T ME - Corectata Diacritice Evaluare PIR 2.01.2006

Not de prezentare
Prof. univ.dr. DAN POTOLEA Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU
TEORIA I PRACTICA EVALURII

CURS UNIVERSITAR
BUCURETI BUCURETI 2005 2005
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL
Cuprins
NOT PREZENTARE............................................11
DE
COMPETENE PROFESIONALE...................................... 12 STRUCTURA CURSULUI................................................... 14 ABORDAREA CURSULUI DE CTRE STUDENI........... 15
Probleme generale ale evalurii colare
Unitatea de nvare nr. 1
PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1.................................................17 2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific...........................17 3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice............................................................................................20 4. Tendine de modernizare a evalurii colare...................................22 5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie ............26 6. Structura / variabilele evalurii........................................................28 7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare..................... 30 8. Lucrare de verificare nr. 1.................................................................33 9. Bibliografie..........................................................................................36
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 3
Funcii i strategii evaluative
FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE
Obiectivele unitii de nvare nr.2...........................................38 Funciile evalurii........................................................................38 2.1. Repere conceptuale............................................................38 2.2. Clasificarea funciilor evalurii......................................... 39 2.3. Funciile generale ale evalurii...........................................40 2.4. Funciile specifice ale evalurii..........................................41 3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42 3.1. Repere conceptuale...............................................................42 3.2.Clasificarea strategiilor evaluative ........................................43 3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/ comparative .44 3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective 3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ. Unitatea i complementaritatea lor .............................48 3.4.1.Evaluarea iniial 3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare 3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ 4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57 5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facultativ)........................................61 6. Bibliografie.....................................................................................64
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 4
Obiectul evalurii colare
"OBIECTUL" EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 ..............................................66 2. Obiectul evalurii colare ...............................................................67 2.1.Repere conceptuale..............................................................67 2.2. Specificarea obiectului evalurii...................................68 3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor.................................70 3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional..........70 3.2. Evaluarea pe baz de competene alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine.............................................71 3.2.1. Competena ; repere conceptuale 3.2.2.Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor 4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare..77 5. Lucrare de verificare nr. 3................................................................80 6. Bibliografie.........................................................................................86
Operaiile evalurii
OPERAIILE EVALURII
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4...............................................86 2. Operaiile evalurii: msurare - apreciere- decizie........................86 2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii...............................87 2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare...............88 2.3. Decizia, scopul final al evalurii..........................................89 2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii.............................89 3. Sisteme de notare/ apreciere............................................................91 4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor.......93 4.1. Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional..............93 4.2. Cauze generatoare de distorsiuni...........................................93 4.3. Erori tipice n evaluarea educaional ...................................94 4.4. Capcanele evalurii ...............................................................95 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.....................96 6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ)..........................................98 7. Bibliografie.......................................................................................102
Criteriile de evaluare
CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5..........................................104 2. Criteriile de evaluare...................................................................105 2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriuindicator 3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de interpretare a criteriilor..............................................................109 3.1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 3.2. Modelul B: criteriu=reuita n realizarea unui obiectiv operaional 3.3. Modelul C: criteriu=punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare 3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev 4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii.........115 4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare 4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare................121 6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ)......................................125 7. Bibliografie....................................................................................128
Metode de evaluare
METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6.........................................130 2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare ...............130 3. Metode tradiionale/clasice de evaluare.....................................131 3.1. Evaluarea oral 3.2. Evaluarea prin probe scrise 3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise 3.4. Evaluarea prin probe practice 3.5. Testul docimologic 4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare...140 4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general
4.2. Portofoliul 4.3. Proiectul 4.4. Investigaia 4.5. Autoevaluarea 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ............160 6. Proba de verificare nr. 6 ...........................................................168
Tehnici de evaluare
TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7.........................................173 2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor................173 3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri.........................................176 3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) 3.2. Itemii cu alegere dual (IAD) 3.3. Itemii tip pereche (ITP) 4. Itemii semiobiectivi.....................................................................182 4.1.Itemii cu raspuns scurt. Variante 4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar 4.3. ntrebarea structurat 5. Itemii subiectivi ...........................................................................188 5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat 5.2. Itemul tip rezolvare de problem 5.3. Itemul tip eseu 5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat 6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerine de redactare i de corectare...........................................................................................195 7. Corelaii ntre tipurile de itemi si abilitile sau competenele vizate/ evaluate.................................................................................196 8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare ...................................200 9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................... 203 10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ).................................... 207 11. Bibliografie.................................................................................210
Instrumente de evaluare
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8...............................................212 2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................213 2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor 2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor 2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev 3. Construirea instrumentelor de evaluare.........................................217 4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare..................................................................................................222 5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative..227 6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare....................236 7. Lucrare de verificare nr. 8 .............................................................245 8. Bibliografie........................................................................................250
251
Not de prezentare
Cursul de
Teoria i practica evalurii
face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a evalurii colare, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate; O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme refereniale/ criteriale n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.
Not de prezentare
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei i Metodologiei Evalurii
1.Competene 1.Competenede decunoatere cunoaterei inelegere: nelegere:

(TME); Determinarea poziiei TME n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: evaluare, funcii, operaii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performanelor colare etc; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional.
2. 2.Competene Competenede deexplicare explicarei iinterpretare: interpretare:
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale TME: tipuri/ strategii de evaluare, metode i tehnici clasice i alternative de evaluare, instrumente; criterii de evaluare etc;
aprecierea meritelor i limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare; analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind literatura de specialitate. identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii evalurii n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Not de prezentare Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;
3. 3.Competene Competeneaplicative: aplicative:
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor existente de evaluare educaional;
Interpretarea rezultatelor evalurii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor. Dezvoltarea abilitii de a construi probe de evaluare care s satisfac la un nivel acceptabil condiii tehnice de validitate i fidelitate.
4. 4.Atitudini: Atitudini:

Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor metodologiei proprii TME n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii evalurii educaionale; Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n evaluarea elevului, grupurilor i instituiilor colare; Contientizarea impactului evalurii corecte / incorecte a elevilor n planul dezvoltrii lor personale, orientrii profesionale i promovrii sociale.
Not de prezentare
Cursul Teoria i practica evalurii este structurat pe opt (8) uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales practic. Cele opt uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica evaluativ prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor evaluative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului instructiv-educativ. Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de evaluare colar, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe elemente calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev, spre componentele/ variabilele evalurii care asigur i condiioneaz funcionalitatea oricrui demers evaluativ: obiectul evalurii colare, strategiile puse n micare n concordan cu funciile/ semnificaiile atribuite acesteia, sistemul referenial - criteriile de evaluare, operaiile de baza implicate, dispozitivele evaluative puse n aplicare: metode, tehnici, instrumente. n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de reflecie, aplicaii, teme de lucru cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare. Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual. Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara), etc.
Not de prezentare
Modulul Teoria i practica evalurii va fi abordat de fiecare student din trei perspective:
Relaia student- tutore Relaia student- mentor Studiu individual i activitate independent.
Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare. Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate. IMPORTANT! Sunt obligatorii lucrrile de verificare de la unitile de nvare numerele 1, 3, 6 i 8. Celelalte sunt facultative, putnd fi folosite ca teme de autoevaluare!
PEOBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1 2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific 3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice 4. Tendine de modernizare a evalurii colare 5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiza comparativ 6. Structura / variabilele evalurii 7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 8. Lucrare de verificare nr. 1 9. Bibliografie
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de nvare; S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc. S justifice evoluia conceptului de evaluare de la sensul sau iniial de control, examinare , msurare la sensul actual de apreciere , ameliorare , reglare, emitere de judeci de valoare ; S compare evaluarea tradiional i evaluarea modern; S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de evaluare din Romnia fa de evoluiile recente din domeniu ; S stabileasc/ conceap/ defineasc elementele structurale ale unui program de instruire;
ETIMOLOGIE ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).
Probleme generale ale evalurii colare Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59). Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979) .
REPERE REPEREconceptuale conceptualeevolutive evolutive

n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco., pag. 365 ):
1. 1.Definiiile Definiiilevechi; vechi;care care puneau semnul egalitii puneau semnul egalitiintre ntre evaluare i msurare a evaluare i msurare a rezultatelor rezultatelorelevilor. elevilor. (Evaluare = msurare; (Evaluare = msurare;E E==M); M);
2.Definiiile DefiniiilePPO PPO(Pedagogiei (Pedagogieiprin prin 2. obiective),care careinterpretau interpretau obiective), evaluarean nraport raportde deobiectivele obiectivele evaluarea educaionale(evaluare (evaluare==congruena congruena educaionale cuobiectivele obiectiveleeducaionale); educaionale); cu
3. , , actuale, 3. Definiiile Definiiile noi noi actuale, moderne, moderne, care care concep concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre despre ceea ceea ce ce a a nvat nvat i i cum cum a a nvat nvat elevul, elevul, pe pe baza baza unor criterii precise, bine stabilite anterior unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judeci de valoare). (Evaluare=emitere de judeci de valoare).
Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii. Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
Noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele elevilor.
Noiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp: o o o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor evaluare = congruena cu obiectivele educaionale evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii (apreciere). Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Paradigma docimologic a fost marcat/ jalonat n timp de urmtoarele patru concepii: 1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; 2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare; 3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; 4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o modificare fundamental de mentalitate.
*Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate de o comunitate tiinific ce intenioneaz s ofere o explicaie global, exhaustiv asupra unui fenomen tiinific (Romi Iucu). Aceasta este o perspectiv. Dintr-o alt perspectiv, Paradigma reprezint grila general de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific.
Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele ipostaze: o comparativ o criterial o corectiv o contientizat/ formatoare. Comentai-le! Comentariul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
4.1. Cultura evalurii versus cultura controlului/ examinrii/ ascultrii elevului Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5) . Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292). Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni. Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Probleme generale ale evalurii colare 4.2. nvarea asistat de evaluare n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag. 288). Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de nvmnt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte activiti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii (ce se evalueaz), criteriile/ obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i nelege sensul, trebuie s-i ordonezi prile! O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ , de evaluare n aciune, n desfurare. n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.
S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; n vocabularul cotidian cu privire la evaluare se ntlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, n timp ce alii folosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cu schimbrile din planul teoriei i practicii educaionale.
Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/ modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare.
Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.
O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani.
La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar diversificat. Asistm la multiplicarea cantitativ i creterea calitativ a dispozitivelor de evaluare. Astfel: S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare.
Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n dezbaterile teoretice i n lucrri de specialitate de referin se solicit expres integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin programe i manuale colare etc.
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ; este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ); nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine; notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158); incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice; i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.
Componentele structurale ale evalurii colare rezult din rspunsurile la cteva ntrebri crora trebuie s le rspund cadrul didactic. Iat cteva din aceste ntrebri i variabilele corespondente: Care este obiectul evalurii? Va fi o aciune de evaluare global sau secvenial? Ce tipuri de procese/ rezultate / produse se vor avea n vedere i se vor aprecia? Cu ajutorul caror instrumente se vor culege /obine / preleva informaiile necesare i cum vor fi folosite?
Ce semnificaie are activitatea de formare n care sunt implicai elevii?
4.Cine va evalua? 5.Pentru cine? Cui va folosi evaluarea?
6.Ce fel de decizii se vor lua?
Probleme generale ale evalurii colare Structura evalurii vizeaz dou categorii de probleme:
a) b)
Probleme care privesc sensul evalurii. Acestea constituie punctul de plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice. Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare, metodele, tehnicile i operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic i cele care vizeaz sensul evalurii rezultatelor colare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul ntrebrilor i rspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmtoarele elemente structurale sau variabile ale evalurii colare:
Funcii: ce semnificaie are evaluarea? Strategii: cum va fi ea conceput/ proiectat ? Obiectul evalurii: ce se evalueaz? Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui? Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz? Metode, tehnici, instrumente: cum se evalueaz?
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp: o o o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor evaluare = congruen cu obiectivele educaionale evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii (apreciere). REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Eval Eval uare uare a a= = ms ms urar urar e: e: Avantaje: aceast perspectiv de concepere/ abordare / nelegere a evalurii a stimulat micarea pedagogic de dezvoltare a msurrii tiinifice; a atras atenia asupra interesului pe care pot s-l prezinte datele/ informaiile tratate matematic; se sprijin pe o msurare precis, asigurnd un grad mare de obiectivitate i fidelitate etc. Eval Eval uare uare a a= = Dezavantaje: las n afara evalurii tot ceea ce nu este direct sau esenialmente msurabil; identitatea dintre msurare i evaluare implic o centrare strict instrumental (pe testele standardizate); producerea de teste standardizate este dificil i costisitoare; rmn n afara preocuprilor de evaluare aspecte importante care nu se supun msurrii.
grue grue na na cu cu obie obie ctive ctive le le edu edu cai cai onal onal e e Avantaje: Atrage atenia asupra necesitii de a stabili un referenial la care s se raporteze rezultatele obinute de elevi; Ne ndeamn s ne interesm n procesul evaluativ att de produse (performane) dar i de modul n care s-a ajuns la acele rezultate; Se refer la o aciune puternic integrat procesului de nvmnt; Odat stabilite obiectivele i criteriile, acestea pot furniza informaii importante asupra procesului nvrii de ctre elev dar i asupra produsului final; Asigur retroaciune imediat; Furnizeaz date asupra elevului dar i asupra programului de instruire n care acesta este implicat etc.
Dezavantaje: Evaluarea se centreaz restrictiv pe obiective, adesea viznd doar comportamente observabile i msurabile din domeniul cognitiv i motor; Se acord prea mare importan rezultatelor finale, n defavoarea proceselor; Comportamentul elevilor reprezint elementul central de judecat; Evaluarea se dovedete mai mult o aciune secvenial; Centrarea excesiv pe obiective care Eval comportamente Eval exprim uare uare observabile i msurabile poate a a= = conduce la o deriv tehnicist; emit emit evaluatorul risc s ndeplineasc ere ere mai mult un rol tehnic, oferit de de de jude jude operaionalizarea obiectivelor etc. ci ci de de valo valo are are pe pe baza baza unor unor crite crite rii .. rii Dezavantaje: se sprijin pe rutina cadrelor didactice li se pot contesta fidelitatea i obiectivitatea; datele i criteriile sunt ambigue; generalizrile pripite implic unele riscuri etc.
Avantaje: evalurile de acest tip permit o lrgire a variabilelor ce pot i trebuie s fie evaluate; sunt permisive la experiene i expertize; nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor etc.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Exemple de manifestare a evalurii colare n ipostaza sa comparativ: Premierea Premierea elevilor elevilor la la sfrit sfrit de de an an colar; colar; Admiterea Admiterea ntr-o ntr-o instituie instituie de de nvmnt nvmnt (liceu, (liceu, facultate, facultate, etc) etc) pe pe baza baza mediilor/ mediilor/ rezultatelor; rezultatelor; etc. etc. Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa criterial/prin obiective: Acordarea Acordarea de de diplome/distincii diplome/distincii rezultate/ merite rezultate/ merite deosebite deosebite realizarea obiectivelor realizarea obiectivelor cadru cadru prevzute n programe; prevzute n programe; Acordarea Acordarea de de calificative; calificative; etc. etc. elevilor elevilor pentru pentru n raport n raport cu cu i de referin i de referin
Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa corectiv: Introducerea Introducerea elevului/ elevului/ elevilor elevilor n n programe programe recuperatorii, de ameliorare a nvrii, recuperatorii, de ameliorare a nvrii, dup dup o o evaluare formativa sau chiar sumativ; evaluare formativa sau chiar sumativ; Fie Fie de de munc munc independent, independent, fie fie de de recuperare/ recuperare/ ameliorare etc. ameliorare etc. Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa contientizat/ formatoare: Autocorectarea Autocorectarea i i autoaprecierea autoaprecierea pe pe baz baz de de criterii cunoscute de elevi; criterii cunoscute de elevi; Decizie Decizie personal, personal, asumat asumat de de un un elev, elev, n n sensul sensul aprofundrii sau extinderii nvrii n aprofundrii sau extinderii nvrii n cazul cazul manifestarii unor lacune sau al dorinei/ manifestarii unor lacune sau al dorinei/ motivaiei motivaiei elevului elevului de de a a nva nva mai mai mult mult i i mai mai bine; etc. bine; etc.
Not Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completai spaiile libere din definiia urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite: A evalua nseamn, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ............................... despre activitatea de nvare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite anterior. Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
Subiectul al II-lea (12 puncte)

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals. 1. Termenul de docimologie (tiina examinrii i notrii elevilor) a fost avansat/ propus de VASILE PAVELCU n 1923. A F
2. nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. A F
Probleme generale ale evalurii colare 3. Cuvintele cheie implicate n activitatea evaluativ modern sunt: a verifica prezena unei cunotine/ abiliti/ competene; a situa un proces/ rezultat al nvrii elevului n raport cu o int, cu un standard; a judeca (a emite o judecat de valoare). A Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare rspuns corect. F
Subiectul al III-lea (30 puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena celor patru concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice: 1. evaluarea comparativ 2. evaluarea criterial/ prin obiective; 3. evaluarea corectiv / difereniat 4. evaluarea contientizat / formatoare. n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine: precizarea caracteristicilor fiecrei concepii; explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc; exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura pedagogic. Atenie! Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel: coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru concepii n parte); redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.
Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Scriei un eseu despre evaluarea colar actual, argumentnd existena/ coexistent n nvmntul romnesc a caracteristicilor evalurii tradiionale i ale evalurii moderne. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine: numirea a cel puin cinci dintre caracteristicile evalurii tradiionale i, respectiv, ale evalurii moderne; explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul romnesc; relevarea raporturilor dintre evaluarea tradiional i evaluarea modern; evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un eseu structurat. Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Punctajul este repartizat astfel: a. Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz); b. Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte; abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, 287-288; 294- 300 CHI, Vasile, "Profesorul ntre curriculum i evaluare", Editura Presa universitar clujean, Cluj, 2001 IUCU, Romita, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 100- 102; 103 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 321 JOITA, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 15- 30 LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 11-13 MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 17- 22 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 17-20 POTOLEA, Dan, NEACU, Ioan, RADU, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE, 1996 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999 pag. 61-68; 86-92 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 13-20 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 17; 22;70; 219
Funcii i strategii evaluative
FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE
1.Obiectivele unitii de nvare nr.2 2.Funciile evalurii 2.1. Repere conceptuale 2.2. Clasificarea funciilor evalurii 2.3. Funciile generale ale evalurii 2.4. Funciile specifice ale evalurii 3. Strategii/ tipuri de evaluare 3.1. Repere conceptuale 3.2.Clasificarea strategiilor evaluative 3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/ comparative 3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective 3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: sumativ. Unitatea i complementaritatea lor S defineasc principalele concepte teoretice 3.4.1.Evaluarea iniial specifice acestui capitol: funcii ale evalurii, strategie, strategii evaluare,formativ evaluare normativ/ comparativ; evaluare 3.4.2.de Evaluarea i evaluarea formatoare 3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ criterial/ prin obiective educaionale; 4. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte didactice, de instruire, 5. Lucrare de verificare nr. 2 metodice etc 6. Bibliografie
S caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite n nvmntul preuniversitar romnesc
Obiectul evalurii colare S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre evaluarea criterial/ prin obiective i evaluarea normativ/ comparativ; S identifice avantaje i limite ale folosirii fiecreia din strategiile evaluative; S utilizeze/ s integreze n practica colar strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale
2.1 2.1Repere Repereconceptuale conceptuale

