Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă:

Facerea locului pentru diverse nevoi de învă•are

Fouzia Khursheed Ahmad

Introducere
Conceptul de educa•ie incluzivă a adus cu sine cota mult necesară a egalită•ii în abordarea educa•iei „persoanelor cu dizabilită•i”,
oferindu-le un domeniu nivelat pentru a-•i expune pe bună dreptate abilită•ile diferen•iale, dovedindu-se suficient de capabili să
înve•e •i să performeze împreună, la egalitate cu colegii lor fără dizabilită•i. •i odată cu această schimbare de abordare, apare •i
nevoia •i provocarea de a adapta strategiile de predare sau mijloacele de predare în sălile de clasă incluzive, pentru a răspunde
diverselor nevoi de învă•are ale tuturor elevilor într-un mod echitabil. Recunoscând capacită•ile sau „abilită•ile diferen•iale” ale
tuturor elevilor, educa•ia copiilor cu nevoi speciale în •colile incluzive devine mai mult o responsabilitate comună între diferi•ii actori
implica•i (Ahmad, 2015a; Praisner, 2003); solicitarea unei schimbări de atitudine, disponibilitate •i accesibilitate a infrastructurii,
pedagogie, metode •i materiale bazate pe nevoi pentru livrarea, evaluarea •i evaluarea instructivă; •i problema mult mai evidentă a
acceptării •i acomodării la toate nivelurile din sistemul educa•ional (Ahmad, 2014; 2015b; Stainback •i Stainback, 1984). Abordarea
nevoilor individuale de învă•are ale tuturor copiilor, tinerilor •i adul•ilor, cu un accent specific asupra celor vulnerabili la marginalizare
•i excluziune; educa•ia incluzivă ca abordare implică to•i cursan•ii, cu sau fără dizabilită•i, să poată învă•a împreună prin accesul la
dispozi•ii comune pre•colare, •coli •i cadru educa•ional comunitar cu o re•ea adecvată de servicii de sprijin,

Cercetările privind educa•ia incluzivă s-au concentrat în principal pe pove•tile de succes ale incluziunii în •ările dezvoltate din
America de Nord •i Europa de Vest, care au făcut progrese semnificative în educa•ia incluzivă (Arnsen •i Lundahl, 2006; Ferguson,
2008; Gr¨önlund •i colab. , 2010; Kearney •i Kane, 2006; Meijer •i colab., 2007; Norwich, 2008); cu toate acestea, statutul educa•iei
incluzive în •ările în curs de dezvoltare din Africa, Asia •i Europa de Est, eviden•iază de obicei dificultă•ile în implementarea
educa•iei incluzive (Charema, 2007; Chitiyo •i Chitiyo, 2007; Singal, 2006). Printre barierele predominante în calea implementării cu
succes a educa•iei incluzive, cum ar fi - sprijin guvernamental limitat, politici •i legisla•ie ineficiente, finan•are inadecvată, profesori
instrui•i •i sta•ii de sprijin insuficiente, instabilitate politică, •i criză economică; utilizarea ineficientă •i ineficientă a tehnologiilor de
asisten•ă este considerată a fi un obstacol major care împiedică incluziunea (Chitiyo, 2007; Ellsworth •i Zhang, 2007; Gr¨önlund •i
colab., 2010; Singal, 2008).

Studen•ii cu dizabilită•i se găsesc frecvent prin•i într-un cerc vicios de excludere din educa•ie, societate •i programe de
dezvoltare obi•nuită din cauza lipsei sprijinului necesar •i a mijloacelor de participare egală (Ahmad, 2015a). Integrarea tehnologiei
eficiente poate oferi tuturor cursan•ilor capacitatea de a accesa programa educa•ională generală, oferindu-le mai multe mijloace
pentru a-•i finaliza munca cu o mai mare u•urin•ă •i independen•ă în îndeplinirea sarcinilor pe care anterior nu le-au putut îndeplini
sau au avut o mare dificultate în realizarea lor (Roberts et. al., 2008;

62
Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 63

Van, 2007); abordând astfel „barierele func•ionale” prin cre•terea, men•inerea sau îmbunătă•irea rezultatelor învă•ării lor într-o lume
diversă de abilită•i •i a•teptări.

Abordarea diversită•ii în educa•ia incluzivă

Educa•ia este cel mai esen•ial ingredient în dezvoltarea •i abilitarea indivizilor, iar includerea în educa•ie, indiferent de diferen•ele
socio-economice variate •i diferen•ele în „abilită•i” •i „dizabilită•i” (Praisner, 2003), face fără îndoială această bază mult mai puternică
( Ahmad, 2014). Un sistem •colar care pune accentul pe educa•ia pentru to•i ar trebui să asigure dreptul tuturor copiilor la o educa•ie
semnificativă bazată pe nevoile •i abilită•ile individuale (Johnson, 2002). Orice copil poate avea o nevoie specială în cursul anilor de
educa•ie (UNESCO, 1994) •i, ca urmare, unii copii se simt „lăsa•i” •i nu intră niciodată la •coală sau nu intră decât câ•iva ani •i, ca
repetători, sau să devină „abandon” sau „abandon”, fără ca nevoile lor să fi fost satisfăcute. Ace•ti copii sunt o ilustrare vie a e•ecului
•colii de a preda, mai degrabă decât a e•ecului lor de a învă•a (Lindsey, 2007; Norwich, 2008). Segregarea geografică •i socială a
elevilor cu „dizabilită•i”, de la colegii lor „fără dizabilită•i”, în învă•are •i dezvoltare, este în continuare un e•ec al integrării
semnificative a elevilor în •colile obi•nuite (Singh, nd).

Educa•ia incluzivă, mai mult decât integrarea cursan•ilor cu nevoi speciale, se preocupă, de asemenea, de identificarea •i
depă•irea tuturor barierelor pentru participarea efectivă, continuă •i de calitate a tuturor la educa•ie (Ramchand •i Dummugudem,
2014; Ahmad, 2015a) •i oferirea unui „cel mai pu•in restrictiv mediu ”(LRE) pentru a asigura în mod satisfăcător copiilor cu dizabilită•i
un beneficiu educa•ional semnificativ, împreună cu al•ii, într-un mediu fizic •i uman accesibil (ICF, 2001; Gal •i colab., 2010). Ore
suplimentare, a existat o schimbare considerabilă în în•elegerea „dizabilită•ii”, de la interpretările medicale anterioare de a vedea
„dizabilitatea” ca un „deficit” în cadrul individului, la conceptul drepturilor omului •i oportunită•i echitabile de participare a tuturor
indivizilor ( Wolery, 2000). Modelul social al dizabilită•ii vede barierele sistemice, atitudini negative •i excludere de către societate
(inten•ionat sau neinten•ionat) ca factori finali care definesc dizabilitatea. Acest lucru explică „dizabilitatea” ca rezultat din
interac•iunea „statutului func•ional” al unui individ cu mediile fizice, culturale •i politice (Shakespeare •i Watson, 1997), în cazul în
care, dacă mediul este conceput pentru întreaga gamă de func•ionare umană •i încorporează măsuri adaptări •i suporturi, atunci
persoanele cu limitări func•ionale nu ar fi „dezactivate” •i pot participa activ la societate (Lang, 2001). Interven•iile, pentru a fi
incluzive, ar trebui, prin urmare, să nu fie doar la nivel individual, cum ar fi reabilitarea medicală, ci •i la nivel social, cu furnizarea
serviciilor de sprijin necesare, un design universal pentru a face infrastructura mai accesibilă, •i o schimbare de atitudine •i percep•ie
cu privire la dizabilită•i; promovarea sistemelor de educa•ie incluzivă •i a programelor de sensibilizare a comunită•ii pentru
combaterea stigmatizării

