Lumos 2 1

EVALUAREA DEZVOLTRII COPILULUI IV
PROIECTU
L
,,INTEGRAR
EA COPIILO
R
CU DIZABIL
ITI
N COLILE
GENERALE

EDUCAIA INCLUZIV
SUPORT DE CURS
PENTRU FORMAREA CONTINU
A CADRELOR DIDACTICE
N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE
CENTRATE PE COPIL
VOLUMUL II
Chiinu, 2016
1
IV EVALUAREA DEZVOLTRII COPILULUI
Acest suport de curs, constituit din 8 module, organizat n 3 volume, a fost elaborat n cadrul Pro-
iectului Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale finanat din grantul oferit Republicii
Moldova de Guvernul Japoniei prin Fondul de Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD),
administrat de Banca Mondial i gestionat de Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM). n
procesul de implementare a acestui proiect, Lumos Moldova ofer servicii de consultan privind
asistena tehnic n dezvoltarea modulelor de instruire n domeniul educaiei incluzive centrate pe
copil i instruirea cadrelor didactice pentru a sprijini i nva copiii cu dizabiliti n coala gene-
ral.
Suport de curs aprobat prin:

Dispoziia Ministerului Educaiei al Republicii Moldova nr. 43 din 08.02.2016
Coordonator:
Domnica Gnu, doctor n psihologie, conf. universitar, cercettor tiinific superior,
Lumos Moldova
Echipa responsabil de dezvoltarea modulelor de instruire i instruirea cadrelor didactice n

colile beneficiare ale proiectului:
Angela Cara, doctor n pedagogie, conf. universitar, cercettor tiinific superior, Lumos Moldova
Tamara Fornea, doctor n sociologie, expert n instruire, Lumos Moldova
Ludmila Nagrineac, expert n instruire, Lumos Moldova
Autori:
Modul IV. Evaluarea dezvoltrii copilului

Galina Bulat, doctor n pedagogie, manager de Proiect Dezvoltarea i promovarea educaiei
incluzive, Lumos Moldova
Svetlana Curilov, director adjunct, Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic
Modul V. Bariere n nvare i participare. Particulariti de dezvoltare a copiilor

Nicolae Bucun, doctor habilitat n psihologie, prof. universitar, Institutul de tiine ale Educaiei
Domnica Gnu, doctor n psihologie, conf. universitar, cercettor tiinific superior,
manager de Program, Lumos Moldova
Angela Cara, doctor n pedagogie, conf. universitar, cercettor tiinific superior,
Institutul de tiine ale Educaiei
Modul VI. Abordarea individualizat i adaptrile curriculare

Agnesia Eftodi, specialist, Lumos Moldova
Rodica Solovei, doctor n pedagogie, conf. universitar, Institutul de tiine ale Educaiei
Recenzeni:
Virginia Rusnac, doctor n psihologie, director, Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic
Nadia Cristea, ex-viceministru al educaiei, director, Liceul Teoretic Pro Succes, Chiinu
Coordonator din partea FISM:

Oxana Isac, doctor n sociologie, conf. universitar, Fondul de Investiii Sociale din Moldova
FISM, 2016
2 Lumos Foundation, 2016
CUPRINS
3
4
5
ARGUMENT
Prezentul suport de curs a fost elaborat n cadrul Proiectului

Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale, finan-
at de Banca Mondial, administrat de Fondul de Investiii So-
ciale din Moldova i implementat de AO Lumos Foundation
Moldova n colaborare cu Ministerul Educaiei.
Suportul de curs se adreseaz, preponderent, cadrelor didac-
tice i manageriale, personalului specializat din cadrul insti-
tuiilor de nvmnt general (cadrelor didactice de sprijin,
psihologilor colari, logopezilor), dar i factorilor de decizie,
i are menirea de a sprijini eforturile colilor din Republica
Moldova n aspiraia de a deveni instituii pentru toi copiii,
prin urmare, i instituii incluzive.
Prezentul volum cuprinde 3 module:
Evaluarea dezvoltrii copilului;
Bariere n nvare i participare. Particulariti de dez-
voltare a copiilor;
Abordarea individualizat i adaptrile curriculare.
Modulul IV. Evaluarea dezvoltrii copilului, propune re-
perele conceptuale i metodologice pentru organizarea pro-
cesului de evaluare; recomand tehnologii concrete, care pot
fi aplicate de ctre specialitii implicai n procesul respectiv;
prezint o scurt trecere n revist a domeniilor de dezvoltare
a copilului i a principalelor concepte/abordri referitoare la
acestea.
Modulul V. Bariere n nvare i participare. Parti-
culariti de dezvoltare a copiilor, reflect etapele de dezvol-
tare a copilului i caracteristicile acestora; particularitile de
dezvoltare a copilului cu cerine educaionale speciale; bari-
erele n nvare i participare cu care se confrunt copiii cu
CES; propune repere metodologice privind asistena copiilor
cu CES i eliminarea barierelor n nvare i participare.
Modulul VI. Abordarea individualizat i adaptrile
curriculare, pune n lumin problematica abordrii individu-
alizate a copilului cu CES; explic esena Planului educaional
individualizat (PEI); reflect responsabilitile diferitor cate-
gorii de specialiti ai instituiei n procesul PEI.
6
ABREVIERI
APL Administraia public local
APP Asisten parental profesionist
CA Curriculum adaptat
CASCF Centrul de Asisten Social a Copilului i Familiei
CDS Cadru didactic de sprijin
CES Cerine educaionale speciale
CG Curriculum general
CM Curriculum modificat
CMI Comisia Multidisciplinar Intracolar
CR Consiliul Raional
CRAP Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic
CREI Centrul de resurse pentru educaia incluziv
CSI Comunitatea Statelor Independente
Echipa de specialiti care elaboreaz, realizeaz, monitorizeaz,
Echipa PEI
revizuiete/actualizeaz Planul educaional individualizat
EI Educaie incluziv
EPT Educaie pentru Toi
HG Hotrrea Guvernului
IE Institutul de tiine ale Educaiei
LT Liceu Teoretic
ME Ministerul Educaiei
ODM Obiectivele de dezvoltare ale mileniului
OLSD Organul local de specialitate n domeniul nvmntului
OMS Organizaia Mondial a Sntii
ONG Organizaie nonguvernamental
ONU Organizaia Naiunilor Unite
PCI Paralizie cerebral infantil
PEI Plan educaional individualizat
PIA Plan individualizat de asisten
PII Plan de intervenie individualizat
REC Raport de evaluare complex a dezvoltrii copilului
SAP Serviciul de asisten psihopedagogic
TEC Tulburri emoionale (afective) i de comportament
TIC Tehnologii informaionale de comunicare
TIM Teoria inteligenelor multiple
UE Uniunea European
UES Unitate de Educaie Special
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii
7
Lista semnelor convenionale
Durata Modulului
Scop, obiective, competene formate/dezvoltate
Mesaje-cheie
Repere teoretice
Important
Studii de caz
Exemple de bune practici
Sugestii practice/aplicative
Materiale video
Resurse adiionale utile
Subiecte pentru reflecii: individual
Sarcin de lucru: n perechi
Sarcin de lucru: n grup
8
MODULUL IV.
EVALUAREA DEZVOLTRII
COPILULUI
9
INTRODUCERE
Implementarea educaiei incluzive la nivelul instituiei de nvmnt

presupune, alturi de alte procese complexe, i reconsiderarea abordrii
copilului drept subiect al nvrii. Aceast abordare are ca baz buna
cunoatere a modului n care se dezvolt copiii. nelegerea corect a dez-
voltrii copilului este esenial, deoarece ne permite s apreciem pe deplin
evoluia lui la diferite etape de vrst, pe diferite domenii de dezvoltare.
Din aceast perspectiv, Modulul Evaluarea dezvoltrii copilului propune
reperele conceptuale i metodologice, care constituie cadrul de referin
pentru organizarea procesului de evaluare i recomand tehnologii con-
crete, care pot fi aplicate de ctre specialitii implicai n procesul respectiv.
Modulul prezint o scurt trecere n revist a domeniilor de dezvoltare
a copilului i a principalelor concepte/abordri referitoare la acestea, snt
definite tipurile de evaluare dup nivelul la care se realizeaz iniial i
complex i dup domeniile de dezvoltare crora se adreseaz psiho-
logic, educaional, logopedic. De asemenea, snt prezentate principalele
metodologii de realizare a evalurii iniiale la nivelul unitii colare, n
contextul mai larg al evalurii complexe a copilului. n scopul asigurrii
aspectului praxiologic, Modulul conine informaii i sugestii metodolo-
gice concrete privind etapele de organizare a procesului de evaluare i in-
strumentarul aplicat n acest scop.
Durata modulului: 4 ore
Scopul modulului este de a forma/consolida competenele personalului

din nvmntul general n domeniul planificrii i organizrii procesului
de evaluare a dezvoltrii copilului la nivel instituional.
Obiective:
Actualizarea abordrilor privind domeniile de dezvoltare a copilului i
importana cunoaterii lor;
Definirea tipurilor de evaluare i relaia dintre acestea n cadrul proce-
sului complex de evaluare/reevaluare a dezvoltrii copilului;
Furnizarea reperelor metodologice i a unor modele operaionale pri-
vind organizarea procesului de evaluare la nivelul instituiei colare;
Formarea competenelor practice de aplicare a instrumentarului de
evaluare i valorificare a rezultatelor evalurii.
10
Competene formate/dezvoltate
Urmare parcurgerii acestui modul, personalul implicat n formare va dez-
volta competene de:
Cunoatere, nelegere i explicare a principalelor abordri privind do-
meniile de dezvoltare a copilului;
Planificare, organizare i realizare propriu-zis a evalurii iniiale a
dezvoltrii copilului;
Cunoatere i aplicare a tehnologiilor i probelor de evaluare a dezvol-
trii copilului;
Promovare a normelor deontologice i atitudinilor corecte n procesul
de evaluare.
4.1. Evaluarea dezvoltrii copilului: abordri conceptuale

1. De ce este important s cunoatem copilul, particularitile lui de dez-
voltare?
2. De ce avem nevoie de evaluarea dezvoltrii copilului?
3. Cum putem folosi rezultatele evalurii n crearea unui mediu educai-
onal incluziv?
4. Cum acumulm i sistematizm informaia despre copil, utiliznd-o
apoi n interesul acestuia?
Majoritatea cercetrilor privind dezvoltarea copilului au la baz anumite

teorii care fundamenteaz factorii i condiiile ce influeneaz, determin
dezvoltarea i comportamentele copiilor. Cercetrile moderne pornesc de
la teoriile marilor savani din domeniul psihologiei, explicnd dezvoltarea
copilului n baza mai multor concepte, teorii i abordri (Anexa 4.1).
Dezvoltarea este definit ca un ansamblu de schimbri complexe bio-psi-
ho-sociale ale individului, ierarhizate n timp i structurate pe vrste. Po-
trivit celei mai simple accepiuni, n sensul evoluiei n timp a individului,
dezvoltarea nseamn cretere, maturizare i nvare. Dezvoltarea este
procesul de schimbare n care copilul ajunge s stpneasc simirea, mi-
carea, gndirea, limbajul i interaciunea cu semenii si i cu obiectele din
mediul de via, s achiziioneze cunotine, deprinderi i comportamente
noi de adaptare i cunoatere.
Domeniul de dezvoltare este definit ca parte din complexitatea dezvolt-
rii copilului cu caracteristici specifice, determinate de tipul de achiziii i
procese ce le presupune. Domeniile snt variabile, dar se identific n toate
11
perioadele de dezvoltare, formnd un tot ntreg, chiar dac, la anumite eta-

pe, unele domenii au o intensitate mai evident. Fiecare domeniu de dez-
voltare este concretizat n subdomenii, cunoaterea crora este important
pentru nelegerea particularitilor de dezvoltare.
Exist diverse clasificri ale domeniilor de dezvoltare. Totui, de-a lungul
evoluiei tiinelor psihopedagogice, s-au afirmat urmtoarele:
Tabelul 4.1. Domenii de dezvoltare
Nr. Domenii de Exemple de

Caracteristici
crt. dezvoltare subdomenii
1. Dezvoltarea Vizeaz emoiile, dezvoltarea
afectiv sentimentele i atitudinile. conceptului de sine;
dezvoltarea
autocontrolului
emoional.
2. Dezvoltarea Relev procesele de cretere dezvoltarea
fizic i i dezvoltare a organismului motricitii grosiere;
motorie uman, reflectate prin dezvoltarea
indicatorii antropometrici motricitii fine;
de baz: nlime, greutate, dezvoltarea
indicele de mas corporal; lateralitii;
indicatori psihomotorii: dezvoltarea
coordonarea micrilor, echilibrului;
echilibrul ochi-mn, coordonarea
ochi-picior, precizie, vitez, micrilor.
plasticitate.
3. Dezvoltarea Se refer la ansamblul dezvoltarea gndirii
cognitiv schimbrilor ordonate, logice;
relativ sistemice i dezvoltarea
stabile pentru o perioad cunoaterii i a
rezonabil, n care nelegerii lumii;
procesele intelectuale contientizarea
devin mai complexe i sentimentelor
au efecte semnificative (empatie, invidie,
asupra personalitii n ruine, proprietate);
general, precum i asupra dezvoltarea
componentelor sale: gndire, creativitii.
raionament, inteligen,
imaginaie etc. [14].
12
4. Dezvoltarea Vizeaz deinerea dezvoltarea

limbajului i vocabularului, gramaticii, capacitii de
comunicrii sintaxei, nelegerea ascultare i
semnificaiei mesajelor, nelegere;
deinerea abilitilor de dezvoltarea
ascultare, comunicare capacitii
oral i scris, nonverbal de vorbire i
i verbal toate n comunicare.
relaionarea cu semenii,
exprimarea gndurilor,
sentimentelor etc., dar i
n calitate de pre-achiziii
pentru scris-citit i
competene colare mai
evoluate.
5. Dezvoltarea Se refer la relaiile i dezvoltarea
psihosocial interaciunile copiilor, abilitilor de
adaptarea lor la mediul interaciune cu
nconjurtor i la cerinele adulii/cu semenii;
mediului educaional. dezvoltarea
Vizeaz capacitatea comportamentelor
copilului de a nelege, a psihosociale etc.
procesa, a administra i a
exprima aspecte ale propriei
viei n ceea ce privete
socializarea, abilitile inter-
i intrapersonale.
Cunoaterea dimensiunilor i particularitilor dezvoltrii copilului este

important i iminent pentru identificarea necesitilor i cerinelor spe-
ciale de dezvoltare. Acestea snt stabilite n procesul evalurii dezvoltrii
copilului, efectuate n echip multidisciplinar de ctre specialitii cores-
punztori. n conformitate cu Metodologia aprobat de ME prin Ordi-
nul nr. 99 din 26.02.2015 (Anexa 4.3), evaluarea dezvoltrii copilului se
definete drept un proces dinamic, holistic, continuu i complex de deter-
minare a particularitilor individuale ale copilului pe domenii de dezvol-
tare, a capacitii de nvare a acestuia i de identificare a nivelului actual
de dezvoltare i a potenialului optim.
13
Evaluarea dezvoltrii copilului este:

Un proces continuu de colectare i interpretare a informaiilor canti-
tative i calitative privind particularitile de dezvoltare a copilului, n
scopul constatrii potenialului i necesitilor lui;
Demers realizat de ctre o echip de specialiti, ntr-un cadru temporal
stabilit, cu utilizarea unor instrumente corespunztoare;
Surs de date/informaii administrate n scopul elaborrii programelor
de asisten individualizat a copiilor.
1. Examinai principiile organizrii/realizrii evalurii copilului (Anexa

4.2) i explicai aplicarea fiecruia.
4.2. Tipuri de evaluare

Tipurile de evaluare se clasific dup diferite criterii. n funcie de niveluri-
le la care se realizeaz i obiectivele urmrite, evaluarea dezvoltrii copilu-
lui poate fi iniial i complex. Dei fac parte din acelai proces complex de
evaluare a dezvoltrii copilului i urmresc, n principal, aceleai obiective,
fiecare tip de evaluare se caracterizeaz prin anumite aspecte distinctive.
Tabelul 4.2. Caracteristici ale tipurilor de evaluare
(dup Metodologia de evaluare a dezvoltrii copilului)
Tipuri n ct
La ce nivel se Cu ce se
de Ce presupune? timp se
realizeaz? finalizeaz?
evaluare realizeaz
n cadrul Identificarea nivelului ac- n cel Proces-
instituiei de tual de dezvoltare a copi- mult apte verbal de
nvmnt, de lului, a particularitilor i zile de la evaluare a
ctre CMI potenialului de dezvoltare; identificarea dezvoltrii
INIIAL
Estimarea gradului de cazului copilului

corespundere a nivelului
de dezvoltare a copilului cu
nivelul caracteristic vrstei
respective;
Stabilirea programelor de
intervenie personalizat.
14
n cadrul SAP Constatarea i estimarea, din n cel mult Raport de

punct de vedere cantitativ i o lun de evaluare
calitativ, a particularitilor la referirea complex a
dezvoltrii i potenialului cazului dezvoltrii
copilului; copilului
Identificarea CES ale copilu-
lui;
Recomandarea celor mai
adecvate forme de incluziune
educaional;
Stabilirea i recomandarea
programelor de suport
COMPLEX
educaional, de suport
specific (asisten/consiliere
psihologic, logopedic,
ocupaional etc.).
SAP realizeaz evaluri pe
domenii de dezvoltare:
- evaluarea dezvoltrii fizice;
- evaluarea abilitilor de
limbaj i comunicare;
- evaluarea dezvoltrii cogni-
tive;
- evaluarea dezvoltrii
- socio-emoionale;
- evaluarea dezvoltrii com-
portamentului adaptativ.
Lund ca baz criteriul domeniilor de dezvoltare evaluate i cel al

specialitilor care efectueaz un tip sau altul de evaluare, aceasta se clasifi-
c n alte cteva categorii:
Evaluarea psihologic, care presupune examinarea i constatarea ni-
velului de dezvoltare a copilului, a potenialului i dificultilor de
nvare, a particularitilor individuale, care pot fi valorificate n pro-
cesul de ameliorare a dificultilor. Evaluarea psihologic n mediul
educaional se concentreaz, n special, pe evidenierea acelor procese
psihice consolidarea crora ar contribui la formarea competenelor de
nvare ale copilului, ar ameliora problemele de natur psiho-compor-
tamental i ar fortifica personalitatea copilului.
15
Evaluarea educaional reprezint procesul de identificare a

potenialului i competenelor de cunoatere, de nvare ale copilului,
precum i a factorilor care favorizeaz sau obstrucioneaz/perturb
achiziionarea i dezvoltarea acestora. Pornind de la obiectivul major de
asigurare a incluziunii educaionale a copiilor, evaluarea educaional
(cunoscut i cu denumirea de pedagogic), urmrete identificarea
competenelor cognitive ale copilului, stilurilor i metodelor de nvare
specifice copilului, factorilor care condiioneaz dificulti de nvare,
domeniilor de interes ale copilului etc.
Evaluarea logopedic se efectueaz n scopul identificrii nivelului de
dezvoltare a limbajului oral i scris al copilului, evidenierii tulburri-
lor de limbaj, caracterului, gradului i profunzimii acestora, stabilirii
potenialului de dezvoltare a copilului n domeniul respectiv.
Pe fiecare tip de evaluare se aplic diferite liste de control modelele crora
snt prezentate n Anexa nr.1 din Metodologia de evaluare a dezvoltrii co-
pilului (Anexa 4.3).
n anumite cazuri specifice, pentru obinerea unei imagini ct mai ample i
comprehensive asupra dezvoltrii copilului, n cadrul creia pot fi solicita-
te/efectuate i alte tipuri de evaluri, complementare celor menionate mai
sus, realizate de instituiile/specialitii de resort:
Evaluarea dezvoltrii fizice, care furnizeaz informaii ce stau la baza
diagnozei i prognozei asupra dezvoltrii copilului: date raportate
la etaloane de vrst, ce pot developa anumite probleme sau riscuri
poteniale n dezvoltarea fizic.
Evaluarea medical, care evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sn-
tate a copilului, cu specificarea factorilor care pot determina dificulti
de nvare, pronosticul cu privire la evoluia dezvoltrii psihofizice a
copilului i a capacitilor de nvare n funcie de diagnostic. n eva-
luarea medical vor fi implicai, dup caz, medici specialiti pentru ela-
borarea recomandrilor corespunztoare.
Evaluarea social, care relev problemele din mediul familial i colar,
dificultile socio-economice care pot afecta dezvoltarea armonioas a
copilului i determina dificultile de nvare, se efectueaz n scopul
valorificrii resurselor comunitii i familiei n procesul de incluziune
educaional/social a copilului.
1. Exemplificai, prin cazuri din activitatea Dvs. concret, necesitatea

efecturii evalurilor medicale i sociale.
16
Toate tipurile de evaluare snt orientate spre stabilirea aspectelor pozitive

din dezvoltarea copilului, ca punct de plecare n activitatea de abilitare/
reabilitare i de determinare a abilitilor i disponibilitilor imediate
pentru dezvoltare.
1. Examinai capitolul III din Metodologia de evaluare a dezvoltrii copi-

lului (Anexa 4.3). Explicai semnificaia evalurii dezvoltrii copilului
prin:
raportare la standarde i norme;
raportare la criterii;
raportare la individ.
4.3. Organizarea procesului de evaluare a dezvoltrii copilului

Procesul de evaluare se declaneaz dup identificarea copilului n raport
cu care se presupune existena unor probleme de dezvoltare. Specialitii
care, de regul, sesizeaz aceste probleme snt: medicul de familie, asis-
tentul social, educatorul/nvtorul. De asemenea, prinii pot observa
anumite semne de abatere de la dezvoltare conform normelor/criteriilor i
le pot adresa specialitilor. Practica demonstreaz ns, c n foarte multe
cazuri, instituia educaional este cea care descoper sau suspecteaz
existena unor probleme care afecteaz dezvoltarea copilului i, implicit,
capacitatea lui de nvare.
n situaia n care instituia educaional presupune c un copil prezint
poteniale probleme n dezvoltare (la sesizarea prinilor, medicului de fa-
milie, cadrelor didactice) se aplic o list de control pentru identificarea
iniial a problemelor n dezvoltarea copilului, conform Anexei 1 la Meto-
dologia de evaluare a dezvoltrii copilului (Anexa 4.3). Rezultatele aplicrii
Listei de control, coroborate cu examinarea rezultatelor colare (dac snt
la etapa dat), ale observrilor asupra comportamentelor copilului i a al-
tor informaii, vor servi drept temei pentru examinarea cazului n edina
CMI.
Evaluarea n cadrul CMI se va ntemeia pe informaia din dosarul perso-
nal al copilului, care va conine:
referina (scurt caracteristic) privind nivelul de dezvoltare i evoluia
colar a copilului, precum i argumentarea temeiurilor naintrii ca-
zului pentru examinare n comisie, prezentat de ctre nvtor/profe-
sor/diriginte;
situaia colar curent a elevului;
17
fia cu rezultatele investigaiilor medicale, dup caz;

ancheta social a familiei, dup caz;
alte informaii relevante.
n cazul copiilor admii n clasa nti, examinarea se va face de ctre CMI
la cererea prinilor sau la sesizarea directorului, directorului adjunct sau
a nvtorului la clas.
n mod obligatoriu, evaluarea se realizeaz n limba matern, cu acordul
scris al prinilor sau al reprezentanilor legali ai copilului. n cazul n care
printele sau reprezentantul legal refuz s-i dea acordul pentru evaluare,
n interesul superior al copilului, autoritatea tutelar local ia decizia co-
respunztoare privind aplicarea msurilor de protecie a copilului.
Pentru ca edina CMI s fie organizat corect, este necesar s se in cont
de unele condiii/caracteristici care determin reuita edinelor, de eta-
pele n organizare i de alte aspecte relevante (capitolul IV, Anexa 4.3). n
acest sens, n procesul planificrii i realizrii edinelor se va ine cont de
faptul c fiecare edin CMI:
Constituie un forum important pentru comunicare ntre membrii
echipei i a acestora cu ali profesioniti (asistentul social, medicul de
familie, reprezentantul APL etc.);
Se organizeaz pe principii de claritate n ceea ce privete agenda i
obiectivele (probleme discutate, nr. cazurilor etc.);
Creeaz oportuniti de implicare activ a tuturor membrilor echipei i
de cretere/dezvoltare profesional;
Este o form de mprtire a informaiilor, ideilor, valorilor i limba-
jului comun;
Este un mijloc de a crete responsabilitatea fiecrui membru al echipei,
dar i calitatea activitii realizate n comun, reclam examinare i for-
mulare de concluzii calitative i calificate;
Se bazeaz pe eficien i constructivism: timp folosit raional, climat
productiv etc. .
18
Figura 4.1. Etapele de organizare/desfurare a edinei CMI
Stabilirea agendei, obiectivelor, listei participanilor

Pregtirea Anunarea participanilor
Pregtirea i difuzarea anticipat a materialelor
Prezentarea agendei, obiectivelor

Stabilirea, n comun, a duratei maxime a edinei i a
Deschiderea timpului maxim alocat fiecrei intervenii
Precizarea altor aspecte organizatoric
Prezentarea informaiilor pe subiecte incluse n agend

Organizarea discuiilor pe marginea subiectelor din
Desfurarea
agend
Urmrirea realizrii obiectivelor
Formularea concluziilor privind realizarea

obiectivelor edinei
nchiderea Sintezarea informaiilor, contribuiilor, ideilor
Adoptarea deciziilor
n edina CMI n care se evalueaz copilul, membrii comisiei i, dup caz,

persoanele invitate, prezint informaiile relevante colectate/cunoscute
privind copilul i manifestrile lui pe diferite domenii de dezvoltare. Se
vor elucida informaii care reflect particulariti de dezvoltare fizic, a
abilitilor de limbaj i comunicare, de dezvoltare cognitiv, a comporta-
mentului socio-emoional i adaptativ.
Constatrile pe fiecare domeniu de dezvoltare, stabilite n cadrul edinei
CMI, vor servi temei pentru formularea uneia din urmtoarele concluzii:
1. Copilul nu prezint deficiene de dezvoltare i dificulti de nvare
care necesit intervenii suplimentare celor promovate, n mod regula-
mentar, la clas.
2. Copilul atest deficiene n dezvoltare i dificulti de nvare (de
regul tranzitorii), care pot fi remediate prin acordarea suportului
educaional, cu resursele instituiei.
3. Copilul prezint probleme de dezvoltare care necesit a fi evaluate de
ctre specialiti calificai n cadrul SAP.
Rezultatele evalurii iniiale, efectuate de ctre CMI, se consemneaz ntr-
un Proces-verbal de evaluare a dezvoltrii copilului, conform modelului
19
din Anexa 2 la Metodologia de evaluare a dezvoltrii copilului, Anexa

