Inspectoratul Școlar Județean Vaslui

Casa Corpului Didactic Vaslui

ȘCOALĂ INCLUZIVĂ, COMUNITATE INCLUZIVĂ

SUPORT DE CURS

Autori: Landiana MIHNEVICI

Cristinel POPA
Maria Monica COMAN
Nicoleta Monica MUSTĂȚEA
 Autori: Landiana MIHNEVICI
Cristinel POPA
Maria Monica COMAN
Nicoleta Monica MUSTĂȚEA

ȘCOALĂ INCLUZIVĂ, COMUNITATE INCLUZIVĂ

SUPORT DE CURS

Produs creat cu sprijinul financiar al Programului Erasmus+ al Comisiei Europene KA2, Parteneriate
Strategice în domeniul Educaţiei Şcolare
Sprijinul financial al Comisiei Europene pentru producția acestei publicaţii nu constituie o aprobare a
conţinuturilor care reflectă numai opiniile autorilor şi Comisia nu poate fi făcută responsabilă pentru orice
utilizare a informaţiilor prezentate în document.

2
 ȘCOALĂ INCLUZIVĂ, COMUNITATE INCLUZIVĂ
Suport de curs
CUPRINS
Modulul 1 INTEGRAREA COPIILOR MIGRANȚI ÎN SISTEMUL
EDUCAȚIONAL AL ȚĂRII ADOPTIVE
Tema: 1.1. Educație incluzivă – argument
1.1.1. Evoluţia fenomenului de migrație – cauze și efecte
1.1.2. Compararea sistemului de educație românesc cu sistemul de educație
italian
1.1.3. Integrarea elevilor migranți în școlile de masă
Tema 1.2 Metodologie specifică
1.2.1 Probleme de adaptare: lingvistice, sociale, psihologice, educaționale;
cauze, efecte, soluții
1.2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și
rezolvarea de probleme.
1.2.3. Metode centrate pe reflecție, observare și acțiune.
1.2.4 Metode bazate pe dezvoltarea relaționării în grup.
Modulul 2 –REINTEGRAREA COPIILOR REMIGRAȚI ÎN
SISTEMUL EDUCAȚIONAL AL ȚĂRII MATERNE
Tema: 2.1 Readaptarea copiilor remigrați la cerințele sistemului
educațional românesc
2.1.1 Compararea sistemului de educație românesc cu sistemul de educație
italian
2.1.2 Alegerea corectă a nivelului de educație, în funcție de competențele
copiilor
Tema: 2.2 Metodologie specifică
2.2.1 Probleme de readaptare: lingvistice, sociale, psihologice, educaționale;
cauze, efecte, soluții
2.2.2 Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și
rezolvarea de probleme.

3
MODULUL 1 - INTEGRAREA COPIILOR MIGRANȚI ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL
AL ȚĂRII ADOPTIVE

1.1 Educație incluzivă – argument

Integrarea elevilor care provin din familiile de migranți, și ne referim în special de
familiile de români migranți în Italia sau către alte ţări, ridică o problemă aparte: este o sarcină
complexă şi de lungă durată, care se adresează atât școlii cât și autorităților. Toţi cei care se
declară în favoarea migraţiei trebuie să se implice active, să depună efort pentru încurajarea unei
integrări reuşite a migranţilor care trăiesc deja în ţările lor adoptive, precum şi a noilor elevi
migranţi. Una din categoriile aflate foarte aproape de elevii migranţi este cea a profesorilor,
instructorilor, consilierilor şi a altor membri ai personalului didactic, care au contact nemijlocit cu
ei, în cadrul vieţii lor profesionale cotidiene.
Conform raportului Parlamentului European şi al Consiliului Europei, un rol important
al educaţiei îl constituie întărirea coeziunii sociale şi facilitarea accesului persoanelor la o viaţă
profesională activă. Instructorii, profesorii, consilierii școlari şi personalul didactic pot juca rolul
unei punţi de legătură între lumea migranţilor sau a minorităţilor etnice şi lumea ţării gazdă, a
majorităţii, însă acest rol solicită competenţe speciale de predare dintr-o perspectivă
multiculturală.
Pentru a stimula empatia şi înţelegerea situaţiei migrantului, este necesar ca profesorii şi
instructorii să intre în "rolul" unui migrant. Este de asemenea un lucru binecunoscut că învăţarea
unei limbi străine reprezintă nu doar o altă modalitate sau posibilitate de a participa la
comunicare, ci şi un proces de dobândire de cunoştinţe referitoare la alte culturi şi la viaţa, istoria
şi tradiţiile unei alte societăţi. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a învăţa “comunicarea
interculturală”, adică abilitatea a două persoane provenite din culturi diferite de a se înţelege. Prin
procesul de învăţare a unei limbi străine, o persoană are acces într-o lume cu totul nouă şi
necunoscută. Elevii se pot familiariza cu marile bogăţii spirituale ale naţiunii sau culturii
respective, dar limba în sine, luată ca atare, nu oferă în mod implicit toate aceste informaţii. De
aceea, învăţarea unei limbi străine trebuie conectată îndeaproape cu educaţia despre cultura, viaţa
şi poporul care o vorbeşte zilnic ca limbă maternă. Prin urmare, în procesul de învăţare este
importantă dobândirea de competenţe nu doar lingvistice, pragmatice şi funcţionale, ci şi
sociolingvistice.

Aplicație - Pentru a capta atenţia cursanților, profesori, părinți sau elevi, în cadrul procesului
de educaţie iniţială sau continuă, prima întrebare adresată pentru "spargerea gheţii" în sesiunea
introductivă va fi similară întrebării: „Ce ați face dacă ați fi un migrant într-o țară străină?”
Aceasta poate fi urmată de un scurt exerciţiu practic în cadrul căruia participanţii la curs îşi
imaginează că fac pentru prima oară drumul către școală (folosirea transportului în comun,
găsirea drumului spre școală, localizarea sălii de clasă). Unii dintre participanţi ar putea juca
rolul elevilor migranţi, alţii pe cel al şoferului de autobuz, al trecătorilor, secretarelor, etc. Ce
dificultăţi ar putea întâmpina elevii? Ce le-ar fi de ajutor? Această deschidere va impune tonul
cursului: toate exerciţiile care însoţesc modulele solicită, ca punct de plecare, aptitudini de
reflecţie, imaginaţie şi empatie.

4
 1.1.1 Evoluţia fenomenului de migrație – cauze și efecte

M.A.G.I.C. – aplicație pentru evaluarea inițială a cursului

Aplicație - Folosind fișa Arborele ideilor, enumerați motivele care considerați că stau la
baza migrației.
Aplicație - Diagrama ideilor esențiale - Inventariați ideile esențiale reținute din aplicația
precedentă. Alegeți apoi trei dintre acestea, care s-au regasit cel mai des la membrii
grupului, și reformulați-le într-o manieră personală, care să ilustreze modul propriu de
înțelegere. Menționați, la sfârșit, reflecțiile personale, modul în care fenomenul migrației
poate fi o oportunitate pentru țara adoptivă.

Criza economică severă a dus la migrația populației, pusă în situația de a părăsi țara
natală pentru a-și face „un rost” printre străini, lucru lesne de înțeles în cazul în care locurile de
muncă din țară sunt limitate, prost plătite, neatrăgătoare. Mulți părinți nu au curajul să își ia copiii
cu ei, neștiind ce îi așteaptă. Cifrele sunt îngrijorătoare, iar statisticile arată că elevii rămași acasă
în grija rudelor sau vecinilor au mari probleme de ordin social sau psihologic. Randamentul lor
școlar este tot mai scăzut, iar problemele de comportament sunt tot mai frecvente și mai grave.
În cel mai fericit caz părinții vin să își iau copiii cu ei, după ce depășesc perioada de
adaptare și încep să prindă rădăcini. Familiile se reunesc, iar copiii sunt integrați în sistemul de
educație al țării adoptive.

Aplicație - Realizați o Analiză SWOT pe tema migrației, în care să fie evidențiate punctele
tari, punctele slabe, oportunitățile și amenințările care rezultă din acest fenomen atât de
complex, cu foarte multe implicații de ordin social, cultural, educative, dar mai ales
psihologic (de adaptare și acceptare).

5
 1.1.2. Compararea sistemului de educație românesc cu sistemul de educație italian
Sistemul educațional italian
Educația în Italia este obligatorie între 6 și 16
ani, și este împărțită în cinci etape: grădiniță,
școală primară, gimnaziu inferior, liceu și
facultate. Italia are sisteme de învățământ
public și privat.
Învățământul primar
1. Școala primară este de obicei precedată de
trei ani de grădiniță neobligatorii și durează
cinci ani. Până în gimnaziu, planul de
învățământ este aceeași pentru toți elevii: deși
se poate urma o școală privată sau una
finanțată de stat, materiile studiate sunt
aceleași (cu excepția școlilor speciale pentru
nevăzători sau surzi). Elevii primesc o educație
de bază în engleză, matematică, științe
naturale, istorie, geografie, studii sociale,
educație fizică, italiană,arte vizuale și muzică.
Până în anul 2004, elevii au trebuit să treacă un
examen pentru a avea acces la învățământul
secundar, cuprinzând realizarea unui scurt eseu
în limba italiană, un test de matematica scris,
precum și o probă orală la alte discipline.
Examenul a fost exclus și elevii pot intra acum
direct la gimnaziu.
Învățământul secundar
Învățământul secundar în Italia durează 8 ani și
este împărțit în două etape: liceu inferior
secundar care corespunde clasele de școală
medie, și de învățământ secundar superior, care
corespunde cu nivelul de liceu.
Învățământ secundar inferior durează trei ani
(de la vârsta de aproximativ 11 ani până la 13
ani); școala secundară superioară durează cinci
ani (de la vârsta de aproximativ 14 ani la 19
ani).
6
Sistemul educational românesc
Educația în România se bazează pe un sistem
egalitarist - școlarizare gratuită.
Anul școlar începe la mijlocul lunii septembrie
și se termină în mijlocul lunii iunie a anului
următor. Acesta este împărțit în două semestre
(septembrie-decembrie și ianuarie - iunie). O
clasă poate avea până la 30 de elevi (25 este
considerat optim).
1.Grădinița
Copiii pot începe încă de la trei ani și pot
rămâne până când au șase sau șapte ani.
Grădinița este opțională și de obicei durează 3
sau 4 ani - "Grupa mică" pentru copii cu vârste
cuprinse între 3-4, "Grupa mijlocie", pentru
copii cu vârste cuprinse între 4-5, "Grupa mare"
pentru copii cu vârste cuprinse între 5-6.
2. Școala generală (elementară) durează opt
ani în România. Cele mai multe școli generale
sunt publice, existând însă și școli private; clasa
pregătitoare a devenit obligatorie și este o
cerință pentru a intra în școala primară.
Educația este gratuită în școlile publice
(inclusiv unele cărți și materiale auxiliare), dar
nu în totalitate (unele manuale, caiete, creioane
și uniforme necesare sunt achiziționate de
părinți).
2.1 Școala primară
Primii cinci ani predarea se face de către un
singur cadru didactic. Include clasa pregătitoare
și clasele I-IV. Profesori suplimentari sunt doar
pentru câteva discipline de specialitate (Limbi
străine, educație fizică, religie, etc.). Elevii au
vârste cuprinse între 6/7 ani – 10/11 ani.
Pentru primii patru ani se utilizează un sistem
de notare cu calificative. Acestea sunt (FB) –
foarte bine, (B) - bine, (S) –
satisfăcător/suficient, ceea ce înseamnă de fapt
notă de trecere, (I) –insufficient, echivalentul
Fiecare nivel presupune un examen la sfârșitul eșecului. Elevii care primesc un I trebuie să
ultimul an, necesar pentru a obține un grad care susțină un examen de corigență în vară, iar în
să ofere acces la învățământul universitar. cazul în care situația nu se îmbunătățește, va
Din motive istorice, există trei tipuri de liceu repeta clasa respectivă pe tot parcursul anului
superior, ulterior împărțite în specializări. În școlar următor.
prezent, toate școlile secundare din Italia au 2.2 Gimnaziu
cea mai mare parte a structurii și discipline Durează 4 ani, de la 11/12 ani până la 14/15
comune (cum ar fi gramatică italiană, istorie și ani.
matematică), în timp ce unele discipline sunt Notarea se face cu un sistem de la 1 la 10, 5
specifice unui anumit tip de curs. fiind nota minimă de trecere. Teza semestrială
• Liceul, educația primită este în mare parte este evaluată la 25% din nota finală și pentru
teoretică, cu o specializare într-un domeniu clasele 5-8 se aplică la Limba română și
specific de studii (umaniste, științesau arte); Matematică și numai în clasa a opta la
mai puțină atenție este dedicată învățământului geografie sau istorie. Media este calculată la
tehnico-practic. sfârșit de semestru și la sfârșit de an școlar. La
• institut tehnic, oferă în egală măsură o sfârșitul clasei a opta (la vârsta de 14 sau 15
educație teoretică și o specializare într-un ani) elevii susțin Evaluarea Națională, de care
domeniu specific de studii (de exemplu: depinde în mare măsură repartizarea lor în
economie, științe umaniste, administrație, învățământul liceal.
drept, tehnologie, turism), de multe ori integrat 3. Liceu
cu un stagiu de trei / șase luni într-o companie, În scopul de a se înscrie la un liceu, elevul
asociație sau universitate, în timpul celui de-al trebuie să aleagă dintr-o listă de licee (nu există
cincilea și ultimul an de studiu. o inscriere automată), pe baza notelor de la
• institut profesional, acest tip de școală oferă o Evaluarea Națională și mediilor din anii de
formă de învățământ secundar orientat spre liceu. Există cinci tipuri de licee în România
practică (inginerie, agricultură, gastronomie, care permit accesul la universitate, în funcție de
asistenta tehnică, obiecte de artizanat), și tipul de educație oferit și performanțele lor
permite elevilor să pornească în căutarea unui școlare. La examenul final se poate obține o
loc de muncă, de îndată ce au terminat studiile, diplomă de bacalaureat care asigură accesul la
uneori mai devreme, deoarece unele școli oferă studii universitare. Spre deosebire de sistemele
o diplomă după 3 ani în loc de 5. suedez sau francez, alegerea curriculumului de
Orice tip de liceu care durează 5 ani asigură liceu nu limitează opțiunile pentru universitate.
accesul la examenul final; acest examen are loc Înscrierea la liceu este condiționată de trecerea
în fiecare an între lunile iunie și iulie și oferă Evaluării Naționale și participarea la
acces la studiile universitare. repartizarea computerizată.
Studiile de liceu durează patru ani, doi ani fiind
Învățământul superior de învățământ obligatoriu (clasele a 9-a și a 10-
Italia are o rețea mare, internațională de a), doi ani neobligatorii (a11-a și a 12-a).
universități publice și școli afiliate de stat care Există, de asemenea, un program de frecvență
oferă diplome de învățământ superior. mai redusă pentru cei care vor să își completeze

7
Universitățile de stat din Italia reprezintă
procentul principal de învățământ terțiar în
Italia, și sunt gestionate sub supravegherea
Ministerul Italian de Educație.
Universitățile italiene sunt printre cele mai
vechi universități din lume. În special
Universitatea din Bologna (fondată în 1088) și
Universitatea din Padova, fondată în 1222, sunt
cele mai vechi universități de stat din Europa.
Cele mai multe universități din Italia sunt
susținute de stat.
Există, de asemenea o serie de Școli
Superioare, care oferă titluri recunoscute
oficial, inclusiv doctorat de cercetare.
studiile neterminate la timp.
• Școlile de arte și meserii - oferă diplome de
calificare pentru unele meserii, fiind utile celor
care nu doresc sa urmeze facultatea și care
urmăresc să de încadreze pe piața muncii ca
bucătari, patiseri, ospătari, mecanici, etc.
4. Învățământul superior
În România funcționează universități de stat și
particulare, care oferă educație de calitate,
diplomele obținute de studenții români și străini
fiind recunoscute atât în țară cât și peste hotare.
Studenții pot continua să studieze în cadrul
programelor postuniversitare pentru a obține
diplome de masterat sau titlul de doctor.