Clasificarea interna•ională de func•ionare, dizabilită•i •i sănătate (ICF) dezvoltată de Organiza•ia Mondială a Sănătă•ii (OMS),
folose•te termenul „participare” mai degrabă decât „incluziune” (ICF, 2001; Simeonsson •i colab., 2003) •i recunoa•te numeroasele
barierele cu care se confruntă copiii cu dizabilită•i în experien•a lor educa•ională. Schimbă dezbaterea, care în mod tradi•ional era
mult orientată spre copil, pentru a deveni mai concentrată asupra factorilor de mediu care afectează •i pot facilita participarea copiilor
la via•a lor de zi cu zi (ICF, 2001; Simeonsson •i colab., 2003; Gal •i colab., 2010 ). Prin urmare, „func•ionarea” •i „dizabilitatea” sunt
văzute ca concepte „multidimensionale” referitoare la func•iile •i structurile corpului indivizilor, activită•ile pe care le fac oamenii •i
zonele de via•ă la care participă, •i factorii din mediul lor care afectează aceste experien•e. „Activită•ile” sunt ac•iuni de bază
întreprinse în mod deliberat pentru a îndeplini o sarcină de către un individ, spre deosebire de anumite func•ii sau structuri ale
corpului; în timp ce „participarea” implică activită•ile care sunt esen•iale pentru via•a economică •i socială •i rolurile sociale care
înso•esc

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 64

Figura 1: Modelul ICF (2001)

realizează acea via•ă, ca •i cum ai putea merge la •coală. Capacitatea unui individ de a func•iona este influen•ată de mediul cu care
se confruntă •i un anumit nivel de afectare în domeniul func•iei corpului nu se traduce neapărat într-o limitare a activită•ii sau a
participării, dacă mediul găzduie•te starea func•ională diferită a unui individ. Prin urmare, dizabilitatea apare ca urmare a „limitărilor
activită•ii” •i „restric•iilor” plasate „participării” care rezultă din interac•iunea dintre structura corpului •i limitarea func•iei •i un mediu
neplăcut (Gal •i colab., 2010).

În spectrul „deficien•ei”, „handicapului” •i „handicapului”; „handicapul” este ceea ce rezultă dintr-o „deficien•ă” sau o „dizabilitate”
•i limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol considerat normal (în func•ie de vârstă, sex, factori sociali •i culturali) pentru acea
persoană (OMS,
1980). Dispozitivele de tehnologie de asisten•ă, aici, ajută la reducerea, dacă nu eliminarea handicapului, •i ocolirea deficitului pentru
a ajuta individul să participe la învă•are •i sarcini conexe, reducând barierele •i promovând accesibilitatea cu o u•urin•ă •i o eficien•ă
considerabile, ceea ce altfel ar fi fost imposibil.

„Tehnologia de asisten•ă” descrie, în linii mari, un continuum de instrumente, strategii •i servicii care corespund nevoilor,
abilită•ilor •i sarcinilor unei persoane •i include evaluarea nevoilor unei persoane cu dizabilită•i, o evaluare func•ională a persoanei în
mediul obi•nuit al persoanei. , precum •i selectarea, proiectarea, montarea, personalizarea, adaptarea, aplicarea, între•inerea,
repararea •i înlocuirea serviciilor tehnologice de asisten•ă •i coordonarea acestora cu planurile •i programele de educa•ie •i
reabilitare existente pentru dezvoltare incluzivă.

Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă - crearea spa•iului pentru

diverse nevoi de învă•are
„Adevăratul miracol al tehnologiei poate fi capacitatea pe care o are de îndepărtat de acum insurmontabilă
barierelor cu care se confruntă persoanele cu dizabilită•i ”( Simon, 1991).

Tehnologia are un mare poten•ial în a oferi acces tuturor cursan•ilor •i abilitatea de a accesa curriculum-ul educa•iei generale.
Tehnologia de asisten•ă este un termen generic care include dispozitive de asistare, adaptive •i de reabilitare pentru persoanele cu
dizabilită•i •i include „practic orice ar putea fi folosit pentru a compensa lipsa anumitor abilită•i” (Reed •i Bowser, 2005), variind de la
dispozitive cu tehnologie redusă cum ar fi cârje sau o priză specială pentru un stilou, la articole mai avansate cum ar fi

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 65

aparate auditive •i ochelari, la dispozitive de înaltă tehnologie, cum ar fi computerele cu software specializat pentru a ajuta cititorii
dislexici (OMS, 2009). Cunoscut •i sub denumirea de „ajutoare tehnice” sau „echipamente de asisten•ă”, inclusiv tehnologiile
informa•iei •i comunica•iilor (TIC), tehnologii concepute universal, tehnologii educa•ionale, tehnologii emergente •i inovatoare •i
tehnologii accesibile; pot fi „orice articol, echipament sau sistem de produs care este utilizat pentru a cre•te, men•ine sau îmbunătă•i
capacită•ile func•ionale ale persoanelor cu dizabilită•i •i pentru a le ajuta să rezolve sau să compenseze un handicap” (Goddard,
2004: p. 2), pentru a participa la activită•ile vie•ii de zi cu zi. De la un dispozitiv simplu precum o lupă, la un sistem computerizat de
comunica•ii; în func•ie de natura lor de utilizare •i aplicare, dispozitivele de tehnologie de asisten•ă pot fi utilizate de studen•ii cu
dizabilită•i pe cont propriu sau cu asisten•ă, în •i în afara programului de învă•are. Unele dintre exemplele de dispozitive de
tehnologie de asisten•ă sunt - dispozitive de control tactil, tastaturi •i mouse alternative, instrumente de recunoa•tere a cuvintelor
vorbire-text, programe de predic•ie de cuvinte, procesoare de text, verificatoare de gramatică, scanere, înregistrare pe discuri
compacte (CD-R •i CD- RW) drive-uri •i verificatoare ortografice (Petty, 2012).

Abordările în utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă se concentrează pe utilizarea tehnologiei pentru a instrui
sau repeta, •i pentru a ajuta •i a permite învă•area. Se observă că o popula•ie numeroasă de studen•i „cu risc” are nevoie de
asisten•ă, dar, de multe ori, nu se încadrează cu u•urin•ă într-un profil de diagnostic, adesea le lipse•te asisten•ă. Tehnologia de
asisten•ă serve•te la reducerea acestui decalaj prin „asistare” în practica educării copiilor în aceea•i sală de clasă, inclusiv a copiilor
cu dizabilită•i fizice, mentale •i de dezvoltare (Smith •i colab., 2005); ajutându-i să înve•e materialul într-un mod pe care îl pot
în•elege, prin eliminarea barierelor care îi împiedicau să se afle la acela•i nivel cu colegii lor.

Oferind instrumente practice pentru aplicarea principiilor teoriei cognitive la predare •i învă•are, tehnologia asistivă conectează
abilită•ile cognitive ale unui elev la o oportunitate educa•ională care poate să nu fie accesibilă din cauza unui handicap; la fel ca un
student care se confruntă cu dificultă•i în decodarea textului, poate folosi un cititor de ecran text-vorbire ca o „punte” între textul scris
•i capacitatea de a procesa informa•iile auditiv •i cognitiv; în timp ce un student care are gânduri secven•iale dificile în text poate
folosi software-ul de conturare grafică ca o punte către abilită•ile de procesare vizuală (Hern´ández, 2003). Prin urmare, cu
integrarea eficientă a tehnologiei de asistare în clasa obi•nuită, elevii pot avea la dispozi•ie mai multe mijloace pentru a-•i finaliza
munca, cu o mai mare independen•ă în îndeplinirea sarcinilor pe care anterior nu le puteau îndeplini sau le puteau îndeplini cu o
mare dificultate; prin îmbunătă•iri adecvate sau metode modificate de interac•iune cu tehnologia, necesare pentru îndeplinirea
acestor sarcini.

