Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUVÂNT ÎNAINTE....................................................................................................9
BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE......................................11
Prof. univ. dr. Emil Verza
BAZELE SOCSOPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE...........................17
Prof. univ. dr. Emil Păun
l. Premise ale educaţiei integrate........................................................................17
II De la segregare la integrare şcolară................................................................19
1. Modelul bazat pe selecţie, separare şi segregare..................................................19
2. Modelul integrării....................................................................................................19
III Domenii a!e integrării şcolare pentru CES.......................................................20
MODELE ALE EDUCAŢIEI PRECOCE PRIVIND COPIII
CU CERINŢE SPECIALE.......................................................................................21
Prof. univ. Vasiie Preda
REEDUCAREA FUNCŢIONALĂ - PREMISĂ A INTEGRĂRII ŞCOLARE
Şl PROFESIONALE A DEFICIENŢILOR VIZUAL.................................................27
Prof. univ. dr. Vasiie Preda
I. Esenţa şi obiectivele reeducării funcţionale....................................................27
II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcţională la subiecţii
cu deficienţe vizuale.......................................................................................28
III. Obiective şi modalităţi de realizare a readaptării funcţionale i la
persoanele cu deficienţe vizuale dobândite....................CT.......................c30
IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională
specializate-pentru persoanele cu deficienţe vizuale.....................................32
EDUCAŢIA INTEGRATĂ CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI ÎN
CONTEXTUL REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Şl A PROTECŢIEI
COPILULUI.............................................................................................................35
Lector univ. Doru-Vlad Popovici
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
STRUCTURA Şi ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL........................39
Insp. şcolar gen. Mircea Vîad
!. Scurt istoric.......................................................................................................39
II. Organizarea învăţământului special...............,................................................40
III. Structura învăţământului special....................................................................41
a) învăţământul special integrat..........................................................................44
b) Problematica curriculară a învăţământului special.....................................................46
PROTECŢIA JURIDICO-SOCIALĂ Şl SPECIALĂ A COPILULUI
CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE..................................................................49
Insp. se. prof, dr. Elena Vlad
I. Copilul aflat în dificultate..................................................................................49
II. Intervenţia comunităţii.....................................................................................49
A. Protecţiajuridico-socială.................................................................................50
B. Protecţia specială............................................................................................52
^EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES).............55
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu
1. Locui psihodiagnozei în procesul complex de cunoaştere a copiilor
cu CES......................................................................'......................................55
2. De la diagnosticul defectoîogic, la evaluarea complexă a copiilor cu CES......56
3. Diagnosticul formativ şi evaluarea dinamică a copiilor cu CES.......................57
ADAPTAREA CURRICULARĂ Şl PLANUL DE INTERVENŢIE
INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES........................!................................59
Lector univ. drd Doru-Vlad Popovici
CADRE DIDACTICE ITINERANTE/DE SPRIJIN
ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ...................................................................................63
Profesor drd. Traian Vrăşmaş
Introducere - necesitatea sprijinului în grupa/clasa obişnuită.........................63
1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală.....................64
2. Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania......................................64
3. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă..................................................65
4. Profesorul consultant pentru CES...................................................................65
5. Coordonatorul pentru CES............'.................................................................66
6. „Facilitatorul de suport (sprijin)".......................................................................67
7. Asistentul (de clasă) pentru cerinţe speciale (ACS)........................................68
Roluri si sarcini ale ACS.................................... ........, ...68
8. Implicaţii pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit...........................68
9. Cooperarea şi parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin
şi cele de la clasă în asigurarea suportului pentru învăţare................................69
10. Situaţia în România.......................................................................................70
Concluzii.........................................................................................................71
TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPII Şl PROBLEMATICA
INTEGRĂRII LOR ŞCOLARE..........................'.....................................................73
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
1. Definirea tulburărilor de dezvoltare.................................................................73
2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare...........74
3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării........................................76
4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare..........78
ELEVI CU TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE................................................................81
Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici ^
l. Legea educaţiei SUA........................................................................................82
11. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare.........................,..................82
III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare......................82
TULBURĂRI DE LIMBAJ.......................................................................................87
Prof. univ. dr. EMIL VERZA
1. Tulburări de pronunţie sau de articulare..........................................................90
2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii................................................................91
3. Tulburările de voce..........................................................................................92
4. Tulburările limbajului scris-citit........................................................................92
5. Tulburări polimorfe..........................................................................................93
6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului...........................................................93
7. Tulburările limbajului bazate pe disfuncţii psihice............................................94
STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE................................................................95
Lector, univ. dr. Ecaterina Vrăşmaş
I. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi........................................................95
II. Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi...................................96
III Perspectiva curriculară a rezolvării dificultăţilor de învăţare-abordare educaţională
incluzivă.................................'..................'..................................99
IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaţie..........................................100
V. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă...............103
VI. Câteva strategii de sprijinire a predării-învăţării în direcţia şcolii incluzive...104
5
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL.....................107
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu
1. Noţiunile de „handicap mintal" şi „deficienţă mintală"....................................107
2. Noţiunea de „falsă deficienţă mintală" şi problematica integrării...................108
3. Forme de realizare a integrării şcolare,' în cazul handicapaţilor mintal..........111
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV....................113
Prof. drd. Traian Vrăşmaş
1 Terminologia...................................................................................................113
2. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive.................................113
2.7. Identificarea...........................................................................................................113
2.2. De ce nu aud unii copii ?.......................................................................................115
2.3. Tipuri de surditate..................................................................................................116
3. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor
negative ale surdităţii la copii.......'...........................................'.......................116
4. Managementul mediului de învăţare.............................................................117
4.1. Organizarea şcolii şi a clasei.................................................................................117
4.2. Strategii de comunicare m clasă...........................................................................117
4.3. Unele consideraţii privind metodele şi conţinuturile de învăţare............................118
4.4. Echipamente tehnice în scoli.................................................................................119
4.5. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu disfuncţii auditive
au în vedere următoarele (cu referire la un anumit copil):.....................................119
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL........................121
Profesor drd. Traian Vrăşmaş
1. Terminologie..................................................................................................121
2. Etiologie; implicaţii educaţionale...................................................................121
Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburări de vedere la elevi..................................122
3. Unele afecţiuni oftalmologice mai frecvente în şcoli
şi implicaţiile lor educaţionale...........................'.............................................122
4. Managementul mediului de învăţare.............................................................123
4.1. Unele întrebări şi răspunsuri cu privire la handicapul vizual..................................123
4.2. Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului
cu handicap vizual.................................................................................................124
4.3. Mobilitatea în clasă................................................................................................124
4.4. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul
cu handicap vizual în clasă...................................................................................125
4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise............................126
4.6. Accente speciale în predare..................................................................................127
4.7. Elevii cu handicap vizual şi examenele.................................................................127
4.8. Activităţile extrascolare...,....................................................................................127
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC........................129
Lector, univ. drd. Dorin Carantină
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR
CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT.............................................................133
Conf. dr. Gheorghe Tomşa
1. Tulburări de comportament şi inadaptarea copilului......................................133
2. Aspecte psihologico-antropologice ale tulburărilor de comportament...........134
2.1 Educabilitatea copilului cu tulburări de comportament...........................................134
2.2 Nevoia accentuată de sprijn a copilului cu tulburări de comportament...................134
2.3. Nevoia unor calităţi şi abilităţi necesare acţiunii la copilul cu tulburări
de comportament.'..'...............................................................................................135
2.4. Copilul cu tulburări de comportament ca fiinţă socială..........................................135
3. Modalităţi de reinserţie şi integrare şcolară a copiilor cu tulburări
de comportament.....'.....'...................'..............................................................136
3.1. Integrarea şi reintegrarea socială a copilului.........................................................136
3.2. Modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament...............136
Modalităţile consilierii centrate pe realitate...............................................................138
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT
SEVER Şl PROFUND...........................................................................................143
Preparator drd. Florin Emil Verza
1. Surdocecitatea..............................................................................................143
2. Autismul.........................................................................................................144
3. Handicapuri de intelect (sindroame)..............................................................145
MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP....................................................147
Lector, univ. dr. Ana Munteanu
1. Definiţii...........................................................................................................147
2. Nevoile copilului şi consecinţele tratamentului abuziv...................................147
3. Copilul cu handicap.............................................................................149
CUVÂNT ÎNAINTE
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţi obişnuite de învăţământ pentru copiii cu
handicap este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România. Ea se întemeiază pe evoluţia
drepturilor omului şi, în particular, a drepturilor copilului, pe nevoia de demo-cratizare'şi
solidaritate sociala - Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990),
Legea nr. 53/1992, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap, (rezoluţie a Adunării Generale ONU din 1993), Conferinţa UNESCO de ia
Salamanca, 1994,' Legea învăţământului, 1995.
în perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat un Proiect
focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu'handicap în şcolile obişnuite", în parteneriat cu
Ministerul Educaţiei Naţionale şi Reprezentanta UNICEF în România. Obiectivul acestuia a
fost reluarea şi continuarea unor „încercări" similare din perioada 1993-1997 (la Timişoara,
Şcoala nr/22 şi Cluj-Napoca, Şcoala specială-ajutătoare nr. 1), în contextul dezvoltărilor
şi'reformei actuale din domeniuf educaţiei şi a protecţiei copilului.
Din anul 1998, Proiectul s-a localizat în Bucureşti (Şcoala specială nr. 3, Şcoala nr. 166 şi
Şcoala specială nr. 11) şi Timişoara (Şcoala nr. 18), bucurându-se de'receptivitatea celor două
inspectorate şcolare.'
Componenta principală a acestei cercetări-acţiune a fost proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
unui curs de educaţie integrată, destinat în principal învăţătorilor din şcolile' generale. O
dovadă a interesului pentru cursul de educaţie integrată a fost şi prezenţa în cadrul acestuia (în
luna noiembrie 1998), alături de peste 50 de cursanţi din România, a unei delegaţii din
Republica Moldova.
Textul prezentei lucrări reprezintă în cea mai mare parte suportul acestui curs, realizat prin
efortul profesionist al formatorilor, în principal cadre didactice de ia catedrele de
psihopedagogie specială şi pedagogie ale Facultăţii de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie din
Bucureşti.
Catedrele de specialitate ale universităţilor din Bucureşti, Cluj-Napoca, laşi şi Timişoara
beneficiază de experienţa realizării unui curs de studii'aprofundate (maşter) î'n educaţia
integrată, început în anul 1996, prin cooperarea cu universităţi din Anglia (Birmingham),
Danemarca (Copenhaga), Italia (Bologna) şi Spania (Malaga), în cadrul unui proiect
TEMPUS.
Publicarea acestui curs nu ar fi fost posibilă fără asistenţa financiară a Reprezentanţei
UNICEF în România, care încă de la stabilirea sa, în anul 1991, la Bucureşti, a manifestat o
atenţie constantă pentru problematica unor copii aflaţi în situaţii dificile,'prin reprezentantele
speciale, doamnele Rosemary McCreery, Maie Ayoub Von Kohl şi Nora Godwin.
Simpozionul naţional (cu participare internaţională) „Educaţie şi handicap" (noiembrie 1991),
conferinţa naţională „integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale"
(aprilie 1997) au constituit din'acest punct de vedere repere semnificative ca impact şi şansă
de sensibilizare a opiniei publice şi a autorităţilor.
O contribuţie însemnată la realizarea consultanţei tehnice din partea UNESCO în pregătirea şi
desfăşurarea evenimentelor mai sus 'menţionate, ca şi la realizarea proiecteior-pilot din
perioada 1993-1997, a avut-o şi domnul Patrick Daunt, consultant internaţional, actulmente
preşedinte de onoare al Asociaţiei RENINCO România. Prezenţa în tara noastră în perioada
1993-1997 a domnului Mei Ainscow, directorul proiectului UNESCO „Cerinţe speciale în
clasă", precum şi a domnului Harry Daniels, preşedintele Asociaţiei Europene de Educaţie
Specială a reprezentat, de asemenea, o importantă contribuţie pentru stimularea preocupărilor
de integrare şi/sau incluziune educaţională.
Autorii îşi exprimă speranţa că această lucrare, mai degrabă un compendiu de educaţie
integrată, va fi utilă cadrelor didactice care au aderat la principiul educaţiei pentru toţi,
managerilor şcolari şi altor profesionişti angajaţi în reforma şcolară şi a protecţiei drepturilor
copilului, în perspectiva dezideratelor societăţii mileniului III.
BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE
Prof. univ. dr. Emil Verza
Educaţia integrată poate fi abordată din perspective diverse, dintre care mai importante su'nt
următoarele:
• perspectiva psihologică;
• perspectiva pedagogică;
• perspectiva medicală;
• perspectiva sociologică.
în plan teoretic, asemenea abordări, dintr-o perspectivă sau alta, sunt perfect posibile si
semnificative pentru pătrunderea în profunzime a analizei fenomenelor respective, dar f n
planul acţional-practic, în educaţia integrată, sunt implicaţe, în proporţii diferite, toate cele
patru aspecte. Insistenţa mâi mare sau mai mica pe o latura sau alta este determinată de o serie
de factori ce ţin de calificarea specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap şi gravitatea
acestuia, vârsta subiectului, condiţiile didactico-materiale etc. Intervenţia noastră, în prezentul
material, se realizează de pe poziţiile psihologiei, dar transpun, în acelaşi timp, o serie de
aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibilă înţelegerea
multidimensională a educaţiei integrate.
