Florin Emilian Verza

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru învăţământul Rural
Fundamentele psihopedagogiei
speciale
Florin Emilian VERZA
2007
Cuprins
CUPRINS
Introducere................................................................................................................................... v
Notă de prezentare .................................................................................................................. v
Competenţe: ............................................................................................................................ v
Obiectivele modulului: .............................................................................................................. v
Abordări teoretice ale psihopedagogiei speciale: .................................................................... vi
Structura cursului .................................................................................................................... vi
Unitatea de învăţare nr. 1: Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială ..................... 1

Scopurile unităţii de învăţare nr. 1 ............................................................................................ 1
Obiective operaţionale ............................................................................................................. 1
Conţinuturile de învăţare .......................................................................................................... 2
1.1 Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei speciale ............................... 2
1.2 Terminologie şi concepte ................................................................................................... 4
1.3 Originea şi evoluţia noţiunii de handicap ............................................................................ 8
1.4 Definirea tulburărilor de dezvoltare .................................................................................... 9
1.5 Clasificarea handicapurilor ................................................................................................ 9
1.6 Metodele psihopedagogiei speciale ................................................................................. 10
Test de autoevaluare, comentarii şi răspunsuri ...................................................................... 12
Lucrare de verificare : ............................................................................................................ 13
Bibliografie: ............................................................................................................................ 13
Unitatea de învăţare nr. 2: Handicapul de intelect................................................................... 14

Scopurile unităţii de învăţare nr. 2: ......................................................................................... 14
Obiective operaţionale ........................................................................................................... 14
Conţinuturile de învăţare ........................................................................................................ 15
2.1 Actualitate şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de intelect ................................... 15
2.2 Etilogie şi modificare în structura biopsihică .................................................................... 16
2.3 Clasificarea handicapului de intelect ................................................................................ 18
2.4 Trăsături de specificitate ale handicapaţilor de intelect .................................................... 26
2.5 Sindroamele handicapului de intelect .............................................................................. 28
Lucrare de verificare: ............................................................................................................ 32
Bibliografie ............................................................................................................................. 32
Unitatea de învăţare nr. 3: Handicapul de auz ......................................................................... 33

Scopurile acestei unităţi de curs ............................................................................................ 33
Obiective operaţionale ............................................................................................................34
Conţinuturile de invăţare .........................................................................................................34
3.1 Preocupări faţă de handicapaţii de auz ............................................................................ 34
3.2 Dezvoltarea cunoştinţelor şi circumscrierea domeniului ................................................... 37
3.3 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de auz ....................................................................... 39
3.4 Gradele deficitului auditiv..................................................................................................42
3.5 Testarea auzului .............................................................................................................. 43
3.6 Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice ............................................................... 45
3.7 Protezarea handicapaţilor de auz .................................................................................... 49
3.8 Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale ............................................... 50
3.9 Specificul integrării socio-profesionale a handicapaţilor de auz ....................................... 52
Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Cuprins
Lucrare de verificare ...............................................................................................................54

Bibliografie: ............................................................................................................................ 54
Unitatea de învăţare nr. 4: Handicapul de vedere ................................................................... 55

Scopurile unităţii de învăţare nr. 4.......................................................................................... 55
Obiective operaţionale ............................................................................................................55
Conţinuturile de invăţare .........................................................................................................56
4.1 Problematica tiflopsihologiei ............................................................................................ 56
4.2 Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere ................................................................. 58
4.3 Dezvoltarea psihică a persoanelor cu handicap de vedere .............................................. 65
4.4 Învăţarea scris-cititului în Braille .......................................................................................68
4.5 Integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap de vedere ............................... 73
4.6 Orientarea în spaţiu şi în timp a handicapaţilor de vedere ............................................... 75
4.7 Problema compensării .....................................................................................................77
Lucrare de verificare ...............................................................................................................79
Bibliografie ............................................................................................................................. 80
Unitatea de învăţare nr. 5: Handicapul fizic ............................................................................. 81

Scopurile unităţii de învăţare nr. 5 .......................................................................................... 81
Conţinuturile de invăţare ........................................................................................................ 82
5.1 Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic ............................................ 82
5.2 Etiologie şi simptomatologie în handicapul fizic ............................................................... 83
5.3 Clasificarea handicapurilor fizice ..................................................................................... 86
5.4 Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării ...................................................... 89
Lucrare de verificare .............................................................................................................. 91
Bibliografie ............................................................................................................................. 91
Unitatea de învăţare nr. 6: Handicapul de limbaj ..................................................................... 92

6.1 Constituirea şi importanţa logopediei .............................................................................. 93
6.2 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj .................................................................... 96
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj........................................................................ 99
6.4 Terapia handicapurilor de limbaj .................................................................................... 113
Test de autoevaluare, comentarii şi răspunsuri .................................................................... 119
Lucrare de verificare ............................................................................................................ 119
Bibliografie ........................................................................................................................... 120
Unitatea de învăţare nr. 7: Handicapul de comportament .................................................... 121

Scopurile unităţii de învăţare nr. 7 ........................................................................................ 121
Obiective operaţionale ......................................................................................................... 121
Conţinuturile de invăţare ...................................................................................................... 122
7.1 Delimitări conceptuale în handicapul de comportament ................................................. 122
7.2 Cauze şi forme ale handicapului de comportament ....................................................... 123
7.3 Efectele handicapurilor de comportament în plan şcolar şi socio-profesional ................ 125
7.4 Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a
handicapaţilor de comportament ........................................................................... 127

Cuprins

Bibliografie ........................................................................................................................... 129

Cuprins
Unitatea de învăţare nr. 8: Polihandicapul ............................................................................. 130
Conţinuturile de învăţare ...................................................................................................... 131
8.1 De la handicap la polihandicap ...................................................................................... 131
8.2 Surdo-cecitatea ............................................................................................................. 131
8.3 Autismul......................................................................................................................... 134
Bibliografie ........................................................................................................................... 141
Bibliografie generală ............................................................................................................... 142
iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere
INTRODUCERE
Notă de prezentare
Cursul Fundamentele Psihopedagogiei Speciale face parte din pachetul disciplinelor

psihopedagogice şi urmăreşte cunoaşterea conceptelor de bază corespunzătoare
disciplinei, a modului cum se aplică acestea în raport de fiecare categorie de subiecţi
aflaţi în dificultate. În acelaşi timp, se vizează familiarizarea studenţilor cu problemele
fundamentale legate de caracteristicile psihologice şi de posibilităţile educaţional-
recuperative ale fiecărei categorii de handicapaţi. Ca urmare, în plan educaţional, sunt
relevate componentele şi competenţele de organizare a activităţii instructiv-educative cu
categoriile de subiecţi respective, în vederea integrării lor socio-profesionale.
Competenţe
• cunoaşterea diferitelor modalităţi de abordare a evaluării şi a

posibilităţilor de intervenţie educaţional-recuperativă din perspectiva
instruirii şi a caracterului formativ;
• descrierea diferitelor modalităţi practice de intervenţie
psihopedagogică atât în practica şcolară, cât şi în activităţile libere cu
copiii aflaţi în dificultate;
• folosirea unor structuri organizaţionale guvernamentale şi
nonguvernamentale variate şi flexibile, în vederea individualizării
programelor educaţional-recuperative pentru elevi şi copii;
• modalităţi de dezvoltare instituţională şi de promovare a ideilor
moderne cu privire la procesul educaţional-recuperativ;
• identificarea şi folosirea principalelor strategii de intervenţie
psihopedagogică în condiţiile de dificultate în învăţare şi dezvoltare;
• implicarea în propria dezvoltare profesională şi formarea unui stil
propriu de acţiune educaţional-recuperativă.
Obiectivele modulului
• La finalizarea studiului acestei unităţi, cursanţii se vor abilita în:
• evidenţierea sarcinilor specifice şi precise ale psihopedagogiei speciale ;

• să se înţeleagă locul psihopedagogiei speciale în cadrul celorlalte ştiinţe
psiho-sociologice;
• comprehensiunea rolurilor jucate de factorii determinanţi şi de cei
complementari în evoluţia domeniului psihopedagogiei speciale;
• să se dezvolte competenţe în a urmării relaţiile dintre aceşti
factori;
• să se pună accent pe posibilităţile de surprindere şi analiză a aspectelor
legate de evoluţia psihică în diferitele forme de handicap;
• să evalueze avantajele şi limitele intervenţiilor educaţional-
recuperative în situaţii de limită.
Aşa cum este conceput cursul de Fundamentele Psihopedagogiei Speciale şi modul în care sunt
abordate subiectele din acesta reprezintă o viziune nouă în psihopedagogia românească cu un
impact pertinent pentru procesul formativ-educaţional al persoanelor aflate în dificultate.
Abordări teoretice ale psihopedagogiei speciale:
Problematica actual ă a domeniului psihopedagogiei speciale a fost

abordată secvenţial în literatura de specialitate din România de către o serie
de specialişti autohtoni; printre care: Emil Verza „Psihopedagogia Specială"
- Bucureşti, E.D.P., 1998; Gheorghe Radu „Psihopedagogia şcolarilor cu
handicap mintal" - Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 2000; Vasile Preda
„Psihologia deficienţilor vizuali" - Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai;
Doru Vlad Popovici „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale" -
Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 2000; D. Damaschin (1972); C-tin Pufan
(1972, 1982); D. Moţet (2001); Mariana Popa (2001); Anca Rozorea (2003);
Verginia Creţu (2001); A. Gherguţ (2001); D. Ungureanu (1998) şi o serie de
alţi ' autori străini: R. Zazzo (1979); M. Crtchley (1972); A. Best (1995); H. J.
Grossman (1983); H. C. Gunsburg (1974); B. Inhelder (1963); V. L.
Proiectul pentru Învăţământul Rural v

Introducere
Lanbrichs (1989); R. W. Russell (1974); D. Thomas (1978); L. Wing (1991);

A. Bangerter (1953) etc. Sperăm că, prin modul de abordare şi prin
conţinutul tematicii sunt depăşite abordările analitice, astfel încât să oferim o
perspectivă generală şi modernă asupra domeniului psihopedagogiei
speciale.
Structura cursului
Lucrarea noastră este structurată într-o formă accesibilă şi utilă cadrelor

didactice, bazându-se pe evidenţierea principalelor argumente teoretice şi
practice care fundamentează domeniul psihopedagogiei speciale. În acest
context, au fost evidenţiate paradigmele explicativ-conceptuale şi
metodologice ale domeniului şi, mai ales, modalităţile de intervenţie
educaţională în situaţii de limită. Pentru a îndeplini acest deziderat, am făcut
referiri concrete la ideile reprezentative din domeniu şi am adus în discuţie
problematica actuală ce marchează problemele ce pot fi realizate în
procesul instructiv-educativ cu elevii cu deficit de învăţare şi dezvoltare. Nu
am neglijat nici ideile moderne din literatura de specialitate cu privire la
educaţie şi intervenţie timpurie pentru copiii care se pregătesc de intrarea în
şcoală. Am adus în discuţie aceste idei şi teorii de pe o poziţie critică, odată
cu promovarea ideilor noastre bazate pe experienţa şi cercetările proprii.
Am evidenţiat, în lucrare, metodologia cunoaşterii şi evaluării, necesară
pentru a putea implementa programele menite să contribuie la procesul
instructiv-educativ, în special, şi a celor cu caracter de intervenţie şi
dezvoltare pentru a forma individualităţi capabile să se adapteze la mediul
socio-profesional. Fiecare unitate a lucrării abordează o categorie specifică
de subiecţi ce prezintă dificultăţi de dezvoltare şi de învăţare aferente tipului
de handicap.
În raport de acestea, am clarificat caracteristicile bazale şi posibilităţile de
cunoaştere pentru a putea adopta o metodologie originală de lucru cu
impact nemijlocit pentru dezvoltarea potenţialului uman restant. Ca atare,
am subliniat oportunitatea pregătirii educatorului din punct de vedere
psihologic, pedagogic şi psihopedagogic, în vederea adaptării unor seturi de
roluri implicate în procesul educativ-recuperativ ca urmare a adaptării
acestora la condiţiile de mediu.
Prezentarea generală, prin sublinierea parametrilor care stau la baza

dezvoltării subiecţilor cu C.E.S., nu s-a făcut în detrimentul aprofundării
dimensiunilor particulare bazate pe vârsta cronologică şi mintală şi pe
posibilitatea acestora de a răspunde la intervenţiile făcute. În paralel, am
încercat să oferim mai multe variante de intervenţie educaţională pentru ca
fiecare cadru didactic, în raport de stilul şi personalitatea caracteristică, să
poată adopta şi adapta acestea la nevoile subiectului. Considerăm că modul
nostru de abordare constituie un suport valoros nu numai pentru intervenţiile
posibile ci şi pentru tentativele de investigare a unor modalităţi de activitate,
de cunoaştere şi evaluare în diverse situaţii.
Abordările noastre, din perspectiva cunoaşterii, evaluării şi intervenţiei

educaţional-recuperative, sunt menite să confere o viziune psihopedagogică
bazată pe valorile teoretice şi practice din care au fost desprinse concluzii
pertinente cu privire la activitatea educatorului, învăţătorului şi profesorului
care să poată dobândi competenţe de acţiune în beneficiul elevilor cu
rezultate favorabile cât mai rapide. Pentru aceasta, am adoptat o analiză
comparativă între diferitele structuri specifice ale personalităţii subiecţilor
afectaţi de o stare sau alta de dizabilitate, pe care cadrul didactic să le poată
mânui în toate situaţiile în care se găseşte o astfel de persoană. Prin
aceasta, am dorit şi sperăm că am reuşit, să stimulăm interesul cadrului
didactic pentru adoptarea unor atitudini pozitive şi a creşterii activismului în
vederea antrenării şi angajării în activităţile cu subiecţii respectivi.
Sperăm că demersul nostru răspunde cerinţelor reale ale activităţilor

specifice în lucrul cu persoanele aflate în dificultate, în care cadrele
didactice, educatori, învăţători, profesori îşi pot aduce o contribuţie
determinantă la dezvoltarea copiilor şi elevilor, fără a neglija antrenarea şi
luarea în considerare al tuturor factorilor implicaţi în procesul educaţional -
părinţi, rude, prieteni, comunitate locală etc.

Introducere
Modul în care modulul este conceput Numărul

de ore destinat studiului individual:
În cadrul acestui curs propunem subiecţilor / cursanţilor o abordare interactivă bazată pe o

permanentă activizare şi o dinamizare a acestora. Un rol deosebit de important îl va ocupa studiul
individual.
Numărul modulelor: 8
Numărul unităţilor: 8
Numărul lucrărilor de verificare trimise spre corectare tutorelui: 8 Cum
se răspunde la teme de reflecţie, la activităţi:
Cursanţii vor recurge la elaborarea temelor de reflecţie şi a activităţilor prin intermediul unor
abordări autoreflexive, după parcurgerea pasajelor respective din cadrul unităţilor de curs.
Abordarea temelor de reflecţie va constitui un exerciţiu important pentru pregătirea accesului la
testul de evaluare / lucrărilor de verificare de la finele unităţilor instrucţionale.
Criteriile de evaluare şi ponderile evaluării continue şi finale:

Numărul lucrărilor de verificare este dependent de calitatea şi cantitatea informaţiei şi, ca atare,
pentru fiecare categorie de deficienţă se va realiza o lucrare de verificare finală. Acestea se
regăsesc la finalul fiecărei unităţi de curs. Lucrarea va cuprinde o parte introductivă cu referiri la
bibliografia pe tema abordată şi alta ce se bazează pe experienţa studentului din activităţile cu
elevii sau/şi prin aplicarea unor probe(teste), observaţii nemijlocite asupra subiecţilor, convorbiri,
aplicări de chestionare etc. Lucrările vor fi transmise tutorelui sub formă scrisă pentru verificare şi
notare. Evaluarea lucrării se realizează pe baza mediei dintre ponderea teoretică şi contribuţia
personală subliniată prin activităţile cu elevul ca şi prin nivelul de cunoştinţe testat de către tutore
la întâlnirile directe cu studentul. Astfel, evaluarea continuă se realizează pentru fiecare modul şi
va reprezenta o pondere de circa 30%, iar evaluarea finală se bazează pe lucrarea finală cu o
pondere de circa 70% şi o lungime minimă de 10pg.
Se vor avea în vedere drept criterii de evaluare următoarele aspecte:
- nivelul documentării, cunoaşterii bibliografiei de specialitate şi cantitatea şi calitatea
informaţiei;
- capacitatea de vehiculare a informaţiilor şi posibilităţile de aplicare practica în procesul
instructiv-educativ;
- iniţiativa şi inventivitatea aplicării şi interpretării unor probe de cunoaştere şi evaluare a
subiecţilor;
- nivelul stăpânirii metodologiei de intervenţie educaţională şi a capacităţii de
operaţionalizare a procesului didactic;
- posibilitatea de a demonstra punctele tari şi slabe pentru a putea generaliza
experienţele pozitive ş.a.
Bibliografie minimală:
1. Cerghit I., Sisteme de Instruire Alternative şi Complementare. Structuri, Stiluri şi Strategii,
Bucureşti Ed. Aramis, 2002;
2. Damaschin D.,- „Defectologie-Deficienţa de Vedere", Bucuresşti, E.D.P., 1972;
3. Moţet D.,- „Psihopedagogia Recuperării Handicapurilor Neuromotorii", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2001;
4. Pufan C.,- „Probleme de Surdopsihologie", vol.I şi II , Bucureşti E.D.P., 1972 şi
1982;
5. Verza E.- „Tratat de Logopedie - Volumul I", Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2003
6. Verza E., Psihopedagogie Specială, Bucureşti, E.D.P., 1998;
7. Verza E. F., Introducere în Psihopedagogia Specială şi în Asistenţa Socială, Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002;

___________________________________________________ Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială
Unitatea de învăţare nr. 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ
Cuprins
Scopurile unităţii de învăţare nr. 1 ............................................................................................ 1

Obiective operaţionale ............................................................................................................. 1
Conţinuturile de învăţare .......................................................................................................... 2
1.1 Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei speciale ............................... 2
1.2 Terminologie şi concepte ................................................................................................... 4
1.3 Originea şi evoluţia noţiunii de handicap ............................................................................ 8
1.4 Definirea tulburărilor de dezvoltare .................................................................................... 9
1.5 Clasificarea handicapurilor ................................................................................................ 9
1.6 Metodele psihopedagogiei speciale ................................................................................. 10
Bibliografie ............................................................................................................................. 13
Scopurile unităţii de învăţare nr. 1

• să se înţeleagă domeniul şi obiectul de studiu ale
psihopedagogiei speciale;
• să se constituie o viziune de ansamblu asupra evoluţiei, în timp, a
domeniului ;
• să se conştientizeze importanţa adaptării metodelor de lucru la
specificul acestor persoane cu cerinţe educative speciale.
Obiective operaţionale
evidenţierea sarcinilor specifice şi precise ale psihopedagogiei speciale;

să se înţeleagă locul psihopedagogiei speciale în cadrul celorlalte ştiinţe
psiho-sociologice;
comprehensiunea rolurilor jucate de factorii determinanţi şi de cei
complementari în evoluţia domeniului psihopedagogiei speciale; să se
dezvolte competenţe în a urmării relaţiile dintre aceşti factori;
să se pună accent pe posibilităţile de surprindere şi analiză a aspectelor
legate de evoluţia psihică în diferitele forme de handicap.
Conţinuturile de învăţare
9 9
• informaţii cu privire la istoricul psihopedagogiei speciale ;

• definirea domeniului ;
• familiarizarea cu conceptele utilizate în psihopedagogia specială ;
• clasificări ale deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor ;
• metodele mai des utilizate în psihopedagogia specială.
1.1 Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei

speciale.
Dezvoltarea psihopedagogiei speciale trebuie privită prin prisma evoluţiei

ştiinţelor psihologice şi pedagogice care au cunoscut un avânt semnificativ
în a doua jumătate a secolului XIX şi prima parte a secolului trecut. În acest
context s-au construit noi domenii ce au trecut de la latura teoretică la
accentuarea caracterului aplicativ bazat pe nevoia de cunoaştere a copilului
şi de evaluare a capacităţilor psihice, în vederea adoptării unor strategii
eficiente pentru sporirea influentelor procesului instructiv-educativ. S-a
impus ideea că diferenţele psiho-fizice dintre copii şi modalităţile specifice de
activitate determină adoptarea ierarhică şi diferenţială a educaţiei şi
intervenţiilor care să valorifice, maximal, potenţialul uman restant. Astfel, se
consideră că orice fiinţă umană poate fi supusă unui proces pozitiv de
influenţare, iar pentru copiii handicapaţi, a căror instrucţie şi educaţie trebuie
să se subordoneze scopului corectiv-recuperativ şi integrativ socio-
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

___________________________________________________ Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială
profesional. Pe acest fundal, s-au constituit noi domenii ale psihopedagogiei

speciale care, ulterior, au căpătat o diversitate şi o dezvoltare semnificativă.
În paralel, s-a conturat tot mai ferm obiectul psihopedagogiei speciale prin
extinderea problematicii sale la toate categoriile de indivizi plasaţi la
extremele "normalităţii". Subliniem definiţia modernă dată domeniului de
către Emil Verza (1998, pg.3) : "Psihopedagogia specială sau defectologia
este ştiinţa psihopedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de
studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi
dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru
valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora în
vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate".
Aşadar, psihopedagogia specială depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde

implicaţii practic-aplicative, în care educaţia, instrucţia, recuperarea şi
integrarea se constituie ca activităţi de intervenţie specială care să conducă
la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi ce facilitează adaptarea şi
inserţia socială. Ca urmare a cercetărilor şi studiilor aprofundate, a fost
posibilă elaborarea de programe corectiv-recuperative specifice fiecărei
categorii de handicap adaptate la gravitatea acesteia, la forma de
manifestare, la vârsta subiectului, la posibilităţile de compensare şi
dezvoltare a structurilor psihice. Rezultă, aşadar, că nu pot fi utilizate în
procesul instructiv-educativ aceleaşi metode şi tehnici din şcoala de masă
(obişnuită), pentru că ritmul şi specificul activităţii psihice impune o
metodologie adaptată la particularităţile copiilor cu diferite tulburări de
dezvoltare.
De altfel, şi în ţara noastră a fost elaborat un curriculum specific pentru
învăţământul special şi seturi de tehnici corectiv-recuperative ce şi-au
dovedit eficienţa de-a lungul timpului. Demersurile specializate din practica
şcolară a învăţământului special au determinat adoptarea de programe şi
manuale care să răspundă obiectivelor respective şi să contribuie la sporirea
eficienţei pregătirii subiecţilor pentru viaţa socială.
Dezvoltarea domeniului psihopedagogiei speciale şi progresele însemnate

înregistrate de nivelul unor ştiinţe adiacente precum biologia, fiziologia,
medicina, lingvistica etc. au făcut posibilă colaborarea interdisciplinară a
specialiştilor pe direcţia terapiei şi educaţiei a diferitelor categorii de
persoane aflate în dificultate. În paralel, la nivelul psihopedagogiei speciale
s-au diversificat noi domenii, la dezvoltarea cărora şi-au adus contribuţia o
serie de specialişti prin cercetări de marcă teoretico-aplicative. Astfel de
domenii fundamentate ştiinţific sunt: oligofrenopsihologia (psihologia
handicapaţilor de intelect) şi oligofrenopedagogia (pedagogia handicapaţilor
de intelect) ce se centrează pe studiul activităţii psihice, a psihodiagnozei şi
evaluării personalităţii handicapaţilor de intelect, a optimizării procesului
instructiv-educativ şi de mânuire a metodologiei corectiv-recuperative pentru
pregătirea acestora în vederea integrării lor în viaţa socială; surdopsihologia
(psihologia handicapaţilor de auz) şi surdopedagogia (pedagogia
handicapaţilor de auz) prin intermediul cărora se pune în evidenţă
problematica psihologică şi pedagogică a handicapaţilor de auz;
tiflopsihologia (psihologia handicapaţilor de văz) şi tiflopedagogia
(pedagogia handicapaţilor de văz), care sunt axate pe studiul activităţii
psihice şi a optimizării procesului instructiv-educativ a handicapaţilor de văz;
logopedia, centrată pe studiul limbajului şi a inadvertenţelor sale, pe
prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj; somatopedia (psihopedagogia
handicapaţilor neuromotor - handicapaţii fizic) care se ocupă de
problematica psihopedagogică şi pedagogică a handicapaţilor locomotor şi
psihopedagogia specială a handicapaţilor de comportament, ce vizează
cunoaşterea structurilor psihice a persoanelor deviante comportamental şi
implementarea unor programe de restabilire a comportamentelor adaptiv-
integrative.
Tradiţional, psihopedagogia specială s-a dezvoltat, în principal, prin

delimitarea preocupărilor la problematica psihologică şi pedagogică a
persoanelor cu dificultăţi în dezvoltare, într-un palier sau altul al activităţii
psihice sau fizice. În acelaşi context, psihologia şi pedagogia, din
perspective diferite, sunt centrate pe analiza omului "normal", dar nu se pot
lipsi de exemplificări ale unor cazuri sau ale unor caracteristici din activitatea
psihică a persoanelor ce se plasează la extremităţile normalităţii, tocmai
pentru a contura cu mai multă exactitate aspectele comune şi de referinţă
generală. Dar, la extremele normalităţii se plasează şi persoanele cu

Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială
disponibilităţi superioare în dezvoltare, talentaţii, excepţionalii, supradotaţii.

Aceste persoane nu au fost studiate sistematic ci doar amintite cu ocazia
referinţelor la performanţele lor în diferitele domenii de activitate. În
recentele preocupări ale unor specialişti din domeniul psihopedagogiei
speciale, pe bună dreptate, se remarcă o tendinţă din ce în ce mai
accentuată de a include în problematica preocupărilor speciale, din
perspectiva psihologică şi pedagogică, aspectele de specificitate care
facilitează dezvoltarea psihică şi fizică de excepţie şi care se ridică peste
media obişnuită a majorităţii oamenilor. Date fiind incertitudinile la nivel
ştiinţific şi lipsa de conturare riguroasă a caracteristicilor definitorii ale
subiecţilor supradotaţi, ne rezumăm, în această lucrare, la analiza
persoanelor cu grade diferite de dizabilităţi în dezvoltare.
1.2 Terminologie şi concepte
Psihopedagogia specială este printre puţinele ştiinţe care vehiculează o

terminologie extrem de variată şi, adeseori, disputată de specialişti. Aceasta
provine din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate în studiu şi, din
obiectivele domeniului, de a depăşi câmpul îngust al interpretării unor
fenomene limitate la particularităţii de conjunctură, fără a putea evidenţia
specificul şi comunul subiecţilor ce fac obiectul de studiu al psihopedagogiei
speciale. Pe de alta parte, o serie de termeni, aparent diferiţi, au acelaşi
sens şi semnificaţie date de modul în care unii autori concep mai larg şi cu o
tendinţă mai mare de generalizare a problematicii caracteristice domeniului.
În acest context, terminologia folosită este raportată, frecvent, la conceptul
de normalitate, chiar dacă acesta este numai aproximativ precizat.
Termenului respectiv i se acordă, pe de o parte , o semnificaţie generală ce
ia în considerare întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei în care se
apreciază starea de sănătate, iar pe de altă parte, una particulară, care
circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri (fizice, senzoriale,
caracteriale, interactive etc.) de o calitate relativ bună. Sunt considerate ca
fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă
capacităţi de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător. Pentru a
putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de
aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural, la tipul de activitate exercitat,
la rezultatele obţinute în diferitele activităţi, la modul de relaţionare cu cei din
jur, la modul cum se apreciază pe sine şi pe alţii etc.
Este necesar să facem o distincţie între termeni ca talent, geniu, precocitate,
supradotare.
Definiţie
9
Prin talent, înţelegem capacitatea de a îmbina potenţialităţile unei persoane cu scopul de a

avea un efect şi o finalitate creativă. Emil Verza (1998) considera talentul ca fiind o
"aptitudine naturală într-un anumit domeniu, o capacitate deosebită într-o anumită ramură
de activitate". Ca însuşire a personalităţii unor anumiţi indivizi, talentul într-o combinaţie
fericită de aptitudini şi atitudini ce duc la o creativitate deosebită, bazată pe valorificarea
plenară a disponibilităţilor naturale ale organismului ajunge la calitatea de geniu.
Ursula Şchiopu (1997) considera genial ca fiind o "denumire ce se dă persoanelor care
posedă într-un mod deosebit şi extrem abilităţi creative şi dotaţie pregnantă ce se exprimă
prin modalităţi originale deosebite". Ceea ce putem spune că este interesant aici, este
faptul că sunt mulţi oameni cu potenţial de geniu, însă nu toţi aceştia vor ajunge într-adevăr
genii. Importantă, în acest sens, este o serie de condiţii, cum ar fi: un mediu "favorizant"
alături de rolul deosebit al întâmplării şi al şanselor.
Am pus cuvântul "favorizant" în ghilimele deoarece noi considerăm că nu

înseamnă favorabil întotdeauna pentru un potenţial geniu să beneficieze de
condiţii optime în ceea ce priveşte hrana , suportul material, educaţia
specială şi adaptată capacităţilor deosebite ale acestor persoane. Conform
multor statistici nenumărate genii s-au "ridicat" din condiţii uneori mizere,
greutăţi financiare, au fost orfani de un părinte etc. De asemenea este foarte
importantă şansa temporalităţii şi spaţialităţii, un coeficient de inteligenţă
ridicat, puternice trăsături de personalitate ca abilităţi naturale, persistentă
încredere şi forţă de caracter.
A fi geniu nu înseamnă neapărat a fi o personalitate echilibrată, capabilă de
adaptabilitate superioară la mediu şi la cei din jur. De altfel şi acestea din

urmă, în majoritatea cazurilor nu sunt capabili să înţeleagă şi să accepte

aceste personalităţi contradictorii care sunt geniile.
După F. Galton (LAROUSSE), "geniul este acela care, dată fiind puterea sa creatoare şi valoarea
muncii sale, ocupă poziţia de un om la un milion de alţi oameni, pierderea sa fiind dureros resimţită
de partea cea mai inteligentă a naţiunii". Conform acestei definiţii, deducem că un geniu poate fi
observat abia după trista sa dispariţie. Se ştie, însă, că au fost şi cazuri (foarte rar, cei drept) în
care au fost descoperite în timpul vieţii acestora. Oare aceşti oameni să fie mai presus decât
geniile şi să necesite o nouă denumire, un nou concept care să-i definească?
Prin precocitate înţelegem capacitatea de a manifesta aptitudini într-unul sau mai multe domenii
încă de timpuriu, înainte ca ele să se manifeste în mod obişnuit la ceilalţi oameni. Precocitatea
este deci şi una din posibilele calităţi ale unui om talentat sau ale unui geniu.
Din punct de vedere al criteriului ştiinţei, care defineşte supradotarea, putem

lua în considerare următoarele tipuri de definiţii:
Definiţia pedagogică
Este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede şi cu mai multă uşurinţă
volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care şi el face
parte.
Definiţie psihologică
Este supradotat copilul a cărui vârstă mintală este superioară celei cronologice,
adică este precoce - cu toate că a fi precoce nu înseamnă neapărat a fi supradotat,
după cum nu toţi supradotaţii sunt şi precoci.
Definiţia socială
9
Este supradotat (creative) copilul care (în urma unei educaţii speciale) obţine
rezultate deosebite în planul creativităţii sau utilităţii sociale a activităţii sale.
1
9 9 9
Definiţia biologică
Este supradotat copilul al cărui sistem nervos central (SNC) prin structura şi
funcţionarea sa îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare-învăţare şi
raţionament.
Abaterile de la acestea, peste o anumită toleranţă, negative sau pozitive, sunt

considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapaţi, ca
şi cele ce duc la stagnări sau regrese, se subsumează conceptului de anormalitate.
Dar, în accepţiunea cotidiană, anormalitatea are o încărcătură predominant

negativă. Ca atare, anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi
indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la cei cu abateri
comportamentale, cum sunt delicvenţii şi caracterialii, la bolnavii psihici, la
cei care se află în stare critică din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect. Pe baza acestei interpretări, conceptul de
anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate. Dar şi acest
concept nemulţumeşte prin caracterul său prea general şi, ca şi primul, are o
semnificaţie negativă în planul auditiv, şi, cu toate acestea, el este folosit
frecvent pentru toţi indivizii care au o evoluţie negativă sau pentru cei care
necesită condiţii speciale cu caracter educativ-recuperativ în vederea
inserţiei sociale şi care nu pot răspunde optim unor cerinţe legate de
activitate.
Comentaţi
9
În opoziţie cu subnormalitatea apare conceptul de supranormalitate, în care sunt

încadrate toate persoanele ce manifestă capacităţi deosebite, superioare altora şi
realizează acţiuni ce depăşesc obişnuitul, bazate pe o supradotaţie.
O serie de autori atenţionează asupra riscului, atât în plan psihologic, cât şi
social, etichetării copiilor cu termenul de supranormali, deoarece este dificil
de evaluat astfel de capacităţi, iar cei ce intră sub această incidenţă pot
deveni infatuaţi, egoişti, capricioşi, izolaţi, inadaptabili, ş.a.m.d. Trebuie,
4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

desigur, subliniat că există o categorie de copii ce manifestă posibilităţi şi

disponibilităţi psihofizice care necesită condiţii deosebite pentru valorificarea
lor maximală şi care au nevoie de stimulare şi intervenţie calificată pentru a
valorifica din plin capacităţile ce le au.
În mod obişnuit, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se apreciază

că defineşte cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcţii ori
chiar a unui organ ce defavorizează desfăşurarea activităţii.
Totuşi, şi acest termen are o rezonanţă traumatizantă, fapt pentru care
conceptul de handicap pare mai adecvat, deşi menţine afirmarea deficitului.
În lucrarea noastră, vom folosi, cu precădere, acest din urmă termen, căruia
îi conferim o accepţiune similară celei de deficienţă la care vom face apel
mai des, din motive stilistice. Trebuie subliniat, în acelaşi timp, că, strict
ştiinţific, deficienţa se referă la afecţiunea fizică sau organică ce determină o
stare critică în plan psihologic, iar handicapul, fără a exclude asemenea
destructurări, accentuează consecinţele, dificultăţile de adaptare la mediu şi
ia în considerare şi stările critice ce apar prin educaţie deficitară, condiţiile
de mediu ce defavorizează evoluţia normală, perturbările funcţionale sau
destructurarea lor, inadaptările, obişnuinţele şi comportamentele neadaptive,
întârzierile, retardurile şi privaţiunea temporară de o funcţie etc. ( E . Verza,
1998).
Cu o frecvenţă mult mai mică este folosit termenul excepţie sau

excepţional ce se aplică, în egală măsură şi persoanelor care manifestă
capacităţi deosebite pentru un domeniu ori altul de activitate, ca şi acelora
care prezintă diferite dificultăţi într-un plan sau altul. Imprecizia este evidentă
şi cuprinde o gamă prea variată de manifestări ce sunt sugerate de
conţinutul termenului. O situaţie similară se referă şi la termenii de retardaţi,
înapoiaţi, întârziaţi, dificili sau cu dificultăţi, neadaptaţi sau inadaptaţi,
tulburare etc., care se găsesc sporadic în unele lucrări şi au un înţeles
sinonim cu conceptul de handicap. În paralel, semnalăm folosirea şi a altor
termeni când se vorbeşte de fiecare categorie de handicapaţi. Pentru unii
autori, aceştia au o accepţiune mai restrânsă şi sunt folosiţi în relaţie cu un
nivel dat al categoriei de handicapaţi.
În abordarea problematicii persoanelor îndreptăţite să primească din partea

statului asistenţă recuperatorie şi protecţie socială, sintagma "persoană în
dificultate" este mai preferată de unii autori în detrimentul sintagmelor aflate
deja în circulaţie curentă, cum ar fi: "persoană inadaptată", "persoană
handicapată", "persoană cu invaliditate", "persoană cu deficienţe",
"persoană infirmă", "persoană cu incapacităţi", "persoană cu maladie
cronică", "persoană anormală", "persoană deviantă", "persoană exclusă".
Termenul "persoane în dificultate" este preferat şi datorită faptului că-i
include pe toţi ceilalţi, dar şi pentru faptul că poate acoperi totalitatea
categoriilor de persoane cu acces la sistemul protecţiei şi asistenţei sociale
(inclusiv şomeri, săraci, bătrâni), deoarece în dificultate existenţială se pot
afla nu numai bolnavii sau invalizii, ci şi persoanele lipsite de mijloace de
subzistenţă sau persoane cu dificultăţi de inserţie socio-profesională,
persoane afectate de drame familiale. În plus, conceptul de persoană în
dificultate are avantajul de a fi lipsit de conotaţii depreciative, ca în cazul
conceptului de persoană infirmă, invalidă, deficientă, handicapată etc. (C.
Rusu şi colab. 1997).
Comentaţi:
9
În literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat să elimine complet folosirea
termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma "persoană cu nevoi speciale" sau
"persoană cu cerinţe speciale". Această tendinţă a fost mai pronunţată în Anglia şi în Ţările
Nordice ale Europei, însă soluţia propusă nu s-a putut impune.
Iniţial, dificultăţile existenţiale au fost interpretate mai întâi ca expresii a unor

abateri de la normalitatea biopsihică. Aici, normalitatea era identificată cu
majoritatea absolută, iar minorităţile de la ambele extreme ale curbei lui
Gauss erau asimilate cu anormalitatea. De asemenea, dicţionarele obişnuite
definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele sau ca fiind
ceea ce ne apare ca firesc, obişnuit, natural, comun.