4.3. Procesele-verbale ale CMI se nregistreaz ntr-un registru special de
eviden.
Un model de completare a Procesului-verbal de evaluare iniial este expus
n Anexa 4.5 la prezentul Modul.
1. Examinai pre-condiiile de asigurare a eficienei activitii CMI,

raportai-le la experiena instituiei Dvs. i explicai necesitatea lor.
Activitatea CMI este planificat;
eful CMI este o persoan care are, n fapt, rolul de lider i realizeaz
buna guvernare a acesteia;
n echip se ine cont de calificarea, experiena, capacitatea fiecrui
membru i de contribuia pe care o poate avea la activitatea CMI.
Evaluatorii trebuie s posede:
- Spirit de observaie;
- Capaciti de nelegere, aplicare i interpretare a instrumentelor
de evaluare;
- Abiliti de dezvoltare a parteneriatului cu copiii i adulii;
- Cunotine privind utilizarea ct mai adecvat a rezultatelor eva-
lurii;
- Abiliti de comunicare eficient a rezultatelor evalurii familii-
lor i altor profesioniti.
Obiectivele, sarcinile i modul de lucru al CMI se stabilesc prin con-
sens.
CMI identific i aplic/dispune de cele mai efective resurse pentru
realizarea obiectivelor, inclusiv din afara instituiei.
Procesele-verbale ale edinelor echipei reprezint dovada lucrului
efectuat.
Administraia instituiei evalueaz, periodic, activitatea CMI, iar aceas-
ta prezint rapoarte de activitate.
n asigurarea eficienei CMI, un rol important l are monitorizarea

activitii comisiei de ctre administraia instituiei de nvmnt. n acest
scop, activitatea CMI este reflectat nu doar ntr-un plan special al struc-
turii respective, dar i n planurile generale de dezvoltare instituional.
Aceleai planuri vor prevedea i obiectivele, formele, periodicitatea etc.
efecturii unor controale privind activitatea CMI i impactul demersuri-
lor/interveniilor comisiei asupra dezvoltrii copiilor i asupra dezvoltrii
EI la nivel instituional, n general.
20
Ca i oricare alt activitate, monitorizarea, de asemenea, va fi planificat,

iar n procesul de realizare pot fi aplicate diferite instrumente. Un posibil
model al Fiei de monitorizare a activitii CMI poate avea urmtoarea
structur:
Note
Domeniul Decizii luate
Constatri privind
monitorizat/ Obiective Indicatori n rezultatul
de baz executarea
evaluat monitorizrii
deciziilor
n conformitate cu reglementrile n vigoare, CMI refer ctre SAP cazuri-

le pe care le consider ca fiind de competena organului ierarhic. Adresarea
cazului ctre SAP se face de ctre instituia de nvmnt prin completa-
rea i remiterea n adresa Serviciului a Referinei de solicitare a evalurii
complexe, care se perfecteaz n conformitate cu Anexa 3 la Metodologia
de evaluare a dezvoltrii copilului (Anexa 4.3). Referina pentru evalua-
re complex se ntemeiaz pe concluziile formulate de CMI n rezultatul
evalurii iniiale, de aceea este foarte important ca constatrile CMI s fie
obiective, bazate pe dovezi i argumentate.
Instituia de nvmnt este obligat s asigure condiiile corespunztoare
pentru evaluarea complex a dezvoltrii copilului:
va informa i va obine acordul prinilor;
va prezenta, la solicitare, informaii suplimentare la Referin;
va pregti spaiile de desfurare a evalurii.
n acelai timp, echipa de evaluatori va ine cont de:

starea fizic i emoional general a copilului la momentul evalurii;
viteza, ritmul propriu al copilului, capacitatea de a asculta i a nelege
mesajul verbal, demonstraiile, instruciunile etc.;
particularitile vrstei cronologice i particularitile individuale de
dezvoltare ale copilului;
ali factori relevani.
n anumite situaii, evaluarea complex a dezvoltrii copilului se poate re-
aliza la domiciliul acestuia sau n incinta SAP. n aceste cazuri, instituia
de nvmnt va informa prinii copiilor referitor la data i locaia n care
se va desfura evaluarea.
21
Nu exist reguli i recomandri stricte i univoce privind durata i num-

rul sesiunilor n cadrul procesului de evaluare complex: specialitii SAP
vor organiza attea sesiuni de evaluare cte vor considera ca fiind necesare
pentru o evaluare ct mai comprehensiv i obiectiv i, respectiv, pentru
rezultate ct mai valide.
Constatrile pe fiecare domeniu de dezvoltare inclus n evaluarea complex
se nregistreaz de ctre specialitii SAP i se discut, ulterior, n edinele
de examinare a rezultatelor evalurii.
n rezultatul evalurii complexe, SAP elaboreaz REC care conine con-
cluzii i recomandri formulate n baza evidenelor colectate/constatate i
concluzia general de identificare/neidentificare a CES. Acelai Raport mai
stabilete perioada de reevaluare i serviciile de suport indicate pentru re-
medierea CES.
Importana recomandrilor ce se conin n REC rezid n faptul c acestea
stau la baza elaborrii PEI, stabilirii serviciilor de suport i recomandrilor
pentru prini/reprezentani legali, cadre didactice, ali specialiti care vor
lucra cu copilul.
Constatm, aadar, c evaluarea dezvoltrii copilului este un proces com-
plex, foarte elaborat, derulat la diferite niveluri, prin implicarea diferitor
actani i cu respectarea diferitor reguli de urmat:
1. Specialitii implicai n evaluarea dezvoltrii copilului au responsabili-
tatea s asigure caracterul profesionist, obiectiv i neprtinitor al evalu-
rii.
2. Evaluarea trebuie considerat parte a serviciilor de asisten, nu doar
identificare i msurare.
3. Procesele, procedurile i instrumentele de evaluare trebuie utilizate
conform destinaiei lor specifice.
4. n procesul evalurii urmeaz a fi utilizate multiple surse de informare.
5. Evaluarea dezvoltrii copilului trebuie s fie recurent sau periodic,
continu.
6. Procedurile de evaluare trebuie s fie sigure i valide. Toate instrumen-
tele, procedurile i procesele de evaluare trebuie s fie adaptate la con-
text.
7. Evaluarea trebuie s se realizeze ntr-un mediu natural, sigur i s im-
plice sarcini relevante pentru copil [3].
22
1. Specialitii n domeniu au stabilit cteva practici greite n procesul

evalurii dezvoltrii copilului:
Evaluarea prin separarea copiilor de prini.
Evaluarea copiilor de ctre persoane care nu le snt familiare.
Evaluarea care se limiteaz doar la unele domenii de dezvoltare.
Evaluarea bazat doar pe aplicarea/administrarea testelor. Testele
nu trebuie s fie piatra de temelie a evalurii.
2. Explicai de ce snt de evitat astfel de situaii.
Constatm, aadar, c evaluarea dezvoltrii copilului este un proces

complex, derulat la diferite niveluri, care rezult n aciuni ce determin
evoluia ulterioar a copilului.
Figura 4.2. Procesul de evaluare a dezvoltrii copilului
Identificare Evaluarea iniial a

dezvolterii copilului
Nu se constat
necesitatetea
Se constat necesiti Cazul se
interveniilor
tranzitorii de suport refer la SAP
de suport
(educaional i
non-educaional), care
pot fi abordate la nivelul Evaluarea complex
colii. a dezvoltrii
Cazul nu se refer la copilului
SAP Elaborea REC
Se constat CES
Nu se constat Se recomand
CES intervenii de suport
la nivelul colii
Individualizarea
predrii la lecie PEI
Suport n pregtirea Asistena CDS
temelor Asisten n CREI
Alimentaie Sprijin familial etc.
23
1. Analizai studiile de caz, care conin, ntr-o form sintetizat, rezulta-

tele de baz ale evalurii dezvoltrii copiilor.
2. Stabilii dac copilul necesit sau nu intervenii de suport. Identificai
domeniile care necesit intervenii. Argumentai.
Studiu de caz 1. Model 1.
Nicolae, 12 ani, clasa a VI-a, dezinstituionalizat de la

o coal-internat pentru copii cu dizabiliti locomotorii
Nicolae este diagnosticat cu paralizie cerebral infantil (PCI), tetrapare-
z spastic, grad accentuat de dizabilitate. inuta corpului este vertical,
se deplaseaz de sine stttor, mersul preponderent echilibrat. Deplasa-
rea este anevoioas, ncetinit, micrile nu ntotdeauna snt coordonate,
precise. Biatul chiopteaz de piciorul drept (mai scurt, dect cellalt).
Un an n urm, copilul a suferit o intervenie chirurgical la picior. Este
afectat i mna dreapt, motorica fin copilul nu poate ine pixul n
mna dreapt, scrie cu mna stng.
Procesul de adaptare familial a biatului, dup dezinstituionalizare, a
decurs fr mari probleme, deoarece atmosfera din familie este priete-
noas. Prinii lui Nicolae snt responsabili, se intereseaz i se implic
n activitatea educaional. Prinii i implic pe cei trei copii n muncile
casnice. Nicolae are i el obligaiile sale n gospodrie. Familia este asigu-
rat material i caracterizat pozitiv de APL.
Nicolae s-a adaptat relativ uor la condiiile din Gimnaziu. Colegii de cla-
s snt binevoitori, deschii, snt gata s-l ajute. Biatul i-a fcut prieteni
n clas, n banc st cu unul din ei, care locuiete n aceeai parte de sat.
Biatul manifest interes fa de procesul de instruire i are capaciti
relativ bune de nvare. Nicolae citete fluent, fr mari greeli, poate lu-
cra satisfctor cu textul rspunde la ntrebri, reproduce coninuturi.
Copilul scrie cu mna stng (pe fundal de diagnoz), de aceea scrisul
las de dorit n plan caligrafic. Copiaz, alctuiete propoziii, scrie mici
compuneri. Vocabularul este dezvoltat, pronunia corect.
Copilului i plac mai mult tiinele exacte (fizica, matematica). Reuete
s-i concentreze atenia asupra sarcinilor propuse. Lucreaz ntr-un ritm
ncetinit. Poate lucra de sine stttor i n grup.
Probele de evaluare la obiectele exacte i umanitare le susine pe note
satisfctoare.
Profesorii manifest atenie, nelegere i l implic n activitile clasei,
inclusiv n activitile extracurriculare (Nicolae a participat la srbtoa-
rea Toamna de aur). Copilul este prietenos, vesel, iste, i controleaz
bine emoiile i comportamentul
24
Ioana, 10 ani, clasa a III-a , coala general

Copilul crete i se educ ntr-o familie complet, cu un statut socio-eco-
nomic modest, ambii prini fiind angajai n cmpul muncii. n familie
se mai educ doi copii, un biat de 12 ani, clasa a VI-a i o fat,15 ani,
clasa a IX-a, ambii cu reuite bune la nvtur. Toi copiii merg la aceeai
coal. Prinii nu snt satisfcui de succesele Ioanei, dar pe parcursul
colarizrii nu au mers prea des la coal. De obicei, au fost prezeni la
edinele de prini i au rspuns la solicitarea cadrului didactic de a veni
la coal pentru o discuie pe marginea reuitei copilului. Aceste discuii,
cel mai des, se rezumau la nvinuiri reciproce.
Ioana este un copil fizic dezvoltat, sntos, se autoadministreaz n raport
cu cerinele personale, de vrst. Este mai puin ordonat n lucrurile perso-
nale, uneori poate pierde unele obiecte. Pn la coal, Ioana s-a educat mai
mult n familia extins, la bunici, prinii fiind plecai la munc peste hotare
i a mers la grdini abia la vrsta de ase ani, dup ce s-au ntors prinii.
Ea manifest o capacitate de adaptare la mediul colar sub medie. n gene-
ral, comportamentul ei este decent, copilul respect regulile sociale, este
agreat de ceilali copii, des ader la jocul iniiat de copii, dar mai puin d
dovad de iniiativ.
n cadrul leciilor Ioana de multe ori refuz s realizeze o anumit sarcin,
ncearc s gseasc o alt activitate (se joac cu rechizitele, deseneaz
ceva n caiet). Uneori este pasiv, i poate menine atenia pentru un timp
foarte scurt (5-10 minute).
Pe parcurs, a nvat s scrie, poate transcrie din carte, de la tabl cuvinte,
propoziii simple cu unele greeli (omiteri de litere, nu ine rndul), poate
scrie sub dictare doar cuvinte simple. Cunoate cifrele, poate forma nu-
mere, calcule n raport cu programul, dar ntmpin dificulti la nelege-
rea i rezolvarea problemelor. Ioana citete, cu glas tare, pe silabe. nelege
un mesaj citit scurt, cu ajutorul ntrebrilor de reper, memoreaz o strof
dintr-o poezie. i place s deseneze, de obicei, figuri de animale, floricele.
n ultimul timp, prinii tot mai des aduc nvinuiri cadrului didactic n
reuitele slabe ale copilului, argumentnd c i fac mari griji din cauza
capacitii copilului de a susine testele finale. Aceleai griji, de fapt, snt
mprtite i de ctre cadrul didactic.
25
Irina, 12 ani, clasa a VII-a

Irina crete i se educ ntr-o familie numeroas: are un frate mai mare i
trei frai mai mici, dintre care cel mai mic are 1,5 ani. Familia nu dispune
de venituri suficiente pentru ntreinerea celor 5 copii, mama i tata
lucreaz ocazional i duc un mod de via dezorganizat. Deseori, prinii
lipsesc de acas, iar Irina este impus s stea cu fratele mai mic. Din acest
motiv fetia absenteaz frecvent de la ore.
Prinii snt indifereni fa de situaia colar a copilului, la adunrile
printeti se prezint rar. Acas copilul nu este susinut n pregtirea
temelor i nu dispune de condiii de a nva. La coal Irina vine
nengrijit, nepieptnat, mbrcat neglijent. Din motivul c nu este
supravegheat de ctre prini, copilul uit deseori acas manualele,
caietele i nu cunoate orarul.
Irina s-a adaptat la colectivul de copii, este o fat vesel, binevoitoare,
comunic, relaioneaz cu colegii de clas, i place s vin la coal.
La ore ea se implic activ lucreaz n grup, realizeaz sarcini de sine
stttor. Fetia este destul de istea, are memorie bun. Scrie fr mari
greeli, se descurc bine n materia pe care a studiat-o la ciclul primar,
poate compara, deduce concluzii, d dovad de gndire logic. Citete
bine, cursiv, reproduce cu dificulti nesemnificative texte, rspunde la
ntrebri, particip cu plcere la jocurile de rol.
La matematic i alte discipline exacte copilul se descurc mai dificil.
Absenele de la probe i notele nesatisfctoare au devenit foarte frecvente
n ultimul semestru, astfel apare riscul ca Irina s nu reueasc, iar pe
viitor s nu poat susine evaluarea final la absolvirea treptei gimnaziale.
26
Andrei, 12 ani, clasa a VI-a, coala general

Copilul crete i se educ ntr-o familie incomplet, cu un statut socio-
economic destul de modest. Mama lui Andrei este unica persoan care
asigur familia material. n familie se mai educ un copil, biat de 8 ani,
clasa a II-a, elev n aceeai instituie de nvmnt.
Andrei este un copil fizic dezvoltat, sntos, cu abiliti de autodeservire
formate n raport cu vrsta. Pn la vrsta de 5 ani s-a educat n familie, apoi
a mers la grdinia din sat, la 7 ani a fost colarizat n cadrul gimnaziului
din localitate. n aceast perioad tatl copilului a prsit familia. Biatul
a trecut cu dificultate prin procesul de adaptare colar, a absentat des. A
susinut testele de absolvire a treptei primare cu rezultate joase. La fel de
dificil a fost perioada de adaptare n clasa a V-a.
n mediul social ncearc s respecte anumite reguli, este pasiv n iniierea
i meninerea unor relaii de amiciie cu colegii, nu are prieteni. In timpul
leciilor, de obicei, respect disciplina, dar uneori poate interveni cu
unele replici, comentarii tioase la adresa colegilor, este pasiv n procesul
de nvare, nu este atent, nu acord ntrebri de clarificare, des vine cu
temele nepregtite sau pregtite parial. n ultima perioad, n discuiile
cu cadrele didactice, mama tot mai des i exprim nemulumirea fa
de nivelul de cunotine ale lui Andrei n raport cu clasa n care nv,
interesul sczut pentru nvare. La fel, este ngrijorat de faptul c
Andrei nu se poate autoorganiza, c nu-l poate responsabiliza pentru
realizarea temelor de cas, iar marea majoritate a timpului o petrece n
faa televizorului, urmrind programele ce in de sport.
27
Daniel, 10 ani, elev n clasa a IV-a, dezinstituionalizat recent

de la o coal auxiliar i reintegrat n familia biologic.
Daniel este diagnosticat cu retard mintal sever, dizabilitate accentuat.
Fizic, copilul este dezvoltat conform particularitilor de vrst i are un
aspect ngrijit, plcut. Copilul se autoadministreaz.
Familia este asigurat material. Mama este femeie de serviciu la gimnaziu,
tata deseori pleac la munc peste hotare. Ambii prini au grij de copiii
lor: Daniel i fiica mai mic, elev n clasa I. Atmosfera n familie este
favorabil. Biatul relaioneaz i comunic pozitiv cu sora mai mic
i place s se joace cu ea. Fetia nva cu fratele litere, cifre, calculeaz,
i spune poveti. n familie biatul se simte liber, este degajat, are emoii
pozitive, pe care le exteriorizeaz. Daniel este implicat n muncile casnice,
care snt pe puterile copilului.
La nceputul anului colar copilul a mers n clasa a IV-a la gimnaziul din
localitate. La coal vine cu mama. n clas nc nu s-a adaptat, de aceea la
recreaii o caut i st mai mult lng ea. n clas Daniel este o fire nchis,
nu i exteriorizeaz emoiile, nu comunic i nu relaioneaz cu ceilali
colegi.
Biatul prezint tulburri de limbaj, avnd un vocabular srac, formeaz
doar propoziii simple. Cadrul didactic a constatat Daniel numr cu
greeli pn la 10, cunoate dou litere de tipar: A, T pe care le scrie
ori de cte ori ia pixul n mn.
Biatul cunoate primele trei cifre, dar scrie doar cifra 1. Realizeaz
sarcinile, cu dificultate, doar dup ce snt repetate de mai multe ori i este
ajutat. Numete dou culori rou i albastru. Numete membrii familiei,
prenumele lor. Se orienteaz n spaiul gimnaziului, parial al localitii.
28
Adrian, 8 ani, clasa a II-a

Copilul vine dintr-o familie complet, organizat, cu condiii socio-
economice i culturale modeste n care se mai educ i o feti de 13
ani, elev n aceeai coal, clasa a VI-a. Att mama, ct i tatl copilului
snt ncadrai n cmpul muncii. Prinii se implic n educaia copilului,
mama rspunde solicitrii cadrelor didactice pentru discuii legate de
performanele colare i disciplin ale elevului. Pn la vrsta de 6 ani copilul
s-a educat n familie. Cererea prinilor pentru includerea lui Adrian ntr-
un proces educaional precolar, de fiecare dat, a fost respins.
Copilul a fost colarizat n clasa I la cererea prinilor. Din spusele mamei,
copilul, de obicei, vine cu plcere la coal, dar uneori se opune i printele
nu are explicaii pentru acest lucru. n aceste zile, el este mai agitat i
cadrul didactic cu greu l poate include n activiti.
n mediul educaional copilul prezint probleme, dificulti de implicare
n sarcin, mari lacune n cunotine; este puin srguincios, nesigur,
dependent de adult, fr iniiativ; des se supr; rareori reuete cu
adevrat s lege relaii cu colegii, dei, se vede c vrea; des pare neajutorat,
ineficient; greu se adapteaz unor situaii noi. Mnnc independent,
necesit ajutor la mbrcat/dezbrcat, dificil se orienteaz n spaiul colii,
spaiul extern. Pe parcursul clasei I, aceste dificulti au fost determinate de
ctre cadrul didactic ca i consecine caracteristice perioadei de adaptare,
dar n urmtorul an de studii i-au creat mai multe semne de ntrebare.
Specialitii implicai n evaluarea dezvoltrii copilului, indiferent de ni-

velul la care se realizeaz aceasta, snt obligai s nsueasc i s respecte
anumite norme etice i de comportament, care vizeaz obligaii i respon-
sabiliti profesionale i morale necesar a fi aplicate n procesul de evaluare.
1. Examinai capitolul IX Exigene etice i deontologice n procesul de

evaluare a dezvoltrii copilului din Metodologia de evaluare a dezvoltrii
copilului (Anexa 4.3). Care, n opinia Dvs., snt normele de baz de
care trebuie s se conduc specialitii implicai n evaluare i pe care
din acestea le considerai secundare (sau chiar inutile).
29
4.4. Reevaluarea
Reevaluarea este parte a procesului mai amplu de evaluare a dezvoltrii
copilului, unul din cei cinci pai ai algoritmului de evaluare a dezvoltrii
copilului i acordrii serviciilor de suport.
Figura 4.3. Paii procesului de evaluare (adaptare dup Lerner J. W. [10])
PASUL 1 PASUL 2
Identificarea Evaluarea i
timpurie a prioritizarea
necesitilor necesitilor
PASUL 4
Furnizarea PASUL 3
PASUL 5
serviciilor Determinarea
Reevaluarea
de suport suportului
Reevaluarea va fi considerat ca secven obligatorie att n evaluarea

iniial, ct i n cea complex, i se efectueaz cel puin:
- o dat n semestru (n procesul revizuirii PEI), n cazul copiilor cu CES,
identificai de CMI i asistai n instituia de nvmnt;
- o dat n an, n cazul copiilor din evidena SAP.
Att SAP, ct i CMI pot decide reevaluarea cu o alt periodicitate, dar i
cea extraordinar, n cazul cnd prinii/reprezentanii legali ai copilului
contest rezultatele evalurilor iniiale sau cnd unitatea de nvmnt
constat situaii care depesc competenele i resursele instituiei. Toto-
dat, instituiile abilitate se pot autosesiza n cazul unor probleme majore
de ordin medical sau social ale copiilor (pierderea capacitii, internare,
lipsa prinilor etc.).
Exist mai multe raionamente i situaii care determin necesitatea efec-
turii reevalurii:
Constatarea evoluiilor (progreselor sau regreselor) n dezvoltarea copi-
lului;
Identificarea unor noi necesiti;
30
Modificarea interveniilor anterioare planificate i/sau proiectarea unor

programe noi de intervenie;
Pregtirea tranziiei (de la o form de incluziune la alta, de la un nivel
de nvmnt la altul, dintr-o instituie n alta etc.);
Evaluarea calitii serviciilor furnizate;
Asigurarea dezvoltrii progresive a copilului.
Dup cum rezult din obiectivele sus-menionate, obiect al reevalurii pot
fi, deopotriv:
performanele copilului: progresul colar; progresele legate de adaptare,
socializare, comunicare, autoafirmare etc.; remedierea strii de snta-
te etc.;
dificultile copilului: impedimente/probleme n realizarea obiectivelor
PEI; probleme de ordin social, probleme privind adaptarea, socializa-
rea, comunicarea, autoafirmarea etc.; probleme generate de starea de
sntate etc.
Reevaluarea este o parte importat n ntreg procesul de evaluare a dezvol-
trii copilului, motiv din care necesit o planificare i pregtire riguroas.
Figura 4.4. Etapele de baz n organizarea i realizarea reevalurii
Colectarea prealabil Elaborarea

Examinarea a informaiilor planului/
proceselor- Realizarea
privind copiii programului:
verbale care urmeaz a fi orar, echip, propriu-zis
de evaluare evaluai i stabilirea instrumente
iniial esantionului etc.
Monitorizarea
Organizarea Elaborarea Anexei Aducerea continu a
edinei de
la Procesul-verbal de la cunotina/ devoltrii
examinare a
reevaluare transmiterea copilului
rezultatelor
reevaluat
Realizarea propriu-zis a reevalurii se face n baza acelorai repere meto-

dologice i rigori ca i procesul de evaluare (iniial sau complex). Cteva
particulariti ar fi:
Reevaluarea este precedat de colectarea informaiilor privind evoluia
copilului.
31
PEI (compartimentul Monitorizarea progresului n dezvoltarea copilu-

lui) trebuie s fie esena procesului de reevaluare, alturi de alte proce-
duri de monitorizare a evoluiei copilului;
Informaia relevant va fi furnizat de coordonatorul echipei PEI, ca-
drul didactic de sprijin, psihologul colar, diriginte etc.
Vor fi planificate i realizate reevaluri pe toate domeniile de dezvoltare
sau doar pe unele, n funcie de necesitate i de informaiile existente
privind evoluia dezvoltrii copilului.
n cazul copiilor din anul final al unui ciclu de colaritate, reevaluarea se
va face n scopul facilitrii tranziiei i/sau al stabilirii condiiilor specifice
de susinere a examenelor de finalizare a nivelului de nvmnt respec-
tiv. n procesul reevalurii absolvenilor ciclului gimnazial pot fi implicai,
alturi de specialitii SAP, i cei din instituia de nvmnt, ali subieci
relevani: reprezentani ai instituiilor de formare profesional, APL, ofi-
ciului de ocupare a forei de munc etc. n cazul copiilor cu dizabiliti
specifice, rolul medicilor i al asistenilor sociali va fi definitoriu.
1. Examinai, n 2 grupuri, dou posibile constatri/decizii ale CMI dup

reevaluarea dezvoltrii copilului:
- Copilul prezint, n continuare, necesiti de suport pentru nsuirea
competenelor colare;
- Copilul a depit CES.
2. Proiectai aciunile/demersurile post-reevaluare pentru ambele situaii.
3. Argumentai opiunile pentru fiecare caz.
4.5. Tehnologii de evaluare a dezvoltrii copilului. Probe de evaluare

n procesul de evaluare a dezvoltrii copilului este important alegerea i
aplicarea corect a tehnologiilor de evaluare: metode, tehnici, instrumen-
tar (probe, fie, chestionare, liste de control etc.).
n scopul asigurrii caracterului comprehensiv, pentru a constata i de-
monstra nivelul de dezvoltare a copilului, pot fi aplicate diferite metode
formale i non-formale. n categoria metodelor formale se nscriu aplicarea
testelor standardizate i chestionarelor aprobate oficial, observarea forma-
l a activitii i comportamentelor copilului, interviurile structurate etc.
n calitate de metode non-formale pot fi aplicate portofoliul, observarea n
diverse contexte n relaii directe i indirecte, analiza/studierea produselor
activitii colare, interviurile nestructurate, povetile terapeutice, dese-
32
nul, modelarea, jocurile de rol, chestionarea prinilor etc.

n practica curent, se aplic frecvent urmtoarele metode de evaluare:
Metoda biografic; Metoda analizei produselor activitii;
Metoda convorbirii; Metoda testelor.
Metoda observrii;
Metoda biografic, cunoscut i sub denumirea de anamnez, reprezint
metoda care ordoneaz evenimentele vieii copilului i familiei acestuia n
vederea identificrii condiiilor de dezvoltare i cretere. Aceast metod
se concentreaz asupra relaiilor cauzale dintre fapte, situaii, episoade de
via, care au marcat dezvoltarea psihic i fizic a copilului, contribuie la
stabilirea profilului personalitii copilului i la explicarea comportamen-
tului acestuia.
1. Explicai n care cazuri vei considera relevant metoda biografic n

procesul de evaluare a dezvoltrii copilului. Argumentai.
Metoda convorbirii presupune o discuie, special pregtit, ntre evalua-

tor i subiectul evaluat. Convorbirea este considerat o metod mai com-
plicat i mai greu de nvat, deoarece n cadrul ei influena reciproc
dintre evaluator i evaluat este mai mare dect n cazul aplicrii oricrei
alte metode. Metoda convorbirii se bazeaz pe capacitatea subiectului de
introspecie, de autoanaliz, necesitnd o motivare corespunztoare a su-
biecilor. Literatura de specialitate distinge cteva tipuri de convorbire:
Convorbirea standardizat, dirijat, structurat, care se bazeaz pe for-
mularea acelorai ntrebri, n aceeai form i aceeai ordine pentru
toi subiecii;
Convorbirea semi-standardizat, semi-structurat, n care ntrebrile,
pot fi reformulate, se poate schimba succesiunea acestora, se pot pune
ntrebri suplimentare;
Convorbirea liber, spontan, care nu presupune folosirea unor ntre-
bri prestabilite, acestea fiind formulate n funcie de situaia particu-
lar n care se desfoar;
Convorbirea non-directiv, care creeaz condiii pentru facilitarea rela-
trilor spontane ale subiectului, fr ca acesta s fie permanent ntre-
bat.
Convorbirea permite investigarea vieii interioare a copilului i, fiind orga-
nizat/realizat corect, poate conduce la exprimarea inteniilor, opiniilor,
33
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudec-

ilor, mentalitilor, sentimentelor, valorilor, dorinelor ateptrilor, idea-
lurilor etc.
1. Simulai, n perechi, un joc de rol (evaluarea dezvoltrii copilului)

prin aplicarea metodei convorbirii libere.
Metoda observrii este cea mai frecvent utilizat/aplicat n evaluarea

dezvoltrii copilului. Numit i metoda observaiei, aceasta const n ur-
mrirea atent, intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferite-
lor manifestri ale comportamentului individului, n scopul sesizrii unor
aspecte eseniale n dezvoltarea acestuia. n calitate de obiect al observrii
pot interveni:
manifestrile emoionale, motorii, fiziologice, comportamentele, ver-
bale, non-verbale etc. tipice ale copilului n contexte obinuite sau n
situaii critice; frecvena/intensitatea/tipul manifestrilor;
tendine de apropiere/distanare de ceilali, dominanta atitudinilor de
aprobare/contestare/negare a unor valori;
capacitile cognitive ale copilului: capacitatea de nelegere, priceperea
de a compara, de a analiza, a sintetiza; capacitatea de memorare, capa-
citatea de reproducere a informaiei, capacitatea de a cere ajutor etc.;
identificarea motivaiei pentru nvare, gradul de implicare n activi-
tile colare, capacitatea de concentrare, entuziasmul cu care lucreaz,
satisfacia de reuita colar etc.
identificarea motivaiei pentru nvare: intenia de a cunoate, partici-
parea activ etc.
Pentru ca observarea s furnizeze constatri relevante procesului de evalua-
re, aceasta trebuie s ntruneasc un set de condiii care s asigure veridici-
tatea, obiectivitatea i calitatea faptelor, fenomenelor observate (Anexa 4.6).
n procesul aplicrii metodei observrii, este necesar s se in cont de
cteva reguli importante privind procedurile de notare a observaiilor i
coninutul notelor de observare:
1. Metoda observaiei se poate aplica la toate vrstele copilriei de la 0 la
18 ani de ctre psihologi, cadre didactice, ali specialiti, prini.
2. Observatorul trebuie s nregistreze notele de observare, pe ct e po-
sibil, la faa locului, acolo unde este/acioneaz copilul. Observarea se
poate realiza n sala de clas n timpul orelor, n pauze (n cantin, n
curtea colii, pe strad, n alte locaii) n timpul activitilor desfurate
34
n CREI, n cadrul activitilor extracolare: n timpul comunicrii i