Din punct de vedere/psihologic/prin educaţia integrată a copiilor cu handicap se urmăreşte
dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care[să-i apropie cât mai mult de copiii
normali, a implementa unor programe
Tor tin ulaj aipotentialului re^anft_£e^er/7T/teqezug/tereg^/T^nsa^n'e a unor funcţii menite să
le suplinească pe cele deJlcltemjci^^ peJtfnTlofmareă
motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare, în special~asigurarea unui progres
continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei formarea unor abilităţi de socializare şi
relaţionare cu cei din jur Tfgrmare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor
activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale
personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.
Ca atare, educaţia integrată are un scop nobil, ce vizează o egalizare a şanselor pentru toţi
copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a
activităţii îri mediile si colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului. Desigur, în
asemenea medii de activitate, se formulează şi un cuantum de exigenţe faţă de membrii
colectivităţii, iar acestea sporesc pe măsura creşterii calităţii mediului. De multe ori, copilul
handicapat nu poate răspunde în mod eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor si,
dacă eşecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma şi chiar regresa in plan
psihic. Există soluţii de prevenire a acestor eşecuri, ce se concretizează în pregătirea
suplimentară a copilului cu handicap pentru integrare şi pe parcursul integrării manifestarea
unei atenţii deosebite din partea cadrului didactic şi formularea faţă de copilul handicapat a
unor cerinţe gradate pe principiul de la simplu la complex şi, în mod special, fiecare copil cu
handicap trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să
dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când handicapul copilului este grav
(profund) sau când aceiaşi subiect prezintă deficiente asociate, aceste dificultăţi ale integrării
sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce
le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când
se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus.
în analiza evoluţiei sistemului de organizare a educaţiei integrate se constată existenţa unor
nuanţe cu semnificaţii diferite, ce exprimă atitudinea specialiştilor şi a practicienilor faţă de
organizarea activităţilor ce se derulează atât în învăţământul special, cât şi în şcolile obişnuite
care cuprind în grupele de copii şi pe cei cu handicap, în ţara noastră, încă de la începutul
acestui secol, au apărut aşa numitele „institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap
sever, în special mintal, iar după anul 1950 reţeaua de şcoîi speciale a cunoscut o dezvoltare
mai deosebită. Cu această ocazie, a apărut şi o preocupare nouă, legată de adoptarea
conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată, în egală măsură, dezvoltării potenţialului
psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în scopul integrării lor
socio-profesionale. O asemenea perspectivă conducea spre ideea de integrare, devenită
ulterior conceptul de bază al recuperării, reabilitării, instrucţiei şi educaţiei, pentru a asigura
inserţia social-profesională a handicapaţilor cât mai aproape de cea a normalilor, în concepţia
românească s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect handicapat să fie pregătit 'pentru
dobândirea unor calităţi psihice şi fizice, care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a
unor comportamente cu caracter adaptativ la condiţiile societăţii. Pregătirea handicapaţilor
este realizată, în aceste condiţii, prin sistemul învăţământului special, când se punea accent pe
dezvoltarea abilităţilor'interactive, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu semnificaţii în
stimularea potenţialului psihic restant, astfel încât să determine comportamente relativ
asemănătoare cu cele ale normalului, întrucât formarea constructelor personale permite
evitarea marginalizării şi dezvoltă capacităţi pentru îndeplinirea unor roluri potenţiale
speciale.
Prin sistemul învăţământului special de la noi, ca urmare a eforturilor specialiştilor de a creea
un cadru metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate nemijlocit în activităţile
recuperativ-educative, s-a ajuns'la rezultate remarcabile în ceea ce priveşte aspectele
informative şi formative în pregătirea subiecţilor pentru viaţa socială. In fe'lul acesta,
„concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucţie
şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al handicapaţilor şi să-i
pregătească pentru o inserţie social profesională deplină" [1 ].
în ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în favoarea
educaţiei integrate, din care transpare şi ideea de normalizare, ce a apărut mai întâi în ţările
scandinave, ca apoi să se extindă ş'i în restul Europei şi în SUA.
Ideea de normalizare are la bază perspectiva asigurării unor condiţii pentru handicapaţi
asemănătoare cu cele ale normalilor, conceptul de egalizare a şanselor pentru toate categoriile
de copii şi egalitatea în drepturi a handicapaţilor la educaţie. Integrarea şi normalizarea fac
corp comun în cadrul educaţiei integrate şi vizează oportunitatea organizării învăţământului
special separat si posibilitatea pregătirii handicapaţilor în învăţămânul obişnuit. Pe aceste
considerente au fost aduse o serie de argumente în favoarea unei direcţii sau a alteia. Astfel, în
literatura de specialitate se confruntă două direcţii, şi anume: prima exprimă necesitatea
menţinerii învăţământului special separat, iar a'doua argumentează în favoarea unui
învăţământ fără segregare, integrat prin diferite forme în structurile învăţământului obişnuit.
Aceste direcţii au implicaţii de perspectivă şi reflectă şi atitudinea societăţii faţă de diferitele
categorii de handicapaţi.
Pentru a putea judeca în cunoştinţă deplină, este important să cunoaştem principalele
argumente aduse în favoarea celor două direcţii Adepţii integrării apreciază că:
• informaţiile predate, programele şi metodologiile specializate ce se aplică în învăţământul
special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din învăţământul de masă,
obişnuit;
• grupele sau clasele de elevi nu pot fi omogenizate în învăţământul special, pentru că se
remarcă existenţa unei diversităţi accentuate a structurilor psihofizice ale subiecţilor;
• în învăţământul special, cadrele didactice cunosc o continuă scădere motivaţie şi interesului
pentru profesie, pentru specialitate, deoarece ausiîcTEâreTedusaT
• caracterul de instituţionalizare specific învăţământului special contribuie la
accentuareajzolări^copiilor cu handicap faţă de mediul obişnuit şi la reducerea contactului
"arTufnieă normalilor;
o dată cu integrarea în şcolile de masă, copiii cu handicap sunt stimulaţi deme-şi de
performanţele şcolare cu expectaţiile existehte în concntl-
ca urmare a contactului direct cu copii handicapaţi, copiii normali Ji
r, îi yor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare" a acestora in gTupuine obişnuite.
__'
Prin cea de a doua direcţie,^depţii învăţământului special segregatA/ehiculează următoarele
argumente:
• învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor pj:Qqrame,.s_peQializalg în funcţie
de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi minţale*Tapt ce deschide o
perspectivă mai buna pentru integrarea următoare îri mediul socio-profesional;
• în învăţământul special, omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine decât în
învăţământuîoEfrşnut, aeoarece ia diversitatea copiilor handicapaţi se adaugă diversitatea
copiilor normali şi diferenţele majore dintre cele doua grupuri;
• învăţământul special funcţionează cu un gfectiviestrăns de elevi, fapt ce permite organizarea
activităţilor în'funcţie de particuîântatlle psiho':TncTîvl3uale ale copiilor;
• învăţământul special dispune de cadrg^didagţjce specializate atât prin profilul pregătirii
universitare, cât si prin dobândirea de^experienţă în activitatea practică desfăşurată în timp cu
copii handicapaţi;
• în învăţământul obişnuit, izolarea si auţoizojarea copiilor cu handicap sporeşte pentru că se
menţin atitudfni negativecTirrpaTîea colegilor chiar normali sau o acceptare a primilor cu
rezerve serioase;
• în clasele din învăţământul obişnuit unde sunt prezenţi 2-3 copii handicapaţi, aceştia sunt
neglijaţi de cadreie 'didactice, întrucât ele n'u au la dispoziţie timpul necesar de a^se ocupade
ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a putea contribui !a
recuperarea 'lor;
• în ţările mai dezvoltate, copii handicapaţi frecventează şcoala de masă prin completarea
unor activităţi suplimentare, efectuate de un specialist de sprijin sau de unul itinerant, astfel
încât un copil beneficiază de contribuţia mai multor specialişti;
Trebuie remarcat că şi într-un caz şi în altul, argumentele respective nu au valoarea ce se
urmăreşte a se 'da, atâta ţim'p cât ele nu sunt raportate la condiţjile tării respective (sistemul
economic, atitudinile societăţii, capacitatea de cuprindereln 'instituţii adecvate, potenţialul
ţării de a acoperi cu specialişti toate zonele). Având în vedere aceste caracteristici, subliniem
că ideea integrării este generoasă nu numai pentru copiii aflaţi în dificultate, dar şi pentru
părinţii acestora şi pentru întreaga societate care urmăreşte să-şi exercite influenta prin
protejarea subiecţilor fragilizaţi şi pregătirea acestora pentru o independenţă soci'o-
economică.
Totodată, se impune să recunoaştem că, la noi în ţară, nu sunt îndeplinite toate aceste condiţii,
fapt pentru care, în prezent, nu este oportună desfiinţarea învăţământul spe-
cial, dar nici nu putem renunţa la ideea de integrare şi pregătire a copiilor cu handicap în
comunitatea normalilor, în aceste condiţii, educaţia integrată trebuie realizată prin cuprinderea
în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii'care prezintă dificultăţi uşoare sau lejere. De
altfel, şcoala de masă nu are capacitatea să cuprindă un număr mare de copii handica-paţi, iar
cadrele didactice care îşi prezintă opţiunea de a lucra trebuie să parcurgă un program de
iniţiere în cunoaşterea demersului educaţiei integrate, a psihopedagogie! speciale şi a însuşirii
unor metodologii de predare^-învăţare menite să facă posibil accesul acestor copii la
cunoştinţele vehiculate în şcoală. In aceeaşi ordine de idei, este necesar să remarcăm că
succesul educaţiei integrate depinde şi de modul în care sunt pregătiţi copiii cu handicap, de
faptul dacă aceştia au beneficiat de un program de recuperare, care'să le sporească capacitatea
de efort şi de receptivitate în faţa intervenţiilor educaţional-instructive.
Psihopedagogia specială conţine modalităţi diverse de intervenţie, care se concretizează în
programe recuperative/ce se pot realiza prin forme diferite.
[Recujerăreăjurmăreşte, pe de o parte, să valorifice la maximum disponibilităţile subiectului
handicapat, dar, 'pe de altă parte, palierele psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate
în mod compensatoriu, în aşa fel încât ele să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită
însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficienţă în comunitatea normală. Paralel,
prin recuperare, se realizează şi o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv-errioţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut
de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Formele recuperaţive se constituie într-un
tot unitar si înîr-q acţiune complexă, dar ele pot fi aplicate secvenţial, în raport cu nevoile
fiecărui subiect şi, ca' atare, să se finalizeze, cu ajustări şi transformări, pe linia
comportamentelor şi a progresului personalităţii.
1. Recuperarea prin învăţare se realizează prin adoptarea de soluţii care să sporească
activismul subiecţilor, sa determine cât mai multe acumulări, să determine achiziţii care să-!
apropie pe handicapat de normal. Pentru a fi cât mai eficientă, recuperarea prin învăţare
trebuie să înceapă, pe de o parte, ca şi în cazul copilului normal, încă de la vârsta preşcolară
şi, în acelaşi timp, adaptată la caracteristicile psihoindividuale, iar, pe de altă parte, ea trebuie
să fie considerată în funcţie de tipul de handicap, căci la deficienţii de limbaj, de vedere şi
motori, recuperarea se poate realiza printr-o învăţare predominant intelectuală, la cei'cu
dizabilităţi de intelect, învăţarea va fi predominant afectivă şi emoţională, în timp ce la cei cu
afecţini de auz, recuperarea se poate baza pe combinarea formelor descrise mai sus. La toate
categoriile de handicapaţi menţionaţi, recuperarea cuprinde complementar şi învăţarea morală
şi învăţarea moîrică.
învăţarea intelectuală se bazează, în primul rând, pe acumulări de informaţii şi însuşiri de
concepte. Modelele verbale au un rol determinant pentru această învăţare, căci ele asigură
înţelegerea şi asimilarea prin facilitarea codificării simbolurilor lingvistice (orale şi scrise).
Modelele verbale nu se limitează numai la însuşirea conţinuturilor informaţionale, ci permit să
se realizeze înţelegerea şi comunicarea cu cei din'jur.
Atât normele morale, cât si abilităţile motorii se însuşesc prin învăţarea afectivă, psihomorală
şi psihocomportamentală. Eie sunt menite să contribuie la dezvoltarea sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor, aspiraţiilor şi idealurilor, a modelelor de acţiune şi de comportare,
ca obiectiv principal ce se realizează la nivelul oricărei şcoli, în sens psihologic, învăţarea nu
se limitează la procesul de însuşire de cunoştinţe', ci şi la formarea şi dezvoltarea
comportamentelor adaptabile, ca urmare a instalării'însuşirilor ce permit coechilibrarea
personalităţii cu mediul înconjurător.
2. Recuperarea prin psihoterapie cuprinde o mulţime de dimensiuni şi se poate constitui ca o
metodă de învăţare eficientă ce duce la ameliorarea psihică şi psihosocială a handicapaţilor de
limbaj, motor şi senzorial şi chiar, în unele forme uşoare sau medii, ale handicapului mintal.