Tabelul 1: Utilizarea •i aplicarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ie

CATEGORIE / DOMENIUL FUNC•IEI TEHNOLOGICE ASISTENTE •I RELE-

APLICA•II OGY VANCE ÎN CLASĂ-
ÎNVĂ•AREA CAMEREI
Citind Electronic căr•i, Carte Pentru studen•ii cu dificultă•i
adaptat pentru întoarcerea paginilor, în citirea •i în•elegerea textului scris •i în
scanere cu un singur cuvânt, texte acordarea aten•iei asupra lecturii
predictibile, file, dispozitive electronice / atribuite.
software vorbitoare,
Software de vorbire

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 66

Scris Mânere stilou / creion, •abloane, Pentru studen•ii care au probleme în

Cuvânt procesoare, Cuvânt scris sau compozi•ie
card / carte / perete, software,
Verificator ortografic / gramatical,
Hârtii adaptate
Matematica Calculatoare, ceasuri vorbitoare, Pentru studen•ii care au probleme de
Fi•e de lucru mărite, voce calcul •i confuzii •i găsesc dificil să se
Dispozitive de măsurare a ie•irii, comporte bine la lec•iile de matematică
Calculatoare •tiin•ifice

Viziune Ochi ochelari, Magni fi er, Pentru studen•ii care au di ffi-

Magnificare ecran, ecran cult în vederea sau lipsa unei viziuni
Cititor, căr•i tipărite în braille, CCTV, complete
benzi audio pentru lec•ii

Auz Aparate auditive, pix •i hârtie, dispozitive Pentru studen•ii cu dificultă•i auditive
de semnalizare, închise sau cu deficien•e auditive absolute
Subtitrare
Calculator Predic•ia cuvântului, alternativă Pentru studen•ii care găsesc dificil
Acces Tastaturi, op•iune de indicare, accesul la computer în forma sa
Comutatoare, recunoa•tere vocală standard •i au dificultă•i în îndeplinirea
software sarcinilor academice

Augmentativ / alternativ- Consiliul de comunicare, Pentru studen•ii care au probleme în

Comunicare tivă menghină cu sinteză vocală pentru în•elegerea limbajului •i care nu au
tastare, tablă / cadru pentru ochi, capacitatea de a-l exprima sau care
dispozitiv de ie•ire vocală sunt neclare în vorbire •i care
demonstrează un limbaj expresiv

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 67

Dizabilitate de învă•are •i Utilizarea aplica•iilor / dispozitivelor Pentru studen•ii cu probleme în

Atenţie De fi cit Hy- în func•ie de gradul de dizabilitate / dezvoltarea limbajului, citirea •i scrierea
peractivitate Tulburare dificultate, în (dislexie), coordonarea mână-ochi,
(ADHD) zona cititului •i scrisului (dislexie), expresia scrisă

coordonarea ochilor, scrisă siune •i compozi•ie (Disgrafie),

expresie •i compozi•ie dificultate în abilită•ile motorii fine,
(Disgrafie), di ffi culty coordonare
abilită•i motrice fine, coordonare (Dispraxia), Matematica (Discal-
(Dispraxia), culia) •i ADHD.
Matematica (Discalculie) •i
Aten•ie (ADHD), cum ar fi dispozitivele
electronice vorbitoare,
Calculatoare, organe electrice
nizatoare, Eviden•ieri, Creion
Grips, Post-its, Calculatoare
ei, Ortografie / Gramatică
Checker, Electronic Orga-
nizatoare, materiale înregistrate,
Scanere manuale, tipărire sau
programare a imaginilor, electronice
Jurnale etc.

Succesul •i aplicabilitatea unui dispozitiv de tehnologie de asisten•ă sunt măsurate prin utilizarea sa reală, u•urin•a în accesibilitatea
utilizatorilor •i satisfac•ia acestora în interac•iunea cu mediul lor. Este esen•ial să vă asigura•i că dispozitivele de asisten•ă sunt
bazate pe nevoi, ieftine de produs, cumpărat •i între•inut, u•or de utilizat •i eficiente, ceea ce poate fi asigurat prin implicarea directă
a poten•ialilor utilizatori în fiecare etapă de proiectare •i dezvoltare.

1. Potrivirea utilizatorilor •i a mediului lor - Dispozitivele ar trebui să fie compatibile cu

aspira•iile utilizatorilor, nevoile emo•ionale •i modurile de via•ă, precum •i cu cultura •i obiceiurile locale; discretă de
standardele locale •i confortabilă din punct de vedere fizic din perspectiva utilizatorilor. Ar trebui să asigure siguran•a
utilizatorului, să fie utilă într-o varietate de situa•ii (Warger, 1998) •i să fie durabil, de încredere •i de încredere, în special în
zonele rurale, zone îndepărtate •i condi•ii accidentate, •i compatibil cu suprafa•a solului •i alte condi•ii fizice ale utilizatorului.
mediu inconjurator.

2. Ieftin •i u•or de cumpărat - Dispozitivele ar trebui să aibă un pre• de achizi•ie scăzut. Guvernator
De asemenea, organiza•iile •i / sau ONG-urile pot sprijini furnizarea •i achizi•ionarea dispozitivelor, gratuit sau la tarife
subven•ionate. Dispozitivele ar trebui să fie u•or •i să poată fi asamblate, produse •i între•inute, astfel încât men•inerea
dispozitivelor în stare de func•ionare ar necesita resurse minime •i pot fi reparate cu utilizarea materialelor disponibile la nivel
local •i a abilită•ilor tehnice.

3. U•or de utilizat - Dispozitivele ar trebui să fie u•or de în•eles de către utilizatorii cu expunere limitată
la tehnologie, portabil (u•or de deplasat dintr-un loc în altul) •i u•or de operat fără pregătire prelungită sau abilită•i complexe.
În func•ie de abilită•ile diferen•iate ale cursan•ilor •i de contextul •i fezabilitatea abordării, dispozi•iile de asisten•ă în educa•ie
pot ajuta studen•ii cu dizabilită•i la învă•are, precum •i un efort de colaborare în utilizarea dispozitivelor de asisten•ă,
tehnologie de asisten•ă, suport pentru camera de resurse •i inovatoare. educational

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 68

strategiile de promovare •i sus•inere a incluziunii pot sprijini ace•ti elevi să înve•e la egalitate cu colegii lor fără dizabilită•i în
medii educa•ionale incluzive (Ahmad, 2014).

Se consideră că handicapul are consecin•e mai grave pentru acei studen•i, care se luptă cu o via•ă „dual defavorizată” în mijlocul
unor condi•ii suplimentare de handicap în afară de „handicap”, cum ar fi sărăcia, având astfel acces limitat la serviciile de reabilitare
•i la dispozitivele de asisten•ă. Prin•i într-un cerc vicios de excludere din educa•ie, societate •i programe de dezvoltare obi•nuite, fără
informa•ii adecvate, dispozitive de asisten•ă •i servicii de sprijin, ace•ti studen•i nu au mijloacele pentru o participare egală la
educa•ie •i dezvoltare (Norwich, 2008). Lipsa de competen•e care rezultă este o barieră în calea oportunită•ilor de angajare
semnificative mai târziu în via•ă, perpetuând în continuare dezavantajele cumulative. Tehnologia de asisten•ă poate ajuta la
satisfacerea acestor nevoi „invalidante” prin abordarea „barierelor func•ionale” cu care se confruntă persoanele cu dizabilită•i,

Tehnologie de asisten•ă pentru studen•ii cu deficien•e de mobilitate

Studen•ii cu dificultă•i în abilită•i motorii fine pot necesita o tastatură mai mare în timp ce utilizează un computer, o tastatură pe ecran
sau programe de recunoa•tere a vorbirii pentru a se coordona cu sarcinile lor de învă•are. Utilizarea unei tastaturi standard într-un
computer cu acces la o „gură sau cap”, unde tastele pot fi apăsate cu dispozitivul de indicare, poate ajuta elevii cu deficien•e de
mobilitate; în timp ce Track Ball-urile, trackers-urile •i ecranele tactile pot servi ca alternative adecvate mouse-ului computerului.
Utilită•ile software pot crea „taste lipicioase” care blochează electronic SHIFT, CONTROL •i alte taste pentru a permite apăsările
secven•iale de taste să introducă comenzi care necesită în mod normal să fie apăsate simultan două sau mai multe taste.

Studen•ii cu deficien•e de mobilitate, care folosesc un scaun cu rotile, pot avea birourile computerului adaptate la o înăl•ime
confortabilă, pentru a trece la computer pentru a lucra. Apărătoarele pentru tastatură pot fi utilizate de persoanele cu control limitat al
motorului, iar repozi•ionarea tastaturii •i a monitorului poate ajuta la îmbunătă•irea accesibilită•ii; cum ar fi montarea tastaturilor
perpendiculare pe mese sau tăvi pentru scaune cu rotile la înăl•imea capului pentru a ajuta persoanele cu mobilitate limitată folosind
dispozitive de indicare pentru a apăsa tastele •i utilizarea ghidajelor de disc pentru introducerea •i scoaterea dischetelor. Tastaturile pentru
stângaci •i pentru stângaci, disponibile pentru persoanele care au nevoie să ac•ioneze computerul cu o singură mână, dispun de
aranjamente de tastă mai eficiente decât tastaturile standard concepute pentru utilizatorii cu două mâini.

