Cartea apare cu sprijinul financiar oferit de

Fundaţia Conrad N. Hi/ton Reno Nevada

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

UNIVERSUL SISTEMULUI BRAILLE ÎN CONTEXTUL
ACTUAL AL EDUCAŢIEI SPECIALE. Conferinţă naţională
(Chij-Napoca; 2009)
Universul sistemului Braille in contextul actual al educaţiei speciale:
conferinţă naţională: ed. I, Cluj-Napoca, 2009 / coord.: Vasile Preda.
-Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-610-940-9 I
Preda, Vasile (coord.)
371.3:003.24

© 2009 Coordonatorul volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mijloace,
fără acordul coordonatorului, este interzisă şi se pedepseşte
conform legii.

Universitatea Babeş-Bolyai Presa

Universitară Clujeană Director:
Codruţa Săcelean Str. Hasdeu nr.51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40J-264-597.401 E-mail:
editura(a editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
 VASILE PREDA
(COORDONATOR)

UNIVERSUL
SISTEMULUI BRAILLE
ÎN CONTEXTUL ACTUAL
AL EDUCAŢIEI SPECIALE

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2009
 CUPRINS

IN LOC DE PREFAŢĂ 7

CODIFICAREA Şl DECODIFICAREA LUMII - O SIMBOLISTICĂ

EXHAUSTIVĂ
Radu Sergiu Ruba 9

PLASTICITATEA CEREBRALĂ ÎN TRATAREA INFORMAŢIILOR

TACTILE ÎN LECTURA BRAILLE
Vasile Preda 18

VALENŢELE FORMATIVE ALE ÎNDRUMĂTOARELOR PRE-BRAILLE

Claudia Veronica Marinache 40

NOUTĂŢI ÎN DOMENIUL TEHNOLOGIILOR ASIŞTI VE PENTRU

NEVĂZĂTORI
Paul Fogarassy-Neszly, Costin Pribeanu 50

ACCESIBILITATEA ŞI UTILITATEA SITE-ULUI WEB "PROINCLUSIV".

RECOMANDĂRI PENTRU POLITICILE DE IMPLEMENTAREA
TEHNOLOGIILOR INCLUZIVE
Aurelia Băndilă, Dumitru Gozgar 69

TEHNOLOGII UTILIZATE ÎN PRODUCEREA MATERIALELOR BRAILLE

Ioan Marin Cîmpean 81

ROLUL SOFTUR1LOR EDUCAŢIONALE ITOOLSÎN ACTIVITATEA

INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ CU ELEVII DEFICIENŢI DE VEDERE
Adriana Leca, Laura Ursu, Marin Eana 95

DEZVOLTAREA STILURILOR COGNITIVE ŞI A STILURILOR DE

ÎNVĂŢARE LA ELEVII ŞI STUDENŢII CU DEFICIENŢE DE
VEDERE UTILIZATORI DE TEHNOLOGII DE SPRIJIN
Marian Pădure 102
RELEVANŢA PROGRAMULUI DE ÎMBOGĂŢIRE INSTRUMENTALĂ
PENTRU NEVĂZĂTORI
Claudia Borca 109

COGNIŢIA SPAŢIALĂ LA NEVĂZĂTORI

Vasile Preda 116

CARACTERISTICILE MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI OPTIMIZAREA

VEDERII FUNCŢIONALE LA COPIII SLAB VĂZĂTORI
Andrea Hath azi 126

INTERVENŢIA TIMPURIE LA COPIII CU DIZABILITATI SENZORIALE

MULTIPLE / SURDOCECITATE - STUDIU DE CAZ -
Mihaela Moldovan 136

COMUNICAREA ÎN CAZUL PERSOANELOR CU SURDOCECITATE

DOBÂNDITĂ
Ioana Fărcaş 150

INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL PENTRU DEFICIENŢI

DE VEDERE - CENTRE DE RESURSE
Marin Eana, Adriana Leca, Laura Ursu 159

EDUCAŢIA ŞI INSERŢIA SOCIOPROFESIONALA A NEVĂZĂTORILOR

ÎN ROMÂNIA
Silviu V. Vanda 167

TEHNOLOGIILE INFORMAŢIEI ŞI COMUNICAŢIEI (TIC) ŞI

FORMAREA UNIVERSITARĂ LA DISTANŢĂ: UN SISTEM
TUTORIAL INTELIGENT HYPERMEDIA (STIH) BAZAT PE
PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Iulian Pah 178

6
 IN LOC DE PREFAŢA

Cartea de faţă cuprinde materialele prezentate de diferiţi autori la

Conferinţa naţională "Universul sistemului braille şi dinamica educaţiei
speciale", dedicată bicenenarului Louis Braille, conferinţă organizată de
Catedra de Psihopedagogie specială din cadrul Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii "Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca, în
17 ianuarie 2009.
Iată motivul pentru care, în loc de prefaţă, propunem cititorilor să
reflecteze, mai întâi, la importanţa unor repere biografice ale genialului
Louis Braille, care prin pasiunea şi inventivitatea de care a dat dovadă pe
parcursul întregii vieţi a deschis largi posibilităţi pentru ca persoanele
nevăzătoare, din toate ţările, să îşi activizeze realele lor potenţialităţi şi
capacităţi intelectuale, prin instrucţie şi educaţie.
Pornind de aici, cititorii acestei cărţi vor putea reflecta, în
continuare, la mai multe demersuri pedagogice şi tehnice - legate mai ales
de tehnologiile informatice de acces - dezvoltate de-a lungul anilor şi puse
la dispoziţia persoanelor cu deficienţe vizuale cu scopul creşterii calităţii
vieţii acestora, prin optimizarea şanselor de integrare şcolară şi
socio-profesionala.
**

LOUIS BRAILLE - repere biografice

7
 Louis Braille s-a născut în 4 ianuarie 1809 la Coupvray, un mic
sat situat la 40 km de Paris. La vârsta de 3 ani, în 1812, în urma unui
accident produs în atelierul de pielărie al tatălui său, şi-a pierdut vederea.
între 1816 şi 1818 urmează cursurile şcolii comunale din Coupvray,
iar în 15 februarie 1819 se înscrie pentru a urma cursurile Institutului
Regal al Tinerilor Nevâzători din Paris [Institution Royal desJeunesAveugles).
începând din 1822 Louis Braille experimentează procedeul "scrierii
nocturne" elaborat de Charles Bărbier şi începe cercetările sale pentru
elaborarea unui nou sistem de scriere pentru nevăzători, terminând
alfabetul Braille în 1824, care a stat la baza întregului său sistem de
scriere pentru nevăzători (scrierea simbolurilor braille pentru matematică,
chimie, muzică etc.)
în 1826, începe să studieze algebra, gramatica şi geografia, iar în
1827 transcrie în alfabetul Braille elementele de gramatică. în 1828 aplică
sistemul Braille la notaţia muzicală. în 1833, Louis Braille este numit
profesor la Institutul Regal al Nevăzătorilor din Paris.
în 1834 se trece de la scrierea Braille pe o parte a paginii, la
imprimarea faţă/verso, iar în luna mai a aceluiaşi an Louis Braille îşi
prezintă sistemul de scriere la expoziţia de industrie din Paris. în 1847
experimentează diferite procedee pentru imprimarea sistemului de scriere
Braille.
începând cu anul 1836 Louis Braille se implică în rezolvarea
unor probleme sociale, privind relaţiile dintre comunitatea persoanelor
nevăzătoare şi persoanele valide.
în data de 6 ianuarie 1852 Louis Braille trece în nefiinţă, la Paris,
iar în 10 ianuarie este înhumat la Coupvray. După un secol, la data de 21
iunie 1952, corpul lui Louis Braille a fost transferat la Pantheon.
Prin geniul său, Louis Braille a elaborat sistemul de scriere care îi
poartă numele, sistem care are un caracter universal, deschizând astfel
larg porţile pentru accesul la instruire şi educaţie al persoanelor
nevăzătoare din întreaga lume.

După cum scria Pierre Henri - în cartea Viaţa şi opera lui Louis
Braille - "pentru orbi, Braille este mai mult decât un om. El este un
simbol şi una din razele luminoase ale intelectualităţii şi umanismului
francez". Cu siguranţă însă, putem spune că Louis Braille este un simbol
al spiritului creator şi al spiritului umanist universal.

Prof. univ. dr. Vasile Preda

8
 CODIFICAREA ŞI DECODIFICAREA LUMII
-O SIMBOLISTICĂ EXHAUSTIVĂ

Radu Sergiu Ruba

în relaţie cu cecitatea, secolul al XVIII-lea francez, ridicat cultural la

cognomenul de Epocă a Luminilor, izbuteşte, în regim public, să confere
conţinut sensului său simbolic. în Scrisori Persane (1721), Montesquieu
desenează profilul unui tânăr fără vedere care, cu o agilitate de felină şi o
precizie de radar, ii călăuzeşte pe un văzător prin Paris până în cartierul
azilului Quinze-Vingts înăuntrul căruia călăuza dispare. în 1749, Denis
Diderot tipăreşte eseul Lettre sur Ies aveugles a l'usage de ceux qui voient
unde, cu certitudine pe baza unei experienţe directe, expune viaţa de zi cu
zi a unor orbi care, cu discreţie şi cu un simţ milimetric al detaliilor,
asimilaseră realitatea contingenţă, pliindu-se şi depliindu-se în funcţie de
mişcările şi reliefurile acesteia. Se vorbeşte aici pentru prima oară în chip
hotărât de abilităţile ce compensează absenţa unor simţuri, se glosează pe
seama gestionării modestei libertăţi personale, dar care, până la urmă, se
cheamă tot libertate.
Vine apoi Valentin Haiiy, funcţionar în ministerul de finanţe al lui
Ludovic al XVI-lea, şi, în mare parte din bani proprii, deschide la Paris, în
1784, cea dintâi şcoală pentru orbi din lumea occidentală, un exemplu ce
avea să declanşeze o suită rapidă de întemeieri de unităţi similare în Anglia,
Germania, Austria, Statele Unite, Rusia, Elveţia, Italia etc. Este drumul firesc al
umanităţii de la perceperea generalităţii sale până la sesizarea elementelor
ei insolite, atipice, până la confruntarea cu excepţiile care o compun. Acest
proces nu face decât să urmeze ritmul şi direcţia spiritului timpului: operele
de mare anvergură politică, etică, juridică şi filosofică ale epocii, precum
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, preiau lumina lumii şi o focalizează
asupra insului, a individualităţii. La un alt nivel de profunzime, Kant, în
Critica rapunii practice (1788), afirmă că (permisă-mi fie o parafrază) binele
cu adevărat e făcut numai de omul doritor de bine prin proprie convingere
şi proprie voinţă, şi nu de cel ce profesează binele de frica lui Dumnezeu.

9
Altfel spus, nu spaimele, oricât de înalte şi de transcendente ar fi ele, ci
libera conştientizare şi libera practicare a binelui umplu de conţinut şi de
sens această valoare fără de care lumea nu ar fi posibilă.
Dialogând pe cât de întâmplător pe atât de relaxat asupra falselor
alarme apocaliptico-nucleare de acum vreo 25 de ani, alarme făcute să
ţiuie prin Europa de mâna lungă a KGB-ului, Constantin Noica pretindea că
"acest animal imens, care este omenirea, trebuie să presimtă el în vreun fel
primejdia şi să tresară în preajma sfârşitului...". Or, nu se întrezărea nicio
tresărire. Tot astfel, civilizaţia, oriunde s-ar închega ea pe planetă, presimte
pragurile peste care trebuie să facă saltul. Japonia şogunilor Tokugawa,
bunăoară, face, în prima jumătate a secolului al XVlll-lea, pasul pe care avea
să-1 îndrăznească mai târziu Valentin Haiiy: îl ajută pe Vaichi Sughyama să
înfiinţeze la Kyoto o şcoală de masaj pentru orbi. în ordine cronologică, aceasta
este, de fapt, prima unitate de instrucţie din lume destinatănevăzătorilor.
Mai mult, Vaichi Sughyama este el însuşi orb.
înfiinţând una după alta şcoli pentru orbi potrivit exemplului
francez, civilizaţia europeană face dovada adâncirii lente în sine, a evoluţiei
naturale în cunoaşterea de sine şi în conştientizarea nevoii de a regulariza
benevolent existenţa minorităţilor sale de fatidică excepţie.
Mentalitatea niponă navighează în aceeaşi direcţie şi atinge aceleaşi
ţinte. O face însă printr-un exces de autoreferenţialitate, printr-o dezvoltare
narcisiacă, rezultat al unui şoc de parcurs în 1603, şogunul Ieyasu Tokugawa
(Tetsuo Najita, 1998), izolându-1 pe împărat şi preluând toate puterile politice
în mâinile sale, mutând şi capitala de la Edo la Kyoto, instituie autoblocarea
arhipelagului în faţa oricărei influenţe dinafară. Era şogunatului de până în
1868 este una de maximă înflorire a culturii japoneze. Se produce un fenomen
generalizat de aprofundare a sinelui. Cum masajul făcea parte din artele
terapeutice tradiţionale şi era practicat cu precădere de maeştri orbi,
apariţia şcolii lui Sughyama în era Tokugawa pare un efect al predestinării.
Primordialitatea mondială a şcolii lui Valentin Haiiy constă însă în dublul
scop al programului său de pregătire. Aici, alături de deprinderea unor
îndeletniciri sau meserii, figurează şi o instruire de tip academic destul de
pronunţată. Haiiy are de asemenea avantajul introducerii, din proprie iniţiativă
în procesul de studiu, a alfabetului literal latin de tipar în relief, parcurs
anevoie de orbi cu degetele. Dificultatea ar fi fost şi mai mare, dacă dascălului
nu i-ar fi venit ideea salutară de a produce în relief o versiune fonetizată a
complicatei scrieri etimologice franceze. Varianta simplificată (fonetică) a
putut conduce la lectura şi memorarea unor termeni de specialitate, cifre,

10
date, informaţii ştiinţifice concis formulate. In schimb, pictoideogramele
japoneze nu îngăduiau transformarea lor în imagini tactile eficient colportoare
de informaţie. De aceea, la Kyoto instruirea se bizuia pe transmiterea aproape
exclusiv verbală a cunoştinţelor şi pe practica profesională propriu-zisă.

1. Când codul secret se lasă la vatră

Povestea e de acum prea bine cunoscută: Valentin Haiiy insistă ca
nevăzătorii să citească reliefurile literelor latine de tipar şi să parcurgă
astfel textul. Numai că pentru orbi, aceste litere ajung greu să formeze un
text şi cu atât mai puţin o carte. Fizic vorbind, cărţile existau, volume masive
cu file groase, cu linii drepte şi curbe perfect lizibile cu ochiul, dar nu şi In
chip spontan cu degetele. Trebuia ca acestea să urmeze întregul contur al
semnului, să înainteze cu răbdare, iar memoria să proceseze în final ce mai
rămânea, fiindcă totuşi, oricât de echilibrată ar fi, conştiinţa omului obişnuit
rezistă greu unei acumulări de informaţie atât de lente, bazată pe o risipă
de analiză a imaginii tactile. Adevărul este că o astfel de lectură, lipsită de
spontaneitate, funcţionează etajat: explorarea imaginii tactile şi identificarea
literei, acumularea unor informaţii similare, compunerea ansamblului de
cuvinte în gând şi efortul de memorare a frazei Se produce fenomenul
cunoscut la lectura cu ochii în cazul persoanelor cu dificultăţi de citire şi
care, copleşite de efortul descifrării, nu ţin minte sensul frazei odată ajunse
la capătul ei. Presupunem că, datorită fenomenului de compensare ce face
ca memoria orbilor să fie mai bună decât a văzătorilor, cititorii tactili ai
sistemului Haiiy reţineau procentual mai multe sensuri de frază decât debil
lexicii vizuali. Ca şi la Kyoto, expresia verbală îşi păstra rolul de vehicul
decisivul transportului de informaţie, cu diferenţa întristătoare că orbii
francezi nu puteau beneficia, asemenea colegilor lor niponi, de avantajul
relaţionalii la pacienţi, iar în anumite cazuri, la clientela feminină. în
programul eugenie al aristocratelor japoneze, al gheişelor şi al femeilor din
"Lumea Sălciilor" - agente de plăcere de elevată elecţiune -, masajul figura
ca tratament obligatoriu.
Experimentul de lectură Haiiy conduce însă la o concluzie neechivocă:
imaginea tactilă nu reproduce decât foarte schematic imaginea vizuală,
deci, corespondenţa dintre văz şi pipăit este departe de a fi completă, iar
pentru ca nevăzătorul să poată obţine o reprezentare optimă a anumitor
imagini vizuale plane sau tridimensionale este nevoie de antrenarea unui
nivel mai adânc al conştiinţei sale.

11
 între timp, alte două personaje se angajează indirect şi direct pe
dramaticul itinerar iniţiat de acum, acela al lecturii orbilor: este vorba de
Napoleon Bonaparte şi de camaradul său de la colegiul militar din Brienne,
viitorul căpitan de artilerie în marea armată imperială a Franţei, Nicolas
Mărie Charles Bărbier [1767-1841). Acesta, sesizând importanţa de căpătâi a
comunicaţiilor în teatrul de operaţiuni de război, evită semnalizarea luminoasă,
atât de periculoasă pe timp de noapte, şi inventează un sistem de puncte în
relief, produse pe piese subţiri de lemn sau alte materiale, astfel ordonate
încât să poată transmite, la adăpostul întunericului, semne şi semnale
abordabile tactil. Sistemului său îi dă, pe lângă numele barbar de scientofon
de "experiografie", şi pe acela pe cât de poetic, pe atât de realist de "alfabet
nocturn" sau "scriere nocturnă". Rămasă orfană de părintele său moral şi
războinic, exilat în Sfânta Elena, scrierea nocturnă îi rămâne moştenire lui
Bărbier spre îngrijire, creştere şi aşezare la casa ei. Căpitanul înţelege
esenţialul, şi anume că o scriere în relief pe puncte nu le poate fi utilă decât
oamenilor aflaţi în împrejurări dinafară incidenţei luminii, aşadar celor ce
acţionează în întuneric sau orbilor. Se prezintă la Institutul Regal al Tinerilor
Orbi, cu sistemul său de douăsprezece puncte ca bază a alcătuirii unui semn,
raţionalizat apoi la opt puncte, după sugestiile elevilor. Dar ruptura de
nivel o produce adolescentul nevăzător Louis Braille, pentru simplul motiv
că nu poate citi eficient cu ajutorul celor opt puncte. El reduce matricea
semnelor la un dreptunghi de şase puncte, cu verticala de trei şi orizontala
de două puncte, deoarece o astfel de configuraţie încăpea perfect sub buricele
degetelor unor adolescenţi, putând fi identificată la prima atingere. Saltul
valoric, decolarea pe verticală produsă de Braille echivalează cu descoperirea
unei civilizaţii ascunse.
Data oficială a validării sistemului său este anul 1829, ocazionată de
tipărirea în noul mod de scriere punctiformă a unui ghid în materie. De
menţionat că, în acest volum, Louis Braille încă se serveşte de liniuţă ca
semn distinctiv. Avea să renunţe însă la ea cu prilejul apariţiei manualului
său definitiv de scriere din 1837, în fapt o scurtă istorie a Franţei tipărită în
alfabetul ce avea să-i poarte numele - şi care era menţionat deja ca atare
pe copertă.

2. Interiorizarea realului
Punctul este abordabil atât în calitatea sa de imagine, cât şi de concept.
Mai cu seamă atunci când apare ca expresie a minimalităţii absolute, a
maximei infinitesimalităţi. Este indivizibil asemenea atomilor lui Democrit,
12
esenţialiUţi pure ce "ă tu iese, potr
structura sufletului, da ste şi neextens
de punct In combin [ fi configura
foarte aride pentru o| , dar pline de
ordinatoarelor. Pixelii, (au octeţii fie
bi noţiunii de minimă tate ori de ale ă.
divizii Bărbier c în a fi d t cun Iterea
Marele merit ai fi instituit cod de s ibord ii prin
tactilă de cea vizuală şi rile de co ană la
de auzul. AJ
alt organ senzorial decât ochiul. Toate m( el (fiejdie. Di
se bazau pe simţurile de distanţă - văzt btiri de li
Inteligenţa epidermici a omului aflat ti însă
să codifice acele împunsături pe şipc ar fi străduit ci
le dea o altă semnificaţie decât cat spune că ar fi
realizat mare lucru. Dar orice ansar anume conexiune
între ele tinde si te autocodifice şi fiecărui element în
parte. Astfel, semnele oricărei se sensul desenului
fiecărei litere, ci la semnificaţia de din ordinatoarele
ilustrează scandalos acest statut al codii text scanat este ira. II k
recunoscut mai întâi ca imagine, ca succ de figuri, care nu rtire
funcţionează precum reproducerile du] "T" si o
frunză, programul de scanare nu face nici o de
înţelesuri suplimentara. E nevoie de un program de
desene în semne cu sens literat ortografic, într-o defi
Inteligibil. La fel se comport! şi limbile vorbite, ce nu po
care le compun, ba chiar şi limbajul literar. De pilda, o |
diferite de la o epocă la alta, reprezint! un limbaj diferii
obişnuite, de cel ştiinţific, ba chiar deosebit şi de limba
poezie ştia - sau ştie - ci se afli în
trebuii Creaţia lui lle (Pierre Henry, 1
Louis I după aceleaşi nu-1 interesează ii kie
•ce
principii. P în care de puncte di 1 [ge
produce o coml aritmetic al un r-o
porneşte, precum Jmneri sau deplas ite tea
instiJ semne, celelalte sensurile sale inta de
fiind ct ci întregul nne (incluzând şi abse
univers, toa l un aspect aparent sir
pate
combinaţie de 64 de n regimuri diferite, po
sen ordinatorului, alfabetului, în regim
descoperă profund:
acelaşi sen De exemplu, o litera
patnn eeaţi litera In rontrxt matematic poate funcţiona
cacrfr ogranca. poate (I un semn de prescurtare. Numai
ordin rasi operaţiuni dar In meniuri diferite, izbuteşte
saobţ osebite. Acest exemplu arata cat de departe poate
si rii i atunci când Ml atârna de repere exterioare
Louls imea din tiu niciodată, dai a construit un cod a
propr tuturor sensurilor inteli^ < ale acestei lumi
Neftin
sdafll
ane fi
sem
icarti
oa are gr

3. Camarazii
Praf* câteva .
1* minuna: eliefurl
bai St ftia m asupra El a vorba de • « ne. dar. In perioada doi
iui si ti epoca ele kd. nimeni nu mai izbu
■* Egipt dL (
citi nuroeri. memoria blocase. Herodot *i Strai
lot ţibil este. In seci lanteuste asupra e ngurul care transm d
iot it oare reprezintă iui .ii iv-i apoi» care desluşeşte r
riul. pătratul o ca* drapelul m Mft> Studu
•« Rosetta pe care
de >aca. Francois Qi figurau inscripţii I ieroglifL In scriere den |)
*mpou ton (1790-1 Înţelege d trebuie si ci
■
I nale. Descoperi ai unele hieroglife seti sat
iot deale. d silaba. bH corespundeau unoi | st
nu -se de imaginUe vtz adanctndu-se in cunc
for! useste si descifrai n 1HJ1
sal cao Samuai Morse I (1791-1872) creează, li 1
alfabet din lioli si pi I
de trmnsmitei
| id literelor obişnuita. >t un
uo aparat, telegraful, | distanţa a acestor noi
tastară. Peste alţi up( atai invenţiile. Ca si
lui Bărbier, alfabetul scrierea no | foloaM. intre
de alteia, prin ' iţit erei moderne,
energice CU pumnul I
aJt teatru de operat! de combatan i Bonapart Spre a
cod. tastat pe mas in calai ajunge Irul Morse te detaşase
dragi repere ale sale. in un. p dd
vizuale - croate corect de ei genial de

14
 Dar, în timp ce Louis Braille se înverşuna cu punctele sale, luptându-se
de fapt In felul acesta să se elibereze pe sine şi pe alţii asemenea lui, de
cealaltă parte a Atlanticului, la Boston, un alt orb descifra lumea. Este
vorba de William H. Prescott (1796-1859) care, pe când studia dreptul la
Harvard, şi-a pierdut un ochi într-un accident Vederea celuilalt a slăbit
dramatic Oculiştii europeni, pe la care tânărul s-a perindat vreo doi ani
încheiaţi, nu l-au putut ajuta cu nimic Pe Prescott îl mistuia o pasiune, istoria,
însă nu orice fel de istorie, ci aceea stranie fi tulburătoare a civilizaţiilor
precolumbiene. Drept care s-a aşternut pe scris cu ajutorul "noctografului",
inventat special pentru el de un prieten, prin 1814. Ciudat cum ştie să se
strecoare numele nopţii în coduri şi tehnici de scriere. După toate indiciile,
Bărbier tocmai îşi inventase scrierea nocturnă. Noctograful se compunea
dintr-o placă de ardezie, deasupra căreia se întindea o grilă din fire de alamă,
marcând rândurile. Pe o hârtie carbon, Prescott scria între aceste fire, iar
semnele se iveau de cealaltă parte, fie pe ardezie, fie pe un alt suport. Cert
este că-n acest mod, el a scris Istoria cuceririi Mexicului, carte apărută în 1843,
când a produs o vâlvă teribilă, îndată după revelaţiile arheologului John
LIoyd Stephens cu privire la vestigiile maya din Yucatan (Prescott, 2001).
Marea performanţă a lui Prescott constă în valorificarea unui material extrem
de bogat despre conquista lui Hernando Cortez, istoricul consemnând până
şi mărturiile unor personaje aparent neînsemnate. Mai mult decât atât,
neieşind niciodată din cabinetul său de lucru şi numai pe bază de comparaţii
şi deducţii, cercetătorul a ajuns la concluzia că, la o zi de mers de capitala
aztecilor, se află un câmp de ruine care nu aparţine aceleiaşi civilizaţii. Sunt
vestigiile misteriosului oraş Teotihuacan (Cetatea Zeilor în limba aztecă),
unde pot fi văzute şi astăzi Piramida Soarelui de 60 de metri înălţime şi,
ceva mai scundă, dar la fel de impresionantă, Piramida Lunii.
William H. Prescott, prin operaţiuni logice şi nevăzând niciodată
imagini ale acelor ruine, a înţeles că la Teotihuacan a înflorit, înaintea
imperiului aztec, civilizaţia toltecilor şi a olmecilor.
Acest remarcabil om de ştiinţă nevăzător, evocat de Borjes în mai
multe texte, debutase cu Istoria Iui Ferdinand şi a Isabelei şi â continuat cu
Istoria cuceririi PeruuhHşi cu Istoria lui Filip al ll-lea, dovedind o preocupare
şi o apetenţă deosebită faţă de secolul spaniol al marilor cuceriri geografice
şi al marilor expansiuni transcontinentale, dintre 1492-1598.
Revenind în secolul al XlX-lea, printre confraţii spirituali ai lui Braille,
se ajunge obligatoriu în anul 1869 când, un siberian din Tobolsk, Dmitri
Ivanovici Mendeleev (1834-1907) realizează clasificarea elementelor chimice
din natură după structurile lor atomice. Lasă libere o serie de celule ce aveau

15
să fie completate de descoperirile ulterioare. Ajunsese însă la structura intimă
a materiei, poate a universului cu antimaterie cu tot. Şi toate revelaţiile de
elemente chimice, materiale sau antimateriale de acum înainte se vor încadra
în schema, în tabloul său.
Ei bine, fără s-o ştie, Mendeleev a urmat logica lui Louis Braille. Orbul
născut acum 200 de ani nu a acoperit cu combinaţiile sale de puncte toate
semnele cu putinţă. Dar a venit Codul Standard American pentru Interschimb
Internaţional (American Standard Code for International Interchange - ASCII)
conţinând 256 de semne grafice... Şi s-a descoperit că Braille, aruncând, ce-i
drept, în joc uneori puncte dintr-o a doua celulă de şase, avea soluţii pentru
toate acestea. El nu numai că a uşurat, prin sistemul său, accesul a sute de
milioane de oameni la instruire, la cultură şi la o viaţă mai bună, dar a şi
conferit nobleţe simţului tactil, demonstrând că acesta devine esenţial în
aventura cunoaşterii de tip cultural.

4. Etica eliberării
S-au încercat în lume, iar unii încă se mai chinuie cu asta, tot felul de
definiţii ale dizabilităţii. A fost greu să se treacă dincolo de aparenţe, de ceea
ce poate fi arătat cu degetul. Nu am întâlnit încă o definiţie a acestei experienţe
omeneşti de viaţă mai profundă şi mai adecvată decât în Manifestul dizabilităţii
în România, publicat în 2003 şi care spune: "Dizabilitatea reprezintă o afectare
a uneia sau a mai multor funcţii esenţiale ale fiinţei umane, de natură a
diminua capacitatea de acţiune sau de expresie a acesteia".
Câtă vreme este o zonă a problematicii libertăţii omului, de chestiunea
dizabilităţii nu se poate ocupa în mod complet decât etica Iar lumea în care
aceste persoane trăiesc are obligaţia morală de a creea condiţiile de eliminare
a carenţelor de independenţă individuală sau colectivă şi a institui un regim
de edificare şi expresie plenară a personalităţii lor. Şi când societatea, cu
ansamblul ei de instituţii, legi şi autorităţi nu este în stare să o facă, apare
câte un geniu invizibil ca Louis Braille care injectează civilizaţie în lumea în
care trăieşte, dând expansiune liniei orizontului acelei lumi până la cer.

BIBLIOGRAFIE

Ceram, C.W. (1968). Zei, morminte, cărturari. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Diderot, D. (2000). Lettre sur Ies aveugles a l'usage de ceux qui voient Paris:
Flammarion.

16
Henry, P. (1959). Louis Braille. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Kant, L (1999). Critica raţiunii practice. Bucureşti: Editura IRI.
Montesquieu, C. (1970). Scrisori persane. Bucureşti: Editura Minerva.
Najita, T. (1998). Tokugawa Political Writings. Cambridge: Cambridge University
Press. Prescott, W.H. (2001). History of the Conquest of Mexico. Modern
Library
Paperback Edition, printed in the United States of America. *** (2003).
Manifestul Dizabilităţii din România. Bucureşti: Editura Marlink.
 PLASTICITATEA CEREBRALĂ ÎN TRATAREA
INFORMAŢIILOR TACTILE ÎN LECTURA BRAILLE

Vasile Preda

1. Conceptul "plasticitate cerebrală"

Numeroase cercetări au evidenţiat caracterul de "plasticitate",
caracterul dinamic sau maleabil al reţelelor neuronale cerebrale în cadrul
proceselor adaptative, acestea manifestându-se în dezvoltarea şi funcţionarea
normală a sistemului nervos, precum şi în cazul unor condiţii accidentale
sau patologice [leziuni cerebrale, amputaţii, privare senzorială). Termenul
"plasticitate" face referinţă la unele "caracteristici dinamice" ale sistemului
nervos, care provoacă o schimbare la nivel structural şi funcţional.
Plasticitatea vizează diferite niveluri ale sistemului nervos:
neuro-anatomic, neurofiziologic şi funcţional. Astfel, plasticitatea este
întâlnită la nivel neurochimic (de exemplu, schimbări în sfera
neurotransmiţătorilor), la nivel celular [de exemplu, asamblare neuronală
şi conexiuni) şi la nivel comportamental [de exemplu, modificări ale
strategiilor neuropsihologice prin învăţare).
Diferitele niveluri de manifestare a plasticităţii au în comun noţiunea
"adaptare". Schimbarea neurofuncţională observată în diferite situaţii,
precum cele lezionale, este în general adaptativă, în sensul în care sistemul
nervos pune în funcţiune resurse noi sau diferite, ca răspuns la o cerinţă
exterioară. în sfârşit, întâlnim şi noţiunea "organizare/reorganizare" vizând
apariţia sistematică şi neîntâmplătoare a unui fenomen care reflectă
interacţiunea dintre caracteristicile structurale şi stimulările provenite din
mediu.
Toate aceste elemente au fost sintetizate de Will [1982), care a dat
următoarea definiţie plasticităţii cerebrale: "capacitatea de a realiza noi
funcţii, transformând într-o manieră durabilă şi sub constrângerile mediului fie
elemente constitutive ale creierul, fie reţelele de conexiuni care le uneşte [...);
funcţionarea cerebrală a unui individ supus la un exces sau la o carenţă de
stimulări modifică structura şi, prin aceasta, funcţionarea ulterioară a

18
creierului său". Prin această definiţie se subliniază complementaritatea
sistemului anatomic şi funcţional în procesul de plasticitate cerebrală. Sistemul
anatomic reprezintă procesul de modelare neuroanatomică a reţelelor neuro-
nale, în timp ce sistemul funcţional desemnează sistemele sau sub-sistemele
implicate în îndeplinirea unei funcţii neuropsihologice.

2. Plasticitatea cerebrală în tratarea informaţiilor tactile de către

nevăzători
în studiul compensărilor comportamentale la persoanele nevăzătoare,
simţui tactil şi explorarea tactil-kinestezică au deţinut şi deţin un interes
special, aceste modalităţi fiind implicate în culegerea informaţiilor pentru
explorarea şi recunoaşterea obiectelor şi pentru mobilitate în spaţiul apropiat
Pe de altă parte, simţul tactil intervine în lectura braille, abilitate specifică
achiziţionată de persoanele nevăzătoare, care recurg la discriminarea fină
a paternurilor din puncte în relief şi la transformarea acestui cod spaţial
într-o informaţie cu semnificaţie.
Grant şi colaboratorii (2000) au studiat performanţele unui lot de
subiecţi nevăzători şi ale unui lot de văzători într-o sarcină de discriminare
a unor pater nuri de tipul caracterelor braille, demonstrând că ne văzătorii
prezentau praguri de detectare mai scăzute decât văzătorii. Totuşi, acest
decalaj a putut fi redus prin câteva sesiuni de învăţare propus văzătorilor,
confirmându-se faptul că persoanele nevăzătoare nu posedă o hipersensi-
bilitate tactilă, dar utilizează informaţiile disponibile într-o manieră mai
eficace, în mare măsură şi datorită exerciţiului. La fel se întâmplă şi în cazul
recunoaşterii tactile a paternurilor pornind de la dispozitivul de supleantă
senzorială a lecturii de tip Optacon (Craig, 1988).
Utilizarea cotidiană a modalităţii tactil-kinestezice de către nevăzători
în lectura braille contribuie la dezvoltarea capacităţilor atenţiei selective la
nivel tactil şi în particular la nivelul proiecţiei corticale a degetului lector care,
implicându-se în explorarea activă angajată pentru acest tip de activitate,
constituie o dimensiune esenţială a învăţării perceptive.
Performanţele nevăzătorilor la sarcini de discriminare a paternurilor
braille par a reflecta un transfer al învăţării perceptive, prin utilizarea unor
imagini tactile ce trebuiau identificate şi/sau discriminate, în achiziţia lecturii
braille, fapt dovedit şi de eficacitatea activităţilor de pregătire pre-braille, prin
utilizarea imaginilor tactile din "îndrumătoarele pre-braille" (Preda, Cziker,
2004, p. 171-223].

19
 De asemenea, astfel de performanţe reflectă şi un transfer al învăţării
de la achiziţia lecturii braille - prin generalizarea strategiilor de tratate a
informaţiilor - la alte sarcini tactil-kinestezice care implică tratarea diferitelor
informaţii spaţiale (Sadato şi colaboratorii, 2004).
Deci, rezultatele diferitelor cercetări arată că dezvoltarea strategiilor
de tratare a informaţiilor se leagă de exerciţiu, practică, prin asocierea simţului
tactil cu mobilizarea psihomotrică activă în spaţiul explorat.

3. Date neurofiziologice referitoare la extensia funcţională a

reprezentărilor corticale ale mâinii la cititorii în braille
Cercetările efectuate pe subiecţi umani şi pe animale au arătat că
utilizarea mai frecventă şi/sau mai intensă a unei părţi a corpului, sau
stimularea sa repetată, în cazul unui antrenament intensiv într-o anumită
sarcină, are drept consecinţă o lărgire a reprezentării sale corticale la nivelul
ariilor somestezice şi îi pot modifica topografia (Jenkins şi colaboratorii, 1990;
Recanzone şi colaboratorii, 1992).
în absenţa unei diferenţe semnificative la nivelul sistemului senzorial
periferic tactil (al pragurilor senzoriale) între nevăzătorii cititori în braille şi
văzători, deducem că în lectura braille ar fi implicată o platicitate corticală
compensatorie la nivelul cortexului somatosenzorial. Pascual-Leone şi
Torres (1993a) au utilizat metoda potentialelor evocate declanşate printr-o
stimulare a degetului arătător şi au pus în evidenţă o lărgire a reprezentării
corticale a indexului utilizat în timpul lecturii braille de către subiecţii
nevăzători, în comparaţie cu reprezentarea senzorială a indexului de către
subiecţii văzători şi de către nevăzătorii care nu aveau abilitatea de citire
în braille. Totodată, reprezentarea senzorială corticală a indexului lector
este mai mare decât cea a indexului de la cealaltă mână.
Pascual-Leone şi colaboratorii (1993b) au pus în evidenţă şi faptul
că se manifestă o lărgire a ariilor corticale care vizează reprezentarea motrică
a degetului lector la cititorii în braille. Această supra-reprezentare la nivel
cortical, susţinută de o foarte mare solicitare senzorio-motorie în timpul
lecturii în braille, se realizează în două etape: o primă fază - caracterizată
printr-o extensie rapidă şi importantă a reprezentării corticale (aproximativ
în primele şase luni de învăţare); a doua etapă - caracterizată printr-o
oarecare stabilitate a reprezentării corticale a degetului lector, reflectând
astfel schimbările structurale durabile (Hamilton şi Pascual-Leone, 1998).

20
 Studiul lui Sterr şi al colaboratorilor săi (1998), efectuat cu nevăzători
care în lectura braille utilizează unul sau mai multe degete ale celor două
mâini, a pus în evidenţă faptul că reprezentarea somatosenzorială a degetelor
este mai întinsa la nevăzătorii lectori în braille care citesc simultan cu trei
degete, comparativ cu cei care citesc cu un singur deget şi în raport cu văzătorii
care citesc braille-ul fiind legaţi la ochi. Această lărgire a reprezentării digitale
corticale are o valoare adaptativă la nevăzătorii care utilizează trei degete în
lectura în braille, această strategie permiţând fuzionarea intrărilor senzo-
riale transmise de diferite degete, astfel încât informaţia corespunzătoare
să poată fi tratată în manieră globală. Autorii propun ipoteza unei variaţii a
reorganizării corticale în funcţie de schimbările funcţionale utile în activităbile
perceptive şi comportamentale.
Practica şi strategiile individuale din lectura in braille îşi pun
amprenta asupra extensiei funcţionale a reprezentării corticale
senzorio-motorii a degetelor mâinii dominante utilizate în lectură.
Cercetătorii (Sterr şi colaboratorii, 1998) au observat că unele persoane
nevăzătoare utilizează trei degete pentru a citi în braille, strategie de
lectură care le permite să îşi lărgească câmpul perceptiv în modalitatea
haptică (tactil-kinestezică). Pe de altă parte, s-a arătat că utilizarea spontană
de către nevăzători a strategiilor bimanuale în lectura braille şi în
explorarea spaţiului de lucru are ca efect lărgirea câmpului perceptiv
(Hatwell, 1986, 2000).
Cercetări interesante au fost efectuate, în diferite ţări, cu scopul găsirii
celor mai adecvate măsuri psihopedagogice şi ergonomice menite să sporească
viteza lecturii în braille, aceasta fiind inferioară citirii obişnuite. Or, în cazul
cecităţii una dintre dificultăţile educative şi profesionale majore o constituie
reducerea vitezei de tratare a informaţiilor. Foarte adesea, cititorii în braille
recunosc necesitatea de a se antrena şi de a învăţa pentru a deveni mai
eficienţi în culegerea informaţilor atât pe cale auditivă cât şi prin lectură. Se
presupune că progresele în acest domeniu rezultă din dezvoltarea cognitivă
normală şi din motivaţia celui care învaţă.
Viteza lecturii este în corelaţie cu abordarea lecturii braille prin
strategia explorării disjuncte a textului. Lectorii cei mai rapizi sunt cei care
disociază mai mult şi mai bine mâinile în lectura bimanuală. Totuşi, trebuie
să ne ferim să atribuim în totalitate această corelaţie strategiei de
explorare disjunctă, deoarece sunt cazuri în care se observă aceeaşi viteză
mare şi în lectura unimanuală. Ceea ce se poate susţine în prezent este că
viteza lecturii fiecărei mâini şi capacitatea de a le utiliza disjunct sunt două
manifestări ale expertizei în lectura braille.

21
 Numeroase cercetări (McBride, 1974; Olson, 1976 etcj arată că sunt
posibile progrese semnificative în viteza lecturii braille, întrucât adevărata
lectură este cea rapidă şi conştientă, aflată în raport direct cu maniera în care
creierul tratează informaţile, decodificând mesajele scrise. Acest aspect
este adevărat atât pentru lectorii văzători, cât şi pentru cei nevăzători.
Lorimer şi colaboratorii (1982) prezintă rezultatele unui program
de exerciţii de lectură rapidă utilizat în două şcoli din Marea Britanie.
Scopurile principale ale programului au constat în: a) scăderea pragului absolut
şi diferenţial senzorial tactil, respectiv scăderea pragurilor de recunoaştere
a semnelor braille; b) antrenarea lectorilor pentru o mai bună utilizare a
degetelor mâinilor, pentru a nu pierde timp făcând reveniri pe rândul citit;
c) antrenarea cititorilor braille pentru a survola textul şi pentru a decodifica
semnificaţiile acestuia, utilizând indici ai contextului; d) antrenarea
psiho-motrică manuală pentru eliminarea deprinderilor care diminuează
eficacitatea mişcărilor degetelor implicate în lectura braille (de exemplu,
mişcări de revenire şi rotatorii ale degetelor).
în prima şcoală, exerciţiile s-au realizat cu un grup exeprimental şi
un grup de control format din 18 băieţi care aveau inteligenţă superioară
(QI peste 120). Grupul experimental a obţinut un câştig mediu al eficienţei
de 15%, în comparaţie cu doar 3,5% obţinut de grupul de control.

Eficienţa lecturii a fost evaluată după formula de mai jos:

Eficienţa lecturii = Viteza lecturii (cuvinte citite într-un minut) x

Scorul înţelegerii celor citite (în procente) De exemplu:
Eficienţa lecturii = 120 cuvinte pe minut x 60% înţelegere =
= 72 cuvinte pe minut

Lorimer arată că în timpul învăţării subiecţii grupului experimental

au efectuat teste de lectură silenţioasă şi câştigul mediu sub unghiul eficienţei
în acest domeniu a fost de 44%.
în a doua şcoală, Lorimer şi colaboratorii (1982) au studiat un grup
experimental format din 22 elevi cu vârsta medie de 12 ani şi 1 lună şi cu
QI mediu de 97, iar în grupul de control au fost cuprinşi elevi cu vârsta medie
de 13 ani şi 2 luni şi cu QI mediu de 96. Grupul experimental a progresat
sub unghiul vitezei de la 43 cuvinte citite pe minut la 79 de cuvinte, adică
viteza lecturii a crescut cu aproape cu 84 %, iar eficienţa lecturii s-a ameliorat
cu 63 %. La grupul de control nu a fost efectuat un pre-test, iar procentajul
22
mediu al eficienţei citirii nu a depăşit 43 de cuvinte pe minut. In opinia lui
Tobin (2000, p. 254), în pofida unor deficienţe metodologice, cercetările lui
Lorimer evidenţiază utilitatea exerciţiilor de antrenare a vitezei şi a corecti-
tudinii lecturii braille, astfel încât elevii nevăzători să se apropie cât mai
mult posibil de performanţele în lectură ale elevilor văzători.
Cercetări utile sunt şi cele care compară viteza lecturii silenţioase cu
lectura cu voce tare, luându-se în seamă următoarele variabile: vârsta subiec-
ţilor, sexul momentul (vârsta) apariţiei cecităţii» dominanta manuală, utilizarea
mâinii şi a degetelor (lectură bimanuală sau lectură cu o singură mână). S-a
evidenţiat faptul că viteza medie a lecturii este superioară la persoanele
care citesc silenţios şi la cele care au învăţat de timpuriu codul braille.
Un aspect care 1-a interesat pe Portalier (2001) a fost existenţa sau
nonexistenţa unei diferenţe semnificative între viteza mâinii drepte şi viteza
mâinii stângi în lectura braille. Pentru a investiga acest aspect, 15 nevăzători
au fost invitaţi să citească în braille-ul integral 800 de cuvinte, omogene ca
dificultate, în lectură unimanuală dreaptă şi în lectură unimanuală stângă,
înregistrându-se viteza lecturii. S-a constatat că nu există o diferenţă
semnificativă între vitezele lecturii unimanuale drepte şi stângi. Dar există
o diferenţă semnificativă la p.<01 între viteza bimanuală (subvocalizată sau
silenţioasă) şi fiecare dintre vitezele unimanuale (dreaptă şi sângă), câştigul
în viteză mergând de la 25 % până la 61 %. De asemenea, există o relaţie
între vitezele lecturii unimanuale drepte şi stângi şi lectura bimanuală: cu
cât este mai redusă diferenţa între viteza unimanuală superioară (rapidă) şi
viteza unimanuală inferioară (lentă), cu atât lectura bimanuală este mai
rapidă. Pentru o tratare cognitivă eficientă, în opinia lui Portalier (2001, p. 19),
este necesar ca vitezele proceselor de tratare a informaţiilor de către emisfera
dreaptă şi de către emisfera stângă să fie echivalente.
în privinţa lecturii bimanuale, Portalier (1999; 2001) a emis două
ipoteze: a) viteza lecturii bimanuale este corelată cu vitezele unimanuale
dreaptă şi stângă; b) strategiile lecturii bimanuale evidenţiază niveluri diferite
ale tratării senzorio-motorii şi cognitive.
In cercetarea diferitelor procese specifice lecturii bimanuale, Portalier
(1999) a vizat:
a) Lectura bimanuală, indexul drept acompaniat de indexul stâng -
tratare simultană;
b) Lectură bimanuală, cu degetele arătătoare separate:
indexul drept - tratare semantică (identificarea literelor braille)',
indexul stâng - tratare spaţială (reperarea liniei următoare).

23
 c) Lectură braille bimanuală, cu indexul drept şi cel stâng separate:
tratare în paralel versus tratare secvenţială.
Portalier (1999) a realizat o investigaţie asupra unui grup de 15
nevăzători congenitali - studenţi, cercetători, kinetoterapeuţi, informaticieni
-cu vârste cuprinse între 20 şi 54 ani, cărora li s-a dat să citească texte de
dificultate identică, în braille integral, cuprinzând 823 caractere braille,
corespunzătoare a 186 cuvinte, lectura fiind bimanuală. S-au înregistrat
"actogramele" şi viteza lecturii, în funcţie de strategiile utilizate. în investi-
gaţie s-a pornit de la următoarele întrebări: a] viteza lecturii bimanuale
corelează cu vitezele indexului drept şi ale indexului stâng? b) strategiile
au influenţă asupra vitezei lecturii?
Astfel, în funcţie de strategiile utilizate, viteza lecturii a fost urmă-
toarea:
Strategia 1 - indexul drept acompaniat de cel stâng: 65,4 cuvinte/
minut;
Strategia 2 - explorare disjunctă, cu repartizarea sarcinilor pentru
indexul drept şi cel stâng: 124,6 cuvinte/minut;
Strategia 3 - explorare disjunctă, cu tratare diferenţiată paralelă/
secvenţială: 138,5 cuvinte/ minut.
Diferenţa de viteză a lecturii este semnificativă la pragul de semnifi-
caţie p < .01 între strategia 1 şi strategia 2 (în avantajul strategiei 2) şi între
strategia 1 şi strategia 3 (în avantajul strategiei 3), dar nesemnificativă între
strategia 2 şi strategia 3.
în strategia 1, când degetele arătătoare sunt utilizate împreună,
creşte plaja tactilă, dar viteza tratării nu se ameliorează în raport cu lectura
unimanuală cu indexul cel mai rapid. într-adevăr, în condiţiile în care toate
degetele sunt depărtate, dacă distanţa dintre degetul mare şi degetul mic
este mare, suprafaţa se distribuie pe două plaje tactile diferite. Se poate,
deci, emite ipoteza că funcţiile alocate indexului stâng sunt diferite de cele
ale indexului drept Analiza fină a "actogramelor" ne permite să presupunem
că indexul stâng micşorează ambiguitatea în privinţa indentificării unor
caractere braille întâlnite mai rar în lectură (â, c, 6, i, y etc.) pe care indexul
drept nu le-a recunoscut. în acest caz, funcţia indexului stâng se apropie de
cea pe care o are în strategia 2 (tratare spaţială).
Strategia 2 presupune o repartizare a sarcinilor, astfel încât indexul
drept citeşte textul, în timp ce indexul stâng reperează rândul următor. Acest
reperaj pregătitor permite indexului drept să desfăşoare o lectură fluentă a

24
rândului respectiv. Această tratare distribuită între cele două degete arătătoare
contribuie la o îmbunătăţire evidentă a vitezei lecturii Dar cea mai eficientă
lectură bimanuală, atât sub unghiul fluenţei, cât şi al vitezei, o realizează
persoanele care recurg la strategia 3, caracterizată prin explorarea disjunctă
cu cele două degete arătătoare, tratarea fiind diferenţiată, respectiv paralelă
şi secvenţială.
în detaliul "actogramelor" s-au observat trei faze, pe o arie temporală
de ordinul a 850 milisecunde, în timpul lecturii a două propoziţii scrise pe
două rânduri.
TI: la începutul lecturii indexul stâng şi cel drept sunt utilizate
împreună, concomitent
T2: în timp ce indexul drept citeşte singur o parteatextului, indexul
stâng tranzitează spre al doilea rând.
T3: este faza specifică strategiei 3, în care simultan indexul drept şi
indexul stâng citesc două zone diferite ale textului (în medie, acoperind 7
caractere braille).
Această ultimă fază particulară a lecturii (T3 - strategia 3) menţine
viteza cea mai performantă, deoarece prin această strategie se citesc două
porţiuni diferite ale textului, în aceeaşi perioadă de timp. Persoanele nevă-
zătoare care utilizează această strategie nu sunt în mod explicit conştiente
de modul în care realizează lectura, aceasta fiind automatizată sub unghi
tactil-kinestezic. Această strategie de lectură nu este prezentă decât la cei
mai buni lectori în braille, care sunt şi foarte experimentaţi.
Portalier (2001), în cadrul altei cercetări, a investigat nouă buni
cititori care utilizau lectura bimanuală (strategia 3 - tratare în paralel versus
tratare secvenţială), cu scopul de a răspunde la următoarele întrebări: a) la
ce nivel de tratare se situează informaţia indexului drept şi a indexului stâng?;
b) cum integrează sistemul erorile de la începutul rândului indexul stâng?.
Subiecţii au fost rugaţi să citească un text de 800 cuvinte, în care
s-au introdus la începutul rândului ştersături, pseudo-cuvinte sau non-cuvinte.
Rezultatele investigaţiei sunt prezentate în tabelul I.
S-a observat că în sistemul lecturii cu indexul stâng, aceste elemente
trunchiate nu sunt penalizate decât după ce indexul drept a tratat partea sa.
Concluzia desprinsă din aceste observaţii a fost că în lectură intervin două
niveluri de tratare: unul în paralel, adică lectura tactilă simultană a două
porţiuni ale textului, şi alt nivel - cel al tratării cognitive secvenţiale a
textului (aici nu se constată prezenţa în text a unei erori decât după ce s-a
efectuat tratarea informaţiilor cu indexul drept).

25
 Tabelul I
Procentajul opririlor din explorarea disjunctă simultană (strategia 3),
în funcţie de poziţia indexului stâng pe caracterul braille
(după Portalier, 2001, p. 20)
Opriri pe primul, al Il-lea sau Opriri pe al IV-lea, al V-lea sau
al IlI-lea caracter braille al Vl-lea caracter braille
Ştersături 17% 83%
Pseudo-cuvinte 23% 77%
Non-cuvinte 15% 85%

Ansamblul sistemului de tratare a textului braille, în opinia lui

Portalier (2001), este reglat printr-o intervenţie a memoriei în tratarea
cognitivă de către indexul stâng, în interrelaţie cu indexul drept, după cum
rezultă din schema de mai jos.

Registru senzorial
(intermodalitate ^.
Index stâng _ _ tactilă, kinestezică, •►
proprioceptivă) Registru
cognitiv

Intervenţia
mnezică

Tratare perceptivă
în paralel

Index drept _ _ Tratare . Tratare

în paralel cognitivă
secvenţială

Figura nr. 1. Ansamblul de tratare a textului braille (după Portalier, 2001)

Din aceste cercetări rezultă că strategiile elaborate de persoana

nevăzătoare, în special faza lecturii bimanuale simultane, în mod practic
permit o diviziune în două modalităţi a tratării datelor tactile din textul
braille. Aceste date pun în evidenţă marea plasticitate a creierului, care în
acest caz permite efectuarea unei duble tratări, în paralel şi secvenţial,

26
reunite prin intervenţia memoriei de lucru. Un asemenea model al tratării
diferenţiate a semnalelor senzoriale se regăseşte şi în alte proceduri vicariante,
precum cele utilizate de traducătorii în limbajul semnelor pentru persoanele
cu surditate. în aceste cazuri, traducătorul efectuează simultan o activitate
cognitivă de traducere şi continuă să înregistreze discursul verbal, care,
momentan stocat în memorie, se eliberează pentru o nouă traducere în
limbajul semnelor. In opinia lui Portalier [1999, p. 72), aceste date ar putea
fi aplicate şi în cazul persoanelor valide, confirmându-se modularitatea
registrului senzorial.
în ansamblul strategiilor de explorare bimanuală din timpul lecturii
braille pot să apară mai multe configuraţii de utilizare a mâinilor: explorare
conjugată, în care osie două degete arătătoare parcurg concomitent acelaşi
pasaj al textului, şi mai multe forme de explorare disjunctă. în două dintre
aceste forme, un singur deget arătător, fie stângul fie dreptul, este în contact
cu textul, celălalt fiind angajat fie în reîntoarcerea pe rândul textului, fie
rămâne imobil. A treia formă se observă când mâna stângă, atingând noul
rând prin mişcarea de retur, începe baleiajul acestuia, în timp ce mâna
dreaptă continuă lectura rândului precedent Apare, astfel, o perioadă de
explorare disjunctă simultană, în timpul căreia cele două degete arătătoare
percep în paralel informaţia de pe porţiuni distintce ale textului (Bertelson,
Mousty, 1991, p. 312).
Explorarea disjunctă simultană este, fără îndoială, unul dintre
aspectele cele mai uimitoare ale performanţei lectorilor braille. La lotul de
subiecţi investigaţi de Bertelson şi Mousty această strategie se întâlneşte
aproape la fiecare rând al textului, în lectura majorităţii subiecţilor. în schimb,
Miliar (1987) a descris strategii de explorare bimanuală la elevi, lectori ai
braille-lui care nu practicau explorarea disjunctă simultană, ei disociind
foarte puţin mâinile. Rezultatele obţinute de Miliar nu sunt în contradicţie
cu cele ale lui Bertelson şi Mousty, deoarece subiecţii, investigaţi de aceşti
doi cercetători belgieni, care nu practicau lectura conjugată nu prezentau şi
strategii de explorare disjunctă simultană. O analiză detaliată a vitezei
baleiajului în cursul diferitelor faze ale explorării a arătat că la lectorii buni
nu se produce o încetinire în timpul explorării simultane. Pentru lectura
normală în proză, fazele lecturii disjuncte simultane pe un rând al textului
durează, în medie, circa 0,5 secunde, percepându-se de două ori mai multe
informaţii tractile decât în lectura unimanuală.
Explorarea conjugată pare a pune în lucru o priză de informaţie tactilă
în paralel. Mâi multe tipuri de date arată că acest mod operatoriu este eficace.
Mai întâi, când subiecţii sunt confruntaţi cu un text mai dificil, de exemplu
27
- cuvinte amestecate aleatoriu în loc de proză normală - lectorii adoptă
strategii care implică un lung segment de explorare bimanuală. Printr-un
studiu experimental, menţionat de Bertelson şi Mousty (1991, p. 313), s-a
scos în evidenţă faptul că toţi lectorii citesc mai rapid cu două degete
arătătoare alăturate decât cu indexul lor preferat singur. în sfârşit, analiza
fină a vitezei lecturii braille arată o uşoară accelerare în timpul timpul fazei
bimanuale, în raport cu fazele care nu implică decât un deget (Mousty,
1991, p. 312). Procesele puse în acţiune în lectura conjugată, în care cele
două degete arătătoare obţin la un scurt interval aceleaşi date tactile, sunt
cu certitudine foarte diferite de cele ale explorării disjuncte simultane.
Mai mulţi cercetători, printre care Dubern (1992), au investigat
factorii care pot influenţa preferinţa pentru o anumită mână în lectura braille
şi care pot influenţa creşterea vitezei lecturii, mai ales prin cooperarea
dintre cele două mâini. A utiliza cele două mâini în lectura braille pare a fi
mult mai important decât a privilegia doar o mână. Se impune, deci, să se
favorizeze lectura bimanuală pentru creşterea vitezei lecturii, care este, în
medie, cu 35 % mai mare decât în cazul lecturii unimanuale. Cercetările
realizate de Mousty şi colaboratorii (1992) demonstrează existenţa unei
mari variabilităţi inter-individuale în modul de abordare a textului braille
(de exemplu, timpul acordat lecturii bimanuale poate fi mai lung sau mai
scurt, în funcţie de subiecţi), dar o mare stabilitate individuală. Se ştie, de
asemenea, că subiecţii care de la început au învăţat să scrie şi să citească în
braille au o mai mare viteză a lecturii decât cei care iniţial au învăţat scrierea
şi citirea obişnuită. Lectura braille, caracter cu caracter, este fragmentă, în
timp ce lectura vizuală permite o abordare mai globală a textului. învăţarea
codului braille necesită o perioadă mai mare de timp, care diferă în raport
cu capacităţile cognitive şi abilităţile tactile, precum şi în raport cu motivaţia
subiecţilor. Se consideră, de asemenea, că există o corelaţie pozitivă între
nivelul de eficienţă obţinut Ia citirea braille şi orientarea şcolară şi profesională
a elevilor nevăzători.
Codul braille trebuie învăţat în mod individual, ceea ce este costisitor
şi necesită mai mult timp. Tobin (1988) a încercat să rezolve această problemă
elaborând un sistem de "instruire programată", prin utilizarea înregistrărilor
audio şi a unor mici cărţi în braille. Aceste materiale de auto-instrucţie
comportă un program linear de-a lungul căruia lectorul progresează printr-o
serie de mici etape de tip instrucţie-activitate-confirmare. învăţarea este sub
controlul complet al persoanei care învaţă codul braille. Fiecare nou item al
programului poate fi studiat atunci când lectorul decide şi, de asemenea,
poate fi repetat. Cercetarea care a condus la versiunea finală a programului
28
includea încercări experimentale care aveau diferite tipuri de conţinuturi şi
se luau în seamă diferite variabile specifice celui care învaţă. Variablilele de
conţinut au fost alese în urma unei anchete asupra metodelor de predare
utilizate de profesori experimentaţi, specializaţi în procesul de
predare-învăţare în cazul adolescenţilor şi adulţilor cu cecitate dobândită
recent S-au evidenţiat două variabile importante. Una este în raport cu
mărimea celulelor braille: mărime standard sau mărime augmentată.
Partizanii celulelor mărite insistă asupra faptului că în cazul acestora
cerinţele percepţiei tactile sunt mai mici în stadiile iniţiale ale învăţării
lecturii braille decât cele impuse de celulele standard. în schimb, învăţătorii
care se opuneau utilizării celulelor braille nonstandard considerau că sunt
implicate abilităţi perceptive diferite şi că practica celulelor augmentate ar
avea efect perturbator în momentul revenirii Ia formatul normal.
Alte variabile de învăţare vizează centrarea iniţială pe braille-ul integral
(în care fiecare literă a unui cuvânt este reprezentată printr-o celulă braille)
sau pe ansamblul standard al prescurtărilor. Pentru a tine seama de combinaţile
posibile ale acestor variabile de predare-învăţare (mărime standard a celulelor
-braille integral; mărime normală - braille prescurtat; celule mărite - braille
integral; celule mărite - braille prescurtat), Tobin (1971) a efectuat două
experienţe. într-o primă experienţă au fost cuprinşi 55 adolescenţi văzători
care lucrau sub ocluzie oculară, iar în cealaltă experienţă au fost cuprinşi
44 adulţi nevăzători cu vârsta cuprinsă între 20 şi 80 ani. Subiecţii au fost
repartizaţi aleator într-una din cele patru condiţii experimentale. în faza
pre-test, cu o baterie de probe, s-au evaluat capacităţile discriminării tactile
pre-braille, capacităţile memoriei de scurtă durată şi şaisprezece trăsături de
personalitate. După perioada de învăţare au fost administrate teste de lectură
cu braille-ul în mărime standard. De asemenea, s-au cules date privind
atitudinea subiecţilor faţă de codul braille şi privind experienţa de învăţare
a braille-lui.
în cazul subiecţilor nevăzători s-a observat o interacţiune semnificativă
între mărimea celulei braille şi nivelul învăţării braille-lui. Performanţa grupului
care a utilizat variabila de învăţare cu celule mărite - braille integral a fost
superioară celei a grupului care a utilizat celule standard-braille integral,
dar diferenţa nu era semnificativă. Performanţa superioară a grupului care a
lucrat cu celule mărite poate fi explicată în termenii dificultăţii pereceptive
a sarcinii. Atitudini mai favorabile în raport cu experienţa de învăţare a
braille-lui au fost exprimate de cei care în învăţarea braille-lui au debutat cu
celule mărite. Şi alte cercetări (Newman şi colaboratorii, 1984) au confirmat
eficienţa utilizării celulelor braille mărite în învăţarea lecturii.