Psihoterapia nu înlătură handicapul, în schimb, fortifică spiritul şi personalitatea, înlătură
anxietatea şi izolarea, determină motivaţii şi activează pulsiunile subiectului, diminuează
stările conflictuale, sentimentul de inferioritate şi consolidează trăsăturile pozitive ale
personalităţii.
Jocul se poate constitui într-o modalitate psihoterapeutică atunci când acesta îndeplineşte
funcţii distractive, când determină dispoziţii pozitive, când îl deconectează pe subiect de
situaţiile traumatizante şi tensionale, când contribuie la antrenarea subiectului în activităţi care
îi aduc satisfacţii şi facilitează stabilirea relaţiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care
cadrul didactic le poate adopta atât în timpul liber al copiilor, cât şi în preluarea unor
cunoştinţe bazate pe loisir.
3. Recuperarea prin terapie ocupaţionaiă poate cuprinde şi jocul, ca şi muzica, dansul şi
activitatea în genere, în aprecierea acesteia trebuie avut în vedere că unii handicapaţi
manifestă un interes aparte pentru muzică, pentru pictură, pentru dans, pentru unele activităţi
practice, care îi pot aduce satisfacţii majore şi prin care ei se pot realiza mai bine decât în
activităţile cu caracter intelectiv, cu grad ridicat de dificultate. Aceste activităţi duc la
menţinerea bunei dispoziţii şi !a stimularea apetitului pentru activitate.
Reuşitele recuperării, indiferent de forma acesteia, se subsumează educaţiei integrate, iar
efectele ei pot fi evaluate după o serie de calităţi psihice şi fizice pe care le manifestă subiecţii
handicapaţi şi care se concretizează în:
e exercitarea de comportamente ce semnifică autonomia personală;
• posibilitatea de a exercita unele ocupaţii sau profesii;
• existenţa unor comportamente adecvate la situaţii;
• capacitatea şi disponibilitatea de a comunica oral şi scris;
• prezenţa unor interese şi motivaţii pentru activitate şi pentru desfăşurarea în grup a acesteia;
• existenţa unui simţ a! responsabilităţii şi ai autoconducerii;
• existenţa posibilităţii de a aprecia şi de a prevedea situaţii viitoare;
• existenţa capacităţii de a se raporta corect la grup şi de a comunica corect cu acesta;
« existenţa unor deprinderi şi abilităţi în domeniul intelectiv şi al vehiculării informaţiei etc.
Toate acestea se constituie în argumente ce fac posibilă adaptarea educaţiei integrate,
respectând principiul de la simplu la complex, ceea ce permite încadrarea'copiilor cu forme
uşoare de handicap în clasele de copii normali sau de a constitui clase speciale în cadrul
şcolilor obişnuite. Desigur, se impune şi precizarea că educaţia integrată nu se rezumă la
aceste forme, ea poate fi realizată şi prin integrarea copiilor normali în colectivităţile copiilor
cu handicap. Dar, un asemenea demers presupune o analiză aparte ce o vom prezenta cu o altă
ocazie.
BIBLIOGRAFIE
1. Verza, Emil, Metodologia recuperării în defectologie, în „Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei şi logopediei", Ed. Universul, Bucureşti, 1987.
2. Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie Specială",
nr.1/1992.
BAZELE SOC1OPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE
Prof. univ. dr. Emil Păun
i. Premise ale educaţiei integrate
1. Egalitatea. Asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
democraţiilor. Chiar dacă'realizarea sa efectivă este „inegală" (în diferite planuri ale vieţii
sociale: politic, economic, cultural, educaţie etc.), el este un principiu constitutiv al
democraţiilor, fiind înscris în Constiîuţiiie statelor, ca şi în diferite reglementări naţionale şi
internaţionale.
Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie
principiul egaiităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie.
Egalitatea şanselor educaţionale se obiectivează pe trei paliere:
a. Egalitatea şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe orizontală, cât
si pe verticală. Acest palier constituie doar premisa (necesară, dar nu suficientă) a realizării
egalităţii şi dreptului la educaţie.
b. Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie. Aceasta presupune asigurarea tuturor
oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru
dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil; eliminarea obstacolelor de natură să
introducă disfuncţii în acest domeniu. A asigura „şcoli egale", pentru toţi, înseamnă şcoli de o
calitate similară. Nu e suficient doar accesul copilului în orice fel de şcoală, ci în şcoîi egale
(sau relativ egale) sub raport calitativ. Aceste oportunităţi trebuie asigurate tuturor copiilor,
indiferent de condiţia lor socială, culturală, politică, etnică, de sex sau psihologică. A asigura
aceleaşi oportunităţi educaţionale presupune dreptul şi posibilitatea copiilor de a le exploata
în'interesul dezvoltării 'lor, în limite circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii.
c. Egalitatea şanselor de integrare / reuşita socială. Aceasta reprezintă, în multe privinţe
criteriul de referinţă pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a egalităţii în
educaţie. Aceasta nu este cornpietă decât în măsura în care e confirmată de egalitatea socială a
indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de o democraţie.
Nivelele „a." şi „c." ale egalităţii în educaţie pot constitui ceea ce numim egalitatea externă în
educaţie, întrucât se află sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, dar şi
a'modelelor culturale şi a mentaiităţilor sociale.
Niveleul „b." constituie, în mare parte, expresia gradului de maturizare a ştiinţe despre
educaţie, a capacităţii lor de a asigura cadrul educaţional pentru valorificar completă şi
nediscriminativă a potenţialului fiecărui copil.
Cele mai multe ţări dezvoltă politici educaţionale care au la bază principiul egalitz şi al
dreptului la educaţie, care conduc la o altă premisă, a educaţiei integrate, şi anurr
2. Şcoala pentru toţi sau caracterul dechis ai sistemelor şcolare
Egalitatea în educaţie constituie expresia unei ideologii şi politici educaţionale, i. şcoala
pentru toţi reprezintă materializarea şi în plan instituţional, al organizării sistemed de educaţie
pentru a pune în practică politica egalităţii în educaţie.
Un sistem educaţional global si deschis asigură mobilitatea pe orizontală şi veri cală a celor ce
învaţă şi 'multiplică posibilităţile de opţiune.
Şcoala pentru toţi reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de baz pentru foţi,
afirmat din ce în ce mai mult în deceniul 10 al secolului XX. Acesta este ui principiu
'nediscriminativ, care implică o organizare instituţională şi pedagogică < învăţământului,
astfel încât să ofere bazele unei educaţii în care fiecare copil să poat; evolua corezpunzător
aspiraţiilor şi posibilităţilor sale,' dar şi în spiritul cerinţelor ş nevoilor sociale.
3. „Normalizarea" - primul pas spre şcoala pentru toţi
Litera!, normalizarea înseamnă a face ca ceva să devină corespunzător unei norme. Dar acest
fapt ridică o serie de chestiuni: Cine stabileşte şi cine impune norma? Care este conţinutul
normei? Esîe norma expresia normalului?'eîc.' A normaliza ceva presupune că ace! ceva se
află în sfera anormalului, în ce priveşte problema CES se presupune că aceasta reprezintă o
abatere de la normă, eeea' ce în termeni sociologici înseamnă devianţă şi se înscrie în sfera de
analiză a teoriei despre etichetare.
Dar este CES un ansamblu în sensul real? Este mai degrabă o etichetă pe care societăţile o
acceptă cu uşurinţă, spre a-şi asigura liniştea şi pacea socială.
în privinţa educaţiei CES, care este norma: segregarea sau integrarea? Răspunsul la această
chestiune constituie, de fapt, substanţa tematică a întregului studiu şi nu este uşor de dat într-o
manieră definitivă. Pot exista'anumite „capcane" în încercarea de a rezolva chestiunea. A
normaliza, în cazul CES şi al situaţiei actuale din învăţământul românesc (bazat, în mare
parte, pe segregare) poate însemna asimilarea pedagogică (şi chiar socială) a acestor copii,
eliminarea tuturor deosebirilor dintre ei si ceilalţi şi dezvoltarea unui sistem de exigenţe
pedagogice nediferenţiate. Dar vrea CE& acest'lucru? JIM KYLE spunea că acceptarea
minorităţii depinde de'dorinţa acesteia de a se face acceptată. Vrea CES să fie egal cu ceilalţi
şi asimilat de către aceştia?
O altă problemă ce poate fi pusă în acest context este următoarea: drepturi egale sau drepturi
specifice? Probabil că rezolvarea optimă înseamnă drepturi specifice într-un cadru
organizaţionaî bazat pe egalitate. Altminteri mergem spre egalitarism (o formă fără fond) şi
nu spre egalitate reală. Acestea sunt probleme ce merită o aprofundare şi cer de la noi să
reflectăm serios asupra lor.
4. Pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă
Una dintre tendinţele esenţiale ale evoluţiilor din sfera pedagogiei contemporane este trecerea
progresiva de la modelul pedagogic bazat pe selecţie negativă si eşec, la cel bazat pe
discriminare pozitivă si succes. Această tranziţie implică modificări esenţiale atât în aportul
teoretic al pedagogiei, cât şi în cel al acţiunii'practice.
Modelul pedagogic bazat pe discriminare pozitivă şi succes are la bază o concepţie
pedagogică diferită, care repune în discuţie o serie de probleme esenţiale, cum ar fi:
« relaţia dintre şcoală şi copil; cum trebuie gândită această relaţie? în termenii adaptării (şi
ajustării) copilului la şcoaiă, adaptării scolii la copil sau ai adaptării reciproce? Această ultimă
situaţie' constituie, probabil, răspunsul corect.
Discriminarea pozitivă presupune dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru (şcolar şi
pedagogic) nediscriminativ, ceea ce presupune' că educaţia integrată ar putea fi acest cadru,
fapt din ce în ce mai mult acceptat, dar care lasă, adesea, unele întrebări fără răspunsuri
convingătoare.
Una dintre aceste întrebări-problemă este următoarea: cât şi cum poate profita CES de o
organizare şcolară integrată şi o pedagogie bazată pe discriminare pozitivă în condiţijle
educaţiei integrate inclusive,'deci în condiţiile educaţiei împreună cu ceilalţi copii? întrebarea
se pune având în vedere că pedagogia din şcoala de masă este gândita pornind de la datele
copilului obişnuit. Nu cumva există riscul unor efecte perverse, când discriminarea pozitivă
devine negativă, egalitatea de şanse, inegalitate? Nu cumva convieţuirea CES cu ceilalţi poate
produce mari insatisfâţii, umiliri, izolări, discriminări mai grave? Probabil că răspunsurile se
află în modalităţile de organizare instituţională şi pedagogică a educaţiei integrate. Dar nevoia
de a asigura o pedagogie care să-i permită CES să beneficieze de întregul potenţial
educaţional avut la dispoziţie în scopul propriei dezvoltări rămâne o problemă de fond a
educaţiei integrate. Educaţia integrată presupune o pedagogie de tip suportiv pentru elevi.
Aceasta presupune tratarea copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate,
considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificat nediscriminativ dar
diferenţiat, dezvoltarea unui climat educaţional suportiv, bazat pe motivare, susţinere şi
încredere, punerea în acţiune a unor modalităţi pedagogice de lucru cu elevii, iniţierea'unui
parteneriat comunitar cu părinţii elevilor şi cu autorităţile locale.
11 De la segregare !a integrare şcolară
Istoriceşte putem identifica două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru CES,
care nu sunt neapărat succesive, şi pot coexista: Ele ţin, în mare măsură, de tradiţiile ţărilor
respective. Aceste modele nu au existat neapărat în totalitate în fiecare ţară, cum este şi cazul
ţării noastre.
1. Modelul bazai pe selecţie, separare şi segregare
Filosofia ce se afla la baza acestui model pleacă de la teza diferenţelor dintre copii, care
impun un tratament pedagogic diferit, în şcoli diferite şi selective.' Selecţia are la bază criterii
cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor.'Teza sociopedagbgică de bază a acestui model
este adaptarea copilului la şcoală, iar dacă e! nu poate răspunde exigenţelor, trebuie introdus
în şcoli speciale. Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazată'pe selecţie negativă şi eşec.
2. Modelul integrării
Modelul integrării are la bază o filosofie bazată pe încrederea în copii şi în capacităţile sale.
Teza sociopedagogică de bază: adaptarea şcolii la copil şi tratament egal, dar bazat pe o
pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.
Domenii ale integrării şcolare pentru CES
1. Domeniul instituţional care presupune restructurări ale organizării instituţionc cum ar fi:
şcoli pentru toţi copiii (eliminarea progresivă a şcolilor speciale cu caracter c crirninativ)';
clase speciale pentru CES în cadrul şcolilor de masă; noi reglementări lec lative etc.
2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajări de tipul: curriculi comun de bază;
curriculum diferenţiat; curriculum adaptat etc,
3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, într-o organizare în care existe o pregătire
psihopedagogică de bază şi una specifică, pentru abordarea pedag gică a CES în cadrul şcolii
pentru toţi.