Funciile evalurii vizeaz efectele/ consecinele/ semnificaiile acesteia n plan individual i social. Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de nvare. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ. n prezent este n ascensiune evaluarea formatoare, care instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei nvri autoreglante. Aceste concepteevaluarea formativ dar i evaluarea formatoare - instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permit observarea evoluiei competenelor sale. Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific fundamental. Acestea se concretizeaz n:
Funcia descriptiv: Tu eti aici Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune Funcia prognostic: Ai putea urma
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o strns complementaritate (Ana Bonboir) i n strns legtur cu rolurile/ funciile ndeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile ulterioare. Funcia ei principal este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a
Obiectul evalurii colare elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune. Din perspectiva pedagogiei moderne, i aceasta i modifica semnificativ funciile deja consacrate. Ea ncheie o perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are funcia de a contribui la orientarea celui care nva. n consecina, funciile determin strategiile, opiunile strategice evaluative.
2.2 2.2Clasificarea Clasificareafunciilor funciilorevalurii evalurii

Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n seam/ n considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bonta, Pedagogie, pag. 240-241; Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 322- 323).
Difereniem astfel: funcii sociale i funcii pedagogice; funcii diagnostice i funcii prognostice; funcii de certificare i funcii de selecie; funcii generale i funcii specifice.
Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru etc), ne intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale evalurii.
2.3 2.3Funciile Funciilegenerale generaleale aleevalurii evalurii
Obiectul evalurii colare 1. Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat. Aceasta funcie are menirea de a pune n eviden : Ce este i cum este fenomenul evaluat? 2. Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente . Aciunea evaluativ pune n eviden ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au generat-o. cum se explic i din ce cauz? 3. Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n deciziile de ameliorare i precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)
2.4 2.4Funciile Funciilespecifice specificeale aleevalurii evalurii

Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc. n principal aceste funcii vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, att a actului de predare ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste funcii se refer la ambii parteneri ai procesului: profesorii i elevii.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic: S culeaga informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite; S-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice; Cunoaterea procedurilor i a aciunilor reuite, dar i a punctelor critice; Sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el; Constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de elevi;
Din perspectiva elevului: Evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor; Evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de nvare; Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii; Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; Produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut; Formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv / favorabil fa de coal Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar; Contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare; Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor n nvare; Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia
Sintetiznd, am putea concluziona faptul c evaluarea realizeaz/ ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare; Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor; Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori; Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii. Funcia educativ, menit s constientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte; Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni.

n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48). n domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi. Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie de diverse raiuni. Raiunea principal/ esenial a evalurii colare moderne este asigurarea reuitei elevilor. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce inseamn / presupune un demers strategic ? Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:
stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea); stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea); justificarea evalurii respective (de ce este necesar) justificarea evalurii respective (de ce este necesar) stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; identificarea constrngerilor; identificarea constrngerilor; stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine estimarea realist prealabil eventualei rezistene celor ce vor evaluai; estimarea realist prealabil aa eventualei rezistene aa celor ce vor fifi evaluai; asigurarea/procurarea/elaborareainstrumentelor instrumentelorde deevaluare, evaluare,att atta acelor celorstandardizate standardizatedar dariia a asigurarea/procurarea/elaborarea celor construite (manufacturate de cei ce evalueaz) celor construite (manufacturate de cei ce evalueaz) ;; plasarea optim n timp debutului evalurii stabilirea duratei acesteia; plasarea optim n timp aa debutului evalurii ii stabilirea duratei acesteia; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare aa rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare pentru clarificare pentru conformare pentru conformare pentru comparare etc. pentru comparare etc. stabilireamodului moduluide devalorizare valorizarea arezultatelor/concluziilor rezultatelor/concluziilorevalurii evaluriicare caretrebuie trebuiematerializate materializaten n stabilirea decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc. decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.
3.2 3.2Clasificarea Clasificareastrategiilor strategiilorevaluative evaluative

Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, n funcie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la nelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major de evaluare. Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care conduc la opiuni i care se configureaz n posibiliti alternative dihotomice/ polare: evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criterial sau evaluare normativ; evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitic; evaluare categorial/ frontal sau evaluarea personalizat; evaluare integrativ sau evaluare contextualizat; evaluare reflexiv sau evaluare participativ; evaluare imperativ sau evaluare negociabil; evaluare motivant sau evaluare sancionant; evaluare formal sau evaluare informal; evaluare intern sau evaluare extern etc. evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ / final/ de bilan toate obiectele evaluare bazat pe descriere/msurare sau evaluare bazat pe aprecierea procesului/ produsului evaluare proactiv (predeterminat - evaluare retroactiv evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) - evaluare impresiv (centrat pe calitate) evaluare frontal - de grup sau individual evaluare bazat pe criteriul coninut sau pe norma statistic" sau pe norma individual sau pe obiective evaluarea unui obiect particular - evaluare care se ocup de
evaluare initial - formativ - final
3.3. 3.3.Strategii Strategiievaluative evaluativecriteriale/prin criteriale/prinobiective obiectiveversus versus strategii evaluative normative/comparative strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activitii evaluative cotidiene, care are funcii predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz n mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume: strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective) strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1. Strategii evaluative 3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative normative/ comparative Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988). Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i
ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare. Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus. Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
3.3.2. Strategii evaluative criteriale 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective sau evaluarea prin obiective Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume. Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza, distingem: strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc. strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice. strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate; strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.
Prezentai cel puin dou argumente care sa justifice/ susin afirmaia potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu pe aceast tem. Raspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.4. 3.4.Evaluarea Evaluareainiialevaluarea iniialevaluareaformativevaluarea formativevaluareasumativ sumativ Unitatea i complementaritatea lor Unitatea i complementaritatea lor
Evaluarea iniial, evaluarea formativ i evaluarea sumativ se afla ntr-o strns unitate i complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificri care are la baz trei criterii:
1. Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global; 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii; 3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator (Ion T. Radu, op. cit.) : a. Evaluarea iniial b. Evaluarea formativ i formatoare c. Evaluarea sumativ.
3.4.1. Evaluarea iniial 3.4.1. Evaluarea iniial Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar, pornind pe de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar pe de alt parte de la dorina din ce n ce mai manifest de a face din aceast activitate un demers ct mai firesc, ct mai normal, ct mai uman. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea iniial este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de instruire.
Este necesar pentru :
cunoaterea
nivelului
de
realizare
nvrii
prealabile,
nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline colare etc.
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar,

intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea

necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002). Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas; adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.
3.4.2. Evaluarea formativ 3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare i evaluarea formatoare Evaluarea formativ Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967). Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer., pag. 25). Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ: normal; nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; obiectivelor permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; nvare; este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; profesor. acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ
Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii formative Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context. Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii formative. Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82). Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat. PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii. Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaz mai mult relaia predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier). Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la baz intenia/ ambiia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin
elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126). G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare, prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de evaluare: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92). Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s regleze / anteregleze / corijeze acest proces.
n ce constau: Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale: 1. pentru elev 2. pentru profesor Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative: 1. pentru elev 2. pentru profesor. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.4.3. Evaluarea sumativ 3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ sau certificativ Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22) . Reuita unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, initiale, formative i sumative. n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat. Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea
consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51) . Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat i justificat n procesul educativ. Deci
cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62). Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ : este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii); uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom; intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice. furnizeaz informaii de bilan n vederea:
a)
diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
b) c) d) e)
certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene. adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc); clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; n esen presupune unitatea i complementaritatea strategiilor evaluative ! Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu pe aceast tem. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul romnesc identificm elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Iat dou argumente: 1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia. 2. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Sunt i alte semne care atest tendina evident de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).
n ce constau: Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale: 1. pentru elev 2. pentru profesor; Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative: 1. 2. pentru elev pentru profesor.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Evaluarea iniial Valoarea/ funcia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia. n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero); Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia Relev/
evideniaz, la momentul respectiv, capacitile/ posibilitile de nvare ale elevilor; etc.
n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv. Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000).
Evaluarea formativ Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii n mod operativ i

frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc; i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este

supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i

stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic. Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei. Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; n esen presupune unitatea i complementaritatea strategiilor evaluative! REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune folosirea n complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic.
Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer
date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare. O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet. Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
NOT Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.

Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de strategii evaluative cu rspunsurile din coloana B care precizeaz caracteristici ale acestora. A Evaluarea iniial Evaluarea formativ
Indic programul de urmat n etapa ulterioar de instruire
B
Servete ca baz pentru evalurile ulterioare Este o evaluare de bilan. Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare. Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.
Evaluarea sumativ
Are funcia de a motiva, de a stimula Face parte integrant din procesul de nvare.
Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)

Construii demersul strategic al evalurii unui capitol sau al unei uniti de nvare la o disciplin la alegere, folosindu-v de urmtoarele repere/ cerine: Stabilirea beneficiarilor evalurii; Justificarea evalurii respective (de ce este necesar); Stabilirea obiectivelor de evaluat; Stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce trebuie evaluate/ se doresc a se obine; Elaborarea sistemului metodologic de evaluare i a instrumentelor/ a instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare); Plasarea n timp a evalurilor, de la nceputul activitii de predare / nvare i pn la finalul acesteia; Exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc); Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (9x4=36 puncte).
Subiectul al III-lea (45 de puncte)

Realizai un eseu cu tema Evaluarea criterial n nvmntul romnesc ntre deziderat i realitate
Important! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/ holistic.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului Sugestii Nivelul minimal (notele 5-6) Eseul are urmtoarele caracteristici: Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate; Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de tem; Redarea parial a coninutului, a unor scheme; Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus; Argumentare formal; Lipsa unor opinii personale. Nivelul mediu (notele 7-8) Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat; Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate; Argumentarea parial a ipotezelor; Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate; Tratare relativ simplist; Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni. Nivelul maximal (notele 9- 10) Analizeaz complet datele; Argumentarea este corect; Formuleaz opinii personale i concluzii originale; Realizeaz lucrarea prin munc independent; Folosete un limbaj adecvat; Exprimarea este clar, convingtoare.
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 322; 325-341 MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 22-39 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 20-25; RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 68-79; 135-179 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 77-82
"OBIECTUL" EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 2. Obiectul evalurii colare 2.1.Repere conceptuale 2.2. Specificarea obiectului evalurii 3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional 3.2. Evaluarea pe baz de competene alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine 3.2.1. Competena ; repere conceptuale 3.2.2.Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor 4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare 5. Lucrare de verificare nr. 3 6. Bibliografie
Pe parcursul i la sfritul studiului acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: S utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei uniti de nvare n diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul evalurii, rezultate colare, competene, socluri de competene, competene transversale, capaciti, subcapaciti, performane, prestaie, obiectiv educaional etc ; S caracterizeze principalele tipuri de rezultate colare ale elevilor S argumenteze necesitatea evalurii pe baz de competene, prin raportare la evoluiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii etc. S identifice relaii ntre obiectivele cadru i de referin din nvmntul preuniversitar, pe cicluri i pe ani colari i rezultatele colare ale elevilor exprimate n termeni de competene i de performane; S stabileasc diverse categorii de rezultate colare (competene, performane, prestaii, atitudini, valori etc) ce urmeaz a fi evaluate n anumite contexte educaionale S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici, instrumente, n vederea optimizrii procesului de instruire

Demersul evaluativ const ntr-o reflecie i o apreciere asupra distanei dintre: Referent (acel ceva n raport cu care se emite o judecat de valoare. Vizeaz reprezentarea, anticiparea obiectivelor - J. M. Barbier, 1985, pag. 294). Referentul fixeaz forma final a nvrii realizat de elev, starea necesar, dezirabil i ndeplinete un rol instrumental. Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat - Lesne, 1984; Barbier, 1985; Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaz partea din realitatea aleas ca material pentru aceast reflecie sau aceast msur (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 154) Din perspectiva modern a nelegerii evalurii colare ca activitate de emitere a unor judeci de valoare despre prestaia elevului, pentru a aprecia ceea ce a nvat elevul, trebuie s-i dm valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mic sau mai mare cu o norm ideal. Noiunea de evaluare combin realul (universul obiectului de evaluat, ceea ce a nvat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75). Din aceast perspectiv, a evalua nseamn a stabili relaii ntre: Ceea ce a nvat elevul i ceea ce ar trebui s tie sau s tie s fac; Un comportament manifestat de elev n situaii concrete i un comportament int pe care am dori s-l manifeste; ntre realitate i un model ideal.
n procesul evaluativ, cadrul didactic confrunt ceea ce realizeaz fiecare elev n timpul nvrii sau la finalul acesteia cu rspunsul corect i complet (modelul rspunsului, portretulrobot al acestuia). Nota propus sau calificativul exprim gradul de adecvare perceput, constatat de evaluator ntre rspunsul concret al elevului i modelul ideal stabilit n prealabil.
2.2 2.2Specificarea Specificareaobiectului obiectuluievalurii evalurii

Obiectul evalurii poate fi specificat/ precizat n patru moduri/ tipuri:
Specificarea Specificareape pebaz bazde decompetene. competene.Evaluarea Evaluareape pebaz bazde decompetene competeneeste esteinta inta modern modernn neducaie. educaie.Acest Acesttip tipde despecificare specificareeste estedin dince cen nce cemai maiprezent prezentn n nvmntul nvmntulromnesc. romnesc.
Specificarea Specificareaprin printipuri tipuride deperforman performan. .Aceste Acesteenunuri enunurise serefer refermai maidegrab degrabla la categorii categoriide deperformane performanedect dectla lacomportamente comportamenteizolate, izolate,precis precisdelimitate. delimitate.Sunt Sunt formulate formulate la la un un nivel nivel de de generalitate generalitate mai mai nalt nalt dect dect cel cel al al obiectivelor obiectivelor operaionale operaionale (P. (P. Lisievici, Lisievici, op. op. Cit. Cit. Pag. Pag. 54)). 54)). Obiectivele Obiectivele de de referin referin din din programele programelecolare colareactuale actualereprezint reprezintexemple exemplesemnificative. semnificative.
Specificarea Specificarea prin prin obiective obiective operaionale. operaionale. Operaionalizarea Operaionalizarea obiectivelor obiectivelor este este de de competena competena cadrului cadrului didactic. didactic. Fiecare Fiecare obiectiv obiectiv operaional operaional conine conine sugestii sugestii consistente consistenteprivind privinditemii itemiiprin princare carepoate poatefifiapreciat apreciatrealizarea realizareasa. sa.
Specificarea Specificareaprin princoninut. coninut.Este Esteprezent prezentndeosebi ndeosebin ncazul cazuln ncare careconinuturile coninuturilenu nu sunt suntproiectate proiectatepe pebaza bazaunor unorliste listede deobiective, obiective,tipuri tipuride deperforman performansau saucapaciti. capaciti. Coninuturile Coninuturilesunt suntenumerate, enumerate,prezentate prezentatesub subforma formaunor unorteme, teme,subteme subtemei iindic indic ceea ceeace cear artrebui trebuis snvee nveeelevul. elevul. ..
Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene! Explicai selecia dumneavoastr! Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.1 3.1Ipostaze Ipostazedin dinperspectiva perspectiva nvmntului tradiional nvmntului tradiional

n pedagogia tradiional rezultatele colare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :
Cunotine acumulate i integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. n mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori.
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

n practica educativ evaluarea cunotinelor trebuie completat cu evaluarea aplicrii i adecvrii acestora la realitate. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului n fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret).
Dezvoltarea capacitilor intelectuale

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitii de a argumenta i contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.
Conduite i trsturi de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evalurii deosebit de important, dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
3.2 3.2Evaluarea Evaluareape pebaz bazde decompetene competenealternativa alternativa la evaluarea tradiional centrat pe cunotine la evaluarea tradiional centrat pe cunotine
3.2.1. Competena; repere 3.2.1. Competena; repere conceptuale conceptuale Competena reprezint un megarezultat educaional. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem, pag. 294). Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294). Charles Hadji (1992) Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile. S. Michel i M. Landru (1991) Competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o stpnire a
procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor. Miron Ionescu : Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93), Ph. Perenoud: Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt transdisciplinare. De Ketele: Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple aplicaii). J. Baille: Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii problem .
1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra organizrii nvmntului? 2. Dar asupra activitilor de predare-nvare-evaluare? Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.2.2. Prestaia, performana i 3.2.2. Prestaia, performana i competena ipostaze moderne ale competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor rezultatelor colare ale elevilor Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie privind nvarea, ne determin s reconsiderm sintagma tradiional rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002). Pedagogia modern, centrat pe competene i pe procesualitatea nvrii, prezint i alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81): prestaia performana competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secven acional decupat din activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev. 2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete. 3. Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa. Se obine prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ. n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80 ), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor performane.
Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea performanelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaz analiza proceselor cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34). Soclul de competen, n general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere la un repertoriu de rspunsuri preformate. n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare / pluridisciplinare i chiar dect frecvent invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n domenii multiple (D. Ungureanu).
Identificai
activitatea
dumneavoastr
didactic
situaii
educaionale n care evaluai: prestaii ale elevului performane competene.
Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene! Explicai selecia dumneavoastr! REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Obiectivele cadru i obiectivele de referin din Curriculum Naional, identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de nvmnt preuniversitar vizeaz competene, capaciti, subcapaciti i performane ce urmeaz a fi dezvoltate i deci evaluate pe parcursul i la sfritul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.
Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de referin, competene, capaciti, subcapaciti, performane etc. este cel care se refer la standarde curriculare de performan. Acestea sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi.
n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite prin curriculum (Curriculum Naional, pag. 204).
1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra organizrii nvmntului? 2. Dar asupra activitilor de predare- nvare- evaluare? REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Cerina 1 Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa cotidian. coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998). Cerina 2 Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele aferente trebuie gndite i construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler, pag. 222).
Identificai
activitatea
dumneavoastr
didactic
situaii
educaionale n care evaluai: prestaii ale elevului performane competene.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Prestaia Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi reprezint o prestaie. Judecat n sine, o astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei evoluii relevante i edificatoare. Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurin i imediat cu un obiectiv educaional operaionalizat al leciei sau secvenei de nvare respective. Performana Performana este asociat rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia . Ca dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.). Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat neoperaionalizat. Obiectivele de referin ale disciplinelor colare din nvmntul preuniversitar definesc/ coreleaz perfect cu performanele elevilor. Exemple: aparin studentului! Competena Evaluarea pe baz de competene constituie o problematic recent n cmpul evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.
Evaluarea pe baz de competene este o problem central a ultimului deceniu i jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare.
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de competen). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de domeniu precum i experien de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
Referitor la educaie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor colare este ns foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.
Realizai corespondena dintre cele dou categorii de rezultate colare ale elevilor prezentate n coloana A cu tipurile specificate n coloana B. A Ipostaze tradiionale ale competena. Cunotine acumulate rezultatelor colare Cap. de operare i aplicare a cunotinelor Cap. intel. Conduite i trst. de pers. Ipostaze moderne ale rezultatelor colare prestaia performana B
Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