Aplicație - Broscuța gânditoare

Pornind de la afirmația dată, elaborați argumente prin care să motiveze importanţa
educației în integrarea elevilor migranți.

Aplicație - Diagrama Venn

Folosind diagrama Venn, evidențiați asemănările și deosebirile sistemelor de
educație din România și Italia. (activitate în grup)

1.1.3 Integrarea elevilor migranți în școlile de masă

 Probleme legate de integrare și adaptare la cerințele educaționale;

 Forme de educație;
 Alegerea corectă a școlii, nivelului la care elevul poate face față;
 Evaluarea competențelor și echivalarea cunoștințelor;
 Evaluarea competențelor de comunicare în limba țării adoptive;
 Comunicarea eficientă familie – școală pentru o integrare optimă și adaptare la cerințele
școlii;
 Sprijin primit din partea școlii pentru integrare: ore de pregătire lingvistică, profesor de
sprijin pentru perioada de adaptare (dacă sistemul de educație permite).

8
  Forme de educație
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii
şcolii, a educaţiei formale, alături de cea nonformală şi informală, în variatele lor forme de
articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaţie, sistemul şcolar, prin oferta sa educativă,
contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare şi (auto)dezvoltare a personalităţii
individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretentios al educaţiei permanente.
Accepţia modernă a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg: nu
numai conţinuturile instructiv-educative din programele şcolare şi universitare, planurile de
învăţământ, programele şcolare şi universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele
punctuale etc.), ci şi sistemul de experienţe de învăţare şi formare, directe sau indirecte ale
elevilor şi studenţilor, experienţe ce corespund educaţiei formale, neformale şi informale.
Core curriculum-ul sau educaţia generală, se referă la baza de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente, obligatorii pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii fără a fi
vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variază în sistemele
de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest
nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi
integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-
umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii"
(demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală
reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatura, ştiinţa,
muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este centrat pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinării performanţelor în domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-
social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale
mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul
propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de
climatul nestructurat şi informal al vieţii din instituţiile de învăţământ.
Curriculum-ul informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii
educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor
locale, familie. Fiecare familie are un ,,curriculum” pe care îl predă aproape deliberat şi
sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem
merge mai departe, pâna la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca
armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ne referim numai la programele special
educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile
comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale,
de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale.
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe curriculum
specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional creaza posibilitatea dezvoltării

9
echilibrate şi sincronice a potenţialului cognitiv şi afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a
programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale elevilor, mai mult
decât deficienţele constatate în curriculum-ul comun.
A preda şi a învăţa este un subsistem dependent de condiţiile generale ale sistemului
educaţiei, dar şi liber de a permite autonomie de procedură personajelor implicate (profesor,
elev). Uniformităţii programelor şi organizării îi poate fi opusă diversitatea, chiar
imprevizibilitatea procedurală concretă a profesorilor.

Cele trei forme ale educației sunt: educaţia formală, nonformală şi informală.
Educaţia formală include ansamblul acţiunilor intenţionat educative, organizate şi
realizate în mod planificat, sistematic în cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin
intermediul sistemului de învăţământ, structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi ani de studii.
Instruirea şi educarea elevilor, studenţilor se realizează pe baza unor documente (planuri de
învăţământ, programe şcolare, manuale) într-o structură organizatorică clară, asigurându-se
conţinutul şi continuitatea la nivelul procesului de învăţământ, concretizat în activităţi de predare,
învăţare şi evaluare.
Avantajul principal al educaţiei formale constă în posibilitatea asimilării sistematice a
cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii, în formarea de capacităţi, atitudini sau
aptitudini necesare individului pentru integrarea în societate. Din acest motiv, educaţia formală
este considerată nucleul demersurilor de instruire şi educare a individului. În pofida acestui fapt,
la nivelul educaţiei formale persistă câteva probleme, cum ar fi: tendinţa de centrare exclusivă pe
performanţele înscrise în programe, accentul pus pe asimilare masivă de informaţii, restrângerea
libertăţii de acţiune a elevului sau studentului, caracterul monoton al unor activităţi, ceea ce
predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialiştii domeniului atrag atenţia asupra
nevoii de deschidere a şcolii faţă de realităţile şi problemele lumii contemporane, de
reconsiderare a educaţiei şcolare din perspectiva educaţiei permanente.
Educaţia nonformală include ansamblul acţiunilor instructiv-educative structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat, dar în afara sistemului de învăţământ. Educaţia
nonformală integrează două tipuri de activităţi: paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.) şi
extrașcolare (vizite, excursii, cercuri ştiinţifice, etc.). Educaţia nonformală cuprinde orice
activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii
tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul
maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta
în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor, etc.)
Activităţile desfăşurate în aria educaţiei nonformale sunt opţionale sau facultative,
exercitându-se prin intermediul unor instituţii sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor, biblioteci,
muzee, teatre, cinematografe, case de cultură, organizaţii non-guvernamentale. Acest tip de
educaţie acoperă nevoile de învăţare ale copiilor, tinerilor, adulţilor sau chiar vârstnicilor,
permiţând atingerea unor scopuri multiple în raport cu segmentul de populaţie vizat, cum ar fi:
lărgirea orizontului cultural, dezvoltarea unor interese şi aptitudini speciale, cultivarea unor

10
modalităţi eficiente de petrecere a timpului liber, perfecţionarea profesională sau iniţierea într-o
nouă activitate, destinderea, etc.
Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mai flexibil decât cel
şcolar, oferind individului o mai mare libertate de acţiune, o diferenţiere a ofertei educaţionale în
raport cu solicitările beneficiarilor, un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de
formare a personalităţii. Dezavantajul major ar fi acela că demersurile de evaluare nu sunt foarte
sistematice, ceea ce conduce spre absenţa unor autoevaluări riguroase.
Educaţia informală se referă la totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele
şi care nu sunt selectate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaţia informală se referă la
experienţele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către o învăţare informală.
Când aceste experinţe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii
comunităţii, ele se constituie în educaţie informală. Aceasta se întinde pe toată durata vieţii, prin
care individul dobândeşte informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează
convingerile şi atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene.
Educaţia informală este rezultatul multitudinii de influenţe cotidiene, venite din zona
mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizaţia rurală-urbană, cercul de
prieteni, discuţiile ocazionale, mass-media, etc.). Această formă a educaţiei este prezentă de-a
lungul vieţii, motiv pentru care se poate spune că educaţia informală precede şi depăşeşte ca
durată, conţinut şi modalităţi de realizare educaţia formală. Educaţia informală integrează un
conţinut extrem de variat, rezultat din valorile, activităţile sau preocupările mediului existenţial al
individului.
În toate ţările lumii, educaţia informală este în expansiune, cantitatea influenţelor dobândite
în afara şcolii sporind semnificativ. Nu de puţine ori însă influenţele educaţiei informale pot intra
în contradicţie cu acţiunile promovate în zona educaţiei formale. Ne referim la fenomene de
infracţionalitate, la consumul de droguri, etc. În acest context rolul şcolii este de a ghida,
completa şi corecta achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei informale şi nonformale.
(Jinga, Istrate, 1998).
Şcoala nu îşi mai poate permite să ignore mesajele celorlalte forme ale educaţiei şi
experienţele acumulate de elevi în diferite contexte de viaţă, ci dimpotrivă are sarcina de a prelua
şi prelucra influenţele educaţiei nonformale şi informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educaţiei nu sunt rigide. Viziunea modernă asupra
educaţiei acreditează raporturile de complementaritate şi interdependenţă între educaţia formală,
nonformală şi cea informală. Articularea reală a celor trei forme ale educaţiei este însă o
problemă complexă. Iată câteva posibilităţi de integrare a celor trei forme ale educaţiei, din
perspectiva educaţiei formale:
 lecţii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregătite în legătură cu
informaţii dobândite de elevi în cadrul informal;
 activităţi educative care valorifică informaţiile de tip nonformal şi informal (ore de
dirigenţie, ore de consiliere şi orientare;

11
  utilizarea la clasă a metodelor de învăţare independentă;
 activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare (cercuri ştiinţifice, excursii didactice).
Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaţiei poate asigura creşterea potenţialului
pedagogic al activităţilor de formare şi dezvoltare a personalităţii în spaţiu didactic şi
extradidactic.

 Educaţia permanentă
În "Bazele educației permanente" (lucrare apărută sub egida UNESCO) educaţia
permanentă este prezentată ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vârstă, sex,
condiţie socială sau profesională pentru a-şi continua formarea de-a lungul vieţii în scopul
afirmării potenţialului personal şi participării la progresul social;
La nivel teoretic şi în Legea Învăţământului nr 84/95 educaţia permanentă apărea ca şi
categorie distinctă pe lângă învăţământul preşcolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea în practică a principiului educaţiei permanente este mai anevoioasă datorită:
 rezistenţei la schimbare a educatorilor;
 deficitului de mijloace materiale şi financiare
Totuşi, nevoia socială de educaţie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este
evidentă.
Sintetizând:
 instrucţia şi educaţia nu se mai pot limita la perioadele tradiţionale de şcolarizare ci se
extind pe toată durata existenţei biologice pentru toată lumea;
 educaţia trebuie văzută ca formaţie totală a persoanei;
 educaţia este sistem de mijloace, metode şi tehnici care facilitează adaptarea la realitate;
 stimularea creativităţii, productivităţii gândirii sunt obiectivul principal al intervenţiei
psihopedagogice.
Conceptul de educaţie permanentă vizează integralitatea persoanei umane. Se vorbeşte, de
aceea, de "educaţie permanentă integrată", termenul "integrată" desemnând:
 integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie
preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor)
 integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală,
nonformală şi informală).
Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor
educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului – în modalităţi
variate şi specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie deci înţeleasă, mai
degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultimă instanţă, un caracter
paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane.
Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru
permanenţa educaţiei permanente înseamnă a accepta educaţia în viaţa societăţii şi a persoanei cu
aceeaşi prezenţă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămintea, adăpostul.

12
 Aplicaţie - Lucrând în grup, dați exemple de activităţi care considerați că pot duce la
dezvoltarea abilităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii a elevilor şi care integrează educaţia
formală, informală şi nonformală.

1.2 Metodologie specifică

1.2.1 Probleme de adaptare: lingvistice, sociale, psihologice, educaționale; cauze,

efecte, soluții
 Factori în legătură cu elevul:
 starea de sănătate
 nivelul de inteligenţă generală/emoţională/şcolară
 disponibilităţile aptitudinale pentru diferite domenii
 motivaţia învăţării; optimum motivaţional; modalităţi de realizare a optimum-ului
motivaţional/afectiv/volitiv
 formele de memorie şi de atenţie la care apelează în învăţare
 caracteristicile memoriei, atenţiei, voinţei
 trăirile afective avute în legătură cu actul de învăţare
 ritmul de lucru şi timpul necesar pentru învăţare
 deprinderile de muncă intelectuală şi stilul de învăţare
 atitudinile faţă de învăţare/cadru didactic/colegi
 imaginea de sine
 nivelul de pregătire
 experienţele anterioare (cognitive/afective, de acţiune)
 metacogniţia
 zona proximei dezvoltări
 nişa de dezvoltare (experienţele de învăţare oferite de mediul familial prin obiectele
puse la dispoziţie, activităţile sugerate sau impuse, reacţiile manifestate la
comportamentele elevului, performanţele cerute, modalităţile de motivare, etc.)