VARIABILE COGNITIVE
- memorie kinestezică şi topologică
- capacitate de înţelegere
- gândire logică
- startegia de rezolvare a problemelor
VARIABILE PERCEPTIVE
- percepţie vizuală reziduală
- percepţie reziduală auditivă
- percepţie kinestezică
ORIENTARE, MOBILITATE
VARIABILE PSIHOMOTORI!
- schema corporală -coordonarea, mersul, ţinuta
- capacitatea de a reacţiona (viteza de reacţie)
- programe / scheme motorii
VARIABILE MOTIVAŢIONALE
şi VARIABILE AFECTIVE
-încredere în si ne
- motivaţia
- atitudini
- comportament social •
Fig.1. Variabile psihice implicate în orientarea si mobilitatea nevăzătorilor
(adaptat după M. Thiele, 1989)
Nevăzătorul care şi-a pierdut vederea recent continuă, într-un anume mod, să vizualizeze, să-
si reprezinte lumea sunetelor, mişcărilor si elementelor spaţiale, asociind senzaţiilor auditive
şi kinestezice reprezentările îmagistice-vizuaie,' mai mult sau mai puţin schematice, eficiente
pentru interpretarea spaţiului şi orientarea deplasărilor.
2) Antrenarea persoanelor nevăzătoare pentru a-şi reprezenta structura si controla spaţiul
apropiat (spaţiul activităţii). Acest antrenament vizează utilizarea mişcărilor mâinii prin
exerciţii de abilitare manuala, de ergoterapie şi prin reactivarea reprezentărilor vizuale
anterioare pe baza stimulărilor îactilokinestezice. Reprezentarea imagistică este puternic
schematizată. Imaginile mintale nu sunt simple copii ale obiectelor fizice, fiind rezultatul unei
noi construcţii, a unei noi activităţi mintale care operează în condiţiile impuse de cecitate.
Imaginea mintală este o „copie activă", care progresează pe măsura relaţiilor spaţiale
elaborate, de exemplu, pe parcursul executării unor activităţi artizanale, a'unor activităţi de
desen, sculptură, modelaj etc. Pentru a se ajunge la bune rezultate în activităţi precum cele de
mai sus, trebuie să se parcurgă mai multe etape: antrenarea simţului tactil kinestezic şi a
mişcării exploratorii ale degete/or; reconstituirea modelelor cu două sau trei dimensiuni;
reproducerea sub formă grafică a obiectelor percepute tactil; activizarea şi dezvoltarea
funcţionalităţii imaginilor mintale pe baza orientării după diferite unghiuri â unor obiecte
desenate; coordonarea bimanuală; scrierea obişnuită a unor manuscrise etc.
Unele exerciţii preced activităţile ergoterapeutice clasice (confecţionarea de ţesături,
macrarneuri, linbgravură etc,) si utilizarea diverselor unelte şi instrumente.
Un aspect important în readaptarea funcţională a persoanelor cu cecitate dobândită îl
constituie diverse activităţi ale vieţii cotidiene, care pun în lucru reprezentarea spaţiului
apropiat.
3) învăţarea citirii si scrierii Braille s\ accesul la comunicare prin mijloace moderne (E-mail,
Internet) reprezintă obiectivele importante pentru orientarea şi reorientarea profesională a
persoanelor cu cecitate dobândită.
4) Menţinerea si dezvoltarea contactelor sociale în cadrul grupurilor persoanelor valide
constituie condiţii importante pentru prevenirea sentimentelor de inferioritate sau de abandon,
care pot duce la perturbarea imaginii de sine.
Intre diversele aspecte ale readaptării funcţionale există strânse interrelaţii, ele făcând parte
dintr-un proces unitar. Stagiul de readaptare funcţională a persoanelor cu cecitate dobândită
durează, în medie, opt luni, existând diferenţe individuale. Principiile generale ale readaptării
funcţionale trebuie aplicate nuanţat si individualizat, în funcţie de multiple variabile
biofizioiogice, psihice şi psihosociale, proprii fiecărei persoane cu deficienţă vizuală. Dintre
aceste variabile amintim: vârsta subiectului, momentul apariţiei deficienţei vizuale, modul de
instalare a afecţiunii oculare, reacţia anturajului, alura'sindro-mului afecţiv-reactiv faţă de
cecitate, existenţa unor tulburări asociate, nivelul inteligenţei subiectului, starea gnoziei
spaţiale, meseria exercitată anterior survenirii cecităţii, etc.'
Principiile generale ale reeducării funcţionale la persoanele cu deficienţe vizuale se bazează
pe datele ştiinţifice confirmate prin neurofiziologie, neuropsihologie, psihologie cognitivă,
psihologia dezvoltării şi psihologia experimentală.
IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională specializate pentru persoanele
cu deficienţe vizuale
Cercetările au dovedit că, în mare măsură, în alegerea profesiunii, deficienţii vizuali sunt
„ghidaţi" de două atitudini aparent contradictorii [4].
O prudentă, datorată inevitabilelor limitări impuse de prezenţa deficienţei şi de evantaiul
profesional mai restrâns;
O curaj şi imaginaţie, prin proiectarea unor motive, dorinţe, aspiraţii, fără să ţină seama de
posibilele limitări impuse de deficienţă.
In raport cu fiecare caz, consilierul implicat în orientarea şcolară şi profesională specializată
va ţine seama de ansamblu! variabilelor interne şi externe ale subiectului deficient vizual,
respectiv ale mediului profesional.
Sporirea eficienţei procesului de orientare şcolară şi profesională presupune, mai întâi,
punerea în lucru â unor modalităţi de optimizare a învăţării în condiţiile deficienţelor vizuale.
S-a constatat că, în genera!, achiziţiile şcolare ale nevăzăîorilor corespund'exi-gentelor
curriculare, existând totuşi mai frecvent o rămânere în urmă în domeniul matematicilor, mai
ales în domeniul geometriei.
Examinarea tinerilor cu deficienţe vizuale se face în cel puţin două şedinţe individuale.
Această examinare constă în interviu şi testare, urmărindu-se să se obţină informaţii
psihologice şi pedagogice pe care să se bazeze o adecvată orientare şcolară şi profesională.
Mai ales în cazul tinerilor nevăzători, orientarea profesională trebuie să fie specializată în
domeniu! metodelor şi tehnicilor de examinare, realizate de o echipă muitidisci-plinară.
Orientarea multidisciplinară modernă este progresivă şi adaptativă, bazându-se, în mare
măsură, pe activizarea autenticelor potenţialităţi ale persoanei, care trebuie să tindă spre
autonomie si realizare socio-profesionala. Orientarea profesională este rezultanta „istoriei
subiectului", a trăsăturilor personalităţii sale, a capacităţilor dobândite prin pregătirea şcolară
şi în viaţa extraşcolară. în orientarea profesională a deficienţilor vizuali, atât membrii echipei
cât şi tinerii cu deficienţe vizuale trebuie să dovedească atât imaginaţie, cât şi prudenţă, pe
fondul unui optimism pedagogic raţionai.
BIBLIOGRAFIE
1. Genicot, R., Readaptation fonctionnelle et autonomie, XVII-emes Journee d'etude et
formation, Rapport General, Ghlin, 1986.
2. Griîfon, P., Reeducation fonctionnelle: vers une plus grande autonomie, „Le Journal des
psychologues", nr. 84,1991.
3. Perez, F., Braille et/ou noir. Qui decide?, XXXIl-e Journee Pedagogiques, Angers, 1995.
4. Schepens, C., Apres l'ecole: l'experience d'une centre d'orientation professionnelle
specialisee et de formation professionnelle, XVII-emes Journee d'etude et de formation,
Rapport General, Ghlin, 1986.
5. Thiele, M. Zur Notwendigkeit einer Neuorientierung im Mobilitatstraining, „Blind sehbe-
hindert", 1,1989.
BIBLIOGRAFIE
1. Luncan, V., Duculescu, V., Drepturile omului, Edit. Lumina Lex, Bucureşti, 1993.
2. M.E.N., Legea învăţământului, Nr. 84/1995.
3. M.E.N., Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special.
4. O.N.U., Convenţia privind drepturile copilului - UNICEF, 1990.
5. O.N.U., Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap,
UNICEF 1994.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontilă, G., Aptitudinile şi măsurarea lor, Bucureşti, Centrul de Documentare al
Ministerului Muncii, 1971.
2. Ciumăgeanu, D., Unele probleme generale ale selecţiei copiilor deficienţi, în vederea
şcolarizării lor adecvate, în „Caiet de defectologie", nr. 2/1970, Cluj.
3. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978.
4. Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic, 1996.
5. Roşea, M., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti, EDP, 1972.
6. Roth-Szamoskozi, M., Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Ed. Presa
Universitară Clujeană, 1998.
7. Şchiopii, U., Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti, 1970.
8. Verza, E., Psihodiâgnoză şi prognoza în defectologie, în Revista de Psihologie, nr. 4, 1987.
BIBLIOGRAFIE
1. Loughlin, Mc., James A., Lewis, B., Rena, Assessing special students, Beile & Howell Co,
1981.
2. Manoiache, A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
3. Popovici, Doru, Idei pentru reformă. Educaţia specială în Norvegia - prezent si
perspective, în Revista de educaţie specială, Nr. 1/1993.
4. Radu, Gh. Concepţia şi organizarea educaţiei speciale în Danemarca, în „Recuperarea şi
integrarea persoanelor cu handicap", Nr. 2/1996.
5. Emil Verza, Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în „Revista de psihologie", Nr.
4/1997, pag. 293-301.
BIBLIOGRAFIE
1. Charema J., Munhuweyi, P., Support Services for Special Educaţional Needs, in African
Journal of Special Needs Education, Voi 1, No.2, September 1996.
2. Daunt P., Muşu L, Vrăşmaş T., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Bucureşti, 1996.
3. Eggen P.D., Kauchak D., Educaţional Psychology, Macmillan, USA.1992 (pag 199-254).
4. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989.
5. Heward W.L., Orlansky M.D., Excepţional Children, Merrill, Ohio University, 1988.
6. Hocley L., On Being a Support Teacher, British Journal of Special Education, Voi.12,
no.1, 1985.
7. Jones K., The consultant Teacher. Special Educaţional Needs, National Council for
Special Educatio, 1987.
8. Robson B., Pre-school Provision for Children with Special Needs, Cassel, 1989.
9. Slavin R.E., Educaţional Psychology, Allyn and Bacon USA, 1991.
10. Stainback S., Stainback W., Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms,
Facilitating Learning forall Students, Brookes, 1992.
11. Stone J., Muse A., Curs de integrare a elevilor cu handicap vizual, Buzău, 1993.
12. *** Support for Learning, Voi.5. No.4, 1990.
13. *** Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educaţional Needs,
Department for Education, Welsh Office, Crown, 1994.
14. *** The integration of Young People with Disabilities into the Ordinary School System,
Group report, Socrates Programme, Study Visitto Hannover, October, 1996 (unpublished).
15. *** Planuri de învăţământ pentru învăţământul special, Ministerul învăţământului,
Direcţia Generală a învăţământului Preuniversitar, Nr.34.435/1995.
16. *** Special Needs Support Assistant, NASUWT, The Career Theacher's Orga-nization,
Birmingham,1995.
TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPSi SI PROBLEMATICA INTEGRĂRII LOR
ŞCOLARE
conf. univ. dr. Gheorghe Radu lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
1. Definirea tulburărilor de dezvoltare
Dezvoltarea la om înseamnă, după cum se ştie, formarea treptată a individului ca
personalitate, proces complex bazat pe creştere biomorfologică, maturizare psihofuncţio-nală
şi pe socializare, în planul adaptării [4J.
Referindu-se în mod expres la dezvoltarea psihoîuncţională, deci la procesul maturizării
psihice, URSULA ŞCHIOPI) (1976) subliniază ca acest proces se caracterizează prin
achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii
- cu elementul său central, conştiinţa - la condiţiile mediului (biofiziologic şi cultural^
Autoarea citată subliniază, printre alteie, un lucru important pentru psihopedagogia
handicapaţilor şi a altor persoane cu cerinţe educative speciale (CES): „în dezvoltarea psihică
pot avea loc opriri sau chiar regres/7 'sub influenta unor factori deterioranţi, stresanţi,
tensionali, etc. întârzierile dezvoltării psihice pot fi fntârzieri de apariţie a unor
conduite'superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structura vorbirii la copiii mici, spre
exemplu) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zise (după ce conduitele s-au constituit).
Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutul influenţelor educative,
dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală 'a procesului de învăţământ' [3].
Dereglările prezente la nivelul oricăruia dintre factorii fundamentali ai dezvoltării -ereditatea,
mediul, educaţia - şi, cu atât mai mult, dereglarea acţiunii lor în comun va determina tulburări
ale procesului dezvoltării la persoana în cauză.'
In această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau
incapacităţi cu caracter complex, generatoare a unei inadaptări stabile, adică a unei stări de
handicap. Desigur, această afirmaţie este valabilă pentru acele situaţii în care individul
deficient nu este surprins într-un proces recuperator, iniţiat de timpuriu şi desfăşurat
sistematic.
Tot în această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării vor avea loc şi în situaţiile de
mediu nefavorabil - îndeosebi, de mediu socio-cultural cadenţat - situaţii în care, b dotare
genetică normală poate fi sărăcită sau anulată prin influenţa negativă a factorilor de mediu,
îndeosebi în perioadele timpurii ale dezvoltării.
