v place. Vei intra pe 198

rnd n sala oglinzilor i vei denumi ceea ce vedei. Dac vei simi nevoia, putei modifica poziia oglinzilor, astfel nct s v defineasc ct mai bine. fiecare elev este ncurajat i susinut s denumeasc pe rnd, oglinzile i s modifice poziia lor cnd simte c este cazul. De exemplu: elevul trece prin faa unui coleg i spune: Tu, Maria eti Perseverena mea, Tu, Nicu eti Curajul meu i a dori s stai n aceast poziie etc. 7. Lupta cu obstacolul Obiective: n urma acestei activiti elevii vor fi capabili: s-i dezvolte capacitatea de toleran la frustrare; s se transpun empatic n situaia uni coleg aflat ntr-o situaie problematic; s manifeste toleran i spirit de echip. Resurse: sal spaioas. Etape ale activitii: li se cere elevilor s realizeze un cerc inndu-se de mini; un copil - care se ofer voluntar - iese din clas i ateapt; n acest timp, ceilali (fr a-i da drumul la mini) se combin astfel nct elevului de afara s-i fie ct mai greu s refac cercul; la final, se discut cum s-a descurcat protagonistul, dac au fost participani care l-au susinut i mai ales n ce mod.

199

8. Steaua respectului de sine Obiective: n urma acestei activiti cursanii vor fi capabili s i aprecieze obiectiv propriile trsturi, pe cele pozitive dar i pe cele negative Resurse: coli de hrtie A4, creioane, carioci, culori. Etape ale activitii: se solicit elevilor s completeze Steaua respectului de sine; se formeaz grupuri de 5-6 elevi i fiecare participant prezint ce a realizat; se analizeaz care ce le-a fost mai dificil de completat i motivele dificultilor ntmpinate; se abordeaz apoi i importana ncrederii n sine.
Trei trsturi pozitive care te caracterizeaz

9. Colajul aprecierilor Obiective: La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili: s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei; s aprecieze obiectiv persoanele din jur; s ofere feed-back-uri pozitive celorlali. Resurse: coli de hrtie A3, carioci, culori, materiale pentru colaje, reviste, lipici, foarfec. Etape ale activitii: se formeaz grupe de cte 6-8 persoane; cadrul didactic le spune participanilor c vor avea ocazia s realizeze un colaj - pentru fiecare elev care s descrie calitile acestuia; se scrie numele fiecrei persoane din grupul format pe o coal de hrtie; copiii au un timp (5 minute) n care se gndesc la trsturile fiecrui coleg din grup, apoi decupeaz imagini i caut cuvinte pentru descriere; colile de hrtie cu numele pe ele sunt rotite (trec pe la fiecare participant din grup) pentru a fi lipite imaginile i scrise cuvintele potrivite; la sfrit, toate colajele trec din mn n mn i fiecare elev explic contribuia adus la ntocmirea lui; colajele sunt druite posesorilor.

Dou realizri de care eti mndru

Dou lucruri pe care ai dori s le schimbi la persoana ta

Dou trsturi pentru care te apreciaz oamenii, prietenii

Dou obiective de viitor: unul de scurt durat i unul de lung durat

Dou trsturi proprii pe care le aduci ntr-o prietenie

200

201

10. Trifoiul reuitei Obiective: La sfritul acestei activiti elevii / cursanii vor fi capabili: s i aprecieze obiectiv propriile trsturi, pe cele pozitive dar i pe cele negative; s i asume responsabilitatea propriei reuite; Resurse: coli de hrtie, creioane. Etape ale activitii: se pornete de la ideea c trifoiul cu patru foi aduce noroc; se desfoar individual i apoi pe grupe formate din 45 participani; se solicit elevilor s deseneze conturul unui trifoi cu patru petale; n prima petal vor scrie 2-3 caliti proprii care i ajut s reueasc n via; n a doua petal vor nota 2-3 defecte pe care le au i care pot deveni piedici n propria reuit; n a treia petal vor scrie 1-2 caracteristici proprii pe care ar dori s le schimbe; n a patra petal vor completa colegii din grup cu cte 1-2 recomandri pentru posesorul trifoiului; n final, fiecare participant citete propriul trifoi i noteaz sub el prima ideea care i vine n minte (cuvnt, sugestie, proverb, etc.