Pentru utilizatorii cu deficien•e severe de mobilitate, emularea tastaturii, inclusiv scanarea •i introducerea codului Morse, poate fi
utilizată cu întrerupătoare speciale care utilizează cel pu•in un mu•chi asupra căruia individul are control voluntar cum ar fi: cap,
deget, genunchi sau gură. La intrarea de scanare, luminile sau cursorii scanează literele •i simbolurile sunt afi•ate pe ecranele
computerului sau pe dispozitivele externe, unde sute de comutatoare adaptează dispozitivele de intrare la nevoile individuale.
Sistemele de recunoa•tere a vorbirii permit utilizatorilor să controleze calculatoarele vorbind cuvinte •i litere, unde un anumit sistem
este „instruit” să recunoască voci specifice. Extinderea abreviere •i software-ul de predic•ie a cuvintelor pot ajuta, de asemenea, la
reducerea cererilor de intrare pentru comenzile de text •i tastatură utilizate în mod obi•nuit;

Barierele arhitecturale sau fizice de mediu, cum ar fi absen•a rampelor, a lifturilor, a u•ilor automate, a semnalizării Braille •i a
dispozitivelor de telecomunica•ii, sunt, de asemenea, văzute ca descurajează •i restric•ionează participarea studen•ilor cu
dizabilită•i. Prin urmare, schimbările •i ajustările infrastructurii în •coli •i institu•ii de învă•ământ (Campbell, 1989), cum ar fi
disponibilitatea rampelor; accesibilitatea la clasă, spa•iu de lucru •i laboratoare prin ascensoare; toaletele cu blaturi •i chiuvete cu
înăl•imi reglabile etc. pot fi asigurate prin aplicabilitatea unui design universal pentru u•urin•a accesibilită•ii •i pot ajuta la solu•ionarea
barierelor ascunse care împiedică accesul egal •i participarea elevilor cu deficien•e de mobilitate în educa•ie •i via•a socială.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 69

Tehnologie de asisten•ă pentru studen•ii cu deficien•e de vedere / orbire

Elevii cu deficien•e de vedere au dificultă•i în accesarea materialului vizual în formă tipărită sau pe ecranul computerului, unde
tastaturile standard pot ajuta la accesarea dispozitivelor de intrare Braille, cu etichetele tastelor Braille care ajută la utilizarea
tastaturii. Software-ul OBR (Recunoa•tere Optică Braille) poate permite utilizatorilor cu deficien•e de vedere să citească documente
Braille pe un scaner A4 standard, să scaneze documentul Braille, să analizeze tiparul de puncte, să traducă textul •i să îl prezinte pe
ecranul computerului. Afi•ajele Braille actualizate permit traducerea linie cu linie a textului ecranului în Braille, ceea ce poate ajuta la
editarea detaliată. Imprimantele Braille oferă rezultatul „copiat” pentru utilizatorii cu deficien•e de vedere. Scannerele cu recunoa•tere
optică a caracterelor pot citi materialele tipărite; care pot fi apoi stocate electronic pe computere •i citite folosind sinteza vocală, sau
tipărite utilizând software-ul de traducere Braille •i imprimante Braille. Astfel de sisteme oferă acces independent la jurnale,
programe •i teme pentru studen•ii cu deficien•e de vedere. Sistemele de ie•ire vocală pot fi utilizate pentru a citi textul ecranului, în
timp ce cititoarele de ecran sau software-ul text-to-speech, cum ar fi JAWS (Job Access with Speech), pot ajuta utilizatorul să
regleze volumul, înăl•imea •i viteza de citire, precum •i în alegerea sau adaptându-se la o voce masculină sau feminină în func•ie de
preferin•ele lor. Cititoarele de ecran, inclusiv instrumentele de navigare, permit utilizatorilor să treacă de la titlu la titlu sau de la
categorie la categorie în timp ce citesc. Folosind vorbirea sintetică, computerul poate citi pasaje de text, analiza structura fonetică a
cuvintelor •i poate încerca să reconstruiască cuvintele prin punerea împreună a unui •ir de foneme sintetice, asigurând în•elegerea
u•oară a mesajului de către elev. Utilizarea că•tilor pentru persoanele care utilizează sisteme de ie•ire vocală poate reduce •i limita
distragerea aten•iei pentru alte persoane prezente.

Materialele audio precum căr•ile de vorbire •i casetele audio ale lec•iilor înregistrate pot fi utilizate de elevii cu deficien•e de
vedere. Utilizarea de dispozitive audio sofisticate, CD playere, casete •i aparate de înregistrare poate fi utilizată pentru a înregistra
prelegeri, căr•i •i alte materiale de studiu •i pentru a ajuta studen•ii să-•i prezinte sarcinile în format audio. Serviciul video descriptiv,
cu o descriere verbală narativă a elementelor vizuale afi•ate pe ecran, permite elevilor să audă automat descrierile tuturor
elementelor vizuale, oferind elevilor cu deficien•e de vedere o oportunitate pentru o mai bună socializare •i consolidarea
cuno•tin•elor (Petty,

2012).

Tehnologie de asisten•ă pentru studen•ii cu vedere slabă

Studen•ii cu vedere scăzută pot găsi dimensiunea standard a literelor pe ecranul computerului sau documentele tipărite prea mici
pentru a fi citite, în timp ce unii ar putea, de asemenea, să nu poată distinge o culoare de alta. Utilizarea etichetelor cu chei de
tipărire mare, echipamente speciale pentru modificarea afi•ajului sau a ie•irii imprimantei, simboluri generate de computer, atât text
cât •i grafică mărite pe monitor sau imprimantă, se pot dovedi utile studen•ilor cu vedere redusă, în special în utilizarea procesării
standard de text po•tă electronică, foaie de calcul •i alte aplica•ii software. Reglarea culorii monitorului sau schimbarea culorilor din
prim-plan •i fundal, prin intermediul software-ului special, cum ar fi inversarea ecranului de la negru pe alb la alb pe negru pentru
persoanele sensibile la lumină, poate ajuta la îmbunătă•irea accesului •i a lizibilită•ii. Ecranele anti-orbire pot face ecranele mai u•or
de citit, în timp ce sistemele de ie•ire vocală pot fi utilizate •i de persoanele cu vedere redusă. Materialul tipărit poate fi citit de
scanere cu recunoa•tere optică a caracterelor •i stocat electronic pe computere, unde poate fi citit folosind sinteza vocală sau tipărit
cu caractere mari. Dispozitivele de asisten•ă care sunt potrivite pentru studen•ii cu vedere scăzută pot fi utilizate pentru a ajuta la
învă•area eficientă, cum ar fi televiziunea cu circuit închis, lupele •i măritoarele de mână, limbajul Braille, calculatoarele vorbitoare •i
înregistrările pe bandă (Burgstahler, 1992).

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 70

Tehnologie de asisten•ă pentru studen•ii cu deficien•e de auz •i / sau vorbire

Software-ul de procesare a textelor •i educa•ional poate ajuta elevii cu deficien•e de auz în dezvoltarea abilită•ilor de scriere.
Alternative la ie•irea audio pot ajuta utilizatorul computerului cu deficien•e de auz, în locul utilizării unei tastaturi •i mouse standard.
Sintetizatoarele de vorbire avansate pot ac•iona ca voci substitutive, oferind un instrument compensatoriu pentru elevii care nu pot
comunica verbal. Studen•ii cu sisteme portabile pot participa la discu•ii la clasă odată ce computerele adaptate le oferă voci
vorbitoare inteligibile. Studen•ii cu deficien•e de auz •i / sau vorbire pot utiliza documenta•ie scrisă sau pe ecran standard, fără
dificultate, cu dezvoltarea unor modele adecvate de vorbire •i limbaj folosind mijloace de sus•inere precum casete înregistrate,
antrenori de vorbire, albume foto, diagrame articulare, obiecte concrete •i alte elemente vizuale indicii, pentru învă•area limbilor
străine, formarea vorbirii, •i corectarea vorbirii. În timp ce „telefoanele text” vă pot ajuta să permite•i tastarea •i citirea conversa•iilor
telefonice, mai degrabă decât vorbirea •i auzirea, software-ul „recunoa•tere vocală computerizată” permite computerului să schimbe
un mesaj vorbit într-un document text lizibil, care poate fi citit cu u•urin•ă de elevii cu deficien•e de auz.