Cele trei faze ale tranziţiei

William Bridges (2006) evidenţiază diferenţa dintre schimbare (externă) şi tranziţie, un
proces intern care permite persoanei să înţeleagă schimbarea. El propune trei faze ale tranziţiei:
durerea (doliul), senzaţia de vid şi noul început - trei faze recunoscute de milenii de popoarele
tradiţionale care ritualizau toate schimbările importante din viaţă ca rituri de trecere.
Tannenbaum şi Hanna (1985) sugerează faze foarte similare când vorbesc despre "agăţare -
detaşare - mers înainte". Înţelegerea faptului că tranziţia culturală este un proces treptat ne
permite să considerăm rezistenţa la schimbare ca făcând parte dintr-un fenomen mult mai larg,

13
permiţându-ne de asemenea să o gestionăm, pentru noi înşine şi pentru alţii, cu mai multă
empatie.
 Renunţarea/agăţarea: ne este tulburat acel ceva care dă sens vieţii noastre, identitatea ne
este ameninţată şi ne opunem. Încercăm să ne agăţăm de lumea cu care eram familiarizaţi
înainte, dar când acest lucru devine imposibil, renunţăm. Lumea pare de neînţeles şi ne
retragem din ea.
 Zona neutră/detaşarea: ne detaşăm, nu ne mai agăţăm de structurile sau identitatea
noastră anterioară. Ne situăm între viaţa noastră de dinainte şi cea care va urma, nu ne
aflăm nici în una, nici în cealaltă.
 Noile începuturi/viaţa merge înainte: se stabilesc treptat structuri noi şi un nou sentiment
al sinelui. Se construieşte o nouă identitate, care compune elemente ale identităţii
anterioare
Integrarea elevilor migranţi poate fi o provocare pentru întreg sistemul educaţional.
Şcolile trebuie să îi consilieze pe cei nou-veniţi, să se străduiască să le dezvolte atât competenţele
lingvistice cât şi cele de comunicare
Primul obiectiv în învăţarea unei limbi străine îl constituie competenţa comunicativă. Cei
care se limitează numai la competenţa lingvistică sunt, cu toate acestea, în număr foarte mare.
Abilitatea lingvistică este uneori suficientă pentru oferirea de informaţii simple. Nu este însă
suficientă pentru comunicare. Comunicarea nu înseamnă numai ştiinţa de a folosi structurile
lexicale şi gramaticale ale unei limbi. Pentru a comunica, este la fel de esenţială înţelegerea
atitudinilor, a sistemului de valori, a comportamentului, a punctelor de vedere, a întregului
context cultural al persoanei cu care vorbeşti. Fiecare trebuie să poată descifra corect mesajul
celeilalte persoane şi să ştie cum să se poziţioneze în relaţie cu ea atunci când se referă la propriul
său context cultural. Pentru a comunica, este necesar să avem înţelegere reciprocă şi nu doar un
schimb şi o interacţiune la nivel lingvistic. Succesul comunicării interculturale nu stă numai în
nivelul de competenţă lingvistică. În lipsa competenţei interculturale, cea mai simplă comunicare
va deveni uneori imposibilă.
Competenţa interculturală are ca rezultat interacţiunea dintre:
 dimensiunea comunicativă (tot ce are legătură cu comunicarea verbală şi nonverbală: limba,
expresiile şi gesturile, de pildă), şi comportamentul (tot ce are legătură cu a şti cum să te
manifeşti: respect, flexibilitate şi ascultare, de exemplu);
 dimensiunea cognitivă (tot ce are legătură cu a avea o noţiune despre cultură: de exemplu,
cultura altcuiva şi cultura proprie);
 dimensiunea emoţională (tot ce are legătură cu sensibilitatea şi înţelegerea în relaţia cu
cealaltă cultură) (Gersten 1992; Iles 1995).

 Factori în legătură cu profesorul:

 competenţa ştiinţifică
 competenţe didactice în legătură cu proiectarea/ predarea/ evaluarea
 competenţe de comunicare
 capacitatea de a influenţa

14
  competenţa de a folosi autoritatea şi persuasiunea în folosul elevului
 competenţe manageriale
 cultura predării
 strategiile de instruire utilizate
 stilul educaţional caracteristic; flexibilitatea stilului
 respectul pentru elev
 modul în care îmbină exigenţa cu afecţiunea
 empatia, etosul pedagogic
 diverse trăsături de personalitate
 formele de perfecţionare parcurse

Susţinere corespunzătoare/adecvată din partea profesorilor/consilierilor pentru fazele:

 Renunţarea/agăţarea. Trebuie făcută deosebirea între schimbările superficiale şi cele
profunde. Acestea din urmă sunt cele care ameninţă valorile fundamentale. Sfaturi prntru
elevi: trebuie să admiteţi pierderea şi faptul că anxietatea, suferinţa şi rezistenţa vor fi
prezente. Luaţi-vă rămas bun de la modul anterior de viaţă şi speranţele anterioare.
Realizaţi că acest proces va dura o anumită perioadă de timp.
 Zona neutră/detaşarea. Admiteţi faptul că această perioadă este o potenţială sursă de
învăţare considerabilă şi încercaţi să nu treceţi prea repede prin această fază. Sfaturi
prntru elevi: fiţi conştienţi de acele părţi din reţeaua de susţinere care nu s-au schimbat şi
de experţii care vă pot ajuta. Îndrăzniţi să intraţi în “gol” pentru a deveni conştienţi de
imaginea de ansamblu şi sporiţi-vă aşteptările. Aveţi răbdare cu dumneavoastră înşivă şi
cu ceilalţi.
 Noile începuturi/viaţa merge înainte. Fiţi deschişi la posibilitatea de a vă îndeplini
obiective diferite de cele pe care le-aţi fi îndeplinit în mod normal. Sfaturi prntru elevi:
luaţi iniţiativa, încercaţi lucruri noi, implicaţi-vă şi identificaţi-vă în această nouă lumină.
Rămâneţi flexibili şi buni cu dumneavoastră înşivă şi cu cei din jur. Fiţi conştienţi de
continuităţile care există chiar în miezul schimbării.

Este deci recomandabil pentru profesori să fie atenţi la conexiuni/legături, articulaţii,

tranziţii subtile şi proiecţii care permit elevilor să îşi clădească o poveste în mare parte
imprevizibilă şi care îi transformă în persoane ce învaţă cu adevărat.

Rolul profesorului
În contextul creat de reformele educaţionale care se desfăşoară atât în România, cât şi în
multe alte ţări, context al globalizării şi integrării regionale sau mondiale, au fost acceptate câteva
caracteristici dezirabile ale profesorilor, ţinând cont de compeţentele specifice profesiunii
didactice:
 Profesorii competenţi sunt devotaţi elevilor şi învăţării realizate de aceştia: îi tratează în
mod echitabil, înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă, sunt conştienţi de

15
 influenţa contextului şi a culturii asupra comportamentului, încurajează menţinerea stimei
de sine, responsabilitatea şi respectul elevilor pentru diferenţele individuale, culturale,
religioase şi rasiale.
 Profesorii competenţi cunosc disciplinele pe care le predau şi modul în care să predea
acele discipline elevilor: cunoaşterea în profunzime a disciplinei, dezvoltă capacităţi
analitice şi critice cu privire la acele cunoştinţe, înţeleg unde pot să apară dificultăţi şi
adaptează stilul de predare în mod corespunzător, creează trasee multiple pentru
parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepţii învăţării elevilor prin formularea
unor idei personale.
 Profesorii competenţi sunt responsabili pentru managementul şi monitorizarea modului în
care elevii învaţă: crează, menţin şi modifică spaţiul pentru a capta şi susţine interesul
elevilor, utilizează eficient resursele temporale, invită alţi adulţi să participe la activităţile
de predare organizată, sunt adepţii negocierii unor reguli liber acceptate de interacţiune
socială între elevi, elevi-profesori, ştiu să motiveze elevii pentru a învăţa, evaluează
obiectiv progresul fiecărui elev.
 Profesorii competenţi se gândesc sistematic la modul în care predau şi învaţă din propria
experientă; inspiră elevilor: curiozitate, toleranţă, onestitate, respect faţă de diversitate;
extrag din cunoaşterea dezvoltării umane subiecte de instruire şi educaţie, sunt angajaţi în
învăţarea continuă şi îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare,
aprofundează cunoaşterea, îşi îndreaptă judecăţile, adaptează predarea la noile
descoperiri.
 Profesorii competenţi sunt membrii ai unor comunităţi care învaţă: contribuie la
eficacitatea şi eficienţa şcolii, cunosc resursele comunităţii care pot fi contactate pentru a
acţiona în beneficiul elevilor, găsesc modalităţi de a lucra colaborativ şi creativ cu
părinţii.
Profesor eficient este acela care îi valorizează pe toţi elevii din clasă, care le acordă şanse
egale, care stabileşte obiective operaţionale pentru toţi şi pentru fiecare şi care le atinge în cea
mai mare măsură posibilă. Un profesor eficient, de succes, facilitează progresul şcolar al tuturor
elevilor unei clase. Nu trebuie uitat că atitudinile şi aşteptările profesorului faţă de elevi sunt
fundamentale pentru reuşita acestora. Pentru copii, profesorii de succes sunt cei care au atitudine
profesională dezirabilă; au o atitudine pozitivă faţă de responsabilităţi şi muncă, faţă de elevi, îşi
extind rolul şi peste programul şcolii. Ca profesor trebuie să simţi plăcerea de a lucra cu copiii, o
anumită afecţiune pentru aceştia însoţită însă şi de o detaşare profesională.
Roluri principale ale unui profesor:
 furnizor de informaţie;
 model de comportament;
 creator de situaţii de învăţare;
 consilier şi orientator;
 evaluator şi terapeut;
 organizator şi conducător.

16
 Profesorul care pune elevul în centrul procesului didactic este interesat de valori, atitudini şi
competenţe şi nu de cunoştinţe factuale şi teoretice; învaţă elevul să realizeze schimb de
experienţă profesională şi culturală cu ceilalţi, să gândească în interacţiune cu ceilalţi şi cu viaţa
însăşi. Interesat de pregătirea elevului pentru viaţă, profesorul propune elevului abordarea
integrală şi în interacţiune a obiectelor/fenomenelor/proceselor, îl ajută să-şi formeze o concepţie
clară, dinamică asupra realităţii, o cultură a învăţării formative; îi furnizează instrumente de
autocunoaştere şi autoevaluare, îi oferă posibilităţi pentru autocunoaştere şi autoevaluare.

 Factori în legătură cu mediul școlar și colectivul de elevi

 interacţiunile cognitive/afective/de comunicare
 prezenţa şi ponderea între cooperare şi competiţie/climatul
 omogenitatea

Principiile importante ale pedagogiei interculturale

În opinia lui Gerhard Neuner (1998), implicaţiile unei abordări socioculturale sunt
evidente. Practic, sunt necesare:
 Conceperea de exerciţii care lasă loc pentru flexibilitate şi creativitate şi care se
concentrează asupra utilizării active a limbii străine, încurajându-i pe studenţi să experimenteze
limba străină respectivă
 Conceperea de exerciţii şi teme care să se concentreze atât asupra înţelegerii textelor
scrise cât şi asupra folosirii interactive a limbii
 Prezentarea unei teme socioculturale din unghiuri diferite pentru a permite studenţilor
să îşi califice judecăţile şi să se hotărască
 Încurajarea comparaţiilor dintre două ţări (ţara studentului şi cea a limbii ţintă) pentru a
favoriza reflecţia şi dezbaterea în ceea ce priveşte modul în care studentul le percepe

Odată ce elevii au abordat elementele şi structurile ţării a cărei limbă o studiază, ei

încearcă să "dea sens" informaţiei pe care o primesc (inclusiv datelor de ordin lingvistic),
comparând-o mai întâi cu ceea ce ştiu deja, adică recurgând la baza de cunoştinţe şi experienţe pe
care le au referitoare la cultura propriei ţări. Întrucât cele două ţări sunt diferite, "încercarea
elevilor de a înţelege" riscă să se sfârşească în eşec dacă nu au ajutor la îndemână.
Primele două principii fundamentale ale pedagogiei interculturale sunt, aşadar:
 Interacţiunea cu personaje reale
 Învăţarea bazată pe sarcini de studiu (exerciţii, teme)

Elevul trebuie implicat mai mult decât oricând în procesul de învăţare. Elevii trebuie să
fie conştienţi de obiective (ţeluri) şi să fie capabili să facă faţă unei situaţii interculturale noi.
Celelalte două principii fundamentale ale pedagogiei interculturale sunt:
 Educaţia centrată pe elev - autonomia elevilor în procesul de educaţie
 Noul rol al instructorului care rezultă de aici

17
 Aplicaţie - Folosiți”Caracatița influențelor negative” pentru a identifica elementele negative
care constituie bariere în învăţare în cazul migranţilor.

 Succesul și insuccesul școlar al copiilor migranți

Migrarea către altă țară are un impact major asupra parcursului educațional al copiilor. Elevii
migranți se pot confrunta în unele cazuri cu o serie de obstacole. Dificultăţile şi impedimentele
nu apar doar atunci când ţara de destinaţie are o cultură marcant diferită de aceea a ţării de
origine. Copiii migranţi sunt nevoiți să se adapteze unui mediu străin, unde oamenii, obiceiurile,
limba şi societatea sunt diferite faţă de mediul primar. Acest proces de adaptare poate să fie
compus din succese și insuccese mai ales în plan educațional
Factorii ce influențează succesul și insuccesul școlar sunt:
- Mediul social-cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea şcolară, programe
încărcate, orare incorect întocmite, lipsa de pregătire şi experienţă a profesorilor, lipsa lor de
tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, erorile de evaluare.
- Mediul familial - atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de şcoală,
evenimentele stresante în viața de familie.
- Grupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili şcolii influenţează negativ atitudinile
faţă de obligaţiile şcolare.
În cazul elevilor migranți ne putem confrunta cu două tipuri de insucces școlar:
- Cognitiv – materializat prin imposibilitatea de a se putea adapta în timp util la sistemul
educațional al țării gazdă.
- Necognitiv - inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare
Pentru a facilita integrarea în sistemul educațional, la nivelul școlii trebuie să se
realizeze programe de intervenție personalizată pentru acești copii.

1.2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de

probleme.

 Caracteristici
Această categorie de metode poate apărea la o primă vedere extreme de largă; mai mult
decât atât, se poate observa că, în fapt, cele trei subcategorii propuse prin titlu (analiza,
producerea de idei și rezolvarea de probleme) evidențiază pașii ce trebuie urmați pentru a ajunge
la o soluție optimă. Astfel, un semn de întrebare se poate ridica chiar în legătură cu această
distribuție: oare nu este firesc ca o metodă care se încadrează, spre exemplu, în aria rezolvării
problemelor să presupună cu necessitate celelalte două demersuri (analiza fenomenului și
producerea de idei)? O asfel de întrebare este legitimă. Iată de ce nu o să regăsiți în interiorul
acestei categorii delimitări clare între cele trei subcategorii, ci un continuum între cei trei pași,
deoarece putem observa că deși fiecare dintre metode îi parcurge pe toți, totuși unele sunt
centrate mai degrabă pe etapa de analiză a fenomenului, altele pe cea de producere a ideilor și, în

18
sfârșit, vom regăsi metode ce se focalizează pe soluții, pe modalități de rezolvare. Astfel, în fapt,
această delimitare rămâne una flexibilă, elemente dintr-o categorie putând fi înțelese și utilizate
în cadrul celeilalte.