În domeniul psihiatriei, normalitatea este asimilată cu starea de

sănătate, iar anormalitatea cu boala, cu maladia.
Astfel, anormalitatea este văzută ca o abordare calitativă şi
funcţională de la parametrii semnificativi ai comportamentului uman
standard.
1.3. Originea şi evoluţia noţiunii de handicap
La origine, termenul de handicap a fost o sintagmă compusă din trei unităţi

semantice diferite : hand in cap. În limba engleză, unde sintagma a apărut
pentru prima dată în secolul al XVIII-lea, cele trei unităţi semantice aveau
următoarele conotaţii: hand=mână, in=în, cap=caschetă, căciulă. Expresia
"hand in cap " era folosită pentru desemnarea unui joc, în care partenerii îşi
disputau diverse obiecte personale, după un preţ fixat de un arbitru.
Obiectele erau puse într-o căciulă (cap) de unde se extrăgeau cu mâna
(hand) absolut la întâmplare. În secolul al XVIII-lea (1754), cuvântul
handicap începe să fie aplicat la competiţiile dintre doi cai, iar mai târziu
(1786) şi la cursele cu mai mult de doi cai.
Deplasarea semantică a noţiunii de handicap de la semnificaţia primară, de
joc de noroc, la semnificaţia sa secundară, aplicabilă la cursele de cai, a fost
posibilă întrucât în ambele situaţii avea loc o evaluare comparativă a
obiectelor aflate în competiţie. Mai târziu, a apărut termenul de cursă cu
handicap (şanse inegale ale cailor egalizate prin obligaţia celor mai buni de
a purta o greutate în plus). Se face, apoi, o extensie a conţinutului semantic,
de la limitarea capacităţilor cailor la limitarea capacităţii oamenilor, iar apoi
de la limitarea capacităţilor umane la consecinţele acestor limitări. Această
convertire s-a produs mai întâi în ţările anglofone, iar apoi, progresiv, în
ţările francofone, iar mai apoi în celelalte perimetre geografice.
Termenul de handicap fizic, aplicabil la domeniul realităţilor umane, a apărut
cam prin 1940.
1.4. Definirea tulburărilor de dezvoltare
Termenul de dezvoltare se referă la o creştere în plan biomorfologic,

maturizare, în plan psihofuncţional, şi socializare, în planul adaptării, ceea
ce însemnă o formare treptată şi continuă a personalităţii umane (Gh. Radu,
1998). Acelaşi autor ne atrage atenţia că dezvoltarea implică trei factori
fundamentali: instrumentul (structurile biomorfologice), folosirea
instrumentului (funcţionalitatea psihică) şi influenţele mediului (acţiunea
factorului sociocultural). Funcţionarea deficitară a unuia dintre aceşti factori,
cât şi proasta lor corelare determină, cu siguranţă, tulburări de dezvoltare.
Fiecare dintre aceşti factori suportă influenţe, astfel: factorul biologic este
influenţat genetic, ereditar, iar în ontogeneză depinde şi de condiţiile de
mediu, care influenţează foarte puternic şi factorul psihofuncţional;
socializarea suportă o influenţă hotărâtoare din partea mediului socio-
cultural.
Activitate
Procedaţi la analiza propriului comportament didactic, prin identificarea rolului şi comportamentului
pe care îl puteţi avea în relaţie cu elevul şi cu clasa (redactaţi un scurt eseu de 1 şi 1/2 pag.)
1.5. Clasificarea handicapurilor
Ideea elaborării unei clasificări internaţionale a stărilor de handicap este

relativ recentă. Însă, o clasificare internaţională a maladiilor şi cauzelor de
deces îşi află debutul în secolul XIX, mai precis în anul 1893, ajungând în
anul 1975 la cea de-a 10 variantă. În această variantă, între 1893-1975 au
fost făcute revizii succesive asupra acestei clasificări: în anii 1900, 1910,
1910, 1920, 1929, 1938, 1948, 1955, 1965. O prima clasificare
internaţională a incapacităţilor şi a stărilor de handicap este adoptată, oficial,
abia în 1976. Responsabilitatea coordonării eforturilor de elaborare efectivă
a primei variante de clasificare internaţională a handicapaţilor este
încredinţată de către OMS, lui Philip Wood (Marea Britanie).
Premergătoarea acesteia, subliniem că în 1967, într-un raport prezentat
guvernului francez (9 volume), F. Bloch-Lainé elaborează o clasificare a
persoanelor handicapate în ipostaza lor de persoane inadaptate. Persoanele
inadaptate sunt distribuite în 2 categorii: Prima categorie cuprinde
persoanele suferinde de handicapuri fizice fie de la naştere fie ca urmare a

unei maladii sau accident. Cea de-a doua categorie cuprinde persoane fără
handicapuri fizice, necesitând un tratament, în principal, medical. Ulterior, au
fost elaborate clasificări după alte criterii (etiologice, localizare funcţională,
intensitate, consecinţe).
1.6. Metodele psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia specială - ca ştiinţă de graniţă între psihologie şi pedagogie
- se foloseşte, în egală măsură, de metodele acestor ştiinţe, de tipul de
handicap studiat, de gravitatea acestuia, de prezenţa unor handicapuri
asociate ş.a. Sunt implicate şi alte metode specifice unor domenii
convergente sau de intersecţie cu sfera preocupărilor psihopedagogiei
speciale, cum ar fi sociologia, medicina, asistenţa socială etc. Astfel, pentru
handicapaţii de auz, pentru cei cu dificultăţi de vorbire, metodele bazate pe
probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente practic-acţionale pot
duce la surprinderea pertinentă a caracteristicilor activităţii verbale; pentru
handicapaţii de vedere, se vor evita metodele care se bazează exclusiv pe
stimuli vizuali, iar la handicapaţii motor şi de comportament se utilizează
metode şi tehnici combinate. În mod succint, ne vom referi la metodele ce
sunt folosite în mod frecvent atât pentru studiul vieţii psihice, cât şi pentru
cunoaşterea subiecţilor respectivi.
Observaţia
Are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul
handicapaţilor, caracteristicile şi evoluţia lor psihică, formarea deprinderilor
de activitate şi a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoştinţe şi de
experienţe recuperative pentru inserţia socio-profesională.
Observaţia are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţiile
normale (obişnuite) de activitate şi evită situaţiile artificiale. Dar, pentru a fi
cât mai eficientă, cercetătorul trebuie să-şi fixeze dinainte cadrul în care se
desfăşoară observaţia, scopul urmărit şi să-şi noteze, sub formă de
protocoale, datele rezultate pe care să le prelucreze ulterior. Pe cât este
posibil, să se apeleze la mijloacele tehnice de înregistrare (casetofoane,
camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca subiectul să nu ştie că este
observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi
neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile
neprevăzute. Pentru a imprima o cât mai mare veridicitate datelor obţinute,
observarea subiecţilor trebuie să se facă în situaţii şi activităţi diferite, la
intervale de timp şi momente diferite.
Experimentul
Are două variante: natural şi de laborator. Experimentul natural se
desfăşoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată
de subiect, la care se solicită răspuns, sau prin organizarea unor activităţi
(ludice, de învăţare, de formare a deprinderilor practice) în care apar
variabile diferite ce îl pun pe subiect în situaţii deosebite. Spre exemplu,
experimentul psihopedagogic răspunde acestor cerinţe şi îşi dovedeşte
utilitatea mai cu seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda
unele cunoştinţe şi prin metode mai puţin obişnuite pentru a le verifica
eficienţa sau prin introducerea unor concepte abstracte, la o anumită
disciplină, pentru a vedea în ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea să
le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale.
Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de
observaţie, deoarece, aceasta implică şi culegerea datelor despre subiect. În
schimb, experimentul de laborator imprimă o notă de precizie mai mare
pentru că, aşa cum îi spune numele, se realizează în laboratoare dotate cu
aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ şi de înregistrare a
reacţiilor subiectului. Există şi un inconvenient, legat de faptul că subiectul
este pus într-o situaţie artificială ce poate provoca suspiciuni şi dificultăţi de
adaptare.
Testele
Au o mare răspândire şi ele se împart în verbale şi neverbale. Pentru unele
categorii de handicapaţi, cum sunt surdomuţii, cei cu handicap sever de
intelect, testele neverbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe asambl ări
de obiecte, sunt singurele edificatoare. Testele verbale operează cu cuvinte
şi cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri
verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din
acestea se pot aplica colectiv, iar altele, individual şi sunt adaptate la nivelul
vârstei. În general, testele vizează o însuşire, o funcţie sau un proces psihic
şi nu ansamblul psihismului uman. Trebuie să subliniem faptul că nu toate
testele ce se aplică la persoanele normale pot fi utilizate şi la handicapaţi,

deoarece unele depăşesc atât nivelul de înţelegere, cât şi capacitatea de a

elabora răspunsuri apropiate de cerinţele probei. Spre exemplu, testele
proiective sau cele cu un înalt grad de complexitate nu se recomandă în
tulburările de dezvoltare ale intelectului. Acesta este motivul pentru care
mulţi specialişti au elaborat sau au adaptat teste specifice condiţiei
handicapului. Pentru a evita erorile, este indicat ca rezultatele obţinute să fie
corelate cu cele obţinute prin alte mijloace sau procedee.
Conversaţia
Deşi se desfăşoară cu dificultate la unele categorii de handicapaţi, prezintă
avantajul că aceştia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt
mai sinceri şi manifestă o tendinţă accentuată de a răspunde cerinţelor de
elaborare a răspunsurilor. Important este să se folosească un limbaj adecvat
nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi (limbajul
gestual şi al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal, însoţit de un
material ilustrativ adecvat care să stimuleze înţelegerea şi verbalizarea,
pentru handicapaţii de intelect s.a.m.d). Pentru o eficientă conversaţie
trebuie să se creeze şi un cadru adecvat (relaxat şi atractiv) desfăşurării ei.
Analiza produselor activităţii

Se raportează la nivelul de pregătire a subiecţilor, la stadiul formării
deprinderilor şi obişnuinţelor în diferite forme de activitate, la metodologia
corectiv-recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale
activităţii pot constituii nu numai mijloacele de cunoaştere, dar şi de
psihodiagnoză (este şi cazul desenului, al produsului grafic în general).
Edificatoare pentru cunoaştere sunt şi rezultatele muncii practice.
Anamneza
Este deosebit de importantă pentru stabilirea momentului producerii
handicapului şi a cauzelor acestuia, pentru studiul evoluţiei subiectului şi al
episoadelor mai importante din viaţa sa. Pentru realizarea acestei forme vor
avea loc discuţii cu părinţii, cu rudele, cu cei din anturajul handicapatului şi
evident, acolo unde este cazul, se iau în considerare propriile sale relatări.
Pe baza anamnezei, se pot marca traseele mai importante în dezvoltarea şi
regresul subiectului, caracteristicile favorabile sau mai puţin favorabile de
mediu. Fireşte că sunt şi alte metode folosite în psihopedagogia specială,
dar le-am reţinut pe cele mai eficiente şi cu o întrebuinţare mai frecventă. De
remarcat că în multe studii se apelează la metode diferite sau la o
combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene
psihice. Pe baza acestora, se poate efectua analiza de caz, ce se realizează
prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe şi prin observarea
comportamentului în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz se iau în
consideraţie toate datele personale ale subiectului, începând de la cele
familiale şi de etiologie, ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici
psihice şi terminând cu creionarea profilului psihologic în care să se
stabilească diagnosticul şi prognosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă
durată.
Test de autoevaluare, comentarii şi răspunsuri posibile
Enumeraţi mijloacele de intervenţie a cadrelor didactice, în vederea optimizării procesului

instructiv-recuperativ şi imaginaţi-vă un model optim ce poate fi aplicat cu rezultate pozitive la
nivelul subiecţilor cu care vă desfăşuraţi activitatea.
Prin aceasta, se crează o perspectivă a rolului jucat de către cadrul didactic

în relaţie cu copiii sau cu un grup de copii astfel încât, în calitate de
educatori, aceştia devin reprezentanţii celor care îi pregătesc pe elevi pentru
a intra în lumea adulţilor.
Cadrele didactice dispun de o largă paletă de mijloace de intervenţie pentru a sporii eficienţa
procesului educaţional-recuperativ. Dintre acestea, mai importante sunt cele ce privesc activităţile
ludice, de învăţare, de terapie ocupaţională şi comportamentală, de psihoterapie de relaxare şi de
susţinere etc. Aplicarea lor trebuie să ţină seama de particularităţile psihoindividuale ale copiilor,
de vârsta cronologică şi de potenţialul restant generat de handicapul pe care îl au. Aceste
intervenţii se pot desfăşura individual (mai ales pentru subiecţii cu dificultăţi grave) şi în grup unde
există avantajul sporirii motivaţiei prin crearea situaţilor de competiţie şi încurajarea din partea
colegilor. Combinarea metodelor folosite pentru optimizarea procesului instructiv-recuperativ îşi
demonstrează cea mai mare eficienţă şi aduce satisfacţii subiectului pentru rezultatele obţinute.

Lucrare de verificare:
1. Delimitaţi principalele concepte cu care se operează în

psihopedagogia specială.
2. Analizaţi conţinutul şi sfera psihopedagogiei speciale şi
evidenţiaţi importanţa teoretică şi practică a preocupărilor
ştiinţifice în domeniul respectiv.
3. Descrieţi metodele şi analizaţi specificul acestora în
psihopedagogia specială.
(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru verificare;

Lucrarea va cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi evaluată pentru
calitatea informaţiei teoretice şi a demonstrării experienţei de lucru
cu elevii.)
Bibliografie:
1 Jigău M.,- „Copiii supradotaţi", Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi Tehnică, 1994.

2 Racu-Roşca, Aurelia, - "Istoria psihopedagogiei speciale" - Manual - Crestomaţie, Ed. Pontos,
Chişinău, 2003.
3 Rusu C-tin şi Colab.- „Deficienţă, Incapacitate, Handicap", Bucureşti, Ed. Pro-
Humanitate, 1997. (pg.11 - 127).
4 Sillamy, N.- „Dictionar De Psihologie - Larousse", Ed. Univers Enciclopedic,
Bucuresti, 1996, (pg. 139).
5 Şchiopu, Ursula, Verza, E.- „Psihologia Vârstelor - Ciclurile vieţii", E.D.P., Bucureşti,
1997.
6 Verza E.- „Psihopedagogia Specială", BucureştI, E.D.P., 1998. (pg. 3 - 22).
7 Verza E.F.- „Introducere în Psihopedagogia Specială şi în Asistenţa Socială",
Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg. 7 - 41).
HANDICAPUL DE INTELECT
Cuprins
Scopurile unităţii de învăţare nr. 2: ......................................................................................... 14

Conţinuturile de învăţare ........................................................................................................ 15
2.1 Actualitate şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de intelect ................................... 15
2.2 Etilogie şi modificare în structura biopsihică ..................................................................... 16
2.3 Clasificarea handicapului de intelect ................................................................................ 18
2.4 Trăsături de specificitate ale handicapaţilor de intelect .................................................... 26
2.5 Sindroamele handicapului de intelect............................................................................... 28
Bibliografie ............................................................................................................................. 32

să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de intelect ; să se

înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a persoanelor cu
handicap de intelect în funcţie de gravitatea şi complexitatea
manifestărilor acestora.
înţelegerea conceptului de handicap de intelect şi evoluţia acestuia în

timp;
familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de
handicap de intelect;
să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de intelect, în
funcţie de gradul deficienţei, pentru a se putea opera ulterior cu aceste
noţiuni;
să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii
biopsihice şi influenţa nocivă a acestora; să se reţină multitudinea de
particularităţi ce se desprind din diversitatea de structură a handicapului
de intelect.
9 9
• noţiunea de handicap de intelect şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică;
• clasificarea handicapului de intelect;
• evoluţia psihică în funcţie de gradul deficienţei;
• trăsături de specificitate ce se desprind din multitudinea
simptomatologică a manifestărilor în handicapul de intelect;
• sindroame cu o frecvenţă sporită ce derivă din complexitatea
handicapului de intelect.
2.1 Actualitate şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de intelect
A rezultat din capitolul anterior că în literatura de specialitate se operează cu concepte variate şi că

există o sinonimie ce diferă de la un autor la altul în ceea ce priveşte denumirea anumitor domenii
ale psihopedagogiei speciale, ca şi a tipurilor de handicap.
Astfel, termeni ca: deficienţa mintală, insuficienţă mintală, oligofrenie,

encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc
marea categorie a handicapaţilor de intelect. Ne vom obişnui să folosim
conceptul de handicap de intelect care, de fapt, este sinonim cu cel de
deficienţă de intelect, deoarece termenii ceilalţi nu semnifică gradele sau
profunzimea handicapului, provocând confuzii. Termenii ca "înapoiere",
"întârziere" sugerează o eventuală revenire la starea normală iar alţii ca
"oligofrenie" şi "encefalopatie infantilă" au un pronunţat caracter medical
punând accent pe afecţiunile structurii nervoase. Deficienţele de inteligenţă
au fost denumite şi "primare" sau "idiopatice", adică cele care pot fi puse pe
seama leziunilor cerebrale, infecţiilor prenatale sau postnatale şi care nu
sunt însoţite obligatoriu de handicap fizic. Testele de inteligenţă indică faptul
că în unele zone 5-7% din numărul total al copiilor au un coeficient de
inteligenţă sub 70%, ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de
ordin educativ şi nu numai.
Anumite cazuri mai puţin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de
medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui
deficit de dezvoltare, ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate. Este de
reţinut faptul că în demersul integrării sociale şi profesionale a persoanelor
aparţinând diferitelor categorii de handicap este necesară formularea unor
programe educaţional - recuperative care să aibă în vedere caracteristicile
psihofizice, potenţialul ce poate fi stimulat şi direcţia de acţiune.
Pentru contextul în care se desfăşoară intervenţia noastră, este necesar să
amintim una din cele mai acceptate definiţii a stării de handicap de intelect şi
anume cea a psihologului Rene Zazzo:

Definiţie
9
"Debilitatea mintală este prima zonă a insuficienţei mintale - insuficienţă relativă la

exigenţele societăţii, exigenţe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta
- insuficienţă a cărei factori determinaţi sunt biologici (normali sau patologici) şi cu
efectul ireversibil în stadiul actual al cunoştinţelor" (R. Zazzo, 1979, pag. 33).
Indiferent de categoriile de handicapaţi la care ne referim, pentru a surprinde

caracteristicile generale şi definitorii, analiza acestora se realizează prin
raportarea subiecţilor respectivi la:
1. copiii normali mai mici ca vârstă cronologică şi de aceeaşi vârstă mintală;
2. la indivizii normali de aceeaşi vârstă cronologică;
3. la copiii normali de aceeaşi vârstă mintală şi la indivizii de aceeaşi vârstă
cronologică;
4. la indivizii normali de aceeaşi vârstă mintală, indiferent de vârsta cronologică;
5. la alţi handicapaţi din aceeaşi categorie;
6. la alţi handicapaţi cu forme diferite decât cea de intelect.
În urma unui asemenea demers rezultă cu mai multă claritate şi precizie o serie
de trăsături de specificitate pentru handicapul de intelect în general şi pentru
debilitatea mintală în special ce sunt în prezent invocate în toate analizele din
literatura de specialitate şi deschid, în acelaşi timp, perspective pentru noi
investigaţii.
2.2. Etilogie şi modificare în structura biopsihică
Comentaţi
Există un număr foarte mare de factori care pot influenţa evoluţia normală a individului, dar aceştia
depind de rezistenţa organismului, de zestrea sa ereditară, de perioada în care acţionează, de
forţa şi durata acţiunii lor. Mulţi dintre aceşti factori nocivi pot fi evitaţi în perioada de gestaţie a
fătului şi, mai ales, în ontogeneza timpurie.
În funcţie de perioada în care acţionează asupra organismului, factorii

patogeni se pot împarţi în endogeni (genetici) şi exogeni (câştigaţi) prin
condiţiile existenţei în mediul înconjurător. În cadrul factorilor endogeni, cele
mai des întâlnite sunt anomaliile cromozomiale. Consecinţa anomaliei
cromozomiale este un dezechilibru genic care se soldează cu anomalii
variate, cum ar fi: encefalopatia şi malformaţiile somatice. Prin dezechilibru
genic înţelegem un plus sau un minus de material genetic. În cazul unui
minus, este afectată viabilitatea oului.
Caracteristic unor anomalii cromozomiale este sindromul Down (în acest caz anomalia se petrece
în perechea cromozomială 21); o altă cauză a sindromului Down este vârsta înaintă a mamei la
naşterea copilului.
Factori exogeni
Graviditatea deficienţei mintale depinde de momentul intervenţiei factorilor în
procesul evolutiv, de masivitatea agresiunii şi de timpul agentului agresiv.
În cazul subdezvoltării sau nedezvoltării, factorii exogeni acţionează mai
eficient şi mai puternic în perioadele timpurii, în special în perioada
intrauterină şi în primii 3 ani de viaţă. După etapa în care acţionează aceşti
factori, putem delimita următoarele perioade:
1. prenatală
a. progenetică (corespunzătoare perioadei formării produsului de
concepţie care durează câteva zile după fecundaţie);
b. embrionară (0-3 luni);
c. fetală (4-9 luni)
2. perinatală (în cursul travaliului şi în primele zile după naştere);
3. postnatală (în primii 3 ani şi ulteriori de viaţă); Astfel

avem:
1.Factorii prenatali (oboseala şi stresul gravidei)
a. Factorii progenetici:
- radiaţiile (rontgen, alfa, beta, gama), care determină o lezare primară, prin
iradiaţie determinând moartea celulei sau o lezare secundară, producând
tulburări metabolice. Exemplu: copiii născuţi de către mamele iradiate, în cazul
bombardamentelor atomice de la Hiroşima şi Nagasaki. Ei au înfăţişare

Handicapul de intelect
caracteristică cu membre lungi, capul mic, malformaţii şi deficienţă mintală

profundă;
- procese involutive la nivelul craniului. Exemplu: copii cu picioare strâmbe,
hidrocefalici, mongoloizi;
- şocurile psihice grave determină modificări la nivelul celulelor germinative;
- diabetul zaharat duce la o atrofiere a ovarelor şi la o tulburare funcţională
genitală.
b. Factorii embriopatici:
- fizico-chimici (iradierile atomice, razele X, oxidul de carbon, sărurile unor

metale grele: nichel, zinc, cobalt, mercur, plumb);
- medicamente teratogene (citostatice, substanţele psihotrope, neuroleptice,
antidepresive, tranchilizante) duc la distrugerea oului sau la mutaţii genetice;
- boli infecţioase, virotice (rubeola, gripa);
- boli caşectizante ale mamei (tuberculoza pulmonară, febra tifoidă, malaria,
avitaminozele, alimentaţia carenţială);
c. Factori fetopatici:
- intoxicaţii diverse (avitaminoze, carenţe alimentare, boli caşectizante);
- traumatisme fizice.
2. Factorii perinatali (ne referim, mai ales, la accidentele survenite în
timpul naşterii):
- naşterea cu forceps;
- sugrumarea cu cordonul ombilical etc.
3. Factorii postnatali:
- boli inflamatorii cerebrale (meningo-encefalita, TBC, encefalite);
- boli infecţioase cu complicaţii cerebrale (tusea convulsivă, scarlatina,
varicela, variola, gripa, hepatita epidemica);
- traumatisme craniio-cerebrale;
- intoxicaţii acute şi cronice (plumb, alcool);
- vaccinurile (antivariolic);
- neasigurarea alimentaţiei suficiente;
- privarea afectivă a copilului împiedică achiziţiile în plan intelectiv şi nu
stimulează dezvoltarea psihică ş.a.
2.3. Clasificarea handicapului de intelect
Clasificarea cea mai frecventă a acestei forme de handicap se realizează pe baza măsurării
coeficientului de inteligenţă cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării
posibilităţilor de adaptare şi integrare, de elaborare a comportamentelor comunicaţionale şi de
relaţionare cu cei din jur.
Intelectul de limită
Între normal şi handicapul de intelect se interpune o categorie specifică şi

anume intelectul de limită sau liminar, cu un QI între 8085-90. Acesta
marchează graniţa dintre normalitate şi handicap. Noţiunea de intelect de
limită este de dată mai recentă, ea apărând în ultimile două decenii.
Binet şi Simon indică un decalaj între vârsta mentală şi vârsta cronologică
de cca. 2 % la vârsta de 10 ani, decalaj ce creşte treptat până la 5 ani la
vârsta de 15 ani. Se menţionează, astfel, o plafonare psiho-intelectuală mai
evidentă la vârsta de 10-12 ani cu ritm mai lent în planul dezvoltării
proceselor cognitive superioare.
Majoritatea autorilor consideră că intelectul de limită poate fi depistat în

cadrul şcolii şi că acesta cuprinde până la aproximativ 10% din populaţia
şcolară.
Putem distinge câteva semne definitorii după care liminarii sunt relativ uşor
identificaţi, mai ales în procesul de învăţământ. Dintre acestea remarcăm:
- aceşti copii întâmpină importante dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi
calculului (disgrafie, dislexie, discalculie). Adeseori, prezintă tulburări
instrumentale ce nu pot fi recuperate prin activitatea obişnuită a cadrului
didactic în cadrul clasei normale;
- majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili, timizi,
emotivi, inhibaţi;
- prezintă dificultăţi în fluxul ideaţiei, încetineală în gândire, au baraje ale
gândirii sau lapsusuri, chiar momente de vid mintal;
- copilul liminar rezolvă sarcinile impuse doar până la un anumit nivel de
complexitate şi abstractizare.

Drept urmare, se confruntă cu insuccese şcolare care pot sta la baza unor
trăiri tensionale şi contradictorii ce generează tulburările de comportament;
- din punct de vedere a structurii perceptiv motrice a spaţiului, aceştia au
obligaţii în respectarea formei, a mărimi, a proporţiei şi orientării, lipseşte
coordonarea vizual-motrică mai ales în sarcinile de grafomotricitate;
- prezintă o imaturitate social-afectivă, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi, de
funcţionalitate constantă a relaţiilor imprevizibile şi nemotivate etc.
Adeseori, subiectul cu intelect de limită este confruntat cu eşecuri în

activităţile desfăşurate, ceea ce duce la un nivel de aspiraţie scăzut, teama
de insucces, neîncrederea în sine, atitudine negativă faţă de efort, izolare şi
frustrare.
Totuşi, aceşti copii pot fi stimulaţi printr-o metodologie recuperativă specială
astfel încât dezvoltarea lor psihică să se apropie de nivelul colegilor lor şi pot
fi integraţi cu succes în învăţământul obişnuit. Mai târziu, ei pot parcurge
formele învăţământului superior, dacă se motivează pentru activitate şi dacă
aceasta este susţinută de un efort continuu.
În sistemul de învăţământ dintr-o serie de ţări (cum este şi cazul Franţei),

există începând din clasa a VI-a, o organizare pe grupe, predominant cu
profil practic ce sunt urmate de aceşti elevi. În ţara noastră au existat clase
de recuperare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, dar ele nu şi-au dovedit
viabilitatea din lipsa unui for metodologic interdisciplinar care să îndrume şi
să structureze munca pedagogică şi să nu se limiteze doar la adoptarea unui
ritm mai lent pentru activităţile desfăşurate (Gh. Radu, 1999). În integrarea
şcolară, trebuie avută în vedere tratarea individuală cu metode şi programe
speciale adecvate posibilităţilor şi deficienţelor pe care le prezintă aceşti
copii. Începând din clasele a V-a şi a VI-a instruirea şi educarea acestor
copii trebuie să pună accentul pe aspectele practice şi de formare a
competenţei sociale. După perioada de adaptare la şcoală, în profesie şi în
viaţă, copilul liminar reuşeşte să se integreze destul de bine, ştergându-se,
relativ, diferenţele dintre el şi copilul normal.
2.3.1. Deficienţa mintală de gradul I (debilitatea mintală sau handicapul de intelect

uşor sau lejer)
Q.I. între 50-85, ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei

cronologice între 7-12 ani.
Termenul de "deficienţă mintală", introdus în 1909 de Dupre, a fost reluat şi
aprofundat de Vermeylen, în 1924, şi are semnificaţia unei insuficienţe
mintale.
Definiţie
9
Debilitatea mintală reprezintă o insuficienţă mai mult sau mai puţin marcată a
dezvoltării inteligenţei, lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomie
socială, fără însă să-i permită să-şi asume total responsabilitatea conduitelor sale.
Debilul mintal este educabil, capabil de achiziţii şcolare corespunzătoare
vârstei sale mintale ce variază în funcţie de gravitatea deficienţei.
După gradul insuficienţei mintale, distingem debili mintal severi, mijlocii şi
lejeri.
La debilii mintal au fost determinate o serie de particularităţi ale activităţii
nervoase superioare. Astfel, formarea reflexelor condiţionate prezintă
oscilaţii intense şi persistente sub aspectul timpului de latenţă, al forţei şi
duratei reacţiei. De asemenea, particularităţi specifice a acestei categorii în
cadrul handicapului de intelect le vom întâlni atât în procesele de cunoaştere
cât şi în domeniul motricităţii şi al afectivităţii.
Percepţia
În cadrul percepţiei, debilii mintal prezintă deficienţe ale analizei şi sintezei.
Astfel, ei desprind din obiecte sau imagini foarte puţine detalii, ceea ce face
ca percepţiile lor să fie insuficient de specifice persistând caracterul lor
fragmentar şi lacunar cu prezenţa confuziilor. Acest lucru se datorează şi
mascării unor elemente de către altele (se desprind mai uşor elementele
periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare decât greutatea, forma
şi materialul din care este confecţionat obiectul).

O altă trăsătură caracteristică debilului este îngustimea câmpului perceptiv

(într-un timp limitat, ei pricep un număr mai mic de elemente decât normalii)
ducând la o dificilă orientare în spaţiu şi la reduse capacităţi intuitive de a
stabili relaţia dintre obiecte.
Gândirea
Debilul mintal manifestă o pregnantă lipsă de flexibilitate a activităţii
cognitive, în general, şi a activităţii perceptuale, în mod special. Gândirea lui
e caracterizată în primul rând prin predominarea funcţiilor de achiziţie
comparativ cu funcţiile de elaborare. Deci, gândirea lui nu e creativă ci
reproductivă. Debilul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât
asemănările, trăsătură ce se menţine până la o vârstă mai mare. Procesul
înţelegerii apare cu greu, din cauza modului defectuos în care se realizează
integrarea datelor noi în cele existente.
Limbajul
Din punct de vedere al limbajului, acesta se dezvoltă, în general, cu
întârziere sub toate aspectele sale. Astfel, primul cuvânt apare la debil la
vârsta de 2 ani (1 an). Utilizarea propoziţiei în comunicare apare la 3 ani (1,7
ani). Vorbirea apare la 34,2 luni (15,7 luni).
Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitată decât cel al normalilor,
este sărac în cuvinte-noţiuni care desemnează mărimi, relaţii spaţiale,
caracteristici psihice; predomină, în acest vocabular, substantivele, numărul
de verbe este mai mic, se întâmpină dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea
comparaţiilor, epitetelor şi metaforelor. Fraza atât în limbajul scris cât şi în
cel oral se caracterizează printr-un număr mai mic de cuvinte şi o
construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical (lipsa de acord a
verbului în număr şi persoană cu subiectul, omiterea predicatului sau a
subiectului); şi sub aspectul intonaţiei timbrului şi ritmului vorbirea este
deficitară.
Cu toate dificultăţile existente în planul dezvoltării psihice, comunicarea

poate fi stimulată spre o evoluţie pozitivă, în condiţiile unor influenţe
educaţionale adecvate. Doru Popovici (2000) sugerează, în acest scop,
unele programe de intervenţie pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu
deficienţe mintale de gravitate diferită. Asemenea programe sunt cu atât mai
eficiente cu cât se are în vedere vârstele mici ale copilăriei. În formele
severe, se vizează formarea unor modalităţi de relaţionare cu cei din jur prin
intermediul comunicării nonverbale ce este concepută de unii autori ca o
"terapie ocupaţională" pentru aceşti subiecţi (H. Clancy, M.J. Clark, 1990).
Procesele mnezice
Debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate sau

chiar a unei hipermnezii, însă, în general, memoria este deficitară sub
anumite aspecte. Ca trăsături specifice ale acesteia distingem:
- memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar. Debilul nu
recurge la procedee de fixare intenţională, nu-şi elaborează un plan de
organizare a materialului, însă eficienţa scăzută a memoriei rezultă şi dintr-o
evocare în care se găsesc elemente fără legătură cu subiectul abordat;
- memoria este caracterizată din rigiditatea fixării şi a reproducerii
cunoştinţelor ce duce la dificultăţi în realizarea transferului de cunoştinţe;
- o altă particularitate este lipsa de fidelitate a memoriei (când reproduc
ceva, copiii debili adaugă elemente străine, provenite dintr-o experienţă
anterioară mai mult sau mai puţin asemănătoare.
Motricitatea
Din punct de vedere al motricităţii, s-a stabilit că cu cât gradul deficienţei
mintale este mai mare cu atât nivelul motricităţii rămâne mai scăzut. Aceasta
este vizibilă mai ales sub următoarele aspecte: viteza mişcărilor, precizia
mişcărilor (mai ales cele fine), imitarea mişcărilor (influenţează negativ
formarea multor deprinderi), reglarea forţei musculare şi altele.
La debilii mintal se observă mai frecvent decât la normali lateralitatea
manuală stângă sau ambidextră, ceea ce îngreunează manipularea unor
obiecte.
În urma unor cercetări s-a dovedit faptul că dacă se asigură condiţii de
antrenament, motricitatea se poate ameliora în mod simţitor, apropiindu-se
mult de nivelul normalilor.

Voinţa
În ceea ce priveşte activitatea voluntară, putem spune că ea prezintă
deficienţe în toate momentele desfăşurării sale:
- scopurile pe care şi le fixează debilul sunt generate de trebuinţele şi
interesele momentane. El se abate de la scopul fixat, dacă întâmpină
dificultăţi şi execută o altă activitate mai uşoară;
- dificultăţile întâmpinate în efectuarea unei acţiuni provin din insuficienţa
atenţiei pe care ei o acordă instrucţiei ce li se dă, fiind înclinaţi să treacă
imediat la acţiune;
- apar frecvente manifestării de negativism ca efect al capacităţii reduse de
lucru a scoarţei cerebrale (când copilul prezintă negativism, tonul aspru şi
poruncitor este total neindicat având ca efect adâncirea negativismului).
Comportamentul
Activitatea debilului este caracterizată, în primul rând, de imaturitate (un
copil debil mintal de vârstă şcolară are manifestări proprii preşcolarilor sub
aspectul emoţiilor şi sentimentelor).
Conduitele afective
Manifestările emotive sunt foarte des exagerat de puternice în raport cu
cauza care le-a produs. Se poate ajunge la crize de furie însoţite de reacţii
agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp.
Dar şi veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit şi necontrolat.
Această capacitate redusă de a controla expresiile emoţionale complică

relaţiile lor cu cei din jur şi duce la efecte dezorganizatoare asupra activităţii.
Totuşi sunt unii debili mintal ce se caracterizează prin emoţii şterse, de unde
şi o capacitate redusă de a stabili un contact afectiv adecvat cu alţii sau
chiar cu copiii de aceeaşi vârstă. Se observă predominarea unei dispoziţii
astfel că unii sunt mai frecvent euforici alţii apatici şi alţii iritabili.
Integrarea familială şi socioprofesională

Prezenţa unui astfel de copil într-o familie reprezintă o grea încercare pentru
părinţi. Din aceste motive mulţi dintre părinţi nu reuşesc să se împace cu
acest gând. Chiar şi atunci când întârzierea în dezvoltarea copilului este
evidentă, ei se amăgesc cu o mulţime de explicaţii posibile. Sunt şi părinţi
care trăiesc un sentiment de culpabilitate faţă de copil, se simt răspunzători
şi încearcă cu disperare să găsească o soluţie de ieşire din situaţia în care
se află.
Totuşi copiii debili mintal, în condiţiile unei atitudini realiste a familiei,
reuşesc în bună măsură să se integreze în aceasta.
În ceea ce priveşte educaţia, ei pot urma şcoala ajutătoare, uneori
chiar şcoala de masă, unde îşi însuşesc scris-cititul şi calculul
elementar la nivelul a 4, 5 clase din şcoala generală.
Debilul mintal are posibilitatea de a-şi însuşi o profesie pe care o
poate exercita cu succes (tâmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist,
viticultor etc.).
Formele clinice
Din punct de vedere clinic, debilii mintal sunt împărţiţi în două categorii:
a. Debilul armonic
Termenul a fost introdus de Th. Simon (1924) şi Vermeylen (1929) care
considerau că în această formă deficitul intelectual constituie elementul ce
predomină personalitatea.
Retardul intelectual se manifestă prin întârzierea în plan şcolar, dificultăţi în
activitatea de achiziţie a unor cunoştinţe, dar şansele de reuşită ale acestor
persoane sunt bune, dacă depun efort continuu şi sunt susţinuţi afectiv de
cei din jur.
Debilul armonic este muncitor, ascultător, capabil de a învăţa o meserie şi
de a o exercita în condiţii normale de muncă şi aşa cum subliniază C-tin.
Păunescu şi I. Musu (1997), comportamentele lor se pot înscrie pe linia
adaptării la mediul înconjurător.

b. Debilul dizarmonic (tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective)

Debilul dizarmonic (Baronnei şi Fay l-au denumit şi "debil complet") se
caracterizează prin preponderenţa tulburărilor afective şi de comportament.
Th. Simon şi G. Vermeylen consideră că debilul dizarmonic, după formele de
manifestare, se împarte în:
Debilul dizarmonic instabil, care este incapabil de a se concentra, nu poate fi
atent, este curios, permanent agitat, mitoman, cu dificultăţi de adaptare;
Debilul dizarmonic excitat ce prezintă, pe lângă tulburările caracteristice
celui instabil, dar care au o gravitate sporită şi manifestări legate de o
agitaţie motrică permanentă şi stări de euforie, vorbeşte neîncetat şi este
lipsit de interes; Debilul dizarmonic emotiv. Acesta, faţă de cel instabil, are
reacţii afective instabile şi exagerate, dar beneficiază de un intelect superior
instabil. El caută aprobarea şi acceptarea celor din jur şi poate chiar fi
sensibil la critică.
c. Prostul
Este descris de A. Binet (1975) ca manifestând insuficienţă intelectuală,
însoţită de tulburări comportamentale, lipsa de interes, naivitate,
sugestibilitate şi de o credulitate dusă la extrem. Are o capacitate mnezică
bună;
Leneşul este caracterizat ca fiind în stare patologică produsă de o afecţiune
mintală în faza incipienta, cu o dezvoltare intelectuală insuficientă, apatie
accentuată, inerţie, instabilitate, inadaptare.
2.3.2. Deficienţa mintală de gradul II (numită impropriu şi imbecilitate) sau

handicapul de intelect sever
Are un QI cuprins între 20-50 şi corespunde unei dezvoltări normale a

vârstei cronologice de 3 la 7 ani.
Wallon consideră că spre deosebire de "idioţi", "imbecilii" ajung la un nivel la
care se pot folosi de experienţele anterioare pentru a se adapta la o situaţie
nouă.
Această categorie este predominată de o frecvenţă a malformaţiilor
somatice, concretizate în aspectul displastic facio-cranian (hipertelorism,
gura de lup, urechi malformate, proeminenţa globilor oculari).
Motricitatea
Este slab dezvoltată şi insuficient diferenţială. Subiectul respectiv nu poate
executa o mişcare izolată (nu poate închide un singur ochi), mi şcările sunt
stângace şi lipsite de fineţe.
Limbajul
În ceea ce priveşte limbajul, ei ajung să-şi însuşească sistemul simbolic al
acestuia în vederea comunicării. Vorbirea este imperfectă, pronunţia
prezintă diferite tulburări de articulaţie, iar inteligibilitatea este redusă.
Vocabularul se limitează la cuvintele uzuale iar structura gramaticală a limbii
nu este însuşită şi, datorită acestui fapt, vorbirea este agramaticală.
Gândirea
Rămâne prin excelenţă concretă şi situaţională limitându-se la rezolvări
mecanice. La nivelul dezvoltării maxime nu depăşesc mecanismele gândirii
conceptuale şi modurile operaţionale care caracterizează gândirea copilului
de 7 ani. De asemenea, nu reuşesc să înţeleagă relaţiile spaţiale şi nu pot
achiziţiona noţiunea de număr.
Activitatea
Este întotdeauna foarte imatură şi labilă, imaginile parentale constituie
singurul lor sistem de referinţă, singura experienţă relaţională de unde şi
infantilismul accentuat marcant. Ei au o mare nevoie de securitate şi
prezintă conduite reactive la o situaţie de abandon, iar pe acest fond se pot
dezvolta structuri mintale obsesionale.

Comportamentul
Este dominat de emotivitate, însă este întotdeauna necontrolat. Numeroase
comportamente aberante ale acestor persoane nu sunt decât reacţii de
insecuritate şi furie sau tentative de a evita o situaţie de eşec.
Afectivitatea
Fondul afectiv este alcătuit din puerilism şi vanitate, reacţii ostile frecvente,
trăsături care fac foarte dificilă integrarea socială.
Atenţia
9
Este caracterizată prin instabilitate, însă atunci când e interesat pentru

scurtă vreme subiectul se poate concentra, memoria este de obicei
diminuată, însă poate fi în unele cazuri excepţională, fapt ce a ce a dus la
denumirea acestor persoane cu hipermnezie de "idioţi savanţi": sau imbecilii
prodigioşi ceea ce înseamnă şi o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală
(reţin sute de rânduri dintr-o carte după o singură lectură sau ascultare). Dar
din categoria imbecililor prodigioşi mai fac parte:
- calculatorii care pot fi şi ei împărţiţi în cei care fac operaţii de adunare,
înmulţire, împărţire cu o rapiditate deosebita, întrecând calculatoarele
electronice;
- cei care au o înclinaţie remarcabilă pentru desen (vestitul "Raphael al
pisicilor", care a avut faimă Europeană);
- cei cu aptitudini muzicale deosebite (reproduc după ureche melodii foarte
lungi şi complicate);
- cei cu simţ olfactiv foarte dezvoltat, care pot discrimina cu uşurinţă diverse
mirosuri.
Încadrarea socială şi familială.

Handicapatul sever este incapabil de a se autoconduce în relaţiile cu lumea
şi cu el însuşi, de aceea el trebuie asistat permanent, având nevoie de o
tutelă şi de o supraveghere constantă.
Inserţia sa socială depinde, într-o bună măsură, de afectivitatea sa. Astfel,

unii subiecţi stabili din punct de vedere afectiv pot să se supună la o
disciplină socială elementară, alţii din contră prezintă manifestări psihopatice
care fac necesară internarea în spitale. Aceştia pot comite crime, agresiuni
sexuale, furturi, toate sub influenţa impulsivităţii şi a lipsei de judecată. Cu
toate acestea, ei pot fi educaţi să se alimenteze singuri, pot efectua o serie
de munci simple sub supraveghere.
Temă de reflecţie
9
Analizaţi relaţia care poate fi stabilită între dezvoltarea mintală şi formele de

activitate ce pot fi realizate cu elevii deficienţi mintal în vederea instruirii şi
recuperării acestora.
Pentru acest tip de deficienţă mintală este indicat ca efortul educativ să aibă
ca ţintă obţinerea unor deprinderi şi a unei maturizări sociale care să facă
posibilă integrarea într-o activitate productivă simplă.
2.3.3. Deficienţa mintală de gradul III (numită idioţie) sau handicapul de intelect
profund
Are un QI sub 20-25, corespunzător vârstei normale de până la 3 ani.
Mulţi autori consideră că aceşti deficienţi nu sunt capabili decât de utilizarea

reflexelor condiţionate.
Ei îşi însuşesc limbajul doar în forme simple.

"Idiotul" este incapabil să se autoconducă, să se apere de eventualele
pericole şi chiar să se hrănească autonom. Prezintă malformaţii craniene,
microcefalii, hidrocefalii, hipertelorism, anomalii dentare, lordoze,
cifoscolioze.
Slaba rezistenţă la infecţii explică mortalitatea ridicată a acestor deficienţi.
Media lor de vârstă este de 19 ani, faţă de a imbecililor care este de 26 ani.

Motricitatea
Structura psihomotrică este rudimentară, nediferenţială şi nu constă decât în
balansări uniforme, contorsiuni, grimase şi impulsuri motrice subite. Întreaga
viaţă afectivă rămâne legată de instincte primitive brutale, de aderenţă
narcisică la corp şi la zonele sale erogene.
Integrarea socială în funcţie de dezvoltarea psihică

Din punct de vedere al integrării sociale, putem distinge idioţia completă şi
idioţia parţială. Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare.
Este incapabil să-şi însuşească limbajul, scoate sunete nearticulate, ţipete,
uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe.
Inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsuri violente sau de crize, iar
afectivitatea rămâne la nivel pur autoerotic (masturbare, bulimie).
Idiotul incomplet prezintă o afectivitate uneori chiar cu o tendinţă către
anturaj, ceea ce face posibilă „dresarea" funcţiilor sale vegetative şi motrice.
În limbaj însă nu poate depăşi monosilabele. Prezenţa unui copil idiot într-o
familie reprezintă o mare dramă care tulbură adânc atât echilibrul interior al
familiei cât şi relaţiile acesteia cu societatea. În cazurile când familia este
lipsită de posibilităţi educaţional-materiale este preferabilă scoaterea
copilului din mediul familial şi plasarea lui într-o instituţie de asistenţă
socială.
2.4. Trăsături de specificitate ale handicapaţilor de intelect
Au rezultat deja o serie de caracteristici în raport de gravitatea deficienţei. La

acestea se adaugă şi un grup distinct de manifestări cuprins sub denumirea
de "specificitate". Cele mai semnificative sunt următoarele:
2.4.1. Rigiditatea
Constituie cea mai evidentă trăsătură care se manifestă în toate activităţile
desfăşurate de handicapatul de intelect şi în special, în cele de cunoaştere.
J.S. Kounin consideră această trăsătură ca fiind o particularitate definitorie a
debilului mintal. Se ştie că adultul are un număr mai mare de regiuni
"psihologice" faţă de copil, însă graniţele dintre aceste regiuni devin tot mai
rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a
graniţelor dintre ele limitează transferul funcţional şi schimbul între teritoriile
învecinate ceea ce determină o inerţie la nivelul întregii activităţi psihice. La
handicapaţii de intelect aceste regiuni sunt foarte rigide, nepermiţând
schimbul funcţional normal dintre ele, corespunzător vârstei cronologice.
Ulterior, termenul a fost extins, unii autori folosind sintagme ca rigiditatea
gândirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului. A.R. Luria a folosit
termenul de inerţie patologică pentru a arăta că activitatea este deficitară şi
care nu permite o relaţionare riguroasă între diferitele regiuni ale creierului
cu consecinţe în desfăşurarea funcţiilor psihice dominate de inerţie.
2.4.2. Vâscozitatea genetică
Este o altă trăsătură specifică introdusă de B. Inhelder care a pornit de la
ideea că debilul nu poate atinge stadiul gândirii formale. El nu poate
recupera întârzierea în propria construcţie, ceea ce-l face să atingă doar
stadiul operaţiilor concrete şi să rămână centrat o perioadă mai lungă de
timp decât normalul la nivelul punctelor fixate anterior în gândire.
În plan psihic are loc o dezvoltare lentă sau se produce stagnarea fără ca
individul să poată atinge stadiile superioare. Astfel, dezvoltarea rămâne
neterminată ducând la dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de adaptare.
Este semnificativă, de asemenea, existenţa elementelor anterioare alături de
cele care intervin la un moment dat, ajungându-se la o consecinţă aleatorie
între achiziţiile noi şi însuşirile anterioare. L.S. Vâgotski este de părere că pe
baza vâscozităţii genetice handicapatul de intelect este obligat să se
încadreze în "zona proximei dezvoltări", ceea ce înseamnă că dezvoltarea
subiectului este limitată în raport de gravitatea deficienţei, iar achiziţiile devin
fragile, iar comportamentele sunt mai degrabă specifice perioadelor de
vârstă anterioare.