inter-relaionrii cu ceilali copii din clas etc.
3. Timpul alocat observrii poate dura de la cteva minute pn la cteva
zile, n funcie de subiectul i obiectivele evalurii. De ex., cte 45 de
minute pe zi timp de mai multe zile (3, 4, 5 zile) sau 5 ore ntr-o singur
zi (de la momentul venirii la coal pn la plecarea de la coal) etc.
4. Timpul admisibil ntre observare i notare este de ordinul minutelor, i
n cazuri excepionale, de ordinul orelor.
5. Notele de observaie trebuie s includ data, ora, durata observaiei,
locul desfurrii evenimentelor, circumstanele observrii, mijloacele/
dispozitivele utilizate n observaie, factorii de mediu care pot influena
comportamentele (temperatura, iluminatul, zgomotele etc.), precum i
modificrile care au survenit n timpul observrii.
6. n notele de observaie nu-i au locul opiniile, ipotezele, remarcile su-
biective ale evaluatorului. Este greit s notm c persoana observat
era, de exemplu, emoionat. Va trebui s notm doar expresia facial,
paloarea, contracia muscular etc., fr a face interpretri sau fr s
acordm semnificaii faptelor sau actelor de conduit observate.
7. Opiniile i deduciile evaluatorului vor fi notate separat, la intervale
prestabilite.
Nu este nici practic i nici util ca evaluatorul s nregistreze tot ce aude,
vede i descoper n procesul evalurii. Acesta va decide ce informaie spe-
cific este util pentru a arta i a nelege nivelul de dezvoltare i progre-
sele copilului. Evaluatorul va documenta informaia colectat cu diverse
dovezi, care demonstreaz manifestrile copilului pe domeniile de dez-
voltare. Important este faptul c documentaia informeaz despre lucrul
evaluatorului cu copiii, iar diferitele tipuri de documente vor conine/con-
stitui dovezi privind activitatea desfurat i evoluia copilului.
Analiza produselor activitii este, de asemenea, una dintre cele mai utili-
zate metode de explorare a profilului psihopedagogic al copilului. Creaiile
materiale i nonmateriale ale copilului pot dezvlui structuri i dimensi-
uni ale personalitii sale. Astfel, desenele, modelarea/construcia obiecte-
lor de orice fel, compunerile, modul distinct de rezolvare a unor probleme
etc. furnizeaz informaii despre funciile psihice ale copilului, constitu-
ind reale surse de cunoatere a acestuia. Analiza produselor activitii se
bazeaz pe principiul unitii dialectice ntre structurile psihice interne
i atitudinile de realizare a diferitor tipuri de produse/activiti. Se aplic
n scopul evalurii/cunoaterii motivaiei, interesului i disponibilitilor
individului.
35
Metoda este aplicat cu succes n evaluarea caracteristicilor psihice ale co-

pilului. De ex., produsele de ordin literar-artistic snt relevante mai ales
pentru evaluarea creativitii, motivaiei, gradului de maturitate afectiv,
echilibrului emoional etc., n timp ce produsele de ordin tehnic snt re-
levante pentru componentele de ordin cognitiv-instrumental i vizeaz
dexteriti motorii.
Se recomand ca metoda analizei produselor activitii s se aplice n eva-
luarea copiilor cu vrste ntre 5 i 18 ani.
1. Enumerai, n contextul funciei didactice pe care o deinei, care snt

produsele activitii, examinarea crora poate fi relevant n procesul
evalurii dezvoltrii copiilor i determinrii motivaiei lor pentru
nvare.
Metoda testelor reprezint aplicarea unor probe standardizate din punctul

de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condiiilor de aplicare i
instruciunilor date, precum i al modalitilor de interpretare a rezulta-
telor obinute. Funcia principal a testelor este de a msura diferenele
dintre indivizi sau dintre reaciile aceluiai individ n diferite situaii. Cu
ajutorul testelor putem obine, ntr-un timp relativ scurt, informaii des-
tul de precise, cuantificabile i obiective despre caracteristicile subiectului
testat cu ajutorul crora se poate formula un pronostic. Utilizarea testelor
n mediul educaional este avantajoas, n special, prin faptul c acestea
ofer posibiliti de identificare a dificultilor/problemelor de nvare i
de remediere/diminuare a acestora.
Exist anumite limite n ceea ce privete aplicarea testelor. Testele clasice
solicit proceduri, condiii i interpretri complicate, ceea ce presupune
pregtirea prealabil foarte riguroas a evaluatorului. Rezultatele testelor,
aplicate greit, pot duce la etichetarea individului, urmat de consecine
negative i duntoare chiar. Situaiile respective impun folosirea cu preca-
uie a testelor i o mare responsabilitate n comunicarea rezultatelor. Vom
lua n calcul i faptul c testele i rezultatele aplicrii lor nu snt suficient de
relevante pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale. Prin con-
strucia lor, testele snt instrumente care se refer la grupuri de oameni sau
indivizi tipici, de aceea, atunci cnd abordm un caz particular, metoda
testelor trebuie combinat cu altele.
Pentru fiecare metod, pot fi aplicate diverse tehnici de realizare propriu-
zis a evalurii. n acest scop, n conformitate cu Metodologia de evaluare
a dezvoltrii copilului (Anexa 4.3), este recomandat Setul de instrumente de
evaluare, structurat pe tipuri de evaluare iniial i complex i dome-
36
nii de dezvoltare evaluate: cognitiv, fizic/motor, limbaj/comunicare, socio-

emoional, comportamental. De reinut c, n funcie de domeniu, nivelul
i subiectul evalurii, specialitii pot elabora/dezvolta instrumente proprii
(fie de evaluare, liste de control, altele) sau le pot adapta pe cele existente.
Indiferent de tehnicile de evaluare aplicate, specialitii vor ine cont de fap-
tul c acestea ntrunesc urmtoarele caracteristici de baz:
Validitate: permit colectarea dovezilor care s fie suficiente pentru emi-
terea unor judeci de valoare i care pot fi acceptate;
Fiabilitate: asigur evaluarea acelorai competene ale diferitor subieci;
Flexibilitate: permit ajustarea n funcie de particularitile subiecilor
supui evalurii;
Corectitudine: nu admit discriminarea celor evaluai.
1. Examinai Setul de instrumente de evaluare, prezentat n Anexa 4 a

Metodologiei de evaluare a dezvoltrii copilului (Anexa 4.3), partea care
se refer la evaluarea iniial.
2. Evideniai (prin subliniere sau vopsire) acele instrumente, probe pe
care le cunoatei, le putei aplica i interpreta.
3. Sintetizai informaia referitoare la metodele de evaluare conform
tabelului:
Metoda de
Scop Avantaje Dezavantaje Recomandri
evaluare
4.6. Valorificarea rezultatelor evalurii

n cadrul valorificrii rezultatelor evalurii se face referin la dou etape
ale acestui proces:
1. Procesarea i interpretarea datelor evalurii;
2. Valorificarea rezultatelor evalurii.
Procesarea rezultatelor este o etap ordinar a evalurii dezvoltrii copi-
lului i const n organizarea informaiilor acumulate, prelucrarea analiti-
c, sintetizarea i sistematizarea acestora pe categorii relevante.
n mod practic, pot fi realizate dou tipuri de procesare:
Cantitativ: ordonarea datelor statistice acumulate prin chestionare,
aplicare de teste, liste de control etc., efectuarea calculelor (frecvena
37
manifestrilor, procentaj, medii) identificarea evidenelor care s

susin sau s infirme unele ipoteze.
Calitativ: descrierea detaliat a informaiilor relevante colectate, atri-
buirea de sensuri, raportarea la valori i descriptori etc.
Interpretarea rezultatelor evalurii const n aciunea de citire a
informaiei colectate i presupune ncadrarea acesteia n criterii, norme,
standarde. Interpretarea rezultatelor poate fi:
Specializat: realizat de ctre fiecare specialist, pe domeniul su de
activitate, care analizeaz i interpreteaz rezultatele evalurii n baza
probelor acumulate, formuleaz concluzii i recomandri pe domeniul
evaluat. Pentru a asigura obiectivitatea datelor evalurii, interpretarea
specializat anticipeaz edina de examinare multidisciplinar a re-
zultatelor evalurii i se recomand s se efectueze nu mai trziu de
dou zile de la finalizarea evalurii;
Multidisciplinar: realizat n echip, n edine comune de examinare
a rezultatelor evalurii, n care fiecare specialist expune constatrile-
cheie i informaiile relevante i prezint concluziile i recomandrile
pe domeniul evaluat. n cadrul interpretrii multidisciplinare, expune-
rile vor fi coordonate ntre ele, asigurnd abordarea complex. n scopul
asigurrii eficienei i utilitii evalurii efectuate, interpretarea mul-
tidisciplinar se va realiza nu mai trziu de cinci zile de la finalizarea
evalurii.
Procesarea i interpretarea rezultatelor snt etape extrem de importante
i de maxim responsabilitate n procesul evalurii, deoarece determin
formularea concluziilor i recomandrilor, iar prin acestea, valorificarea
rezultatelor evalurii n procesul de asisten a copilului i, respectiv, n
asigurarea progreselor n dezvoltarea lui.
edinele CMI de interpretare i valorificare a rezultatelor dezvoltrii co-
pilului se organizeaz doar dup interpretarea specializat a rezultatelor
pe fiecare domeniu evaluat (n cazul n care se fac evaluri pe mai multe
domenii). n cadrul edinei, fiecare specialist (nvtor, diriginte, cadru
didactic la disciplina colar, cadru didactic de sprijin, psiholog colar, ali
specialiti) prezint rezultatele evalurii pe domeniul su, cu invocarea ar-
gumentelor deduse din procesarea i interpretarea datelor. n scopul efi-
cientizrii activitii n cadrul CMI, specialitii prezint n edin doar
constatrile-cheie i informaiile relevante cazului evaluat. Examinarea n
comun a rezultatelor evalurii se va efectua n baza principiului abordrii
multi- i interdisciplinare, ceea ce nseamn c membrii CMI vor exami-
38
na cazul, depind limitele fiecrui domeniu evaluat, pentru a ajunge la

soluii bazate pe o nou abordare, complex.
n procesul de valorificare a rezultatelor evalurii, un rol important l are
activitatea de examinare n instituia de nvmnt a REC, elaborat i re-
mis instituiei de ctre SAP. Importana REC rezid n faptul c acesta
conine informaii comprehensive privind nivelul de dezvoltare a copilului
i necesitile pe diverse domenii, precum i recomandrile pentru proiec-
tarea formelor/programelor de suport care urmeaz a fi asigurate/furniza-
te de instituia de nvmnt. n general, REC este baz pentru procesul
PEI, n cazul n care acesta se recomand de ctre SAP.
Rezultatele evalurii pot servi, de asemenea, pentru:
Formularea de recomandri pentru elaborarea i aplicarea programelor
ameliorativ-formative pe anumite domenii de dezvoltare;
Referirea ctre servicii specializate optime, n funcie de necesitile
specifice ale copilului;
Efectuarea analizelor asupra evoluiei copiilor i a impactului progra-
melor de sprijin promovate;
Proiectarea programelor viitoare de acionare.
ntr-o perspectiv mai larg, datele generalizate/sintetizate ale evalurii
unui eantion reprezentativ pot servi drept baz pentru analize specifice
la nivel de sistem educaional i pentru dezvoltarea politicilor i a cadrului
normativ n domeniu.
1. Exemplificai, din activitatea Dvs., cnd reevaluarea dezvoltrii

copilului s-a realizat anticipat termenului prescris de actele normative.
Expunei motivele. Care, n opinia Dvs., alte motive pot impune
reevaluarea nainte de termen?
2. Formulai cel puin 3 activiti de monitorizare/control post-reevaluare,
care s vizeze:
- Copilul;
- Instituia de nvmnt.
39
BIBLIOGRAFIE
1. Birch A. Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 2000.

2. Bodorin C. et. al. Educaie incluziv. Suport de curs. Chiinu: Cetatea de sus, 2012.
3. Bulat G., Gnu D., Rusu N. Evaluarea dezvoltrii copilului. Ghid metodologic. Chii-
nu: Bons Offices, 2015.
4. Cojocaru V. Gh., Cojocaru V., Postic A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva
calitii educaiei. Chiinu: F. E.-P. Tipografia Central, 2011.
5. Enchescu E. Repere psihologice n cunoaterea i descoperirea elevului. Bucureti:
Aramis, 2009.
6. Gardner H. Assessment in context. In: P. Murphy (Ed.). Learners, learning and
assessment. London: Open University/Paul Chapman Publishing, 1999.
7. Gnu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu: Pontos, 2002.
8. Gnu D. et. Copilul cu dizabiliti neuromotorii. Ghid pentru specialiti. Chiinu:
Valinex, 2010.
9. Initial Assessment of Learning and Support Needs and Planning Learning to Meet
Needs. Good Practice Series. Sheffield: Crown Copyright, 2001.
10. Lerner J. W. Stages of the Assessment Process, http://www.readingrockets.org/arti-
cle/stages-assessment-process
11. Manolescu M. Evaluarea colar metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor
Press, 2004.
12. Muntean A. Psihologia dezvoltrii umane. Bucureti: Polirom, 2009.
13. Neacu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010.
14. Radu I. D., Ulici G. Evaluarea i educarea psihomotricitii. Bucureti: Humanitas,
2000.
15. Sas C. (coord.). Cunoaterea i dezvoltarea competenei emoionale. Oradea: Ed.
Universitii Oradea, 2010.
16. chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1985.
17. Vulnerability Checklist. North Yorkshire Childrens Trust and North Yorkshire Safe-
guarding Children Board, 2014.
40
ANEXE
Anexa 4.1
Sinteza principalelor teorii n domeniul dezvoltrii copiilor
Autorul teoriei Esena teoriei
Teorii privind dezvoltarea cognitiv
Jean Piaget Conform teoriei lui Piaget, mediul are un rol important n
(1896-1980) acumularea cunotinelor, de aceea copii au nevoie de interaciune
cu mediul nconjurtor pentru a ctiga competen intelectual.
Teoria lui Piajet, susine c copiii pot fi percepui ca mici oameni
de tiin, care construiesc, n mod activ, cunotinele i nelegerea
lor despre lumea nconjurtoare. Savantul susine c dezvoltarea
copilului este strns legat de influena mediului i a modului lui de
nvare. Din aceste considerente, predarea trebuie s se potriveasc
cu tipul de funcionare intelectual a acestuia.
Teorii privind dezvoltarea comportamental
John B. Watson Teoriile privind dezvoltarea comportamental a copiilor se

(1879-1958) concentreaz asupra faptului cum mediul nconjurtor influeneaz
Ivan Pavlov dezvoltarea copilului i cum experienele ne determin ca
(1849-1936) indivizi. Aceste teorii vizeaz doar comportamentele observabile,
Burrhus F. dezvoltarea fiind considerat o reacie de recompense, pedepse
Skinner i stimuli. De asemenea, aceste teorii promoveaz nvarea prin
(1904-1982) consolidare i adaptarea nvrii la ritmul personal al copilului.
Teorii privind dezvoltarea social
John Bowlby Consider c relaiile timpurii cu prinii/ngrijitorii joac un

(1907-1990) rol important n dezvoltarea copilului i continu s influeneze
relaiile sociale de-a lungul ntregii viei.
Albert Bandura A propus ceea ce este cunoscut sub denumirea teoria nvrii
(a. n. 1925) sociale. Potrivit acestei teorii, copiii nva noi comportamente
prin observarea altor persoane. Spre deosebire de teoriile
comportamentale, Bandura consider c motivaia extern nu
este singurul mod prin care oamenii nva lucruri noi. Motivaia
intrinsec, determinat de sentimentele de mndrie, satisfacie
i realizare, influeneaz, de asemenea, calitatea nvrii. Prin
observarea aciunilor altora, inclusiv ale prinilor i semenilor,
copiii dezvolt noi abiliti i dobndesc noi informaii.
41
Lev Vygotsky Consider c copiii nva foarte bine n baza propriilor experiene.
(1896-1934) Teoria sa socio-cultural sugereaz, de asemenea, c prinii,
ngrijitorii, colegii i mediul cultural, n general, snt responsabili
pentru funciile superioare ale copilului. Vygotsky susine c
dezvoltarea pune n eviden dou trsturi importante: 1) fiecare
form nou a experienei sociale se bazeaz pe forma anterioar,
dnd natere la noi forme de adaptare; 2) interaciunea ntre
stadiul parcurs i stadiul actual modific dezvoltarea psihic a
copilului, subliniind c socialul este esenial n dezvoltarea psihic
a individului uman.
Teorii psihanalitice privind dezvoltarea copilului
Sigmund Freud Teoriile lui Freud consider c produsele activitii psihice umane
(1856-1939) snt reductibile la particularitile individuale. Se subliniaz
importana pentru dezvoltare a evenimentelor i experienelor din
copilrie.
Erik Eriksson Propune o teorie a dezvoltrii pe etape, dar aceasta se refer la

(1902-1994) dezvoltarea uman pe parcursul ntregii viei. Erikson opina c
fiecare etap de dezvoltare se concentreaz pe depirea unui
conflict. Succesul sau eecul n gestionarea conflictelor la fiecare
etap poate afecta funcionarea de ansamblu. La etapa adolescenei,
de exemplu, eecul n dezvoltarea propriei identiti creeaz
confuzii n viaa individului.
42
Anexa 4.2
Principiile de organizare/realizare a procesului
de evaluare a dezvoltrii copilului
1. Principiul abordrii individualizate presupune respectarea i abordarea copilului ca

individ unic; identificarea particularitilor lui individuale de dezvoltare.
2. Principiul abordrii multidisciplinare se refer la caracterul multidimensional al eva-
lurii, bazat pe abordarea holistic a dezvoltrii copilului pe diferite domenii: fizic,
socio-afectiv, cognitiv, verbal etc.
3. Principul interveniei timpurii reclam identificarea precoce a particularitilor spe-
cifice n dezvoltarea copilului.
4. Principiul identificrii potenialului i necesitilor copiilor se refer la orientarea
evalurii spre determinarea punctelor forte n dezvoltarea copilului, a capacitilor
acestuia, la proiectarea interveniilor de suport pentru asigurarea progreselor n dez-
voltare.
5. Principiul flexibilitii presupune adaptarea continu a procesului de evaluare la
particularitile copiilor evaluai, la factorii interni i externi, care pot influena pro-
cesul i rezultatele evalurii, la contexte etc.
6. Principiul confidenialitii impune specialitilor abilitai cu evaluarea dezvoltrii
copilului respectarea normelor de etic i deontologie profesional n ceea ce privete
informaiile colectate n procesul evalurii.
Anexa 4.3
Metodologia de evaluare a dezvoltrii copilului
Aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei
nr. 99 din 26 februarie 2015
I. Prevederi generale
1. Metodologia cu privire la evaluarea dezvoltrii copilului (n continuare Metodolo-
gie) este elaborat n temeiul pct. 81, lit. f) din Programul de dezvoltare a Educaiei
incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea
Guvernului nr. 523 din 11 iulie 2011, Codului Educaiei, promulgat prin Decretul
Preedintelui nr. 1345 din 03 octombrie 2014.
2. Prezenta Metodologie stabilete modul de organizare i realizare a procesului de eva-
luare a dezvoltrii copilului, la diferite niveluri, i este obligatorie pentru aplicare n
activitatea structurilor cu atribuii n domeniu.
3. n sensul prezentei Metodologii, evaluarea dezvoltrii copilului se definete drept
un proces dinamic, holistic, continuu i complex de determinare a particularitilor
individuale ale copilului pe domenii de dezvoltare, a capacitii de nvare a acestuia
i de identificare a potenialului actual i a potenialului optim.
43
4. Finalitatea procesului de evaluare este de a orienta decizia i aciunea educaional i

de a stabili serviciile educaionale optime n funcie de nevoile specifice ale copilului
cu cerine educaionale speciale.
5. Cerine educaionale speciale snt necesiti educaionale ale copilului, care implic o
colarizare adaptat particularitilor individuale sau caracteristice unei dizabiliti
ori tulburri de nvare, precum i o intervenie specific prin aciuni de reabilitare
sau recuperare corespunztoare.
6. Beneficiari ai procesului de evaluare snt :
a) beneficiari direci: copiii cu anumite dificulti n dezvoltare sau n realizarea
procesului educaional.
b) beneficiari indireci: familia, cadrele didactice, ali specialiti de suport n ngri-
jire i educaie, instituiile de nvmnt, comunitatea.
II. Principiile i obiectivele evalurii dezvoltrii copilului

8. Procesul de evaluare este, n toate cazurile, subordonat interesului superior al copilu-
lui i se realizeaz n baza urmtoarelor principii:
a) principiul abordrii individualizate i complexe;
b) principiul interveniei multidisciplinare;
c) principiul participrii la proces (copil/printe/reprezentant legal al copilului);
d) principiul relevanei i eficienei;
e) principiul confidenialitii.
9. n procesul de evaluare/reevaluare a dezvoltrii copilului se realizeaz urmtoarele
obiective:
a) colectarea, din diferite surse (educaional, asisten medical, asisten social,
familie), procesarea i interpretarea informaiei relevante pentru constatarea ni-
velului de dezvoltare a copilului;
b) stabilirea nivelului actual de dezvoltare, a potenialului i a necesitilor speciale
pe domenii de dezvoltare;
c) identificarea cerinelor educaionale speciale i a serviciilor de suport, potrivit
legislaiei n vigoare;
d) stabilirea unui traseu educaional optimal prin programe de intervenie i suport
care rspund interesului superior al copilului i necesitilor lui de dezvoltare;
e) evaluarea eficienei programelor de intervenie, stabilirea i evaluarea progreselor
n dezvoltarea copiilor.
10. n scopul asigurrii calitii procesului, evaluarea dezvoltrii copilului va ntruni
urmtoarele caracteristici:
a) centrat pe interesul superior al copilului: se va alege forma optim de protecie a
copilului derivat din nevoile lui;
b) colaborativ: n procesul realizrii evalurii, specialitii implicai vor colabora
i i vor coordona demersurile pentru a asigura o abordare comprehensiv n
colectarea, interpretarea i valorificarea datelor evalurii;
44
c) dezvoltativ: evaluarea sprijin copiii n procesul de dezvoltare prin promovarea

unor abordri focalizate pe identificarea potenialului real i a necesitilor de
dezvoltare ale copilului;
d) accesibil: rezultatele evalurii trebuie s fie pe nelesul tuturor celor implicai i
utilizate eficient n procesul de satisfacere a necesitilor copilului;
e) transparent: scopurile evalurii trebuie s fie clare pentru toi: copii i membrii
familiilor lor; instituiile implicate trebuie s aib acces la informaiile relevante,
care le vizeaz;
f) multidisciplinar: evaluarea necesit o abordare complex a aspectelor relevante
(educaie, grad de adaptare psihosocial, sntate, situaie socio-economic etc.),
precum i a interaciunii dintre acestea;
g) unitar: evaluarea trebuie s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, crite-
rii, metodologii pentru toi copiii;
h) flexibil: echipa multidisciplinar decide, de la caz la caz, necesitatea evalurii
copilului pe toate domeniile de dezvoltare, pe unele, sau pe un singur domeniu.
III. Tipuri de evaluare a dezvoltrii copilului

11. n funcie de nivelurile la care se realizeaz i obiectivele urmrite, evaluarea dezvol-
trii copilului poate fi iniial, complex i specific.
12. Evaluarea iniial se realizeaz n cazul existenei unor semne privind potenialele
probleme de dezvoltare ale copilului, sesizate de ctre prini, medicul de familie
sau cadrele didactice n urma observrilor, rezultatelor colare, comportamentului
copilului i aplicrii Listei de control pentru identificarea iniial a problemelor n
dezvoltarea copilului (Anexa 1).
13. Evaluarea iniial se desfoar n cadrul instituiei de nvmnt de ctre Comisia
Multidisciplinar Intracolar i presupune:
a) identificarea nivelului actual de dezvoltare a copilului, a particularitilor i
potenialului lui de dezvoltare;
b) estimarea gradului de corespundere a nivelului de dezvoltare a copilului cu nive-
lul caracteristic vrstei respective;
c) stabilirea programelor de intervenie personalizat.
14. n vederea realizrii unei evaluri comprehensive, cantitative i calitative, Serviciul
de asisten psihopedagogic realizeaz evaluarea complex a dezvoltrii copilului.
15. Evaluarea complex se realizeaz n scopul:
a) constatrii i estimrii, din punct de vedere cantitativ i calitativ, a particularitilor
dezvoltrii i potenialului copilului;
b) identificrii cerinelor educaionale speciale ale copilului;
c) recomandrii celei mai adecvate forme de incluziune educaional;
d) stabilirii i recomandrii programelor de suport educaional, de suport specific
(asisten/consiliere psihologic, logopedic, ocupaional, etc.)
16. n cadrul evalurii complexe, specialitii Serviciului de asisten psihopedagogic
realizeaz evaluarea urmtoarelor domenii de dezvoltare:
45
a) evaluarea dezvoltrii fizice;

b) evaluarea dezvoltrii abilitilor de limbaj i comunicare;
c) evaluarea dezvoltrii cognitive;
d) evaluarea dezvoltrii socio-emoionale;
e) evaluarea dezvoltrii comportamentului adaptativ;
f) alte domenii, n funcie de caz.
17. Evaluarea specific, se realizeaz n cazul cnd n urma evalurii complexe a copilului
se determin anumite dificulti de dezvoltare ntr-un domeniu concret i snt nece-
sare investigaii specifice, cu aplicarea unor instrumente standardizate, observri de
durat ale copilului n mediile ambientale.
18. Evaluarea dezvoltrii copilului se realizeaz prin raportare la standarde i norme, la
criterii i individ.
19. Evaluarea prin raportare la standarde i norme msoar performanele ntr-un anu-
mit domeniu de dezvoltare, bazndu-se pe standarde validate naional.
20. Evaluarea prin raportare la criterii determin punctele forte i punctele slabe prin
referire la un set de deprinderi raportate la vrsta cronologic, presupuse a fi eseniale
pentru dezvoltarea armonioas a copilului.
21. Evaluarea prin raportare la individ msoar progresul copilului pe parcursul dezvol-
trii lui individuale, n contexte obinuite de via, n funcie de potenialul copilului.
22. n anumite cazuri, n scopul asigurrii caracterului complex al evalurii, pot fi soli-
citate instituiilor de resort evaluri complementare, medical i social, care s elu-
cideze, respectiv:
a) starea de sntate a copilului, cu specificarea factorilor care pot determina
dificultile de nvare, de integrare social i problemele de comportament;
b) problemele din mediul familial i colar, problemele socio-economice care pot
determina dificultile de nvare, de integrare social i probleme de comporta-
ment i pot afecta dezvoltarea armonioas a copilului.
23. Evaluarea medical i evaluarea social se realizeaz de ctre serviciile specializate:
medicul de familie, asistentul social comunitar, specialitii Direciei Asisten Soci-
al i protecie a Familiei, Centrului de Asisten Social a Copilului i Familiei, din
teritoriul unde are domiciliu copilul evaluat.
24. Datele evalurilor complementare vor fi valorificate n procesul identificrii servicii-
lor de suport acordate copilului i familiei acestuia.
25. Toate tipurile de evaluare snt orientate spre stabilirea aspectelor pozitive din dez-
voltarea copilului, ca punct de plecare n activitatea de recuperare (reabilitare) i de
determinare a abilitilor i disponibilitilor imediate pentru dezvoltare.
IV. Organizarea procesului de evaluare