Tehnologie de asisten•ă pentru studen•ii cu dizabilită•i de învă•are specifice

Pentru studen•ii cu dizabilită•i de învă•are specifice, software-ul educa•ional poate ajuta la dezvoltarea abilită•ilor, oferind experien•e
multisenzoriale, întărire pozitivă, instruire individualizată •i repetare. Studen•ii cu dificultă•i în prelucrarea informa•iilor scrise pot
finaliza sarcini de redactare •i lec•ii tutoriale cu ajutorul computerelor, precum procesorul de text standard se poate dovedi un
instrument valoros pentru studen•ii cu disgrafie, o incapacitate de a scrie lizibil. Zonele de lucru lini•tite •i dispozitivele de protec•ie a
urechilor pot facilita introducerea computerului pentru elevii care sunt hipersensibili la zgomotul de fond •i se distrag cu u•urin•ă.
Dispozitivele adaptive, cum ar fi afi•ajele cu imprimare mare, culorile alternative pe ecranul computerului •i ie•irea vocală pot ajuta la
compensarea problemelor de citire. Ajutorul „Electronic Math Sheets” în organiza•ie, alinierea •i func•ionarea problemelor de
matematică pe un ecran de computer, unde numerele care apar pot fi citite cu voce tare prin intermediul sintetizatorului de vorbire,
ajutând elevii care se confruntă cu dificultă•i în alinierea problemelor de matematică folosind creionul •i o hârtie. Software cum ar fi
„Extensori de abreviere” se poate dovedi util în procesarea textelor pentru a crea, stoca •i reutiliza abrevieri pentru cuvinte sau fraze
utilizate frecvent, pentru a asigura ortografia corectă pentru studen•ii care au dificultă•i în scris. Tehnologia Pen-based Paper (Liao •i
colab., Nd), poate înregistra •i conecta sunetul la ceea ce scrie elevul folosind stiloul •i hârtia specială, permi•ând luarea de note în
timp ce înregistrează simultan prelegerea profesorului, pe care studentul o poate asculta •i ea pentru a atinge mai târziu pixul cu
scrisul de mână sau diagramele corespunzătoare. Această tehnologie se dovede•te utilă pentru studen•ii care se luptă cu
ascultarea, abilită•i de scriere, memorie •i citire. Elevii care interpretează material vizual cu dificultate pot îmbunătă•i în•elegerea •i
capacitatea de a identifica •i corecta erorile atunci când cuvintele sunt rostite sau tipărite cu caractere mari. Documenta•ia
computerizată în formulare electronice poate fi utilizată cu dispozitive de sinteză extinse de caractere •i voce pentru a asigura o mai
bună accesibilitate celor cu dificultă•i de citire.

Tehnologia de asisten•ă are un rol major în remedierea •i compensarea deficitelor de performan•ă experimentate de studen•i,
sporind performan•a elevilor; •i asigurarea evaluării eficiente ca o acomodare în timpul testării, oferind solu•ii adecvate atunci când
este necesară o evaluare extinsă. Prin urmare, integrarea tehnologiei eficiente în educa•ie poate contribui la abordarea barierelor
func•ionale cu care se confruntă elevii cu dizabilită•i, oferindu-le oportunită•i de învă•are echitabile •i un domeniu nivelat pentru a-•i
expune pe bună dreptate abilită•ile diferen•iale, prin furnizarea sprijinului necesar •i a unui mediu de învă•are la fel de accesibil
tuturor.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 71

Depă•irea barierelor de acces •i succes

Odată cu apari•ia modelului social al dizabilită•ii, se sus•ine tot mai mult că cele mai mari bariere în calea incluziunii copiilor cu
dizabilită•i rezultă din medii inaccesibile (Gal •i colab., 2010). În plus, atitudinea profesorilor •i a studen•ilor, precum •i nivelul lor de
acces •i succes cu utilizarea tehnologiei, nivelul de expertiză •i formare a profesorilor în ceea ce prive•te utilizarea •i aplicarea
tehnologiei; percep•ia, pregătirea •i acceptarea elevilor; •i adaptarea curriculumului •i integrarea tehnologiei în sălile incluzive sunt
unele dintre provocările majore •i factorii decisivi în utilizarea eficientă a tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă (Lang, 2001,
Petty, 2012; Reed •i Bowser, 2005).

Disponibilitatea •i accesibilitatea tehnologiei

Caracterul adecvat în alegerea tehnologiei nu este guvernat de cât de costisitoare sau complicate sunt; dar, prin utilizarea optimă a
tehnologiei, care poate fi asigurată în cazul în care alegerea •i designul se potrivesc stilului de via•ă, culturii •i mediului utilizatorului •i
sunt făcute pentru a satisface utilizatorii •i nu invers, permi•ându-le elevilor cu dizabilită•i să î•i atingă poten•ialul maxim . Cu un
accent deosebit pe inova•ia la nivel de comunitate, colaborarea comunită•ii cu persoanele cu dizabilită•i •i cercetători trebuie
încurajată prin instruire •i urmărire în timp util pentru a asigura adecvarea continuă a dispozitivelor pentru utilizatori.

Tehnologia de asisten•ă selectată trebuie să fie adecvată nevoilor situa•iei, pentru a fi accesibilă utilizatorului. De asemenea,
trebuie determinate domeniile specifice de dificultate ale elevului (Praisner,
2003), iar punctele lor forte trebuie identificate prin includerea lor în procesul de selec•ie, iar apoi op•iunile vor fi restrânse în mod
corespunzător în cursul selec•iei. Achizi•ionarea tehnologiei de asisten•ă nu ar trebui privită ca o cheltuială unică, deoarece
hardware-ul •i software-ul ar putea necesita actualizare. Prin urmare, este necesar să planifica•i •i să evalua•i periodic costul,
accesul, perioada de timp necesară pentru formare •i nivelul de confort al elevului. Setările specifice ar trebui examinate unde va fi
utilizată tehnologia, asigurând portabilitate pentru u•urin•ă •i accesibilitate. Studen•ii ar trebui încuraja•i •i ajuta•i să î•i asume
independen•a •i responsabilitatea sporite în învă•are, mai degrabă decât să fie complet dependen•i de ajutor.

Disponibilitatea poate dovedi un alt obstacol poten•ial în calea utilizării tehnologiei de asisten•ă, pe lângă faptul că poate părea
costisitoare atât pentru •coli, cât •i pentru elevi. Se constată că tehnologia de asisten•ă, cum ar fi cititoarele de ecran, software-ul de
recunoa•tere vocală •i joystick-urile, rămân la îndemâna multor persoane datorită costurilor, lipsei de informa•ii •i disponibilită•ii
limitate. Cu toate acestea, costul tehnologiei serve•te ca o investi•ie pentru a ajuta studen•ii să ob•ină independen•a •i succesul
academic. Ar trebui să existe o legătură eficientă cu agen•iile sau furnizorii de servicii care pot ajuta studen•ii să dobândească
tehnologia necesară pentru a-•i îmbunătă•i învă•area. În timpul implementării tehnologiei, este esen•ial să localiza•i echipamentele
unde trebuie să aibă loc instruirea •i învă•area, de preferin•ă selectând aplica•ii cu tehnologie redusă, iar accesibilitatea •i integrarea
utilizării tehnologiei în lec•ii ar trebui asigurate într-un mod inten•ionat •i semnificativ. Formarea •i suportul tehnic necesare ar trebui
să fie oferite cadrelor didactice •i personalului de asisten•ă, luând în considerare resursele financiare •i umane ini•iale ca o investi•ie
•i evitând în acela•i timp reinventarea ro•ii în fiecare an, preferând tehnologia care este deja în vigoare ori de câte ori este posibil
(Warger, 1998).