2.4.3. Heterocronia
Această trăsătură se extinde în toate palierele dezvoltării psihice ale
handicapatului de intelect.
Termenul este introdus de R. Zazzo, care a constatat că debilul se dezvoltă
diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic. În cazul
handicapului de intelect, heterocronia cea mai evidentă apare între
dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală.
Aceasta înseamnă că diferitele funcţii psihice nu se dezvoltă în mod
echilibrat, fapt relativ valabil şi pentru omul normal. La normali, însă se
creează un anturaj uşor la nivelul unor funcţii, dar (unii au o memorie vizuală
mai bună, în timp ce alţii posedă o memorie auditivă mai dezvoltată); acest
decalaj poate fi recuperat atâta timp cât dezvoltarea unei funcţii stimulează
şi evoluţia alteia. La debilul mintal, dezvoltarea unei funcţii nu doar că nu
stimulează evoluţia alteia, dar se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte
funcţii.
2.4.4. Fragilitatea construcţiei personalităţii

F. Fau, pornind de la ideea că vâscozitatea genetică îşi pune amprenta în
orice situaţie asupra conduitei debilului mintal, dovedeşte că atunci când
solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns, apare această caracteristică
numită fragilitatea construcţiei personalităţii.
Fragilitatea poate fi disociată (manifestări de duritate, impulsivitate şi lipsă
de control) sau mascată (ce apare la debilii care trăiesc într-un mediu
securizat, făcând posibilă disimularea trăsăturilor negative).
2.4.5. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale
Este descrisă de E. Verza şi constă în neputinţa handicapatului de a
exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, neputinţa de a
se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita
verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări. Mai mult, subiectul
poate vorbi relativ bine la un moment dat pentru ca ulterior, chiar la intervale
mici de timp, să manifeste dereglaje accentuate. Subiectul este dependent
de dispoziţiile pe care le are şi de influenţa unor factori din mediul
înconjurător adeseori nesemnificativi. În plan semantic, este prezentă
sărăcia de idei, un dezacord între ceea ce exprimă şi realitatea ca şi o
înţelegere simplificată sau trunchiată a ideilor vehiculate.
2.5.Sindroamele handicapului de intelect
2.5.1. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris în anul 1866 de Langdon Down şi se

caracterizează prin triada: dismorfie particulară, întârziere mintală şi aberaţie
cromozomală.
Aceste persoane au capul mic, prezintă brahicefalie, faciesul este rotund,

aplatizat cu absenţa aproape completă a pomeţilor şi ridicăturilor orbitare.
Roşeaţa obrajilor şi a vârfului nasului îi dă aspectul de "faţă de clovn".
Prezintă, de asemenea, o plasare laterală a ochilor, gura lor este mică, cu

fisuri comisurale, permanent întredeschisă, dinţii neregulat împlântaţi, cariaţi,
inegali, limba fisurată, cu aspect lat sau îngust şi ascuţit, urechi mici,
nelobulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit la baza, cu
lordoza în poziţie şezândă.
Mâinile sunt mici şi scurte, late şi cu degete divergente. Picioarele sunt

scurte, cu degete mici.
Mongolianul este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeaşi poziţie sau se
mişcă monoton.
Instabilitatea psihomotore constă în trecerea de la docilitate la acţiuni de
auto şi heteroagresivitate.
Atenţia este labilă la toate vârstele, îngreunând influenţarea educaţională.
Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică şi limbajul apar

târziu. Majoritatea acestor subiecţi nu reuşesc să înveţe să scrie, iar desenul

lor rămâne rudimentar şi inestetic. Vocea este răguşită, monotonă. Vorbirea

este infantilă şi cu tulburări de articulaţie.
Gesticulaţia este la stadiul concret şi nu permite decât achiziţia unor

elemente cu caracter de stereotipie.

Memoria este predominat mecanică şi întipărirea de scurtă durată , reproduc

cu greu şi numai în prezenţa situaţiilor concrete. În aceste condiţii, este
interesant că au dezvoltat simţul ritmului, le place muzica şi dansul.
Sunt veseli şi afectuoşi cu persoanele cunoscute şi simt nevoia să li se

acorde o atenţie similară celor din jurul lor. Manifestă mai ales
comportamente imitative, ceea ce presupune prezenţa în preajma lor a unor
modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poartă denumirea de "trisomia 21" din cauza apariţiei
unui cromozom în plus în perioada a 21-a astfel încât se ajunge la 47 în loc
de 46 cromozomi.
Date fiind dificultăţile de dezvoltare, subiecţii respectivi se încadrează în
categoria de handicap sever sau profund şi foarte rar în debilitatea mintală.
2.5.2. Oligofrenia fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).
Este o tulburare metabolică ereditară, o formă gravă a handicapului de

intelect.
La naştere, copilul este normal pentru primele săptămâni sau pentru primele
luni. Apare apoi o iritabilitate excesivă, o instabilitate psihomotorie, uneori
crize manifestate prin convulsii.
Observăm o întârziere marcată în dezvoltarea motorie (stă în decubit dorsal

la 1 an şi merge după 2 ani). De asemenea, remarcăm o foarte accentuată
întârziere în dezvoltarea vorbirii cu debut după 3-4 ani. De cele mai multe
ori, nu realizează decât 3-4 cuvinte însoţite de fenomenul de ecolalie. Nu
depăşeşte QI de 50.
Prezintă balansări de trunchi dinainte-înapoi. Mersul este cu paşi mici şi cu

aplicare înainte.
Are o tendinţă permanentă de mişcare a mâinilor. La 1/3 din cazuri se
înregistrează crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderală, părul blond depigmentat, ochii de

culoare albastru deschis şi prezintă eczeme. Se încadrează doar în formele
de handicap profund şi sever.
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire mai ales

cele bazate pe formarea reflexelor condiţionate. Pielea este foarte sensibilă
şi uneori, cu spargeri de vase de sânge. Diagnosticarea se poate face de
timpuriu prin analiza urinei care conţine acid femilpiruvic.

2.5.3. Idioţia amaurotică (sau boala lui Tay-Sachs)
Această disfuncţie are o frecvenţă mai redusă. La naştere, copilul dă

impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni să devină apatic, cu o
motricitate ce nu evoluează în mod normal.
La început, copilul este hipersensibil la lumină şi la zgomote, iar mai târziu
văzul se va degrada progresiv până la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu
poate ţine capul ridicat, iar ulterior se instalează paraliziile şi convulsiile.
Boala are un caracter ereditar; de aceea, apariţia ei poate fi la diferite

vârste, însă durata de viaţă este relativ scurtă.
Manifestă indiferenţă faţă de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea este extrem de redusă, dar prin exerciţii repetate este
posibilă elaborarea unor comportamente şi activităţi cu caracter
stereotip.
2.5.4. Gargoilismul
Se regăseşte la categoriile de handicapaţi, de la formele cele mai uşoare

până la cele mai grave.
Copilul are o statură mică, cu gât şi membre scurte, prezintă o înfăţişare de

bătrân. Craniul are un aspect deformat prin proeminenţa exagerată a regiunii
occipitale. Gura este mare, cu buze groase, iar nasul are formă de şa.
2.5.5. Hipertelorismul
Este caracterizat de plasarea laterală a ochilor cu distanţe mari între ei,

determinând un aspect animalic.
Craniul este brahicefalic şi prezintă deseori anomalii ale maxilarului superior.

Dezvoltarea psihică este minimă.
2.5.6. Sindromul Turner
Persoanele din această categorie prezintă faţa rotundă, urechi late şi

implantate în partea de jos a craniului, spre gât care este scurt. Este
caracterizat, de asemenea, de absenţa semnelor sexuale.
Toracele este în formă de scut cu mameloane îndepărtate. Prezintă
scolioză sau cifoscolioză; ca şi la hipertelorism, şi în sindromul
Turner ochii sunt depărtaţi.
Acest sindrom este întâlnit numai la femei.
2.5.7.Sindromul Pseudo-Turner
Prezintă caracteristici ce fac legătura cu sindromul descris mai sus. Este

întâlnit la băieţi. Simptomele sunt aproape identice cu cele ale deficienţei
Turner clasice, părul este aspru, gura triunghiulară (gură de peşte), prezintă
strabism.
Deficienţa mintală este mai gravă decât în Turnerul clasic.
2.5.8. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de viaţă. Apariţia acestuia se datorează

existenţei în proporţie insuficientă a iodului în sol sau în apă, ceea ce
împiedică producerea hormonului tiroidian cu efecte în dezvoltarea psihică
şi cea fizică. Metabolismul este redus şi prezintă imaturitate sexuală.
Cretinul este scund, greoi, cu abdomenul şi craniul plate, pielea uscată,
gălbuie şi rece.
Sub aspect psihic, mişcările, mimica şi pantomimica sunt rigide. Pot apărea
tulburări mentale grave.

Aşa cum subliniază, Gh. Radu (2000), numărul sindroamelor deficienţei de intelect este mult mai
mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecvenţă mai mare şi care pot fi
întâlnite şi în şcolile ajutătoare. Deşi toate acestea reprezintă, în principal, deficienţe severe sau
profunde se pot obţine unele rezultate educaţionale favorabile în condiţiile adoptării unor programe
adaptate particularităţilor psihoindividuale în cadrul intervenţiilor psihopedagogice şi medicale încă
de la vârstele timpurii.
Activitate
Încercaţi să conturaţi un model de organizare funcţională a clasei, respectând principiile
psihopedagogice care impun anumite cerinţe pentru crearea unei atmosfere de confort psihic a
grupului educaţional.
După cum se ştie, preferinţa pentru culoare şi design contribuie, dacă este
respectată, în funcţie de cerinţele elevului, la o mai bună motivaţie pentru
activitate şi învăţare. Cadrele didactice pot respecta asemenea cerinţe atâta
timp cât cunosc caracteristicile psihoindividuale ale elevilor.
Test de autoevaluare, comentarii şi răspunsuri
Analizaţi gravitatea acţiunii factorilor asupra organismului, în funcţie de perioada în care aceştia
intervin.
Desigur, sunt şi alţi factori cu caracter de risc ce aparţin atât mediului de

viaţă al subiectului, cât mai ales celor de ordin genetic la care nu ne-am
referit în mod direct, pentru ca unii din ei se regăsesc în categoriile
prezentate, iar alţii au o frecvenţă mai redusă sau acţionează într-un
complex factorial (alături de cei evidenţiaţi). În fine, trebuie subliniat că unii
din aceşti factori pot determina şi alte handicapuri, cum sunt factorii nocivi
specifici în diferite alte tulburări ce pot duce în proporţie mai mică sau mai
mare la handicapul de intelect.
După cum se ştie, progresele ştiinţifice fac posibil să fie evitaţi unii dintre aceşti factori de risc dacă
sunt cunoscuţi şi se adoptă un sistem organizat de prevenţie. Studentul poate face referiri
semnificative la acţiunile desfăşurate pentru părinţi pentru prevenirea factorilor de risc şi pentru
adoptarea unei igiene mintale normale.
Lucrare de verificare
1. Evidenţiaţi principalele categorii etiologice care duc la

handicapul de intelect.
2. Analizaţi criteriile care stau la baza clasificărilor handicapului de intelect.
3. Raportaţi modificările specifice din structura biopsihică la formele şi sindroamele
handicapului de intelect.
(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru verificare. Lucrarea va

cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi evaluată pentru calitatea informaţiei teoretice şi
a demonstrării experienţei de lucru cu elevii.)
Bibliografie
1. Binet A., -„Ideile moderne despre copii", Bucureşti, E.D.P., 1975.

2. Popovici D.V.,- „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale", Bucureşti, Ed. Pro-
Humanitate, 2000. (pg. 42 - 172).
3. Păunescu C-tin, Muşu I.,- „Psihopedagogia specială integrată; handicapul mintal,
handicapul intelectual", Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 1997.
4. Radu Gh.,- „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap",Bucureşti, E.D.P.,

1999.
5. Radu Gh.,- „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal", Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate,
2000.
6. Roşca Mariana,- „Psihologia deficienţilor mintali", Bucureşti, E.D.P., 1967.
7. Verza E.F.- „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg. 42 - 68).
8. Zazzo, R., coord. - „Debilităţile mintale", E.D.p., Bucureşti, 1979, (pg 28; 40 -67; 71 -
108;110 - 135; 372 - 401).
HANDICAPUL DE AUZ
Cuprins:
Scopurile acestei unităţi de curs ............................................................................................. 33

3.1 Preocupări faţă de handicapaţii de auz ............................................................................ 34
3.2 Dezvoltarea cunoştinţelor şi circumscrierea domeniului ................................................... 37
3.3 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de auz ....................................................................... 39
3.4 Gradele deficitului auditiv ................................................................................................. 42
3.5 Testarea auzului .............................................................................................................. 43
3.6 Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice ............................................................... 45
3.7 Protezarea handicapaţilor de auz .................................................................................... 49
3.8 Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale ................................................ 50
3.9 Specificul integrării socio-profesionale a handicapaţilor de auz........................................ 52
Bibliografie ............................................................................................................................. 54
• să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de auz ;

• să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a
persoanelor cu handicap de auz în funcţie de gravitatea şi complexitatea
manifestărilor acestora şi de posibilităţile de protezare şi compensare.

Handicapul de auz
• înţelegerea conceptului de handicap de auz şi evoluţia acestuia în timp;

• familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap
de auz;
• să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de auz, în
funcţie de gradul deficienţei, pentru a se putea opera, ulterior, cu aceste
noţiuni;
• să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii
biopsihice şi influenţa nocivă a acestora;
• să se reţină multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea de
structură a handicapului de auz;
• să se conştientizeze nevoia şi obligativitatea protezării acolo unde
deficienţa o permite;
• să se conştientizeze necesitatea şi importanţa procesului demutizării.
9 9
• noţiunea de handicap de auz şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică;
• clasificarea handicapului de auz;
• gradele deficitului auditiv;
• modalităţi de testare a auzului;
• protezarea în handicapul de auz;
• metodologia demutizării;
• specificul integrării socio-profesionale.
3.1. Preocupări faţă de handicapaţii de auz
Acest tip de handicap face parte din categoria handicapurilor senzoriale
Literatura de specialitate consemnează existenţa unor preocupări foarte

vechi faţă de handicapaţii senzorial, în general. În lucrarea „ Despre simţurile
celor care simt", Aristotel afirmă că cine s-a născut surd acela devine apoi
mut. În Codicele lui Justinian se găsesc reflectate atitudinile societăţii faţa de
surzi şi sunt stipulate drepturile pe care aceştia le aveau. Medicul, filosoful şi
matematicianul Girolamo Cardano, în secolul al XVI-lea, scrie despre
instrucţia şi educaţia surdomuţilor, bazate pe demutizare şi comunicare
verbală. Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul
oral ( vorbirea articulată) ca formă a demutizării. Juan Pablo Bonet, pe la
1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale, dar şi
limbajul scris, oral şi mimico-gesticular.

Handicapul de auz
În Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris în dezvoltarea psihică a

surdomutului şi preciza că pentru a facilita evoluţia vorbirii trebuie exclus
limbajul dactil din demutizare, în schimb, labiolecturii îi acorda un rol
semnificativ. Opus acestuia, în Olanda, Francisc Von Helmont pune un
accent deosebit pe labiolectură şi propune folosirea oglinzilor pentru
demutizare. Tot în Olanda, Johan Korand Amman neagă utilizarea folosirii
dactilemelor, insistând pe vorbirea orală. El este considerat fondatorul aşa-
numitei şcoli oraliste.
În Franţa, Abatele Deschamps susţine metoda orală şi este primul care

elaborează un alfabet special pentru orbii surdomuţi. Reprezentantul cel mai
de seamă al şcolii franceze este Charles Michel de l' Epee, care a întemeiat
o şcoală pentru surdomuţi şi a aplicat o nouă metodă şi anume „metoda
mimicii", prin intermediul căreia se fundamentează comunicarea prin mimico
- gesticulaţie . Samuel Heinicke se afirmă prin critica vehementă adusă
metodei mimicii şi se remarcă prin contribuţia adusă la dezvoltarea metodei
orale, odată cu excluderea mijloacelor auxiliare (mimico-gesticulaţiei) în
procesul demutizării
În Polonia, Jaobs Falkowschi întemeiază un institut pentru surdomuţi şi orbi,

unde foloseşte metoda gesturilor, la început, iar apoi , adoptă în
exclusivitate, metoda orală. Germanul Friedrich Moritz Hillt a încercat să
organizeze învăţământul surdomuţilor cat mai aproape de cel al copiilor
normali
In secolele XIX şi XX , specialiştii ruşi aduc şi ei o contribuţie interesantă.

Dintre cei mai cunoscuţi, cităm pe V.I. Flery, G.A. Gurţiev, A.F.Ostogradschi,
A.I.Diacikov, LV. Zankov, ş.a, care au contribuit la fundamentarea
psihopedagogică a învăţământului pentru copii cu deficienţe de auz.
Pentru învăţarea limbii de către persoanele handicapate de auz, s-a aplicat

o tehnică bazată pe imitaţie , asemănătoare cu principiul învăţării vorbirii la
copilul mic normal, cât şi o tehnică similară cu formarea deprinderii de a
comunica într-o limbă străină Ambele tehnici au fost cunoscute sub numele
de „metoda naturală". Având în vedere toate aceste demersuri, din punct de
vedere metodologic, pentru învăţarea limbii au fost structurate trei metode
principale :
1) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale);
2) metode are folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise);
3) metode combinate ( metode mixte ), care fac apel şi la mijloacele

auxiliare ( dactileme-fig.1, labiolectură şi mimico-gesticulaţie ).

Handicapul de auz
F Y ^ ______ ^
S
LU
%
¿>- W
-------
N
^1
Metodele cunoscute în surdopsihopedagogie mai poartă denumirea şi după

locul unde s-au dezvoltat şi ponderea acordată. Astfel, se remarcă
metodele : italiană, franceză, germană, austriacă, belgiană etc. Foarte
cunoscută şi apreciată este şi metoda romanească pentru demutizare.
În ţara noastră , preocupările pentru handicapaţii de auz există de peste

100 de ani Astfel, în 1893 ia fiinţă o formă de şcoală pe lângă locuinţa
Dr.Carol Davila, care devine apoi o secţie a azilului „Elena Doamna" şi,
ulterior , a Institutului pentru surdomuţi de la Focşani ( 1865 ) . Sunt
informaţii şi cu privire la existenţa unui institut particular, mult mai devreme
în Dumbrăveni ( 1828 ).
În 1924, în Legea învăţământului se stipulează că în unele şcoli vor

funcţiona clase speciale pentru handicapaţi, în care vor preda absolvenţi
sau titulari angajaţi prin concurs după un stagiu preliminar de 2 ani în
activităţi cu diferite categorii de handicapaţi.
În prezent, în ţara noastră funcţionează grădiniţe, şcoli generale,

profesionale şi tehnice pentru hipoacuzici şi surzi.
Frecvenţa deficienţelor de auz diferă în funcţie de o serie de factori, cum ar

fi: geografici, ereditari, familiari, medicali, tratament medical inadecvat,
epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutriţie, muncă într-un mediu
zgomotos.

Handicapul de auz
Din datele statistice de la noi şi din cele mondiale se estimează existenţa

unui procent de 1% din locuitori pentru surditate la vârsta copilăriei . Dar
odată cu înaintarea în vârsta, creşte incidenţa cazurilor respective. La
maturitate, procentul dereglărilor aparatului auditiv este de peste 10%, iar la
adulţi de vârsta a treia, de peste
50%.
3.2. Dezvoltarea cunoştinţelor şi circumscrierea domeniului Terminologie
Temenii folosiţi atât în ştiinţă, cât şi în limbajul obişnuit, pentru a desemna

persoanele cu tulburări de auz, sunt : surdo-mut, surdo-vorbitor, deficient de
auz, disfuncţional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
La început, s-a folosit termenul de surdomut, scris într-un cuvânt, făcându-

se referire la persoanele care şi-au pierdut auzul înainte de însuşirea
limbajului verbal ( până la 2-3 ani ). În momentul în care s-a conştientizat
faptul că între surditate şi muţenie nu există o legătură indestructibilă,
cuvântul surdo -.mut a fost despărţit. Termenul surdo-vorbitor se referă la
deficientul de auz demutizat şi la cel asurzit, care a reuşit să-şi însuşească
vorbirea până la pierderea auzului ; hipoacuzicul este deficientul de auz cu
reziduri auditive, iar surditatea totală poartă denumirea de cofoză.
Surditatea este urmarea unui deficit organic, instalat la nivelul unuia din
segmentele aparatului auditiv, ce poate duce la mutitate, ca o consecinţă a
surdităţii.
De studierea acestui tip de deficienţă şi de găsirea unor metode şi tehnici de

recuperare şi integrare socială, compensare, prezentare se ocupă
surdopsihopedagogia sau psihopedagogia deficientului de auz. Aceasta, ca
ştiinţă independentă, studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale
subiecţilor, disfuncţionalitatea auditivă şi mijloacele adecvate compensatorii,
instructiv- educative şi recuperatorii în vederea formării personalităţii şi a
unei bune încadrări socio-profesionale.
Definiţie
9
Surdopsihopedagogia studiază cauzele surdităţii, prevenirea factorilor de risc şi

particularităţile dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de auz; constată şi explică
timpul şi gradul surzeniei, în vederea intervenţiei medicale (timpanoplastie), tehnice
(protezare) şi compensator-auditive ; elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar
special şi general, cât şi în societate şi în activitatea productivă; studiază particularităţile
vieţii şi activităţii copilului cu handicap de auz în familie, în mediul social şi evidenţiază
importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea personalităţii lui.
Surdopsihopedagogia este, aşadar, o ştiinţă interdisciplinară, utilizând date

şi rezultate ale cercetării din domeniul pedagogiei, psiholingvisticii, medicinei
, fiziologiei, acusticii, electronicii, psihologiei vârstelor, psihologiei şcolare,
sociologiei. De aceea, putem spune că surdopsihopedagogia are ca părţi
componente surdopedagogia cu ramurile sale ( istoria surdopedagogiei,
surdodidactica, surdometodica, surdopedagogia preşcolară şi şcolară),
surdopsihologia , cu ramurile sale ( istoria surdopsihologiei, surdopsihologia
experimentală, surdopsihologia copilului, surdopsihologia şcolară,
surdopsihologia generală şi a muncii ), surdotehnica şi surdosociologia.
Definiţie
9
Surdopedagogia studiază şi stabileşte cauzele şi consecinţele imediate şi îndepărtate ale

pierderii auzului, principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare, în raport cu
timpul disfuncţiei auditive ( surd, hipoacuzic, asurzit ), metodologia recepţiei vorbirii prin
labiolectură, a emiterii şi corectării vorbirii cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice.

Handicapul de auz
Definiţie
9
Surdotehnica se ocupă de descoperirea şi confecţionarea mijloacelor adecvate de

protezare a auzului rezidual.
Pentru ca scopul urmărit în educaţia deficienţelor de auz să poată fi atins,

este necesară respectarea unui număr minim de cerinţe :
1). Depistarea şi diagnosticarea tulburărilor de auz şi a celor de vorbire, ca

efect al deprivării auditive cât mai de timpuriu în familie, creşe şi grădiniţe şi
începerea imediată a educaţiei specifice;
2). Colaborarea dintre familie, medic, surdolog şi protezist, adică implicarea

comună, şi mai ales a familiei, în formarea comunicării şi dezvoltării
psihofizice a copiilor ;
3). Formarea, în unităţi specializate, a recepţiei vorbirii prin protezare

individualizată şi labiolectură ;
4). Elaborarea unor metodologii complexe de demutizare, bazate pe

îmbinarea învăţării globale, spontane, naturale a limbii ( calea maternă ), cu
învăţarea organizată şi dirijată în raport de potenţele psihice şi
psihomotorice ale copilului ;
5). Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducerea treptată a copilului în

mediul vorbitor, în scopul integrării ulterioare, sub diferite forme, în
învăţământul general ( obişnuit, de masă ) ;
6). Asigurarea pregătirii adecvate pentru însuşirea de deprinderi de

activitate profesională în scopul integrării ulterioare, în muncă şi exercitarea
unei profesii utile.
3.3. Etiologia şi clasificarea tulburărilor de auz
În principal, surdopsihopedagogia vehiculează o clasificare a tulburărilor de auz, în funcţie de

criteriile etiologice şi temporale în două categorii şi fiecare din acestea cuprinde o serie de forme
speciale. Astfel, sunt :
1) surdităţi ereditare ;
2) surdităţi dobândite
1).Surdităţile ereditare sunt de următoarele tipuri
a) Tipul Siebenmann - presupune lezarea capsulei osoase şi leziuni

secundare ale celulelor senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelor
nervoase ;
b). Tipul Sheibe - presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a

canalului cohlear, a saculei, a organului lui Corti şi a vascularizării striate ;
c). Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi a

organului Corti, atrofia nervului cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor
spirale ale melcului ;
d). Tipul de surditate genetică - ce se poate transmite de la unul sau de la

ambii părinţi prin gene.
2).Surdităţile dobândite cuprind

a). Surdităţile prenatale
mai ales cele embrionale, dar uneori şi fetale. Pot fi cauzate de maladiile
infecţioase ale gravidei, viruşi ai rubeolei, oreionului, pojarului, hepatitei,
paludismului matern, tulburări metabolice, endocrine (hipotiroidismul famial
), diabetul, hemoragiile , infecţii bacteriene şi prin protozoare ( tuberculoza,
sifilisul, medicamentele tranchilizante - (morfina, cocaina, heroina,
marijuana, conterganul), cauze chimice şi hormonale , cum sunt
avortificientele (chinina, ergotina, apa de plumb ). Mai avem, de asemenea:

Handicapul de auz
iradierea mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul, incompatibilitatea

sangvină între mamă şi fetus.
In cadrul surdităţii dobândite congenital, putem lua în considerare şi cauze

necunoscute încă foarte bine, cum ar fi citomegalovirusul, care este o
infecţie intrauterină de tip febră glandulară sau rubella ( pojar german ), care
este o boală foarte uşoară pentru mamă, dar cu efecte devastatoare pentru
copil.
b). Surdităţi neonatale (perinatale)
produse prin leziuni anatomo-patologice în timpul naşterii, hemoragii

meningiene, incompatibilitatea sangvină, lezarea cohleară. Avem, de
asemenea, anoxia (asfixia albastră ), cauzată de neoxigenarea fetusului în
timpul travaliului, datorită răsucirii cordonului ombilical, toate acestea
provocând repercusiuni în dezvoltarea normală ulterioară a sistemului
nervos. Traumatismele obstreticale pot şi ele provoca hemoragii în urechea
internă, icterul nuclear- bilirubinemia.
c). Surdităţi postnatale
determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase (meningita,

encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul, febra
tifoidă, etc.), otita, factori toxici (intoxicaţiile), boli vasculare, subalimentaţia
cronică, traumatismul sonor (întreprinderi zgomotoase), cauze
medicamentoase (streptomicină, neomicină, canamicină, gentamicină,
trombomicină şi chiar aspirină şi chinină în doze mari). La acestea se
adaugă şi alte cauze cu efecte negative la nivelul urechii interne, medii sau
externe.
La nivelul urechii interne pot interveni deformări ale labirintului membros sau
osos, leziunile organului Corti şi ale membranei baziale. La urechii medii, în
anumite condiţii, se poate produce inflamarea trompei lui Eustache ce
menţine umiditate în ureche, adică un mediu propice pentru infecţii ( otite,
mastoidite, corpi străini, perforarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau
malformaţii ale oscioarelor-ciocan, nicovală, scăriţă ). La nivelul urechii
externe, prin malformaţii ale pavilionului urechii, absenţa pavilionului,
obstrucţionarea canalului conductor, ceara, excrescenţe osoase ; efectele
sunt similare.
În cazul în care leziunea se află în creier, surditatea este mult mai gravă şi
poartă denumirea de surditate corticală.
În concluzie, aparatul vestibular trebuie conceput ca un ansamblu deosebit

de complex (fig.2 şi 3) , iar afectarea oricărui element duce, mai mult sau
mai puţin, la dificultăţi de recepţie acustică.

Handicapul de auz
Fig. 2. Pavilionul urechii externe (după G. Mogoş şi A. lanculescu)
Fig.3 Schema analizatorului acusticovestivular (după Ganong)

3.4.Gradele deficitului auditiv
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 - 20 şi chiar 30 dB.

Perceperea sunetelor la intensităţi de peste 20 dB indică pierderi uşoare,
medii şi severe ale auzului, iar pierderile profunde se produc la peste 90 dB.
După Biroul Internaţional de Audiofonologie, se estimează următoarele:

- între 0 - 20 dB - audiţia este normală ( poate auzi o conversaţie fără
dificultăţi);
- între 20 - 40 dB - deficit de auz lejer sau hipoacuzie uşoară (poate auzi

conversaţia dacă nu este îndepărtată);
- între 40 - 70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie (poate auzi

conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită proteză;
- între 70 - 90 dB - dificultate de auz severă sau hipoacuzie severă (poate

auzi zgomote, vocea şi unele vocale). Şi acest deficit se poate proteza.
- peste 90 dB avem un deficit de auz profund, surditate sau cofoză (aude

unele sunete foarte puternice, dar provoacă şi senzaţii dureroase). Se pot
folosi proteze speciale.
Sunt şi alte tipuri de surditate, utilizate în egală măsură în

surdopsihopedagogie.

Handicapul de auz
Ele se stabilesc în raport cu locul instalării traumei şi sunt următoarele :
1). Surditate de transmisie. Aceasta constă în diminuarea auzului la o

intensitate de până la 60-70 dB. Se operează şi apoi se protezează cu
rezultate foarte bune. Perceperea este mai bună pentru sunetele înalte în
raport cu cele grave :
2). Surditate de percepţie. Nu se operează şi necesită protezare cu aparate

speciale, cât şi educaţie ortofonică clasică. Pierderea auzului poate depăşi
120 dB. Perceperea sunetelor acute este defectuoasă. Sunt diminuate şi
vocea şoptită şi vocea tare.
3). Surditate mixtă. Prezintă atât caracteristici de transmisie (protezabile ),

cât şi de percepţie.
3.5. Testarea auzului
3.5.1. Măsurarea intensităţii, scara decibelilor

9 *
Definiţie
9
Decibelul este cea mai mică unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetului.
Reprezintă a 10-a parte dintr-un bel şi corespunde, aproximativ , foşnetului unei frunze de
plop pe o vreme liniştită.
Sunetul cel mai slab pe care îl poate detecta urechea umană are o
amplitudine de 20 micropascali. Urechea umană poate tolera o presiune a
sunetului de 1.000.000 de ori mai mare. Scara decibelilor este logaritmică şi
foloseşte pragul auzului de 20 A drept nivel de referinţă sau sunet standard.
Frecvenţa este măsurată în Hertzi. Omul poate să audă o gamă de

frecvenţe de la 20-20.000 Hz. Sunetul este o formă de energie care apare
ca urmare a vibraţiilor produse. Audiţia umană, în mod normal nu
receptează toate vibraţiilor sonore ( ultrasunetele ). Legat de aceste aspecte
ale sunetului înălţimea şi tăria au o importanţă mai mare pentru un purtător
de aparat de amplificare.
Definiţie
Hz reprezintă unitatea de măsură în vibraţii duble pe secundă. Cu cât ceva vibrează mai
repede, cu atât frecvenţa va fi mai mare, implicit şi înălţimea. Tăria depinde de nivelul de
presiune a sunetului, care este măsurată în dB.
Cu cât vibraţia este mai puternică, cu atât sunt mai ample vibraţiile în
presiunea aerului şi totodată energia transmisă, astfel încât şi numărul dB
va fi mai mare.
În termenii percepţiei umane, sunetele slabe au un nivel de 20-30 dB, iar

cele puternice, de 80 dB sau mai mult (nivelul conversaţiei normale = 60
dB).
Date fiind toate acestea, este necesară măsurarea auzului cu o cât mai mare precizie. Cercetările
audiometrice confirmă faptul că peste 90% dintre surzi posedă resturi de auz în diferite grade.
Acestea sunt depistate prin aplicarea unor măsuri şi procedee tehnice, cum sunt :
1. Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii)
Este o metodă rapidă şi la îndemână pentru specialişti , cât şi pentru părinţi.

Vocea utilizată la examinare este cea şoptită, cea de comunicare obişnuită
sau cea de strigare.
Tehnica examinării : copilul este aşezat pe un scaun cu spatele la

examinator cu o ureche liberă, iar cu cealaltă acoperită, într-o cameră
liniştită şi spaţioasă de minim 6 m, marcată cu cretă.
Examinatorul va folosi cuvinte bi sau trisilabice (logatomi), mai întâi cu
tonalitate gravă, apoi cu tonalitate mai înaltă. Examinatorul este instruit să
repete fiecare cuvânt auzit. Dacă nu aude sau dacă repetă greşit,
examinatorul se apropie de copil din treaptă în treaptă şi repetă proba cu
aceeaşi intensitate.
Perceperea vocii obişnuite între 8-6 m presupune auz normal ; între 6-4 m
presupune o scădere uşoară a auzului; între 4-1 m, presupune o pierdere
mijlocie a auzului ; sub 1 m, presupune o pierdere foarte mare a auzului.
Examinarea cu ajutorul vocii indică numai gradul leziunii nu şi sediul ei.

Handicapul de auz
2. Acumetria instrumentală
Este o altă metodă ce se realizează prin examinarea cu diapazoane şi

serveşte la compararea audiţiei pe cale osoasă cu audiţia obişnuită pe cale
aeriană sau timpanică. Se întrebuinţează seria de diapazoane discontinuă a
lui Betzold , care cuprinde sunete cu vibraţii din octavă în octavă. Cu ajutorul
diapazoanelor, poate fi determinat locul şi câmpul nealterat ( de exemplu :
dacă sediul leziunii se află la nivelul aparatului de transmisie, adică este
surditate de transmisie, înseamnă că sunetele care nu sunt percepute sunt
cele joase ). Cele mai frecvente metode de control a audiţiei cu ajutorul
diapazoanelor sunt :
a). proba Schwabach - prin plasarea diapazonului pe mastoidă, se

compară durata percepţiei auditive a examinatorului ( presupus cu auzul
normal ) cu cea a examinatului ;
b). testul lui Rinne± cu ajutorul căruia se poate realiza verificarea separată
a fiecărei urechi, odată cu blocarea urechii opuse. Diapazonul, în vibraţie, se
aplică pe apofiza mastoidă şi în cazul în care sunetul nu este perceput se
apropie de neantul auditiv. Când surditatea este localizată la urechea
medie, subiectul nu aude sunetul, dacă este îndepărtat de os, iar dacă auzul
este normal, sunetul poate fi auzit un timp şi după încetarea percepţiei
osoase.
c). testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep

tonul diapazonului ce este aplicat pe frunte. Când diapazonul este aplicat pe
linia mediană a frunţii unui handicapat cu surditate unilaterală a urechii
medii, sunetul diapazonului va fi perceput mai puternic în urechea bolnavă,
iar atunci când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a
nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit în urechea normală.
3. Audiometria tonală şi vocală
Este o metodă avansată de măsurare a auzului pe toate frecvenţele, cu

ajutorul unui aparat radio- electric (audiometrul). Ea are o mare precizie , şi
pe baza ei se alcătuieşte audiograma. Se măsoară fiecare ureche în mod
separat şi se notează, convenţional, urechea dreaptă cu un cerculeţ de
culoare roşie, iar cea stângă , cu un X de culoare albastră (fig.4)
Numele şi prenumele ................................................................................................................

Profesiunea ....................................................................................... Adresa............................
Vârsta ...........................
Hz M Sz
12 250 500 1000 2000 4000 8000
5
I5< >0 301 >0 GO 00 I0( 100
1
t 1 / 0
%
y
<•
\J Norma
< \ 1
Í
\ f 10
T
20
30
40
a
c
N C_
50
GO Q_ CDO
n
70
80
90
100 110

Handicapul de auz
Fig. 4 - Urechea dreaptă - Audiogramă
Activitate
Evidenţiaţi un model de testare a auzului în funcţie de vârsta cronologică a subiectului şi de gradul
pierderii auzului, raportându-vă la mijloacele empirice de testare sau la tehnicile moderne.
3.6. Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice
Unele forme ale handicapului de auz pot determina o întârziere intelectuală, ca

o consecinţă a destructurării raportului dintre gândire şi limbaj.
Gândirea
C. Pufan (1982) arată că surdul nedemutizat posedă o gândire obiectivă în
imagini şi un limbaj mimico-gesticular, dar acestea se desfăşoară în anumite
limite, ca urmare a faptului că ei operează cu imagini generalizate, iar analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, realizate preponderent
prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate,
şablonism, îngustime şi inerţie în desfăşurarea activităţii de gândire.
Comparativ cu gândirea auzitorului, cea a surdomutului are un conţinut concret

neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin accesibilă acestor forme de
gândire. Abstractizarea va deveni, treptat, accesibilă în procesul gândirii
noţional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea.
În procesul demutizării, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la

cel verbal şi de la gândirea în imagini la cea noţional -verbală. În felul acesta,
informaţiile senzoriale se completează cu cele intelectuale, în care se
vehiculează proprietăţi de cauzalitate şi esenţializare ale obiectului. Pentru a
ajunge într-un asemenea stadiu, gândirea handicapatului de auz trece prin
faze diferite. Acestea sunt:
a). gândirea vehiculează situaţii concrete cu obiecte şi imagini ;
b). gândirea începe să se folosească de noţiuni verbale concrete ;
c) gândirea atinge stadiul de folosire a noţiunilor şi sistemelor de relaţii

abstracte care permit elaborări de idei.
Evoluţia gândirii şi a limbajului este dependentă de etapa demutizării în care

se află surdomutul pentru însuşirea comunicării verbale. Concret, etapele
demutizării pot fi rezumate la :
a. Etapa premergătoare demutizării, când gândirea şi limbajul

operează preponderent cu imagini;
b. Etapa începerii demutizării - care implică realizarea gândirii şi

limbajului prin imagini şi numai parţial prin cuvinte;
c. Etapa demutizării avansate, în care gândirea şi limbajul capătă din

ce în ce mai mult caracteristici similare cu ale persoanelor normale
(C. Pufan 1972-1982).
Ca urmare a dezvoltării gândirii şi limbajului, se produc influenţe pozitive la

nivelul întregii activităţi psihice, odată cu restructurarea personalităţii şi
comportamentului subiectului pe direcţia organizării, ordonării însuşirilor de
personalitate şi de ierarhizare şi adaptare a acţiunilor la situaţiile date.
Reprezentarea
La surd, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi un echivalent total
al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizată asigură conţinutul reflectării
senzoriale şi senzorial-motrice, în cazul de faţă având o încărcătură evident
vizual - motrică. Treapta senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi percepţii ) poartă
pecetea limbajului mimico-gesticular şi a imaginilor generalizate, adică a
reprezentărilor pe plan operaţional.
Memoria
Memoria are, aproximativ, aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în
sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent în

Handicapul de auz
procesul demutizării, în timp ce memoria vizual-motrică şi afectivă este mai

bine dezvoltată.
Imaginaţia
Imaginaţia, la surd, constă în capacitatea de a crea reprezentări noi, pe baza
ideilor, senzaţiilor, percepţiilor acumulate anterior cu o evidentă specificitate
vizual-motorie.
Raţionamentul
Judecata şi raţionamentul, la începutul demutizării, se realizează pe bază de
imagini şi, parţial, pe cuvânt, iar la surdovorbitori, pe bază de cuvânt şi parţial
pe imagini. Învăţarea motrică şi morală vor însoţi întregul proces educativ. Prin
demutizarea surdomutului şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se
îmbogăţeşte continuu şi se perfecţionează pronunţia, astfel încât cuvintele
învăţate înlocuiesc tot mai frecvent exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea,
handicapul de auz va influenţa şi în continuare modul de exprimare şi calitatea
vorbirii subiectului care se va menţine deficitară pe linia exprimării, a intonaţiei,
a ritmului, a calităţii articulaţiei, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.
Limbajul şi afectivitatea
Există o relaţie strânsă între limbajul oral şi limbajul semnelor, de evoluţia

căruia depinde funcţionalitatea dezvoltării comunicării şi integrării subiectului în
societatea auzitorilor.
Limbajul semnelor îi lipsesc pe surzi de posibilitatea inserţiei sociale. Prin
învăţarea limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea directă de la
limbajul semnelor la scriere, fără a se utiliza, ca bază de învăţare, vorbirea
orală. Specialistul francez J. Lillo (1986) este de părere că bilingvismul
pragmatic al limbajului semnelor şi al celui oral (cuvântul) trebuie să fie
introdus paralel în educaţia precoce a deficienţilor de auz. Astfel, trebuie să se
asigure încă din educaţia timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul
său. Se apreciază că nivelul global al limbajului oral şi al celui scris, ca şi al
lecturii, este foarte scăzut în cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda
orală. Prin urmare, folosirea metodei orale, pure, chiar în educaţia timpurie,
înseamnă a lipsi copilul de o comunicare reală, atâta timp cât limbajul oral nu
este bine instalat.
Pentru stimularea limbajului oral , este indicat să se asigure plasarea copilului
în mediul vorbitor, încă din creşe şi va continua paralel cu grădiniţa şi şcoala
specială ; introducerea în forme de educaţie auditivă ; educarea lecturii labiale
şi stimularea perceperii vizuale ; introducerea limbajului semnelor în educaţia
precoce , pentru facilitatea afirmării expresiei afective , sesizarea fără efort a
informaţiei, inserţia socială, dezvoltarea psihică generală etc.
Dar trebuie precizat că exagerarea în folosirea limbajului gesturilor poate

deveni un obstacol pentru învăţarea limbajului oral. Surzii adulţi se dezvoltă
mai bine atunci când au posibilitatea unei duble inserţii : în societatea
auzitorilor şi în comunitatea lor.
Atât oralismul, cât şi bilingvismul trebuie să fie „măsurate".
Pentru a facilita accesul copiilor la metoda orală, sunt necesare următoarele

condiţii : stimularea şi formarea dorinţei şi nevoii de comunicare prin educaţie ;
dezvoltarea percepţiei kinestezice (pipăitul, vibraţiile, suflul, mişcările buco-
faciale) ; dezvoltarea percepţiei vizuale, ca imitare a mişcărilor corpului, ale
feţei, ale gurii etc.; dezvoltarea percepţiei auditive prin intermediul protezelor,
dezvoltarea de raporturi afective cu ceilalţi ; dezvoltarea capacităţii de atenţie,
memorare, reproducere prin jocuri, scene mimate, desene, plimbări.
Vocea şi suflul fondator , deşi sunt automatizate, sunt în acelaşi timp puternic
influenţate de emoţie. Când emoţia este exagerată, ea poate determina
modificarea vocii şi a suflului necesar producerii ei.
Mişcările mâinilor pot completa dificultatea de a se exprima verbal. În

dezvoltarea ontogenică, achiziţionarea primelor cuvinte este corelată cu
folosirea gesturilor simbolice. Gestul însoţeşte vorbirea încă de timpuriu. Pe de
o parte, pot fi distinse gesturi cu o accentuată semnificaţie, cum sunt, gesturile
simbolice, demonstrative, figurative, iar pe de altă parte, gesturi care contribuie
la integrarea vorbirii şi care acompaniază ritmul, intonaţia, intensitatea
discursului. Se poate observa că producerea unui gest este asociată mai
frecvent cu momentele de tăcere în discursul verbal sau în situaţiile când

Handicapul de auz
subiectul are dificultăţi în redarea ideilor. În acelaşi timp, gestul pune în

evidenţă şi starea subiectivă a vorbitorului. În acest context, se remarcă faptul
că mişcările mâinii reflectă atitudinea afectivă, implicarea în sarcină,
încrederea în sine, starea de tensiune.
Comentaţi
9
Semnalele transmise prin limbajul gesturilor se pot produce simultan, în timp ce semnalele sonore se
produc succesiv, ceea ce asigură o mai bună discriminare a fonemelor şi cuvintelor.
Când comunicarea este restrânsă la nivelul limbajului semnelor, aşa cum se
întâmplă în cazul desfăşurării ei în grupurile de surzi, conţinutul acesteia este
limitat, lipsit de generalizări şi extindere care să cuprinsă înţelesuri
caracteristice comunicării verbale (M. Popa
2001 ).
I. Stănică (2001) precizează că, la intrarea în şcoală, deficienţii de auz prezintă
uşoare deficienţe de coordonare, un echilibru static mai slab dezvoltat, indici
scăzuţi de rezistenţă la eforturi de durată, mers deficitar, indici scăzuţi ai
capacităţii respiratorii. Aceste tulburări sunt remediate, în majoritate , prin
sistemul de învăţământ, dar unele persistă, mai ales la elevii cu duble sau
triple deficienţe, deoarece aceleaşi cauze, care au lezat analizatorul auditiv,
pot afecta şi S.N.C.
Fourgon, referindu-se la surditatea simplă , menţionează tulburări doar la

nivelul aparatului respirator. Erving şi Herren sesizează întârzieri în domeniul
motor, postural şi afectiv. Ei consideră că surzii fac primii paşi la un mic interval
după auzitori, datorită nestimulării şi neîncurajării verbale.
Surzii, într-un procent neînsemnat, au aparatul vestibular distrus, mai ales în

urma encefalopatiilor. Pentru ei, este periculos să lucreze la înălţime sau în
apă. În cazul în care plonjează în apă adâncă şi tulbure se pot îneca, deoarece
au aparatul static distrus şi fără vizibilitate ei nu găsesc direcţia suprafeţei apei.
3.7. Protezarea handicapaţilor de auz
Folosirea protezelor auditive are un caracter compensator şi contribuie la

însuşirea comunicării verbale. Această aparatură îi ajută pe hipoacuzici şi face
posibilă şcolarizarea împreună cu auzitorii.
Protezarea este eficace, mai ales, în hipoacuziile uşoare şi mijlocii, şi ridică o

serie de probleme în handicapul auditiv sever sau la surzii cu resturi auditive.
Referitor la vârsta optimă pentru protezare , unii autori susţin ideea că

protezarea trebuie făcută cât mai de timpuriu atât pentru obişnuirea copilului
cu proteza, cât şi pentru facilitatea achiziţiei limbajului, iar alţii sunt de părere
că protezarea trebuie făcută cu precauţie şi la vârste mai mari, motivând că
proteza, uneori, duce la deteriorarea resturilor auditive.
După principiul amplificării, protezele se pot împărţii :
1. cu amplificare lineară, ce sporesc nivelul audiţiei cu 30-40 dB pe toate

frecvenţele ;
2. cu amplificare selectivă, ce amplifică numai frecvenţele care sunt necesare

audibilităţii ;
3. prin compresie, cu ajutorul cărora se diferenţiază şi selectează frecvenţele

utile de cele inutile.
După locul amplasării, protezele pot fi : 1. ataşate de corp ; 2. la nivelul urechii

externe ; 3. introduse în canalul auditiv ; 4. la nivelul urechii interne.
Protezele care sunt ataşate de corp sau la nivelul urechii externe folosesc un
agregat suplimentar, numit olivă, care se introduce în urechea externă. Rolul
olivei este de a fixa proteza sau receptorul unei proteze şi de a conduce
sunetul amplificat în canalul auditiv. Oliva este racordată cu proteza în diferite
feluri : printr-un tub acustic scurt; printr-un clip special, care este introdus în
receptorul folosit de protezele de corp.
Olivele sunt confecţionate din materiale diferite, opace sau transparente, de

culori diferite şi cu diferite grade de rigiditate. Dacă nu sunt bine fixate, pot

Handicapul de auz
şuiera puternic ( efectul de feed-back). În cazul în care nu sunt menţinute

curate, se pot produce interferenţe în calitatea sunetului.
Protezele auditive personale pot fi : 1. ataşate de corp ; 2. „post aurale „ ( după

ureche ); 3. purtate la ureche : 4. cu conducţie osoasă ; 5. cu căşti ce pot fi
folosite şi la audiţia în grup sau în colectiv.
În cadrul intervenţiilor compensativ-recuperatorii se înscriu şi cele chirurgicale.