26. Procesul de evaluare se declaneaz dup identificarea copilului care se presupune
c are probleme de dezvoltare i/sau se afl n situaie de insecuritate, marginalizare,
excluziune sau dificultate.
46
27. Vor fi considerate cazuri care necesit evaluarea dezvoltrii copilului, urmtoarele:
a) cazuri identificate de reprezentanii instituiilor de nvmnt, medico-sanitare,
de asisten social, ordine public, altor autoriti i instituii publice cu atribuii
n domeniul proteciei copilului;
b) cazuri referite de ctre prini sau reprezentanii legali ai copilului;
c) cazuri de adresare n nume propriu a tinerilor cu vrste cuprinse ntre 16 i 18 ani.
28. Evaluarea dezvoltrii copilului se realizeaz, n mod obligator, cu acordul scris al
prinilor sau reprezentanilor legali ai copilului, n limba matern a copilului, pen-
tru asigurarea obiectivitii i gradului de nelegere adecvat.
29. n cazul n care printele/reprezentantul legal al copilului refuz s accepte evaluarea
copilului i/sau recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic, n interesul
superior al copilului, autoritatea tutelar local i teritorial ia decizii privind aplica-
rea msurilor de protecie pentru copil.
30. n procesul evalurii se va ine cont de:
a) asigurarea unui cadru natural, unui spaiu sigur i protector n procesul evalurii etc.;
b) starea fizic i emoional general a copilului la momentul iniierii evalurii i n
proces;
c) viteza, ritmul propriu al copilului, capacitatea de a asculta i a nelege mesajul
verbal, demonstraiile etc.;
d) particularitile vrstei cronologice i particularitile individuale de dezvoltare
ale copilului.
31. Evaluarea iniial se realizeaz n instituia de nvmnt de ctre Comisia multidis-
ciplinar intracoalr i presupune examinarea rezultatelor unor teste de evaluare,
analiza capacitilor de nvare ale copilului, a comportamentului n diferite con-
texte, manifestrilor psiho-socio-emoionale observabile, n baza crora, instituia
decide urmtoarele, n funcie de situaie:
a) copilul nu prezint deficiene de dezvoltare, dificulti de nvare, probleme
comportamentale care necesit intervenii suplimentare, dar care pot fi realizate,
n mod regulamentar, la clas;
b) copilul atest deficiene n dezvoltare, dificulti de nvare, care, cu un anumit
suport educaional, pot fi remediate cu resursele instituiei;
c) copilul prezint probleme de dezvoltare, nvare, comportament care necesit a
fi evaluate de ctre specialiti calificai n cadrul Serviciului de asisten psihope-
dagogic.
32. Evaluarea iniial se realizeaz pe parcursul a cel mult apte zile lucrtoare de la data
constatrii necesitii unei atare evaluri.
33. Rezultatele evalurii iniiale efectuate de ctre Comisia Multidisciplinar Intracolar
se consemneaz ntr-un Proces-verbal de evaluare a dezvoltrii copilului (Anexa 2).
Procesele-verbale ale edinelor Comisiei Multidisciplinare Intracolare se nregis-
treaz ntr-un Registru special de eviden.
34. Adresarea cazului ctre Serviciul de asisten psihopedagogic se va face de ctre
instituia de nvmnt n baza Referinei de solicitare a evalurii complexe a dez-
voltrii copilului (Anexa 3).
47
35. Evaluarea complex a dezvoltrii copilului se realizeaz de ctre Serviciul de asisten

psihopedagogic, n baza unui plan elaborat n acest sens, dup cum urmeaz:
a) Serviciul de asisten psihopedagogic anun, n scris, instituiile de nvmnt
referitor la evaluarea copiilor, cu cel puin 2 sptmni nainte, prezentnd lista
copiilor inclui n procesul respectiv.
b) Serviciul de asisten psihopedagogic planific i evaluarea cazurilor ce in de
adresarea direct a prinilor, de referirea de ctre anumite instituii i structuri
din domeniul de protecie i suport pentru copil (autoriti locale, centre de pla-
sament, comunitare, etc.), sau a copilului/tnrului (16-18 ani).
c) Evaluarea complex a dezvoltrii copilului va fi realizat n cel mult o lun de la
referirea cazului.
36. Evaluarea complex a dezvoltrii copilului se poate realiza n instituia de nvmnt,
la domiciliul copilului sau la sediul Serviciului de asisten psihopedagogic. Instituia
de nvmnt informeaz prinii copiilor care urmeaz a fi evaluai despre scopul,
data i locaia n care se va desfura evaluarea.
37. n funcie de cazurile evaluate, este anunat i implicat Centrul medicilor de familie
, Centrul de asisten social a familiei i copilului/organul de asisten social, alte
organe/instituii relevante, dup caz.
38. Rezultatele evalurii complexe se examineaz n edina comun a echipei Serviciu-
lui de asisten psihopedagogic, prin informare reciproc, coordonarea datelor i
formularea, prin consens, a concluziilor generale viznd evaluarea.
39. n rezultatul evalurii complexe, Serviciul de asisten psihopedagogic elaboreaz
un Raport care conine concluzii i recomandri corespunztoare, precum i conclu-
zia general de identificare/neidentificare a cerinelor educaionale speciale, perioada
de reevaluare i serviciile de suport.
40. n funcie de rezultatele evalurii dezvoltrii copilului, de potenialul i necesitile
identificate, se stabilete forma de incluziune n activiti la nivel de clas i instituie
(total, parial, ocazional).
41. Rezultatele evalurii complexe vor sta la baza elaborrii Planului educaional indivi-
dualizat, stabilirii serviciilor de suport i a recomandrilor pentru prini-reprezen-
tani legali ai copilului, cadre didactice, ali specialiti care asist copilul n procesul
de abilitare/reabilitare.
42. n cazul n care este necesar o evaluare strict direcionat, cu implicarea unor in-
strumente standardizate i a unor specialiti de profil, se va realiza evaluarea speci-
fic (probleme de comportament antisocial, agresiv, situaii de risc pentru copil i
semenii lui, condiii medicale); n cazul n care limitele competenelor Serviciului vor
fi depite, cazul va fi referit spre examinare ctre Centrul Republican de Asisten
Psihopedagogic.
43. Pe parcurs, Comisia Multidisciplinar Intracolar i, dup caz, Serviciul de asisten
psihopedagogic monitorizeaz i efectueaz evaluarea continu a copilului pentru
constatarea progreselor la nivelul performanei colare i a dezvoltrii acestuia.
48
V. Reevaluarea
44. Reevaluarea dezvoltrii copilului se realizeaz n scopul:
a) constatrii progreselor sau regreselor n dezvoltarea copilului;
b) identificrii unor noi necesiti;
c) modificrii interveniilor anterior planificate i/sau proiectarea unor programe
noi de intervenie;
d) pregtirii etapei de tranziie;
e) aprecierii calitii serviciilor prestate;
f) asigurrii dezvoltrii progresive a copilului.
45. Obiect al reevalurii dezvoltrii copilului pot fi:
a) performanele copilului: progresul colar; progresele legate de adaptare, sociali-
zare, comunicare, autoafirmare etc.; remedierea strii de sntate etc.;
b) dificultile copilului: impedimente/probleme n realizarea obiectivelor Planului
educaional individualizat; probleme de ordin social, probleme privind adapta-
rea, socializarea, comunicarea, autoafirmarea etc.; probleme generate de starea de
sntate etc.
46. Reevaluarea dezvoltrii copilului de ctre Serviciul de asisten psihopedagogic se
va realiza prin parcurgerea consecutiv a urmtoarelor etape:
a) examinarea raportului de evaluare complex;
b) colectarea prealabil a informaiilor din instituiile de nvmnt unde snt
colarizai copiii care urmeaz a fi reevaluai;
c) elaborarea programului de reevaluare: orar, echip(e), instrumente etc;
d) realizarea procesului propriu-zis;
e) organizarea edinei de examinare a rezultatelor;
f) elaborarea raportului de reevaluare;
g) prezentarea raportului i identificarea soluiilor pentru depirea dificultilor cu
care se confrunt copilul n cadrul unei edine comune a membrilor echipei de
evaluare din cadrul Serviciului de asisten psihopedagogic i Comisiei Multi-
disciplinare Intracolare.
47. Copilul cu cerine educaionale speciale, identificat i asistat n instituia de
nvmnt, este reevaluat de ctre Comisia Multidisciplinar Intracolar conform
periodicitii stabilite de comisie, dar nu mai rar dect o dat n semestru.
48. Copilul luat n evidena Serviciului de asisten psihopedagogic este reevaluat, de
regul, o dat n an. n caz de necesitate, Serviciul poate decide reevaluarea cu o alt
periodicitate. Rezultatele reevalurilor servesc drept temei pentru actualizarea Pla-
nului educaional individualizat i a serviciilor de suport.
49. Reevaluarea anticipat poate fi solicitat de:
a) prinii/reprezentanii legali ai copilului, n cazul n care acetia contest conclu-
ziile evalurii iniiale;
b) instituia de nvmnt, n cazul unor probleme majore, care depesc
competenele i resursele instituiei.
49
50. Reevaluarea este precedat de colectarea informaiilor privind evoluia copilu-

lui, conform obiectivelor Planului educaional individualizat. Sursa principal de
informaie o vor servi datele din monitorizrile curente ale evoluiei copilului, furni-
zate de instituia de nvmnt, prini, alte surse relevante.
51. Reevalurile se planific i se realizeaz pe toate domeniile de dezvoltare (cognitiv,
psiho-social, fizic etc.) sau doar pe unele, n funcie de necesiti i de informaiile
existente privind evoluia dezvoltrii copilului.
52. Reevaluarea copilului din clasele finale ale nivelurilor de colaritate va urmri sta-
bilirea condiiilor specifice de susinere a examenelor de finalizare a ciclului de
colaritate respectiv i facilitarea tranziiei copilului la un alt nivel de nvmnt.
53. n rezultatul reevalurii periodice a copilului luat n evidena Serviciului de asisten
psihopedagogic se perfecteaz un Raport de reevaluare, conform formularului ane-
x la prezenta Metodologie (Anexa 5).
54. n funcie de rezultate, aciunile post-reevaluare vizeaz:
a) meninerea/eliminarea cerinelor educaionale speciale ale copilului;
b) revizuirea Planului educaional individualizat i/sau a altor planuri/programe de
asisten individualizat;
c) alte intervenii.
VI. Metode i tehnici de evaluare

55. Evaluarea dezvoltrii copilului se efectueaz n baza metodelor i instrumentelor
aprobate i validate n modul stabilit: validate la nivel internaional, adaptate i apro-
bate de Ministerul Educaiei, alte instituii autorizate.
56. n scopul asigurrii caracterului comprehensiv, pentru a constata i demonstra ni-
velul de dezvoltare a copilului, pot fi aplicate metode formale i metode nonformale.
57. n categoria metodelor formale se nscriu: aplicarea testelor standardizate i chestio-
narelor aprobate oficial, observarea formal a activitii i comportamentelor copilu-
lui, interviurile structurate etc.
58. n calitate de metode non-formale pot fi aplicate: portofoliul, observarea n diverse
contexte n relaii directe i indirecte, analiza/studierea produselor activitii colare,
interviurile nestructurate etc.
59. Pentru fiecare metod, pot fi aplicate diverse tehnici de realizare. n calitate de tehnici
de evaluare a dezvoltrii copilului se recomand Setul de instrumente de evaluare,
aplicat, dup caz, att n procesul evalurii iniiale, ct i n evaluarea complex (Ane-
xa 4).
60. n funcie de domeniu, nivelul i subiectul evalurii, specialitii pot elabora/dezvolta
instrumente proprii (fie de evaluare, liste de control) sau le pot adapta pe cele exis-
tente, menionate n Anexa 4 la prezenta Metodologie.
61. Specialitii implicai n evaluarea dezvoltrii copilului vor selecta instrumentarul de
evaluare relevant i adecvat domeniului, n funcie de vrsta i particularitile de
dezvoltare ale copilului evaluat, obiectivele evalurii.
50
62. n scopul asigurrii relevanei metodelor i tehnicilor de evaluare, n procesul de

aplicare, se va asigura c acestea ntrunesc urmtoarele caracteristici de baz:
a) validitate: permit colectarea dovezilor care s fie suficiente pentru emiterea unor
judeci de valoare i care pot fi acceptate;
b) fiabilitate: asigur funcionarea instrumentelor i metodelor aplicate n contexte
concrete;
c) flexibilitate: permit ajustarea n funcie de particularitile subiecilor supui eva-
lurii;
d) corectitudine: nu admit discriminarea celor evaluai, ofer date obiective, exclud
subiectivismul.
63. Instrumentele de evaluare standardizate pot fi aplicate doar de specialiti n dome-
niu, care au formarea respectiv n aplicarea i descifrarea/interpretarea rezultatelor
acestora.
64. n funcie de necesitate i de disponibilitatea unor sau alte documente, anticipat sau
n procesul evalurii, pot fi examinate recomandrile medicale, rapoartele de evalu-
are a situaiei copilului att intracolare (ale dirigintelui, psihologului, lucrtorului
medical colar, altor specialiti), ct i externe (ale asistentului social, medicului de
familie, altor actori comunitari), Planul educaional individualizat al copilului, alte
documente relevante.
VII. Procesarea i interpretarea datelor evalurii

65. Informaiile acumulate n rezultatul aplicrii diferitelor instrumente de evaluare a
dezvoltrii copilului se supun aciunii de procesare, care presupune organizarea da-
telor colectate, prelucrarea analitic a acestora, sintetizarea i sistematizarea pe cate-
gorii relevante, inclusiv n format electronic.
66. Procesarea poate fi:
a) cantitativ: ordonarea datelor statistice acumulate prin chestionare, aplicare de
liste de control etc., efectuarea calculelor (frecvena manifestrilor, procentaj,
medii) identificarea evidenelor care s susin sau s infirme unele ipoteze etc.
b) calitativ: descrierea detaliat a informaiilor relevante colectate, atribuirea de
sensuri, raportarea la valori i descriptori etc.
67. Interpretarea rezultatelor, parte a procesului de evaluare, presupune ncadrarea
informaiilor colectate n criterii, norme, standarde, raportarea la individ i emiterea
unor judeci de valoare legate de evaluarea realizat.
68. Interpretarea poate fi:
a) specializat: efectuat de ctre specialist, pe domeniul su de activitate, nu mai
trziu de dou zile de la finalizarea evalurii, ncheiat prin formularea concluzi-
ilor i recomandrilor pe domeniul evaluat. Interpretarea specializat va anticipa
edina de examinare a rezultatelor evalurii complexe.
b) multidisciplinar: efectuat n echip, n edine comune de examinare a rezul-
tatelor evalurii, n cadrul crora fiecare specialist expune constatrile-cheie i
51
informaiile relevante i prezint concluziile i recomandrile pe domeniul eva-

luat. Interpretarea multidisciplinar se va realiza nu mai trziu de cinci zile de la
finalizarea evalurii.
VIII. Raportul de evaluare complex a dezvoltrii copilului

69. Raportul de evaluare complex a dezvoltrii copilului (Anexa 5) se perfecteaz de
ctre Serviciul de asisten psihopedagogic n scopul nregistrrii informaiilor re-
levante privind nivelul de dezvoltare a copilului, a necesitilor, cerinelor speciale i
formelor de suport recomandate pentru asigurarea dezvoltrii acestuia.
70. Raportul cuprinde urmtoarele informaii:
a) date generale despre copil
b) date despre familia copilului (prini, frai, surori)/reprezentanii legali
c) condiii de trai ale familiei (descriere succint ale aspectelor relevante )
d) date privind starea de sntate a copilului (descriere succint)
e) traseul educaional al copilului
f) domenii evaluate (constatri)concluzie general;
g) concluzia general;
h) recomandri concrete pentru specialiti i familie
i) componena echipei de evaluare.
71. Perfectarea Raportului de evaluare complex este un proces realizat n echipa Ser-
viciului de asisten psihopedagogic, cu contribuia fiecrui specialist. Specialitii
Serviciului ntroduc n Raport rezultatele evalurii, pe domenii, concluziile i reco-
mandrile derivate din rezultatele evalurii.
72. Pentru completarea integral a Raportului, eful Serviciului de asisten psihopeda-
gogic desemneaz un responsabil din rndul specialitilor Serviciului.
73. Elaborarea/completarea Raportului se realizeaz dup cum urmeaz:
a) compartimentele I-V se completeaz de ctre responsabilul de Raport n baza
actelor ce se conin n dosarul copilului, a altor informaii relevante cule-
se din discuiile cu prinii, reprezentanii legali, reprezentanii instituiei de
nvmnt, membrii familiei lrgite, din alte surse;
b) compartimentul VI se completeaz de ctre specialitii Serviciului n rezultatul
evalurii complexe pe domenii specifice i prin culegerea de informaii relevante
din sursele indicate la lit. a);
c) compartimentele VII-VIII se completeaz de ctre responsabilul de Raport, prin
coordonare cu specialitii i eful Serviciului.
75. Raportul se elaboreaz/completeaz dup cel mult cincisprezece zile de la efectuarea
evalurii.
76. Toi semnatarii Raportului de evaluare a dezvoltrii copilului i asum responsabi-
litatea pentru veridicitatea datelor incluse n Raport.
77. Raportul se perfecteaz n dou exemplare, care se pstreaz, respectiv, n cadrul
Serviciului de asisten psihopedagogic i n dosarul copilului evaluat, ce se afl n
instituia de nvmnt n care este colarizat copilul.
52
78. Raportul de evaluare complex a dezvoltrii copilului, nscris n registrele Serviciului

de asisten psihopedagogic cu numr special, se transmite instituiei de nvmnt
contra semntur.
79. Instituia de nvmnt aduce la cunotin Raportul prinilor/reprezentanilor le-
gali ai copilului contra semntur.
80. Raportul de evaluare complex a copilului se pstreaz n cadrul Serviciului de asis-
ten psihopedagogic i n instituia de nvmnt n dosarul copilului n confor-
mitate cu legislaia n vigoare.
IX. Exigene etice i deontologice n procesul de evaluare a dezvoltrii copilului

81. Subiecii implicai n procesul de evaluare a dezvoltrii copilului snt obligai s
nsueasc i s respecte Codul de etic, precum i anumite norme specifice etice
i de comportament, care vizeaz obligaii i responsabiliti profesionale i morale
privind satisfacerea necesitilor i intereselor beneficiarilor, fr ca prin activitatea
lor s le aduc prejudicii de natur fizic, psihic sau moral i fr s le lezeze dem-
nitatea.
82. n acord cu deontologia profesional, principiul de baz al creia este respectarea
drepturilor i demnitii oricrei persoane, specialitii care realizeaz evaluarea dez-
voltrii copilului se vor asigura de respectarea urmtoarelor reguli:
a) respectarea personalitii copilului i a valorilor acestuia, indiferent de
naionalitate, etnie, religie, sex, abiliti fizice sau intelectuale, statut socio-eco-
nomic;
b) respectarea prinilor/reprezentanilor legali ai copilului, reprezentanilor diferi-
tor instituii cu care colaboreaz n procesul evalurii;
c) aplicarea practicilor prin care se respect drepturile legale, civice, morale i prin
care nu se aduc prejudicii demnitii persoanei;
d) obinerea acordului prinilor/reprezentanilor legali pentru evaluarea copilului,
fr exercitarea presiunilor asupra acestora;
e) oferirea informaiilor privind copilul, ntemeiate pe o evaluare obiectiv,
susinut tiinific i metodologic, preciznd limitele afirmaiilor, concluziilor i
recomandrilor lor.
83. Specialitii n atribuiile crora intr evaluarea dezvoltrii copilului snt obligai s
manifeste un grad nalt de integritate moral i profesional n relaiile cu beneficia-
rii direci i indireci, cu colegii de serviciu, cu ali parteneri. n promovarea acestui
principiu se vor respecta urmtoarele reguli:
a) neadmiterea distorsiunilor, omisiunilor i informaiilor false n activitatea de
evaluare i interpretare a rezultatelor evalurii:
b) evitarea implicrii persoanelor care pot prezenta un conflict de interese sau care
pot reduce capacitatea de a fi obiectivi sau impariali;
c) abinerea de la exercitarea unor atribuii profesionale atunci cnd, din motive
de ordin personal sau de alt ordin, poate fi afectat obiectivitatea sau eficiena
aciunii profesionale;
53
d) promovarea obiectivitii i onestitii n activitatea profesional i n relaiile cu

beneficiarii, colegii i ali parteneri n domeniul de activitate profesional;
e) predispunerea pozitiv, stimularea capacitilor de iniiativ, autonomie i res-
ponsabilitate a beneficiarilor direci i indireci;
f) evitarea/excluderea poziiei autoritare n activitatea de evaluare;
g) promovarea respectului reciproc, axarea relaiilor profesionale pe comunicare
adecvat i constructiv;
h) abordarea/adoptarea unei inute vestimentare i a unei imagini exterioare decente
etc.
84. n conformitate cu principiul responsabilitii profesionale i sociale, specialitii
implicai n evaluarea dezvoltrii copilului contribuie la asigurarea bunstrii bene-
ficiarilor direci i indireci i snt obligai s consolideze domeniul de activitate prin:
a) exercitarea calificat i calitativ a atribuiilor de funcie, onorarea integral a an-
gajamentelor stipulate n fia postului;
b) utilizarea celor mai adecvate tehnologii n domeniul de competen profesional;
c) sesizarea i implicarea instanelor superioare, a organelor abilitate n caz de con-
statare a oricrei situaii de risc pentru viaa i securitatea copilului;
d) consultarea cu ali specialiti, inclusiv din alte instituii, n scopul asigurrii eva-
lurii holistice i comprehensive;
e) preocupare permanent pentru formare profesional continu.
85. Specialitii responsabili de evaluarea dezvoltrii copilului se vor asigura de
confidenialitatea informaiilor personale utilizate n procesul evalurii n conformi-
tate cu legislaia n vigoare.
54
Anexa 1
Lista de control pentru identificarea iniial a problemelor
n dezvoltarea copilului
Nr.
Aspecte verificate Da Nu Parial
d/o
1. Copilul cunoate date elementare despre identitatea sa

Copilul corespunde normelor de vrst n dezvoltarea
2.
fizic (greutate, nlime, motricitate etc.)
3. Micrile copilului snt abile i coordonate
Copilul folosete instrumente i suporturi de scris sau
4. efectueaz sarcini motrice specifice abilitilor practice
(decupare, lipire, modelare, etc.)
5. Copilul posed abiliti de autodeservire
6. Copilul se orienteaz n spaiul clasei, colii
7. Copilul se orienteaz n timp
8. Copilul stabilete uor contact cu alte persoane
9. Copilul respect regulile colare i sociale

Copilul manifest un comportament echilibrat i
10.
binevoitor
Copilul nelege situaiile n care se afl i manifest un
11.
comportament potrivit situaiei
12. Copilul se implic n activiti extracurriculare
Copilul reacioneaz la stimulii externi (strigtul pe
13.
nume, zgomot, sunete)
Copilul nelege mesajele adresate de la o distan mare
14.
de interlocutor
Copilul ine cartea prea aproape/prea departe n timp
15.
ce citete
Copilul citete i copie de pe tabl, fr a omite litere
16.
sau cuvinte
17. Copilul deosebete/potrivete culorile
Copilul utilizeaz limbajul nonverbal de comunicare
18.
(gesturi, mimic)
55
19. Copilul poate expune corect mesaje

Copilul nelege mesajele doar dup cteva repetri ale
20.
acestora
21. Copilul manifest probleme de pronunie
Copilul menine atenia n timp ce efectueaz o sarcin
22.
propus
Copilul necesit timp suplimentar n nvarea/
23.
executarea unei sarcini
Copilul omite litere sau cuvinte cnd citete fragmente
24.
de text
Copilul difereniaz grafemele, de ex: b-d, p-q, u-
25.
n i cifrele ca 9-6
Copilul difereniaz fonemele de ex: b-p, d-t, k-h, m-n,
26.
j- etc.
27. Copilul poate gsi o liter, un cuvnt n textul dat
Copilul utilizeaz semnele punctuaiei n procesul
28.
citirii-scrierii
Copilul utilizeaz corect simbolurile matematice i
29.
nelege relaiile dintre numere i mulimi
Copilul poate ndeplini instruciuni complexe, de felul:
30. Gsete obiectul galben n partea dreapt a mesei, n
colul de sus.
56
Anexa 2
Proces-verbal de evaluare a dezvoltrii copilului nr. ____

(evaluarea iniial)
Data _______________
Date generale despre copil

Nume, prenume: Vrsta: Clasa:
Rezultatele evalurii
Constatri pe domeniul dezvoltrii fizice (statut fizic, motorica grosier, fin, mod
de deplasare)
Constatri pe domeniul dezvoltrii abilitilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/

nonverbal, nivel de dezvoltare i utilizare)
Constatri pe domeniul dezvoltrii cognitive: (nivel de achiziii generale, percepere,

orientare, atenie, memorie, gndire, etc.)
Constatri pe domeniul dezvoltrii comportamentului socio-emoional/relaionare

(competene sociale, afectivitate/emotivitate, nivel i mod de relaionare cu semenii,
persoanele adulte)
Constatri pe domeniul dezvoltrii comportamentului adaptativ (nivel de adaptare

colar, social, nivel de autoadministrare)
Concluzii/Recomandri
Comisia Multidisciplinar Intracolar (Nume, Semnturi)
57
Anexa 3
Model de referin pentru evaluarea complex a dezvoltrii copilului
________________________________________________________
(Instituia de nvmnt)
Nr. ______________
din ______________
Serviciul de asisten psihopedagogic
n temeiul deciziei Comisiei Multidisciplinare Intracolare, proces-verbal nr. ___

din ____ _______________ 20___, se refer pentru evaluare complex
elevul/a/ ___ ___________________________, clasa ________________
data naterii _______________.
Anexe:
1. Proces-verbal de evaluare a dezvoltrii copilului
2. ..
3. ......
III. Instituia de nvmnt

dispune nu dispune

de acordul prinilor pentru desfurarea procesului de evaluare
Preedinte CMI Director al instituiei de nvmnt
__________________________ _____________________________
Semntura _________________ Semntura ____________________
L..
58
Model de referin pentru evaluarea complex a dezvoltrii copiilor
________________________________________________________
(Instituia de nvmnt)
Nr. ______________
din ______________
Serviciul de asisten psihopedagogic
I. n temeiul deciziei Comisiei Multidisciplinare Intracolare, procese-verbale
nr. _______________________________________________________
din ____ _______________ 20____, se refer pentru evaluare complex
Elevii din clasa/clasele _________________________________________
II. Anexe:
1. Procese-verbale de evaluare a dezvoltrii copilului
2. Lista/copii
3. ......
III. Instituia de nvmnt

dispune nu dispune

de acordul prinilor pentru desfurarea procesului de evaluare
Preedinte CMI Director al instituiei de nvmnt
__________________________ _____________________________
Semntura _________________ Semntura ____________________
L..
Not: Lista/copii ar trebui s conin: NP al copilului, data de natere, clasa, numrul

procesului verbal, anexe.
59
Anexa 4
Setul de instrumente de evaluare
Evaluare iniial
Metode de evaluare Instrumente, probe, teste

Analiza dosarului personal al copilului: (mediul social de
Metoda biografic origine i condiiile materiale; traseul educaional; eveni-
mente ale vieii personale a copilului).
Metoda convorbirii Convorbirea:
Convorbirea standardizat (dirijat, structurat), liber
(spontan)
Convorbirea semi-standardizat, semi-structurat
Grila de observare
Metoda observrii Fia de observare
Caiet de observare
Metoda analizei Produse ale activitii executate prin:
produselor activitii Desenele copilului
Eseurile
Colajele
Aplicaiile
Construciile de obiecte
Asamblarea obiectelor
Caietele la discipline
Metoda chestionrii List de control/ntrebri (anexa 1)
Metoda testelor Discuia cu copilul (N. Gudkina)
Discuia cu prinii (A. Vengher)
Domeniul cognitiv Dictare grafic (D. Elkonin)
Testul BenderSantukci
Testul Csua (N. Gudkina)
Testul GV-Iyrasek
Al 4-lea de prisos
Linii nclcite
Asemnri i deosebiri
Proba de corectur (Toulouse-Pieron)
Gsete i bifeaz (R. S. Nemov)
Tehnica Schulte
Metodica Kraepelin
Memoria auditiv 10 cuvinte (L. Stog)
Memoria auditiv de cifre
Memoria vizual de cuvinte
Reine i clasific
Matricele progresive standard Raven seriile A, Ab, B
(color); seriile A, B, C, D, E
60
Cuburile Kohs
Incastrele Seguen
nelegerea povestirilor cu sens ascuns
Tehnica Formarea analogiilor simple/compuse
Proba de evaluare a capacitii cititului
Proba evalurii deprinderilor de scris
Completarea de poveti dup desen/serie de desene
Domeniul fizic/motor Grila indicatorilor antropometrici (nlime, greutate,
constituia copilului), reper pentru vrsta biologic
Probe de evaluare a stadiului de maturizare a micrilor
fundamentale (mers, alergare, sritur, crare, trecere
peste obstacole)
Probe de evaluare a deprinderilor locomotorii/manevrare
(aruncare, prindere, lovire, respingere, rulare, azvrlire)
Probe de evaluare a stabilitii (rsuciri, ntoarceri,
meninerea echilibrului, rostogolire)
Proba de orientare spaial Piaget-Head
Incastrele Sequen
Domeniul Proba de completare a lacunelor
limbaj/comunicare Studierea vocabularului i a expresivitii verbale
Studierea vocabularului i a nivelului comprehensiunii
generale
Recunoaterea cuvintelor
Povestiri secveniale
Vorbirea dialogat
Imagini stupide i imagini cu subiect
Proba Cas. Copac. Om (J. Buck)
Desenul kinetic al familiei (R. Burns, S. Kaufman)
Domeniul socio- Autoaprecierea strilor psihice (Eysenck)
emoional Anxietatea colar (Fillips)
Scala de anxietate (J. Taylor)
Tehnica de examinare a climatului psihologic n colectivul
de elevi (traducere i adaptare L. Savca)
Sociometria (J. Moreno)
Grila de observare a interaciunii dintre membrii grupului
(R. F. Bales)
Metodica Scria
Testul de autoapreciere (Dembo-Rubintein)
Chestionar de personalitate (K. Leongard, H. Schmieschek)
Domeniul Animalul inexistent (Marincovski)
comportamental Propoziii neterminate (J. M. Sachs, S. Levy)
Criteriile agresivitii/schema observrii unui copil (G.
Lavrentieva, T. Titarenko)
Test de ostilitate (traducere i adaptare N. Perciun)
61
Evaluarea complex
Metode de evaluare Instrumente de evaluare

Metoda biografic Dosarul personal (mediul social de origine i condiiile ma-
teriale; traseul educaional; evenimente ale vieii personale a
copilului)
Fia de evaluare iniial
Certificatul medical original i copia (dac este).
Metoda convorbirii Standardizat (dirijat, structurat)
Liber (spontan)
Semi-standardizat, semi-structurat
Metoda observrii Grila de observare

Fia de observare
Metoda analizei Desenul
produselor activitii Compunerea
Colajul
Modelarea
Construcia de obiecte
Discriminarea i asamblarea obiectelor
Caietele la discipline
Metoda chestionrii List de control/ntrebri