Alegei un capitol sau o unitate de nvare la o disciplin din Planul de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. Cerine: a) Stabilii obiectul evalurii finale pentru capitolul respectiv n dou ipostaze: Obiectul evalurii specificat n termeni de cunotine; Obiectul evalurii specificat n termeni de competene, capaciti,
subcapaciti, performane, atitudini etc. b) Comparai i comentai cele dou maniere/ modaliti de specificare. Cu referire la exemplele alese. Important! a) Respectarea ordinii n rezolvarea cerinelor este obligatorie. b) Punctajul se acord astfel: redactare); redactare). Se vor avea n vedere: Coninutul lucrrii studentului/ cursantului: identificare inspirat/ fericit a capitolului; formularea obiectului evalurii n cele dou ipostaze n cadrul capitolului respectiv; valoarea tiinific a comentariului; opinii personale. Redactare: abiliti analitice i critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie. Cerina b )- 15 puncte (10 puncte pentru coninut; 5 puncte pentru Cerina a) - 18 puncte (15 puncte pentru coninut; 3 puncte pentru

Redactai un referat care s abordeze problematica definirii/ specificrii obiectului evalurii n termeni de competene (ca rezultat educaional sintetic). Referatul s rspund urmtoarelor cerine: S stabileasc cadrul conceptual al noiunii de competen precum i al altor concepte conexe: capaciti, subcapaciti, atitudini, performane etc; S precizeze cerine ale organizrii nvmntului din perspectiva formrii competenelor;
S identifice/ precizeze/ stabileasc caracteristici sau particulariti ale demersului evaluativ centrat pe competene; S prezinte fapte i opinii personale privind organizarea nvmntului romnesc pe baz de competene precum i realizarea efectiv a evalurii din aceast perspectiv.
Important! a) b) Validitatea (5 puncte) Adecvare la tema propus Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordanta cu tema propusa; Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor Conexiuni interdisciplinare. Acuratetea i rigoarea demersului tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor. Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor utilizate din aceste surse Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite. Gradul de noutate a structurii coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru. Pagina de titlu Cuprinsul Introducerea Dezvoltarea elementelor de coninut Concluziile Bibliografia Anexele. Criteriile de evaluare a referatului Structura referatului va fi urmtoarea:
Completitudinea (5 puncte)
Elaborarea i structura (10 puncte)
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Redactarea (5 puncte) Respectarea conveiilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific Capacitatea de sintez. Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 41-79
tehnici,
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 155-182 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 185-194 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 23-32; UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2001 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 151-152; 222
Operaiile evalurii
OPERAIILE EVALURII
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 2. Operaiile evalurii: msurare apreciere - decizie 2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii 2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare 2.3. Decizia 2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii 3. Sisteme de notare/ apreciere 4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor 4.1. Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional 4.2. Cauze generatoare de distorsiuni 4.3. Erori tipice n evaluarea educaional 4.4. Capcanele evalurii 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 6. Lucrare de verificare nr. 4
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: S utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: msurare, apreciere, decizie, sistem de notare, sistem de apreciere, evaluare 7. Bibliografie estimativ, evaluare apreciativ etc, n diverse contexte de instruire, metodice etc S argumenteze necesitatea complementaritii operaiilor principale care stau la baza demersului evaluativ; S disocieze, n diverse situaii educaionale, ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz;
S identifice situaii educaionale specifice/ concrete pretabile folosirii cu uurin/ cu dificultate a ntregului demers bazat pe msurare, apreciere, decizie; S justifice evoluia/deplasarea accentului n evaluarea modern de la ambiia tradiional de msurare a ceea ce a nvat elevul, spre aprecierea procesului i produsului nvrii, pe baza criteriilor calitative;
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:
surarea surarea
msurarea msurarea
surarea surarea
2.1 2.1Msurarea Msurareabaza bazaobiectiv obiectivaaaprecierii aprecierii

Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev. Teoria pedagogic dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor naturii, limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul tiinelor sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat. Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale obiectivelor educaionale, msurarea rezultatelor colare ale elevilor care vizeaz obiective simple (achiziii de cunotine, aplicare deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ i comportamental. Celelalte obiective de analiz, de sintez, de evaluare implic
anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea prestaiilor, pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor. Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate, tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui Mager, cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C, ntruct impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat, a condiiilor n care lucreaz elevul, precum i a criteriului de reuit minimal. Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
2.2 2.2Aprecierea Apreciereaexprimarea exprimareaunei uneijudeci judecide devaloare valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. A evalua nseamn a msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea s realizeze cu mai mult precizie) i a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare. Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare.
2.3 2.3DeciziaDecizia-Scopul Scopuldemersului demersuluievaluativ evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc. Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii: O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional. O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4 2.4Complementaritatea Complementaritateaoperaiilor operaiilorevalurii evalurii

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie . Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Comentai afirmaia: Msurarea, aprecierea i decizia sunt intim asociate. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin diferite instrumente de msurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate pentru a califica rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat. O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificaia unui indicator sintetic ce concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se bucur un rspuns, o prob, un examen, o performan etc. Scara numeric Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm rezultatele avute n vedere. n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute (obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de asemenea, diferenierea elevilor ntre ei. n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem). n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte valorice. Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor. ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate n vederea aprecierii. Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu). Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a rangului, scara ordinal). n prezent se manifest tendina de a nlocui notrile cifrice sau literale cu simbolurile exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar. Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare. n pedagogia modern, aa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins). Evaluarea prin calificative Este, din aceast perspectiv, n cretere. Att n sistemul romnesc de nvmnt dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau cel american din anumite state) exist mai multe modaliti de notare / apreciere a elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul nvmntului primar, se folosesc calificative n loc de note. n adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea notelor este de o precizie abuziv. Din pcate, inovaiile, chiar cu bune intenii, nu sunt ntotdeauna nsoite de explicaiile necesare mai ales atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul i intenia urmresc, de regul, s se schimbe mentalitatea partenerilor de evaluare. ( Y. Abernot, op. cit., pag.48) ntruct motivaiile de acest gen schimbarea notelor cu calificative n ciclul primar din ara noastr - nu au fost precedate i nsoite de explicaii, stagii de formare prealabil a institutorilor i nvtorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat fr reet - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificulti, nici scrupule n traducerea vechii notaii n sistemul nou : 9 i 10 au devenit F. b. etc. O alt dificultate rezid n faptul c limitele dintre calificative nu sunt tranante (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, 2002). n practica colar cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra elevilor, cu referire la inteligena lor, motivaia pentru studiu etc, bazndu-se pe o informaie global, realizat n urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n eviden unul din paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela c fenomenele care pot fi cel mai greu de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi, capaciti, atitudini, conduite etc.). (Levaluation creative, Quellet, 1983).
4.1 4.1Distorsiuni Distorsiunii idivergene divergenen n evaluarea educaional evaluarea educaional

Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i pluridimensionale. Ele penduleaz ntre dorina de a face din evaluare o activitate pus n slujba unei nvri mai eficiente i contestarea ei n totalitate, datorit diverselor distorsiuni, aspecte critice i divergene. Unii specialiti formuleaz destul de tranant urmtoarea ntrebare: Trebuie neaprat s evalum? O asemenea ntrebare face trimitere la numeroase drame i suferine ale elevilor, absolvenilor, ale familiilor provocate de mania de a evalua. ntre contestatarii de elit trebuie introdui, fr ndoial, Karl Roger i Ivan Illich. La polul opus se afl specialiti care sintetizeaz esena evoluiilor teoriei i practicii educaionale actuale. Acetia sunt adepii ideii care evideniaz rolul evalurii n procesul de nvare. Ei consider c esena jocului nu const n a msura, a privi inta, a o pune sub lup, ci este aceea de a avea feed-back asupra aciunii instructiv-educative cotidiene n raport cu inteniile sau proiectele. n esena ei i n accepiunea actual, evaluarea poate i trebuie s fie n slujba unei aciuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine. (Charles Hadji, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).
4.2 4.2Cauze Cauzegeneratoare generatoarede dedistorsiuni distorsiuni

Cele mai frecvente distorsiuni in de personalitatea cadrului didactic n primul rnd, dar sunt generate i de ali factori de natur obiectiv sau subiectiv. Profesorul ca sursa a variabilitii; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personal constant, eroarea de logic etc
Alti factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a sistemului referenial/ de criterii, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare etc.
4.3 4.3Erori Eroritipice tipicen nevaluarea evaluareaeducaional educaional

Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
Efectul HALO
Aceasta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Ecuaia sau eroarea personal constant

drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Eroarea de logic
se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, pag. 196-197). Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului elevului este ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune: Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit: Cunotine acumulate Abiliti formate Capacitatea de a lucra n grup Atitudini fa de colegi; Utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor: Fia Scala de apreciere etc.
4.4 4.4Capcanele Capcaneleevalurii evalurii

Pentru a reduce divergenele i a diminua efectul distorsiunilor, evaluatorul trebuie s evite urmtoarele capcane:
Capcana obiectivitii exagerate . Evaluatorul trebuie s in seama de faptul c evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s uite c demersul su nu poate fi asemnat cu prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu ajutorul unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.), n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei judeci asupra acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
Capcana autoritarismului. n anumite contexte evaluatorul abuzeaz de puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei evaluri normale cu alte funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.
Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de decizie, instituii specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile evalurii pot fi rezolvate prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s dobndeti competene instrumentale pentru a deveni un bun evaluator .
n nvmntul romnesc actual multe persoane i instane decizionale risc s cad n aceast capcan. Administrarea testelor la examenele de capacitate, de bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe posturi a cadrelor didactice ofer exemple relevante n acest sens.
Capcana interpretrii livreti, ad literam. Este vorba de evaluatori care cred n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care se consider pregtii s interpreteze, s desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative . (Ch. Hadji, op. cit.)
Comentai afirmaia: Msurarea, aprecierea i decizia sunt intim asociate. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Evaluarea se realizeaz n dou mari planuri: 1. planul preciziei, asigurat prin operaii de msurare; 2. planul aproximrii, asigurat prin apreciere.
Evaluarea are o accepiune mai larg dect msurarea. Evaluarea cuprinde descrierea calitativ i descrierea cantitativ a comportamentelor aa cum o judecat de valoare prezint dezirabilitatea lor.
Msurarea vizeaz o precizie ridicat, determinnd o mrime n raport cu alt mrime luat ca unitate (etalon sau standard). n acest caz msurarea tinde s fie obiectiv. Prin urmare evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just dar aproximativ.
Se poate spune c msurarea privete acumularea de informaii, n timp ce evaluarea privete emiterea de judeci asupra acestor informaii. Msurarea constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. A
evalua nseamn a emite o judecat de valoare asupra unui rezultat obinut prin msurare. n domeniul colar evaluarea const, n principal, n reprezentarea unei producii colare printr-o not. Anumite produse ale elevilor sunt evaluate printr-o operaie care ine de msurare, altele fac obiectul unei aprecieri. (Idem, pag. 345). Aceast poziie de principiu trebuie s determine cadrul didactic s se abin s msoare ceea ce este compoziie, adic tot ceea ce nu este comparabil cu un produs norm strict definit (cu un rspuns corect i complet). Spre exemplu, la matematic un exerciiu este uor de notat. Dimpotriv, tot ceea ce implic o parte de aport personal din partea elevului, cum ar fi o compozitie, un eseu, o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este uor de notat. Am putea concluziona ideea c n procesul evaluativ colar trebuie s disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Tipurile de evaluare care corespund celor dou ordini (msurarea i aprecierea) se regsesc n practica educaional sub forma a ceea ce se msoar i sub forma a ceea ce nu poate dect s se aproximeze. Sau, cu alte cuvinte, trebuie s disociem ceea ce ine de cantitate de ceea ce relev calitatea.
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor dumneavoastr, identificai i comentai cele mai frecvente erori ntlnite n demersul evaluativ. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI ERORI FRECVENTE N EVALUARE o o o Judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale, ntmpltoare i referine indirecte care reduc substanial fidelitatea evalurilor. Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile. Evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut.
Probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind una din regulile fundamentale ale evalurii, i anume reprezentativitatea obiectivelor i coninuturilor evaluate.
Evaluri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrab dect asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii abilitilor importante.
o o o
Itemi redactai confuz, n aa manier nct elevii nu neleg intotdeauna ceea ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii. Rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare. Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor i probelor de evaluare sau folosirea lor improprie. (D. Morissette, pag. 124, 125).

Realizai prin sgei corespondena dintre premisele din coloana A i elementele corespunztoare din coloana B: A B
Msurarea Aprecierea Decizia
Este cea de-a doua operaie a evalurii. Este prima operaie a evalurii. Asigur baza obiectiv a aprecierii. Permite strngerea de informaii despre nvarea elevului. Corespunde emiterii unei judeci de valoare. Stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare.
Reprezint finalul nlnuirii operaiilor ce definesc actul evaluativ. Este justificat de operaiile anterioare (de msurare i de apreciere). Vizeaz msuri de difereniere, de individualizare, de compensare, de ameliorare ori de optimizare a procesului de nvmnt.
Important! Se acord cte un punct i jumtate pentru fiecare rspuns corect.

Enumerai cel puin trei cauze care favorizeaz distorsiuni i divergene n evaluarea educaional generate de comportamentul cadrului didactic i cel puin trei cauze care in de ali factori critici. Important! Se vor acorda cte cinci puncte pentru fiecare cauz identificat din cele minim ase obligatorii.

Redactai un referat cu tema Aprecierea rezultatelor elevilor pe baza descriptorilor de performan n nvmntul preuniversitar. Avantaje i limite. Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine: Identificarea, n nvmntul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor n care evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan; Argumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de performan n nvmntul modern Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor pui n circulaie/ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.
Important! a) Structura referatului va fi urmtoarea: Pagina de titlu Cuprinsul Introducerea Dezvoltarea elementelor de coninut Concluziile Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului Validitatea (5 puncte) Adecvare la tema propus Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan cu tema propus; Completitudinea (5 puncte) Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte) Acurateea i rigoarea demersului tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte) Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor utilizate din aceste surse Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte) Gradul de noutate a structurii coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte) Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte) Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 341; LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 15- 18; 226-230 MANOLESCU, pag. 79-85; SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureti, 2004; SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Prognosis, Bucureti, 2000; VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000. preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 21; 71-72 pag. 21; 71-72 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005,
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 21; 71-72
CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 2. Criteriile de evaluare 2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu-indicator 3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de interpretare a criteriilor 3.1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 3.2. Modelul B: criteriu=reuit n realizarea unui obiectiv operaional 3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare 3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev 4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii 4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare 4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 6. Lucrare de verificare nr. 5 7. Bibliografie
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice: sistem de referin, criteriu de evaluare, indicator n evaluare, criterii de realizare, criterii de reuit, scri uniforme, scri descriptive de evaluare, grile, liste de control/ verificare etc S explice semnificaia principalelor criterii de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor; S utilizeze/ s integreze n practica pedagogic diverse criterii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale S interpreteze adecvat semnificaia criteriilor calitative de evaluare, a descriptorilor de performan, a scrilor descriptive de evaluare; S identifice n nvmntul preuniversitar situaii educaionale specifice de utilizare a descriptorilor de performan, a scrilor descriptive de evaluare ;
2.1 2.1Repere Repereconceptuale: conceptuale:Criteriu; Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator Criteriu de evaluare; Indicatorde de evaluare; relaia criteriuindicator evaluare; relaia criteriuindicator Criteriu Criteriu
Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. n logic, criteriul este un punct de vedere dup care realizm distribuirea n subspecii a obiectelor pe care le reflect sfera noiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s fie unic pe aceeai treapt a diviziunii. Sinonime ale cuvntului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce st la baza emiterii unei judeci (Le Petit Robert); Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor (Noizet i Caverni).
Criteriu Criteriude deevaluare evaluare

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. n evaluarea modern, criteriul este noiunea central. n evaluarea colar, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este abordat activitatea evaluativ. n cazul evalurii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. n cazul evalurii certificative, criteriul este o norm ce trebuie respectat. (Xavier Roegiers, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves , De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica n care ne plasm, sau abordarea pe care o avem n vedere, criteriul este un element de comunicare ntre persoana care evalueaz i persoana care este evaluat. Prin raportarea la criterii, actorii evoc nivelul achiziiilor i / sau calitatea acestora (idem, pag. 70). Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la criterii. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce n ce mai mult un element de obligativitate. Noiunea de criteriu este important pentru o abordare analitic a oricarei situaii educaionale. Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n acordarea notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).
Indicator Indicatorde deevaluare evaluare

Este un element care indic / semnalizeaz prezena altui element n cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110) . Are, prin urmare, valoare de semnal. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan de ctre practicienii de la catedra. Ei exprim performane-cheie orientative n spaiul/ cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional, modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performan, care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca achiziii absolut necesare).
Criteriu Criteriu- -indicator indicator