Acestea sunt destinate înlăturării sau ameliorării deficienţei de origine
organica. Se ştie că, surdităţile de transmisie pot fi operate dacă nervul auditiv
nu este afectat şi nu sunt prezente procese inflamatorii şi degenerative. În
cazul acesta, se recomandă, implantul cohlear care, dă rezultate mai bune la
persoanele cu surditate dobândită ce păstrează unele reprezentări auditive.
3.8. Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale
În ţara noastră, organizarea unităţilor speciale se bazează pe gradul pierderii

auzului sau pe forma handicapului. În afara grădiniţelor, copii cu o pierdere
parţială a auzului (hipoacuzici) beneficiază, ca şi cei cu surdo-mutitate, de şcoli
speciale. În şcolile pentru hipoacuzici, metodologia instructivă este aproximativ
asemănătoare cu cea pentru auzitori.
În şcolile pentru surdo-muţi, centrarea se face pe procesul demutizării, pentru

a transforma copilul surdo-mut în surdo-vorbitor. În ambele cazuri, dinamica
procesului instructiv - educativ se realizează de la simplu la complex, la
subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract, luându-se
în considerare factorii dezvoltării psihice, de cultură şi educaţie, de experienţă
şi învăţare, de potenţial restant şi de perspectivă a dezvoltării intelectuale.
Aspectele motivaţionale şi atitudinale devin mobil intern al acţiunii copilului.
Integrarea copilului în activitatea şcolară şi trecerea sa printr-un program de

recuperare se bazează pe evaluarea şi diagnosticul capacităţilor sale pentru a
putea ajunge la o apreciere corectă a evoluţiei probabile (prognoză). Aici,
psihodiagnoza are rolul de a diferenţia tulburările organice de cele funcţionale,
de a stabili rolul
factorilor socio-culturali şi familiali în raport cu cei ereditari, de a depista alţi
factori etiologici şi de a estima nivelul handicapului. De asemenea, trebuie
să adapteze metodologia specifică compensativ-recuperatorie ce cuprinde
învăţarea şi educarea la acest nivel al handicapului.
În cazul handicapului de auz, unul dintre obiectivele principale ale acestui

demers este acela al demutizării, care presupune un îndelung proces de
învăţare, în cadrul căruia intervine o serie de factori obiectivi şi subiectivi, o
serie de principii şi legităţi.
Demutizarea presupune însuşirea celor trei laturi ale limbajului: 1) latura

fonetică (articularea fonemelor şi a structurilor fonetice specifice fiecărei
limbi) ; 2) lexicul ; 3) structura gramaticală.
Astăzi, noţiunea de demutizare are un sens restrâns şi un sens larg. În sens

restrâns, prin demutizare se înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii cu
un minimum de vocabular şi modele de construcţii gramaticale, în vederea
facilitării comunicării oral-verbale. În sens larg (accepţie modernă ), noţiunea
de demutizare se leagă strâns de aceea a educaţiei permanente, în sensul
că demutizarea nu se sfârşeşte odată cu însuşirea laturii fonetice a limbii şi
nici cu terminarea unui ciclu şcolar ( I-IV ; V-VII ), ci se prelungeşte în timp,
deoarece în permanenţă deficientul de auz va întâlni structuri fonetice şi
lingvistice noi pe care ar trebui să le asimileze tot pe căi specifice. Astfel,
este necesară crearea unor centre postşcolare de corectare a pronunţiei şi
de exersare a auzului.
Deficienţii de auz îşi însuşesc cele trei aspecte ale limbajului în mod dirijat,
prin colaborarea strânsă dintre familie, specialist, grădiniţă, şcoală.
Demutizarea presupune, din partea specialistului, cunoştinţe din domeniul
ortofonic (fonetic ), psiholingvistic, gramatical, acustic şi surdodidactic.
Pentru creşterea eficienţei demutizării, este nevoie de adaptarea

metodologiei specifice compensativ-recuperative la posibilităţile intelective

Handicapul de auz
ale subiectului şi la caracteristicile de vârstă. În felul acesta, procesul

compensativ-recuperativ cuprinde învăţarea şi educaţia, ceea ce presupune
un anumit nivel de înţelegere şi de participare. Pe baza aceasta se
alcătuiesc programe ce pot avea o natură psihopedagogică cu implicaţii
profesionale şi sociale care cuprind metode şi terapii didactice, ocupaţionale
şi socio-familiale. Subiectul trebuie pregătit pentru a participa activ şi pentru
a depune un efort susţinut pe tot parcursul demutizării, deoarece aceasta
presupune un îndelungat proces de învăţare în care intervin o serie de
factori obiectivi şi subiectivi, o serie de principii şi legităţi. În demutizare, se
adoptă transmiterea cunoştinţelor atât prin intermediul cuvintelor , cât şi a
mijloacelor auxiliare de comunicare, din care se pot desprinde două
categorii de asociaţii, cărora C. Pufan le acordă o importanţă deosebită:
asociaţii lineare, ce au o structură simplă şi ramificate cu o structură
complexă.
Asociaţiile lineare se pot realiza prin :
a). de la utilizarea imaginii se ajunge, direct, la cuvântul ce o denumeşte,

fără să se folosească alte mijloace de comunicare intercalate ;
b). între imagine şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează un mijloc

auxiliar ;
c). între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează două sau mai

multe mijloace auxiliare ;
d). între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează un cuvânt

deja cunoscut de subiect ;
Deşi asociaţiile ramificate respectă principiile enunţate mai sus, ele sunt mai
variate şi mai complexe , pentru că :
a) între imagine şi cuvânt se intercalează, concomitent, două mijloace

auxiliare ;
b). între imagine şi cuvânt se intercalează, concomitent, mai multe mijloace

auxiliare.
Competenţa specialistului constă în rapiditatea cu care elevul ajunge să

asocieze limbajul cu cuvântul , fără să mai treacă prin alte forme şi mijloace
auxiliare, devenind surdo-vorbitor.
3.9. Specificul integrării socio-profesionale a handicapaţilor de auz
Aceasta depinde de o serie de factori subiectivi ce privesc dezvoltarea

psihică a subiectului, calitatea şi cantitatea dezvoltării psihice, motivaţia,
voinţa, atitudinea şi participarea activă şi afectivă la procesul în care este
implicat, cât şi de factori obiectivi, legaţi de cererea şi oferta locurilor de
muncă, de calitatea procesului educaţional-recuperativ etc.
Comentaţi
9
Educatorul trebuie să formeze un climat afectiv tonifiat, să înlăture tendinţele frustrante şi

anxioase, să determine valorificarea potenţialului psihic, în scopul achiziţionării de abilităţi sociale
şi profesionale şi al integrităţii optime în lumea normalilor.
În condiţiile unei educaţii deficitare, handicapatul de auz devine un

singuratic, se izolează de lumea auzitorilor.
Demersul integrării sociale şi profesionale se realizează în etape şi trebuie

să înceapă încă din perioadele copilăriei mici, în familie, pentru ca mai apoi
să continue prin forme specifice şi în instituţii speciale şi, unde este posibil,
în instituţiile obişnuite (ale normalilor).
Literatura de specialitate menţionează anumite caracteristici ce trebuie
avute în vedere încă din perioadele copilăriei mici:
- stimularea şi formarea capacităţii de comunicare a copiilor atât prin

mijloace verbale, cât şi auxiliare;

Handicapul de auz
- dezvoltarea unor caracteristici ale percepţiei kinestezice, care contribuie la

formarea structurilor fonetice ale limbii şi ale scris-cititului prin învăţarea
copilului să coreleze complexul sonor cu pipăitul, cu vibraţiile aparatului
fono-articulator, cu particularităţile suflului de aer în emisia vocală,
perceperea mişcărilor buco-maxilo-faciale;
- dezvoltarea percepţiei vizuale şi formarea capacităţilor de imitare a

mişcărilor corpului, a feţei, ale gurii, ale buzelor ce se produc în emisia
verbală;
- dezvoltarea percepţiilor auditive, prin antrenamente şi exerciţii sau prin

amplificarea cu ajutorul protezelor;
- dezvoltarea atenţiei, a capacităţilor de memorare, de reproducere, de

motivaţie pentru activism prin joc, scene mimate, desene, plimbări;
- dezvoltarea psihică generală;
Temă de reflecţie:
9
Evidenţiaţi condiţiile şi posibilităţile de protezare auditivă pentru creşterea eficienţei comunicării şi

a procesului instructiv-educativ cu elevii deficienţi de auz.
Majoritatea handicapaţilor de auz reuşesc să se integreze bine şi eficient în

viaţa socială şi profesională , ajungând la exercitarea unor profesii apropiate
de cele ale auzitorului. Ei nu vor fi orientaţi spre acele profesii care solicită în
mod deosebit auzul. Dintre cele mai frecvente profesii exercitate de
handicapaţii de auz, le enumerăm pe următoarele : tehnician dentar,
instalator tehnico-sanitar, croitor, tâmplar, strungar, lăcătuş, bobinator,
electrician, zugrav, parchetar. De asemenea, pot urma diferite forme de
învăţământ tehnic sau liceal (viticultură, apicultură, zootehnice ) sau unele
forme ale învăţământului universitare.
Enumeraţi competenţele profesionale necesare cadrelor didactice ce facilitează intervenţia

psihopedagogică a evaluării deficienţei auditive şi stabilirea mijloacelor de intervenţie în
demutizare.
Metodologia intervenţiei psihopedagogice în demutizare şi în formarea

comunicării verbale se realizează în funcţie de diagnoza auditivă şi de
vârsta subiecţilor care poate fi stabilită în funcţie de testele audiometrice.
Este necesar să se sublinieze caracteristicile psihocomportamentale determinate de deficienţele
de auz în relaţie cu posibilităţile subiectului de a se adapta la activităţile de învăţare şi integrare în
comunitate. În raport de potenţialul auditiv restant se va insista pe componentele diagnozei
deficienţei de auz şi pe metodologia demutizării în vederea dezvoltării conduitelor verbale bazate
pe limbajele mimico-gestuale de comunicare. De asemenea se vor evidenţia etapele şi paşii ce
trebuie parcurşi în procesul educaţional-recuperativ având în vedere integritatea intelectului şi
motivaţia remarcabilă a acestor subiecţi pentru activitate şi pentru competitivitate.
Gradele deficienţei de auz se stabilesc prin testele audiometrice şi printr-o serie de probe empirice
ce pot fi utilizate şi de cadrele didactice asupra cărora trebuie să se insiste în vederea stabilirii unui
program optim de intervenţie educaţională odată cu descoperirea canalelor ce facilitează acţiunile
de stimulare a dezvoltării psihice şi de elaborare a comportamentelor adaptative.
1. Analizaţi evoluţia şi importanţa cunoştinţelor cu privire

la handicapul de auz.
2. Remarcaţi etiologia şi formele handicapului de auz.
3. Subliniaţi metodele de testare a auzului, în vederea
protezării diferitelor forme de deficit.
4. Comparaţi caracteristicile activităţii psihice la surzi şi
hipoacuzici odată cu sublinierea metodologiei demutizării
în pregătirea subiectului pentru integrarea socio-
profesională.

Handicapul de auz
(Lucrarea trebuie trimisă tutorelui pentru verificare.

Lucrarea va cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi
evaluată pentru calitatea informaţiei teoretice şi a
demonstrării experienţei de lucru cu elevii)
Bibliografie:
1. Lillo J.,- „Les finalites et les modalite de la communication dans l'education des deficients
auditifs" en bulletin d'audiophnologie, no.1,1986.
2. Popa Mariana- „Comunicare şi personalitate la deficientul de auz", Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2001.
3. Pufan C.,- „Probleme de surdopsihologie", vol.i şi ii , Bucureşti E.D.P., 1972 şi
1982.
4. Rozorea, Anca, - „Psihopedagogia deficienţilor de auz în deficienţele senzoriale din
perspectiva psihopedagogiei speciale partea a ii-a", Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003, (pg.
11 - 38; 127 - 256; 317 - 318).
5. Stănică I, Popa Mariana, Popovici D.V.,- „Psihopedagogie specială- deficienţa de auz",
Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 2001.
6. Verza E.F.- „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002,(pg. 69 - 96).
HANDICAPUL DE VEDERE
Cuprins:

4.1 Problematica tiflopsihologiei ............................................................................................ 56
4.2 Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere .................................................................. 58
4.3 Dezvoltarea psihică a persoanelor cu handicap de vedere .............................................. 65
4.4 Învăţarea scris-cititului în Braille....................................................................................... 68
4.5 Integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap de vedere ............................... 73
4.6 Orientarea în spaţiu şi în timp a handicapaţilor de vedere................................................ 75
4.7 Problema compensării ..................................................................................................... 77
Bibliografie ............................................................................................................................. 80

• să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de vedere ;
persoanelor cu handicap de vedere în funcţie de gravitatea şi
complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile de compensare.
• înţelegerea conceptului de handicap de vedere şi evoluţia acestuia în

timp;
• familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de
handicap de vedere;
• să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de vedere, în
funcţie de gradul deficienţei, pentru a se putea opera, ulterior, cu aceste
noţiuni;
biopsihice şi influenţa nocivă a acestora;

Handicapul de auz
• să se reţină multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea de

structură a handicapului de vedere;
• să se conştientizeze necesitatea învăţării şi folosirii alfabetului Braille.
9 9
• noţiunea de handicap de vedere şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică în handicapul
de vedere;
• clasificarea deficienţei de vedere;
• învăţarea scrierii şi citirii în alfabetul Braille;
• specificul integrării socio-profesionale;
• limite şi posibilităţi de orientare în spaţiu a deficienţilor de vedere;
• probleme legate de compensare.
4.1. Problematica tiflopsihologiei
Definiţie
9
Tiflopsihologia este o ramură a psihologiei speciale sau a defectologiei, având ca obiect de

studiu legile specifice şi fenomenele ce caracterizează dezvoltarea diverselor structuri ale
personalităţii deficienţilor vizuali (nevăzători şi ambliopi), a instruirii şi educării acestora, cu
scopul fundamentării ştiinţifice a măsurilor şi metodelor menite să contribuie la
recuperarea şi integrarea socială a diferitelor categorii de deficienţi.
Handicapatul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental,

influenţând, negativ, relaţiile subiectului cu mediul înconjurător. La
handicapaţii de vedere din naştere, deşi apar dificultăţi de relaţionare,
tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de
vedere survenit (accidente, boli) unde dezechilibrele sunt foarte puternice,
iar frământările îl marchează pe individ toată viaţa.
Este importantă crearea unui spaţiu, a unui mediu securizat de înţelegere

faţă de handicapat, pentru ca evoluţia personalităţii să ducă la o cât mai
bună integrare şi la un confort psihic al acestor persoane.
Este de menţionat faptul că în problematica tiflopsihologiei intră nu numai

cazurile de cecitate totală, dar şi categoriile de deficienţi care prezintă
diferite grade de diminuare a vederii, de la ambliopia uşoară până la
ambliopia gravă şi cecitatea practică (orbii cu vedere reziduală).
Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia şi tiflopedagogia, marchează şi

ea caracterul de disciplină de graniţă din cadrul psihopedagogiei speciale
(defectologie) şi este centrată pe studiul particularităţilor psihice ale
handicapaţilor de vedere, evoluţia activităţii psihice şi dezvoltarea operaţiilor
instrumentale, constituirea structurilor de personalitate şi organizarea
activităţii
instructiv-educative, a celor educaţional-recuperative în vederea pregătirii
subiectului pentru viaţă. În acest scop, din tiflopsihologie s-a diferenţiat o
parte specială, denumită tiflometodică, axată pe metodologia predării
disciplinelor de studiu cuprinse în programa şcolară , iar din tiflopsihologie s-
a constituit tiflotehnica, ca parte teoretico-practică a construirii şi folosirii
materialului didactic şi a aparaturii de utilizare în activităţile şcolare.
Chiar din etimologia termenului de tiflologie (gr." Tifos „ = orb, gr." Logos" =
ştiinţă) rezultă orientarea preocupărilor specialiştilor spre un domeniu cu
caracter bine delimitat, prin cuprinderea nu numai a nevăzătorilor, ci şi a
celor cu vedere scăzută. Astfel, în activităţile cu handicapaţii vizual se ia în
consideraţie nivelul şi gravitatea handicapului şi, ca atare, se elaborează
metodologii speciale pentru subiecţii lipsiţi complet de vedere (orbi) sau
pentru cei cu resturi de vedere , care au o diminuare a acuităţii vizuale
centrale, cuprinsă între 0,05 - 0,2 (ambliopi) . O serie de specialişti ,
impresionaţi de marea capacitate compensatorie şi adaptivă a deficienţelor
de vedere, credeau în existenţa unei „psihologii a orbilor „. De aici şi evoluţia

Handicapul de vedere
atitudinilor şi a modului cum erau tratate aceste persoane în decursul

timpului. Sigur, în acest context, este implicat şi nivelul de dezvoltare a
cunoştinţelor şi a societăţii. Astfel, societăţile primitive îi sacrificau pe orbii
din naştere (ca şi pe cei cu malformaţii somatice-deficienţe uşor de
observat) , deoarece se credea că ei întruchipează spiritele rele. În
concepţia metempsihozei (reîncarnarea sufletului), brahmanii apreciau că
orice handicapat ispăşeşte păcatele comise în timpul vieţii trăite anterior de
anumite suflete. Cu toate că spartanii nu aveau asemenea prejudecăţi
religioase, şi ei îi sacrificau pe handicapaţi pe motivul că nu puteau face faţă
instrucţiei militare. În mitologia greacă, zeii din Olimp, călăuziţi de spiritul
dreptăţii şi adevărului, pedepseau cu orbirea pe muritorii de rând care se
făceau vinovaţi de trădare în dragoste.
Totuşi, unele societăţi din antichitate, cât şi de mai târziu, valorizau pe unii
nevăzători pentru înţelepciunea de care dădeau dovadă, şi din rândul lor se
constituia sfatul comunităţii ( sfetnicii ). Despre Homer, autor al Iliadei şi
Odiseei, se spune că era nevăzător, iar justiţia era înfăţişată prin chipul
zeiţei Atena, legată la ochi. Aceiaşi apreciere deosebită pentru competenţa
nevăzătorilor l-ar fi determinat pe cunoscutul filosof Democrit (460-370
î.e.n.), ca la bătrâneţe, să-şi provoace orbirea, trăind cu convingerea că în
felul acesta îşi ajută spiritul să pătrundă tot mai adânc în tainele cunoaşterii.
Mai târziu, Aristotel , preocupat de această deficienţă, a încercat să explice
orbirea din perspectivă filosofică şi a subliniat implicaţiile acesteia în
dezvoltarea fiinţei umane. Pedagogul Komenski a demonstrat necesitatea
instruirii orbilor pornind de la evidenţierea capacităţilor lor psihice, iar
filosoful francez Diderot, în lucrarea intitulată „Scrisoare asupra orbilor",
reuşeşte să surprindă caracteristici psihice importante pentru domeniul
tiflopsihologiei (prieteni ai ordinii, cunoaşterea obiectelor cu ajutorul tactului,
aprecierea cu precizie a timpului prin considerarea succesiunii ideilor şi a
acţiunilor etc.).
Şi literatura beletristică, conţine referiri interesante pentru persoanele
deficiente, iar motivul orbirii a fost subliniat ca limită a deznădejdii şi
dificultăţii pentru om, dar şi ca nivel al autodepăşirii, al adaptării şi al
dezvoltării nelimitate.
4.2. Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere

Nu există factori deosebiţi care să determine pierderea totală sau numai
parţială a vederii, şi de aceea cauzele cecităţii şi ambliopiei nu pot fi
studiate separat. Astfel, gravitatea deficienţei este dependentă şi de modul
cum sunt receptaţi de organism factorii respectivi, vârsta la care se produce
deficienţa, rezistenţa organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea
individului de a depăşi momentele grele , etc. Ca atare, dintre cele mai
cunoscute şi frecvente cauze şi forme ale deficienţei de vedere le
menţionăm pe următoarele:
4.2.1. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile)

Formarea imaginii retiniene normale depinde de două elemente principale:
- în primul rând, de starea de refracţie a ochiului ;
- în al doilea rând, de transparenţa perfectă a mediilor refrigerente.

Rezultă că principala condiţie pentru formare corectă şi adecvată a

imaginilor pe retină constă în structura normală a globului ocular (fig.1) .
Ochiul care prezintă o refracţie normală se numeşte emetrop, iar tulburările
de refracţie se numesc ametropii, iar funcţionalitatea normală depinde de
integritatea tuturor elementelor externe şi interne
Irisul
Fig. 1 - Structura globului

ocular (după Eycles)
Deosebim trei tipuri de ametropii : a).
Miopia
Ochiul miop prezintă anomalii morfofuncţionale, din care rezultă formarea focarului razelor
de lumină în faţa retinei, astfel încât imaginea retiniana devine neclară (fig.2
Miopul percepe clar obiectele aflate în apropiere, acestea fiind exact

reproduse pe retină, spre deosebire de obiectele aflate la distanţe mai mari,
care sunt văzute difuz. Corectarea optică a miopiei se realizează cu lentile
divergente, concave ( notate cu minus ).
Obiectul Imaginea
Fig. 2. - Schema formării imaginii pe retină
La rândul lor , miopiile pot îmbrăca două forme :
- miopia benignă (sau şcolară): se caracterizează printr-o dinamică

progresivă lentă. Creşterea miopiei benigne continuă, de obicei, numai
până la vârsta de 20-21 ani (atât cât există tendinţa de creştere a întregului
organism). În general, miopia benignă nu depăşeşte 6 până la 10 dioptrii.

Denumirea de miopie şcolară (Cohn) provine de la faptul că se consideră

că solicitarea optică fină, de aproape, ca în cazul meseriilor de ceasornicar
sau culegător de litere sau a activităţii şcolare, bazată în mare măsură pe
analizatorul optic (cititul din manual şi de pe tablă, mai ales în condiţiile
unor săli de clasă insuficient luminate ), influenţează negativ miopia ( fig.3).
Corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este complet realizabilă,
Fig. 3 - Defectele optice (după Ganong)

necesară şi obligatorie pentru prevenirea manifestării unor fenomene
secundare , ca, de exemplu: instalarea unor defecte fizice (ale coloanei
vertebrale ) datorită atitudinilor deficitare, sărăcirea percepţiilor şi
reprezentărilor vizuale, favorizarea accidentelor de muncă şi de circulaţie.
- cea de a doua formă de miopie este miopia malignă (miopie foarte

progresivă ) . Aceasta trebuie privită ca o afecţiune oculară gravă,
prezentând o tendinţă progresivă, ceea ce face să se ajungă uneori la 15-
40 dioptrii. În cazul miopiei ce prezintă multe dioptrii, corectarea nu se
poate realiza decât parţial. Fenomenele de degenerescenţă retiniană,
hemoragiile retiniene şi eventualele dezlipiri de retină, care însoţesc de
multe ori miopia malignă, atribuie acestei afecţiuni un pronostic sever, fiind
una din cauzele cecităţii şi ambliopiei. Aceste complicaţii de care am vorbit
se datorează creşterii excesive a globului ocular, ceea ce duce la
fragilizarea şi dezorganizarea ţesuturilor oculare. Miopia malignă apare pe
un fond ereditar, fiind favorizată de factorii externi.
Copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite, în mod

deosebit, efortul fizic (ridicarea greutăţilor), deoarece efortul poate favoriza
şi produce dezlipiri de retină.
b). Hipermetropia
Constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului anteroposterior al

ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează în spatele retinei,
imaginea retinei fiind, de asemenea, neclară. Obiectele sunt percepute mai clar la distanţă
şi mai difuz în apropiere.
Copiii şi tinerii compensează relativ uşor hipermetropia mică şi medie prin

procesul acomodării, fiind vorba, în acest caz, de hipermetropie latentă (nu
sunt necesare mijloace optice-lentile). În cazul hipermetropiei mai mari,
care se datorează unei malformaţii oculare (globul ocular este mai scurt) şi
atunci se asociază cu ambliopie congenitală; se recomandă corijarea
optică integrală (lentile convexe, notate cu + ).
Corijarea optică este indicată şi în cazurile în care hipermetropia latentă se
Fig. 4 - Acomodarea (După Winton şi Baylise)

complică cu strabism.
Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiopia (presbiţia), care nu

este un viciu de refracţie, ci o manifestare fiziologică pentru vârstele de
peste 45-50 ani, datorându-se pierderii elasticităţii cristalinului, deci a
acomodării (fig.4).
c.) Astigmatismul
Datorat unei structuri deficitare a corneei care prezintă în fiecare meridian o

altă putere de refracţie, rezultând imagini retiniene deformate (punctul
poate fi văzut ca virgulă, cercul ca un elipsoid).
Şi astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic,

hipermetropic şi foarte rar astigmatism pur.
Corijarea optică se obţine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul

mare şi congenital se asociază, frecvent, cu o ambliopie înnăscută.
Copii care prezintă astigmatism pot fi solicitaţi din punct de vedere optic,
fără rezerve deosebite.
Apar dureri intraoculare datorate efortului de acomodare, alterarea vederii

de aproape - ştearsă şi deformată, cu imagini neclare şi figuri alungite, cu
erori în diferenţierea literelor asemănătoare (N,M,H).
d.) Anizometropia
Este determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie intre cei doi ochi
din care unul este emetrop, iar celălalt cu tulburări de refracţie (ametrop).
Există şi posibilitatea ca ambii ochi să fie ametropi, dar cu puteri de
refracţie diferite.
4.2.2. Opacităţile mediilor refrigerente

Opacifierea mediilor de refracţie, care în mod normal sunt perfect
transparente, duce, în funcţie de localizare şi extinderea opacităţilor , la
deficienţe vizuale de diferite grade .
Aceste opacităţi ale mediilor refrigerente sunt determinate de traumatisme
grave, procese inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei
şi de factori care au acţionat în viaţa intrauterină (factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plăgile provocate de corpi străini şi arsurile,
cauzate de substanţele bazice şi acide. În aceste cazuri, vindecarea se
face, de cele mai multe ori, cu alterări cicatriciale pronunţate.
Procesele inflamatorii care provoacă opacităţile definitive ale corneei
debutează ori pe conjunctivită şi se extind secundar asupra corneei, ori
apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii amintim : oftalmia
blenoragică a nou-născuţilor, trahomul, scrofuloza corneană, keratita
perenchimatoasă şi ulcerul serpiginos.
Keratita
Se manifestă în a doua decadă de vârstă, prin creşterea distorsiunii
câmpului vizual şi a vederii la distanţă. Este recomandat transplantul de
cornee (keratoplastie) şi lentile de contact rigide.
Leucomul
Sau opacifierea corneană cicatriceală - apariţia unei cicatrici groase, albe,
care suprimă parţial sau total transparenţa corneei prin blocarea circulaţiei
umorii apoase, rezultând scăderea sensibilităţii de contrast, a acuităţii
vizuale şi apariţia scotoamelor.
Cataracta
Congenitală sau dobândită, constă în opacifierea totală sau parţială a
cristalinului şi are la bază cauze de genul intoxicaţiilor medicamentoase,
agenţilor fizici, rubeolei etc.
Aniridia
Lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia - este o boală
ereditară care duce la diminuarea acuităţii vizuale cu până la 2/10,
fotofobie, îngustarea câmpului vizual, cataractă, luxaţie de cristalin,

opacifiere de cristalin, glaucom şi strabism. Necesită corijare cu lentile

obscure, iluminat slab, protejare de soare.
Keratomalcia
Dintre procesele distrofice grave şi ireversibile ale corneei trebuie amintită
keratomalcia (carenţa vitaminei A ), care se manifestă la sugarul cu
distrofie generală.
Necroza
Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se poate
manifesta după unele afecţiuni conjunctivale grave (trahom). Oprirea
secreţiei lacrimale şi lipsa umectării ochiului cu lichidul lacrimal cauzează
opacifierea corneei şi instalarea unui defect vizual ireversibil.
4.2.3. Afecţiunile retinei (retinopatiile)

Pot fi congenitale sau dobândite.
Definiţie
Retinopatiile privesc organul propriu-zis de recepţie a imaginii vizuale, fiind periculoase
pentru funcţia vizuală. Ele diminuează acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică şi
diurnă, ca şi acuitatea vizuală periferică, vederea crepusculară, cu păstrarea relativă a
acuităţii vizuale centrale. În această categorie se încadrează : atrofia optică,
degenerescenţa retiniană ereditară şi ablazia centrului retinei (albinismul şi nictalopia).
Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retină, afecţiunile vasculare

ale ochiului şi tumorile maligne ale retinei.
Albinismul
Carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului, pielii - este
o boală ereditară ce duce în cele mai multe cazuri la fotofobie, scăderea
acuităţii vizuale, nistagmus, câmp vizual variabil, astigmatism. De obicei, nu
progresează şi se corectează cu lentile colorate sau obscure şi necesită o
iluminare slabă.
Colobomul retinian
Constă în fisuri sau deformări ale retinei.
Retinita pigmentară
Constă în îngustarea concentrică a câmpului vizual până la vederea
tubulară, scăderea acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice.
Dezlipirea de retină
Înseamnă desprinderea unei părţi a retinei, însoţită de atrofierea acesteia şi
cu următoarele simptome : apariţia razelor intermitente ; dureri intraoculare
datorate efortului de acomodare ; pierderea câmpului vizual ; micropsii ;
deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a acuităţii vizuale.
Acromatopsia
Este o boală ereditară ce constă în deformarea conurilor şi duce la cecitate
totală la culori, având ca urmare o diminuare a acuităţii vizuale, fotofobie şi
nistagmus. Ulterior, pe parcursul evoluţiei, câmpul vizual se păstrează
normal, iar nistagmusul şi fotofobia se diminuează odată cu înaintarea în
vârstă. Necesită protecţie solară şi iluminare slabă.
4.2.4. Afecţiunile localizate la nivelul nervului optic şi al căilor optice

intracraniene
Aceste tulburări pot fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei

optice sau în spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii,
modificări degenerative, afecţiuni retrobulbare ale nervului optic prin
intoxicaţii, tumori, traumatisme, afecţiuni ale traiectului optic, atrofia nervului
optic.

4.2.5. Formele cecităţii corticale

9
Din tabloul clinic al afecţiunilor centrilor vizuali superiori fac parte :

scotoamele (pete oarbe sau puncte albe în câmpul vizual), fotopsiile
(fenomene de exercitare optică de tipul unor fulgere şi scântei), aceste
epileptiforme cu halucinaţii vizuale, cecitatea psihică (se numeşte şi
agnozie optică şi înseamnă imposibilitatea de a identifica vizual, obiectele;
pacientul trebuie să recurgă la investigaţii tactile, auditive şi olfactive).
4.2.6. Glaucomul
Este o afecţiune extrem de gravă , simptomul principal fiind creşterea

tensiunii intraoculare ce duce la excavaţia papilei şi la atrofierea globului
ocular.
Are caracter progresiv, leziunile apărute fiind ireversibile şi constituie, de

multe ori, o cauză a orbirii la vârstele adulte.
Se caracterizează prin dereglări ale câmpului vizual (restrângerea

acestuia), tulburări ale sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie,
opacifierea cristalinului. Este o boală evolutivă ce duce iremediabil la orbire.
Pe parcursul evoluţiei bolii apar dureri ale globului ocular, stări de vertij,
lărgirea petei oarbe şi scotoame.
4.2.7. Traumatismele oculare

Se manifestă sub formă de contuzii, plăgi şi arsuri.
Această categorie constituie cauza majoră a multor handicapuri vizuale.
4.2.8. Strabismul
Aceasta constă în deviaţii, de fapt tulburări în structura orbitei, a

muşchilor oculari, a fuziunii imaginilor.
Strabismul poate fi latent (heterotrofia) şi manifest.
Strabismul latent este caracterizat de faptul că poziţia strabică a
ochiului nu este vizibilă, iar deviaţia poate fi compensată printr-un
efort muscular suplimentar. Se corectează prin acoperirea unui ochi
şi folosirea de ochelari.
În cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibilă

uşor. Este de două feluri :
- strabism paralitic (apare brusc, în urma unui paralizii sau după atrofia
unui muşchi sau grup de muşchi oculari) ;
- strabism concomitent (ochiul strabic urmează celălalt ochi în toate

mişcările lui şi cu acelaşi unghi de deviaţie).
Este mai frecvent la vârsta antepreşcolară sau preşcolară, fiind progresiv.
Pentru a evita diplopia (vederea dublă), organismul renunţă la excitaţiile

unui ochi inhibându-le. În acest fel, se menţine un singur focar pe scoarţa
cerebrală, de obicei al ochiului care vede mai slab.

4.2.9. Nistagmusul
Se manifestă printr-o deplasare foarte rapidă pe verticală, orizontală sau

rotativă a globilor oculari. Se datorează contracţiilor spastice ale muşchilor
globilor oculari. Poate interveni şi la omul cu vedere normală după fixarea
îndelungată a unor obiecte aflate în apropiere. De asemenea, se pierde
capacitatea de fixare îngreunând activităţile de scris şi citit.
Microftalmia
Constă intr-o dezvoltare insuficientă a globilor oculari, ceea ce duce la
afectarea vederii binoculare, a perceperii reliefului, a perceperii poziţiei
obiectelor în spaţiu, a aprecierii distanţelor.
În handicapul congenital, nevăzătorii nu au reprezentări vizuale.

Reprezentările vizuale nu se păstrează nici în cazul în care handicapul
apare până la vârsta de 3 - 4 ani. În handicapul survenit după aproximativ 4
ani, se păstrează unele imagini vizuale care au o influenţă deosebită asupra
particularităţilor psihologice şi a dezvoltării activităţii psihice. Cu cât
deficienţa apare mai târziu, cu atât reprezentările şi imaginile sunt în număr
mai mare.
4.3. Dezvoltarea psihică a persoanelor cu handicap de vedere
Dezvoltarea psihică a handicapatului de vedere este relativ normală, dacă persoana îşi desfăşoară
viaţa într-un mediu ce nu este ostil faţă de handicapul său.
Tulburările de ordin somatic sunt prezente alături de cele psihice, fiind

considerate consecinţe indirecte, care se manifestă diferit în funcţie de
momentul apariţiei acestui handicap, de nivelul intensităţii lui, de educaţie,
de vârstă. Nu este obligatoriu ca aceste tulburări să apară la toate
categoriile de handicapaţi de vedere. La handicapaţii la care există
caracteristici somatice specifice, ele se pot structura pe mai multe categorii :
1. deformarea craniului (deformare raportată la văzători). Se observă

o poziţie vicioasă a capului, datorită absenţei nevoii de a explora
spaţiul cu privirea, ceea ce face ca acesta să fie mult adus spre piept
2. abateri de la metabolismul apei şi a glucidelor ;
3. disfuncţii hipofizare ;
4. expresia specifică a feţei ;
5. atitudini rigide ;
6. deformări ale coloanei vertebrale în plan frontal, generatoare de scolioze

sau în plan sagital - generatoare de cifoze şi lordoze ;
7. mişcări imprecise ;
8. manierisme asimetrice ;
9. ticuri ;
10. mers slab coordonat.
Dezvoltarea dizarmonică apare, mai ales, la copiii cu handicap de vedere,

datorită sedentarismului bazat pe lipsa de libertate în mişcare şi se
datorează dezechilibrului între forţele musculare care stau mai mult în
repaus.

Percepţia
Caracteristicile psihice sunt şi ele afectate - mai mult sau mai puţin. Astfel,
percepţia depinde de forma şi de gradul handicapului, de vârstă şi de
dezvoltarea psihică a handicapatului. Ea este fragmentată, cu prezenţa unor
imagini neclare şi frecvent distorsionate.
Desigur, dificultăţile sunt legate de gravitatea deficienţei de vedere. V. Preda

(1988, pag.193) apreciază că după modul cum funcţionează explorarea
vizuală se obţine o percepţie de o anumită calitate cu efecte de integrare a
subiectului în activitatea de cunoaştere. Începând chiar cu „subiecţii
ambliopi, declanşarea şi organizarea inspecţiei vizuale, în raport cu un
stimul, este deficitară şi prezintă unele particularităţi faţă de inspecţia vizuală
în condiţiile vederii normale". M. Ştefan (1999) subliniază, că în condiţiile
cecităţii, uneori cu resturi de vedere, caracterul sărac, incomplet şi eronat al
percepţiilor se accentuează şi prin aceasta schemele perceptive nu
contribuie, nemijlocit, la declanşarea reprezentărilor şi la actualizarea
imaginilor complexe.
Randamentul mintal este scăzut, datorită unei dificile actualizări a imaginii,

ceea ce duce la întârzieri în planul gândirii şi al achiziţiei operaţiilor
instrumentale.
Există o serie de măsuri bazate pe compensare, care antrenează,

perfecţionează şi dezvoltă percepţia vizuală. Aceste măsuri se dovedesc a fi
de ajutor, mai ales atunci când ele se corelează cu antrenarea altor
modalităţi de recepţie, cum sunt cele tactil-kinestezice invocându-se cât mai
des experienţa optică anterioară a subiectului.
Reprezentările
În ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de

forma handicapului de vedere şi de momentul apariţiei lui. Reprezentările
sunt dependente şi de integritatea analizelor. Pentru persoanele cu
handicap congenital, imaginile mintale sunt legate de componentele
auditive. La handicapul tardiv sau în ambliopie, există urme ale unor imagini
mentale ce sunt stimulate verbal. La nevăzători, are loc formarea şi
dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza explorării tactil-kinestezice a
obiectelor.
Volumul, forţa, cantitatea şi calitatea reprezentărilor sunt în decalaj faţă de
cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în recunoaşterea unor obiecte sau
fenomene şi în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici
definitorii.
Gândirea şi limbajul
Decalajul, de care vorbeam anterior, se instalează datorită dezvoltării

limbajului, a comunicării şi existenţei unui volum redus de imagini. Desigur,
acest fenomen apare în favoarea vorbirii, tocmai datorită dificultăţilor ivite în
actualizările imaginilor percepute. Acest lucru duce la o stimulare parţială a
gândirii, care nu dispune de un suport intuitiv, ajungându-se la dificultăţi în
folosirea generalizărilor şi abstractizărilor. Este redusă şi capacitatea de
analiză şi sinteză optică, care se accentuează pe fondul unui retard mintal,
şi în felul acesta apar dificultăţi în însuşirea operaţiilor instrumentale. Atât
gândirea, cât şi vorbirea se sprijină pe date senzoriale ale realităţii obiective,
date cu ajutorul cărora se elaborează noţiuni, judecăţi, raţionamente.
La nevăzători, lipsa acestor date senzoriale, într-o măsură mai mare sau
mai mică, duce la existenţa unui decalaj între latura abstractă şi cea
concretă a cunoaşterii. Ca urmare, îmbogăţirea vocabularului, la nevăzători,
se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fără a cunoaşte de fapt
fenomenul sau obiectul desemnat de acestea. Acest decalaj caracterizează
orbii în primii ani de instruire. Datorită explorării tactile kinestezice a
obiectelor prin intermediul percepţiilor şi reprezentările tactile, nevăzătorii
obţin date obiective adecvate realităţii.