 Metode de analiză
”Analiza SWOT”: pornește de la evidențierea a patru dimensiuni: S (Strenghts)- punctele tari, W
(Weakness) – punctele slabe, O (Opportunities) – oportunități, T (Threats) – amenințări. Cel care
învață este pus într-o primă ipostază: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmând apoi, într-o a
doua etapă, să efectueze o combinatorică a lor în vederea evidențierii strategiilor de acțiune.
Etapa finală constă în structurarea acestor strategii într-un demers coerent specificat de decizia
programului de instruire, determinată de coordonatele unui plan de acțiune practică.

”Copacul cu erori” utilizează o abordare sistemică, produsul analizei fiind o diagramă logică ce
constă în evenimentele nereușite plasate în chenare care sunt interrelaționate prin ”porți” logice.
Diagrama arată ca un copac,de unde și denumirea, cu un eveniment nedorit în vârf și ramuri care
se desprind de la acest nivel, întinzându-se spre orizontală, din ce în ce mai larg. Metoda a fost
dezvoltată inițial pentru a identifica eșecurile potențiale într-un system complex sau pentru a
prezice cele mai probabile realități care pot produce un eveniment catastrofal pentru o
organizație. Tehnica a fost adaptată mai întâi la sistemele educaționale și sociale de către Witkin
și Stephens. Reprezintă tot un tip de analiză cauzală și poate fi folosită pentru a arunca o privire
fie în trecut, fie în viitor.

”Diagrama Venn” - Este utilă pentru comparaţii şi contraste, indică interrelaţia dintre două
elemente. Elevii utilizează diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate similitudinile şi
diferenţele. Plasând informaţiile cheie în diagramă, există mai multe şanse ca elevul să înţeleagă
tiparul propriului proces de învăţare.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitate în pereche sau în grup: se completează diagrama individual, apoi se lucrează în
perechi, adăugând sau completând informațiile; între copii are loc schimb de informații,
argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială;
3. Activitate frontală: se pregătește un poster sau o coală cartonată mare, pe care se află
realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și
materialul didactic format din imagini, siluete, desene, plăcuțe dreptunghiulare colorate
nescrise, etc. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

”Tehnicile de exagerare” presupun că atunci când cineva observă că nu poate rezolva o

problemă la nivelul la care aceasta se desfășoară, poate folosi două direcții, deopotrivă
productive: mărirea problemei – ce s-ar întâmpla dacă ea ar fi de n ori mai mare, ori, dimpotrivă,
micșorarea ei. Un exemplu util, regăsit în literatura de specialitate se referă la modalitățile de
prevenire a vandalismului produs de către tineri. O idee, care nu este poate cea mai potrivită ar fi
19
aceea de a fi ținuți după ce și-au terminat orele o anumită perioadă la școală. Să vedem, putem
găsi o idee mai bună dacă mărim rezolvarea? Să-i ținem permanent la școală, să nu le mai dăm
drumul deloc, așa nu vor mai putea să se implice în acte de vandalism. Desigur că ideea în sine
este absurdă, dar ea aduce în atenție ideea de rol permanent și, spre exemplu, sugestia
monitorizării lor permanente fără a-i obliga să stea într-un loc anume. La polul opus, micșorarea
funcționează și ea: să le oferim alternativa de a rămâne după ore, dacă doresc (oferirea unor
activități interesante pentru ei – cum ar fi constituirea unui club – care să le utilizeze/consume
timpul în plus, timpul mort și să-i educe totodată). O tehnică asemănătoare urmărește
identificarea soluțiilor la o problemă prin raportarea la o problemă mai mare, din care cea aflată
în studiu, derivă. Această metodă a fost promovată de către DeBono; autorul pornește de la ideea
că dacă nu putem găsi soluții care într-adevăr rezolvă problema sau sunt nepractice, am putea
încerca să ne întoarcem asupra problemei și apoi să facem un pas în direcția maximizării acesteia
(o analiză mai de profunzime a fenomenului pe care îl avem în studiu ne poate conduce la găsirea
unor soluții la care nici nu ne-am fi gândit inițial – datorită faptului că priveam problema doar din
unghiul respectiv).

 Metode centrate pe producerea ideilor

În procesul de învățare, fiecare dintre noi operează cu diverse ”scheme”; categorisirea este
văzută astfel drept tendința indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) în grupuri distincte, pe
baza caracteristicilor pe care le au în comun. O asemenea aptitudine este absolut indispensabilă
ființei umane; pentru a face față lumii înconjurătoare, ea trebuie să împartă lumea în sectoare
distincte și semnificative (categorii), simplificând și făcând mai ușor controlabil mediul
înconjurător (fie că este vorba despre mediul fizic ori mediul social). Totuși, procesul de
categorisire este mecanismul de bază care conduce la formarea stereotipurilor. O asfel de
perspectivă poate fi automanipulativă în sensul că, atunci când învață, cursanții pot fi predispuși
la tendința de a categorisi pripit, ceea ce duce la reacții nonconforme cu realitatea, iar în ceea ce
privește învățarea socială, la conflicte și denaturări ale suportului pozitiv de activitate.
Așadar, învățarea trebuie să conțină obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel, de
inhibare controlată, pentru ca persoana în cauză să înregistreze performanță și stabilitate în
procesul de instruire.

Metoda ”Locuri celebre”. Este o strategie axată pe joc, în care ”locul celebru” este ales în
funcție de tema care stă la baza demersului didactic și de interesul copilului. Prin această tehnică
se exersează capacitatea de a obține informații prin efect propriu și prin cooperare despre un
spațiu – geografic, turistic, monument istoric, un mediu care prezintă interes pentru copil.
Etape:
1. Organizarea pe grupuri – grupuri de câte șase sunt distribuite în diferite locuri în sala de
clasă în așa fel încât activitatea unui grup să nu deranjeze pe a celorlalte și unde să existe spațiu
pentru amenajare, în vederea prezentării caracteristicilor prin imagini, fotografii, desene, postere,
obiecte specifice, diferite accesorii, etc. Se anunță copiilor la începutul săptămânii tehnica de
lucru și se formează grupurile pentru a avea timp să se documenteze, să adune materialul necesar.
20
2. Prezentarea sarcinii didactice și instructajul grupurilor
3. Activitate în grupuri: copiii amenajează spațiul, ordonează materialul pregătit, alcătuiesc
conținutul pentru prezentare, concep întrebări.
4. Prezentarea rezultatelor muncii în grup: în ordinea în care au finalizat activitatea, grupul
prezintă locul celebru într-un mod plăcut, încât să trezească interesul celorlalte grupuri.. În finalul
activității, copiii vizitează locurile celebre prezentate, votând cu bulinele pe care le au la
dispoziție.

Aplicaţie - Folosiți metoda „Locuri celebre” pentru a prezenta țara natală, astfel încât să
convingeți pe ceilalți cursanți că merită să călătorească pentru a o cunoaște. Punctați locuri
importante care merită vizitate și mai ales specificul local, tradiții și obiceiuri, istorie și
cultură.

 Metode centrate pe rezolvarea problemelor

La baza învățământului de tip problemetizat stă noțiunea de situație-problemă; asfel, o
problemă obișnuită nu constituie în mod real o ”situație-problemă”, pentru că modul de rezolvare
este cunoscut dinainte și aplicat într-un demers previzibil. Pentru identificarea răspunsului, în
acest din urmă caz, nu este necesar decât un efort de reactualizare a unor scheme însușite
anterior, de aplicare a lor, pe când o ”situație-problemă” desemnează o situașie contradictorie,
conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și emoțional)
incompatibile între ele – pe de o parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte elementul de
noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre
căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și
nou.
Învățarea prin rezolvarea de problema este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai
complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. În problematizare se poate utiliza cu
succes ceea ce se numește ”dilema socială”. În direcția rezolvării acestora, se poate folosi atât o
strategie de tip cooperare, cât și una de tip noncooperare. Desigur că asemenea dileme pot
constitui o bază de plecare nu doar în cazul problematizării; astfel, ele pot defini cele două fațete
ale unei probleme în controversă creativă ori de la ele se poate constitui un studiu de caz. Iată de
ce considerăm că din punct de vedre didactic, o asemenea perspectivă este deosebit de generoasă
pentru practica metodelor de învățământ.

Metoda ”Explozia stelară” este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară

brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni
exploziei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De

21
ce?,Când?Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare
concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa
cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda este
uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu
necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o
modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Metoda ”Pălăriile gânditoare”. Metoda permite trecerea de la gândirea prin argumentare

(argument-contraargument) caregenerează contradicție – eu spun ceva tu reacționezi, eu
reacționez-tu reacționezi, etc. la gândirea paralelă: amândoi căutăm şi găsimargument care să
susţină aceeaşi perspectivă, urmând cadupă ce am epuizat perspectiva aleasă, de comun acord să
trecem la altă perspectivă unde vom căuta iarargumente care să susţină respectiva perspectivă.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte
o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru,negru; membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii
sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este
cea care defineşte rolul:
Pălăria albă-oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, este neutră, este concentrată de fapte
obiective şi imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective (neutralitate, face clarificări)
Pălăria roşie- frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra
evenimentelor, poate însemna şi furia sau supărarea, descătuşează stările afective (Aşa simt eu în
legătură cu…)
Pălăria neagră-exprimă prudenţă, grijă, avertisment, judecată, oferă o perspectivă întunecoasă şi
sumbră, este perspectiva gândirii pesimiste şi negative (Dar dacă nu se potriveşte…, Nu numai că
nu merge, dar nici nu……, identifică greşeli)
Pălăria galbenă-oferă o perspectivă pozitivă, constructivistă; simbolizează lumina soarelui,
simbolismul, optimismul; gândire optimistă, constructivă pe un fundament logic; exprimă
speranţa, are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor, oferă sugestii, propuneri
clare şi concrete ( ideile creative oferite sub pălăria verde, pot constitui material de studiu sub
pălăria galbenă)

22
Pălăria verde- exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul producţiei de idei noi
inovatoare; caută alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibilităţi; cere efort de creaţie
Pălăria albastră- exprimă controlul procesului de gândire, este atotvăzătorul şi atotcunoscătorul;
supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; preocupare pentru a controla şi a organiza;
monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor, rezolvă conflicte, intervine din când în
când şi la sfârşit, atrage atenţia celorlalte pălării, care la rândul lor pot să-i ofere sugestii.
Cele 6 pălării pot fi grupate în perechi : alb+roşu, negru+galben, verde+albastru.
Cum se utilizează metoda: se împart cele 6 pălării si se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregăteascăideile- pălăriile pot fi purtate individual sau de grupuripălăria albastră –
defineşte problema, cea albă – oferă informaţii şi materiale în legăturăcu problema discutată, cea
verde – vizează soluţii posibile, cea galbenă – are în vedereposibilităţi reale de realizare a
soluţiilor propuse, cea neagră – evidenţiază slăbiciunilefiecărei soluţii, cea albă – leagă soluţiile
de informaţiile disponibile, cea roşie – Ce simţiţiîn legătură cu soluţiile propuse?, cea albastră –
alege soluţia corectă şi trece mai departe.

Metoda ”Oferta de 100 de lire”. Atunci când există mai multe soluții la o problemă cu care ne
confruntăm, ne aflăm adesea în ipostaza de a nu reuși să alegem, individual sau în echipă, cu mult
succes soluția cea mai potrivită. Această tehnică rezolvă dilema. Se vor împărți tuturor
participanților hârtii simbolizând 100 de lire. Apoi, li se va cere să parieze pe soluțiile emise,
despre care consideră că vor avea șansele cele mai mari de a fi alese. Fiecare participant face
opțiunea în funcție de propriile criterii, oferind pentru soluții toți banii primiți, fie mizând pe una
singură, fie împărțind banii între soluții. La final, formatorul însumează banii pariați pe fiecare
soluție și o declară câștigătoare pe cea care a strâns cel mai mult.

1.2.3. Metode centrate pe reflecție, observare și acțiune.

 Caracteristici
Credincioși perspectivei procesuale în care gândim câmpul de cercetare al metodologiei
didactice, am inclus aici aria metodelor bazate pe reflecția asupra fenomenului, observarea
acestuia și acțiunea (reală și simulată) în vederea găsirii celor mai bune căi de rezolvare a
posibilelor probleme. Este evident că, în cel puțin unele dintre cazuri, aceste metode pot să
conțină, în demersul lor de aplicare, toate aceste elemente. Totuși, și în acest caz se poate
evidenția o sursă principală, o focalizare pe unul dintre obiective. Avem din nou de a face cu un
continuum pe care plasăm acest areal de metode și tehnici.
Reflecția personală desemnează capacitatea și modul de acțiune mintală, strâns legată de
inteligența și puterea de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența
umanului. Privită ca tehnică a activității mintale, reflecția înseamnă o concentrare a intelectului și
o iluminare ce se produce aspra unor cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni luate în analiză, în
examinare.

23
 Întotdeauna motivația pe care se fundamentează nevoia de a ști a fost una dintre cele mai
importante pentru procesul de învățare și a stat la baza acțiunii didactice. Asfel că este simplu de
înțeles de ce oferim un spațiu aparte metodelor care pun accentul pe observare.
Câteodată, simpla observare ori chestionare a cursantului este insuficientă. Un demers
profund formator îl are implicarea acestuia din urmă în propria activitate de învățare. Asfel,
învățarea prin experimentare trebuie să fie determinată de cinci faze: experimentarea propriu-
zisă, împărtășirea experienței și a sentimentelor produse, analiza, generalizarea și aplicarea.

Metoda ”Acvariul” urmărește rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare.