29
 Subiecţii care aveau scorurile cele mai ridicate în lectura braille au fost
cei care aveau scoruri ridicate la testul de discriminare tactilă pre-braille şi la
factorii de personalitate. Cei care au obţinut scoruri inferioare la post-testul
braille se caracterizau printr-un nivel scăzut al încrederii în sine la testul de
personalitate. Subiecţii cei mai calmi, mai introvertiţi au obţinut cele mai bune
performanţe, dar aceasta se putea datora şi contextului de izolare din această
situaţie specială de învăţare, neexistând posibilitatea de interacţiune cu alţi
subiecţi. Dar, în acest caz, o activitate de învăţare în absenţa interacţiuniilor
sociale putea fi un dezavantaj pentru subiecţii extravertiţi.
Alţi factori care pot influenţa lizibilitatea braille-lui la lectorii debutanţi
şi la cei experimentaţi sunt: spaţiile dintre celule, introducerea titlurilor şi
substratul material (hârtie, plastic) pe care este imprimat textul braille. S-a
demonstrat că un spaţiu adecvat între celulele braille împiedică fenomenul
de mascare de către celulele adiacente, în timp ce în lipsa spaţiilor forma şi
textura specifică a literei nu pot fi conservate. Deci, se impune ca profesorii şi
editorii să optimizeze dimensiunile spaţiale şi fizice ale textelor braille, mai
ales în stadiile iniţiale ale învăţării acestui cod, mai ales în stadiile iniţiale
ale învăţării acestui cod şi în special pentru persoanele cu cecitate dobâdită
tardiv.
în privinţa utilităţii titlurilor şi subtitlurilor introduse în textele braille,
Hartley şi colaboratorii (1987), citaţi de Tobin şi colaboratorii (1997), au
realizat o anchetă prin care s-a comparat modul de apreciere a prezenţei
sau absenţei titlurilor de către 24 nevăzători adulţi (în vârstă de la 17 - 80
ani). Astfel, la Centrul de Cercetări pentru Educaţia Deficienţilor Vizuali de la
Universitatea Birmingham s-a realizat un sondaj referitor la opiniile cititorilor
în braille despre menţinerea obligatorie a semnului premergător "majusculă"
în Marea Britanie. Din totalul de 1.200 răspunsuri, 46% erau în favoarea
utilizării semnului "majusculă" atunci când acesta era necesar, 12% considerau
că acest semn premergător trebuie limitat la unele texte (de exemplu, la
literatură), 7% erau în favoarea unui dublu standard şi 30% s-au pronunţat
pentru menţinerea practicii britanice actuale.

4. Date neurofiziologice şi funcţionale ale plasticităţii

intermodale la cititorii în braille
Lectura în Braille este asociată unui proces de plasticitate cerebrală
caracterizat prin extensia reprezentării unor arii corticale funcţionale. Aceasta
activitate este, pe de altă parte, în legătură şi cu un proces de plasticitate
intermodală.

30
 Sadato şi colaboratorii (1996) au explorat posibilităţile funcţiilor
non-vizuale ale ariilor vizuale la nevăzători, cu ajutorul TEP. S-a măsurat
activitatea metabolică a cortexului occipital al subiecţilor nevăzători precoce,
buni lectori în braille, în cursul unei sarcini de recunoaştere a cuvintelor în
braille (detectarea cuvintelor "deviante", precum non-cuvintele) şi a unor
diverse sarcini tactile. Rezultatele indică faptul că lectura în braille generează,
între altele, o activare bilaterală a ariilor vizuale primare şi secundare (BA 17,
BA 18 şi BA 19). O asemenea activare a fost evidenţiată şi în sarcinile de
discriminare tactilă (de exemplu, discriminarea "unghiurilor", a "lărgimilor"
şi a caracterelor romane în relief), dar într-o manieră mai puţin importantă
decât în cursul sarcinii de lectură braille. Aceste rezultate par a confirma
datele experimentale prin care s-a evidenţiat superioritatea în tratarea
informaţiei tactile a caracterelor braille, fiind generalizate la alţi stimuli
tactili (Weiss, 2005). în schimb, nu s-a constatat nicio activare occipitală la
subiecţii nevăzători la sarcina de control, în cursul căreia subiecţii trebuiau
să parcurgă cu degetele o suprafaţă omogenă de puncte în relief. Pe de altă
parte, Sadato şi colaboratorii (1996) au remarcat faptul că atenţia selectivă
în modalitatea perceptivă tactilă se manifestă diferit la subiecţii cu cecitate
timpurie şi la văzătorii legaţi al ochi. La subiecţii văzători, atenţia selectivă
se manifestă prin creşterea activităţii la nivelul ariilor parietale, în timp ce
la nevăzători ea se manifestă, din contră, printr-o diminuare a activităţii la
nivelul ariilor parietale, concomitent cu o activare la nivelul ariilor cortexului
occipital.
într-o sarcină de lectură tactilă - în braille pentru subiecţii nevăzători
şi lectura unei serii de litere în relief pentru subiecţii văzători din lotul de
control - Uhl şi colaboratorii (1991) au arătat că potenţialele cerebrale evocate
sunt distribuite într-o zonă mai posterioară pe scalpul subiecţilor nevăzători
comparativ cu subiecţii văzători. în cursul realizării sarcinii, debitul sangvin
cerebral la nivelul regiunii occipitale este crescut la subiecţii nevăzători (Uhl,
Franzen, Podreka, Steiner şi Deecke, 1993).
Sadato şi coalboratorii (1996) au evidenţiat, cu ajutorul TMS, implicarea
cortexului vizual în timpul realizării unor sarcini de identificare haptică de
către subiecţii cu cecitate timpurie. Pe de altă parte, aplicarea acestei stimulări
la nivel occipital nu are niciun efect semnificativ asupra performanţelor
subiecţilor văzători la sarcina de identificare a caracterelor romane care,
din contră, comit mai multe erori de identificare atunci când stimularea
este propusă la nivelul cortexului somatosenzorial.

31
 Cercetările realizate de Hamilton şi Pascual-Leone (1998), pornind
de la un protocol experimental similar, a permis să se precizeze contribuţia
cortexului vizual la reţeaua funcţională care susţine tratarea somatosenzorială
la persoanele cu cecitate timpurie. Astfel, aplicarea TMS la nivelul cortexului
somatosenzorial sau occipital, concomitent cu prezentarea spre identificare
a caracterelor braille, a permis diferenţierea proceselor de detecţie şi de
identificare a patternurilor braille. Rezultatele au dovedit că aplicarea TMS
la nivelul cortexului somatosenzorial antrenează dificultăţi de detectare a
stimulului. Dimpotrivă, atunci când aplicarea TMS se situează la nivelul
cortexului occipital, stimulul este detectat, dar procesul de identificare este
serios perturbat. Aceste rezultate tind să demonstreze implicarea cortexului
occipital în percepţia stimulilor tactili, dar totodată tind să precizeze că în
cadrul reţelei funcţionale contribuţia cortexului vizual este mai tardivă decât
cea a cortexului somatosenzorial.
Rezultatele cercetărilor sugerează că activarea cortexului occipital la
subiecţii cu cecitate timpurie nu este un epifenomen, şi că ariile occipitale
aparţin reţelei neuronale care susţine lectura în braille. Astfel, s-a formulat
ipoteza unei "recrutări, a unei implicări a cortexului occipital în procesele
de tratare a informaţiei tactile, în legătură cu funcţiile cerebrale superioare,
dar nu şi în simpla detectare a stimulării. în manieră similară, un studiu IRMf
realizat de Gizewski şi colaboratorii (2003) a pus în evidenţă o activare
puternică a ariilor vizuale primare şi asociative la subiecţii cu cecitate timpurie
în sarcinile de citire în braille şi în sarcinile de discriminare a patternurilor
de puncte în relief fără semnificaţie. Dimpotrivă, activarea cortexului vizual
nu este prezentă atunci când se aplică o stimulare electrică pe mână sau
când subiectul efectuează o sarcină motorie pură (tapping). Cazul clinic al
unui pacient nevăzător care prezenta o alexie pentru braille, ca urmare a
unei leziuni cerebrale occipitale bilaterale, dar fără agnozie tactilă, a permis
validarea acestei ipoteze (Hamilton şi colaboratorii, 2000).
Cercetările au evidenţiat faptul că plasticitatea inter/nodală care implică
recrutarea cortexului occipital ar putea apare foarte rapid şi la subiecţii
văzători privaţi de modalitatea vizuală timp de mai multe zile (Kaufman,
Theoret şi Pascual-Leone, 2002). Performanţele la o sarcină de discriminare a
patternurilor braille obţinute de subiecţii văzători privaţi de stimulări vizuale
mai multe zile au fost superioare celor ale subiecţilor văzători neprivaţi
senzorial. Pentru a testa efectul învăţării asupra performanţelor, unii parti-
cipanţi din fiecare din cele două grupe au urmat un antrenament intensiv în
lectura braille. Rezultatele au pus în evidenţă o superioritate a performanţelor
subiecţilor cu ochii bandajaţi, independent de antrenamentul urmat. Aceste

32
rezultate sugerează că diferenţele care pot exista între nevăzători şi văzători,
la nivelul recepţiei şi discriminării tactile, nu ar fî în întregime legate de
experienţă, ci, în condiţiile privării vizuale, ar putea depinde de "recrutarea"/
implicarea cortexului vizual în răspunsul la o stimulare tactilă.

5. Implicaţii ale ariei vizuale primare, ale plasticităţii inter

modale şi ale imaginii mintale în tratarea informaţiilor
tactile
Numeroase studii realizate pe baza imageriei cerebrale au pus în
evidenţă o plasticitate intermodală la subiecţii nevăzători, sub forma unei
activări a cortexului vizual în cursul lecturii în braille şi în cursul sarcinilor
tactile de discriminare (Buchel şi colaboratorii, 1998; Burton şi colaboratorii,
2002; Sadato şi colaboratorii, 2002). Aceste studii prezintă rezultate
consensuale în favoarea unei activări a cortexului vizual asociativ (BA 18,
BA 19 şi BA 37). Totuşi, activarea cortexului vizual primar este subiectul
unor controverse, în sensul că aceasta ar depinde de vârsta la care a survenit
cecitatea. Unele cercetări au pus în evidenţă activarea cortexului vizual
primar în cursul lecturii braille şi al sarcinilor de discriminare tactilă la
persoanele cu cecitate timpurie (Sadato şi colaboratorii, 1998). S-a evidenţiat
şi faptul că activarea cortexului vizual primar în cursul unei sarcini de lectură
braille nu este prezentă la subiecţii cu cecitate dobândită tardiv, la vârsta de
peste vârsta de 12 ani (Buchel şi colaboratorii, 1998). Alte cercetări au
evidenţiat o activare a cortexului vizual primar la ansamblul nevăzătorilor
care realizau o sarcină de lectură braille, oricare ar fi vârsta la care a survenit
cecitatea (Burton şi colaboratorii, 2002; Gizewski şi colaboratorii, 2003).
Această contradicţie între rezultatele diferitelor cercetări s-ar putea
explica într-o oarecare măsură prin diferenţele la nivelul metodologiei
utilizate, respectiv, a naturii sarcinilor perceptive tactile utilizate. Astfel, de
exemplu, în unele cercetări s-au utilizat sarcini tactile de lectură braille,
propunând u-se subiecţilor să detecteze cuvinte (sau non-cuvinte), iar în alte
cercetări s-au prezentat numai caractere braille. Pe de altă parte, diferenţele
au fost explicate şi prin prisma condiţiilor experimentale de control (Sadato
şi colaboratorii, 1996,2002; Buchel şi colaboratorii,1998).
în acord şi cu rezultatele studiilor efectuate pe animale (Rauschecker,
1995), Buchel şi colaboratorii (1998) consideră că în absenţa vederii ariile
corticale asociative suferă reorganizări. Activarea la nivelul cortexului vizual
primar la subiecţii nevăzători tardivi (pierderea vederii după vârsta de 12 ani)
ar putea fi legată de procesul imageriei mintale (posibilitatea de vizualizare

33
a patternurilor braille) şi ar reflecta, astfel, incidenţa experienţei vizuale
anterioare asupra procesului. Totuşi, această implicare a cortexului vizual
primar (VI) în procesul de imageriei mintale este dependentă şi de natura
sarcinii, aşa cum sugerează cercetările efectuate cu persoane văzătoare.
Diferite studii au evidenţiat faptul că, într-adevăr, cortexul vizual primar ar
fi implicat în sarcinile de imagerie care cer reprezentarea în detaliu a unui
obiect [Thompson şi colaboratorii, 2001), sau în cele care cer un rapel vizual
pe termen scurt (Chen şi colaboratorii, 1998), dar nu şi în sarcinile de
imagerie vizuo-spaţială (Ghaem şi colaboratorii, 1997). Această influenţă a
sarcinii de imagerie mintală pare să antreneze o activare diferenţiată a căilor
ventrale şi dorsale la văzători, dar şi la nevăzători. Astfel, calea ventrală ar
fi implicată în imageria mintală referitoare la obiecte, calea dorsală ar fi
activată pentru imageria vizuo-spaţială (Lambert şi colaboratorii, 2002).
Numeroase cercetări arată că persoanele nevăzătoare de timpuriu sunt
capabile să realizeze sarcini care implică generarea unei imagini mintale, adesea
în manieră tot atât de eficientă ca şi văzătorii fVanlierde şi Wanet-Defalque,
2004). Dar, în funcţie de natura materialului utilizat şi de caracteristicile sar-
cinii propuse, adesea apar unele dificultăţi (Cornoldi şi colaboratorii, 1993).
Printr-un studiu bazat pe utilizarea imageriei cerebrale funcţionale, realizat
de De Volder şi colaboratorii (2001), s-a constatat că într-o sarcină de imagerie
mintală asupra formei obiectelor, subiecţii cu cecitate timpurie prezintă, ca
şi subiecţii văzători, o activare a ariilor vizuale asociative aparţinând căilor
vizuale ventrale. Dar nu s-a evidenţiat nicio activare la nivelul cortexului
vizual primar, ceea ce ar fi fost de aşteptat să se evidenţieze, având în vedere
ipoteza propusă în cazul lecturii braille, de Buchel şi colaboratorii (1998).
Implicarea cortexului extra-striat (BA 19/37) în sarcina de imagerie la
subiecţii din cele două grupe ar evidenţia existenţa reprezentărilor perceptive
intermodale puse în evidenţă la subiecţii văzători în sarcinile care nu presupun
intervenţia directă a vederii (Sathian şi Zangaladze, 2001). Pe de altă parte,
printr-o sarcină de imagerie vizuo-spaţială dată subiecţilor nevăzători şi
văzători din grupul de control (construirea mintală a unui pattern pornind
de la cunoaşterea amplasării elementelor), Vanlierde şi colaboratorii (2003)
au pus în evidenţă implicarea căii vizuale dorsale (regiunile din BA 7 şi BA 19,
dar fără activarea regiunii BA 17).
Lambert şi colaboratorii (2004) au studiat plasticitatea corticală a
ariilor vizuale la subiecţii nevăzători din naştere, pornind de la o sarcină de
imagerie mintală "pură", utilizând un material verbal care lăsa subiecţilor
un mare grad de libertate în generarea imaginilor mintale ale unor noţuni
concrete (de exemplu, denumiri de animale) versus cuvinte-noţiuni abstracte.
34
La subiecţii nevăzători, studiul prin IRMf a pus în evidenţă implicarea ariilor
vizuale asociative (BA 18 şi BA 19) şi, pentru prima dată, a ariei vizuale
primare (BA 17). Aceste rezultate erau în acord cu ipoteza lui Sadato şi a
colaboratorilor săi (1998, 2002), propusă în cadrul lecturii în braille. Pentru
aceşti cercetători, informaţiile spaţiale transmise original prin căile somestezice
la persoanele văzătoare, ar putea ca la persoanele cu cecitate timpurie să fie
tratate prin reţelele neuronale care susţin discriminarea formelor vizuale
(de la cortexul somatosenzorial primar spre ariile BA 7, BA 19, VI şi spre
regiunile occipito-temporale). Astfel, la subiecţii nevăzători de timpuriu ar
fi posibilă medierea de către conexiunile dintre ariile asociative parietale şi
occipitale a transferului informaţiilor din cortexul somatosenzorial la cortexul
occipital. în aceeaşi manieră, activarea cortexului vizual primar, în cursul
unei sarcini de imagerie mintală dată subiecţilor cu cecitate timpurie ar
putea evidenţia o reorganizare corticală a ariilor somatosenzoriale către
ariile vizuale, inclusiv din cortexul vizual primar. Această plasticitate nu ar
depinde de experienţa vizuală anterioară (conform ipotezei lui Biichel şi a
colaboratorilor, 1998), dar se sprijină pe experienţa perceptivă (Sadato şi
colaboratorii, 2002).
Implicarea proceselor de imagerie mintală în lectura braille, sugerată
de diferiţi cercetători (Burton şi colaboratorii, 2002) ar putea explica activarea
cortexului vizual primar la persoanele cu cecitate timpurie în unele sarcini
tactile. Braille-ul implică, într-adevăr, o formă de substituţie senzorială de
care dispun persoanele nevăzătoare, pentru care o informaţie ce ar fi în mod
obişnuit achiziţionată vizual (de exemplu, lectura), este achiziţionată prin
modalitatea tactil-kinestezică (modalitate care nu permite însă furnizarea
informaţiilor despre obiectele din spaţiul extra-corporal). Sistemul funcţional
care susţine această activitate tactilă implică activarea/recrutarea ariilor din
cortexul parietal, precum şi a celor din cortexul occipital, occipito-parietal
şi occipito-temporal (ariile BA 18, BA 19, BA 37, BA 17).
In concluzie, putem spune că dezvoltarea recentă a tehnicilor de
investigare cerebrală a permis evidenţierea faptului că dezaferentaţia cor-
texului vizual la nevăzători permite, totuşi, posibilitatea recrutării / activării
sale prin alte modalităţi senoriale, cum sunt cele tactil-kinestezice. Astfel,
ariile senzoriale corticale considerate ca "unimodale" la subiectul văzător,
sunt "recrutate" la persoanele nevăzătoare pentru tratarea informaţiilor
tactile. De asemnea, cercetările referitoare la efectele consecutive cecităţii
au adus argumente în privinţa posibilităţilor de reorganizare funcţională
cerebrală şi de compensare cognitivă şi comportamentală.

35
BIBLIOGRAFIE

Bertelson, P., Mousty, P. (1991). La reconnaissance tactile des mots dans la lecture
braille, în: R. Kolinsky, J. Morais, J. Segui (1991), La reconnaissance des mots dans
Ies differentes modalites sensorielles: etudes de psycholinguistique cognitive, Paris:
PUF. Buchel, C, Price, C, Frackowiak, R.S., Friston, K. (1998). Different
activitation
patterns in the visual cortex of late and congenitally blind subjects, Brain Research,
121. Burton, H., Snyder A.Z., Conturo, T.E., Akbudak, E., OUinger, J.M.,
Raichle, M.E.
(2002). Adaptative changes in early and late blind: A fMRI study of braille reading,
Journal ofNeurophysiologie, 87, p. 589-607.
Burton, H. (2003). Visual cortex activity in early and late blind people, The Journal of
Neuroscience, 23, p. 4005-4011.
Chen, W., Zhu, X-H, Ogawa, S., Tank, D.W., Ugurbil, K. (1998). Human primary
visual cortex and lateral geniculate nucleus activation during visual imagery,
Neuroreport, 9, p. 3669-3674.
Cohen, L.G., Celnik, P., Pascual-Leone, A., Corwell, B., Faiz, L., Dambrosia, ].,
Honda, M., Sadatot, N., Gerloff, C, Catala, D., Hallett, M. (1997). Funcţional
relevance of cross-modal plasticity in blind humans, Nature, 389.
Cohen, L.G., Weeks, R., Sadato, NL, Celnik, P., Ishii, K., Hallett, M. (1999). Period
of susceptibility for cross-modal plasticity in the blind, Annals ofNeurohgy, 45,
p. 451-460.
Cornoldi, C, Bertucelli, B., Rocchi, P., Sbrana, B. (1993). Processing capacity
limitations in pictorial and spaţial representations in totally congenitally blind,
Cortex, 29, p. 675-689.
Craig, J.C. (1988). The role of experience in tactual pattern perception: A preliminary
report, International Journal of Rehabilitation Research, 11, p. 167-183.
De Volder, A.G., Catalan Ahumada, M.,Robert, A., Bol, A., Lahar, D.C., Coppens, A.,
Michel, C, Veraat, C. (1999). Changes in occipital activity in early blind humans
using a sensory substitution device, Brain Research, 826, p. 128-134.
De Volder, A.G. and collab. (2001). Auditory triggered mental imagery of shapes
involves visual association areas in early blind humans, Neurolmage, 14, p. 129-139.
Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual perception, Boston:
Houghton Mifflin.
Gizewski, E.R., Gasser, T„ De Greiff, A., Boehm, A., Forsting, M. (2003). Cross-modal
plasticity for sensory and motor activation pattern in blind subjects,
Neurolmage, 19, p. 968-975.

36
Grant, A.C., Thiagarajah, M.C., Sathian, K. (2000). Tactile perception in blind Braille
readers: A psychphysical study of acuity and hiperacuity using gratings and dot
patterns, Perception & Psychophysics, 62, p. 301-312.
Hatwel, Y. |1986), Toucher l'espace, la main et ia perception tactile de I'espace, Lille:
Presses Universitaires de Lifle.
Hatwel, Y. (2000). Les coordinations intermodales chez l'enfant et l'adulte, în: Y.
Hatwel, A. Streri, E. Gentaz (Eds.), Toucher potir connaître Pşychologie cognitive de
la perception tactile manuelle, Paris: P.U.F.
Hatwel, Y. (2003). Pşychologie cognitive de la câcitâ prâcoce, Paris: Dunod.
Kauffman, T., Theoret, H., Pascual-Leone, A. (2002). Braille character discrimination
in blindfolded human subjects, Neuroreport, 13, p.571-574.
Lambert, S., Sampaio, E., Mauss, Y., Scheiber, C. (2004). Blindness and brain
plasticity: contribution of mentali mage ry? An fMRl study, Cognitive Brain Research
20, p. 1-11.
Lenay, C, Gapenne, O., Hanneton, S., Marque, C, Genouel, C (2000). La substitution
sensorielle: limites et perspectives, în: Hatwel, A. Streri, E. Gentaz (Eds.), Toucher
pour connaître. Pşychologie cognitive de la perception tactile manuelle, Paris: P.U.F.,
p. 287-306.
Miliar, S. (1987). The perceptual window in two-handed Braille: do the left and
right hand process text simultaneously, Cortex, 23, p. 11-12.
Ohlmann, T. (1990). Lessystemesperceptifs vicariants, în: M. Reuchlin, J. Lautrey,
C. Marendas, T. Ohlmann (Eds), Pşychologie: Tuniversel etl'individuel, Paris: P.U.F.
Portalier, S. (1992). Lecture du braille sur papier et sur plages tactiles en braille
ephemere. Le courrierde Suresnes, 56, p. 75-79.
Portalier, S. (1999). Analyse differentielle des processus vicariants. Application â
l'etude des strategies de lecture du braille chez les aveugles, în: M. Huteau,). Lautrey
(sous la direction), Approches differentielles en Pşychologie, Presses Univeristaires
de Rennes.
Portalier, S. (2001). Les specifităs du developpement du jeune deficient visuel.
Applications ă l'etude dexs concepts d'espace et de temps, în: Le place de l'espace et
du temps dans le develppement psycho-cognitif du jeune deficient visuel, Suresnes,
FISAF, Editions du CNEFEI.
Pascual-Leone A., Torres, F. (1993 a). Plasticity of sensoriomotor cortex representation
of the reading finger in Braille readers, Brain, 116, p. 39-52.
Pascual-Leone, A., Cammarotta, A., Wasserman, E.M., Brasil-Neto, )., Hallett, M.
(1993 b). Modulation of motor cortical outputs to the reading hand of Braille
readers, Annales of Neurology, 34, p. 33-37.

37
Pascual- Leone, A., Walsh, V., Rothwell, J. (2000). Transcranial magnetic stimulation
in cognitive neuroscince - virtual lesion, chronometry, and funcţional connectivity,
Current Opinion in Neurobiology, 10, p.232-237.
Pascual- Leone, A., Hamilton, R.H. (2001). The metamodal organization of the
brain, Progress in Brain Research, 134, p. 427-445. Portalier, S. (1992).
Lecture du braille sur papier et sur plages tactiles en braille
ephemere, Le courrier de Suresnes, 56, p. 75-79. Portalier, S. (1999). Analyse
differentielle dfes processus vicariants. Application ă
l'etude des stratigies de lecture du braille chez Ies aveugles, în: M. Huteau, J. Lautrey
(sous la direction), Approches differentielles en Psychologie, Rennes, Presses
Universitaire de Rennes.
Preda, V., Cziker, R (2004). Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a
imaginilor tactile şi în lectura Braille, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Rauschecker., J.P., Tian, B., Korte, ML, Egert, U. (1992). Crossmodal changes in the
somatosensory vibrissa/banel system of visually deprived animals, Proceedings of
the National Academy of Science of the USA, 89, p. 5063-5067.
Rauschecher, J.P. (1995). Compensatory plasticity and sensory substitution in the
cerebral cortex, Trendsin Neurosceinces, 18, p. 36-43.
Reuchlin, M. (1978). Processus vicariants et differences interindividuelles, Academic
Journal de Psychologie, 2, p. 133-145.
Sadato, N., Pascual-Leone, A., Grafman,)., Ibanez, V., Deiber, M.-P., Dold, G.,
Hallet, M. (1998). Neural network for Braille reading by the blind, Brain, 121,
p.1213-1229.
Sadato, N., Okada, T., Honda, M., Yonekura,Y. (2002). Criticai period for cross-modal
plasticity in blind humnan: A funcţional MRI study, Neurolmage, 2, p. 389-400.
Sadato, N., Okada, T., Kubota, K., Yonekura, Y. (2004). Tactile discrimination
activates the visual cortex of the recently blind naive to braille: a funcţional magnetic
resonance imagining study in humans, Neuroscinces Letters, 359, p. 49-52.
Sathian, K., Zangaladge, A. (2001). Feeling with the mind's eye: the role of visual
imagery in tactile perception, Optometry and Vision Science, 78, p. 276-280.
Sathian, K., Zangaladge, A. (2002). Feeling with the mind's eye: contribution of
visual cortex to tactile perception, Behavioural Brain Research, 135, p. 127-132.
Sterr, A., Muller, M., Elbert, T., Rockstroch, B., Pantev, C, Taub, E. (1998 a).
Changed perception in Braille-readers, Natura, 391, p. 134-135.
Sterr, A., Muller, M., Elbert, T., Rockstroch, B., Pantev, C, Taub, E. (1998 b).
Perceptual correlates of changes in cortical representation of fingers in blind
multifinger braille readersJournalsofNeuroscieqce, 18, p. 4417-4423.
Streri, A (1991). Voir atteindre, toucher.Les relations entre la vision et le toucher chez
le bebe, Paris, P.U.F.

38
 Thompson, W.L., Kosslyn, S.M., Sukel, K.E., Alpert, N.M. (2001). Mental imagery of
high- and low-resolution gratings activates area 17, Neuro-Image, 14, p. 454-464.
Tobin, ML, Greaney, J., Hill, E. (2000). Lebraille: problemesde structure et d'evaluation,
în: Hatvvel, A. Streri, E. Gentaz (Eds.), Toucher pour connaître. Psychologie cognitive
de la perception tactile manuelle, Paris: P.U.F., p. 245-266. Uhl, F., Franzen,
P., Lindinger, G., Lang, W., Deecke, L. (1991). On the functionality
of the visualy deprived occipital cortex in early blind persons, Neuroscience Letter,
124, p. 256-259.
Uhl, F., Franzen, P., Podreka, I., Steiner, M., Deecke, L. (1993). Increased regional
cerebral blood flow in inferior occipital cortex and cerebellum of early blind
humans, Neuroscience Letter, 150, p. 162-164. Van Boven, R.W., Hamilton,
R.H., Kauffman, T., Keenan, J.P., Pascual-Leone, A.
(2000). Tactile spaţial resolution in blind Braille readers, Neurology, 54,12, p.
2230-2236.
Vanlierde, A., De Volder, A. G., Wanet Defalque, M.-C., Veraart, C (2003). Occipito-
parietal cortex activation during visuo-spatial imagery in early blind humans,
Neurolmage, 19, p. 698-709. Vanlierde, A., Wanet Defalque, M.-C. (2004).
Abilities and strategies of blind and sighted in visuo-spatial imagery. Acta
Psycholgica, 116, p. 205-222.
Weiss, D. (2005). Perception de l'espace et plasticite cerebrale via un dispositif de
suppleance sensorielle visuo-tactile: etude comportamentale et anatomo-fonctionnelle,
These de Doctorat en Psychologie, Laboratoire Brigitte Frybourg, Paris
Will, B. (1982). Le developpement perceptifet intelectuel: deux aspects de la plasticite
cerebrale, Paris: Laboratoire Dausse.

39
 VALENŢELE FORMATIVE ALE
ÎNDRUMĂTOARELOR PRE-BRAILLE

Claudia Veronica Marinache

1. Sensibilitatea tactil-kinestezică in condiţiile cecităţii

Compensaţia intersistemică [supleantă / substitutivă), specifică nevă-
zătorilor, implică substituirea funcţiei vizuale cu modalităţile senzoriale valide.
Informaţiile venite prin intermediul celorlalte simţuri rămase intacte sunt
exploatate la maximum şi interpretate adecvat. Ştefan (1999, pag. 68) susţine
că pe măsură ce scade vederea, analizatorii valizi sporesc în importanţa lor
biologică, se mobilizează mai activ, reglându-şi într-un mod nou, superior,
acţiunea senzorială. Este un proces de adaptare funcţională, ce apare normal
în condiţiile lipsei vederii. Când pierderea vederii se produce mult după vârsta
de 3 ani - situaţie în care subiectul şi-a format reprezentări vizuale - nu se mai
poate vorbi despre un proces de adaptare, ci despre o restructurare funcţională
cu preluarea de către celelalte modalităţi senzoriale a funcţiei pierdute.
Unul dintre simţurile valide cu rol compensator, esenţial pentru
instruirea şi educarea nevăzătorilor este simţul tactil. El oferă informaţii
despre spaţiul apropiat cu care subiectul vine în contact Nu este vorba
despre o percepţie exclusiv tactilă a obiectelor micro-spaţiului (cu toate că
tn literatura de specialitate apare foarte des sintagma sensibilitate tactilă),
ci despre una tactil-kinestezică. In activitatea cognitivă şi practică, senzaţiile
kinestezice şi cele tactile se îmbină, deşi au la bază analizatori diferiţi. Copilul
învaţă să cunoască mediul prin "palparea cu mâna în mişcare" (Ştefan, 1999,
pag. 68).
Sistemul kinestezic, dublat de sensibilitatea tactilă, va spori eficacitatea
subiectului în activitatea exploratorie mai ales la nivelul mâinilor, unde
motricitatea degetelor este cea mai fină şi mai bine articulată. Astfel, se
formează aşa numitul complex Juncţional-operaţional tactil-kinestezic, numit
în literatura anglo-saxonă şi sistemul haptic, ce permite o integrare superioară
a informaţiei obiectuale (Preda, Cziker, 2004, pag. 11).

40
 Preda, Şendrea şi Cziker [2002, pag. 85) consideră că "stimularea
tactilă nu se referă doar la perceperea obiectelor cu ajutorul degetelor şi a
mâinii, ci şi cu capul, abdomenul, picioarele şi gura.[...] Porneşte de la percepţia
propriului corp şi a pârtilor acestuia, realizându-se trecerea treptată la perce-
perea obiectelor din jurul său utilizând obiecte moi, fine". Se subliniază că
obiectele cu prea multe detalii nu trezesc interesul copiilor nevăzători, de
aceea se folosesc obiecte simple (mingi, cuburi) ale căror forme pot fi asociate
cu obiectele din jur.
0 percepţie tactilă statică - tactul pasiv - nu permite formarea unei
imagini sincretice asupra obiectului, ci oferă doar informaţii segregate, dispa-
rate, izolate. Sensibilitatea tactilă, respectiv tactul activ (nu simpla atingere
a obiectului, ci kinestezia exploratorie) poate furniza informaţii despre formă,
mărime, relief, mişcare, distanţă, direcţie, temperatură, greutate, plasticitate.
în opinia lui Preda şi Cziker (2004, pag. 12), "strategia explorării
active a obiectelor este subordonată principiului informaţiei relevante", ca şi în
cazul explorării vizuale. Colţurile, curburile, muchiile, suprafeţele, unghiurile
şi laturile sunt, pentru percepţia tactilă, elementele "nodale", "critice", purtă-
toare de informaţie relevantă (Preda, 2004, pag. 12).
Explorarea tactil-kinestezică are un caracter analitic, mergând din
aproape în aproape, fapt ce imprimă un anumit specific în formarea imaginilor
perceptive şi a reprezentărilor. Preda (2004, pag. 15-16) susţine că "strategiile de
explorare tactil-kinestezică evoluează odată cu vârsta subiecţilor, cu dezvoltarea
lor cognitivă şi sunt influenţate de stilurile perceptive caracteristice fiecărei
persoane". Astfel, la vârsta de 3-4 ani, în sarcinile de discriminare tactilă a
formelor, "mâna este adesea imobilă" (tact pasiv) "sau efectuează o deplasare
discretă pe suprafaţa obiectului" (nu putem vorbi de tact activ), fapt ce nu
permite culegerea de informaţii suficiente necesare identificării
caracteristicilor obiectului şi integrării categoriale. Nici copiii mai mari, cu '
vârste cuprinse între 8-11 ani, "nu dispun de procedee mai performante de
evaluare a lungimilor şi unghiurilor", întrucât ei folosesc aceleaşi mişcări
indiferent de sarcina de explorare tactilă dată (indiferent că explorează lungimi
sau forme). Deci nu se poate vorbi, nici în cazul lor, de strategii de explorare,
diferenţiate pe sarcini tactile. De abia la nevăzătorii adulţi, după ani de
exerciţiu tactil, se poate ajunge la procedee specilizate de explorare.
în literatura de specialitate, adeseori se precizează faptul că, nesti-
mulate, mâinile nevăzătorilor pot deveni "oarbe" şi că iniţiativa în explorarea
tactilă nu vine de la sine, ci se educă. Sensibilitatea tactilă la nevăzători se
dezvoltă în mod compensator, printr-o stimulare precoce, continuă, atingând,
prin exerciţiu sistematic, nivelul unei discriminări tactile de fineţe, realizate la

41
parametri înalţi. Acest exerciţiu tactil continuă să se desfăşoare, practic, pe
întreg parcursul vieţii, întrucât nevăzătorul are nevoie să cunoască prin tact
şi mişcare. Numai exerciţiul consecvent, de durată şi continuu îi permite
acestuia să-şi formeze deprinderi senzorio-motorii operante şi să ajungă la
acea "fineţe discriminatorie" ce se traduce prin "arta de a pipăi".
Urmărind procesul de explorare tactil-kinestezică la nevăzători, se
constată faptul că este discontinuu, el realizându-se prin salturi, reveniri,
detaşări, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea unor părţi ale obiectului
şi mişcări inverse, de revenire. Acest mod de palpare atrage după sine o
cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată, conducând la o imagine unitară
asupra obiectului. Dacă degetele ar urmări succesiv, în contact nemijlocit
fiecare parte a obiectului, atunci ele ar rămâne fixate pe analiză, pe informaţii
secvenţiale, fără să mai ajungă la sinteză.
Explorarea tactil-kinestezică joacă un rol esenţial în activitatea desfă-
şurată de subiecţii nevăzători, fapt de care trebuie să se ţină seama în
realizarea programelor educaţionale şi corectiv-compensatorii. Sarcinile
tactile în care sunt implicaţi copiii cu cecitate trebuie să fie adaptate în
raport cu tipul de activitate exploratorie [explorarea obiectelor, a imaginilor,
formelor, texturii etc) şi de nivelul intelectual al acestora. Manipularea
obiectelor, în perioada timpurie de dezvoltare a copiilor nevăzători, consti-
tuie premisă ce stă la baza formării strategiilor de explorare şi a dezvoltării
sensibilităţii tactil-kinestezice necesare perceperii imaginilor în relief şi însu-
şirii deprinderilor lexico-grafice în Braille.
în concluzie, percepţia tactil-kinestezică este:
• cea mai importantă cale de obţinere a informaţiei din mediul
apropiat, concret, cu scopul de a da sens realităţii înconjurătoare;
• principala modalitate de compensare a cecităţii;
• element de bază în însuşirea citit-scrisului în Braille.

2. îndrumătoarele pre-Braille la vârsta preşcolară şi şcolară

mică
în literatura de specialitate se subliniază că la preşcolarul văzător
percepţia începe să se desprindă de acţiunile cu obiectele şi să se desfăşoare
ca proces independent. Diferenţierea obiectului de fond, delimitarea lui de
alte obiecte mai asemănătoare sau mult diferite, separarea caracteristicilor
obiectului, cunoaşterea acestuia în întregime sunt unele din sarcinile
vizual-cognitive la vârsta preşcolară. Durata examinării caracteriticilor
obiectelor şi imaginilor creşte simţitor la copilul cu vedere validă.

42
 în cazul copiilor nevăzători, este necesară elaborarea unui program
de stimulare a sensibilităţii tactile prin explorarea obiectelor din diferite
perspective, care să Ie ofere posibilitatea manipulării active cât mai îndelungate.
Copilul cu cecitate trebuie ajutat să manipuleze, trebuie învăţat să perceapă în
lipsa vederii. Treptat, se urmăreşte realizearea trecerii de la explorarea
tactil-kinestezică a obiectelor la explorarea imaginilor în relief.
Pentru ca învăţarea să fie completă şi eficientă, trebuie să se parcurgă
trecerea de la modalitatea activă de cunoaştere a lumii înconjurătoare, carac-
terizată prin contactul direct cu obiectele şi prin manipularea lor liberă la
modalitatea iconică, bazată pe imagini, ajungându-se, în final, la modalitatea
simbolică (cuvinte sau alte semne convenţionale). Formarea-dezvoltarea
copilului depinde de calitatea structurilor cognitive oferite de mediul socio-
cultural, exprimate sub formă de mijloace de acţiune, de imaginare şi de
comunicare simbolică.
în cazul copiilor nevăzători, se trecea, adeseori, de la modalitatea
activă la cea simbolică, modalitatea iconică fiind omisă, adică explorarea
imaginilor tactile lipsind din educaţia acestor subiecţi. Preda şi Cziker (2004,
pag. 172) subliniază importanţa acestei subetape a învăţării - a modalităţii
iconice, afirmând că în absenţa activităţilor de explorare şi percepere a imagi-
nilor în relief se ajunge la formarea unor reprezentări sărace şi la dezvoltarea
incompletă a sensibilităţii tactil-kinestezice. "Copilul nevăzător are nevoie
de mai multe modalităţi de explorare şi percepere a lumii exterioare pentru a
evita trecerea bruscă la citirea braille, care este un sistem prea complex şi
prea abstract pentru a putea fi asimilat cu uşurinţă de către nevăzători".
Aceiaşi autori susţin că formarea şi dezvoltarea sensibilităţii tactile a
copiilor nevăzători se realizează în două direcţii:
• perceperea obiectelor (cu explorarea lor analitică, pe paşi, în scopul
formării unor reprezentări corecte);
• perceperea imaginilor grafice tactile ale obiectelor percepute anterior.
Astfel se dezvoltă la copilul cu cecitate operaţiile simple ale gândirii,
analiza perceptivă fină a imaginilor cu descoperirea configuraţiilor de Unii
ce le compun şi sinteza, procedeul invers, cu realizarea întregului din părţi.

2.1. Experienţa românească

Pentru parcurgerea modalităţii iconice, menţionate anterior ca fiind
una din subetapele învăţării, s-a apelat la elaborarea unor îndrumătoare
pre-Braille, ce au drept scop formarea deprinderilor tactil-kinestezice de
explorare şi parcurgere a diferitelor elemente tactile cu rol facilitator în

43
formarea deprinderilor lexico-grafice în Brailie. Preda şi Cziker (2004) pre-
zintă îndrumătoarele pre-Braille realizate la Liceul pentru Deficienţi de
Vedere de la Cluj-Napoca, cu ajutorul unui soft special (între anii 1998-2000),
de către profesorii Silviu Vanda şi Roxana Cziker. în România, este prima
iniţiativă în acest sens ce urmăreşte dezvoltarea capacităţii de percepţie
tactil-kinestezică a diferitelor structuri grafice (linii verticale, orizontale, oblice,
curbe), care combinate duc la obţinerea unor elemente complexe: figuri geo-
metrice şi imagini tactile simple. Imaginile tactile apar grupate în 11 volume
destinate copiilor nevăzători preşcolari şi şcolari mici (cls. I). Toate elementele
de discriminare tactilă (liniile de diferite poziţii, tipuri, precum şi combinaţiile
lor) sunt redate punctat, iar sarcina exerciţiului este precizată, în Brailie, pe
pagină. Sugestii cu privire la modul de utilizare a acestor îndrumătoare sunt
oferite în amănunt de către autorii mai sus menţionaţi.
A doua iniţiativă - de dată recentă (Marinache, 2008) - a permis
elaborarea la Şcoala pentru Deficienţi de Vedere din Bucureşti a unui îndru-
mător pre-Braille intitulat Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în
perioada preşcolară - Ghid pentru profesori şi părinţi, care:
• are formatul unui ghid de lucru (în plan tactil-kinestezic) atât pentru
profesorii din şcolile pentru deficienţi de vedere, cât şi pentru
părinţii cu copii nevăzători;
• se adresează, în primul rând, copiilor nevăzători preşcolari normal
dezvoltaţi intelectual, cu vârste cuprinse intre 3-7 ani;
• poate fi aplicat şi elevilor nevăzători din clasele I-IV ce nu au
beneficiat de stimulare în plan tactil-kinestezic în perioada preşcolară,
precum şi subiecţilor nevăzători cu deficienţe asociate (deficienţă
motrică, mintală, note autiste, agitaţie psihomotrică, deficienţă
auditivă etc);
• este un program de dezvoltare eficientă a sensibilităţii tactile în
perioada preşcolară ce are la bază trecerea de la planul
concret-actional (contactul nemijlocit cu obiectele) la cel
imagistic (perceperea imaginilor tactile), acestea fiind premise în
cucerirea planului simbolic (cuvinte sau alte semne convenţionale
ce înlocuiesc imaginile);
• este structurat pe secţiuni ce cuprind elemente de identificare tactilă
diferite (punct, linii, unghiuri, figuri geometrice);
• fiecare secţiune se prezintă în mod individual, cuprinzând: obiective,
sarcini tactile, proceduri de lucru, note, observaţii, materiale diferite
(anexe);

44
 • programul include anexe cu desene plane ce pot fi realizate în
relief (la termoformă, dar şi cu ajutorul scobitorilor, liţei, sforii,
aţelor etc.) şi totalizează 100 de planşe de lucru;
• oferă copilului nevăzător mai multe variante de linie [dreaptă şi
curbă; punctată, discontinuă (Întreruptă) şi continuă; groasă şi
subţire; linii aflate în diferite poziţii], precum şi posibilitatea
antrenării sale în activităţi de reprezentare grafică a diferitelor
elemente (puncte, linii, unghiuri, figuri geometrice);
• elementele de sinteză perceptuală (realizarea întregului din părţi),
concentrate în ultimul capitol al ghidului [Tangramul simplu),
reprezintă o altă modalitate de a stimula tactil-kinestezic, dar şi
de a forma capacitatea de organizare şi structurare spaţială la
copilul nevăzător;
• programul se realizează pe paşi mici, trecerea la exerciţiile de
discriminare tactilă mai complicate făcându-se gradat şi numai
dacă se obţin rezultatele aşteptate prin parcurgerea etapelor
anterioare.
• programul prezintă o strategie de lucru ce facilitează învăţarea
citit-scrisului în Braille, strategie care se bazează pe asocierea
dintre configuraţiile de puncte specifice literelor în Braille şi diferite
elemente de discriminare tactilă prezentate - linia, unghiul, figura
geometrică - de exemplu: asocierea literelor
- b, k şi / cu linia în poziţie verticală',
- c cu linia în poziţie orizontală;
- e, ă şi / cu linia oblică;
- d,f, h şi j cu unghiul drept,
- g,xcu pătratul, respectiv dreptunghiul etc.
s
punctul de plecare în elaborarea acestui îndrumător pre-Braille
l-au constituit:
- programul de antrenament vizual aparţinând N. Barraga (1998);
- exerciţiile de educaţie vizuală realizate de M. Ştefan, structurate
şi prezentate pe larg în lucrarea "Psihopedagogia copiilor cu
handicap de vedere" (1999).
Prin sarcinile tactile enunţate şi în care este implicat copilul, se
urmăreşte realizarea obiectivelor propuse la începutul fiecărei activităţi de
învăţare / terapie. Obiectivele de referinţă de la începutul fiecărei secţiuni se

45
concretizează în obiective operaţionale urmărite a fi atinse după secvenţe de
învăţare / terapie de scurtă durată. Sunt descrise pe larg procedurile de lucru
[cu cei 3 "M": metodele, mijloacele şi materialele folosite), întreaga strategie
folosită pentru a se ajunge la atingerea obiectivelor propuse. Răspunsul
aşteptat este descris la sfârşitul fiecărei proceduri de lucru şi constituie, de
fapt, un criteriu de evaluare a comportamentului pe care subiectul îl
demonstrează la sfârşitul procedurii. Mai mult, sunt descrise proceduri
complementare de intervenţie prin care se pot atinge obiectivele propuse,
precum şi alte obiective. Prin intermediul notelor sau observaţiilor se dau
sugestii şi explicaţii referitoare la strategia de acţiune, la categoria de copii
nevăzători cărora se adresează procedurile respective, la tipul exerciţiilor,
la modul de realizare a materialelor didactice folosite etc.

2.2. Experienţa internaţională

• îndrumătorul pre-Braille "Feeling Ready to Read" Acest pachet [realizat
la RNIB/ Royal National Institute of Blind People, National Centre for Tactile
Diagrams) a fost lansat la a doua Conferinţă Internaţională de Imagini
Tactile (The Second International Conference on Tactile Graphics), în iulie
2002, la Universitatea din Hertford, Anglia.
îndrumătorul a fost realizat în scopul formării la preşcolarii cu cecitate
a unor deprinderi şi abilităţi necesare achiziţiei ulterioare a citit-scrisului în
Braille. Aceste materiale tactile destinate formării şi dezvoltării deprinderilor
pre-Braille se bazează pe bine-cunoscuta poveste "Albă-ca-Zăpada şi cei 7
pitici" şi se adresează copiilor nevăzători cu vârste cuprinse între 3-5 ani.
Pachetul include:
- ghidul pentru părinţi şi profesori realizat în alb-negru şi în Braille;
- cărţile cu povestea printată în alb-negru pentru părinţi şi în versiu-
nea tactilă [cu imagini tactile) pentru copii;
- setul de cartonaşe Minolta (sau swell-paper) ce conţin imagini
în relief, caractere Braille şi în alb-negru;
- 9 cărţi cu foi Minolta (swell-paper), conţinând în jur de 80 exerciţii
tactile.
Aceste exerciţii sunt destinate formării unor deprinderi de explorare
şi urmărire (a unor trasee realizate din diferite tipuri de linii), de discriminare
tactilă (a liniei, texturii, formei), de orientare în spaţiu restrâns şi au în vedere
dezvoltarea sensibilităţii la atingerea uşoară (tactul uşor), dezvoltarea capaci-
tăţii de coordonare bimanuală şi a capacităţii de asociere.

46
 Prin acest pachet pre-Braille se realizează pregătirea pentru deprin-
derile lexico-grafice în Braille, dar şi formarea la copilul cu cecitate a unor
abilităţi precum: capacitatea de explorare, capacitatea de interpretare şi
înţelegere a diagramelor tactile.
• îndrumătoarele pre-Braille germane
în unele centre destinate copiilor nevăzători de vârstă preşcolară (de
exemplu, Centrul de Terapii Specifice E.S.S.M.I., Bucureşti) se folosesc şi alte
tipuri de îndrumătoare pre-Braille. Este vorba de îndrumătoare elaborate în
Germania, la Berlin. Prima iniţiativă de acest fel are loc în 1965 pentru
subiecţii nevăzători din Şcoala pentru deficienţi de vedere "Paul und Charlotte
Kniese". Ulterior, s-au realizat şi alte variante, unele dintre ele folosindu-se şi
astăzi. Aceste îndrumătoare se utilizează şi în perioada preabecedară. Ele sunt
structurate pe trei volume, cuprind o sinteză a tipurilor de exerciţii de identi-
ficare/ discriminare tactilă realizate în preşcolaritate şi conţin elemente de
discriminare tactilă diferite: puncte, linii, unghiuri, figuri geometrice, imagini
tactile corespunzătoare categoriilor de obiecte (fructe, legume, îmbrăcăminte,
obiecte de uz casnic, veselă etc) din mediul apropiat (Marinache, 2008).
Volumul I se concentrează pe explorarea, identificarea şi denumirea
figurilor geometrice de bază (cerc şi semicerc, pătrat, dreptunghi, triunghi,
romb), a unghiului drept, a liniilor aflate în diferite poziţii (verticală, orizontală,
oblică), a liniei drepte, curbe şi în zig-zag, a rândurilor şi coloanelor, a unui
număr crescut de puncte din grupul fundamental.
Volumul al 11-lea conţine imagini tactile pentru fiecare literă a alfa-
betului, litera în alb-negru realizată în relief, corespondentul său în Braille şi
cuvântul ce denumeşte imaginea respectivă (în alb-negru şi în Braille). Este,
de fapt, un "abecedar în imagini" pe care copilul este solicitat să-1 răsfoiască cu
atenţie, să exploreze imaginile, să le denumească, să se familiarizeze ( cu litera
în Braille, să asocieze litera în alb-negru cu cea în Braille etc.
Volumul al IlI-lea este centrat pe linii (verticale/ orizontale) punctate,
de lungimi şi grosimi diferite, plasate în diferite părţi ale paginii (stânga/
dreapta, sus, mijloc, jos) rânduri şi coloane distanţate şi apropiate. Aceste
exerciţii sunt destinate exersării deprinderilor de urmărire pe rând/ coloană
specifice cititului în Braille (urmărirea punctelor pe un rând cu întoarcerea
pe acesta şi coborârea pe rândul următor) cu folosirea ambelor mâini.
Atunci când se folosesc îndrumătoarele pre-Braille, demersul acţionai
este de la planul concret către cel imagistic şi, ulterior, către cel simbolic. De
exemplu, secţiunea de imagini tactile pentru categoria "fructe" debutează
cu explorarea tactil-kinestezică a fructelor naturale însoţită şi de stimularea

47
celorlate simţuri (miros, gust), continuă cu explorarea fructelor- mulaje,
apoi se trece la identificarea şi denumirea fructelor în imagini şi eventual
identificarea literei (în alb-negru şi în Braille) cu care începe cuvântul/ a
cuvântului ce denumeşte imaginea respectivă.
• Cărţile tactile ("Tactile Vision", "I read with my hands") răspândite
în diferite regiuni ale lumii (Canada, Africa de Sud) sunt o variantă a unor
astfel de îndrumătoare pre-Braille.
Cărţile tactile din colecţia "1 read with my hands" sunt realizate
manual prin lipirea materialelor de diferite texturi şi forme pe paginile
goale ale unei cărţi. Prin intermediul lor se urmăreşte formarea şi operarea
cu conceptele de formă, număr, textură, concepte spaţiale, concepte cu
sens opus (antonime) la copiii nevăzători preşcolari.
Cărţile din colecţia "Tactile vision" prezintă imagini cu contur în
relief realizate pe hârtie polimerizabilă la termoformă. Imaginile grafice
sunt grupate pe categorii: fructe, legume, forme, mărimi, numere, litere etc.
Imaginile sunt însoţite de prima literă din cuvântul ce le denumeşte, dar şi
de întreg cuvântul (litera şi cuvântul apar scrise în Braille şi în alb-negru).
Există, de asemenea, în ambele colecţii, cărţi tactile cu scurte "poveşti" pe care
copilul nevăzător preşcolar învaţă să le "citească" pipăind traseele marcate
în relief, contururile diferitelor imagini reprezentând personajele poveştii,
litere şi cifre în Braille etc. Toate aceste cărţi cu imagini grafice tactile trezesc
interesul copilului cu cecitate faţă de scris-cititul în Braille.
Un preşcolar cu cecitate, normal dezvoltat intelectual, care a beneficiat
de o stimulare timpurie adecvată şi care, în plan tactil-kinestezic, a fost exersat
prin intermediul unui asemenea îndrumător pre-Braille, ar trebui să prezinte
la intrarea sa în mediul şcolar:
• o bună dezvoltare polisenzorială (a analizatorilor valizi) şi o
coordonare adecvată a lor (relaţia "mână-ureche", în sensul de
coordonarea auz-tact-kinestezie, esenţială în formarea deprinde-
rilor lexico-grafice în Braille);
• o dezvoltare a mobilităţii generale care să-i permită orientarea în
spaţiu şi realizarea diferitelor activităţi sportive (alergări, sărituri);
• o foarte bună dezvoltare a motricitatii fine şi a sensibilităţii
tactil-kinestezice (necesare formării ulterioare a scris-cititului în
Braille);
• noţiuni de schemă corporală şi lateralitate;
• deprinderi de orientare în spaţiul larg/ restrâni;
• o bună coordonare bimanuală;
• reprezentări despre formă, mărime, grosime, textură, lungime etc;

48
 ■ un vocabular apropiat de cel al copilului văzător de 6 ani, dar saturat
de elemente concrete, nu "plăci verbale", nu "limbaj luxuriant"
lipsit de acoperire senzorială;
• deprinderi de autoservire şi socializare.
în concluzie, asemenea exerciţii destinate dezvoltării sensibilităţii
tactile, cuprinse în îndrumătoarele pre-Braille, sunt menite să îi pregătească
pe copiii nevăzători preşcolari pentru debutul şcolar, să le formeze deprinderi
şi abilităţi necesare însuşirii scris-cititului în Braiile. Valenţele lor formative
nu se reduc la pregătirea pentru Braiile. Prin intermediul acestor programe
de dezvoltare a sensibilităţii tactile, aplicate de timpuriu, se urmăreşte şi
atingerea unor obiective legate deformarea unor reprezentări tactil-kinestezice,
deprinderi de orientare în spaţiul restrâns/ larg, precum şi abilităţi ce se
referă la: coordonarea bimanuală, capacitatea de orientare, organizare şi
structurare a spaţiului, capacitatea de a identifica şi discrimina tactil corect,
rapid, precis, fără ezitări, capacitatea de înţelegere şi receptare a comenzilor/
mesajelor verbale şi operare cu noţiuni specifice, capacitatea de reprezentare
grafică şi dezvoltarea psihomotrică.

BIBLIOGRAFIE

Anczurowski, E., Anczurowski, C (2009). Tactile graphics for special needs. Tactile
vision, http://www.tactilevisioninc.com/books children.php. Chelcea, S.
[2000](2007). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat,
un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane (ediţia a lV-a), Bucureşti:
Editura Comunicare.ro. Farnsworth, A., Lumley, P. (2002). The RNIB's
Pre-Braille Pack. Feeling Ready to
Read, http://wvyw.viewbraille.co.uk/feeling.htm. Marinache, CV. (2008).
Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada
preşcolară - Ghid pentru profesori şi părinţi. Tulcea: Editura Harvia. Marinache,
CV. (2008). Stimularea tactil-kinestezică timpurie - premisă informarea
deprinderilor lexico-grafice în Braiile. Tulcea: Editura Harvia. Preda, V.,
Şendrea, L, Cziker, R. (2002). Psihopedagogia intervenţiei timpurii Ia
copiii cu deficienţe vizuale. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Preda,
V. şi Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a
imaginilor tactile şi în lectura Braiile. Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Rudman, L. (2007). Tactile graphic books. / read with my hands,
http://wvyw.tactilegraphics.co.za/education.html. Ştefan, Bl (1999).
Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Bucureşti: Editura
Pro Humanitate.

49
 NOUTĂŢI IN DOMENIUL TEHNOLOGIILOR
ASISTIVE PENTRU NEVĂZĂTORI

Paul Fogarassy-Neszly,
Costin Pribeanu

1. Introducere
Tehnologiile asistive, cunoscute şi sub numele de tehnologii de acces,
reprezintă generic totalitatea soluţiilor informatice hardware şi software,
care permit utilizatorilor cu deficienţe senzoriale şi/sau de mobilitate să
utilizeze tehnica de calcul şi comunicare [în mod ideal) cel puţin la fel de
eficient ca şi un utilizator fără dizabilităţi.
în general, tehnologiile asistive se clasifică în funcţie de tipul
dizabili-tăţii pentru care au fost concepute. Cel mai mare efort în domeniul
tehnologiilor asistive este concentrat pentru persoanele cu dizabilităţi de
vedere, atât nevăzători, cât şi ambliopi. In această lucrare se vor prezenta
noutăţile în domeniul tehnologiilor asistive pentru nevăzători şi persoane cu
deficienţă de vedere severă.

2. Tehnologii asistive hardware

Tehnologiile asistive hardware sunt echipamentele cu funcţionare
de sine-stătătoare sau concepute ca şi periferice pentru calculator sau
pentru echipamentele de comunicare. Nevăzătorii reprezintă categoria de
utilizatori pentru care tehnologiile de acces reprezintă singura modalitate
de utilizare a calculatorului şi a unor echipamente de calcul. în continuare
sunt prezentate câteva echipamentele concepute special pentru accesul la
tehnica de calcul şi comunicare a persoanelor cu deficienţă vizuală totală.

2.1. Afişajul Braille

Cel mai reprezentativ periferic de calculator conceput pentru nevăzători
este afişajul Braille. Scopul afişajului Braille este de a reda prin caractere Braille
informaţiile de natură descriptivă şi de natură textuală de care utilizatorul
are nevoie pentru a putea interacţiona cu aplicaţiile.

50
 Trebuie subliniat faptul că pentru funcţionarea unui afişaj Braille cu
un calculator este obligatorie rularea pe acest sistem a unei aplicaţii infor-
matice numită "cititor de ecran". Modul de funcţionare şi comportamentul
afişajului Braille poate fi complet controlat prin funcţiile de configurare a
acestuia. Desigur, cititorul de ecran trebuie să fie conceput pentru funcţionarea
cu afişaje Braille care, spre deosebire de sinteza vocală, reprezintă informaţia
în mod static, ceea ce reprezintă o paradigmă complet diferită de interacţiune
a utilizatorului cu aplicaţiile. De asemenea, este important de menţionat faptul
ci nu orice cititor de ecran funcţionează cu oricare tip de afişaj Braille;
aceste aspecte trebuie luate în considerare atunci când se pune problema
stabilirii configuraţiei unui sistem de calcul dotat cu tehnologie de acces
pentru nevăzători.
fn Figura nr. 1 este prezentat un afişaj Braille performant Aşa cum se
poate vedea, elementul cel mai evident o reprezintă linia de caractere Braille
compuse din opt ace care sunt ridicate şi coborâte programatic. Cele mai
performante afişaje controlează alcătuirea caracterelor Braille prin elemente
piezo-electrice. Acest sistem este optim, atât ca şi dimensiuni, cât şi ca ergo-
nomie şi consum de energie.