Revenind la gândire, facem specificarea că suportul intuitiv lipseşte, dată

fiind însuşirea formală a cunoaşterii obiectelor şi fenomenelor, şi astfel este
necesară o îmbinare a descrierii şi indicaţiilor verbale cu intuirea obiectivului
prin participarea a cât mai mulţi analizatori.
Atenţia şi memoria
Sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenţia este relativ bine dezvoltată, este
favorabilă unei bune evoluţii a limbajului, deci orientează activitatea mintală
prin audiţie, deosebit de importantă pentru ei. Nevăzătorul, neputând urmări
cu precizia pe care o dă vederea, existenţa unui obstacol sau evoluţia în
spaţiu a unui obiect sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie să-şi
deplaseze permanent atenţia, să o concentreze într-o direcţie sau alta după
intensitatea şi semnificaţia stimulilor percepuţi.
Memoria are calităţi superioare, iar prin apelarea mereu la ea nevăzătorul

sau ambliopul realizează un antrenament continuu al acesteia. Aceste
persoane au posibilitatea actualizării unei mari cantităţi de informaţii
acumulate, putând avea o eficienţă mult mai mare în planul memoriei decât
văzătorii.
4.4. Învăţarea scris-cititului în Braille

9
În cazul ambliopilor, cu excepţia celor care prezintă afecţiuni ce duc,

iremediabil , la orbire, este posibilă învăţarea sistemului scrierii obişnuite
(alb-negru), însă se folosesc materiale didactice specifice, cum ar fi ,
înclinarea meselor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iluminarea cât
mai bună a sălilor şi pe cât posibil aceasta să fie naturală, caiete şi cărţi
speciale.
Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere şi citire special, în care funcţia

dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic . Preocupările pentru a crea o
scriere accesibilă orbilor datează din cele mai vechi timpuri. La început, s-au
folosit noduri de sfori de cca. 1 - 1 % m care prin distanţa dintre ele,
grosimea şi tipul lor (marină - 30 tipuri de noduri ) căpătau semnificaţia unor
litere sau cuvinte. S-a mai utilizat scrierea pe placă în relief, cât şi angajarea
unor pietre sub forma unor litere aşezate într-o ladă mare cu nisip. Toate
aceste modalităţi de scriere prezentau un caracter limitativ. În 1809, Louis
Braille, nevăzător în urma unui accident, a realizat un sistem logic de litere şi
semne punctiforme, inspirându-se din scrisoarea secretă a unui căpitan din
armata franceză, scriere folosită pe timpul nopţii. Braille realizează un
alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1-6
puncte. Punctele au înălţime de 1 mm şi o distanţă între ele de 2,5 mm (
măsurată de la centru ). Este interesant faptul că Braille , deşi nu era
psiholog, prin această înălţime şi distanţă între puncte a sesizat pragul
maximal al sensibilităţii tactice. Îmbunătăţindu-şi propriul sistem alfabetic, el
a ajuns la 64 de combinaţii, rezultate din schimbarea poziţiei celor 6 puncte,
alcătuind un alfabet punctiform cu 64 de semne de relief. Alfabetul creează
aceleaşi posibilităţi de exprimare grafică cu cel alb-negru. La însuşirea scris-
cititului în Braille participă 4 analizatori : auditiv, verbo-kinestezic, tactil şi
kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv, se realizează discriminarea
fonetică şi învăţarea emiterii corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului
verbo-kinestezic se poate descompune cuvântul în foneme şi înţelegerea lui
ca unitate semantică, pentru ca mai apoi să poată fi transpus în scris, sub
formă de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil şi kinestezic. Alfabetul,
semnele de punctuaţie, cifrele se realizează prin combinarea a 6 puncte ce
îşi găsesc locul în fiecare celulă plăcii de scris. Punctele sunt numerotate
astfel :
41
52
63
Alfabetul este alcătuit pe principiul decadelor. Decada I cuprinde literele de la a - j. Aceste litere se
realizează prin combinarea punctelor 1, 2, 3, 4, 5 ( fig.5 ).

a = punctul 1
b = punctul 1 şi 2
c = punctul 1 şi 4
d = punctul 1, 4 şi 5 e = punctul 1 şi 5 f = punctul 1, 2 şi 4 g = punctul 1,2,4
şi 5 h = punctul 1, 2 şi 5 i = punctul 2 şi 4 j = punctul 2, 4 şi 5
Decada II cuprinde literele de la k - t, formate din literele primei decade prin adăugarea punctului 3
( fig.5).
k = a + 3 ( sau 1 = 3 )
l = b + 3 ( sau 1,2 +3 )
m = c + 3 ( sau 1,4 + 3 ) etc.

Decada III cuprinde literele de la u - z . Acestea se obţin prin decada I + punctele 3 şi 6 (fig.6),
astfel :
u=a+3+6v=b+3
+ 6, etc.
Însă se poate raporta această decadă şi la decada II, astfel : U = k + 6 V =
l + 6 etc.
Decada IV, formată din literele ă. â, î, ş, ţ, w, se realizează prin adăugarea punctului 6 la semnele
corespunzătoare din decada I ( a, b, c, e, i, j ) = ă= a + 6 etc. (fig.6).
Majusculele se formează prin punerea punctelor 4 şi 6 , imediat după litera respectivă. Şi

semnele de punctuaţie se elaborează tot pe baza combinării celor şase puncte ale unei celule din
plăcuţa de scriere ( fig.7 ).

Pentru cifrele de la 1 - 10, se folosesc semnele primei decade şi fiecare semn este precedat de un
semn format din punctele 3, 4, 5, 6 ( fig.8).
CIFRELE ŞI SEMNELE MATEMATICE

Figura 8
În scrierea Braille, litera scrisă nu este similară cu litera citită, fiind opusul
imaginii primei.
Se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe în care se pot înţepa cu punctatorul, unul

sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înţepate (carton sau
hârtie cerată). Scrierea se face de la dreapta la stânga, pentru ca apoi să
poată fi citită de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul este
utilizat, de obicei, de mâna dreaptă , în timp ce stânga , urmărind mâna
dreaptă , identifică rândul următor la întoarcere. Citirea se face prin
analizatorul tactil şi kinestezic al mâinii drepte, perceperea literelor făcându-
se cu policile degetelor, iar mâna stângă îndeplinind rolul de control. Viteza
creşte pe baza exerciţiului, dar şi în funcţie de calitatea hârtiei de scris.
La persoanele cu deficienţă de vedere scrisul în Braille se poate realiza şi
cu ajutorul unor aparate care pot transpune textul obişnuit (scrierea alb-
negru) în tactileme Braille pe principiul sistemului OPTACON. Acesta
scanează şi transpune literele tipărite în corespondentul lor tactil.
4.5. Integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap de vedere
Datorită handicapului pe care îl prezintă, aceste persoane simt nevoia unei

ordini depline, a aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine
ştiute pentru a putea fi uşor găsite. Sunt disciplinaţi şi manifestă un
autocontrol faţă de comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela
mai bine cu cei din jur.
În prezent, literatura de specialitate se caracterizează prin două direcţii

(orientări), în ceea ce priveşte educarea acestor persoane. Prima ( mai
veche ) emite ideea că handicapaţii de vedere trebuie educaţi şi instruiţi în
clase speciale cu o metodologie specifică, iar integrarea în viaţa specială se
va realiza treptat. A doua direcţie susţine ideea de „normalizare", din care
rezultă caracterul „integraţionist", pe principiul că pregătirea trebuie să se
efectueze paralel şi în colective cu subiecţii normali, integrarea făcându-se
încă de la început, din perioadele timpurii de vârstă. Cu toate acestea, se
menţin, în bună măsură, forme de pregătire şcolară în instituţii speciale. Şi
la noi sunt şcoli speciale primare şi gimnaziale pentru elevii ambliopi şi
nevăzători, ca şi unele şcoli profesionale şi medii-tehnice ce asigură o
pregătire adecvată, adoptând o metodologie specială în procesul instructiv-
educativ.
În şcolile profesionale şi medii-tehnice, handicapaţii de vedere (în mod

special nevăzătorii) sunt pregătiţi pentru exercitarea unor profesii în care
reuşesc să dea un randament maxim şi în care îşi găsesc o deplină
satisfacţie. Dintre aceste meserii, menţionăm următoarele : masori, asistenţi
medicali, producători mobilă, telefonişti, radiotelefonişti, acordori de
instrumente muzicale, confecţioneri de perii şi mături, obiecte de nuiele,
nasturi, ambalaje din carton, tapiţeri, plăpumari şi altele. În acelaşi timp sunt
mulţi nevăzători care absolvă o formă sau alta de învăţământ superior
(alături de colegii lor normali) şi care realizează chiar performanţe
superioare în domeniul respectiv.
Pentru a obţine rezultate bune în instrucţia şi educaţia copilului deficient de

vedere, este necesar, aşa cum am mai precizat, să se facă o investigaţie
psihologică complexă la început, iar apoi , pe baza datelor obţinute, putem
aplica, pe lângă o instrucţie şi educaţie adaptate handicapatului şi
profunzimii acestuia, o serie de psihoterapii care să accelereze procesul
recuperativ.
În urma investigaţiei psihologice, vor transpare o serie de particularităţi ale

proceselor psihice care trebuie avute în vedere pentru adaptarea nivelului
de pregătire la particularităţile specifice ale subiectului.

Handicapul de vedere ____________________________________________________________________________
Dintre acestea, mai importante sunt :
> hiperestesia - ce semnifică coborârea pragului senzorial şi prezenţa

suprasensibilităţii la excitanţi, în special la lumină ;
> dereglarea oculomotricităţii ;
> explorarea vizual-perceptivă deficitară (iluzii perceptive, imaginii difuze, cu

efecte deformatoare asupra obiectivelor) ;
> tulburări proxexice - incapacitate sau putere mică de mobilizare, men ţinere
ş i concentrare a aten ţiei
- diminuarea orientării selective a activităţii de cunoaştere ;
- instabilitatea atenţiei în majoritatea sarcinilor ;
> hipomnezii - scăderea forţei mnezice, lipsa dirijării voluntare şi conştiente a

memorării, predominarea memorării, predominarea memorării verbal-
auditive ;
> paramnezii (false recunoaşteri) ;
> fond de reprezentări lacunare ;
> predominarea gândirii intuitiv-concrete şi o slabă operativitate a gândirii -

înţelegere verbală deficitară, lentoare ideativă ;
> sărăcie imaginativă ;
> mitomanie ;
> frecvente tulburări de limbaj - vocabular activ sărac, limbaj oral şi scris
inexpresiv, greşeli gramaticale ;
> tulburări ale stărilor afective - atimie (indiferenţă afectivă), infantilism afectiv,
anxietate (P. Janet), inconştienţă afectivă (trecerea de la o stare emoţională
la opusul ei, brusc), complexe de inferioritate ;
> tulburări ale activităţii motorii ce se manifestă prin instabilitate, ritmii

(balansare a trunchiului sau a capului înainte şi înapoi);
> hipobulie (scăderea forţei voliţionale) ;
> abulie (scăderea capacităţii de a acţiona ) ;
> parabulie (insuficientă mobilizare volitivă) ;
> impulsivitatea (lipsa controlului voluntar inhibitor).

Aceste tulburări, ce se pot observa în urma analizei psihologice a elevului
deficient vizual, pot fi influenţate pasiv. Anca Rozorea subliniază că
rezultatele pozitive se obţin prin aplicarea, de către specialişti, a :
> psihanalizei ;
> psihoterapiei combinate ;
> consilierii ;
> tehnicilor neverbale, semiverbale ;
> mimodramei ;
> arterapiei ;
> dansterapiei ;
> meloterapiei ;
> antrenamentului autogen Schultz .
4.6. Orientarea în spaţiu şi în timp a handicapaţilor de vedere

Deficienţa vizuală duce atât la grave tulburări în orientarea spaţială, cât şi la
mobilizarea capacităţilor compensatorii. La orbi şi ambliopii gravi nu se

manifestă doar o dereglare, ci şi importante fenomene de restructurare a

mecanismelor orientării în spaţiu. Această restructurare nu poate egala
niciodată orientarea spaţială normală, iar deficientul vizual, în comparaţie cu
persoana cu vedere; rămâne un handicapat.
Definiţie
9
Prin orientarea spaţială se înţelege capacitatea omului de a percepe însuşirile spaţiale ale
obiectelor, dispunerea lor în spaţiu şi poziţia proprie faţă de ele. De asemenea, orientarea
spaţială presupune capacitatea păstrării şi restabilirii unei poziţii în spaţiu, precum şi
direcţionarea mişcărilor de deplasare spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau
îndepărtate, care nu se pot cunoaşte nemijlocit.
La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizează orientarea

spaţială, sunt afectate mai adânc din cauza absenţei controlului optic.
Cunoaşterea însuşirilor spaţiale ale obiectelor are loc prin intermediul
percepţiei tactile. Capacitatea păstrării şi restabilirii unei anumite poziţii în
spaţiu, care se bazează, în primul rând, pe senzaţiile labirintice şi
kinestezice, nu este afectată la deficienţii vizual. Orientarea la distanţe mari,
ce se bazează de obicei pe informaţii optice, cunoaşte la orbi o dereglare şi
restructurare profundă.
Cunoaşterea generalizată a spaţiului este accesibilă şi deficienţilor vizual, cu
condiţia acumulării unui număr mare de reprezentări spaţiale şi asigurării
elementelor instructive necesare (formarea deprinderilor de măsurare şi
construire, studiul geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor şi
a hărţilor geografice).
Orientarea spaţială a deficienţelor vizual este dependentă şi de mărimea

spaţiului şi de analizatorii implicaţi.
Mecanismul orientării spaţiale are un caracter de sistem şi se formează prin

interacţiunea diferiţilor analizatori. Rezultatul orientării în spaţiu nu depinde
numai de procedeele de investigaţie şi de mecanismul analizatorilor, ci
exprimă întotdeauna capacităţile şi însuşirile psihice ale persoanei.
Resturile de contribuţie semnificativă la orientarea în spaţiu, combinate cu

celelalte simţuri, duc la o mai bună adaptare.
Simţul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru
orbii-surzi, dobândeşte o semnificaţie deosebită, furnizând de la distanţă o
serie de informaţii necesare pentru orientare. Toate indiciile olfactive trebuie
să acţioneze în strânsă legătură cu informaţiile provenite pe calea altor tipuri
de sensibilitate pentru a fi mai eficiente.
Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizează şi ei informaţii în

legătură cu distanţa şi direcţia unor repere, datorită căldurii radiante ale
acestora.
O altă modalitate a orientării spaţiale o constituie mecanismele vestibulare,

care asigură starea de echilibru.
La un moment dat s-a pus problema existenţei celui de al 6-lea simţ,

caracteristic nevăzătorilor. De fapt, putem spune că acest simţ constă în
dezvoltarea deosebită a analizatorilor sănătoşi şi de o motivaţie sporită de
antrenare a acestora, toate la un loc evoluând spre o cât mai bună adaptare.
Orientarea spaţială se realizează şi prin perceperea curenţilor de aer, în

locuri închise sau deschise (sunt diferenţe din acest punct de vedere), pe
părţile descoperite ale corpului (în special pe faţă şi dosul palmelor), cu
ajutorul zgomotelor sau vibraţiilor percepute prin intermediul paşilor sau a
bastonului (ce sunt şi ele diferite în raport de apropierea sau îndepărtarea de
un obstacol) şi mai rar cu ajutorul câinilor (pentru că sunt costisitori, greu de
dresat şi mai cu seamă pentru că nevăzătorul poate deveni prea dependent
de aceştia).

Temă de reflecţie
9
Analizaţi posibilităţile şi limitele orientării în timp şi spaţiu a deficientului de vedere. O astfel de

orientare se realizează în mod organizat, în şcoală, dar şi printr-o serie de activităţi libere şi
practice.
Orientarea în timp se realizează cu ajutorul unor ceasuri speciale, construite

fără geam fix, iar acele ceasornicului, mai dure, sunt percepute cu policele
degetelor. Obişnuirea şi memorarea intervalelor de timp (a orei şcolare, spre
exemplu) îi ajută să aprecieze cu mare precizie intervalele de timp relativ
scurte. Dar cea mai extinsă formă de apreciere a timpului la nevăzător este
cea care se realizează pe baza modificărilor biochimice de la nivelul
organismului, a apariţiei senzaţiilor ciclice a senzaţiilor de foame, de sete
etc. şi, în fine, se poate vorbi de un adevărat „orologiu interior", adoptat prin
experienţe, compensare, modificări organo-funcţionale caracteristice şi
ciclice, pe care nevăzătorul le înregistrează cu exactitate şi le raportează în
timpul parcurs , ca apoi să le evoce la nevoie.
4.7. Problema compensării
Legea compensaţiei caracterizează întreaga mobilizare şi utilizare a

resurselor sistemului biologic, în cazul unor condiţii critice ale organismului,
ca sistem. În condiţiile tulburării sau distrugerii unor componente ale
sistemului, compensaţia se defineşte tocmai prin capacitatea sistemului de
autoconstituire structurală şi funcţională.
În domeniul producţiei materiale, datorită compensării, orbii îşi pot însuşi

peste 400-500 de operaţii ale profesiunii ( mecanizate, automate şi
semiautomate).
Dar, modul în care se realizează compensarea capătă şi o serie de valenţe

ce sunt dependente de capacităţile subiectului. Astfel, o bună dezvoltare
psihică contribuie la creşterea posibilităţilor de adaptare la condiţiile de
mediu, deoarece subiectul, pe baza experienţelor şi acumulărilor de
informaţii, îşi poate elabora strategii pe care le aplică la noile situaţii ce le
traversează. Se construiesc imagini mintale pe baza cărora se realizează
adaptarea prin acţiuni şi comportamente exercitate prin mişcare, ceea ce i-a
făcut pe unii autori să vorbească de o „hartă itinerar" (W.Roth, 1973 ) sau o
„hartă mintală" (V. Preda 1993).
Există mai multe principii al fenomenului compensării :
1. Principiul integrării şi ierarhizării stabileşte, după anumite criterii de

eficienţă, raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune,
substituţie între diferitele unităţi ale comportamentului. Aşadar, integrarea şi
ierarhizarea asigură atât unitatea de ansamblu a comportamentului, ca o
condiţie necesară a echilibrării cu mediul, cât şi lărgirea sferei
disponibilităţilor de decizie şi alegere în situaţii variabile.
Mediul social exercită o influenţă reglatorie asupra structurilor tulburate,
lezate sau a structurilor comportamentale.
2. Principiul activismului semnifică mobilizarea subiectului într-o

activitate , iar valoarea acestui principiu este confirmată de
rezultatele ce se obţin în compensarea şi recuperarea deficienţelor
prin metoda ergoterapiei, adică a activismului psihofizic, cât şi pe
calea exerciţiului, a activităţii, a învăţării.
3. Principiul unităţii realizează integrarea, echilibrul şi armonia stărilor fizice,

psihice şi morale, ceea ce constituie condiţia esenţială a integrităţii
psihofizice a personalităţii.
4. Principiul analizei şi sintezei prezintă importanţa pentru modul cum

subiectul este nevoit să analizeze obiectele şi fenomenele pe secvenţe sau
unităţi, ca apoi să le reconstituie unitar în vederea unei cunoaşteri cât mai
depline.

Definiţie
9
Compensaţia exprimă capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistenţă la perturbaţii şi

de a adopta forme comportamentale care să-i permită o structurare organo-funcţională şi
de autocontrol în raport cu influenţele înconjurătoare.
Compensaţia se poate realiza prin :
- regenerare organică (refacere de ţesuturi) ;
- vicariere (suplinire a unor funcţii afectate prin altele ce sunt valide );
- restructurarea funcţională (transferul unor funcţii de la organul afectat la

cel al organului sănătos ).
În unele forme de ambliopie, acuitatea vizuală se remediază parţial, prin

folosirea ochelarilor . Pe lângă aceste elemente de protezare, în acest
domeniu s-au construit maşini de scris speciale menite să realizeze un „citit"
codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost confecţionaţi, de
asemenea, ochelari bazaţi pe celule fotosensibile care transformă sursa de
lumină în sunet, în scopul facilitării orientării în condiţiile de mediu. Toate
acestea sunt menite să contribuie la întregirea capacităţii individului de a se
compensa şi adapta la mediul înconjurător. Prin urmare, se poate vorbi de o
compensaţie cu ajutorul mijloacelor spontane, iar alta dirijată, organizată
prin educaţie (M. Ştefan), în care o mare importanţă o au modalităţile
tehnice (A. Rozorea, 1997).
Activitate
Încercaţi să conturaţi un model spaţial al funcţionării clasei de elevi cu deficienţe vizuale, în care
învăţarea specifică acestora să corespundă posibilităţilor lor de adaptare la influenţele favorabile
ale mediului.
Subliniaţi calităţile cadrelor didactice necesare evaluării elevului deficient de vedere şi

competenţele profesionale necesare în formarea abilităţilor de însuşire a scris-cititului în Braille.
Însuşirea comunicării - a scris-cititului în Braille la elevii deficienţi de vedere,

se realizează printr-o metodologie specifică ce se bazează nu doar pe
cunoştinţe de psihopedagogie specială, dar şi pe baza cunoaşterii
particularităţilor de vârstă cronologică şi mentală a acestora ce trebuie
evaluate în urma unor abilităţi profesionale specifice din partea cadrelor
didactice.
Dat fiind faptul că la deficienţii de văz se conservă şi se dezvoltă relativ normal funcţiile intelectului,
metodologia generală a predării şi achiziţionării cunoştinţelor are aceleaşi componente ca şi la
copilul normal, dar este specifică sub aspectul intervenţiei prin canalul senzorial vizual
evidenţiindu-se aspectele compensatorii ale canalelor senzoriale verbo-auditiv şi verbo-kinestezic
care stau la baza recepţiilor empirice. Metodologia însuşirii abilităţilor instrumentale, cum sunt cele
ale scris-cititului în Braille, trebuie demonstrată ca o necesitate pentru procesul educaţional-
recuperativ. Nu pot fi evitate nici intervenţiile psihopedagogice ce duc la dezvoltarea şi adaptarea
subiectului la mediul înconjurător.
1. Precizaţi şi delimitaţi locul tiflopsihopedagogiei în cadrul

psihopedagogiei speciale.
2. Raportaţi formele deficienţei de vedere la tipul de factori care
le determină.
3. Analizaţi posibilităţile şi limitele dezvoltării psihice în
handicapul de vedere.

4. Evidenţiaţi importanţa şi formele compensaţiei în vederea

achiziţiilor sistemului Braille, pentru accesul nevăzătorilor la
cultură.
(Lucrarea trebuie trimisă tutorelui pentru verificare. Lucrarea va

cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi evaluată pentru calitatea
informaţiei teoretice şi a demonstrării experienţei de lucru cu elevii.)
Bibliografie
1. Buică, B., C., - „Bazele Defectologiei", Ed. Aramis, Bucureşti, 2004, (pg. 219 - 238).
2. Damaschin D.,- „Defectologie-Deficienţa de vedere", Bucuresşti, E.D.P., 1972.
3. Preda V.,- „Explorarea vizuală", Bucureşti, E.D.P., 1988.
4. Preda V.,- „Psihologia deficienţilor vizuali", Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-
Bolyai,1993.
5. Radu Gh.,- „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap",Bucureşti, E.D.P.,
1999.
6. Roth W.,- „Tiflologia. Psihologia deficienţilor vizuali", Cluj-Napoca. Univ. Babeş-
Bolyai, 1973.
7. Rozorea Anca, Muşu I.,- „Deficienţa de vedere „ în vol. „Psihopedagogie specială.
Deficienţe senzoriale", Bucureşti. Ed. Pro-Humanitate, 1997.
8. Ştefan M.- „Psihopedagogia Copiilor cu handicap de vedere", Bucureşti, Ed. Pro-
Humanitate, 1999, (pg. 7 - 120).
9. Verza E.F.- „Introducere în Psihopedagogia specială şi în asistenţa socială",
Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg.97 - 130).

Handicapul fizic
HANDICAPUL FIZIC
Cuprins:
Unitatea de învăţare nr. 5: Handicapul fizic ............................................................................. 81

5.1 Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic ............................................ 82
5.2 Etiologie şi simptomatologie în handicapul fizic ............................................................... 83
5.3 Clasificarea handicapurilor fizice ..................................................................................... 86
5.4 Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării ...................................................... 89
Bibliografie ............................................................................................................................. 91
• formarea unei viziuni de ansamblu asupra deficienţei fizice;

• conştientizarea limitelor şi perspectivelor cu privire la integrarea în
muncă şi în societate a handicapaţilor fizic în funcţie de gradul şi tipul
deficienţei.
• înţelegerea conceptului de handicap fizic;

handicap fizic;
• însuşirea simptomatologiei aferente handicapului fizic, pentru a se putea
opera ulterior cu aceste noţiuni;
• să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea
de structură a handicapului fizic.
9 9
•noţiunea de handicap fizic şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează personalitatea
handicapatului fizic;
• clasificarea handicapului de intelect şi simptomatologia aferentă;
• implicaţii psihice ca efect al handicapului fizic.
5.1. Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic Definiţie

9
Psihopedagogia specială a handicapului fizic sau somato-psihopedagogia este şi ea o

ramură a psihopedagogiei speciale generale ce studiază activitatea psihică a persoanelor
cu abateri somatice de la normalitate şi care generează un handicap în plan psihic, social şi
profesional.
În acelaşi timp, se are în vedere analiza impactului deficienţei în planul

evoluţiei personalităţii şi comportamentului, a elaborării unor programe
educaţional-recuperative şi a pregătirii persoanelor respective pentru viaţa
social-profesională.

Handicapul fizic
Spre deosebire de alte categorii de handicap, deficienţii fizic au fost mai

puţin studiaţi din perspectiva psihopedagogiei, în timp ce pe linie medicală
preocupările sunt mult mai consistente. Această limitare a studiilor
psihopedagogice se datorează şi faptului că, în multe situaţii similare cu cele
ale normalilor ei se pot adapta în mod obişnuit la condiţiile vieţii social-
profesionale. În schimb, acţionează, mai ales, o serie de cauze asociate,
atunci se pot combina cu alte tulburări de dezvoltare.
Aşadar, categoria handicapurilor motrice şi psihomotrice sunt prezente într-o

mare varietate şi se caracterizează printr-o gradaţie întinsă de afecţiuni, de
la cele mai uşoare, care nu împiedică desfăşurarea normală a activităţii la
cele ce au o notă semnificativ defectologică şi cu efecte negative asupra
întregii vieţi a individului. Când asemenea handicapuri sunt uşoare , nu este
nevoie de o intervenţie specială, copiii din această categorie reuşind să se
adapteze, normal, vieţii social-profesionale, dar apar dificultăţi la acei copii
pe care handicapul îi împiedică să desfăşoare o activitate de competiţie
obişnuită cu semenii lor. La aceştia, se simte nevoia unui program
diferenţiat, aplicat continuu, care să conţină, în egală măsură , demersuri
medicale, psihopedagogice şi sociale, în vederea dezvoltării întregului
potenţial restant, a stimulării apetitului pentru activitate şi redarea încrederii
în propriile posibilităţi , odată cu înlăturarea frustraţiei şi anxietăţii.
5.2. Etiologie şi simptomatologie în handicapul fizic Definiţie

9
În genere, handicapurile fizice se manifestă ca invalidităţi corporale care reduc puterea şi

mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, care pot fi
localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente.
Categoria respectivă cuprinde atât informaţii motorii sau locomotorii (de

motricitate), cât şi manifestări date de unele boli permanente (boli
respiratorii, cardiopatii, diabet etc.) care influenţează negativ capacitatea
fizică. În această categorie pot fi încadraţi şi indivizi cu afecţiuni senzoriale
(surzii şi orbii), deja analizaţi, separat, având în vedere particularităţile lor
specifice deosebite în plan biologic şi psihologic.
Handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se constituie ca

abateri de la normalitate, prin producerea unor dereglări morfo-funcţionale,
care duc la instalarea de dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Se ştie că în
lipsa altor anomalii, handicapaţii fizic sunt normali, din punct de vedere al
capacităţilor intelectuale, dar, prin situaţia lor de excepţie, şi, mai ales când
trăiesc într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu
pronunţate note de frustraţie şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare,
cu succesibilităţi şi sensibilizări excesive, care fac şi mai dificilă adaptarea şi
relaţionarea cu cei din jur şi integrare în viaţa socio-profesională.
Cauze
Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate şi pot afecta, în

grade diferite, organismul. Ele pot fi sistematizate, după diferite criterii, în
mai multe categorii. Astfel, după un prim criteriu, pot fi împărţite în interne şi
externe : cele interne sunt determinate de procesele de creştere şi
dezvoltare, de natura funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cele externe
sunt raportate la condiţiile de mediu şi viaţă.
Există o categorie de cauze cu acţiune directă, care interesează elementele

proprii ale deficienţei, sau indirecte, care produc o afecţiune ori o deficienţă
morfologică sau funcţională. Ele pot să afecteze întregul organism şi să
producă deficienţe globale sau totale ori să se limiteze la anumite regiuni,
segmente sau porţiuni ale corpului şi să determine deficienţe regionale,
segmentare sau locale, mai mult sau mai puţin profunde.
Frecvent, se utilizează şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante,

favorizante şi determinante (declanşatoare). Cauzele favorizante ori
predispozante sunt raportate la ereditate. Descendenţii prezintă, de regulă ,
asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii (fraţii,
surorile şi rudele apropiate ).
Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când tipurile
constituţionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiţiile de
mediu şi de viaţă sunt relativ similare. Tot în această grupă, a cauzelor
predispoziţionale, se pot include şi influenţele nocive pe care le suferă
organismul fătului în viaţa intrauterină. Debilitatea congenitală şi
imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui
baza unor deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi

Handicapul fizic
mai târziu, cu repercusiuni în evoluţia ulterioară în planul somatic şi

psihologic.
Se apreciază că favorizanţi pentru producerea handicapurilor fizice, sunt şi

factorii care influenţează în sens negativ starea de sănătate şi funcţionarea
normală a organelor , mai ales în perioadele de creştere şi de dezvoltare
activă a copilului. Aceste cauze slăbesc rezistenţa organismului,
determinând scăderea capacităţii funcţionale a aparatului de sprijin şi
mişcare şi chiar diminuează rolul reglator al sistemului nervos central.
Printre aceste cauze favorizante se numără condiţiile inadecvate de igienă şi
viaţă , lipsa de organizare a activităţii şi a repaosului , regimul alimentelor
necorespunzător, nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinţă, hrană
insuficientă, îmbrăcăminte incomodă, defectuos confecţionată , dormitul în
paturi prea moi, cu perne multe în care corpul se afundă şi se curbează
exagerat , sau dimpotrivă, tari şi incomode , care nu facilitează odihna
normală pentru copiii ce sunt în perioada de creştere. În aceeaşi ordine de
idei, putem invoca lipsa unei educaţii raţionale şi un regim defectuos de
viaţă, lipsa de supraveghere şi control din partea părinţilor şi educatorilor,
care se constituie în cauze, adeseori ignorate, dar importante mai cu seamă
pentru vârstele preşcolarităţii şi şcolarităţii.
Subliniem că şi bolile cronice, convalescenţele lungi, intervenţiile chirurgicale

dificile, debilitatea fizică , tulburările cronice (organice şi psihice), precum şi
unele anomalii senzoriale, şi în special cele ale văzului şi auzului, pot
favoriza apariţia şi evoluţia rapidă a handicapurilor fizice. Prin urmare,
cauzele incriminate produc sau declanşează procesele patologice ce stau la
baza celor mai frecvente deficienţe fizice, ele fragilizează structura şi
modifică funcţiunile normale ale organismului, prin facilitarea de accidente şi
îmbolnăviri, de apariţie a unor leziuni sau dereglări în orice perioadă de
vârstă a subiectului.
Factorii declanşatori, din perioada intrauterină, se împart în două mari

categorii. Primele se referă la nedezvoltarea sau dezvoltarea anormală a
corpului întreg, dar mai ales a anumitor porţiuni, sub acţiunea unor infecţii cu
caracter cronic (sifilis, paludism, tuberculoza), la intoxicaţii lente (alcoolism,
medicamente, săruri radioactive), la tulburări endocrine şi neuropsihice, la
carenţe alimentare sau vitaminice, la boli ale sângelui şi altele care sunt mai
puţin studiate.
Cele din a doua categorie privesc acţiunea mediului extern nefavorabilă ce

se răsfrânge asupra fătului, prin intermediul organismului matern :
temperatura prea joasă sau prea ridicată, umiditatea excesivă, acţiunea
razelor X, traumatizarea abdomenului gravidei, condiţiile de viaţă şi de
muncă necorespunzătoare, vârsta înaintată a părinţilor.
Malformaţiile congenitale pot constitui şi ele cauza unor afecţiuni secundare,

prin lipsa condiţiilor normale statice şi dinamice, ce nu permit dezvoltarea
corespunzătoare a organismului, mai cu seamă în perioadele de creştere
timpurie.
Din aceeaşi categorie de cauze fac parte şi (tot cu acţiune nemijlocită) cele
care produc efecte negative în timpul naşterilor, fie ca urmare a eforturilor
excesive depuse de mamă, fie a intervenţiilor traumatizante, favorizând
instalarea unor congestii şi hemoragii, cu urmări foarte grave pentru copil.
Tot din categoria traumatismelor fac parte manevrele greşite de degajare a
capului copilului, care se pot solda cu ruperea sternocleido-mastoidianului
sau a unor ţesuturi la diferite niveluri, cum ar fi al plexului cervicobrahial (cu
consecinţe grave pentru structura şi funcţionarea membrului superior),
leziuni ale articulaţiilor şi ale oaselor, mai frecvente la nivelul membrelor
inferioare şi superioare.
O atenţie specială trebuie acordată cauzelor cu acţiune defavorabilă asupra

dezvoltării organismului, în perioada copilăriei. Astfel, sunt bolile şi
accidentele care produc anomalii morfologice şi funcţionale. Dintre acestea,
cele mai frecvente interesează aparatul locomotor (oase, articulaţii, muşchi,
nervi ).

Handicapul fizic
Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin al

corpului poate deveni, prin poziţia asimetrică sau deformarea segmentelor
sale, o cauză frecventă a deficienţei. Fracturile vicios consolidate,
osteomielitele, tuberculoza osoasă şi alte afecţiuni osoase degenerative,
stau la baza celor mai grave infirmităţi. La rândul lor, mobilitatea prea mare
sau prea mică a articulaţiilor, ca şi mişcările anormale, pot determina
deficienţe morfologice şi funcţionale manifestate, în special, prin reducerea
posibilităţii de coordonare a componentelor motrice. Sunt semnificative
atitudinile sau poziţia incorectă , adoptată de unii elevi mai mari, care
favorizează o serie de deficienţe , cum ar fi cifoza şi spatele cifotic, lordoza,
sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. Şi modificările patologice, în
structura şi funcţiunile muşchilor, pot produce o categorie de deficienţe.
Dintre acestea menţionăm : scăderea volumului tonusului şi forţei
musculare, ca în atonii şi hipotonii , sau exagerarea tonusului, ca în cazurile
de contractură, rigiditate etc. Formele respective apar pe fondul oboselii
sistemului nervos central, duce la scăderea capacităţii de control a scoarţei,
favorizând producerea unor atitudini defectuoase. Afecţiunile neuro-
musculare sunt determinate şi de poliomielite, encefalite meningite, care au
o mare incidenţă în infirmităţi.
Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse, cum ar fi :
tulburările de metabolism şi hormonale leziunile prin arsuri sau degerături.
chondrodistrofiile, apofizitele şi epifizitele, miopatiile, atrofiile musculare
progresive, ataxiile etc.
5.3. Clasificarea handicapurilor fizice
Ca şi în cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate conţine mai

multe tipuri de clasificări, efectuate după criterii diferite. Vom insista asupra
clasificărilor acceptate de specialiştii din domenii diferite, odată cu
precizarea principalelor manifestări specifice. Astfel, se disting două
categorii mari de handicapuri fizice :
1 morfologice sau de structură;
2 funcţionale sau de activitate.
Si unele şi altele pot fi subgrupate, în raport de întinderea şi profunzimea

afecţiunii în :
- globale (generale sau de ansamblu );
- parţiale (regionale sau locale).
În subgrupa diferenţelor morfologice globale, semnalăm următoarele caracteristici specifice

:
De creştere
-reprezentate de hiposomie şi nanosomie (statură foarte mică) , hipersomie

şi gigantism (statură foarte înaltă, exagerată ), dizarmonii (când subiecţii
sunt înalţi şi subţiri sau scunzi şi graşi ), disproporţionalităţi (între
dimensiunile de lungime, înălţime şi volum ; între cap şi trunchi etc.) ;
De nutriţie
9
-între care vom aminti obezitatea (ţesut adipos abundent sau exagerat )
debilitatea fizică (dezvoltarea sub normal a somei, însoţită de dezechilibru
nutritiv) ;
De atitudine
-care pot fi determinate de insuficienţa aparatului de susţinere-atitudinal

global, insuficienţă-rigiditate (tonus muscular exagerat), atitudine global
asimetrică (poziţia asimetrică a scheletului osos şi a articulaţiilor);
De tegumente

Handicapul fizic
-caracteristice, ca fiind palide, cianotice (vineţii), uscate sau umede, cu pete,

cicatrice sau eczeme, hipertricoz (abundenţa părului pe întreg corpul);
De musculatură
-poate fi medie, redusă, foarte redusă, cu tonus normal, scăzut sau crescut;
De oase
-care pot fi subţiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice,
rahitism etc.;
De articulaţii
9
-care pot fi deformate, cu mobilitate redusă sau exagerarea mobilităţii;
De comportament
-inhibat, apatic, astenic, instabil. Din subgrupa
deficienţelor morfologice parţiale, mai importante sunt : Deficienţe ale
capului, feţei şi gâtului
- cap macrocefal (mai mare decât cel normal) ;
- cap microcefal (mai mic decât cel normal) ;
- brahicefal (fără proeminenţă occipitală), dolicocefal (cu diametru

anteroposterior alungit şi cu „şa" la mijloc) ;
- hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifică pielii), cu

asimetrii, cu înfundări ale fontanelelor, cu proeminenţe ale foselor ;
- faţa ovală, alungită sau lăţită, asimetrică, cu malformaţii, cicatrice, pareze,

cu afecţiuni ale ochilor (strabism, înfundaţi, apropiaţi etc.) ale nasului sau
ale urechilor, dinţi vicioşi implantaţi, bolta palatină înfundată ;
- gâtul poate fi lung sau scurt, subţire sau gros, cifotic, lordotic sau
scoliotic, înclinat şi răsucit (torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau
asimetric.
Deficienţe ale trunchiului
- toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, lărgit la
bază sau la vârf, asimetric, cu stigmate rahitice, strangulat (supra sau sub
mamar), cu stern înfundat în formă de pâlnie sau carenat ;
- abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernii sau

eventraţii, tonic sau moale, elastic etc. ;
- spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ;
- coloana vertebrală - „stâlpul de susţinere" sau axa „verticalităţii umane" -

poate suferi o serie de modificări prin accentuarea cursurilor fiziologice, cum
ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele ; la acestea putem adăuga
deviaţiile în plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau mai multe curburi ( la
care se asociază asimetrii ale umerilor etc.);
- bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau îngust, denivelat (căzut

înainte şi în jos, înainte şi în sus, înapoi ), înclinat lateral.
Deficienţe ale membrelor superioare
- în totalitate inegale ( în lungime şi grosime), asimetrice, deviate (în plan

frontal sau sagital), proiectate înainte sau rămase înapoi, în flexie sau în
extensie, în pronaţie sau supinaţie , apropiate sau depărtate de corp ;
- uneori, pot fi lungi sau înguşti, căzuţi sau ţepoşi, aduşi sau abduşi,
asimetrici ;

Handicapul fizic
- braţele (partea superioară - de la umăr la cot ) sunt cele care determină

deficienţele şi poziţiile deficitare ale membrelor superioare - în întregime ;
- coatele pot fi în flexie sau în extensie , în var ( în paranteză „O" ) sau în

valg (în „X") ;
- antebraţele - inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice în

pronaţie sau în supinaţie, cu sechele traumatice ;
- degetele-pot fi anomalii congenitale, cu deviaţii, retracţii , în flexie ;
- omoplaţii, apropiaţi sau depărtaţi , coborâţi sau ridicaţi, lipiţi sau desprinşi,
basculaţi, asimetrici ;
Deficienţe ale membrelor inferioare
- în totalitate (deficienţe şi aspect dat de coapsă ); pot fi inegale, în lungime

şi grosime, cu înclinări şi poziţii diferite, cu sechele de paralizii sau
traumatisme ;
- contracturi sau deficienţe morfologice ;
- şolduri cu relief accentuat (depuneri adipoase), asimetrice (luxaţii sau

subluxaţii congenitale, semianchiloze sau anchiloze, în poziţii vicioase),
deformaţii ale capului femural, contracturi;
- genunchii în flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau paralitice,

asimetrice ;
- gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de paralizii,

asimetrice, inegale ( în lungime sau în grosime );
- gleznele şi picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, în valg, planovalgii,

aduse sau abduse , scobite ;
- degetele picioarelor în „ciocan" (în flexie cu sprijin pe unghie), halaux -

valgus, strâmbe, suprapuse, cu deformaţii etc.
Din grupa deficienţelor funcţionale, reţinem :
Deficienţe ale aparatului neuromuscular
-care cuprind diferite forme şi grade de paralizie (ca manifestare a unor

sindroame piramidale, piramido-extrapiramidale etc.) , mişcări atetozice,
coreatozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare, etc.
Deficienţe şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţiuni :
- deficienţe şi tulburări ale aparatului respirator (insuficienţe respiratori);
- deficienţe şi tulburări ale aparatului cardiovascular (insuficienţe circulatorii),

care se manifestă prin ceanoze, endeme, prin subdezvoltarea copiilor (care
sunt mici şi slabi, lipsiţi de energie, nu se adaptează la eforturi fizice,
obosesc repede etc.);
- deficienţe şi tulburări ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie

(abdomenul proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea fizică sau
obezitatea etc.);
- deficienţele sistemului endocrin se manifestă prin tulburări de creştere şi

dezvoltare (nanism hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienţa dezvoltare
a glandelor şi organelor genitale etc.) ;
- deficienţele organelor de simţ (deficienţe prin tulburări de vedere, de auz,

care determină, în poziţia corpului, o serie de abateri de la normal de tipul

Handicapul fizic
cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor, ş.a.m.d.-, cu toate asocierile şi

manifestările ce le însoţesc).
Activitate
Descrieţi un model de organizare a spaţiului de plasare şi de realizare a activităţilor, în funcţie de
acesta, de către subiecţii cu handicap fizic, date fiind posibilităţile lor de mişcare.
5.4. Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării
Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai

eficientă este îmbinarea celor două categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, şi se aplică

simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice,
special selecţionate şi sistematizate, în tehnici adaptate fiecărui handicap în
parte.
În acelaşi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj,

fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie ş.a.
Indicaţiile ce trebuie avute în vedere se circumscriu principiului „primo non
nocere„ (în primul rând să nu faci rău ), şi respectă demersul gradării şi
dozării efortului, a spiralei de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a
consolidării rezultatelor obţinute prin exersare.
Dar înainte de toate, subliniem că nu trebuie ignorată ideea folosirii tuturor

mijloacelor, precum a asigura prevenirea instalării deficienţelor, prin
alcătuirea unui regim igienic de viaţă şi muncă, dirijarea regimului de
alimentaţie, prevenirea suprasolicitărilor şi instalării oboselii, folosirea
factorilor de mediu (apa, aerul, soarele) şi a exerciţiilor fizice, într-o îmbinare
armonioasă şi echilibrată care să faciliteze o dezvoltare deplină.
Temă de reflecţie
9
După cum aţi remarcat, subiecţii cu handicap fizic pot obţine performanţe similare cu cele ale
normalului într-o serie de profesii, dar sunt unele dintre acestea care se pot realiza la un nivel
superior fără a fi limitate de forma de handicap. Faceţi referiri la aceste tipuri de profesii şi
evidenţiaţi condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească subiectul pentru a răspunde optim la
asemenea profesii.
Protezarea este o problemă deosebit de importantă şi actuală ; ea impune

luarea unor măsuri severe, uneori radicale (intervenţie chirurgicală ), dar şi o
serie de mijloace ortopedice, de tipul talonetelor, corsetelor etc., care se
folosesc temporar şi în scopul de a pune în poziţii corecte anumite atitudini
sau de a corecta deficienţele, concomitent cu efectuarea unui tratament
cauzal corectiv (prin cultură fizică medicală). Dar ele nu se reduc la acestea
deoarece tot în această categorie se includ şi alte sisteme de protezare
binecunoscute, cum ar fi corectare deficienţelor de văz, auz, ş.a.m.d., prin
ochelari, aparate acustice etc., care au o utilizare mai frecventă.
Ţinând seama de condiţiile speciale de amenajare a spaţiului fizic în situaţiile de deprivare

neurofizică, încercaţi să stabiliţi parametrii necesari organizării acestuia în funcţie de criteriile: tipul
de deficienţă; gradul afectării subiectului şi raportaţi-vă la normativele internaţionale pe acest plan.
Bazat pe cercetări ştiinţifice riguroase, dar şi pe ideea de asigurare a

şanselor de egalizare a accesului la procesul educaţional-instructiv, au fost
elaborate o serie de condiţii necesare deplasării elevilor cu deficienţă fizică
în vederea integrării acestora în comunitatea normalilor. Deşi, în ţara
noastră aceste condiţii ce pot fi asigurate, se află într-un proces progresiv ,
specialiştii, inclusiv cadrele didactice, îşi pot aduce o contribuţie majoră la

Handicapul fizic
implementarea mijloacelor de asigurare a egalizării şanselor de participare

la educaţie.
Studentul trebuie să facă dovada cunoaşterii particularităţilor psihologice determinate de instalarea
deficienţei fizice prin evidenţierea etiologiei şi a formelor de handicap ce le generează (ele sunt
detaliate în textul lucrării). De asemenea, se vor evidenţia aspectele terapeutice de tip medical
(fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie, kimioterapie) şi mai cu seamă cele de tip
psihopedagogic ce pot fi aplicate şi de cadrele didactice (exerciţiile fizice generale, exerciţiile fizice
specifice fiecărui segment afectat, gimnastica medicală, masajele etc.).
1. Definiţi handicapul fizic în contextul celorlalte

forme de handicap.
2. Evidenţiaţi etiologia şi simptomatologia
handicapului fizic.
3. Precizaţi principalele tipuri de terapii corectiv-
recuperative în handicapul fizic.
(Lucrarea trebuie trimisă tutorelui pentru verificare.