11. Floarea dorinelor Obiective: La sfritul acestei activiti participanii vor fi capabili: s-i optimizeze deprinderile de relaionare interpersonal; s adopte atitudini pozitive fa de ceilali: ncredere, acceptare i deschidere; s manifeste toleran i spirit de echip. Resurse: coli de hrtie A3, petale de floare realizate din hrtie, cerculee din hrtie pentru mijlocul de floare, lipici, creioane colorate. Etape ale activitii: i se ofer fiecrui elev / cursant cte dou petale i i se cere s scrie pe ele cte o dorin; se formeaz grupuri de cte 4-6 participani care primesc cte o coal A3, lipici i cte un mijloc de floare; fiecare participant prezint cele dou dorine i lipete pe coala A3 petalele, lng cele ale colegilor. Astfel, se formeaz floarea grupului. n mijlocul ei, pe cercule, se noteaz o singur dorin a ntregului grup. se prezint n grupul reunit fiecare floare cu petalele i mijlocul ei; la final, se discut despre ct de uor sau de greu le-a fost cnd au stabilit dorina ntregului grup. Toate aceste exerciii pot ajuta la acceptarea copilului cu cerine educative speciale de ctre colegii de clas i / sau coal, urmat de socializarea lui i nlturarea etichetrilor procustiene. Activitatea de nvare 4 Construii, dup modelele oferite, 1-2 activiti de auto sau intercunoatere, pentru a v mbogi resursele.

202

203

BIBLIOGRAFIE

1.

Albu,A., Albu,C. (2000). Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic. Iai: Ed. Polirom. 2. Anghel, E. (2001). Grupul experienial de dezvoltare personal cu copiii ghid metodologic, in Mitrofan, I. Psihopatologia, psihoterapia i consilierea copilului abordare experienial. Bucureti: Ed. SPER. 3. Antal, A., (1978). Igiena colar. Bucureti: EDP. 4. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti. 5. Bocaiu, E. (1983). Blbiala prevenire i tratament. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic. 6. Campbell, M., Felix, C. .a. (1988) Auto-Evaluation. Concept et pratiques. Universit de Montreal. 7. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dellhandicap. Milano: Bruno Mondadori. 8. Cioflica, S. i colab. (2006). Integrarea metodelor active i interactive n activitile din grdini. Revista nvmntul Precolar. volumul nr. 1-2. 9. Cocorad, E. (2003) Teoria i practica evalurii. Curs pentru IDD. Braov: Editura Universitii Transilvania. 10. Cocorad, E. (2004). Teoria i practica evalurii n educaie. Braov: Ed. Universitii Transilvania din Braov. 11. Cocorad, E., Frca (Nstas), L.E. (2004). Modaliti de autocunoatere i intercunoatere. in Cocorad, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Braov: Ed. Universitii Transilvania.

12. Cocorad, E. coord. (2004). Consilierea n coal. O abordare psihopedagogic. Sibiu: ed. Psihomedia. 13. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial. Bucureti: Ed. Sylvi. 14. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S.D. (2003). Educarea copilului cu devieri comportamentale. Bucureti: Ed. Sylvi. 15. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional, Bucureti: EDP. 16. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative. Exceptional children., 52 (3). 219-232. 17. Dpfner, M., Schrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv i ncpnat ghid de intervenie pentru copiii cu tulburri hiperchinetice i opoziionale. Cluj Napoca: Ed. ASCR. 18. Druu, I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintali lecii. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai. 19. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach. West Publishing Company, St. Paul, New York. 20. Elliott, S., .a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000. 21. Ezechil, L., Pii Lzrescu, M. (2002). Laborator precolar - ghid metodologic. Bucureti: V& I Integral. 22. Frca (Nstas), L.E., (2004). Dezvoltare personal. in Cocorad, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Braov: Ed. Universitii Transilvania. 23. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat. Iai: Ed. Polirom.