Taste pentru Taste pentru

navigare meniu . Butoane Taste Braille navigare text
de sus/jos .
sus/jos / interacţiune

Caractere Braille Joy-stick Na\

/
Joy-sttck Navigare
Navigare \ line dreapta
line stânga ' Spaţiu

Figura nr. 1. Afişaj Braille cu tastatură

Cele mai performante afişaje permit utilizatorului să interacţioneze cu

caracterul afişat, prin apăsarea unui buton care se găseşte deasupra acestuia.
Scopul acestei interacţiuni depinde de contextul aplicaţiei. De exemplu, dacă
se lucrează cu fereastra de editare a unui editor de texte, atunci prin apăsarea

51
 NOUTĂŢI ÎN DOMENIUL TEHNOLOGIILOR
ASISTIVE PENTRU NEVĂZĂTORI

Paul Fogarassy-Neszly,
Costin Pribeanu

1. Introducere
Tehnologiile asistive, cunoscute şi sub numele de tehnologii de acces,
reprezintă generic totalitatea soluţiilor informatice hardware şi software,
care permit utilizatorilor cu deficienţe senzoriale şi/sau de mobilitate să
utilizeze tehnica de calcul şi comunicare (în mod ideal) cel puţin la fel de
eficient ca şi un utilizator fără dizabilităţi.
în general, tehnologiile asistive se clasifică în funcţie de tipul
dizabili-tăţii pentru care au fost concepute. Cel mai mare efort în domeniul
tehnologiilor asistive este concentrat pentru persoanele cu dizabilităţi de
vedere, atât nevăzători, cât şi ambliopi. în această lucrare se vor prezenta
noutăţile în domeniul tehnologiilor asistive pentru nevăzători şi persoane cu
deficienţă de vedere severă.

2. Tehnologii asistive hardware

Tehnologiile asistive hardware sunt echipamentele cu funcţionare
de sine-stătătoare sau concepute ca şi periferice pentru calculator sau
pentru echipamentele de comunicare. Nevăzătorii reprezintă categoria de
utilizatori pentru care tehnologiile de acces reprezintă singura modalitate
de utilizare a calculatorului şi a unor echipamente de calcul. în continuare
sunt prezentate câteva echipamentele concepute special pentru accesul la
tehnica de calcul şi comunicare a persoanelor cu deficienţă vizuală totală.

2.1. Afîşajul Braille

Cel mai reprezentativ periferic de calculator conceput pentru nevăzători
este afîşajul Braille. Scopul afişajului Braille este de a reda prin caractere Braille
informaţiile de natură descriptivă şi de natură textuală de care utilizatorul
are nevoie pentru a putea interacţiona cu aplicaţiile.

50
 Trebuie subliniat faptul că pentru funcţionarea unui afişaj Braille cu
un calculator este obligatorie rularea pe acest sistem a unei aplicaţii infor-
matice numită "cititor de ecran". Modul de funcţionare şi comportamentul
afişajului Braille poate fi complet controlat prin funcţiile de configurare a
acestuia. Desigur, cititorul de ecran trebuie să fie conceput pentru funcţionarea
cu afişaje Braille care, spre deosebire de sinteza vocală, reprezintă informaţia
în mod static, ceea ce reprezintă o paradigmă complet diferită de interacţiune
a utilizatorului cu aplicaţiile. De asemenea, este important de menţionat faptul
că nu orice cititor de ecran funcţionează cu oricare tip de afişaj Braille;
aceste aspecte trebuie luate în considerare atunci când se pune problema
stabilirii configuraţiei unui sistem de calcul dotat cu tehnologie de acces
pentru ne văzători.
în Figura nr. 1 este prezentat un afişa) Braille performant Aşa cum se
poate vedea, elementul cel mai evident o reprezintă linia de caractere Braille
compuse din opt ace care sunt ridicate şi coborâte programatic. Cele mai
performante afişaje controlează alcătuirea caracterelor Braille prin elemente
piezo-electrice. Acest sistem este optim, atât ca şi dimensiuni, cât şi ca ergo-
nomie şi consum de energie.

Taste pentru Taste pentru

navigare meniu Butoane Taste Braille navigare text
de sus/jos
sus/jos / interacţiune

v \
\ Caractere \ Joy-stick Navigare
Braille \ \ line dreapta
Navigare Spaţiu
line stânga
Figura nr. 1. Afişaj Braille cu tastatură

Cele mai performante afişaje permit utilizatorului să interacţioneze cu

caracterul afişat, prin apăsarea unui buton care se găseşte deasupra acestuia.
Scopul acestei interacţiuni depinde de contextul aplicaţiei. De exemplu, dacă
se lucrează cu fereastra de editare a unui editor de texte, atunci prin apăsarea

51
butonului de interacţiune, cursorul este mutat pe poziţia caracterului respectiv,
ceea ce permite adăugarea, modificarea sau ştergerea textului, începând de
la poziţia curentă. Dacă la un moment dat afişajul prezintă butoanele unei
ferestre de dialog, atunci prin apăsarea unui buton de deasupra caracterelor
care alcătuiesc numele unui buton se selectează butonul respectiv. Analog, în
funcţie de tipul aplicaţiei, utilizatorul poate interacţiona cu aplicaţia respectivă
în acest mod.
Afişajele Braille pot avea un număr mai mic sau mai mare de caractere;
din acest motiv, în general, un rând dintr-un text nu poate fi reprezentat în
întregime. Pentru a parcurge liniile dintr-un text de la de la stânga la dreapta
(sau invers), afişajele performante sunt dotate cu butoane de navigare, plasate
în mod intuitiv la stânga şi la dreapta liniei Braille. Parcurgerea unui text,
linie cu linie de sus în jos (sau invers) este posibilă de asemenea cu ajutorul
altor taste de navigare.
Afişajele Braille moderne sunt conectate la calculator fie prin cablu
serial USB, fie prin conexiune fără fir (Bluetooth). în cazul conexiunilor prin
Bluetooth, o caracteristică importantă a acestor dispozitive o reprezintă
autonomia bateriei. în mod normal, autonomia poate fi de una până la trei
ore pentru modelele vechi, dar poate ajunge şi până la 30 de ore în cazul
dispozitivelor avansate de ultimă generaţie. Afişajele Braille performante
pot comunica prin Bluetooth cu telefonul mobil pentru a citi sau scrie mesaje,
precum şi pentru a consulta agenda telefonică şi pentru a apela. De asemenea,
aceste dispozitive pot comunica şi cu alte tipuri de calculatoare, cum ar fi
agendele electronice (numite şi palm-top sau PDA).

2.2. Tastatura Braille

Deşi integrarea afişajelor Braille cu tastatura este normală la această
oră, modelele vechi de afişaje Braille nu aveau şi tastatură. De fapt, integrarea
tastaturii a fost posibilă numai din momentul în care tehnologia de fabricaţie
a punctelor Braille a evoluat suficient de mult, încât miniaturizarea acestor
dispozitive să fie posibilă.
în Figura nr. 2 este prezentată o tastatură Braille tipică. Avantajul
acestui tip de periferic, în comparaţie cu tastatura clasică constă în faptul că
utilizatorul nu trebuie să memoreze toate cele peste o sută de taste. Pentru a
tasta un caracter, este suficientă apăsarea tastelor corespunzătoare punctelor
Braille. în acest fel, se poate atinge o viteză de tastare destul de ridicată.
Desigur, tastatura Braille poate funcţiona împreună cu un afişaj Braille;
de asemenea, pe acelaşi calculator pot funcţiona simultan atât o tastatură
Braille cât şi o tastatură clasică.
52
 Figura nr. 2. Tastatură Braille

2.3. Periferice de intrare specifice pentru nevăzători

în general, interfeţele aplicaţiilor pot conţine obiecte de tip slider
sau bare de derulare. Este bine de ştiut că aceste obiecte nu sunt întotdeauna
accesibile nevăzătorilor şi sunt cu siguranţă mai puţin ergonomice pentru
această categorie de utilizatori. Din acest motiv, există periferice hardware,
care emulează funcţionarea unor asemenea obiecte ale interfeţelor grafice.
In Figura nr. 3 sunt prezentate câteva periferice de intrare care emulează
butoanele rotative şi obiectele slider. Aceste obiecte sunt optimizate pentru
categoriile de aplicaţii cele mai accesibile nevăzătorilor, adică prelucrarea
fişierelor audio şi aplicaţiile de telefonie.

Figura nr. 3. Periferice de intrare care emulează unele obiecte ale interfeţelor
grafice mai puţin ergonomice pentru nevăzători
Există o diversitate de dispozitive hardware de intrare adaptate
nevoilor nevăzătorilor; scopul acestora este de a le permite să lucreze cu
aceleaşi aplicaţii ca şi colegii lor şi să fie cel puţin Ia fel de productivi Prin
aceasta, angajatorii sunt încurajaţi să nu facă discriminări la angajarea
persoanelor cu deficienţe de vedere.

53
 Figura nr. 4. Exemplu de interfaţă grafică pentru setarea calităţii audio,
ne-ergonomică pentru nevăzători

Figura nr. 5 prezintă câteva dispozitive ergonomice, perfect integrate

cu un afişaj Braiile.

Figura nr. 5. Periferice de intrare ergonomice integrate cu un afişaj Braiile

2.4. Agende electronice pentru nevăzători

Calculatoarele de tip "Personal Data Assistant" (PDA), numite uneori
şi "palm-top" sunt din ce în ce mai utilizate, datorită caracteristicelor tot
mai avansate ale acestora. în figura 6 este prezentat o agendă electronică
adaptată pentru nevăzători, cu afişaj Braiile cu 40 de celule şi tastatură
interschimbabilă Braille/QWERTY. Cele mai performante agende electronice
pentru nevăzători sunt prevăzute cu afişaj şi tastatură Braiile, precum şi cu
sinteză vocală în mai multe limbi. Aceste dispozitive pot comunica prin cablu
serial USB sau Bluetooth atât cu un calculator de birou sau laptop, cât şi cu
alte dispozitive cum ar fi un afişaj Braiile, un telefon mobil sau un alt PDA.
54
 Printre funcţiile de bază ale unei asemenea agende electronice amintim:
editor de texte, agendă telefonică» calculator ştiinţific, reportofon, audio
player, controlul telefonului mobil (citire/scriere de mesaje şi apelare), acces
la internet, sincronizarea cu calculatorul de birou, ora şi data, temperatura
şi presiunea atmosferică, orientarea [busolă şi/sau GPS) şi altele. Principalele
caracteristici ale unui asemenea PDA accesibil sunt: greutatea şi dimensiunile,
memoria, autonomia, numărul de celule Braille, aplicaţiile disponibile şi
modalităţile de comunicare cu alte dispozitive.

2.5. Aparate pentru citirea textelor tipărite

Un dezavantaj major al tehnologiilor asistive constă în faptul că se
adresează mai ales persoanelor care cunosc bine utilizarea tehnicii de calcul
şi comunicare. Din păcate, persoanele în vârstă, în general neinstruite în
utilizarea calculatorului, precum şi persoanele cu dizabilităţi cognitive nu
cunosc scrierea Braille şi nici nu au disponibilitatea de a învăţa să utilizeze un
calculator dotat (sau nu) cu tehnologie asistivă software şi/sau hardware.

Figura nr. 6. Agendă electronică cu 40 de celule Braille şi tastatură

interschimbabilă Braille/QWERTY

Un aparat independent pentru citire (în sensul că nu are nevoie de

un calculator pentru a funcţiona), conceput special pentru o utilizare extrem
de facilă, trebuie să permită operarea printr-un număr cât mai redus de
butoane, ideal prin apăsarea unui singur buton.

55
 în Figura nr. 7 este prezentat un asemene aparat, capabil să recunoască
şi caracterele româneşti cu diacritice şi pe care este instalat o voce sintetică în
limba română. Aparatele din această categorie sunt alcătuite dintr-un scanner
şi un calculator portabil pe care este instalată o aplicaţie pentru recunoaşterea
optică a caracterelor (OCR - Optical Character Recognition) şi cel puţin o voce
sintetică (uneori numită TTS - Text To Speech]. Cea mai importantă caracte-
ristică a unui asemenea dispozitiv de citire constă în capacitatea de a recu-
noaşte corect caracterele specifice unei anumite limbi (cum sunt diacriticele
din limba română), precum şi a cuvintelor specifice limbii respective, pe baza
unui dicţionar de cuvinte care ajută în cazul caracterelor ilizibile. Pe de altă
parte, calitatea vocilor sintetice este esenţială în percepţia utilizatorului
asupra calităţii aparatului ca întreg.

Figura nr. 7. Aparat pentru citirea Figura nr. 8. Panoul de comandă al

unui
textelor tipărite adaptat pentru aparat pentru citirea textelor tipărite
limba română

Funcţia de bază a unui asemenea aparat constă în citirea cu voce

tare a documentului tipărit introdus în aparat (indiferent de orientare),
prin apăsarea unui singur buton. Dacă în urma acestei manipulări simple
utilizatorul obţine un rezultat satisfăcător, atunci el va fi dispus să exploreze
în continuare facilităţile aparatului. Dacă însă recunoaşterea optică este
defectuoasă sau vocea sintetică este incomprehensibilă, atunci utilizatorul
va fi descurajat şi va considera că nu are "pregătirea" necesară manipulării
unui asemenea aparat.
Alături de butonul de citire (care are formă triunghiulară) se află
două butoane rotative care permit controlul vitezei de citire (mai rar sau
mai repede) şi volumul vocii. Aşa cum se poate vedea în Figura nr. 8, aceste
butoane sunt tactile, astfel încât utilizatorul reţine uşor care este poziţia

56
preferată a acestora. în sfârşit, ultimul buton i fără
cunoştinţe de operare a calculatorului mai trebuie s
funcţiei de bază este butonul "Pauză" (de formi citirea
fi apoi o reia din punctul în care a rămas, fi acoperite cu o
plachetă magnetică pentru a a utilizatorului la meniul de accesul involuntar a
configurare şi la funcţi a textului scanat ansate de prelucrări
La utilizarea aparatului, utilizatorul este asistat prin comen care
anunţă când aparatul este pregătit pentru scanare. începutu este de xale.
asemenea însoţit de un sunet specific, iar în recunoaştere optică, opei
ete s
pentru ca pe pi
celor cât)
tr
să nu fie
datorită complexităţii semantice a textului propriu-zi
poate tntrerupe lectura pentru a reveni la parag
precedentă sau la cuvântul precedent în cazul cu chiar
citi literă cu literă. Desigur, navigarea In text înapoi.
Definirea modului de navigare şi navigarea f prin
combinaţii ale celor cinci butoane.
tn căzui aparatelor performante, daci se d unei
cărţi sau a unui document de mai multe pai începe să
citească se poate deschide capacul se întoa
următoarea pagină. Astfel, noul text se introduce fi tn
acest mod se poate asculta fără întrerupere ti sunt
scanate una după alta.
Desigur, este posibilă salvarea tn memoria ai scanate
pentru citirea ulterioară, fără să mai fie mentului. in
acelaşi mod, este posibilă citirea unui de introdus tn
aparat fie pe disc, fie pe o memorie fia zatorul să poată
schimba limba vocii sintetice li într-o altă limbă decât i utili
cea pentru care a fost setai Iţit performante sunt umen
disponibile m pă cu care se citesc mesajele şi men le
avansate ale aparatului permit ges in memoria
acestuia; prin aceasta se înţelege copie fişierelor.
Desigur, utilizatorul este ghidat te timpii

se vor auzi de asemenea o serie

lizatorul să ştie că aparatul continuă să fu ne
secunde necesare acestei operaţii.
icţie de natura textului care te citeşte, este
ese imediat fie datorită reproducerii altera
plexităţii semantice a \
n ace ui
pr<

aţelor di
5 cea de
Come
emoria J
retor. Di
sinteză vocală. O facilitate utilă, disponibilă la unele aparate de citit, este
posibilitatea de a introduce marcaje în interiorul textului, cu rol de "semne de
carte". Astfel, utilizatorul poate reveni rapid acolo unde a întrerupt lectura,
sau poate reveni în anumite locuri din document care prezintă interes.
Aşa cum se poate vedea în Figura ar. 7, un aparat de acest gen poate
funcţiona nu numai cu redare prin sinteză vocală, dar şi numai sau simultan
cu un afişaj Braille. Aşa cum s-a mai arătat, acesta este foarte util pentru
persoanele cu deficienţe de auz, sau pentru editarea documentului scanat.

2.6. Imprimantele Braille

Imprimantele Braille au scopul de a permite obţinerea de documente
Braille pe hârtie de grosime mai mare (160-200 g/m2). Imprimanta Braille
este de fapt impropriu numită astfel, deoarece realizarea caracterelor Braille nu
se face prin imprimare, ci prin ambutisarea hârtiei cu un poansbn care produce
astfel marcaje care alcătuiesc astfel caractere Braille sau elemente grafice
tactile; din acest motiv acestea sunt cunoscute şi sub numele de "embosser".
în Figura nr. 9 este prezentată o imprimantă Braille performantă, care
permite realizarea documentelor Braille cu viteză ridicată prin ambutisarea
simultană a hârtiei din ambele părţi. O imprimantă Braille trebuie să permită
scrierea cu caractere Braille cu şase sau cu opt puncte (vezi Figura nr. 1).
De asemenea, imprimanta trebuie să poată folosi tabela Braille specifică
limbii în care este scris textul.

Figura nr. 9. Imprimantă Braille

58
 m
■
Esenţială pentru calitatea documentului Braille este forma punctului.
Pentru ca un caracter să poată fi uşor recunoscut prin pipăire, trebuie ca
punctele care îl alcătuiesc să aibă o tnălţime minimă; de asemenea distanţa
dintre puncte nu trebuie să fie mai mică decât limita de sensibilitate a majori-
tăţii populaţiei. Desigur, un document Braille de calitate se poate obţine numai
pe o hârtie care îndeplineşte o serie de cerinţe minime. Foarte importantă este
friabilitatea hârtiei, care reprezintă o caracteristică a acesteia de a dezvolta
micro-fisuri în zona de deformare. Reţeaua de fisuri radiale care se dezvoltă
în cazul cartoanelor care nu sunt recomandate pentru realizarea documentelor
Braille au ca efect colapsul punctelor în timpul atingerii repetate a acestora
cu degetele, ceea ce face ca după câteva citiri, documentul să devină ilizibil.
Culoarea hârtiei nu este importantă.
Imprimantele Braille performante permit realizarea de elemente
grafice tactile. Desigur, realizarea contururilor tactile cu ajutorul imprimantei
Braille este posibilă exclusiv pe cartoane care nu sunt friabile; datorită
distanţei mici dintre puncte şi a alinierii relative a acestora se poate ajunge
la tăierea hârtiei pe conturul realizat în mod normai, pe o coală de hârtie
A4 cu dimensiunile de 297 x 210 milimetrii, se pot realiza 29 de linii, iar pe
fiecare linie se pot scrie 35 de caractere Braille de dimensiune normală.

2.7. Aparate pentru realizarea diagramelor tactile

Nu orice imprimantă Braille este suficient de performantă pentru a
realiza imagini tactile şi nu orice hârtie suportă realizarea de puncte suficient
de apropiate, fără să se rupă. De asemenea, un contur realizat din puncte
nu are o calitate suficient de bună, pentru unele aplicaţii mai pretenţioase.
în Figura nr. 10 este prezentat un aparat performant pentru realizarea
de diagrame tactile. Acesta permite utilizarea de coli de format cel mult A3
cu dimensiunile de 297 x 420 de milimetri. Aparatele pentru realizarea de
imagini sau diagrame tactile funcţionează cu o hârtie specială care are
înglobată în structura sa micro capsule cu alcool, care expandează prin
încălzire. Realizarea imaginii tactile începe prin desenarea pe hârtie a
conturului dorit, cu ajutorul unui creion special cu tuş sau cerneală care
trebuie să conţină particule fine de carbon, deoarece încălzirea selectivă a
hârtiei se face prin radiaţie termică (infraroşu).
Aparatele performante permit reglarea nivelului de încălzire în
funcţie de tipul de hârtie folosit, în funcţie de grosimea liniilor şi în funcţie
de tipul tuşului sau al cernelii folosite. Uneori este bine ca hârtia să fie
trecută de mai multe ori prin aparat pentru ca să se obţină un contur
suficient de proeminent.

59
 Desigur, este posibilă şi realizarea de texte Braille cu acest aparat,
ceea ce permite obţinerea pe aceeaşi foaie atât a elementelor grafice cât şi
a textului care face referire la acestea. Prin inserarea în documentele
Braille obţinute la imprimantă a foilor cu conţinut grafic tactil se pot obţine
documente cu calitate didactică ridicată, deosebit de utile în unităţile de
învăţământ special pentru nevăzători şi ambliopi.

Figura nr. 10. Aparat performant pentru realizarea de diagrame tactile

3. Tehnologii asistive software

Tehnologiile asistive software sunt aplicaţii informatice care permit
utilizatorilor să utilizeze tehnica de calcul şi de comunicaţie cu sau fără ajutorul
altor echipamente hardware. O clasă specială de tehnologii asistive software
o reprezintă aplicaţiile cu caracter general, care sunt utile pentru a asigura
accesul la tehnica de calcul şi comunicare a mai multor categorii de utilizatori
cu diverse dizabilităţi

3.1. Recunoaşterea vocală

Interacţiunea dintre utilizator şi tehnica de calcul poate fi extrem
de eficientă prin utilizarea aplicaţiilor de recunoaştere vocală. Din păcate,
acest lucru nu este încă rezolvat complet. Recunoaşterea vocală se bazează
pe algoritmi generali de recunoaştere a formelor, care încă nu sunt capabili
să atingă performanţele creierului uman. Desigur este de aşteptat ca în
următorii ani acest stadiu să fie depăşit, iar din acel moment întreaga
paradigmă a interacţiunii dintre om şi calculator va fi modificată.
în general, recunoaşterea vocală înseamnă conversia automată a cuvin-
telor pronunţate de un om în text. Interacţiunea dintre om şi tehnica de calcul
şi comunicare prin limbaj natural poate fi utilizată pentru controlul aplicaţiilor,
pentru realizarea documentelor scrise prin dictare directă, pentru interacţiunea
dintre utilizator şi aplicaţiile de tip sistem expert şi aşa mai departe.

60
 Utilizarea recunoaşterii vocale ca şi tehnologie asistivă este doar una
dintre multele aplicaţii. Problemele specifice, dincolo de aspectele de fond
ale recunoaşterii formelor în general, constau în ambiguităţile semantice,
pentru care uneori este nevoie de un fond cultural specific uman, sau chiar
specific unei anumite colectivităţi. Uneori sensul unor cuvinte depinde de
contextul mult mai larg al domeniului în care se poartă discuţia [1].
Din punct de vedere al persoanelor cu deficienţe, recunoaşterea
vocală va reprezenta probabil cel mai important ajutor posibil. Nevăzătorii
nu vor mai avea nevoie de tastatură, iar prin posibilitatea de interogare şi
configurare dinamică a opţiunilor de operare, interacţiunea cu cititorul de
ecran va deveni mult mai eficientă. în cazul persoanelor cu mobilitate limitată
comunicarea cu tehnica de calcul şi comunicare va deveni extrem de eficientă.
De asemenea, pentru această categorie de persoane va deveni posibil con-
trolul prin comenzi vocale şi a altor dispozitive, cum ar fi scaunul rulant
sau obiectele electrocasnice.
în sfârşit, pentru persoanele cu deficienţe de auz, prin recunoaştere
vocală telefonia va deveni perfect accesibilă. De asemenea pentru persoanele
cu deficienţe de învăţare, comanda prin limbaj natural a tehnicii de calcul
şi comunicare va deschide noi posibilităţi de integrare socială.

3.2. Aplicaţii pentru accesibilizarea paginilor Web

Există o serie de dizabilităţi care împiedică accesul unor utilizatori la
conţinutul paginilor Web. Principalele tipuri de particularităţi care afectează
capacitatea unor persoane de a interacţiona cu paginile Web sunt deficienţele
de vedere (nevăzători, ambliopi, daltonişti) precum şi deficienţele legate
de citire (dislexie, dificultăţi de învăţare). în mod normal, realizatorii de
pagini Web trebuie să respecte recomandările de accesibilitate prevăzute
de către W3C (World Wide Web Consortium) în [2]. Din păcate însă, fie din
lipsă de informare, fie din nepăsare, sau chiar din simplă incompetenţă,
unii autori de situri nu respectă regulile de accesibilitate, ceea ce face ca
paginile Web să un poată fi accesibile unor persoane cu deficienţe.
0 aplicaţie pentru accesibilizarea paginilor Web este de obicei o
aplicaţie client-server care poate oferi acces la conţinutul paginii prin sinteză
vocală. Acest lucru poate fi util nevăzătorilor, dar este mai ales apreciat de
către ambliopii, care nu folosesc un cititor de ecran şi este de asemenea util
persoanelor dislexice (care deşi văd, nu pot citi), precum şi persoanelor cu
deficienţe cognitive. In vederea accesibilizării paginilor Web pentru persoanele
cu deficienţe de vedere, aşa cum se vede în figura 11, aspectul original al sitului

61
 J3te 6dit Siew Rivorites Iools Help

TEHNOLOGI!:! INFORMAI IU

Ministerul Comunicaţiilor şi
Tehnologiei Informaţiei

^tigoă^Miwm

|Mînistrul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei, Kâroly i

complet funcţional

Toate persoanele care apelează numărul unic de urgenţă 112 de pe

[ministrul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei, Kâroly Borbe!
119 noiembrie a.c. El a anunţat că sistemul de localizare a apelurilo

Figura nr. 11. Sistem client-server pentru accesibilizarea site-ului MCTI

(aspectul original şi versiune accesibilă)

62
poate fi modificat atât prin modificarea culorilor cu care este afişat textul,
cât şi prin mărirea acestuia. Desigur, paleta de culori şi nivelul de mărire pot fi
alese prin comenzile disponibile în partea de sus a ecranului. Pentru nevăză-
tori (dar şi pentru eficienţă sporită), parcurgerea sitului poate fi realizată
numai din combinaţii de taste. De asemenea, toate opţiunile şi comenzile
de accesibilitate sunt disponibile prin combinaţii de taste.

3.3. Cititorul de ecran

în lipsa văzului, utilizatorii nevăzători recepţionează informaţiile
furnizate de tehnica de calcul şi comunicare prin auz şi/sau prin pipăit
Deoarece sistemele informatice nu au fost prevăzute în mod nativ pentru
comunicare non-vizuală cu utilizatorul, persoanele nevăzătoare au nevoie de
aplicaţii informatice capabile să transforme informaţia vizuală în informaţie
accesibilă.
Cititorul de ecran este o aplicaţie informatică care identifică proprie*
tăţile obiectelor care alcătuiesc interfaţa grafică a unei aplicaţii şi le transformă
în informaţie de tip text, care poate fi în continuare transmisă unui program
de sinteză vocală şi/sau unui afişaj Braille. Deşi acest gen de aplicaţii se
adresează în principal nevăzătorilor, acestea sunt utile şi persoanelor cu defi-
cienţe de vedere, precum şi utilizatorilor care nu pot sau nu ştiu să citească.
Deşi primele cititoare de ecran au apărut înainte de apariţia interfeţelor
grafice, astăzi sarcina principală a cestora este de a permite accesul nevăză-
torilor la aplicaţii de acest gen, motiv pentru care doar acestea vor fi discutate
în continuare. Cititoarele de ecran performante trebuie să identifice în mod
dinamic unde se găseşte punctul de interes pe ecran şi să transmită utiliza-
torului în mod eficient informaţia utilă. Deşi pare trivial, criteriile după care
cititorul de ecran se orientează pentru a converti informaţiile relevante în
informaţie utilă sunt deosebit de complexe şi nu întotdeauna intuitive.
Indiferent ce activitate desfăşoară un utilizator, apariţia unei ferestre de
dialog (de exemplu) este critică din punctul de vedere al atenţiei cerute.
Uneori informaţia comunicată necesită o acţiune imediată, cum este cazul
atenţionării privind nivelul scăzut al bateriei sau anunţul privind
recepţio-narea unui mesaj nou. In oricare din aceste situaţii, cititorul de ecran
trebuie să întrerupă activitatea curentă şi să atenţioneze utilizatorul.
Un compromis foarte delicat îl reprezintă cantitatea de informaţie
utilă pe care cititorul de ecran trebuie să o comunice într-o anumită situaţie.
De exemplu, în mod implicit un cititor de ecran anunţă numai opţiunile
disponibile la un moment dat; totuşi, prezenţa opţiunilor inactive într-un

63
anumit context (meniu sau fereastră de dialog), poate constitui o informaţie
utilă în sine. Acesta este doar un aspect dintre multe alte situaţii în care
acest tip de aplicaţii trebuie să se comporte în mod inteligent Pentru a avea
acces la informaţia de pe ecran cititoarele de ecran interceptează la nivelul
inferior al sistemului de operare informaţiile necesare realizării unui model
textual, inteligibil pentru utilizatorul nevăzător.

a) Interfaţa pentru configurarea vocii b) Interfaţa pentru configurarea afişajului

sintetice Braille
Figura nr. 12. Cititor de ecran în limba română

De exemplu, la crearea unei ferestre de dialog, sistemul de operare

transmite mesajele necesare desenării butoanelor şi a textului afişat pe acestea.
Toate aceste mesaje sunt interceptate de cititorul de ecran care pe baza lor
construieşte un model textual, în care utilizatorul are posibilitatea să
navigheze la fel de eficient ca şi un utilizator care foloseşte interfaţa grafică
cu ajutorul tastelor. La navigarea printre obiectele unei interfeţe grafice,
utilizatorul află proprietăţile relevante ale obiectului curent. în general, aceste
informaţii sunt textul asociat obiectului respectiv, starea acestuia (selectat
sau nu, activ sau nu etc), combinaţia de taste necesară activării şi altele.
Toate aceste informaţii sunt comunicate fie prin sinteză vocală, fie cu ajutorul
unui afişaj Braille (sau prin ambele metode).
în general, cititorul de ecran permite nevăzătorilor să utilizeze
aplicaţiile fără să fie necesar un monitor sau maus. Totuşi, există o serie de
condiţii necesare pentru ca aplicaţiile să fie accesibile cu ajutorul cititorului
de ecran. Una dintre aceste condiţii evidente o constituie modul de afişare
64
a informaţiilor; dacă obiectele interfeţei grafice nu au suficiente proprietăţi
de natură textuală care să descrie funcţionarea acestora, cititorul de ecran
nu va putea la rândul său să comunice utilizatorului informaţii utile pentru
operare. Un exemplu comun de interfaţă inaccesibilă conţine butoane sau
obiecte a căror funcţionalitate este descrisă exclusiv grafic.
Odată cu apariţia cititoarelor de ecran şi a specificaţiilor pentru
accesibilitatea interfeţelor grafice, dezvoltatorii sunt încurajaţi prin măsuri
legislative (Section 508 U.S. Law) să asigure metode de acces alternative
pentru utilizatorii care folosesc cititoare de ecran. Figura 12 prezintă ferestrele
de dialog pentru configurarea unui cititor de ecran performant cu interfaţă
în limba română. Aşa după cum se poate vedea, este esenţial ca interfaţa
aplicaţiei care se utilizează să fie în aceeaşi limbă ca şi limba sintezei vocale.
Acest lucru permite utilizatorului să înţeleagă corect interfaţa şi modul de
lucru cu aceasta.

3.4. Sinteza vocală

Cel mai utilizat mod de interacţiune a nevăzătorilor cu aplicaţiile
informatice este prin cititorul de ecran şi sinteză vocală. Spre deosebire de
afişajul Braille, sinteza vocală este mai eficientă, în sensul că utilizatorul poate
primi o cantitate de informaţie mai mare în unitatea de timp. Totuşi, studiile
au arătat că datorită caracterului dinamic al informaţiei recepţionate, aceasta
este înţeleasă şi reţinută într-o mai mică măsură decât în cazul citirii Braille,
chiar dacă timpul necesar în acest ultim caz este mai mare. Acest lucru este
cel mai evident în cazul elevilor şi studenţilor [3].
Pentru ca cititoarele de ecran să poată utiliza o voce sintetică, aceasta
trebuie să fie compatibilă cu standardul SAPI 4 şi/sau SAPI 5 [4]. Prin acest
standard se asigură funcţionalitatea integrală a vocilor sintetice cu oricare
aplicaţie care la rândul să respectă SAPI. Principalele criterii pentru aprecierea
calităţii unei voci sintetice sunt în primul rând inteligibilitatea, corectitudinea
şi naturaleţea. Prin inteligibilitate se înţelege uşurinţa cu care sunt înţelese
cuvintele produse prin sinteză vocală, chiar şi prin redarea la o viteză foarte
mare; nevăzătorii obişnuiesc să asculte cărţile la o viteză mult mai mare decât
viteza normală.
Corectitudinea cu care sunt redate cuvintele sintetizate este o caracte-
ristică esenţială pentru o voce sintetică. Corectitudinea se referă la aspectele
fonetice, cum sunt redarea corectă a diftongilor şi a accentelor [de exemplu).
Pe de altă parte, deosebit de importantă pentru redarea corectă prin voce a
informaţiilor textuale este interpretarea corectă a abrevierilor, citirea corectă

65
a numerelor (cu sau fără zecimale), a numerelor de telefon, a datelor calenda-
ristice, orelor şi minutelor, a expresiilor matematice, precum şi a cuvintelor
care nu respectă regulile generale de citire. Pe de altă parte, unele TTS-uri
sunt capabile să interpreteze corect numerele romane, sau chiar recunosc
automat limba în care este scris un anumit fragment de text, pentru a îl citi
cu regulile de citire corespunzătoare limbii respective. în sfârşit, naturaleţea
unei voci este un aspect important din punct de vedere al confortului
utilizatorului, chiar dacă nu influenţează eficienţa cu care sunt înţelese şi
memorate informaţiile.

3.5. Conversia documentelor în fişiere audio

Pe lângă cititoarele de ecran, o altă clasă de aplicaţii care folosesc
vocile sintetice sunt programele cunoscute generic sub pumele de TTS
(Text To Speech). în Figura nr. 13 este prezentată interfaţa unei asemenea
aplicaţii, specifice pentru limba română.

1 ■i.M.t ■ Bmm ^L:X|

Fişier Opţiuni Info
Deschide Document ea strategi ei naţi onals pentru
Redă Fişier Audio »I
îandicap în perioada 2006-2013, —'
Salvează în Fişier Wave
etate târâ discriminări" are ca
Salvează în Fişier S_peex
Salvează în Fişier Mp3 idicap ca cetăţeni activi în
Abandon
Citeşte 1
.... —
—...
•——

oromete

Figura nr. 13. Interfaţa unei aplicaţii pentru conversia documentelor

în fişiere audio

O asemenea aplicaţie poate citi prin sinteză vocală un text oarecare

tastat sau copiat în fereastra programului, sau poate importa un document de
tip txt, doc. rtf, pdf, html sau chm. Eventual, aplicaţia poate salva rezultatul
conversiei într-unui dintre formatele audio comune (wav, spx, mp3 etc),
pentru ascultare ulterioară. Acest lucru este util pentru nevăzătorii care
preferă ascultarea unui document cu ajutorul instrumentelor clasice de
redare a fişierelor audio (CD player, mp3 player etc).

66
 4. Consideraţii finale
în condiţiile în care tehnologiile de reproducere a vocii umane evo-
luează din ce în ce mai mult, iar recunoaşterea vocală este din ce în ce mai
fiabilă, se pune problema viitorului pe care îl mai are alfabetul Braille.
Principalii utilizatori ai alfabetului Braille sunt la ora actuală nevăzătorii
educaţi în şcolile speciale pentru deficienţi de vedere. în primele clase, elevii
nevăzători învaţă alfabetul Braille, ca fiind principala poartă deschisă înspre
cultură şi informare. Pe măsură ce învaţă utilizarea aplicaţiilor informatice cu
ajutorul cititorului de ecran şi a vocii sintetice, tânărului nevăzător i se deschid
noi porţi de acces la cultură, cunoaştere, informare, comunicare şi socializare.
Din păcate, odată cu deprinderea utilizării din ce în ce mai eficientă a tehno-
logiilor informatice şi de comunicare, interesul pentru scrierea Braille scade.
Se pune întrebarea firească dacă nu cumva alfabetul Braille devine
depăşit? oare mai are rost sa li se ceară copiilor să înveţe să scrie şi să
citească Braille din moment ce prin sinteză vocală citirea unui text pare să
fie mai eficientă? Din păcate răspunsul la această întrebare nu este simplu,
iar ca dovadă stau părerile divergente la această dilemă. De fapt, problema
cititului nu este doar o problemă a tinerilor cu deficienţe de vedere. Toţi
tinerii care au crescut în faţa unui televizor cu zeci de programe care rulează
fără întrerupere şi cu acces la internet de mare viteză, prin care informaţia
şi divertismentul sunt accesibile în format multimedia în timp real, citesc
mult mai puţin decât părinţii lor, pentru care lectura era principala sursă de
acces la cultură. Efectele sunt din ce în ce mai evidente: o mare parte
dintre tineri au un vocabular limitat, obişnuinţa de exprimare prin scris a
scăzut foarte mult, lectura unui text cere mai mult timp, iar eficienţa de
înţelegere şi memorare a informaţiei este mai scăzută; nu în ultimul rând,
regulile de ortografie, gramatică şi de exprimare sunt în mare parte necunos-
cute, sau ignorate (în cel mai bun caz).
Atunci când am afirmat că tinerii nu mai sunt obişnuiţi să se exprime
prin scris, am ignorat cu bună ştiinţă noul limbaj folosit în mesageria instan-
tanee şi pe unele forumuri. Există voci pertinente care afirmă cu argumente
ce pot fi cu greu ignorate, că limbajul evoluează firesc şi natural prin adap-
tare la noile condiţii de comunicare. Departe de a încerca prezentarea unui
punct de vedere în legătură cu această realitate, ne limităm la a constata exis-
tenţa fenomenului aşa cum se prezintă acesta astăzi. Motivul acestei divagaţii
este de a se încerca înţelegerea scăderii popularităţii cărţilor Braille în con-
textul mai larg a unei tendinţe general specifice unei întregi generaţii.

67
 Revenind la dilema alegerii între Braille şi vocea sintetică, doresc
să arătăm faptul că aceasta este o falsă problemă. Nu se poate afirma că
scrierea Braille este la fel de eficientă ca şi sinteza vocală, tot aşa cum nici
un specialist de bună credinţă nu poate afirma că alfabetul Braille va
deveni inutil. Diferenţa dintre a asculta şi a citi un document este aceeaşi,
indiferent dacă este vorba despre citirea cu ochii sau cu degetele. Deşi
părerile sunt împărţite, trebuie să admitem că a citi înseamnă cultură, iar a
asculta nu înseamnă a citi. Aşadar, pentru nevăzători scrierea Braille va
însemna întotdeauna cultură.

Mulţumiri: Realizarea studiului care a stat la baza prezentei lucrări a

fost finanţat prin Contractul de Finanţare pentru Proiecte din Planul Sectorial
nr. 51/06.11.2008 [5,6], încheiat între BAUM Engineering, ICI Bucureşti şi
Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţionale.

BIBLIOGRAFIE

Karat, C-M., Vergo, J., Nahamoo, D. (2007). Conversaţional Interface Technologies.

In Sears, Andrew; Jacko, Julie A., The Human-Computer Interaction Handbook:
Fundamentate, Evolving Technologies, and Emerging Applications (Human Factors
and Ergonomics). Lawrence Erlbaum Associates Inc. Caldwell, B.,
Chisholm, W., Vanderheiden, G. and White,). (2008). Web Content
Accessibility Guidelines 2.0, Editor W3C.
Johnson, L. (1996). The Braille Literacy Crisis for Children. Journal of visual
impairment and blindness; 90(3).
*** SAPI System Requirements, MSDN, Microsoft Corporation, Retrieved on 2006-
04-12. *** Planul Strategic al Ministerului Comunicaţiilor şi Tehnologiei
Informaţiei 2008-
2011 (accesibillawww.mcti.ro).
*** Legea 448 din 18 decembrie 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap, 2006, Monitorul Oficial, Partea I nr 1006 din 18.12.2006,
http://www.fcc.ro/legislatie_448_2006.htm.

68
 ACCESIBILITATEA ŞI UTILITATEA SITE-ULUI
WEB "PROINCLUSIV". RECOMANDĂRI
PENTRU POLITICILE DE IMPLEMENTARE
A TEHNOLOGIILOR INCLUZIVE

Aurelia Băndilă,
Dumitru Gozgar

1. Testarea site-ului web Prolnclusiv

Si te-ui Prolnclusiv (http://inclusiv.ici.ro/proinclusiv) a fost elaborat
în cadrul proiectului CEEX "Metode si instrumente pentru crearea de interfeţe
multimodale, necesare dezvoltării sistemelor informatice inclusive, cu grad ridicat
de accesibilitate PRO-INCLUSIV cu scopul de a oferi un sprijin persoanele cu
nevoi speciale, m mod special persoanelor cu deficienţe de vedere".
Aplicaţia web Prolnclusiv pune la dispoziţia utilizatorului:
• oferte şi solicitări de colaborare între instituţii şi organizaţii;
• oferte şi solicitări de locuri de muncă pentru persoanele cu nevoi
speciale care pot desfăşura diverse activităţi;
• cereri şi oferte de servicii, produse, medicamente din partea unor
organizaţii sau chiar persoane particulare;
• programări de audienţe sau consultaţii, tehnologii asistive;
descriere şi legături utile.
Informaţiile vehiculate pe site pot fi încadrate în două categorii:
• date de identificare ale utilizatorilor (persoane cu deficienţe de
vedere, în principal dar si persoane cu alte tipuri de handicap
interesate de conţinutul site-ului);
• date de autentificare ale unor autorităţi publice, societăţi comer-
ciale etc. care pot furniza informaţii, audienţe pentru obţinerea
unui loc de munca.
Sistemul este deschis şi permite completarea bazei de date cu noi
informaţii utile persoanelor cu handicap de vedere (această facilitate fiind
pusă la dispoziţia utilizatorilor înregistraţi).
69
 1.1. Obiectivele urmărite
Principalele obiective ale testării site-ului cu utilizatori cu deficienţe
de vedere au fost:
- determinarea gradului de accesibilitate a meniurilor şi a legăturilor
care intră în componenţa site-ului;
- evaluarea utilităţii informaţiilor din baza de date a site-ului;
- formularea unor propuneri de îmbunătăţire a site-ului pe baza
opiniilor utilizatorilor,

1.2. Organizarea experimentării

Testarea accesibilităţii şi a utilităţii informaţiilor s-a efectuat cu 12
utilizatori cu deficienţe de vedere. Utilizatorii aveau între 10 şi 12 ani de
experienţă de lucru cu calculatorul.
Deficienţele de vedere ale utilizatorilor care au participat la testarea
site-ului pot fi reprezentate grafic după cum urmează:

deficienta de vedere

I ambhoplie
I cecitate

1.3. Perioada de efectuare a testării

Experimentarea s-a realizat în perioada 20 august - 10 septembrie
2008 cu utilizatori din Cluj-Napoca, Arad, Braşov, Craiova şi Bucureşti.
După accesarea site-ului, utilizatorii au fost solicitaţi să răspundă la un
chestionar de evaluare a accesibilităţii şi utilităţii informaţiilor din site-ul
Prolnclusiv.

1.4. Rezultatele testării

1.4.1. Accesibilitatea meniurilor (orizontal / vertical)
într-o primă etapă s-a intenţionat să se testeze accesibilitatea elemen-
telor de bază ale site-ului, a meniurile orizontale şi verticale precum şi a
adresei site-ului.

70
 Aşa cum reiese din graficele prezentate mai jos se poate concluziona
că pentru utilizatorii care au testat site-ul Proinclusiv meniurile sunt relativ
accesibile. Există utilizatori care au sesizat incompatibilitatea site-ului cu
browser-ul de internet Mozilla Firefox 3. De asemenea, adresa site-ului
percepută ca fiind complicată şi s-a propus schimbarea adresei de site cu
una mai uşor de reţinut

accesibilitate meniuri site Proinclusiv

29% a puţin accesibile

■ bine accesibilizate
■ foarte bine accesibilizate
63%

gradul de accesibilitate al meniurilor orizontale (prima pagina, despre

noi, termeni si condiţii, contact, ajutor)

25%
0 puţin accesibile
■ bine accesibilizate
■ foarte bine accesibilizate

grad de accesibilitate al meniurilor verticale (instituţii si organizat» audiente

si consultări, cereri/oferte colaborare, cereri/oferte locuri de munca, cereri/oferte serviciu, tehnologii
asisbve, forum autentificare. înregistrare utilizator nou)

l puţin accesibile
l bine accesibilizate
59% I foarte bine accesibilizate

71
 La secţiunea "Tehnologii asistive" şi "Legături utile", au fost semnalate
câteva link-uri nefuncţionale, cum ar fi:
http://inclusiv.iQ.ro/proinclusiv/aspTech/vvTiVW.rnsu.edu/~artlang/Tas.htm]
http://inclusiv.ici.ro/proinclusiv/aspTech/vvww.assis-tech.com
S-a sugerat ca site-urile care direcţionează link-urile respective să
se deschidă în ferestre separate, pentru ca utilizatorii să nu întâmpine
dificultăţi la regăsirea site-ului de plecare.
Alte probleme identificate: nu exista heading-uri <hl..6> la care se
poate sari direct la începutul conţinutului paginii (mulţi nevăzători nu utilizează
niciodată legătura "jump to content"); necesitatea reducerii câmpurilor ce
trebuie a fi completate de utilizatori.
1.4.2. Utilitatea sitului şi a informaţiilor cuprinse de acesta
evaluare utilitate site Prolncluslv

■ puţin util
■ util
■ foarte util

gradul de utilitate al meniurilor orizontale ipnma pagina, despre noi.

termeni si condiţii, contact, ajutor)

8%

^^^^---_ „Jâ^fc«* "- 17%

.h»
■putmutil LuH
{■foarte util

75%^^^^^^""""^^^^^^^

gradul de utilitate al meniurilor verticale Onsutubi si organism, audiente

si consultări, cereri/oferte colaborare, cereri/oferte locuri de munca, cereri/oferte serviciu,
tehnologii asistive, forum, autentificare, înregistrare utilizator nou)

g puţin util

84%

72
 Pe ansamblu, utilizatorii au apreciat conţinutul site-ului aşteptând
încărcarea acestuia cu informaţie.
S-a propus şi introducerea unui link despre noutăţi din lumea
persoanelor cu handicap din activitatea ONG-urilor şi instituţiilor înscrise
în listă. Există însă şi o serie de sesizări din partea utilizatorilor cum ar fi:
• Pagina "cereri de colaborare" nu e clară. Cine ar trebui să ceară
colaborare cu cine?;
• Care e diferenţa între cereri şi oferte de colaborare? Nu înseamnă
acelaşi lucru dacă tot e vorba despre colaborare?;
• Formularul din pagina "Cereri loc de muncă" pare să nu funcţioneze
fiindcă nu apare nimic nou pe pagină după trimiterea lui;
• Formularul din pagina "Oferte loc de muncă" pare să nu funcţioneze;
• în pagina "Tehnologii asistive" ar fi bine sa nu fie puse butoane
către "Descriere tehnologii asistive", legături" şi "oferte" fiindcă
utilizatorul nu poate alege să deschidă noua pagină într-o nouă
fereastră;
• în pagina în care sunt descrise tastaturile, nevăzătorii nu pot
vedea imaginile iar din acel text scurt nu îşi pot da seama dacă
pentru ei ar fi potrivite acele tastaturi;
• în pagina cu sisteme alternative de mouse nu apar decât imagini,
fără nici o descriere;
• în pagina cu dispozitive Braille, apare o listă cu un singur element,
fără conţinut;
• După autentificare, care sunt "beneficiile" utilizatorilor pe care
cei neînregistraţi nu le au?;
• Ar fi necesară introducerea unei pagini cu legislaţia în domeniul
persoanelor cu handicap;
• Ar fi necesară introducerea unei pagini destinate proiectelor
privind problematica persoanelor cu handicap.
într-o lume informatizată şi tehnologizată, când este vorba despre
integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap, trebuie avut în
vedere demersul cercetărilor în domenii variate, începând cu cel informatic şi
până la accesibilizarea urbană, astfel încât barierele socio-culturale pe care
persoanele cu handicap le întâmpină să fie semnificativ înlăturate. Instru-
mentele de asistare pentru persoanele cu handicap vizual, realizate în cadrul
proiectului "Metode si instrumente pentru crearea de interfeţe multimodale,
necesare dezvoltării sistemelor informatice inclusive, cu grad ridicat de

73
accesibilitate Pro-inclusiv" se înscriu în aceste iniţiative si reprezintă un pas
inainte al cercetării in domeniu din România.
Cu siguranţă ele pot fi dezvoltate, perfecţionate, astfel încât să poată fi
utilizate mai eficient de către persoanele cu handicap de vedere.

2. Tehnologiile asistive in contextul politicilor europene şi

naţionale din domeniul asistenţei sociale
Accesibilizarea mediului fizic, informaţional şi comunicaţional pentru
persoanele cu dizabilităti reprezintă o preocupare majoră a politicilor şi
programelor din ţările Uniunii Europene, dată fiind anvergura pe care a
luat-o m ultimele decenii promovarea intereselor acestor persoane în calitate
de membri cu drepturi depline ai comunităţii.
Astfel, în Marea Britanie, Actul de Discriminare a Dizabilităţii (1995) a
introdus o nouă legislaţie în scopul eliminării barierelor pe care le întâmpină
multe din persoanele cu deficienţe. Aceasta înseamnă că instituţiile de edu-
caţie trebuie să se adreseze tuturor aspectelor accesibilităţii - site-uri web,
software, tehnologii asistive. Consiliul pentru învăţare şi Aptitudini oferă
fonduri studenţilor cu dizabilităti senzoriale care doresc să urmeze cursuri
de educaţie continuă. în plus, majoritatea colegiilor dispun de fonduri de
ajutorare, astfel că studenţii cu deficienţe pot solicita bani suplimentari
pentru a-şi putea achiziţiona echipamentul necesar care să le permită studiul,
în Marea Britanie, majoritatea instituţiilor aderă Ia priorităţile şi standardele
WAI/W3C. De exemplu, formatul pentru publicarea pe web sau utilizarea
crescută a mediului de învăţare Virtuală înseamnă că cei care le dezvoltă
trebuie să adere la standarde prestabilite şi în multe cazuri acestea trebuie
să fie astfel alese încât să respecte normele europene.
Sistemul de asigurări sociale în Franţa funcţionează ca un sistem
public de asigurări care îşi propune să acopere întreaga populaţie. Prin
urmare oricine este asigurat social are dreptul de a primi prestaţii de servicii
sociale. Cadrul legislativ al sistemului de asigurări sociale franceze a fost
stabilit între anii 1945-1946. De atunci a trecut prin numeroase schimbări,
în anul 2002, ianuarie 17, "Legea modernizării sociale" a avut două părţi
distincte, pe de o parte, sănătate, solidaritate şi securitate socială şi dreptul la
muncă pe de altă parte. în articolul 53, este stipulat: persoana cu handicap
are dreptul să obţină compensaţie pentru consecinţele dizabilităţii lui/ei,
indiferent de originea şi natura deficienţei şi indiferent de vârstă are dreptul
la suficiente resurse care să îi asigure nevoile unui trai decent zilnic.

74
 Franţa iese în evidenţă pentru contribuţia foarte mică a populaţiei
la asigurările sociale; cu toate acestea asigură echipamente şi tehnologie
asistivă pentru persoanele cu handicap.
Sistemul olandez de asigurări sociale împarte aceste servicii în: servicii
de îngrijire medicală de bază şi servicii excepţionale (îngrijire pe termen lung
şî tratamente ce necesită costuri mari). Cele mai multe dispozitive de tehno-
logie asistivă şi/sau de acces se regăsesc în actul de asigurări de sănătate şi
sunt reglementate ca atare în legislaţia în vigoare. Suportul achiziţiilor de
dispozitive de tehnologie asistivă/de acces este reglementat de un regulament
specific şi împărţit în funcţie de nevoi.
Acest regulament este revizuit în fiecare an de Ministerul Sănătăţii.
Cererile pentru acest tip de suport se depun asigurărilor de sănătate (private
sau publice). Asigurările de sănătate reprezintă ultima instanţă şi au dreptul
de a decide dacă şi cum o persoană cu handicap poate obţine un anumit
dipozitiv de tehnologie asistivă şi/sau de acces.
în Spania, Legea regală 69, reglementează diferite tipuri de servicii
medicale acoperite de SNS (Sistema Nacional de Salud). Legea face distincţie
între serviciile sociale de bază, adiţionale şi cele complementare. Furnizarea
de dispozitive de tehnologie asistivă este considerat un serviciu complementar.
Aceasta însemnă că, în principiu, beneficiarul poate contribui financiar, dar,
de cele mai multe ori aceste dispozitive sunt în totalitate suportate de către
serviciile sociale.
Pentru tehnologiile assistive/de acces, Suedia are un sistem descentra-
lizat HSL - Legea serviciilor de sănătate şi medicale, defineşte rolul consiliilor
locale şi municipale în acordarea de dispozitive assistive/de acces. Ele organi-
zează furnizarea prin centre de tehnologie asistivă pentru persoanele cu
deficienţe motorii, auditive, de vedere. Tehnologiile asistive pentru viaţa
de zi cu zi sunt în cea mai mare parte gratuite. în unele cazuri se poate
solicita o mică contribuţie financiară. Acest lucru depinde de cele mai multe
ori de fiecare consiliu local în parte.
în România, legislaţia promovată în ultimii ani a creat un cadru
general modern, democratic, de natură să stimuleze şi să sprijine iniţiativele
de accesibilizare a mediului fizic, informaţional şi comunicaţional cu ajutorul
tehnologiilor asistive. în acest sens putem face referire în special la Hotărârea
nr. 1175 din 29/09/2005 privind aprobarea Strategia naţională pentru protecţia,
integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada
2006-2013 şi la Legea 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap.

75
 Planul de acţiune privind implementarea strategiei naţionale pentru
protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în
perioada 2006-2013 prevede următoarele măsuri:
• realizarea unui circuit informaţional unitar şi eficient care să
servească interesului persoanei cu handicap; asigurarea, la nivelul
administraţiei publice centrale şi locale, a infrastructurii de tehno-
logie a informaţiei şi a resurselor umane necesare pentru a susţine
circuitul informaţional [măsura g, conform ob.specific 1.1. din
cadrul ob. general 1 al Planului de acţiune);
• implicarea autorităţilor administraţiei publice precum şi a societăţii
civile în asigurarea accesului la informaţii publice în formate
accesibile şi tehnologii corespunzătoare tipurilor de handicap
[măsura x, conform ob.specific 1.1. din cadrul-ob. general 1 al
Planului de acţiune);
• identificarea de resurse financiare precum şi eficienţi za re a admi-
nistrării fondurilor destinate produselor care răspund nevoilor de
integrare şi incluziune socială a persoanelor cu handicap, şi anume
mijloace şi echipamente tehnice cu caracter compensatoriu, echipa-
mente de scriere şi tipărire braille; programe de citire şi de voce
sintetică pentru calculator; aparatură de semnalizare vizuală şi de
mărire a imaginilor; alte echipamente cu afişaj braille, cu voce sin-
tetică sau semnalizare sonoră; video telefoane; sisteme de semna-
lizare cu mai multe elemente componente etc. [măsura k, conform
ob.specific 1.2. din cadrul ob. general 1 al Planului de acţiune);
• sprijinirea cercetării, dezvoltării şi producţiei de noi tehnologii de
informare şi comunicare şi tehnologii asistive, adecvate persoa-
nelor cu handicap [măsura a, conform ob.specific 1.5. din cadrul
ob. general 1 al Planului de acţiune);
• promovarea şi implementarea conceptului Acces pentru toţi
pentru a împiedica crearea de noi bariere şi apariţia unor noi
surse de discriminare [măsura b, conform ob.specific 1.5. din
cadrul ob. general 1 al Planului de acţiune);
• realizarea cu prioritate a accesibilităţii mediului fizic şi informa-
ţional, în unităţile şi instituţiile de învăţământ [măsura e, conform
ob.specific 1.5. din cadrul ob. general 1 al Planului de acţiune);

76
 • asigurarea utilizării de către cadrele didactice a mijloacelor spe-
cifice de comunicare cu elevii cu handicap, în cadrul procesului
educaţional (măsura f, conform ob.specific 1.5. din cadrul ob.
general 1 al Planului de acţiune);
• asigurarea, prin mijloace specifice de comunicare, a accesului
persoanelor cu handicap senzorial la informaţia difuzată prin
mass - media (măsura g, conform ob.specific 1.5. din cadrul ob.
general 1 al Planului de acţiune);
• facilitarea accesului persoanelor cu handicap la noile tehnologii
(măsura b, conform ob.specific 1.5. din cadrul ob. general 1 al
Planului de acţiune)
• adaptarea instrumentelor specifice educaţiei la nevoile individuale
ale persoanelor cu handicap (măsura b, conform ob.specific 3.1.
din cadrul ob. general 3 al Planului de acţiune)
• asigurarea materialelor didactice adaptate necesare diversităţii
tipurilor de handicap, introducerea noilor tehnologii (măsura m,
conform ob. specific 1.5. din cadrul ob. general 1 al Planului de
acţiune).
în cadrul legii Legii 448/2006 privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap se prevăd următoarele:
în vederea asigurării accesului persoanelor cu handicap la mediul
fizic, informaţional şi comunicaţional, autorităţile publice au obligaţia să ia
următoarele măsuri specifice.:
• să sprijine cercetarea, dezvoltarea şi producţia de noi tehnologii
de informare şi comunicare şi tehnologii asistive (art. 61, lit. b);
• să faciliteze accesul persoanelor cu handicap la noile tehnologii
(art 61, lit. d);
• să asigure accesul la informaţiile publice pentru persoanele cu
handicap (art. 61, lit. e);
• să proiecteze şi să deruleze, în colaborare sau în parteneriat cu
persoanele juridice, publice ori private, programe de accesibilitate
sau de conştientizare asupra importanţei acesteia (art 61, lit g).
Până la data de 31 decembrie 2007, autorităţile administraţiei publice
locale competente au obligaţia să ia măsuri pentru montarea sistemelor de
semnalizare sonoră şi vizuală la intersecţiile cu trafic intens (art. 64, alin. 4,
lit. b).

77
 Editurile au obligaţia să pună matriţele electronice utilizate pentru
tipărirea cărţilor şi revistelor la dispoziţia persoanelor juridice autorizate care
le solicită pentru a le transforma în format accesibil persoanelor cu deficienţe
de vedere sau de citire, în condiţiile Legii nr. 8/1996 privind dreptul de autor şi
drepturile conexe, cu modificările şi completările ulterioare (art 66, alin.l).
Bibliotecile publice au obligaţia să înfiinţeze secţii cu carte în formate
accesibile persoanelor cu deficienţe de vedere sau de citire (art 66, alin.2).
Până la data de 31 martie 2007, operatorii de telefonie au următoarele
obligaţii:
• să adapteze cel puţin o cabină la o baterie de telefoane publice în
conformitate cu prevederile legale în vigoare (art. 67, alin. 1, lit a);
• să furnizeze informaţii despre costurile serviciilor în forme accesi-
bile persoanelor cu handicap (art. 67, alin. 1, litb).
Operatorii de servicii bancare au obligaţia să pună la dispoziţia persoa-
nelor cu handicap, la solicitarea acestora, extrase de cont şi alte informaţii
în formate accesibile (art. 67, alin. 2).
în achiziţia de echipamente şi programe software, instituţiile publice
vor avea în vedere respectarea criteriului de accesibilitate, (art. 71, alin. 2).