Lucrarea va cuprinde, în medie,10 pagini şi va fi evaluată
pentru calitatea informaţiei teoretice şi a demonstrării
experienţei de lucru cu elevii.)
Bibliografie
1. Carantină D.,- „Copii cu tulburări în sfera fizică şi psihomotorie" în E. Verza, „Ghidul

Educatorului", Tipografia Metropol, Bucureşti, 1997, (pg. 108 - 123).
2. lonescu A., Moţet D.,-„Corectarea deficienţelor fizice la copiii de vârstă şcolară", Bucureşti,
E.D.P., 1964.
3. Moţet D.,- „Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii", Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2001.
4. Oleron P.,- „Educaţia copiilor handicapaţi fizic", Bucureşti, E.D.P., 1970.
5. Radu GH.,- „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap",Bucureşti, E.D.P.,
1999.
6. Verza E.- „Psihopedagogia specială", Bucureşti, E.D.P., 1998. (pg. 105 - 113).
7. Verza E.F.- „lntroducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti,
Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002. (pg. 131 - 143).

Handicapul fizic
HANDICAPUL DE LIMBAJ
Cuprins

Obiective operaţionale............................................................................................................ 92
6.1 Constituirea şi importanţa logopediei ............................................................................... 93
6.2 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj .................................................................... 96
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj ........................................................................ 99
6.4 Terapia handicapurilor de limbaj .................................................................................... 113
Bibliografie ........................................................................................................................... 120
• înţelegerea specificităţii acestui tip de handicap prin raportare la alte

deficienţe;
• să se înţeleagă locul şi rolul logopediei în cadrul ştiinţelor
psihopedagogice.
• înţelegerea conceptului de handicap de limbaj şi evoluţia acestuia în

timp;
• familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap
de limbaj;
• să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de limbaj şi
clasificarea acestuia;
• să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea
de structură a handicapului de limbaj.
9 9
• logopedia ca ştiinţă psihopedagogică;

• noţiunea de handicap de limbaj şi evoluţia acesteia;
• diversitatea de factori ce acţionează în handicapul de limbaj;
• clasificarea handicapului de limbaj;
• terapii corectiv-recuperative aplicate în cazul tulburărilor de limbaj.
6.1. Constituirea şi importanţa logopediei
Etimologic, termenul de logopedie îşi are originea în grecescul "logos", care

înseamnă cuvânt şi "paideia", care înseamnă educaţie. Sensul restrictiv
acordat logopediei şi anume acela de a educa, de a corecta vorbirea (orală
sau scrisă) tulburată şi respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei metodologii

Handicapul fizic
adecvate, care să facă posibilă îndeplinirea scopului într-un timp cât mai
scurt a accentuat caracterul ei practic. Accepţiunea modernă a logopediei s-
a extins şi la prevenirea tulburărilor de limbaj şi mai cu seamă, în plan
teoretic, la studierea mecanismelor psihologice şi neurofiziologice ale
desfăşurării limbajului, la condiţiile obiective şi subiective, a realizării
comunicării verbale şi importanţa acesteia în dezvoltarea personalităţii
umane.
La fel ca şi alte ştiinţe, ce se sprijină pe datele acumulate în domeniile

tangente, şi logopedia asimilează o serie de informaţii din ştiinţele
psihologice şi pedagogice, în mod deosebit, din psihologia limbajului,
surdopsihologie, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie, psihologia medicală şi
psihopatologie, psihofiziologie şi neurofiziologie, psiholingvistică şi lingvistică
etc. Dar, odată cu progresele realizate în logopedie, sunt favorizate de către
aceasta date incontestabile celorlalte domenii cu privire la dezvoltarea şi
desfăşurarea corectă a comunicării şi limbajului, a modului cum pot fi evitate
şi corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale felului cum se constituie
modelele optime de funcţionalitate a conduitelor verbale şi a modalităţilor de
integrare a limbajului în sistemul psihic uman.
Rezultă că specialistul în logopedie trebuie să posede cunoştinţe temeinice

din toate domeniile enunţate mai sus, pentru exercitarea activităţilor practice
specifice (de terapie logopedică), ceea ce implică cunoaşterea
particularităţilor psihologice ale formării şi evoluţiei limbajului, caracteristicile
psihopedagogice ale dezvoltării psihismului şi activităţii educative cu diferite
categorii de handicapaţi, implicaţiile deprivării senzoriale şi mentale asupra
psihicului, structura şi organizarea aparatului fonoarticulator, poziţia şi forma
corectă în emisia verbală, regulile gramaticale şi stilistice ale elaborării scris-
cititului etc.
Scurt istoric
Preocupările legate de formarea vorbirii corecte şi înlăturarea unor eventuale
dificultăţi verbale au preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri. Spre
exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire şi oratorie. Se
aprecia, în mod deosebit, arta de a vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe
înţelesul auditorului, ceea ce a ridicat această capacitate la un rang de
cinste, asigurând oratorului o poziţie socială favorabilă. Operele lui Plutarh,
Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin consideraţii interesante
cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta, la toţi
membrii ei, o vorbire cât mai agreabilă şi mai eficientă. Descrierea pe care o
face Plutarh, în '' Vieţi paralele'', lui Demostene, ilustrează strălucit
posibilităţile de modelare a vorbirii sub influenţa unor exerciţii şi ale unor
antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezultă că Demostene suferea de o
bâlbâială gravă, cu implicaţii în planul interior, marcându-l ca timid, centrat
pe sine, necomunicativ, dar prin voinţă, exerciţii sistematice de dezvoltare a
vorbirii a ajuns nu numai să scape de handicapul respectiv, dar şi să-şi
transforme întreaga personalitate, devenind marele orator al antichităţii.
O preţuire asemănătoare, acordată vorbirii, o găsim şi la romani, prin

însemnările lui Cicero, care în lucrarea '' De oratorie'' scrie: ''dacă nu
depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm şi să-l
fortificăm, să studiem toate treptele de la sunetele grave până la cele mai
înalte''. Ulterior, în evul mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa,
se evidenţiază unele idei pozitive. Astfel, în ''Canonul medicinii'', Aviceena
notează o serie de exerciţii utilizate în scopul reglării respiraţiei în emiterea
vocii adoptate şi în prezent în corectarea bâlbâielii şi a altor tulburări
asemănătoare.
Progresele din secolele XVIII- XIX, cunoscute în toate domeniile, şi în

special marele avânt al ştiinţelor naturii, au stimulat dezvoltarea unor noi
domenii de activitate şi conturarea unor discipline ce s-au deprins din corpul
ştiinţelor fundamentale. Lucrările de logopedie sunt tot mai frecvente şi
creşte interesul pentru corectarea handicapurilor de limbaj şi pentru
dezvoltarea comunicării verbale la persoanele aflate în dificultate.

Handicapul fizic
În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei (o

formă de tulburare a fluenţei verbale), dar practica logopedică s-a legiferat
mult mai târziu, în 1949 şi apoi în 1957. Mai întâi, iau fiinţă cabinetele
logopedice în policlinici şi în unele spitale, iar apoi centrele logopedice
interşcolare şi cabinetele din unităţile speciale de învăţământ, pentru
handicapaţi, unde şi frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare.
Constituită pe deplin ca ştiinţă, în prima decadă a secolului al XX-lea,

logopedia îşi delimitează domeniul faţă de foniatrie, termen apărut în unele
clinici (O.R.L), din nevoia preocupărilor faţă de tulburările de voce. Astfel,
unii specialişti consideră că foniatria are ca domeniu aparte întreţinerea
organelor fonatoare şi patologia vocală, iar alţii, ca pe o specializare a
logopediei.
În prezent, sfera logopediei se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj şi
a studiului comunicării în cadrul relaţiilor interumane de dezvoltare a
personalităţii, înglobând, treptat, în conţinutul şi preocupările ei şi pe cele ale
foniatriei.
În prezent, se acordă o importanţă tot mai mare dezvoltării limbajului încă

din copilăria timpurie ca şi modalităţilor de înţelegere, recepţionare şi
comunicare pentru adaptarea şi integrarea persoanelor în mediu social.
Chiar procesul instructiv- educativ impune, cu necesitate, formarea şi
dezvoltarea unor capacităţi verbale care să înlesnească învăţarea şi accesul
la cultură, a dezvoltării deprinderilor de comunicare optimă şi eficientă într-o
lume în care informaţia circulă pe canale tot mai diverse.
Logopedia îşi înscrie în preocupările sale asemenea deziderate şi tocmai

prin aceasta ea are, prin excelenţă, un caracter aplicativ: de prevenire şi
înlăturare a tulburărilor de limbaj, în vederea dezvoltării psihice generale a
persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de a facilita
inserţia în colectiv, de a se forma şi dezvolta pe măsura şi disponibilităţilor
sale. Activitatea logopedică este centrată, în special, asupra copiilor nu
numai datorită frecvenţei mai mari a handicapurilor de limbaj, dar şi pentru
faptul că la aceştia vorbirea este în continuă structurare şi dezvoltare, iar
dereglările apărute au tendinţa, ca o dată cu trecerea timpului, să se
consolideze şi să se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce
necesită un efort mai mare pentru corectarea lor şi înlăturarea efectelor
negative asupra comportamentului şi personalităţii.
Scopuri
Logopedia are, în primul rând, un scop educativ; ea contribuie la formarea
omului, îl ajută pe copil să depăşească dificultăţile şcolare şi de adaptare.
Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală măsură, semnificative demersurile
pentru prevenirea handicapurilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele preşcolară
şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru o acţiune logopedică eficace.
Desigur, că handicapurile limbajului pot fi şi trebuie să fie corectate şi la
vârstele adulte, mai cu seamă că ele duc la dezadaptabilităţi sociale, la
tulburări de personalitate şi pot perturba poziţia socială a persoanei. Din
punct de vedere teoretic, logopedia acumulează un bogat material informativ
cu privire la psihologia limbajului şi la pedagogia curativă, material obţinut
prin decelarea unor variabile de tipul experimentului natural, provocat de
situaţia critică a logopatului şi de distorsiunile verbale.
Obiective
Având în vedere semnificaţiile teoretice şi practice, obiectivele logopediei se
rezumă la următoarele aspecte fundamentale: 1. studierea şi asigurarea
unui climat favorabil al dezvoltării şi stimulării comunicării; 2. prevenirea
cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj; 3. studierea
simptomatologiei handicapurilor de limbaj şi a metodelor şi procedeelor
adecvate corectării lor;
4. cunoaşterea şi prevenirea efectelor negative ale handicapurilor asupra
comportamentului şi personalităţii logopatului; 5. elaborarea unei metodologii
de diagnoză şi prognoză diferenţiată în logopedie; 6. popularizarea ştiinţei
logopedice şi pregătirea familiei şi a şcolii pentru a manifesta înţelegere şi
sprijin faţă de logopat; 7. formarea unor specialişti logopezi cu o pregătire

Handicapul fizic
psiho-pedagogică, teoretică şi practic- aplicativă care să stăpânească

terapia handicapurilor de limbaj; 8. studierea şi cunoaşterea diferitelor
aspecte ale deficienţelor senzoriale şi mintale ce influenţează constituirea
structurilor limbajului; 9. optimizarea activităţii logopedice atât pentru terapia
handicapurilor de limbaj, cât şi pentru evitarea eşecurilor şcolare şi
comportamentale, 10. depistarea populaţiei cu deficienţe de limbaj, începând
cu vârsta preşcolară şi organizarea activităţii pentru prevenirea şi
recuperarea handicapurilor de limbaj; 11. precizarea conceptelor
operaţionale şi elaborarea unor teorii care să contribuie la dezvoltarea
psihologiei limbajului.
6.2. Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj
După cum se ştie, asupra individului acţionează o multitudine de factori,

dintre care unii sunt nocivi. Aceştia pot influenţa negativ dezvoltarea sa şi cu
cât acţionează la vârstele mai mici cu atât efectele sunt mai mari. Dar
organismul are o anumită rezistenţă ce-i permite o evoluţie normală, şi
numai în anumite contexte aceşti factori determină dereglări psihice. În acest
context, ne vom referi la principalele categorii de factori care pot influenţa
negativ dezvoltarea limbajului. Din aceasta rezultă necesitatea cunoaşterii
unor asemenea cauze nu numai pentru a le preveni, dar şi pentru adoptarea
unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a unei
terapii cauzale de corectare a limbajului tulburat. În acelaşi timp, subliniem
faptul că nu întotdeauna se pot stabili cu exactitate cauzele care au provocat
un handicap sau altul de limbaj şi că de cele mai multe ori la baza unei
dereglări, sau a unei dezvoltări anormale se află un complex de cauze ce pot
influenţa negativ, nu numai constituirea limbajului ci şi a altor funcţii psihice.
Prin urmare, handicapurile de limbaj apar prin acţiunea unor procese
complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau
după naştere şi în cazurile mai dificile, în toate cele trei etape. Dintre cauzele
care pot acţiona în timpul sarcinii, cităm: diferitele intoxicaţii şi infecţii, bolile
infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenţele nutritive,
traumele mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice
suferite de gravidă, stresurile, frământările interioare, spaimele care îşi pun
pecetea asupra dezvoltării normale a fătului ş.a Din categoria cauzelor care
acţionează în timpul naşterii, menţionăm: naşterile grele şi prelungite, care
duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina
hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferitele traume fizice ş.a. În fine, a
treia categorie o constituie cauzele care acţionează după naştere care şi ele
sunt într-un număr mai mare. Acestea pot fi împărţite în patru categorii
distincte:
Cauze organice
Ele pot avea o natură centrală sau periferică. Aici sunt cuprinse diferitele
traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului
nervos central (SNC) sau afectează nemijlocit auzul şi organele
fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se
pot produce, printre alte tulburări, handicapuri ale limbajului de o mare
varietate. Cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu atât
tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinşi mai mulţi centri corticali
implicaţi în diferitele funcţii psihice. Aşa, de exemplu, lezarea timpanului
împiedică recepţia corectă a limbajului şi emiterea normală a vorbirii, iar
anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor
elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situaţie se produce şi
în prognatism şi progenie, ca şi în macroglosie sau microglosie. O anumită
frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice,
medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcţional
mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Şi unele boli ale primei copilării,
ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc., pot determina
handicapuri de limbaj atât pe cale centrală, cât şi pe cale periferică,
marcându-l pe subiect pe perioade limitate sau pe toată durata vieţii.

Handicapul fizic
Cauze funcţionale
În urma acţiunii acestor cauze, se pot produce tulburări ale limbajului care
privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât şi pe cea motorie (efectoare).
Cauzele funcţionale pot afecta oricare din componentele pronunţării:
expiraţie, fonaţie, articulaţie. Ca urmare, apar dereglări ale proceselor de
excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la
nivelul sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic care,
toate, sunt dificil de evidenţiat, dar au implicaţii nemijlocite asupra evoluţiei
limbajului şi activităţii psihice.
Cauze psiho-neurologice
Ce-i influenţează, mai ales, pe acei subiecţi care, congenital, au o

construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau patologică. Asemenea cauze se
întâlnesc la subiecţii cu handicap mintal, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări
de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi
acustice. În anumite situaţii, aceste cauze uşurează construirea unor
structuri individuale cu manifestări pregnante de neîncredere exagerată în
posibilităţile proprii, timiditate excesivă, ca şi supraaprecierea propriei
persoane ce marchează negativ structurarea personalităţii şi a elaborării
comportamentelor adaptative, inclusiv a celor prin limbaj.
Cauze psiho-sociale
Care sunt abordate în literatura de specialitate cu mai puţină insistenţă, cu

toate că ele nu sunt lipsite de importanţă; la o analiză mai atentă vom
constata că ele au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative
împietează nu numai asupra dezvoltării limbajului, ci şi asupra întregii
dezvoltări psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode
greşite folosite în educaţie ( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare
a vorbirii în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei
vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor (adulţilor), toate conducând la
formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire
incorectă în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale,
stresante, suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă ce duce la
disfuncţii verbale, blocaje, un nivel scăzut al antrenamentului verbal ş.a.
Clasificări
În logopedie există mai multe tipuri de clasificări ale tulburărilor de limbaj.
Aceste clasificări sunt efectuate în funcţie de o serie de criterii, cum sunt cel
etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologie Dar considerarea unui
singur criteriu nu permite decât o clasificare unilaterală care vizează numai
parţial natura şi varietatea handicapurilor de limbaj. Astfel de clasificări sunt
echivoce şi nu cuprind toate categoriile limbajului deteriorat.
Ni se pare mult mai adecvată o clasificare care să ţină seama de mai multe
criterii, în acelaşi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic şi psihologic. O astfel de clasificare, elaborată de E. Verza,
s-a impus în literatura de specialitate, şi ea se rezumă la următoarele
categorii:
1. tulburări de pronunţie (dislalie, rinolalie, dizartrie);
2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroza, tumultus
sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
4. tulburări ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie şi disgrafie-agrafie);
5. tulburări polimorfe (afazie şi alalie);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);
7. tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii ş.a.)
Cunoaşterea unei asemenea clasificări prezintă importanţă nu numai pentru

activitatea de cunoaştere şi terapie logopedică, dar şi pentru diagnoza
tulburărilor de limbaj. În activitatea de corectare, diagnosticul diferenţial
corect facilitează stabilirea metodologiei de lucru şi fixarea cadrului general
de recuperare. Nici o prognoză validă nu se poate adopta fără a ţine seama

Handicapul fizic
de diagnosticul diferenţial şi de evitarea unor confuzii între diferitele categorii

de tulburări de limbaj. Ca atare, orice examen logopedic se corelează cu alte
investigaţii, de tip psihologic, medical etc.
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj 6.3.1.
Tulburări de pronunţie sau de articulaţie
Aşa cum a rezultat, handicapurile de limbaj pot apărea atât pe fondul

intelectului normal, cât şi la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei,
sunt mai profunde şi mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri,
handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar
prin existenţa lui accentuează dificultăţile de recuperare şi adaptare.
Tulburările de pronunţie sau de articulaţie au cea mai mare frecvenţă faţă de
toate categoriile prezentate în clasificarea menţionată, în special la copiii
preşcolari şi şcolarii mici. Prin existenţa tulburărilor respective, se creează
dificultăţi în emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor şi în înţelegerea
celor enunţate. Adeseori, ele se transpun şi în limbajul scris-citit, ceea ce
îngreunează formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburările respective
cuprind: dislaliile, rinolaliile şi disartriile, pe o scară de la simplu la complex.
Dislalia
Se remarcă prin frecvenţa cea mai mare în raport cu toate handicapurile de
limbaj. Totuşi, ea este diferită atât sub raportul complexităţii, cât şi al
frecvenţei, de la o vârstă la alta. Pentru copilul antepreşcolar, tulburările de
pronunţie nu constituie semnale de alarmă; în schimb, la vârsta preşcolară
se simte nevoia unei intervenţii logopedice pentru a nu permite stabilizarea
şi formarea unor deprinderi deficitare de pronunţie. La copilul antepreşcolar,
dislalia are o natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a
aparatului fonoarticular şi a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.
Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a
putea realiza o pronunţie corectă. Manifestarea tulburărilor dislalice şi după
această vârstă denotă existenţa unor cauze cu grad de risc, care tind să le
transforme în obişnuinţe negative, mai cu seamă când dificultăţile de
pronunţie persistă pe o perioadă lungă de timp. Dar, dislalia poate apărea şi
la vârstele mai mari, datorită unei etiologii complexe, incriminată în
producerea handicapurilor de limbaj, în genere. Cu cât apare mai târziu, cu
atât gravitatea ei sporeşte.
Ca orice tulburare de articulaţie sau de pronunţie, dislalia se manifestă prin

deformarea, omiterea, substituirea şi inversarea sunetelor. În formele grave
de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al
cuvintelor. Când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul unor
sunete izolate şi, în genere, se manifestă sub o formă uşoară, ea se
numeşte dislalie simplă, parţială sau monomorfă . Dar atunci când sunt
afectate majoritatea sunetelor şi chiar grupe de silabe, ea poartă denumirea
de dislalie polimorfă, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majorităţii
silabelor şi a cuvintelor se ajunge la aşa-numita dislalie generală sau totală,
ce este caracteristică mai cu seamă disartriei.
În literatura de specialitate, cu privire la frecvenţa dislaliilor, se fac aprecieri
ce diferă de la autor la autor. Frecvenţa şi gravitatea dislaliei se raportează
la specificul limbii, la etiologie, la existenţa şi a altor handicapuri şi la
particularităţile psihoindividuale ale persoanei. Unii autori (Sheridan)
apreciază că la vârsta de 5 ani dislaliile sunt în proporţie de 26%, la fete şi
de 34%, la băieţi, iar la 8 ani, de 15%, la fete şi de 16%, la băieţi, iar alţii
(Nikaşina) sunt de părere că printre copiii de clasa I a şcolilor de masă
există 19,3% handicapaţi de limbaj. Se poate constata că dislaliile scad, ca
frecvenţă, la copiii de vârste mai mari şi datorită faptului că multe dintre
acestea au fost corectate pe parcurs, fie printr-o activitate logopedică
calificată, fie prin activităţi instructiv-educative specifice şcolii şi, în fine, prin
antrenamentele verbale obişnuite.
Sunetele mai frecvent afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea
copiilor: vibranta ''r '', africatele ''ce, ge, ţ'', siflantele ''s, z'', şi şuierătoarele
''ş, j''; vocalele şi în primul rând a, e, u; consoanele b, d, t, m, n, care apar de
timpuriu în vorbire, sunt sporadic tulburate. La acestea se adaugă şi

Handicapul de limbaj
existenţa unor aşa-numite cuvinte ''critice '', care la handicapaţii de limbaj,

prin tensionarea psihică ce o provoacă, creează dificultăţi şi mai mari în
planul expresiei verbale (E. Verza, 1977).
După cum am văzut, dislalia poate fi provocată de o serie de factori, printre

care amintim: imitarea unor persoane cu o pronunţie deficitară, existenţa
mediului educativ nefavorabil, care nu asigură stimularea vorbirii,
încurajarea copilului preşcolar de către adult în pronunţarea peltică (pentru
amuzament), ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greşite, implantarea
defectuoasă a dinţilor, diferitele anomalii ale aparatului bucal, cum sunt:
despicăturile de buză şi văl, despicăturile maxilo-velo-palatine (cunoscute şi
sub numele de buză de iepure şi gură de lup), deficienţele cerebrale,
insuficienţa dezvoltării psihice, deficienţe ale auzului, nedezvoltarea auzului
fonematic, progenia, prognatismul ş.a. În formele grave de dislalie, unii
autori (printre care M. Seeman) sunt de părere că ereditatea poate constitui
un factor important pentru explicarea handicapului. Din această perspectivă,
se consideră că pe linie paternă trăsăturile respective se transmit mai
frecvent, mai ales, când li se asociază şi dificultăţi motorii, determinate de
insuficienţele sistemului nervos central .
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau dintre disfuncţionalităţile

acestora menţionăm, în primul rând, grupa sigmatismelor şi a
parasigmatismelor care ocupă un loc central. Acestea apar atunci când au
loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante şi şuierătoare: s, ş, j,
z, ţ, ce, ci, ge, gi. La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, cel mai des se
manifestă omisiunile şi deformările, iar la logopaţii mai mari apar, deseori, şi
înlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice şi limbii române,
dintre care remarcăm următoarele: a)sigmatism interdental, ce apare ca
urmare a pronunţării sunetelor respective cu limba plasată între dinţi. În
perioada schimbării dentiţiei, la copil apar frecvent asemenea forme de
sigmatism, care dispar, în mod normal, odată cu creşterea dinţilor, dar se
fixează ca defect atunci când persistă prea mult sau apar şi alţi factori
determinanţi, ca de exemplu, vegetaţiile adenoide şi slăbirea muşchilor
linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, când ieşirea
aerului se face prin colţul drept al comisurilor labiale, în loc de poziţia
mediană; - lateral sinister, în cazul ieşirii aerului prin stânga şi sigmatism
bilateral, în care aerul se împrăştie pe ambele părţi. Sigmatismul lateral ia
naştere, adeseori, ca urmare a parezei parţiale a nervului hipoglos, când cel
mai mult este afectată siflanta s, comparativ cu şuierătoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinţi,
nepermiţând astfel aerului să iasă prin spaţiul interdental, cum este normal.
Forma respectivă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii
deficitare a pronunţiei, ca şi în progenie şi prognatism, deoarece în timpul
pronunţiei nu se efectuează sincronizarea adecvată a mişcării maxilarelor; d)
sigmatism palatal, produs prin pronunţarea sunetelor siflante şi şuierătoare
cu vârful limbii retras spre bolta palatină; e) sigmatism strident, manifestat
printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul
recepţiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficienţe ale palatului moale care nu-şi
poate îndeplini funcţia normală, imprimând, astfel, scurgerea aerului, parţial
sau total, prin intermediul căilor nazale. Sigmatismul de acest tip apare în
despicăturile palatale şi la cei cu un palat prea rigid, la cei cu vegetaţii
adenoide şi deviaţii de sept.
Remarcăm o altă formă dislalică cu o frecvenţă mare, rotacismul şi

pararotacimsul, ce constă în deformarea, omisiunea, inversiunea sau
înlocuirea sunetului ''r ''. Consoana ''r '' apare, de obicei, în vorbirea copilului
în urma sunetelor siflante şi şuierătoare, iar emisia lui corectă presupune o
anumită dezvoltare a aparatului fonoarticular şi mişcări fine de sincronizare.
Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreşcolari se produce
afectarea sunetului ''r '' sau se înlocuieşte cu ''l '', şi mai rar cu ''d, h, v, ''.
Fenomenele respective pot persista şi în perioadele de vârstă ulterioare.
Pe lângă acestea, la baza producerii rotacismului şi pararotacismului
stau anomaliile anatomice şi funcţionale ale limbii, cum ar fi: micro şi
macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale
nervului hipoglos, ca şi deficienţele auzului fizic şi fonematic, imitaţiile

deficitare ale pronunţiei celor din anturajul copilului, existenţa unor factori
negativi de natură psiho-socială şi culturală etc.
Ca şi în cazul sigmatismului, adoptând criteriul simptomatologic şi etiologic,
cele mai frecvente forme de rotacism sunt: a) rotacism interdental- ce ia
naştere prin pronunţarea sunetului r cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe
incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în
timpul vibrării acesteia; b) rotacism labial- realizat printr-un joc uşor al limbii
şi vibrarea buzelor; c) rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei
superioare în atingere cu incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare în
momentul atingerii incisivilor superiori; d) rotacism apical- recunoscut după
faptul că limba se află în momentul pronunţării lipită de alveole, ceea
ce nu-i permite să vibreze suficient; e) rotacism velar, în care nu vibrează
vârful limbii, aşa cum este normal, ci vălul palatin; f) rotacism nazal- datorat
faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se
producă vibraţii la nivelul părţii posterioare a palatului moale şi a peretelui
posterior al faringelui, iar emisia lui r este stridentă, cu caracteristici nazale;
g) rotacism uvular-produs prin vibrarea uvulei în articulaţia sunetului r; h)
rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaţiile dintre părţile
laterale ale limbii, forţând obrajii să intre în vibraţie dând o notă dezagreabilă
pronunţiei.
Deşi cu o frecvenţă mai mică, se pot produce tulburări şi ale celorlalte
sunete. Dintre acestea, amintim: lambdacism şi paralamdacism (când este
afectat sunetul l); betacism şi parabetacism (când este afectat sunetul b);
capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul c); gamacism şi
paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism şi paradeltacism
(tulburarea sunetului d); fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului f);
nutacism şi paranutacism (tulburarea sunetului n); hamacism şi
parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism şi paratetacism (tulburarea
sunetului t); mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului m); vitacism
şi paravitacism (tulburarea sunetului v) ş.a. (după E. Verza, 2003). Prin
urmare, frecvenţa fenomenelor evidenţiate depinde de etiologie, de sex şi
vârstă, de particularităţile psihoindividuale ale subiectului şi de capacităţile
sale verbale.
Aşa cum am arătat, vocalele sunt mai rar afectate, iar atunci când se
întâlnesc asemenea situaţii poate fi un indiciu al unei dislalii grave sau
existenţei şi a altor handicapuri de limbaj, cum sunt disartriile, afaziile,
alaliile, sau tulburările de ritm. În unele situaţii, emisia sunetelor izolate se
poate produce corect, dar apar tulburări la nivelul silabelor şi al cuvintelor.
Ca atare, dificultăţile de pronunţie sunt mai accentuate şi se pot asocia cu
alte handicapuri de vorbire sau chiar de intelect.
Pe de altă parte, în funcţie de cauzele care stau la baza handicapurilor de
pronunţie, dislaliile se împart în organice şi funcţionale. Dislaliile organice,
numite şi disglosii , sunt provocate de deficienţele anatomofiziologice de la
nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia, despicăturile maxilo-
velo-palatine etc.). Există şi aşa-numitele dislalii audiogene; ele sunt
determinate de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepţie normală a
vorbirii şi nici un autocontrol al propriei articulări.
Disartria
Din categoria tulburărilor de pronunţie face parte şi disartria, care este cea
mai gravă dintre tulburările respective, fiind cauzată de afecţiunea căilor
centrale şi ale nucleilor nervilor care participă la articulare. Ea se
caracterizează pe lângă prezenţa fenomenelor dislalice, printr-o vorbire
confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară. La
disartrici, apar şi o serie de complicaţii psihice ce se produc în sfera afectivă,
senzorială, mintală, psiho-socială şi motrică.
Dată fiind originea sa, disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Din
punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enunţate sunt
asemănătoare dislaliei obişnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrală este
mai frecventă la subiecţi cu handicap de intelect. Ea poate fi pusă în
evidenţă mai uşor la adulţi faţă de copii, nu numai ca urmare a deteriorării
componentei centrale, ci şi a agravării dificultăţilor de vorbire.

Rinolalia
O formă intermediară, în cadrul tulburărilor de pronunţie, este rinolalia ce
prezintă şi ea manifestări specifice. Se produce ca urmare a unor
malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a insuficienţelor
dezvoltării acestuia, determinate de unele boli infecţioase, de vegetaţiile
adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vălului palatin, de despicăturile
labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de funcţionarea defectuoasă a
muşchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide traectul nazal în timpul
pronunţării sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifestă tulburări de
pronunţie specifice dislaliei, dar şi deficienţe ale rezonanţei sunetelor, de
fonaţie şi chiar de voce, în cazurile accentuate. Aspectul general al vorbirii
este dezagreabil, prin manifestarea ''fonfăielii''.
Rinolalia se clasifică în aperta sau deschisă, în care suflul aerului
necesar pronunţării sunetelor parcurge, predominant, calea nazală; clauza
sau închisă, când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale
(m, n) se scurge pe traectul bucal şi mixa sau mixtă, în care unda expiratorie
trece, alternativ, atât pe cale nazală, cât şi pe traectul bucal, indiferent de
caracteristicile articulatorii ale sunetelor. Deficienţele de pronunţie, ce au loc
în rinolalie, prezintă un caracter variat în raport de etiologie, în primul rând,
dar şi în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică a logopatului, de mediul
sociocultural în care trăieşte şi îşi dezvoltă vorbirea, de caracteristicile de
personalitate ale subiectului. Aşa, de exemplu, în acelaşi tip de rinolalie la o
persoană se pot întâlni forme uşoare şi parţiale de omisiuni, deformări,
confuzii etc., ale unor sunete, ca cele din categoria siflantelor şi fricativelor şi
mai ales ale celor predominant nazale, în timp ce la alt rinolalic, cu acelaşi
diagnostic, pot apărea, pe lângă aceste fenomene, şi alte tipuri de deformări
ale sunetelor, cum ar fi cele labio-dentale, care, în ansamblu, îngreunează
inteligibilitatea vorbirii şi dau o notă dezagreabilă acesteia. Subiectul este
conştient de aceste dificultăţi, astfel încât este afectat, pe plan intern, mai
mult sau mai puţin.
6.3.2. Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii
Aşa cum am văzut, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte:
bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburările pe bază
de coree ş.a. Acestea sunt şi ele tot tulburări ale vorbirii orale, dar sunt mai
grave decât tulburările de pronunţie, nu numai prin formele de manifestare,
ci mai cu seamă prin efectele negative ce le au asupra personalităţii şi
comportamentului persoanei. Bâlbâială a fost remarcată de către oamenii de
ştiinţă din cele mai vechi timpuri, fapt ce a dus la creşterea interesului şi
pentru alte tulburări ale limbajului.
Bâlbâiala
Perturbă relaţiile logopatului cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap
relativ grav. Deşi preocupările faţă de această tulburare au fost intense de-a
lungul timpului, explicaţia ştiinţifică, prin evidenţierea simptomatologiei şi
etiologiei bâlbâielii, ca şi dezvoltarea concepţiei cu privire la terapia
complexă în corectarea ei, a fost posibilă abia în secolul nostru, ca urmare a
progresului realizat în ştiinţele psihopedagogice, progres realizat şi la nivelul
logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ.
Bâlbâiala se manifestă prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi
mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin
repetarea cuvintelor ori prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. În
primul caz, bâlbâiala se numeşte clonică, iar în cel de-al doilea, tonică. Când
se manifestă atât prin prima formă, cât şi prin a doua, ea se numeşte mixtă
sau clonotonică şi respectiv tonoclonică, în funcţie de aspectul care
predomină. Repetarea silabelor se produce, în primul rând, pentru cele care
necesită un efort mai mare în emisie (pl, bl, cr, sî) sau pentru sunetele ce
apar mai târziu în ontogeneză şi sunt mai puţin consolidate (r, s, ş, z). La
unii subiecţi, apar sunete sau silabe parazitare ce sunt intercalate în vorbire,
producând un efect dezagreabil. În cazul adulţilor şi adolescenţilor, se poate
observa prezenţa unor şiretlicuri, prin folosirea pauzelor exagerate în
vorbire, dând impresia că se gândesc la ceea ce spun, dar în realitate se
feresc de cuvintele ''critice '' şi caută altele cu care să fie înlocuite. Spasmele
de la nivelul aparatului fonoarticular sunt însoţite de mişcări uşoare ale
buzelor, grimase, încordări ale feţelor şi chiar ale întregului corp, gesticulaţii
de prisos, sau dimpotrivă, o rigiditate exagerată, o inhibiţie a întregului

organism, ceea ce, şi într-un caz şi în altul, îşi pune amprenta negativă pe
desfăşurarea vorbirii. Aşadar, indiferent de forma bâlbâielii, apar o serie de
reacţii secundare, ca efect al încordării şi suprasolicitării nervoase. Printre
acestea sunt manifestările neurovegetative, schimbarea culorii feţei,
transpiraţia, tulburările de somn, creşte agitaţia şi nervozitatea, respiraţia
devine scurtă şi întreruptă, se vorbeşte în timpul inspirului, ceea ce complică
şi mai mult bâlbâiala etc. Formele cele mai grave se manifestă la adult şi
adolescent. Dar cel mai frecvent, bâlbâiala apare între 2-31/2 ani şi, de
obicei, poate fi considerată fiziologică, în lipsa unor factori favorizanţi care să
o menţină şi s-o consolideze. Când persistă şi în perioada preşcolară,
constituie un semnal de alarmă pentru că are tendinţa de a se croniciza.
Logonevroza
Este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât şi prin forma ei. Din
punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele
mai multe ori logonevroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi,
se poate transforma în logonevroză. Bâlbâiala se transformă în logonevroză,
atunci când există sau apare un fond nevrotic ca urmare a conştientizării
handicapului şi a trăirii acestuia ca o dramă, ca un moment de frustrare a
posibilităţilor pe care le are individul.
Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi
cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea şi modificarea
atitudinii faţă de vorbire şi a modului cum este trăită dificultatea respectivă
prin prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii,
determinate de teama că va greşi în timpul vorbirii. La persoanele nevrozate
sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seamă traumele psihice,
stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea
generală de nevrozism şi drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare
uşoară de tipul bâlbâielii.
Etiologia este comună pentru bâlbâială şi logonevroză: apariţia uneia sau a

alteia depinde de starea psiho-fiziologică a individului, de felul cum trăieşte
în plan psihic handicapul. Printre cele mai frecvente cauze care pot provoca
bâlbâiala se numără: imitaţiile copiilor mici a unor persoane adulte sau a
unor copii ce au un asemenea handicap; învăţarea uneia sau a două limbi
străine (bilingvismul) înainte de formarea deprinderilor în limba maternă
(ceea ce determină o supra-încordare nervoasă, dat fiind faptul că apar
dificultăţi în alegerea cuvintelor potrivite pentru exprimarea ideii dorite şi, ca
atare, repetarea unor silabe sau sunete până la găsirea cuvântului);
traumele psihice, stresurile determinate de emoţii-şoc, sperieturi, spaime,
deprimare afectivă, impresia de frustrare, de nedreptate etc.; tulburări ale
respiraţiei, manifestate prin apariţia spasmelor respiratorii sau a încercărilor
de vorbire în timpul inspirului şi nu a expirului, aşa cum este normal; factori
de natură ereditară, în care sunt implicaţi, în special, cei ce provin pe linie
paternă. În acelaşi context etiologic al bâlbâielii şi logonevrozei, se înscriu şi
stângăcia sau fenomenele de contrariere a stângăciei care pot sta la baza şi
a altor handicapuri de limbaj, cum sunt: dislalia, disgrafia, dislexia, tahilalia,
bradilalia, tumultus sermonis. Acest fapt se poate explica prin aceea că în
producerea proceselor psihice între cele două emisfere cerebrale se
stabilesc raporturi de subordonare; una se manifestă ca dominantă, iar
cealaltă ca subordonată. Nu toate funcţiile psihice sunt la fel de localizate în
cele două emisfere cerebrale. Astfel, există funcţii puternic lateralizate, cum
sunt limbajul, percepţia muzicii, reprezentarea eului fizic, operaţiile motorii
(locomoţia şi manipularea obiectelor) şi funcţii slab lateralizate, ca percepţia
vizuală, operaţiile mentale (analiză, sinteză, calcul), atenţia, procesele
afective ( E . Verza, M. Golu). Limbajul, ca funcţie puternic lateralizată, se
realizează în una din cele două emisfere: dreaptă la stângaci şi stângă la
dreptaci. Cercetările efectuate din această perspectivă, ca şi observaţiile
asupra evoluţiei din ontogeneza timpurie au dus la concluzia că pentru
constituirea limbajului oral şi scris dominanţa emisferului stâng prezintă o
mai mare însemnătate. Aşadar, lateralizarea cerebrală dreaptă, ce este
specifică pentru stângaci, implică dificultăţi de natură funcţională, care pot
duce la apariţia unor handicapuri de limbaj. Datele logopediei vin şi ele să
confirme ideea de mai sus. Dacă ne referim la copiii stângaci, vom constata
că apar mai frecvent întârzieri în dezvoltarea limbajului, dar şi unele
handicapuri de motricitate.

S-a constatat că bâlbâiala este şi ea favorizată de lateralitatea stângă, dar

totodată denotă caracterul tranzitoriu al stângăciei. Ca atare, odată cu
consolidarea dominaţiei emisferului stâng, prin trecerea copilului de la
folosirea mâinii stângi la cea dreaptă, bâlbâiala se ameliorează şi se poate
corecta mai uşor. O asemenea trecere trebuie făcută treptat, lent, fără
forţarea timpului, iar atunci când lateralizarea manuală stângă este
accentuată, este preferabil ca subiectul să nu fie constrâns la folosirea
mâinii drepte şi să-şi poată desfăşura activităţile cu mâna preferată.
Celelalte tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii pot exista ca sindrom separat,
dar şi ca simptom al bâlbâielii.
Aftongia
Ia naştere, atunci când în muşchii limbii se produce un spasm tonic, de
lungă durată, şi însoţeşte de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire
pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase
sau coreice ale muşchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se
manifestă concomitent cu producerea vorbirii.
Tahilalia
Este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la
persoanele cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate.
Bradilalia
Este opusă tahilaliei şi se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări
maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect sau
în cazurile de dominare excesivă a inhibiţiei etc.
6.3.3. Tulburări de voce
Spre deosebire de tulburările de ritm, care afectează cadenţa vorbirii,

handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii.
Mutaţia patologică a vocii

Ea apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea funcţiei hipofizare şi prin modificarea
hormonilor sexuali care influenţează nu numai structura anatomo-funcţională
a laringelui, dar şi modalităţile de reacţie ale sistemului nervos central ce
determină o adaptare lentă la condiţiile biomecanice. În cazul tulburărilor
endocrine, cum este acromegalia, copilul capătă o voce bărbătească, iar în
diferite forme de insuficientă dezvoltare a aparatului (din naştere), apare
mutaţia vocii înainte de vârsta obişnuită (la 8-11 ani). Opusul acestui
fenomen este întârzierea în procesul de schimbare a vocii, dându-i o notă
de infantilism cu prezenţa unei voci bârâite, cu oscilaţii de la un ton la altul şi
cu diferenţe minime între vocea fetelor şi a băieţilor.
Răguşeala vocală
Face parte din această categorie şi se manifestă prin pierderea expresivităţii
şi a forţei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în îmbolnăvirile laringelui,
ale căilor respiratorii (prin răceală, gripe) şi ale ganglionilor fixaţi pe coardele
vocale. Răguşeala poate îmbrăca o formă organică, când vocea se îngroaşă
şi se întrerupe în timpul vorbirii, şi alta, funcţională ce determină un caracter
şuierat şi înăbuşit al vocii. De obicei, răguşeala funcţională apare în stările
emoţionale puternice şi în folosirea excesivă a vocii, ceea ce conduce la
oboseala componentelor articulatorii.
Fonastenia şi pseudofonastenia
Au de cele mai multe ori o natură funcţională. Folosirea incorectă (în special
la cântăreţi) şi abuzivă a vocii (cântăreţi, profesori, oratori), ca şi laringitele
pot da naştere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare
frecvenţă la unii preşcolari, ca urmare a suprasolicitării vocii, dar mai cu
seamă în stările emoţionale puternice. În majoritatea cazurilor, fonastenia
este însoţită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranţă,
teamă, frică), care o menţin şi chiar o accentuează. Toate formele de
fonastenie duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale,
întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea prea devreme a vocii.

Disfonia
Apare în urma tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ale coardelor
vocale şi a anomaliilor produse de nodulii bucali şi de polipi. În această
situaţie, vocea este falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată,
scăzută în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglările şi spasmele
respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza
tracului, a emoţiilor, a şocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii,
inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters, nediferenţiat sau chiar şoptit, prin
scăderea intensităţii.
Afonia
Este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmbolnăvirile acute şi
cronice ale laringelui, cum sunt parezele muşchilor sau procesele
inflamatorii. Vocea, în astfel de situaţii, dacă nu dispare complet, se produce
numai în şoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale. Iniţial, vocea se
manifestă prin răguşeală, scăderea în intensitate, şoptirea, ca în final să
dispară complet. În cazul acesta, se instalează tensiunea, agitaţia, şi chiar
unele tulburări psihice. Pe de altă parte, afonia poate fi determinată şi de
dereglări psihice puternice, prin emoţii, şoc, stresuri, complexe de
inferioritate, care acţionează pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a
sistemului nervos, afectând personalitatea şi comportamentul subiectului.