După părerea noastră, acest tip de tulburări ale dezvoltării, determinate prin carenţe socio-
familiaie si socio-culturale, reprezintă majoritatea cazurilor de copii şi de adolescenţi la care,
mai'devreme sau mai târziu, apar şi se manifestă, mai mult sau mai puţin accentuat, cerinţe
sau nevoi speciale de educaţie'.
2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare
2.1. „Tulburările de dezvoltare" constituie o expresie preluată din literatura de specialitate
anglo-saxonă, fiind folosită de numeroşi psihologi din întreaga lume. Această sintagmă a fost
definită încă în Legea publică a S.U.A. 94-103 din 1975, privind „Educaţia pentru toţi".
Conform Legii menţionate, o tulburare de dezvoltare se caracterizează prin următoarele
aspecte:
- apare înaintea vârstei de 18 ani;
- este de aşteptat să continue nedefinit;
- determină un handicap substanţial în funcţionarea normală a individului în societate.
Legea citată limita la un număr de cinci, deficienţele, bolile şi sindroamele, care puteau fi
considerate ca reprezentând tulburări de dezvoltare: retardul mintal, paralizia cerebrală,
epilepsia, autismui şi tulburările de vorbire de tip central.
în prezent, în S.U.A., accepţiunea expresiei „tulburări de dezvoltare" s-a modificat şi s-a
completat, în noua sa definiţie, cuprinsă în Legea Publică 95-602, ideea fiind formulată într-
un stil mai clar si pragmatic: „O tulburare de dezvoltare este o deficientă cronică severă,
determinată de un handicap mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani,
care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp"' şi care:
- „limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi
esenţiale: autoîngrijirea,'mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă;
- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru
perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă".
2.2. Se consideră, totuşi, că şi în această formulare noţiunea „tulburări de dezvoltare" este
restrictivă, referindu-se doar la cazurile „cronice, severe". Pentru a cuprinde o gamă mai largă
de situaţii, în care să se includă şi alte devieri de la ritmul şi starea normală de dezvoltare, se
face adesea apel şi la noţiunea „întârzieri în dezvoltare".
Un copil este descris ca întârziat în dezvoltare atunci când nu este capabil să atingă
performanţele specifice vârstei lui. Termenul a început să fie utilizat încă din 1960, când teste
special elaborate au făcut posibilă compararea rezultatelor (performanţelor) copiilor
investigaţi cu standardele stabilite pentru media copiilor de vârstă cronologică respectivă [1].
Se consideră că factorii care determină întârzierile în dezvoltare sunt următorii:
- gradul de extindere a disfuncţiei la copil;
- calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate şi structura relaţiilor sociale
dintre copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor destinate
intervenţiei timpurii.
în legătură cu factorii care duc la instalarea întârzierilor în dezvoltare, se consideră că trebuie
făcută o distincţie clară între factorii intrinseci, care ţin de deficienţele subiectului în cauză şi
cei care ţin de caracteristicile mediului, inclusiv de experienţele în învăţare, în cazul primei
categorii de factori, este recomandat să se utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate
pentru categoria dată de copii cu deficienţe (senzoriale, psihomotorii, de gândire, eţc.), iar în
cazul celei de-a doua categorii este deosebit de important să se elaboreze şi să se utilizeze
strategii de intervenţie, menite să amelioreze influenţele externe.
Evaluarea întârzierilor în dezvoltare se realizează în practică prin măsurarea gradului de
maturizare, ca element esenţial al dezvoltării. Aceasta se face, în mod curent, prin două
categorii de metode, vizând: selecţia rapidă (screening teste) şi evaluarea mai cuprinzătoare,
pentru construirea profilului psihologic amănunţit al subiectului. Nivelul dezvoltării se
evaluează în patru domenii:
- domeniul postural-motric - în care sunt incluse toate deprinderile motorii, controlul general
al corpului şi coordonarea fină a mişcărilor, reacţiile posturale, mişcările capului, poziţia
şezândă, mişcările de ridicare, agăţare, mersul, apucarea şi manipularea obiectelor;
- comportamentul adaptativ- cuprinde abilitatea de a percepe şi a conceptualiza deprinderile
de a folosi obiectele din jur, coordonarea oculo-motorie în manipularea obiectelor şi abilitatea
necesară pentru folosirea unor unelte şi echipamente, în rezolvarea unor probleme practice;
- domeniul comunicării- include emisia limbajului, formele de comunicare orală, mimica şi
gestica, expresivitatea corporală în momentul comunicării şi posibilitatea de comunicare în
grupul de apartenenţă;
- domeniul personal si social - se referă la reacţiile şi conduita copilului, structurate în funcţie
de mediul cultural în care se dezvoltă. Aici sunt incluse diverse modele de conduită Iiidică, de
comportamente de autoservire, de relaţii interpersonale, etc.
Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltării subiectului se realizează prin folosirea unor
instrumente specifice şi anume a scărilor de dezvoltare, cel mai frecvent utilizate fiind:
1. Scara de dezvoltare de tip Denver, pentru discriminarea subiecţilor cu întârzieri în
dezvoltare (DENVER DEVELOPPMENT SCREENING TEST - DDST)', destinate copiilor
în vârstă de la O la 6 ani. Testele din această categorie sunt, de fapt, nişte inventare pentru
dezvoltare, cuprinzând mai multe variante care, în general, acoperă'următoarele patru domenii
de performanţă:
- domeniul personal si social, care indică capacitatea copilului de-a se înţelege cu ceilalţi
membri ai societăţii şi de-a avea grijă de sine însuşi;
- domeniul adaptării motorii, care cuprinde date despre deprinderile copilului în a-şi folosi
mâinile pentru a apuca şi manipula obiecte şi a desena;
- domeniul limbajului, care se referă la capacităţile auzului fonematic al copilului, la
înţelegerea şi utilizarea limbajului;
- domeniul motricitatii generale, care include deprinderile copilului de a sta în poziţie
şezândă, a se plimba şi a sări.
2. Scara Gesell de evaluare a dezvoltării (Gesell Developpmental Appraisal) - cel rnai
cunoscut test din acest domeniu.
3. Scara Boyley de dezvoltare a copilului mic, 0-5 ani (Boyley Scales Of Infant
Developpment).
4. Testul Griffiihs pentru abilităţi cognitive (Griffiths Test Of Mental Abilities).
Ultimele două dintre aceste teste au o mare extindere în S.U.A., iar ce! de-al doilea - în Marea
Britanie şi Ţările Scandinave.
După H. CLANCY şi M.J. CLARK (1990), întârzierile în dezvoltare pot fi determinate de o
serie de deficienţe majore, apărute în mica copilărie. Dintre acestea, autorii enumera
următoarele categorii:
- deficienţe fizice - paralizia cerebrală, hemiplegia, afecţiuni ale muşchilor;
- deficienţe senzoriale - surditatea, deficienţe vizuale;
- tulburări ale limbajului şi învăţării;
- handicapuri sociale, rezultând din maltratare, abuzuri sexuale, sindromul de deprivare;
- tulburări emoţionale, concretizate în dificultăţi comportamentale şi de învăţare;
- tulburări psihiatrice - autismul;
- deficienţe intelectuale - retardare mintală, sindromul Down, cretinismul, boli metabolice cu
influenţă asupra dezvoltării creerului, ş.a.
Tulburările de dezvoltare şi întârziere în dezvoltare amintite mai sus sunt însoţite de
numeroase şi variate tulburări de învăţare la care se referă autorii americani citaţi. Aceste
tulburări sunt descrise însă distinct, într-un alt capitol.
3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării
Una dintre ideile importante, care pune într-o anumită lumină relaţia învăţare-dez-voltare la
elevii handicapaţi şi cu alte CES-uri, în perspectiva recuperării acestora, se referă la faptul că
diversele afecţiuni care influenţează structura si dinamica personalităţii lor dispun de o anume
„ierarhie"', unele având un'caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar
altele un caracter derivat - secundar sau terţiar - ce se adaugă ulterior, ca rezultat al
interacţiunii dintre organismul afectat primar şi mediul înconjurător. Dereglările derivate
reprezintă, de fapt, tulburările dobândite în condiţiile specifice ale dezvoltării, cu alte cuvinte,
reprezintă tulburările de dezvoltare propriu-zise. In literatura de specialitate, aceste tulburări
mai sunt numite uneori şi disontogenii [2], adică dereglările procesului de structurare a
personalităţii în ontogeneză. De asemenea, se subliniază şi faptul că, între tulburarea primară
şi consecinţele secundare în planul dezvoltării există o interacţiune complexă, rezultatele
acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile de mediu în care se desfăşoară,
precum şi de activismul sau pasivitatea cu care individul deficient participă la procesul
propriei educaţii compensatorii.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziplogic, afecţiunile primare sunt mult mai
rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează, mai ales, pe cale medicală, în
schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt mai puţin stabile, putând fi
corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi
printr-un proces de învăţare compensatorie iniţiat la timpul oportun.
3.1. Se ştie că tulburările specifice ale procesului dezvoltării au loc în diferite paliere ale
structurii personalităţii, orice deficienţă - denumită după palierul la nivelul căruia se află
defectul primar - prezentând o anume constelaţie de tulburări derivate, mai mult sau mai puţin
accentuate.
3.1.1. De exemplu, la copiii orbi şi ambliopi, afecţiunea primară se situează la nivelul
analizatorului vizual, ceea ce creează mari dificultăţi în procesul adaptării, deoarece, prin
intermediul vederii, omul se orientează în spaţiu, observă lumea înconjurătoare, îşi
controlează şi îşi reglează propriile mişcări, mimica, etc. Suprimarea totală sau lezarea
parţială a func'ţiei'vizuale, ca afecţiune primară, determină apariţia unor tulburări secundare
ale procesului dezvoltării, incapacitatea de structurare spontană a limbajului verbal şi de
antrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surd devine astfel şi mut. Neabordată de
timpuriu în procesul'terapiei specifice, surdomutitatea va determina, în continuare, o serie de
întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi sub aspectul cogniţiei superioare - copiii cu
deficienţe de auz caracterizându-se adesea printr-o gândire situaţional concretă excesivă-dar şi
sub aspectul relaţiilor afective, a! comportamentului în colectivităţi obişnuite etc.
3.1.2. La copiii surzi şi hipoacuziei, afecţiunea primară se situează la nivelul analizatorului
auditiv, fapt care, de asemenea, creează dificultăţi de adaptare, întrucât auzul stă la baza
formării vorbirii orale, contribuind, alături de vdere, la orientarea în spaţiul înconjurător, la
controlul activităţii manuale etc. Suprimarea totală sau lezarea parţiala a funcţiei auditive
determină, ca tulburare derivată majoră a procesului dezvoltării, incapacitatea de structurare
spontană a limbajului verbal şi de antrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surd
devine astfel si mut. Neabordată de timpuriu, în procesul terapiei specifice, surdomutitatea va
determina, în continuare, o serie de întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi sub aspectul
cogniţiei superioare - copiii cu deficienţe de auz caracterizându-se adesea printr-o gândire
situaţional-concretă excesivă - dar şi sub aspectul relaţiilor afective, al comportamentului
în'colectivităţi obişniîe etc.
3.1.3. în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe mintale, ei reprezintă afecţiunea primară la
nivelul cortexului, îndeosebi prin afectarea capacităţii analitico-sintetice cerebrale, iar
tulburările secundare la nivelul cogniţiei superioare, al activităţii conştiente. Gândirea lor se
caracterizează prin rigiditate, ca urmare a afectării dinamicii co'rticale, îndeosebi a mobilităţii
proceselor nervoase superioare şi a echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizează prin
incapacitatea de a depăşi concretul nemijlocit, prin afectarea funcţiei semiotice şi a capacităţii
de comunicare etc.
L.S. VÂGOŢSKI (1971) subliniază existenţa unei determinări reciproce între tulburările
cogniţiei şi cele din sfera afectivităţii la deficienţii mintal, fapt ce trebuie avut în vedere în
perspectiva iniţierii unor măsuri'compensatorii adecvate. La rândul său, E. VERZA (1998)
subliniază'„frag///fatea şi labilitatea conduitei verbale" la aceşti deficienţi, fapt care se reflectă
negativ, atât asupra eficienţei comunicării cotidiene, cat şi asupra învăţării şcolare.
4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare
4.1. Sintetizând cele menţionate mai sus în legătură cu tulburările de dezvoltare la copii,
putem afirma că aceste tulburări sunt prezente:
a) la copiii cu deficienţe - de văz, de auz, mintale, fizice etc., la care tulburările de dezvoltare
se supraadaugă celor organice (primare) mai ales în ontogeneza timpurie şi într-un mod
propriu fiecărei deficienţe;
b) la unii copii cu potenţial iniţial normal (adică fără deficienţe) dar care se găsesc în condiţii
de viaţă şi educaţie precare. La aceştia, tulburările de dezvoltare frânează şi distbrsionea'za
evoluţia'cu atât mai grav cu cât se produc mai de timpuriu.
Ambele aceste categorii de copii cu tulburări de dezvoltare prezintă numeroase nevoi sau
cerinţe speciale în planul educaţiei şi ocrotirii sociale, iar la cei deficienţi şi în alte planuri
(medical etc.).