3. Propuneri privind politicile naţionale în domeniul

accesibili-zării informaţionale pentru persoanele cu
handicap vizual
Analiza cadrului legislativ din România în domeniul accesibilizării
mediului informaţional şi comunicaţional pentru persoanele cu handicap
de vedere ne îndreptăţeşte să afirmăm că, la nivel de principii, politicile şi
programele naţionale reflectă în bună măsură cerinţele internaţionale şi ale
Uniunii Europene.
Sub aspect practic însă, gradul de utilizare al tehnologiilor asistive
de gen, relevat de informaţiile statistice (număr de beneficiari, complexitatea
şi diversitatea mijloacelor asistive utilizate) indică o insuficientă fundamentare
şi o implementare deficitară a măsurilor adoptate. în ceea ce priveşte
accesibilizarea mediului informaţional şi comunicaţional pentru persoanele
cu handicap vizual, legislaţia naţională (în principal Strategia naţională pentru
protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada
2006-2013, respectiv Legea 448/2006 privind protecţia şi promovarea dreptu-
rilor persoanelor cu handicap se rezumă doar la stabilirea unor principii, a
unor direcţii generale de promovare a curentului de accesibilizare, fără să

78
 prevadă resursele adecvate (materiale, umane şi financiare) şi cadrul insti-
tuţional adecvat pentru a asigura acestor persoane produsele şi serviciile
asistive necesare integrării socio-profesionale.
Aşa cum în cadrul Legii nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap se stabilesc o serie de facilităţi (gratui-
tăţi sau reduceri subvenţionate de la bugetul de star) pentru achiziţionarea
de către persoanele cu handicap motor sau auditiv a unor echipamente de
protezare, tot astfel, s-ar putea reglementa şi acordarea de facilităţi pentru
achiziţionarea de către persoanele cu deficienţe grave de vedere a unor
tehnologii moderne de acces. Astfel, în baza evaluării nevoilor individuale
de sprijin, statul ar putea să achiziţioneze şi să distribuie acestor persoane, în
regim suvenţionat parţial sau total o gamă largă de echipamente şi produse
de acces: calculatoare, telefoane (cu hardware şi produse software adaptate)
precum şi alte echipamente electonice adaptate (ceasuri, contoare de apă,
gaz, energie termică, cântare pentru diabetici, aparatură pentru identificarea
obstacolelor din mediul fizic ş.a.)- O reală accesibilizare a mediului infor-
maţional şi comunicaţional ar putea să includă de asemenea furnizarea
gratuită şi nelimitată a serviciilor de Internet către persoanele cu deficienţe
grave de vedere care deţin şi utilizează tehnologii asistive - calculator, telefon
mobil - dotate cu facilităţi web.
Oganizarea şi finanţarea activităţilor de instruire a persoanelor cu
handicap grav de vedere pentru a utiliza tehnologiile moderne de acces
reprezintă o altă direcţie importantă care ar putea fi inclusă în politicile şi
programele din domeniul asistenţei sociale a persoanelor cu handicap.
în fine, crearea şi administrarea (cu finanţare de stat ori mixtă) a
unor bănci şi baze de date accesibile, realizate în sprijinul acestei categorii
de persoane (realizarea de către ICI a site-ului web "Proinclusiv" constituie un r
astfel de demers) ar susţine practic cerinţele din domeniul accesibilizării.
Concluzionând, putem spune că România este, de facto, o ţară înscrisă
într-un proces de democratizare a accesului cetăţenilor - inclusiv a celor cu
handicap vizual - la circuitul informaţional de la nivel naţional şi
internaţional iar proiectul de faţă confirmă această preocupare. Măsura în
care ansamblul demersurilor naţionale din domeniu se va reflecta în
creşterea calităţii vieţii persoanelor cu handicap de vedere depinde pe mai
departe de selectarea judicioasă şi administrarea eficientă a resurselor în
raport cu finalităţile propuse. Altminteri, dezideratul modern şi democratic
de realizare a societăţii informaţionale, a societăţii pentru toţi rămâne doar
la nivelul bunelor intenţii.

79
BIBLIOGRAFIE

Dârdală, M., Pribeanu, C, Băndilă, A., Popovici, D.V. (editori, 2008). Prima
Conferinţă Naţională de Tehnologii Informatice Inclusive - Prolnclusiv 2008.
Bucureşti: Editura ASE.
**• Hotărârea nr. 1175 din 29/09/2005. privind aprobarea Strategia naţională
pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în
perioada 2006-2013
*** Legea 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap.
http://ec.europa.eu/ Access to assistive technology in the European Union.
http://www.w3.org/WAI/Policy/
http://www.access4u2.com/
http://www.afb.org/
http://cata.ubbcluj.ro
http://www.freedomscientific.com
http://ec.europa.eu/ Access to assistive technology in the European Union.
http://www.w3.org/WAI/Policy/
http: //www.access4u2.com/
http://www.afb.org/

80
 TEHNOLOGII UTILIZATE ÎN PRODUCEREA
MATERIALELOR BRAILLE

loan Marin Cîmpean

în strânsă legătură cu progresul tehnologic şi cu caracteristicile

publicului ţintă, producerea materialelor imprimate în braille a implicat
diferite tehnologii, pornind de la cele manuale utilizate încă de la inventarea şi
promovarea acestui sistem de scriere în a doua jumătate a secolului al
XIX-lea până la cele computerizate din perioada contemporană.
în funcţie de caracteristicile populaţiei ţintă putem distinge: metode
utilizate individual, pentru luarea notiţelor şi orice altă activitate zilnică ce
implică scrierea (corespondenţă, etichetare etc.) şi metode de producere a
materialelor de largă circulaţie - metode de imprimare în tiraje mari, de
multiplicare analoage metodelor de tipărire a cărţilor.
Ambele categorii de metode amintite mai sus pot fi repartizate pe mai
multe paliere în funcţie de specificul tehnologiilor utilizate. Astfel avem
metode: manuale; mecanice; electronice; computerizate.
Având în vedere caracterul internaţional al sistemului braille se poate
afirma că aceste metode sunt utilizate oarecum similar la nivel internaţional
suferind mici adaptări, la specificul cultural local (ex. sistemul cu 8 puncte
utilizat în ţările asiatice). De asemenea un alt factor important implicat în
utilizarea preponderentă a uneia dintre aceste metode este şi statutul
socioeconomic al statului respectiv. Astfel, în statele dezvoltate din punct
de vedere economic la ora actuală predomină metodele computerizate pe
când în ţările în curs de dezvoltare sunt mai frecvente metodele manuale şi
cele mecanice (Farnsworth şi Luckner, 2008). Totuşi, la diferite nivele,
aceeaşi regiune geografică poate îngloba toate aceste tehnologii în funcţie
de avantajele şi dezavantajele fiecăreia dintre ele.

81
 1. Metode de producere a materialelor braille pentru uz personal
1.1. Plăcuţa cu punctator
Derivată din instrumentele de scris concepute chiar de Louis Braille,
plăcuţa cu punctator este cea mai veche metodă de scriere braille utilizată
în scopuri personale. Trecând peste dezavantajele sale, această metodă este
folosită şi în prezent în predarea alfabetului braille la noi în ţară.

1.1.1. Caracteristici tehnice

Sistemul de scriere utilizează o plăcuţă din materiale diferite (plastic
sau metal) formată din două părţi ce se pliază una peste cealaltă. Partea situată
la bază are încastrate, de regulă pe mai multe rânduri grupuri fundamentale
braille. Peste acestea se suprapune la partea superioară a plăcuţei o matrice
decupată ce permite fixarea unui instrument special numit punctator deasupra
acestor incastre şi deformarea hârtiei prin presiune mecanica manuală. Hârtia
este fixată între cele 2 părţi ale plăcuţei, de obicei chiar pe partea de bază a
acesteia prin intermediul unor puncte de fixare ieşite în relief pe marginea
părţii de bază a plăcuţei respective. Un alt sistem de fixare utilizat în special în
mediul anglo-saxon implică o placă de lemn pe care glisează plăcuţa de scriere
care are, în această variantă doar 2 sau 3 rânduri de căsuţe.
Scrierea se face de la dreapta spre stânga, caracterele fiind reproduse
în oglindă prin inserarea manuală a fiecărui punct cu ajutorul punctatorului.
Această caracteristică este unul din principalele dezavantaje ale sistemului
implicând consideraţii psihopedagogice speciale în predarea alfabetului braille.
Un alt impediment major rezultat de aici este imposibilitatea consultării
imediate a textului scris.
Punctatorul are un vârf metalic bont, pentru a nu găuri hârtia însă
ascuţit atât cât să se potrivească cu incastrele plăcuţei şi să producă pe hârtie
puncte braille. Mânerul punctatorului poate fi din lemn, cauciuc sau plastic şi,
de regulă are o formă ce permite fixarea acestuia între police, index şi medius
(primele 3 degete de la mână). 0 caracteristică adesea întâlnită la punctatoarele
mai noi este prezenţa unui locaş special pentru degetul mijlociu la capătul
mânerului de plastic. Această adaptare permite utilizarea degetului mijlociu
pentru a conferi forţa necesară deformării hârtiei.

1.1.2. Variante şi adaptări

Pornind de la caracteristicile fizice ale diferitelor materiale utilizate
în construcţia plăcuţelor braille de-a lungul timpului au fost dezvoltate o
serie de combinaţii de materiale. Astfel putem întâlni plăcuţe din:

82
 • Metale de diferite tipuri;
• Combinaţii de cauciuc şi metal;
• Combinaţii de plastic şi metal;
• Plastic de diferite consistenţe.
Dixon (2008) subliniază faptul că materialele se combină pentru a se
obţine un maxim de economie, confort şi stabilitate în funcţie de următoarele
caracteristici:
• Metalele dure sunt grele;
• Metalele uşoare se deformează repede;
• Metalele uşoare galvanizate au o textură ce scade viteza de scriere
şi produce disconfort;
• Multe materiale plastice sunt fragile;
• Unele materiale produc zgomot la scriere;
• Materialele dure sunt alunecoase şi incomodează scrierea.
De asemenea în funcţie de destinaţia plăcuţei respective putem întâlni
diferite tipuri de îmbinări ale părţii inferioare cu cea superioară. Astfel, există
o varietate de îmbinări laterale în partea stângă sau dreapta, îmbinare cu
ajutorul unei benzi de cauciuc, ce permite o mobilitate superioară şi rezistenţă
în timp, îmbinare cu ajutorul unui sistem de rotire a părţii superioare peste
cea inferioară sau fixare cu ajutorul niturilor. Multe dintre aceste sisteme de
îmbinări sunt însă exotice şi se Întâlnesc rar, în plăcuţe cu destinaţie specială.
Adaptarea continuă a metodelor de scriere braille a dus chiar la apariţia
unor plăcuţe utilizate în unele activităţi specifice. Astfel au fost create, de
exemplu, plăcuţe pentru etichetare, pentru adaptarea tactilă a cărţilor de joc,
pentru etichetarea casetelor audio, pentru notiţe marginale pe cărţi braille
şi chiar pentru completarea unor cecuri speciale. (Dixon, 2008)
în sistemul educaţional românesc se folosesc în principal plăcuţele
din plastic produse în Germania. Sunt întâlnite frecvent 2 modele, unul
mare cu 27 de rânduri a 30 de căsuţe fiecare ce prezintă avantajul că poate
cuprinde o foaie întreagă de hârtie fără a necesita deplasări ulterioare ale
plăcuţei. Un alt model utilizat frecvent la noi este cel cu 9 rânduri a 21 de
căsuţe fiecare. Acesta are avantajul dimensiunilor reduse ce îi conferă astfel o
portabilitate mai mare. De asemenea sunt frecvent întâlnite punctatoarele
cu mâner de plastic şi locaş pentru degetul mijlociu.

1.1.3. Avantaje şi dezavantaje

Pornind de la caracteristicile tehnice ale plăcuţei cu punctator utilizarea
îndelungată a acestui mijloc de scriere a relevat următoarele avantaje;

83
 • Preţ redus de achiziţie;
• Formă simplă;
• Portabilitate;
• Nivel mic de abilităţi tehnice necesare pentru utilizarea instrumen-
tului;
• Dimensiuni reduse;
• Scriere silenţioasă;
La acestea Dixon (2008) adaugă funcţionarea fără necesitatea unei
surse de energie electrică şi faptul că nu conţin părţi mobile care să se
defecteze cu uşurinţă.
Dezavantajele sistemului nu sunt puţine şi se centrează în special
pe modalitatea inversată de scriere precum şi pe specificul feed-back-ului:
• Viteză mică de scriere;
• Scriere inversată (in oglindă);
• Nu există posibilitatea controlului imediat al celor scrise;
• Calitatea scrierii depinde de:
o Materialele din care este confecţionat instrumentul; o
Abilităţile motrice fine ale utilizatorului.
Cu toate aceste caracteristici, şi în ciuda progresului tehnologic plăcuţa
cu punctator rămâne instrumentul de bază în însuşirea scris-citului braille
în România. Nivelul scăzut de abilităţi tehnice necesare recomandă acest
instrument pentru utilizarea la vârsta şcolară mică. De asemenea un alt factor
important ce contribuie la răspândirea acestei metode la noi în ţară este
preţul scăzut de achiziţie şi întreţinere a acestei tehnologii.

1.2. Maşina de scris în braille

Odată cu dezvoltarea maşinilor de scris utilizate în scrierea obişnuită
a existat o preocupare crescândă pentru adaptarea acestor instrumente la
sistemul de scriere braille Primele maşini de scris braille au apărut în Statele
Unite încă de la sfârşitul secolului al XlX-lea, în deceniul trei al secolului
al XX-lea existând deja un model fiabil produs pe scară largă peste ocean.
Acest model conceput de Frank Haven Hali, coordonator al Institutului
pentru Orbi din Illinois, a fost prezentat pentru prima dată publicului în 27
mai 1892, în jacksonville, Illinois (APH, 2005) Principiul promovat de
către Hal a stat de-a lungul timpului la baza conceperii majorităţii maşinilor
de scris în braille şi este, în esenţă neschimbat şi la cele produse în zilele
noastre.

84
 1.2.1. Caracteristici tehnice
Asemănător cu maşinile de scris în bişnuitâ. ma şinile m
seriei scris în braille sunt formate dintr-un I ce fixează hârtia in
car m| de cauciuc şi o tastatură utilizată în ea semnelor braille.
produ esenţială între maşinile de scris în uită din care derivă ta
scriere oh utilizate în mod curent în domeniul c şi maşinile de scris
inform] rezidă însă în numărul de taste în loc sa existe o tas
utilizate. As fiecare caracter produs există ntru fiecare punct al
câte o tastă
fundamental braille plus o tastă pentru spaţiu. Această formă simplă permită
utilizarea intuitivă a maşinii în producerea semnelor braille şi conferă o
viteză mare de scriere cu un antrenament prealabil relativ mic. Punctele
alfabetului braille sunt obţinute prin intermediul unor pârghii acţionate de
tastele respective ce imprimă deformări ale hârtiei pe o matriţă a grupulu
fundamental fixată pe capul de scriere a maşinii. Această matriţă este similari
cu cele situate în partea de bază a plăcuţelor de scris braille şi conţine încastra
pentru cele şase puncte ale grupului fundamental. Scrierea unui caracter se faci
prin acţionarea simultană a tastelor corespunzătoare punctelor ce formează
caracterul respectiv. Pârghiile imprimă deformări ale hârtiei reliefând punctele
respective pe hârtie, apoi, la eliberarea tastelor carul maşinii de scris se depla
sează spre stânga cu o lungime echivalentă cu o căsuţă permiţând imprimarea
caracterului următor. Un alt avantaj major al acestei metode este faptul ca
punctele alfabetului braille sunt produse de jos în sus putând fi consultate
imediat de către utilizatorul maşinii de scris. De regulă maşinile de scris
braille conţin şi taste pentru revenirea la ultima căsuţă scrisă (pentru
eventuale corecturi), deplasarea liberă pe rând, trecerea la rândul următor
De asemenea există fixate pe car dispozitive ce permit ajustarea marginilo
hârtiei. Ca un element ajutător împrumutat tot de la maşinile clasice de scris
există un clopoţel ce anunţă sfârşitul iminent al rândului scris.

1.2.2. Variante şi adaptări

Similar cu plăcuţa cu punctator şi maşina de scris în braill uferi
diferite adaptări de-a lungul timpului pentru a răspunde cerinţ uno
activităţi specifice sau pentru a oferi o portabilitate mai mare util în )riloi
plus, fiecare firmă producătoare şi-a consacrat propriile adap modele unei-
mizând pe o portabilitate mai mare, altele pe o rezistenţă în timp, sau mar
o utilizare mai fiabilă.
Cel mai frecvent întâlnit model de maşină de scris braille la lume
anglo-saxonă este Perkins brailler, o maşină complexă, care, spre deosebii

8
de cea clasică are capul de imprimare mobil în timp ce rolele de fixare a hârtiei
sunt fixe. De asemenea acest model are o carcasă închisă ce protejează
mecanismele interne relativ complicate ale maşinii.
Adaptându-se la specificul diferitelor activităţi maşinile de scris braille
fost adaptate luând forme din ce în ce mai variate. Astfel există maşini de
scris braille miniaturizate care imprimă pe role de hârtie specială, utilizate
în special în dactilografie sau crearea de etichete. De asemenea există maşini
de scris braille de buzunar, cu dimensiuni foarte reduse. Odată cu apariţia
motoarelor electromagnetice o serie de maşini de scris braille au fost dotate
cu motoare electrice pentru acţionarea carului de scriere. Totuşi maşinile
clasice de scris braille, bazate pe conceptul promovat de către Hal rămân
cele mai răspândite.
în România, în instituţiile educaţionale destinate persoanelor cu defi-
cienţă vizuală se utilizează în principal maşini de producţie germană (Picht),
aceasta fiind şi denumirea utilizată uzual pentru instrumentele respective
de scris. Seria Erika utilizată pe scară largă, spre exemplu în Liceul pentru
Deficienţi de Vedere Cluj Napoca se remarcă prin calitatea scrierii, simplitatea
construcţiei, dimensiunile şi greutatea reduse ce îi conferă o portabilitate
mare. Metalele uşoare ce intră în construcţia maşinii respective o fac însă
sensibilă la şocuri mecanice. De asemenea un alt element distinctiv al acestei
maşini este modalitatea de propulsare a carului care este fixat pe un sistem
de rulmenţi ce oferă o deplasare fină şi exactă a hârtiei.

1.2.3. Avantaje şi dezavantaje

Faptul că maşinile de scris în braille sunt principalele mijloace utilizate
în pregătirea şcolară a elevilor cu deficienţă de vedere din România este
determinat, în principal de avantajele acestei tehnologii. Astfel, maşina de
scris în braille se remarcă prin:
• Viteză mare de scriere;
• Scriere frontală;
• Posibilitatea verificării imediate;
• Perspectivă globală a paginii scrise;
• Calitate bună a scrierii, uniformă;
• Portabilitate;
• Mod de scriere intuitiv - nu necesită o pregătire specială.
Pornind de la caracteristicile tehnice ale acestor maşini practica a
desprins şi o serie de dezavantaje ce pot fi surmontate în context educaţional
relativ uşor prin alocarea de resurse suplimentare:

86
 • Nivel ridicat de zgomot;
• Preţ ridicat de achiziţie;
• Necesită o întreţinere specială;
• Unele modele sunt sensibile la defecţiuni mecanice;
• Ocupă spaţiu (mai ales unele modele).
Deşi, odată cu dezvoltarea tehnologiilor informatice, persoanele cu
deficienţă de vedere beneficiază de modalităţi revoluţionare de acces la
informaţii precum afişajele braille sau vocea sintetică, maşinile de scris rămân
o parte integrantă a vieţii acestora în principal datorită avantajelor menţionate
mai sus şi a faptului că nu necesită abilităţi de utilizare a calculatorului.

1.3. Dispozitivele electronice personale (notetaker) Pornind de la

principiile de funcţionare ale maşinilor de scris în braille şi înglobând
ultimele dezvoltări tehnologice din domeniul computerelor personale,
dispozitivele electronice personale de luat notiţe cunoscute şi sub denumirea
de notetaker se impun din ce în ce mai mult în occident şi, sperăm, în viitorul
apropiat şi la noi în ţară. Practic aceste dispozitive reuşesc cu succes să
suplinească necesitatea unei maşini de scris oferind totodată o serie de alte
avantaje ce ţin mai ales de tehnologiile informatice înmagazinate.

1.3.1. Caracteristici tehnice

Dispozitivele electronice personale au la bază principiul de funcţionare
al maşinii de scris în braille de la care practic iau tastatura şi sistemul de
introducere a caracterelor. Hârtia este înlocuită în acest caz însă cu stocarea
electronică a textului care poate fi citit pe un afişaj special braille. De asemenea
aparatul permite în paralel redarea audio a textului prin intermediul unei
voci sintetice.
Afişajul braille încorporat este un dispozitiv electromagnetic foarte
rin ce conţine căsuţe cu puncte similare grupului fundamental al alfabetului
braille. Punctele înglobate în fiecare căsuţă se ridică în funcţie de configuraţia
fiecărui caracter fiind acţionate electromagnetic. Deplasarea spre stânga a
configuraţiilor de puncte imprimă senzaţia de a citi. Spre deosebire de
grupul fundamental al alfabetului braille, afişajele braille au 8 puncte, două
dintre ele fiind utilizate pentru semne convenţionale precum literă mare,
subliniere, etc. De asemenea fiecare căsuţă este dotată cu o tastă miniaturizată
utilizată în diferite operaţii. Datorită preţului ridicat al tehnologiei încorporate
în afişajele braille numărul de căsuţe este redus, astfel un noetaker are un
număr de 18 - 30 căsuţe de afişare, Numărul de căsuţe determină cantitatea
de informaţie afişată simultan.

87
 Vocea sintetică are caracteristici apropiate de vocea umană şi permite
o lectură agreabilă a textelor literare. Un dezavantaj este lipsa unor voci
perfomrmante pentru limba română existând, la ora actuală o singură voce
(Ancuţa produsă de Baum) înglobată într-un astfel de dispozitiv însă aceasta
nu excelează prin timbru şi intonaţie. Oferirea simultană a informaţiei pe
cale auditivă şi tactilă face ca acest tip de aparat să fie ideal pentru elevi cu
tulburări de scris-citit.

1.3.2. Variante şi adaptări

Deşi în forma lor de bază aceste dispozitive permit stocarea textului
pentru a fi redat cu ajutorul afişajului braille şi a vocii sintetizate, ele benefi-
ciază de foarte multe îmbunătăţiri datorate faptului că se manifestă o tendinţă
constantă a producătorilor de a îngloba cât mai multe funcţii suplimentare
ce ţin mai ales de tehnologia informaţiei şi a comunicării. Astfel se porneşte
de la funcţiile de conectivitate ce permit imprimarea textului stocat prin
intermediul unei imprimante braille sau obişnuite, comunicarea cu computerul
personal prin diferite modalităţi (Infraroşu, serial, bluetooth, Wlan, etc),
precum şi multe alte funcţii utile unei persoane cu deficienţă de vedere (ceas,
radio, agendă personală, reportofon, suport gsm, busolă, chiar sistem GPS iar
această listă se îmbunătăţeşte permanent odată cu progresul tehnologic). La
ora actuală sistemul de operare propriu, conexiunea la internet sau suportul
pentru aplicaţii software complexe au devenit caracteristici obişnuite pentru
aceste notetakere, multe din ele beneficiind de caracteristici de performanţă
impresionante ce le apropie tot mai mult de computerele portabile.
Dispozitivele electronice personale de luat notiţe sunt întâlnite adesea
în sistemele educaţionale occidentale unde înlocuiesc cu succes maşinile de
scris în braille atât în procesul instructiv educativ cât şi în orice alte activităţi
de viaţă cotidiană ce implică utilizarea sistemului braille. în România această
tehnologie nu este încă foarte răspândită în special datorită preţului de
achiziţie a acestor dispozitive, a lipsei de specialişti care să promoveze această
tehnologie dar şi datorită faptului că până recent nu au existat producători
care să încorporeze sinteze de voce în limba română. Un prim pas a fost făcut
de firma Baum Engeneering cu notetakerul Pronto care include sinteza
Ancuţa şi este adaptat pentru limba română.

1.3.3. Avantaje şi dezavantaje

Pornind de la caracteristicile înglobate ce ţin de domenii foarte dez-
voltate din tehnologia informaţiei, dispozitivele electronice personale de luat
notiţe prezintă o gamă largă de avantaje ce rezidă mai ales din combinarea

88
 tehnologiilor asistive cu un număr tot mai mare de oportunităţi oferite de
calculatoarele personale. Spre exemplu, accesul la internet lărgeşte consi-
derabil cantitatea de informaţii la care poate să aibă acces o persoană cu
deficienţă de vedere. Avantajele notetakerelor sunt aşadar multiple şi pot fi
sintetizate astfel:
• Viteză mare de scriere;
• Scriere frontală;
• Feed-back audio şi tactil;
• Stocare electronică a documentelor;
• Portabilitate;
• Memorie proprie mare;
• Dimensiuni reduse;
• Operare silenţioasă;
• Conectivitate cu alte dispozitive din sfera IT;
• Accesul la surse multiple de informaţii (Internet, Radio, etc);
Dezavantajele acestei tehnologii rezidă în principal în aspectele legate
de preţul de achiziţie foarte ridicat şi în necesitatea înţelegerii unor concepte
de bază din informatică necesare pentru utilizarea aparatelor respective.
Punctele slabe ale dispozitivelor personale de luat notiţe sunt, aşadar:
• Preţul foarte ridicat de achiziţie;
• Necesită un anumit nivel iniţial de pregătire pentru utilizare;
• Cantitate mică de informaţie tactilă oferită simultan - operare
secvenţială;
• Implicaţii ale autonomiei energetice.
Dispozitivele electronice personale de luat notiţe asigură, pe lângă per-
petuarea sistemului braille ca mijloc de comunicare în era modernă dominată
de tehnologiile informatice, o autonomie crescută a utilizatorului oferindu-i
'acestuia accesul al diferite tipuri de activităţi din tot mai multe domenii.
Ele încetează astfel, treptat, să mai fie simple aparate de scris şi devin din ce în
ce mai mult parte integrantă a vieţii persoanelor cu deficienţă de vedere.

2. Tehnologii utilizate tu producerea cărţilor braille

Pentru imprimarea cărţilor în sistem braille s-au folosit de-a lungul
timpului diferite metode dependente de progresul tehnologic şi de scopul
urmărit Astfel procesele tehnologice bazate pe maşini electromecanice din
ce în ce mai automatizate sunt înlocuite treptat de metodele moderne bazate
pe utilizarea calculatorului.

89
 2.1. Metode electromecanice de producere a cărţilor braille
Aşa cum am mai afirmat anterior tehnologiile utilizate în producerea
cărţilor braille au evoluat în strânsă legătură cu progresul tehnologic încorpo-
rând în permanenţă inovaţii din domeniul mecanic, electromecanic şi, recent,
computerizat Până la dezvoltarea sistemelor informatice principalii producători
de materiale braille utilizau cu precădere diferite tipuri de maşini electromecanice.

2.1.1. Procesul tehnologic

Sistemul de transpunere a unei cărţi din scriere normală în scriere
braille implica în sistemul mecanizat, mai mulţi paşi care variau de la un
producător la altul dar puteau fi sintetizaţi la următoarele etape:
• Cartea era dictată şi transpusă pe clişee metalice cu ajutorul unei
maşini speciale de scris. între aceste clişee duble fabricate dintr-un
metal moale (varietăţi de aliaj din zinc şi aluminiu) avea să fie
presată ulterior hârtia;
• După dictarea iniţială urma o corectură efectuată, de regulă, direct
pe clişeul de metal;
• Un exemplar al cărţii era imprimat pentru corecturi suplimentare
efectuate de persoane avizate;
■ Urmau alte eventuale corecturi efectuate pe clişeele din
metal;
• în final cartea era multiplicată cu ajutorul unor prese speciale
de diferite tipuri;
• Unde era cazul, clişeele metalice erau stocate pentru eventuale
multiplicări ulterioare.
Pentru multiplicare, fiecare producător folosea diferite tipuri de prese
în funcţie de necesităţi. Astfel, spre exemplu, tipografiile din România utilizau
prese electrice cu operare manuală, ideale pentru obţinerea unui braille de
foarte bună calitate în tiraje medii sau mici. Tipografiile occidentale destinate
unui tiraj mare sau foarte mare utilizau prese rotative sau prese de tip
Heidelberg, în funcţie de caracteristicile hârtiei în special pentru viteza lor
foarte mare de multiplicare. (APH, 2005)
O altă problemă majoră în sistemele clasice de producere a cărţilor
braille era cea legată de diagramele şi ilustraţiile cărţilor respective. în general
desenele tactile erau adăugate ulterior pe clişeele metalice, înainte de multi-
plicare. Pentru producerea acestor desene se utilizau diferite tipuri de maşini,
unele dintre ele chiar concepute de personalul angajat al institutelor de profil
aşa cum a fost, spre exemplu, cazul Liceului pentru deficienţi de Vedere din
Cluj-Napoca unde, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea au fost concepute
două astfel de aparate.

90
 2.1.2. Avantaje şi dezavantaje
La o privire de ansamblu se poate observa faptul că metodele electro-
mecanice de producere a materialelor braille erau concepute astfel încât să
asigure un produs multiplicat cu uşurinţă, durabil în timp şi de calitate
ridicată. Avantajele acestui sistem sunt:
• Viteză mare şi foarte mare de multiplicare;
• Braille de foarte bună calitate;
• Informaţia se păstrează pe clişeele metalice care pot fi multiplicate
ulterior, la cerere;
• Ideal pentru producerea cărţilor braille în tiraj mare.
Datorită faptului că transcrierea textului pe clişee de metal este un
proces laborios şi maşinile speciale utilizate în procesul tehnologic implică
resurse substanţiale de personal, acest sistem de producere a materialelor
imprimate braille implică şi o serie de dezavantaje:
• Proces tehnologic lung;
• Resurse substanţiale (umane, materiale, spaţiu şi timp);
• Necesită personal specializat;
• Lipsă de flexibilitate.
Datorită acestor caracteristici, materialele braille erau produse în ate-
liere specializate cu ajutorul unui personal calificat în acest sens. Semnificative
erau şi resursele de timp necesare pentru transcrierea unei cărţi în sistem
braille, acesta fiind unul din motivele pentru care acest sistem este utilizat
tot mai puţin în perioada contemporană, în care informaţia circulă cu o
viteză din ce în ce mai mare.

2.2. Metode computerizate de imprimare braille

Odată cu dezvoltarea tehnologiilor informatice sistemele tehnologice i
de acces au devenit din ce în ce mai performante oferind posibilitatea creări
de materiale braille cu un minim de efort şi fără implicarea unor resurse
substanţiale. Această flexibilitate permite imprimarea materialelor de la orice
calculator personal prin intermediul unor imprimante speciale ce deformează
hârtia folosind un mecanism special format din pistoane electromagnetice
pentru producerea caracterelor braille. în prezenţa acestor imprimante cartea
braille poate fi produsă astfel cu uşurinţă de orice persoană care are minime
cunoştinţe de utilizare a unui calculator personal. Cititorul de ecran prin
intermediul vocii sintetice şi/sau a afişajului braille permite astfel chiar
persoanelor cu deficienţă de vedere să îşi creeze propriile materiale
imprimate în braille.

91
 2.2.1. Procesul tehnologic
Echipamentele ce ţin de tehnologia informaţiei scurtează semnificativ
procesul de producere a materialelor braille automatizând multe din etapele
ce necesitau minuţiozitate şi resurse semnificative de timp. Procesul tehno-
logic se reduce astfel la 3 etape, în fiecare dintre acestea calculatorul jucând
un rol foarte important:
Introducerea textului în calculator se face fie prin intermediul tasta-
turii în urma dictării analog cu sistemul anterior, fie mai ales prin utilizarea
unor scanere ce preiau o imagine a paginilor de carte care este supusă ulterior
unui proces de recunoaştere optică a caracterelor. Acest proces automatizat
reduce foarte mult din timpul necesar pentru introducerea textului în
calculator oferind în condiţii tehnice uzuale o acurateţe mai mare decât cea
obţinută prin dictare.
Editarea şi tehnoredactarea textului include şi operaţiile de corectare
ce pot fi automatizate prin utilizarea unor pachete software ce evidenţiază
automat greşelile de scriere. De asemenea aranjamentul în pagină poate fi
schimbat dinamic. Operatorul are posibilitatea de a revizui textul braille pe
ecranul calculatorului înainte de imprimare şi, la nevoie, chiar de a introduce
caractere prin intermediul unui sistem de 6 taste similar cu cel utilizat la
maşina de scris braille.
Imprimarea textului se face automat cu ajutorul imprimantelor braille.
Acestea funcţionează similar cu orice imprimantă obişnuită imprimând la
viteze diferite fn funcţie de model, tip de hârtie utilizată şi principiu de
funcţionare. După imprimare materialele obţinute sunt copertate şi cusute
fie manual fie cu ajutorul unor maşini speciale.

2.2.2. Caracteristici ale imprimantelor braille

Imprimantele braille sunt echipamente ce imprimă în relief fişierele
text trimise de calculator folosind diferite sisteme electromecanice. în funcţie
de necesităţi există mai multe tipuri de imprimante braille acestea putând
fi clasificate în funcţie de tiraj în:
• Imprimante braille pentru utilizare personală, caracterizate prin
dimensiuni reduse, viteză mică de scriere şi utilizarea hârtiei
braille tăiate la dimensiuni obişnuite;
• Imprimante braille pentru tiraj mediu, sunt utilizate în special
în instituţii educaţionale sau în alte medii în care este necesară
producerea unui număr mediu de exemplare într-un timp relativ
mic. Multe din aceste imprimante utilizează hârtie tăiată şi au o
viteză medie de imprimare;

92
 • Imprimante braille pentru tiraj mare cunoscute uzual sub numele
de maşini de tipărit braille sunt destinate producerii unui număr
mare de exemplare şi se caracterizează prin dimensiuni volumi
noase, viteză foarte mare de imprimare şi utilizarea unor role de
hârtie care vor fi tăiate ulterior la dimensiunile necesare. Acest
tip de imprimante este întâlnit aproape exclusiv în atelierele mari
de producţie. Spre exemplu o astfel de maşină funcţionează în
tipografia Asociaţiei Nevăzătorilor din România.
Actualmente majoritatea imprimantelor braille, în special cele pentru
tiraj mic şi mediu suportă producerea a diferite tipuri de imagini tactile
care pot fi transcrise în manieră semi-automatizată prin intermediul unor
pachete software speciale. Aceste ilustraţii pot fi inserate în paginile ce
conţin text, obţinându-se astfel materiale braille ilustrate grafic.
De asemenea, multe din imprimantele braille sunt accesibilizate pentru
utilizatorii cu deficienţă de vedere fiind dotate cu panouri de comandă
imprimate atât în scriere normală cât şi în braille. De asemenea unele modele
beneficiază şi de feed-back auditiv prin intermediul unor voci sintetice.

2.2.3. Avantaje şi dezavantaje

în comparaţie cu metodele de imprimare bazate pe utilizarea maşinilor
electromecanice, metodele computerizate comportă o serie de avantaje
substanţiale ce recomandă implementarea acestora în cât mai multe ateliere
de producţie:
• Flexibilitate, proces tehnologic simplu;
• Oferă posibilitatea de a produce materiale braille într-un interval
foarte scurt de timp;
• Procesul de transcriere în braille este automatizat;
■ Viteză bună de multiplicare;
ţp* • Produc materiale braille de bună calitate;
• Informaţia se păstrează în format electronic.
Există, totuşi şi câteva dezavantaje ale sistemului generate în special
de caracteristicile echipamentelor utilizate în procesul de producţie. Acestea
se rezumă la:
• Preţul ridicat al imprimantelor şi/sau consumabilelor;
• Nivelul ridicat de zgomot (în funcţie de model);
• Pregătirea prealabilă a personalului, mai ales pentru imprimantele
de tiraj mediu şi mare);
• Problemele de adaptare a pachetelor software la specificul siste-
melor braille utilizate în diferite ţări.

93
 Trebuie să menţionăm faptul că în evoluţia metodelor de imprimare a
cărţilor brailie un factor determinant a fost în permanenţă rolul propriu-zis
al cărţii ca sursă de informaţii. Astfel putem afirma faptul că, în a doua
jumătate a secolului al XX-lea de exemplu, bibliotecile brailie erau mult mai
importante ca sursă de informaţii spre deosebire de perioada actuală în care
calculatorul personal oferă un volum din ce în ce mai mare de informaţii
persoanelor cu deficienţă de vedere. Această diversificare a surselor de
informaţii conferă materialelor brailie un alt statut, mai specializat
Se discută din ce în ce mai mult asupra faptului că utilizarea alfabe-
tului brailie va fi tot mai restrânsă fiind înlocuită treptat cu vocea sintetică
a calculatorului personal. Considerăm că această idee este oarecum greşită,
deoarece există domenii în care este absolut necesară utilizarea textului scris
(ex: învăţarea limbilor străine, literatură - poezie, etichetare - accesibilizare).
De asemenea, odată cu dezvoltarea continuă a echipamentelor ce ţin de tehno-
logia de acces, materialele imprimate în brailie sunt din ce în ce mai uşor
de produs fără a necesita o pregătire specială substanţială în acest sens.

BIBLIOGRAFIE

American Printing House for the Blind (2005). Collection of Mechanical Brailie
Writers for Embossed Characters, http://www.aph.org/braillewriters/index.html.
accesatînlll2 2008 American Foundation for the Blind (2005).
Production of Brailie Textbooks
http://www.afb.org/Section.asp?SectionID=44&TopicID=192&DocumentID=
1286&Mode=Print. accesat în 11 12 2008 Brailie Notetakers,
http://www.techready.co.uk/Assistive-Technology/Braille-
Notetakers. accesat în 12 12 2008 Brailie Production,
http://www.youtube.corn/watch?v=h2qeMFuvFjU. accesat în
1212 2008 Dixon, J. (2008). Judy Dixon's Collection of Brailie and
Tactile-writing Devices,
11.12.2008 http://www.brailleslates.org/. accesat în 12 12 2008 Farnsworth,
C, Luckner,). (2008). The Impact of Assistive Technology on Curriculum
Accommodation for a Braille-Reading Student RE:view, voL 39, nr. 4, pp. 171-187.
Kalra, N., Lauwers, T., Dewey, D., Stepleton, T., Dias, M.B. (2007). Iterative Design
of A Brailie Writing Tutor to Combat Illiteracy. Proceedings of International
Conference on Information and Communication Technologies and Development.
Pădure, M. (2007). Aspecte ale utilizării tehnologiilor de acces în educaţia persoanelor
cu deficienţă de vedere. în V. Preda (coord.). Elemente de Psihopedagogie
specială. Cluj-Napoca: Eikon.

94
 ROLUL SOFTURILOR EDUCAŢIONALE ITOOLS
ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
CU ELEVII DEFICIENŢI DE VEDERE

Adriana Leca,
Laura Ursu,
Marin Eana

în diferite şcoli, unii copii nu au avut posibilitatea de a participa la

anumite activităţi instruictiv-educative din cauza deficienţelor senzoriale
sau de dezvoltare. Unii elevi nu pot utiliza o tastatura standard, alţii au
nevoie de ajutor vizual sau auditiv suplimentar, în timp ce alţii au nevoie de
un program structurat pentru a putea stăpâni conceptele de bază (Pah, 2000).
IntelliTools reprezintă un set de instrumente software şi hardware
create special pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare ale copiilor
cu dizabilităţi, pentru a optimiza participarea socială şi academică a acestora.

1. INTELLITOOLS SOFTWARE sunt programe educaţionale

interactive, care permit adaptarea curriculumului în funcţie de varietatea
nevoilor de învăţare şi adecvarea activităţii la particularităţile psiho-fizice
ale copilului.
Există IntelHKeys pentru elevii care nu pot utiliza o tastatură standard,
IntelHTalk 11 pentru adăugarea feedback-ului auditiv, a băncilor de cuvinte
şi a graficii pentru scrierea activităţilor, IntelliPics pentru crearea de activităţi r'
multimedia, cu grafică şi înregistrare de sunet IntelliPics Studio este de asemenea
un program multimedia pentru a crea o serie de activităţi cum ar fi: cărţi de
colorat, cărţi de poveşti, jocuri, precum şi pentru prezentări animate şi
slide-show-uri multimedia. Overlay Maker face accesibile activităţile pentru
utilizatorii IntelHKeys. IntelliMathics permite accesul pentru copiii cu dizabilităţi
la operarea cu elemente matematice încă de la o vârstă mică.
Dacă aducem laolaltă toate aceste instrumente, putem crea infinite
soluţii de învăţare multisenzorială pentru copiii cu dizabilităţi vizuale, fizice
sau cognitive, începând de la grădiniţă şi până la liceu. Astfel, activităţi
didactice din majoritatea ariilor curriculare pot fi desfăşurate folosind
tastatura alternativă Intellikeys, mouse-ul sau tastatura standard.

95
 1.1. IntelliKeys este "o tastatură alternativă programabilă, sensibilă
la atingere", care îşi poate schimba înfăţişarea şi funcţiile, în raport atât de
necesităţile copilului, cât şi de obiectivele activităţii (după Intellitools, 2006).
Tastele figurate pe diferitele planşe ce se ataşează IntelliKeys-ului, pot fi
mărite, cu spaţii largi între ele, în culori puternic contrastante, în relief sau cu
elemente de discriminare tactilă, pentru o mai uşoară localizare a literelor,
numerelor sau a altor simboluri, figuri etc. Configuraţia diferită facilitează
accesul fizic şi cognitiv. Este ideală pentru copilul nevăzător, care trebuie
să substituie simţul văzului, folosind simţul tactil şi auditiv.
Un alt avantaj al acestei tastaturi este posibilitatea setării ei, schimbarea
ratei răspunsurilor la apăsarea tastelor, activarea sau dezactivarea funcţiei
de repetare, ajustarea ratei de repetare ş.a.
Unii elevi nu pot să ridice degetele de pe tastă, imediat după ce au
apăsat-o. Aceasta poate cauza tastarea în plus a mai multor litere nedorite. Cu
ajutorul planşei Setup, se poate bloca repetarea tastării. Astfel, litera nu se
va mai repeta decât dacă se ridică degetul şi se realizează o nouă apăsare.
De asemenea, dacă un elev are tendinţa de a apăsa taste nedorite în
timp ce caută o anumită tastă, poate fi modificată rata răspunsului [Respons
Rate), de exemplu, la 10 în loc de 15, cum este setarea din oficiu, ceea ce
reprezintă timpul cât trebuie apăsată o tastă pentru a deveni activă. Sunt 15
setări pentru Respons Rate: 15 - tasta este activată fără întârziere, 0 secunde;
1 - reprezintă cea mai lungă apăsare, de 2 secunde.
Există şi opţiunea de tipărire inteligentă [Smart Ţyping). De exemplu,
după tipărirea semnului de exclamare, a semnului de întrebare sau a punctului,
IntelliKeys adaugă automat două spaţii şi activează tasta SHIFT, pentru ca
următorul caracter tipărit să fie o literă mare.
Pentru ca utilizatorul să-şi poate da seama dacă a apăsat sau nu cu
succes o anumită tastă, IntelliKeys oferă feedback auditiv. Opţiunea keysound
poate fi dezactivată şi niciun sunet nu va însoţi apăsarea tastelor. Cele trei
becuri din partea stângă a IntelliKeys-ului oferă informaţii vizuale despre
starea anumitor caracteristici ale tastaturii. Becul de sus indică dacă tasta
SHIFT este activă, becul din mijloc indică dacă CAPS LOCK este activ, iar
becul de jos, dacă IntelliKeys funcţionează ca Mouse (pe Macintosh) sau
dacă opţiunea NUM LOCK este activă.
Este de preferat ca setările o dată stabilite pentru un utilizator, să
fie listate cu numele acestuia. Astfel se poate reveni cu uşurinţă la profilul
dorit, după ce IntelliKeys a fost folosit cu alte setări.
Iată câteva din argumentele pentru care IntelliKeys poate fi considerat
unul dintre cele mai creative instrumente de adaptare curriculară.

96
 IntelliKeys poate fii folosit cu trei tipuri de planşe:
• Planşe standard. Fiecare din cele şapte planşe care fac parte din
pachetul IntelliKeys are pe spate o bară-cod. IntelliKeys recunoaşte
codul şi se ajustează automat la planşă.
• Planşe de Acces Rapid, care oferă accesul la programe software
populare.
• Planşe obişnuite, create folosind programul Overlay Maker.
Activităţile de predare-învăţare-evaluare pot fi create îh programele
IntelliTalk sau IntelliPics.
1.2. Citirea şi scrierea pot prezenta provocări extraordinare, în special
pentru elevii cu dizabilităţi. Trăsăturile dinamice ale IntelliTalk II sunt
desemnate să îi ajute pe elevi prin noi provocări şi experienţe, oferind tot
suportul necesar. Profesorului îi oferă o arie de trăsături pentru desfăşurarea
unei largi serii de activităţi. Inserează graficele din manuale sau alte surse.
Utilizează desenele însoţite de explicaţii ca dicţionar sau cuvinte cheie. Creează
fişe de lucru şi portofolii pentru elevi. Furnizează activităţi gata proiectate,
instrumente de lucru şi sute de imagini pe care un profesor le poate folosi în
clasă. "Pot fi generate automat planşe pentru utilizatorii IntelliKeys" (după
IntelliTalk II, 2000). Ghidul profesorului conţine planuri de lecţie adaptate
pentru diferite niveluri de vârstă. Introduce activităţi step-by-step, indicând
cum se poate adapta propriul curriculum. Opţiunile de citire şi auditive
Speli Check consolidează literele şi recunoaşterea cuvintelor. Imaginile cu
explicaţii alăturate pot fi inserate în documente.
1.3. IntelliMathics poate fi utilizat pentru a preda deprinderile
specifice matematicii, prin folosirea unui ecran ce poate fi manipulat de
copil. Programul conferă integrarea curriculară prin accesul la aceleaşi
instrumente ca IntelliTalk II. Elevii pot realiza o activitate scrisă într-unui
dintre programe şi apoi pot folosi aceeaşi reprezentare grafică pentru o
activitate de sortare sau clasificare în celălalt program. După fixarea temei,
a obiectivelor urmărite (forme, clasificări, geometrie, fracţii ş.a.), se alege
cel mai potrivit dintre instrumentele de manipulare a ecranului. Pot fi
create seturi de probleme pe care elevii să le rezolve prin mutarea, rotirea,
colorarea, multiplicarea sau împărţirea instrumentelor de manipulare a
ecranului. Programul oferă suport auditiv complet accesibil cu ajutorul
mouse-ului, switch-ului şi prin tastatura IntelliKeys.
1.4. Activităţile IntelliPics pot fi la fel de simple şi pot avea acelaşi
feedback ca orice prezentare multimedia Indiferent de activitatea desfăşurată
în clasă, IntelliPics poate transforma însemnările grafice din orice sursă, în

97
activităţi multimedia de care se pot bucura şi copiii cu dizabilităţi. Fiecare
item este editat prin atribuirea de imagine, sunet, mesaj înregistrat de până la
7 minute şi/sau mişcare. Ei pot fi reprezentaţi prin semne grafice, cuvinte,
imagini sau funcţii, care pot fi selectate din biblioteca IntelliKeys. De asemenea,
pot fi editate întrebări şi răspunsurile corespunzătoare, prin înregistrare sau
folosind sinteza vocală a programului. IntelliPics este un soft interactiv, ce
indică de îndată utilizatorului dacă acesta a rezolvat sarcina corect sau nu,
oferind posibilitatea corectării; nu se centrează atât pe evaluarea
performanţei, cât pe obţinerea acesteia. Acest pogram este ideal pentru
toate vârstele şi deprinderile.
1.5. Overlay Maker dă posibilitatea editării şi printării de planşe,
care pot transforma tastatura IntelliKeys în raport de activităţile create în
IntelliTalk II sau în IntelliPics. Poate fi la fel de facil ca o singură tastă sau la
fel de complicat ca 120 de taste. Pot fi folosite imagini, texte sau combinaţii,
însoţit de IntelliTalk II, poate vorbi şi citi cuvintele, expresiile sau propoziţiile.
Cu IntelliPics, poate lansa o serie de imagini multimedia complete, cu animaţie
şi sunete. Planşa va conţine "butoane" sau "taste" cu imaginile tuturor itemilor
activităţii. Fiecărui item i se poate asocia o anumită funcţie (enter, up, down,
shift etc), care va fi activată în momentul ataşării planşei la perifericul
IntelliKeys, acesta devenind tastatură alternativă Pe planşă, imaginile itemilor
pot fi reprezentate grafic cu caractere îngroşate, mărite, culori contrastante
sau în relief.

2. Avantaje ale utilizării programelor INTELLITOOLS

Din cele prezentate mai sus, se desprind o serie de avantaje:
S Posibilitatea adaptării planşelor în funcţie de tipul şi gradul
deficienţelor copilului, reprezintă unul din principalele avantaje
ale utilizării acestor programe în activitatea cu copilul deficient
vizual, precum şi cu cel cu deficienţă motorie asociată celei de
vedere.
S Activităţile pot fi folosite individual sau de către mai mulţi copii
odată, în funcţie de scopul şi obiectivele acestora.
S Programele permit crearea unor bănci de date şi de activităţi,
existând posibilitatea clasificării rezultatelor individual sau pe
grupe de elevi.
S Feedback-ul auditiv, dă posibilitatea autoverificării, corectării şi
consolidării.

98
 ţ£ Factorul emoţional-afectiv pozitiv. Când copilul dă răspunsul greşit,
atenţionarea pe care o primeşte din partea computerului este
percepută ca fiind mai puţin frustantă, comparativ cu cea pe care
i-ar adresa-o cadrul didactic în faţa colegilor sau chiar "face to face".
■S Aceste programe pot fi utilizate atât în etapa de învăţare, cât şi
în cea de evaluare.
J Luând formă de joc, modalitatea de învăţare utilizând INTELLITOOLS
devine mult mai atractivă, crescând interesul şi implicarea copilului
şi permiţând achizipa de cunoştinţe într-un ritm propriu. De exemplu,
în activitatea de scriere-citire, orice text poate fi citit cu voce
tare de către sintetizatorul de voce, literă cu literă, cuvânt cu
cuvânt, secvenţă cu secvenţă sau în întregime.
• Programele permit elaborarea de activităţi accesibile pentru toate
categoriile de vârstă: preşcolari, şcolari, tineri şi adulţi.

3. Aplicaţii
Spre exemplificare, vom prezenta trei activităţi de învăţare-evaluare
care fac parte dintr-un vast portofoliu de activităţi creative INTELLITOOLS,
elaborat de o echipă de specialişti de la Liceul pentru Deficienţi de Vedere
Buzău, începând cu anul 2000 şi până în prezent:
- Activitate de învăţare-evaluare a alfabetului, a semnelor de
punctuaţie şi a simbolurilor matematice în braille;
- Activitate de învăţare-evaluare a unor cunoştinţe de geografie;
- Activitate de învăţare-evaluare a figurilor geometrice şi a culorilor.

Figura nr. 1. Planşă realizată în braille, cu ajutorul perifericului PIAF

99
 3.1. Activitatea de învăţare a alfabetului şi semnelor de punctuaţie,
cifrelor şi semnelor matematice în braille, creată în programul IntelliPics, se
adresează cu predilecţie copiilor de clasa I, dar şi celor cu deficienţă de
vedere survenită sau cu dificultăţi de învăţare (Figura nr. 1). Planşa a fost
realizată în braille, cu ajutorul perifericului PIAF (Picture in a flash).
într-o primă etapă, planşa ataşată IntelliKeys-ului, este utilizată pentru
însuşirea literelor, cifrelor şi semnelor. După explorarea tactil-kinestezică a
suprafeţei planşei, copilul se poate opri asupra oricărui simbol, iar printr-o
simplă apăsare, computerul îi va oferi feedback auditiv, denumind semnul
respectiv. Operaţia poate fi repetată ori de câte ori copilul doreşte.
Pentru a evalua nivelul performanţei, activitatea a fost concepută astfel
încât computerul să adreseze întrebări copilului, referitoare la identificarea
simbolurilor de pe planşă. Spre exemplu: "Găseşte şi arată litera E". Dacă
răspunsul este corect, computerul va confirma auditiv şi va-întări răspunsul
copilului: "Da, ai răspuns corect. Aceasta este litera E". Dacă răspunsul este
greşit, computerul îl atenţionează despre acest lucru, îndemnându-1 şi dându-i
posibilitatea să mai încerce, de maxim trei ori. "Nu, ai greşit, mai încearcă o
dată. Ai apăsat litera...". Dacă şi la ultima încercare copilul dă greş, computerul
îl îndeamnă pe copil să mai studieze.
3.2.0 altă activitate creată tot în programul IntelliPics se referă la
învăţarea celor mai importante oraşe ale României, în cadrul unei lecţii de
geografie pentru clasa a IV-a.

Figura nr. 2. Planşă realizată la termoformă (hartă în relief)

Pentru aceasta, a fost realizată la termoformă o hartă în relief (Figura
nr. 2). Activitatea se poate desfăşura, la fel ca cea descrisă mai sus, atât pentru
învăţare, cât şi pentru evaluare, pe baza unor întrebări adresate de computer.
în desfăşurarea unor astfel de activităţi, rolul profesorului constă în
informarea copilului cu privire la utilizarea tastaturii alternative, dirijarea
activităţii din computer şi stocarea datelor, fără însă a interacţiona cu copilul.
100
 3.3. Cea de-a treia activitate a fost editată în programul IntelliTalk şi se
adresează copiilor cu rezid vizual, deoarece se desfăşoară cu ajutorul mouse-ului
şi tastaturii obişnuite, tară IntelliKeys. Activitatea constă în continuarea unor
şiruri logice de figuri geometrice, de culori diferite, precum şi în construirea
pro-priuluişir logic (Figura nr. 3). în plus, programul oferă copilului avantajul
de a învăţa denumirile formelor geometrice în limba engleză, prin feedback-ul
auditiv oferit de program. Scopul principal fiind cel de evaluare, computerul
nu-1 mai corectează pe copil, însă acesta poate reveni asupra propriilor
greşeli, atunci când le sesizează. Activitatea poate fi salvată atât de profesor,
cât şi de copil.

Figura nr. 3. Planşă pentru activitate editată în programul IntelliTalk

4. Concluzii
Utilizând programele 1NTELL1TOOLS putem oferi elevilor noştri o şansă
în plus de a rezolva diverse sarcini de învăţare într-un mod accesibil, adaptat
cerinţelor şi posibilităţilor lor. Obţinând progrese importante, copiii învaţă încă
de la vârste fragede să lucreze în mod independent şi să aibă încredere în
capacităţile proprii Toate acestea contribuie la formarea abilităţilor de autonomie,
care vor facilita integrarea socială şi profesională a deficientului de vedere.

BIBLIOGRAFIE
Educaţional Software and Assistive Technology (2006), online la
http://www.intellitools.com/about/index.aspx. accesat la data de 05.01.2009.
INTELLIPICS (2000). Tutorials, User's Cuiele, Teachefs Guide. Petaluma: IntelliTools, Inc
INTELL1PICS STUDIO(2001). Tutorials, User's Guide,Teacher's Guide Petaluma: IntelliTools,
Inc INTELLITALK II (2000). Tutorials, User's Guide, Teacher's Guide Petaluma:
IntelliTools, Inc Pah, L (2000). Rolul tehnologiilor informatice în educaţia specială. în V.
Preda (coord.).
Orientări teoretlco-praxiologice în educaţia specială (pag. 142). Cluj Napoca: Presa
Universitară Clujeană.

101
 DEZVOLTAREA STILURILOR COGNITIVE ŞI A
STILURILOR DE ÎNVĂŢARE LA ELEVII ŞI
STUDENŢII CU DEFICIENŢE DE VEDERE
UTILIZATORI DE TEHNOLOGII DE SPRIJIN

Marian Pădure

1. Stilurile cognitive şi stilurile de învăţare

Vorbind despre educabilitate - în cazul oamenilor,' şi despre
dresa-bilitate - în cazul animalelor (unele studii consideră că dresajul este,
totuşi, o dimensiune a educabilităţii), confirmăm nivelul superior al
dimensiunii psihice umane, în raport cu infrapsihicul animal. în raport cu
lumea animală, putem afirma, cu certitudine, că, între caracteristicile esenţiale
diferenţiatoare, identificăm capacitatea oamenilor de asimilare, acomodare -
deci, de adaptare la mediu - conform teoriei piagetiene - graţie unor
suprastructuri psihice dezvoltate filogenetic, concretizate în modalităţi
particulare, maniere, stiluri de asimilare, acomodare, adaptare la mediu,
cunoscute drept stiluri cognitive (de procesare, percepere, raportare etc.) şi,
respectiv, stiluri de învăţare (modalităţi de asimilare a informaţiilor,
convertibile în cunoştinţe, ce pot fi utilizate în situaţii variate, respectiv, de
formare de priceperi, deprinderi, obişnuinţe, atitudini, aptitudini,
competenţe etc.)
Stilul cognitiv reprezintă modul fiecărui individ de a percepe, de a
memora, de a evoca şi, deci, de a înţelege informaţia percepută, prin diferitele
modalităţi senzoriale care se află la dispoziţia sa, îh faţa unei/unor cunoştinţe
noi (Flessas, 1997). Se poate afirma faptul că percepţia şi memoria, atât vizuală
cât şi auditivă, constituie funcţiile iniţiale care îi vor permite celui care învaţă
encodarea noilor informaţii prin utilizarea unor modalităţi optime care îi sunt
propuse în cursul procesului de predare (Preda, 2006). Este vorba aici, în
special, de calitatea evocărilor mintale, de natura verbală sau vizuală care
va asigura eficacitatea encodajului şi a stocării informaţiei primite.
Stilul de învăţare se referă la maniera în care fiecare individ preferă să
înveţe, la mecanismele cognitive, volitive, motivaţionale pe care reuşeşte să le
pună în acţiune în procesul de învăţare, într-o combinaţie unică şi personală,

102
la trăsăturile şi factorii de personalitate care sunt implicaţi în actul învăţării şi
care pot influenţa eficienţa şi calitatea acesteia. Kolb (1984) definea stilul
de învăţare prin identificarea căilor concrete prin care individul ajunge la
modificări comportamentale, prin intermediul experienţei trăite, al reflecţiei,
experimentului şi conceptualizării. Schmeck (apud Sternberg şi Grigorenko,
1997) considera că stilul de învăţare se referă la predilecţia unui individ pentru
utilizarea anumitor strategii, anumitor trasee, proceduri, toate acestea impri-
mând o manieră particulară actului învăţării, prin care elevul se evidenţiază şi
se deosebeşte de ceilalţi. Această predilecţie se concretizează în adoptarea unei
maniere de lucru/studiu/învăţare, într-o diversitate de situaţii, de probleme cu
tentă rezolutivă, pe o perioadă de timp mai lungă (Ball, 1978, apud Sternberg
şi Grigorenko, 1997).
De regulă, stilurile de învăţare sunt tratate prin raportare la stilurile
cognitive. între cele două sintagme există multiple asemănări, dar sinonimia
este totuşi parţială. Dumitru (2000) subliniază ideea că stilurile de învăţare au
o sferă mai largă, incluzând pe lângă funcţionarea cognitivă (sferă specifică
stilurilor cognitive) şi elemente afective şi psiho-motorii, precum şi diverse
caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii care însoţesc învăţarea
efectivă.
Stilul de învăţare al elevului reprezintă traseele concrete utilizate de
acesta în învăţare, modalităţile particulare folosite cu predilecţie în preluarea
şi procesarea informaţiei, în utilizarea acesteia în situaţii concrete de viaţă.
Stilurile de învăţare se bazează pe elemente individuale, ce ţin de personali-
tatea fiecăruia, ele însele constituindu-se în structuri prin care se poate marca
diferenţa inter-individuală. Cunoaşterea stilurilor de învăţare ale elevilor este
o premisă necesară în eficientizarea învăţământului, în tratarea diferenţiată
a elevilor, întrucât"(...) stiluri diferite generează ipoteze de acţiune diferite,
sugerează proceduri de învăţare diferite." (Cerghit, 2002, p. 209).
Dincolo de cunoaşterea stilurilor de învăţare de către cadrele didactice,
elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze propriile lor stiluri de învăţare şi să
manifeste interes pentru a obţine sprijin în conturarea propriului său stil
cognitiv (de învăţare).
Bernat (2003) inventariază clasificări posibile ale stilurilor de învăţare,
pornind de la diverse criterii:
- modelul lui Kolb (1984) - învăţare prin experienţă concretă, prin
observaţie reflexivă, prin conceptualizare abstractă şi prin experi-
mentare activă;
- modelul Honey şi Munford (1992) - care prelucrează modelul Kolb:
activişti, reflexivi, teoreticieni şi pragmatici;

103
 - modelul 4MATd\ lui McCarthy (1987) - care cuprinde patru stiluri
de învăţare;
- modelul lui Gardner (1993) - elaborat pe baza teoriei inteligenţelor
multiple;
- modelul Dunn & Dunn;
- modelul Felder şi Silverman (1988) - care compun un evantai al
stilurilor de învăţare, prin combinarea a opt caracteristici: activ sau
reflexiv, concret sau intuitiv, vizual sau verbal, secvenţial sau global;
- modelul Fleming şi Mills - care identifică patru stiluri de învăţare:
vizual, auditiv, citit-scris şi kinestezic, la care se adaugă şi cel de-al
cincilea - multimodal - combinaţie a cel puţin două stiluri din cele
enumerate mai sus.