Descriere:
 aranjarea mobilierului în două cercuri concentrice
 organizarea copiilor în două grupuri: grupul peștilor (cercul interior) și grupul
observatorilor (cercul exterior)
 realizarea activității propuse, în cercul interior
Etapele de desfășurare:
Cerințe pentru copiii-pești:
 lucrează timp de 10 min la rezolvarea sarcinii de lucru, având la dispoziție materiale
informative adecvate
 rezolvă creativ o problemă, o sarcină de lucru
 ascultă cu interes ideile colegilor de grup
 își schimbă rolul cu observatorii
Cerințe pentru observatori:
 observă comportamentul unui coleg din cercul interior și actvitatea întregului grup
 schimbă sarcina de observator în cea de evaluator a cunoștințelor
 formulează întrebări pentru copiii-pești
 își schimbă rolul cu copiii-pești
 nu critică deciziile copiilor-pești
 explică demersurile folosite pentru rezolvarea sarcinii
 descrie comportamentul copiilor-pești
 răspunde la întrebările adresate de copiii-pești

Metoda ”Jocul de rol”.Comunicarea este un proces de comunicare de roluri. În viață, în funcție

de contexte diferite, jucăm roluri diferite, stabilite social de relaționările pe care le avem. Este
însă important de reținut că, oricare ar fi situația pe care o reclamă, ele influențează modul în care
noi comunicăm cu ceilalți. Rolurile pe care le jucăm sunt roluri pe care le învățăm pe parcursul
experienței de viață.
Cursanții trebuie pregătiți sub trei aspecte ale jocului de rol:
 instructajul sau stabilirea situației
 jocul de rol propriu-zis
 discuțiile de concluzionare
24
Metoda jocului de rol nu trebuie aplicată înainte ca participanții să se cunoască unii pe alții. În
caz contrar, participarea va fi rigidă și stereotipă, neatingându-se obiectivul principal al jocului de
rol, acela de implicare și motivare a grupului în vederea realizării unui background comun pentru
toți membrii lui. Un astfel de joc de rol pune participanții în ipostaza de a se convinge și chiar a
exersa situații problematice și complexe.

Tehnica ”Discuția-panel”. Principiul acestei tehnici rezidă în utilizarea unui grup restrâns de
indivizi competenți și/sau reprezentativi, constituind panelul (panel=eșantion), în vederea
studierii unei probleme, în timp ce un auditoriu constituit intervine prin mesaje scrise. În general,
participanții la discuția-panel au câteva linii de forță pe care le urmăresc, dar contribuția lor este
guvernată de spontaneitate; astfel, tehnica panel este utilă în direcția prezentării către public a
unor puncte de vedere diferite aflate în interacțiune. Moderatorul se va comporta în direcția
oferirii unei egalități în oportunitatea de a vorbi și va clarifica remarcile ambigue, ori va cere
participanților să o facă.

Aplicaţie – Folosind metoda „Joc de rol” găsiți soluții pentru următoarele situații
problemă:
- Un elev revenit în România nu reușește să-și facă prieteni printre colegii de clasă deoarece insistă să
țină legătura cu prietenii/colegii de la școala anterioară.
- Un elev ai cărui părinți sunt plecați în străinătate face foarte multe absențe la școală, nu învață și nu
ascultă de cei în grija cărora a rămas.
- Un elev întâmpină probleme de readaptare la limba maternă, revenind în țară după ce primii ani de
școală i-a făcut în Italia.

1.2.4 Metode bazate pe dezvoltarea relaționării în grup.

 Caracteristici
Atât în cadrul analizei de tip cooperativ, cât și competițional, modalitățile de construcție a
interrelaționării în cadrul grupului sunt importante pentru activitate și pentru performanța
grupului respectiv. Trebuie să observăm că, în fapt, aceste metode nu aduc nimic din punct de
vedere cognitiv (în sensul unor informații învățate), dar importanța lor în succesul altor metode ce
folosesc grupul și în dezvoltarea unei atmosfere propice învățării, în general, este evidentă.
Stările emoționale se optimizează, iar aceste metode, în aparență extrem de facile și îndepărtate
de activitatea propriu-zisă, sunt în realitate extrem de complexe datorită multitudinii de
posibilități de reacție a participanților, reprezentând un pas esențial în construirea echipei de
lucru.
Activitatea didactică centrată pe interacțiunea educațională presupune o redimensionare a
întregului ansamblu de elemente care participă la climatul didactic și la viața grupului. Câmpul de
dezvoltare, inovare și eficientizare a activității didactice din perspectiva jocurilor de relaționare
este extrem de larg și generos pentru formator. Există însă și un risc obiectivat într-un dezavantaj

25
serios al acestor metode: dacă acestea nu sunt proiectate în acord cu alte elemente componente
ale activității, eficiența lor poate fi mult redusă până la dezvoltarea unei atmosfere saturate de
atributele superficialității și inconsistenței didactice. Această latură a fenomenului ne
concretizează încă o dată necesitatea unei viziuni sistemice, integrate, chiar și în cazul unor
metode care cultivă într-o asemenea măsură creativitatea și spontaneitatea tuturor celor implicați
în actul complex de instruire și educare.

Tehnica ”Obiecte găsite” este o tehnică producătoare de energie și amuzament în momentul în

care un grup de învățare are nevoie de așa ceva. Le cerem participanților să iasă pur și simplu din
încăpere și să revină fiecare cu ceva ce a găsit în afara acesteia. La întoarcere în încăpere, fiecare
trebuie să le prezinte celorlalți obiectul respectiv, cu emoție. Mai mult, trebuie să încerce să
convingă formatorul să ”cumpere” acel obiect.

Tehnica ”Adevărat și fals”. Fiecare participant trebuie să facă (după ce a avut la dispoziție
câteva minute pentru a se pregăti) trei afirmații despre sine, dintre care două sunt false și doar una
este adevărată. Apoi membrii grupului se prezintă prin intermediul acestor trei asumpții. Restul
echipei se află în ipostaza de a decide care dintre afirmații este adevărată și care sunt false. La
sfârșitul fiecărei prezentări, cel care a făcut afirmațiile va relata grupului varianta corectă. Acest
exercițiu este util pentru a crește nivelul de cunoaștere reciprocă în momentele de formare a
grupului și pentru a verifica acest nivel la grupurile care se cunosc mai bine.

Aplicaţie – Folosind tehnica „Adevărat și fals” notați două enunțuri adevărate și unul fals
cu privire la cauzele intergării dificile a copiilor migranți în sistemul de învățământ. Ceilalți
cursanți vor aprecia veridicitatea fiecărui enunț, aducând și argumente pro sau contra.

26
 MODULUL 2 – REINTEGRAREA COPIILOR REMIGRAȚI ÎN SISTEMUL
EDUCAȚIONAL AL ȚĂRII MATERNE

2.1 Readaptarea copiilor remigrați la cerințele sistemului educațional românesc

 Specificul remigraţiei
Remigraţia este mai accentuată din ţările cu comunităţi româneşti puternice, ţări în care şi
emigrarea a avut o pondere mai ridicată (2/3 din copiii reveniţi în România s-au întors din Italia și
Spania).
Perioada petrecută în străinătate variază, dar pentru aproape jumătate dintre copii este mai
mare de trei ani. Aceasta poate implica un risc în ceea ce privește readaptarea copiilor la viaţa din
România.
Perioada de timp petrecută în străinătate are o influență negativă asupra stării afective
generale a copiilor remigrați dacă aceasta este mai mare de trei ani. Sentimentele predominante
sunt cele de furie şi tristeţe, indicând o mai mare probabilitate de a dezvolta dificultăţi de
adaptare. În jumătate dintre cazuri copiii au declarat că întoarcerea lor în România s-a datorat
remigraţiei ambilor părinţi, cauzată în principal de inadaptarea în străinătate (inadaptare şcolară,
socială sau culturală) și/sau de problemele financiare, cu consultarea formală a copilului şi
obţinerea acordului formal al acestuia. În consecinţă, jumătate dintre copiii care au revenit acum
în România au fost permanent în creşterea şi îngrijirea ambilor părinţi.
Din perspectiva factorilor de reziliență (Ionescu, 2009; Grotberg, 1995) percepția
copilului este că succesul său în ceea ce privește readaptarea este datorat în special factorilor
individuali (cunoaşterea vieţii din România, încrederea în sine, abilitatea de a cere ajutorul,
curajul, capacitatea de a lua decizii singur, responsabilitatea, norocul), urmați de cei familiali
(grija şi ajutorul oferit de familie, inclusiv cea lărgită) și de cei comunitari (colegi, profesori,
vecini).
Factorii frenatori menţionaţi de copiii care au afirmat că nu s-au adaptat sunt tot de factură
individuală (obișnuința cu viața din străinătate, uitarea stilului de viață din România, lipsa
încrederii în sine, lipsa abilităţii de a cere ajutor, lipsa curajului, lipsa capacităţii de a lua decizii
singur), comunitară (lipsa suportului din partea prietenilor, lipsa atenţiei din partea colegilor şi a
profesorilor) și familială (supraîncărcarea cu sarcini, sprijinul parental insuficient, absenţa
părinţilor).

Aplicație - Realizați o analiză SWOT pe tema remigrației, în care să fie evidențiate punctele
tari, punctele slabe, oportunitățile și amenințările care rezultă din acest fenomen atât de
complex, cu foarte multe implicații de ordin social, cultural, educative, dar mai ales psihologic
(de adaptare și acceptare).

27
  Efectele remigraţiei asupra copilului
Readaptarea copiilor în România după o perioadă de migraţie în străinătate poate fi
caracterizată din punct de vedere statistic în modul următor:
 problemele de readaptare şi reintegrare socială sunt recunoscute explicit de aproximativ
10% dintre copiii reîntorşi în România, restul copiilor investigați consideră că s-au învăţat
din nou cu spaţiul social, școlar şi cultural românesc;
 pentru majoritatea copiilor starea afectivă generală consecutivă remigrației este una
preponderent pozitivă; totuși, pentru 16-17% dintre copiii investigați readaptarea este
asociată cu stări afective negative moderate sau accentuate (rușine, tristețe, teamă,
sentiment de abandon, furie), recunoscute ca atare de către aceștia;
 între 10% şi 15% dintre copiii care se întorc în România prezintă un risc semnificativ de
a dezvolta o anumită tulburare specifică din sfera prosocială: dificultăți emoţionale,
comportamentale, de atenţie sau relaţionale. Aceşti copii necesită o atenţie deosebită din
partea familiei dar și asistență psihosocială şi sprijin specializat pentru readaptarea
școlară;
 între 10%-15% dintre copiii care se întorc în România prezintă un risc major de a
dezvolta o tulburare specifică dintre cele menţionate anterior. Evoluţia ulterioară şi
adaptarea lor la cerinţele sociale şi şcolare pot fi în mare măsură compromise în lipsa unei
intervenţii de specialitate care să menţină dezvoltarea lor în limitele normalităţii;
 peste 6.000 de copii remigraţi prezintă dificultăţi de readaptare şi probleme de natură
psihologică şi emoţională care vor afecta dezvoltarea lor ulterioară. Aceştia necesită
intervenţii de specialitate care să faciliteze readaptarea lor socială şi şcolară, inclusiv
realizarea unor schimbări atitudinale şi comportamentale;
 aproximăm că pe termen scurt și mediu numărul copiilor cu probleme grave emoţionale
şi psihologice cauzate de remigraţia neasistată va creşte cu aproximativ 1.000 de copii în
fiecare an.
Din punct de vedere statistic, riscurile semnificative asociate cu neadaptarea ca urmare a
remigrării apar mai ales la:
 copiii care nu au fost consultaţi în privinţa plecării în străinătate;
 copiii care nu au fost consultaţi în privinţa revenirii în România;
 copiii care au refuzat să revină în România;
 copiii care au stat în străinătate mai mult de 3 ani;
 copiii care îşi doresc să se reîntoarcă în străinătate;
 copiii care recunosc că nu s-au readaptat social şi şcolar în România;
 copiii care revin în România după o experienţă într-o ţară în care comunităţile româneşti
sunt puţin dezvoltate.

Dacă am face un portret al copilului remigrat, am putea nota următoarele caracteristici:

- cunoscător al unei limbi străine;
- familiarizat cu un alt stil de viaţă şi nostalgic după acesta;
- apreciat în străinătate pentru performanţe şi bagaj de cunoştinţe şcolare;

28
- cu un grad de anxietate mediu sau ridicat;
- temător;
- ezitant în relaţiile cu adulţii, dar şi cu covârstnicii;
- fără o preocupare constantă de relaţionare socială şi implicare în grupurile de covârstnici;
- cu încredere scăzută în forţele proprii;
- cu nivel de aspiraţie scăzut, inclusiv în ceea ce priveşte performanţa şcolară;
- care în mare parte din cazuri repetă cel puţin o clasă absolvită în străinătate, fără să înţeleagă
de ce se întâmplă acest lucru.

 Idealul educaţional şi finalitatea educaţiei în legislația românească

Idealul educaţional, finalitatea educaţiei şi misiunea educaţiei aşa cum apar în textul Legii
Educaţiei Naţionale:
Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate,
capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii
româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii
Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării şi de generare sustenabilă a unei resurse
umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi
viitoare.
(3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Art. 4 Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate
principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale
ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.
Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care
29
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului
educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care
aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în
care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui
care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,
desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările
asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în
conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;
A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finalităţi:
- de comunicare interpersonală între generaţiile unei societăţi, fiind vizat aspectul de
asigurare a continuităţii valorilor în cadrul societăţii;
- de referinţă, adică aspectul de etalon pentru individ în structurarea propriului sistem de
valori şi în interiorizarea valorilor social-culturale existente;
- de securizare şi creativitate, respectiv de libertate, de evoluţie şi variabilitate pe baza
potenţialului latent al individului sau colectivităţii.

 Idealul educațional românesc

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile
principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi
sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se
atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat
de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul
desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile sale
aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să le
realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
30
a. Dimensiunea socială - care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi
care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care
trebuie educat omul;
b. Dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
c. Dimensiunea pedagogică - are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează
legatura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului
instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se
realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii subiectului
uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal vocaţional este
un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în
grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizării
educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desavârşirea personalităţii umane, iar
aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-
economic în care acesta urmează a se realiza.Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi
prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării
omului. Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa
umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea
care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultima instanţă, condiţionează
măsura atingerii efective a idealului educaţional.