Metoda testelor Linii nclcite
Asemnri i deosebiri
Domeniul cognitiv Testul Csua (N. Gudkina)
Proba de corectur (Toulouse-Pieron)
Gsete i bifeaz (R. S. Nemov)
Tehnica Schulte
Metodica Kraepelin
Memoria auditiv 10 cuvinte (L. Stog)
Memoria auditiv de cifre
Memoria vizual de cuvinte
Reine i clasific
Al 4-lea de prisos
Matricele progresive standard Raven seriile A, Ab, B (color);
seriile A, B, C, D, E
Cuburile Kohs
Incastrele Seguen
Testul GV-Iyrasek
nelegerea povestirilor cu sens ascuns
Tehnica Formarea analogiilor simple/compuse
Completarea de poveti
Testul Labirintul
Asociere de cuvinte
WISC (Wechsler)
62
Domeniul fizic/motor Grila indicatorilor antropometrici (nlime, greutate,

constituia copilului), reper pentru vrsta biologic
Probe de evaluare a stadiului de maturizare a micrilor
fundamentale (mers, alergare, sritur, crare, trecere
peste obstacole)
Probe de evaluare a deprinderilor locomotorii/manevrare
(aruncare, prindere, lovire, respingere, rulare)
Probe de evaluare a stabilitii (rsuciri, ntoarceri,
meninerea echilibrului, rostogolire)
Scala Ozeretzki
Proba de orientare spaial Piaget-Head
Proba de lateralitate Harris
Domeniul Corectarea propoziiilor semantic incorecte
limbaj/comunicare Probe pentru cunoaterea vrstei lingvistice (A. Descoeudres)
Proba de citire Bovet
Proba de vocabular Rey
Domeniul Testul Goodenough (Omuleul)
socio-emoional Testul de autoapreciere ( Dembo-Rubintein)
Proba Cas. Copac. Om (J. Buck)
Desenul kinetic al familiei (R. Burns, S. Kaufman)
Animalul inexistent (Marincovski)
Autoaprecierea strilor psihice (Eysenck)
Tehnica de examinare a climatului psihologic n colectivul
de elevi (traducere i adaptare L. Savca)
Anxietatea colar (Filips)
Metodica Rene Jely
Testul Rozenzweig
Grila de observare a interaciunii dintre membrii grupului
(R. F. Bales)
Domeniul Chestionar de personalitate (K. Leongard H. Schmieschek)
comportamental Animalul inexistent (Marincovski)
Propoziii neterminate ( J. M. Sachs, S. Levy)
Chestionar de agresivitate (Buss i Dark)
Criteriile agresivitii/schema observrii unui copil
(G. Lavrentieva, T. Titarenco)
Test de ostilitate (traducere i adaptare N. Perciun)
Hand-test (Testul minii)
*Not: Testele de evaluare recomandate pentru utilizarea n cadrul procesului de evaluare com-
plex a dezvoltrii copilului pot fi aplicate doar de specialitii n domeniu, care au formarea re-
spectiv n aplicarea i descifrarea/interpretarea rezultatelor acestora.
63
Anexa 5
RAPORT DE EVALUARE COMPLEX A DEZVOLTRII COPILULUI

(se elaboreaz n varianta electronic)
Nr. __________ din _____________20
I. Date generale despre copil
Numele, Prenumele:
Data, locul naterii:
Domiciliul:
Instituia de nvmnt:
Clasa/grupa:
II. Date despre familia copilului (prini, frai, surori) i reprezentaii legali
Mama: Tata:
Data naterii: Data naterii:
Studii (incomplete, gimnaziale, Studii (incomplete, gimnaziale,

profesionale, superioare): profesionale, superioare):
Locul de munc/ocupaie: Locul de munc/ocupaie:
Frai, surori (nume, prenume, vrsta):
Reprezentantul legal:
Domiciliul:
Locul de munc/ocupaie:
III. Condiii de via a familiei (descriere succint)
Date relevante despre climatul familial, relaiile dintre membrii familiei:
Date relevante despre resursele familiei, situaie economic, locuin:
Date relevante despre familia extins:
64
IV. Date privind starea sntii
Date despre dezvoltarea copilului/anamneza (sursa):

Diagnoza medical (sursa):
VI. Traseul educaional (educaie precolar/colarizare)
Perioada Denumirea instituiei/clasa Momente relevante
VIII. Domenii de evaluare

Dezvoltare fizic (statut fizic, motorica grosier, fin, mod de deplasare)
Competene
Necesiti Recomandri
(cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini)
Dezvoltarea abilitilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/nonverbal, nivel de

dezvoltare i utilizare)
Competene
Necesiti Recomandri
Dezvoltare cognitiv (nivel de achiziii generale, percepere, orientare, atenie,

memorie, gndire etc.)
Competene
Necesiti Recomandri
65
Comportament socio-emoional/relaionare (competene sociale, afectivitate,

emotivitate, nivel i mod de relaionare cu semenii, persoanele adulte)
Competene
Necesiti Recomandri
Dezvoltarea comportamentului adaptativ (nivel de adaptare colar, social, ni-

vel de autoadministrare, influenele de mediu asupra copilului)
Competene
Necesiti Recomandri
IX. Concluzie general
Cerine educaionale speciale (specificare):

da nu
Forma de incluziune (specificare):
total parial ocazional
Planul educaional individualizat (specificare):
da nu
Servicii de suport
Activiti/locul Specialist/
Servicii/forme de suport Perioada
desfurrii Responsabil
CDS (la clas/CREI)
Suport cognitiv (terapie cognitiv,
meditaii, suport n pregtirea temelor
pentru acas)
Asisten psihologic
Asisten logopedic
Terapii specifice de dezvoltare
(ludoterapie, kinetoterapie, ergoterapie etc.)
Altele (asistent personal, alimentaie
gratuit, manuale etc.)
Reevaluare: Scopul Domeniu/i
Planificat (perioada, data) reevalurii: de reevaluare:
La solicitare
66
X. Recomandri
Perioada
Aciuni/ Responsabil
Specialiti implicai/prini pentru care
msuri de realizare
se stabilesc
Recomandri pentru cadrul didactic de sprijin
Recomandri pentru cadrele didactice
Recomandri pentru psihologul colar
Recomandri pentru logoped
Recomandri pentru ali specialiti n terapii
specifice de dezvoltare
Recomandri pentru prini (necesitatea unui
asistent personal, consultaia medicului de
familie, consultarea/evaluarea asistentului
social)
Recomandri privind pregtirea mediului fizic
Componena echipei de evaluare:

ef Serviciu de Asisten Psihopedagogic _________________________________
(nume, prenume, semntur)
Responsabil de perfectarea raportului ____________________________________

Psiholog _________________________________________________________
Psihopedagog _____________________________________________________
Pedagog _____
Logoped _________________________________________________________
Kinetoterapeut ____________________________________________________
Data semnrii Raportului ____________________________________________
Adus la cunotina printelui/ reprezentantului legal:

Nume, prenume: __________________________________________________
Data ____________________________
Semntura _______________________________________________________
Prezentat n instituia de nvmnt: Data _______________________________
Recepionat (nume, prenume, funcia, semntura) __________________________
67
RAPORT DE REEVALUARE A DEZVOLTRII COPILULUI
Anex la Raportul de evaluare complex a dezvoltrii copilului

Nr. ______ din _______________201__
Data reevalurii ___ _____________________
1. Copil (nume, prenume): ___________________________________________
Vrsta __________ clasa/grupa__________ instituia/localitatea ______________

________________________________________________________________
2. Scopul reevalurii: _______________________________________________

________________________________________________________________
3. Rezultatele reevalurii
Domeniul de Concluzii/
Competene Necesiti Comentarii
reevaluare Recomandri
4. Concluzie general:
Cerine Forma de Plan educaional Servicii

educaionale incluziune individualizat de suport:
speciale (specificare): (specificare):
(specificare):
total da nu
da nu parial
ocazional
68
5. Componena echipei de reevaluare:
ef Serviciu de Asisten Psihopedagogic ___________________________

Responsabil de perfectarea raportului ______________________________
Psiholog ____________________________________________________
Psihopedagog ________________________________________________
Pedagog ____________________________________________________
Logoped ____________________________________________________
Kinetoterapeut _______________________________________________
Data semnrii Raportului ___ ____________________

Nume, prenume: ______________________________________________
Data ____ ___________________
Semntura____________________
Prezentat n instituia de nvmnt:
Data ____ ___________________
Recepionat (nume, prenume, funcia, semntura) _____________________
__________________________________________________________
Not: n cazul n care intervin schimbri n urmtoarele compartimente din Raportul complex
de evaluare: I. Date generale despre copil; II. Date despre familia copilului (prini, frai, surori )/
reprezentanii legali; III. Condiii de via a familiei (descriere succint); IV. Date despre sntatea
copilului (descriere succint), acestea din urm se introduc n rubrica Comentarii.
69
Anexa 4.4
Sugestii pentru eficientizarea activitii n echipa de evaluare
a dezvoltrii copilului
Precondiii/necesiti pentru o bun desfurare a lucrului n echip

Scop comun, strategii i roluri bine definite, care s conduc la rezultatele ateptate
ntr-un interval de timp determinat.
O bun gestionare a relaiilor psihologice ntre membrii grupului, fapt care s implice
armonizarea relaiilor afective, o relaie bun a membrilor echipei cu autoritatea
formal.
Metodologie structurat, norme de grup precise n desfurarea activitilor de grup.
Respectarea normelor sociale stabilite n echip i o informare corect, att la nivelul
informaiei personale, ct i al informaiei echipei n ansamblu.
Existena diferenelor de rol (sarcinile i activitile asumate de fiecare din membrii
echipei).
Implicarea activ a fiecrui membru al echipei n ndeplinirea scopului. Flexibilitate,
adaptabilitate, creativitate.
Competen i cooperare ntre membrii echipei, spirit de participare, ncredere n
obiectivele echipei, maturitate i capacitate de reflecie a membrilor echipei. Comuni-
care, ascultare activ, empatie.
Prezena motivaiei i intereselor personale ale membrilor, care s conduc la coeziu-
nea grupului (abilitatea de a gndi i aciona ca un ntreg) i nu la ruptura acestuia.
Recunoaterea si aprecierea realizrilor individuale i de grup.
Evaluarea continu a necesitilor echipei i membrilor ei, pentru identificarea i
rezolvarea problemelor.
Posibile blocaje n activitate, care urmeaz a fi prentmpinate/eliminate
Informarea neadecvat. Lipsa de claritate n ceea ce privete obiectivele i
responsabilitile.
Planificarea defectuoas a timpului.
Lipsa de cooperare/comunicare ntre membrii echipei.
Diferene crase n formularea concluziilor/luarea deciziilor.
Neglijarea feedback-ului constructiv.
Teama de implicare, lipsa de ncredere.
Lipsa finalitii: tendina de a nu pune n aplicare i a nu urmri executarea deciziilor
luate.
70
Anexa 4.5
Model de completare a Procesului-verbal de evaluare
iniial a dezvoltrii copilului
Proces-verbal nr. ______ Data: 10 octombrie 2014
Date generale despre copil
Nume, prenume: XXX Ilie Vrsta: 8 ani Clasa: II-a
Rezultatele evalurii:
Constatri pe domeniul dezvoltrii fizice

(statut fizic, motoric grosier, fin, mod de deplasare)
Ilie vine la coal nsoit de mam, merge independent, ridic scrile la etajul doi, unde
este amplasat sala de clas. La leciile de educaie fizic, de obicei, st aezat pe scaun.
n spaiul clasei se mic liber, dar ncet, cu atenie. n timpul liber, timp de joac, afar,
pe teren, mai mult studiaz pietricele, frunze dect se implic n activitile dinamice. Se
poate aeza i ridica de la mas, lent realizeaz nite aciuni fizice (scoaterea rechizitelor
din ghiozdan, punerea lor la loc, ordonarea unor obiecte). ine creionul, pixul, des
schimb pixul dintr-o mn n alta, poate trasa linii. Mai uor manipuleaz cu obiecte
mai mari (cuburi, piese de construit).
Constatri pe domeniul dezvoltrii abilitilor de limbaj/comunicare

(limbaj verbal/nonverbal, nivel de dezvoltare i utilizare)
Ilie comunic foarte puin n mediul educaional, o face mai mult prin gesturi,
vocabularul verbal const din unele cuvinte ce in de persoanele apropiate, obiectele
foarte cunoscute, aciuni cunoscute (mama, tata, Irina, can, mas, main, vreau, d
etc.), nelege un mesaj simplu adresat, dar dup cteva repetri (vino la mas, aaz-
te pe scaun, ia creionul de culoare roie). De obicei, Ilie utilizeaz i gesturi cnd cere
ceva.
Constatri pe domeniul dezvoltrii cognitive

(nivel de achiziii generale, percepere, orientare, atenie, memorie, gndire, etc.)
Ilie se include n realizarea unei sarcini pentru un timp foarte scurt, des abandoneaz
sarcina chiar din momentul cnd i este propus; discrimineaz culori (rou, albastru
verde, negru, alb, galben); poate indica cu degetul spre obiectul de o anumit culoare,
poate rsfoi o carte, dar necesit ajutor s gseasc pagina necesar; recunoate, la cerere,
cifrele 1, 3; ncearc s ordoneze obiecte dup model. A nceput s discrimineze litera
A din mai multe litere.
71
Constatri pe domeniul dezvoltrii comportamentului socio-emoional/relaionare

(competene sociale, afectivitate/ emotivitate, nivel i mod de relaionare
cu semenii, persoanele adulte)
De obicei, Ilie vine cu plcere la coal, i place s se afle printre copii, dar mai des este
un observator pasiv al jocurilor iniiate de ctre copii, deseori se poate retrage, poate
investiga spaiul clasei timp ndelungat. n cea mai mare parte a timpului este un biat
linitit, agreat de ctre colegi. Uneori se mpotrivete s vin la coal i n aceste zile, de
obicei, este agitat, o ateapt pe mam la u. n timpul recreaiilor, de obicei, se mic
prin spaiul clasei, mai puin este interesat de ocupaiile copiilor. Se comport linitit i
poate rspunde la o solicitare din partea unei persoane adulte necunoscute. Uneori poate
da dovad de stri emoionale schimbtoare, poate zmbi, apoi poate deveni trist, izolat,
alteori arunc obiecte.
Constatri pe domeniul dezvoltrii comportamentului adaptiv

(nivel de adaptare colar, social, nivel de autoadministrare)
Copilul este nsoit de mam spre i de la coal. Prin spaiul clasei se poate deplasa
independent; poate merge la baie; la cantina colii merge mpreun cu grupul de copii.
Mnnc independent, la fel, mpreun cu grupul de copii, se poate deplasa la bibliotec,
sala de festiviti; necesit ghidare n ordonarea lucrurilor personale, n orientarea ce ine
de momentele principale ale zilei, orarul leciilor. Se agit n situaii noi, necunoscute (o
schimbare de orar, de exemplu sau aflarea intr-un spaiu nou).
Concluzii/Recomandri
Copilul prezint probleme de dezvoltare, nvare, comportament n mediul social,

care necesit a fi evaluate de ctre specialiti calificai n cadrul Serviciului de asisten
psihopedagogic.
Comisia Multidisciplinar Intracolar (Nume, Semnturi)
72
Anexa 4.6
Condiii pentru aplicarea eficient a metodei observaiei
n procesul evalurii dezvoltrii copilului
Nr. crt. Condiii Explicaii

1. Stabilirea precis, Observarea se realizeaz pe baza unui plan prestabilit,
clar a scopului n care s se menioneze obiectivul urmrit, aspectul/
urmrit. aspectele sau comportamentul/comportamentele vizate.
2. Selectarea formelor Se precizeaz tipurile de nregistrare a manifestrilor
care vor fi utilizate, subiectului, locul, timpul, durata, mijloacele tehnice de
determinarea nregistrare, dup caz.
condiiilor i
mijloacelor
necesare.
3. Notarea imediat a Pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile, este foarte
observaiilor. important ca observaiile s se noteze, dac este posibil,
chiar n timpul activitii, dac nu, imediat dup
ncheierea activitii.
4. Asigurarea Subiectul nu trebuie s-i dea seama c este observat i
discreiei. ce aspecte snt vizate n timpul observrii.
5. Asigurarea Evaluatorul trebuie s urmreasc scopul prestabilit, s
caracterului observe fenomenul propus n planul iniial, n pofida
sistematic. tentaiei de a-i ndrepta atenia asupra unor aspecte
mai spectaculoase.
6. Asigurarea n proces, se nregistreaz doar faptele observate i
veridicitii faptelor nu supoziiile observatorului, prerile, comentariile
observate. acestuia. Este inadmisibil tendina observatorului de
a deforma faptele n funcie de orizonturile, dispoziiile
mentale n care se afl acesta n momentul efecturii
observaiei.
7. Efectuarea unui Evaluarea nu se va baza pe observaii ntmpltoare,
numr optim ocazionale, atribuindu-le trsturi de constan. De
de observaii n ex., dac un copil manifest, ocazional, o atitudine
contexte ct mai agresiv fa de un coleg sau un profesor pentru c s-a
variate. simit frustrat ntr-o situaie de joc sau de evaluare,
se poate conchide despre manifestri singulare, care
depind n mare msur de situaie. Dar dac atitudinea
se manifest frecvent, n diverse situaii cu care acesta
se confrunt, constatm prezena unor manifestri
recurente, determinate de anumite nsuiri psihologice.
Manifestrile permanente ale comportamentului ntr-o
mare varietate de situaii reprezint aspectul important,
care trebuie considerat pentru interpretare.
73
V BARIERE N NVARE I PARTICIPARE. PARTICULARITI DE DEZVOLTARE A COPIILOR
MODULUL V.
BARIERE N NVARE
I PARTICIPARE. PARTICULARITI
DE DEZVOLTARE A COPIILOR
74
BARIERE N NVARE I PARTICIPARE. PARTICULARITI DE DEZVOLTARE A COPIILOR V
INTRODUCERE
Acest modul abordeaz problematica asistenei psihopedagogice a copiilor
cu CES n vederea incluziunii educaionale a acestora. n acest context,
n cadrul Modulului snt elucidate subiecte ce vizeaz particularitile de
vrst i particularitile individuale ale copilului; particularitile de dez-
voltare a copilului cu cerine educaionale speciale; barierele n nvare i
participare cu care se confrunt copiii cu CES. De asemenea, Modulul ofe-
r repere metodologice privind asistena copiilor cu CES n vederea elimi-
nrii barierelor n nvare i participare a acestora; aplicarea n activitatea
curent a principiilor de baz ale asistenei copiilor cu cerine educaionale
speciale. Modulul conine studii de caz, sugestii practice aplicative pentru
asistena copiilor cu CES n dependen de dizabilitatea copiilor.
Durata modulului: 3 ore
Scopul modulului vizeaz consolidarea i dezvoltarea competenelor per-
sonalului din nvmntul general privind asistena psihopedagogic a
copiilor cu CES n vederea incluziunii educaionale a acestora.
Obiective:
Familiarizarea personalului didactic cu particularitile de vrst i
particularitile individuale ale copilului;
Familiarizarea personalului didactic cu particularitile de dezvoltare a
copilului cu cerine educaionale speciale;
Facilitarea procesului de nelegere a legturii ntre necesitile copilu-
lui i comportamentul acestuia;
nelegerea de ctre personalul didactic a barierelor n nvare i parti-
cipare cu care se confrunt copiii cu CES;
Furnizarea reperelor metodologice privind asistena copiilor cu CES i
eliminarea barierelor n nvare i participare;
Formarea competenelor practice de asisten a copiilor cu cerine edu-
caionale speciale;
Formarea competenelor de implicare a copiilor n promovarea dreptu-
rilor lor.
Urmare parcurgerii acestui modul de formare, cadrele didactice partici-
pante vor achiziiona competene de:
Cunoatere, nelegere i explicare a particularitilor de dezvoltare a
copilului;
75
Cunoatere, nelegere i explicare a particularitilor n dezvoltarea

copilului cu cerine educaionale speciale;
Aplicarea n activitatea curent a principiilor de baz ale asistenei co-
piilor cu cerine educaionale speciale;
nelegerea strategiilor de suport pentru asistena copiilor cu CES;
Aplicarea strategiilor de suport pentru asistena copiilor cu CES n de-
penden de dizabilitatea copiilor;
Contientizarea oportunitii i avantajelor centrrii pe elev n inter-
veniile de difereniere pentru elevii cu cerine educaionale;
Aplicarea strategiilor de eliminare a barierelor de nvare i participare;
Adaptarea mediului de nvare pentru a asigura participarea activ a
copiilor la activitile de nvare.
Acest modul v va ajuta s gsii rspunsurile la ntrebrile:
Care snt etapele de dezvoltare a copilului i caracteristicile acestora?
Care snt particularitile n dezvoltarea copilului cu CES ?
Care snt barierele n nvare i participare cu care se confrunt copiii
cu CES?
Ce este asistena psihopedagogic a copiilor cu CES ?
Care snt strategiile de asisten psihopedagogoc a copiilor cu CES i
de eliminare a barierelor n nvare i participare?
Cum putem asigura participarea tuturor copiilor la educaie?
5.1. Particulariti de dezvoltare a copilului

Dezvoltarea copilului este un proces continuu de schimbri, transformri
reversibile i ireversibile, proces de integrare a structurilor i funciilor fi-
zice i psihice care asigur ameliorarea conduitei generale i situaionale a
copilului.
Procesul continuu de transformare, de schimbare i de maturizare a struc-
turilor i funciilor psihofizice se reflect la nivelurile a 4 paliere/domenii
ale dezvoltrii copilului: fizic, psihic, social i la nivelul structurilor de per-
sonalitate.
Dezvoltarea fizic este domeniul vizibil, care preocup specialitii i

prini din primele clipe de via ale copilului.
Dezvoltarea i maturizarea fizic asigur miracolul dezvoltrii psihi-
ce, sociale i a personalitii copilului.
76
Dezvoltarea copilului evolueaz de la totala dependen de adult pn la

autonomie personal, independen fizic, psihic i social.
Dezvoltarea copiilor la diferitele etape/stadii se manifest prin particula-
riti specifice de vrst care, sub aciunea ngrijirii, stimulrii i nvrii/
cunoaterii, iau diverse forme individuale.
Stadiul senzoriomotoric (0-2 ani)
Dezvoltarea copilului la aceast etap este caracterizat de urmtoarele
particulariti:
gndire concret aici i acum (numr obiecte concrete dou mere
plus 2 mere...)
cunoatere activ a mediului ambiant (nelege c acesta exist, chiar
dac nu-l percepe plou, ninge...)
cunoatere i nelegere a sensurilor cuvintelor simple;
stpnire a unui vocabular variat (cuvinte care denumesc obiecte, aci-
uni, nsuiri);
coordonare a micrilor adecvat stimulilor;
trire emoional a experienelor fizice importante pentru gndire (du-
rere, plcere, suprare, tristee, bucurie).
Stadiul gndirii preconceptuale (2-7 ani).
particulariti:
gndire concret, la nceputul stadiului, dup 3 ani, stabilete relaii de
cauz efect (ud ap, cald soare);
atribuire de caliti umane obiectelor/jucriilor (vrst, sentimente);
nelegere limitat a timpului (ieri, mine);
nelegere elementar a simbolurilor simple (poze, imagini)
Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani).
particulariti:
planificare a activitilor concrete (analiza mintal a aciunilor conse-
cutive);
nelegere a constanei strilor, proprietile lucrurilor (dulce, srat, ud,
uscat, tare, moale);
nelegere i capacitate de a explica simboluri abstracte (litere, cifre,
scheme...).
77
Stadiul operaiilor formale (dup 12 ani).

particulariti:
gndire abstract;
formulare de ipoteze;
nelegere a expresiilor plastice (proverbe, zictori, ghicitori, exagerri
lingvistice, ironii);
nelegerea simbolurilor (x, y, z ca valoare pentru 2, 6, 31 ).
Dezvoltarea individual a copilului este susinut, stimulat, ghidat de
activitatea dominant, specific fiecrei etape de vrst, care este princi-
pala modalitate de interaciune a copilului cu ambiana.
Dezvoltarea copilului este acompaniat de aciunile i interveniile emoi-
onale ale adultului/adulilor care ngrijete i educ copilul.
Etapele timpurii ale dezvoltrii fiind cele mai fragile i importante pentru
dezvoltarea personalitii copilului, solicit intervenii i activiti coeren-
te i adecvate potenialului psihofizic de dezvoltare a fiecrui copil.
Dezvoltarea se structureaz pe trei niveluri integrate i interdependente
ierarhic: biologic, psihic i social.
Nivelul biologic reprezint structurile biologice, caracteristicile morfo-
logice, biochimice nnscute (dup S. Freud, reprezint, sinele inconti-
entul, instinctele);
Nivelul psihic reprezint procesele psihice, strile funcionale, nsuirile
psihice care apar, se instaleaz, i se transform continuu de-a lungul evo-
luiei dezvoltrii (dup S. Freud reprezint, eul contientul, instan de
lupt i protecie);
Nivelul social controleaz i regleaz activitatea nivelului biologic i
psihologic n corespundere cu normele i cerinele sociale (dup S. Freud,
reprezint, supraeul subcontientul, drept cenzur social).
Dezvoltarea copilului este susinut de interaciunea sistematic dintre
specialiti/adult i copil i semnific o serie de schimbri ordonate i coe-
rente, care conduc spre maturitate biologic, psihologic i social.
78
Dezvoltarea copilului are particulariti de vrst i individuale.

Aceste particulariti snt determinate de un ir de factori:
Ereditate (strile psihofiziologice, potenialul intelectual, structurile
de personalitate etc.);
Condiiile i influenele mediului social (locul copilului n sistemul
de relaii sociale);
Maturitatea organic/biologic i social;
Viteza i ritmul dezvoltrii.
Pentru toi copii, indiferent dac acetia au sau nu anumite probleme de

dezvoltare/nvare, modul i etapele de dezvoltare snt asemntoare, toi
parcurg aceleai etape predictive.
Tabelul 5.1. Particularitile de vrst a dezvoltrii copilului de 0-1 an
Particularitile de vrst Aciuni de stimulare a dezvoltrii

a dezvoltrii copilului de 0-1 an copilului
1. Dezvoltarea somatic este Asigurarea satisfacerii necesitilor
spectaculoas, greutatea fiziologice.
copilului se tripleaz. Protecie, dragoste i atenie. Mediu
sigur. Alimentaie nutritiv, adecvat
i suficient.
2. Dezvoltarea emoional intens. Oferirea diverilor stimuleni senzo-
Contactul emoional cu adultul riali, utiliznd jucrii i obiecte.
este fundamental pentru Favorizarea dezvoltrii ataamentului
dezvoltarea copilului !!! fa de mam sau ngrijitor.
3. Dezvoltarea motorie accelerat. Stimularea tactil i motorie prin
nsuirea limbajului i a joc, bi de aer, de ap, masaj, exerciii
mersului achiziii definitorii de stimulare a micrii.
pentru dezvoltarea psihofizic a Asigurarea spaiului de explorare,
copilului. satisfacerea curiozitii, comunicare.
4. Dezvoltarea intens a Comunicare afectiv cu voce blnd,
comunicrii emoionale cu modelarea vocii, dezvoltarea limbaju-
adultul care l ngrijete. lui, cititul poezioarelor, povestioare-
lor, cntece de leagn.
79
Tabelul 5.2.Particularitile de vrst a dezvoltrii copilului de 1-3 ani