Bariere atitudinale •i adaptare la schimbare

Barierele atitudinale sunt percepute a fi baza tuturor celorlalte bariere de mediu •i sunt probabil cele mai dificile de schimbat (Pivik •i
colab., 2002; Williams •i Algozine, 1977). Ele sunt reflectate în concep•ii gre•ite, stereotipuri, etichetare, frică de necunoscut,
rezisten•ă, neîn•elegere a drepturilor •i oportunită•ilor indivizilor; •i să conducă la izolarea suplimentară a copiilor

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 72

cu dizabilită•i (Gal •i colab., 2010; Heyne, 2003; Odom, 2000; Parsarum, 2006). Profesorii au un rol important în sus•inerea •i
promovarea incluziunii •i atitudinea lor s-a dovedit a fi o variabilă crucială în succesul schemelor de incluziune (Chow •i Winzer,
1992; Gal •i colab., 2010; Hastings •i Graham, 1995; Hastings •i Oakford, 2003; Hayes •i Gunn, 1988); •i se observă că inten•ionat
sau nu, dar profesorii în•i•i se pot dovedi uneori obstacole în punerea în aplicare a tehnologiei de asisten•ă, atunci când consideră
că utilizarea tehnologiei este o cale u•oară de ie•ire sau dacă sunt ineficiente atunci când există dificultă•i cu tehnologia
(Beh-Pajooh, 1991 ; Parasuram, 2006). Elevii cu dizabilită•i de învă•are pot rezista schimbării •i nu se pot baza cu u•urin•ă pe
tehnologia de asisten•ă, în timp ce elevii cu dizabilită•i emo•ionale se pot distan•a de ceilal•i, inhibă comunicarea, interferează cu
performan•a activită•ii •i contribuie la o imagine de sine negativă (Casey-Black •i Knoblock, 1989). Profesorii afla•i în astfel de situa•ii
provocatoare trebuie să îmbră•i•eze •i să încurajeze elevii să se adapteze la schimbare; •i, de asemenea, ar trebui să fie deschis
experimentării, observării •i învă•ării de a adopta strategii care ar putea func•iona cel mai bine cu elevii lor.

De•i pot exista strategii •i sprijin pentru acces, participare •i progres prin tehnologie; prevalen•a „barierelor administrative” cum
ar fi - lipsa finan•ării, normele privind volumul de muncă, absen•a sau sta•ia de formare training insuficientă, lipsa transportului
adecvat •i finan•area insuficientă a serviciilor coordonate •i a sprijinului individual; •i „barierele programatice”, cum ar fi - lipsa
cuno•tin•elor •i capacită•ii de a evalua •i oferi sprijin adecvat pentru nevoile fiecărui individ, lipsa tehnicilor de predare
comportamentală •i adaptarea echipamentelor •i activită•ilor potrivite copiilor cu anumite tipuri de dizabilită•i, sunt unii factori
descurajatori observa•i care deseori împiedică integrarea tehnologică •i includerea efectivă a elevilor cu dizabilită•i (Jennings, 2007;
Voorman •i colab.,

2006).

Adaptarea curriculumului •i integrarea tehnologiei

Accesul la programa de învă•ământ general implică plasarea elevilor cu dizabilită•i în sălile de învă•ământ general, ceea ce necesită
adaptarea con•inutului curriculumului astfel încât să se dovedească semnificativ pentru fiecare elev ca participant egal la procesul de
învă•are.
Tehnologiile de asisten•ă •i de instruire fac parte din strategiile mai largi de interven•ie bazate pe cercetare, care, în ceea ce
prive•te accesibilitatea la programa educa•ională generală, implică modificarea sălii de clasă, cum ar fi dotarea elevilor cu dizabilită•i
cu organizatori grafici sau software de cartografiere conceptuală sau permiterea elevilor care au o scriere dificilă pentru a răspunde
verbal la un coleg, mai degrabă decât să producă o sarcină scrisă, utilizarea cititoarelor de text vorbitoare sau dispozitive de
comunicare cu tehnologie de asisten•ă specifică concepute pentru comunicare receptivă •i expresivă pentru a u•ura învă•area •i
participarea egală a tuturor elevilor cu abilită•i diferite (Reed •i Bowser, 2005; Van, 2007; Warger, 1998).

Tehnologia de asisten•ă are poten•ialul de a spori abilită•ile •i de a ocoli sau de a compensa barierele create de dizabilită•i
(Lewis, 1994). Deoarece reformele educa•ionale includ aplicarea tehnologiei pentru a sprijini •i extinde programele de clasă,
tehnologia de asisten•ă poate oferi acces atât de rutină, cât •i personalizat la programele generale pentru studen•ii cu dizabilită•i.

Instruirea elevilor •i recunoa•terea a•teptărilor / atitudinilor

Studen•ii trebuie să fie sprijini•i în învă•area utilizării tehnologiei pentru a putea accesa cu succes; în caz contrar, rezultatele se pot
dovedi a fi chiar mai rele decât a nu avea deloc acces la tehnologie. Literatura occidentală privind utilizarea tehnologiei de asisten•ă
(Katz •i Mirenda, 2002; Reed •i Bowser, 2005; Scherer, 2004; Stainback •i Stainback, 1984) eviden•iază nivelul de pregătire pentru
studen•ii cu dizabilită•i urmat de colegii •i universită•i prin intermediul cursuri în diferite programe software, furnizarea de instruire
tehnologică în laboratoare de calculatoare sau prin intermediul explicit

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 73

instruire în tehnologia de asisten•ă printr-un serviciu de asisten•ă sau un laborator de tehnologie de asisten•ă. Prin urmare, este de
competen•a institu•iei să planifice stabilirea în implementarea instruirii, sprijinului •i îndrumării, după cum este necesar. Percep•ia •i
atitudinea elevilor cu dizabilită•i cu privire la tehnologia de asisten•ă este unul dintre factorii decisivi în selectarea •i utilizarea durabilă
a acesteia. •i dacă procesul este perceput de ace•tia ca fiind prea greoi •i consumator de timp, există •anse de rezisten•ă
considerabilă din partea studen•ilor (Lyon •i colab., 2001), care cu o pregătire regulată ar trebui modificată pozitiv pentru a ajuta la
învă•area eficientă. O orientare eficientă către func•ionarea tehnologiei de asisten•ă; schimb echilibrat de opinii; discutarea
beneficiilor, a•teptărilor •i limitărilor, obiectivelor, iar inhibi•iile cu privire la utilizarea tehnologiei sau a software-ului specific ar trebui
să fie planificate, rezolvate •i executate pentru o mai bună înclina•ie •i motiva•ie pentru studen•i. Ar trebui asigurat un sistem de
trimitere către agen•ii sau exper•i locali, pe lângă sprijinul de consultan•ă la •coli •i colegii, precum •i sprijin considerabil din partea
părin•ilor •i a educatorilor. Trebuie planificată o practică adecvată cu aplica•ii adecvate pentru sarcini relevante, precum sarcini
pentru clase, pe lângă evaluarea necesară a elevilor, a mediului lor •i a instrumentelor disponibile, pentru a determina tehnologia de
asisten•ă adecvată de utilizat în orice setare specifică pentru încorporarea cu succes a tehnologiei. În măsura posibilului, aplica•ii •i
adaptări similare ale tehnologiei ar trebui luate în considerare atât pentru elevi, atât la •coală, cât •i la domiciliu,

Concluzie
Accesibilitatea este o sărbătoare a diversită•ii •i un factor crucial în asigurarea participării elevilor la procesul de învă•are. Accesul la
informa•ii, con•tientizare, curriculumul educa•ional general, materiale de învă•are, dispozitive de asisten•ă •i serviciile de sprijin
necesare pot ajuta elevii cu dizabilită•i să înve•e la egalitate cu colegii lor fără dizabilită•i din clasa comună, dărâmând toate barierele
care îi împiedică să aibă egal acces la educa•ie de calitate. Cercetările confirmă rezultatele pozitive ale incluziunii în educa•ie, care
se constată că promovează eficacitatea în practica educa•ională, oferind rezultate educa•ionale pozitive pentru copiii cu dizabilită•i
în medii incluzive (Katz •i Mirenda, 2002). •colile obi•nuite cu orientare incluzivă sunt considerate a fi cele mai eficiente în
combaterea atitudinilor discriminatorii,