4.1.1. în cazul tulburărilor de dezvoltare, ce se produc pe fondul unor deficienţe, este deosebit
de importantă depistarea, cât mai de timpuriu posibil, a deficienţei respective şi a afecţiunii
primare care o caracterizează. De exemplu, este foarte important să ne dăm'seama cât mai
devreme că un copil mic are o deficienţă de auz, deoarece, dacă nu vor fi iniţiate prompt
măsurile corespunzătoare, vor apare inevitabil dereglările specifice ale procesului dezvoltării,
în sensul instalării unei grave tulburări (secundare) de limbaj -mutitatea - cu toate consecinţele
sale negative în diferite planuri: în planul reacţiilor afective, al stabilirii relaţiilor
interp'ersonale şi de grup, al eficienţei învăţării etc.
în cazul acestei categorii de deficienţi - ca, de altfel, a tuturor celorlalte - există două
alternative:
a) fie depistarea timpurie a deficienţei (cu afecţiunea sa primară) şi prevenirea instalării
tulburărilor de dezvoltare derivate, prin iniţierea unor măsuri corespunzătoare: de protezare,
de terapie, de educaţie etc.;
b) fie întârzierea depistării deficienţei -- cu urmarea sa inevitabilă: debutul tardiv a! măsurilor
recuperatorii- şi instalarea tulburărilor specifice de dezvoltare, cu consecinţele negative
amintite!
în ambele aceste situaţii, starea de deficientă - adică afectarea primară a auzului (în exemplul
nostru) - va rămâne în continuare. Copilul va fi pe mai departe surd sau hipoacuzie (cu
excepţia cazurilor foarte rare ce se pot vindeca pe cale medicală). Dar, în primul caz, cel a!
depistării timpurii a deficienţei şi al prevenirii instalării tulburărilor de dezvoltare, copilul va
avea o evoluţie psihică foarte apropiată de normal, va putea participa la viaţa obişnuită a
comunităţii din care face parte, va putea învăţa împreună cu ceilalţi copii, cu alte cuvinte, va fi
integrat şcolar şi social. Dimpotrivă, în cel de-al doilea caz, al întârzierii depistării şi a
măsurilor de protecţie şi terapie specifică, odată cu instalarea tulburărilor de dezvoltare se vor
produce fenomene de neadaptare, dificultăţi de învăţare şi eşec şcolar cronic, cu alte cuvinte,
va avea loc instalarea stării de handicap.
Rezultă, deci, că depistarea timpurie a deficienţelor propriu-zise, dar şi a mediului educativ
carenţat, precum şi iniţierea promptă a intervenţiei terapeutice adecvate, reprezintă condiţii
prealabile obligatorii pentru şcolarizarea integrată a copiilor deficienţi în şcoli obişnuite.
Altfel spus, integrarea şcolară obişnuită a copilului deficient se pregăteşte în pre'şcolaritate, ba
chiar în primii ani de viaţă. Pe fondul acestui adevăr, este evident rolul deosebit al familiei, al
grădiniţei, dar şi al'învăţătorului din primele clase, în asigurarea integrării.
4.2. Am încercat, în cele de mai sus, să demonstrăm că tulburările de dezvoltare sunt inerente
la toţi copiii deficienţi, dacă ei nu beneficiază de condiţii optime de viaţă şi de o terapie
calificată, iniţiată din 'mica copilărie. Am amintit, de asemenea, că tulburări ale dezvoltării pot
apare şi la alţi copii, fără deficiente, dacă mediul lor socio-familial şi socio-cultural este sărac,
carenţat şi, deci, nestimulat'iv.
în ambele situaţii, tulburările de dezvoltare generează dificultăţi accentuate de învăţare, de
adaptare la exigenţele şcolii, determinând prezenţa unor nevoi sau cerinţe
educative speciale (CES). Dar, în timp ce la copiii fără deficienţe, cerinţele sunt speciale mai
ales în planul educaţiei, al adaptării la exigenţele şcolii, î'n cazul 'copiilor deficienţi cerinţele
sunt speciale într-un perimetru mult mai larg, inclusiv în planul protezării, al asistenţei
medicale, al ocrotirii sociale etc. Este evident că, în cazul copiilor cu CES fără deficienţe,
învăţătorul claselor primare poate realiza integrarea şcolară colaborând mai ales cu familia şi
cu serviciile de asistenţă socială, în timp ce, în cazul copiilor cu CES pe fond de deficienţe,
integrarea şcolară presupune şi q intensă implicare a asistenţei medicale şi a unor servicii
speciale:'de protezare, de terapie completă sau specializată etc. In acest scop, în ţările cu
experienţă bogată în domeniul integrării şcolare obişnuite a copiilor deficienţi (de exemplu, în
Danemarca) există o serie de instituţii sau servicii specializate, pe care copiii deficienţi le
frecventează în afara orelor de şcoală, pentru a fi demutizaţi, pentru a învăţa alfabetul Braille,
pentru a participa la anumite activităţi terapeutice (mâi ales, ergoterap'eutice) la activităţi de
menţinere şi lărgire a achiziţiilor realizate sau, pur şi simplu, pentru a învăţa să-şi petreacă util
timpul liber.
BIBLIOGRAFIE
1. Clancy H., Clark M.I., Ocupational Therapy with Children, Churchil Livingstone, 1990.
2. Lebedinski V.V., Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării
psihice la copii), Editura Universtăţii din Moscova, 1985.
3. Manolache A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti E.D.P., 1976.
4. Radu Gh., Specificul tulburărilor dezvoltării la deficienţi, în: Verza E., „Ghidul
educatorului", Universitatea din Bucureşti,1997.
5. Vâgotski L.S., Opere psihologice alese, voi. II, Bucureşti, E.D.P., 1971.
6. Verza E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a Xlil-a şcolii normale,
Bucureşti, E.D.P.-RA, 1998.
BIBLIOGRAFIE
1. Lerner W. Janet - Learning disabilities-theories, diagnosis and teaching strategies, Seventh
edition, Houghton Meffin Co. Boston, N.Y. 1997.
2. Kulcsar Tiberiu - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti, 1978.
3. Neveanu, Popescu, Paul, M. Zlate, T. Creţu - Psihologie şcolară, Univ. Bucureşti, 1987.
4. Gh. Radu, D. Popovici - Tulburările de dezvoltare la copii şi problematica integrării lor
şcolare (1998), în acelaşi volum.
5. B. Zorgo, l. Radu - Studii de psihologie şcolară, EDP, Bucureşti, 1979.
86
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
TULBURĂRI DE LIMBAJ
Prof. univ. Dr. Emil Verza
Tulburările de limbaj şi de comunicare fac obiectul de studiu al Ipgopediei ca ramură a
ştiinţelor psihopedagogie! speciale. Logopedia s-a constituit atât din raţiuni teoretice, cât'şi
practice.
în domeniul teoretic, logopedia are în atenţie: O studiul limbajului şi a! comunicării; O
studiul tulburărilor limbajului şi a distorsiunilor comunicării;
O diversificarea formelor comunicaţionale ca expresie a manifestărilor comportamentale.
Formele comunicaţionale se realizează prin:
1. comunicarea verbală (orală şi scrisă);
2. comunicarea gestuală şi mimica (limbajul semnelor şi al corpului);
3. comunicarea acţională;
4. comunicarea comportamentală.
O condiţiile favorabile şi nefavorabile ale desfăşurării comunicării în raport cu o serie de
factori subiectivi şi obiectivi, cum surit:
1. Factori subiectivi;
a. vârsta cronologică şi vârsta mentală a subiectului;
b. achiziţia influenţelor educaţionale şi de cultură;
c. abilităţile verbale;
d. structurile personalităţii şi disponibilităţile intrinseci ale subiectului.
2. Factori obiectivi:
a. condiţiile de mediu şi de viaţă;
b. structura grupului în care se desfăşoară comunicarea;
c. conţinutul semantic al comunicării.
Ca atare, există pe de o parte, o relaţie nemijlocită între formele comunicaţionale şi cele
comportamentale, pe de altă parte, între formele comunicaţionale şi tipologia personalităţii,
relaţie ce se poate exprima prin schemele din figurile 1 şi 2.
fn domeniul practic-actional, logopedia vizează:
- elaborarea de metodologii şi de programe educaţional-recuperative adaptate
a. tipul şi simptomatologia tulburării;
b. vârsta cronologică şi vârsta mentală a logopatului.
- adoptarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză diferenţială;
- prevenirea tulburărilor de limbaj şi înlăturarea cauzelor ce le determină;
- înlăturarea abaterilor comportamentale si crearea climatului de dezvoltai armonioasă a
personalităţii pentru integrarea deplină în comunitate.
PERSONALITATE MATURA
PERSONALITATE IMATURA
Fig. 1. Dimensiunea personalităţii la handicapaţi
Din punct de vedere etiologic, tulburările de limbaj pot fi provocate de cauze variate ce
acţionează singular sau în asociere pe fondul fragilizării fizice şi psihice a subiectului.
Gravitatea tulburărilor de limbaj este dependentă de profunzimea şi extensia factorilor nocivi,
ca şi de slaba rezistenţă fizică a individului la astfel de influenţe. Factorii nocivi ai tulburărilor
de limbaj pot fi grupaţi în:
1. Cauze organice
a. centrale
b. periferice
2. Cauze funcţionale
3. Cauze psiho-neurologice
4. Cauze psiho-sociale
NUCLEUL
EREDITAR
AL ENERGIEI
PSIHICE
Fig. 2. Schema bloc a unităţii dintre personalitate şi comunicare, pe fondul diversificării
formelor comportamentale
Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, nu numai sub raportul gravităţii acestora, ci şi
sub raportul manifestărilor şi al efectelor ce au loc asupra activităţii subiectului, în logopedie
se cunosc mai multe grupări, clasificări ale tulburărilor de fimbaj, relativ diferite de la un
autor la altul, pentru că ele au fost elaborate după criterii diferite şi cel rnai frecvent s-a luat în
considerare un singur criteriu. Ca urmare, aceste clasificări sunt incomplete şi nu au un
caracter general valabil pentru toate limbile în care se produc distorsiunileVerbale. în aceste
condiţii (E. Verza) ne-arn raportat la criterii de tipul anatq-mo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologie şi psihologic, ajungând astfel la o clasificare recunoscută în literatura de
specialitate, ce se rezumă la:
1. tulburări de pronunţie sau de articulare (dislalie, rinolalie, disartrie);
2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia,
tumultus semonis, tulburări coreice);
3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
4. tulburări ale limbajului scris-citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie);
5. tulburări polimorfe (afazie, alalie);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau electiv sau voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea vorbirii);
7. tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradi-fazii).
Toate aceste tulburări de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar şi pe fondul
deficienţei de intelect sau a deficienţelor senzoriale (de auz sau de văz), când sunt mai grave
şi mai variate, în schimb, şi într-un caz şi în altul, tulburările de limbaj produc efecte negative
asupra activităţii generale, şi mai cu seamă, asupra activităţii şcolare si de integrare în
comunitate, a desfăşurării unor comportamente adaptative si a dezvoltării armonioase a
structurilor de personalitate. Pentru aceasta, cunoaşterea şi înlăturarea lor devine imperativul
fundamental nu numai al logopediei, dar şi al educatorilor şi societăţii în general. Astfel, se
impune o prezentare succintă a celor mai importante şi mâi frecvente tulburări de limbaj.
1. Tulburări de pronunţie sau de articulare
Tulburările de pronunţie sau de articulare, ca de altfel şi celelalte tulburări de limbaj, pot
apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi pe fondul altor handicapuri, dar în ultimul caz
acestea sunt mai grave şi au o frecvenţă'mai mare. Şi într-un caz şi în altul, ele produc
influenţe negative asupra randamentului şcolar şi asupra desfăşurării comportamentelor
generale şi a structurii trăsăturilor de personalitate.
1.1. Dislalia este cea mai frecventă dintre aceste tulburări si are o incidenţă mai mare cu cât
vârsta copilului este mai mică. în unele cazuri, la vârsta preşcolară şi la începutul vârstei
şcolare, dislalia poate avea o natură fiziologică, ceea ce înseamnă că dificultăţile de pronunţie
se datorează nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale
implicate în procesul vorbirii, în condiţii obişnuite, aceste elemente sunt suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunţie corectă, astfel încât, după vârsta de 3-4 ani,
existenţa unor asemenea tulburări capătă semnificaţia dislaliei logopedice.
Trebuie remarcat că, în unele situaţii, şi dislalia fiziologică se poate transforma în dislalie
propriu-zisă, ca urmare a consolidării obişnuinţelor negative ale pronunţiei.
Dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea
sunetelor, iar când se asociază cu handicapul de intelect sau senzorial,' pe lângă acestea,
simptomatologia dislalică se extinde şi la nivelul silabelor sau chiar al cuvintelor. Există mai
multe forme de dislalie, sub raportul manifestării şi a complexităţii dificultăţilor de pronunţie:
- dislalie simplă, parţială, monofprmă, când este afectat un singur sunet sau grupa de sunete
ale acestei categorii;
- dislalie polimorfă, când sunt afectate majoritatea sunetelor limbii respective (de obicei, nu
sunt afectate vocalele - sunete care se emit relativ uşor şi nu presupun o modulare deosebită a
aparatului fonoarticulator);
- dislalie generală sau totală, când sunt afectate toate sunetele limbii, chiar şi vocalele.