2. Tehnologiile de acces în educaţie

Tehnologiile de sprijin au adus o schimbare nu numai în activitatea
persoanelor valide, cât şi în activităţile desfăşurate de persoanele cu diferite
disabilităţi. Avantajele utilizării tehnologiilor informaţionale au determinat ca,
în unele cazuri, pe anumite paliere de activitate, elementele disciminatorii,
apărute între persoanele valide şi persoanele cu diferite disabilităţi, să fie
eliminate, iar accesul persoanelor cu disabilităţi la studiu, informare şi lectură
să se facă mult mai rapid, mai uşor şi în mod independent (Pădure, 2006).
Noile tehnologii de sprijin, destinate persoanelor cu disabilităţi vizuale
(cititor de ecran, sinteză vocală, magnificator, programe de recunoaştere a
textelor tipărite, imprimante braille, programe de recunoaştere a partiturilor
muzicale, programe de redare a cărţilor daisy etc.) le permite acestora să poată
îndeplini relativ aceleaşi sarcini ca şi o persoană fără deficienţe. Prin utilizarea
unor astfel de echipamente, care pot fi conectate în paralel cu dispozitive
comune şi altor utilizatori, utilizatorul cu deficienţe de vedere poate accesa
informaţii din domenii diverse, permiţându-i acestuia să poată urma inde-
pendent cursuri de zi la o universitate, cursuri de recalificare profesională
şi nu numai.
Formatul electronic este cel mai accesibil utilizatorilor cu deficienţe
de vedere. Acesta oferă flexibilitate în manipulare şi lecturare, în comparaţie
cu volumele braille care ocupă foarte mult spaţiu, sunt greu de accesat şi au
costuri ridicate de producţie.
Termenul de tehnologii asistive se referă la serviciile şi echipamentele
utilizate de către persoanele cu dizabilităţi pentru a compensa limitele impuse
de dizabilitate şi pentru a întări şi accentua performanţele în învăţare,

104
comunicare, independenţă, mobilitate şi de a avea un control mai mare
asupra mediului, (Assistive Technology Act, 1991, 2004), iar termenul de
tehnologii de acces (TA) se referă la echipamentele hardware şi aplicaţiile
software cu ajutorul cărora o persoană cu deficienţă, în cazul nostru deficienţă
de vedere, poate utiliza Tehnologia Informaţională (TI), adică computer-ul,
cu tot ceea ce ţine de acesta, inclusiv internet-ul şi serviciile de comunicare
aferente acestuia (CATĂ, 2004). Menţionăm că tehnologiile asistive mai
sunt cunoscute şi sub denumirea de tehnologii de asistare sau tehnologii
adaptive (Pădure, 2007).
Istrate (2000) consideră că sarcina educaţiei şi formării bazate pe
noile TIC constă în substituirea unor părţi din structurile actuale ale educaţiei
cu elemente noi, fiind posibilă la un nivel superior faţă de cele deja existente,
necesare pentru întâmpinarea schimbărilor inerente ce au loc la nivelul
structurilor informaţionale din educaţie.
Simpla prezenţă a TIC în structurile educaţionale nu poate fi consi-
derată ca fiind condiţia necesar valabilă de acces la educaţie, pentru toţi indi-
vizii. Astfel, sunt necesare adaptări speciale, care să tină cont de particularităţile
individuale ale fiecărui elev, indiferent de prezenţa sau nu a unei deficienţe
şi de gradul acesteia. Este necesară prezenţa unor adaptări corespunzătoare
şi specifice tipului de deficienţă iar personalul didactic să fie instruit în
consecinţă (Pădure, 2006). în concluzie, sistemul social şi educaţional trebuie
să ofere şanse egale de acces la informare, atât la nivel de infrastructuri, dar şi
a personalului specializat

3. Proiectarea unei cercetări vizând impactul tehnologiilor de

sprijin asupra stilurilor cognitive şi a stilurilor de învăţare
Obiectivele propuse sunt următoarele:
- Circumscrierea caracteristicilor stilurilor cognitive şi de învăţare ale
elevilor şi studenţilor cu deficienţe vizuale;
- Evaluarea stilurilor cognitive şi de învăţare ale elevilor şi studenţilor
cu deficienţe vizuale;
- Evaluarea impactului tehnologiilor de sprijin asupra stilului/stilurilor
de învăţare al elevilor şi studenţilor cu deficienţe vizuale;
- Elaborarea unui profil al stilului de învăţare al elevului şi studentului
cu deficienţe vizuale.
în studiu vor fi cuprinşi 100 de elevi şi studenţi (25 de elevi, 25 de
studenţi cu deficienţe de vedere, utilizatori de computer cu tehnologii
sprijin şi 50 de elevi şi studenţi fără deficienţă). Se va realiza un studiu
105
comparativ între cele două grupe de elevi şi studenţi, raportându-ne la
rezultele obţinute. Instrumentarul de evaluare va consta într-un interviu
semistructurat pentru evaluarea cunoştinţelor, aptitudinilor, intereselor
generale cu privire la tehnologiile de sprijin; 4 scale de evaluare a stilului
de învăţare adaptate şi chestionarul privind abilitatea generală de învăţare
şi interese, din cadrul bateriei CAS (Cognitrom Assesment System).
Procedura de lucru:
• Faza 1 - elevii şi studenţii cu deficienţe de vedere şi fără deficienţă
vor primi două sarcini de învăţare identice, una se va realiza pe computer
şi cealaltă - prin utilizarea mijloacelor clasice de învăţare;
• Faza 2 - Aplicarea chestionarelor şi trasarea stilului de învăţare la
elevii şi studenţii cu deficienţe de vedere.

4. Concluzii
în cadrul demersului nostru, ne-am orientat atenţia asupra definirii
şi stabilirii dimensiunilor stilurilor cognitive, din perspectiva unor abordări
operaţionale (abordarea centrată pe cogniţie, abordarea neuropsihologică,
abordarea centrată pe personalitate, abordarea centrată pe activitate).
Am optat pentru acest demers din cel puţin două motive:
ne permite definirea şi evaluarea operaţională a stilurilor cognitive,
precum şi a stilurilor de învăţare vs. de predare; identificarea
stilurilor cognitive şi a dimensiunilor acestora susţine elaborarea
unor metode şi strategii personalizate, care să permită
transmiterea, însuşirea, aplicarea şi transferul informaţiei cu
care indivizii vin în contact
Astfel, abordarea stilurilor cognitive, precum şi a stilurilor de învăţare
a fost una de tip pragmatic, luând în considerare un principiu de multă vreme
cunoscut, însă destul de puţin aplicat în unele sectoare: cel mai practic lucru
este o bună teorie, însă noi considerăm că o teorie este bună doar atunci
când aceasta are trasate cu claritate valenţele aplicative. Cu atât mai mult,
unei teorii privind stilurile cognitive nu trebuie să îi lipsească acest lucru.
Un elev cu un stil cognitiv consonant cu cel al profesorului care predă
la clasă sau care îl pregăteşte pentru o anumită disciplină are şanse sporite
să asimileze mai multe experienţe de învăţare pozitive. Acelaşi lucru este
valabil şi pentru membrii unei echipe de lucru. Dacă stilurile cognitive ale
membrilor unei echipe devin consonante şi îndreptate spre acelaşi nivel de
106
aspiraţii, vor simţi, probabil, cu toţii, aceleaşi trăiri pozitive. Dacă în mediul
în care acţionăm, există o potrivire a stilurilor cognitive, acest lucru ne face
să ne simţim mai confortabili în momentul în care lucrăm unul cu celălalt,
dar, binenţeles acest lucru nu poate garanta succesul.
Stilul de învăţare şi stilul cognitiv sunt concepte distincte, chiar dacă
ele sunt adesea confundate. Dar, desigur, stilurile cognitive influenţează stilul
de învăţare, acesta din urmă contribuind la rândul lor, în mai mică sau mai
mare măsură, la sporirea eficienţei stilurilor cognitive. Stilurile de învăţare
pot evolua prin antrenament, pe baza experienţei.
Un fapt care ar trebui luat în serios în cercetare se referă la măsura
în care stilurile cognitive se reflectă în cadrul stilurilor de învăţare şi măsura
în care stilurile de predare iau în considerare caracteristicile stilurilor
cognitive, mediate de tipul de personalitate şi trăsăturile atitudinal-valorice
aferente, în raport cu diversele tipuri de informaţie cu care persoana ia contact
Pentru ca informaţia cu care persoana intră în contact să devină operaţională
şi să poată fi utilizată în mod personalizat în cadrul diverselor contexte şcolare,
profesionale, se impune definirea şi evaluarea stilurilor cognitive, precum
şi a celor de învăţare.
Identificarea stilurilor cognitive, alături de variabilele mediatoare şi
moderatoare specifice fiecăruia, prin intermediul unui instrument psihologic
valid, care să deceleze pragmatic factorii care compun stilurile cognitive şi
de învăţare, se impune cu necesitate. în contextul în care vorbim, punerea
în evidenţă (dacă există) a unor caracteristici ale stilurilor cognitive, în cazul
persoanelor cu dizabilităţi, ar influenţa în mod semnificativ procesul
corectiv-compensatoriu şi instructiv-educativ.

BIBLIOGRAFIE

Bernat, E.S. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană. CATĂ (2004). Centrul de Asistenţă în Domeniul Tehnologiilor de Acces
pentru Persoane
cu deficienţe de Vedere. UBB Cluj-Napoca, http://cata.ubbcluj.ro. Cerghit, I. (2002).
Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii Bucureşti: Editura Aramis. Dumitru, IA1. (2000). Dezvoltarea
gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara:
Editura de Vest

107
Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1988). Learning and Teaching Styles. Engineering
Education. Engr. Education, 78(7), 674-681. Fleming, N.D. şi Mills, C. (1992).
NotAnotherlnventory, Radier a Catalyst for Reflection.
To Improve the Academy, 11,137-155. Online: www.vark-learn.com. Flessas, ).
(1997). L'impact du style cognitif sur Ies apprentissages. Education et
francophonie. Revue scientifique virtuelle, voi. XXV, nr. 2. Gardner, H.
(1993). The Frames ofMind: The Theory of Multiple Intelligences. Second
Edition, New York: Fontana Press, An Inprint of Harper Collins Publishers.
Honey, P., Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Maidenhead,
Berkshire: Ardingly House. Kolb, DA (1984). Experiential learning. New Jersey:
Prentice-Hall Inc. McCarthy, B. (1987). The 4MATSystem: Teaching to Learning
Styles with Right/ Left
Mode Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc. Pădure, M. (2006). Implicaţii
ale tehnologiilor informaţionale şi de acces în educaţia
elevilor cu deficienţe de vedere. Anuarul Institutului de Pregătire Universitara,
Cluj-Napoca: UBB, pp. 211-221. Pădure, M. (2007). Valenţe formative ale
tehnologiilor de acces. Educaţie şi Creativitate pentru o societate bazată pe
cunoaştere. Bucureşti: Editura Universităţii Titu
Maiorescu, pp. 43-47. Preda, V. (2006). L'approche relationnelle du sţyle cognitive
et du style d'apprentissage.
Studia UNIVERSITAS Babes-Bolyai, nr. 2, pp. 13-33. Stenberg, R.J. si
Grigorenko, E.L (1997). Are cognitive styles still in style?. American
Psychologist, voi. 52, nr. 7, pp. 700-712. The Arc (1991,2004). Assistive
Technology Position Statement, http://www.thearc.org.

108
 RELEVANŢA PROGRAMULUI DE ÎMBOGĂŢIRE
INSTRUMENTALĂ PENTRU NEVĂZĂTORI

Claudia Borca

1. Programul de îmbogăţire Instrumentală - cadrul teoretic

Programul de îmbogăţire Instrumentală (Feuerstein's Instrumental
Enrichment - F.l.E.) este un program de educare cognitivă dezvoltat de
Reuven Feuerstein şi colegii săi în 1980, ce vizează îmbogăţirea potenţialului
de învăţare al copiilor, adolescenţilor şi adulţilor. Scopul major al programului
este modificabilitatea cognitivă a subiecţilor şi investirea acestora cu instru-
mente necesare pentru a fi capabili să înveţe singuri (Preda, 1993).
Programul de îmbogăţire Instrumentală se prezintă în patru versiuni,
în mai multe limbi: Basic, Standard, BRAILLE şi Adult Primele două sunt
folosite pentru copii de vârstă şcolară. Varianda BASIC este folosită în copilăria
timpurie şi pentru cazuistica de întârziere în dezvoltarea adolescenţilor şi
adulţilor. Există nouă instrumente de mediere care se aplică zilnic timp de
2-3 ani. Varianta STANDARD de instrumente este folosită în clasele IV-XII.
Această variantă cuprinde 14 instrumente care necesită 2-3 ani de mediere.
Fiecare pagină conţine 12 probleme care îl provoacă pe elev să utilizeze noi
strategii rezolutive. Un instrument complet cuprinde aproximativ 20 de pagini.
Profesorii sunt instruiţi să medieze aceste probleme de conţinut, provocând
metacogniţia participanţilor şi facilitând un nou mod de gândire eficientă.
Programul de îmbogăţire Instrumentală obişnuit cuprinde 14 broşuri
(numite şi caiete de execiţiu) cu sarcini de tipul "creion şi hârtie" sunt
organizate sub forma unor instrumente care ţintesc domeniile cognitive cum
ar fi: percepţia analitică, orientarea în spaţiu şi timp, clasificare, comportament
şi altele.
Cele 14 instrumente sunt denumite după cum urmează: Organizarea
punctelor (O.P.), Orientare spaţială I (O.P.I), Orientare spaţială II (O.P.II),
Percepţie analitică (PA.), Comparaţii (C), Clasificări (CI.), Ilustraţii (I.),
Relaţii familiale (R.F.), Relaţii temporale (R.T.), Serii numerice (S.N.),
Instrucţiuni (In.), Relaţii tranzitive (R.Tr.), Silogisme (S.), Planuri
suprapuse (P.S.) (Feuerstein, R.; Feuerstein, R, 2000).

109
 De-a lungul timpului, F.I.E. a fost folosit m peste 50 de ţări, în mai
multe situaţii, cum ar fi:
• Programe pentru creşterea potenţialului elevilor;
• Includerea tuturor copiilor în activităţi desfăşurate la clasă;
• Programe de remediere pentru copii cu nevoi speciale;
• Reabilitarea cognitivă a creierului rănit;
• Programe de studiu pentru imigranţi şi minorităţi;
• Programe de îmbogăţire pentru copii talentaţi;
• Formare profesională şi programe de recalificare în sectoare
precum: industria, domeniul militar, de afaceri.
Programul de îmbogăţire Instrumentală a fost implementat în diferite
grupuri de subiecţi în contexte diverse (Gouzman, 2000]:
• Subiecţi nevăzători cu multiple probleme (având vârsta cuprinsă
între 10-18 ani) ce studiază în Instituţii specializate pentru
Nevăzători în Ierusalim;
• Subiecţi nevăzători (cu vârsta de 10-18 ani) fără alte probleme
asociate integraţi în diferite şcoli obişnuite;
• Subiecţi (cu vârsta de 19-30 ani) incluşi într-un program special
pre-academic pentru nevăzători de la Universitatea Hebrew din
Ierusalim;
• Imigranţi în vârstă (55-70 ani) ce urmează cursuri organizate.
Ca modalitate de intervenţie educaţională, programul F.I.E. satisface
următoarele condiţii (Manolache, 1998):
1. accentuează conştientizarea funcţionării cognitive şi achiziţia de
competenţe metacognitive de monitorizare şi de control (reglaj);
2. preconizează o pedagogie a medierii interactive, între
profesor-elevi şi elev-elev.
F.I.E. este menit să ajute elevii prin creşterea capacităţilor acestora,
astfel încât ele pot fi de succes în mediul academic şi în alte domenii. Pentru a face
posibil acest aspect, programul este conceput pentru ca elevii să înveţe operaţii
cognitive şi tehnici noi, cu scopul de a deveni independenţi. Astfel, s-a urmărit:
• Creşterea motivaţiei elevilor;
• Dezvoltarea metacogniţiei elevilor;
• Schimbarea elevilor din beneficiari "pasivi" în unii activi, care
studiază independent.
Obiectivele realizate prin intermediul LE. pot fi sistematizate după cum
urmează: corectarea funcţiilor cognitive deficitare; învăţarea vocabularului,

110
conceptelor, operaţiilor şi relaţiilor necesare stăpânirii sarcinilor şi rezolvării
de probleme; încurajarea reflexiei şi insight-ului; provocarea motivaţiei
Intrinseci prin formarea obişnuinţelor; crearea motivaţiei intrinseci pentru
sarcină; trecerea elevului de la rolul de receptor pasiv la starea de generator
activ al informaţiei.

2. Programul de îmbogăţire Instrumentală pentru nevăzători

2.1. Principii metodologice
Este bine ştiut faptul că pentru nevăzători canalul de informare este
auditiv, urmat de cel tactil-kinestezic. In studiile întreprinse s-au examinat
aspectele cognitive ale experienţei elevilor nevăzători cu materiale bidimen-
sionale accesibile pentru examinarea tactilă.
Pentru o perioadă îndelungată de timp, Programul de îmbogăţire
Instrumentală a rămas inaccesibil nevăzătorilor datorită naturii exclusiv
vizuale a sarcinilor. Prima problemă care a apărut a fost, aşadar, cea referitoare
la modalitatea de a face materialul programului accesibil nevăzătorilor şi cum
să le furnizeze acestora modalităţi relevante de răspuns. Persoanele nevăză-
toare nu au capacitatea de a uzita de insputurile grafice ale programului şi,
astfel, nu pot răspunde prin trasarea de semne sau figuri.
Gouzman (1997) a creat versiunea tactilă a materialelor incluse în
program prin printarea pe o hârtie specială, cu micro-capsule. Paginile, astfel
adaptate, conţin linii, texte în Braille şi alte elemente grafice ce sunt tipărite în
aşa fel încât devin accesibile pentru examinarea tactilă. Problema oferirii
răspunsului a fost şi ea rezolvată prin plasarea colilor de hârtie cu
micro-capsule pe mese magnetice, cu condiţia ca subiecţii să semnalizeze
prin răspunsuri feromagnetice.
0 serie de principii metodologice au fost dezvoltate în scopul transfor-
mării materialului grafic astfel încât să fie accesibil nevăzătorilor:
(1) Identificarea elementelor esenţiale ale materialelor Programului de
îmbogăţire Instrumentală şi reţinerea doar a acestora în versiunea
Braille;
(2) Selectarea mărimilor optime ale reprezentărilor grafice;
(3) Găsirea unui echilibru adecvat între stilurile schematice şi realiste
în reprezentările ilustrate.
Principiul subiacent Programului de îmbogăţire Instrumentală este
aceleaşi cu cel al Experienţei învăţării Mediate. Medierea materialului progra-
mului pentru persoanele nevăzătoare va trebui să ţină seama de nevoile
speciale ale acestora şi cel mai important aspect este cel referitor la faptul

111
că materialul perceput simultan de către văzători este accesibil nevăzătorilor
doar succesiv. Pentru a transpune produsul explorat tactil succesiv într-o
cvasi-simultană imagine mintală, este necesar ca următoarele abordări să
fie folosite (Gouzman, 2000):
1. Crearea unui sistem de referinţă
Majoritatea persoanelor cu cecitate nu ştiu cum să exploreze infor-
maţia imagistică ce apare pe o coală de hârtie cu micro-capsule. Experienţa
lor este adesea limitată la examinarea textelor Braille, având o organizare
liniară fixă de la stânga la dreapta şi din partea de sus spre partea de jos a
paginii [de la început spre sfârşit). Astfel, una dintre primele sarcini este de
a-1 învăţa pe nevăzător cum să-şi organizeze activitatea de explorare în
momentul în care se confruntă cu un material ne-familiar imprimat pe un
suport specific. Subiectul va fi învăţat cum să folosească chenarul (marginile)
paginii şi liniile orizontale şi verticale ca pe un sistem de referinţă.
2. Sistemul de măsurare
Analiza şi compararea imaginilor percepute tactil sunt facilitate de
prezenţa unor instrumente de măsură. Subiecţii învaţă cum să îşi folosească
mâinile ca şi cum ar fi instrumente şi cum să măsoare lungimea segmentelor,
unghiurile, ariile, dacă liniile sunt paralele sau ortogonale.
3. Coordonarea senzorio-motorie
Pentru a deţine un comportament explorator satisfăcător, nevăzătorii
trebuie să fie capabili să îşi coordoneze activitatea senzorio-motorie prin
implicarea propriilor degete. Analiza tactilă a imaginilor combină perioade
de explorare restrânsă cu 2-3 degete cu perioade de scanare extinsă a paginii
cu degetele ambelor mâini.
4. De Ia o succesivă spre o cvasi-simultană percepţie
Toate abordările descrise mai sus sunt integrate într-un sistem coerent
al activităţii de mediere care îi permite nevăzătorului să identifice diferenţa
dintre percepţia succesivă şi simultană.

2.2. Caracteristici ale percepţiei imaginilor tactile

Potrivit opiniei lui Jael Kopciowski (2005), transpunerea tactilă a
instrumentelor l.E. trebuie să aibă în vedere câteva aspecte:
> Dimensiunea: desenul în relief trebuie să fie suficient de mare
pentru a permite o explorare tactilă optimă, astfel că pentru fiecare pagină
de l.E. vizual este necesară pregătirea mai multor pagini în relief.
> Detalii: multe detalii esenţiale pentru analiza unei imagini sunt
dificil de reprodus în cazul explorării tactile, fie datorită dimensiunii lor
prea mici sau pentru că sunt multe, fiind posibilă crearea de confuzii.

112
 > Timpul de percepţie: percepţia tactilă necesită un efort mai mare
decât cea vizuală, astfel încât persoana cu cecitate are nevoie de mai mult
timp pentru explorare şi interpretarea informaţiei prezentate tactil.
> Conţinutul sarcinilor, unele conţinuturi ale F.I.E. se referă strict
la experienţa vizuală (de exemplu, culoare, adâncime, perspectivă).
> Limbajul utilizat: este posibil ca volumul vocabularului utilizat,
aparent cu uşurinţă de către copilul nevăzător, să dea impresia că acesta
deţine şi înţelesul cuvintelor însă, din păcate, de cele mai multe ori, limbajul
folosit nu se referă la o imagine mentală sau de la un concept dobândit
> Nivelul de captare: desenul bidimensional îi poate permite copi-
lului nevăzător să ajungă la un nivel mai ridicat de captare în ceea ce priveşte
manipularea de obiecte tri-dimensionale.

2.3. Dezvoltarea funcţiilor cognitive deficitare prin F.I.E.

Ca urmare a experimentării F.I.E. pe populaţia nevăzătoare, R. Gouzman
ţi A. Kozulin (1998) au punctat câteva beneficii aduse la nivelul funcţionării
cognitive, sistematizate astfel:
2.3.1. Faza de input
Programul de îmbogăţire Instrumentală, în special instrumentul
Organizarea punctelor, permite dezvoltea la nevăzători a unor metode speciale
de percepţie corectă şi susţinută, folosind modalitatea tactilă.
Instrumentul Orientare în spaţiu contribuie la dezvoltarea reprezentă
rilor. Dacă anterior, factorul de orientare sau de direcţionare a imaginilor
bidimensionale a fost de cele mai multe ori ignorat de către elevi, în etapa
post-lE a fost inclus acest parametru în descrierea unor imagini tactile, precum
cele de mai jos. _______________ _____________________

113
 De exemplu, modul de utilizare a degetelor de la ambele mâini pentru
scanare şi explorare de două cifre, de măsurare de segmente şi unghiuri,
fixare de poziţii, precum şi alte operaţii tactile. Dacă anterior derulării etapei
formative de implementare a F.I.E., sarcina de a distinge între o imagine
bidimensională dintre un pătrat şi un dreptunghi era foarte dificilă pentru ei,
în etapa post-F.LE. această operaţiune perceptivă a devenit aproape rutinieră.
S-au îmbunătăţit şi comportamentele spontane de explorare în mod
semnificativ cu ajutorul instrumentului F.I.E.-Comparaţii. Folosind două
mâini într-o examinare paralelă a două imagini diferite tactil elevii au învăţat
strategii de explorare. Este semnificativ faptul că aceste strategii spontane
au fost aplicate de către elevi la obiecte noi nefamiliare.
2.3.2. Faza de elaborare
Unul dintre cele mai importante câştiguri ale fazei de elaborare a fost
creşterea comportamentului comparativ spontan. Folosind unele sarcini
pregătitoare, precum şi Organizarea de puncte şi Comparaţii a putut să se
dezvolte posibilitatea de a compara în mod corespunzător două seturi de date
tactil. Un pas important în această direcţie a fost făcut atunci când subiecţii
au învăţat să facă distincţia între diferite tipuri de linii. Apoi, elevii au învăţat
să exploreze, comparând şi numind ansamblul de imagini de pe pagină.
Tehnica de explorare în paralel a două imagini sau două pagini a
permis constatarea unui progres în această etapă, astfel ca elevii nu au
mai aşteptat pentru a primi instrucţiuni sau întrebări, fiind în măsură să
formuleze singuri o posibilă sarcină sau o întrebare.
Orientarea în spaţiu s-a dovedit a fi eficace în a ajuta elevii să îşi
dezvolte funcţia de integrare a mai multor surse de informaţii. Acest lucru a
fost realizat prin introducerea în acelaşi timp a unei strategii cognitive
generale şi tehnici specifice tactile, cum ar fi stabilirea şi păstrarea poziţiei
de la centru a paginii.
După ce elevii s-au familiarizat cu principiile generale de lucru
respectând particularităţile bidimensionale ale imaginilor tactile, devenit
posibilă şi dezvoltarea funcţiei de planificare. Prin munca cu instrumentul
Comparaţii elevii au învăţat cum să copieze o figură geometrică. De exemplu,
în scopul de a copia un triunghi isoscel elevul ar trebuit mai întâi să deter-
mine numărul de unghiuri şi laturi, pe baza orientării în pagină, poziţia de
top în raport cu o baza etc. Numai după ce aceste măsuri de planificare
sunt luate şi după ce imaginea mentală a unui exemplar este construită
elevul începe efectiv copierea pe hârtie braille. Dacă, de exemplu, la etapa
de pre-IE elevii au reprodus Figura Complexă Rey într-un mod fragmentar
şi episodic, după formarea IE au dobândit o reproducere de calitate, bine
organizată, planificată şi integrată ca întreg.

114
 2.3.3. Faza de output
Una dintre cele mai importante progrese legate de faza de ieşire a
fost reducerea răspunsurilor eronate.
Calitatea perceptuală de transfer a fost îmbunătăţită în principal cu
ajutorul Percepţiei Analitice. Subiecţii au devenit capabili să realizeze
abstractizări ale proiectării, care ar trebui să fie transferate de la contextul
iniţial într-un context nou.
Putem conchide afirmând că printre beneficiile aduse de implementarea
Programului de îmbogăţire Instrumentală în cazul populaţiei nevăzătoare
putem sintetiza: recuperarea şi consolidarea funcţiei cognitive, ajungându-se
la stimularea achiziţiei unor deprinderi fundamentale care să îi confere persoa-
nei nevăzătoare independenţă în viaţa de fiecare zi, de exemplu: manualitate,
comportament explorator sistemic, comportament de planificare, integrarea
percepţiei analitice, optimizarea capacităţii de sinteză a informaţiei prelevate
pe cale tactil-kinestezică, abilitatea de a crea şi elabora reprezentări mentale,
organizarea spaţiului şi a capacităţii de orientare, reducerea verbalismului
excesiv.

BIBLIOGRAFIE

Feuerstein, R. (1980). Instrumentai Enrichment Baltimore:University Park Press.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. (2000). MLE and IE as a Basis of the Education of the
Blind. The Educator, voi. XII, Nr. 1,2-19. Gouzman, R. & Kozulin, A.
(1998). Enhancing Cognitive Skills in Blind Learners, ICELP,
Jerusalem Paper, Annual Conference of the British Psychological Association
Educaţional Section Exeter, UK. Gouzman, R. (2000). The Instrumental
Enrichment Program for the Blind Learners.
The Educator, voi. XII, Nr. 1,30-36. Kopciowski, J. (2005). The tactile
version ofFeuerstein's Instrumental Enrichment
Program (FIE.) disponibil pe http://unachiaveperlamente.blogspot.com/
Manolache, I. (1998). învăţare şi handicap. Bucureşti: Editura Licorna. Preda, V.
(1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: UBB. Preda, V. (2004).
Dezvoltarea cognitivă în condiţiile cecităţii. Revista de Psihopedagogie,
nr. 2, Universitatea Bucureşti, Catedra de Psihopedagogie Specială, Editura Fundaţiei
Humanitas. Tzuriel, D. (2001). Dynamic Assessment is Not Dynamic Testing.
Issues in Education,
voi. 7, Nr. 2,238-246. Warren, D.H. (1994). BlindnessandChildren -An
IndividualDiferenceApproach. New
York: Cambridge Universiţy Press.

115
 COGNIŢIA SPAŢIALĂ LA NEVĂZĂTORI

Vasile Preda

1. Definiţia cogniţiei spaţiale

Cogniţia spaţială este definită ca un sistem de reguli şi de repre-
zentări care îi permit persoanei care percepe să raporteze experienţele sale
secvenţiale (vizuale şi/sau tactil-kinestezice) la o arhitectură spaţială
unitară (Landau, 1988). Cogniţia spaţială contribuie la elaborarea unei lumi
perceptive stabile, cu care persoana este posibil să interacţioneze.
Cogniţia spaţială acoperă domenii variate şi relativ independente,
precum:
• prehensiunea şi programarea motorie;
• cunoaşterea relaţiilor spaţiale (topologice şi/sau euclidiene) între
obiecte;
• reperarea şi mobilitatea/orientarea în spaţiul fizic;
• manipularea şi utilizarea sistemelor de reprezentare precum
hărţile şi desenele;
• dezvoltarea şi utilizarea limbajului spaţial, a noţiunilor spaţiale.
Datorită cogniţiei spaţiale, persoana este în măsură să asambleze
într-un tot unitar şi coerent informaţii fragmentare sau să opereze c%
inferenţe pe baza unor descrieri, pentru a prezice proprietăţile organizării
spaţiale care nu au fost percepute în mod direct.
în opinia lui Liben (1988), pentru unii psihologi, noţiunea de cogniţie
spaţială şi diferitele sale aspecte sunt subiecte de interpretare adesea
divergente. Aceste divergenţe se situează la un nivel teoretic, precum şi la
un nivel pur operatoriu în ceea ce priveşte utilizarea conceptelor asociate
cogniţiei spaţiale. Competenţele spaţiale se pot distinge după modul în care
prin ele se desemnează cunoştinţele referitoare la mediu sau se evidenţiază
stăpânirea concepetelor spaţiale abstracte.

116
 2. Rolul percepţiei tactil-kinestezice în cogniţia spaţială la
nevăzători
Studierea cogniţiei la nevăzători permite verificarea unor ipoteze
fundamentale, pentru clarificarea legăturilor între percepţie şi abilităţile
cognitive. Având o experienţă perceptivă diferită, non-vizuală, respectiv,
tactil-kinestezică şi auditivă, nevăzătorii ajung să aibă aceleaşi cunoştinţe
spaţiale ca şi văzătorii? Vederea este, oare, o condiţie în acelaşi timp absolut
necesară şi suficientă pentru geneza cogniţiei spaţiale?
Datele referitoare la efectele cecităţii asupra cogniţiei spaţiale nu sunt
întotdeauna convergente, iar opiniile diferiţilor cercetători diferă. Diferenţele de
opinii sunt rezultatul eterogenităţii populaţiei studiate (nevăzători congenital,
nevăzători la care cecitatea a apărut de timpuriu, persoane la care cecitatea
a apărut tardiv)» beneficiari sau nu ai intervenţiei şi educaţiei timpurii etc.
Astfel, Fraiberg (1977) şi Bower (1977) consideră că simţul spaţiului
le rămâne nevăzătorilor congenital în cea mai mare măsură străin. Fraiberg,
care a observat zece copii nevăzători congenital, a remarcat faptul că cecitatea
este la originea unor deficite importante în asimilarea şi în dezvoltarea
conceptelor spaţiale (ca permanenţa obiectului) şi a conceptelor asociate
spaţiului. După Bover, nevăzătorii congenital nu reuşesc să achiziţioneze
structura spaţială pentru a aprecia poziţia relativă a obiectelor şi ei se
referă doar la sucesiunile temporale.
în schimb, Landau (1988) critică "senzualismul" extrem, arătând că
persoanele nevăzătoare şi cele văzătorare pot dobândi aceleaşi idei referi-
toare la spaţiu, iar aceste idei sunt produse printr-un sistem bogat şi arti-
culat de cunoştinţe. Acest sistem se bazează pe o învăţare naturală, empirică
şi informală. Rezultatele observaţiilor realizate de Landau ne sugerează că
nevăzătorii congenital şi văzătorii întâmpină aceleaşi dificultăţi când este
vorba de a înţelege spaţiul, iar informaţiile vizuale nu sunt întotdeauna sufi-
ciente pentru a ghida gândirea în cunoaşterea şi structurarea spaţiului. Dar
Landau nu afirmă că există o identitate totală între nevăzători şi văzători în
privinţa tuturor aspectelor cogniţiei spaţiale; deci, nu exclude existenţa unor
specificităţi în utilizarea diferitelor modalităţi senzoriale. Datorită faptului că
nevăzătorii dispun de mai puţine informaţii referitoare la poziţia obiectelor
aflate la distanţă, ei utilizează mai mult sisteme de referinţă egocentrice,
decât sisteme de referinţă externe. De asemenea, ei recurg la simţul auditiv al
ecoului, la "ecolocaţie" pentru a determina mărimea, distanţa şi materialul
obiectelor, procedeu ignorat de văzători.

117
 După Landau (1988), cunoaşterea spaţială depinde de o structură
subiacentă care organizează informaţia obţinută prin diferite modalităţi senzo-
riale, dar nu depinde doar de aceste informaţii. Principiile cogniţiei spaţiale
se formează de timpuriu, independent de experienţa senzorială.
Dacă Landau insistă asupra similitudinii dezvoltării cogniţiei spaţiale
la nevăzători şi la văzători, în schimb poziţia exprimată de Hatwell (2002)
este mai nuanţată. Cercetătoarea franceză aminteşte pasivitatea nou-născuţilor
nevăzători şi a constatat o rămânere în urmă a copiilor nevăzători în raport cu
văzătorii în privinţa prehensiunii şi a mobilităţii, a mişcărilor în spaţiu. Dar
aceste rămâneri în urmă se atenuează la adulţi, deoarece procedurile de explo-
rare se ameliorează şi devin posibile şi alte moduri de tratare a informaţiilor
spaţiale.
Deci, susţine Hatwell, vederea nu este indispensabilă pentru a se
ajunge la o bună reprezentare a spaţiului, ea identificând trei abordări ale
cogniţiei spaţiale la nevăzători: "teoria incapacităţii", "teoria unei eficacităţi
scăzute" şi "teoria diferenţei".
Cei care aderă la "teoria incapacităţii" susţin că nevăzătorii nu pot să
îşi dezvolte cogniţia spaţială, deoarece spaţiul constituie un domeniu exclusiv
vizual. "Teoria unei eficacităţi scăzute" recunoaşte aptitudinile nevăzătorilor
în a sesiza şi manipula infoprmaţii spaţiale, dar performanţele lor rămân
limitate la posibilităţile oferite de pipăit şi de auz. "Teoria diferenţei" avansează
ideea conform căreia capacităţile spaţiale sunt asemănătoare, iar diferenţele
în defavoarea nevăzătorilor se explică prin utilizarea intensivă a altor modalităţi
senzorial-perceptive sau printr-un acces mai mic la informaţii.

3. Competenţe ale nevăzătorilor în domeniul orientării spaţiale

3.1. Modalităţi tactil-kinestezice şi reprezentarea poziţiilor spaţiale
şi a punctelor de reper în spaţiul prehensiunii
Pentru localizarea obiectelor în spaţiu, nevăzătorii privilegiază un
referenţial egocentric în căutarea activă a reperelor în mediul înconjurător,
care să prevestească o localizare exocentrică. Studiile lui Miliar (1975; 1985)
evidenţiază predominarea unui codaj kinestezic.
Spre deosebire de văzători, nevăzătorii cu cecutate dobândită de
timpuriu, întâmpină dificultăţi în parcurgerea în sens invers a unui traseu
cu balize spaţiale dispuse în spaţiul prehensiunii. Văzătorii sunt favorizaţi
deoarece ei relaţionează datele perceptive la un sistem de referinţe exocentric.
Miliar (1985) a studiat la un grup de nevăzători cu cecitate timpurie tipul
de codaj (euclidian versus kinestezic) mobilizat în perceperea mişcărilor

118
propriilor braţe. Copiii nevăzători, în vârstă de la 7 la 12 ani, urmăresc cu
un stilet un drum, mergând de la o extremitate la cealaltă. Odată drumul
parcurs, copiii trebuiau să găsească punctul de sosire, pornind de la acelaşi
punct de plecare (cu aceeaşi mişcare) sau pornind de la un alt punct
[schimbarea mişcării). Mişcările efectuate urmau trei orientări: orizontale,
verticale şi oblice. La copiii de şapte ani, al căror procentaj de erori era
mare, performanţele au fost echivalente indiferent de direcţie şi de punctul
de plecare. Cei mai în vârstă comit mai multe erori atunci când mişcarea
este modificată şi direcţia este oblică. După Miliar, acest surplus de erori
rezultă din punerea în lucru a unui codaj spaţial euclidian, în timp ce copiii
mai mici recurg mai ales la un codaj kinestezic.
Lederman, Klatzky şi Barber (1985) au examinat efectele codajului
kinestezic asupra inferenţei distanţelor. Erorile în estimarea distanţei eucli-
diene (cel mai scurt drum între două puncte) ale unui drum sinuos cresc în
raport cu lungimea ocolulurilor. Supraestimarea distantelor este net mai
mare la nevăzătorii cu cecitate timpurie decât la cei cu cecitate tardivă sau la
văzătorii legaţi la ochi. Nevăzătorii cu cecitate timpurie îşi dezvoltă o repre-
zentare de tipul "drum" sau "rută". în schimb s-a constatat că lungimea ocolului
nu afecteeză evaluarea direcţiei de la linia euclidiană care conţine punctul
de sosire.
Din aceste cercetări, cu cele două tipuri de sarcini, rezultă că
proprio-cepţia ar fi minimizată în favoarea codajului într-un cadru de referinţă
exocentric
Alte cercetări au urmărit să constate dacă nevăzătorii care privilegiază
un codaj egocentric reuşesc să îşi reprezinte punctul din care alt observator vede
un anumit obiect Piaget şi lnhelder (1947) au denumit acest aspect "coordo-
narea punctelor de vedere". Printr-o sarcină experimentală, copilul trebuia
să figureze punctul din care vede un alt observator. Astfel, o păpuşă era
deplasată în jurul unei mese unde erau dispuse diferite obiecte. I se cerea
copilului să găsescă între mai multe imagini pe cea care corespundea unui
nou punct de vedere al păpuşii.
Şi în cazul "punctului de vedere haptic" (tactil-kinestezic) s-a procedat
după acelaşi principiu: figurarea poziţiei relative a obiectelor aşa cum îi
apar unui alt observator. Astfel, Miletic (citat de Hatwell, 2003), a propus o
sarcină echivalentă unor copii cu cecitate congenitală, unora slab-văzători
şi unor copiii văzători, ultimele două grupuri utilizând vederea. Vârsta medie
a copiilor era de opt ani şi şapte luni. Participanţii la experiment trebuiau
să îşi imagineze punctul din care se vedea o păpuşă aşezată pe un obiect
geometric care prezenta faţete diferite. La nevăzătorii congenital, performanţele
scad pe măsură ce se deplasează păpuşa. Performanţele văzătorilor sunt

119
superioare celorlalte două grupe. Slab-văzătorii obţin rezultate net superioare
celor obţinute de nevăzători. Copiii cu cecitate timpurie întâmpină mai multe
dificultăţi în reprezentarea punctului din care vede altă persoană.
Printr-un experiment realizat cu persopane adulte (Hollins şi Kelley,
1988, citaţi de Hatwell, 2003) s-a constatat că cei cu cecitate dobândită de
timpuriu (cinci participanţi) au obţinut performanţe mai slabe decât văzătorii
(şase persoane). Participanţii la experiment trebuiau să exploreze poziţia a
cinci obiecte plasate pe o platformă circulară şi să încerce să deseneze direcţia
lor, utilizând un mic cadran semi-circular pe care un ac servea ca indicator.
în prima condiţie experimentală, cadranul-indicator este pivotat cu
90° în raport cu poziţia sa originală. Participanţii la experiment trebuiau să
indice obiectele din acest nou punct de vedere. In a doua condiţie experi-
mentală, participanţii trebuiau să reproducă poziţia obiectelor aşa cum ea
apare pornind de la un nou amplasament.
în prima condiţie experimentală, nevăzătorii comit mult mai multe
erori decât văzătorii. Această diferenţă sporeşte atunci când nevăzătorii
reproduc noul punct de vedere în deplasarea obiectelor.
După opinia exprimată de Hatwell (2003, p. 132), competenţa cognitivă
a nevăzătorilor în spaţiul de lucru nu se exteriorizează decât dacă modul de
răspuns este activ (reconstrucţie) şi permite referirea la marginile mesei de
lucru.
Alte cercetări au avut ca obiectiv evidenţierea înţelegerii perspectivei
de către nevăzători. Cunoaşterea perspectivei face referinţă la aptitudinea
de a înţelege existenţa unor puncte diferite din care se poate percepe un
anumit obiect şi aceasta nu implică cu necesitate perspectiva liniară (Heller şi
Kennedy, 1990). într-un experiment, Heller şi Kennedy au prezentat trei
obiecte geometrice - un cub, un con şi o sferă - unor adulţi nevăzători
congenital şi cu cecitate timpurie, unor nevăzători cu cecitate tardivă şi
unor văzători. Acestora li s-a cerut să le deseneze cu ajutorul unuijtit de
producţie tactilă, din diferite puncte de observare: văzute de sus şi văzute
din faţă. Apoi, sarcina s-a inversat: se arătau diferite desene care trebuiau
explorate pentru a se determina punctul din care erau "văzute" când au fost
desenate. S-a constatat că efectul experienţei vizuale era nesemnificatv în
cele două tipuri de sarcini. Aceste rezultate sugerează că nevăzătorii sunt
capabili să înţeleagă şi să îşi reprezinte punctul din care altă persoană percepe
un anumit obiect, aflat într-o anumită poziţie spaţială. Deci, experienţa vizuală
nu pare a fi indispensabilă pentru înţelegerea perspectivei. Dar aceasta nu
înseamnă că percepţia vizulă nu aduce beneficii. într-adevăr, timpul necesar
efectuării sarcinii de desen de către nevăzători a fost mult mai lung la nevăză-
120
torii congenital (în medie - 84 minute) decât la nevăzătorii cu cecitate tardivă
(în medie - 41 minute) şi decât la văzători (în medie - 39 minute). Dar
datorită faptului că participanţii Ia acest experiment erau puţin familiarizaţi
cu grafismul, nu se poate aprecia care erau performanţele acestora dacă ar
fi beneficiat de o îndelungată experienţă grafică.
într-un alt experiment, Heller, Kennedy şi Joyner (1995) introduc
noţiunea de perspectivă liniară, în cadrul unei sarcini de producere şi de
interpretare a desenelor unei case. Trei grupe de 10 participanţi (nevăzători
congenital, nevăzători cu cecitate tardivă şi văzători care lucrau cu vederea
exclusă) explorează tactil-kinestezic macheta unei case iar apoi o desenează
cu ajutorul unui kit de trasaj tactil. Apoi le sunt prezentate diferite imagini
în relief care reprezentau case, trebuind să spună dacă este acelaşi model ca
cel perceput prin explorarea machetei, iar în caz afirmativ, să reconstituie
punctul de observare. Văzătorii şi nevăzătorii cu cecitate tardivă au obţinut
rezultate semnificativ mai bune decât nevăzăto rii congenital, care au fost
penalizaţi mai ales la desenele care reprezentau casa văzută de sus.
Constatările din aceste experimente au valoare practică, în ceea ce
priveşte design-ul imaginilor în relief care redau diferite obiecte. Astfel
Hatwell (2003) propune un principiu de prezentare a imaginilor redate în
perspectivă: obiectele tridimensionale complicate trebuie să fie reprezentate
din faţă sau în secţiune (secţionate). De exemplu, materialele pedagogice
destinate nevăzătorilor, elaborate la "Cite des Sciences et de l'lndustrie" din
Paris, respectă acest principiu şi oferă diferite proiecţii ortogonale ale unor
obiecte, monumente sau ale corpului uman.
3.2. Importanţa trecerii de la spaţiul prehensiunii la spaţiul
locomoţfei
în privinţa cunoaşterii scalei deplasărilor în spaţiu, se pune problema
tipului de codaj privilegiat de către nevăzători: această cunoaştere ia forma
unei "rute" sau a unei "hărţi cognitive"? în opinia lui Hatwell (2003, p. 135), o
secvenţă spaţio-temporală a segementelor drepte şi a turnantelor se trasează
de la un punct la altul, iar un fel de reprezentare aeriană euclidiană face
posibile inferenţele spaţiale şi, deci, scurtăturile şi noile drumuri.
O problemă importantă este şi cea a trecerii de la spaţiul prehensiunii
la spaţiul locomoţiei, ceea ce presupune stăpânirea relaţiei între acţiunile
motrice şi perceperea relaţiilor distale (Rieser, Ashmead şi Youngquist, 1990).
Această stabilire a relaţiilor dintre acţiunile motrice şi perceperea relaţiilor
distale presupune în cea mai mare măsură un flux vizual, or la nevăzători

121
apar dificultăţi în mobilitatea în spaţiu, ei bazându-se pe propriocepţie, simţul
tactiul-kinestezic şi audiţie. Dar s-a dovedit că lectura hărţilor tactile facilitează
trecerea de la spaţiul prehensiunii la spaţiul locomoţiei.
Lectura hărţilor tactile presupune competente perceptive şi cognitive.
Pe de o parte, intervine capacitatea de a percepe organizarea globală, capaci-
tatea de discriminare şi de evaluare a distanţelor reprezentate în aceste hărţi,
iar pe de altă parte capacitatea de a înţelege că spaţiul bi-dimensional al hărţii
corespunde unei proiecţii simplficate şi codifică un spaţiu real. Având în
vedere aceste aspecte, cercetătorii se interesează în principal de alegerea
informaţiilor adecvate hărţilor tactile şi de capacitatea nevăzătorilor de a
utiliza acest tip de reprezentări.
3.3. Cerinţe necesare lecturii hărţilor tactile
Se pot distige două tipuri de hărţi tactile (Jansson.l 2000): hărţi de
orientare [sau planuri de orientare) şi hărţi geografice. Dacă hărţile geografice
destinate văzătorilor şi cele destinate nevăzătorilor conţin aproximativ acelaşi
conţinut pedagogic, hărţile de orientare trebuie să îndeplinească unele cerinţe
specifice. Astfel, descrierile verbale ale drumurilor sunt mai detaliate şi se
insistă asupra mişcărilor ce trebuie efectuate (distanţe de parcurs, rotaţii
etc). Deci, pentru a se facilita deplasarea în spaţiu a nevăzătorilor, hărţile
tactile necesită existenţa a numeroase comentarii (Passini şi Proulx, 1988).
Ţinând seama de secvenţialitatea explorării tactil-kinestezice şi de
dificultatea de realizare a unei reprezentări globale cu ajutorul acestei moda-
lităţi exploratorii, este preferabil ca informaţia grafică să fie mai puţin densă
decât în hărţile pentru văzători. Aceste constângeri majore se impun atât în
cazul planurilor de orientare cât şi în cazul hărţilor geografice. în opinia lui
Jansson (2000, citat de Ammar, 2005) există trei soluţii pentru a depăşi
limitele simţului tactil-kinestezic pentru realizarea unei reprezentări globale:
a) Comentarii pentru a descrie conţinutul şi instrucţiuni de lectură
a hărţilor tactile: să se înceapă din colţul superior stâng, iar apoi
să se urmeze conturul oblic etc.
b) A ajuta nevăzătorul să distingă figura de fond, de exemplu, prin
varierea înălţimii simbolurilor.
c) Utilizarea unor mişcări exploratorii eficiente. Pentru o "imagine
generală", strategia cea mai adecvată rezidă în a orienta şi direcţiona
mâinile spre sine (Berlâ, 1981).
Diferite modalităţi de lectură a hărţilor tactile se adaptează în funcţie
de vârsta şi experienţa persoanelor nevăzătoare şi de aptitudinile lor cognitive.

122
 Simţul tactil-kinestezic este performant mai ales în perceperea textu-
rilor. Sensibilitatea receptorilor tactili la stimulii temporali poate fi exploatată
prin variaţiile în relef. Trebuie utilizate simboluri uşor de discriminat Alegerea
simbolurilor va ţine seama şi de proprietăţile materialului care serveşte drept
suport
3.4. Utilizarea hărţilor în relief de către nevăzători
Pentru utilizarea unei hărţi în relief, nevăzătorii pun în lucru mai
multe competenţe spaţiale: reperarea poziţiei sale în spaţiu bidimensional
şi căutarea punctului în care trebuie să ajungă, alegerea traseului pertinent,
memorarea distanţelor şi a schimbărilor de direcţie de pe traseu, recunoaşterea
acestor elemente în mediul fizic real.
Hatwell (2003) a constatat că la copiii văzători aceste competenţe se
manifestă deja la vârsta de 5-6 ani atunci când hărţile sunt simple, conţinând
repere vizibile şi aliniate [partea de sus a hărţii corespunde drumului "drept
înainte").
Cercetările realizate de Ungar, Blades şi Spencer (1996, 1997) au
evidenţiat faptul că nevăzătorii şi slab-văzătorii în vârstă de 6-8 ani sunt
capabili să îşi situeze poziţia lor pe o hartă, dar cu mai slabe performanţe
decât copiii văzători. De asemenea, evaluarea distanţelor reale pornind de
la o hartă în relief este mai puţin precisă la nevăzători. S-a constatat, totuşi, o
ameliorare în cursul dezvoltării: procentajul erorilor comise de nevăzătorii
cu vârsta de 5-6 ani era de 69%, iar la cei de 8-11 ani era doar de 33,5%.
Ungar, Blades, Spencer şi Morley (1994) au studiat efectul Utilizării
unei hărţi în relief pentru evaluarea direcţiilor de către copiii cu cecitate
totală şi de către cei cu resturi de vedere. S-a utilizat o sarcină de inferenţă
a distanţelor: pornind de la acelaşi punct de plecare, copilul este condus spre
diferite obiecte situate într-o cameră, iar apoi era condus spre un obiect, de la
care el trebuia să se îndrepte în direcţia altora. Experimentul s-a realizat în
patru condiţii: 1) explorare reală; 2) utilizarea hărţii în relief: copilul îndreaptă
obiectele după poziţia lor pe hartă, pornind de la diferite localizări ale obiectelor;
3) lectura hărţii şi apoi explorarea; 4) explorare şi apoi lectura hărţii. Perfor-
manţele tuturor copiilor nevăzători cu vârsta de 5-7 ani au fost foarte slabe.
Copiii nevăzători cu resturi de vedere în ârstă de 8-12 ani comit mai puţine
erori decât cei cu cecitate totală, mai ales în condiţiile 1 şi 3. Erorile medii sunt
de 84° în condiţia 1 şi de 39° în condiţia 2. Performanţele sunt aproximativ
identice (aproximativ 40°) în condiţiile 2,3 şi 4. în cazul copiilor cu cecitate
totală, manipularea hărţii în relief facilitează inferenţele spaţiale.

123
 Unele cercetări s-au efectuat cu adulţi nevăzători. Astfel, Espinosa şi
Ochaitas (1998) au constatat că în învăţarea unui traseu într-un oraş de
către adulţii nevăzători utilizarea hărţilor în relief dă rezultate mai bune
decât explorarea reală. într-un alt studiu, Espinosa, Ungar, Ochaitas, Blades şi
Spencer (citaţi de Hatwell, 2003) au comparat trei condi ţii de învăţare a unui
traseu urban de 2,05 km, situat în centrul Madridului, traseu care conţine
opt balize (de natură tactilă, auditivă şi olfactivă). Cei 30 de participanţi la
experiment descopereau în prealabil traseul cu ajutorul experimentatorului,
în prima condiţie exeprimentală nevăzătorii refăceau traseul singuri (experi-
mentatorul fiind, totuşi, prezent). în a doua condiţie experimentală, nevăză-
torii aveau o hartă în relief. în a treia condiţie, experimentatorul descrie
verbal traseul. Distanţele parcurse dincolo de traseul fixat, respectiv abaterile
de la traseu, sunt mai mici atunci când nevăzătorii au utilizat harta (50 m
-versus 275 m şi 462 m în prima şi a treia condiţie). De asemenea, direcţiile
erau mai bine estimate (eroarea medie era de 41° - versus 52° şi 55° în prima
şi a treia condiţie experimentală).
Pe baza mai multor cercetări, s-a constatat că hărţile în relief amelio-
rează performanţele numai dacă utilizarea lor este asociată cu parcurgerea
reală a unui anumit traseu, ceea ce contribuie în mai mare măsură la formarea
unei imagini mintale ["hărp mintale") a traseului.

BIBLIOGRAFIE

Ammar, A.A. (2005). Analyse des explorations haptiques deformes pour la conception
d'un dispositif de suppleance perceptive dedie aux personnes aveugles, These,
Universite de Technologie de Compiegne.
Berlâ, E.P. (1981). Tactile scanning and memory for a spaţial display by blind
students./ouracr/ of Special Education, 15, pp. 341-350. ^i
Bower, T.G.R. (1977). A primer ofinfant development San Francisco: W.H. Freeman Ca
Espinosa, M. A., Ochaitas, E. (1998). Unsing tactile maps to improve the practicai
spaţial knowledge of adults weho are blind. Journal of Visual Impaired and Blindness,
92, pp. 339-345.
Fraiberg, S. (1977). Insights from the Blind: Comparative Studies of Blind and Sighted
Learners. London: Paul Chapman.
Hatwell, Y. (1986). Toucherl'espace. Lille: P.U.F.
Hatwell, Y. (2000). Les procedures manuelles d'exploration chez l'enfant et 1'adulL
In: Y. Hatwell, A Streri, E. Gentaz (Eds.), Toucher pour conaître. Psychologie cognitive
de la perception tactile manuelle (pp. 71-84). Paris: P.U.F.

124
Hatwell, Y. (2003). Pşychologie cognitive de la căcite prâcoce. Paris: Dunod. Heller,
MA, Kennedy, J.M. (1990). Perspective taking, pictures and blind Perception and
psychophysics, 48, pp. 459-446.
Heller, MA, Kennedy, J.M., Joyner, T.D. (1995). Production and interpretation of
picture of hauses by blind people. Perception, 24, pp. 1049-1058.
Landau, B. (1988). The construction and use of spaţial knowledge in blind and
sighted children. In J. Stiles-Davis, M. Kritchevski, U. Bellugi (Eds.), Spaţial
Cognition: Brain Bases and Development (pp. 343-371). New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Lederman, S.J., Klatzky, R.L., Barber, P.O. (1985). Spaţial ad movement based
heuristics for encoding pattern information trough touch. Journal of Experimental
Psychology, 114, pp. 33-49. Liben, L.S. (1988). Conceptual issues in the
development of spaţial cognition. In
]. Stiles-Davis, M. Kritchevski, U. Bellugi (Eds.), Spaţial Cognition: Brain Bases and
Development (pp. 167-174). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Miliar, S. (1975). Spaţial memory by the blind and sighted children. British Journal of
Psychology, 66, pp. 449-459. Miliar, S. (1985). Movement cues and body
orientation in recall oflocations ofthe blind
and sighted children. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 37, pp. 257-279.
Passini, R., Proulx, GT. (1988). Wayfind without An experiment with congenitally,
totally blind people. Environment and Behaviour, 20, pp. 98-104. Piaget, J.,
Inhelder, B. (1947). La reperesentation de l'espace chez l'enfant Paris: P.U.F. Rieser,).,
Ashmead, C.R.T., Youngquist, GA. (1990). Visual perception and the
guidance of locomotion without vision to previously seen targets. Perception, 19,
pp. 675-689. Ungar, S., Blades, M., Spencer, C. (1996). The ability ofvisually
impaired children to
tactile map. Journal ofVisual Impaired and Blindness, 90, pp. 526-535. Ungar, S.,
Blades, M., Spencer, C. (1997). Teaching visually impaired children to
make distance judgements from a tactile map. Journal of Visual Impaired and
Blindness, 91, pp. 163-174. Ungar, S., Blades, M., Spencer, C, Morseley, K.
(1994). Can visually impaired children
use tactile maps to estimate directions?. Journal ofVisual Impaired and Blindness,
88, pp. 221-223.

125
 CARACTERISTICILE MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE
ŞI OPTIMIZAREA VEDERII FUNCŢIONALE
LA COPIII SLAB VĂZĂTORI

Andrea Hathazi

Copii slabi văzători, fie că frecventează instituţii sau unităţi de

învăţare de masă fie speciale necesită un mediu care să faciliteze accesul
acestora la informaţii şi resurse. Un mediu restrictiv constă în descurajarea
elevilor slab văzători privind utilizarea vederii în sarcinile de învăţare dar
şi în oportunităţile limitate. De caracteristicile mediului de învăţare depind
gradul de funcţionare generală şi funcţionare vizuală specifică a copiilor cu
vedere slabă, în mod particular prin optimizarea vederii funcţionale şi a
îmbunătăţirii eficienţei vizuale.
Vederea funcţională se referă la abilitatea de a folosi vederea în
desfăşurarea sarcinilor dorite (Corn, 1986). Profesorii trebuie să cunoască
implicaţiile afecţiunilor oculare la nivel funcţional şi educaţional. Corn şi
colab. (2003) propun conceptul de diagnostic al vederii slabe care include
toate stadiile eficienţei vizuale, modul în care elevul funcţionează şi realizează*
compensarea, utilizarea celorlalte simţuri pentru a deveni vizual independent,
înregistrând reuşite şcolare, personale şi sociale. Pentru realizarea acestui
scop esenţială este etapa de evaluare a vederii. O evaluare completă a vederii
ar trebui să includă un test de evaluare a vederii la distanţă, un test de evaluare
a vederii la aproape, un test de evaluare a câmpului vizual, un test de evaluare
a sensibilităţii cromatice pentru a vedea dacă culorile pot fi recunoscute şi
numite, un test de evaluare a sensibilităţii de contrast şi evaluarea vederii
funcţionale, adică modul în care copilul işi foloseşte vederea în sarcinile
zilnice (Mason, 1997). Vederea copilului va fi investigată cu teste obiective,
teste subiective şi observaţii ale comportamentelor pentru determinarea
funcţionării vizuale. Testele obiective sunt cela prin care se provoacă şi se
înregistrează reflexe sau comportamente vizuale în care copilul nu participă în
mod activ, precum reacţiile pupilei la lumină, răspunsuri electrice în momentul
stimulării cortexului sau o analiză detaliată a componentelor analizatorului

126
vizual in punct de vedere anatomo-structural şi funcţional. Testele subiective
necesită răspunsuri specifice din partea copilului, de exemplu comparare,
sortare, asociere (Mason, 1997).
înregistrarea şi analiza răspunsurilor comportamentale în funcţionarea
vederii sunt importante deoarece poate exista situaţia în care doi copii care au
acelaşi diagnostic şi acuitate vizuală măsurată care funcţionează din punct
de vedere vizual în mod diferit Aceste observaţii vor face referire la;
luminozitate preferată şi poziţie în clasă pentru desfăşurarea
activităţilor de învăţare;
accesul la informaţiile scrise pe tablă;
mobilitate în spaţii familiare şi nefamiliare şi adaptarea la
condiţii de luminozitate variate;
caractere mărite şi contrast preferate;
viteza de efectuare a sarcinilor de învăţare;
modalitatea de realizarea unor sarcini specifice anumitor disciplie,
cum ar fi biologie, chimie, educaţie fizică etc.
organizarea spaţiului;
abilitatea de utilizare a mijloacelor optice de sprijin.
Observaţiile vor viza şi comportamente vizuale precum:
localizarea, fixarea şi recunoaşterea unui obiect;
urmărirea obiectelor în mişcare, scanarea obiectelor şi trecerea
privirii de la un obiect la altul;
discriminarea obiecteor după un anumit criteriu (culoare, formă,
mărime);
identificarea pattern-urilor (simetrii, potriviri);
coordonare ochi- mână, de exemplu parcurgerea unui labirint;
identificarea gesturilor şi a expresiilor faciale (Mason, 1997).
Toate aceste informaţii sunt importante în vederea creării unui mediu
prin care se stimulează şi se antrenează resturile de vedere funcţionale,
optimizând accesul la informaţii şi funcţionarea vizuală a copilului.
Barraga (1983) citat de Corn (1986) defineşte eficienţa vizuală ca
fiind conceptul cel mai complex care integrează acuitatea vizuală la distanţă
şi aproape, controlul Mişcărilor oculare, capacitatea de acomodare şi de
adaptare ale mecanismelor vizuale, viteza şi capacitatea de Filtrare a căilor de
transmitere, viteza şi calitatea abilităţilor de procesare la nivelul cortexului
Eficienţa vizuală nu poate fi măsurată clinic şi nu poate fi prezisă cu acurateţe
(Corn, 1986).