Relaia- criteriuindicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, acestea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz caracteristicile rspunsului
elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.
Exemplificai modul de relaionare/ de interdependen dintre criterii i indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Noiunea de criteriu n evaluare a dobndit, succesiv, diverse sensuri. Aceste sensuri au evoluat n funcie de manierele de interpretare a evalurii colare. (Xavier Roegiers, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves , De Boek, Bruxelles, 2004,, pag. 71) Semnificaiile noiunii de criteriu de evaluare merg/ nsoesc evoluia conceptului de evaluare, de la definiiile vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare i pn la accepiunea de astzi, cnd a evalua este sinonim cu a emite judeci de valoare despre activitatea de nvare a elevului. Accepiunile/ sensurile/ nelesurile succesive ale noiunii de criteriu au mers progresiv de la cantitate (ct a nvat elevul), ctre ideea de calitate.
Modele succesive de interpretare a criteriilor n evaluarea colar
n timp, identificm patru modele de interpretare a criteriilor n evaluare: 1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 2. Modelul B: criteriu= reuit n realizarea unui obiectiv operaional 3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare 4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev
3.1 3.1 Modelul ModelulA: A: Criteriu Criteriu==Prag Pragde dereuit reuitn nnvare nvare
Criteriile de evaluare au dobndit acest sens ntr-o perioad n care evaluarea nsemna msurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a funcionat cu acest sens fiind n consens cu definiiile vechi ale evalurii, care puneau semnul egalitii ntre msurare i evaluare. Noiunea de criteriu era sinonim cu noiunea de prag de reuit.
Aceast interpretare/ accepiune a evalurii a condus la apariia scrilor de notare. Scrile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum i scrile literale (A, B, C...) reprezint expresii tipice sau forme de manifestare concret a acestui mod de abordare a evalurii. Fiecare treapt a scrii reprezint un criteriu. Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc. n sistemul romnesc de notare, a obine o anumit not (spre exemplu nota 5), poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev s promoveze la o anumit disciplin. Nota 5 (cinciul) este un prag de reuit, o norm minimal pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a promova. Mai departe, fiecare not/ treapt a scrii pn la 10 reprezint de asemenea un criteriu de evaluare. Acestui model i se pot asocia noiunile de evaluare normativ/ comparativ dar i cea de evaluare sumativ/ certificativ. n practica colar romneasc acesta este nc un model puternic implementat n mentalitatea profesorilor, a prinilor i a elevilor nii. Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea dimensiunii normative a notei. Nota, ca indicator sintetic al nvrii permite ierarhizarea/ compararea elevilor i plasarea lor n diverse poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative conduce, n mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perpectiv comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt uor de identificat.
3.2 3.2 Modelul ModelulB: B: Criteriu = Criteriu =reuita reuitan nrealizarea realizareaunui unuiobiectiv obiectivoperaional operaional
Evaluarea i-a schimbat semnificaia dat cu intrarea n scen a Pedagogiei prin Obiective (PPO): a evalua a nceput s nsemne a constata/ stabili congruena a ceea ce a nvat elevul cu obiectivele educaionale prestabilite. Nu mai conteaz n primul rnd cantitatea de informaie corect din rspunsul elevului, ca n modelul anterior, ci reuita n realizarea unui obiectiv operaional (Vial, pag. 145). n evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale (criterial) criteriul general n funcie de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din
perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiveducative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor educaionale. Cnd discutm despre evaluare criterial, nu avem n vedere ca elevul s obin un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmrete ca elevul s satisfac un anumit numr de criterii legate de realizarea obiectivelor. n aceast paradigm (mod de nelegere a evalurii), criteriul mbin cantitatea cu calitatea pentru a stabili dac obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea Cantitatea
Apare n depirea pragurilor de reuit. n orice obiectiv operaionalizat dup tehnica lui Mager (Tehnica celor trei C : cerin formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat), se stabilesc praguri de reuit: elevul s rezolve cel puin 3 exerciii din 5, s sublinieze cel puin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea Calitatea
Criteriul este i calitativ. La educaie fizic, spre exemplu, se apreciaz echilibrul i elegana pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care vizeaz execuia unui traseu. Abordarea criterial solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de nvare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de coninut, cunoscute/ anunate, ntr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Din perspectiva evalurii formative dar mai ales formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia noiunea de abordare criterial i este specific evalurii formative, care permite evaluarea pas cu pas, secven cu secven n procesul de predare - nvare.
3.3 3.3 Modelul ModelulC: C: Criteriu Criteriu==punct punctde dereper repern nrealizarea realizarea i reuita unei i reuita uneisarcini sarcinide de nvare nvare
Acest model asociaz noiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau evaluarea contientizat. Reprezint tot o abordare criterial a evalurii, dar dintr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de nvare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de coninut, cunoscute/ anunate. Din perspectiva evalurii formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24) . Evaluarea formatoare dezvolt noiunea de criteriu ca punct de reper al elevului n realizarea i n reuita unei sarcini de nvare. Elevul trebuie s autoevalueze propriile sale strategii de realizare i de reuit ( Noel, 1991). Ideile centrale ale evalurii formatoare pot fi formulate sintetic astfel: 1. este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului dar mai ales a particularitilor traseului, ale procesului de nvare; 2. elevul nsui (i numai el) este capabil/ cel mai n msur s-i regleze activitatea de nvare; doar el este n stare s-i regleze/ autoregleze/ corijeze acest proces. Din aceast perspectiv, evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Criteriile de realizare sunt fapte sau aciuni care l ajut pe elev s raporteze ceea ce construiete la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) i ofer elevului rspunsuri la ntrebri de genul: ce trebuie s fac pentru a realiza acest produs? Ce aciuni mentale trebuie s pun n aplicare i ce trebuie s fac cu informaiile, conceptele, principiile de care dispun? Criteriile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea descriptorii de performan pentru examenul de
capacitate,
descriptorii
de
performan
pentru
nvmntul primar etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reuit trebuie s ofere elevului rspunsuri la cteva ntrebri : Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut, avnd n fa / analiznd numai produsul? Cum voi ti dac produsul este bun?
Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul crora se recunoate reuita n nvare. Ele reprezint repere ce permit judecarea/ aprecierea unui produs al nvrii (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118; Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996)
Exemplificai folosirea criteriilor de realizare i de reuit n nvmntul romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.4 3.4 Modelul ModelulD: D: Criteriu Criteriu==calitate calitateaaprocesului procesuluii i produsului nvrii de ctre elev produsului nvrii de ctre elev
Paradigma evalurii oferit de acesta se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de competene, ca rezultat educaional sintetic al nvrii. Noiunea actual dar i modern de criteriu n evaluare se nscrie n esen n caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, n aceast perspectiv, seturi de caliti importante pe care trebuie s le regsim n produsele nvrii i care trebuie s se prezinte ca un sistem. Acest paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care integreaz criteriile de ordin calitativ: descriptori de performan, grile apreciative/ calitative etc.
4.1 4.1Scri Scriuniforme uniformescri scridescriptive descriptivede deevaluare evaluare

Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri:
Scri uniforme de evaluare; Scri descriptive de evaluare. 1. 1.Scrile Scrileuniforme uniforme

Acestea includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a calitii fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente. Iat cteva exemple de intensiti variabile ale fenomenelor/ obiectelor evaluate: Satisfctor, mediu, excelent; insuficient, suficient, bine, foarte bine Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte mult etc. Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.
n cazul scrilor uniforme remarcm absena total a elementelor descriptive/ apreciative/ calitative necesare pentru a distinge, unele de altele, fiecare din nivelurile acestei scri. ndeosebi n cazul scrilor numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10 sau A, care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a variabilei evaluate etc. Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre evaluator. Exemplu: F.B. Bine X Suficient Insuficient
2. 2.Scrile Scriledescriptive descriptive

Scrile descriptive de evaluare tind s capete din ce n ce mai mult teren n evaluarea modern, datorita faptului c rspund perfect caracteristicilor evalurilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronunat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui s fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului. Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210). n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performan pentru nvmntul primar i Descriptorii de performan pentru examenul de capacitate ofer exemple pertinente de utilizare a scrilor descriptive n vederea evalurii performanelor elevilor.
Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt? Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
4.2 4.2Grile Grilede deevaluare; evaluare;liste listede decontrol/verificare control/verificare

Criteriile i indicatorii de evaluare precum i scrile uniforme sau descriptive pot fi integrate n diverse instrumente de lucru, ntre care cele mai frecvent folosite sunt: Grilele de evaluare Lista de control/verificare.
Grilele Grilelede deevaluare evaluare

Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. n cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz. Scrile pot s fie uniforme sau descriptive. Scrile uniforme includ diverse meniuni/ calificative: nesatisfctor, satisfctor, bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric: excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab (1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total). Scrile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile/ calitile diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare.
Lista Listade decontrol/verificare control/verificare

n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa ntr-o situaie educaional dat. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupai pe teme sau domenii pentru a facilita observarea i nelegerea lor. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Comentai afirmaia: Managementul criteriilor i indicatorilor n evaluare solicit o anumit expertiz. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Exemplificai modul de relaionare/ de interdependena dintre criterii i indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul primar romnesc se folosesc descriptorii de performan. Performan n acest caz este criteriul, iar descriptorii corespunztori calificativelor/palierelor: F. bine, Bine, Suficient sunt indicatorii. Aceti indicatori semnaleaz urmtoarele aspecte: Calificativul foarte bine sau palierul nvrii depline exprim acumularea cunotinelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a nvat, autonomie n nvare; Calificativul bine sau palierul credit corespunde situaiei n care elevul posed cunotine, nsuite bine, este capabil nu numai de a le recunoate, ci i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea i se acord credit; Calificativul satisfctor sau palierul prag, minimum acceptabil, presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciti care permit elevului s abordeze etapa urmtoare cu ansa de a reui; Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz insuccesul i face necesare msuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit, pag. 274).
Exemplificai folosirea criteriilor de realizare i de reuit n nvmntul romnesc. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul romnesc este prezent, e drept cu frecven redus, aceast practic a identificrii i utilizrii n procesul evaluativ a criteriilor de evaluare, att a celor de realizare ct i a celor de reuit. Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educaie plastic, se prezint elevilor etapele de parcurs n realizarea unui produs dar i criteriile de evaluare (de reuit), pe baza crora vor fi analizate i apreciate rezultatele activitii. Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea. Demersul specific evalurii formatoare are numeroase avantaje. El conduce la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni stimulant prin raportare la criterii dinainte cunoscute.
Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt? Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Acest mod de abordare a realitii educaionale a fost asociat dintotdeauna cu evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice judeci de ansamblu privind prestaia elevului sau o not global exprimat printr-o cifr. ntr-un context de evaluare sumativ nu se face, de regul, analiza detaliat sau profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice sau matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de nvare, sunt atestate global printr-o not.
n evaluarea formativ ns, care este predominant n realitatea educaional cotidian, instrumentele de evaluare trebuie s fie compuse pe ct posibil din scri descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziia elevilor nii pentru a le facilita evaluarea propriilor lor prestaii. n acest mod elevii sunt plasai n postura de a fi primii destinatari ai unui feed-back avnd valoarea unei informri de bun calitate (G. Scallon, pag. 210). Evaluarea formativ faciliteaz conturarea profilului asociat fiecrei performane observate sau evaluate. Dimpotriv, evaluarea sumativ este asociat cu ideea de judecat de ansamblu sau de not global exprimat printr-o cifr.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora.
Descriptorii de performan pentru nvmntul primar i Criteriile de notare pentru examenul de capacitate ofer exemple pertinente de utilizare a scrilor descriptive n vederea evalurii performanelor elevilor. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare.
Comentai afirmaia: Managementul criteriilor i indicatorilor n evaluare solicit o anumit expertiz.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI I. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative. Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note globale. Chiar n cazul n care criteriile sunt prezentate ca reguli ale jocului nainte de procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji, 1998, sunt puine anse ca ele s fie folosite explicit i transparent n momentul n care se realizeaz evaluarea (Apud Gerard Scallon, pag. 209-210). n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru. II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin: explicitarea criteriilor. Aceasta nseamn precizarea a ceea ce ine de norm i ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema explicitrii criteriilor se pune cu mult acuitate n cazul produciilor / produselor care implic o contribuie personal a elevului (spre exemplu n cazul unei compuneri, al unui eseu). Dac evaluatorul are intenia, spre exemplu, de a lua n discuie i ortografia compunerii, atunci elevul trebuie s fie informat de la nceput asupra acestui lucru. De asemenea, dac aplicarea unei tehnici de compoziie este luat n discuie n procesul evaluativ, modul de aplicare a acesteia trebuie s se regseasc printre criterii. Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnific fixarea i meninerea acelorai criterii pentru toi elevii. Este vorba att de criteriile obiective ct i de cele subiective.
Reducerea criteriilor. Numrul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare

este de asemenea foarte important. Acestea trebuie s fie suficient de relevante pentru a acoperi ntreaga problematic luat n consideraie. Numrul criteriilor trebuie s fie optim. Trebuie pornit de la adevrul c cine vrea s evalueze totul, nu evalueaz nimic. Dac justificarea notei unui elev este disputat de prea multe criterii, aceast situaie devine ridicol. Prin urmare, nota trebuie s fie sintetic. (Yvan Abernot, pag. 45-46).
Explicai succint, n cuvinte proprii, ce reprezint urmtoarele concepte: Criteriu Criteriu de evaluare Indicator de evaluare.
Important! Se acord cte 2 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Cerinte: a) Identificai n practica colar patru situaii educaionale n care se folosesc/ aplic cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare; b) explicai / interpretai semnificaia pentru fiecare caz n parte: Modelul A: CRITERIU = PRAG DE REUITA N NVARE (nota 5, spre exemplu); Modelul B: CRITERIU = REUIT N REALIZAREA UNUI OBIECTIV OPERAIONAL (standardul minimal de performan/ criteriul de reuit minimal dintr- un obiectiv operaionalizat folosind integral tehnica lui Mager); Modelul C: CRITERIU = PUNCT DE REPER N REALIZAREA I REUITA UNEI SARCINI DE NVARE (etape de parcurs, secvene, indicatori/ repere n realizarea unei producii complexe sau n evaluarea unui produs al elevului); Modelul D: CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI I PRODUSULUI NVRII DE CTRE ELEV (descriptori de performan relativi la dobndirea de ctre elev a unei competene, a unei capaciti, subcapaciti etc). Important! Se vor acorda: 12 puncte pentru identificarea corect a celor patru situaii educaionale specifice modelelor de interpretare a criteriilor educaionale (cte 3 puncte pentru fiecare); 16 puncte pentru explicarea corect a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a criteriilor n situaiile respective (cte 4 puncte pentru fiecare explicaie corect).

Construii/ formulai/ elaborai: a) o prob de evaluare pentru o situaie educaional concret/ specific n care s precizai care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc rspunsurile unui elev pentru a obine nota 5;
b)
obiective operaionalizate (cel puin trei exemple) la o lecie concret, folosind integral Tehnica lui Mager, n care s stabilii criteriul de reuit minimal (care este pragul de reuit minim acceptat pentru a considera c elevul a realizat obiectivele respective);
c)
etapele, secvenele de parcurs, reperele n realizarea unei producii complexe i criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evalurii unui produs al elevului;
d)
Descriptorii de performan pentru nivelurile minimal, mediu, maximal sau pentru nota 5, pentru nota 7 i pentru nota 10, pentru cel puin trei obiective de referin prevzute n programa disciplinei pe care o predai.
Important! Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect i integral a subiectului (cte 14 puncte pentru fiecare cerin n parte): cerina a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate pentru rezolvare integral i parial (nivel maximal - nota 10; nivel mediu notele 7-8; nivel minimal - notele 5-6); cerina b): obiectivele operaionalizate ndeplinesc cerinele de form i de coninut ale operaionalizrii; precizeaz cu claritate: comportamentul pe care trebuie s-l manifeste elevul n rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc condiiile n care lucreaz elevul (permisiuni sau interdicii; condiii prezente sau prealabile); precizeaz criteriul de reuit minimal : care este standardul minim acceptat concretizat n numr de rspunsuri (elevul s rezolve cel puin un exerciiu din numrul total de exerciii date) sau n precizarea calitii caracteristicilor rspunsului pentru a obine nota 5). Cerina c) se selecteaz o sarcin complex de lucru a elevului i se stabilesc etapele de lucru care se constituie repere n procesul nvrii (de rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile n funcie de care se vor evalua produsele elevilor (spre exemplu: finalizarea lucrrii, completitudinea, respectarea temei etc); Cerina d): descriptorii de performan sunt corelai cu abilitatea, capacitatea, subcapacitatea vizat; indicatorii care operaionalizeaz criteriul performan n nvare sunt calitativi i sunt difereniai pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permind o evaluare adecvat/ corespunztoare a nvrii elevului.
POTOLEA, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de Pedagogie, 1988 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 259-267 SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureti, 2004; SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Prognosis, Bucureti, 2000; SNEE, Ghidul profesorului examinator, Prognosis Bucureti, 2001; XAVIER Roegier, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves. De Boek, Bruxelles, 2004
Metode de evaluare
METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare 3. Metode tradiionale/clasice de evaluare 3.1. Evaluarea oral 3.2. Evaluarea prin probe scrise 3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise 3.4. Evaluarea prin probe practice 3.5. Testul docimologic 4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare 4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa deuniti nvare, fa de studenii activitatea n general Pe parcursul i la sfritul acestei de nvare, vorcolar fi capabili:
S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ tradiionale, metode alternative;
4.2. Portofoliul
S caracterizeze principalele metode de evaluare folosite n nvmntul preuniversitar romnesc
4.3. Proiectul
4.4. Investigaia
S argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale i alternative
4.5. Autoevaluarea
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare de evaluare 6. utilizeze/ Proba de verificare S s integrezenr. n 6 practica colar metodele de evaluare colar, n
diverse contexte educaionale
7. Bibliografie
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, n vederea optimizrii procesului de instruire
Repere conceptuale; clasificare

Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz, pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :
A. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea prin probe practice Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.
3.1 3.1Evaluarea Evaluareaoral oral Repere conceptuale

Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea informatiei i calitatea procesului de nvare n care a fost implicat elevul. n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent. Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio, compus din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R. Iucu, op. cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a descoperi, a gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199). Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere. Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152) . La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze: elevilor Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele); De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea (D. Ungureanu, op. Cit).
3.2 3.2Evaluarea Evaluareaprin prinprobe probescrise scrise Repere conceptuale

Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise

Principalele modaliti folosite sunt: Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-
back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
3.3 3.3Complementaritatea Complementaritateaevalurilor evalurilororale oralei iscrise scrise

Evalurile orale i evalurile scrise trebuie privite ca modaliti evaluative complementare, nu exclusive pentru c: Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin ele trebuie completate cu probe practice i cu alte forme de evaluare pedagogic. Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre cadrul didactic. Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct produce un efect de superficialitate. Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ (i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze dificulti de nelegere (P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75).
Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor orale i ale evalurilor scrise. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.4 3.4Evaluarea Evaluareaprin prinprobe probepractice practice Repere conceptuale

Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.). Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc. Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte: reuit) Tematica lucrrilor practice Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final; Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective: Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune; Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).
1. 1.Activitile Activitileexperimentale experimentale

Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ. Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.
2. 2.Analiza Analizaproduselor produseloractivitii activitiielevilor elevilor

Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice. Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
3.5 3.5Testul Testuldocimologic docimologic Repere conceptuale

Testele sunt instrumente folosite n evaluarea educaional. n latina veche testimonio nsemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului (D. Ungureanu, op. cit.) n limba englez to test nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob. Testele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o
prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date relevante referitoare la performanele elevilor.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Standardizarea testelor docimologice

Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n literatura de specialitate aceste condiii riguroase se regsesc sub denumirea de calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena, omogenitatea, Standardizarea amplitudinea, este una sensibilitatea, din calitile/ standardizarea, condiiile etalonarea, De utilitatea, aceast economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc . eseniale. calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D. Ungureanu, op. Cit.). Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea are sensuri multiple: Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima aplicare, cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului). Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test aflat pe pia, pentru uz curent; aceasta presupune: o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare) o Standardizarea instruirii subiecilor o Standardizarea condiiilor de lucru o Standardizarea modului de notare/msurare o Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.
CLASIFICAREA CLASIFICAREATESTELOR TESTELOR Teste pedagogice, teste docimologice, teste de cunotine

n domeniul educaional, dup categoria specific de achiziii evaluate i modul de finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste: Teste pedagogice Teste docimologice Teste de cunotine (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale

elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine exist i n psihologie i n sociologie i n educaie. Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de

cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i

prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999). n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine.
ALTE ALTECLASIFICRI CLASIFICRI