Tehnologia de asisten•ă nu ar trebui privită de către educatori într-un context „reabilitator” sau „de recuperare”, ci ca un
instrument pentru accesarea curriculumului •i explorarea mijloacelor de a ajuta elevii să ob•ină rezultate pozitive (Warger, 1998).
Pentru utilizarea corectă •i optimă a dispozitivelor de asisten•ă, este esen•ial să se asigure evaluare bazată pe nevoi - luând în
considerare aplicabilitatea tehnologiei •i eficacitatea acesteia; un plan de dezvoltare solid - asigurarea obiectivelor centrate pe elev •i
o identificare adecvată în planul dispozitivelor necesare; implementare cu succes - prin abordare orientată spre ac•iune pentru a
verifica fezabilitatea •i eficacitatea tehnologiei, cu Monitorizarea eficientă •i revizuirea periodică. Există o nevoie distinctă ca
cercetătorii, practicienii •i alte păr•i interesate din sistem să identifice modalită•i de a încuraja dezvoltarea instrumentelor •i strategiilor
pentru integrarea tehnologiei •i să depună eforturi pentru a lucra împreună la problemele legate de utilizarea tehnologiei, pentru
incluziunea efectivă a studen•ilor cu persoanelor cu dizabilită•i în mediul educa•iei generale, asigurându-se că au dreptul la acelea•i
standarde înalte •i la o instruire eficientă care este disponibilă studen•ilor fără dizabilită•i. Este esen•ial să se concentreze •i să se
bazeze pe punctele forte •i capacită•ile studen•ilor, cu sprijinul •i asisten•a necesare, pentru a oferi mai mult spa•iu capacită•ilor lor
pentru a aborda „dizabilită•ile” lor.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 74

Referin•e
Ahmad, Fouzia Khursheed (2014): „Dispozi•ii de asisten•ă pentru educa•ia studen•ilor
cu dizabilită•i de învă•are în •colile din Delhi. ” Jurnalul interna•ional de cercetări fundamentale •i aplicate, vol.2,
nr 9. pp.9-16.

Ahmad, Fouzia Khursheed (2015a): „Excluderea provocatoare: probleme •i preocupări în

Educa•ie incluzivă în India. ” Researchpaedia, vol.2, nr.1, pp.15-32.

Ahmad, Fouzia Khursheed (2015b): „Explorarea invizibilului: probleme în identificare

•i evaluarea studen•ilor cu dizabilită•i de învă•are în India. ” Transcience: A Journal of Global Studies vol.6, nr 1.
pp. 91-107.

Arnsen, A. •i Lundahl, L. (2006): „Încă social •i democratic? Educa•ie incluzivă

politici europene în statele nordice ale bunăstării. ” Scandinavian Journal of Educational Research vol. 50, nr. 3,
pp. 285-300.

Beh-Pajooh, A. (1991): „Efectul contactului social asupra atitudinilor studen•ilor

către elevi cu handicap grav •i integrarea lor educa•ională ”. Journal of Mental Deficient Research, 35, 339-352.

Burgstahler, Sheryl. (1992): Servicii de calcul pentru studen•ii cu dizabilită•i din institu•ii
de învă•ământ superior. Ph. D. Diserta•ie. Universitatea din Washington.

Campbell, PH (1989): Studen•i cu dizabilită•i fizice. În R. Gaylord-Ross (Ed.),

Strategii de integrare pentru elevii cu handicap (pp. 53-76). Baltimore, MD: Brooks.

Casey-Black J. •i Knoblock, P. (1989): Integrarea studen•ilor cu comportament provocator

ior. În R. Gaylord-Ross (Ed.), Strategii de integrare pentru elevii cu handicap. Baltimore: Brookes.

Charema, J. (2007): „De la •colile speciale la educa•ia incluzivă: Calea de urmat

pentru •ările în curs de dezvoltare la sud de Sahara ”The Jurnalul Asocia•iei Interna•ionale a Educa•iei Speciale,
vol. 8, nr. 1, pp. 88-97.

Chitiyo, M. (2007): „Educa•ia specială în Zimbabwe: probleme •i tendin•e” Jurnalul

al Asocia•iei Interna•ionale a Educa•iei Speciale, vol. 7, nr. 1, pp. 22-27.

Chitiyo, M. •i Chitiyo, G. (2007): „Educa•ia specială în Africa de Sud: curent

provocări •i amenin•ări viitoare ” Jurnalul Asocia•iei Interna•ionale a Educa•iei Speciale, vol. 8, nr.1, pp. 61-68.

Chow, P. •i Winzer, MM (1992): „Fiabilitatea •i validitatea unei măsurători a scalei

atitudini fa•ă de mainstreaming ”. Măsurarea educa•ională •i psihologică,
52, 223-227.

Handicap, handicap •i mediu Jurnalul de filosofie socială vol.23, 1992,

pp. 105-118

Ellsworth, NJ •i Zhang, C. 2007. ”Progres •i provocări în specialul Chinei

dezvoltarea educa•iei ” Remediere •i educa•ie specială, vol. 28, nr. 1, pp. 58-
64.

Family Center on Technology and Disability: Disponibil la: http://www.fctd.info/

Ferguson, DL (2008): „Tendin•e interna•ionale în educa•ia incluzivă: continuarea

Provocarea de a-i învă•a pe fiecare •i pe to•i ” Jurnalul european de educa•ie pentru nevoi speciale, vol. 23, nr.
2, pp. 109-120.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 75

Gal, Eynat., Schreur, Naomi. •i Engel-Yeger, Batya. (2010): Includerea Chili-

copii cu dizabilită•i: atitudinile •i cerin•ele profesorilor pentru acomodarea mediului. Jurnalul interna•ional de
educa•ie specială vol. 25 nr 2.

Goddard, M. (2004): „Acces prin tehnologie”, Jurnalul bibliotecii, vol.2, primăvară,

pp. 2-6.

Gr¨önlund, Ake., Lim, Nena •i Larsson, Hannu. (2010): Utilizarea eficientă a asisten•ei
Tehnologii pentru educa•ie incluzivă în •ările în curs de dezvoltare: probleme •i provocări din două studii de caz. Jurnalul
interna•ional de educa•ie •i dezvoltare folosind tehnologia informa•iei •i comunica•iilor ( IJEDICT), 2010, Vol. 6,
Număr
4, pp.5-26.

Hastings, RP •i Graham, S. (1995): „Percep•iile adolescen•ilor asupra tinerilor

cu dificultă•i severe de învă•are: Efectele schemelor de integrare •i frecven•a contactului ”. Psihologie
educa•ională, 15, 149-159.

Hastings, RP •i Oakford, S. (2003): „Atitudinile studen•ilor profesori fa•ă de

incluziunea copiilor cu nevoi speciale ”. Psihologie educa•ională, 23 (1), 87-94.

Hayes, K. •i Gunn, P. (1988): „Atitudinile părin•ilor •i profesorilor fa•ă de

streaming ”. Copilul excep•ional, 35, 31-39.

Hern´ández, Ana (2003): Instruc•iuni de con•inut accesibile pentru limba engleză

Elevii. Studen•i în limba engleză: atingerea celui mai înalt nivel de alfabetizare a limbii engleze - Asocia•ia interna•ională
de lectură 2003.

Hopkins, Janet. Tehnologie de asisten•ă (AT) pentru a sprijini studen•ii cu nevoi speciale.
Disponibil la: www.curriculum.org/storage/108/1278482872AssistiveTechnology.pdf

Heyne, LA, (2003): „Rezolvarea barierelor organiza•ionale în calea incluziunii folosind educa•ia, cre-
activitatea •i munca în echipă. ” Impact: Problemă cu privire la incluziunea socială prin recreere pentru
persoanele cu dizabilită•i vol.16, nr.2.

ICF (2001): „Clasificarea interna•ională a func•ionării, dizabilită•ilor •i sănătă•ii”.

Organiza•ia Mondială a Sănătă•ii, ISBN-13: 9789241545440, 228 pp.

Jennings, T., (2007): „Abordarea diversită•ii în programele de pregătire a profesorilor din SUA: a
sondaj al priorită•ilor •i provocărilor programelor elementare •i secundare din Statele Unite ale Americii ”. Predarea
•i educarea profesorilor, 23, 1258-1271.

Katz, J. •i Mirenda, P. (2002): ”Inclusiv studen•ii cu dizabilită•i de dezvoltare

în sălile de clasă generale: beneficii educa•ionale. ” Jurnalul interna•ional de educa•ie specială vol. 17, nr. 2.