6.3.4. Tulburări ale limbajului citit-scris
Dislexia şi disgrafia
Constituie tulburări parţiale ale citit-scrisului ce îşi pun amprenta pe

dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă pe rezultatele sale la
învăţătură. Însuşirea citit-scrisului, ca achiziţie recentă în condiţiile instruirii,
presupune din partea copilului o participare intenţionată, voită, afectivă şi
conştientă. Când se produc dificultăţi în elaborarea deprinderilor lexo-
grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea - în mai multe
cazuri - a unor comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eşecuri şi
conflicte permanente (în viaţa şcolară), cât şi datorită instalării unor trăsături
caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, inerţia,
nepăsarea, izolarea. La preadolescenţi şi adolescenţi, aceste caracteristici
se accentuează prin prezenţa agresivităţii şi a dezinteresului faţă de
activitatea intelectuală în general. De remarcat şi existenţa altor forme mai
grave ale dereglărilor citit-scrisului ce se manifestă sub forma alexiei şi
agrafieix exprimând imposibilitatea producerii actului lexo-grafic. Dar acestea
apar pe fondul altor handicapuri grave sau în unele boli psihice şi nu sunt
caracteristice persoanelor cu intelect normal.
Există un complex de cauze care stau la baza dislexiei şi disgrafiei, dintre

care mai importante sunt: insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului,
ale îndemânării manuale, ale schemei corporale şi ale ritmului, lipsa
omogenităţii în lateralizare, stângăcia însoţită de o lateralizare încrucişată,
tulburările spaţio-temporale, influenţa eredităţii, afecţiunile corticale şi, nu în
ultimul rând, factorii pedagogici inoportuni, concretizaţi într-o metodologie
instructiv-educativă neadecvată, ce duce la formarea unor deprinderi grafo-
lexice deficitare şi care se corectează ulterior foarte greu.
Dislexia şi disgrafia se manifestă, la şcolar, prin incapacitatea sa

paradoxală, mai mult sau mai puţin accentuată, de a învăţa citirea şi scrierea
în mod corect. În cazul acesta, au loc confuzii constante şi repetate între
fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri
şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi
chiar de propoziţii, dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de
limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice etc. La unii disgrafici,
grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, sunt inegale ca mărime
şi formă şi, în general, au o orânduire dezordonată. Datorită neîndemânării
de a scrie, textul este scurt, lacunar şi fără unitate logică. Din cauza
neînţelegerii celor citite şi chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici şi
disgrafici este lacunară, plină de omisiuni, sau, în alte cazuri, conţine
adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs . (E. Verza, 1983).
În schimb, citirea şi scrierea cifrelor se face cu uşurinţă şi, în majoritatea
cazurilor fără erori sau cu foarte puţine. Dar şi acest fenomen este profund
afectat în alexie şi agrafie, ca tulburări totale ale citit-scrisului.
Caracteristicile dislexo-disgrafiei se remarcă printr-o mare varietate de
manifestări, ce sunt în funcţie de etiologia ce le-a determinat, de nivelul
achiziţiilor abilităţilor de citit-scris, de vârsta cronologică şi de vârsta mintală
a subiecţilor, de particularităţile personalităţii bazale (în special
temperamental) etc. Astfel, se pot desprinde manifestări cu o structură
definită în funcţie de formele (clasificările) specifice pe care le îmbracă
dislexo-disgrafia. Dintre acestea mai importante sunt:
1.Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă. Această formă este cel

mai bine descrisă în literatura de specialitate şi se caracterizează printr-o
incapacitate paradoxală în învăţarea şi formarea abilităţilor de a citi şi scrie.
Apar o serie de dificultăţi pregnante în activităţile de dictare şi compunere, în
timp ce la copierea textului, grafemele sunt redate în majoritatea cazurilor în
mod corect, iar în citire, subiectul reuşeşte să silabisească asemănător celui
care se află în faza iniţială de achiziţie a acestui proces. Evident este faptul
că subiecţii care se află în această categorie nu pot realiza legăturile fireşti
dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi grafemele ce le
reprezintă în scris. Subiecţii aflaţi în această situaţie pot scrie o altă literă
sau un alt cuvânt faţă de ceea ce aud. Asemenea fenomene se accentuează
când se produc pe fondul unor dificultăţi de auz sau de vedere, ca urmare a

afectării perceperii auditive sau a perceperii vizuale a mişcărilor aparatului

fono-articulator implicat în actul emiterii verbale. M. Critchley (1972)
subliniază că şi în limba engleză forma respectivă este foarte răspândită
printre copiii şcolari şi creează mari dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară.
2.Dislexo-disgrafia de evoluţie, numită şi de dezvoltare sau structurare

este proprie subiecţilor ce nu pot realiza progrese constante şi semnificative
în achiziţia citit-scrisului, deşi aceştia depun un efort voluntar corespunzător.
În cazurile date, apar manifestări de tip disortografic, mai cu seamă în scris,
şi dificultăţi de înţelegere a simbolurilor grafice, a literelor, a cuvintelor, a
sintagmelor, a textului citit sau scris, în general. O asemenea situaţie
generează mai toate fenomenele caracteristice dislexo-disgrafiei. Frecvent,
această formă se asociază şi cu alte tulburări ale dezvoltării psihice.
3. Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală apare ca o citire şi

scriere în diagonală. În unele situaţii, subiectul nu reuşeşte să citească
rândul până la capăt, astfel încât sare la următoarele rânduri, iar în scris,
tinde mai cu seamă spre jumătatea sau spre finalul paginii, la redarea tot
mai neclară a cuvintelor şi propoziţiilor fără să se încadreze în liniatura foii
de scris. În acelaşi timp, are loc separarea cuvintelor şi propoziţiilor, iar
implozia celor citite sau scrise devine tot mai evidentă.
4. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă se manifestă prin întregul

cortegiu al fenomenelor descrise, şi se extinde la grafemele şi literele
prezente în activitatea de citire şi scriere. Este o formă gravă ce se apropie
de tulburările totale ale citit-scrisului (alexie-agrafie) şi, de obicei, apare pe
fondul sau în asociaţie cu alte
tulburări, cum ar fi afazia, alalia, hipoacuzia, debilitatea mintală. Aici,
dificultăţile de înţelegere a celor citite sau scrise sunt deosebit de
accentuate.
5. Dislexo-disgrafia motrice este frecventă (dar nu obligatorie) la subiecţii

cu tulburări de motricitate sau psihomotricitate. Forma respectivă este mai
accentuată şi mai evidentă în scris prin dificultăţile de realizare a grafemelor,
cuvintelor şi propoziţiilor, iar scrisul în ansamblu devine tensionat, neglijent,
neordonat, neproporţionat, inegal, ilizibil.
6. Dislexo-disgrafia liniară se aseamănă, în multe privinţe, cu dislexo-

disgrafia spaţială, dar care prezintă şi caracteristici proprii. Acestea din urmă
se concretizează în faptul că respectivul logopat manifestă o incapacitate în
urmărirea fiecărui rând pe spaţiul paginii de citit şi sărirea de la unul la altul,
iar în scris, chiar dacă foaia este liniată se sar unele spaţii sau se lasă libere
altele.
La elevii nevăzători, care învaţă în Braille, se poate constata că

manifestările disgrafiei au unele particularităţi specifice, dar caracteristicile
generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce scriu în alb-negru. Dintre
fenomenele comune, atât în scrierea alb-negru, cât şi în Braille, putem cita
următoarele: omisiuni de litere şi silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de
propoziţii şi sintagme, contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri
şi deformări de cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, disortografii, rânduri
libere sau suprapuse etc. Totodată, în Braille, se poate evidenţia o
dependenţă mai mare a dificultăţilor prezentate de exerciţiu (antrenament) şi
de nivelul dezvoltării intelective a subiectului.
6.3.5. Tulburări polimorfe
Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia şi afazia, ce se caracterizează printr-
o maximă gravitate cu implicaţii complexe, negative, nu numai în comunicarea şi relaţionarea cu
cei din jur, dar şi în evoluţia psihică a logopaţilor. Astfel, alalia şi afazia afectează atât limbajul
impresiv, cât şi pe cel expresiv.

Alalia
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul
''alales'', care înseamnă fără vorbire sau muţenie. Ca urmare, tulburarea
respectivă mai este denumită şi prin termenii de audimutitate, întârziere
înnăscută a vorbirii, muţenia auzitorilor, muţenia idiopatică ş.a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de
intelect profund, a surdomuţilor, a disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot
exista întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip
oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de gândire şi
imaginaţie, de comunicare şi de îndemânare motorie. Aceste caracteristici
sunt şi în funcţie de forma alaliei. În aşa-numita alalie motorie, alalicul
înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa.
Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Poate emite unele
sunete nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. În altă formă de alalie,
cea senzorială, dimpotrivă, alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate
repeta sunete şi unele cuvinte cu o structură mai simplă. Deşi pot să audă
bine, au dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor. Forma cea mai gravă de
alalie este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din prima, fie din
cea de-a doua.
Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi alalicii,

indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de
expresivitate, rigiditate în mişcări şi comportament, dezinteres pentru
activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie şi de percepţie, slabă dezvoltare
a motricităţii, o întârziere generală în evoluţia psihică, ca urmare a lipsei
comunicării verbale etc.
Din punct de vedere etiologic, în literatura de specialitate se insistă pe

cauze, cum sunt: alcoolismul părinţilor, rudenia de sânge a părinţilor, sifilisul
şi tuberculoza părinţilor, bolile grave repetate (encefalită, varicelă, rahitism),
teama şi timiditatea bolnăvicioasă, tonus psihic scăzut, deficienţa generală a
motricităţii sau dezvoltarea ei întârziată ş.a.
Cu toată gravitatea acestei tulburări, prognosticul este favorabil şi printr-o

activitate logopedică calificată subiectul poate fi recuperat şi integrat social,
mai cu seamă când tulburarea respectivă nu se asociază cu alte
handicapuri.
Afazia
După cum am văzut, în alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achiziţiei
limbajului, în timp ce afazia se produce după dobândirea comportamentului
verbal şi este mai frecventă la persoanele adulte sau la bătrâneţe, dat fiind
faptul că persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi
care o provoacă. Specialiştii i-au acordat o importanţă deosebită, pentru că
afazia determină modificări profunde în sfera limbajului (impresiv şi
expresiv), iar la nivelul personalităţii se produc destructurări masive. Afazia
poate fi cauzată de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de
la nivelul sistemului nervos central şi gravitatea ei este dependentă de
întinderea şi profunzimea acestor leziuni. Deşi, în principal, deteriorarea
priveşte sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puţin,
dereglări la nivelul întregului psihism. Astfel, se pot păstra cuvinte parazite,
interjecţiile, înjurăturile şi, în general, limbajul trivial. În acelaşi timp,
vocabularul devine sărac, un cuvânt poate îndeplini rolul de propoziţie, adică
se manifestă aşa numitul stil telegrafic în vorbire. La unii afazici apare o
vorbire '' academică'', cu multe preţiozităţi şi un scris servil, ce se remarcă
prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga, prin tulburări ale
accentului şi prin agramatisme. Dificultăţile în enumerarea automată, ca şi
perseverarea şi aşa-numitele '' intoxicaţii'' cu cuvinte ocupă un loc aparte în
vorbirea afazicului.
Ca tulburări secundare, apar afecţiuni ale vocii, dereglări ale respiraţiei şi
emoţii exagerate. De cele mai multe ori, acestea se asociază cu o serie de
dereglări de la nivelul memoriei. De pildă, la afazici se manifestă o scădere a
memoriei iar reproducerea este mai slabă ca şi recunoaşterea şi învăţarea.
De asemenea, memoria auditivă este mai scăzută decât cea vizuală.
Amploarea acestor tulburări din afazie este dependentă şi de caracteristicile
personalităţii subiectului înaintea apariţiei afaziei, de instrucţia sa, de cultura

ce o posedă, de vârstă etc. Şi eficienţa recuperării se raportează la aceste

caracteristici şi mai ales la mediul de viaţă, pentru că afazicul are nevoie de
înţelegere şi afecţiune, de susţinerea moralului, prin crearea unui tonus
psihic pozitiv.
6.3.6. Tulburări de dezvoltare ale limbajului
Mutismul electiv
Pe acest plan se remarcă o gamă extinsă de dereglări, dar ne referim, în
principal, la două categorii de tulburări. Astfel, este vorba de mutismul
electiv, numit şi voluntar sau psihic, care se manifestă prin refuzul parţial sau
total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în forme
grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător. ''Muţenia''
este temporară, şi poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani
de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili şi este însoţit
de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, brutalitatea,
irascibilitatea ocupă un loc important. În majoritatea cazurilor, handicapul
este determinat de atitudinile greşite în educaţie care traumatizează afectiv
copilul. Dar şi emoţiile şoc, stresurile, eşecurile repetate frustrările pot duce
la un astfel de mutism. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg
vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Dar persistenţa pe o
perioadă mai mare a lipsei comunicării duce la rămâneri în urmă pe linia
dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale, cu repercusiuni în
plan intelectiv.
Retardurile în dezvoltarea limbajului
O extindere şi o frecvenţă mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se

înscriu în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a
vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecţi care nu reuşesc să atingă nivelul de
evoluţie a limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei, ele există ca
fenomene secundare în mai toate handicapurile de intelect şi senzoriale şi
chiar în unele tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta şi
de sine stătător. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia
vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent, logic în propoziţii şi
fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice, lexicale,
cât şi gramaticale. Datorită acestor fenomene, şi înţelegerea vorbirii celor din
jur se realizează cu dificultate, ceea ce influenţează negativ evoluţia psihică
generală şi comportamentală.
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenţele sistemului
nervos central provocate de hemoragii cerebrale în timpul naşterii, de
eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a comunicării în perioada primei
copilării. Deficienţele senzoriale şi de intelect pot avea efecte similare,
deoarece nu facilitează o dezvoltare normală a limbajului, iar cauzele
specifice acestora influenţează negativ şi modul de evoluţie şi de structurare
a limbajului.
6.3.7. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice
Dereglările care se produc la nivelul oricărei componente psihice au

repercusiuni şi asupra celorlalte componente şi în egală măsură şi asupra
limbajului. Aşadar, tulburările de la nivelul limbajului sunt dependente, din
această perspectivă, de gravitatea afecţiunii psihice şi chiar de etiologia
incriminată în cazul dat. De aici, existenţa unei categorii largi de tulburări
care are în componenţă o serie de fenomene relativ asemănătoare prin
forma de manifestare şi prin efectele negative în exprimarea conţinutului
ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc.).
Caracteristic pentru toate sunt, aşadar, dereglările generale în formulare,

expresie verbală deficitară şi reducerea cantitativă a înţelegerii comunicării.
Fenomenele de logoree şi de exprimare incoerentă sunt foarte active la
această categorie de handicapaţi. Desigur, nu lipsesc nici tulburările grafo-
lexice deoarece scris-cititul exprimă cu multă acurateţe structura
personalităţii subiectului. În general, bolile psihice pot determina orice

tulburare de limbaj, dar amploarea acestora şi manifestările specifice poartă

amprenta disfuncţionalităţii de la nivelul întregului psihism.
6.4. Terapia handicapurilor de limbaj
Eficienţa corectării tulburărilor de limbaj este dependentă de o serie de

condiţii subiective (dependente de subiect) şi obiective (dependente de
situaţie, mediu, corectitudinea şi precizia metodelor folosite etc.). Pe acest
plan, subliniem că activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă, în
primul rând, cu copiii preşcolari şi şcolarii mici, pentru a evita transformarea
tulburărilor de vorbire în deprinderi negative şi pentru a înlesni desfăşurarea
procesului instructiv-educativ în condiţii adecvate. În aceeaşi ordine de idei,
remarcăm că la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai frecvente şi
corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate. Dar
aceasta nu înseamnă că vor fi neglijaţi puberii, adolescenţii şi chiar adulţii
care manifestă handicapul de limbaj, cu atât mai mult cu cât, se ştie, că la
aceştia, frământările lăuntrice care le provoacă sunt mai accentuate şi
influenţează negativ structurile de personalitate şi elaborarea
comportamentelor adaptative.
Metodele şi procedeele folosite în terapia logopedică sunt specifice fiecărei
categorii de tulburări, iar alegerea lor este în funcţie de fiecare caz în parte,
de tipul de handicap şi de gravitatea acestuia, de vârsta şi nivelul de
dezvoltare psihică ale subiectului, de etiologia şi simptomatologia acestuia.
Stabilirea diagnosticului logopedic este esenţială pentru încadrarea
subiectului în activitate şi adoptarea complexului terapeutic. Un asemenea
demers presupune o examinare precisă a capacităţilor verbale ale
subiectului şi a perspectivei corective (prognozei) la care este bine să se
adauge şi examenul psihologic şi medical.
În terapia limbajului tulburat există două categorii mari de metode şi

procedee. Dintre acestea, unele sunt generale şi comune pentru toate
categoriile de handicapaţi, iar altele sunt specifice şi se adoptă în raport de
fiecare caz în parte. dar în cele mai multe cazuri, ele se aplică combinat şi
vizează, în egală măsură, aspectele corective ale limbajului ca şi stimularea
activităţii psihice în ansamblu. Cele din a doua categorie sunt de competenţa
exclusivă a specialistului, dat fiind gradul lor de complexitate şi dificultate.
Din prima categorie de metode şi procedee fac parte acelea care contribuie
indirect la corectarea handicapurilor de limbaj şi pregătesc subiectul pentru
aplicarea celei de-a doua categorii şi anume metodele şi procedeele specific
logopedice. Aceasta nu înseamnă că metodele şi procedeele cu caracter
general din prima categorie nu sunt eficiente, ci dimpotrivă, ele au o mare
importanţă pentru întreaga terapie a handicapurilor de limbaj. La acestea ne
vom referi în primul rând pentru că pot fi aplicate fără a avea o specializare
deosebită şi nu necesită condiţii speciale pe parcursul desfăşurării lor.
6.4.1. Metode şi procedee cu caracter general
6.4.1.1. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir
În vederea realizării corecte şi ritmice a vorbirii, este nevoie de o anumită

intensitate a respiraţiei, a fluxului de aer necesar emiterii sunetelor şi
cuvintelor, de un echilibru între expir şi inspir care să imprime o desfăşurare
ritmică a celor două procese. În felul acesta, sunt puse în mişcare
elementele aparatului fonoarticulator.
Astfel, în producerea fiecărui sunet este necesar să vibreze coardele vocale.

Acestea vibrează în timpul expirului, în proporţii diferite şi îşi modifică
presiunea în emisia diferitelor sunete. De pildă, presiunea expiratorie este
mai accentuată în pronunţarea consoanelor surde, comparativ cu emisia
celor sonore. Musculatura implicată în actul expiraţiei trebuie exersată mai
cu seamă la copii deoarece ea nu este suficient de dezvoltată, iar
antrenamentul natural desfăşurat în ontogeneză are la bază o perioadă
relativ scurtă. În funcţie de sexul subiectului, apar diferenţe ale tipului de
respiraţie care determină şi o participare diferită a unor elemente anatomo-

fiziologice. În respiraţia de tip costo-abdominală specifică sexului masculin

rolul hotărâtor îl au muşchii abdominali şi costali inferiori, iar în respiraţia
toracică, prezentă la sexul feminin, muşchii toracali determină activitatea
expirului şi inspirului. În multe dintre handicapurile de limbaj (mai cu seamă
în cele de ritm şi fluenţă) se modifică tipul de respiraţie, în sensul că băieţii
adoptă o formă asemănătoare cu a fetelor şi invers, fetele iau caracteristicile
respiraţiei costo- abdominale. Pe de altă parte, la mulţi logopaţi se manifestă
tendinţa de a vorbi şi în timpul inspirului (nu numai al expirului, cum este
normal), ceea ce afectează şi mai mult vorbirea. Dar indiferent de tipul de
respiraţie, un rol hotărâtor îl joacă controlul nervos în reglarea echilibrului
dintre expir şi inspir, echilibru necesar atât pentru emisie, cât şi pentru ritmul
vorbirii normale.
Mai cu seamă la copii nu este realizată, în toate cazurile, o diferenţiere netă
a respiraţiei în funcţie de sex, şi ea nu se desfăşoară în mod ritmic. Se
constată că în handicapurile de vorbire disritmurile respiratorii se
accentuează, iar în unele situaţii chiar aceste dereglări pot determina
tulburări de ritm şi de fluenţă ale vorbirii. În stările de oboseală sau de
tensiune psihică, lipsa de sincronizare a expirului şi a inspirului este tot mai
accentuată. În asemenea situaţii, handicapurile de vorbire au tendinţa de a
se manifesta mai frecvent şi mai pregnant. Astfel, în vorbirea logopatului
apar nu numai neregularităţi în intensitate şi melodicitate, dar şi pauze
neregulate în timpul vorbirii (prea scurte sau prea lungi), ceea ce determină
un aspect dezagreabil. Spre exemplu, la persoanele cu tulburări de ritm şi
fluenţă, uneori şi la dislalici, se manifestă tendinţa de a vorbi în timpul
inspirului, ceea ce duce la accentuarea logopatiei şi a oboselii verbale.
Pentru a preveni şi înl ătura asemenea dereglări, cu efecte negative în
funcţie de vârsta subiectului, se pot folosi o serie de exerciţii menite să
contribuie la înlăturarea deficienţelor respiratoriii şi care măresc capacitatea
şi volumul respirator. Printre cele mai însemnate sunt jocurile în aer liber,
gimnastica urmată de expir şi inspir prelungit, suflarea în spirometru,
umflarea balonului (pentru dezvoltarea capacităţii toracice), expirarea şi
inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, exerciţii de respiraţie, efectuate
odată cu pronunţarea sunetelor sau a cuvintelor, recitarea poeziilor ritmice,
citirea pe sintagme etc., în vederea sincronizării celor două acte şi a facilitării
declanşării emisiei verbale.
6.4.1.2. Educarea auzului fonematic
După cum se ştie, între auzul fizic şi auzul fonematic există o strânsă relaţie,
dar care nu implică, în toate cazurile, o dezvoltare sincronă. Prin urmare,
auzul fonematic nu se confundă cu auzul fizic, care poate fi normal, în timp
ce se poate manifesta o slabă dezvoltare sau dereglare a auzului fonematic.
Auzul fonematic joacă un rol deosebit de important în discriminarea
sunetelor, a silabelor şi a cuvintelor ca unităţi specifice limbajului. În cazul
unei slabe dezvoltări sau a unor tulburări de auz fonematic, recepţia
limbajului se face deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Dacă
avem în vedere şi relaţia strânsă dintre auzul fonematic şi producerea
mişcărilor articulatorii, atunci vom înţelege că tulburările de pronunţie pot
apărea mai des şi cu intensitate mai mare în cazurile date.
În vederea realizării unei pronunţii corecte, fiecare subiect trebuie să
efectueze o comparaţie între propria sa pronunţie şi cea a persoanelor din
jurul său, pe de o parte, iar pe de alta trebuie să realizeze un autocontrol
permanent cu ajutorul auzului asupra emisiilor sale verbale. Dar deficienţele
auzului fonematic fac imposibilă o astfel de performanţă şi îngreunează
imitaţia verbală, atât de caracteristică la copii, şi de aici posibilitatea apariţiei
dislaliilor, a tulburărilor de voce, a rinolaliilor. Datorită deficienţelor aparatului
fonematic, copilul nu este întotdeauna conştient de handicapul său de
vorbire, dar începe să-şi dea seama odată cu efectuarea unor exerciţii
pentru dezvoltarea acestuia. Copiii cu dificultăţi pe linia auzului fonematic
întâmpină şi greutăţi mai mari sau mai mici în recepţia corectă a vorbirii,
ceea ce diminuează înţelegerea conţinutului semantic.
Dezvoltarea auzului fonematic se poate realiza, la copiii preşcolari, prin

jocuri de ghicirea vocii celor care-i strigă, diferenţierea unor sunete de altele,
imitarea şi identificarea unor animale (sâsâitul şarpelui, al gâscanului etc.),
iar la cei mai mari, prin diferenţierea şi identificarea cuvintelor sinonime şi

paronime, prin recitarea de poezii ritmice, prin diferenţierea unor grafeme

asemănătoare, concomitent cu pronunţia lor (b-p, m-n etc.).
Dificultăţile auzului fonematic sunt deosebit de evidente în învăţarea unei

limbi străine, când subiectul realizează cu greu pronunţia corectă. Dar,
progresele obţinute în discriminarea cuvintelor străine constituie şi un
antrenament pentru dezvoltarea auzului fonematic.
6.4.1.3. Dezvoltarea motricităţii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii
Motricitatea generală şi psihomotricitatea, în special, prezintă o importanţă

deosebită în realizarea şi sincronizarea mişcărilor diferitelor elemente care
iau parte la producerea vorbirii. Pentru aceasta, antrenarea şi dezvoltarea
lor contribuie la desfăşurarea eficientă a actului de vorbire.
Din acest punct de vedere, sunt importante, în primul rând, exerciţiile

generale care fortifică organismul (trunchiul, gâtul, membrele). Este indicat
ca aceste exerciţii să se asocieze cu cele de respiraţie, pentru a înlesni
mişcările complexe ale grupelor de muşchi care iau parte în actul de
respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticular în emisia verbală. Aceasta,
deoarece în pronunţarea fiecărui sunet şi cuvânt corpul, gâtul, membrele
capătă o anumită poziţie, de relaxare sau de încordare. Asemenea încordări
sau relaxări imprimă o anumită postură întregului corp şi ea este diferită la
persoanele normale faţă de cele cu handicap de limbaj. De pildă, la
handicapaţii cu tulburări de pronunţie are loc o încordare a muşchilor de la
nivelul aparatului fonoarticular, a limbii, a buzelor, pe porţiuni nespecifice,
ceea ce determină nu numai accentuarea dificultăţilor de pronunţie, dar şi a
dicţiei, a timbrului şi înălţimii vocii. Din aceste motive, sunt necesare două
tipuri de exerciţii: unele pentru relaxarea organismului şi a musculaturii
aparatului de emisie, ceea ce joacă un rol important în pronunţarea
majorităţii sunetelor limbii române, şi altele de încordare, care sunt
folositoare mai cu seamă pentru pronunţia sunetelor surde şi a cuvintelor
mai complicate sau care conţin grupuri consonantice diverse.
Pentru a fi eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare, la

copii, sub formă de joc, în mod ritmic, ceea ce contribuie la imprimarea
ritmicităţii şi la nivelul vorbirii. În tulburările motorii, ce sunt prezente la
dislalicii, disgraficii, sau disartricii cu deficienţe motorii cerebrale, exerciţiile
fizice generale trebuie executate paralel cu dezvoltarea vorbirii şi continuate
pe o perioadă mai lungă de timp, pentru că şi handicapul de vorbire este mai
grav şi necesită o perioadă mai lungă de recuperare. Pe cât posibil,
subiectul trebuie obişnuit să-şi controleze aceste mişcări.
În scopul dezvoltării organelor fono-articulatorii, se pot folosi exerciţii pentru

dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale.
Sunt eficiente umflarea alternativă a obrajilor, imitarea ritmică a râsului ş i a
surâsului, coborârea ritmică a sprâncenelor, alternativ cu închiderea ochilor,
clipirea ritmică etc. Dintre exerciţiile linguale, se pot enumera cele care se
referă la deschiderea gurii şi scoaterea ritmică a limbii, scoaterea limbii
peste buza superioară în direcţia nasului şi peste buza inferioară înspre
bărbie, ridicarea limbii spre palatul gurii şi lăsarea ei în jos cu zgomot,
imitarea tremurului, imitarea zgomotului produs de unele animale ş.a. Pentru
dezvoltarea motricităţii mandibulare, mai cu seamă în prognatism şi progenie
sau la cei cu despicături maxilo-faciale, se utilizează exerciţii de mişcare a
mandibulei la stânga şi la dreapta, mişcări înainte şi înapoi, imitarea
căscatului şi rumegatului animalelor. În fine, pentru dezvoltarea motricităţii
labiale, atât de necesară în dislalie şi în special la dislalicii audiogeni (cum
sunt hipoacuzicii) sau în disglosii şi la cei cu anomalii ale buzelor, se va
adopta, cu ajutorul buzelor, forma de pâlnie (ca în pronunţia sunetelor o şi
u), strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, ca în pronunţia sunetelor
p şi b, retragerea şi extensia comisurilor laterale ş.a. Prin urmare, exerciţiile
fizice generale, gimnastica medicală şi antrenamentul elementelor aparatului
fonoarticulator influenţează în mod pozitiv realizarea vorbirii.

6.4.1.4. Educarea personalităţii şi facilitarea comportamentelor adaptive
După cum se ştie, una din funcţiile esenţiale ale limbajului este cea
reglatorie şi autoreglatorie. În handicapurile de limbaj scade funcţionalitatea
unei asemenea funcţii şi, ca atare, se produc perturbaţii în organizarea şi
sistematizarea activităţii psihice, ceea ce ace să se reducă încrederea în
forţele proprii şi să apară o stare de încordare, de nelinişte şi de teamă faţă
de impresia ce o produce asupra celor din jur. Handicapurile de limbaj
accentuate, care afectează atât latura expresivă, cât şi cea impresivă a
limbajului nu numai că determină reticenţe în relaţionarea cu cei din jur, dar
integrarea logopatului în activitate devine anevoioasă.

Ca atare, structurarea însuşirilor de personalitate poate îmbrăca forme

negative care duc la comportamente neintegrative. Cu cât handicapul de
limbaj este mai grav, cu atât tensiunea creşte, iar subiectul va trăi acest
fenomen în planul psihic ca pe o dramă. Într-o cercetare efectuată de E.
Verza, asupra unui lot de subiecţi cu handicapuri de limbaj, format din 150
dislalici, 63 bâlbâiţi, 32 cu tulburări de voce şi 65 cu handicap asociat -
dislexie-disgrafie au fost constatate tulburări comportamentale la 104
dislalici, la 56 bâlbâiţi, la 14 dintre cei cu tulburări de voce şi la 58 dislexici-
disgrafici. Numărul relativ mare al subiecţilor la care au apărut tulburări
comportamentale se explică tocmai prin trăirea dramatică a handicapului de
limbaj pe fondul hipersensibilităţii şi atitudinilor nefavorabile pe care
logopatul le percepe ca pe respingeri şi marginalizări ale celor din jur.
Activitate
Prezentaţi una dintre activităţile desfăşurate cu o grupă de copii cu tulburări de limbaj prin care să
evidenţiaţi eficacitatea metodelor educaţional-recuperative pentru înlăturarea distorsiunilor verbale
şi formarea potenţialului comunicaţional-verbal.
Subliniem că la şcolarii mari, la puberi şi la adolescenţi prezenţa

handicapurilor de limbaj determină o intensificare a tulburărilor de
personalitate. Astfel, subiecţii respectivi sunt deprimaţi, anxioşi, nervoşi,
irascibili, rigizi, reţinuţi, necooperanţi, frustraţi, negativişti, trăiesc complexe
de inferioritate etc. Cei mai sensibili refuză să meargă la şcoală şi adoptă o
atitudine negativă faţă de învăţătură, ceea ce duce la eşecuri şcolare
repetate. Cu cât aceştia îşi prelungesc astfel de stări stresante, cu atât
provoacă o hipersensibilitate afectivă mai accentuată sau tulburări afectiv-
emoţionale şi voliţionale care se pot concretiza în comportamente deviante.
Temă de reflecţie
9
Dat fiind faptul că tulburările de limbaj au un statut pasager şi că ele pot fi corectate într-un timp
relativ scurt, analizaţi metodele şi procedeele generale şi specific logopedice pe care aţi putea să
le utilizaţi. Puteţi exemplifica astfel de metode şi procedee pe care le-aţi folosit sau intenţionaţi să
le aplicaţi în anumite situaţii.
Ca atare, se impune, în educarea personalităţii şi crearea condiţiilor normale

de evoluţie la care contribuie progresele înregistrate în înlăturarea
handicapurilor de limbaj, alături de psihoterapie, sugestia verbală şi
încurajarea subiectului.
Enumeraţi şi argumentaţi unele metode şi procedee educaţional-recuperative în tulburările de

limbaj care credeţi că sporesc eficienţa dezvoltării limbajului şi contribuie la dezvoltarea unei vorbiri
corecte şi fluente.
Cadrele didactice se folosesc atât de metodele generale, cât şi de cele

specifice în procesul educaţional-recuperativ al tulburărilor de limbaj, iar
succesul activităţilor depinde atât de pregătirea profesională, cât şi de
abilităţile pedagogice pe care le are cadrul didactic şi pe care le puteţi
evidenţia într-o formă succintă.
După cum rezultă din textul lucrării sunt două categorii de metode şi procedee corectiv-
recuperative pentru tulburările de limbaj. Pentru aplicarea primelor metode şi procedee (specific
logopedice) este nevoie de o pregătire mai deosebită, de specialitate, dar chiar în aceste condiţii,
unele dintre ele pot fi aplicate de cadrele didactice, iar cele din a doua categorie (metode şi
procedee generale) sunt uşor accesibile şi deosebit de eficiente pentru dezvoltarea vorbirii corecte
şi fluente. După parcurgerea cursului şi însuşirea metodelor şi procedeelor specifice studentul
capătă abilităţile necesare pentru a le utiliza şi a contribui la dezvoltarea comunicării verbale a
elevilor. Astfel, este necesar ca în funcţie de tipul tulburării de limbaj şi de manifestarea acestora,
fiecare student să elaboreze un set minimal de exerciţii corective ce îl poate adapta la
particularităţile elevilor cu care îşi desfăşoară activitatea.

1. Subliniaţi momentele importante ale constituirii logopediei ca ştiinţă şi a

locului acesteia în sistemul psihopedagogic.
2. Actualizaţi criteriile care stau la baza clasificării handicapurilor de limbaj.
3. Sistematizaţi etiologia şi simptomatologia specifică fiecărei categorii de
tulburări ale limbajului.
4. Relevaţi specificul şi importanţa metodelor şi procedeelor terapeutice
generale, comparativ cu cele specific-logopedice. Exemplificaţi o analiză
de caz din experienţa proprie.
(Lucrarea trebuie trimisă tutorelui pentru verificare. Lucrarea va cuprinde, în medie,

10 pagini şi va fi evaluată pentru calitatea informaţiei teoretice şi a demonstrării
Bibliografie
1. Gonnet C.,- „Les Ecoliers Inadaptes", Paris, P.U.F., 1968.

2. Critchley M.,- „The Dyslexic Child", London, William Heinemann Medical Books Limited, 1972.
3. Lillo J.,- „Les finalites et les modalite de la communication dans l'education des deficients
auditifs" En bulletin d'audiophnologie, No.1,1986.
4. Verza E.- „Psihopedagogia specială", Bucureşti, E.D.P., 1998, (pg. 73 - 104).
5. Verza E.- „Tratat de logopedie - volumul I", Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003. (pg.
23 - 63; 124 - 151; 212 - 219; 281 - 323).
6. Verza E.F.- „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti,
Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg. 144 - 186).

Handicapul de comportament
Unitatea de învăţare nr. 7 HANDICAPUL DE
COMPORTAMENT
Cuprins:

Conţinuturile de invăţare ...................................................................................................... 122
7.1 Delimitări conceptuale în handicapul de comportament ................................................. 122
7.2 Cauze şi forme ale handicapului de comportament ....................................................... 123
7.3 Efectele handicapurilor de comportament în plan şcolar şi socio-profesional ................ 125
7.4 Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a
handicapaţilor de comportament ........................................................................... 127
Bibliografie ........................................................................................................................... 129
• să se formeze o imagine unitară asupra handicapului de comportament ;

persoanelor cu handicap de comportament în funcţie de gravitatea şi
complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile de recuperare.
• înţelegerea şi asimilarea conceptului de handicap de comportament;

handicap de vedere;
• să se însuşească simptomatologia aferentă clasificării handicapului de
comportament;
biopsihice şi influenţa nocivă a acestora în plan comportamental;
• să se reţină multitudinea de manifestări ce se desprind din diversitatea
de structură a handicapului de comportament;
• să se conştientizeze necesitatea prevenţiei, educării şi integrării în viaţa
socială a persoanelor cu handicap de comportament.
9 9
• noţiunea de handicap de comportament şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează evoluţia manifestărilor în
handicapul de comportament;
• clasificarea în handicapul de comportament;
• efecte produse de handicapul de comportament în plan şcolar şi socio-
profesional;
• prevenţie, educare şi integrare - limite şi posibilităţi.
7.1. Delimitări conceptuale în handicapul de comportament
Pentru început, este bine să precizăm distincţia ce trebuie făcută între

comportament şi conduită, deoarece ele nu sunt total sinonime(Piaget,
Wallon), aşa cum sunt considerate în majoritatea cazurilor. Astfel, sfera
noţiunii de comportament este mai amplă decât cea a conceptului de
conduită (Claparede).

Definiţie
Mulţi autori consideră comportamentul ca fiind ansamblul reacţiilor globale ale

organismului aflat în interacţiune cu mediul (conţine şi mişcarea instinctuală a insectelor
spre lumină, a animalelor spre surse alimentare). Conduita, mai restrictiv, este considerată
ca fiind un ansamblu de reacţii stereotipe, însuşite şi învăţate pe parcursul experienţei
individului.
De asemenea, P. Janet consideră conduita ca fiind superioară

comportamentului, deoarece ea reprezintă o acţiune conştientă, complicată,
însoţită de o anumită participare afectivă, spre deosebire de reacţiile
comportamentale văzute ca acţiuni primare sau ca reflexe simple şi
elementare ce definesc relaţia dintre subiect şi lumea înconjurătoare. Dar,
comportamentul poate căpăta, la om, valenţe superioare, înglobând
conduitele şi atunci reglajul, controlul şi autocontrolul însoţesc individul în
toate acţiunile întreprinse.
Definiţie
Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dintre dezvoltarea
personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul putem defini tulburările de
comportament ca fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un
anumit tip de societate.
Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor

de inadaptare şi pot apărea la toate nivelurile de vârstă fiind determinate de
o varietate de cauze. În limbajul ştiinţific, ca apoi şi în cel cotidian,
handicapurile de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul
de delincventă şi uneori în cel de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele
juridice). Aceşti termeni desemnează comportamente noncomformiste care
pot produce efecte negative atât pentru individ, cât şi pentru societate.
Din punct de vedere psihologic, indivizii care produc astfel de
comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul
sau în toate palierele: maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a
conştiinţei sociale, asimilării normelor şi valorilor social- culturale, structurării
motivaţional- caracteriale, maturizării sociale.
Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de cunoştinţele şi

experienţa de viaţă a individului, de caracteristicile organizării sociale şi
funcţionalitatea relaţiilor intersubiective. Unele comportamente aberante se
produc şi prin fixarea obişnuinţelor negative sau prin repetarea unor
experienţe negative pe care individul le percepe ca avantajoase, fără a face
o evaluare de ansamblu a situaţiei şi fără să ia în consideraţie efectele pe
care le au asupra celor din jur.
7.2. Cauze şi forme ale handicapului de comportament
Odată produse, manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi au

un efect circular. Ele se repercutează asupra subiectului, menţinând sau
modificând caracteristicile ce au stat la baza declanşării acţiunilor
respective. În acest fel, subiectul va fi definit ca fiinţă unică pe lângă
însuşirile de personalitate şi de un tipar comportamental. Toate formele
comportamentului (afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor) se corelează
cu structurile dominante ale personalităţii.
Putem vorbi de o categorie de tulburări în planul intern, cum ar fi: anxietăţi şi

frustrări prelungite, instabilitate afectivă şi depresii, ostilitate şi neacceptarea
colaborării cu cei din jur, slaba dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor
tensiuni exacerbate, prin conştientizarea unor handicapuri, repulsie faţă de
activitate, dereglări ale unor funcţii psihice.
Acestea determină handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi
diferite, în funcţie de profunzimea dereglărilor interioare şi se concretizează,
în exterior, prin: reacţii afective instabile (frică, mânie, furie, râs şi plâns
nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi apatie,
teribilism şi infatuare, furt şi vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale.
Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadelor copilăriei,
Mariana Neagoe (1997) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de
dezvoltare care determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea
infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi, în fine, o

afectare a dezvoltării sau distorsionarea acesteia. Toate acestea pot avea la

bază o multitudine de cauze care acţionează asupra subiectului în diferite
perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi şi de predispoziţii înnăscute,
sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau
a traumatismelor, modificări endocrine produse brusc în condiţiile de mediu
nefavorabil şi chiar disconfortul psihic şi influenţele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranică
a părinţilor, împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea
domiciliului şi chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază, aproape
întotdeauna, cu carenţe afective ce determină trăsături egocentrice sau
subestimarea eului.
Frecvenţă
Handicapurile de comportament au o frecvenţă diferită de la o perioadă de
vârstă la alta. Unii autori (1970) consideră că handicapurile de
comportament au cea mai mare frecvenţă între 1416 ani, după care se
atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme
caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercusiuni antisociale.
În literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997) s-a pus în
evidenţă şi relaţia dintre infracţionism şi conduitele sexuale aberante, la
baza cărora se află frecvent experienţe negative de tipul:
- incidente sexuale negative, produse în copilărie prin reacţia unui
homosexual, a incestului sau a violului, care generează imaturitatea în
conduite;
- lipsa unor modele sexuale corecte în familie, cu care să se identifice,
determină sporirea riscului pe direcţia apariţiei conduitelor aberante;
- izolarea excesivă faţă de alţi copii şi lipsa de educaţie socială
determină teama faţă de sexul opus şi dificultăţi de stabilire a relaţiilor
interpersonale;
- imaturitatea şi lipsa de responsabilitate determină dependenţă de
ceilalţi şi sugestibilitate crescută la influenţele negative;
- teama şi anxietatea excesivă din familie şi şcoală, duc la tensiuni şi
hiperacţiuni sexuale;
- viaţa austeră şi deprivarea de relaţii sociale creează situaţii de risc în
adaptarea comportamentelor mature şi armonice. În cazul băieţilor,
manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au frecvenţă mai mare
faţă de cele ale fetelor, dar, şi într-un caz şi în altul, cu implicaţiile complexe
evidente în viaţa socială.
Minciuna
Este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea
particularităţilor negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de
vârstă. Dacă în perioada antepreşcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă
specifică a unui caracter negativ ci doar ca o formă de adaptare la condiţiile
noi, cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-
o caracteristică negativă a personalităţii.
Furtul
Este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave. La baza
acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate.
Furtul efectuat în bandă îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate note de
teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă,
furtul se manifestă prin însuşirea forţată sau brutală a jucăriei partenerului,
ca mai târziu să ia forma însuşirii obiectului dorit pe furiş, căpătând o nuanţă
de laşitate.
Jaful
Ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub ameninţare sau ca act
de violenţă. Situaţia devine tragică şi complexă când jaful se produce în
bandă, evidenţiind caracteristicile personalităţii dizarmonice, a unei
dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat.
Fuga de acasă şi vagabondajul
Ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe acelaşi

fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiţi, emotivi,
anxioşi, dar şi la cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi la colectiv, conflictuali
şi labili.