Exist, fr ndoial, multe alte criterii n funcie de care pot fi clasificate testele: dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice; dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de grup; din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate); dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale; Dupa natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective etc.
Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas. Presupune parcurgerea mai multor etape : a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului. b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
AVANTAJE AVANTAJEI IDEZAVANTAJE DEZAVANTAJE ALE TESTELOR ALE TESTELORDOCIMOLOGICE DOCIMOLOGICE

Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele ncearc s acopere esenialul din ntregul coninut ce trebuie asimilat i determin formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi. Dezavantajul principal const n faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente pedagogice al cror scop principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor cu familia. n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev. Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele completeaz practic informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev. Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective: Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Clasificarea
metodelor
moderne,
alternative i complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate i folosite la ora actual n nvmntul preuniversitar romnesc sunt: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar Portofoliul Proiectul Investigaia Autoevaluarea etc.
4.1 4.1Observarea Observareasistematic sistematicaacomportamentului comportamentuluielevului elevuluifa fa de nvare, fa de activitatea colar n general de nvare, fa de activitatea colar n general Repere conceptuale; caracteristici
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor) . Caracteristici: Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare. Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor . (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice, ci i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul n public. Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris sau oral ne furnizeaz date pariale sau incomplete. Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului. Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce presupune c: Observarea este derulat n timp Prezint anumite faze Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
Etapele Etapeleobservrii observrii

n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele: Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune: Lansarea unei/ unor ipoteze Documentarea n problem Precizarea obiectivului/ scopului urmrit Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu- zis, care presupune: Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu; Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor. Prelucrarea i interpretarea datelor: Stabilirea elementelor eseniale Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile Condiiileunei uneibune buneobservri observri

Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare Elaborarea unui plan riguros de observaie Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de
observare Efectuarea unui numr optim de observaii Desfurarea ei n condiii ct mai variate S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Avantaje, Avantaje,dezavantaje dezavantaje

Ca orice metod, observarea are avantaje i limite. Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare. Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional. Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199). Dezavantajul const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode. n plus, observarea este o metod de evaluare care cere mult timp Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Instrumente Instrumentede denregistrare nregistrarei isistematizare sistematizare

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic; scara de clasificare; lista de control/verificare; grila de apreciere.
Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la alegere: 1.Completai fia dumneavoastr. de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul de fi de caracterizare psihopedagogic folosit n coala dumneavoastr. 2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa de nvare. Construii o scar de clasificare care s conin cel puin cinci itemi. 3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei observri. Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Puteti folosi scara numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv (apreciativ/ calitativ). 4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
4.2 4.2Portofoliul Portofoliul Repere conceptuale

Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o metod care s mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul este definit prin cteva caracteristici:
Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresele

elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu;
Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii

de nvare i de evaluare;
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri

reprezentative ale progreselor sale;
Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare

i s reflecteze asupra achiziiilor sale.
ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare

semnificativ.
Explicai semnificaiile pedagogice ale adoptrii portofoliului ca metod de evaluare. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la: o Vrsta elevilor o Specificul disciplinei de studiu o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc. Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului

Capaciti evaluate Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia; capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului. fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3 4.3Proiectul Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute i, dac este cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129). Proiectul este un proces i n acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 14) . Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. Realizndu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de documentare); Gsirea unor soluii de rezolvare originale; Organizarea i sintetizarea materialului; Generalizarea problemei; Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene; Prezentarea concluziilor; Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc . Precondiii

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii: (C. Cuco ) tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv; elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc. La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/ susinerea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).
Etapele realizrii unui proiect

1. Alegerea temei 2. Planificarea activitii Stabilirea obiectivelor proiectului formarea grupelor alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu) 3. Cercetarea propriu-zis 4. Realizarea materialelor 5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create 6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru produsului realizat
Structura unui proiect

I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul. II. III. IV. V. VI. VII. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. Dezvoltarea elementelor de coninut. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. Bibliografia Anexe.
Evaluarea proiectului
Apreciere analitic - apreciere sintetic Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare: Se va evalua produsul, procesul sau amndou? Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate? Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.) Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul) Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco).
Criterii care vizeaz calitatea proiectului 1. Validitatea proiectului 2. Completitudinea proiectului 3. Elaborarea i structurarea proiectului 4. Calitatea materialului utilizat 5. Creativitatea. Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului 1. Raportarea elevului la tema proiectului 2. Performarea sarcinilor 3. Documentarea 4. Nivelul de elaborare i comunicare 5. Greelile 6. Creativitatea 7. Calitatea rezultatelor Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit) 1. Stabilirea scopului proiectului 2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet) 3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc. 4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.) 5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n clas, prin lecii; 2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar: investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.) strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc. pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice) confecionarea unor materiale didactice proiecte - aciuni ecologice etc.
Avantaje i limite
Avantaje: plaseaz cultiv proprii; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; faciliteaz faciliteaz achiziionarea achiziionarea unor unor metode de munc specifice; tehnici de elaborare i de xecuie a unei lucrri tiinifice, practice. elevul ntr-o n situaie forele autentic de cercetare i aciune; ncrederea necesit
Limite: minimalizeaz rolul profesorului timp special pentru organizare, desfurare, evaluare; pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.
4.4 4.4Investigaia Investigaia Repere conceptuale

Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs); solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare. are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de nvare; dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje i dezavantaje
Avantaje: este un veritabil instrument de analiz i apreciere capacitilor la mai de ales a i cunotinelor, contribuie elevilor, rezolvrii dezvoltrii
Dezavantaje: necesit timp si resurse materiale pentru realizare etc.
personalitii elevilor; dezvoltarea n cazul al de capacitilor de ordin aplicativ al probleme,
capacitilor
argumentare, a gndirii logice etc.
4.5 4.5Autoevaluarea Autoevaluarea Repere conceptuale

Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare. Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109) . n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei. Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei. Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143). Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte puternic cu autoevaluarea.
Autoevaluarea
contextul
evalurii
formative i formatoare
Evaluarea devine eficient cnd se transform n autoevaluare. Asimilarea i asumarea de ctre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum i a modalitilor de evaluare permit o reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva apeleaz la proceduri de planificare prealabil i de orientare
a aciunii. Mai mult, nva s-i gestioneze erorile n cadrul autoevalurii. Elementul esenial n procesul de autoreglare a nvrii il reprezint criteriile de evaluare. Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare i de reuit (pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire, nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs. Comunicarea, prezentarea de ctre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a fost avansat de Bonniol (1982): Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reueasc. Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ i formatoare, o activitate deloc neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon, 1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de autoevaluare nu trebuie s fie spontan. n acest demers trebuie avute n vedere cteva precauii: autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o situaie de conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie). autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc. ntr-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din conceptul de carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a asociat, a implicat elevii n construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a ameliora nvarea. Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe care G. Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea situaii elevii trebuiau s analizeze sarcini cu erori, produciile altor elevi (colegi) i propriile producii. Se promovau astfel relaii interactive: profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires., pag. 163).
Prin folosirea acestor fie-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate i pot identifica ceea ce rmne de fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.
Instrumente
de
autoevaluare
de
dezvoltare a capacitii de autoevaluare

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv se poate realiza prin: etc); scri de clasificare (au fost prezentate mai sus). chestionare (li se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse ntrebri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate
Modaliti
explicite
de
dezvoltare
capacitii de autoevaluare a elevilor

n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume: 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu). 3. Metod de apreciere obiectiv a personalitii . Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele tradiionale. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor orale i ale evalurilor scrise. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
EVALUAREA ORAL Avantaje

Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas; Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica) ; Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor; Asigura feed-back-ul este mult mai rapid; Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific. Important! Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica); Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult dect oricare dintre celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan
factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj; Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul; Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual; Important! Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci dezavantaje.
EVALUAREA SCRIS Avantaje

Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin exprimarea oral; Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp; Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii; Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat; n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau Pygmalion). Important! Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.
Dezavantaje
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic); Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet. Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor. Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului. Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere; Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci dezavantaje.
Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la alegere: 1.Completai fia dumneavoastr. de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul de fi de caracterizare psihopedagogic folosit n coala dumneavoastr. 2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa de nvare. Construii o scar de clasificare care s conin cel puin cinci itemi. 3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei observri. Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Puteti folosi scara numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv (apreciativ/ calitativ). 4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Cerina 1 Pentru fia de caracterizare psihopedagogic a elevului se va folosi modelul pus la dispoziie n unitatea colar respectiv. Cerina 2 Scara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un anumit comportament al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator rspunde la ntrebri de tipul:
a) n ce msur particip elevul la discuii:

niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna;
b) n ce msur comentariile/ interveniile lui sunt n legtur cu temele

discutate: niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna. Lista ntrebrilor poate continua. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de clasificare cerut de sarcina de lucru.
Cerina 3 Lista de control/ verificare Este un instrument de observare i de msur care conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev i care sunt verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag. 202). Lista de control / verificare se prezint sub forma unui chestionar unde toi itemii sunt cu alegere dual: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic: succes sau eec. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control cerut de sarcina de lucru. Cerina 4 Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev. Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care se enumer o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/ elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le comporte/ s le dein/ posede un produs. Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai puin detaliat i precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care nsoete fiecare item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de indicaii/ recomandri. Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasc, raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a performanei sau produsului performanei i s-l precizeze. Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/ verificare, pentru c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere Variantele se difereniaz n funcie de scara de apreciere. Aceasta poate fi : Numeric: const n atribuirea unui numr, variind ntre 1 i 10, caracteristicii sau comportamentului observat. Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre Grafic - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra continuitatea atributului sau calitii comportamentului vizat. Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s ajute observatorul s judece. Acestea constituie scara apreciativ: Nul, mediocru, bun, excelent Deloc, destul, mult Uor, mediu, puternic Deloc, puin, destul, mult Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna Deloc, uneori, cu regularitate. Descriptiv. Expresiile vagi ale fiecrui nivel al scrii apreciative/ calitative sunt nlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c permite observatorului s compare performana observat cu o descriere tipic a acestei performane. n anumite condiii, se pot uni, n acelai instrument, mai multe forme de grile i chiar s se combine itemi de tipul lista de verificare cu itemi de tipul gril de apreciere. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut de sarcina de lucru.
Explicai/ comentai semnificaiile pedagogice ale adoptrii portofoliului ca metod de evaluare. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Semnificaii
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea

furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s

demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie

stabilit o tematic menit s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea

personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze

elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de

evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-388).
Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele tradiionale. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:
a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s

elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;
b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a

unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt: 1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert, op.cit.). 2) din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.). 3) metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor nii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, 2004). 4) metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare (luare la cunotin) a funcionarii sale cognitive i o investigare/cutare/cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaz progresul su. Aceast manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.
Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele corespunztoare/ potrivite din coloana B. A Metode tradiionale B portofoliu probe scrise proiect Metode alternative Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect. probe practice

Cititi cu atenie enunurile urmtoare i stabilii adevrul sau falsitatea acestora, bifnd/ ncercuind Rspunsul dvs. Metodele de evaluare: nsoesc i faciliteaz procesul de nvare (A - adevarat; F - fals) Se selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de nvmnt (A; F).
Au caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent (A; F). Sunt folosite numai de ctre profesor (A; F). Important! Se acord cte 1, 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Enumerai cel puin trei idei eseniale care justific amplificarea interesului pentru folosirea metodelor alternative de evaluare. Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat i exprimat.
Subiectul al IV-lea (28 de puncte)

Construiti sistemul metodologic al unui capitol/ al unei uniti de nvare, respectand urmatoarele cerinte: Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante n care se impun evaluari; Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare; Descrierea modalitatilor concrete de folosire a acestora. Important! Punctajul se va acorda astfel: 28 de puncte pentru rezolvare corect i complet a celor trei cerine: stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute; detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite. 15 puncte pentru rezolvare parial: studentul stabilete etapele potrivite pentru evaluri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet i imprecis modalitile n care se vor realiza evalurile.
7 puncte pentru rezolvare parial i cu greeli : studentul stabilete etapele potrivite pentru evaluri dar metodele selectate nu se integreaz organic n structura procesului de predare/ nvare, iar modalitile de realizare a evalurilor sunt imprecise, imperfecte i ezitante.
Subiectul al V-lea (40 de puncte)

Realizai un eseu structurat referitor la metoda ideal de evaluare. Eseul dumneavoastr trebuie s rspund urmtoarelor cerine: S stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze; S exprime un punct de vedere personal ; S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice opiunea dumneavoastr. Important! n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere: Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual; Opiunea pentru un punct de vedere personal privind existena/ nonexistena unei metode ideale de evaluare; Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute. Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Punctajul se va acorda astfel: Coninut (25 de puncte)
a) 15 puncte pentru: modul de concepere i de argumentare, n concordan

cu tema propus; conexiuni interdisciplinare; rigoarea demersului tiinific; logica i argumentarea ideilor; coerena i unitatea materialului; corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
b) 10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de noutate a structurii

coninutului, gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor; gradul de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru. Redactare (15 puncte) - organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti analitice i critice, ortografia i punctuaia, aezarea corect n pagin, lizibilitatea.
CERGHIT,
Ioan,
Sisteme
de
instruire
alternative
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316 CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom, Iai, 2000, MANOLESCU, pag. 85-176 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 201-232 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 121-134 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
Tehnici de evaluare
TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7 2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea itemilor 3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri 3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) 3.2. Itemii cu alegere dual (IAD) 3.3. Itemii tip pereche (ITP) 4. Itemii semiobiectivi 4.1.Itemii cu rspuns scurt. Variante 4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar 4.3. ntrebarea structurat 5. Itemii subiectivi 5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat 5.2. Itemul tip rezolvare de problem 5.3. Itemul tip eseu 5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat 6. Itemii de evaluare: contexte de folosire; cerine de redactare i de corectare 7. Corelaii ntre tipurile de itemi i abilitile sau competenele vizate/ evaluate 8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare 9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 10. Lucrare de verificare nr. 7 11. Bibliografie
Tehnici de evaluare
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S opereze n diverse contexte educaionale, activiti metodice etc cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de evaluare, item, tehnici de evaluare obiective, tehnici de evaluare subiective, itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi etc; S aplice n practic regulile de concepere, aplicare i corectare a diverselor categorii de itemi S coreleze tipurile de itemi cu abilitile sau competenele ce urmeaz a fi evaluate; S identifice situaii educaionale specifice folosirii diferitelor categorii sau tipuri de itemi S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite tehnici, n vederea optimizrii procesului de instruire
Itemul Itemulpedagogic pedagogic

Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s raspund elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
De fapt, n sensul su real, complet i adaptat realitii colare cotidiene, itemul nseamn sarcina de lucru plus Rspunsul ateptat. Itemii (sau elementele) unui test constituie, n ansamblu, un eantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s acopere n totalitate coninutul testat (P. Lisievici, op. Cit.).
Itemul este element component al unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). Dei G. de Landsheere asociaz conceptul de item cu evaluarea standardizat, n practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba ntotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas.
Tehnica Tehnicade deevaluare evaluare

Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele exprimate). Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv. Fiecare tip de item va declana o anumit tehnic la care elevul va trebui s apeleze pentru a da Rspunsul su. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect. n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici, op. Cit).
Instrumentul Instrumentulde deevaluare evaluare

Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente. Instrumentul n domeniul evalurii colare servete pentru: a culege informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii a analiza aceste informaii a le interpreta a comunica judecile formulate etc. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. Sunt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc), ndeosebi atunci cnd Rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex (spre exemplu: Rezolvai problema...; sau Romnia ntre cele dou rzboaie mondiale etc). Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip de itemi (spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie, aa cum vom vedea n capitolul urmtor, din itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor. n concluzie, trebuie s remarcm legtura indisolubil dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor.
Clasificarea Clasificareaitemilor itemilor

Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/ tipuri: itemi obiectivi itemi semiobiectivi itemi subiectivi
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate; Ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii; Nu necesit scheme de notare detaliate; Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect. Tipuri de itemi obiectivi:
itemi cu alegere multipl itemi cu alegere dual itemi tip pereche.
3.1 3.1Itemul Itemulcu cualegere alegeremultipl multipl(IAM) (IAM) Repere conceptuale

Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau trunchiul, care ia forma unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie alegerea fcut. O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). Itemii cu alegere multipl (IAM) se folosesc pentru: Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior; msurarea cunotinelor acumulate de elevi; cunoaterea terminologiei; cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice; cunoaterea principiilor; cunoaterea metodelor i procedeelor.
Msurarea rezultatelor de nivel mediu i superior (nelegere, aplicare): abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor; abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect; abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl (IAM)

Itemul cu alegere multipl se poate prezenta n diferite variante:
Gsirea Gsireasingurului singuruluirspuns rspunsbun bun Gsirea Gsireacelui celuimai maibun bunrspuns rspuns Gsirea rspuns Gsireasingurului singurului rspunsfals falsenuntului itemilor cu alegere Redactarea Gsirea Gsireatuturor tuturorrspunsurilor rspunsurilorbune bune multipl (IAM) Item Itemfactual factualcu cualegere alegereunic. unic.Romanul RomanulIon Ionaaaprut aprutn nanul: anul: (se (sedau daucinci cincivariante variantede derspuns, rspuns,dintre dintrecare caredoar doaruna unaeste esteadevrat); adevrat);
Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/ restriciile i condiiile necesare rezolvrii problemei. n fiecare enun, problema trebuie s fie prezentat de aa natur nct un specialist/ cunosctor al domeniului, la finalul lecturii sale, s poat formula cel puin un rspuns general. Altfel spus, itemul s fie rezolvabil. (Leclerc, 1986).
Este
preferabil
folosim
fraz
interogativ
sau
imperativ
mai
degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o ambiguitate, alta dect cea la care se refer la problema de rezolvat. Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se prezinte n prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este preferabil s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea i de a distinge variantele unele de altele. n enun trebuie s se introduc toate cuvintele care, altfel, ar trebui s se repete n fiecare rspuns sugerat.
Cerine privind variantele sau rspunsurile sugerate

ntr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat. Fiecare rspuns sugerat detaliaza problema, dar unul singur trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe disciplina respectiv este principalul judector al justeei opiunilor rspunsurilor i mai ales al celui mai bun rspuns. ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardului, este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni. Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat. Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl. Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi repetat sau reluat n alta. Pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logic sau cronologic, ordinal sau alfabetic etc. Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea numrului de opiuni posibile a dificultii itemului. n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i definiiile n variantele de rspuns dect n enun. Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect dac elevul este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe cnd sugestia Toate rspunsurile, trebuie folosit cu pruden. Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite, i nu una dup alta. Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales aplicnd aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare. Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortografie (D. Morissette, pag. 171).
3.2 3.2Itemul Itemulcu cualegere alegeredual dual(IAD) (IAD)

Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea de relaii tip cauz-efect.
3.3 3.3Itemul Itemultip tippereche pereche(ITP) (ITP)

Acetia solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Prezentare general; tipuri

Se mai numesc i itemi cu rspuns construit scurt i corectare semiobiectiv. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat, cci el nu modific cmpul cognitiv. Exemplu: Numii 5 animale domestice, prezentnd i foloasele pe care le aduc. Aceast ntrebare nu conine nici o posibilitate de rspuns ambiguu. n itemul cu rspuns construit scurt cadrul didactic formuleaz o problem sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). n fine, este vorba de un item cu rspuns construit extrem de scurt, n aa fel nct corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri devine practic nul. Se concretizeaz n:
Itemi cu rspuns scurt Itemi de completare ntrebri structurate
4.1 4.1Itemul Itemulcu curspuns rspunsscurt. scurt.Variante. Variante.