2.1.1 Compararea sistemului de educație românesc cu sistemul de educație italian

Sistemul educațional italian Sistemul educational românesc

Educația în Italia este obligatorie între 6 și 16
Educația în România se bazează pe un sistem
ani, și este împărțită în cinci etape: grădiniță,
egalitarist - școlarizare gratuită.
școală primară, gimnaziu inferior, liceu și Anul școlar începe la mijlocul lunii septembrie
facultate. Italia are sisteme de învățământ și se termină în mijlocul lunii iunie a anului
public și privat. următor. Acesta este împărțit în două semestre
(septembrie-decembrie și ianuarie - iunie). O
Învățământul primar clasă poate avea până la 30 de elevi (25 este
1. Școala primară este de obicei precedată de considerat optim).
1.Grădinița
31
trei ani de grădiniță neobligatorii și durează
cinci ani. Până în gimnaziu, planul de
învățământ este aceeași pentru toți elevii: deși
se poate urma o școală privată sau una
finanțată de stat, materiile studiate sunt
aceleași (cu excepția școlilor speciale pentru
nevăzători sau surzi). Elevii primesc o educație
de bază în engleză, matematică, științe
naturale, istorie, geografie, studii sociale,
educație fizică, italiană,arte vizuale și muzică.
Până în anul 2004, elevii au trebuit să treacă un
examen pentru a avea acces la învățământul
secundar, cuprinzând realizarea unui scurt eseu
în limba italiană, un test de matematica scris,
precum și o probă orală la alte discipline.
Examenul a fost exclus și elevii pot intra acum
direct la gimnaziu.
Învățământul secundar
Învățământul secundar în Italia durează 8 ani și
este împărțit în două etape: liceu inferior
secundar care corespunde clasele de școală
medie, și de învățământ secundar superior,
care corespunde cu nivelul de liceu.
Învățământ secundar inferior durează trei ani
(de la vârsta de aproximativ 11 ani până la 13
ani); școala secundară superioară durează cinci
ani (de la vârsta de aproximativ 14 ani la 19
ani).
Fiecare nivel presupune un examen la sfârșitul
ultimul an, necesar pentru a obține un grad
care să ofere acces la învățământul universitar.
Din motive istorice, există trei tipuri de liceu
superior, ulterior împărțite în specializări. În
prezent, toate școlile secundare din Italia au
cea mai mare parte a structurii și discipline
comune (cum ar fi gramatică italiană, istorie și
matematică), în timp ce unele discipline sunt
specifice unui anumit tip de curs.
• Liceul, educația primită este în mare parte
32
Copiii pot începe încă de la trei ani și pot
rămâne până când au șase sau șapte ani.
Grădinița este opțională și de obicei durează 3
sau 4 ani - "Grupa mică" pentru copii cu vârste
cuprinse între 3-4, "Grupa mijlocie", pentru
copii cu vârste cuprinse între 4-5, "Grupa
mare" pentru copii cu vârste cuprinse între 5-6.
2. Școala generală (elementară) durează opt
ani în România. Cele mai multe școli generale
sunt publice, existând însă și școli private;
clasa pregătitoare a devenit obligatorie și este o
cerință pentru a intra în școala primară.
Educația este gratuită în școlile publice
(inclusiv unele cărți și materiale auxiliare), dar
nu în totalitate (unele manuale, caiete, creioane
și uniforme necesare sunt achiziționate de
părinți).
2.1 Școala primară
Primii cinci ani predarea se face de către un
singur cadru didactic. Include clasa
pregătitoare și clasele I-IV. Profesori
suplimentari sunt doar pentru câteva discipline
de specialitate (Limbi străine, educație fizică,
religie, etc.). Elevii au vârste cuprinse între 6/7
ani – 10/11 ani.
Pentru primii patru ani se utilizează un sistem
de notare cu calificative. Acestea sunt (FB) –
foarte bine, (B) - bine, (S) –
satisfăcător/suficient, ceea ce înseamnă de fapt
notă de trecere, (I) –insufficient, echivalentul
eșecului. Elevii care primesc un I trebuie să
susțină un examen de corigență în vară, iar în
cazul în care situația nu se îmbunătățește, va
repeta clasa respectivă pe tot parcursul anului
școlar următor.
2.2 Gimnaziu
Durează 4 ani, de la 11/12 ani până la 14/15
ani.
Notarea se face cu un sistem de la 1 la 10, 5
fiind nota minimă de trecere. Teza semestrială
teoretică, cu o specializare într-un domeniu
specific de studii (umaniste, științe sau arte);
mai puțină atenție este dedicată învățământului
tehnico-practic.
• institut tehnic, oferă în egală măsură o
educație teoretică și o specializare într-un
domeniu specific de studii (de exemplu:
economie, științe umaniste, administrație,
drept, tehnologie, turism), de multe ori integrat
cu un stagiu de trei / șase luni într-o companie,
asociație sau universitate, în timpul celui de-al
cincilea și ultimul an de studiu.
• institut profesional, acest tip de școală oferă o
formă de învățământ secundar orientat spre
practică (inginerie, agricultură, gastronomie,
asistenta tehnică, obiecte de artizanat), și
permite elevilor să pornească în căutarea unui
loc de muncă, de îndată ce au terminat studiile,
uneori mai devreme, deoarece unele școli oferă
o diplomă după 3 ani în loc de 5.
Orice tip de liceu care durează 5 ani asigură
accesul la examenul final; acest examen are
loc în fiecare an între lunile iunie și iulie și
oferă acces la studiile universitare.
Învățământul superior
Italia are o rețea mare, internațională de
universități publice și școli afiliate de stat care
oferă diplome de învățământ superior.
Universitățile de stat din Italia reprezintă
procentul principal de învățământ terțiar în
Italia, și sunt gestionate sub supravegherea
Ministerul Italian de Educație.
Universitățile italiene sunt printre cele mai
vechi universități din lume. În special
Universitatea din Bologna (fondată în 1088) și
Universitatea din Padova, fondată în 1222,
sunt cele mai vechi universități de stat din
Europa. Cele mai multe universități din Italia
sunt susținute de stat.
33
este evaluată la 25% din nota finală și pentru
clasele 5-8 se aplică la Limba română și
Matematică și numai în clasa a opta la
geografie sau istorie. Media este calculată la
sfârșit de semestru și la sfârșit de an școlar. La
sfârșitul clasei a opta (la vârsta de 14 sau 15
ani) elevii susțin Evaluarea Națională, de care
depinde în mare măsură repartizarea lor în
învățământul liceal.
3. Liceu
În scopul de a se înscrie la un liceu, elevul
trebuie să aleagă dintr-o listă de licee (nu există
o inscriere automată), pe baza notelor de la
Evaluarea Națională și mediilor din anii de
liceu. Există cinci tipuri de licee în România
care permit accesul la universitate, în funcție de
tipul de educație oferit și performanțele lor
școlare. La examenul final se poate obține o
diplomă de bacalaureat care asigură accesul la
studii universitare. Spre deosebire de sistemele
suedez sau francez, alegerea curriculumului de
liceu nu limitează opțiunile pentru universitate.
Înscrierea la liceu este condiționată de trecerea
Evaluării Naționale și participarea la
repartizarea computerizată.
Studiile de liceu durează patru ani, doi ani fiind
de învățământ obligatoriu (clasele a 9-a și a 10-
a), doi ani neobligatorii (a11-a și a 12-a).
Există, de asemenea, un program de frecvență
mai redusă pentru cei care vor să își
completeze studiile neterminate la timp.
• Școlile de arte și meserii - oferă diplome de
calificare pentru unele meserii, fiind utile celor
care nu doresc sa urmeze facultatea și care
urmăresc să de încadreze pe piața muncii ca
bucătari, patiseri, ospătari, mecanici, etc.
4. Învățământul superior
În România funcționează universități de stat și
particulare, care oferă educație de calitate,
diplomele obținute de studenții români și
Există, de asemenea o serie de Școli străini fiind recunoscute atât în țară cât și peste
Superioare, care oferă titluri recunoscute hotare. Studenții pot continua să studieze în
oficial, inclusiv doctorat de cercetare. cadrul programelor postuniversitare pentru a
obține diplome de masterat sau titlul de doctor.

Aplicaţie - Diagrama Venn

Folosind diagrama Venn, evidențiați asemănările și deosebirile sistemelor de educație
din Italia și România. (activitate în grup)

2.1.2 Alegerea corectă a nivelului de educație, în funcție de competențele copiilor

 Rolul serviciilor de asistenţă educaţională şi psihosocială

Dimensiunea fenomenului remigraţiei copiilor şi consecinţele acestuia justifică intervenţii
specifice atât din partea părinţilor, familiei şi mediului social al copilului, cât şi din partea
instituţiilor statului şi a serviciilor sociale. Remigrarea în România poate produce efecte pe
termen lung asupra diferitelor dimensiuni ale personalităţii copilului remigrat.
Serviciile destinate protecţiei copilului şi familiei, publice sau private, ar trebui să aibă în
vedere elaborarea şi furnizarea de programe de educaţie parentală în privinţa prevenirii şi
intervenţiei în cazuri de dificultăţi de readaptare a copilului revenit în România, folosind
îndeosebi metode de stimulare a procesului de reziliență. Profesioniştii din instituţiile publice ar
trebui să intervină doar acolo unde este necesar un nivel de competenţă care nu poate fi atins de
către părinţi.
Serviciile publice de asistenţă socială, precum şi direcţiile generale de asistenţă socială şi
protecţia copilului trebuie să întocmească un raport de evaluare iniţială (REI) pentru fiecare copil
identificat. Profesorii, consilierul şcolar sau asistentul social care relaţionează cu copilul remigrat
se vor afla în situaţia de a realiza o evaluare iniţială şi de monitoriza evoluţia copilului.
Readaptarea la un nou sistem social şi educaţional este un proces cu o temporalitate mai largă. Ca
urmare a reîntoarcerii în România pot apărea mai multe categorii de probleme: probleme de
readaptare şi reintegrare socială, pe care doar 10% dintre copiii remigraţi le recunosc, modificări
ale emoţionalităţii şi stării afective a copilului, care caracterizează 16-17% dintre copiii remigraţi,
modificări ale dimensiunii comportamentale a personalităţii, care apar la 10-15% dintre copiii
reîntorşi în România, tulburări somatice şi psiho-somatice.
Reintegrarea în sistemul de învăţământ din ţara de origine îl pune pe copilul remigrat în
contact cu specialişti care pot diagnostica şi preîntâmpina apariţia sau agravarea simptomelor
anterior expuse. Experţii din domeniul educaţional şi al protecţiei copilului se vor orienta către o

34
abordare contextualizată care să ofere o înţelegere aprofundată a mecanismelor individuale şi
sociale care însoţesc dezvoltarea copilului remigrat.

 Rolul factorilor de decizie în alegerea corectă a nivelului de integrare școlară a

elevului
Ministerul Educației împreună cu organismele competente fac eforturi pentru a realiza
alegerile adecvate în ceea ce privește nivelul de integrare școlară a elevilor remigrați. Acestea s-
au materializat într-un set de măsuri concrete destinate reintegrării în învăţământul românesc a
elevilor români reveniţi în ţară, printre care se numără: un program de informare publică cu
privire la fenomenul remigraţiei copiilor, consiliere psihologică, atât pentru părinţi, cât şi pentru
elevi, cursuri intensive de limba română pentru elevii reveniţi în ţară şi cursuri de formare
metodică pentru profesori.
Elevii care au urmat cursurile într-o unitate de învățământ din altă țară pot dobândi
calitatea de elev în România numai după echivalarea de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării a
studiilor urmate în străinătate şi după susţinerea examenelor de diferenţe, în perioada stabilită de
directorul unităţii de învăţământ de stat sau particular. Elevii din învăţământul obligatoriu vor fi
evaluaţi la o unitate de învăţământ nominalizată de inspectoratul şcolar, după care se stabileşte
clasa în care pot fi înscrişi, potrivit rezultatelor evaluării şi vârstei. Examenele de diferenţe şi
clarificarea situaţiei şcolare au loc în cel mult 60 de zile de la data înapoierii în ţară. Până la
promovarea examenelor de diferenţe, elevii pot audia cursurile, fără a fi înscrişi în catalog.
După promovarea tuturor examenelor de diferenţă, elevul este înscris în clasa pentru care
a susţinut examenele. Dacă elevul nu promovează cel puţin două examene de diferenţă, acesta
este evaluat pentru o clasă inferioară. Dacă elevul nu promovează un singur examen de diferenţă,
se acordă o singură reexaminare. În cazul în care nu promovează nici la reexaminare, elevul este
evaluat pentru o clasă inferioară. Pentru copiii care nu cunosc limba română, înscrierea în
învăţământul românesc se face conform reglementărilor Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Conform celui mai recent Regulament de organizare și funcționare a unităților de
învățământ preuniversitar, Art. 207 (10), (11) și (12), inspectoratele școlare vor constitui comisii
de evaluare formate din cadre didactice și un inspector școlar în vederea examinării elevilor
remigrați. Această examinare se va face pe baza programelor pentru clasele parcurse și
neechivalate de CNRED (Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor), la toate
disciplinele de studiu din planul cadru, în vederea încheierii situației școlare. Elevul va fi înscris
în clasa următoare ultimei clase promovate.

Aplicație - Broscuța gânditoare

Pornind de la afirmația dată, elaborați argumente prin care să evidențiați importanţa
educației în integrarea elevilor remigrați.

35
  Rolul școlii și educației în reintegrarea optimă a elevilor
Din punct de vedere şcolar, este necesară elaborarea unei proceduri clare şi transparente
de reînmatriculare a copilului în sistemul educaţional din România, precum şi asigurarea
accesului celor interesaţi la aceste informaţii încă din străinătate.
Necesitatea de a integra copiii remigraţi în sistemul de învăţământ şi de a proiecta
experienţe de învăţare care să îi conducă la succes şcolar este reală şi solicită răspunsuri adecvate
şi prompte. Luarea unor decizii şi măsuri este atât responsabilitatea decidenţilor, cât şi a
practicienilor şi specialiştilor cu care aceşti copii intra în contact. Reintegrarea optimă a elevilor
remigrați necesită abordarea conjugată a dimensiunii culturale, etice şi chiar lingvistice (pentru
copiii care au învăţat mai întâi limba ţării de destinaţie şi în plan secundar limba română).
Conform Centrului Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor, în perioada
ianuarie 2008 - mai 2012 au solicitat echivalarea studiilor pentru reînmatricularea în sistemul
educaţional românesc 21.325 de copii reveniţi din Italia şi Spania. Conform concluziilor studiului
efectuat de Asociaţia Alternative Sociale, peste 6000 de copii remigraţi au dificultăţi de
readaptare şi probleme de natură psihologică, ce riscă să le afecteze dezvoltarea. Aceasta este o
cifră alarmantă, care ne obligă să ne dedicăm cu atenţie identificării acelor mecanisme care să se
adreseze cu eficacitate şi coerenţă fenomenului remigraţiei.