în limba română, ca de altfel în majoritatea celorlalte limbi, sunetele care au frecvenţa mare în
limba respectivă şi care se emit mai dificil sunt cele mai afectate. Aşa este cazul sunetelor
siflante şi şuierătoare şi a sunetului „r". Drept urmare, apar forme multiple de stigmatism şi
rotacism.
1.2. Rinolalia este şi ea o formă a tulburărilor de pronunţie care are frecvent o etio-logie
organică si la care se manifestă nu numai tulburări de tipul celor de mai sus (caracteristice
dislaliei), dar şi o emitere nazală sau de rezonanţă, de fonaţie sau chiar de voce ce se extinde
de la nivelul sunetelor şi silabelor la întreaga vorbire, ceea ce îngreunează inteligibilitatea
vorbirii şi determină o anumită notă dezagreabilă a acesteia.
1.3. Disartria este mai gravă decât primele două tulburări de pronunţie, pentru că la
fenomenologia de rnai sus se adaugă şi alte aspecte, cum ar fi vorbirea confuză, dis-ritmică,
disfonică, cu rezonanţă nazală şi'pronunţie neclară. Ca urmare a etiologiei centrale în care este
implicat sistemul nervos, la clisartrie apar şi o serie de complicaţii psihice, ce produc
dificultăţi în sfera afectivă, senzorială, mintala, psihosocială şi motricâ. Această formă gravă a
tulburărilor de pronunţie se asociază frecvent cu debilitatea mintală.
2. Tulburări de ritm si fluentă a vorbirii
Din această categorie fac parte mai multe manifestări şi forme, dar două dintre ele, si anume,
bâlbâială si Ipgonevroza au un caracter de generalitate şi de extindere cu fenomenologie ce se
întâlneşte mai mult sau mai puţin şi în celelalte forme.
2.1. Bâlbâială este cea mai frecventă dintre acestea şi se manifestă prin repetarea de sunete şi
silabe, la începutul şi la mijlocul cuvântului, prin apariţia unor pauze ce întrerup fluxul normal
al vorbirii, prin apariţia unor spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, care împiedică
desfăşurarea ritmică'şi cursivă a vorbirii. Astfel, repetarea sunetelor, a silabelor, a spasmelor
se produce cu 6 frecventă mai mare pentru acele categorii în care emisia verbală se realizează
cu o mai mare fineţe sau când, în anumite perioade de vârstă, cum este cazul adolescenţei,
subiectul este preocupat de calitatea vorbirii ce o desfăşoară. Din acestea rezultă o'serie de
reacţii secundare, care pot însoţi fenomenul de bâlbâială, dintre care mai importante sunt:
manifestările neurovegetative,'schimbarea culorii feţei, creşterea agitaţiei şi nervozităţii,
adoptarea unei respiraţii scurte şi întrerupte, adaptarea vorbirii în timpul'inspiraţiei etc.'
2.2. Logonevroza este o formă gravă a tulburărilor de ritm şi fluenţă, implicând manifestările
caracteristice bâlbâielii, dar de o intensitate mai mare şi cu efecte devasta-
toare în planul personalităţii, în cazurile de logonevroză, subiectul respectiv conştientizează
dificultăţile pe care le are şi trăieşte în raport cu acestea o adevărată dramă, în fapt, bâlbâială
se transformă în logonevroză pe fond nevrotic şi al conştientizării dificultăţilor verbale de
către subiect. Logonevroză nu apare atât de frecvent'la subiecţii cu handicap de intelect,
pentru că aceştia nu reuşesc să conştientizeze în toate cazurile starea în care se află.
3. Tulburările de voce
Handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. Şi aceste tulburări
au manifestări variate şi sunt mai frecvente pe fondul handicapului de'intelect. Evoluţia lor
este, ca în toate cazurile tulburărilor de limbaj, de la simplu la complex.
3.1. Mutaţia patologică a vocii apare pe fondul unor transformări de la nivelul sistemului
endocrin cu efecte în funcţionalitatea anatomo-funcţională a laringelui şi a modului de
reacţionare a sistemului nervos central, care determ'ină dificultăţi în adaptarea la condiţiile
b'iomecanice, astfel încât vocea poate îmbrăca un pronunţat caracter infantil sau, dimpotrivă,
o voce cu o tonalitate ce irizează cu vârsta subiectului. Răguşeala vocală este un caz particular
al acestei forme şi afectează expresivitatea şi forţa vocii, ceea ce determină caracterul şuierat
şi înăbuşita! vocii.
3.2. Fonoastenia şi pseudofonoastenia ce au frecvent un caracter funcţional şi care duc la
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul
şi scăderea intensităţii vocii.
3.3. Disfonia se manifestă printr-o voce falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, scăzută ca
intensitate şi cu tempoul inegal, ceea ce se finalizează cu o vorbire monotonă, ştearsă,
nediferenţiată şi chiar şoptită.
3.4. Afonia duce la dispariţia totală a vorbirii sau a unei vorbiri în şoaptă, la fenomene de
răguşeală şi scădere în intensitate a vorbirii. Fondul de bază al unui asemenea subiect este cel
de hipersensibilitate sau de fragilitate a sistemului nervos central.
4. Tulburările limbajului scris-citit
Există o categorie de tulburări totale ale limbajului citit-scris, cum este cazul alexie! şi
agrafiei, care apar pe fondul altor handicapuri grave, cum este cazul handicapului de intelect
sever şi profund, al afaziei, al autismului etc., dar există şi forme parţiale, cum este cazul
dislexiei şi disgrafiei, care se pot întâlni pe fondul altor'handicapuri', dar şi în cazurile
intelectului normal. Acestea din urmă sunt tulburări parţiale ale citirii şi scrierii, ce se
manifestă printr-o incapacitate paradoxală în învăţarea citirii şi a scrierii, apărând confuzii
constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni,
adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi
propoziţii, dizabilităţi în combinarea cuvintelor în unităţi prepoziţionale, tulburări ale
lizibilităţii şi semanticii verbale etc. La cei cu o disgrafie mâi accentuată, grafemele sunt
plasate defectuos în spaţiul paginii, ele sunt inegale ca mărime, iar textul are o rânduire
dezordonată.
5. Tulburări polimorfe
Aşa cum rezultă din denumirea acestora, ele au un grad înalt de gravitate şi sunt întâlnite î'n
asociere cu alte handicapuri. Pe de altă parte, asemenea tulburări (polimorfe) se pot constitui
ca simptome fundamentale şi pot implica alte tulburări care devin secundare.
5.1. Alalia se manifestă ca o tulburare atât în limbajul impresiv, cât şi în cel expresiv. Ea se
poate confunda frecvent cu alte handicapuri, dat fiind faptul că apar fenomene definitorii,
deficite de însuşire a comunicării verbale, dar şi fenomene caracteristice sau specifice ce
privesc o relativă înţelegere a cuvintelor auzite, a păstrării acestora, dificultăţi în emiterea
sunetelor şi cuvintelor, o repetare de sunete şi cuvinte cu structură simpla, lipsa de
expresivitate a vorbirii, deficite de atenţie şi de percepţie, slaba dezvoltare a motricitatii etc.
5.2. Afazia apare ca un fenomen de pierdere a abilităţilor verbale, după ce acestea au fost
însuşite şi, aşa cum s-a dedus, alalia presupune imposibilitatea achiziţiilor limbajului, chiar pe
fondul unui intelect normal şi fără dificultăţi majore în plan senzorial. Dat fiind faptul că în
afazie se pierd capacităţi verbale ale subiectului, acesta se limitează la o comunicare limitată
cu cei din jur, adeseori prin utilizarea cuvintelor parazite, a interjecţiilor, a unui limbaj
simplificat, fenomene ce sunt dublate de dificultăţi extinse în planul sferei emoţional-afective
şi al personalităţii.
6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului
Astfel de tulburări pot îmbrăca forme variate, ele fiind întotdeauna prezente în condiţiile
handicapului de intelect şi a celui senzorial. Chiar pot fi numite ca simptomatologii secundare
ale acestor handicapuri. Dar trebuie remarcat că tulburările de dezvoltare ale limbajului pot
exista şi pe fondul intelectului normal, când apar ca urmare a unor fragilizări fizice, a unor
fragilizări ale sistemului nervos central sau chiar acţiunea unor factori ce ţin de mediul
înconjurător şi care provoacă neadaptarea subiectului la condiţiile de viaţă.
6.1. întârzierile f n dezvoltarea generală a vorbirii sau retardul verbal propriu-zis se
întâlnesc nu numai la subiecţii cu handicap de intelect sau cu handicap senzorial, ci şi la acei
copii care nu reuşesc să-şi formeze abilităţi comunicaţionale şi verbale corespunzător
perioadei de vârstă din care fac parte. Aceştia manifestă o sărăcie a vocabularului, o slabă
capacitate a exprimării coerente şi logice, 6 înţelegere redusă a comunicării cu cei din jur.
6.2.Mutismul psihologic, electiv sau voluntar apare pe baza unui refuz parţial sau total din
partea copilului de a comunica cu cei din jur pe perioade limitate sau extensive. Un asemenea
refuz este determinat de o atitudine necorespunzătoare a cadrului didactic faţă de copil sau de
perceperea unui mediu ostil de către acesta; fenomenul ca atare apare mai frecvent la copiii
hipersensibili. Dat fiind faptul că aceşti copii nu sunt antrenaţi într-un sistem comunicaţional
pe o perioadă de timp, achiziţiile verbale întârzie şi stimulările în palierul limbajului sunt
numai sporadic făcute. Aceste tulburări pot prezenta un pericol major pentru integrarea în
comunitate a copilului, deşi, la prima vedere, fenomenul ca atare pare banal.
7. Tulburările limbajului bazate pe disîuncţii psihice
în cazul unor disfuncţii psihice, se pot produce fenomene parţiale, dar si generale specifice
tulburărilor de limbaj, şi care pot afecta întregul fenomen comunicaţional al subiectului. De
obicei, asemenea tulburări se concretizează în dislogii, ecolalii,' jargon, afazii, paradifazii etc.,
cu exprimări incorecte, o lipsă de preocupare pentru calitatea exprimării şi cu dificultăţi în
înţelegerea limbajului auzit.
Dintre toate categoriile de copii handicapaţi, cei cu tulburări de limbaj au beneficiat
întotdeauna de o integrare şcolară mai consistentă. Aceasta se datorează şi faptului că aceşti
copii, cu tulburări de limbaj, fără alte handicapuri, îşi desfăşoară activitatea şcolară în şcolile
obişnuite, iar recuperarea logopedică se realizează în mod eficient prin frecventarea de 1 -2
ori pe săptămână a cabinetelor logopedice. Faptul ca atare demonstrează şi caracterul pasager
al tulburărilor de limbaj şi eficienţa terapiei logopedice.
Integrarea şcolară a acestor copii se realizează în comunitatea scolii şi a societăţii, fără a crea
dificultăţi subiecţilor sau cadrelor didactice. Dar acestea d'in urmă trebuie să asigure condiţii
de confort psihic pentru subiecţii logopaţi şi să manifeste o deschidere pentru stimularea
potenţialului lor intelectiv asemănător celorlalţi copii.
BIBLIOGRAFIE
1. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1977.
2. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1983.
3. Verza, E., Ce este logopedia?, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
4. Verza, E., Psihopedagogia specială, EDP, Bucureşti, 1998.
BIBLIOGRFIE
1. AINSCOW, MEL, Effective Schools for AII, Fulton, Baltimore, P.H. Brookes, London,
1991.
2. AINSCOW, MEL, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, J.
Kingsley Publichers, UNESCO, 1994.
3. VERZA, EMIL, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de educaţie
specială", Nr. 1/992.
4. VRăŞMAŞ, E., VRăŞMAŞ, T., Pedagogia diversităţii, în „Revista de educaţie preşcolară",
Nr.2/1998.
5. VRăŞMAŞ, T., DAUNT, P., MUŞU, î. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Ministerul învăţământului, Reprezentanţa specială UNICEF în România,
Ed. Alternative, Bucureşti, 1996.
6. * * * Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO,
tradusă de Reprezentanţa specială UNICEF în România, 1995.
7. * * * Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989.
8. * * * Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale.
Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: Acces si calitate, Salamanca, Spania, iunie
1994, Reprezentanţa speciala UNICEF în România, 1995.
BIBLIOGRAFIE
1. Druţu, l., Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Cluj - Napoca, Universitatea „Babeş
- Bolyai", 1995.
2. Radu, Gh., Contradicţii ale sistemului actual de învăţământ pentru handicapaţi, în „Revista
de Educaţie Specială", 1992, Nr. 1.
3. Radu, Gh., şi colab. Direcţii ale optimizării învăţământului ajutător, în „Probleme de
defectologie", voi. IX, Buc.', E.D.P., 1975.
4. Vâgotski, L. S. Opere psihologice alese, Buc., E.D.P., 1971.
5. Verza, E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie Specială",
1992, Nr. 1.
6. Vrăşmaş, T. şi cqlab. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Buc., Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România, 1996.