Cele mai importante variante de itemi cu rspuns scurt sunt: ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus. ntrebarea clasic ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De exemplu: Cine a inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei operaii? Sunt i alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enun de genul urmtor: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text. Itemii de acest tip pot lua forme diferite: Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Cnd s-a nscut...? Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cine a inventat.....i ce utiliti are ? Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare : n aceast form de item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un grafic, o figur, o serie de date numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor primate, elevul trebuie s numere prile sau s le dea funcii, sau s le specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble din manualul de psihologie. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul scurt sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare direct. Exerciiul Exerciiul vizeaz de asemenea un rspuns scurt ateptat. De exemplu: Care este rezultatul acestei operaii?. i n cazul exerciiului, nivelele taxonomice variaz n cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte Spre deosebire de ntrebarea clasic, acest tip de item cere un rspuns a crui form, i uneori coninut, sunt libere n interiorul unor limite. Se cere elevilor, spre exemplu, s formuleze o definiie, s enumere cinci personaje dintr-un roman citit etc. n asemenea situaii elevul compune definiia sa, numete personajele etc.
Textul indus Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii lor propunnd elevilor s compun un text pornind de la lista respectivelor noiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
Redactarea Redactarea/ /elaborarea elaborareaitemului itemuluicu curspuns rspunsconstruit construit scurt scurt
ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte problema punnd ntrebarea direct dect s fie formulat o afirmaie. Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i foarte specifice, n aa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un cuvnt precis sau o expresie dat.
nainte de a aplica un asemenea instrument care conine itemi cu rspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l unui numr limitat de elevi.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi, n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic. Pe ct posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt n locul itemului tip completare de fraz, care induce de multe ori ambiguiti. Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului dup fiecare item. Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt. Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este de preferat s fie formulai mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai obiectiv, variind pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
Dac
itemul
este
problem
care
cere
un
rspuns
numeric,
nu
uitai unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului.
4.2 4.2Itemul Itemultip tipcomplementare complementarede defraz fraz sau Textul lacunar sau Textul lacunar
n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului s gseasc acele cuvinte i s le scrie. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, i anume de completarea unui text lacunar (item de completare). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982). Este frecvent folosit n nvarea definiiilor, a regulilor, n nvarea unei limbi strine, n cunoaterea limbii materne etc. n acest din urma caz, scopul este de a verifica vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale. Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc s fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective s-au nvat n leciile precedente. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare dat este unul singur (nu permite echivoc). Iata un exemplu din domeniul psihologiei: Completai definiia Sistemului psihic uman cu expresiile sau cuvintele care lipsesc: Sistemul psihic uman (SPU) este un SISTEM........DE COMPLEXITATE SUPREM, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de..........i fiind dotat cu dispoziiile selective.......... i cu modaliti proprii de determinare,.......i. Elevul care a nvat va completa spaiile libere, iar n final definiia va avea urmtoarea form: Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem ENERGETIC INFORMATIONAL de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziiile selective antiredundante i cu modaliti proprii de determiare, antialeatorii.( P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
Redactarea Redactareaitemului itemuluitip tipcompletare completarede defraz fraz

Nu trebuie s lipseasc din text (s fie omii) dect termeni importani ai frazei, astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ. Nu trebuie exagerat numrul de cuvinte omise ntr-o fraz. Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu la nceputul acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru expresii. ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de fraz. Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de rspunsuri corectate/complete, asemntoare celei cu rspuns scurt. Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i nivelul de precizie. (cm, m.). Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n eroare. Acest tip de item se mai numete test de closure (Legeandre, 1988).
4.3 4.3ntrebarea ntrebareastructurat structurat

O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel: un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. Exemplu: ntrebare structurat: Alcatuii un minieseu cu tema Ce s-ar ntmpla dac ne-am teleporta?. Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc. Subntrebri : o ce nseamn ? o ce s-ar ntmpla dac........ o este posibil? o ce avantaje.......? o ce dezavantaje...? o cum va explicai faptul c..........?
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecarui elev.
Redactai/ formulai cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la disciplina pe care o predai. Opiunea pentru tipurile de itemi construii v aparine. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Repere conceptuale; forme/ tipuri Se mai numesc i itemii cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, imprecii de regul, care solicit rspunsuri a cror realizare mobilizeaz cunotine i abiliti care iau forma unor structuri integrate i integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea rspunsului la o asemenea ntrebare acoper toate tipurile de obiective. Un subiect de genul urmtor este un item subiectiv: Universul copilriei n opera lui ION CREANG. Acest fel de item se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau semiobiective. n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe. Forme/ tipuri de itemi cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat
Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat Itemul tip rezolvare de problem Itemul tip eseu Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
5.1 5.1Itemul Itemulcu curspuns rspunsconstruit construitscurt, scurt,puin puinelaborat elaborat

Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva fraze: o explicaie, o relaie, o definiie descriptiv etc. Profesorul fixeaz de obicei criterii foarte precise cu privire la coninutul rspunsului, extensia sa, structura etc. Cerine de redactare Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii, al capitolului etc. Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine i mai ales spre greeal.. Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze, indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate. Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui. Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului). n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente importante sau eseniale din program. Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise. Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau ntrebri la alegere.
5.2 5.2Itemul Itemultip tiprezolvare rezolvarede deproblem problem

Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite. Acest tip de itemi cere un rspuns mai mult sau mai puin elaborat. Este mai frecvent ntlnit n matematic, fizic, chimie i joac acelai rol / funcie pe care l au ntrebrile cu rspuns construit scurt sau elaborat n tiinele sociale sau umane. Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificultii, de la o situaie la alta, de la o disciplin la alta, de la un nivel de nvare la altul, rezolvarea lor trece prin urmtoarele faze (Brown, 1981): a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere; o o o o Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor; Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului potrivit rezolvrii problemei; Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament n care se introduc datele disponibile; Verificarea soluiei sau rspunsului. b. Rezolvarea problemei Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor complexe. Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face apel la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se impune.
5.3 5.3Itemul Itemultip tipeseu eseu

Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item pune n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de exprimare personal n scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,

sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,

imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
5.4 5.4Itemul Itemulcu curspuns rspunsconstruit construitelaborat/dezvoltat elaborat/dezvoltat

Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez. Elevul nu trebuie doar s rezolve problema, s neleag sarcina complex care i se cere, dar trebuie s fac eforturi tot timpul s-i structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie. Exemplu: Realizai un eseu cu tema Adolescena ntre teribilism i conformism Producia dumneavoastr s vizeze, printre altele: definirea conceptelor, forme, avantaje, dezavantaje exemple concrete.
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini. Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar pornind de la un proverb - un comentariu. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti: aceea de a stpni coninutul i aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului. Abiliti evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat: Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele Elaborarea i susinerea unei opinii Explicarea cauzelor sau efectelor Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni Rezumarea informaiei pe un subiect dat Analizarea fenomenelor Descrierea relaiilor sau interrelaiilor Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau informaiilor vedere Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente Anticiparea, pornind de la anumite date specifice. Formularea de noi ntrebri sau noi probleme Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de
Modaliti de corectare a itemului cu rspuns construit elaborat/dezvoltat
Metoda Metodaglobal globalsau saucalitativ calitativ

Aceast metod se bazeaz pe impresia general, impresia global a corectorului. Ceea ce nseamn c poate induce o mare doz de subiectivitate. (Scallon, 1983). Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial. Profesorul care apeleaz la o asemenea manier de corectare procedeaz, de regul, n felul urmtor: fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor a II-a lectur se concentreaza pe lucrrile de frontier/de la grania grupelor ; aceast operaie contribuie la refacerea numeric a grupelor urmeaz o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor finale, care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare. de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asupra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la eliminarea scprilor
favorizate de oboseal, efectul halo sau circumstane externe (scrisul, ortografia etc).
Metoda Metodaanalitic analitic(punct (punctcu cupunct) punct)sau saucantitativ cantitativ

corectorul dintre ele. citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n conformitate cu rspunsul ideal dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el rencepe corectarea, lund n calcul i aceti factori. dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz pertinena i calitatea ntrebrii. aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd procesele mentale devin complexe. redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item, determin
aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord pentru fiecare
Prezentai, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi i subiectivi n evaluare. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Cnd folosim itemi obiectivi ? Avem muli elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat Fidelitatea intereseaz mai mult dect pertinena rezultatelor Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim Suntem mai competeni s redactam itemi obiectivi mai degrab dect s corectm itemi subiectivi Rezultatele trebuie s fie comunicate rapid, dup evaluare, i dispunem de timp pentru redactarea itemilor Urmrim obiective care vizeaz abiliti ce trebuie mai bine discriminate.
Cnd folosim itemi subiectivi ?
Avem o clas mic / puini elevi de evaluat i un chestionar care nu poate fi

reutilizat
Dorim s favorizm i chiar s atribuim puncte pentru exprimarea scris sau

caligrafie.
Dorim s dm prioritate calitii n exprimare mai degrab dect

competenelor specifice.
Suntem mai competeni s corectm itemi subiectivi dect s redactm itemi

obiectivi.
Dispunem de mai puin timp pentru a redacta itemi i de mai mult timp
pentru a corecta rspunsuri.
Urmrim obiective care nu pot fi evaluate altfel dect prin itemi subiectivi.
Cnd putem folosi att itemi obiectivi ct i itemi subiectivi ?
Pentru a evalua toate manifestrile de competen, mai ales n domeniul

cognitiv
Pentru a evalua nelegerea sau aplicarea principiilor Pentru a evalua manifestarea gndirii critice Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite Pentru a evalua capacitatea de nvare/ stpnire a faptelor i principiile lor
pertinente, de a le integra ntr-un proces de rezolvare de probleme complexe.
Pentru a favoriza studiul i achiziia competenelor celor mai importante.
FELUL ITEMILOR/ REZULTATE ALE NVRII COMPLEXE
1. 1.Itemi Itemicu curspuns rspunsla laalegere alegere

Abilitatea elevului de a identifica: relaii cauz efect aplicarea principiilor pertinena argumentelor plauzibilitatea ipotezelor validitatea concluziilor afirmaii implicite (valori subnelese) limite ale datelor statistice pertinena unei proceduri
2. 2.Itemi Itemicu curspuns rspunsconstruit construitscurt scurt

Abilitatea elevului de: a explica relaii cauz efect a descrie aplicarea principiilor a prezenta argumente pertinente a formula ipoteze plauzibile a formula concluzii valide a explica postulate necesare a descrie limitele datelor diverse a explica metodele i tipurile de procedee
3. 3.Itemi Itemicu curspuns rspunselaborat elaborat

Abilitatea elevului de: a concepe, organiza i exprima idei a integra diferite elemente ale nvrii n diverse domenii a crea forme originale a evalua i compara ideile.
Sursa: adaptare dup Gronlund - 1981.
Itemi Itemipotrivii potriviipentru pentruaaevalua evaluaabiliti abiliticomplexe; complexe;exemple exemple

1. Compararea referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i dou de difereniere. n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit? Prezentai cel puin trei argumente, fapte sau opinii. 2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...); prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5)
3. Justificarea n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel puin dou motive ale deciziei voastre. Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea poziiei voastre. Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveaz recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan. 4. Rezumatul 5. Generalizarea formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare... iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le explice. 6. Interferena pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi putut ntmpla dac... ? Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...? Explicate n 200 de cuvinte! 7. Clasificarea 8. Creaia conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de 400 de cuvinte, a crei tem principal s fie... se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti. Regrupai faptele istorice urmtoare, dup... Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente? prezentai punctul de vedere principal prezentat n... prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-v regulilor rezumatului.
9. Aplicarea 10. Analiza 11. Sinteza realizai planul unei conferine pe care o vei ine la..., pe tema... desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd ce eroare de argumentare a fost comis n... ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia... care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor? iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le difereniaz pe toate? cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...? Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
tehnica.... Aspectele vizate sunt... redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde situaiei urmtoare... 12. Evaluarea/ emiterea de judeci prezentai (dou) puncte tari i (dou) puncte slabe ale
argumentului dezvoltat n.... de... iat o gril de apreciere a...Reorganizai-o innd seama de faptul c ea trebuie s fie aplicat n urmtoarea situaie... Iat aspectele care trebuie verificate n urmtoarea situaie.. Scriei un raport de 500 de cuvinte dezvoltnd cele 3 aspecte... Sursa: adaptare dup Gronlund, 1981
ntrebrile sunt itemi de evaluare/ examinare oral . n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le adreseaz oral elevilor. Rspunsurile acestora sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc reprezint, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat n teoria i practica pedagogic, itemi de evaluare oral. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale.
Clasificarea ntrebrilor orale

Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a ntrebrilor, dup mai multe criterii: 1. Dup criteriul finalitilor sau al motivaiei ntrebrilor, se clasific n: ntrebri de echilibrare cognitiv-informaional. Sunt ntrebri formulate de elev, din dorina de a-i clarifica informaia sau de a i-o mbogi. ntrebri de control sau de confirmare. Sunt ntrebri convenionale, care nu aduc nici un spor informaional pentru cel care le formuleaz ntruct acesta cunoate deja rspunsul lor (D. Ungureanu). 2. Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel: ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut/auzit? Ce ai aflat? Ce ai reinut?, etc. ntrebri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Cnd? Ce anume? ntrebri procesuale: Cum? n ce fel? Cum altfel? Ct anume? ntrebri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz?n ce scop? ntrebri relaionale: Ce legtur este ntre.? Ce se ntmpl dac? ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre? ntrebri de clasificare: De cte feluri?
ntrebri de ordonare: Al ctelea? ntrebri de sintez procesual: n concluzie?
3. ntrebri de atitudine (sau de poziie/opinie): ntrebri opiniale: Ce crezi?Cum consideri?Care este prerea ta?Cum interpretezi? ntrebri opionale: Care/cine/ce...... dintre . Crezi c? (I. Cerghit).
Dupa impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic, critic i creatoare a elevilor (Romi Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot fi: Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii: Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a combinatoricii imaginative, manifestarea originalitii n identificarea mai multor variante de rspuns sau de relaionare; De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i formularea unor judeci de valoare; De anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor demersuri experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice De predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce urmeaz s se ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele; Ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a impresiei, a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale. Dup gradul de implicare a elevului, n elaborarea rspunsului, ntrebrile pot fi: Deschise, de tip productiv-cognitiv:De ce?Cum?Pentru ce?Cum se explic?Ce se ntmpl dac?Dar dac?Caracterizai comparativ... ?Precizai...Interpretai... nchise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de ctre elev a unui anumit rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor).Ce?Cine?Unde?Cnd?Ct?Care este?Care sunt?Ce este?
NOT: n elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care ne-au permis sinteze, adaptri i exemplificri, au fost lucrrile citate pe parcurs sau n finalul cursului, la Bibliografie i care aparin lui: De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund etc.
Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea divergent, productiv, imagistic i pentru a le dezvolta abilitile. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Exemplu de item cu alegere dual n urmtorii zece ani fiecare cetean al Romniei va avea avion la scar: A/ ADEVARAT; F/ FALS. ncercuiete Rspunsul corect! Exemplu de item cu alegere multipl: Cum este corect s fie desemnat un lider al clasei? Bifeaz n csu Rspunsul care se potrivete cu opinia ta! 1. prin numirea lui de ctre diriginte 2. prin alegerea lui pe criterii de prietenie 3. la ntmplare 4. prin votul tuturor colegilor Exemplu de item tip pereche Unete prin sgei scriitorii din coloana A cu operele corespunztoare din coloana B. Coloana A Eminescu Creanga Caragiale Coloana B Amintiri din copilrie O scrisoare pierdut Luceafrul
Redactati/ formulati cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la disciplina pe care o predati. Optiunea pentru tipurile de itemi construiti va apartine. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Atenie! La subcapitolul itemii semiobiectivi gasiti exemple care va ajuta s rezolvati cerina !
Prezentati, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi i subiectivi n evaluare. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Avantaje i dezavantaje ale itemului obiectiv Avantaje Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu condiia ca elevii s poat s le exprime verbal. Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace. Este mai uor s sporim fidelitatea evalurii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv. Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor.
Dezavantaje
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului. Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea. Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad. Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi. Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea. Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat oral sau scris. n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat. Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest inconvenient este uneori major. Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel. Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului. Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat. Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo. Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea i pentru a le dezvolta abilitile. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Ce nelegi prin? Cum s-ar putea reformula ideea/enunul? Cum ai ajuns la acest rspuns? Care a fost strategia pe care ai aplicat-o? Cum ai ajuns la aceast concluzie/soluie? Ai mai putea aduga ceva la rspunsul su?
Mai exist i alte modaliti de abordare a problemei?
Ce consecine are? Ce avantaje are? Ce dezavantaje are? Ce s-ar ntmpla dac? Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular? Ce generalizri ai putea formula? Etc.
Completai spaiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul de evaluare reprezint........la care trebuie s raspund elevul. Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic.............obinerea din partea..... a rspunsurilor la itemii formulai. Important ! Se vor acorda cte 1 punct pentru fiecare spaiu lacunar corect completat.

Construii/ formulai la disciplina pe care o predai, din capitole/ uniti de nvare diverse, cel puin cte trei exemple de itemi din urmtoarele tipuri: itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
Important!
itemi tip pereche/ de asociere itemi tip completare de fraz ntrebare structurat rezolvare de problem eseu structurat eseu nestructurat.
Se vor acorda cte 1, 5 puncte pentru fiecare din cei minim 24 de itemi pe care trebuie s-i formuleze cursantul/ studentul potrivit cerinei. Punctajul se acord numai pentru itemii corect formulai/ construii : pertinen, conciziune, precizie n exprimarea cerinei, fixarea cu precizie a cadrului de referin a problemei de rezolvat, precizarea limitelor/ restriciilor i condiiilor necesare rezolvrii problemei, corectitudine gramatical.