 Rolul familiei și societății în reintegrare

Părinții care iau în calcul revenirea lor împreună cu copiii sau doar revenirea copiilor în
România vor încerca să obțină informațiile adecvate pentru a realiza cu ușurință reintegrarea
copiilor în sistemul educațional. Această informare trebuie să facă referire la manifestările
psihosociale asociate remigraţiei (modul în care întoarcerea acasă este trăită subiectiv de către
copil) şi la dificultăţile legate de readaptare. Părintele va cunoaşte astfel, încă din străinătate,
potenţialii factori de risc în privinţa readaptării, factorii resursă ai copilului şi modul concret în
care poate facilita reintegrarea copilului în România. De asemenea, părintele va fi capabil să
identifice potenţialele situaţii în care este necesar sprijinul specializat şi instituţiile cărora se poate
adresa, atât în străinătate cât şi în România.
Părinții vor cunoaşte, înainte de a reveni în România, actele care le sunt necesare,
instituţiile cărora trebuie să se adreseze, „traseul instituţional al hârtiilor”, durata acestui demers
şi condiţiile specifice de reînmatriculare, pentru ca la revenirea în ţară să ştie exact ce are de făcut
şi să îşi direcţioneze eforturile asupra atitudinii suportive faţă de copil şi a reintegrării sale
sociale, nu doar asupra situaţiei sale şcolare.

 Succesul și insuccesul școlar

O etapă care poate surveni în procesul migratoriu este remigraţia. În sens larg, conceptul
de remigraţie desemnează întoarcerea migrantului în ţara de origine. Reîntoarcerea nu se produce
în mod obligatoriu ca o etapă naturală a migraţiei, putând conduce la succes, cât și la insuccesul

36
școlar. Schimbările de natură sociopsihologică din personalitatea copilului remigrat sunt funcţie a
relaţiei pe care a dezvoltat-o cu țara adoptivă. Dacă adulţii se confruntă cu mari dificultăţi de
reintegrare, cu atât mai grav sunt afectaţi copiii care şi-au început educaţia şi formarea într-un alt
mediu, într-o altă limbă, iar la întoarcerea în România găsesc o ţară de origine care le este, de
multe ori, mai străină decât cea de adopţie.
În cele mai multe cazuri succesul elevului în ceea ce privește readaptarea este datorat în
special:
- factorilor individuali: cunoaşterea vieţii din România, încrederea în sine, abilitatea de a
cere ajutorul, curajul, capacitatea de a lua decizii singur, responsabilitatea;
- factorilor familiali: grija şi ajutorul oferit de familie, și de colegi, profesori.
Factorii frenatori care pot conduce la insucces sunt:
- factori individuali: obișnuința cu viața din străinătate, uitarea stilului de viață din
România, lipsa încrederii în sine, lipsa abilităţii de a cere ajutor, lipsa curajului, lipsa
capacităţii de a lua decizii singur;
- factori comunitari: lipsa suportului din partea prietenilor, lipsa atenţiei din partea colegilor
şi a profesorilor;
- factori familiali: supraîncărcarea cu sarcini, sprijinul parental insuficient, absenţa
părinţilor.

2.2 Metodologie specifică

2.2.1 Probleme de readaptare: lingvistice, sociale, psihologice, educaționale; cauze,

efecte, soluții
Atitudinea generală a părinţilor faţă de readaptarea copiilor în România este centrată pe
reintegrarea şcolară şi pe sprijinul acordat copiilor pentru a face faţă cu randament optim
sarcinilor de tip şcolar, fiind aproape complet neglijată reintegrarea socială, readaptarea culturală
a copilului, acestea fiind considerate a se realiza de la sine. Această atitudine este întâlnită chiar
din etapele premergătoarea cercetării propriu-zise, organizatorii focus grupurilor cu părinţii
constatând o scădere accentuată a interesului părinţilor faţă de participarea la această activitate în
momentul anunţării obiectivelor cercetării, lipsa corelaţiei explicite a acestora cu optimizarea
rezultatelor şcolare ale copiilor determinând rezerve în acceptarea participării sau chiar refuzuri
explicite („dacă era vorba despre şcoală poate veneam, dar aşa…”).
Atitudinea generală a copiilor faţă de readaptarea în România este în general o reflectare
destul de fidelă a atitudinilor parentale: interiorizează relativ uşor motivele precizate de părinţi în
privinţa emigrării şi remigraţiei, pun accentul în special pe randamentul şcolar ca indicator al
readaptării (atunci când sunt întrebaţi despre ce dificultăţi întâmpină la reîntoarcerea în România,
primele aspecte precizate sunt totdeauna referitoare la şcolarizare), au o atitudine rezervată în a
recunoaşte existenţa unor altfel de dificultăţi de reintegrare şi sunt evitanţi în a discuta despre
ceea ce simt şi cu atât mai mult în privinţa solicitării ajutorului specializat.
În relaţionarea cu copiii în cadrul focus grupurilor se poate constata un nivel relativ ridicat
al anxietăţii prezent la majoritatea copiilor, deşi nu au fost percepute manifestări de anxietate
37
extremă sau patologică. Totuşi, majoritatea copiilor evită dialogul, nu îşi asumă iniţierea discuţiei
sau a unui nou subiect şi se limitează la răspunsuri cât mai scurte şi mai puţin detaliate la
întrebările adresate direct, la solicitările explicite, evită contactul vizual şi prezintă diverse
manifestări nonverbale asociate anxietăţii (îşi frământă mâinile, se joacă sistematic cu un pix sau
creion, au mişcări repetate fără valoare adaptativă etc.), toate aceste manifestări fiind vizibil mai
accentuate atunci când este pusă în discuţie perioada petrecută în străinătate sau readaptarea lor în
România. Simptomatică în acest sens este afirmaţia unei fete: „nu ştiam la ce să mă aştept de la
discuţia cu dvs., aşa încât venisem pregătită să nu spun nimic, să nu vorbesc deloc”.

Aplicaţie - Folosiți ”Caracatița influențelor negative” pentru a identifica elementele

negative care constituie bariere în învăţare în cazul elevilor remigrați.

 Integrare școlară
În privinţa nivelului de aspiraţie al copiilor se poate observa în cadrul discuţiilor
aprofundate cu aceştia o scădere accentuată a standardelor pe care aceştia şi le autoimpun, în
special în ceea ce priveşte randamentul şcolar, atitudine care are un corespondent fidel şi în cazul
viziunii parentale. Deşi într-o mare parte din cazuri copiii reîntorşi în România se
reînmatriculează într-o clasă pe care au promovat-o deja în străinătate, sunt totuşi prezente
dificultăţi şcolare şi atitudinea generală este de a se mulţumi cu promovarea şi de a nu îşi propune
obţinerea unor performanţe şcolare mai ridicate sau raportate adecvat la potenţialul individual,
această atitudine fiind explicată prin nivelul mai ridicat al standardelor şcolare din România
(„şcoala este mult mai grea aici”, „avem mai mult de învăţat”, „acolo îmi plăcea să mă duc la
şcoală”) sau prin dificultăţile lingvistice („e mai greu acum pentru că am uitat un pic limba”).
Scăderea nivelului de aspiraţie consecutiv remigraţiei poate fi corelată cu scăderea stimei de sine,
explicabilă prin raportarea la:
- emigrare şi remigraţie ca eşecuri succesive;
- faptul că elevul este în situaţia de a repeta clase pe care ar fi trebuit să le fi absolvit deja, ceea ce
este resimţit subiectiv ca un eşec personal (mai ales în condiţiile în care copilului şi părinţilor nu
le sunt prezentate explicit motivele obiective care au condus le înmatricularea copilului într-o
clasă anterioară nivelului „normal” corespunzător vârstei);
- dificultăţile de reintegrare socială şi culturală, care pot influenţa semnificativ stima de sine a
copilului care are astfel de dificultăţi.
Ceea ce reţinem este însă existenţa unui nivel scăzut al expectanţelor copilului care poate
afecta semnificativ valorificarea optimală a potenţialului individual, atât în ceea ce priveşte
evoluţia şcolară, cât şi în privinţa integrării sociale a viitorului adult.
Din perspectiva adaptării şcolare, majoritatea copiilor recunosc existenţa unor dificultăţi
în realizarea sarcinilor şi obţinerea unui randament şcolar scăzut prin raportare la potenţialul
propriu, dificultăţi menţionate şi de consilierii şcolari ca fiind prezente la o mare parte dintre
copiii reîntorşi în România. Deşi explicaţia dată atât de copii, cât şi de consilierii şcolari face

38
referire mai degrabă la diferenţele instituţionale dintre cele două sisteme educaţionale în care a
învăţat copilul, acestea fiind situate la diferite niveluri de generalitate (de la viziunea asupra
educaţiei la metodele de predare-învăţare, la stilul concret de relaţionare cu elevul, la programul
şcolar etc.), aprofundând analiza putem atrage atenţia şi asupra altei categorii de factori care pot
influenţa negativ adaptarea şcolară a copilului, respectiv dificultăţile de reintegrare în colectiv, de
readaptare socială şi culturală. Dacă, în cazul majorităţii elevilor cu randament şcolar sub
potenţial, specialiştii din educaţie caută explicaţii în sfera motivaţională, atitudinală, relaţională şi
nu acceptă ideea unui potenţial cognitiv mai scăzut care să condiţioneze direct randamentul şcolar
al copilului, de ce am presupune că pentru elevii remigrați randamentul şcolar este doar o
problemă de diferenţe de sistem educaţional și o reflectare a readaptării cognitive a copilului la
cerinţele educaţionale din România?

 Adaptare socială
În ceea ce priveşte adaptarea socială a copilului şi reintegrarea acestuia în activităţile
sociale şi grupurile de covârstnici, deşi doar o parte relativ mică dintre copii recunosc existenţa
unor dificultăţi majore în această privinţă, atitudinea generală de evitare a acestui subiect, de
redirecţionare a discuţiei pe teme mai confortabile pentru copil, lipsa implicării afective în
discuţie pot argumenta existenţa unor dificultăţi prezente în majoritatea cazurilor, cu o intensitate
mai scăzută sau mai ridicată, în ceea ce priveşte relaţionarea copilului cu ceilalţi copii,
participarea la activităţile în comun etc.
Aceste dificultăţi sunt explicabile, pe de o parte, prin faptul că majoritatea copiilor şi-au
făcut prieteni în străinătate, s-au integrat acolo în anumite grupuri sociale şi au încetat relaţiile cu
prietenii pe care îi aveau în România (majoritatea copiilor precizează că acum mai păstrează
legătura cu prietenii din străinătate, dar puţini dintre ei afirmă că în străinătate au păstrat legătura
cu prietenii pe care îi aveau în România anterior migraţiei), dar şi prin faptul că, fiind
reînmatriculaţi în altă clasă, au pierdut unul dintre grupurile importante de socializare ale
copilului, respectiv grupul şcolar. În cazul remigrației, practic toate acestea se reflectă în
începerea de către copil a integrării sociale de la zero.
Pe de altă parte putem însă aduce în discuţie şi motivaţia copilului pentru integrarea
socială şi resursele alocate activităţilor sociale, mai ales în contextul nesiguranţei resimţite de
copii în privinţa viitorului (transparentă mai ales în ceea ce priveşte posibilitatea unei eventuale
noi emigrări – „dacă părinţii mei nu îşi vor găsi de muncă în România”, „dacă părinţii vor vrea să
ne întoarcem acolo”) şi a admiterii existenţei unei posibilităţi a remigraţiei şi a rolului relativ
minor al lor în luarea unei astfel de decizii. Copilul şi-a construit o identitate socială în România,
s-a integrat aici într-un grup de prieteni, pentru ca apoi să-și dezvolte o altă identitate socială şi
un alt grup de prieteni în străinătate, cu speranța că va rămâne acolo, iar acum fiind pus în situaţia
de a reîncepe acest demers în lipsa unei certitudini asupra faptului că va rămâne definitiv în
România. Această incertitudine a finalităţii eforturilor sale de integrare socială poate în măsură să
limiteze semnificativ dorinţa copilului de a-şi construi un nou grup de prieteni în România și
motivaţia acestuia de integrare socială într-un mediu social incert.
Dificultăţile resimţite de copil în ceea ce priveşte reintegrarea în colectiv şi în mediul
39
social mai larg la revenirea în ţară sunt reflectate de exprimarea unui băiat revenit din Italia: „în
Italia toată lumea îmi zicea că sunt român, acum în România toţi copiii îmi spun italianule”, acest
copil fiind pus în situaţia unei atitudini a grupului pe care nu o poate înţelege, dar care îi
afectează negativ atât imaginea de sine, cât şi eforturile depuse pentru integrarea sa socială. Deşi
discutăm despre un caz care poate fi considerat particular, cunoscând caracteristicile de vârstă
putem argumenta existenţa percepţiei unei atitudini negative mai mult sau mai puţin intense din
partea grupului în care copilul încearcă să se integreze. Nu este neapărat vorba despre respingerea
copilului de către grup, ci mai probabil despre o percepţie subiectivă a unei atitudini mai
rezervate a grupului. În acelaşi timp, această atitudine a grupului ridică probleme suplimentare de
readaptare prin raportarea la etichetarea pe care grupul o face copiilor remigraţi; conform teoriei
etichetării (Mead, G.; Becker, H. et al, 1982), această categorizare a copilului ca fiind diferit de
ceilalţi, eticheta pe care grupul o pune copilului poate avea drept consecinţă schimbarea
comportamentului acestuia în direcţia etichetei; cu alte cuvinte, deşi poate acestă etichetă este
doar o glumă puerilă, ea poate avea drept consecinţă schimbarea comportamentului copilului,
aceasta devenind treptat „diferit” de ceilalţi, iar integrarea sa socială fiind evident inhibată. Din
punct de vedere practic, ar trebui descurajată utilizarea unor astfel de etichete în cadrul
activităţilor formale şi informale, mai ales de instituţiile şcolare şi de cadrele didactice facilitând
reintegrarea socială a copilului remigrat prin sublinierea similarităţilor acestuia cu ceilalţi copii, a
aspectelor comune şi nu a celor care diferenţiază.