24. Ghergu, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice. Iai: Ed. Polirom. 25. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti: Polimark. 26. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon. 27. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University. 28. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. All,. 29. Iacob, L. (1998). Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare n Cosmovici, A., Iacob S., coord. Psihologie colar. Ed. Polirom, Iai. 30. Leleu, G. (2003). Cum s fim fericii n cuplu intimitate, senzualitate i sexualitate. Bucureti: Ed. Trei. 31. Lelord, F., Andr, A. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Ed. Trei. 32. Mahony, P. (1996) Competences and the First Year of Teaching. In D. Hustler, D. McIntyre, Developing Competent Teachers, London: David Fulton Publishers, p. 136. 33. Manolache, I. (2001). Consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei. 34. Mara, D.,(2004). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic. 35. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient nu deficient. Un ghid pentru prinii copiilor deficieni de auz. Bucureti: Semne94.

206

207

36. MEC (2005). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Bucureti: V& I Integral. 37. Meirieu, PH. (1990). Pdagogie et valuation differencies. In CH. DELORME Levaluation en questions, Paris: ESF. 38. Miclea, M. (1991). Stres i relaxare in I. Radu (coord). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 39. Mitu, F., Antonovici, . (2005). Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar. Bucureti: Ed. Humanitas educaional. 40. Muu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaional integrat. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. 41. Nstas, L.E., Cocorad, E., (2004). Stimularea dezvoltrii limbajului la precolarii cu deficien de auz n procesul de integrare in Direcii de optimizare a activitii educaionale.Galai: Ed. Fundaiei Universitare Dunrea de jos Galai. 42. Nstas, L. E., Nichifor-Drguel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficien auditiv n grdini proiect de intervenie. Revista de Psihologie i tiinele Educaiei, vol. I, nr. 4. Braov: Ed. Universitii Transilvania din Braov. 43. Neacu, I.(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. 44. Neamu, C. Ghergu, A. (2000). Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan. Iai: Ed. Polirom. 45. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: E.D.P. 46. Ockel, E.(1976). Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic. Bucureti E.D.P. 47. Paca, M.D. (2002). Ia-m de mn. Trgu Mure: Ed. Ardealul.
208

48. Payne, W.A. .a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc. 49. Punescu, C. (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Bucureti: Ed. ALL Educaional. 50. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia interveniei precoce. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai. 51. Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor vizuali. ClujNapoca: Ed. Universitii Babe - Bolyai. 52. Przesmycki, A. (1991). La pdagogie differencie. Paris: Hachette, p. 156. 53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea i integrarea copiilor handicapai. Sibiu: Ed. Psihomedia. 54. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic. 55. Radu, I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000. 56. Skinner, The tehnology of teaching, ap. S. Elliott s.a (2000). Educational Psychologiy, The McGraw-Hill Comp. 57. Stnic, I., Popa, M., PopovicI, D. V., Rogozea, A., Muu, I. (1997). Psihopedagogia special. Deficiena senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. 58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala. Bucureti:Charme-Scott S.R.L. 59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru nvmntul Rural. 60. Vrma, T., Daunt, P., Muu, I., (1996).Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale. Reprezentana UNICEF n Romnia. 61. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ. Cluj-Napoca: Ed. Triade.

209

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: mare GRDINIA: C.R.I.P.D.S. - Grdinia nr. 9 Braov ARIA CURRICULAR: Cunoaterea mediului ACTIVITATEA: Observarea TEMA ACTIVITII: Laleaua TIPUL DE ACTIVITATE: transmitere de noi cunotine OBIECTIV DE REFERIN: s cunoasc caracteristicile unei plante (laleaua) i a prilor ei componente OBIECTIVE OPERAIONALE: O1 - s recunoasc prile componente ale lalelei O2 - s denumeasc prile componente ale lalelei (rdcina, tulpina, frunzele i floarea) O3 - s descrie diferitele pri componente ale lalelei O4 - s reconstituie laleaua din prile ei componente O5 - s participe activ n cadrul activitii METODE I PROCEDEE: expunerea, conversaia, experimentul, explicaia, observaia, exerciiul, problematizarea MIJLOACE DIDACTICE: lalele naturale de diferite culori cu rdcin i fr, ghiveci cu pmnt, plane reprezentnd laleaua, alte flori naturale (frezii, ghiocei, garoafe, brndue, zambile, narcise) FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual EVALUARE: formativ DURATA: 30 minute SCENARIUL DIDACTIC