Alegeti dou/ trei capitole/ uniti de nvare la disciplina pe care o predai. Cerine: Identificai rezultate ale nvrii complexe care vizeaz abilitatea elevului (10 abiliti): de a analiza de a sintetiza de a compara; de a stabili relaia cauz-efect; de a justifica de a rezuma de a generaliza de a clasifica de a aplica de a emite judeci de valoare.
pentru fiecare tip de abilitate identificai cel puin cte dou tipuri de itemi care permit cel mai bine evaluarea competenelor vizate - se coreleaz cel mai bine cu acestea (cel puin 20 de tipuri de itemi).
pentru fiecare tip de abilitate construii cel puin cte un exemplu de item din cele dou identificate la cerina anterioar (cel puin 10 exemple de itemi). Important! Se vor acorda: Cte 2 puncte pentru fiecare abilitate identificat. Punctajul se acord pe baza urmtoarelor criterii: pertinena i relevana abilitii respective pentru procesul de nvare, formularea concis. Cte 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitile identificate la prima cerin. Cte 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/ formulat. Punctajul se acord numai dac itemii construii rspund cerinelor de redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie n exprimarea cerinei, precizarea limitelor/ restriciilor i condiiilor necesare rezolvrii problemei, corectitudine gramatical.
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 50-84 LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 54-99 MANOLESCU, pag. 184-225 CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8 2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri de instrumente 2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor 2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor 2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev 3. Construirea instrumentelor de evaluare 4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare 5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative 6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 7. Lucrare de verificare nr. 8 8. Bibliografie
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice etc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: dispozitiv de evaluare, instrumente de evaluare, calitile instrumentelor de evaluare, grile i bareme de corectare, scari uniforme - scari descriptive de evaluare, referent referenial - referenializare, matrici de prelucrare a rezultatelor, probe de evaluare, probe de progres, probe de ameliorare, chestionar cu alegere multipl etc; S coreleze tipurile de instrumente cu abilitile sau competentele ce urmeaz a fi evaluate; S construiasc grile i bareme de corectare a probelor de evaluare S elaboreze descriptori de performan n concordan cu
obiectivele/competenele vizate, pe diferite paliere/ niveluri: minimal, mediu, maximal; S construiasc instrumente de evaluare adecvate ca deschidere diverselor grade de complexitate a obiectivelor educaionale urmrite n practica colar S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite instrumente, n vederea optimizrii procesului de instruire
Instrumentele de evaluare ofer informaiile necesare pentru a lua decizii. ntr-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz manual, se acioneaz manual asupra unei materii/substane, asupra unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa. ntr-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care faciliteaz efectuarea unei aciuni, a unei practici. El permite nvarea sau studierea minuioas a lucrurilor sau fiinelor. n domeniul colar, n cazul evalurii elevilor instrumentul se prezint cel mai adesea sub form de subiecte, fie, probe etc. constituite din ntrebri, exerciii sau probleme cu care acetia vor fi confruntai. Evaluarea nseamn observare analiz interpretare a comportamentului elevului. Fiecare din aceste tipuri de activiti se realizeaz cu instrumente specifice. Prin urmare, n cazul aceleiai evaluri vor interveni instrumente de diferite tipuri i la diferite niveluri. Unele instrumente se utilizeaz la cald, altele la rece, adic la ctva timp dup evaluarea propriu-zis. Judecile formulate trebuie comunicate elevilor i persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evalurii se folosesc/sau ar trebui s se foloseasc instrumente diferite, avnd n vedere diverii destinatari (elevi, prini, factori de decizie, opinia public etc.). n cazul evalurii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt: instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor instrumente de lucru sau de ajutor al elevului instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
2.1 2.1Instrumente Instrumentepentru pentruculegerea culegereainformaiilor informaiilor

Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator. n aceast categorie intr probele cotidiene, fiele de munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri de probleme, portofolii, investigaii, proiecte etc. Tot n aceast categorie intr i diversele grile sau protocoale de observare a elevilor la activitile din clas i extracurriculare etc.
2.2 2.2Instrumente Instrumentede deajutor, ajutor,de desprijin sprijinal alelevilor elevilor

Instrumentele de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului sunt de mai multe feluri. Cele mai importante sunt: instrumente de evaluare menite s ajute elevul s neleag mai bine ce se ateapt de la el i care contribuie astfel la contientizarea progresului lui; probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de lucru trebuie s menioneze: obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat; sarcina concret de efectuat/situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit); condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile, ajutor posibil etc. criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168). fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii de ctre elev. Acestea reprezint instrumente foarte utile i destul de frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare (n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice.
2.3 2.3Instrumente Instrumentede decomunicare comunicaresocial socialprofesor profesor- -elev elev

Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Una din ipotezele importante asupra crora insist evaluarea formatoare este aceea c elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti chiar foaia de parcurs sau baza de orientare (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii. Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care s-i ofere elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii.
Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer. Trebuie folosite instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde obiectivelor urmrite. Aplicarea acestui principiu amelioreaz considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986). Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate n funcie de tipul de rspuns pe care l solicit. Spre exemplu, chestionarele cu alegere multipl sunt instrumente nchise. Invers, compoziiile, creaiile artistice sunt instrumente deschise. ntre extreme exist o mare varietate de instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil. Instrumentele cele mai nchise fac apel la memorie, la gndirea convergent. Invers, gndirea divergent poate fi folosit pentru analiza de text. Gndirea divergent, care conduce la creaie, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce anumite informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalurii unei capaciti dect altele. A ti s elaborezi tehnici i instrumente de evaluare nu nseamn automat construcia evalurii (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud 1996, 1998) . Mai mult, aceast abilitate de construire a instrumentelor de evaluare nu este sinonim cu aciunea de evaluare. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:
Identificarea
sarcinilor
de
lucru
care
corespund
cel
mai
bine
comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul.
Aceste
sarcini
fie
centrate
pe
obstacol
sau
dificulti
specifice,
reprezentative i s solicite formarea unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm. Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi drept ghid de nvare. Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia. Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia.
Determinarea Determinareainstrumentelor instrumentelorde deevaluare evaluare

Exist o puternic i permanent corelaie funcional ntre instrumentele de evaluare i funciile acesteia, obiectivele vizate, operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia) precum i ntre instrumentele de evaluare i strategiile evaluative (iniial, formativ, sumativ), ntre instrumente i metodele de evaluare (modurile de evaluare). Fiecare operaie, etap, metod evaluativ i cheam, i caut practic instrumentul evaluativ cel mai potrivit. Instrumentul de evaluare trebuie s fie conceput astfel nct s identifice ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Forma de evaluare, instrumentul/ instrumentarul sunt la fel de importante ca i coninutul la care se raporteaz. n consecin trebuie identificate i elaborate instrumente de evaluare a cror deschidere corespunde complexitii obiectivelor urmrite. Instrumentul de evaluare este nainte de toate apreciat, calificat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare nu solicit dect marcarea unei cruciulie ntr-o csu. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. Invers, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise. Distingem deci, instrumente nchise instrumente deschise. ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de instrumente, al cror grad de libertate lsat elevului este variabil (Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83). Instrumentele cele mai nchise fac apel la gndirea convergent. Ele conduc la un rspuns ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate. Este un rspuns conform cu un model.
Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a efectua o operaie aritmetic. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate spre evaluare trebuie ns s traduc competena n cauz. Vorbim, cu alte cuvinte, de performane revelatoare, care relev, pun n lucru, n eviden competenele. Performana trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produs sub o form care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).
Corelaii Corelaii necesare necesare ntre ntre gradul gradul de de complexitate complexitate aa obiectivelor obiectivelorde deevaluare evaluarei ideschiderea deschidereainstrumentelor instrumentelor
ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea
instrumentelor de evaluare (nchise deschise) se stabilete o coresponden. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare: Obiectivele cresc n ordinea complexitii 1. cunotine 2. nelegere 3. aplicare 4. analiz 5. sintez 6. evaluare Instrumentele de evaluare cresc n ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere multipl) ntrebare clasic exerciiu problem subiect de sintez dizertaie creaie Aceast schem de corespondene nu poate fi aplicat termen cu termen din dou motive: att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii; o anumit categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului, se memoreaz. Mai sus (n modelele taxonomice), datele, evenimentele, folosirea unui algoritm fac obiectul unei prezentri, al unui rspuns care informeaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe personalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate.
n asemenea situaii obiectul nvrii nu mai este integrat n structuri fixe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu se nva, se muncete. La fel originalitatea, elegana stilului etc (Y. Abernot, pag. 76) Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu rspunsuri nchise. Corectura se realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie elevul investete mult ca i corectorul de altfel. De asemenea apar diferene n evaluare: doi corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier o figur de stil. n consecin, trebuie s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat. (Yvan, Abernot, pag. 85).
Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu: instrumente folosite de: cadrul didactic sau de elev; instrumente de culegere a informaiei evaluative etc). Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Calitile Calitileinstrumentelor/probelor instrumentelor/probelorde deevaluare evaluare

Pentru ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru elev, instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectueaz msurarea trebuie s aib anumite caliti (A. Stoica, op. citat): Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a msura exact ceea ce este destinat s msoare. Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante n cursul aplicrii ei succesive. Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unei probe. Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i interpretat cu uurin.
n demersul de corectare a lucrrilor, cerina de a trece de la stilul surd la stilul explicativ este specific oricrui cadru didactic. Cnd un exerciiu este corect rezolvat de un elev, acordarea numrului de puncte prevzute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune invers) asupra valorii prestaiei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect trebuie s fie nsoit de o remarc din partea profesorului, care nu trebuie s se rezume la e corect nu e corect ci trebuie s fie mai ales explicativ. Dac lucrurile nu se petrec n acest mod, valoarea formativ a evalurii rmne sau devine destul de limitat. Aceast regul este cu att mai imperativ cu ct, ntr-un context colar normal, orice prestaie a elevului, orice produs trebuie s fie supus mai mult aprecierii dect cuantificrii (mai mult calitativ dect cantitativ). Elevul are nevoie de informaii cu valoare de feed back cu privire la prestaia sa. De aceea, ntr-o activitate fireasc, cotidian de nvare i evaluare nu trebuie s fie preferat stilul surd, ntruct elevul nu primete informaii despre prestaia sa.
Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai mare const n a disocia ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz . Ideea c totul poate fi reprezentat printr-o not este fals. Un punct acordat / neacordat pentru o greeal ortografic se justific. Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil, originalitate sau elegana unei demonstraii ? Dac nu se stabilete ce corespunde unui punct din originalitate cum atribui o not la acest criteriu ? Aceast poziie de principiu ne oblig s ne abinem s notm ceea ce este compoziie, adic ceea ce nu este comparabil cu un produs norm strict definit (un rspuns model) (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43). Evaluarea prin exerciii se poate finaliza ntotdeauna printr-o not. n schimb, tot ceea ce implic o mic parte de contribuie personal, cum ar fi o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este n principiu cuantificabil, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca n cadrul fiecrei discipline s se stabileasc ceea ce este msurabil i ceea ce este apreciabil. n funcie de aceste disocieri, de aceast distincie, s se construiasc evaluri adecvate, specifice (Yvan Abernot) pag. 45-46). Pentru realizarea acestor deziderate, am putea s identificm cteva cerine cu valoare imperativ pe care ar trebui s le respectm n actul evaluativ la clas: s disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz s explicitm, s stabilizm i s reducem criteriile s ne asumm subiectivitatea n evaluare s orientm activitatea elevului care nva.
n decizia final concretizat n nota sau calificativul unui elev trebuie luate n seam i progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este vorba de evaluri de sintez, reprezentative, de calculul mediei semestriale sau anuale, nota sau calificativul final trebuie s in seama i de progresul sau regresul elevului. De altfel, n anumite sisteme de nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n catalog sau foaia matricol a elevului. n unele sisteme de nvmnt dirigintele sau un alt cadru didactic care ndeplinete rol de coordonator al clasei acord elevilor note pentru efort, care se consemneaz n foaia matricol. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n seam i justific acordarea mediei anuale se afl progresul sau regresul elevului (Curriculum National, MEN, 1998).
Vizualizarea Vizualizarearezultatelor rezultatelorelevilor elevilor

Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce faciliteaz vizualizarea rezultatelor obinute de elevi n urma aplicrii probelor de evaluare. Putem gndi/ concepe matrici sau tabele n care sunt prezentate rezultatele elevilor nregistrate sau obinute la anumite evaluri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez) sau matrici care vizualizeaz rezultatele fiecrui elev pe durata unui semestru. Pe coloane i pe linii se poate obine / calcula media elevului, se observ ritmicitatea notrii etc. Un asemenea tabel poate fi citit cu mult uurin. Vizualizarea lui sau simpla inspecie vizual ne ofer informaii despre ritmicitatea notrii fiecrui elev, nivelul clasei, nivelul fiecrui elev, nivelul i maniera de notare a cadrului didactic. Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat i reprezentat grafic de ctre orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ. n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri de matrici de prezentare / vizualizare a rezultatelor obinute de elevi la diverse probe de evaluare: matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic); matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, 2002)
Matricea MatriceaItemi/Elev Itemi/Elev

Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare ntrebare n parte. (I. T. Radu, op.cit). Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.
n t r e b a r i El e v i A B C To t a l 1 x 2 x 3 4 n t r e b a r i 5 x x x To t a l
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea MatriceaObiective/Elev Obiective/Elev

Este un instrument util i practic de vizualizare i de analiz a rezultatelor aciunilor pedagogice n urma unui program de instruire. Este matricea obiectivelor pe elev. Acesta este propus de Yvan Abernot, ndeosebi pentru obiectivele de stpnire, de transfer i de exprimare, dar principiul poate fi extins i asupra altor taxonomii ale obiectivelor (spre exemplu asupra modelului lui Bloom). Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
O b ie c t iv e El e v i A B C ... T2 o t 0 a lu ri p eo b ie c t iv e la 2 5 2 0 1 5 1 0 . .. . .. 0 ... 2 5 e le v i 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 To t a lu ri p ee l e v la 1 0 o b ie c t iv e 4 9 2
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamn obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).
Instrumente Instrumentecare careasigur asigurlegtura legturacolii coliicu cufamilia familia

Comunicarea social ntre partenerii educaiei, furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor i familiilor acestora ar trebui s reprezinte o preocupare constant. n condiiile nvmntului modern, care mizeaz foarte puternic pe coresponsabilizarea elevului n procesul de nvare i asumarea de ctre familie a unui rol important n procesul de instrucie i de educaie, se impune o diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaii de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal- elev- familie.
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia copilului. Practica colar demonstreaz ns srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii. n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de legturi i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul colar.
Buletinul colar
Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal, dac lucrurile merg bine i dac este cazul s se ngrijoreze. n plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c trebuie s-i ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror coninut este bine structurat i reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas, aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate. Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de ctre cadrul didactic a evalurilor reprezentative sau de sinteza. Pornim de la premisa c n activitatea sa la clas cadrul didactic, nainte de a ncepe s predea un capitol, o tem, un sistem de lecii, o unitate de nvare etc gndete, anticipeaz (proiecteaz) cum va realiza evaluarea elevilor att pe parcursul ct i la sfritul acestora. Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative / de sintez trebuie s parcurg n mod necesar cteva etape care pot fi integrate ntr-un demers ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea punerii n coresponden a unor elemente/ componente importante ale procesului de nvmnt. Fiind evaluri reprezentative/ de sintez, acestea au funcii i caracteristici duble: pe de o parte au caracter sumativ, viznd realizarea obiectivelor de evaluare stabilite anticipat pentru fiecare capitol n parte; pe de alt parte au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ, ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului didactic s amelioreze procesul instructiv-educativ nainte de a trece la capitolul urmtor.
Algoritmul Algoritmulunui unuidemers demersevaluativ evaluativreprezentativ/de reprezentativ/desintez sintez

ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de nvare) ar trebui s integreze urmtorii pai: 1. Precizarea obiectivelor de evaluare (operaionale), care vizeaz performane (derivate din competenele disciplinei/ disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor transversale) 2. 3. Identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondene cu obiectivele de evaluare stabilite Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n termeni relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric). 4. 5. 6. 7. 8. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare obiectiv n parte, care definete o capacitate, subcapacitate etc. Construirea/ formularea itemilor. Elaborarea baremului de corectare i apreciere. Aplicarea probei. Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele de baz implicate n acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz performane (derivate din competenele disciplinei/disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor transversale) exprimate n termeni comportamentali (operaionalizate); deriv din obiectivele cadru i de referin ale disciplinei/ disciplinelor. Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune consacrate identificabile n dicionare de specialitate sau n taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective). Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerine de form i de coninut.
Operaionalizarea Operaionalizareaobiectivelor obiectivelor

CERINE DE CONINUT ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat; Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit; Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii; Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
CERINE DE FORM Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura mental sau n informaiile stocate anterior de elev; Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare; Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive. Nu vom comenta aceste cerine, ci vom insista doar asupra primei condiii de coninut privind operaionalizarea, ntruct practica educaional ne ofer unele confuzii. Asupra acesteia atrag atenia Lazr Vlsceanu (Curs de pedagogie, 1988), autorii lucrrii Evaluarea n nvmntul primar - Descriptori de performan, coordonator A. Stoica, 1988, p. 9, la Pasul 1, unde se specific: cadrul didactic formuleaz o capacitate (i/sau subcapacitate) pe care dorete s o evalueze dedus din obiectivele cadru sau de referin.
Matricea instrumentelor de evaluare

Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instrumentelor de evaluare. Aceasta este un inventar al posibilitilor cadrului didactic de a folosi diverse modaliti i instrumente de lucru (evaluri orale, probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi folosite att pe parcursul ct i la sfritul capitolului.
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare euristic maxim care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa anterioar. Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i coninuturilor corespondente identificate pn la aceast etap. Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care s raporteze rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol, el trebuie s-i fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche obiectiv de evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal, n funcie de gradul de dificultate dar i de importana sa pentru disciplina respectiv i pentru progresul elevului n nvare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale i accesibile tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi (standarde formulate n termeni de coninut).
De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii clasei va anticipa ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare obiectiv n parte (standarde formulate n termeni relativi, adic numeric). Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde proprii.
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calitativi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan. Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se fac demersuri pentru descrierea performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aprut deja Criterii de notare pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE. Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea standardelor) se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Acest aspect este evideniat n lucrri de specialitate de referin ( Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar, 1998, p.9, Pasul 2) .
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri etc. n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis. Elevul red informaia nvat. Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
itemi itemi multipl multipl
cu cu
alegere alegere
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:
itemi itemicu cualegere alegeredual dual itemi itemitip tippereche. pereche.
itemi itemicu curspuns rspunsscurt scurt itemi itemide decompletare completare ntrebri ntrebristructurate structurate
Aceste tipuri de itemi mbin solicitarea memoriei elevului cu contribuia personal. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) vizeaz cu precdere exprimarea personalitii elevului. Acesta i construiete rspunsul avnd posibilitatea s-i pun n valoare cunotinele, s le interpreteze, s le aplice n contexte noi, s-i exprime opinia, s ia atitudine, s emit judeci de valoare etc.
Dou progresii/ corespondene necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare i deschiderea instrumentelor folosite
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se manifeste dou progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare vizate i deschiderea instrumentelor folosite. Am putea reprezenta grafic aceast paradigm paralel sau coresponden progresiv astfel:
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine ct i capaciti mult mai complexe.
Baremul /Grila de corectare i apreciere/ Schema de notare-apreciere

Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Grila/Baremul conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Exemplu: Rezolvai: (se dau n exerciii). Se precizeaz: prestaia elevului se apreciaz cu... dac acesta rezolv toate exerciiile, cu...dac rezolv n-k exerciii, cu... dac rezolv n-p etc. Acestea sunt precizri cantitative. Se fac i descrieri privind calitatea rspunsului. Spre exemplu, n cazul unei examinri orale, se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la cele n, n-k sau n-p ntrebri, sprijinul/lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, ntrebri ajuttoare, concentrarea ateniei elevului etc. Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucureti, 2001, p.85). Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la final de capitol urmrim cu precdere identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare n etapa urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p.85). Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracterizarea unui personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se acord integral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este complet i convingtor. n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim.
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim acceptat ( pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu lipsesc nici criteriile calitative); n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz ns puncte sau note. De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta i grafic.

n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1 ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu, un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi. n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c elevii au fost anunai nc de la nceputul predrii capitolului respectiv care sunt obiectivele de evaluat i au convenit mpreun cu profesorul asupra modalitilor de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57) . De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem, p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri: pentru a individualiza nvarea; pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ; pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi: informarea prinilor; atribuirea de diplome sau certificate: pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate (descris la punctul c). Reperele care dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de rezultatele obinute.
Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n elaborarea fiei v putei folosi de exemplul urmtor: Fia de recuperare/ ameliorare Disciplina.................... Clasa......................... Pentru elevul/ elevii............. Atenie! (se pot folosi i alte formule, de genul: S ne reamintim!....; Important! etc). (Analiza frazei se face respectnd urmtorul algoritm:....(se d algoritmul). Exemplu:...(se d un exemplu). Urmeaz cerina propriu-zis. Analizai textul urmtor: (se d textul). Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual i are un model de rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu: instrumente folosite de cadrul didactic sau de elev; instrumente de culegere a informaiei evaluative etc). REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Inventarul instrumentarului de evaluare

Acesta a cunoscut o multiplicare cantitativ i cretere calitativ. Realizarea practic a evalurii presupune o atitudine flexibil din punct de vedere metodologic i al instrumentarului (Ioan Cerghit, op. cit.). Printre instrumentele de evaluare educaional cu cea mai mare frecven se afl: seturile de ntrebri interviul chestionarul ghidul de conversaie/planul de dezbatere protocolul de observare listele/inventarele de control/raportare scalele de evaluare planul de interaciune portofoliul studiul de caz
(D. Ungureanu pag. 152; 154)
Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl: o observarea curent a comportamentului elevului o analiza greelilor o verificarea sistematic a temelor scrise n clas i acas o controlul caietelor o ntrebri de evaluare o exerciii o probe scrise i practice o rezolvri de probleme o lucrri de laborator o extemporale o teze o lucrri de control recapitulative o teste o examene o colocvii. Din perspectiva extinderii evalurii de la produse spre procese, au aprut instrumente precum: grile de analiz a programelor i manualelor a diverselor suporturi sau materiale didactice grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice grile de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor, este ncurajat evaluarea alternativ prin: metod portofoliului elaborarea i susinerea de proiecte pregtirea de expoziii lucrri de grup jurnale personale interviuri dezbateri.
Pe baza studiului literaturii de specialitate i a experienei personale, elaborai un referat cu tema Calitile probelor de evaluare ntre deziderat i realitate. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Fidelitatea i utilizarea scrii de notare

Fidelitatea unei evaluri / sau probe se manifest prin aceea c oricare ar fi numrul corecturilor i al corectorilor se ajunge la acelai rezultat. Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de standardizare a instrumentelor. n privina fidelitii evalurii opiniile specialitilor teoreticieni i practicieni sunt mprite. Exist specialiti care afirm c unele instrumente de evaluare sunt de o mare fidelitate. Alii dimpotriv, spun c nu se poate atinge perfeciunea. Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfect. Un exemplu l ofer Chestionarul cu alegere multipl (CAM). n cazul altor instrumente trebuie s tindem spre ameliorare, fr a atinge perfeciunea. compoziie ntr-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre exemplu, nu va fi niciodat identic notat de ctre doi corectori i nici de acelai corector n momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual i interindividual. Dac, ns, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat, notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.
Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard. Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente, itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional ce se dorete a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am prezentat n capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de ansamblu a testului. Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este i ea important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu apreciaz c este necesar ca itemii s fie integrai n funcie de gradul lor de dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a estimrii corecte a lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).
Validitatea
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva. Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele nu.
Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a msura efectiv ceea ce cadrul didactic dorete ca acesta s msoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund, 1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urmtoarele: validitatea de construct: un test prezint validitate de construct dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s le msoare; validitatea de coninut trebuie s acopere uniform i contient coninuturile avute n vedere; validitatea concurent rezultatele la acest test trebuie s concorde cu rezultatele obinute de aceeai subieci la alte probe, despre care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de nvare. validitatea predictiv - rezultatele obinute la test coreleaz cu performanele obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea unui ciclu sau secvene de nvare) sau ulterioare nvrii. validitate de faad - anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra validitii acestuia; utilizarea unor faciliti moderne etc. Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectat de civa factori (Petru Lisievici, op. Cit): msurate Lungimea testului Aranjarea elementelor testului Poziionarea alternativelor de rspuns corecte Procesul de predare/nvare Administrarea i cotarea testului Claritatea instruciunilor Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare Nivelul de dificultate al elementelor testului Construcia elementelor testului Ambiguitatea Adecvarea elementelor testului la performane cognitive
Factorii individuali Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia comportamentele/ rezultatele elevilor. Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor semnificative ale lucrrilor evaluate. Sensibilitatea nu este considerat ca fiind problema cea mai grav a evalurii colare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, fr a fi perfect, nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucrri a elevilor printr-o not, deci printr-o expresie cantitativ. Aceast scar, cnd este adoptat la nivel naional i pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza evalurile unor lucrri, produse, rezultate de naturi diferite. Din pcate, profesorii nu se servesc n mod identic de aceast scar. Unii nu folosesc dect extremitile, alii numai partea de mijloc (Y. Abernot, pag. 11). Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981). La modul teoretic, notarea pe o anumit scar fr a fi perfect, nu este cel mai ru aspect n legtur cu reprezentarea unui rezultat colar printr-o dat cantitativ. Aceast scar, aceeai pentru toate disciplinele colare, are ca rol armonizarea evalurilor rezultatelor de natur diferit.
Definii n cuvinte proprii conceptele: dispozitiv de evaluare; instrument de evaluare. Important! Se acord cte 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.

Suntei la final de capitol/ unitate de nvare. Cerina 1: Construii o prob de evaluare la final de capitol / unitate de nvare (evaluare de sintez) care s conin: Obiectivele de evaluare Itemii de evaluare Baremul de corectare i notare/ apreciere.
n elaborarea probei trebuie s avei n vedere urmtoarele repere: a) Obiectivele de evaluare s fie exprimate n termeni de competene, abiliti, capaciti, subcapaciti, atitudini, performane.
b) Itemii de evaluare s fie diversificai ca grad de deschidere (de la itemi obiectivi - cu rspuns nchis, spre itemi cu deschidere medie - semiobiectivi i itemi subiectivi - cu rspuns deschis).
c) Baremul i grila de corectare s mbine elementele cantitative i pe cele calitative: n cazul itemilor obiectivi s fie vizat ndeosebi cantitatea de informaii etc (numr de rspunsuri corecte, extensie etc) ; n cazul itemilor semiobiectivi dar mai ales subiectivi s primeze descrierea aspectelor calitative/ apreciative a rspunsurilor ateptate de la elevi. Cerina 2 a) b) Aplicai la clasa dumneavoastr proba de evaluare construit/ cerut la punctul 1 ; prelucrai rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea obiective/ elev (descrise/ prezentate n Capitolul VIII al cursului la Matrici de prelucrare....). c) ati realizat-o. Important! Pentru cerina 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a); 5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c). n acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea n vedere: Claritatea i diversitatea obiectivelor de evaluare formulate; Relevana/ pertinena lor n raport cu sistematica abilitilor/ competenelor vizate pentru disciplina respectiv; Diversitatea i corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor i formelor lor; Gradul de corelare cu abilitile/ competenele vizate; Unitatea/ complementaritatea i echilibrul/ armonia ntre aspectele cantitative i cele calitative n formularea rspunsurilor; Calitatea descrierilor referitoare la valoarea rspunsurilor elevilor ndeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performan: minimal, mediu i maximal. Pentru cerina 2: 25 de puncte sintetizai ntr-o lucrare de aproximativ o pagin concluziile i ideile desprinse prin analiza rezultatelor oferite de matricea de prelucrare pe care
Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctul a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte; pentru c); 10 puncte.
n evaluare se vor avea n vedere urmtoarele repere: integrarea n matricea de prelucrare aleas (matricea itemi/ elev sau matricea obiective/ elev) a informaiilor oferite de lucrrile elevilor; gradul de finalizare a demersului de prelucrare a informaiei culese: calcularea mediei/ calificativului fiecrui elev pe orizontal/ pe linii i a mediei/ calificativului pentru fiecare item n parte pe vertical/ pe coloan. Prelucrarea i interpretarea informaiei pe care o ofer matricea respectiv i sintetizarea concluziilor privind procesul de predare/ nvare, formularea deciziilor ameliorative, a msurilor recuperatorii sau de progres, precum i esenializarea ideilor, faptelor, opiniilor care intr n sfera procesului de comunicare social: profesor/coal elev; coal - familie etc.

Avei la dispoziie Curriculum-ul Naional, programa i manualul disciplinei pe care o predai. Proiectai integral demersul unei evaluri de sintez/ reprezentative la finalul unui capitol/ al unei uniti de nvare, punnd n coresponden urmtoarele componente structurale: 1. Unitatea de nvare/ capitolul; 2. Obiectivele de evaluare/ competenele vizate 3. Unitile de coninut reprezentative i corespondente cu obiectivele de evaluare stabilite; 4. Criteriul de optimalitate n termeni de coninut i n termeni relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric; 5. Descriptorii de performan n coresponden cu obiectivele i coninuturile vizate, pentru nivelurile: minimal, mediu, maximal 6. Proba de evaluare ce urmeaz s fie aplicat la finalul studierii unitii de nvare respective (formularea itemilor); 7. Grila/ baremul/ schema de corectare i apreciere/ notare. Important! Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului evaluativ. Sugestii
Nivelul minimal : ntre 20- 25 de puncte (notele 5- 6) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici: Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor de evaluare; Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate; Descriptorii de performan relativi la competenele vizate prin obiectivele de evaluare sunt formulai cu stngcie, incomplet i ntr-un limbaj de specialitate confuz; Itemii de evaluare formulai/ construii acoper parial problematica evaluativ vizat; n baremul / grila de corectare i notare predomin aspectele cantitative, ce urmresc n principal msurarea produsului nvrii i mai puin aprecierea procesului de nvare.
Nivelul mediu : ntre 26 35 de puncte (notele 7-8) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici: Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare; Criteriul de optimalitate este stabilit n concordan cu situaia educaional dat, demonstrnd o cunoatere temeinic a programei dar i a clasei cu care se lucreaz; Descriptorii de performan sunt ns formulai/ construii deficitar, este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni; Itemii de evaluare sunt formulai corect dar nu sunt diversificai ca grad de deschidere; nu sunt ntr-o coresponden total cu obiectivele de evaluare i cu unitile de coninut vizate. Grila/ baremul de corectare i notare/ apreciere este centrat/ centrat pe elementele de natur cantitativ iar punctajul nu este repartizat n concordan cu gradul de dificultate i nu valorizeaz pe deplin calitatea itemilor integrai n prob.
Nivelul maximal : ntre 36- 45 de puncte (notele 9- 10) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici: Obiectivele de evaluare sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare dar i capacitate de sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor de valoare despre problematica respectiv); Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate; Descriptorii de performan sunt construii pe grade/ niveluri de performan (minimal, mediu, maximal) i sunt formulai ntr-un limbaj centrat pe elementele calitative, apreciative ale semnelor care atest nivelurile de nvare de ctre elev; Itemii sunt formulai n concordan cu regulile de redactare impuse de literatura de specialitate, sunt diversificai ca grad de deschidere i posibiliti de corectare (corectare obiectiv, semiobiectiv i subiectiv) ; sunt dispui n cadrul probei de la simplu spre complex; Grila de corectare i notare/ apreciere permite aprecierea corect, pertinent a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare respective; este construit n corelare cu itemii formulai: pentru itemii obiectivi urmrete cantitatea de cunotine/ achiziii, iar pentru itemii semiobiectivi vizeaz capacitile de aplicare, de analiz, de sintez, de prelucrare i interpretare precum i pe cele de exprimare a opiniilor personale.
CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187; STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 4348;98-116; UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului rou, Editura
Universitii de Vest, Timioara, 2001 CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316 MANOLESCU, pag. 225- 285 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
Bibliografie general
Abernot, Yvan Abernot, Yvan Abrecht, Roland Agenia Naional Socrates Ausubel, D., Robinson, R Barlow Michel Belair, Louis M. Boco, Muata Bosman Christian,
1996, Les mthodes dvaluation scolaire. Techniques actuelles et innovations, Bordas, Paris; 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981.. 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean; 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures LHarmattan; 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Ioan; Lazr Structuri stiluri i strategii, Aramis; 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa universitar clujean, Cluj 2001
Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier Carpentier Claude (coord.) Cerghit, Ioan Cerghit, Vlsceanu, (coord) Chi, Vasile
Ciolan, Lucian
Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/ crosscurricular, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003
Creu, C Creu, Carmen Cristea, Sorin Crian, Al. (coord.) Cuco, Constantin Curriculum Naional DHainaut, L G., De Lansheere, Depover, Cristian; Nol Bernadette Depover, Christian,
Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai; 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP; Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996 2002, Pedagogie, Polirom, Iai; Cadru de referin, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998. 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. 1998, Approches plurielles de lvaluation des competences et des procesus cognitifs, FUCAM; 2000, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Universit; Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996 Gerard; 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck; 1997, Les performances scolaires. Comment on explique? Paris, LHarmattan; 2002, CNC, Aramis, Bucureti les
Nol Bernadette Dragu, A Figari,
Achouche, Mohamed Gayet Daniel Ghiduri pentru programelor Hadji, Charles, Hadji, Charles Holban, I., (coord.), Ionescu, Miron; Radu, Ion metodologice aplicarea
1992, Levaluation des actions ducatives, PUF; 1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur; Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, EDP., 1978 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, Romi Jinga, Ioan;Negre, I Jinga. I., Petrescu, A Joia, Elena Ketele, Jean Marie de
2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai; 1999, nvarea eficient, Bucureti, All; Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck
Landsheere, Viviane Lisievici, Petru Macavei, Elena Manolescu, Marin Manolescu, Marin Meyer Genevive, Miclea, Mircea Mitrofan, N. Morissette Dominique Neacu, I.; Stoica, A. (coord) Neculau, Adrian Nicola, Ioan OCDE OCDE Pnioar, Ioan, Ovidiu,
1992, Lducation et la formation, PUF, Paris 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti; 2005, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti 2004, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucureti, Editura Meteor Press 2000, De ce i cum evalum, Polirom; 1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai; Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de lUniversit Lavol; 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti; 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti 2000, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti; 1998, Programmes scolaires. Mode demploi 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation; 2003, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.) Pun, Emil Peretti, Andr de Perrenoud Philippe
2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP; Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L.Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T Potolea, Dan
Potolea, Dan Radu, I. T. Radu, I. T. Roegiers Xavier Scallon Gerard Schiopu, U., Verza, E SNEE SNEE SNEE Stan, Cristian
1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, Bucureti; 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti 2004, Lecole et levaluation. Des situation pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck; Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. 1998, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Bucureti; 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis; 2001, Ghidul profesorului examinator, Bucureti, Edit
Prognosis; Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; 1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP; 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
Stanciu I. Gh .Stoica, Adrian (coord),
profesori, Prognosis, 2001 Strung, Constantin Toma, Steliana., 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara; Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994.
Toma, Gh Ungureanu Dorel, Vlsceanu, Lazr Vogler Jean (coord.) Voiculescu Elisabeta Zlate, M
Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editura i Pres, Viaa Romneasc, 1999. 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest; 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai; 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis; Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.

T ME - Corectata Diacritice Evaluare PIR 2.01.2006

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

T ME - Corectata Diacritice Evaluare PIR 2.01.2006

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Not de prezentare

Prof. univ.dr. DAN POTOLEA Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU

TEORIA I PRACTICA EVALURII

BUCURETI BUCURETI 2005 2005

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

COMPETENE PROFESIONALE...................................... 12 STRUCTURA CURSULUI................................................... 14 ABORDAREA CURSULUI DE CTRE STUDENI........... 15

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

Probleme generale ale evalurii colare

Unitatea de nvare nr. 1

PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE

Funcii i strategii evaluative

Unitatea de nvare nr. 2

FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE

Obiectul evalurii colare

Unitatea de nvare nr. 3

"OBIECTUL" EVALURII COLARE

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

Unitatea de nvare nr. 4

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

Unitatea de nvare nr. 5

Unitatea de nvare nr. 6

Unitatea de nvare nr. 7

Unitatea de nvare nr. 8

Teoria i practica evalurii

face parte din pachetul disciplinelor

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

1.Competene 1.Competenede decunoatere cunoaterei inelegere: nelegere:

2. 2.Competene Competenede deexplicare explicarei iinterpretare: interpretare:

Obiectul evalurii colare

Not de prezentare Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;

3. 3.Competene Competeneaplicative: aplicative:

Probleme generale ale evalurii colare

Unitatea de nvare nr. 1

PEOBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE

Probleme generale ale evalurii colare

REPERE REPEREconceptuale conceptualeevolutive evolutive

Noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele elevilor.

Noiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Obiectul evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Obiectul evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Ce semnificaie are activitatea de formare n care sunt implicai elevii?

4.Cine va evalua? 5.Pentru cine? Cui va folosi evaluarea?

6.Ce fel de decizii se vor lua?

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Obiectul evalurii colare

Probleme generale ale evalurii colare

Subiectul al II-lea (12 puncte)

Subiectul al III-lea (30 puncte)

Probleme generale ale evalurii colare

Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Probleme generale ale evalurii colare

Funcii i strategii evaluative