Particularitile de vrst a dezvoltrii Aciuni de stimulare a dezvoltrii
copilului de 1-3 ani copilului
1. Dezvoltarea fizic are un ritm inegal Adultul sprijin copilul n
pentru diferite segmente iniiativele de exploarare a medi-
ale corpului. ului de via.
Stimuleaz efortul psihofizic al
copilulul i favorizeaz dezvoltar-
ea lui.
2. Activism maxim n cunoaterea Adultul stimuleaz i sprijin dez-
mediului de via. voltarea independenei copilului.
3. Adaptarea activ la mediul de via. Adultul stimuleaz, sprijin i
Experienele senzomotorii cunosc o ncurajeaz aciunile i activitile
dezvoltare ascendent. independente ale copilului.
Copilul triete afectiv intens Adultul este partener egal de
bucuriile i nemulumirile. joac. i ofer ocazii de experi-
Dezvolt comportamente mentare i exprimare.
independente eu singur,
fac singur.
4. Dezvoltarea identitii personale. Adultul stimuleaz, confirm,
Rspunde la nume, vorbete despre apreciaz, ncurajeaz prin joc i
sine, percepe pe ceilali independent comunicare activitatea i curiozi-
de propria persoan. tatea copilului.
Copilul nva deprinderi de Crearea situaiilor de nvare,
autoservire i igien, se implic n comunicare.
activiti multiple i diverse. Ofer medii stimulative i sigure.
5. Vorbirea este una din achiziiile cele Adultul comunic, vorbete, se
mai importante la aceast vrst. joac cu copilul n toate situaiile
Vrsta ntrebrilor. i condiiile cotidiene.
Interacioneaz i comunic verbal Implic copilul n diverse
cu semenii, cu adulii, are nevoie activiti adecvate vrstei i
s fie neles. Exerseaz i vorbete dezvoltrii psihofizice.
monologat, cu jucriile, obiectele,
plantele, caut parteneri de
comunicare i de joc.
6. Emoiile i sentimentele intelectuale Adultul stimuleaz i sprijin
cunosc o dezvoltare intens. n form atractiv i accesibil
Tririle emoionale snt generate de curiozitatea copilului. Apreciaz
comunicarea cu adultul. tririle emoionale ale copilului.
Ofer modele de comportament
afectiv.
7. Egocentrismul infantil este un stadiu Adultul ncurajeaz, protejeaz,
de dezvoltare nu o premis moral. ghideaz copilul cu rbdare i
Copilul face efort s nvee lucrurile, mult atenie n aceast etap.
s-i ctige independena (mers, Nu reprim i nu penalizeaz
limbaj, luarea mesei, mbrcare/ aciunile i iniiativele copilului!!!
dezbrcare, nclare/desclare, wc,
igien etc.)
80
Tabelul 5.3. Particularitile de vrst a dezvoltrii copilului de 4-6/7 ani
Particularitile de vrst a Aciuni de stimulare a dezvoltrii

dezvoltrii copilului de 46/7ani copilului
Dezvoltare motorie accelerat. Adultul favorizeaz dezvoltarea
Vrsta graiei. relaiilor de colaborare cu semenii.
Se joac i comunic activ i intens
cu copilul.
Creeaz situaii de exprimare a
emoiilor, tririlor afective prin
micare, stimuleaz activitile
motorii, utilizeaz jocuri dinamice
i de rol n activitile cu copilul.
Dezvoltarea nsuirilor Adultul i ofer ocazii i multiple
caracteriale: atitudinea fa de anse de nvare i experimentare
sine, fa de alii i fa de lucruri. a conduitelor i deprinderilor
nsuite. Preluarea rolurilor sociale
prin joc.
Dezvoltarea intens a funciilor Adultul ofer modele de
de autoreglare emoional. comportamente sociale adecvate:
Capacitate nalt de adaptare la salutare, mulumire. Pauz n
mediul social nou, asumarea de comunicare cu adulii i semenii
roluri sociale. nva uor prin etc.
imitaie comportamentele i Adulii favorizeaz comunicarea
normele sociale. interpersonal, creeaz situaii
Respectarea regulilor: de joc, de nvare a rolurilor sociale,
de rol, de autoservire, igienice, regulilor, normelor de conduit etc.
comportamentale etc. Adulii ofer anse i modele
Dezvoltarea emoional i multiple de nvare a
motorie i faciliteaz adaptarea i comportamentelor i tririlor
integrarea n grupul de copii. emoionale.
Deprinderile intelectuale, Adultul stimuleaz prin toate
motorii, sociale devin proprii activitile (spontane i planificate)
fiecrui copil de aceast vrst. procesele de cunoatere,
Se formeaz n ritm intens deprinderile motorii i grafice.
deprinderile grafice i sonore. Se
automatizeaz deprinderile de
autoservire.
81
Tabelul 5.4.Particularitile de vrst a dezvoltrii copilului de 8-10/11ani

dezvoltrii copilului de 8-10/11 ani copilului
Modificri antropometrice: Adultul creeaz condiii adecvate
cretere n nlime, masa pentru dezvoltarea deprinderilor
corpului, dentiia, ritm trepidant de comunicare, grafice i colare,
al acumulrilor capacitilor manifest nelegere i toleran
intelectuale i grafice, motorii, fa de atitudinile i reaciile
lingvistice etc. dezechilibrate ale copilului, i
Activitile colare favorizeaz acord nelegere i toleran.
instalarea strilor de oboseal cu Pedagogul este mereu alturi i
variaii individuale de la un copil apreciaz pozitiv rezultatele i
la altul. efortul copilului, sprijin copilul n
Aceast vrst se distinge prin cunoaterea propriului corp, l ajut
laten sexual, se disting primele s se simt confortabil, schimbrile
semne ale sexualitii. Bieii care se produc le discut cu copii
i fetele ncep s se separe n individual i cu mult grij.
grupuri n mod spontan.
Deprinderile colare (scris, Adultul permanent stimuleaz
citit, calcul, comunicare), de i apreciaz rezultatele i efortul
autoservire/autoadministrare copilului, orict de modeste ar fi
(mbrcare, dezbrcare, acestea, dezvolt ncrederea n sine
pregtirea temelor, ordonarea a copilului, n propriile fore etc.
lucrurilor personale etc., igien,
alimentaie) se consolideaz, se
transform n obinuine.
Imaginea de sine se formeaz Adultul ncurajeaz, confirm
prin preluarea modelelor de la i apreciaz comportamentele
prini i adulii din preajm. copilului, sprijin dezvoltarea
Imaginile parentale interiorizate ncrederii n sine, ofer modele de
de ctre copil i ofer siguran i comportament civilizat.
i sporesc independena. Exigenele pedagogului influeneaz
formarea personalitii copilului
aciunea educativ va corespunde
nivelului de nelegere a copilului.
Socializarea conduitei este Adultul diminueaz prin
achiziia principal a acestei aciunile sale, aceste discordane,
vrste. le orienteaz spre activiti
Discordane ntre dorine i independente, stimuleaz
posibiliti. ncpnarea este o colaborarea i competiia.
caracteristic de vrst. Prinii ofer modele de
comportament care snt foarte
apreciate i preluate de copiii de
aceast vrst.
82
Adaptarea la mediul colar este Adultul sprijin i stimuleaz

fluctuant i dificil la nceputul copilul n activitile zilnice,
i sfritul perioadei de vrst. apreciaz efortul copilului,
Atitudinile i relaiile alterneaz activitatea de nvare cu
interpersonale n grupul de activitatea de joc, alte activiti de
copii snt determinate de reuit timp liber.
colar. Apreciaz reuitele copilului n
public, creeaz situaii de reuit
pentru fiecare copil, promoveaz,
sprijin copilul n relaiile de
prietenie, colaborare cu ali copii.
Tabelul 5.5. Particularitile de vrst a dezvoltrii copilului de 12-15/16 ani

dezvoltrii copilului de 12-15/16 ani copilului
Discordane ntre dorine i Adultul diminueaz prin
posibiliti. ncpnarea aciunile sale, aceste discordane,
este o caracteristic de vrst. le orienteaz spre activiti
Distanarea de familie. independente, stimuleaz
colaborarea i competiia.
Apreciaz constructiv aciunile
copilului.
Imaginea de sine este raportat Adultul ncurajeaz, confirm
la grupul de referin Sentimente i apreciaz comportamentele
morale referitor la apartenena la copilului. Acord nelegere
grup. copilului.
Conduita suport modificri
fundamentale.
Ritm accelerat n achiziionarea Adultul creeaz condiii adecvate
capacitilor intelectuale, pentru dezvoltarea deprinderilor
lingvistice, relaionare, de comunicare, relaionare i
comunicare etc. Autonomie independen n aciuni. Manifest
emoional. Dezvoltare fizic nelegere i toleran fa de
i somatic intens. Disconfort atitudinile i reaciile dezechilibrate
psihic, determinat de maturizarea ale copilului.
fizic intens. Necesit mult sprijin i ncurajare
Sentimente/triri psihice etc.
manifestate cu o mai mare Apreciaz pozitiv rezultatele i
putere. efortul copilului.
83
1. Argumentai de ce procesul educaional este considerat fundamental

pentru dezvoltare?
2. Argumentai de ce problemele ntmpinate n una din dimensiunile
dezvoltrii vor avea ecou, repercusiuni i n celelalte?
5.2. Particulariti n dezvoltarea copilului cu cerine

educaionale speciale
Orice copil are o serie de particulariti, caracteristici care se refer la mo-
dul, stilul, ritmul i specificul su de a se dezvolta. Datorit specificului de
dezvoltare, altor factori care influeneaz dezvoltarea, pot aprea/surveni
dezechilibre i ntrzieri i/sau variate dizabiliti n dezvoltarea copilului.
Conform clasificrii UNESCO (1995) cerinele educative speciale snt:

Tulburri emoionale (afective) i de comportament;
Tulburri de limbaj;
Dificulti de nvare;
ntrzieri/dizabilitate mintal/dificulti severe de nvare;
Dizabiliti fizice/neuromotorii;
Dizabiliti de vz;
Deficiene de auz.
Aceast list se completeaz cu alte eventuale situaii de risc pentru
copiii:
Copiii care cresc n medii defavorizate;
Copiii ce aparin unor grupuri etnice minoritare;
Copii ai strzii;
Copiii bolnavi de SIDA;
Copiii cu un comportament deviant.
Educaia incluziv vizeaz dezvoltarea unei abordri centrate pe copil/

elev, recunoscnd c toi copii au cerine de nvare diferite i c nva n
ritmuri diferite.
Cerinele educaionale speciale:
Solicit colarizarea adaptat particularitilor individuale i/sau ca-
racteristice unei deficiene;
Reclam intervenie specific, prin abilitare/reabilitare/recuperare
adecvat;
Impune individualizarea demersului educaional, subliniaz impor-
tana evalurii copilului din perspectiv educaional (n termeni de
84
potenial de nvare i de curriculum) i a interveniei educaionale

specifice, difereniate i adaptate particularitilor individuale.
Copiii cu cerine educative speciale necesit un sprijin suplimentar, activi-
ti specifice pentru realizarea sarcinilor nvrii, care difer de activit-
ile i modul de abordare al majoritii copiilor. Aceti copii se confrunt
cu diferite tipuri de dificulti:
dificulti de deplasare i micare pentru cei cu dizabiliti fizice;
dificulti de exprimare, comunicare i orientare n spaiu, pentru
cei cu deficiene senzoriale;
dificulti de adaptare la modul de via cotidian i la exigenele vieii
sociale, pentru cei cu dizabiliti mintale;
dificulti de ordin psihologic i social manifestate n bariere psiholo-
gice, care apar ntre persoanele cu i fr dizabiliti, ca urmare a difi-
cultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale sau sociale,
precum i din cauza unor prejudeci sau a unor reprezentri deforma-
te cu privire la posibilitile i activitatea persoanelor cu dizabiliti.
1. Gndii-v la ceva ce ai reuit s nvai, dei uneori ai ntmpinat

dificulti (s ofai, s notai, s lucrai la calculator, s vorbii o limb
strin, s cntai la un instrument etc.)
2. Cum v-ai meninut motivaia pentru a continua nvarea? Ce consi-
derai c a fost dificil?
3. V-a ajutat cineva cnd ai ntmpinat dificultatea? Ce a fcut respectiva
persoan?
4. Ai depit unele dificulti i singur? Ce v-a ajutat?
5. Ai nceput vreodat s nvai ceva, dar v-ai pierdut motivaia i ai
renunat?
6. Reflectai asupra motivelor care v-au determinat s renunai.
5.3. Bariere n nvare i participare

Cadrul naional normativ i de politici, dezvoltat pe parcursul ultimilor
ani, a fost orientat spre asigurarea condiiilor corespunztoare, pentru ca
persoanele cu dizabiliti s poate participa la viaa social, fr bariere i
impedimente. Statul, prin intermediul Ministerului Educaiei i altor au-
toriti publice centrale i locale competente, asigur accesul persoanelor
cu dizabiliti la educaia precolar, colar i extracolar pentru a ob-
ine studii medii generale, studii medii de specialitate i studii superioare
adaptate necesitilor individuale, n conformitate cu programul individu-
85
al de reabilitare i incluziune social. (Art. 17, alin. (1) din Legea nr. 60 din
303.03.2012 privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti).
Constatm, aadar, c legislaia naional asigur, n principiu, protecia
special i promovarea drepturilor persoanelor cu dizabiliti; realitatea
ns, dovedete c mai exist discrepane mari la nivel de aplicare a preve-
derilor legale, determinate de lipsa mecanismelor de implementare, mo-
nitorizare, control i sancionare n caz de neconformare. Persoanele cu
dizabiliti se confrunt cu numeroase bariere n realizarea drepturilor
lor.
Cu referire la dreptul la educaie, cele mai mari impedimente de acces vi-
zeaz:
Bariere arhitecturale culturale legale/instituionale;
Rspndirea percepiei privind existena copiilor needucogeni, pen-
tru care nu este indicat colarizarea. Termenul needucogen este
neoficial, nu are nici un temei legal, dar este utilizat n mediul specia-
litilor i are o influen puternic n luarea deciziilor privind accesul/
colarizarea copiilor cu dizabiliti severe;
Lipsa modelelor de incluziune efectiv a copiilor cu dizabiliti severe
n nvmntul general, care s furnizeze dovezi privind fezabilitatea
incluziunii;
Lipsa personalului de suport, special pregtit pentru abordarea copiilor
cu dizabiliti severe n nvmntul general;
Accesul fizic la edificiile instituiilor de nvmnt (sau lipsa acestuia)
este limitat de bariere arhitecturale, cum ar fi lipsa pantelor de acces,
instalaiilor, sistemelor de orientare, altor faciliti care s sprijine mo-
bilitatea n interiorul cldirilor instituiilor;
Lipsa transportului specializat pentru deplasarea spre i dinspre insti-
tuiile de nvmnt. Pentru persoanele care folosesc fotolii rulante/
scaune cu rotile, parcurgerea unor distane ct de mici pe drumurile
publice (n special n localitile rurale), poate fi o adevrat provocare;
Lipsa dispozitivelor, echipamentelor, mijloacelor de comunicare care s
faciliteze incluziunea educaional (tehnic de calcul cu softuri specia-
le, sisteme Braille, dispozitive audio, proteze etc.);
Lipsa asistentului personal, alocat copiilor cu un grad redus de
independen i autoadministrare;
Lipsa mecanismelor de responsabilizare a prinilor, implicarea insufi-
cient a prinilor/membrilor familiei n procesul educaional sau chiar
refuzul prinilor de a accepta serviciile educaionale care li se ofer.
86
Fenomenul are la baz nivelul redus de educaie a membrilor famili-

ei, deseori atmosfera/situaia defavorizat din familie, modul de via
dezorganizat al familiei, dar i situaia financiar precar a familiei;
Coordonarea, nc insuficient, a eforturilor specialitilor din domenii-
le cele mai indicate de nsoire a copilului medical, social, educaional,
APL etc.;
Mijloace financiare insuficiente, necesare pentru instruirea la domici-
liu, n special, n instituiile de nvmnt mici, bugetul crora nu aco-
per toate necesitile instituiei;
Lipsa n instituiile de nvmnt a serviciilor de suport n conformita-
te cu necesitile copiilor: psiholog, logoped, psihopedagog, kinetotera-
peut, tiflopedagog, surdopedagog etc.;
Fluctuaia/plecarea din nvmnt a cadrelor didactice cu experien,
cadrelor didactice de sprijin etc.;
Lipsa/insuficiena prevederilor legale, mecanismelor, instrumentelor
pentru evaluarea final i certificarea copiilor cu dizabiliti severe [4].
1. Care snt barierele n nvare i participare care apar n cadrul colii i

al comunitilor Dvs.?
2. Ce bariere n nvare i participare apar n cultura, politicile i practi-
cile colare ?
3. Cine ntmpin mai frecvent bariere n nvare i participare n coala
Dvs.?
4. Cum pot fi minimizate barierele n nvare i participare n coala
Dvs.?
5. Ce resurse snt disponibile pentru a susine nvarea i participarea n
coala Dvs.?
6. Cum ar trebui utilizate resursele pentru susinerea nvrii i partici-
prii n coala Dvs.?
7. Ce activiti pot fi considerate de sprijin pentru copiii care resimt bari-
ere n nvare i n participarea la viaa colar ?
Participarea colar nseamn nvarea alturi de ceilali copii i cola-

borarea cu ei, prin mprtirea experienelor de nvare. Ea presupune
implicarea activ n nvare i dreptul la opinie n ceea ce privete modul
n care educaia este trit de ctre fiecare copil. Mai mult, participarea n-
seamn recunoaterea, acceptarea i valorizarea ca personalitate [2].
87
Ce ar trebui de fcut pentru a ajuta elevii s depeasc barierele n

nvare i participare?
Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea participrii
lor la educaie, putem stabili relaii de colaborare cu autoritile loca-
le, prinii i reprezentanii comunitii.
Putem dezvolta un mediu pozitiv de nvare, n care elevii ar putea
discuta despre dificultile cu care se confrunt.
Putem avea ateptri nalte, dar realiste, cu privire la rezultatele tutu-
ror elevilor i putem recunoate i valoriza cele mai mici progrese pe
care le nregistreaz acetia, contribuind astfel la dezvoltarea motiva-
iei elevilor.
Putem aborda metodologia predrii individualizate i difereniate,
care le permite elevilor s realizeze sarcinile propuse n ritmuri dife-
rite.
Putem folosi evaluarea autentic, autoevaluarea realizat de fiecare
elev n parte, pornind de la o serie de ntrebri precum ce am nvat
eu astzi?i la ce am nevoie de ajutor?.
Putem evalua progresul nregistrat de fiecare elev, pornind de la un
punct de referin n evoluia lui colar. Ne putem schimba perspec-
tiva asupra a ceea ce nseamn un elev bun prin aprecierea efortului
depus de acesta i nu de performana realizat [10].
Dac un elev lipsete de la coal pe caz de boal, ncercai s asigurai
atractivitatea social a colii. ndemnai elevii s i trimit informaii
periodice despre ceea ce s-a mai ntmplat la coal i mesaje de ncu-
rajare pentru a-i reaminti elevului absent c prietenii lui l ateapt cu
nerbdare.
Adaptai metodele de predare la necesitile elevilor. Solicitai elevilor
s realizeze proiecte pe teme care prezint interes real pentru ei.
Elaborai, pentru conceptele-cheie, sarcini cu grade diferite de difi-
cultate.
ncurajai elevii s se susin unii pe ceilali. Elevii care progreseaz
mai repede se pot plictisi uneori dar acestora le poate face plcere
s-i asume rolul de profesor, lucru care le poate dezvolta abilitile de
reflecie asupra cunotinelor lor din perspective diferite (Nu, nu re-
uesc s m fac neles. Cum i mai pot explica acest lucru lui Viorel?
tiu, voi folosi exemplul unui joc de fotbal).
88
Folosii probe de evaluare pentru a cunoate punctul de la care por-

nesc elevii care se confrunt cu dificulti. Implicai i elevul n aceas-
t evaluare formativ.
Discutai cu el unde se situeaz i pn unde i propune s evolueze n
urmtorul interval.
ncurajai elevii s-i stabileasc propriile obiective de nvare.
La sfritul orelor, solicitai elevilor s discute n perechi n baza urm-
toarelor ntrebri:
Ce am nvat astzi?
Ce am fcut bine?
De ce nu snt sigur?
Unde am nevoie de ajutor?
Despre ce vreau s cunosc mai multe?
La ce voi lucra n continuare? [10].
5.4. Asistena psihopedagogic i social pentru copiii cu CES

Asistena psihopedagogic i social a persoanelor cu cerine educai-
onale speciale constituie un ansamblu de msuri de natur psihologic,
pedagogic i social n vederea depistrii, evalurii, recuperrii, educ-
rii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a persoanelor
care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial, fizic,
psihic, tulburri de limbaj, carene comportamentale i de relaionare,
precum i a persoanelor aflate n situaii de risc, din cauza mediului n
care triesc, a resurselor insuficiente de subzisten sau prezenei unor boli
cronice ori a unor fenomene degenerative, care afecteaz integritatea lor
biologic, fiziologic sau psihologic [Apud 1, Ghergu, Neamu, 2000].
Componentele fundamentale ale asistenei psihopedagogice i sociale snt:
cunoaterea particularitilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei
i a tuturor componentelor personalitii;
identificarea problemelor specifice n educarea, instruirea i profesio-
nalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiene;
adaptarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de nvmnt la cerin-
ele impuse de particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor
cu cerine educaionale speciale;
asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare subiect su-
pus procesului educaional s asimileze un minimum de cunotine i
89
deprinderi practice necesare incluziunii sociale (diversificarea ofertelor

educaionale i dezvoltarea instituiilor colare de tip incluziv);
incluziunea persoanei n realitatea social actual sau n schimbare pe
axele: familial, colar, profesional i social;
aciuni de prevenire i combatere a manifestrilor de inadaptare social
sau marginalizare a persoanelor cu dizabilitate;
informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civic a mem-
brilor comunitii fa de persoanele aflate n dificultate, precum i
posibilitile de valorificare a potenialului aptitudinal i relaional al
acestor persoane n folosul comunitii [1, p.15].
5.4.1. Asistena copiilor cu tulburri emoionale (afective) i de

comportament (TEC)
Este recunoscut faptul c muli copii ntmpin dificulti emoionale pe
parcursul creterii. Tulburarea emoional constituie o stare manifestat
prin una sau mai multe dintre urmtoarele caracteristici n decursul unei
perioade ndelungate i ntr-o msur semnificativ, care afecteaz n mod
negativ reuita colar: inabilitatea de a nva, ce nu poate fi explicat prin
factori intelectuali, senzoriali sau prin ali factori de sntate; inabilitatea
de a stabili sau menine relaii interpersonale satisfctoare cu colegii de
clas i cu nvtorii; tipuri de comportament sau emoii inadecvate n
circumstane normale; stare general persistent de nefericire sau depresie;
tendin de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu problemele
personale sau de la coal.
Tulburarea comportamental sau emoional este caracterizat prin reac-
ii comportamentale sau emoionale n timpul programului colar, ntr-
att de nepotrivite normelor de vrst culturale sau de etic, nct afecteaz
negativ reuita colar, inclusiv abilitile academice, sociale, profesionale
i sociale.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu tulburri emoiona-
le i tulburri de comportament:
Dificulti de interaciune cu unul sau mai multe elemente din mediul
familial, colar i/sau social;
Dificulti n luarea deciziilor personale;
Nu-i neleg propriile probleme, deseori aleg soluii pe termen scurt, n
defavoarea soluiilor pe termen lung;
Nu au relaii prea bune cu colegii, se comport necorespunztor grupu-
lui lor de vrst;
90
Dau dovad de lips de emoii sau de emoii nepotrivite ori intense, nu

manifest interes sau grij fa de ceilali, repet micri inutile;
Snt deseori anxioi, snt obsedai de probleme aparent minore;
Devin frustrai foarte uor, au accese de mnie, provoac conflicte, i
tachineaz i i provoac pe ceilali, deseori saboteaz orele.
Deosebit este conduita elevilor cu comportament inhibat: snt linitii n
clas i timizi fa de ceilali copii, prefer s fie lsai n pace, par speriai
i nefericii, snt extrem de anxioi, deseori nu se pot concentra, manifest
comportamente obsesive i impulsive, deseori absenteaz, fac remarci prin
care se subapreciaz, i provoac leziuni, pot avea manifestri suicidale.
Asistena psihopedagogic specific, acordat copiilor cu tulburri emoi-
onale (afective) i de comportament, este foarte important. Exist n prin-
cipal dou etape de baz n modificarea comportamentelor: observarea
sistematic a comportamentelor n cauz, inclusiv a faptelor care preced
i a celor care urmeaz; ascultarea activ angajarea ntr-o relaie de par-
teneriat cu copilul este foarte important, mai ales la vrsta precolar i
colar mic.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu tulburri

emoionale (afective) i de comportament:
Spaiul mediul fizic:
Aezarea copilului n prima banc sau aproape de masa cadrului
didactic, dar astfel nct s nu se simt exclus;
Se recomand a aeza n jurul elevului cu tulburri emoionale
i de comportament elevii care snt ateni i nu au dificulti de
comportament.
omunicarea:
nainte de a gestiona comportamentul elevilor, cadrul didactic trebuie
s fie capabil s-l gestioneze pe cel propriu;
Este esenial ca profesorul s aleag cu atenie cuvintele, deoarece un
anumit comentariu poate crea sau distruge o relaie pozitiv cu elevul.
Profesorul care lucreaz cu un elev cu tulburri emoionale i de
comportament are sarcina de a forma ncredere n relaia cu acesta;
Este recomandat aprobarea verbal, aprobarea nonverbal (zmbet,
aplauze); contact fizic (atingere pe umr, strngerea minii, mbriare
etc); acordarea accesului la activiti preferate; oferirea de premii,
obiecte materiale etc.
91
Proces educaional:
ncurajarea elevului. ntrirea pozitiv (aprobarea, lauda etc.) crete
posibilitatea ca persoana s produc n viitor un comportament
asemntor, n situaii similare;
Identificarea punctelor tari ale acestor elevi le poate conferi roluri
unice n cadrul clasei, astfel nct s fie percepui pozitiv n comunitatea
subiecilor nvrii;
Acordarea ateniei i ncurajarea elevului atunci cnd manifest
comportament acceptabil;
Sprijinirea elevilor s-i planifice modul n care vor realiza o sarcin
care necesit mai mult timp i monitorizarea acestora n ndeplinirea
planului;
Utilizarea metodelor de predare-nvare bazate pe nvarea prin
cooperare;
Afiarea unor suporturi vizuale, care s actualizeze sarcinile ce trebuie
realizate;
Feedback-ul frecvent, ncrederea zilnic acordat copilului
ncurajeaz comportamentele dezirabile i capaciteaz elevii pe
msur ce ctig deprinderi de munc independent;
Ignorarea comportamentului nedorit al copilului atunci cnd acesta
ncearc intenionat s atrag atenia, astfel se va evita repetarea
acestor comportamente;
Colaborarea cu prinii, astfel nct acetia s i monitorizeze i s i
ajute copiii pentru a deveni ct mai autonomi n gestionarea timpului.
Copilul A a fost rezident al unei colii internat-auxiliare din 2004-2010.

Motivul instituionalizrii a fost modul de via amoral al mamei. Pe toat
perioada aflrii lui n coala-internat, copilul A fugea de la coala-internat,
pleca la familia vecin din sat. Mergea pe jos o distan de 35 km. Refuza s
se mai ntoarc la internat, iar cnd directoarea internatului venea i-l lua
cu fora din familia vecinilor, copilul A protesta printr-un comportament
neadecvat.
n instituia rezidenial copilul A era unul din elevii caracterizai negativ
de pedagogii din instituie. Nu stima nimic i pe nimeni. Era dezorganizat
i cu un comportament deviant i dezechilibrat, manifestnd agresivitate i
nencredere fa de toi. Se implica sau provoca bti, acte de huliganism.
Putea s ias de la ore cnd dorea. n timpul leciilor sustrgea atenia
colegilor, i provoca pe profesori. Refuza s se concentreze asupra sarcinilor
92
didactice, motivul fiind nu vreau. Nu se implica n activitile colare. Dei

era n clasa a VI-a, citea pe silabe, efectua cu greu adunarea i scderea.
n primvara anului 2010, copilul A a fost dezinstituionalizat i plasat n
serviciul de APP. A fost nmatriculat la gimnaziul din sat n clasa a VIII-a.
Primul an de studii n coala comunitar, copilul A l-a parcurs n baza
PEI, majoritatea disciplinelor de studiu le-a studiat n baza Curriculumului
adaptat.
Strategiile de intervenie ale cadrului didactic au inclus: antrenarea
copilului A n activiti care au permis afirmarea acestuia; stimularea i
ncurajarea comportamentelor adecvate, utilizarea metodelor de predare-
nvare prin cooperare, includerea elevului A n activiti extracolare
(activiti sportive); motivaia pozitiv (formulri de tipul: dac vei realiza
... vei obine ....).
La finele anului colar 2011-2012, la revizuirea PEI, s-a constatat c copilul
A a nregistrat progrese colare, astfel c el poate deja s studieze n baza
curriculumului general. Anul de studii 2012-2013 l-a parcurs n baza
curricumului general. Copilul A a absolvit clasa a IX-a i a fost ncadrat n
sesiunea de examen de capacitate n rnd cu toi colegii, neavnd nevoie de
adaptri sau modificri curriculare.
Dac plasai elevii n centrul a tot ceea ce facei, comportamentul i nivelul

lor de interes se schimb. Profesor
1. Discutai i identificai alte soluii pentru lichidarea barierelor n

nvare i participare pentru copiii cu tulburri emoionale (afective)
i de comportament.
2. Studiai Anexa 1: Reguli de aur n crearea mediului educaional
incluziv, p.1 Incluziunea tuturor i p. 8.Controlul comportamentului
elevului. Ai descoperit i alte metode care vizeaz monitorizarea
comportamentului copiilor?
3. Ce schimbri ar trebui fcute n coala Dvs. pentru crearea unui mediu
educaional incluziv pentru toi copiii?
5.4.2. Asistena copiilor cu tulburri de limbaj

Dificultile de limbaj ncep de la vrstele precolare, multe persist n tim-
pul colarizrii i au consecine de-a lungul vieii personale, dificultile
de limbaj pot exista de sine stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene:
intelectual, senzorial sau fizic. Abordarea pedagogic pune accent pe
93
exersarea aspectelor deficitare, prin valorificarea aspectelor mai bine dez-

voltate.
Deosebim mai multe tipuri de tulburri de limbaj. E. Verza (2003) propu-
ne urmtoarele tipuri:
tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie,
bradilalie etc.);
tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie);
tulburri polimorfe (afazie i alalie);
tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau vo-
luntar, ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii);
tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii etc.).
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu tulburri de limbaj:
Deseori are probleme emoionale;
Folosete gesturi i semne pentru a nlocui cuvintele;
Utilizeaz un vocabular sub nivelul adecvat vrstei;
Omite primul sau ultimul sunet al cuvintelor;
Continu s pronune greit cuvintele, dup ce au fost corectai;
Deseori confund pronumele;
ntmpin dificulti n formarea propoziiilor, scap cuvinte din pro-
poziii, ncurc ordinea corect a cuvintelor ntr-o propoziie;
Pronun cuvintele n ordine nefireasc, cu pauze ndelungate;
Prezint dificulti similare la citire i scriere;
Percepe eronat indicaiile i poate s nu cear explicaii;
Deseori nu este neles corect de ctre profesori i restul elevilor;
Rareori vorbete n clas.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu tulburri de limbaj:

Spaiul mediul fizic:
Aezarea copilului n prima banc sau aproape de masa cadrului
didactic, dar astfel nct s nu se simt exclus.
94
Comunicarea:
Utilizarea unui limbaj adecvat nivelului de comunicare a fiecrui
copil;
Oferirea posibilitilor de exprimare, n primul rnd, pentru copiii cu
dificulti n vorbire;
Nu este recomandabil s ntrerupem elevii cu dificulti de vorbire i
s rostim n locul lor sfritul cuvintelor sau al frazei. De asemenea,
nu este recomandabil s imitm un elev, pentru a-i arta cum sun
vorbele acestuia.
Proces educaional:
Formularea clar, concis i precis a sarcinilor pentru fiecare copil n
parte, aplicarea metodelor interactive de predare-nvare;
Cadrul didactic trebuie s rosteasc enunurile n aa fel, nct copiii
s poat auzi pronunia corect a cuvintelor. Dac cadrul didactic
consider c o problem de vorbire poate fi corectat cu puin efort,
poate s-l rein puin la recreaie pe copil sau n pauza de prnz,
pentru a lucra cu el;
Dac profesorul observ c un elev a comis o greeal din simplul
motiv c nu a nvat, nu este o problem s corecteze vorbitorul.
Dac un elev se exprim incorect, este recomandat cadrul didactic
s repete fraza n form corect (de exemplu, n cazul n care elevul
spune: Eu vreau s merg mai rbdi, profesorul l poate ntreba:
Vrei s mergi mai repede?);
Este bine s ntrebm elevul dac ar vrea s fie chemat la tabl, s
ncurajm un rspuns pozitiv, dar nu trebuie s-i cerei cu insisten.
n cazul n care elevul se simte incomod s in un discurs, cadrul
didactic nu trebuie s insist s o fac;
Nu este bine s impunem elevii s citeasc cu voce tare sau s recite n
faa clasei, dac se opun vehement;
Profesorul nu trebuie s arate lips de respect pentru modul n care
vorbete un elev. Dac elevul nu dorete s rspund oral, putem
propune un rspuns n scris;
Nu putem nregistra un elev la dictafon, fr permisiunea acestuia i
a prinilor si.
95
1. Discutai i identificai alte soluii pentru lichidarea barierelor n nv-

are i participare pentru copiii cu tulburri de limbaj.
2. Studiai Anexa 1: Reguli de aur n crearea mediului educaional in-
cluziv, p. 2 Comunicarea. Exist i alte schimbri pe care le-ai fcut
sau ai putea s le facei n modul de a comunica cu elevii ?
3. Elaborai sugestii pentru o comunicare eficient cu toi copiii din cla-
sa Dvs.
5.4.3. Asistena copiilor cu dificulti de nvare

Tulburarea de nvare este un termen general, care descrie anumite pro-
bleme, dificulti de nvare ale copilului. Tulburrile de nvare snt
eterogene, asociate, specifice dezvoltrii copiilor care afecteaz abilitile
motorii (micarea, coordonarea micrilor, orientarea n spaiu), abiliti-
le intelectuale (percepiile, memoria, gndirea, atenia, limbajul/vorbirea),
exprimndu-se n rezultatele academice (citit, scris, calcul matematic etc.),
comportament i afectivitate.
Exist 2 tipuri de tulburri de nvare: (1) nonverbale, care includ dificul-
tile psihomotorii (dispraxia, disgrafia) i (2) verbale, care snt asociate
cu tulburrile de vorbire i ale limbajului de baz (dislexia i discalculia).
Cele mai frecvente tulburri de nvare snt: dispraxia, disgrafia, dislexia,
discalculia.
Dispraxia este o dificultate specific a procesului de nvare, care afec-
teaz abilitatea de a planifica succesiunea micrii, orientarea spaial, co-
ordonarea micrilor i automatizarea gesturilor voluntare. Deseori este
asociat cu probleme de percepie, limbaj i gndire, probleme emoionale
i dificulti comportamentale.
Dispraxia se manifest prin urmtoarele dificulti specifice:

La nivelul abilitilor motorii: stngcie general, echilibru precar, dificul-
ti n dobndirea abilitilor de coordonare a micrilor, a unor pri ale
corpului (mersul pe biciclet sau notul), dificulti n formarea deprinde-
rilor grafice (desen, scris).
La nivelul formrii activitilor manuale i practice: dificulti n ordona-
rea lucrurilor, scriere precar, nelizibil, dificulti n activitile de mun-
c manual (rsturnarea frecvent a lucrurilor, gtitul, servitul, utilizarea
tacmurilor etc.).
96
La nivelul abilitilor de prezentare personal i spaial: apariie dezordo-

nat i mototolit, mers stngaci, prezentare confuz a propriei persoane.
La nivelul formrii abilitilor n domeniul matematicii i a numerelor: au
tendina de a inversa i scrie greit numerele, dificulti n ceea ce privete
plasarea/exprimarea spaial, figurile, graficele, tabelele etc.
La nivelul comunicrii emoionale i sociale: dificulti de interaciune i
comunicare oral, lips de ncredere, frustrare, defensiv sau agresivitate,
comportare nervoas, retrai i rezervai sau nelinitii, stresai i depre-
sivi. Copii cu dispraxie au dificulti de pronunie, vorbire, respect de sine
i autoapreciere neadecvate (de obicei subapreciere), memorie de scurt
durat, atenie difuz, distragere, concentrare redus etc.
Copii cu dispraxie pot prezenta urmtoarele puncte tari:
gndire creativ i original;
gndire strategic n rezolvarea problemelor;
snt capabili s i creeze strategii proprii pentru a depi dificultile.
Dislexia este o dificultate specific de nvare, care afecteaz formarea i
dezvoltarea competenelor de alfabetizare (cititul, scrisul, decodarea cu-
vintelor (sensurilor), calculul matematic, capacitatea de ascultare) i care
in de dezvoltarea i utilizarea limbajului. Dislexia se exprim n tulburri
ale abilitilor cognitive: memorie operativ, vitez de procesare a infor-
maiei.
Dislexia este cea mai frecvent tulburare de nvare la nivel mondial, care
impiedic dezvoltarea capacitii de a citi.
Semnele dislexiei
Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Cele mai frecvente semne ale
dezvoltrii copiilor cu dislexie snt:
copilul ncepe s vorbeasc mai trziu dect semenii si;
are dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea sunetelor vorbi-
rii, cuvintelor;
nva greu alfabetul, numerele, zilele sptmnii, culorile, formele,
scrierea i citirea propriului nume;
are dificulti n recitarea poeziilor, reproducerea textelor, povetilor,
istorioarelor etc.;
capacitile motorii grosiere i fine se dezvolt cu ntrziere;
97
mparte cu greu cuvintele n silabe, are dificulti n nvarea cititului,

scrisul de mn;
inverseaz, substituie literele n cuvinte (sac cas, cap pac etc.), nu-
merele n calculele matematice;
nva extrem de greu prefixele, sufixele, formarea cuvintelor, strategi-
ile de citire i scriere ortografic;
citete mai uor n voce (cu glas tare);
are un scris ilizibil, de obicei, apuc pixul sau creionul ntr-un mod
ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns;
memorizeaz dificil cuvinte noi, faptele, evenimentele;
are un vocabular neadecvat, stocheaz foarte greu ideile, informaiile
noi din textele citite;
au dificulti n organizarea timpului, planificarea activitilor etc.
Remedierea dezvoltrii copiilor cu dislexie se realizeaz prin aplicarea ur-
mtoarelor metode i terapii specifice: metoda Meixner, metoda Sindelar,
metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig etc. Inter-
venia timpurie poate ameliora i preveni tulburrile n dezvoltarea perso-
nalitii copiilor cu dislexie.
Discalculia reprezint tulburarea procesului de nvare i utilizare a no-
iunilor matematice, operaiilor i tehnicilor de calcul oral i scris. De-
prinderea de calcul, lund n considerare perioada de colarizare i nivelul
de inteligen a copilului, rmne mult n urma ateptrilor, rmne sub
dezvoltat n raport cu media de vrst.
Disgrafia este tulburarea scrierii care se manifest prin tulburarea carac-
teristicilor grafomotorii (litere ilizibile, viteza scrierii, aezarea n spaiu,
utilizarea literelor majuscule i/sau prin tulburarea caracteristicilor fono-
logice ale limbii (gramatic, alctuirea de propoziii, scriere caligrafic,
ortografic, corect).
Tulburrile de nvare snt caracteristice copiilor care au rezultate la citit-
scris sau socotit mult sub rezultatele ateptate, raportate la nivelul capaci-
tilor intelectuale i la efortul depus pentru nvare.
Tulburarea de nvare poate aprea la orice nivel de inteligen, chiar i la
un nivel de inteligen superioar. Nu se explic prin lipsa exersrii, lips
de motivare, factori emoionali sau slaba pregtire a profesorilor. Nu de-
pinde de naionalitate sau de nivelul socio-cultural al familiilor.
Dezvoltarea deficitar a capacitilor de nvare apare n diferite stadii
de dezvoltare i au diferite grade de exteriorizare, se manifest n diferite
98
combinaii i constituie baza formrii tulburrilor de nvare, perturbnd

procesul de nsuire a abilitilor de scris-citit i a celor matematice. Fieca-
re copil cu dislexie este diferit, cu simptome diferite i trebuie susinut s
se dezvolte ntr-un mod individual.
n consecin, barierele n calea nvrii i participrii copilului cu difi-
culti de nvare vizeaz:
diferena semnificativ ntre aptitudinile sale intelectuale i perfor-
mana colar;
prezint dificulti n a utiliza instrumente i strategii educaionale de
care colegii si pot beneficia cu uurin;
performanele sale colare snt inferioare celor ale colegilor;
manifest dificulti de pronunie;
manifest dificulti n nsuirea scris-cititului;
manifest dificulti la nivelul calculului matematic i al rezolvrii de
probleme;
manifest dificulti psihomotorii, spaiale i de orientare;
manifest dificulti de comunicare i relaionare social care afecteaz
negativ nvarea.
Tulburrile de nvare pot fi remediate prin asisten psihopedagogic in-
dividualizat i planificat.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu dificulti de

nvare:
Spaiul mediul fizic
Plasarea elevului aproape de cadrul didactic pentru a putea fi sprijinit
i monitorizat mai uor.
omunicarea
Oferirea feedback-ului imediat, constant, specific, constructiv.
Oferirea feedback-ului i pentru aspectele pozitive, comportamentele
pe care le dorim s le ncurajam/consolidm;
Dezvoltarea la elevi a competenelor de comunicare oral/scris, de
receptare/transmitere a mesajului;
Se recomand s adresm ntrebri ntr-un mod direct. Abstactizrile
inutile sau limbajul foarte elevat poate duce la confuzii. Este
recomandabil s se ofere o list a conceptelor-cheie.
99
Procesul educaional
Folosirea unei game de stiluri de predare, acestea snt deosebit de
eficiente n cazul elevilor dislexici: abordri multisenzoriale, harta
mental, predare explicit a abilitilor de memorare, utilizarea
computerului;
Utilizarea prezentrilor vizuale suplimentare cum ar fi Power Point,
proiectorul, diagrame, hari mici, grafice;
Accentuarea ideilor principale ale leciei i redarea acestora de mai
multe ori i n maniere diferite;
Oferirea a unui sumar concis, clar structurat, n forma scris sau
vorbit, dac este posibil, pentru a oferi o idee clar a leciei;
Adaptarea modului de a rspunde la cerine. De exemplu: n loc
s rspund la ntrebri n scris, dai-i voie elevului s rspund
oral (pentru elevul cu dificulti de scris-citit), permitei elevilor s
demonstreze cunotinele pe care le au prin utilizarea unor mijloace
practice.
Eleva E a fost nscris n clasa a III-a a unei coli generale de nvmnt.

Dup evaluarea iniial a CMI i referina la SAP s-a stabilit dizabilitatea
dificulti de nvare, tulburri de limbaj. Este asistat de cadrul didactic
de sprijin. Iniial era foarte retras, nu comunica cu nimeni, avea fric de
mulime, se temea de ncperile nalte i spaioase din liceu (Mowgli). n-
cet a nceput s zmbeasc, s rspund la binee apoi singur a nceput s
salute. Pe parcursul mai multor ani, profesorii, psihologul colar, cadrul
didactic de sprijin au depus o munc titanic.
Strategiile de intervenie ale cadrului didactic au inclus: utilizarea diver-
selor materiale didactice ilustrative, concret-intuitive, oferirea mai multor
exemple practice, mbinarea diferitor moduri de organizare a nvrii, uti-
lizarea nvrii prin cooperare.
n rezultatul asistenei psihopedagogice, eleva E a devenit comunicabil
verbal, prin gest sau mimic, particip cu mare interes la ore i la toate ac-
tivitile extracurriculare. Realizeaz sarcinile propuse de profesori la toate
disciplinele colare n baz de curriculum adaptat sau modificat. Are felul
ei de a percepe lucrurile, dar i reuete n limita posibilitilor. Este strdu-
itoare, curioas. La fizic rezolv probleme, realizeaz lucrri de laborator.
La chimie recunoate simbolurile elementelor chimice, le gsete n siste-
mul periodic, efectueaz lucrrile practice. Are un scris frumos, ngrijit.
Face totul cu dragoste i pasiune. Deseneaz, confecioneaz diferite obiec-
100
te din hrtie, mrgele. A cptat abiliti elementare de lucru la computer.

Este grijulie fa de tot ce se petrece n clas, are grij de flori. nsrcinrile
pe care le primete n Centrul de Resurse sau n clas le ndeplinete cu
plcere. Mai greu se descurc la limbile strine francez i rus, dar tie s
salute n aceste limbi. Particip mpreun cu colegii de clas la activitile
din cadrul decadelor pe obiecte. Este mereu ngrijit, aranjat, fapt ce se
datoreaz i asistentului parental profesionist n familia creia este plasat
mpreun cu fratele su.

are i participare pentru copiii cu dificulti de nvare.
cluziv, p. 4 Proiectarea orelor, i p. 6 Ajutorul individual. Exist i alte
modaliti de a oferi elevilor cu dificulti de nvare ajutor individual?
3. Propunei sugestii pentru implicarea tuturor elevilor n cadrul leciei.
5.4.4. Asistena copiilor cu deficit de atenie i hiperactivitate ADHD

Orice copil poate avea stri de lips de atenie, impulsivitate sau hiperac-
tivitate, dar copilul cu ADHD prezint simptome i comportamente mai
frecvent i mai sever dect copiii de aceeai vrst. ADHD apare la 3-5%
din copiii de vrst colar. ADHD debuteaz ntotdeauna naintea vrstei
de 7 ani i continu n perioada de adult. Aproximativ 25% dintre prinii
copiilor cu ADHD au, la rndul lor, ADHD. Muli copiii cu ADHD sufe-
r i de alte afeciuni asociate: dizabiliti de nvare, depresie, anxietate,
tulburri comportamentale.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu deficit de atenie i
hiperactivitate ADHD:
Incapacitatea de concentrare sau de acordare a ateniei. Acestea deter-
min reacii comportamentale diferite n funcie de extinderea i pro-
funzimea dereglrilor interioare. n plan extern tulburrile se mani-
fest prin: reacii afective instabile de diferit intensitate (fric, furie,
mnie, rs i plns nestpnit); comportament impulsiv; hiperactivitate
excesiv; comportament agresiv; relaii deficitare cu semenii. Aceste
simptome se manifest timp de 6 luni i chiar mai mult. Bieii snt
afectai mai frecvent dect fetele;
Impulsivitate: o dificultate a vorbirii interioare, terminnd propoziiile
altora i/sau ntrerupnd;
101
Dereglri ale unor funcii psihice (atenie, memorie, gndire), abilitate

precar de a lua notie, nelegere cu ntrziere i anticipare, ceea ce de-
termin inabilitatea de a nva din greeli sau din experienele anteri-
oare;
n cazul prezenei hiperactivitii cu deficit de atenie, copilul manifest
diferite tulburri de personalitate att n plan intern, ct i n plan extern.
n plan intern pot avea loc tulburri de tipul: stri prelungite de anxietate
(fric nentemeiat i frustrare); instabilitate afectiv i depresie; izolare,
evitarea celor din jur; repulsie fa de activitate, indiferen.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu deficit de atenie i

hiperactivitatea ADHD:
Spaiul mediul fizic
Identificarea stimulilor din mediul de nvare, care distrag atenia
elevului; limitndu-le influena. Aezarea elevului ct mai departe de
zonele din clas care pot s-i distrag atenia (exemplu: ferestre);
Aezarea n jurul elevului cu ADHD a elevilor care snt ateni i nu au
dificulti de comportament.
omunicarea
Formularea solicitrilor pe un ton afirmativ i pozitiv. Formularea
sarcinilor clar i concis. Utilizarea unui vocabular clar, concret, acce-
sibil pentru copil. Evitarea enunurilor care conin mai multe sarcini.
Proces educaional
nceperea activitilor cu o sarcin sau un stimul care le atrage aten-
ia. Captarea i reinerea ateniei copilului, folosind elementele non-
verbale i paraverable (gesturi mimic, modulaiile vocii);
Oferirea timpului suplimentar pentru anumite sarcini;
Adaptarea timpului alocat finalizrii unei sarcini de nvare sau unui
test. De exemplu: individualizarea timpului alocat pentru efectuarea
unei activiti; stabilirea ritmurilor diferite (creterea sau reducerea
ritmului) pentru unii elevi;
Practicarea pauzelor scurte pe parcursul orei;
Evitarea trecerilor brute de la o activitate la alta;
Identificarea modalitilor de susinere sau ncurajare i premiere a
punctelor forte ale copilului, n special n domeniile extra-curriculare;
Eliminarea factorilor care pot distrage atenia copilului n timpul orelor;
102
Este important s identificm activitile care snt plcute pentru co-

pil i s-l ncurajam s le urmeze.
Copiii cu ADHD rein mai greu regulile, ns comportamentul lor poate
fi controlat prin aplicarea consecinelor/ rspunsurilor imediate i frec-
vente. De exemplu, dac un copil tipic are un comportament dorit, p-
rintele l va luda de cteva ori pe zi; un copil cu ADHD are nevoie de
reacii mai frecvente (chiar i la fiecare 20 minute) i imediate din partea
prinilor. Indiferent de natura feedback-ului, lauda verbal va fi mai efi-
cient dac este imediat i frecvent. Rolul printelui este de a ncuraja
copilul s aib ntotdeauna ncredere n forele proprii.
Elevul T, a fost nscris n clasa a V-a colii generale. Dup evaluarea

iniial a CMI i referina la SAP s-a stabilit copilul sufer de tulburare
de hiperactivitate cu deficit de atentie. Copilul era agitat, neatent, vorbre,
inventiv, ingenios, cu o imaginaie bogat. Era nerbdtor, impulsiv,
ncpnat. Simea permanent nevoia de apreciere. Dorea s ias n
eviden cu orice pre, s fie n centrul ateniei, de cele mai multe ori
intrnd n conflicte cu bieii din clas, provocndu-i. i plcea s nfrunte
necunoscutul, dorea s fie primul care ncearc. Avea nclinaie pentru
teatru, interpreta foarte bine jocurile de rol.
Strategiile de intervenie ale cadrului didactic au inclus: implicarea copilului
ntr-o serie de activiti cu scop socializator (lucrul n echip, colaborarea
cu ceilali colegi pentru a finaliza un proiect dat); implicarea elevului n
jocuri de rol, pentru a-i putea manifesta talentul artistic; stimularea
relaiilor de prietenie i cooperare cu membrii colectivului de elevi. Un
rol deosebit a avut aprecierea progreselor fcute de elev. De asemenea,
a fost elaborat un caiet, prin intermediul cruia mama a fost informat
sptmnal despre activitile i rezultatele elevului la coal, n care se
notau aspecte semnificative ale activitilor desfurate de copil acas. n
baza recomandrilor SAP, copilul a fost ndrumat s practice notul.
Ca rezultat, s-au constatat: creterea respectului fa de sine i fa de
ceilali; creterea interesului copilului fa de coal i nvtur, trasarea
unor responsabiliti n cadrul colectivului.
5.4.5. Asistena copiilor cu autism

Autismul este o tulburare pervaziv (profund) de dezvoltare de etiolo-
gie necunoscut, care afecteaz dezvoltarea copilului, apare n primii 3
ani de via i are aspecte clinice diferite, afectnd 3 arii de dezvoltare a
copilului: comunicarea social (dificulti de comunicare verbal i non-
103
verbal); relaionarea social (dificulti n a stabili relaii cu semenii si);

comportamentul general, interese i activiti reduse, repetitive (dificulti
n imaginaie pentru jocuri simbolice i repertoriu restrns de interese i
comportamente).
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu autism:
Interaciunea social i relaionarea interpersonal, care se exprim prin-
tr-un ir de particulariti: incapacitatea de a stabili relaii de prietenie cu
copiii de aceeai vrst; lipsa necesitii n a mprti bucuria, durerea
sau tristeea, preocuprile sau realizrile cu alte persoane etc.; lipsa em-
patiei, dificulti n nelegerea sentimentelor altor persoane etc.
Comunicarea verbal i nonverbal, care se manifest prin: ntrziere
n formarea vorbirii, circa 50% din copii cu autism vor avea dificulti
n dezvoltarea limbajului; probleme semnificative n dezvoltarea abi-
litilor de comunicare nonverbal, cum ar fi, privirea ochi-n-ochi,
expresii mimice i pantomimice etc.; limbaj stereotip i folosirea repe-
titiv a unor cuvinte/propoziii (ecolalie); dificulti n meninerea con-
tinuitii unei conversaii ncepute; dificulti n nelegerea punctului
de vedere al persoanei cu care ntreine conversaia; capacitate redus
de a nelege mesajul, sensul transmis, glumele etc.,
Interes diminuat n diverse activiti, inclusiv activitatea de joc, mani-
festat prin urmtoarele semne: comportament stereotip (merge pe ace-
lai drum spre coal, bate din palme sau i leagn corpul etc.); atenie
neobinuit asupra jucriilor, deseori copiii cu autism se concentreaz
asupra anumitor pri ale jucriilor (roile unei mainue); preocupare
exagerat fa de anumite subiecte (fotbal, orarul trenurilor, buletinele
meteo, tiri etc.), triesc ntr-o lume proprie;
Dificulti n planificarea i stabilirea obiectivelor;
Dificulti n a stabili paii necesari atingerii obiectivelor;
Lipsa empatiei (snt indifereni, pasivi fa de alte persoane sau au o
manier pompoas de a interaciona);
Absena imaginaiei (nu snt capabili s joace roluri, dar manifest
uneori un interes bizar fa de date i cifre).
Persoanele cu autism au o inteligen medie i peste medie, reuesc s n-

sueasc o profesie, deseori au succes n profesia lor, pot tri independent.
Aproximativ 10% din persoanele cu autism sau din spectrul tulburrilor
autiste, au anumite forme de abiliti savante, talente deosebite, speciale,
cum ar fi: talent muzical, matematic, n arte plastice etc. Diagnosticarea
i intervenia timpurie pot ajuta copilul s-i ating potenialul su ma-
xim de dezvoltare.
104
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu autism:

Spaiul mediul fizic
Aezarea elevului n proximitatea cadrului didactic pentru a putea fi
sprijinit i monitorizat mai uor.
omunicarea
Activiti de comunicare: convorbiri, excursii, reducerea anxietii i
consolidarea sentimentului de siguran;
Activiti de relaionare: comunicarea profesor-elev, comunicarea
elev-elev, socializarea n afara colii;
ncurajarea permanent;
Elaborarea unui sistem de apreciere a reuitei, care s reflecte pro-
gresul fcut de elev. Discuiile acestuia cu administraia i cu prinii
copilului;
ncurajarea lucrului n grup. Punerea accentului pe dezvoltarea abili-
tilor de comunicare a elevului.
Proces educaional
Oferirea unei liste de reguli elevului, pe care trebuie s le urmeze;
Divizarea sarcinilor n pai mici, separai. Atunci cnd un pas este
realizat, trecei la cellalt;
Oferirea unor recomandri i exemple pentru orice sarcini pe care
elevul le consider prea dificile;
Sporirea treptat a numrului de sarcini pe care elevul urmeaz s le
realizeze;
Acordarea prioritii prezentrilor vizuale ale lucrului i recurgerea
mai puin la prezentrile exclusiv narative;
Accentuarea abilitilor de utilizare a computerului;
Prezentarea situaiilor din viaa real;
Facilitarea dezvoltrii sociale i a limbajului prin diferite tehnici, me-
tode, procedee de lucru interactive;
Organizarea activitilor ce au ca scop stabilirea relaiilor de recipro-
citate (cntece, jocuri cu mingea etc.);
Nu este bine pentru copilul autist ca cei din mediul su s cedeze n
faa fiecrui moft i s se adapteze modului lui de via. Acest com-
promis deseori creeaz o situaie insuportabil.
105
Eleva E. s-a nscut ntr-o familie complet. Periodic prinii pleac peste
hotare, fiind lsat n grija bunicii din partea mamei. Bunica este preocu-
pat de educaia nepoatei.
n perioada anilor 2011 2013, eleva E a frecventat grdinia specializat
din Chiinu. n septembrie, 2013 a fost evaluat de Serviciul de asisten
psihopedagogic din raion.
Concluzia evalurii fiind: copilul se ncadreaz n categoria copiilor cu CES:
tulburri emoionale i de comportament severe, tulburri din spectrul au-
tism. Dup intervenii din partea mai multor structuri, discuii cu prinii
i bunica i n baza recomandrilor SAP, a fost nmatriculat n clasa nti
n septembrie, 2014, n coala general.
n urma evalurii i-a fost recomandat cadru didactic de sprijin, PEI (plan
educaional individualizat) i plan individualizat de asisten (PIA).
Au fost elaborate PEI de echipa PEI, psihologul colar a elaborat un plan
individualizat de intervenie, cadrul didactic de sprijin a elaborat planul
educaional. Obiectivele PEI au inclus:
Formarea deprinderilor de a sta/rmne n sala de clas pe parcursul
leciei timp de 35-45 minute (la nceput rezista nu mai mult de 20 mi-
nute);
nvarea, educarea bucuriei de a veni la coal i de a realiza activiti
mpreun cu colegii de clas;
Exersarea abilitilor psihomotrice generale, prin intermediul aciunilor
de explorare senzorial a mediului nconjurtor;
nsuirea regulilor de comportament dezirabil pe parcursul aflrii n ca-
drul colii i n timpul activitilor;
Formarea competenelor de solicitare i oferire a ajutorului;
nvarea semnelor, gesturilor minime de comunicare, exprimare a ne-
cesitilor;
Formarea competenelor/deprinderilor de organizare a locului de lucru,
a rechizitelor;
nsuirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i instrumente de
lucru;
Realizarea i aprecierea unor produse simple i utile;
Exersarea conduitei independente pentru integrare social;
Creterea nivelului de integrare n grupul de semeni i n comunitate;
106
Poziionarea, localizarea n spaiu a obiectelor (mediul nconjurtor) i

pe plan (orientarea pe pagin);
Gruparea, sortarea, clasificarea unor obiecte, dup 1-2 nsuiri indicate
sau identificate;
Formarea deprinderilor de cunoatere i orientare n mediul
nconjurtor (colar);
Formarea deprinderilor/competenelor de joc n grup, cu colegii de
clas, copiii din CREI.
Pe parcursul semestrului I, anul de studii 2014-2015, eleva E. era retras,
nsoit practic tot timpul de bunic sau mam. Cnd era nsoit de cadru
didactic de sprijin la lecii, reaciona parial, nu nelegea ce se cere de la ea.
n timp ce scria n caiet, producea diferite sunete. Nu rezista 35-45 de mi-
nute s stea n banc. Copilul prezenta hiperconcentrare la anumite obiec-
te: lua caietele i manualele le nchidea i le punea la marginea bncii, dup
ce scria cu pixul cteva semne grafice, punea capacul pixului i l ascundea
n penar. Putea s rsfoiasc mecanic un manual fr s-i menin atenia
la poze. n timpul leciilor, se ridica din banc i ncepea s mture prin
clas sau i lua toate hainele i atepta la u s vin mama dup ea. Cnd
plecau la mas, n cantin tot timpul se inea de mn cu nvtoarea. Cnd
era suprat, putea s pite colegul sau s nceap s plng.
Datorit implicrii active a tuturor actanilor educaionali i a prinilor n
procesul de socializare, comunicare a elevei, n procesul educaional reali-
zat n baza Curriculumului modificat se atest:
Copilul vine cu plcere la coal;
Are formate abiliti de autoadministrare: se orienteaz n spaiul colii,
vine de la cantin n clas de sine stttor, se duce singur la baie, tie
unde este sala de sport, biblioteca;
Rmne n banc 45 de minute, realiznd activiti individuale i n grup;
Nu produce att de des sunete n timp ce lucreaz individual;
Transcrie dup contur literele de tipar fr a le recunoate;
La matematic scrie cifrele dup model, deosebete culorile dup mode-
le propuse;
Modeleaz din plastilin cifrele;
Frecventeaz cu plcere orele de educaie fizic;
n timpul pauzelor dinamice, realizeaz mpreun cu colegii toate mi-
crile, dar un pic mai lent;
Are colegi de clas care o ajut la nevoie cu plcere;
107
Comunic prin semne cu nvtoarea i cadrul didactic de sprijin;

Are grij de rechizitele colare, manuale, caiete;
Vine cu plcere n Centrul de Resurse pentru Educaia Incluziv, pen-
tru a realiza activiti de terapie cognitiv i consiliere psihologic;
La unele activiti din CREI este prezent mama; atunci eleva E. este
foarte bucuroas s-i prezinte mamei ceea ce a realizat pe parcursul ac-
tivitii.
n anul de studii 2015-2016, datorit implicrii active a voluntarilor din
CREI, eleva E. a fost implicat, mpreun cu elevii din clasele mai mari,
n activiti de recreere.
Mama a beneficiat de consiliere psihologic individual oferit de psi-
hologul colar, asisten din partea CDS i nvtoarei. Mama este foar-
te bucuroas de rezultatele fiicei sale.
1. Discutai i identificai alte soluii pentru lichidarea barierelor pentru

nvare i participare pentru copiii cu autism.
5.4.6. Asistena copiilor cu dizabilitate mintal