Kearney, A. •i Kane, R. (2006): „Inclusive education policy in New Zealand: Reality

sau Reutiliza•i ” Jurnalul interna•ional de educa•ie incluzivă, vol. 10, nr. 2-3, pp. 201-
219.

Lang, Raymond (2001): „Dezvoltarea •i critica modelului social al dis-

abilitate ”. Grupul de dezvoltare peste mări. Universitatea din Anglia de Est.

Centrul de resurse de învă•are pentru studen•ii cu deficien•e de vedere din universită•i

ter Educa•ie incluzivă. Disponibil la: http://crl.du.ac.in/ical09/papers/index fi les / ical-104 215 458 2 RV.pdf

Liao, Chunyuan, Guimbreti`èred, François •i Loeckenho ff, Corinna E. ”Pen-top Feed-

înapoi pentru interfe•e pe hârtie ”Disponibil la: http://www.cs.cornell.edu/ francois / papers / pentopfeedback.pdf

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 76

Lindsey, G. (2007): „Psihologia educa•ională •i eficacitatea educa•iei incluzive

cation / mainstreaming. ” British Journal of Educational Psychology vol.77, nr.1, 1-24.

Lyon, GR, Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Shaywitz, BA, Torgesen, JK, Wood,
FB, Schulte, A. •i Olson, R. (2001): „Repensarea dizabilită•ilor de învă•are”. În
CE Finn, Jr., AJ Rotherham •i CR Hokanson, Jr. (Eds.), Repensarea educa•iei speciale pentru un nou secol (pp.
259-287). Washington, DC: Funda•ia Thomas B. Fordham.

Meijer, C., Soriano, V. •i Watkins, A. (2007): „Educa•ie incluzivă în toată Europa:

Reflec•ii la 10 ani de muncă de la Agen•ia Europeană pentru Dezvoltare în Educa•ie cu Nevoi Speciale ” Educa•ie
pentru copii, vol. 83, nr. 6, pp. 361-365.

MHRD (2005): Plan de ac•iune pentru educa•ia incluzivă a copiilor •i tinerilor cu dizabilită•i
abilită•i. Disponibil la: http://www.education.nic.in

Norwich, B. (2008): „Dilema diferen•ei, incluziunii •i dizabilită•ii: interna•ional

Perspective privind plasarea. ” Jurnalul european de educa•ie pentru nevoi speciale vol. 23, nr. 4, pp. 287-304.

Tehnologie de asisten•ă în clasă: http: //atto.bu ff alo.edu/registered/ATBasics/

Funda•ie / intro / index.php /

Odom, SL (2000): „Incluziune pre•colară: Ce •tim •i unde mergem de aici”.

Subiecte în educa•ia specială pentru copii mici vol.20, nr.20, 20-27.

Parasuram, K. (2006) ”” Variabile care afectează atitudinile profesorilor fa•ă de dizabilită•i •i

educa•ie incluzivă în Mumbai, India ”. Handicap •i societate vol.21, nr.3, 231-242.

Petty, RE (2012): Accesul la tehnologie la locul de muncă •i învă•ământul superior pentru

Persoanele cu deficien•e de vedere: o examinare a barierelor •i discutarea solu•iilor. Utilizarea cercetării vie•ii
independente la TIRR: Houston, Texas.

Praisner, CL (2003): „Atitudinile directorilor de •coli elementare fa•ă de incluziune

a elevilor cu dizabilită•i ”. Copii excep•ionali vol.69, nr.2, 135-146.

Pivik, J., McComas, J. •i La Flanne, M. (2002): „Bariere •i facilitatori pentru includerea

educa•ie sive ”. Copii excep•ionali vol.61, nr.1, 97-107.

Produc•ia •i distribu•ia de dispozitive de asisten•ă pentru persoanele cu dizabilită•i: Partea 1-

Capitolul 1 - Comisia economică •i socială pentru Asia •i Pacifica. Publica•ia Na•iunilor Unite. DINF. Disponibil la:
http://www.dinf.ne.jp/doc/english/intl/z15/ z15001p1 / z1500102.html

Ramchand, B. •i Dummugudem. (2014): „Educa•ia incluziunii ca solu•ie la barieră-

de la CWSN •i Răspuns pentru succesul lor. ” Revista Interna•ională de Umanistice •i Inven•ii în •tiin•e Sociale vol.3
nr. 8.

Reed, P. •i Bowser, G. (2005): „Tehnologii de asisten•ă •i IEP” în Edyburn,

D., Higgins, K., Boone, R. (Eds.) Manual de cercetare •i practică în tehnologia educa•iei speciale. Cuno•tin•e de
la Design Inc. Golful de pescuit alb.

Roberts, JMA, Keane, E. •i Clark, TR (2008): „Includerea func•ionează:

Proiectul de clasă prin satelit al Autism Spectrum Australia ”Teaching Exceptional Children
vol. 41, nr. 2, pp. 23-27.

Shakespeare, T. •i N. Watson (1997): „Apărarea modelului social”. Handicap •i

Societate, vol.12, nr. 2, pp. 293-300.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150

Ahmad: Utilizarea tehnologiei de asisten•ă în educa•ia incluzivă 77

Stainback, W. •i Stainback, S. (1984): ”O ra•iune pentru fuziunea specială •i

educa•ie regulată ” Copii excep•ionali, vol.51, pp. 102-111.

Simeonsson, RJ, Leonard, M., Dollar, D., Bjorck-Akessoon, E., Hollenweger, J. •i

Martinuzzi, A. (2003): „Aplicarea clasifica•iei interna•ionale de func•ionare, dizabilitate •i sănătate (ICF) pentru a
măsura dizabilitatea copilului. Handicap •i reabilitare vol.25 (11-12), 11-17.

Singal, N. (2006): „Educa•ie incluzivă în India: concept interna•ional, informa•ii na•ionale

terpretare ” Revista Interna•ională pentru Dezabilită•i, Dezvoltare •i Educa•ie vol.
53, nr. 3, pp. 351-369.

Singal, N. (2008): „Lucrarea spre incluziune: reflec•ii din clasă” A preda-

educa•ie •i formare a cadrelor didactice, vol. 24, nr. 6, pp. 1516-1529.

Singh, Vandana. Acces la egalitate în educa•ie pentru copiii cu dizabilită•i prin

Educa•ie incluzivă. Disponibil la: wikieducator.org/images/2/24/ SJ Vandana Singh.pdf

Smith, RW, Austin, DR, Kennedy, DW, Lee, Y. •i Hutchinson, P. (2005):

Recreere incluzivă •i specială: Oportunită•i pentru persoanele cu dizabilită•i (Ed. A V-a). Boston: McGraw Hill.

Indicatorii de calitate pentru tehnologia de asisten•ă (QIAT)

Disponibil la: http://www.qiat.org/

UNESCO (1994): Declara•ia UNESCO Salamanca •i cadrul de ac•iune pentru

Educa•ie pentru nevoi speciale. UNESCO, Paris.

Van Kraayenoord, CE (2007): „Practicile •colare •i de clasă în educa•ia incluzivă

in Australia" Educa•ie pentru copii, vol. 83, nr. 6, pp. 390-394.

Voorman, JM, Dallmeijer, AJ, Schuengel, C., Knol, DL, Lankhorst, GJ •i

Becher, JG (2006): „Activită•i •i participarea copiilor cu vârste cuprinse între 9 •i 13 ani cu paralizie cerebrală.” Reabilitare
clinică vol. 20 nr. 11, 937-948.

Warger, C. (1998): Integrarea tehnologiei de asisten•ă în curriculumul standard.

ERIC / OSEP Digest E568.

OMS (1980): Clasificarea interna•ională a deficien•elor, dizabilită•ilor •i handicapurilor.

Geneva: Organiza•ia Mondială a Sănătă•ii.

OMS (2001): Clasificarea interna•ională a dizabilită•ii func•ionale •i a sănătă•ii. Geneva.

OMS (2009): „Dispozitive / tehnologii de asisten•ă”, disponibil la: http://www.who.int/

dizabilită•i / tehnologie / ro /

Williams, RJ •i Algozine, BC (1977): „Atitudini diferite fa•ă de mainstream-

ing: O anchetă ”. The Alberta Journal of Educational Research vol.23: 207-
212.

Transcience (2015) Vol. 6, numărul 2 ISSN 2191-1150