 Activități destinate elevilor

- Informarea cu privire la sistemul educațional din România;
- Învățarea în cadrul școlii a limbii române de către elevii care s-au născut în țara de adopție
și organizarea unor activități în școală și în afara școlii cu elevii colectivelor din care fac parte, în
vederea socializării rapide și a învățării limbii române prin conversație;
- Realizarea unor programe speciale extracurriculare în regim intensiv, adaptate la nevoile
de învățare/ de comunicare în limba română a fiecărui elev, la solicitarea părinților;
- Derularea unor activități interculturale în care să fie valorificată experiența acestor copii,
pentru a facilita relaționarea;
- Organizarea unor activități remediale prin programe after-school;
- Adaptarea programei de limba și literatura română, mai ales pentru elevii care s-au născut
în țara de adopție și au crescut într-un alt mediu lingvistic, în vederea învățării eficiente a
comunicării;
- Elaborarea și derularea unor programe de consiliere psihopedagogică individualizată, care
să stimuleze nevoia de autocunoaștere și dezvoltare personală, ameliorarea imaginii de sine prin
creșterea stimei de sine, înlăturarea barierelor în comunicarea cu colegii, creșterea nevoii de
coeziune socială;
- Valorificarea experienței lor școlare dintr-un alt sistem de învățământ în cadrul orelor de
dirigenție sau în cadrul activităților extracurriculare, pentru a determina creșterea încrederii în
sine și pentru a consolida motivația pentru performanță în aceste domenii.
- Cunoașterea valorilor naționale pentru a conștientiza apartenența la o colectivitate.
40
  Activități destinate adulților
- Aplicarea unor chestionare din care să rezulte așteptările pe care le au acești elevi de la
școala în care sunt înscriși, precum și problemele cu care ei se confruntă;
- Implicarea comitetului de părinți din școală în vederea elaborării de strategii adecvate și
personalizate pentru asigurarea unei inserții corecte și rapide a copiilor în noile colective școlare;
- Informarea familiei cu privire la posibilitatea de continuare a studiilor, în conformitate cu
răspunsul MECS referitor la echivalarea studiilor;
- Activități specifice dirigintelui clasei privind identificarea problemelor de adaptare a
copiilor la mediul școlar și la colectivul clasei, cât și la specificul sistemului educațional
românesc, pentru a evita insuccesul școlar;
- Consultanță de specialitate acordată cadrelor didactice în vederea tratării diferențiate
adaptate nevoilor educaționale ale acestor elevi, prin cursuri de formare;
- Activități de cunoaștere de către cadrele didactice a sistemelor de învățământ europene, în
special a celor din țările în care elevii au învățat o perioadă de timp, în vederea adoptării unor
strategii integratoare adecvate și compatibile cu nivelul de bază al competențelor deținute de cei
școlarizați o perioadă de timp în alte sisteme de educație;
- Păstrarea legăturii permanente cu familia, indiferent dacă aceasta este în țară sau în
străinătate;
- Propunerea de teme diferențiate, adaptate ca volum și grad de dificultate, care să
stimuleze elevii și să înlesnească învățarea;
- Evaluarea periodică a nivelului cunoștințelor și deprinderilor de comunicare în limba
română, precum și al competențelor dobândite de elevi la celelalte discipline de studiu, la
intervale de timp personalizate, în funcție de ritmul individual al elevului;
- Elaborarea de materiale auxiliare destinate acestor elevi;
- Implicarea elevilor în activități extrașcolare destinate punerii în valoare a competențelor
individuale și pentru asigurarea integrării acestora în mediul școlar românesc;
- Cuprinderea, în portofoliul profesorului, a propriului plan de măsuri remediale, în vederea
măsurării exacte a progresului școlar, a cuantificării științifice a rezultatelor instruirii curente, pe
parcurs și finale;
- Întocmirea catalogului individual de evaluare, înregistrarea observațiilor sistematice în
fișa de observare a elevilor, pentru flexibilizarea demersului didactic, în funcție de feed-back-ul
obținut;
- Identificarea stimulilor personali de învățare, cu scopul proiectării unor strategii adaptate
nevoilor educaționale ale copiilor care întâmpină dificultăți în învățare.

 Activități la nivelul școlii

- Demersuri privind echivalarea studiilor și încadrarea elevilor în sistemul de învățământ
românesc, la nivelul corespunzător experienței școlare;
- Organizarea examenelor de diferențe la disciplinele din planul cadru;
- Organizarea de cursuri intensive gratuite de limba română pentru elevii reveniți în țară;

41
- Colaborarea cu Consiliul Local, Poliția Locală pentru situațiile de abandon vizând acest
grup țintă;
- Întocmirea unor programe speciale la nivelul unităților școlare, privind evidența copiilor
care nu se află în grija familiei, pe perioada absenței părinților din țară, precum și monitorizarea,
din partea consilierilor școlari, a tuturor situațiilor în care copiii provin din familii în care părinții
sunt plecați la muncă în străinătate, pentru a putea interveni în orice situație;
- Stabilirea unor parteneriate cu instituții școlare din țara de adopție și încurajarea elevilor
în vederea comunicării cu foști colegi/ prieteni.
- Asigurarea unui mediu școlar incluziv, deschis, pentru integrarea în colectiv și în școală;
- Desfășurarea de activități la care să fie antrenați atât copiii, cât și părinții acestora.

Aplicaţie – Folosind Diagrama cauză-efect notați principalele cauze și efecte ale adaptării
școlare deficitare a elevilor remigrați în sistemul educațional al țării materne.

Aplicaţie – Prin intermediul fișei Jobenul soluțiilor descoperiți cele mai importante soluții
la cauzele identificate anterior.

2.2.2 Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de

probleme.
 Caracteristici
Această categorie de metode poate apărea la o primă vedere extreme de largă; mai mult
decât atât, se poate observa că, în fapt, cele trei subcategorii propuse prin titlu (analiza,
producerea de idei și rezolvarea de probleme) evidențiază pașii ce trebuie urmați pentru a ajunge
la o soluție optimă. Astfel, un semn de întrebare se poate ridica chiar în legătură cu această
distribuție: oare nu este firesc ca o metodă care se încadrează, spre exemplu, în aria rezolvării
problemelor să presupună cu necessitate celelalte două demersuri (analiza fenomenului și
producerea de idei)? O asfel de întrebare este legitimă. Iată de ce nu o să regăsiți în interiorul
acestei categorii delimitări clare între cele trei subcategorii, ci un continuum între cei trei pași,
deoarece putem observa că deși fiecare dintre metode îi parcurge pe toți, totuși unele sunt
centrate mai degrabă pe etapa de analiză a fenomenului, altele pe cea de producere a ideilor și, în
sfârșit, vom regăsi metode ce se focalizează pe soluții, pe modalități de rezolvare. Astfel, în fapt,
această delimitare rămâne una flexibilă, elemente dintr-o categorie putând fi înțelese și utilizate
în cadrul celeilalte.

 Metode de analiză
”Analiza SWOT”: pornește de la evidențierea a patru dimensiuni: S (Strenghts)- punctele tari, W
(Weakness) – punctele slabe, O (Opportunities) – oportunități, T (Threats) – amenințări. Cel care
învață este pus într-o primă ipostază: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmând apoi, într-o a
doua etapă, să efectueze o combinatorică a lor în vederea evidențierii strategiilor de acțiune.

42
Etapa finală constă în structurarea acestor strategii într-un demers coerent specificat de decizia
programului de instruire, determinată de coordonatele unui plan de acțiune practică.
”Copacul cu erori” utilizează o abordare sistemică, produsul analizei fiind o diagramă logică ce
constă în evenimentele nereușite plasate în chenare care sunt interrelaționate prin ”porți” logice.
Diagrama arată ca un copac,de unde și denumirea, cu un eveniment nedorit în vârf și ramuri care
se desprind de la acest nivel, întinzându-se spre orizontală, din ce în ce mai larg. Metoda a fost
dezvoltată inițial pentru a identifica eșecurile potențiale într-un system complex sau pentru a
prezice cele mai probabile realități care pot produce un eveniment catastrofal pentru o
organizație. Tehnica a fost adaptată mai întâi la sistemele educaționale și sociale de către Witkin
și Stephens. Reprezintă tot un tip de analiză cauzală și poate fi folosită pentru a arunca o privire
fie în trecut, fie în viitor.
”Diagrama Venn” - Este utilă pentru comparaţii şi contraste, indică interrelaţia dintre două
elemente. Elevii utilizează diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate similitudinile şi
diferenţele. Plasând informaţiile cheie în diagramă, există mai multe şanse ca elevul să înţeleagă
tiparul propriului proces de învăţare.
Etape:
4. Comunicarea sarcinii de lucru;
5. Activitate în pereche sau în grup: se completează diagrama individual, apoi se lucrează în
perechi, adăugând sau completând informațiile; între copii are loc schimb de informații,
argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială;
6. Activitate frontală: se pregătește un poster sau o coală cartonată mare, pe care se află
realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și
materialul didactic format din imagini, siluete, desene, plăcuțe dreptunghiulare colorate
nescrise, etc. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
”Tehnicile de exagerare” presupun că atunci când cineva observă că nu poate rezolva o
problemă la nivelul la care aceasta se desfășoară, poate folosi două direcții, deopotrivă
productive: mărirea problemei – ce s-ar întâmpla dacă ea ar fi de n ori mai mare, ori, dimpotrivă,
micșorarea ei. Un exemplu util, regăsit în literatura de specialitate se referă la modalitățile de
prevenire a vandalismului produs de către tineri. O idee, care nu este poate cea mai potrivită ar fi
aceea de a fi ținuți după ce și-au terminat orele o anumită perioadă la școală. Să vedem, putem
găsi o idee mai bună dacă mărim rezolvarea? Să-i ținem permanent la școală, să nu le mai dăm
drumul deloc, așa nu vor mai putea să se implice în acte de vandalism. Desigur că ideea în sine
este absurdă, dar ea aduce în atenție ideea de rol permanent și, spre exemplu, sugestia
monitorizării lor permanente fără a-i obliga să stea într-un loc anume. La polul opus, micșorarea
funcționează și ea: să le oferim alternativa de a rămâne după ore, dacă doresc (oferirea unor
activități interesante pentru ei – cum ar fi constituirea unui club – care să le utilizeze/consume
timpul în plus, timpul mort și să-i educe totodată). O tehnică asemănătoare urmărește
identificarea soluțiilor la o problemă prin raportarea la o problemă mai mare, din care cea aflată
în studiu, derivă. Această metodă a fost promovată de către DeBono; autorul pornește de la ideea
că dacă nu putem găsi soluții care într-adevăr rezolvă problema sau sunt nepractice, am putea
încerca să ne întoarcem asupra problemei și apoi să facem un pas în direcția maximizării acesteia
43
(o analiză mai de profunzime a fenomenului pe care îl avem în studiu ne poate conduce la găsirea
unor soluții la care nici nu ne-am fi gândit inițial – datorită faptului că priveam problema doar din
unghiul respectiv).

 Metode centrate pe producerea ideilor

În procesul de învățare, fiecare dintre noi operează cu diverse ”scheme”; categorisirea este
văzută astfel drept tendința indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) în grupuri distincte, pe
baza caracteristicilor pe care le au în comun. O asemenea aptitudine este absolut indispensabilă
ființei umane; pentru a face față lumii înconjurătoare, ea trebuie să împartă lumea în sectoare
distincte și semnificative (categorii), simplificând și făcând mai ușor controlabil mediul
înconjurător (fie că este vorba despre mediul fizic ori mediul social). Totuși, procesul de
categorisire este mecanismul de bază care conduce la formarea stereotipurilor. O asfel de
perspectivă poate fi automanipulativă în sensul că, atunci când învață, cursanții pot fi predispuși
la tendința de a categorisi pripit, ceea ce duce la reacții nonconforme cu realitatea, iar în ceea ce
privește învățarea socială, la conflicte și denaturări ale suportului pozitiv de activitate.
Așadar, învățarea trebuie să conțină obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel, de
inhibare controlată, pentru ca persoana în cauză să înregistreze performanță și stabilitate în
procesul de instruire.
Metoda ”Locuri celebre”. Este o strategie axată pe joc, în care ”locul celebru” este ales în
funcție de tema care stă la baza demersului didactic și de interesul copilului. Prin această tehnică
se exersează capacitatea de a obține informații prin efect propriu și prin cooperare despre un
spațiu – geografic, turistic, monument istoric, un mediu care prezintă interes pentru copil.
Etape:
5. Organizarea pe grupuri – grupuri de câte șase sunt distribuite în diferite locuri în sala de
clasă în așa fel încât activitatea unui grup să nu deranjeze pe a celorlalte și unde să existe spațiu
pentru amenajare, în vederea prezentării caracteristicilor prin imagini, fotografii, desene, postere,
obiecte specifice, diferite accesorii, etc. Se anunță copiilor la începutul săptămânii tehnica de
lucru și se formează grupurile pentru a avea timp să se documenteze, să adune materialul necesar.
6. Prezentarea sarcinii didactice și instructajul grupurilor
7. Activitate în grupuri: copiii amenajează spațiul, ordonează materialul pregătit, alcătuiesc
conținutul pentru prezentare, concep întrebări.
8. Prezentarea rezultatelor muncii în grup: în ordinea în care au finalizat activitatea, grupul
prezintă locul celebru într-un mod plăcut, încât să trezească interesul celorlalte grupuri.. În finalul
activității, copiii vizitează locurile celebre prezentate, votând cu bulinele pe care le au la
dispoziție.

Aplicaţie - Folosiți metoda „Locuri celebre” pentru a prezenta țara natală, astfel încât să
convingeți pe ceilalți cursanți că merită să călătorească pentru a o cunoaște. Punctați locuri
importante care merită vizitate și mai ales specificul local, tradiții și obiceiuri, istorie și
cultură.

44
 BIBLIOGRAFIE
1. Luca, C., Foca, L., Gulei, A., Brebuleț, S., (2012) – Remigrația copiilor români, Iași
http://www.alternativesociale.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=266%3Aremi
graia-copiilor-romani-&catid=61%3Apublicatii-vizualizare&Itemid=53
Luca, C., Pivniceru, M., (2012) – Metodologie de asistență psihosocială a copiilor remigrați,
Editura Sedcom Libris, Iași
Mareș, T., Ivan, S., (2013) – Egalitatea de șanse în educație, dezvoltarea personală și integrare
socială, Editura Universitară, București
*** Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar aprobat
prin O.M.E.N. Nr.5115/2014

45