ETAPELE ACTIVITII 1. Momentul organizatoric

CONINUT TIINIFIC Asigurarea climatului favorabil desfurrii activitii: - aerisirea slii de grup - aezarea mobilierului n form de semicerc - aranjarea materialului didactic pe msue - se pornete de la recitarea strofei: n sala grupei noastre Mare i frumoas Mndre floricele Sunt la voi pe mas - sunt provocai copiii s rspund la ntrebri despre florile de pe msue - sunt solicitai s denumeasc corect i s se exprime n propoziii - se anun tema i obiectivele vizate - se prezint lalelele naturale i imaginile cu ele n mediul lor de via - copiii sunt solicitai s observe o lalea natural - sunt provocai prin ntrebri s analizeze prile componente ale plantei (rdcina, tulpina, frunzele i floarea) - se extrage o lalea din pmnt i se analizeaz rdcina prin manipularea acesteia de ctre fiecare copil

OBIECTIVE OPERAIONALE

STRATEGII DIDACTICE METODE MIJLOACE flori naturale ghiveci cu pmnt mobilier plane

EVALUARE

O5

2. Desfurarea activitii. a) Introducerea n activitate

conversaia O5 expunerea

lalele, ghiocei, brndue, garoafe, aprecieri verbale frezii, zambile, individuale narcise de diferite culori

b) Anunarea temei c) Observarea propriu-zis

O5 O1 O2 O3 O5

conversaia

lalele de diferite culori, imagini cu lalele lalele naturale ghiveci cu pmnt

observarea comportamentului aprecieri verbale individuale i colective

observaia conversaia explicaia experimentul

d) Sinteza parial

- copiii sunt solicitai prin cte un joc-exerciiu s sintetizeze cele nvate despre prile componente ale lalelei: Exerciiu 1 alege imaginea corect de pe plan: 1. bulbul aezat n pmnt, iar tulpina i frunzele deasupra 2. tulpina aezat n pmnt, iar bulbul i frunzele deasupra Exerciiu 2 Spune mai departe! Floarea lalelei are..............petale Ele pot avea culoarea........... n mijlocul florii se gsete.......... - joc- exerciiu Alege corect laleaua din grupul de flori!: - copiii sunt solicitai s aleag laleaua din buchetul de flori naturale compus din frezii, ghiocei, garoafe, zambile, narcise, brndue apoi ei li se cere s o descrie - fiecare copil va avea de reconstituit, din pri ntregul (laleaua din prile ei componente) - fiecare copil primete un abibild cu o lalea n funcie de culoarea preferat

exerciiu O1 O2 O3 O4 O5 conversaia explicaia lalele de diferite culori plane aprecieri verbale individuale i colective aplauze

f) Sinteza final

O3 O5

conversaia problematizarea

buchet de flori naturale (frezii, ghiocei, garoafe, zambile, narcise, brndue)