127
 Un alt aspect care trebui cunoscut în momentul în care proiectăm şi
desfăşurăm activităţi de învăţare constă în dezvoltarea şi maturizarea funcţiei
vizuale ( Birkshaw, 1995). Astfel copiii conştientizeaă prezenţa obiectelor,
apoi devin atenţi şi interpretează ceea ce văd, ei detectează pentru început
luminile, apoi persoanele şi obiectele, fixează, după care urmăresc, detectează
vizual mai întâi obiectele aflate aproape, iar apoi pe cel îndepărtate, răspund
mai întâi la stimuli vizuali aflaţi în câmpul vizual erfieric, apoi la cela aflate în
câmpul vizual central, la început preferă obiectele şi feţele familiare, după
care va reacţiona la stimulii noi, detectează părţile, apoi întregul, discriminează
stimulii simpli, apoi cei complecşi, obiectele mari, iar apoi cele mici.
Corn (1986) propune un model tridimensional al funcţionării vizuale
care include trei categorii care cuprind fiecare câte cinci subcategorii. Există
un nivel minim de implicare a fiecărei subcategorii în efectuarea sarcinilor
vizuale. Cele trei categorii sunt: abilităţile vizuale, componenele individuale şi
indicii de mediu. Abilităţile vizuale fac referire la: acuitatea vizuală, câmpul
vizual, motricitatea oculară, funcţiile corticale şi percepţia luminii şi a culorii.
Componentele individuale includ: cogniţie, integrare senzorială, percepţie,
structură psihologică şi structură fizică. Indicii de mediu se referă la culoare,
contrast, timp, spaţiu, iluminat Corn citândul pe Beliiveau (1980) susţine
că fiecare profesor trebuie să cunoască implicaţiile funcţionale ale fiecărei
subcategorii şi să adapteze activităţile şi resursele astfel încât acestea să
optimizeze vedere ca rezultantă a mutitudinii şi diferitelor combinaţii dintre
aceste subcategoriiputând fi influenţate de anumitţi factori, dar şi datorită
dinamicii deficienţei vizuale în sine (Corn, Torres, 1990). Profesorul va
valua şi va monitoriza performanţele vizuale ale copiilor, acestea
Indicii de mediu reprezintă factorii care pot fi cei mai uşor adaptaţi
şi modificaţi pentru îmbunătăţirea vederii.
Adaptarea mediului de învăţare
Există cinci aspecte majore care trebuie luate în considerare în organi-
zarea şi adaptarea mediului de învăţare pentru copiii slab văzători:
dispunerea generală a clădirii;
spaţiul de lucru;
adaptările specifice unor discipline;
resursele materiale existente şi posibilităţile de producere şi
stocare a acestora;
reglarea şi adaptarea luminii (Mason, 1997).
Există păreri diferite privind gradul de adaptare a mediului în care sunt
incluşi copiii slab văzători, fiind însă evident faptul că aceşti copii câteodată

128
trebuie să funcţioneze în medii care nu sunt adaptate şi unde accesul la
informaţii se realizează cu dificultate.
Vederea funcţională depinde de o serie de factori medicali, psihologici
şi de mediu. Factorii de mediu includ culoarea, contrastul, timpul, spaţiul şi
gradul de luminozitate. Acestea sunt cel mai uşor de manipulat în dezvoltarea
vederii funcţionale şi reprezintă aspecte ale adaptării şi facilitării accesului la
mediul de învăţare, putând varia aceşti factori în funcţie de nevoile individuale
ale copilului Astfel unii copii depind mult de indicii de culoare sau au nevoie
de un contrast puternic la nivelul materialelor tipărite sau grafice, majoritatea
copiilor având nevoie de o sursă de lumină suplimentară în abordarea sarci-
nilor de lucru,timp îndelungat pentru interpretarea şi procesarea stimulilor
vizuali sau o anumită dispunere a materialelor în câmpul vizual, evitându-se
o aglomerare care să deranjeze sau să devină obositoare.
Mijloacele de sprijin se împart în două categorii: mijloace optice şi mijloace
non-optice. (Corn, 1986). Mijloacele optice constau în lentilele care se plasează
între ochi şi obiectul care trebuie văzut (lentilele ochelarilor, lentilele de
contact, televizorul cu circuit închis, etc.) Mijloacele non-optice nu presupun
folosirea lentilelor, ci vizează adaptările din mediul înconjurător (intensitatea
luminoasă, contrastul, spaţiul, timpul, culorile). Indicii de mediu reprezintă
atribute fizice ale obiectelor precum culoare, luminozitate, contrast, relaţii
spaţiale şi timp.
Iluminatul
Sursele de lumină incandescentă şi fluorescentă trebuie să respecte
trei condiţii; să fie de intensitate adecvată, să fie reflectate sau umbrite şi să fie
controlate în mod individual pentru fiecare elev (Corn, 1986)
Sistemul vizual operează sub acţiunea luminii. Iluminatul influenţează
atât acuitatea cât şi sensibilitatea de contrast Iluminatul scăzut reduce
acuitatea, iar obiectele în contrast slab nu pot fi recunoscute. In evaluarea
cerinţelor de luminozitate în mediul de învăţare la copiii slab văzători se va
ţine cont de:
nivelul general de luminozitate în clasă, pe coridoare, în sala de
mese, în sala de sport;
gradul de luminozitate necesar copilului pentru a putea efectua
sarcinile în spaţiul de lucru.
Atât lumina artificială cât şi cea naturală trebuie să poată fi controlate,
iar sursele de lumină să fie poziţionate în partea adecvată a sălii. Lumina
naturală poate fi reglată prin utilizarea storurilor verticale sau orizontale,

129
draperiilor sau a sticlei fumurii, în timp ce lumina artificială poate fi reglată cu
ajutorul întrerupătoarelor prin care se ridică sau se reduce intesitatea luminii
în ceea ce priveşte sălile, trebuie să se evite materialele care reflectă
lumina, suprafeţele strălucitoare şi decorurile foarte aglomerate. Baker şi
colab. (1995) susţin că pentru pereţi culorile pastel pe suprafeţe mate ar fi
cele mai potrivite. Uşile, întrerupătoarele şi mânerele trebuie să apară în
culori contrastante pentru a facilita identificarea lor. Geamurile trebuie să
fie perfect curate, altfel acestea reduc cantitatea de lumină, dar provoacă şi
distorsiuni perceptive
Lumina necesară efectuării sarcinii de învăţare poate proveni de la
o sursă de lumină suplimentară, de exemplu prin prinderea unei veioze de
banca copilului, mai ales în cazul copiilor cu atrofie optică sau distrofii ale
retinei care au nevoie de luminozitate localizată crescută pentru a îmbunătăţi
percepţia. Becurile halogen sunt contraindicate pentru că ele se încălzesc, iar
copilul nu se poate apropia mai mult de sursa de lumină existând pericolul
arsurilor. Utilizarea luminii adiţionale pentru materiale, spaţii de lucru sau
de joacă ajută la direcţionarea atenţiei vizuale asupra obiectelor.
Este important să analizăm mediul copiilor care au şi dificultăţi motorii,
şi să îndepărtăm sursele de strălucire, suprafeţele care reflectă lumina, precum
lămpile neacoperite. Astfel, dacă în timpul activităţilor de recuperare motorie,
copilul stă întins pe spate pe o saltea, în momentul în care profesorul se va
apleca pentru a comunica, copilul ar putea avea dificultăţi în discriminarea feţei
terapeutului de iluminatul tavanului. Strălucirea creată de către intensitatea
luminoasă ridicată sau diferenţele mari în densitatea luminii, dar şi lumina
reflectată determină dificultăţi mai ales la copiii care au afecţiuni oculare
precum albinism, acromatopsie, disfuncţii la nivelul pupilei, aniridie, cataracte,
opacifierea corneii, tulburarea umorii vitroase, dar şi în cazul administrării
medicaţiei care măreşte diametrul pupilei în unele afecţiuni, precum epilepsia.
Strălucirea poate fi controlată prin limitarea cantităţii de lumină direcţionată
spre ochi [prin clipit sau închiderea ochilor) sau prin răspândirea luminii
într-un spaţiu mai larg. Lumina reflectată poate fi redusă prin îndepărtarea
materialelor care au această caracteristică (Jose, 1989).
Crearea unui mediu iluminat adecvat va determina optimizarea vederii
la persoanele care prezintă degenerescentă maculară, cataracte, glaucom,
miopie forte, retinopatii, cecitate vizuală corticală, afecţiuni ale componentei
centrale ca urmare a leziunilor cerebrale sau afecţiunilor neuro-degenerative
(Genicot, 2000).
Există praguri ale luminozităţii (pragul inferior şi pragul superior),
iar dincolo de acest interval funcţia vizuală nu mai operează.

130
 Culorile
Utilizarea culorilor pentru a evidenţia caracteristicile mediului este
recomandată, dar de cele mai multe ori recomandările se referă la realizarea
contrastelor prin culori şi creşterea capacităţii de discriminare.
Culorile pot fi descrise prin trei caracteristici:
1. Nuanţa de culoare reprezintă atributele care denumesc culorile
precum albastru, verde, galben, roşu, violet.
2. Luminozitatea culorii reprezintă gradul intensităţii luminoase şi
se referă la cantitatea de lumină reflectată de diferitele suprafeţe.
3. Saturaţia se referă la intensitatea culorii, gradul în care culoarea
unei suprafeţe diferă de o suprafaţă acromată de aceeaşi intensitate
luminoasă. O suprafaţă acromată este albă, gri sau neagră.
Recomandări privind utilizarea culorilor (Knoblauch, Araditi, 1994):
cunoaşterea modalităţii de obţinere a contrastului luminos;
alegerea culorilor închise de la extremele spectrului cu culorile
deschise aflate la mijlocul spectrului;
evitarea utilizării culorilor deschise aflate la extremele spectrului
cu culorile închise aflate la mijlocul spectrului;
evitarea utilizării albului sau griului împreună cu orice culoare
cu luminozitate similară;
evitarea utilizării nuanţelor aflate în apropiere în cadrul spectrului,
mai ales dacă au aceeaşi intensitate luminoasă (de exemplu mov
cu violet sau roşu);
evitarea utilizării în acelaşi timp a culorilor pastel.
Contrastul
Contrastul reprezintă o măsurare a diferenţei dintre intensităţile
luminii reflectate sau emise din figura unui model şi fondul la care se rapor-
tează la o intensitate luminoasă medie (Knoblauch, Arditi, 1994). Contrastul
este calculat după formula: Bi - Bz/ Bi X 100 unde Bi reprezintă lumina
reflectată de suprafaţa mai deschisă, iar B2 lumina reflectată de suprafaţa
închise. O percepţie vizuală corectă include nu doar recunoaşterea detaliilor
fine, dar şi recunoaşterea obiectelor mari cu contrast redus faţă de fond.
Copiii cu sensibilitate de contrast deficitară beneficiază în urma îmbunătăţirii
contrastului, la fel ca şi copiii cu acuitate vizuală scăzută. Dacă contrastul la
nivelul obiectelor este adecvat, chiar şi detaliile fine pot fi observate. Cu cât
contrastul este mai scăzut, cu atât obiectele trebuie să fie mai mari pentru

131
a fi detectate (Genicot, 2000). Copiii cu sensibilitate de contrast deficitară
prezintă dificultăţi în orientare şi mobilitate, mai ales în spaţii care nu sunt
luminate corespunzător, dificultăţi în efectuarea sarcinilor zilnice precum
turnarea apei într-un pahar sau în identificarea unor obiecte de aceaşi culoare
cu fondul, fiind afectată câteodată şi comunicarea din cauza dificultăţilor de
recunoaştere a gesturilor şi expresiilor faciale. îmbunătăţirea contrastului
este posibilă prin folosirea culorilor la trasarea marginilor treptelor unei scări
sau luminozitate uniformă de-a lungul coridoarelor, utilizarea indiciilor de
culoare la marcarea uşilor, mânerelor, geamurilor. Dezvoltarea recunoaşterii
diferitelor expresii faciale se poate realiza utilizând poze ale persoanelor
semnificative care prezintă anumite expresii faciale, iar imaginea lor poate
fi mărită cu ajutorul unor mijloace de magnifiere.
Relaţiile spaţiale
Relaţiile spaţiale includ mărimea şi forma obiectelor, complexitatea
detaliilor interioare şi exterioare ale obiectelor, distanţa obiectelor faţă de
observator, pattern-urile create de dispunerea obiectelor şi părţile componente
ale obiectelor, aglomerea stimulilor vizuali în câmpul vizual.
Factorul timp
Factorul timp include durata expunerii şi viteza cu care obiectele intră
şi traversează câmpul vizual. Copii slab văzători necesită un timp îndelungat
în explorarea vizuală a obiectelor aflate în mediu.
Se recomandă la copiii slab văzători determinarea indicilor sau ale
combinaţiilor acestora care optimizează mediul de învăţare. De exemplu
îmbunătăţirea contrastului este în unele cazuri mai eficientă decât mărirea
obiectelor, iar în activităţile de citire, caracterele mărite şi utilizarea unei
surse de lumină individuală vor îmbunătăţi percepţia vizuală.
Copiii slab văzători necesită în mod obişnuit o formă de magnifiere
a materialului tipărit. Magnifierea poate fi realizată prin scăderea distanţei
de lucru, mărirea caracterelor, utilizarea unor mijloace optice de magnifiere
sau a unor dispozitive electronice de magnifiere [Lueck, 2003).
Caractere mărite
Factorii precum forma literei, stilul caracterului, tipul de prezentare
a textului tipărit, contrastul, luminozitatea, culorile şi sursele de strălucire
contribuie la vizibilitatea unui material tipărit, la care se adaugă şi caracte-
risticile vizuale ale cititorului (Bayley, Lueck, 2003). Pentru copilul cu vedere
slabă, oftalmologul sau profesorul vor trebui să decidă care este mărimea
adecvată a caracterelor. Sistemul cel mai utilizat constă în măsurarea vitezei

132
de citire pentru textele de diferite mărimi pentru a determina mărimea cea
mai mică ce determină viteza maximă de citire, numită mărimea critică a
caracterului. Această mărime depinde şi de distanţa la care copilul citeşte,
de exemplu pentru un anumit copil, la distanţa de 30 cm, mărimea critică a
caracterelor este de 16, iar la 15 cm, mărimea critică ar fi de 8. Această
predicţie privind proporţionalitatea depinde de capacitatea de acomodare a
ochiului sau de utilizarea unor ochelari care facilitează acomodarea şi
fixarea. Determinarea mărimii caracterului este importantă pentru optimi-
zarea eficienţei în citire.
O altă tehnică constă fn varierea distanţei de citire şi măsurarea
distanţelor adaptate în funcţie de caracterele cu diferite mărimi. Prin redu-
cerea sistematică a distanţei pentru caracterele de mărime mică, cititorul
demonstrează mărimea unghiulară a caracterelor pe care o preferă. La
distanţa de aproape trebuie luate în considerare abilitatea de acomodare şi
cea de convergenţă sau corecţia dată de lentile. Mărimea unghiulară este
determinată de relaţia dintre înălţimea literelor şi distanţa faţă de cititor.
Mijloace optice
Barraga [1990) susţine că utilizarea mijloacelor optice în citirea carac-
terelor cu mărimi obişnuite este la fel de eficientă, nu determină oboseală
oculară, creşte gradul de accesibilitate şi sunt mai ieftine decât producerea
materialelor cu caractere mărite. Dispozitivele optice sunt preferate de copiii
slab văzători în activităţile de învăţare. Unii autori, precum Hatley (1996),
susţin că educatorul are rolul determinant în instruirea copiilor privind folo-
sirea mijloacelor optice de sprijin.
Tipul şi gradul deficienţei vizuale determină tipul de mijloc de sprijin
de care copilul are nevoie. în alegerea mijloacelor optice un rol deosebit,
alături de familie, îl are profesorul psihopedagog care poate să ofere infomaţii
valoroase cu privire la funcţionarea vizuală în contextul diferitelor sarcini
de tip şcolar. Mijloacele optice pentru mărire se recomandă persoanelor cu
acuitatea vizuală scăzută şi/sau cu scotoame vizuale centrale (Corn, 1986).
Mijloacele optice pentru micşorare sunt utilizate mai ales în restrângerea
câmpului vizual. Atunci când aceste dificultăţi se combină, decizia pentru
alegerea mijloacelor se face în raport cu nevoia de a creşte mărimea şi/sau
cantitatea de informaţie din câmpul vizual. Mărirea imaginii pe retină poate fi
realizată prin trei modalităţi:
reducerea distanţei dintre ochi şi obiect (prin apropierea de obiect,
o zonă mai mare a retinei este utilizată pentru un anumit obiect);

133
 mărirea obiectului respectiv;
utilizarea lentilelor pentru a crea o creştere aparentă a mărimii
obiectului. Mijloacele optice implică implică principiile celei
de-a treia modalităţi.
Utilizarea mijloacelor optice de sprijin nu se realizează întotdeauna
cu uşurinţă. Intersul copiilor privind utilizarea acestor mijloace este legat
de modul în care abordează dificultăţile ce derivă din deficianţa de veder
(Corn, 2003). Copiii slab văzători trebuie să dispună de anumite abilităţi
care să permită folosirea acestor mijloace cu eficienţă. Televizoarele cu
circuit închis şi multe sisteme telescopice necesită o perioadă de instruire
mai îndelungată decât la utilizarea lupelor. în momentul în care copiii slab
văzători încep să utilizeze un anumit dispozitiv ei trebuie să prezinte
următoarele abilităţi:
abilităţi vizuale de fixare, scanare, urmărire;
comunicarea modului în care magnifierea sau micşorarea modifică
mărimea aparentă a obiectului;
identificarea şi numirea părţilor componente ale mijloacelor
tehnice de sprijin utilizate;
demonstrarea cunoaşterii modului de ţinere şi poziţionare a
mijloacelor tehnice de sprijin utilizate;
recunoaşterea detaliilor în urma magnifierii;
identificarea nevoii de luminozitate în timpul utilizării mijloacelor
tehnice de sprijin;
manipularea dispozitivelor de control a iluminatului pentru
obţinerea celui mai bun unghi şi control al luminozităţii pentru
o sarcină specifică de învăţare;
discriminarea între diferitele tipuri de magnifiere şi identificarea
celei mai potrivite pentru o sarcină de învăţare specifică (Birkshaw,
1995).
Fiecare elev slab văzător are dreptul să acceseze informaţia vizuală
la aprope şi la distanţă, inclusiv conţinuturile educaţionale şi oportunităţile
de învăţare indirecte la care au acces ceilalţi elevi (Corn, 2003).
Luând toate aceste aspecte în considerare, mediul de învăţare pentru
copilul slab văzător devine un mediu stimulativ, oferind copilului oportunităţi
şi resurse care pot fi accesate, scopul fiind evaluarea vederii funcţionale şi
dezvoltarea abilităţilor vizuale ale copilului într-un mediu adaptat nevoilor
sale.

134
BIBLIOGRAFIE

Bayley, I.L. (coord., 2003). Understanding the relationship between prinţ size and
reading in low vision. Journal of Visual impairment and Blindness, voi. 87, nr6,
pp. 325-335.
Birkshaw, S. (coord., 1995). Resources for Family Centered Intervention for Infants,
Toddlers and Preschoolers who are Visually Impaired. VIISA, Logan, Utah: SKI-Hi
Institute.
Corn, A. (1986). Low vision and visual efficiency. In Scholl, G. Foundations ofEducation
for Blind and Visually Handicapped Child ren and Youth, (pp. 99-119). New York:
American Foundation for the Blind.
Corn, A., Bell, J.K., Andersen, E., Bachofer, C, Jose, R.T şi Prez, A. (2003).
Providing access to the visual environment: a model of low vision services for
children. Journal of Visual Impairment and Blindness, voi. 97, nr. 5, pp. 261-273.
Corn, A., Torres, I. (1990). When you nave a visually handicapped child in your
classroom: suggestionsfor teachers. New York: American Foundation for the Blind.
Genicot, R. (2000). Deficiences visuelles et lumieres. Des espaces photovariables
comme lieux d'etude de la basse vision. Les prescriptions d'eclairage. Jeunes
deficients visuels, Bilan etperspectives en France- en Europe, Paris: INJA.
Hatley, P. (1996). The core curriculum for blind and visually impaired students,
including those with additional disabilities. RE:view 28, pp. 25-32.
)ose, R.T. (1989). Understanding low vision. New York: American Foundation for
the Blind. Knoblauch, K., Arditi, A. (1994). Choosing color contrast in low
vision: Practicai
Recommendations. In Kooijmam, A.C. şi colab. Low vision. Research and new
developments in rehabilitation, Amsterdam: IOS Press. Mason, H., McCall S.
(1997). Visual Impairment Access to Education for Children
and Young People. London: David Fulton Publishers. *** Jeunes deficients
visuels, Bilan et perspectives en France et en Europe, 30
novembre - ler decembre, Paris, 2000

135
INTERVENŢIA TIMPURIE LA COPIII CU DIZABILITĂŢI
SENZORIALE MULTIPLE / SURDOCECITATE
- STUDIU DE CAZ -

Mihaela Moldovan

Nu toţi copiii se nasc sănătoşi, fără dizabilităţi sau vulnerabilităţi

biologice. Este sarcina intervenţiei timpurii să-i ajute pe aceşti copii şi
familiile lor să se dezvolte, să aducă o îmbunătăţire a calităţii vieţii lor, încă
din primele săptămâni de viaţă ale copilului.
Cadrul general al intervenţiei timpurii contemporane a evoluat din
surse diferite. Există patru domenii principale care şi-au adus contribuţia
de-a lungul istoriei: educaţia timpurie a copiilor, serviciile de sănătate asupra
mamei şi copilului, educaţia specială şi cercetările din domeniul psihologiei
dezvoltării copilului. Rădăcinile intelectuale ale educaţiei timpurii a copiilor
pot fi legate de recunoaşterea copilăriei (recunoaştere relativ recentă istoric)
ca perioadă unică a vieţii şi de scrierile lui Comenius (1592-1670), filosof
european al secolelor XVH-XVIII (Aries, 1962). Comenius caracteriza "Şcoala
Mamei" ca motorul cel mai potrivit pentru educaţie în primii şase ani ai
vieţii şi era un susţinător al ideii potrivit căreia copilul învaţă "spontan... prin
joc, tot ceea ce poate fi învăţat acasă" (Eller, 1956). John Locke (1632-1704)
popularizează noţiunea de "tabula rasa", sugerând că la naştere copiii sunt
asemeni unei table goale şi, în consecinţă, lansând o provocare teoriei susţinută,
până atunci a predeterminării genetice a competenţelor şi comportamentului.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), susţinător puternic al naturii perfecte
a copilului, îndeamnă la o abordare "laissez-faire" ai primilor ani ai copilăriei
pentru a permite desfăşurarea normală a talentelor individuale. Toate aceste
viziuni au avut un mare ecou şi au influenţat cercetările secolului XIX în
domeniul educaţiei.
Multe perspective istorice asupra domeniului educaţiei speciale încep
cu încercările lui Itard, de la sfârşitul secolului al XVI 11-lea, de a educa "băiatul
sălbatic din pădurile de lângă Aveyron". Elevul lui Itard, Edouard Seguin,
este în general recunoscut ca cel mai important pionier în cest domeniu al

136
intervenţiei timpurii Seguin a dezvoltat o metodă de educaţie pentru copiii cu
dizabilităţi Această metodă se baza pe o evaluare amănunţită a abilităţilor şi
inabilităţilor individuale şi pe un plan specific de activităţi senzorio-motorii
destinat să amelioreze dificultăţile minore. în urma observaţiilor amănunţite
Seguin descrie primele semne ale întârzierii în dezvoltare şi accentuează
importanţa intervenţiei timpurii (Crissey, 1975). Metodele lui au fost mai
târziu adaptate de Montessori pentru educaţia copiilor de vârstă preşcolară
săraci din Roma. Pesimismul lui Seguin în legătură cu beneficiile educaţiei
speciale după o anumită vârstă, pesimism declarat târziu, a fost completat de
credinţa în importanţa critică a intervenţiei timpurii Seguin poate fi considerat
unul din primii care a lucrat în acest domeniu numit astăzi intervenţie timpurie.
în zilele noastre "intervenţia timpurie" (sau intervenţia precoce) nu mai
este o noutate în ţările în care se acordă o atenţie şi grijă deosebită persoanelor
cu cerinţe educative speciale. în ultima perioadă de timp a început ca şi în
România să prindă contur acest concept şi, în special prin diverse proiecte /
programe, intervenţia timpurie pentru copiii cu dizabilităţi să fie implementată
tot mai mult Noi suntem încă într-o etapă în care ne mai străduim să înţelegem
cu-adevărat ce înseamnă intervenţia timpurie iar implementarea programelor
de acest fel întâmpină încă multe dificultăţi.
Termenul de "intervenţie precoce" a fost şi este în mare măsură utilizat
pentru a descrie eforturile destinate prevenirii sau ameliorării problemelor
de dezvoltare sau comportamentale cauzate de influenţe de mediu sau de
influenţe biologice, sau de amândouă. Intervenţia precoce este un termen
care cuprinde o gamă variată de abordări experimentale, educaţionale şi tera-
peutice, proceduri de antrenament şi experienţe de sprijinire (Dunst, Snyder
şiMankinen, 1989).
Unii autori folosesc termenul pentru a se referi la programe proiectate
pentru a asigura copiilor între 0-6 ani [dar în special celor între 0-3 ani) care
prezintă risc de a avea dificultăţi în dezvoltare şi adaptare la viaţă, activităţi
de dezvoltare potrivite lor (Denhoff, 1981; Bricker, Bailey şi Bruder, 1984).
Alţii însă (Dunst, 1985) au o abordare mult mai largă, definind intervenţia
precoce ca asigurarea de servicii de sprijin copiilor care prezintă risc şi
familiilor lor, de către membrii unei reţele de sprijin, membrii care vor
influenţa direct şi indirect părintele, familia şi evoluţia copilului.
Definiţiile de mai sus, prima - centrată doar asupra copilului şi a doua
-centrată asupra întregii familii, se regăsesc, ca şi concepţie, în istoria inter-
venţiei precoce. La început, înainte de anii 70, una din cele mai implementate
forme de intervenţie era aceea în care fiecărui copil care prezenta risc i se
recomanda un program de stimulare sau terapie, program care era pus în

137
aplicare de către un specialist în intervenţie timpurie care îşi asuma rolul de
profesor sau terapeut Deşi părinţii îşi însoţeau copilul la şedinţele de terapie
sau puteau să primească vizita specialiştilor în intervenţie timpurie acasă la
ei, rolul lor a fost adesea unul de spectator pasiv. Implicarea părintelui a
fost foarte limitată. Mai târziu, la începutul anilor '80, familia a început să fie
văzută ca destinatar important al serviciilor. Părinţii au fost încurajaţi să
desfăşoare activităţi instrucţionale sau terapeutice cu copilul lor cu dizabilităţi,
fie de pe o poziţie de co-terapeut alături de specialist, fie de principali agenţi
ai intervenţiei.
Cel mai puternic argument în favoarea implementării intervenţiei
timpurii, a îmbrăţişării acestei forme de educaţie şi în România, rămâne
acela că stimularea precoce duce la diminuarea sau chiar anihilarea stării
de handicap. Handicapul, neidentificat precoce şi netratat corespunzător, se
accentuează cu vârsta, astfel încât intervenţia tardivă devine aproape inutilă
sau, în cel mai fericit caz, determină modificări neînsemnate. (Trebuie însă
să ne gândim şi la respectarea regulilor standard referitoare la persoanele
cu handicap, elaborate de UNESCO şi UNICEF, la respectarea Drepturilor
Copilului (1989), la Recomandările Consiliului Europei (1992) şi la Conferinţa
cu privire la educaţia specială (1994). Toate aceste documente au ca suport
principiul normalizării.
Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama
de cerinţele educative speciale ale fiecărui subiect, în raport cu vârsta, etiologia
deficienţei, gravitatea, dinamica şi complexitatea acesteia. Compoziţia echipei
poate fi stabilă sau poate varia în acord cu caracteristicile unice ale fiecărui
copil. In general, colaborează în această echipă: psihopedagogul, specialist pe
anumite tipuri de deficienţe şi tehnici de intervenţie precoce, psihologul,
kinetoterapeutul, medici specialişti şi bineînţeles, părintele.
Intervenţia timpurie presupune parcurgerea mai multor paşi:
1. DEPISTARE;
2. EVALUARE;
3. INTERVENŢIE.
Primul pas în cadrul oricărui demers de intervenţie timpurie este
depistarea. Depistarea este un proces foarte anevoios în România, din mai
multe motive. Amintim aici doar câteva:
■ lipsa sau proasta funcţionare a programelor de depistare precoce
a copiilor cu dizabilităţi în maternităţi; slaba colaborare dintre
puţinii medici implicaţi în astfel de programe şi specialiştii din
domeniul educaţiei (psihopedagogi);

138
 ■ insuficienta înţelegere a multor specialişti a importanţei intervenţiei
timpurii asupra vieţii copilului cu dizabilităţi şi familiei sale;
■ insuficienţa bazelor de date sau baze de date cu informaţii incorecte
privind datele de contact ale familiilor cu copii cu dizabilităţi;
■ accesul extrem de dificil al membrilor unei echipe de intervenţie
timpurie la aceste baze de date;
■ insuficienta colaborare sau lipsa de comunicare între diverşii
specialişti implicaţi în viaţa copilului;
■ slaba mediatizare a diverselor instituţii care pot oferi familiilor
cu copii cu dizabilităţi servicii de intervenţie timpurie;
■ lipsa unui program naţional de depistare şi intervenţie timpurie
pentru copiii cu dizabilităţi.
Odată ce un copil "cu risc" şi familia lui a intrat într-un program de
intervenţie timpurie urmează evaluarea. Iar dacă dorim o intervenţie centrată
asupra familiei evaluarea trebuie să vizeze atât copilul cât şi familia acestuia.
Tehnicile de evaluare a familiei derivă din ipotezele teoretice despre
natura vieţii de familie, mai ales în ceea ce priveşte căile prin care familia face
faţă crizelor anticipate sau neanticipate. Există o mare varietate de abordări
teoretice care influenţează modul de a evalua dezvoltarea şi funcţionarea
familiei.
Din perspectiva lui Cari Dunst, Carol Trivette, Angela Deal, cel care
oferă ajutor familiei trebuie să evalueze: nevoile şi aspiraţiile acesteia, stilul
de funcţionare al familiei, sprijinul şi resursele.

/^COMPORTAMENTUL CELUI^s.
/ CARE OFERĂ AJUTOR N.

NEVOI X CALITĂŢI
ŞI / ) ŞI CAPACITĂŢI
ASPIRAŢII / J (stilul de
\/ funcţionare al
jS*^ JK N. familiei)

/ SPRIIIN^-^A^^^
\ RESURSE /

139
 Nevoile şi aspiraţiile familiei, calităţile familiei şi capacităţile sale
[stilul de funcţionare al familiei), sprijinul social şi resursele sunt văzute ca
părţi separate, dar interdependente, ale procesului de evaluare şi intervenţie.
Comportamentul celui care oferă ajutor familiei crează căile prin care i se
dă acesteia posibilitatea şi puterea de a-şi însuşi şi utiliza competenţe
pentru a găsi sprijinul şi a mobiliza resursele pentru a face faţă nevoilor.
Nevoile şi aspiraţitle sunt primele care trebuie identificate pentru a
scoate la lumină ce consideră familia suficient de important pentru a-i dedica
timp şi energie.
O nevoie este ceva care este dorit sau care lipseşte, ceva care este
vrut sau cerut pentru a atinge un obiectiv sau a ajunge la un anumit scop. O
nevoie este o judecată individuală a discrepanţei dintre condiţia actuală şi
ceea ce este considerat valoros, de dorit, din perspectiva celui care caută şi
nu a celui care dă ajutor.
Nevoile pot fi identificate prin interviu sau printr-un număr de
scale de evaluare bazate pe nevoi.
Felul în care familiile fac faţă evenimentelor de viaţă şi în aceeaşi
măsură, felul în care ele susţin creşterea şi dezvoltarea membrilor familiei,
depinde într-o anumită măsură de stilul unic de funcţionare a familiei. Stilul
de funcţionare al familiei se referă atât la o combinaţie de calităţi existente
şi capacităţi, cât şi la capacitatea de a folosi aceste calităţi pentru a mobiliza
şi crea resursele necesare pentru a răspunde nevoilor. Calităţile familiei
sunt văzute ca fiind un set de resurse pentru întâmpinarea nevoilor.
Mai mulţi autori [Stinnett şi colab., Curran şi colab.) sugerează că exista
12 calităţi importante ale familiei puternice. Nu toate familiile puternice
sunt caracterizate prin prezenţa tuturor celor 12 calităţi. Dar o combinaţie
a acestor calităţi pare să definească familiile puternice, anumite combinaţii
definind stiluri unice de funcţionare ale familiei. Cele 12 calităţi includ:
1. credinţa şi sentimentul de încredere în raport cu promovarea
stării de bine şi dezvoltarea membrilor familiei, ca si a unităţii
familiei;
2. aprecierea pentru lucrurile mai mult sau mai puţin semnificative
pe care membri familiei le-au realizat şi încurajarea de a face
lucrurile şi mai bine;
3. concentrarea efortului de a petrece timp şi a face lucruri împreună,
necontând cât de formale sau informale sunt activităţile sau
evenimentele;

140
 4. un sentiment al scopului care pătrunde motivele de a "merge
mai departe" atât în momentele grele cât şi în cele bune;
5. un sentiment al congruenţei între membri familiei în raport cu
valoarea şi importanţa alocării de timp şi energie pentru a
răspunde nevoilor;
6. capacitatea de a comunica unul cu altul într-un fel în care să
întărească interacţiunile pozitive;
7. un set clar de reguli familiale, de valori şi credinţe care stabilesc
aşteptări legate de comportamentele acceptabile şi dorite;
8. un repertoriu variat de strategii de coping care promovează
funcţionarea pozitivă în faţa evenimentelor de viaţă obişnuite
şi neobişnuite;
9. capacitatea de angajare în activităţi de rezolvare a problemelor
concepute pentru a evalua opţiunile pentru întâmpinarea nevoilor
şi obţinerea resurselor;
10. capacitatea de a fi pozitiv, de a privi pozitiv diversele aspecte
ale vieţii, incluzând aici capacitatea de a vedea momentele de
criză şi problemele ca oportunităţi de a învăţa şi a te dezvolta;
11. flexibilitate şi adaptabilitate în rolurile asumate pentru a procura
resurse şi a răspunde nevoilor;
12. un echilibru între folosirea resurselor familiale interne şi externe
pentru a face faţă evenimentelor de viaţă şi a se adapta acestora,
pentru a face planuri de viitor.
Prezenţa diferitelor calităţi şi combinaţiile lor unice definesc ceea
ce numim stilul de funcţionare al familiei.
Stilul de funcţionare al familiei se referă la diferitele calităţi ale familiei
puternice descrise mai sus, incluzând deprinderile necesare familiei pentru a
răspunde unor cerinţe, competenţele folosite pentru a mobiliza resursele şi
oricare alte capacităţi care fac familia să funcţioneze bine.
Stilul de funcţionare al familiei poate fi identificat cu ajutorul interviului
sau prin intermediul unor scale / inventare care vizează acest aspect Inven-
tarul Calităţilor Familiei (Stinnett şi DeFrain, 1985], Scala Calităţilor Familiei
(Olson, Larsen şi McCubbin, 1983), Scala Stilului de Funcţionare al Familiei
(Deal, Trivette şi Dunst, 1987) şi Chestionarul Calităţilor Familiei (Otto, 1975)
sunt doar câteva exemple. Fiecare abordare sau combinarea celor două vor
scoate în evidenţă lucrurile pe care membri familiei şi familia ca unitate "le fac
bine" şi acestea constituie resurse intrafamiliale. în folosirea fiecărei abordări

141
ceea ce trebuie să se conştientizeze este că stilul de funcţionare al familiei
include atât prezenţa calităţilor şi capacităţilor, cât şi.maniera în care aceste
competenţe sunt folosite pentru a asigura sau crea resurse.
Sprijinul social este definit ca "resurse furnizate de alţii... (şi) diferă
ca tip şi funcţie... în diferite perioade ale vieţii" (Cohen şi Syme, 1985).
Resursele extrafamiliale şi sprijinul social includ ajutor emoţional,
informaţional, fizic, instrumental şi material şi asistenţă furnizată de alţii
pentru a menţine starea de sănătate, de bunăstare, pentru a încuraja adaptarea
la evenimentele vieţii şi dezvoltarea într-o manieră adaptativă.
Sursele sprijinului extrafamilial pot fi: prieteni, vecini, colegi de serviciu,
membri bisericii de care aparţine familia, o asociaţie din care poate face parte,
sau organizaţii cu care familia are contact direct sau indirect Sprijinul informai
este dat de cei de mai sus iar sprijinul formal este dat de specialişti (medici
pediatri, asistenţi sociali, terapeuţi, etc.) şi agenţii (spitale, programe de
intervenţie timpurie, departamente de sănătate, etc.)
Există o sumă considerabilă de dovezi care indică că sprijinul social
şi resursele extrafamiliale directe şi indirecte influenţează părintele, familia,
funcţionarea copilului, incluzând sănătatea şi starea de bine personală (Cohen
şi Syme, 1985), starea de bine a familiei (Patterson şi McCubbin, 1983),
adaptarea la crizele vieţii (Moss, 1986), mulţumirea cu situaţia de a fi părinte
(Crnic, Greenberg, Ragozin, Robinson şi Basham, 1983), atitudinile faţă de
propriul copil (Colletta, 1981), stiluri parentale de interacţiune (Trivette şi
Dunst, 1987), aspiraţia pentru sine şi copil (Lazar şi Darlington, 1982), tempe-
ramentul copilului (Affleck, Tennen, Allen şi Gershmen, 1986), comportamentul
copilului şi dezvoltarea acestuia (Crnic, Greenber şi Slough, 1986).
Identificare surselor de sprijin şi a resurselor pentru Întâmpinarea
nevoilor familiale se poate face prin interviu, dar şi prin intermediul unor
scale sau inventare.
Evaluarea copiilor cu dizabilităţi în cadrul intervenţiei timpurii este
în general un proces complex şi de lungă durată. Evaluarea serveşte, din
perspectiva profesorului psihopedagog, câtorva scopuri speciale:
■ identificare şi monitorizarea copiilor care pot prezenta întârzieri
sau probleme în dezvoltare;
■ diagnosticul, prin care se determină dacă copilul prezintă o
dizabi-litate, dacă face parte din categoria celor care au nevoie de
educaţie specială, prin care se determină natura problemei sau
dizabilităţii;
■ realizarea programului educaţional individualizat care să răspundă
nevoilor copilului;
■ evaluarea progreselor realizate.

142
 Există foarte multe metode de evaluare a copiilor, de la observaţie
-parte importantă a oricărui proces de evaluare a copiilor cu dizabilităţi şi
până la aplicarea unor probe / teste standardizate. Printre aceste metode de
evaluare se numără şi scalele de dezvoltare sau inventarele de deprinderi,
cărora li s-a acordat prea puţină importanţă până nu demult sau nu au fost
suficient cunoscute, dar care îşi demonstrează tot mai mult utilitatea în
special în evaluarea copiilor de vârstă antepreşcolară şi preşcolară şi a celor
cu dizabilităţi moderate, severe şi chiar profunde.
Se pare că inventarele / scalele de dezvoltare au apărut ca o necesitate
a diagnosticării de timpuriu a dizabilităţilor în dezvoltare. Această diagnos-
ticare timpurie este foarte importantă pentru a identifica factorii etiologici,
pentru a concepe programe de intervenţie şi pentru a putea da un prognostic.
Dezvoltarea în primii ani de viaţă are, oarecum, un caracter secvenţial
şi predictibil. Ea poate fi văzută ca o serie de momente de referinţă (jaloane)
la care se ajunge în mod normal la anumite vârste, sau o serie de sarcini
cruciale care pot fi stăpânite în anumite stadii ale vieţii.
Avantajele utilizării scalelor de dezvoltare / a inventarelor de deprin-
deri, datorită cărora trebuie să le acordăm o atenţie deosebită, sunt:
■ Accesibililitatea, putând fi folosite nu numai de psihologi şi
psiho-pedagogi, ci şi de profesori, educatori, kinetoterapeuţi,
părinţi etc;
■ Pot fi aplicate la orice vârstă;
■ 1 ternii cuprinşi într-o scală de evaluare (considerată la prima vedere
un instrument simplist) pot constitui "comportamente ţintă",
indică şi oferă direcţii concrete în care trebuie să se acţioneze;
■ într-o scală de evaluare a capacităţilor cognitive la copii rezultatul
nu este dat în termeni de coeficient de inteligenţă (Q.I.), ci în
termeni care precizează nivelul de elaborare a unui comportament
cognitiv (de exemplu, "sortează obiecte după mărime, culoare,
formă");
■ Scalele de evaluare permit aprecierea progresului înregistrat de
un subiect în învăţare;
■ Ele dau şansa unei foarte bune colaborări între diferiţii membri
ai unei echipe de intervenţie psihopedagogică: educator, psiholog,
psihopedagog, medic, kineto terapeut, părinţi, fiecare aducându-şi
aportul pe diferitele domenii de competenţă.
Aceste instrumente au însă şi dezavantaje, de care trebuie să fim
conştienţi. Unul dintre acestea este, după unii autori, acela că nu sunt foarte
sensibile la anormalităţile din dezvoltare, nu au prea multă fineţe, dau prea

143
multe certitudini. După aceeaşi autori copiii cu dizabilităţi uşoare tind să
fie "uitaţi" sau "trecuţi cu vederea".
Există o mare varietate de scale / inventare de deprinderi care pot fi
utilizate în evaluarea copiilor cu dizabilităţi senzoriale multiple. Inventarul de
Deprinderi Oregon pentru copiii cu deficienţe de vedere, Scala
Callier-Azusa, Scalele Bayley sunt doar câteva dintre acestea.
Partea de intervenţie efectivă vizează bineînţeles din nou atât familia
cât şi copilul. Membrii echipei multidisciplinare vor încerca să ofere ajutor
copilului şi familiei sale.
Davis (1993) formulează câteva obiective generale ale oferirii de
ajutor în cazul familiilor cu copii cu dizabilităţi:
1. să uşureze căile prin care părinţii şi ceilalţi membri ai familiei se
adaptează la copil şi dizabilitate, psihologic, social, fizic şi în
viaţa de zi cu zi;
2. să permită părinţilor şi celorlalţi membri ai familiei să răspundă
nevoilor copilului bolnav sau cu dizabilităţi cât mai bine, fără
să-şi neglijeze propriile nevoi;
3. să permită copilului bolnav / cu dizabilităţi să aibă o viaţă bună (să
ajute în direcţia îmbunătăţirii calităţii vieţii acestuia) prin vinde-
carea bolii (dacă este posibil), sau prin prevenirea sau minima-
lizarea efectelor acesteia. Aceasta implică reducerea handicapului,
sprijinirea adaptării copilului la boală / dizabilitate (psihologic,
social şi în sarcinile vieţii de zi cu zi).
Dincolo de aceste obiective generale Davis (1993) aminteşte şi de
obiective specifice, care diferă de la familie la familie, în funcţie de trăsăturile
lor particulare, problemele pe care le au. Obiectivele formulate se concentrează
în general pe părinţi, dar pot fi aplicate şi altor membri ai familiei, inclusiv
copilului bolnav / cu dizabilităţi.
Aceste obiective specifice pot fi:
să sprijini părinţii emoţional şi social de-a lungul procesului de
adaptare, încurajându-i în tot ceea ce fac;
să le creşti stima de sine, ajutându-i să se simtă bine cu ei înşişi;
să le sporeşti sentimentul de eficienţă personală, permiţându-le
să se simtă în control şi capabili să facă faţă;
să-i ajuţi să analizeze situaţia în care se află, astfel încât vor fi mai
capabili să înţeleagă şi să anticipeze evenimentele, în termenii
bolii şi ai consecinţelor ei generale;

144
 să-i faci capabili să comunice eficient cu copilul bolnav / deficient
şi să-1 sprijine pe acesta, astfel încât să maximizeze starea lui / ei
de bine psihologic şi fizic;
să-i faci capabili să-şi dezvolte strategii generale de coping,
permiţându-le să analizeze problemele, să stabilească opţiunile
şi să inventeze căile de a trata cu situaţiile care pot apărea;
în familiile cu doi părinţi, să-i ajuţi să se simtă bine unul cu altul
şi să încurajezi comunicarea deschisă şi sprijinul mutual;
să-i faci capabili pe părinţi să găsească propriile sisteme de sprijin,
dacă este necesar, în afara familiei nucleare;
să-i ajuţi să comunice adecvat cu specialiştii cu scopul de a lucra
în parteneriat;
să-i faci capabili să ia decizii pentru ei înşişi, consultându-se dacă
este necesar şi să le dezvolţi independenţa.
Fiecare familie are resurse şi dacă se pune accent pe sprijinirea
acestora, mai degrabă decât pe modificarea / corectarea slăbiciunilor, şansele
familiei de a se adapta la situaţia de a avea un copil cu dizabilităţi în familie
vor fi semnificativ sporite.
Intervenţia asupra copilului în cazul copiilor cu dizabilităţi este de
cele mai multe ori un proces de lungă durată, care de obicei se întinde pe
perioade de ani de zile şi care necesită o multitudine de cunoştinţe, atitudini
şi deprinderi din partea celor implicaţi în intervenţie.
Studiul de caz prezentat aici vrea să sublinieze importanţa intervenţiei
timpurii, atât pentru copil, cât şi pentru familia sa.

STUDIU DE CAZ

DATE PERSONALE:

Prenumele: Denisa Data

naşterii: 27.11.2004
Diagnostic
sindrom rubeolic congenital;
malformaţie congenitală de cord;
cataractă congenitală bilaterală; strabism convergent O.S.;
surditate totală.

145
 Data depistării şi modalitatea prin care a fost depistată: 01.10.2007, cu sprijinul
Direcţiei Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului Bihor.
Date privind anamneză:
sarcină nedorită; mama contactează virusul rubeolic în primele luni
de sarcină; naştere prematură - 7 luni, prematuritate gr. III; greutatea
copilului la naştere 1300 gr.; hipoxie la naştere - este resuscitată; la 3
luni este diagnosticată la Institutul de Boli Cardio-Vasculare şi
transplant Târgu-Mureş cu malformaţie congenitală de cord; în
11.08.2005 se confirmă suspiciunea de sindrom rubeolic congenital.
Date asupra mediului familial:
familie mono-parentală (fetiţa se află în îngrijirea mamei);
locuiesc împreună cu bunica; condiţii dificile de trai.

INFORMAŢII GENERALE PRIVIND CADRUL DE INTERVENŢIE TIMPURIE:

în data de 01.04.2007 începe în Oradea derularea proiectului cu titlul
"Depistare precoce şi intervenţie timpurie pentru copiii cu deficienţe senzoriale
multiple / surdocecitate". Proiectul, propus de Sense International (România), cu
sprijinul financiar al Sense International (U.K.), îşi propune continuarea eforturilor de
implementare a unui model de intervenţie timpurie pentru copiii între 0-6 ani cu
deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate, cu scopul de a asigura sprijin specia-
lizat în cadrul unei echipe multi-disciplinare pentru aceşti copii şi familiile lor.

DATE PRIVIND EVOLUŢIA COPILULUI ÎN URMA INTERVENŢIEI:

Analiză cantitativa:
Inventarul de Deprinderi Oregon permite realizarea unui profil al dezvoltării,
ca cel de mai jos:
Tabelul profilului psihologic indică:
în a doua coloană - vârsta cronologică în momentul evaluării;
în a treia coloană - nivelele de vârstă;
în a patra coloană - numărul de deprinderi evaluate, pe nivele de
vârstă, pe domeniul cognitiv;
în a cincea coloană - nivelul de dezvoltare cognitivă / nivelul de
deprinderi realizate pe domeniul cognitiv, exprimat în procente.
în continuare, idem coloanele patru şi cinci, pentru: limbaj, socializare,
vedere, compensare, autonomie personală, motrocitate fină şi motricitate grosieră.

146
 t^
"*

M M
IsHfl11
iţ te-î£t
M
T
a 1—
[j~ "T3SS

K îî «
85 -5°^
U |^-SSi
Mt

w |_'' "J&2
si IE—E&£

i-l«t

«TEBf aTSS AMBJttSilMaO.)

800Z 1*» „_-

 Analiza calitativa:
Câteva aspecte ale evaluării funcţionale:
LA ÎNCEPUTUL INTERVENŢIEI DUPĂ APROAPE UN AN
Comportament vizual - exemple de comportamente
■ deosebit de interesată de stimuli luminoşi ■ este interesată de o mare varietate
■ explorează jucăriile cu lumină de la distanţă de stimuli, nu numai luminoşi
foarte mică (sub 10 cm.) ■ explorează vizual obiecte / jucării
■ localizează un stimul luminos aflat la o distanţă diverse
de peste 1 m în condiţii de semiobscuritate ■ s-a dezvoltat atenţia vizuală
■ îşi mută privirea de la un obiect la altul
■ întinde mâna cu o oarecare precizie după un
obiect văzut la o distanţă de 20-25 cm.
■ urmăreşte un stimul luminos în mişcare, mai
mult pe verticală şi mai puţin pe orizontală
Limbaj şi comunicare - exem ple de comportamente
■ încearcă să imite mişcări foarte simple ale ■ dă semne că doreşte să comunice mai mult
mâinilor adultului ■ s-au dezvoltat abilităţile de comunicare
■ recunoaşte câteva gesturi familiare şi limbajul mimico-gestual
■ răspunde gestului de "hai, vino" ■ înţelege câteva semne convenţionale
■ emite accidental câteva sunete şi le imită
■ face cel puţin 10 semne pe care adulţii
din anturaj le interpretează ca semne
■ înţelege semne neconvenţionale care se
referă la persoane, obiecte sau acţiuni
familiare
■ utilizează în mod constant câteva semne
convenţionale recognoscibile ("eu",
"facem / jucăm", "papa", 'Ta fel"]
Compensare - exemple de comportamete
■ încearcă să caute o jucărie care cade undeva ■ s-a dezvoltat capacitatea de explorare
unde nu se află în contact cu corpul propriu tactil-kinestezică
■ menţine contactul cu recipientul în timp ce ■ discriminează tactil obiecte / jucării
caută obiectele pentru a le plasa înăuntru cu caracteristici similare
■ sortează două feluri de obiecte după cri-
teriul dimensiunii, texturii sau culorii
■ foloseşte indicii vizuali, olfactivi, tactili,
pentru a se deplasa în interiorul
unui spaţiu familiar
Alte observaţii - exemple de comportamente
■ manifestă curiozitate scăzută faţă de mediu ■ manifestă curiozitate faţă de mediu,
■ când îi sunt prezentate obiecte / jucării noi interacţionează mai mult cu mediul,
preferă ca la început să ia contact cu ele prin cu lucrurile din jur şi cu ceilalţi
intermediul adultului, manipunând mâinile ■ explorează activ mediul
adultului pentru a apuca, apropia, pentru a ■ participă cu interes la jocuri împreună
explora acel obiect-jucărie cu adultul
■ manifestă comportamente autoagresive, mani- ■ au dispărut comportamentele auto-
festate în situaţii de nemulţumire, frustrare agresive
 De menţionat că intervenţia asupra copilului a dus nu numai la modificări
ale calităţii vieţii copilului ci şi la modificări ale calităţii vieţii familiei şi la modificări
ale atitudinii unor persoane din comunitate.
Astfel, mama trăieşte mai puţin sentimente de tristeţe şi pierdere a speranţei
şi susţine în prezent că este mai uşor pentru ea acum, deoarece cea mai mare
problemă era comunicarea.
De asemenea, atitudinea medicilor s-a schimbat considerabil. Dacă la început
atitudinea lor a fost iniţial una foarte rezervată, chiar lipsită de interes din partea
unora, datorită şanselor mici de supravieţuire şi dezvoltare pe care i le-au dat fetiţei,
în prezent, văzând evoluţia foarte bună pentru un copil cu surdocecitate, o examinează
cu mai mult interes, din spusele mamei şi sunt mult mai optimişti.
în concluzie, intervenţia timpurie este o verigă esenţială în demersul de
îmbunătăţire a calităţii vieţii unui copil cu dizabilităţi şi a familiei sale şi reprezintă
primul pas, obligatoriu, în direcţia reabilitării şi integrării copilului în societate şi
a adaptării familiei la dizabilitatea copilului lor.

BIBLIOGRAFIE

Anderson, S., Boigon, S., Davis, IC The Oregon Projectfor Visually Impaired and Blind
Preschool Children, ediţia a cincea, Jackson Education Service District, Medford, OR.
Davis, H. (1993). Co unsei ling Parents of Children with Chronic lllness or Disability.
The British Psychological Society.
Dunst, C.J., Snyder, S.W. & Mankinen, M. (1989). Efficacy of early lntervention. In
M.C. Wang, MC Reynolds & H.J. Walberg (edit). Handbook of Special Education:
Research and Practice (pp. 2S9-290), voi. 3. New York: Pergamon Press. Dunst,
C.J., Trivette, CM. şi Deal, A.G. (1988). Enabling & Empowering Families:
Principles & Guidelines for Practice. Cambridge, MA: Brookline Books. Hornby,
G. (1994). Counselling in Child Disability. Skillsfor working with parents.
Londra: Chapman şi Hali. Meisels, S.J., Shonkoff, J.P. (edit) (1990). Handbook
of early childhood intervention.
Cambridge University Press. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a
copilului mic. Bucureşti: Edit Press
"Mihaela" S.R.L. Preda, V., Şendrea, L. (2001). Educaţia timpurie a copiilor
cu deficienţe vizuale.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. Seligman, ML, Daiiing, R.B. (1997).
Ordinary families, special children, ediţia a doua.
New York: Guilford.

149
 COMUNICAREA ÎN CAZUL PERSOANELOR CU
SURDOCECITATE DOBÂNDITĂ

Ioana Far caş

1. Introducere
Persoanele cu surdocecitate dobândită prezintă dublă deficienţă
senzorială cauzată de diverşi factori etiologici, iar conform lui Prain (2000),
abilitatea acestor persoane de a comunica este afectată evident şi pot apărea
interferenţe în alte arii precum: independenţa, imaginea de sine şi calitatea
vieţii în general. Comunicarea este un proces complex în cazul persoanelor cu
surdocecitate, ea constă în transmiterea şi schimbul de informaţii, de mesaje
între persoane, în transmiterea de opinii şi de comenzi, în împărtăşirea de
stări afective, decizii şi judecăţi de valoare care au ca scop final obţinerea
de efecte la nivelul particular al fiecărei persoane. Conform lui Dalton,
Cruickshanks, Klein, Wiley şi Nondahl (2003) există un impact evident al
pierderilor senzoriale asupra calităţii vieţii persoanelor cu surdocecitate
dobândită. Abordarea globală a comunicării în cazul persoanelor cu surdo-
cecitate se potriveşte cu paradigma propusă de Şcoala de la Palo Alto care
a arătat că în comunicare utilizăm semnale digitale şi analogice. Semnalele
digitale sunt reprezentate de cuvinte, elemente comprehensibile pornind de
la un cod precis. Comunicarea digitală de desfăşoară la nivelul intelectului,
analizei şi funcţionării logice, iar comunicarea analogică se produce la nivelul
experienţei trăite relaţional. Comunicarea este un proces de elaborare şi de
producere a mesajelor la aceste două niveluri.
Conform lui Richard Straub limba este forma concretă de exprimare
a unor procesări cognitive şi este construită din diferite elemente care se
dezvoltă pe parcursul maturizării: "limba vorbită, scrisă sau efectuată în
forma limbajelor gestuale, ne oferă capacitatea de a comunica idei complexe
şi de a transmite informaţii acumulate în civilizaţie pe parcursul generaţiilor"
(Straub, 1995: 341). Cei mai vizibili indicatori ai proceselor cognitive sunt
surprinşi în conceptul de limbaj care cuprinde aspecte legate de limba vorbită,
scrisă sau gestuală. Este deosebit de complex şi important procesul prin

150
care elementele psiholingvistice se combină şi apoi se exprimă. Conform lui
Steven Pinker (1990) limba este "piatra preţioasă a coroanei cogniţiei" şi
cu adevărat o lume fără limbaj ar fi o lume fără concepte şi culturi pentru că el
influenţează modul în care gândim, percepem şi memorăm. Persoanele cu
surdocecitate dobândită aparţin unei comunităţi heterogene şi utilizează
mijloace adaptate de comunicare în funcţie de deficienţele dobândite.

2. Clasificarea surdocecităţii dobândite

2.1. Persoane cu deficienţă auditivă congenitală şi cu deficienţă
vizuală dobândită
Persoanele cu deficienţă auditivă congenitală şi cu deficienţă vizuală
dobândită sunt de cele mai multe ori persoane cu deficienţă de auz congenitală
severă sau moderată. Pierderea de văz intervine pe parcursul copilăriei,
adolescenţei sau la vârsta adultă. Acest tip de surdocecitate prezintă diferite
particularităţi în funcţie de momentul instalării deficienţei de văz, aspecte
legate de progresie şi de gradul deficienţei de auz. Cauzele deficienţelor
congenitale auditive şi vizuale care se dezvoltă în copilărie, adolescenţă sau
mai târziu sunt în majoritatea cazurilor de natură genetică. în alte cazuri
deficienţa are ca şi cauze infecţiile virale dobândite în perioada intrauterină,
traume postnatale sau alte boli.
Persoanele care folosesc limbajul semnelor ca limbaj primar îşi vor
da seama că le scade capacitatea de a percepe limbajul gestual, iar situaţia
poate fi îmbunătăţită adaptând semnele la un câmp vizual mai redus sau
adaptându-le tactil şi folosind alfabetul manual al surdocecităţii. Aici intervine
rolul de o importanţă crucială a interpreţilor, care folosind sisteme specifice
adaptate tactil sau care prin efectuarea semnelor în chenar şi/sau cu susţinerea
încheieturii, pot oferi accesul la informaţii. Persoanele hipoacuzice care au ca
limbaj de bază limbajul verbal au nevoie de sprijin în folosirea la parametri
optimi a resturilor de auz; în unele cazuri ele vor avea nevoie de mijloace
augumentative şi de suport tactil.
în cazurile degenerative a deficienţei vizuale caracterele mărite,
magnifierile şi sintetizatoarele de voce vor trebui folosite, iar în unele cazuri
Braille-ul va constitui o soluţie de acces la informaţii.Multe persoane au
nevoie de mijloace tehnice, ca sprijin în orientare şi mobilitate, apoi este foarte
importantă învăţarea metodelor de comunicare tactilă pentru facilitarea
comunicării cu cei din jur. Ghidul şi interpretul sunt necesari în mobilitate
şi comunicare pentru că, cu ajutorul lor persoana cu surdocecitate poate
avea o viaţă mai activă.