Vagabondajul
Ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme
aberante, cum ar fi prostituţia şi perversiunile sexuale. Oboseala provocată
de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii intelectuale, ceea ce
atrage după sine instalarea unor alte feluri de handicapuri de comportament.
O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce
determină tulburări în plan psihic: diminuarea activităţii mnezice, scăderea
capacităţii de concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe. În
plan comportamental, oboseala duce la apariţia: anxietăţii, irascibilităţii,
insomniei, scăderii apetitului pentru activitate, a manifestărilor unor dereglări
ale limbajului, a încăpăţânării şi negativismului.
7.3. Efectele handicapurilor de comportament în plan şcolar şi socio-profesional
În ceea ce priveşte planul efectelor produse de anomaliile comportamentale

în cadrul şcolii şi a profesiunii, se constată că acestea au la bază o
multitudine de factori. Acestea încep, de cele mai multe ori, şi apoi se extind,
de la greşelile părinţilor, manifestate prin lipsa de preocupare faţă de copii,
indiferenţă afectivă, nestimularea dezvoltării personalităţii copilului până la
mediul şcolar tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea
unor elevi, eşecurile şcolare repetate etc. Toate acestea duc la absenteism,
hoinăreală, lene, negativism faţă de activitatea şcolară, opoziţie faţă de efort
şi atitudini negative la adresa colectivului şi de obstrucţionare a activităţii
altora. Ei constituie grupul elevilor care nu se pot adapta la viaţa şcolară
odată cu prezentarea unor disonanţe între capacităţile psihice şi calitatea
efortului depus, dar şi între nivelul cerinţelor şi exigenţele procesului
instructiv-educativ. Prin urmare, rezultă că fenomenul neadaptării se
asociază cu factorii subiectivi (cei ce ţin de dezvoltarea fizică şi mintală, de
evoluţia afectivă, de însuşirile caracteriale şi temperamentale) şi obiectivi
(cei familiali, şcolar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali),
determinând perturbarea echilibrului dintre elev şi şcoală.
În atenţia psihopedagogiei speciale se află toţi elevii cu handicap de intelect,
de auz şi de văz, ca şi cei cu intelect de limită şi tulburări de învăţare. Dacă
pentru primii am văzut că există instituţii şi şcoli speciale, iar cei cu forme
mai uşoare pot fi integraţi în învăţământul de masă, în ceea ce-i priveşte pe
cei cu intelect de limită sau cu tulburări de învăţare complexitatea procesului
instructiv, exigenţele acestuia presupun un efort mult mai mare în cadrul
şcolilor de masă, unde ei pot depăşi dificultăţile în achiziţia şi operarea cu
anumite concepte, printr-o stimulare continuă şi adaptarea metodologiei la
posibilităţile lor. Dacă aceste dificultăţi nu sunt înlăturate la timp, ele cresc o
dată cu trecerea dintr-o clasă în alta a elevului, prin sporirea sarcinilor
intelectuale şi astfel se ajunge la clasarea elevului sub nivelul colegilor săi.
Cel mai des apar dificultăţi în cazul elevilor cu intelect de limită, ca urmare a
eşecurilor legate de dizabilităţile verbale, inteligenţa necreatoare, lipsa de
originalitate în activităţile intelectuale, implicarea scăzută afectiv-
motivaţională şi de capacităţi modeste de învăţare.
Se consideră că la vârsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea

necesară pentru a corespunde exigenţelor unei învăţări organizate şi
riguroase. Astfel, pot apărea forme de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii
(copiii progresează lent, nu pot susţine un efort îndelungat, obosesc mai
repede decât ceilalţi, sunt agitaţi psihic şi motor sau dimpotrivă, apatici, trec
cu greu de la o activitate la alta şi cu timpul, prin trăirea tensionată şi
conflictuală a eşecurilor repetate, le scade interesul pentru învăţare şi încep
să evite şcoala).
Factorii menţionaţi mai sus determină un tip de insucces şcolar, bazat pe

stări anxioase în care fobia faţă de şcoală influenţează structurarea
personalităţii şi comportamentul copilului. Anxietatea se instalează ca o
trăsătură dominantă în timp şi astfel generează nelinişte şi panică, reacţii
emoţionale exagerate şi labilitate afectivă, fatigabilitate şi cefalee.
Inadaptarea nu este doar de tip şcolar, ci poate cuprinde toate sferele
activităţii şi relaţiile umane implicate. După C. Gonnet (1968), există trei
categorii de copii inadaptaţi:
1) inadaptaţii psihic (cuprinzând handicapaţii de intelect);

2) inadaptaţii fizic (cuprinzând handicapaţii senzorial);

3) inadaptaţii social (cuprinzând delincvenţii, psihopaţii, psihoticii). Dacă la

vârsta copilăriei predomină formele inadaptării şcolare cu manifestări de
complexitate redusă, mai târziu, vor apărea dificultăţi în adaptarea socială şi
profesională, cu efecte negative pentru individ şi societate. Acestea îşi pun
amprenta asupra întregii personalităţi şi astfel se ajunge la stabilizarea
handicapurilor comportamentale în care societatea intervine, de cele mai
multe ori, prea târziu pentru a le anihila şi a-l recupera pe individ. Când
handicapurile de comportament se instalează pe fondul altor handicapuri
sau se asociază cu acestea, ele devin mult mai grave şi implică un mare
grad de dificultate pentru înlăturarea lor. Acesta este şi motivul pentru care
handicapurile comportamentale îmbracă forme specifice în deprivarea
auditivă, vizuală, motorie şi mai cu seamă cea de intelect.
Activitate:
Analizaţi două cazuri diferite (opuse) de elevi cu un comportament obişnuit, iar celălalt dezirabil
pentru a sublinia dominantele trăsăturilor de personalitate şi cognitiv-afective, specifice în situaţiile
date, cât şi modul cum acestea le influenţează personalitatea.
7.4. Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a handicapaţilor de

comportament
Măsurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament,

aplicate de timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece îl scutesc pe
copil de multe neajunsuri, asigurându-i dezvoltarea armonioasă a
personalităţii.
În condiţiile în care devierea conduitei este deja produsă, este necesară
aplicarea cât mai devreme cu putinţă a unor intervenţii educaţionale cu
caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite cronicizarea acestora. În
ambele cazuri, alături de familie, educatoarea şi învăţătoarea au un rol
fundamental. Fazele procesului educaţional vor fi raportate la particularităţile
psihoindividuale şi de vârstă ale copiilor şi implică demersuri pedagogice
clare, odată cu antrenarea copilului în activităţi ce permit afirmarea sa. Într-o
primă fază, se creează un confort psihic la nivel de colectiv şi se acordă
importanţă componentei afectiv-motivaţionale, stimulându-se atât
sensibilitatea copilului şi receptivitatea faţă de trăirile altora, cât şi
dezvoltarea unor motivaţii complexe pentru activitate şi pentru împlinirea
scopurilor acesteia. Se urmăreşte formarea maturităţii în raporturile colective
şi şcolare, iar acolo unde relaţiile interpersonale şi activităţile organizate
contribuie la dezvoltarea personalităţii, se insistă pe acestea şi se creează
un cadru favorabil intervenţiilor psihologice de consiliere şi îndrumare a
subiectului.
Temă de reflecţie
9
Analizaţi şi ierarhizaţi mijloacele de intervenţie psihopedagogică folosite în prevenirea şi

înlăturarea tulburărilor de comportament în funcţie de vârsta subiecţilor cu care lucraţi.
O a doua fază, şi anume de dezvoltare a componentei intelectual-cognitive,

este deosebit de activă în şcoală ca urmare a organizării proceselor de
stimulare a intelectului şi a achiziţiilor complexe, dar bazele ei se pun în
perioada preşcolară.
Ultima fază constă în reconsiderarea componentei sociale, deoarece sunt

foarte importante relaţionările şi locul ocupat de copil la nivelul grupului din
care face parte.
În procesul educaţional aceste faze se corelează, iar eficienţa lor depinde de

capacitatea pedagogică a specialistului şi de antrenarea celorlalţi factori
implicaţi în procesul complex de modelare umană.

Dată fiind, importanţa prevenirii tulburărilor de comportament, evidenţiaţi rolul cadrelor didactice şi
mijloacele ce le pot utiliza în depistarea şi evaluarea acestora în perioadele timpurii de manifestare
pentru asigurarea unor comportamente normale.
Pentru manifestarea comportamentelor normale ale elevilor, se impune un

climat socio-afectiv favorabil dezvoltării personalităţii acestora la care
cadrele didactice îşi pot aduce o contribuţie însemnată nu numai prin
exemplul personal, dar şi prin conştientizarea de către elevi a situaţiilor
deplorabile în care se pot antrena, ca şi prin evitarea influenţelor unor
grupuri cu dominanţe comportamentale distructive.
În perioadele de vârstă preşcolare şi şcolare se învaţă şi se exersează cele mai multe din normele
morale care facilitează elaborarea unor comportamente adaptative care corespund normativelor
sociale. Cadrele didactice, alături de părinţi, capătă responsabilităţi depline pentru a participa
eficient la acest proces formativ al copiilor şi la pregătirea lor pentru viaţa socială.
Este nevoie ca orice abatere comportamentală să fie depistată de timpuriu şi să se intervină prin
metode şi procedee educaţionale pentru a nu permite transformarea lor în obişnuinţe negative de
comportament. Studentul devine tot mai abilitat în astfel de intervenţii, pe măsură ce analizează
abaterile comportamentale ale elevilor şi îşi inventariază metodele educaţionale ce le foloseşte.
Gândiţi-vă asupra lor şi raportaţi-le la categoria de elevi cu care lucraţi.
1. Analizaţi comportamentul uman prin raportarea la

conduită şi la dereglările posibile;
2. Evidenţiaţi cauzele şi formele handicapului de
comportament.
3. Precizaţi impactul handicapului de comportament
asupra subiectului şi societăţii, pentru a sublinia nevoia
de prevenţie şi educare
(Lucrarea se trimite tutorelui pentru corectare. Lucrarea va

cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi evaluată pentru
calitatea informaţiei teoretice şi a demonstrării experienţei
de lucru cu elevii.)
Bibliografie
1. Buică, B., C., - „Bazele Defectologiei", Ed. Aramis, Bucureşti, 2004.

2. Gonnet C.,- „Les Ecoliers Inadaptes", Paris, P.U.F., 1968.
3. Neagoe Maria,- „Copiii cu handicap de comportament. etiologie, forme şi rolul educaţional în
prevenirea acestuia, în educarea şi recupăerarea copiilor vulnerabili" în E. Verza „Ghidul
educatorului", Bucureşti, Tipografia Metropol, 1997.
4. Rădulescu,M.,S., - Anomie, Devianţă şi Patologie socială, Ed. Hyperion, Bucureşti,
1991.
5. Şchiopu, Ursula, Verza, E.- „Psihologia Vârstelor - Ciclurile vieţii", E.D.P., Bucureşti,
1997.
6. Verza E.- „Psihopedagogia Specială", Bucureşti, E.D.P., 1998, (pg.114 - 122).
7. Verza E.F.- „Introducere în Psihopedagogia Specială şi în asistenţa socială", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg. 187 -196).

Polihandicapul
POLIHANDICAPUL
Cuprins:

Conţinuturile de învăţare ...................................................................................................... 131
8.1 De la handicap la polihandicap ...................................................................................... 131
8.2 Surdo-cecitatea ............................................................................................................. 131
8.3 Autismul......................................................................................................................... 134
Bibliografie ........................................................................................................................... 141
• formarea unei imagini unitare asupra asocierii deficienţelor în cadrul

polihandicapului ;
• înţelegerea diferenţelor între conceptul de handicap şi cel de
polihandicap ;
• să se integreze şi asimileze conceptele de surdocecitate şi autism prin
evidenţierea caracteristicilor comune şi specifice în cadrul
polihandicapului ;
• înţelegerea metodologiilor educaţionale în surdocecitate şi autism.
• înţelegerea conceptului de surdocecitate în contextul asocierii celor două

handicapuri senzoriale de auz şi de văz ;
• să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra
gravităţii acestui polihandicap (surdocecitatea) ;
• să se înţeleagă etapele procesului educaţional-recuperativ în
surdocecitate şi importanţa acestora în integrare ;
• înţelegerea conceptului de autism ;
• să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra
gravităţii acestui polihandicap;
• asimilarea principalelor simptome ce caracterizează sindromul autist.
9 9
• definirea şi evoluţia noţiunii de polihandicap ;

• delimitarea între handicap şi polihandicap ;
• definirea şi evoluţia noţiunii de surdocecitate ;
• factorii ce au o acţiune mai deosebită în generarea surdocecităţii ;
• etapele procesului educaţional-recuperativ în surdocecitate şi importanţa
acestora în integrare ;
• definirea şi evoluţia noţiunii de sindrom autist ;
• simptomele specifice sindromului autist.

Polihandicapul
8.1. De la handicap la polihandicap
Prin polihandicap se înţelege existenţa a două sau mai multe forme de

handicap, asociate la aceeaşi persoană şi însoţite de o varietate de tulburări.
Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora şi de

numărul simptomelor care sunt asociate într-o formă de bază de tip sindrom.
De aceea, integrarea şcolară se realizează diferit, în cele mai bune situaţii,
parţial sau total, în funcţie de profunzimea handicapului.
În cazul polihandicapului, aveam de-a face cu handicapuri severe sau

profunde fie într-un palier al activităţilor fizice şi psihice, fie cu dificultăţi în
toate componentele principale ale activităţii psihofizice. Dar, putem întâlni ş i
handicapuri singulare „renunite", ş i care pot fi, însă extrem de grave
(profunde) şi la care componenta afectată este deteriorată total şi pe toate
secvenţele acesteia. Astfel, apar disfuncţionalităţi la nivel psihic sau la nivel
organic, care pot să afecteze, negativ, planul psihic general.
Aşadar, polihandicapul se găseşte în majoritatea sindroamelor handicapului

de intelect, în unele deficienţe fizice şi în deficienţe senzoriale, şi mai ales în
cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom reţine pe cele mai importante, cum
sunt : surdo-cecitatea, autismul, toate sindroamele deficienţei mintale, la
care ne-am raportat deja.
8.2. Surdo-cecitatea
Datorită asocierii surdomutităţii cu cecitatea se produc grave perturbări în

existenţa individului, deoarece perceperea lumii înconjurătoare şi
comunicarea cu aceasta se restrânge la un număr minim de canale. La orbul
surdomut sunt afectaţi principalii analizatori : văzul, auzul şi cel verbomotor.
De aceea, socializarea şi dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor
programe educaţionale care să valorifice, maximal, analizatorii valizi şi să
determine compensarea acestor funcţii specifice analizatorilor afectaţi.

Polihandicapul
În educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte importantă
perioada în care se produce afecţiunea, deoarece un copil polihandicapat
din naştere sau la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale şi auditive şi
nici deprinderi de vorbire, care să se consolideze în mod obişnuit. Pe de altă
parte, survenirea orbirii şi surdităţii, după stocarea unor imagini, face
posibilă, prin antrenament şi învăţare, dezvoltarea compensatorie a funcţiilor
specifice şi a abilităţilor comunicaţionale.
Factorii
Sunt, în majoritate, aceiaşi ca şi în handicapul de vedere sau de auz, dar au
o acţiune mai extinsă , mai profundă şi produc modificări majore de ordin
structural şi funcţional (bolile infecto-contagioase, intoxicaţiile, febra tifoidă,
rubeola, administrarea în exces a streptomicinei, neomicinei, canamicinei şi
traumatismele ce afectează zonele centrale şi periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele şi encefalitele ).
În surdo-cecitate, deficienţele se pot instala concomitent, dar de cele mai

multe ori apare mai întâi una, ca la scurt timp să urmeze şi cealaltă . Este
destul de greu să se depisteze, timpuriu, aceste deficienţe. În primii doi ani
de viaţă, datorită menţinerii unor resturi auditive sau de vedere, părinţii nu
sesizează starea de handicap a copilului sau se amăgesc crezând că este
vorba de un fenomen trecător, şi încercând tot felul de tratamente ajung să
orienteze copilul spre recuperare educaţională specializată abia pe la 6-7
ani. În cazul în care handicapul survine la preşcolar sau la şcolar, vor apărea
tulburări de personalitate grave, dezorientare şi depresie totală la copil, cât
şi la părinţi.
Procesul educaţional - recuperativ

Se bazează pe posibilităţile de preluare a funcţiilor afectate de către
analizatorii valizi şi dezvoltarea unor capacităţi prin intermediul acestora,
care să facă posibilă umanizarea şi comunicarea cu lumea înconjurătoare.
Se formează mai întâi obişnuinţe, pentru satisfacerea normală a trebuinţelor
biologice şi igienice, apoi deprinderi de recepţionare a semnalelor din mediu,
în vederea raportării la cei din jur. Mai târziu, stimularea reflexului de
orientare şi elaborarea intereselor de cunoaştere se face prin formarea şi
menţinerea unor reflexe condiţionate. După parcurgerea cunoaşterii
nemijlocite a obiectelor, se trece la elaborarea „imaginilor" şi la realizarea
unor reprezentări pe baza percepţiilor. Activitatea practică rămâne
dominantă pentru semnificaţia relaţiei organism-mediu. În dezvoltarea
capacităţilor senzorial-perceptive şi în organizarea cunoaşterii, se respectă
legităţile secvenţiale de detectare, discriminare, intensificare şi interpretare.

Polihandicapul
Comentaţi
Prezenţa surdo-cecităţii, survenite la scurt timp după naştere, nu impiedică dezvoltarea
capacităţilor intelective - creative. În acest sens, avem două exemple clare, Helen Keller şi
Olga Skorohodova, a căror handicap a survenit la 2 şi, respectiv, 5 ani, ca urmare a
meningitei şi care au reuşit să absolve o instituţie de învăţământ superior. Pe lângă proză şi
poezie, ele au descris şi etapele educaţiei speciale, în lucrările : „Memoriile" şi respectiv,
„Cum percep lumea exterioară", în care au pus în evidenţă modalităţile de relaţionare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea reprezentărilor şi
imaginilor, a simbolurilor şi comunicării verbale etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabilă
Vasile Adamescu care, după absolvirea universităţii, a devenit unul din cei mai apreciaţi
profesori dintr-o şcoală de nevăzători din Cluj-Napoca şi care reuşeşte să ducă o viaţă
normală.
Este foarte greu pentru părinţii unor astfel de copii, deoarece grija exagerată
sau respingerea este dublată de faptul că nu ştiu cum să procedeze cu ei.
Astfel, copiii ajung la vârsta şcolară fără să posede cele mai elementare
deprinderi şi fără a-şi putea exprima dorinţele. În acest caz, este
fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul analizatorului tactil.
Copilul trebuie să înţeleagă că fiecare lucru are un nume, iar folosirea
limbajului presupune şi înţelegerea acestuia. Înţelegerea cuvântului, ca
simbol al noţiunii, presupune conştientizarea faptului că fiecare obiect sau
acţiune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
În activitatea cu copiii orbi-surdo-muţi, explorarea mediului înconjurător, prin

plimbări şi excursii , permite cunoaşterea reală a obiectelor, concomitent cu
învăţarea numelui acestora ( educatorul scrie cuvintele în palma copilului ).
Folosirea gesturilor este importantă, de asemenea, mai ales în cazul în care
copilul are o bună capacitate de imitare.
După ce sunt însuşite bazele limbajului, se trece la lectură, scris şi calcul.

Este de înţeles folosirea limbajului Braille şi a unor proteze auditive, acolo
unde este cazul. Mâna joacă rolul fundamental în recepţia stimulilor din
mediu şi îndeplineşte funcţia de organ de transmisie cu ajutorul gestului şi
dactilologiei. Formarea comunicării verbale şi a gândirii verbale se bazează
pe imaginile constituite prin tact şi prin simbolistica gestului şi a dactilemului.
În surdo-cecitare , metodologia educaţională implică următoarele etape :

cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, însuşirea gesticulaţiei,
formarea capacităţii de folosire a semnului dactil, formarea deprinderilor de
citire şi scriere, formarea capacităţii de comunicare verbală. Este important,
de asemenea, climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor
pozitive şi efortul constant.
Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate faţă de persoanele

handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de şanse ce li se acordă
acestora, pentru dezvoltare şi integrare în mediul ambiant.
Acestea aparţin igienei mintale de care, în egală măsură, este interesată
ştiinţa şi societatea. C. Enăchescu (1996, pg.190 ) afirmă că „Acţiunea
psihoigienei în problema deficienţilor are câteva aspecte caracteristice, pe
care le redăm mai jos: protejarea psihică şi socială a acestora, prin
atribuirea unui statut social care respectă demnitatea umană, locul lor în
societate , drepturile lor, măsuri privind adaptarea şcolară, profesională,
familială şi socială a deficienţilor, măsuri speciale de şcolarizare şi
profesionalizare, în raport cu capacităţile de care dispun deficienţii ; măsuri
de protezare compensatorie a deficienţilor".
8.3. Autismul
Termenul a fost formulat de B. Bleuler, la începutul secolului. El se referea

la dereglări secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o
categorie definitorie de tulburări primare. Acestea din urmă se regăsesc şi în
autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea fluxului
ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică, ce
alternează cu cele depresive, dereglări neuro - vegetative, secondate de
halucinaţii în plan psihic. Mai târziu, conceptul de autism a fost bine conturat

Polihandicapul
şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă este considerat ca fiind

controversat în raport cu caracteristicile comportamentale şi manifestarea
funcţiilor psihice ce le generează pe parcursul vieţii individului.
Autismul a constituit obiectul de studiu al multor domenii diferite

(psihopedagogie specială, psihologie, psihiatrie, pedagogie, psihologie
clinică) şi datorită diversităţii etiologice şi a existenţei unor factori nocivi,
prezenţi şi în alte handicapuri, ce sunt, adeseori, similari.
În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte

sindroame la fel de puţin delimitate în teorie şi practică, în care sunt
prezentate unele manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele din
autism. Astfel, termeni ca psihoză infantilă, encefalopatie infantilă, tulburări
emoţionale grave, schizofrenie infantilă, oligofrenie, întârziere psihică, copii
fără contact, se referă la o arie largă de fenomene , dar nu acoperă starea
concretă de autism.
Definiţie
Bleuler defineşte autismul ca fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a
vieţii interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat
pe subiectivitate şi rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul „autos", care înseamnă

„însuşi" sau „eul propriu", şi de la accepţiunea dată autismului de I. Kanner,
ca fiind retras şi mulţumit de sine însuşi. Cu mult înainte, în descrierea
autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie de
date cu privire la comportamentul unor copii ce prezentau o simptomatologie
asemănătoare, prin existenţa deficitului de comunicare, de socializare şi de
structurare a comportamentelor mature şi armonioase.
I. Kanner a făcut posibilă departajarea tranşantă a unui sindrom caracteristic -autismul - de

toate celelalte forme de handicap. El evidenţiază o serie de trăsături caracteristice, printre
care cele mai importante ar fi :
> Incapacitatea de a adopta o poziţie normală a timpului luării în braţe chiar şi
în perioada de sugar ;
> o exacerbare a memorării mecanice ;
> incapacitatea de comunicare verbală;
> incapacitatea utilizării conceptelor abstracte ;
> temă şi emoţii exagerate ;
> incapacitatea imaginativă în activităţi ludice ;
> producerea întârziată a unor manifestări ecolalice;
> crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală ;
> izolarea şi retragerea în sine ;
> ataşament nemotivat faţă de obiectele nesemnificative ;
> incapacitatea de a percepe pericolul real;
> apariţia şi dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;
> exacerbarea unor mişcări şi repetarea îndelungată a acestora;
> existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de lumină, de zgomot, de

durere etc.;
> prezenţa unor comportamente stereotipe şi repetitive;

Polihandicapul
> reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant ;
> deficit de comunicare verbală, non-verbală ş.a.;
Frecvenţă
S-au făcut multe studii asupra frecvenţei cazurilor de autism. Spre exemplu,
în 1964, cu ocazia unui experiment efectuat în Anglia, pe populaţia infantilă,
cuprinsă între 8-10 ani, au fost depistaţi 4-5 copii la 10.000, care prezentau
semne evidente de autism. Un alt studiu, făcut în Danemarca, a confirmat,
aproximativ, aceleaşi date. Concluzia este că în ţările dezvoltate frecvenţa
autismului este mai mare faţă de ţările sub dezvoltate, ca urmare a
mortalităţii infantile sporite în acestea din urmă.
O altă cauză a acestei concluzii este următoarea : copiilor cu asemenea

handicapuri grave, trebuie să li se asigure o îngrijire medicală specială,
pentru a putea supravieţui.
În literatura de specialitate se consideră că autismul are o frecvenţă similară
cu cea a surdităţii şi mai mare decât cea a cecităţii. Datele recente
consemnează prevalenţa autismului de tip Kanner de 1/20.000 de copii.
Raportată la sexe , frecvenţa este mai mare la băieţi, aproximativ 3 la 1, faţă

de fete.
Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditară şi nici existenţa

unui caracter genetic dominat la unul din sexe, dar au confirmat existenţa
unui număr mai mare de autişti printre copiii unici la părinţi sau a primilor
născuţi.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibilă
explicarea autismului
Teoriile organice
Acestea consideră că autismul se datorează unor disfuncţii organice de

natură biochimică sau a unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.
Teoriile psihologice
Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot

ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor.
Teoriile comportamentale
Consideră că autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente

învăţate şi care se formează în urma unor serii de recompensări şi pedepse
întâmplătoare.
Sunt invocate, în paralel, şi alte cauze, cum ar fi :

- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existenţa hidrocefaliei, a epilepsiei ş.a.
După cum am văzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte extinsă.
Sintetic, ele pot fi grupate astfel :
a) Dificultăţi de limbaj şi comunicare ;
b) Discontinuitate în dezvoltare şi învăţare ;
c) Deficienţe perceptuale şi relaţionale ;
d) Tulburări acţionale şi comportamentale ;

Polihandicapul
e) Disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice.

8.3.1. Disfuncţionalităţile de limbaj şi comunicare
Sunt deosebit de pronunţate şi se manifestă, de timpuriu, prin slabul interes

în achiziţia limbajului. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot
prezenta o reacţie întârziată la apelul numelui lor. Vorbirea se însuşeşte cu o
întârziere mare, faţă de normal şi se menţine o pronunţie defectuoasă
aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta unele sunete şi silabe, iar
după însuşirea relativă a limbajului, autiştii au tendinţă de a schimba ordinea
sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură sau de a substitui un
cuvânt cu altul apropiat, ca semnificaţie sau utilitate ( lingură cu furculiţă sau
mamă cu tată ).
Fenomenul ecolalic este evident şi dă impresia unui ecou prin repetarea

sfârşitului de cuvânt sau de propoziţie. Vorbirea este economicoasă şi lipsită
de intonaţie, vocabularul este sărac, iar tulburările de voce sunt frecvente.
Comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Propoziţiile formulate sunt,
adeseori bizare. Când învaţă o propoziţie, are tendinţa de a o repeta la
nesfârşit.
8.3.2. Discontinuitatea în dezvoltare şi învăţare

Rezultă din faptul că autistul este incapabil de a număra, dar
manifestă abilităţi în realizarea operaţiei de înmulţire, manifestă dificultăţi în
învăţarea literelor, dar învaţă cu uşurinţă cifrele.
Ei se orientează bine în spaţiu , dar manifestă stereotipii în formularea unor

comportamente cognitive, caracteristică ce se accentuează şi prin lipsa de
interes pentru achiziţia unor informaţii noi.
8.3.3. Deficienţele perceptuale şi relaţionale
Au o mare diversitate şi pot fi sesizate încă de la naşterea copilului autist.

Acesta este plângăcios, agitat, în majoritatea timpului, -agitaţie însoţită de
ţipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără interes şi fără dorinţă de a cunoaşte
lumea înconjurătoare. Unii autişti manifestă o adevărată fascinaţie pentru
lumină sau pentru un obiect strălucitor. Alţii nu percep elementele
componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată plăcere pentru tact şi
pipăirea obiectelor, în timp ce alţii au reacţii negative la atingerea obiectelor.
În primul caz, se pot ataşa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificaţie
sau manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenţi, fiind
deranjaţi de zgomotul produs la căderea unei gume dar nu manifestă nici o
reacţie la un zgomot deosebit de puternic (aberaţii perceptuale şi
relaţionale). Unora le place muzica, simt ritmul, manifestă chiar abilităţi în a
cânta la instrumente muzicale.
Autiştii sunt incapabili să utilizeze pronumele personal, la persoana I.

8.3.4. Tulburările acţionale şi comportamentale
Sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare, cât şi prin complexitatea
lor. Acţiunile şi comportamentele acestor persoane au un caracter bizar şi
stereotip. Dintre acestea, se remarcă acţiunea de automutilare sau
autodistrugere, când autistul produce acţiuni până la epuizare sau până la
distrugerea unor părţi ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau
lovirea cu capul de perete). Pe aceleaşi coordonate se înscrie şi
autostimularea care se manifestă pe mai multe căi :
- kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna) ;
- tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgârierea cu unghia a ceva tare);
- auditivă (plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet) ;
- vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în faţa ochilor sau privirea

neîncetată a degetelor);

Polihandicapul
Alte acţiuni stereotipice :
- rotirea braţelor, ca şi când ar fi pe scripete ;
- învârtirea pe loc fără să ameţească ;
- mersul pe vârfuri şi uneori, chiar cu mişcări graţioase.
Alte curiozităţi se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii

diminuate la durere şi frig, modificarea frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză
corespunzătoare.
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între 2-
5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident.
8.3.5. Disfuncţiile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice
Aceste disfuncţii se pot întâlni în oricare palier, dar planul afectiv-

motivaţional este cel mai activ şi transpare, mai cu seamă, din lipsa de
interes a autiştilor pentru contactul social şi faţă de trăirile celor din jur (unii
se ataşează exagerat, faţă de obiecte fără semnificaţii, alţii manifestă o frică
patologică pentru lucruri obişnuite, dar nu realizează adevăratele pericole).
Deşi autiştii nu ştiu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită

faptului că nu privesc în faţă persoanele din jur. Comportamentele penibile
sunt şi ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului : mănâncă de pe jos
sau se şterge pe mâini de părul sau de blana cuiva, face observaţii penibile,
se plimbă întotdeauna pe acelaşi traseu etc.
Afectivitatea e caracterizată de imaturitate, ca în handicapul de intelect. Ei
nu stabilesc contactele afective, decât foarte rar şi fără atitudini pozitive
constante faţă de persoanele apropiate. Au tendinţa de izolare, de închidere
în eul propriu.
Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate şi hiperexcitabilitate , de unde şi

posibilitatea de a căpăta anumite fobii.
Jocul autistului demonstrează şi el nivelul scăzut al dezvoltării psihice.

Acesta este asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul manipulării
obiectelor cu degetele, fără capacitatea de a acorda simbolul jucăriei sau de
a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii.
Şi din aceasta rezultă că de multe ori autismul se asociază cu formele

deficienţei mintale severe.
Temă de reflecţie
9
După cum aţi văzut, în cazul fiecărei categorii de handicap, sunt anumite posibilităţi de integrare
şcolară şi profesională ca momente semnificative ale asigurării şanselor egale la educaţie şi a
creşterii potenţialului adaptativ la viaţa comunitară. Deşi subiecţii cu polihandicap, prezintă unele
deficienţe, din acest punct de vedere, ei, totuşi, pot fi antrenaţi într-un astfel de proces şi pot
realiza unele progrese ce sunt mai mult dependente de măiestria didactică şi de calificarea
profesională a cadrului didactic. Evidenţiaţi tocmai aceste momente şi activităţi conduse de cadrul
didactic în vederea integrării şi adaptării la viaţa socială a subiecţilor cu deficit grav în plan
psihologic şi fizic.
Memoria mecanică este relativ bună, şi în unele cazuri chiar exacerbată ,

dar ea se dezvoltă în detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili să-şi
reamintească şi să reproducă expresii verbale, auzite în diverse împrejurări,
poezii, să recunoască melodii, încăperi în care au mai fost cu ani în urmă.
Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul personalităţii şi al
evoluţiei în dezvoltarea psihică generală.

Polihandicapul
cc8.3.6. Recuperare şi terapie în autism
Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor palierelor
psihice şi comportamentale ale subiectului, intervenţiile recuperative sunt, în genere, limitate şi
deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totuşi, se pot obţine unele rezultate
pozitive pe linia dezvoltării psihice şi mai ales pe direcţia formării unor comportamente adaptative.
Astfel, intervenţia recuperativă are la bază utilizarea terapiilor de relaxare, de susţinere şi a celor
comportamentale (la care ne-am referit şi în alte paragrafe din text). Învăţarea unor
comportamente, prin exerciţiu şi repetarea constantă a situaţiilor de învăţare, se dovedeşte cea
mai eficientă pentru subiectul autist. Exemplul personal al celor din jur constituie un bun prilej
pentru imitarea şi adoptarea unor forme de conduite normale.
Desigur, sunt şi alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi terapia ocupaţională, prin
muncă, desen, muzică, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modalităţi eficiente pentru
dezvoltarea motivaţiei în activitate, pentru formarea unor deprinderi de stăpânire de sine, de
reglare a echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie, de disciplinare şi corelare a conduitelor cu cei din
jur ş.a.
Rezultă că educatorii dispun de o largă paletă de mijloace pe baza cărora pot interveni şi contribui
la recuperarea persoanei autiste.
Temă de reflecţie
9
În ce măsură putem vorbi de recuperare, când ne referim la acest sindrom?
Putem vorbi de recuperare în cadrul autismului în sensul de ameliorare, dar

nu de vindecare sau înlăturare cum se înţelege de obicei prin recuperare.
Astfel, se face recuperare, în autism, pe baza unui tip de învăţare ce are la
bază teoria reflexelor condiţionate. Deci, este vorba de un fel de dresaj ce
are la bază schema S-R-C (stimul -reacţie - consecinţă). Se foloseşte
întărirea, iar comanda formulată trebuie să fie tot timpul la fel. Apoi se
urmăreşte ca subiectul să fie atent când se face comanda şi se aşteaptă
răspunsul. Urmează consecinţa şi se dă subiectului o recompensă (zâmbet,
mângâiere, o laudă, bomboane). În caz că nu a mers din prima încercare, se
repetă până când se reuşeşte.
Activitate
Analizaţi unul dintre programele recuperative pe care îl consideraţi eficient în recuperarea

subiecţilor cu polihandicap în vederea integrării lor în comunitatea socială.
Bazându-vă pe experienţa empirică sau didactică, alcătuiţi o schiţă personală de program

educaţional-recuperativ pe care o consideraţi utilă în evaluarea tipului de polihandicap şi de
intervenţie psihopedagogică pentru pregătirea inserţiei sociale a persoanelor aflate în această
dificultate.
Cu toată gravitatea şi dificultatea precizării caracteristicilor

psihocomportamentale în condiţiile de polihandicap şi limitarea integrării
adecvate în comunitate, din punct de vedere practic şi ştiinţific s-a
demonstrat că se pot obţine unele progrese semnificative în devenirea
umană a acestor subiecţi pe care le puteţi analiza prin prisma pregătirii de
specialitate după parcurgerea acestui curs.
Analiza pe care trebuie să o facă studentul se bazează, în principal, pe elaborarea unui program
educaţional-recuperativ din care nu poate lipsi iniţiativa şi creativitatea individuală. Pentru aceasta
este nevoie de referiri la formele terapiilor ocupaţionale, de relaxare şi comportamentale, ca şi de
folosirea unor grupuri de copii în care va fi inclus subiectul cu asemenea dificultăţi pentru a urma
modelele comportamentale şi de activitate caracteristice normalilor. Conducerea şi dirijarea
discretă în cadrul grupului de subiecţi este o altă latură pe care trebuie să o evidenţieze studentul.

Polihandicapul
1. Analizaţi semnificaţia polihandicapului, comparativ cu

cea a handicapului, prin evidenţierea caracteristicilor
comune şi specifice celor două categorii.
2. Specificaţi etapele procesului instructiv-educativ în
surdocecitate.
3. Accentuaţi caracteristicile definitorii ale dezvoltării
psihice la persoanele cu surdocecitate.
4. Evidenţiaţi câteva simptome mai des întâlnite în
depistarea autismului şi recuperarea acestuia.
(Lucrarea trebuie trimisă tutorelui pentru corectură.

Lucrarea va cuprinde, în medie, 10 pagini şi va fi evaluată
pentru calitatea informaţiei teoretice şi a demonstrării
Bibliografie
1 Caplan G.,- ..Principles of Preventive Psychiatry", London, Tavistock Publication,

1964.
2 Damaschin D.,- „Defectologie - Deficienţa de vedere", Bucureşti, E.D.P., 1972.
3 Enăchescu C-tin,- „Tratat de igienă mintală", Bucureşti, E.D.P., 1996.
4 Verza E.- „Psihopedagogia specială", Bucureşti, E.D.P., 1998, (pg.123 - 136).
5 Verza E.F.,- „Integrarea şcolară a copiilor cu handicap asociat, sever şi profund" în E. Verza şi
E. Păun (coord.) „Educaţia integrată a copiilor cu handicap", Iaşi, tipografia Multiprint, 1998,
(pg. 143 - 144).
6 Verza E.F.- „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002, (pg. 197 - 210).

Bibliografie generală
Bibliografie generală
1 Arcan P., Ciumăgeanu D. - „ Copilul deficient mintal", Timişoara, Ed. Facla, 1980.
2 Binet A., -„Ideile moderne despre copii", Bucureşti, E.D.P., 1975.
3 Caplan G.,- ..Principles of preventive psychiatry", London, Tavistock Publication, 1964.
4 Carantină D.,- „Copii cu tulburări în sfera fizică şi psihomotorie" în E. Verza, „Ghidul
educatorului „ ,Bucureşti, Tipografia Metropol.
5 Critchley M.,- „The dyslexic child", London, William Heinemann Medical Books Limited, 1972.
6 Damaschin D.,- „Defectologie-Deficienţa de vedere", Bucuresşti, E.D.P., 1972.
7 Jigău M.,- „Copiii supradotaţI", Bucureşti, Ed.Ştiinţă şi Tehnică, 1994.
8 Moţet D.,- „Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii", Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2001.
9 Oleron P.,- „Educaţia copiilor handicapaţi fizic", Bucureşti, E.D.P., 1970.
10 Păunescu C-tin, Muşu I.,- „Psihopedagogia specială integrată; Handicapul mintal, Handicapul
intelectual", Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 1997.
11 Popovici D.V.,- „Dezvoltarea Comunicării la copiii cu deficienţe mintale", Bucureşti, Ed. Pro-
Humanitate, 2000.
12 Preda V.,- „Psihologia deficienţilor vizuali", Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai,
1993.
13 Pufan C.,- „Probleme de surdopsihologie", vol.I şi II , Bucureşti E.D.P., 1972 şi 1982
14 Radu Gh.,- „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap",Bucureşti, E.D.P.,
1999.
15 Radu Gh.,- „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal", Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate,
2000.
16 Rozorea Anca, Muşu I.,- „Deficienţa de vedere „ în vol. „Psihopedagogie specială. deficienţe
senzoriale", Bucureşti. Ed. Pro-Humanitate, 1997.
17 Rusu C-tin şi colab.- „Deficienţă, Incapacitate, Handicap", Bucureşti, Ed. Pro-
Humanitate, 1997.
18 Stănică I, Popa Mariana, PopovicI D.V.,- „Psihopedagogie specială- Deficienţa de auz",
Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 2001.
19 Ştefan M.- „Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere", Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate,
1999.
20 Verza E.- „Psihopedagogia specială", Bucureşti, E.D.P., 1998.
21 Verza E.- „Tratat de logopedie - volumul I", Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti,
2003.
22 Verza E.F.,- „Integrarea şcolară a copiilor cu handicap asociat, sever şi profund" în E. Verza şi
E. Păun (coord.) „Educaţia integrată a copiilor cu handicap", Iaşi, Tipografia Multiprint, 1998.
23 Verza E.F.- „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială", Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002.

Florin Emilian Verza - Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florin Emilian Verza - Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru învăţământul Rural

Unitatea de învăţare nr. 1: Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială ..................... 1

Unitatea de învăţare nr. 2: Handicapul de intelect................................................................... 14

Unitatea de învăţare nr. 3: Handicapul de auz ......................................................................... 33

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Lucrare de verificare ...............................................................................................................54

Unitatea de învăţare nr. 4: Handicapul de vedere ................................................................... 55

Unitatea de învăţare nr. 5: Handicapul fizic ............................................................................. 81

Unitatea de învăţare nr. 6: Handicapul de limbaj ..................................................................... 92

Unitatea de învăţare nr. 7: Handicapul de comportament .................................................... 121

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Test de autoevaluare, comentarii şi răspunsuri .................................................................... 128

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Bibliografie generală ............................................................................................................... 142

iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Cursul Fundamentele Psihopedagogiei Speciale face parte din pachetul disciplinelor

• cunoaşterea diferitelor modalităţi de abordare a evaluării şi a

• La finalizarea studiului acestei unităţi, cursanţii se vor abilita în:

• evidenţierea sarcinilor specifice şi precise ale psihopedagogiei speciale ;

Abordări teoretice ale psihopedagogiei speciale:

Problematica actual ă a domeniului psihopedagogiei speciale a fost

Proiectul pentru Învăţământul Rural v

Lanbrichs (1989); R. W. Russell (1974); D. Thomas (1978); L. Wing (1991);

Lucrarea noastră este structurată într-o formă accesibilă şi utilă cadrelor

Prezentarea generală, prin sublinierea parametrilor care stau la baza

Abordările noastre, din perspectiva cunoaşterii, evaluării şi intervenţiei

Sperăm că demersul nostru răspunde cerinţelor reale ale activităţilor

Proiectul pentru Învăţământul Rural v

Modul în care modulul este conceput Numărul

În cadrul acestui curs propunem subiecţilor / cursanţilor o abordare interactivă bazată pe o

Criteriile de evaluare şi ponderile evaluării continue şi finale:

Proiectul pentru Învăţământul Rural v

Unitatea de învăţare nr. 1

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ

Scopurile unităţii de învăţare nr. 1 ............................................................................................ 1

Scopurile unităţii de învăţare nr. 1

evidenţierea sarcinilor specifice şi precise ale psihopedagogiei speciale;

• informaţii cu privire la istoricul psihopedagogiei speciale ;

1.1 Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei

Dezvoltarea psihopedagogiei speciale trebuie privită prin prisma evoluţiei

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

profesional. Pe acest fundal, s-au constituit noi domenii ale psihopedagogiei

Aşadar, psihopedagogia specială depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde

Dezvoltarea domeniului psihopedagogiei speciale şi progresele însemnate

Tradiţional, psihopedagogia specială s-a dezvoltat, în principal, prin

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

disponibilităţi superioare în dezvoltare, talentaţii, excepţionalii, supradotaţii.

1.2 Terminologie şi concepte

Psihopedagogia specială este printre puţinele ştiinţe care vehiculează o

Prin talent, înţelegem capacitatea de a îmbina potenţialităţile unei persoane cu scopul de a

Am pus cuvântul "favorizant" în ghilimele deoarece noi considerăm că nu

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3

urmă, în majoritatea cazurilor nu sunt capabili să înţeleagă şi să accepte

Din punct de vedere al criteriului ştiinţei, care defineşte supradotarea, putem

Abaterile de la acestea, peste o anumită toleranţă, negative sau pozitive, sunt

Dar, în accepţiunea cotidiană, anormalitatea are o încărcătură predominant

În opoziţie cu subnormalitatea apare conceptul de supranormalitate, în care sunt

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

desigur, subliniat că există o categorie de copii ce manifestă posibilităţi şi

În mod obişnuit, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se apreciază

Cu o frecvenţă mult mai mică este folosit termenul excepţie sau

În abordarea problematicii persoanelor îndreptăţite să primească din partea