aprecieri verbale individuale i colective aplauze

3. ncheierea activitii

O4 O5

conversaia exerciiul

puzzle abibilduri

aprecieri verbale recompense

Anexa 2

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: mare GRDINIA: C.R.I.P.D.S. Grdinia nr. 9 Braov ARIA CURRICULAR: Educarea limbajului ACTIVITATEA: Memorizare TEMA ACTIVITII: De pe-o bun diminea de Otilia Cazimir TIPUL DE ACTIVITATE: transmitere de noi cunotine OBIECTIVE DE REFERIN: s-i mbogeasc vocabularul cu cuvinte i expresii artistice OBIECTIVE OPERAIONALE: O1 - s identifice mesajul poeziei O2 - s memoreze logic poezia De pe-o bun diminea de Otilia Cazimir O3 - s recite corect i expresiv respectnd intonaia, ritmul i pauzele necesare O4 - s explice cu propriile cuvinte semnificaia unor expresii (de pe-o bun diminea, crcel, musti de a, zorea, crbu) O5 s manifeste iniiativ i interes n comunicarea oral METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, observaia, exerciiul, recitarea model, povestirea, filmarea. MIJLOACE DIDACTICE: casetofon, caset cu Anotimpurilede A. Vivaldi, bagheta Znei Primverii, scrisoare, plan cu imaginile sugestive din poezie, insigne cu gndcei, DVD, DVD player i camer video. FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe EVALUARE: formativ DURATA: 30 minute SCENARIUL DIDACTIC 215

ETAPELE ACTIVITII 1. Momentul organizatoric

CONINUT TIINIFIC Asigurarea climatului favorabil desfurrii activitii: - aerisirea slii de grup - decorarea slii cu flori de primvar - aezarea mobilierului n form de semicerc - pregtirea materialului didactic - asigurarea fundalului muzical pornind de la decorul slii de grup copiii sunt solicitai s descopere bagheta i scrisoarea lsate de Zna Primverii se anun tema i obiectivele vizate care sunt prezentate prin intermediul scrisorii

OBIECTIVE OPERAIONALE

STRATEGII DIDACTICE METODE MIJLOACE flori de primvar mobilier plane casetofon caset cu Anotimpurile lui Vivaldi observaia bagheta Znei Primverii scrisoare bagheta Znei Primverii scrisoare plan cu imaginile sugestive din poezie plan cu imaginile sugestive din poezie

EVALUARE

O5

2. Desfurarea activitii: a) Introducerea n activitate b) Anunarea temei c) Familiarizarea cu mesajul i coninutul poeziei d) Recitarea poeziei

O5

aprecieri verbale colective

conversaia

O5

conversaia

observarea comportamen tului observarea comportamen tului observarea comportamen tului

- printr-o scurt povestire se prezint coninutul i mesajul poeziei indicnd elementele sugestive din plan (crbuul, zoreaua floarea de bun dimineaa, mustile) - se explic cuvintele i expresiile noi - se recit poezia cu mimic i intonaie de 2-3 ori - se indic elementele sugestive pe plan

O1 O4 O3 O1

povestirea explicaia recitarea model

e) nvarea poeziei de ctre copii

- copiii sunt numii cu ajutorul baghetei magice a Znei Primverii - poezia se nv individual fiind repetat n felul urmtor: - prima strof - prima i a doua strof - strofele I, a II-a i a III-a - toat poezia - se apreciaz prin aplauze fiecare copil care recit corect i cu intonaie - se mpart copiii n dou grupe: grupa ppdiilor i grupa crbuilor - se stabilesc 4 reprezentani pentru fiecare grup care vor recita cte o strof din poezie - se filmeaz recitrile reprezentanilor - se urmrete pe DVD player evoluia celor dou grupe i se apreciaz prin aplauze i oferire de insigne - Pro Natura - se reamintete titlul poeziei - copiii prsesc sal de grup intonnd cntecul nfloresc grdinile

conversaia O1 O2 O3 O4 explicaia exerciiul bagheta Znei Primverii plan cu imaginile sugestive din poezie aprecieri verbale individuale i colective aplauze