151
 2.2. Persoane cu deficienţa vizuală congenitală şi deficientă
auditivă dobândită
Persoanele care aparţin acestui grup sunt nevăzătoare congenital sau
cu deficienţă vizuală congenitală şi îşi pierd auzul pe parcursul vieţii. Limbajul
lor primar este cel oral şi folosesc Braille-ul sau tipărituri cu caractere mărite
în scris/citit Aceste persoane folosesc mijloace tehnice în orientare şi mobili-
tate şi valorifică în activităţile de zi cu zi ceea ce au învăţat ca deficienţi
vizuali. Comunicarea şi viaţa lor socială se schimbă radical când intervine
dubla deficienţă senzorială pentru că nu mai pot compensa auditiv deficitul
vizual. Fără informaţiile primite prin canalul auditiv comunicarea cu cei din jur
nu se mai desfăşoară în bune condiţii, se schimbă elemente importante din
rutină, de fapt se schimbându-se întreaga viaţă. Abilităţile şi posibilităţile
variază mult de la persoană la persoană în funcţie de gradul' pierderii senzoriale.
Una dintre problemele majore o constituie receptarea comunicării,
după apariţia deficienţei auditive pe lângă cea vizuală Prin urmare, persoana va
avea nevoie de aparate auditive şi amplificatoare specifice, sisteme de semnale
tactile şi sisteme computerizate cu imprimare în Braille sau cu monitor de
dimensiuni mari. Comunicarea poate fi îmbunătăţită prin folosirea comunicării
tactile, mână pe mână şi a alfabetului manual.
0 deficienţă de auz uşoară în combinaţie cu deficienţa vizuală afectează
persoana, astfel încât activităţile zilnice necesită mai mult timp şi efort în
procesul de reabilitare persoana va trebui să înveţe din nou anumite aspecte
precum şi să facă faţă noilor provocări . Este recomandabil ca în acest proces
să fie implicată familia şi prietenii pentru a oferi un sprijin în achiziţia noilor
metode de comunicare, în dezvoltarea personalităţii persoanei cu surdocecitate
şi în încurajarea stimei de sine a acesteia.
2.3. Persoane cu deficienţă vizuală şi auditivă dobândite
Persoanele cu deficienţă vizuală şi auditivă dobândite, cu toate că au
achiziţionat şi folosit limbajul oral şi cel scris în comunicare, ajung să utilizeze
mijloace specifice de comunicare, în funcţie de deficienţele dobândite.Viaţa
acestor persoane se schimbă radical din momentul pierderii senzoriale; "ariile"
influenţate de noua stare sunt: sfera comunicării receptive, a orientării şi
mobilităţii şi a activităţilor zilnice care necesită mult mai multă energie şi
timp pentru efectuare. Accesul la informaţiile oferite de familie, prieteni şi
comunitate devine din ce în ce mai dificil, fapt care poate duce uneori la izolare.
Persoanele cu dublă deficienţă senzorială dobândită sunt adeseori victime ale
accidentelor sau a unor boli/maladii. Printre acestea menţionăm persoanele

152
care suferă pierderi senzoriale datorate procesului îmbătrânirii. Aceste persoane
folosesc limbajul oral, dar au nevoie de anumite ajutoare specifice pentru
receptare. Problemele de comunicare care apar sunt clasificate în funcţie de
limbajul primar folosit: oral sau gestual.
Persoanele care folosesc limbajul gestual vor putea depăşi problemele
apărute adaptând mediul: o lumină mai bună, reducerea câmpului de efectuare
a semnelor în funcţie de câmpul vizual optim, adaptări tactile pentru semne,
folosirea alfabetului manual al surdocecităţii.
Cei care folosesc limbajul oral au nevoie de aparate auditive şi de
suport tactil, alfabet manual, limbaj gestual şi sisteme de simboluri tactile.
Comunicarea poate fi îmbunătăţită prin învăţarea alfabetului Braille care poate
fi folosit pentru scris/citit şi pentru acces la informaţii prin intermediul
sistemelor computerizate.
De o importanţă crucială este comunicarea şi formarea unui reţele
de sprijin între membrii familiei, profesori şi prieteni

3. Principalele sisteme de comunicare utilizate în cazul

surdocecităţii dobândite
3.1. Sisteme de comunicare tn surdocecitate construite pe baza
limbajului oral
3.1.1. Sistemul Braille de codare a scrisului creat pentru nevăzători
de către Louis Braille, nu este specific pentru persoanele cu surdocecitate, dar
el poate fi folosit ca mijloc ca mijloc de comunicare scrisă şi ca procedeu de
receptare a informaţiilor de către persoanele cu surdocecitate dobândită.
Există anumite Instrumente care codează cuvântul scris în negru, spre forme
Braille, iar display-urile Braille permit comunicarea persoanelor cu surdo-
cecitate dobândită care iniţial au fost nevăzătoare. Crearea, dezvoltarea şi
adaptarea sistemelor computerizate constituie un mijloc de acces la informaţii
variat, spre conversaţii la distanţă prin TelNet şi permite participarea persoa-
nelor cu surdocecitate pe cale virtuală la reuniuni de lucru. Folosind sistemul
Braille persoana cu surdocecitate îşi poate lărgi considerabil sfera relaţiilor
interpersonale cu persoane valide sau cu deficienţe vizuale.
|tG^ 3.1.2. Scrierea cu caractere mărite permite persoanelor cu surdo-
cecitate dobândită să folosească sistemul scris. Când se pregătesc documentele
pentru reuniuni la care participă şi persoane cu surdocecitate se pregătesc
şi în versiune Braille şi în versiune cu fonturi mărite iar în anumite cazuri
pe fundal galben se scrie cu negru.
153
 3.1.3. Alfabetul dactil elaborat de către Bonet din Spania, este conceput
pe baza configuraţiilor mâinii şi a degetelor. Alfabetul dactil reflectă particula-
rităţile sistemelor verbale şi mai ales ale sistemelor de scriere.
Despre utilizarea sistemului dactil din ţara noastră există puţine date.
Până în 1900, în şcoala de la Focşani metoda de bază era cea dactilologică,
întrebuinţată independent de procesul propriu-zis de demutizare. La începutul
secolului al XX-lea se fac primele încercări de introducere a metodei orale.
Şcolile pentru surzi din Cluj şi Timişoara, înfiinţate la sfârşitul secolului al
XlX-lea, au fost de la început sub influenţa şcolii germane care promova metoda
orală pură. După Pufan, citat de Anca (2006) limbajul dactil este un sprijin
pentru formarea gândirii noţional-verbale în timp ce sistemul gestual este
legat de gândirea în imagini. Unele dintre dactileme păstrează o corespondenţă
mai mult sau mai puţin evidentă cu caracterele grafemelor în timp ce altele au
numai o legătură convenţională. Este o corespondenţă de unu la unu între
grafeme şi foneme. Are efect pozitiv în reproducerea structurii fonematice
şi silabice a cuvântului prin respectarea numărului acestor structuri precum
şi a succesiunii acestora.
Alfabetul dactil al limbii române are 30 de dactileme. întrucât limbajul
dactil se bazează pe limbajul scris, dactilemele sunt asemănătoare cu grafemele.
Astfel, între unele dactileme şi grafeme asemănarea este evidentă, este cazul
dactilemelor "c", "d", "1" şi "t". Pufan (1982) arată că numărul dactilemelor
este de obicei mai mic decât numărul fonemelor. în dactilarea românească
sunt folosite degetele mâinii drepte spre deosebire de sistemul englezesc în
care sunt folosite degetele de la ambele mâini.
Conform lui Anca (2006), relaţia dintre limbajul dactil şi cel verbal este
dată de faptul că limbajul dactil respectă structura fonematică a limbajului
verbal, permiţând redarea succesiunii fonemelor în cadrul cuvintelor, păstra-
rea numărului de silabe şi a succesiunii acestora în cuvinte. O altă distincţie
care se impune este cea realizată între limbajul dactil şi semnele evocatoare.
Acestea din urmă, numite şi "gesturi fonetice", sunt anumite mişcări manuale
care precizează aspectele articulatorii ale sunetelor vorbirii. Semnele evoca-
toare nu reprezintă o formă de limbaj pentru că nu au funcţie comunicativă
independentă, alfabetului o configuraţie a mâinii (de exemplu: pumn strâns
pentru "a") Sistemul este gândit pentru comunicarea cu copiii surzi şi utilizat
de comunităţile de deficienţi de auz şi de persoanele cu surdocecitate din
întreaga lume, inclusiv din România. Sistemul permite transmiterea şi recep-
tarea cuvintelor din limbajul oral, se foloseşte mai ales pentru nume proprii şi
pentru cuvinte noi sau abstracte şi este inclus în limbajul gestual.
Deci este suficientă memorarea celor 30 de litere ale acestui alfabet
pentru a fi capabil de a comunica un mesaj unei persoane cu surdocecitate

154
care utilizează acest mijloc dactil. Persoana percepe tactil sau cu vederea
reziduală succesiunea literelor şi înţelege astfel sensul, în acest caz literele
trebuie executate în palma persoanei cu surdo ce citate. Sistemul a fost creat
iniţial pentru persoane cu surdocecitate care au crescut în medii de nevăză-
tori; acesta necesită contact tactil, spre deosebire de dactileme care e pot
realiza şi la distanţă. în Marea Britanie şi Norvegia se foloseşte o variantă a
alfabetului manual care se execută cu ambele mâini.
3.1.4. Alfabetul dactil adaptat tactil a fost creat în scopul comuni-
cării cu persoanele cu surdocecitate dobândită prin noţiunile limbii vorbite
de către comunitatea validă. Ele au avantajul de a fi uşor de învăţat de către
partenerii valizi. Cu ajutorul schiţelor sau a imaginilor scanate referitoare
la configuraţia literei orice persoană validă poate transmite mesaje unei
persoane cu surdocecitate şi se poate implica direct în conversaţii. Fluxul
conversaţiei este mai redus, dar se pot folosi abrevieri care accelerează ritmul
pentru transmitere şi receptare.
Sistemele dactilologice sunt folosite de către persoanele cu surdo-
cecitate dobândită care în prealabil au achiziţionat ca limbă maternă limbajul
oral sau care erau surde şi efectuau în comunicare limbajul dactil. Ele sunt
implementate şi copiilor cu surdocecitate în complementaritate cu sistemele
orale sau gestuale sau ca sistem principal de comunicare. Este important să se
înţeleagă că sistemele dactilologice adaptate tactil sunt o formă de expresie a
limbajului oral. Ele utilizează motricitatea manuală pentru execuţie şi percepţie
tactilă, dar funcţionează pe baza limbajului oral pe care îl codează ortografic,
semantic şi sintactic. Sistemul dactilologic are avantajul de a fi în continuitate
cu limbajul oral al valizilor.
3.2. Comunicarea în surdocecitate pe baza limbajului gestual
Comunicarea holistică în contextul surdocecităţii a fost analizată de
mulţi cercetători printre care şi Rita Lahtinen, care în calitate de interpret
specializat pe sistemele specifice surdocecităţii, precum şi în calitate de
soţia unui adult cu surdocecitate, a cercetat aspecte legate de comunicarea
hapnică şi procesul de interpretare, demonstrând că în diverse contexte
comunicarea nu este numai lingvistică, ci este un proces complex care înglo-
bează toate comportamentele şi reacţiile persoanei. Prin cercetările efectuate
de către Lahtinen şi Rusell se subliniază importanţa elementelor legate de
binomul format din interpret şi persoana cu sudocecitate, accentuându-se
rolul feedback-ului pe parcursul procesului interpretativ. Ei propun o tehnică
nouă bazată pe elemente paralingvistice care dezvoltă competenţele de
comunicare necesare în context de traducere.

155
 Utilizarea in cazul persoanelor cu surdocecitate dobândită a limbajului
gestual adaptat tactil presupune existenţa la subiecţii cu surdocecitate unei
"matriţe" a limbii în toate domeniile: lexical, semantic, sintactic şi pragmatic.
Pentru un număr mare de persoane sunt necesare adaptări complementare
astfel încât anumite gesturi care în mod regulat se realizează în spaţiu să fie
transformate şi apoi executate tactil pentru o mai mare precizie în înţele-
gere. Limbajul gestual adaptat tactil este un sistem de comunicare eficient
prin care li se poate asigura acestor persoane accesul la informaţie, permiţând
ca mesajul să fie receptat sau transmis cu acurateţe.
în cazul limbajului gestual adaptat tactil, chiar dacă sunt necesare
anumite modificări pentru o receptare tactilă adecvată, limbajul în sine nu
este mai dificil decât cel gestual realizat vizual. Este foarte important că se
pot reprezenta inclusiv gesturile referenţiale şi expresiile emoţionale.
Persoanele cu surdocecitate nu pot percepe absolut toate elementele
limbajului gestual, de aceea interlocutorii au sarcina de a adapta gesturile
pentru perceperea tactilă. Este posibilă şi folosirea unei singure mâini în
cazurile în care perceperea mesajului trebuie asociată cu explorarea mediului.
De exemplu în vizite, plimbări în locuri noi, mersul pe stradă însoţit de
explicaţii este posibil ca ritmul conversaţiei să fie echivalent celui în care se
foloseşte limbajul oral, deoarece gesturile conţin indicatori de expresivitate
care permit transmiterea informaţiilor emotionale care sunt de obicei aduse
prin intonaţie şi expresivitatea feţei.
3.3. Alfabete bazate pe localizări
Aceste sisteme asociază prin amplasare pe mână fiecare literă "â
alfabetului (de exemplu vocalele sunt amplasate pe extremităţile degetelor).
Prin urmare, se poate comunica cu o persoana cu surdocecitate folosind
acest alfabet manual prin atingerea cu degetul arătător a diferitelor puncte
corespunzătoare literelor de pe palmă/degete. Cel mai utilizat este alfabetul
Lorm, creat de către Dr. Heinrich Landesmann (Hieronymus Lorm). El utili-
zează motricitatea manuală pentru execuţie şi percepţie tactilă, funcţionând
pe baza limbajului oral pe care îl codează din toate punctele de vedere: orto-
grafic, semantic şi sintactic. Din cauza numeroaselor cazuri de surdocecitate
congenitală, accesul la folosirea naturală şi fluentă a limbii determinate de
acest sistem este dificil.
Persoanele cu surdocecitate dobândită apelează la diferite strategii
pentru a-şi putea folosi în continuare limba orală maternă. Anumiţi nevăzători
deveniţi surzi îşi folosesc cunoştinţele de Braille pentru a comunica. Folosind
picht-ul sau scrierea la plăcuţă, precum şi scrierea Braille în palmă ei păstrează
sistemul pentru transmiterea şi receptarea mesajelor. în palmă se poate

156
scrie şi folosind alfabetul Block, care este format din semnele grafice ale
alfabetului latin cu majuscule. Astfel, pentru transmiterea informaţiei se
trasează cu ajutorul degetului arătător pe palma interlocutorului forma
literei corespunzătoare din alfabetul Block.
Acest sistem se adaptează în funcţie de abilităţi şi preferinţe ale
persoanei referitoare la viteză, mărime şi amplasare a literelor pe palmă.
Standardul pentru interpreţii care folosesc acest sistem de transmitere a
informaţiilor este de 80 de caractere pe minut
MAL0SS1, este un alt sistem tactil de transmitere a informaţiei bazat
pe localizări. Folosindu-se amplasarea specifică se transmite literă cu literă,
fiecare cuvânt al mesajului. Acţiunea corespunzătoare literelor scrise pe
mănuşa marcată cu negru este de atingere fermă cu degetul arătător. Pentru
literele scrise pe mănuşă cu albastru se efectuează o pişcare uşoară de tip
pensetă. Transmiterea tuturor caracterelor necesită mai mult timp decât la
alte metode, dar cu toate acestea este preferat de multe persoane cu surdo-
cecitate dobândită. în Italia, în cadrul organizaţiei "Lega Del Filo D'Oro" se
foloseşte şi se promovează acest sistem de comunicare.
Unele persoane cu surdocecitate dobândită pot beneficia de efectele
pozitive ale sistemele de amplificare, ca suporturi la limbajul oral, pentru
că prezintă resturi de auz care prin mijloace de amplificare permit accesul al
perceperea cuvintelor. In funcţie de context se pot folosi: protezele auditive
individuale, sistemele FM sau Loop Systems care reuşesc să reducă zgomotul
de fond şi să amplifice doar aspectele verbale. în funcţie de caracteristicile
individuale se mai pot folosi sorturile augumentative oferite de Dolphin.
în cazul persoanelor cu surdocecitate dobândită se poate utiliza şi
metoda Tadoma, care este un procedeu de citire tactilă a vorbirii: astfel,
persoana cu surdocecitate îşi plasează mâna pa gura interlocutorului încât să
perceapă tactil mişcările buzelor şi vibraţiile de la nivelul gâtului. Mişcările
fonatorii pot fi percepute tactil şi oferă elemente diferenţiatoare pentru
înţelegerea cuvintelor. Metoda este utilizată de către persoanele cu surdo-
cecitate dobândită, dar ea este folosită şi de copii pe parcursul învăţării
limbajului oral.

4. Concluzii

Pentru persoanele cu surdocecitate dobândită care au achiziţionat o

limbă maternă poate să apară problema continuării practicării acesteia
utilizând mijloace specifice corespunzătoare deficienţei. în cazurile degene-
rative a deficienţei vizuale caracterele mărite, magnifierile şi sintetizatoarele
de voce vor trebui folosite, iar în unele cazuri Braille-ul va constitui o soluţie
157
de acces la informaţii. In cazurile când surdocecitatea este dobândită pe
fundalul deficienţei de auz, vor fi necesare adaptări tactile ale dactlemelor
şi ale limbajului gestual care se va putea realiza co-activ.
Comunicarea oferă şansa persoanelor cu surdocecitate dobândită de
a nu se simţi izolate sau excluse din diverse grupuri. Interacţiunea
inter-personală adecvată acestei dizabilităţi este de unu-la-unu din cauza
adaptării tactile a sistemelor de comunicare. Este deosebit de importantă
crearea ocaziilor în care persoanele cu surdocecitate care utilizează sisteme
de comunicare similare să se întâlnească şi să comunice.
Este evident că persoanele cu surdocecitate comunică şi explorează
mediul prin modalităţi specifice, dar consider că cel mai important de reţinut
este că trebuie să manifestăm respect faţă de dreptul lor la informaţii, la
adaptările necesare pentru ca prin limbajul specific să acceseze cu acurateţe
mesajele, iar prin strategii dialogate eficiente să se întărească interacţiunile.

BIBLIOGRAFIE

Anca, M.D. (2006). Psihologia deficienţilor de auz - ediţia a Ii-a. Cluj-Napoca:

Presa Universitară Clujeană.
Dalton, D., Cruickshanks, K.J., Klein, B., Klein, R., Wiley,T., Klein, B., Nondahl, D.
(2003). The Impact of Hearing Loss on Quality of Life in Older Adults. The
Gerontologist, 43, pp. 661-668.
Petronio, K., Dively, V. (2006). Yes, No, Visibility, and Variation in ASL and Tactile
ASL. Sign Language Studies, Volume 7, Number 1, pp. 57-98.
Pinker, S. (1991). Rules of Language, Science, 253, pp. 530-535.
Prain, M. (2000). Assisting adults with acquired deafblindness to keep in touch.
Proceedings of Australian National Deafblindness Conference Fremantie, Western
Australia.
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Schwartz, S. (2004). Elements pour une analyse de la langue des signes tactile
pratiquee par Ies personnes sourdes-aveugles. DEA de Linguistique Sous la direction
de Monsieurle Professeur Christian Cuxac, Paris.
Souriau, ţ. (2006). Co-creating communication. Nordic Staff Training Centre for
Deafblind Services, Oslo: NUD.
Straub, R.O. (1995). Psychology. Fourth Edition. New York: Worth Publisher.
Sutton-Spence, R., Woll, B. (1999). The Linguistics o/Bhtish Sign Language - An
lntroduction. Chambridge University Press.

158
INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL PENTRU
DEFICIENŢI DE VEDERE - CENTRE DE RESURSE

Marin Eana,
Adriana Leca,
Laura Ursu

învăţământul pentru deficienţi de vedere se găseşte într-o perioadă

de profunde transformări, formale şi de conţinut pentru a fi concordant cu
învăţământul în general. Idei noi apărute şi deseori aplicate în practica
psiho-pedagogică trebuie să fie dezbătute, filtrate şi preluate de către
învăţământul special cu discernământ pentru a eficientiza activităţile
instructiv-educative şi pentru a nu perturba sistemul cu consecinţe
imprevizibile. Se ridică două probleme:
• în ce măsură noile descoperiri, noile idei pot fi aplicate în învăţă-
mântul special;
• Cine dispune de competenţele necesare pentru a aprecia şi
introduce noile idei în sistem, cu adaptările potrivite.
0 rezolvare a acestei situaţii poate să fie instituţia pentru deficienţi
de vedere, cu numeroase şi indiscutabile avantaje. Actuala organizare pe
Centre Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională nu corespunde cerinţelor
învăţământului pentru deficienţi de vedere, segregat sau integrat Sunt cel
puţin patru grupe de probleme care nu pot fi soluţionate de actualele centre
de resurse: l)bază materială, 2)specialişti, 3)consultanţă, fond documentar
şi bază de date, 4)aspecte economice şi legislative.
Am afirmat că instituţiile de învăţământ pentru deficienţi de vedere
trebuie să fie considerate şi centre de resurse pentru că ele satisfac sau
rezolvă cele patru categorii de probleme menţionate.
1. Bază materială corespunzătoare:
a) pentru discipline de învăţământ (geografie, istorie, fizică, chimie,
biologie, limba română, limbi străine, desen, abilităţi manuale,
educaţie tehnologică, educaţie fizică ş.a.)

159
 b) pentru ciclu de învăţământ [grădiniţa, ciclu primar, gimnazial,
liceal);
c) tehnologii, aparatură specială, dispozitive de scris-citit (plăci,
punctoare, Picht, Perkins, caiete cu liniatură şi contraste de culoare,
plajă braille, dispozitive de mărit şi de contrast, imprimante braille,
alb-negru şi color), soft-uri (sinteze vocale: WINTALKER, JAWS,
IVONA REHA, soft-uri educaţionale Intellikeys, IntelliPics, Intellitalk,
Overlay Maker),
d) material didactic obişnuit, adaptat şi specific (bi şi tridimensional];
e) cabinet pentru confecţionarea materialului didactic adaptat şi
specific, dotat cu Thermoform, Piaf (Picture in a flash), diverse
truse, dispozitive de înregistrat audio şi video ş.a.
f) bibliotecă cu sectoarele: carte braille, carte audio, carte cu caractere
mărite şi contraste de culoare şi carte cu caractere obişnuite;
g) amenajări spaţiale speciale în incinta şi în afara clădirii: săli speciale,
mână curentă, repere orientative vizuale, sonore, tactil-kinestezice
şi olfactive, terenuri de joacă.
2. Grup de experţi care au:
pregătire de specialitate în domeniu,
practică îndelungată; experienţă
acumulată;
experţii satisfac cerinţele referitoare la corectitudinea confecţio-
nării materialelor didactice specifice care trebuie să aibă anumite
caracteristici, pentru a corespunde simţului tactil-kinestetzic şi
deficitului vizual; adaptarea materialelor didactice obişnuite
pentru a deveni accesibile copilului deficient de vedere;
experienţă în utilizarea softurilor specifice şi aparatelor cere timp;
un specialist nu poate să se perfecţioneze în toate tehnologiile de
acces, în utilizarea tuturor dispozitivelor existente. De obicei,
apare o specializare pe câteva dintre acestea. Această specializare
este posibilă numai la nivelul instituţiei de învăţământ special,
unde numărul specialiştilor este mare şi unde schimbul de idei
se realizează rapid.
Un alt aspect de luat în considerare este calea prin care însuşită
tehnologia de acces de către copilul deficient vizual. Şi în această situaţie,
se iau în consideraţie particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului. Cu
cât un copil are o vârstă mai mică, cu atât se lucrează mai dificil, neexistând
posibilităţile pe care le au copiii cu vedere. De asemenea, căile de transmitere
sunt diferite pentru copiii cu cecitate, care apelează la auz, cu ajutorul sinte-
zelor vocale, la tact, cu ajutorul plajelor braille sau tastasturilor alternative şi
copiilor cu rezid vizual, care apelează la căile utilizate şi de copilul cu vedere
normală. în situaţia copiilor ambliopi, pot fi realizate măriri ale imaginilor,
contaste mai pronunţate şi culori mai bine percepute de ochi, acestea fiind
determinate de diagnosticul oftalmologie al copilului. Experţii se împart în
două categorii:
S categoria care cuprinde cadre didactice cu diverse specialităţi (limba
şi literatura română, limbi străine, istorie, geografie, biologie, chimie,
fizică, muzică, educaţie fizică) care s-au specializat cu metodele,
procedeele, utilizarea unor soft-uri ce permit transmiterea cunoştin-
ţelor copiilor cu deficienţă de vedere;
^ categoria specialiştilor psihopedagogi care au pregătire specială în
domeniu, având informaţia necesară pentru o evaluare corectă a
copilului întocmirea planurilor de intervenţie personalizată, apre-
cierile secvenţiale şi finale, orientarea copiilor către activitatea
profesională şi viaţa socială cât mai apropiată de normal.
Cele două categorii de specialişti colaborează pentru aplicarea
celor mai potrivite intervenţii în formarea pentru viaţă a deficientului. Este
imposibilă atingerea obiectivelor fără o colaborare în echipă, cu caracter
coerent şi permanent a tuturor factorilor implicaţi în educaţie, instruire,
recuperare, compensare. în numeroase cazuri este nevoie de modificarea
strategiilor în această activitate îndelungată, deoarece diferenţele sub toate
aspectele între copii sunt foarte marcate. Deşi rutina nu poate fi respinsă în
întregime pentru că este datorată acumulării de experienţă, ea nu permite o
aplicare rigidă a metodelor şi procedeelor de lucru din motivele arătate
mai sus. Numeroasele obstacole ivite în procesul îndelungat
recuperator-compensatoriu pot fi depăşite prin intervenţiile specialiştilor
experimentaţi, documentaţi, cu capacitate de înţelegere a fenomenelor şi
cu fantezie în găsirea celor mai eficace soluţii de rezolvare a problemelor.
3. Consultanţă:
a) Baza de date cuprinde clasificarea deficienţei, modul în care sunt
întocmite dosarele, conţinutul acestora, documentele şcolare,
numărul copiilor pe criterii de vârstă, diagnostice oftalmologice,
domicilii, medii de provenienţă, sex, ofertele de sevicii ale instituţiei,
posibilităţi de contact.

161
 b) Datorită preocupărilor comune ale instituţiei de învăţământ
special pentru deficienţi de vedere cu alte instituţii de profil din
ţară şi străinătate, contactele între specialişti sunt numeroase,
uşor de realizat, dispunând de limbaj comun de specialitate, surse
de informare comune, schimburi de experienţă, discuţii compe-
tente, competenţe utile, se lărgeşte aria experimentală,
eşantioa-nele cuprinse în diverse cercetări pot satisface
cerinţele interpretării statistice. Astfel, şcolile speciale sunt loc
potrivit pentru experimente şi cercetare.
c) Loc de documentare şi practică psihopedagogică pentru studenţi
şi elevii şcolilor pedagogice. Profesorii din şcolile de masă care
au copii cu deficienţe de vedere în grupele sau clasele cu care
lucrează, găsesc codurile necesare utilizate la obiectele de învăţă-
mânt pe care le predau (codurile pentru matematică, fizică, chimie,
notaţia muzicală), precum şi experţii care să le explice aceste
coduri şi modalităţile lor de aplicare.
Elevii şi studenţii din colegiile pedagogice şi facultăţile de profil îşi
desfăşoară practica în instituţiile de învăţământ special, unde se
familiarizează cu viitoarea profesie. Intră într-un climat educa-
ţional deosebit, iau contactul cu copiii deficienţi, se face o iniţiere
incipientă cu modalităţile de lucru, se facilitează înţelegerea unor
fenomene specifice constatate la copilul deficient Aceste perioade
de practică permit constatarea potenţialului empatic şi de adaptare
al viitoarelor cadre dicatice la acest mediu special.
d) Mentorat pentru familii. Şcolile considerate şi centre de resurse
organizează activităţi de mentorat cu familiile copiilor din învăţă
mântul integat sau segregat, în care experţi prezintă felul în care
un părinte, un frate, un membru al familiei trebuie să se comporte
cu copilul, pentru ca dezvoltarea acestuia să fie cât mai armonioasă
Expertul informează despre comportamentul potrivit faţă de defi
cient şi ceea ce trebuie evitat pentru ca dezvoltarea copilului să
nu aibă de suferit. Membrul familiei devine participant activ al
grupului care influenţează dezvoltarea copilului deficient, el con
tinuând ceea ce copilul şi-a însuşit în şcoală, pe perioada cât acesta
se află în familie. întânirile cu membrii familiei au şi rolul de a
schimba atitudinea acesteia faţă de copilul deficient prin încredere
crescută faţă de posibilităţile şi şansele copilului, reuşita în viaţă şi
de asemenea rol de terapie pentru părinte, care de foarte multe
ori trăieşte într-un permanent stres.

162
e) Loc de însuşire a noilor tehnologii - sunt numeroase invenţii care
experimental s-au dovedit foarte utile, dar care nu se difuzează
pentru că nu există locuri de formare în această direcţie. Absol-
venţii de facultăţi cu secţii de psihologie, psihopedagogie specială
şi pedagogie, trebuie să fie îndrumaţi o anumită perioadă de
timp de către experţii din şcolile speciale, similar cu absolvenţii
de medicină, care efectuează stagiatura;
f) Şcolile devin şi locuri de întâlnire periodică pentru copiii din
învăţământul integrat, cu rol de perfecţionare al unor deprinderi
necesare orientării şi mobilităţii, tehnologiei de acces şi rol de
cunoaştere reciprocă şi schimb de experienţă între copii, părinţi,
experţi. Date fiind observaţiile nesatisfăcătoare din învăţământul
integrat, specialişti din ţările scandinave, Germania, au căutat
remedii pentru situaţiile nesatisfăcătoare: scris-cititul braille
însuşit nesatisfăcător, tehnologia de acces însuşită nesatisfăcător,
practicarea sporturilor şi activităţile de mişcare neglijate, dezvol-
tarea talentului muzical al copiilor care se opreşte foarte repede
din cauza necunoaşterii notaţiei muzicale braille, integrare formală,
care dispare în afara instituţiei. Discutăm de observaţii pentru
majoritatea deficienţilor de vedere fără a exclude reuşitele. Părinţii
care au copii cu deficienţă de vedere, integraţi în învăţământul de
masă au căutat soluţii în care copiii cu probleme de vedere, să
participe la activităţi comune extraclasă, soluţii care s-au dovedit
costisitoare şi în cale mai multe cazuri, ineficiente. Dintre acestea
amintim: organizarea de excursii, în care copilul este însoţit de
părinte şi în care izolarea copilului faţă de grup este manifestă,
întâniri familiale, participarea la diverse aniversări, la care direcţia
majoritară este a unei părţi din grup către familia deficientului
şi foarte rar din direcţia inversă.
4. Aspecte economice şi legislative:
r Aspecte economice:
Costurile pentru dotarea unui centru de resurse cu aparatură,
dispozitive, soft-uri, consumabile, încadrarea unor experţi pe tip
de deficienţă, formarea fondurilor documentare, obţinerea şi
amenajarea unor spaţii adecvate se ridică la sume uriaşe. Dacă
sumele necesare pentru un centru de resurse sunt înmulţite cu 42,
cifră ce reprezintă numărul de judeţe şi municipiul Bucureşti se
163
 constată că efortul financiar este extraordinar de mare. Existenţa
a 42 de centre de resurse care să dispună şi de componenta
pentru deficienţa vizuală nu este realizabilă nici din punct de
vedere economic, nici din punct de vedere al eficacităţii.
Instituţiile de învăţământ special pentru deficienţi de vedere există
în doar şapte judeţe, având caracter interjudeţean [zonal, regional)
şi dispun de toate tipurile de resurse amintite mai sus. Acest
model este întâlnit în majoritatea ţărilor [ex. Ungaria, Franţa, Italia,
Germania, Cehia, Olanda).
> Aspecte legislative:
în Anexa 1 la OMEdC nr. 5418/08.11.2005 [Publicată în Monitorul
Oficial, Partea I, nr. 1158 din 21.12.2005) referitoare la Regulamentul de
organizare şi funcţionare a Centrelor Judeţene de Resurse şi de Asistenţă
Educaţională, la art. 9 sunt specificate serviciile pe care le dezvoltă aceste
centre, printre care: "servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative
speciale integraţi în unităţile de învăţământ de masă, prin Centrele şcolare
pentru educaţie incluzivă", "servicii complexe de educaţie pentru copiii cu
deficienţe, prin Centrele şcolare pentru educaţie incluzivă", "servicii de terapii
specifice". însă Centrele de educaţie incluzivă sunt găzduite numai de şcolile
speciale pentru deficienţi mintali care există în fiecare judeţ. Cum şcolile
speciale pentru deficienţi de vedere există în numai şapte judeţe, problematica
deficienţei de vedere rămâne în afara ariei de cuprindere a serviciilor
oferite de Centrele de educaţie incluzivă şi CJRAE.
Legea nr. 448 (Rl) din 06.12.2006 [Publicată în Monitorul Oficial,
Partea I, nr. 1 din 03.01.2008) privind protecţia şi promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap din 2008 stipulează la Art 18[1) "în cadrul procesului
de învăţământ, persoanele cu handicap au dreptul la: a) Servicii educaţionale
de sprijin; b) Dotarea cu echipament tehnic adaptat tipului şi gradului de
handicap şi utilizarea acestuia." Cei circa 700 de elevi cu deficienţă de vedere
care parcurg învăţământul integrat, nu beneficiază de sprijin material şi de
specialitate din partea statului. Legea fie nu este cunoscută, fie este ignorată.
Art. 19 - "în vederea asigurării accesului persoanelor cu handicap în
unităţile şi instituţiile de învăţământ, autorităţile publice iau următoarele
măsuri specifice": g) "să asigure servicii educaţionale de sprijin pentru
persoanele cu handicap şi familiile acestora, prin specialişti în domeniul
psihopedagogiei speciale."

164
 In proiectul acestei legi apărut in anul 2005 (ANPH, Grup de lucru
-primul draft - 19 septembrie 2005) la art. 17 alin. c) apărea formularea
"şcolile speciale pot funcţiona în acelaşi timp ca unităţi de învăţământ şi ca
centre de resurse didactice şi ştiinpfice pentru învăţământul obişnuit, în condiţiile
stipulate de MEC Comparând cele două formulări, constatăm că din lege a
dispărut ideea ca şcolile speciale să poată fi şi centre de resurse, deşi acestea
dispun de bază materială adecvată şi specialişti competenţi care ar facilita
integrarea şcolară a copiilor.
în proiectul de Curriculum pentru învăţământ Special publicat pe site-ul
Consiliului Naţional pentru Curriculum şi aflat în dezbatere publică, clasifi-
carea gradelor de handicap nu respectă aceleaşi criterii pentru toate tipurile
de deficienţă: uşor, mediu, grav, sever, profund. Această clasificare se referă
doar la handicapul mental.
în clasificarea deficienţelor de vedere apar următoarele categorii:
hipermetropie, miopie, ambliopie, cecitate şi surdocecitate, ceea ce nu este
în concordanţă cu clasificarea realizată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii:
Miopia determină ambliopia;
Ambliopia este determinată şi de alte cauze şi de alte diagnostice; în
clasificare cecitatea este privită ca unitară, deşi în realitate ea este cecitate
practică şi cecitate totală; Apare o categorie - surdocecitatea - care este o
deficienţă senzorială asociată, nu numai de vedere, ci şi de auz; abordarea
instructiv-educativă şi recuperarea-compensarea surdocecităţii, poate fi
desfăşurată fie în instituţii pentru deficenţii de auz, fie în instituţii pentru
deficienţii de vedere. Acest neajuns ar fi fost evitat dacă în grupul de lucru
ar fi existat şi experţi în domeniul deficenţei vizuale. Deasemenea, această
situaţie dovedeşte că anumite aspecte caracteristice deficenţei mentale sunt
extinse nejustificat şi asupra altor deficienţe senzoriale sau fizice.
Există o tendinţă de uniformizare a abordărilor, a curriculumului,
tendinţă care este greşită pentru că învăţământul tinde către o abordare
categorială, diferenţiată, individualizată, din punct de vedere al planurilor
şi programelor şcolare, metodelor şi procedeelor de lucru, tehnologiilor de
ace;', ritmurilor de transmitere a informaţiei ş.a.
Sugestii:
• Şcoala pentru deficienţi de vedere să reprezinte şi centru de
resurse regional (interjudeţean, zonal);

165
 Prezenţa unei colaborări între Centrele Judeţene de Resurse şi
Asistenţă Educaţională existente şi şcolile speciale, prin care
centrele de resurse judeţene să informeze şcolile despre copiii
deficienţi de vedere şi să solicite sprijin cu scopul unei integrări
mai eficiente decât în prezent.
O colaborare între facultăţile de profil din ţară şi şcoli pentru o
pregătire a studenţilor cât mai apropiată de ceea ce este necesar
în procesul instructiv-educativ şi de recuperare-compensare a
copilului deficient de vedere.
Prezenţa în echipele de cercetare ale facultăţilor de profil, ale
institutelor de cercetare pedagogică, psihologică, psihopedagogică
şi a experţilor din şcolile pentru deficienţi de vedere.
Crearea cadrului legislativ pentru a se permite întruniri ale
experţilor în problemele deficienţei de vedere.

BIBLIOGRAFIE

Anexa 1 la O.M.E.C. nr. 5418/08.11.2005, publicată în Monitorul Oficial, Partea I,

nr. 1158 din 21.12.2005.
Legea nr. 448 (Rl) din 06.12.2006, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 1
din 03.01.2008.
Magnitude and causes ofvisual impairment, online la , +A)
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/.
accesat la data de 22.12.2008.

166
 EDUCAŢIA ŞI INSERŢIA SOCIOPROFESIONALĂ A
NEVĂZĂTORILOR ÎN ROMÂNIA

Silviu V. Vanda

1. Scurt istoric
In învăţământul românesc au existat preocupări timpurii privind
instrucţia, educaţia şi inserţia socioprofesională a nevăzătorilor, preocupări
ce s-au concretizat efectiv In 15 octombrie 1900, când la Cluj s-a deschis
"Institutul pentru ocrotirea şi educarea orbilor", institut ce marchează
începuturile învăţământului tiflologic din spaţiul românesc. Deschiderea
acestei prime şcoli pentru nevăzători a apărut ca o necesitate, în urma
rezultatelor recensământului publicate hi 10 septembrie 1899, care evidenţia
existenţa a 470 copii nevăzători în Transilvania şi Banat şi, din care, doar
38 aveau o minimă pregătire şcolară.
La 1 septembrie 1901, în cadrul orfelinatului pentru surdo-muţi din
Focşani "Principesa Elisabeta" s-a înfiinţat o clasă (3 elevi) pentru educaţia
şi instruirea orbilor, clasă condusă de tiflopedagogul român I.V. Tassu
(1978-1951), absolvent al Institutului Tinerilor Orbi în 1899 din Paris, cel
care este deschizătorul si promotorul învăţământului tiflologic în România.
Din lipsă de spaţiu, în anul 1910, şcoala din Focşani se mută la
Bucureşti, în cadrul "Aşezământului pentru ocrotirea orbilor Vatra Luminoasă"
construit din 1906, din iniţiativa reginei Elisabeta a României şi dată în
folosinţă în anul 1909. în cadrul acestui aşezământ, I.V. Tassu va organiza o
şcoală primară pentru copiii orbi între 7-15 ani, precum şi o şcoală pentru
adulţi între 16-45 ani de ambe sexe. Aceată şcoală primară pentru orbi va
funcţiona în Bucureşti până în 1948, paralel cu azilul Vatra Luminoasă,
fiind condusă de I.V. Tassu până în anul 1940.
în anul 1922, la Arad se înfiinţează o şcoală specială destinată
educării şi ocrotirii fetelor nevăzătoare, instituţie ce şi-a început activitatea
cu 23 de eleve.
în anul 1936, la Buzău, s-a deschis o şcoală pentru instruirea şi
educarea fetelor nevăzătoare.

167
 în anul 1955, la Bucureşti se deschide prima şcoală pentru educarea
copiilor slab văzători, scoală care azi asigură şi educarea copiilor nevăzători.
In anul 1961 la Tg. Frumos fjud. Iaşi) s-a deschis o şcoală generală
destinată educării copiilor deficienţi vizual din zona Moldovei
în 1962 la Timişoara s-a înfiinţat o şcoală generală pentru instrucţia şi
educaţia copiilor slab văzători. Educaţia acestei categorii se realizează şi în
cadrul şcolii din Cluj, unde, în anul 1966 s-a înfiinţat o secţie pentru cei cu
o deficienţă vizuală accentuată şi medie.

2. învăţământ integrat învăţământ segregat

Cadrul legislativ din ţara noastră asigură dreptul la educaţie, instrucţie,
a deficienţilor vizual, ca de altfel a tuturor copiilor cu cerinţe educative
speciale. Ca atare, educaţia deficienţilor vizuali se realizează atât în învăţă-
mânt public, în şcolile obişnuite, în învăţământ integrat, cat şi în şcolile
speciale, în învăţământ segregat.
în prezent în România aprox. 500 deficienţi vizuali urmează cursurile
generale ale şcolii publice; 80 cursurie liceale; 25 cursurile unei şcoli profe-
sionale. Aceşti copii, deficienţi vizuali sunt consideraţi "integraţi" învăţă-
mântului public, fără însă ca ei să beneficieze de condiţiile optime pregătirii
lor, în funcţie de cerinţele lor specifice. Nu beneficiază de o dotare cu o
aparatură tiflotehnică, de consilierea unui profesor de sprijin, de un program
de recuperare, de activitîţi compensatorii.
în învăţământul "integrat", se observă o insuficientă cunoaştere a copilului
deficient Cadrele didactice, care lucrează în învăţământul obişnuit şi care au
în componenţa claselor deficienţi de vedere, au tendinţa de a supraaprecia
posibilităţile acestora, datorită unor cauze care nu ţin de intelect ci de alte
structuri, cum ar fi: afectivitate;
capacitatea de relaţionare socială;
introversie sau extroversie;
Acestor cadre nu le lipseşte dorinţa de a se imnplica în reuşita şcolară
a acestor copii deficienţi vizual, ci, modalităţile de explorare, abordare şi
punere în valoare a resurselor intelectuale ale deficientului. Pentru reuşita
educaţiei copilului deficient, indiferent în ce formă, este nevoie de resurse.
în învăţământul integrat, resursele sunt cvasinecunoscute. De aceea,
sunt necesare, o serie de măsuri, cum ar fi:
întemeierea unui inventar minim, dar obligatoriu de materiale
necesare unei educări şi instruiri satisfăcătoare;

168
- întocmirea unei liste cu activităţile recuperatorii-compensatorii, de
care trebuie să beneficieze deficientul vizual şi asigurarea cu specialişti
pentru oraganizarea unei asemenea activităţi; asigurarea unui mediu
ambiental corespunzător; iniţierea în specificul muncii cu copilul deficient
vizual al tuturor cadrelor didactice la obiectele de învăţământ pe care le
predau. Deşi nu este încă o normă obligatorie, autorităţile româneşti
încurajează un astfel de "sistem integrat", deoarece fondurile alocate sunt
minime. Prin această practică nu se respectă "regulile standard ale naţiunilor
unite pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap", în speţă, regula 6,
care prevede: "autorităţile pentru educaţia generală, sunt responsabile
pentru educaţia persoanelor cu handicap în instituţii integrate".
Educaţia în şcolile de masă presupune servicii de susţinere adecvată.
Susţinerea de către stat a deficientului vizual în învăţământul integrat presu-
pune mult mai mari decât educarea sa în şcoli speciale, lucru realizat, pentru
deficienţii vizuali, în şcolile din Arad, care după 1990 şi-a extins serviciile,
deschizând o grădiniţă, şcoală primară, şcoală generală, colegiu postliceal,
după ce, în 1974 a înfiinţat un liceu de specialitate - masaj, în prezent
devenit liceu teoretic cu profil biologic şi de mediu; Buzău - grădiniţă, şcoală
primară, generală, liceu- profil filologie (1992); Bucureşti - la început a fost
şcolă pentru slab văzători (ambliopi), în prezent funcţiomând ca şcoală pentru
deficienţi de vedere, având ciclul preşcolar, primar şi gimnazial; Liceul
Bucureşti, liceu profil biologie chimie şi filologie ce funcţionează în cadrul
Centrului şcolar Regina Elisabeta; Cluj - cu învăţământ preşcolar, primar,
gimnazial, liceal, profil filologie (curs de zi şi cursuri cu frecvenţă redusă);
Tg. Frumos - care din anul 2004 cuprinde şi ciclul liceal profil filologie;
Timişoara - grădiniţă, prmar, gimnazial, liceal cu profil real şi biologie-chimie;
la şcoala din Timişoara, în prezent sunt integraţi şi copii nevăzători.

3. învăţământul special - componentă a sistemului educaţional

naţional
Educarea şi instruirea copiilor deficienţi vizual se realizează în România
şi în şcoli speciale, unde elevii beneficiază de servicii psihologice şi pedagogice
adecvate, dispunând de echipamente educaţionale speciale. In aceste şcoli se
parcurge curriculumul naţional, programe identice cu cele ale învăţământului
puLiic deoarece, numai aşa, elevii nevăzători pot susţine cu şanse egale
examenele de sfârşit de ciclu, numai astfel pot participa la concursurile
şcolare alături de semenii lor văzători, pot aspira în a-şi continua studiile
postliceale în învăţământul superior.

169
 Conducerile şcolilor pentru deficienţi de vedere au optat şi au susţinut
abordarea curriculumului naţional considerând această abordare o formă de
inserţie socio-profesională de egalizare a şanselor. Dar, respectând curriculumul
naţioanal, programele şi planurile pentru şcolile de deficienţi de vedere,
prevăd şi anumite discipline specifice: corectarea deficienţelor de vedere;
corectarea deficienţelor fizice fjkinetoterapia), orientare şi mobilitate, discipline
menite a-i asigura copilului deficient vizual, educarea restului vizual, formarea
deprinderilor de orientare, de dobândire a unei autonomii în mişcare, de
înlăturarea diverselor ticuri, etc.
Prin C.D.S. în şcoli s-a introdus, încă din ciclul gimnazial, utilizarea
calculatorului.
Activităţile recuperator-compensatorii ocupă un loc distinct în pro-
gramul şi orarul şcolilor, sunt activităţi care se desfăşoară sub directa coor-
donare a specialiştilor, ele având loc după orele de Curs, ceea ce face, ca
educaţia copilului să se desfăşoare pe parcursul întregii zile.
Până în anul 2000, şcolile pentru deficienţi de vedere din ţara noastră,
erau întrutotul subordonate, sub toate aspectele, prin Inspectoratele Şcolare
Judeţene, Ministerului Educaţiei. In acest an, 2000, autorităţile politice româ-
neşti au luat o decizie bizară, sustrăgând şcolile pentru deficienţi din sistemul
educaţional naţional, trecându-le, în subordinea autorităţilor locale, care, la
rându-le, le-au subordonat direct Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Dreptu-
rilor Copilului, organism creat cu scopul de a proteja copiii străzii, copii aflaţi
în dificultate, copii din casele de copii, transformate în centre de plasament
In urma acestei decizii, şcolile pentru deficienţi de vedere din Arad,
Bucureşti (ambliopi), Buzău, Tg. Frumos au devenit Centre de Plasament.
în aceste unităţi de învăţământ au apărut două conduceri: 1. a Protecţiei,
total nepregătită în materie de tiflopedagogie, organism ce a preluat cantina şi
internatul, îndeletnicindu-se doar cu oraganizarea timpului liber al elevilor
"protejarea" lor şi nicidecum de educaţie; 2. Conducerea şcolii, subordonată
I.S.J. ce urmărea îndeaproape şi cu succes educaţia şi pregătirea elevului.
I.S.J. Cluj şi Timiş au refuzat să cedeze subsistemul învăţământului
special, ANPPDC, ceea ce a făcut ca în şcolile ce educau copii cu nevoi speciale
să nu existe disfuncţiile menţionate mai sus.
Rezultat al acestei politici, întreţinerea elevilor revenea judeţului de
provenienţă a acestuia, judeţ care trebuia să deconteze cheltuielile autorităţilor
judeţene pe teritoriul cărora se afla şcoala. Decontarea s-a făcut defectuos,
iar de suferit, sufereau copiii, care, la multe şcoli li s-a îngrădit accesul în
internat, fiind ameninţaţi, şicanaţi, pentru neînţelegerile dintre judeţe.

170
 In anul 2005, s-a decis ca întreţinerea copiilor din şcolile speciale să
revină în responsabilitatea judeţului unde se situează unitatea de învăţământ.
Dar, mei această prevedere legală, stipulată în HG.12 51/2005, cât şi în regula-
mentul învăţământului preuniversitar, se pare că nu a dus la soluţionarea
problemei.
Recent, în toamna anului 2008 elevii ambliopi de la Şcoala pentru
Deficienţi de Vedere Bucureşti, proveniţi din 13 judeţe, nu au fost primiţi în
internat şi nu li s-a asigurat hrana, de către autorităţile sectorului 2 Bucureşti,
pe raza căruia fiinţează această şcoală; motivul invocat a fost acela al
nedecon-tării cheltuielilor de întreţinere.
La Arad, autoritatea locală a confiscat, a preluat clădirea care
cuprindea internatul Centrului Şcolar Arad, externăndu-i pe elevii nevăzători,
frustrând şcoala din Arad de o clădire pe care o deţinea cu acte legale.
în şcolile pentru deficienţi de vedere preluate de ANPPDC sunt sesi-
zabile inadvertenţe organizatorice, în ceea ce priveşte abordarea învăţămân-
tului pentru deficienţi de vedere, dintre care menţionăm:
- forma de organizare a învăţământului special, cu 2 conduceri a
MECI şi a ANPPDC are drept rezultat o serie de paralelisme, cu
consecinţe deosebit de grave asupra instruirii şi educaţiei copilului;
- perioadele de supraveghere nu sunt bine organizate; sunt momente
în care supravegherea este asigurată de ambele instituţii, şi mo-
mente în care autoritatea neglijează supravegherea deşi ar avea
obligaţia să o asigure, copiii fiind înafara programului educaţional;
- au fost neglijate competenţele cadrelor didactice şi aşezate în
planurile active, structuri ale ANPPDC, care nu dispun de compe-
tenţe, de programe corespunzătoare, adecvate, individualizate, nu
dispun de specialişti In munca cu copilul cu deficienţe.

4. învăţământul profesional. Inserţia socio-profesională

Pregătirea teoretică, cultura generală, dobândite de elevi în şcolile
pentru deficienţi de vedere, nu este însoţită şi de o pregătire practică, aspect,
ce este în fond o carenţă a învăţământului românesc.
Pregătirea profesională, profesionalizarea nevăzătorilor din ţara
noastră se realizează în cele două şcoli profesionale din Bucureşti şi Arad.
în urma Reformei învăţământului din 1948, din ţara noastră, şcoala
primară din cadrul Azilului "Vatra Luminoasă", a fost desfiinţată, dezvoltându-se
în locul ei o şcoală profesională, atât pentru nevăzători cât şi pentru slab
văzători.

171
 Astăzi, şcoala din Bucureşti funcţioneză ca un Centru Şcolar, cuprinzând
o şcoală profesională, liceu şi cursuri post-liceale.
Tot în urma aceleaşi Reforme, în anul 1950, aşezământul din Arad,
a dobândit statutul de Şcoală Profesională pentru Nevăzătoare, iar din anul
1960 a acceptat şi slab-văzătoare, iar în prezent, educă şi profesionalizează
atât fete cât şi băieţi.
La începutul ei, şcoala profesională din Bucureşti pregătea pe tinerii
nevăzători în meseriile de: confecţioner perii, cartonaje, mături, împletituri din
nuiele, confecţionarea de nasturi, dactilografie, telefonie, acordor instrumente
muzicale. Aceste ultime meserii au dispărut din nomenclatorul meseriilor
accesibile nevăzătorilor, absolvenţilor nu li se putea asigura încadrarea în
muncă. Din aceleaşi cauze a fost desfiinţat şi Liceul Horticol din Centrul
şcolar "Regina Elisabeta" din Bucureşti, liceu destinat elevilor ambliopi. în
prezent Şcoala Profesională post-gimnazială din Bucureşti profesionalizează
doar în specializările: confecţioner perii, cartoane, iar pe ambliopi - tâmplărie
şi tapiţerie.
Aceleaşi meserii se însuşesc şi la Arad, iar slab-văzătorii sunt calificaţi
şi în domeniul industriei alimentare (preparare conserve) şi industria chimică
(mase plastice). Durata cursului este de 3 ani şi 6 luni, ciclul 1 de calificare.
Astăzi, în încadrarea în muncă a absolvenţilor de şcoală profesională este
imposibil de realizat, în condiţiile, în care, datorită economiilor de piaţă au
dispărut şi unităţile productive rezervate persoanelor cu deficienţe.
în cadrul celor două şcoli, elevii sunt pregătiţi în meserii depăşite, spe-
cializări, care, nu mai au acoperire şi cerere pe piaţa muncii din România. ■*
Din păcate, iniţiativele AN R de a lărgi evantaiul meseriilor accesibile
nevăzătorilor, nu sunt însoţite şi de eforturile factorilor de decizie. Nomencla-
torul de meserii elaborat de Ministerul Educaţiei nu prevede nici o meserie
practicabilă de nevăzători; se propun meserii, ca cea de sticlar, faianţar,
ceea ce frizează ridicolul.
Absolvenţii de liceu îşi desăvârşesc studiile fie în colegiile de
balneo-fizio-terapie şi masaj din Bucureşti, Arad, fie urmând cursurile
învăţământului superior.
în cele două colegii susmenţionate, nevăzătorii se pregătesc cu
predilecţie în domeniul masajului, o specializare adecvată şi cu posibilităţi
reale de practicare, iar ambliopii şi în balneo-fizio-terapie. Aceşti absolvenţi
se palsează mai uşor în muncă, deşi, concurenţa neloială a persoanelor valide,
neîncrederea angajatorului, ridică mari probleme inserţiei profesionale
acestor nevăzători.

172
 în cadrul colegiilor de balneofizioterapie, trebuie să se extindă pregă-
tirea cursanţilor, şi prin studierea procedurilor de reflexoterapie,
kineto-terapie, presopunctură.
în anul 2002, mai mult cu titlul experimental, s-a deschis la Bucureşti,
cu sprijinul organizaţiei Visio din Olanda, o clasă de birotică destinată absol-
venţilor de liceu, utilizatori ai tehnologiei de acces. Absolvenţii acestor cursuri
au un loc de muncă incert, fapt pentru care, tinerii nu se îndreaptă cu entu-
ziasm spre această specializare. în anul 2008, conducerea şcolii din Bucureşti
nu a mai aprobat locuri pentru anul I la birotică.
în schimb, în ultimii ani, universităţile şi-au deschis porţile absolven-
ţilor de liceu nevăzători. Tinerii nevăzători se îndreaptă cu predilecţie către
facultăţile umaniste, către specializările didactice, aceasta şi pentru că majo-
ritatea liceelor pentru deficienţi au carcter umanist, dar cu curaj, ei abordează
şi profile noi, de pildă informatica, rezultat al introducerii calculatorului în
liceu, chiar şi în clasele gimnaziale. Accesul în învăţământul superior, nu
este îngrădit Multe universităţi - mai ales Universitatea Babeş-Bolyai - oferă
condiţii optime de pregătire, de examinare, inclusiv tehnologii de acces.
Studenţii nevăzători studiază alături de colegii lor valizi.
Societatea românească manifestă însă rezerve, neîncredere în încadra-
rea în muncă a absolvenţilor nevăzători, şi în alte unităţi, decât cele rezervate
educării şi instruirii copiilor deficienţi vizuali.