BIBLIOGRAFIE
1. Blackwell, P., Language Curriculum Planning for Deaf Children, UNESCO, 1987.
2. McCormick, B., Teste screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Bucureşti, Semne
94, 1996.
3. McCracken, W., Sutherland, H., Efiecient - Nu deficient. Un ghid pentru părinţii copiilor
deficienţi de auz, Bucureşti, Semne 94,1996.
4. Lynas, W., Integrating the Handicapped into Ordinary Scools - A Study of Hearing
Impared Pupils, Croom Helm, London, 1986.
5. Tucker, l., Powel, C., Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Charme Scott SRL, 1993.
6. Stanică, L, Popa, M., Popovici, D.V., Deficienţa auditivă în Psihopedagogie specială,
Deficienţe senzoriale, Editura Pro. Humanitat'e, 1997.
7. Stanică, l., Ungar, E., Benescu, C., Probleme de tehnica vorbirii şi labiolectură, E.D.P.,
Bucureşti, 1983.
8. * * * Acces by Young Handicapped Persons to Communication and Language, Guides for
Special Education no. 5, UNESCO, 1987.
9. * * * Education of deaf children and yound people, Guide for Special Education no. 4,
UNESCO, 1987.
BIBLIOGRAFIE
1. Chapman, E.K., Stone J.M., The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel,
1989.
2. Dodwell, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în voi. Orizonturi noi în Psihologie,
Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1973.
3. Henssier, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre a regarder, in Leş Cahiers de
l'enfance inadaptee, Paris, 253,1982.
4. Horton, J.K., Education of Visually Impared Pupils in Ordinary School, UNESCO,
Guides for Special Education no. 6,1988.
5. Preda V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
6. Torres l., Corn A., When you have a Visually Handicapped Child in Your Classroom:
Suggestions for Teachers, American Foundation for the Blind, New Work, 1990.
7. Rozorea A., Muşu l., Deficienţa de vedere, în Psihopedagogie specială. Deficienţe
senzoriale (pag 189-383), Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997.
8. Ştefan M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
9. Stone J., Muse A., Curs de integrare a copiilor handicapaţi vizual, Buzău, 1993
(nepublicat).
10. *** Intervention Educativa con ninos de baja vision, Junta de Andaluzia, Consejeria de
education y Ciencia, Malaga, 1989.
11. *** Training of Teachers of the Visually Impared in Europe, Workshop Report,
Budapest, Hungary, 22-25 March 1997, International Council for Education of People with
Visual Imparement.
BIBLIOGRAFIE
1. Carantină, D., Copii cu tulburări din sfera fizică si psihomotorie, în Ghidul Educatorului,
coord. şt. Emil Verza, Ateliere tipografice Metropol.
2. Purcia, S., Metodologia formării scrierii la infirmii motorii cerebrali, în „Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei. şi logopediei", coord. şt. Emil Verza, Tipografia
Universitară Bucureşti, 1987.
3. Rusu, Ctin., Hâncu, V., Carantină, D., Deficienţă, incapacitate, handicap, Ghid
fundamental pentru protecţia, educaţia specială, readaptarea şi reintegrarea persoanelor în
dificultate, Ed. Pro Humanitate', Bucureşti, 1997.
4. Weihs, J., Thomas, Să-i ajutăm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1992.
5. Verza, E., Psihopedagogie specială, EDP, Bucureşti, 1998.
BIBLIOGRAFIE
1. Lafon, R., Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris, PUF, 1979.
2. Meier, P., D., Introduction to Psychology and Connseling, Michigan, Backer Book House
Company, 1992.
3. Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşi,
EDP, 1984.
4. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.
5. Tomşa, Gh., coord., Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Ed.
Afeliu,1996.
6. Tomşa, Gh., Consilierea şcolară în învăţământul primar, în „învăţământul primar", nr. 1-2,
1997.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER Şl
PROFUND
Preparator drd. Florin Emil Verza
în funcţie de gravitatea şi de extinderea handicapului, integrarea şcolară se realizează în mod
diferit, parţial sau'ţotal fată de existenţa unei forme de handicap uşoare sau moderate. Cu toate
că în cazurile de fată se pot remarca limite ale integrării şcolare, în principiu există chiar si în
aceste situaţii'posibilităţi şi forme de integrare. Dar integrarea trebuie raportată nu numai ia
gravitatea handicapului ci si la o serie de factori obiectivi, printre care cităm: condiţiile de
viaţă ale subiectului, familia şi capacitatea acesteia de a participa efectiv la educaţia copilului,
calitatea comunităţii şcolare în a asigura desfăşurarea programelor educational-recuperative,
adaptarea cur'riculum-ului la posibilităţile şi tipul de handicap ale subiectului etc.
După cum se ştie, există o serie de forme de polihandicap, la care se află în asociere la aceeaşi
persoană mai multe handicapuri sau deficenţe. De cele mai multe ori, în asemenea situaţii,
avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde, fie într-un palier al activităţii fizice şi
psihice, fie dificultăţi în toate componentele principale ale activităţii psihofizice.' Pe de altă
parte, se întâlnesc handicapuri singulare, „curate" si care nu presupun un mănunchi de
deficienţe la un loc, dar care pot fi extrem de profunde, de grave, deoarece componenta
afectată este deteriorată total si pe toate secvenţele acesteia. Desigur, în toate aceste forme
profunde sau severe de handicap, într-6 anumită măsură, apar disfuncţionalităţi în diversele
compartimente ale activităţii psihice sau organice, cu efecte negative în pian psihic. Aşa sunt
majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, deficienţele fizice si deficienţele senzoriale
etc. Totuşi, sunt unele forme tipice de handicap asociat, de handicap sever si profund. Dintre
acestea, mai importante sunt surdocecitatea, autismul şi handicapul de'intelect.
1. Surdocecitatea
în acest caz, subiectul prezintă dizabilităţi majore în trei compartimente principale: a! auzului,
al văzului şi al limbajului. Ca urmare a acestora, apar dificultăţi în proporţii diferiţeşi ale altor
elemente, cum este cazul percepţiei, al achiziţiei informaţiilor, al comunicării verbale, al
relaţionării cu cei din jur, al adaptării la mediul înconjurător ş.a. Surdocecitatea este, aşadar,
un polihandicap în care sunt asociate în proporţii diferite mai multe handicapuri.'
La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori, văzul, auzul verbo-motor, ceea ce
determină în planul perceperii îumii înconjurătoare şi al comunicării o restrângere evidentă a
canalelor prin care se realizează adaptarea. Integrarea şcolară şi în comuni-
ţaţe a unui asemenea copil cu dublu sau triplu handicap este dependentă si de perioada de
vârstă în care se produc aceste afecţiuni. Astfel, la un copil cu polihandicap din naştere sau la
un interval scurt de timp după, lipsesc reprezentările vizuale si auditive, ceea ce face ca nici
abilităţile verbale să nu se poată însuşi în mod spontan, în schimb, survenirea unui
asemenea'polihandicap după ce au fost stocate imagini ale lumii înconjurătoare, după ce au
fost însuşite unele deprinderi de vorbire, antrenamentul şi învăţarea, programele recuparative
pot contribui la o dezvoltare continuă a activităţii psihice, ceea ce creează condiţiile devenirii
umane.
Din cele de mai sus, rezultă şi ideea că depistarea acestor handicapuri asociate, deşi dificilă,
trebuie făcută cât mai de timpuriu, deoarece acest demers permite încadrarea copilului în
programele educaţional-recuperative ce îl pregătesc pentru şcoală. Educatorul, învăţătorul,
specialistul trebuie să ţină seama în aplicarea acestor programe de posibilităţile de preluare a
funcţiilor afectate de către analizatorii valizi şi care trebuie stimulaţi astfel încât să
suplinească, să compenseze activitatea funcţiilor afectate. Se începe cu formarea de obişnuinţe
pentru satisfacerea necesităţilor biologice şi igienice, deprinderea de a recepţiona o serie de
informaţii utile pentru raportarea la mediu, formarea şi dezvoltarea unor reflexe condiţionate,
elaborarea de imagini care să faciliteze operarea cu reprezentări în planul percepţiei şi al
gândirii, a sesizării stărilor emoţional afective a celor din jur etc. Dezvoltarea capacităţilor
senzorial-perceptive, ca etapa fundamentală a adaptării şi integrării subiectului în lumea
înconjurătoare, se bazează pe demersul cu caracter'de legitate din care nu pot lipsi; detectarea,
discriminarea, identificarea şi interpretarea.
Practica a demonstrat că şi în asemenea cazuri grave şi asociate de handicap există
posibilitatea ca prin adoptarea unei metodologii adecvate din punct de vedere edu-caţional-
recuperativ să se obţină o serie de rezultate pozitive, care să facă posibilă adoptarea unor
forme de integrare atât la nivel şcolar cât şi la nivel general-social, în comunitate, în
pregătirea pentru viaţă a unui copil cu un astfel de handicap asociat, metodologia educaţională
ce se poate adopta parcurge mai multe etape, pe principiul de la simplu la complex:
cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, formarea unor abilităţi de folosire a
gesticulaţiei; formarea de abilităţi pentu folosirea semnului tactil; formarea capacităţii de
comunicare verbală nu numai orală dar şi scrisă etc. La reuşita educaţiei contribuie'şi climatul
afectiv în care se desfăşoară educaţia copilului, ca şi calitatea educatorului, a terapeutului,
care trebuie să se adapteze în'permanenţă la'specificul formei de handicap şi la caracteristicile
psihice ale copilului.
2. Autismul
Acesta reprezintă o altă formă de handicap grav şi asociat în care predomină o serie de
elemente bazate pe dereglarea emiterii de idei în asociaţie cu realitatea înconjurătoare,
perturbarea desfăşurării fluxului ideativ, extinderea' diferitelor forme de stereotipie în plan
comunicaţiohal însoţite de retarduri de limbaj sau de tulburări ale acestuia, o alternanţă
aleatorie între stările de excitabilitate şi cele de depresie, dereglări neu-rovegetatiye însoţite de
afecţiuni psihice şi de personalitate etc. Deşi în autism apar o serie de simptome ce se găsesc
în proporţii diferite şi în alte handicapuri, cum sunt cele de psihoză infantilă, encefalopatie
infantila, schizofrenie infantilă, deficienţă intelectuală profundă, sindromul de autism sau
„copii fără contact' cum a mai fost denumit se concretizează printr-un specific
comportamental cu dereglări ale sferelor acţionale, verbale, afective şi cognitive ce sunt
determinate de p etiologie extrem de complexă. Astfel, sindromul de autism se concretizează
într-o serie de manifestări multiple ce afectează toate palierele activităţii psihice şi care pot fi
grupate în următoarele caracteristici:
a) dereglări de limbaj şi comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare şi învăţare; . c) deficienţe perceptuale şi relaţionale;
d) tulburări acţionale şi comportamentale;
e) disfuncţionalităţi în constituirea proceselor, caracteristicilor şi funcţiilor psihice;
f) stagnări şi involuţii frecvente pe anumite etape de dezvoltare a copilului autist. 3.
Handicapuri de intelect (sindroame)
Si ele pot fi considerate forme ale handicapului asociat, ale handicapului sever şi profund",
deoarece în toate se găsesc manifestări complexe cu dereglări ale activităţii psihice, ale
personalităţii şi comportamentului în care dificultatea fenomenelor respective denotă
semnificaţia u'no'r elemente specifice handicapului. Deşi sunt manifestări specifice pentru
fiecare sindrom în parte, putem remarca şi existenţa unui mănunchi de deficiente ce sunt
comune în toate acestea. Dintre cele mai importante le menţionăm pe următoarele:
a) slăbiciunea şi retardul profund în desfăşurarea proceselor psihice superioare;
b) slăbiciunea în evaluarea forţei intelectului;
c) dificultăţi majore în constituirea abilităţilor instrumentale;
d) tulburări extinse ale sferei perceptiv-motrice;
e) existenţa unor dificultăţi fundamentale în elaborarea comportamentelor adap-tative;
Desigur, pot fi remarcate şi alte forme de handicapuri asociate, severe şi profunde, pentru că
paleta formelor de handicap este extrem de variată şi se întâlneşte'la categorii de oameni ce au
structuri psihice diferite. Trebuie să subliniem că indiferent cât sunt de grave, indiferent câte
dificultăţi generează, copiii aflaţi în astfel de stări pot fi totuşi apţi pentru forme uşoare de
integrare şcolară şi în comunitate. Cu toate limitările pe care le generează asemenea
handicapuri,'integrarea şcolară poate fi făcută la anumite activităţi, cum sunt cel de petrecere a
timpului liber, cele cu caracter practic-acţional, cele de socializare, cele de formare a
autonomiei personale. Chiar mai mult, un'ii dintre aceşti copii pot fi integraţi în şcolile
speciale sau chiar în unele clase speciale ce funcţionează în sistemul învăţământului obişnuit.
Contribuţia familiei în aceste situaţii poate deveni determinantă pentru reuşita unor activităţi
de integrare, alături de calificarea învăţătorului, a educatorului implicat îh procesul
educaţional-recuperativ cu aceşti copii.
BIBLIOGRAFIE
1. Verza, E., Psihopedagogia specială, E.D.P. 1997.
2. Zazzo, R., Debilităţile mintale, E.D.P. 1979.