f) Fixarea coninutului poeziei

O2 O3 O5

exerciiul filmarea

plan camer video

aprecieri verbale individuale i colective

3. ncheierea activitii

O1 O2 O3 O5

DVD , DVD player i observaia camer video Insigne conversaia - Pro Natura

aprecieri verbale individuale i colective aplauze, recompense

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: mare GRDINIA: C.R.I.P.D.S. - Grdinia nr. 9 Braov ARIA CURRICULAR: Activiti practice TEMA ACTIVITII: Colaj - Fluturaul TIPUL DE ACTIVITATE: formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor OBIECTIVE DE REFERIN: s i dezvolte capacitatea de a realiza lucrri ct mai originale valorificnd-i propria experien OBIECTIVE OPERAIONALE: O1 - s decupeze dup contur corpul i aripile fluturaului O2 - s lipeasc fluturele mbinnd corect corpul cu aripile acestuia O3 - s decoreze ntr-un mod creativ fluturaul O4 - s verbalizeze aciunile ntreprinse folosind un limbaj adecvat O5 - s-i exprime opinia fa de lucrarea proprie i / sau fa de lucrarea colegilor, motivndu-i prerile O6 - s participe activ n cadrul activitii METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, observaia, expunerea, demonstraia, exerciiul, munca independent, Turul galeriei. MIJLOACE DIDACTICE: model, decor flutura, plan cu fluturi, foarfec, lipici, hrtie colorat, creioane, ablon, confeti. FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual EVALUARE: formativ DURATA: 30 minute SCENARIUL DIDACTIC 219

ETAPELE ACTIVITII 1. Momentul organizatoric

CONINUT TIINIFIC Asigurarea climatului favorabil desfurrii activitii: - aerisirea slii de grup - aezarea mobilierului n form de semicerc - pregtirea materialului didactic - se recit cteva versuri
Flutura, flutura Zboar sus de pe buta i vino la mine S m joc cu tine, C n-am mrcine.

OBIECTIVE OPERAIONALE

STRATEGII DIDACTICE METODE MIJLOACE model, plan cu fluturi, foarfec, lipici, hrtie colorat, ablon, confeti

EVALUARE

O6

2. Captarea ateniei

expunerea O6 conversaia

decor flutura plana model

aprecieri verbale colective i individuale

- se solicit copiii s numeasc despre cine este vorba n poezie 3. Anunarea temei 4. Consolidarea priceperilor i deprinderilor a) Intuirea materialului b) Analiza modelului - se anun tema i obiectivele vizate O6 conversaia decor flutura plana model hrtie colorat, ablon, lipici, foarfec observarea comportamen tului aprecieri verbale

- se intuiesc materialele aflate pe msue - se discut utilitatea acestora - se analizeaz modelul prezentat: prile componente ale fluturaului, aezarea n pagin, decorarea i culorile folosite O4 conversaia explicaia

O2

conversaia

plana model

aprecieri verbale

c) Explicarea i - se prezint modalitatea de realizare al fluturaului demonstrarea modului de lucru - se explic i se demonstreaz n acelai timp - se precizeaz tehnicile de lucru i ordinea acestora - realizarea unor exerciii de imitare: plou, d) Exerciii pentru nclzirea stoarcem rufele , cntm la pian muchilor minilor e) Realizarea temei de ctre copii - se cere copiilor s realizeze individual un flutura i s-l decoreze - cadrul didactic supravegheaz i ncurajeaz fiecare copil ajutnd atunci cnd este cazul

O2 O4

model, plan cu conversaia fluturi, foarfec, explicaia lipici, hrtie aprecieri verbale demonstraia colorat, creioane, ablon, confeti exerciiul mobilierul observarea comportamentului aprecieri verbale individuale ncurajri

O6

O1 O2 O3 O4 O6

munca independent

plan cu fluturi, foarfec, lipici, hrtie colorat, creioane, ablon panou jetoane cu flori de diverse culori

5. Aprecierea Turul galeriei lucrrilor - se expun pe perete lucrrile copiilor - copiii se plimb i evalueaz produsele dup urmtoarele criterii: decuparea dup contur, lipirea corect i creativitatea n decorare; - fiecare copil aeaz jetonul lng fluturele pe care l apreciaz cel mai mult

O5 O6

conversaia explicaia

aprecieri verbale individuale i colective recompense

* Proiectele didactice au fost adaptate dup portofoliul echipei format din studentele: Georgeta NichiforDrguel, Anca Chelaru, Corina Cioarb, Simona Scheinfort, Andreea Roman, Adriana Monda (specializarea tiinele Educaiei anul I / 2006)