5. Concluzii şi propuneri
în condiţiile social-economice din România din prezent s-a diminuat
motivaţia pentru educaţia şi instrucţia tinerilor nevăzători.
Rolul important în integrarea copilului deficient vizual îl are şcoala,
alături de familie, instituţi guvernamentale şi nonguvertnamentale, asociaţii
şi agenţii.
Se impune cu fermitate, ca şi în România să se implementeze "Regulile
standard ale ONU cu privire la egalizarea şanselor persoanelor cu deficienţe"
şi înlăturarea măsurilor discriminatorii împotriva acestor persoane.
în luarea deciziilor ce privesc persoanele cu deficienţe, autorităţile
politice româneşti să consulte asociaţiile şi organizaţiile persoanelor cu
dizabilităţi.
Pentru îmbunătăţirea şi creşterea calităţii educaţiei, instrucţiei şi
ine* ţiei socio-profesionale a deficienţilor vizuali, propunem:
modernizarea şi îmbunătăţirea bazei tehnico-materiale a fiecărei
unităţi de învăţământ, prin achiziţionarea de mijloace şi materiale
didactice adecvate;

173
 refacerea completă şi integrată a unităţii şcolare (şcoală, cantină şi
internat] sub o singură conducere;
identificarea inventarului de meserii în vederea sporirii şanselor
de profesionalizare, în funcţie de gradul deficienţei vizuale, al
aptitudinilor şi capacităţii intelectuale personale, a dezvoltării
social economice;
în cazul Educaţiei Tehnologice să se pună accent pe operaţiuni
manuale şi semi industriale, de mare mobilitate, acţiune ce trebuie
corelată cu schimbarea planului cadru a şcolilor profesionale
pentru deficienţii vizuali;
exclusivitate şi monopol pentru meseriile practicate de nevăzători
şi nu numai.
Un exemplu privind accesul persoanelor cu deficienţe vizuale la un
evantai larg de profesiuni, inclusiv moderne, este, printre altele, cel francez
(Anexa 1). Cerinţele persoanelor cu deficienţe vizuale de profesionalizare
într-o mai mare arie de meserii sunt bazate pe realele lor potenţialităţi şi pe
necesităţi psihosociale şi socio-economice obiective. Stisfacerea acestor
cerinţe legitime presupune o implicare hotărâtă a tuturor forţelor politice,
guvernamentale, inclusiv crearea unui cadru legislativ adecvat, coerent şi
aplicarea lui fermă, aşa cum - deocamdată doar teoretic - se prevede în
"Strategia Naţională pentru protecţia, integrarea şi invcluziunea socială a
peroanelor cu handicap în perioada 2006-2013". Efortul financiar, pentru
satisfacerea acestor cerinţe, nu ar duce la "goluri"mari în bugetul de stat,
deoarece în prezent guvernul acordă fonduri mai mult protecţiei speciale
pasive, decât celei active.
ANEXAI

PROFESIUNI ACCESIBILE PERSOANELOR CU DEFICIENŢE VIZUALE

Experienţa franceză - (după Ph. Chazal (1999). Les aveugles au travail,

Paris: Le cherche midi editeur)

Comunicaţii:
Interpret conferinţe (translator)
Interpret conferinţe la Uniunea europeană
Şef de proiect la Disneyland -Paris
Secretar de administraţie şcolară şi universitară
Secretar în sectorul privat
Secretar în funcţii publice

174
 ra. '■■■ Teleconsilier în domeniul mediului
Teleconsilier în societăţi de asigurări
Administraţie:
Administrator civil
Atastat în administraţie wkţ
Director adjunct pfe-" Director
într-o unitate tehnica
Agriculturi:
Hp^ Fermier
Viticultor
Arte şi spectacole:
Ii»'' Ccramist
Hp Sculptor H*
Artist liric
Cântăreţ în spectacole de varietăţi
HP Şef de orchestră în spectacole de
vârî
Comedian
Concertist - profesor de pian
Pianist de jazz Kpi
Muzician de varietăţi
Scriitor
Artizanat:
Artizan acordor de piane Anticar
Artizan hrutar «& Fotograf
nevăzător! Creator floral
Comerţ:
Asistent comercial Consilier
comercial Consilier telefonic
Consilier în imprimerie
Operator în centru comercial
Vnzător de bilete de loterie
Învăţâmânt-Educaţie:
Conferenţiar universitar la Drept ^^
Profesor de engleză Sn. Profesor de
francează Profesor de istorie Profesor de
matematică Profesor de educaţie muzicală
Director de conservator
 Profesor de yoga
Responsabil al unui centru de formare pentru câinii-ghid
Domeniul Sţiinţă-Cercetare-Informati că:
Director de cercetare în sfera industrială
Director de cerectare în ştiinţele limbajului
Informatician
Inginer informatician
Inginer comercial
Inginer in electronică şi fizică
Cercetător în domeniul matematicii
Statistician
Domeniul asistenţă socială şi educaţie specială:
Asistent social
Educator specializat
Profesor specializat (psihopedagog)
Domeniul juridic:
Avocat
Magistrat
Gestionar resurse umane
Jurist într-o companie de asigurări
Domeniul medical-paramedical:
Dietetician
Maseur-kinetoterapeut
Psihiatru
Psihanalist
Tehnician de dezvoltare în "camera neagră"
Domeniul administrativ-politic:
Viceprimar
Deputat Secretar
de stat
Domeniul Presă-Audiovizual: Animator la radio
Redactor-documentarist Inginer de sunet
Redactor Reporter Jurnalist Consilier în Consiliul
superior al Audio-vizualului

176
BIBLIOGRAFIE

Chazal, Ph. (1999). Les aveugles au travail. Paris: Le cherche midi editeur.
Creţu, V. (2006). Incluziunea socială şl şcolară a persoanei cu handicap, Bucureşti:
Printech. *** Istoria învăţământului special din România, Bucureşti;
E.D.P., 1975. *** World Programme Concerning Disabled People, ONU,
1982.
*** Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap,
Organizaţia Naţiunilor Unite, 1973.
*** Ordonanţa de urgenţă nr. 102 din 29 iunie 1999 privind protecţia specială şi
încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap.
*** H.G. nr.1251/2005.
*** Strategia Naţională pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a peroanelor
cu handicap în perioada 2006-2013, Monitorul Oficial nr. 919, din 14.10.2005.
 TEHNOLOGIILE INFORMAŢIEI ŞI COMUNICAŢIEI
(TIQ ŞI FORMAREA UNIVERSITARĂ LA DISTANŢĂ:
UN SISTEM TUTORIAL INTELIGENT HYPERMEDIA
CSTIH) BAZAT PE PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

Iulian Pah

1. Aspecte generale
Accesul la Internet şi la Wold Wide Web [W3) conduc, încă de la
sfârşitul anilor 1990, la o dezvoltarea rapidă a literaturii ştiinţifice dedicate
integrării tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiei în programele de formare.
în literatura ştiinţifică, sunt prezente două curente ce tratează aspectele
includerii acestor tehnologii în pedagogia universitară. Primul curent, foarte
puternic în ţările anglofone, consideră că folosirea tehnologilor informaţiei şi
comunicaţiei este o condiţie de supravieţuire a universităţilor şi că implică
modificarea practicilor de învăţare dintr-o perspectivă socio-constructivistă.
După unii autori, utilizarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiei
în predare/ învăţare aduce trei schimbări majore în practica pedagogică
[Zidatşial.,2007):
• Profesorul trebuie să joace roluri noi pe parcursul procesului
pedagogic de formare sau să cedeze anumite sarcini altor actori.
Spre exemplu, în cursurile sau părţile de curs oferite la distanţă,
unul dintre noile roluri de asumat este cel de tutore ordine. Acest
tutore artificial asigură rolul de îndrumare pe care profesorul îl
face în clasă. Adesea, definirea rolurilor şi a sarcinilor tutorelui
la conceperea unui mediu electronic de învăţare este neglijată şi
se reduce, de regulă, la o generalizare a rolului şi sarcinii tutorelui
care trebuie să răspundă diferitelor întrebări adresate de către
studenţi pe durata activităţii de învăţare. Creşterea numărului
unor astfel de întrebări generează o solicitare excesivă a tutorelui
şi o lipsă a susţinerii tutoratului, de unde provine dificultatea de
înţelegere a derulării activităţii resimţită de student.

178
• Profesorul dispune de noi instrumente pe care le poate folosi
în demersul pedagogic. în ultimii ani, instrumentele destinate
uşurării şi ameliorării muncii actorilor actului pedagogic s-au
înmulţit considerabil. Aceste instrumente se pot grupa în cele
patru categorii menţionate mai jos:
o Instrumente de susţinere a unor sarcini specifice: spre exemplu,
în faza concepţie, profesorul poate utiliza un instrument de
modelare a cunoştinţelor pentru a specifica conţinutul, sce-
nariul pedagogic, modelul mediatic, modelul de difuzare a
cursului. în faza de dezvoltare, el poate folosi unul sau altul
dintre numeroasele instrumente integratoare media disponibile
pe piaţă (Power Point, Photoshop etc).
o Sisteme de ghidare/orientare a autorului de cursuri pe
parcursul demersului pedagogic. Asemenea sisteme, denumite
„sisteme autor" (în engleză, authoring tools) integrează reguli
pedagogice fondate pe teorie a învăţării specifice şi folosesc
adesea tehnicile inteligenţei artificiale pentru a-1 îndruma pe
autorul de cursuri în alegerea strategiilor pedagogice după
anumite tipuri de obiective de învăţare, după conţinut, după
performanţele studentului etc.
o Sisteme integrate de gestiune în care se regăsesc două tipuri
de instrumente: sistemele denumite platforme care au rolul de
a sprijini transmiterea cursurilor în timp real şi sistemele
integrate pe platforme care gestionează de o manieră specifică
dosarele academice (rezultate şcolare, secvenţele într-un
program de studiu etc).
o Bănci de resurse pedagogice sau depozite de obiecte de
învăţare. Un obiect de învăţare este o „granulă" de formare
-ce merge de la un text sau simplă fotografie la un document
audio-vizual, un instrument de comunicare, un pachet de
programe sau un curs complet]. Obiectivele de învăţare sunt
referenţiate cu autorul ajutorul meta datelor, lucru ce permite
regăsirea lor uşoară după o serie de parametri standard
(conţinut, tehnologie, format, nivel de învăţare, limba, drepturi
de utilizarea etc).
• Profesorul are nevoie de o formare şi de o susţinere instituţională
semnificativă pentru a folosi o pedagogie ce integrează tehnologiile
informaţiei şi comunicaţiei.
179
 Acest curent promovează dezvoltarea practicilor pedagogice coopera-
tive. Expresia „învăţare cooperativă" este de origine americană şi pune accentul
pe natura socială a însuşirii cunoştinţelor şi dinamica unui grup (Lewin, 1959).
Grupul este format după criterii pedagogice (spre exemplu, după nivelul de
cunoştinţe), este coordonat de către un tutore, iar o activitate bine definită şi
structurată este realizată interdependent, adică necesită participarea fiecăruia.
Membrii grupului sunt responsabili de propriile performanţe, tutorele fiind
doar un consultant în procesul de învăţare al grupului.
Al doilea curent, mai pragmatic, apreciază că integrarea tehnologiilor
informaţiei şi comunicaţie în pedagogia universitară nu este în mod necesar
asociată cu modificarea practicilor pedagogice.
Cercetările recente care abordează utilizarea mediilor informatice de
învăţare umană în formarea universitară pun în evidenţă nu numai influenţa
pozitivă a acestor iniţiative asupra motivării studenţilor, ci şi alte avantaje,
dintre care le reţinem pe următoarele (Talhi şi al., 2007):
• Noile tehnologii stimulează dezvoltarea competenţelor transversale,
precum capacitatea de a raţiona, de a rezolva probleme, de a
învăţa să înveţi şi de a crea.
• Noile tehnologii pot contribui în mai multe feluri la ameliorarea
achiziţiei cunoştinţelor şi la dezvoltarea competenţelor şi atitudi-
nilor legate de cunoştinţe. Natura şi amploarea însuşirii cunoştin-
ţelor depinde mai ales de achiziţiile prealabile şi de activităţile
pe care studentul le realizează cu aceste noi tehnologii.
• Majoritatea studenţilor manifestă un interes spontan crescut
pentru o activitatea de învăţare ce face apel la o tehnologii nouă
decât pentru o activitate de învăţare clasică.
• Timpul destinat atenţiei sau concentrării pe care majoritatea
studenţilor sunt pregătiţi să îl consacre activităţilor de învăţare
sporeşte ca durată, atunci când utilizează o tehnologie nouă faţă
de cazul când ei recurg la mijloacele tradiţionale.
• Noile tehnologii stimulează cătarea unor informaţii mai complete
referitoare un subiect anume, a unei soluţii mai bune pentru o
problemă şi, de o maniară mai generală, a unui număr mai mare
de relaţii dintre diversele cunoştinţe sau date.
• Utilizarea noilor tehnologii favorizează colaborarea între studenţii
unei grupe şi între studenţi sau grupe din universităţi diferite,
apropiate sau depărtate, accesul la cunoştinţe şi la realizarea
proiectelor care au o bază reală pentru studenţi.

180

1
 • Posibilităţile de simulare, de manipulare virtuală, de reprezentare
grafică, de legătură rapidă între date foarte variate pe care le
oferă noile tehnologii contribuie la o relaţionare a cunoştinţelor
pe mai multe dimensiuni şi asigură astfel o stăpânire bună a
volumului de cunoştinţe.
• în contextul în care tehnologiile noi joacă un rol important în
formare, cadrele didactice privesc tot mai puţin învăţarea ca o
mulţime de cunoştinţe de transmis şi tot mai mut ca un proces şi o
căutare continuă, împărţind a cu studenţii dificultăţile şi rezul-
tatele unui asemenea demers.
• Noile tehnologii permit asocierea studenţilor la evaluarea propriilor
lor cunoştinţe, precum şi la utilizarea şi gestionarea unor modalităţi
de evaluare mai exigente.
Cu aceste argumente, tot mai multe voci propun integrarea tehno-
logiilor informaţiei şi comunicaţiei în practicile pedagogice universitare,
deoarece - după părea lor - în acest fel universităţile şi-ar putea ameliora şi
completa învăţământul tradiţional. In plus, punerea acestor tehnologii în
serviciul formării universitare ar contribui la rezolvarea unor situaţii de
învăţare noi, precum învăţarea la distanţă, învăţarea continuă, învăţarea
cooperativă asistată da calculator etc.
Principalele motivaţii care ghidează evoluţia actuală a învăţământului
la distanţă sunt (Talhi şi al., 2001):
• Cererea de formare este în creştere, mai ales în formarea continuă
şi în particular în anumite domenii ce evoluează rapid, precum
noile tehnologii ale informaţiei.
• Restricţiile de timp şi spaţiu sunt adesea importante pentru
studenţi, mai ales în formarea continuă.
• Ritmul de învăţare al studenţilor este foarte variat. Cursurile în
forma lor cu prezenţă nu sunt adaptate aceste problematici, în
sensul că anumiţi studenţi ce au achiziţionat rapid cunoştinţele
ce le-au fost transmise se pot plictisi, în timp ce alţi vor vedea
repede depăşiţi, căci nu vor avea explicaţii suficiente.
• Cursurile oferite cu prezenţă nu ţin seama întotdeauna de pro-
gresele tehnologice, precum suporturile multimedia, spre exemplu
ce ar permite o ofertă de cursuri mai atrăgătoare pentru student
O formare la distanţă de calitate este oferită de utilizarea unor platforme
informatice (numite adesea platforme de e-Learning) care ghidează şi susţin
cursantul pe parcursul instruirii. Pentru producerea şi furnizarea de cursuri

181
destinate formării la distanţă mediate de tehnologiile informaţiei şi comuni-
caţiei, s-au proiectat, dezvoltat şi comercializat o serie de platforme de
e-Learning, precum WebCT, VirtuaIU, LeraningSpace, Librarian, TopClass,
Pleiad, Classleader etc, platforme ce au însă o serie de neajunsuri. Spre
exemplu, unele dintre ele plasează preocupările pedagogice pe locul secund,
iar materialele de curs de tip hypertext, structura lor permisivă, precum şi
modalităţile de lectură induse de această structură contravin anumitor
principii pedagogice. în aceste condiţii, un student poate accesa diferite părţi
ale cursului fără să se ţină seama nici de aptitudinile lui nici de succesiunea
diferitelor părţi ale cursului. De asemenea, adesea în platformele de e-Learning
existente, studentul este lăsat singur în faţa calculatorului, fără nici o asistenţa
pedagogică din partea acestora. în absenţa susţinerii însă, studentul ce învaţă
la distanţă se simte abandonat, este descurajat şi cea mai mică dificultate
întâlnită la executarea unui sarcini poate bloca învăţarea în ansamblul ei.
Lipsa susţinerii poate antrena abandonul la numeroşi studenţi. într-o astfel
de situaţie s-au aflat numeroase universităţi din Statele Unite sau Centrul
Naţional de Educaţie la Distanţă din Franţa, unde rata abandonului anunţat
între 1991 şi 1999 a fost în jur de 70% (DesprSs, 2001).
Pentru a ghida şi sprijini cursantul la distanţă, platformele de e-Learning
trebuie să înglobeze funcţii ce gestionează interacţiunea grupului de cursanţi,
editarea cooperativă a documentelor, navigarea, asistenţa cursantului de către
un tutore uman, respectiv asistenţa lui de către un tutore informatic, realizarea
cooperativă a tutorelui informatic cu ajutorul unui pachet de programe denumit
sistem autor (în engleză, Author tools) etc. Tutorele informatic (tutorele
artificial) este de fapt o reţea de generică, o mulţime, de sisteme de tutori
inteligenţi având la bază tehnologia hypermdia (Talhi şi al., 2002).
Specialiştii din domeniu recomandă ca sistemul de tutori inteligenţi
hypermedia (sau sistemul tuto rial inteligent hypermedia) să fie, pe de o
parte, independent de materia de învăţat pentru a satisface un număr maxim
de specialităţi şi, pe de altă parte, independent de platforma materială, ţinând
seama de marea diversitate a parcului informatic existent Din punctul de
vedere al studentului, sistemul trebuie să fie interactiv pentru a preveni
pasivitatea cursantului aflat la distanţă, adaptabil şi în acelaşi timp, el trebuie
să ofere asistenţă pentru a atenua cele două dificultăţi întâlnite în acest tip
de învăţarea, anume dezorientarea şi supraîncărcarea cognitivă.
Asistenţa sau sprijinul, aşa cum am afirmat mai înainte, presupune
intervenţia unui tutore uman sau artificial care urmăreşte îndeaproape
studentul pe parcursul întregii lui formării. Intervenţia umană, respectiv
artificială necesare ghidării şi sprijinirii formării la distanţă este realizabilă
182
prin dotarea stemelor tutoriale intelignte hypermedia cu două moduri de
lucru acest în primul mod de lucru, când învăţarea este sincronă, studentul
aflat la distanţa este susţinut de către un tutore uman. în al doilea mod de
lucru, când învăţarea este asincronă, susţinerea studentului se face de către
un tutore artificial. Modul de lucru asincron permite furnizarea de cursuri
fără restricţii de timp şi Spaţiu, în timp ce modul de lucru sincron permite o
dezbaterea deschisă în timp real. Următorii factori justifică includerea celor
două tipuri de asistenţă într-un sistem tutorial inteligent hypermedia:
Primul factor îl reprezintă marea diversitate a disciplinelor predate în
universitate. Unele discipline necesită un „mod de învăţare prin acţiune", iar
asistarea în întregime a acestui gen de activităţi printr-un tutore informatic
este imposibilă. Sprijinul uman valorează incomparabil mai mult, căci omul
este cel mai apt să se adapteze demersului studentului Alte discipline necesită
un „mod de învăţare prin instrucţie" sau un „mod de învăţare prin explorare",
deci nu necesită prezenţa tutorelui uman. în această situaţie, un sistem
informatic se poate ocupa uşor de transmiterea cunoştinţelor studentului,
urmând un model pedagogic precis sau îl poate ajuta să-şi organizeze căutarea
informaţiilor şi să-şi măsoare gradul de înţelegere a conceptelor prezentate.
Al doilea factor este dat de restricţia temporală impusă de asistenţa
umană în mod sincron. Disponibilitatea tutorelui uman în orice moment din zi
nu este realistă, iar un student ce învaţă în afara orarului tutorelui uman poate
face apel la tutorele informatic pentru a-1 asista în realizarea sarcinii lui.
Al treilea factor este unul social. Relaţiile sociale dintre profesori şi
studenţi şi natura socială a omului în general, nu pot fi înlocuite de nici un
sistem informatic. Căldura umană nu poate fi înlocuită, ea acţionează ca un
factor esenţial ce favorizează perseverenţa. Majoritatea cercetătorilor susţin
rolul important jucat de tutorele uman pentru reuşita studenţilor la distanţă
şi, în particular, a celor aflaţi într-o situaţie critică, vecină cu abandonul.
Un sistem informatic este inteligent, după rezultatele cercetărilor
din psihologia cognitivă şi tehnologiile informaţiei şi comunicaţiei, dacă este
expert în domeniul său (stăpâneşte materia de învăţat), este pedagogic, este
psihologic (ştie să adapteze cursul la aptitudinile studentului), este ordonat şi
agreabil în prezentare (are o bună ergonomie). Acestea însă sunt tocmai
premisele arhitecturii unui stern de tutori inteligenţi cu cele patru faimoase
componente ale sale (modulul expert, modulul pedagogic, modelul cursant şi
interfaţa cursant). în tutoriatul pe Web, premiselor menţionate li se adăugă şi
altele, inerente reţelei Internet, a World Wide Web-ului (W3) şi a protocoalelor
care le guvernează. Tehnologia sistemelor hypemedia adapative - SHA (în

183
engleză, Adaptive Hypermedia Systems - AHS] folosită pentru conceperea
unui sistem de tutori inteligenţi hypemedia conjugă în momentul de faţă
avantajele tehnologiei stemelor tuto riale inteligente cu cele ale tehnologiei
hypemedia pe Web (Brusilowsky, 2003).
Produsul este destinat unei mari varietăţi de discipline şi pentru că
majoritatea cadrelor didactice şi studenţilor nu au competenţe în informatică,
ei trebuie să fie eliberaţi de activitatea de programare. De aceea, se face apel
la modelul (schemă, reţea) generic şi reutilizabil al unui sistem de tutori
inteligenţi. Datorită unor interfeţe prietenoase, autorul de cursuri este solicitat
doar să instanţieze acest model cu cunoştinţele şi datele necesare învăţării, iar
studentului însuşi nu i se cere altceva decât să interacţioneze cu sistemul
tutorial inteligent pentru o învăţare individualizată şi adaptativă.
Este util apoi ca în conceperea unui sistem de tutori inteligenţi hyper-
media să se aibă în vedere atât paradigma hypemediilor cât şi paradigma
sistemelor expert. Analiza critică a celor două paradigme pune în evidenţă
- pentru fiecare dintre ele - anumite neajunsuri, dar şi puncte forte.
Un sistem expert este foarte limitat la nivelul expertizei, are o perioadă
lungă de realizare şi dezvoltare, este rigid şi dificil de modificat, în timp ce
un sistem hypermedia este teoretic nelimitat sub aspectul expertizei, poate
fi dezvoltat rapid, iar modificările şi actualizările lui sunt uşor de efectuat.
Un sistem hypermedia, sub aspectul libertăţii şi flexibilităţii lui, are
două probleme, dezorientarea şi supraîncărcarea cognitivă, cea ce face ca
utilizatorul să se piardă adesea în lanţul de legături ce îi sunt propuse, să
ajungă adesea la legături inutile, pierzând din vedere obiectivul iniţial^n
timp ce un sistem expert îşi ghidează permanent utilizatorul spre obiectivul
propus.
Mai mult, într-un ciclu universitar abordarea pedagogică cel mai des
folosită se sprijină pe conceptul de obiectiv pedagogic, pedagogia prin obiective
fiind independentă, în mare măsură, de domeniul de învăţat, de aceea un
sistemul tutorial inteligent hypermedia are la bază, de regulă, această
pedagogie.

2. Pedagogia prin obiective şi formarea la distanţă

Pedagogia prin obiective (PO) a apărut în Satele Unite la începutul
secolului al XX-lea, iar în ultimii ani a cunoscut un mare succes în Europa şi
în restul lumii. Sub aspect metodologic, ea propune descompunerea, pe baza
obiectivelor pedagogice, a unui modul complex de învăţare în elemente
simple şi esenţiale pentru a uşura predarea/învăţarea şi evaluarea.

184
 2.1. Definiţia obiectivului pedagogic
Un obiectiv pedagogic (OP) este un enunţ de intenţie care descrie ce
va şti (sau va trebui să facă) studentul după învăţare. Cu alte cuvinte, un
obiectiv pedagogic exprimă clar, în termeni de comportament, ce trebuie
să fie capabil să realizeze studentul la sfârşitul activităţii lui de învăţare.
Obiectivele pedagogice pot fi definite la mai multe nivele ierarhice. Pornind de
la un obiectiv pedagogic global sau „scop pedagogic", numărul şi denumirea
acestor nivele diferă de la un autor la altul. Spre exemplu, unii specialişti
utilizează o ierarhie pe trei nivele: „obiective pedagogice generale" (OPG),
„obiective pedagogice specifice" (OPS) şi „obiective pedagogice operaţionale"
(0P0) (Hameline, 1990; Tagliante, 1991)
Scopul pedagogic este un enunţ care defineşte de o manieră generală
intenţiile urmărite de o instituţie, de o organizaţie, de un grup sau de un
individ printr-un program sau o acţiune de formare. Spre exemplu, „învăţarea
modulului consacrat bazelor de date (6D) are ca scop să-i dezvolte studentului
capacităţile de analiză şi de concepere a bazelor de date aplicate în gestiune,
precum şi să-i asigure înţelegerea funcţionării sistemelor de gestiune a
bazelor de date (SGBD)".
Obiectivele pedagogice generale (OPG) indică, în termeni de capacităţi,
rezultatele aşteptate la sfârşitul activităţii de învăţare a unui modul sau a
unei unităţi de învăţare. Un obiectiv pedagogic general care este, de regulă, un
enunţ de intenţie pedagogic relativ larg, se mai numeşte obiectiv terminal
de integrare. De exemplu, „la sfârşitul acestei secvenţe, studentul trebuie
să poată normaliza o bază de date".
Obiectivele pedagogice specifice (OPS) afinează un obiectiv general,
demultiplicându-1 în atâtea obiective specifice câte sunt necesare pentru ca
studentul să-1 realizeze. Spre exemplu, „la sfârşitul aceste secvenţe, studentul
trebuie să pună o relaţie în a două şi în a treia formă normală". Se vede că
cele două obiective specifice afinează obiectivul pedagogic general dat ca
exemplu mai înainte.
Obiectivele pedagogice operaţionale (OPO), la rândul lor, afinează un
obiectiv pedagogic specific astfel încât acesta să fie direct evaluabil. Spre
exemplu, „la sfârşitul acestei secvenţe de învăţare, studentul va fi capabil
să arate, în 5 minute fără a consulta alte documente, că relaţia are cel puţin
oVieie şi că toate dependenţele funcţionale ale cheii spre alte proprietăţi
ale relaţiei sunt elementare". Se observă că aceste două obiective pedagogice
operaţionale afinează obiectivul pedagogic specific precedent ce urmăreşte
punerea unei relaţii în două forme normale.

185
 Se apreciază ca un obiectiv pedagogic este operaţional, dacă respectă
principiile de mai jos:
• Este univoc, adică este precis şi are o singură interpretare.
• Descrie un comportament observabil, adică descrie ceea ce va fi
capabil să realizeze subiectul pentru a demonstra ca a atins
obiectivul. Un obiectiv, deci şi un obiectiv operaţional cuprinde cel
puţin trei părţi: un subiect, un verb de acţiune (comportamentul
observabil aşteptat) şi un complement (conţinutul]. Astfel, în
obiectivul operaţional „cursantul va trebui să fie în măsură să enu-
mere diferitele tipuri de modele de sisteme de gestiune a bazelor
de date existente", subiectul este cursantul, verbul să enumere
referă un comportament observabil şi conţinutul este legat de
tipurile de modele de sistemele de gestiune a bazelor de date.
• Precizează condiţiile în care trebuie să se manifeste comporta-
mentul observabil, precum şi criteriile necesare pentru a determina
dacă obiectivul a fost atins sau nu. Spre exemplu, „... în 5 minute,
fără a consulta alte documente ..."
• Indică pragul de reuşită, adică pragul permis al erorilor pentru a
se consideră că obiectivul a fost totuşi atins.
Abordarea prin obiective are meritul de a focaliza învăţarea pe
cursant. Ea foloseşte resursele teoriei învăţării pentru a-i modifica acestuia
comportamentul şi pentru a favoriza o individualizare a învăţării după ritmul
cursantului, maximizând procesul de însuşire a cunoştinţelor. Pentru a satis-
face criteriul „observabil şi măsurabil", pedagogia prin obiective orientează
situaţia de învăţare spre rezultat. Ea permite să se măsoare progresul
cursantului de o manieră precisă şi să se atingă astfel o evaluare numită
„obiectivă" (Saint-Onge, 1992). Această, să-i zicem „obiectivitate" ar favoriza
şansele egale pentru toţi.

2.2. Utilitatea obiectivelor pedagogice pentru cursantul la distanţă

Unele lucrări destinate autorilor de cursuri la distanţă propun să se
includă în documentele destinate studenţilor obiective explicite pentru
activităţile de învăţare (Rowntree, 1994), văzând în acest lucru nu numai
un excelent mijloc de comunicare a intenţiilor pedagogice ale autorului
(Dessaint, 1995), ci şi o posibilitate de ghidare sau orientare a cursantului
(Zubot, 1993).

186
 într-o strategie de învăţare, discutarea obiectivelor este o etapă a
fazei de pregătire a însuşirii cunoştinţelor, etapă ce primite cursantului să dea
un sens a ceea ce i se cere (Tardiff, 1992). Comunicarea obiectivelor poate
favoriza autonomia cursanţilor la distanţă, fiind important ca aceştia să fie
informaţi în mod explicit asupra tuturor deciziilor, să li se solicite participarea
ce le permite o poziţionare corectă în raport cu obiective generale, dar şi
să-şi formuleze propriile lor subobiective (Deschenes, 1991).
Prezenţa obiectivelor influenţează pozitiv starea emoţională a cursantu-
lui şi face, în acelaşi timp, ca factori importanţi ai motivării, precum conştien-
tizarea utilităţii unei sarcini, perceperea importanţei şi a exigenţelor sarcinii,
să fie favorizaţi de prezenţa obiectivelor (Landry, 1985).
După unele studii experimentale, efectul comunicării obiectivelor în
învăţarea la distanţă este important şi semnificativ. După altele, prezenţa lor
este mai puţin importantă, atunci când structurarea conţinutului şi prezenţa
altor indicatori stabileşte clar calea de urmat.
Comunicarea obiectivelor specifice prezintă însă şi câteva dezavantaje.
Ea ar putea limita cursantul doar la ceea ce se indică în obiectiv. De o manieră
empirică, s-a constatat, la studenţii cărora li s-a comunicat obiectivul
înaintea unei lecturii, o cunoaştere mai superficială a textului. Se pare că
aceştia s-au limitat să aleagă din text numai informaţii care le-au permis să
răspundă obiectivului. Acest exemplu însă, demonstrează mai degrabă limitele
obiectivelor comportamentale şi nu neapărat o consecinţă defavorabilă legată
de comunicarea obiectivelor. într-adevăr, nu li se poate reproşa studenţilor
folosirea obiectivelor ca ghid şi concentrarea eforturilor lor spre obiectiv,
dacă acesta descrie o intenţie pedagogică reală. Problema se pune doar dacă
se utilizează un obiectiv superficial.
Pe de altă parte, prezenţa unor obiective comportamentale poate
impune studentului un demers în care nu-şi poate manifesta autonomia,
respectiv autogestiune propriei formări. Deşi rata de reuşită în cazul obiecti-
velor astfel definite este bună, acest tip de proceduri este limitează cursantul
în planul formării. în afara dezavantajelor legate de restrângerea autonomiei
studentului, acest mod de abordare trimite la o concepţie a cunoaşterii asociată
unui conţinut ferm.
Dezavantajele legate de comunicarea obiectivelor ţin în primul rând
de tipul de formulare şi orientare pedagogică pe care le reflectă. Dacă
recurgerea la obiective definite după criteriile comportamentale clasice nu
întruneşte unanimitatea, pare necesară clarificarea demersului propus. De
altfel, unii autori susţin importanţa folosirii unui mijloc de comunicare a
intenţiilor de învăţare, dar că forma lui exactă nu este neapărat critică şi poate
include obiective mai puţin conturate ce corespund domeniilor insuficient
de finite ale cunoaşterii (Zubot, 1993).

2.3. Obiective pedagogice: critici şi evoluţia concepţiilor

Unele curente pedagogice resping în bloc definirea obiectivelor învă-
ţării, în această situaţie se află promotorii pedagogiei libere sau umaniste,
după care obiectivele sunt asociate unei abordări mecaniciste a învăţării
programate ce pretinde să individualizeze însuşirea cunoştinţelor pentru o
mai bună uniformizare a cursanţilor şi, în acest fel, să creeze o mână de lucru
docilă în industria capitalistă. Abordarea modificărilor comportamentale nu
ţine seama nici de aspiraţii individuale, deoarece „răspunsul aşteptat" este
acelaşi pentru toată lumea, nici de libertate pentru că acest comportament
dezirabil este impus de sistem.
Deşi, în general, se recunoaşte importanţa obiectivelor pedagogice
bine fondate, utilizarea lor concretă generează uneori dificultăţi sau chiar
critici. Prima ţine de decuparea cunoaşterii în unităţi mici, în obiective
specifice. Ea creează probleme datorită centrării sale pe părţi care nu sunt
nici asociate, nici integrate, în timp ce aici contează, în primul rând, relaţia
dintre informaţii ce permite construcţia cunoştinţelor, asemenea, divizarea
obiectivelor poate antrena profesorii în a percepe studenţii ca având caracte-
ristici cognitive, afective şi psihomotorii deconectate unele de altele.
Dificultatea şi timpul necesar redactării descurajează numeroşi utili-
zatorii şi, în mod paradoxal, provoacă o folosire a taxonomiei la cele mai
scăzute nivele. Spre exemplu, să presupunem că un profesor doreşte ca
studenţii lui să „înţeleagă" o noţiune complexă. în faţa dificultăţii de a defini
înţelegerea în unităţi „măsurabile şi observabile", el se va îndrepta spre obiec-
tive operaţionale, precum „numiţi sau identificaţi elementele", situându-se
astfel la cele mai slabe nivele ale taxonomiei obiectivelor pedagogice. Aşadar,
cum obiectivele afective sau procesele cognitive superioare sunt mai greu de
măsurat, de tradus în obiective măsurabile, el le va omite, pur şi simplu.
Inspirată din behaviorism, abordarea prin obiective defineşte învăţarea
în funcţie de comportamente, de „răspunsuri" observabile şi măsurabile,
mascând astfel procesul cognitiv sau afectiv care nu este observabil imediat
(Saint-Onge, 1992). Această abordare comportamentală se centrează mai
degrabă pe manifestările exterioare decât pe procesul intern de învăţare. La
fel cum pentru un medic care se ocupă de simptome şi nu de boală, simptomele

188
 sunt utile pentru a stabili un diagnostic, pentru un profesor comportamentele
sunt utile pentru a evalua însuşirea cunoştinţelor, dar nu aceasta reprezintă
finalitatea procesului.
Mai mult, specificarea obiectivelor ridică probleme legate chiar de
definirea cunoaşterii. De regulă, obiectivele au la bază un conţinut finit
decupabil în unităţi mici. Finalitatea învăţării înseamnă asigurarea posibili-
tăţii de a reproduce cunoaşterea prin comportamentele cursantului. Acest
mod de a privi lucrurile presupune că autorul sau conceptorul cunoaşte
răspunsul „bun" care este o realitate obiectivă. Această concepţie poate fi
repusă în discuţie printr-o abordare constructivistă conform căreia cunoaşterea
poate fi reprezentată diferit după indivizi şi contexte [Deschenes şi al., 1993).
Evoluţia teoriilor cognitive a permis să se meargă mai departe în
definirea obiectivelor bazată analiza sistematică a conţinuturilor sau a
sarcinilor de efectuat. Modelul de învăţare a evoluat, iar definirea strictă a
obiectivelor comportamentale a fost înlocuită cu o abordare bazată pe compe-
tenţa sau capacităţi.
Abordarea constructivistă prezintă o concepţie fundamental diferită a
cunoaşterii, cunoaşterea fiind definită ca o reprezentare mentală a persoanei.
Cunoaşterea este o construcţie rezultată atât din activitatea mentală a indivi-
dului cât şi din experienţa lui (Deschenes şi al., 1993). Unii autori susţin că
în viaţa reală, domeniile complexe ale cunoaşterii sunt puţin structurate:
informaţiile nu sunt liniare sau ierarhizate şi că aceleaşi informaţii pot avea
sensuri diferite după situaţie sau context Pentru a aborda aceste domenii
puţin structurate, individul trebuie să-şi dezvolte o „flexibilitate cognitivă"
„un proces suplu de asamblare a acestor cunoştinţe care să permită construcţia
anei reprezentări noi proprie fiecărei situaţii" (Spiro şi al., 1992).
Constructivismul propune trei principii fundamentale pentru formare:
1) cunoaşterea este construită de către cursant şi nu este transmisă şi stocată,
2) învăţarea necesită angajamentul unui cursant activ care îşi construieşte
reprezentările prin interacţiunile lui cu materialul sau persoane şi 3) contextul
joacă un rol determinant în procesul de învăţare. Dată fiind importanţa con-
textului şi a utilizării activităţilor autentice pentru cursant, sunt necesare
activităţi ce integrează cognitivul, metacognitivul, afectivul şi psihomotorul.
Cognitivismul nu repune în discuţie faptul că actul pedagogic implică
promovarea dezvoltării capacităţilor sau a competenţelor cursantului (Duffy
şi Jonassen, 1992). Dacă activităţile de învăţare sunt concepute după un
anumit obiectiv, acest obiectiv va fi exprimat mai degrabă în funcţie de o
operaţie cognitivă sau de un proces decât de un rezultat comportamental.

189
 2.4. Categoriile de obiective în învăţarea la distanţă
Obiectivele cărora le pot fi asociate activităţi de învăţare propuse
studenţilor la distanţa se împart în cinci categorii sau domenii: cognitive,
afective, motivaţionale, psihomotorii şi metacognitive.
Obiectivele cognitive se bazează pe cunoştinţele dintr-un domeniu
conceptual, pe procesele de tratare a informaţiei legate direct de conţinutul
disciplinei de învăţat. Astfel, planul cognitiv se poate repartiza între mai
multe operaţii: 1) activarea cunoştinţelor, 2) selecţia informaţiilor importante,
3) organizarea, 4) integrarea, 5) transferul 6)generalizarea sau conceptualizarea,
7) repetarea şi 8) recuperarea cunoştinţelor. Textul imprimat fiind de departe
suportul cel mai folosit în formarea la distanţă, aceste operaţii cognitive
stabilesc o paralelă cu strategiile utilizate în lectură (Deschenes şi al., 1993).
1) Activarea cunoştinţelor este o operaţie pregătitoare în procesul
de lectură care ar fi avantajos să fie folosit în formarea la distanţă. Pe plan
cognitiv, activarea cunoştinţelor este necesară pentru că oferă un punct de
ancorare semnificativ ce permite să se realizeze integrarea noilor cunoştinţe
[Tardiff, 1992). Noile informaţii trebuie legate de structurile cunoştinţelor
existente pentru ca un cursant să le poată însuşi Informaţiile conceptuale
noi care intră în conflict cu cunoştinţele anterioare riscă să fie ignorate e către
cursant sau să creeze stări afective negative ce vor avea ca afect diminuarea
motivării şi angajării într-o activitate de învăţare (Deschenes şi al., 1993).
2) Selecţia informaţiilor importante este o operaţie necesară pentru
ca individul să poată accesa eficient sensul unui text. în scopul de a ajut»
lectorul în procesul de selecţie, autorii de cursuri îi furnizează adesea o listă
cu întrebări raportate direct a text. Deşi această metodă a listei cu întrebări
este foarte răspândită chiar dacă eficienţa ei pentru cursant este discutabilă,
ar fi de preferat să i se propună lectorului „un proces de auto-chestionare care
să-i permită să-şi pună el însuşi întrebări la care să găsească răspunsuri".
3) Organizarea cunoştinţelor este o operaţie fundamentală pentru
cursant deoarece este o caracteristică particulară a experţilor m raport cu
începătorii. Cu cât informaţiile sunt mai organizate cu atât este mai uşor să fie
memorate. Organizarea presupune „să se construiască relaţii între informaţii
cu scopul elaborării unei construcţii mentale coerente ce formează un tot".
4) Integrarea cunoştinţelor este operaţia ce constă în „a insera repre-
zentarea noilor cunoştinţe într-o structură existentă, făcându-le mai familiare
şi mai uşor de recuperat". La fel ca organizarea, integrarea permite cursantului
să acumuleze cunoştinţe noi.

190
 5) Transferul cunoştinţelor reprezintă capacitatea de a folosi cunoştin-
ţele învăţate sau competenţele dezvoltate într-un context nou sau în viaţa
cotidiană. Un transfer redus sau lipsa lui completă generează criticile cele
mai virulente la adresa sistemului educativ. Pentru ca transferul să se producă,
este necesară îndeplinirea următoarelor condiţii: cursantul trebuie să perceapă
legăturile de asemănare dintre situaţii; el trebuie să-şi concentreze atenţia pe
datele importante ale problemei şi el trebuie să aibă capacitatea de a extrage
reguli pe baza numeroaselor exemple prezentat Studiile de caz, simulările şi
rezolvarea de probleme sunt activităţi ce favorizează operaţia de transfer a
cunoştinţelor.
6) Generalizarea sau conceptualizarea este o operaţie cognitivă
complexă ce presupune alte operaţii pre93).
7) Repetarea cunoştinpzlor este operaţia cognitivă pe care autorii de
cursuri o folosesc cel mai des pentru a favoriza stabilizarea cunoştinţelor
pe termen lung. Prin repetare, o activitate ce ar necesita necesită operaţii
mentale complexe poate deveni un automatism. Utilitatea este evidentă în
dezvoltarea unor deprinderi (de exemplu, să înveţi să conduci o maşină sau să
foloseşti regulile gramaticale). De asemenea, ea este prezentă în rezolvarea
problemelor, acesta rezolvare fiind „un automatism" pentru experţi, în timp
ce necesită un proces mental laborios pentru începători. Repetarea trebuie să
fie semnificativă, iar informaţiile trebuie să fie legate de cunoştinţele anterioare
şi să facă apel la aplicare, nu numai la memorare (De Koninck, 1996).
8) Recuperarea cunoştinţelor este o operaţie importantă deoarece
influenţează strategiile de lectură şi studiu ale studentului. S-a demonstrat că
studenţii îşi adaptează strategiile în funcţie de anticipările lor faţa de exigenţele
evaluării Când evaluarea este de suprafaţă, studenţii vor recurge la o tratare
superficială chiar dacă deprinderile normale de studiu ar favoriza o tratare
în profunzime. Recuperarea cunoştinţelor este utilă autorilor de cursuri, când
verifică pentru notare însuşirea cunoştinţelor, de exemplu la un examen
supravegheat unde studentul trebuie să reproducă informaţiile citite dintr-un
manual.
Obiectivele afective se bazează pe emoţii, sentimente şi atitudini
care pot schimba condiţiile de învăţare sau care se raportează la domeniul
conceptual al cursului.
Emoţiile sunt reacţii asociate contextului învăţării în raport cu sarcina
sau conţinutul. Stimularea zonelor cerebrale asociate emoţiilor joacă un rol
primordial în învăţare. Aspectul afectiv al conceptelor se referă la mulţimea

191
emoţiilor asociate cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate. Intenţia pedagogică
de a modifica aspectul afectiv al conceptelor se poate regăsi în mai multe
domenii. Ea trece printr-o „conceptualizare a emoţiei asociate unei situaţii
trăite, folosind cuvinte potrivite pentru a reprezenta acest concept" (Grise
şi Trottier, 1997). Atitudinile sunt o „stare de spirit, de dispoziţie interioară ce
incită la o manieră de a acţiona" [Legendre, 1993). în cadrul unei formări
profesionale, ele se traduc printr-o mulţime de abilităţi de ordin socio-
afectiv (trăsături de personalitate, deprinderi relaţionale, angajament profe-
sional) care caracterizează această formare. Un examen al literaturii pedagogice
universitare sau a formării a distanţă evidenţiază faptul că obiectivele afective
nu par a fi o preocupare importantă. Totuşi, prezenţa lor este larg recunoscută.
Există mai multe obstacole în calea includerii obiectivelor afective,
precum imprecizia conceptelor sau divergenţa definiţiilor, limitele imprecise
dintre afectiv şi cognitiv, raritatea sau insuficienţa instrumentelor de măsură,
necunoaşterea proceselor afective de învăţare, insuficienţa timpului pentru
modificarea atitudinilor şi dificultatea definirii acestor obiective în termeni
operaţionali. La acestea se adaugă un fel de frână culturală a atitudinilor ce
limitează intervenţia într-un domeniu atât de personal. A acţiona asupra
emoţiilor, a modifica atitudinile pot fi asociate cu o formă de „manipulare".
Aceste reticenţe se atenuează, dacă autorul de cursuri nu reduce domeniul
afectiv la enunţuri a comportamentelor observabile şi dacă aceste intenţii
pedagogice sunt comunicate clar cursantului. Adăugăm că, absenţa afectivului
este o iluzie, deoarece cursantul va resimţi emoţii, va reacţiona la aspectul
afectiv al conceptelor şi va avea atitudini personale care îi vor afecta acţiunile
de învăţare.
Obiectivele motivaţionale pornesc de la ideea ca activităţile de
învăţare pot presupune intervenţia asupra motivaţiei prin utilizarea experien-
ţelor personale şi prin apelul la dorinţa şi voinţa dea a acţiona în scopul
realizării activităţii cognitive. Departe de a fi o caracteristică intrinsecă,
motivaţia este interacţională, adică ea este supusă influenţei persoanelor în
interacţiune. De asemenea, ea este modelată de reprezentarea pe care şi-o
face cursantul faţa de obiectivele, sarcina şi propriile lui capacităţi: sarcina
vizează învăţarea sau evaluarea, ea este utilă învăţării, este el capabil să facă
faţă exigenţelor fixate? (Tardif, 1992). Pentru autorul de cursuri, menţinerea
motivaţiei studenţilor este un aspect important în elaborarea tuturor activi-
tăţilor sau a materialelor de învăţare.
Obiectivele psihomotorii vizează achiziţia unei capacităţi
psiho-motrice sau a unui comportament. în formarea universitară, acest tip
de obiective este exclus fie explicit, fie implicit prin lipsa unei referiri la el

192
 Interesul obiectivelor psihomotorii capătă importanţa în abordarea
constructivista care consideră că situaţia „autentică" ce favorizează învăţarea
angajează cursantul şi pe plan psihomotor. Deşi includerea activităţilor cu
componente psihomotrice pare nepotrivită în formarea la distanţă, totuşi
dificultatea generată de distanţă nu este aceea a realizării activităţilor, ci cea
a evaluării şi a controlului. Această dificultate poate fi ocolită prin autoeva-
luare studentului, prin utilizarea mijloacelor vizuale de comunicare sau prin
evaluarea faţă în faţă de către instituţie sau de către experţi proveniţi din
mediul curantului.
Obiectivele metacognitive au în vedere faptul că metacogniţia include
două dimensiuni: metacunoştinţele (cunoştinţele despre cunoştinţe) şi stra-
tegiile de gestiune ale învăţării. Deşi, metacunoaşterea poate părea naturală
pentru un cursant adult, concretizarea ei pentru student este un proces
complicat (Noel, 1991). Folosirea strategiilor metacognitive de planificare,
reglare şi evaluare este importantă pentru reuşită şcolară. Acest control de
către student priveşte diferite aspecte ale situaţiei de învăţare: activităţi,
strategii, obiective, durate, aspect afectiv, motivaţie, cunoştinţe. în formarea la
distanţă, studentul trebuie să demonstreze mai multă autonomie în gestiunea
unui sau a mai multor aspecte ale activităţii sale de învăţare şi de aceea, este
necesară folosirea strategiilor metacognitive. Persoana autonomă trebuie să
cunoască strategiile proprii pentru a le utiliza, să ştie ce nu ştie pentru a putea
căuta informaţiile necesare, să-şi planifice, regleze şi evalueze progresul
propriu. în afara includerii activităţilor de învăţare bazate pe obiective meta-
cognitive, folosirea strategiilor metacognitive poate fi favorizată,
permi-ţându-i studentului să controleze diferitele aspecte ale formării.

3. Prezentarea sistemului de tutori inteligenţi hypermedia

3.1. Structurarea materiei de Învăţat
în acord cu pedagogia prin obiective expusă mai înainte, construcţia
modulului pedagogic a sistemului tutorial inteligent hypermedia, foloseşte
pentru organizarea materiei de învăţat o ierarhie a obiectivelor pedagogice
pe trei nivele: obiective pedagogice generale (OPG), obiective pedagogice
specifice (OPS) şi obiective pedagogice operaţionale [OPO), ierarhie ce
permite trei nivele de abstractizare pentru acest modul, unul dintre cele
pa... u elemente componente ale oricărui sistem tutorial inteligent: părţile (ce
satisfac obiectivele pedagogice generale), capitolele (ce satisfac obiectivele
pedagogice specifice) şi unităţile de învăţare hypermedia - uih - (ce satisfac
obiectivele operaţionale).

193
 Unităţile de învăţare hypermedia ale modului pedagogic sunt unităţi
executabile pentru cursant, iar sistemul tutorial organizează procesul de
instrucţie tn jurul acestor componente. Unităţile de învăţare hypermedia
prezintă studentului teoria de învăţat şi exemplele ce îi permit acestuia să
aplice teoria în cazuri concrete. De asemenea, ele măsoară gradul de atingere
de către student a obiectivelor operaţionale. Gestiunea unităţilor de învăţare
hypermedia în sistemul de tutori inteligenţi este asigurată printr-o bază de
cunoştinţe fondată pe 5 pachete de reguli. Aceste pachete de reguli asigură
următoarele funcţii: negocierea obiectivelor învăţării; estimarea achiziţiilor
după negociere; planificarea succesiunii unităţilor de învăţare hypermedia;
căutarea, selectarea şi afişarea unităţilor de învăţare hypermedia şi evaluarea
studentului.
3.2. Arhitectura tutorelui informatic
Arhitectura unui sistem tutorial inteligent hypermedia este de tip
client-server şi se compune din mai multe module (Talhi şi al., 2005):
• Un „modul de explorare liberă" ce permite navigarea liberă a
studentului printre unităţile de învăţare hypermedia şi resursele
de informaţie anexe ce constituie sistemul tutorial inteligent.
• Trei module ce reprezintă modul de învăţare „Formare":
o Un „modul expert al domeniului" care permite căutarea şi
afişarea unităţii de învăţare hypermedia solicitată de sistem
la un moment dat.
o Un „modul tutorial" care permite negociarea cu studentul şi
planificarea succesiunea unităţilor de învăţare hipermedia
pe baza rezultatului negocierii. Aceste două funcţii sunt
asigurate cu ajutorul a două submodule: „negociatorul" şi
„planificatorul".
o Un „modul de diagnostic al studentului" ce permite evaluarea
studentului şi întreţinerea modelului acestuia. Modului are,
la rândul lui, trei submodule: un „evaluator", un „detector
de achiziţii" şi un „gestionar al modelului studentului".
• Un „modul de comunicare" ce permite studenţilor să comunice
asincron cu alţii (profesori sau studenţi).
• Un „modul coordonator" ce asigură, pe de o parte, comunicarea cu
studentul (prin intermediul unui server Web) şi, pe de altă parte,
coordonarea comunicării între toate celelalte modulele. Comuni-
carea între aceste module se face prin „trimiterea de mesaje".

194
 Pentru a uşura crearea tutoriale lor de către profesori, se defineşte o
reţea de sisteme tutoriale inteligente hypemedia pe care aceştia le instanţiază
cu ajutorul modului de lucru autor a Modulului (sistemului) Autor Cooperativ
destinat construirii Sistemelor Tutoriale Inteligente Hypermedia [Cooperative
Authoring Module for Hyprmedia Intelligent Tutoring System - CAMHITS),
apoi furnizează parametrii necesari funcţionării sale (Talhi şi al., 2006).
3.3. Desfăşurarea unei sesiuni de învăţare
Derularea unei sesiuni de învăţare cuprinde etapele de mai jos [Talhi
şi al., 2007).
Etapa 1. Studentul începe sesiune de învăţare accesând sistemul
tutorial inteligent adaptativ printr-un navigator standard, precum Internet
Explorer sau Mozilla Firefox.
Etapa 2. Modulul coordonator angajează un dialog cerându-i studen-
tului să indice modul de învăţare pe care doreşte să-1 execute, fiind posibile
două situaţii: „învăţare liberă" şi învăţare ghidată".
în prima situaţie („învăţarea liberă"), când studentul alege modul
„învăţare liberă" sau „explorare liberă", modulul coordonator deschide un
dialog pentru a-1 întreba dacă este deja înscris sau nu:
o Dacă studentul nu este încă înscris, adică el accesează prima dată
sistemul, „modulul coordonator" trece controlul submo-dulului „gestionarea
modelului student" pentru a-1 înscrie pe noul student, apoi predă controlul
„modului de exploatare liberă" care deschide calea spre exploatarea liberă
conţinutului modului. o Dacă studentul este deja înscris în modul, adică este
un student care a mai accesat sistemul, „modulul coordonator" predă
controlul „modului de explorare liberă", iar acesta oferă studentului
posibilitate de explora liber, după nevoile sale, conţinutul modului. în a
doua situaţie (^învăţarea ghidată"), când studentul alege modul „formare",
„modulul coordonator" trece la etapa următoare, etapa 3.
Etapa 3. „Modulul coordonator" deschide un dialog pentru a-1 întreba
pe student dacă el este înscris sau nu.
o Dacă studentul nu este încă înscris (adică este un student
nou, „modulul coordonator" asigură trecerea la etapa 4.

195
 o Dacă studentul este deja înscris (adică este un student
vechi), „modulul coordonator" asigură trecerea la etapa 5.
Etapa 4. „Modulul coordonator" efectuează, în ordine, activităţile urmă-

1. Trece controlul submodulului „gestionar al modelului studen-

tului" pentru a introduce informaţiile necesare şi a-1 înscrie
pe noul student.
2. Deschide un dialog în care cere studentului să precizeze punctul
de intrare în curs (parte, capitol, unitate de învăţare hyper-
media, concept sau obiectiv pedagogic] de la care doreşte
să înceapă formarea, spre exemplu uah(l 1,5).
3. Trece controlul submodulului „negociator", trimiţându-i mesajul,
în exemplu nostru „a se începe cu uah(l,l,5)". Acest mesaj
constitui o problemă pentru submodulele „negociator",
„evaluator" şi modulul „expert al domeniului" care coope-
rează pentru a o rezolva. Rezolvarea problemei constă în
efectuarea testelor asupra preachiziţiilor acestei unităţi de
învăţare hypermedia începând cu testarea uah(l,l,4). Dacă
uah(l,l,4) nu a fost însuşită de către student, submodulul
„negociator" verifică toate unităţile de învăţare hypemedia
precedente - până la prima unitate de învăţare hypermedia,
dacă este nevoie - pentru a determina nivelul adevărat al
studentului. Rezultatul procesului de negociere este un „fapt"
ce indică numărul unităţii de învăţare hypermedia achizi-
ţionate (însuşite) în seria testelor efectuate. Spre exemplu,
să presupunem că aceasta este uah(l,l,3). Atunci, mesajul
returnat modului „coordonator" este „achiziţionată uah(l,l,3).
Aceeaşi procedură se va efectua dacă studentul a ales să
facă un tip de parcurs bazat pe concepte sau pe obiective
pedagogice şi aceasta, prin exploatarea legăturilor ce reunesc
unităţile de învăţare hypermedia.
4. Trece controlul submodului „deductor de achiziţii" căruia îi
trimite mesajul obţinut î faza precedentă: „achiziţionată
uah(ltl£). Acest submodul întocmeşte lista tuturor unită-
ţilor de învăţare hypermedia considerate a fi achiziţionate
după legăturile de preachiziţie între conceptele şi obiectivele
pedagogice definite de autorul de cursuri sau după legăturile
implicite dintre unităţile de învăţare hypermedia, în cazul
 nostru este vorba de uah(l,l,2) şi uah(l,l,l)- Prin cooperare
cu submodulul „gestionarul modului studentului" toate
aceste unităţi de învăţare hypermedia, precum şi uah(l,l,3)
vor fi adăugate modelului studentului.
5. Trece controlul submodulului „planificator", trimiţându-i acelaşi
masaj provenit din faza de negociere. Pe baza mesajului
primit, acest submodulul planifică restul sesiunii, stabilind
succesiunea unităţilor de învăţare hypermedia de curs ce
urmează a fi prezentate, precum şi unităţile de învăţare
hypermedia de evaluare pentru a efectua testele corespun-
zătoare. Submodulul .planificator" colaborează cu modulul
„expert al domeniului", cu submodulele „evaluator" şi „gestio-
nar al modelului studentului" pentru a adapta cursul la
fiecare student Procesul continuă până la parcurgerea în
întregime a „arborelui de preachiziţii" sau până la întâlnirea
cererii de suspendare primită din partea studentului. Notăm
că în exemplul de mai sus, studentul este obligat să-şi înceapă
formarea de la uah(l,l,4) şi nu de la uah(l,l,5) cum a dorit
6. Invocă, la sfârşitul sesiunii de lucru, submodulul „gestionar al
modelului studentului" pentru a slava modelul studentului
în baza de date.
Etapa 5. Modulul „coordonator" efectuează, în ordine, sarcinile urmă-

1. Deschide un dialog pentru a cere studentului să precizeze

dacă doreşte să continue învăţarea plecând de la ultima uni-
tate de învăţare hypermedia achiziţionată sau să indice
punctul de intrare în curs [parte, capitol, unitate de învăţare
hypermedia, concept sau obiectiv pedagogic) de la care să
înceapă noua sesiune. Dacă alege un alt punct de intrare,
modulul „coordonator" va urma aceeaşi procedură ca pentru
un student nou, dar actualizând mai întâi modelul studentului.
2. Dacă studentul hotărăşte să continue învăţarea plecând de la
ultima unitate de învăţare hypermedia achiziţionată înainte,
modulul „coordonator" apelează submodulul „gestionar al
modelului studentului" pentru a încărca datele stocate în
modelul studentului şi a determina ultima unitate de învăţare
hypermedia achiziţionată în sesiunea precedentă, spre
exemplu uah(l,l,2).

197
 3. Trece controlul submodului „planificator" trimiţându-i masajul,
în exemplu ales de noi, „achiziţionată uah(l,l,2)". Acest
mesaj va fi folosit de submodului „planificator" pentru a
determina nodul de reluare în „arborele de preachiziţii"
urmând fie legăturile implicite dintre unităţile de învăţare
hypermedia fie legăturile de preachiziţie dintre concepte
şi/sau cele dintre obiectivele pedagogice. în exemplul nostru,
acest nod va fi spre exemplu uah(l,l,3) şi procesul de
învăţare continuă ca în etapele 4 [activitatea 5) şi etapa 4
(activitatea 6).
Etapa 6. în timpul unei sesiuni de învăţare, un student poate solicita
în orice moment, datorită „modului de comunicare", ajutorul profesorului
sau a colegilor, trimiţându-le mesaje. Dacă aceştia sunt cqnectaţi (oniine),
reacţiile pot fi imediate, dacă nu, răspunsurile îi pot parveni ulterior, când
aceştia se conectează. „Modulul de comunicare" oferă studentului două
instrumente pentru a coopera cu ceilalţi: mesageria electronică şi forumul
de discuţii. De asemenea, i se oferă posibilitatea de a vedea în orice moment
persoanele conectate.

4. Concluzii
Folosirea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiei în educaţie prezintă
o serie de oportunităţi. Prima dintre ele este, fără îndoială, oportunitatea
pedagogică deoarece ea reprezintă însuşi obiectivul educaţiei. în ciuda
existenţei unei strânse relaţii istorice între educaţie şi tehnologiile informaţiei
şi comunicaţiei, educaţia se dovedeşte încă „rezistentă" la adoptarea modali-
tăţilor mediate de noile tehnologii de învăţare şi transmitere a cunoştinţelor.
Totuşi, după unii autori, în zilele noastre, integrarea tehnologiilor informaţiei
şi comunicaţiei în educaţie găseşte condiţii mai puţin defavorabile datorită
presiunii sociale. Urmează apoi, oportunitatea socială a utilizării tehnologiilor
informaţiei şi comunicaţiei în educaţie. Analizând condiţia cunoaşteri în
societăţile informatizate şi opunându-se determinismului tehnologic, cercetă-
torii afirmă că odată cu intrarea societăţilor în epoca postindustriala şi a
culturilor în epoca postmodernă, universităţile şi instituţiile de învăţământ
superior sunt solicitate să formeze competenţei, să furnizeze pieţei muncii
jucători pregătiţi, capabili să-şi îndeplinească rolul în posturi pragmatice
flagrante. La aplicarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiei în educaţie
trebuie avută în vedere şi oportunitatea economică deoarece aceste tehnologii

198
necesită o investiţie adesea importantă. Accesul la conţinuturile numerice
disponibile pe Web este un câmp polemic de care nu scapă nici educaţia,
oportunitatea juridică având şi ea o mare importanţa. Una dintre problemele
care se pun este de a şti dacă conţinutul inserat sau creat direct pe un sistem
de acces la distanţă de un profesor trebuie sau nu să fie disponibil de o
manieră liberă şi dacă această muncă îi conferă lui drepturi de autor.
Dezvoltarea Web nu poate fi explicată fără conceptul de numerizare şi impli-
caţiile sale. De aici decurge importanţa oportunităţii tehnologice în tehnologiile
informaţiei şi comunicaţiei aplicate în educaţie. într-adevăr, transformarea
fundamentală a materiei tactile într-un şir de cifre, a entităţii fizice în cod
informatic conduce la apariţia diferenţelor între conţinuturile create, inovaţiile
introduse de informatică în mediile bazate pe hypermedia facilitând mobili-
tatea, generativitatea, instantaneitatea, interactivitatea şi delocalizarea.

BIBLOGRAFIE

Brusilowsky, P. (2003). Developing Adaptive Educaţional Hypermedia Systems:

From Design Models to Authoring Tools. In: T. Murray, S. Blessing & S. Ainsworth
(Eds.), Authoring Tools for Advanced Technology Learning Environments. Kluwer
Academic Publisher. De Koninck, G. (1996). Â quand
l'enseignement?Plaidoyerpour la pâdagogie. Montreal:
Les Editions Logiques. Deschenes, A.-J., Bourdages, L., Lebel, C, Michaud B.
(1993). Quelques principes
pour concevoir et evaluer des activites d'apprentissage en formation â diatance.
Revue Canadienne de l'Education, 18 (4), pp. 335-348. Deschenes, A-J.
(1991). Autonomie et enseignement â distance. Revue Canadienne
pour l'education des adultes, V(l), pp. 32-54. Despres, C, George, S., (2001).
Supporting Learners activities in a distance learning
en vironment International Journal o/Continuing Engineering Education and Lifelong
Learning, Volume 11, nr. 3. Desseaint, M.-P. (1995). Au coeur de
l'apprentissage: les objectifs et les activites. In
M.-P. Dessaint (Ed.), La conception de cours: Guide de planification et de rădaction
(pp. 141-203). Sainte-Foy: Presses de l'Universite du Quebec. Duffy, T.M.,
Jonassen, D.H. (1992). Constructive criticisms. In T.M. Duffy şi D.H. / Jonessen
(Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conevesation
(pp. 183-204). Hillsdale, Newjersey: Lawrence Elbaum Associates. Grise S.,
Trottier, D. (1997). L'enseignement des attitudes: guide de formation pour les
programmes developpes selon Tapproche par compâtences. Romouski: Regroupement
des colleges Performa.

199