Dizabilitatea mintal este o stare de dezvoltare a persoanei, care are anu-
mite limitri la nivelul funcionrii mintale i al abilitilor de comunica-
re, sociale i de autodeservire.
Copiii cu dizabilitate mintal au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
ritm de dezvoltare ncetinit/lent i neuniform n plan fizic i psihic;
probleme de nelegere, comunicare, limbaj i de comportament;
dificulti/ntrzieri n formarea abilitilor motorii (a edea, a se tr, a
sta copcel, a merge, a se mbrca etc.);
dificulti/ntrzieri n formarea abilitilor colare (citit, scris etc.);
au nevoie de sprijin esenial din partea prinilor, pedagogilor.
Dizabilitatea mintal are diferite grade de manifestare: uoar, medie, se-
ver, profund.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu dizabilitate mintal
Copiii cu dizabilitate mintal uoar i medie au probleme de cunoatere,
de atenie, incapaciti motorii, care duc la dificulti de comunicare i de
nvare. Copilul cu dizabilitate mintal uoar poate nsui majoritatea
abilitilor pentru vrsta lor, dar ntr-un ritm mai lent, cu un sprijin esen-
ial din partea prinilor i specialitilor.
108
Copilul cu o dizabilitate mintal sever/profund, ntmpin mari greuti

n nelegerea i ndeplinirea sarcinilor i, n special, n formarea abiliti-
lor de baz (motorii, autoservire, nvare, de limbaj etc.).
Orict de grav ar fi dizabilitatea mintal, copilul poate achiziiona abiliti
pentru mbuntirea vieii lui i a familiei, fiind ajutat, sprijinit la timp de
adult. Aceti copiii pot s nvee n coala general, dar au nevoie de un
sprijin special, att n coal, ct i n comunitate. Factorul determinant n
educaia colar este profesorul, atitudinea, ateptrile i disponibilitatea
uman i metodologic a acestuia. Este necesar promovarea n clas a
unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare.
Asistena timpurie pn la 3 ani, este cea mai important, pentru dezvol-
tarea potenialului copilului.
Dizabilitatea mintal nu este o boal i nu poate fi vindecat, dar co-

pilul poate progresa n dezvoltarea sa prin ajutorul acordat de prini i
de specialiti.
Persoanele cu dizabiliti mintale, cu o pregtire i o evaluare prealabil,

pot s ndeplineasc cu succes sarcini de serviciu care necesit o rutin
ndelungat.
Activitile care implic luare de decizii, realizare de mai multe sarcini i
abiliti interpersonale snt mai puin potrivite. Printre tipurile de sarcini
potrivite persoanelor cu dizabiliti intelectuale se includ:
Sarcini rutiniere i repetitive, ca de exemplu: a fotocopia, a scana, a sor-
ta i a transmite o informaie;
Sarcini care urmeaz o procedur clar, de exemplu: arhivare, sortare/
etichetare.
Persoanele cu dizabiliti mintale pot fi angajate pe o varietate larg de
posturi, iar locurile de munc nu necesit ntotdeauna investiii n adapta-
rea cldirilor sau echipamentelor de munc.
Persoanele cu dizabiliti mintale pot fi angajai exemplari, dac sarcinile
pe care le au de ndeplinit snt simple i repetitive, astfel, fiind n stare s
preia acest tip de sarcini de la colegii lor, n timp ce respectivii ar putea
realiza munci mai complexe.
Cu toate acestea, persoanele cu dizabiliti mintale pot ntmpina une-
le dificulti n realizarea sarcinilor complexe sau care necesit o decizie
prompt, imediat.
109
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti mintale:

Spaiul mediul fizic
omunicarea
Evitarea discutrii condiiei elevului n faa celorlali elevi respecta-
rea confidenialitii;
ncurajarea permanent.
Proces educaional
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instrui-
rii: de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la concret
la abstract;
Utilizarea imaginilor, obiectelor concrete, captivante, folosirea cuvin-
telor accesibile i asigurarea c sarcina ce urmeaz a fi realizat a fost
neleas;
Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a ma-
terialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia;
Crearea ambianei emoionale pozitive: crearea i stimularea senti-
mentului de siguran, valorizarea reuitelor elevilor, dezvoltarea mo-
tivaiei pentru nvare;
Alternarea stilurilor de nvare, diversificarea activitilor;
Aprecierea chiar i a celor mai nensemnate succese ale copilului, ncu-
rajarea rspunsurilor.
A, 18 ani, 5 ani n urm a fost dezinstituionalizat dintr-o instituie

rezidenial. Are o form sever de dizabilitate mintal. Copilului i s-a
oferit instruire la domiciliu. Cadrul didactic care presta instruirea la
domiciliu a pus accent pe dezvoltarea vorbirii prin joc. Multe activiti au
avut ca scop cultivarea normelor i deprinderilor de autodeservire i igien
personal, dezvoltarea motoricii fine i grosiere, dezvoltarea i cultivarea
normelor de conduit n societate (de exemplu: nsuirea formulelor de
salut formele verbale i non-verbale). Reintegrarea n familia biologic
a avut un impact benefic asupra copilului: a devenit mai linitit, drept
urmare, crizele epileptice s-au redus considerabil, copilul, dar i familia se
simt mai bine mpreun, se ajut reciproc.
110
1. Discutai i identificai alte soluii pentru lichidarea barierelor n

nvare i participare pentru copiii cu dizabiliti mintale.
2. Studiai Anexa 1: Reguli de aur n crearea mediului educaional
incluziv, p. 5 Curriculum individualizat, p. 7 Materiale de suport.
Propunei fie de lucru pentru abordarea difereniat a elevilor n sala
de clas.
5.4.7.Asistena copiilor cu sindromul Down

Sindromul Down este o afeciune ereditar, evident de la natere, cauza-
t de o anomalie cromozomial.
Copii cu sindromul DOWN au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
au caracteristici comune din punct de vedere fizic: au forme comune ale
ochilor (asiatici) i degetelor;
snt afectuoi, de obicei, veseli, rareori apatici, lenoi;
limba este prea mare i ncurc vorbirea;
nelegerea limbajului este mai avansat dect propria vorbire;
vorbirea este relativ inteligibil;
snt predispui i sensibili la afeciuni respiratorii;
pot avea deficiene de auz;
au dificulti de diferit grad n achiziionarea abilitilor colare etc.
Atenie deosebit trebuie acordat componentei socio-emoionale i com-
portamentale a copilului cu sindrom Down. Copiii cu sindrom Down
prezint un repertoriu de competene emoionale ce se vor dezvolta pe
parcursul experienelor i oportunitilor create, deficitul cognitiv putnd
reprezenta un risc pentru formarea abilitilor n contextul social cotidian.
De la cele mai mici vrste, copiii cu sindrom Down prezint abiliti sociale
dezvoltate, stabilind contact vizual, utiliznd diferite expresii faciale, inter-
acionnd i prin comunicare non-verbal. Empatizeaz cu cei din jur, n-
eleg tririle emoionale ale celor din jur, adopt comportamente adecvate
n diferitele contexte sociale.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu sindromul Down
Copiii cu sindrom Down pot prezenta ns i comportamente dificile,
comportamente prin care copilul exprim situaii n care nevoile lui nu
snt ntmpinate n contextul colar. Una dintre cauzele cele mai frecvente
pentru manifestarea comportamentelor dificile este reprezentat de inten-
ia de a capta atenia cadrului didactic sau a colegilor.
111
Dintre motivele particulare amintim: dorina de a fi n centrul ateniei i

nemulumirea manifestat atunci cnd este ignorat, obinuina cu supor-
tul individual din partea adultului, refuzul copilului de a mpri atenia
adultului cu ali copii, experiene anterioare prin care aceste comporta-
mente au fost ntrite de cei din jur, iar ei au obinut ceea ce au dorit sau au
reuit s evite sarcina de lucru.
Uneori cauza comportamentelor este legat de frustrare sau mnie, deter-
minate de contientizarea propriilor limite n imitarea i efectuarea unor
sarcini realizate i de ctre colegi, considerarea sarcinilor primite ca fiind
prea dificile sau neinteresante, nemulumire atunci cnd consider c ce-
lelalte persoane nu aloc timp necesar pentru a nelege. Confuzia, lipsa
claritii, nenelegerea instruciunilor, acceptarea noului, a modificrii
rutinelor, pot, la rndul lor, determina comportamente dificile. Interven-
ia privind comportamentele dificile face referire la nelegerea funciilor
comportamentelor, analiza contextelor sociale, utilizarea rezultatelor din
evalurile holistice, parteneriatul cu prinii n vederea asigurrii con-
secvenei demersurilor n intervenia comportamental, analiza la nivel
de curriculum i implementarea programelor de suport comportamental
prin sistemul de ntriri.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu sindromul Down:

Spaiul mediul fizic
omunicarea
Oferirea unui feedback imediat, constant, specific, constructiv;
Oferirea unui feedback i pentru aspectele pozitive, comportamente-
le pe care dorii s le ncurajai/consolidai.
Proces educaional
Evaluarea iniial, la nceputul anului colar, va stabili natura i ni-
velul barierelor n nvare, profilul actual de dezvoltare, etapele care
snt necesare pentru formarea achiziiilor colare;
Timpul alocat sarcinilor i activitilor ar trebui s fie flexibil i adap-
tat nevoilor individuale;
Modelarea sarcinilor n funcie de interesele copilului, oferirea de al-
ternative, acceptarea rspunsurilor, secvenionarea activitilor, crea-
rea oportunitilor de a exersa i consolida cunotinele nou nvate;
112
Realizarea unui echilibru ntre componentele care in de copil i a-

teptrile legate de parcurgerea unui curriculum, care dei e difereni-
at, trebuie s corespund finalitilor educaiei;
Suportul primit pentru accesarea informaiilor i coninuturilor pre-
zentate, facilitarea participrii la viaa colar pot deveni experiene
de nvare reuite pentru copilul cu sindrom Down;
Pentru dezvoltarea motivaiei pentru nvare, conceptele vor fi abor-
date n funcie de nivelul de nelegere, obiectivele vor fi prezentate
pentru a facilita nelegerea motivelor n nvare, rspunsurile la nu-
meroase ntrebri De ce s citim? De ce s rezolvm exerciiile? vor
susine implicarea copilului;
n ceea ce privete evalurile formative, aceste vor ncerca s rspun-
d la urmtoarele ntrebri: n ce msur cunotinele i deprinderile
dobndite snt aplicate n situaii noi de nvare.
Eleva A a fost dezinstituionalizat dintr-o coal special n anul 2011

i inclus ntr-o instituie de nvmnt general. Eleva face parte din
categoria copiilor cu CES (sindromul Down). Studiaz n baza unui PEI,
curriculum adaptat. Cnd a venit la coala comunitar (cu doi ani n urm),
eleva A avea probleme grave de comunicare, de comportament i dificulti
de nvare, plngea i nu vroia s vin la coal. n decursul a doi ani de
cnd este eleva colii comunitare, eleva A a devenit mai sociabil, mai
cooperant, a nvat s lucreze n grup, cu colegii de clas i cu colegii
de la Centrul de Resurse. S-au mbuntit vdit calitile de organizare a
activitii de nvare. A devenit mai responsabil. De exemplu: a nvat s
ndeplineasc sarcinile anunate de profesor la ore. Poate lucra n perechi,
rezolvnd sarcinile propuse de profesori. ndeplinete cu plcere fiele
individuale, temele date pentru acas; dac are de fcut tema de acas, este
foarte insistent, cere ajutor fie de la cadrul didactic de sprijin, fie de la
colegi. Tot n aceast perioad a nvat s citeasc corect, fluent, devenind
un cititor activ la biblioteca liceului. Particip cu o deosebit plcere la
activitile desfurate la Centrul de Resurse. Frecventeaz cu regularitate
orele, n semestrul II nu a lipsit de la coal nici mcar o zi. Particip activ la
activitile extracurriculare, cnt, recit, danseaz. n anul de studii 2012-
2013 a frecventat cercul Mini dibace, unde a nvat s croeteze. i-a
croetat un fular, o benti.
113

area i participarea copiiilor cu sindromul DOWN.
5.4.8.Asistena copiilor cu dizabiliti fizice/neuromotorii

Deficienele fizice reprezint categoria tulburrilor care afecteaz n speci-
al componentele motrice ale persoanei, avnd o serie de consecine n pla-
nul imaginii de sine i n modalitile de relaionare cu factorii de mediu
sau cu alte persoane.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu deficienele
fizice/neuromotorii
Dizabilitile fizice pot fi de diferite forme, temporare sau permanente, fluc-
tuante, stabile sau degenerative i pot afecta pri ale corpului sau ntreg
corpul. Unii elevi cu dizabiliti fizice, cu probleme neurologice sau care
au dobndit afeciuni ale creierului pot avea dificulti ce pot fi percepute.
Aceste persoane s-ar putea s aib experiena unor bariere n procesul de
nvare, legate de percepia negativ a dizabililii lor i de subateptri.
Copiii cu dizabiliti fizice pot avea dificulti de deplasare, de autonomie
personal, de adaptare, de nvare etc. Deseori, dizabilitile neuromoto-
rii snt asociate cu ntrzieri n dezvoltarea mintal, care poate fi de diferit
grad.
Aceast grup de dificulti cuprinde:
paraliziile cerebrale infantile;
spina bifida;
distrofiile musculare.
Paralizia cerebral infantil (PCI) reprezint infirmitatea motorie infan-
til sau o combinaie de afeciuni motorii, drept consecin a lezrii cre-
ierului la etapele timpurii ale dezvoltrii, asociate deseori cu dificulti de
vz i/sau auz, i mintale.
Dezvoltarea copiilor cu PCI are urmtoarele particulariti specifice:
micri dificile, ngreunate;
abiliti motorii deficitare, achiziionate foarte greu;
dificulti de limbaj, comunicare, nvare dificil;
dificulti n formarea abilitilor colare.
Aceti copii au nevoie de sprijin i ajutor esenial, n special individual, din
partea pedagogului, prinilor i al specialitilor.
114
Spina bifida este o dereglare de ordin ereditar, caracterizat prin conexiu-

nea slab a vertebrelor, care duce la paralizia membrelor inferioare, nsoi-
t, uneori, de fora redus a braelor, de hidrocefalie.
Copii cu spina bifida au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
au probleme locomotorii, nu nsuesc mersul;
for redus de a apuca obiectele;
au dificulti de control al sfincterelor (vezica urinar, anus);
tulburri de fonaie (vocea tears, slab, inadecvat mesajului verbal etc.);
tulburri de atenie (transferul i concentrarea redus);
autonomie fizic redus etc.
Distrofia muscular este o tulburare genetic. Devine evident n jurul
vrstei de 3 ani, muchii atrofiindu-se progresiv.
Copii cu distrofie muscular au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
debutul bolii ncepe cu probleme motorii/de deplasare, ncepnd cu pi-
cioarele, apoi minile, alte pri ale corpului, n dependen de gravita-
tea afeciunii;
capacitile intelectuale, de obicei, nu snt afectate.
Strategii de suport pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti

fizice/neuromotorii:
Spaiul mediul fizic
Verificarea accesibilitii spaiilor destinate pentru incluziunea copi-
lului; aranjarea scaunelor pentru a permite accesul scaunului cu rotile
precum i o rut n clas;
Folosirea scaunelor, meselor i a pernuelor speciale pentru asigura-
rea poziiei corecte a corpului i a capului (modaliti de facilitare a
ezutului);
ntiinarea copilului nainte de a-l ridica sau de a-l aeza;
Asigurarea c copilul poate ajunge toate materialele necesare;
Oferii-i copilului timp suficient pentru a se mica dintr-un loc n
altul;
Asigurai-v c notiele snt aezate acolo unde scaunul cu rotile poa-
te ajunge;
Verificai ce echipamente snt necesare, verificai dac e nevoie de
spaiu n clas sau lng clas; dac e necesar o form special pentru
a se aeza;
115
Evitarea luminii puternice, a razelor solare directe;

Planificarea pauzelor dup activiti i ori de cte ori este nevoie.
Comunicarea
Cnd discutai cu o persoan n scaun cu rotile ncercai s v pozii-
onai la nivelul ei, stai jos lng el/ea, nu n picioare. Evitai s stai in
picioare, lucru care poate prea c vrei s-i dominai.
Proces educaional
Utilizarea metodelor alternative de comunicare (pictograme);
Acordarea pauzei la primele semne de oboseal;
Oferirea duratei necesare pentru exprimare;
Oferirea timpului suplimentar pentru finalizarea activitilor scrise;
Utilizarea versiunilor computerizate ale sarcinilor, temelor etc.;
Folosirea panourilor mobile pentru asigurarea accesibilitii;
Acordarea indicaiilor verbale, a sugestiilor auxiliare;
ncurajarea copilului de a descrie, preciza efectuarea unei noi sarcini;
Recomandarea foii liniate sau a celei n ptrele pentru activitile de
scriere;
Operaionalizarea sarcinilor de nvare/evaluare.
Elevul M se educ cu buneii, mama fiind plecat la munc peste hotare.

Este n clasa a V-a, cu dizabiliti fizice, neuromotorii. Este cu incluziune
parial, frecventeaz coala conform unui orar special. Se ocup n Centrul
de resurse pentru educaie incluziv, asistat de cadrul didactic de sprijin.
Strategiile folosite de cadrul didactic n vederea incluziunii elevului au
inclus: asigurarea unei atmosfere optime pentru o bun nvare, necesar
tuturor elevilor; tratarea difereniat a elevului M; asigurarea diverselor
situaii de nvare ntr-un timp i spaiu accesibile elevului M; aplicarea
unor strategii diferite de evalure; implicarea elevului M n activitile
extracurriculare.
Timp de 3 ani (n aceast coal studiaz din clasa a II-a), a reuit s
nvee zilele sptmnii, anotimpurile. Recunoate pe imagini unitile
de transport i poate spune cum se deplaseaz (pe ap, uscat sau aer).
Recunoate animalele i psrile domestice, slbatice, fructele i legumele.
Poate s deseneze figuri geometrice. Coloreaz n crile de colorat i alege
culorile potrivite pe care le cunoate. Se concentreaz asupra unor jocuri
116
(puzzle, mozaic). Este comunicabil, uor leag discuii i cu maturii i cu

cei mici. Recunoate persoanele ntlnite anterior, unora unii le cunoate
numele. La matineul de Anul Nou a recitat o poezie lui Mo Crciun i a
primit n dar maina pe care i-a dorit-o.

area i participarea copiilor cu dizabiliti fizice/neoromotorii.
2. Notai schimbrile pe care le-ai face n sala de clas pentru a asigura
o educaie de calitate pentru toi copiii.
55.4.9. Asistena copiilor cu dizabiliti de vedere

Persoanele cu dizabiliti de vedere se caracterizeaz prin vedere slab sau
vedere parial, iar n unele cazuri chiar orbire total. Aceste dizabiliti
produc un dezechilibru la nivel comportamental, ceea ce influeneaz ne-
gativ relaiile subiectului cu mediul nconjurtor. Copiii cu vedere slab
i vedere parial prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei
din jur, instabilitate emoional, dificulti n orientarea n spaiu, care se
manifest prin comportament stereotipic i repetitiv, avnd relevan n
desfurarea activitilor educaionale i de socializare a acestor copii.
Aproape 60% dintre copiii cu deficiene de vedere au i alte dizabiliti,
inclusiv paralizie cerebral, retard mintal, deficiene de auz etc.
Copiii cu dizabiliti de vedere cunosc o dezvoltare psihic relativ cores-
punztoare standardelor de vrst i pot mbria profesii din diferite do-
menii de activitate.
Bariere n calea nvrii i participrii copiilor cu dizabiliti de vedere:
Dificulti n nelegerea conceptelor;
Dorina de explorare poate fi diminuat de sentimentul de team;
Dificulti n coordonarea micrilor, ritm mai lent n realizarea sarci-
nilor;
Dificulti n cunoaterea realitii, spaiului ambiant etc.
Posibiliti de nvare:
Copiii cu dizabiliti de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu,
aceleai sarcini ca i colegii lor, dei ei pot avea nevoie de :
Adaptri ale mijloacelor de nvmnt (dimensiuni mai mari i mai
clare ale materialelor scrise/a imaginilor, iluminare mai bun, ordine a
lucrurilor), sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit unor limite de
timp (sau extinderea acestor limite);
117
Alternarea activitilor care solicit vederea cu altele care presupun

repaos vizual;
ncurajarea independenei i, n acelai timp, a lucrului n echip;
Asigurarea cunoaterii senzoriale active;
Crearea mediului securizat i confortabil pentru activiti.

de vedere:
Activiti de susinere a independenei
Cele mai importante lucruri pe care trebuie s le nvee un elev cu diza-
biliti de vedere snt orientarea n spaiu, mobilitatea i viaa indepen-
dent.
Activitile de susinere a independenei pentru copiii cu dizabiliti de
vedere vizeaz:
Familiarizarea cu principalele trasee n interiorul colii i n afara ei.
Copilul va fi avertizat asupra obstacolelor sau treptelor, intrrilor mai
nguste;
Delimitarea diferitor poriuni ale ncperii prin obiecte care pot fi
identificate uor prin atingere;
nsoirea/ acompanierea copiilor cu dizabiliti de vedere de ctre co-
legi, aduli, cu descrierea traseului.
Spaiul mediul fizic
Aezarea copilului n clas, acolo unde acesta vede cel mai bine;
Este recomandabil ca elevul s fie aezat lng fereastr n faa clasei,
astfel nct s se asigure iluminarea natural i evitarea razele solare
directe;
Reducerea zgomotului din ncpere i a excitanilor vizuali externi.
Comunicarea
ncurajarea copilului prin aprecieri verbale, non-verbale (cu un gest
prietenos atingndu-l pe umr);
Pregtirea clasei de elevi pentru incluziunea copilului cu dizabiliti
de vedere i implicarea, rolul acestora n acest proces.
Proces educaional:
Este recomandabil ca pe tabl s se scrie cu litere i cifre ct mai mari
posibil i vizibil;
118
Folosirea culorilor stridente, pentru atragerea ateniei (rou, galben,

roz, portocaliu etc.);
Folosirea fielor de evaluare n care textul s fie scris cu caractere mai
mari, cerinele s fie clar formulate, cu exemple, imagini suport sau cu
alte adaptri, n funcie de particularitile individuale ale fiecrui elev;
Citirea cu voce tare/comentarea n timp ce profesorul scrie sau dese-
neaz la tabl/foaie/flipchart;
Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de
sprijin) este bine s se fac numai la nevoie i pe ct posibil numai
dac elevul dorete;
ndeplinirea sarcinilor (n pereche), mpreun cu un coleg care l
poate ajuta s reueasc;
Adaptarea strategiilor didactice: mrirea dimensiunilor literelor tex-
telor scrise, prezentarea grafic, folosirea imaginilor de dimensiuni
mari, profilarea, prin linii mai evideniate, a chenarelor n jurul ele-
mentelor importante de pe materialul de lucru; utilizarea TIC etc.
La arte, ncurajarea elevului s lucreze cu diferite materiale;
La matematic, profesorul poate permite elevului s rezolve doar nu-
mrul de probleme necesare pentru a nsui abilitatea, s foloseasc
un calculator vorbitor (dup posibilitate);
La educaia fizic, ncurajarea exerciiilor i activitilor care asigur
o mai mare for i o mai bun coordonare a micrii corpului;
ncurajarea participrii la muzic i dramaturgie;
Profesorul poate permite elevului s nregistreze leciile pe dictafon,
pentru a putea fi repetate acas;
Acordarea timpului suplimentar, pentru ca elevul s-i finalizeze temele;
Antrenarea elevului n activiti n care s i pun n valoare abilit-
ile intelectuale;
Adaptarea unor texte i sarcini n formatul Braille.
Jurnalist, traductoare, muzician, aprtoare a drepturilor persoanelor

cu dizabiliti, aa se prezint tnra Xenia Siminciuc. Spre deosebire de
oamenii cu vederea obinuit, pentru Xenia, lucrurile n lume apar la civa
pai n calea ei din ntuneric i se contopesc cu acesta la civa pai n urma
ei. Vede doar a zecea parte din ct vede un om sntos. Cu toate acestea,
n-a ezitat, a pit cu ncredere nainte i azi se poate mndri c i-a nvins
dizabilitatea, a vzut lumea.
119
Xenia s-a nscut i a crescut la Cueni. n pofida dizabilitii sale i dato-

rit prinilor care au refuzat s se despart de copil, a studiat la o coal
obinuit din preajma casei. Unii profesori au fost de prere c trebuie s
nvee la o coal special. La ase ani a fost adus n faa comisiei psiho-
pedagogice. E adevrat, nu putea descifra scrisul mrunt din cri, dar a
recitat pe de rost un fragment din Oneghin. Membrii comisiei au fost de
prere c copilul merit o ans. Ajutat de prini i de nvtoarea de
clasele primare, Xenia i-a nceput studiile pe o cale mai puin obinuit,
fr a apela la scrierea i citirea n alfabetul Braille. Prindea din zbor totul
pe de rost i, plecat asupra caietelor, nva a scrie cu caractere mcate ca
s le vad.
Xenia Siminciuc spune c a reuit numai datorit prinilor si care au de-
cis ca ea s nvee la o coal comunitar, nu la una special. Prinii mei
au fost printre primii lupttori, atunci cnd nici nu exista expresia educaie
incluziv n Republica Moldova, pentru c eu am nceput studiile ntr-o
coal medie, de cultur general n 1991. S-a pus foarte mult accentul pe
memoria mea auditiv i pe nite profesori care au fost oameni n primul
rnd, i care au neles c poate iei ceva din mine. Cnd vedeam c unii
colegi de-ai mei care au vedere perfect nva att de bine, asta a fost o sti-
mulare i o motivaie personal s demonstrez c eu pot, a declarat Xenia
Siminciuc.
n paralel, a fcut coala muzical. Visam din copilrie s cnt la pian. Am
gsit i o profesoar care a fost de acord s fac lecii cu mine. Era compli-
cat. Nu vedeam notele de pe pupitru. mi ddea abstract un paragraf de
note, m duceam acas, le nvam pe de rost i dup aceea improvizam,
spune artista. La festivitatea de absolvire a cntat Sonata lunii, iar specta-
torii au plns impresionai c a reuit s mblnzeasc pianul.
Dup absolvirea colii, a studiat la trei faculti, cea de limbi strine a Uni-
versitii pedagogice Ion Creang, unde a nvat germana i engleza, apoi
la Institutul de Administrare Public i, n final, la coala de Studii Avan-
sate n Jurnalism. Odat cu apariia xeroxului, Xenia copia sute de pagini
din cri, crora le mrea caracterele scrisului. O adevrat revoluie a fost
computerul i internetul. Xenia mrete imaginea pe ecranul monitorului
i astfel gsete orice informaie de care are nevoie, spune Xenia.
Prima lun de facultate a fost un comar. n fiecare sear o suna pe mama
i spunea c se ntoarce acas. Profesorii dictau repede, nu vedea la tabl,
lua notiele de la colegi i fcea mii de xeroxuri, mrind imaginile, dar nu
reuea s descifreze ntotdeauna scrisul de mn. La examene a fost pus
n condiii egale cu ceilali studeni i a obinut cu greu o not de trecere la
120
disciplina de specialitate. Dup prima sesiune, a vorbit cu fiecare profesor

n parte, le-a explicat situaia i a promis c va munci i ea mai mult. n
scurt timp, profesorii i-au devenit prieteni. Trebuie s ai trie de caracter,
pentru c disperarea te poate aduce oriunde. Spui: Dac asta nu-mi iese,
m duc n alt parte. Aa nu merge. Trebuie s depui toate eforturile ca s
reueti, explic activista. A urmat apoi Facultatea de Economie i Mana-
gement la Academia de Administrare Public pentru dezvoltarea perso-
nal i coala de Sudii Avansate n Jurnalism pentru suflet. De atunci
a fcut de toate: a lucrat ca translator, a scris pentru Societatea Orbilor, a
colaborat cu cteva reviste i ziare, a fcut meditaii la englez cu elevi i
chiar masaj. Comunicarea cu persoanele cu dizabiliti necesit anumite
abiliti. Nu e suficient s le cunoti, e foarte important s le nelegi i s le
ncurajezi, precizeaz tnra.
Am un vis: s am puterea i prghiile de a ajuta ct mai multe persoane cu
nevoi speciale, care nu au parte de sprijinul pe care mi l-au oferit prinii
mei, mrturisete Xenia Siminciuc.

cluziv, p. 3 Amenajarea slilor de clas.
are i participare pentru copiii cu dizabiliti de vedere.
5.4.10. Asistena copiilor cu dizabiliti de auz

Deficiena de auz se caracterizeaz prin pierderea parial (hipoacuzie)
sau total (surditate) a auzului.
Deficiena de auz reprezint diminuarea sau pierderea totala sau parial a
auzului. Prin instalarea deficienei auditive, activitatea i relaiile individu-
lui cu lumea nconjurtoare snt puternic perturbate. Atunci cnd deficien-
a de auz exist de la natere sau cnd apare de timpuriu (mica copilrie),
dificultile n nsuire a limbajului de ctre copil snt majore vorbim
despre fenomenul mueniei care nsoete pierderea total a auzului. n
cazul n care degradarea auzului se produce dup achiziia structurilor
verbale i nu se intervine n sens recuperator, se instaleaz un proces de
involuie la nivelul ntregii activiti psihice.
Putem spune c, n timp ce pierderea auzului naintea vrstei de 2-3 ani are
drept consecin mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariia simu-
lui auditiv la civa ani dup nsuirea limbajului de ctre copil determin
dificulti n meninerea nivelului atins, chiar regresii n plan verbal (din
121
punct de vedere al vocabularului, al intensitii vocii sau al exprimrii gra-

maticale).
Efectele deficienei de auz snt diferite n funcie de: vrsta la care a aprut
deficiena auditiv, de particularitile psihice ale individului, de mediul
n care se afl acesta, de atitudinea celor din jur etc.
Bariere n nvare i participare a copiilor cu dizabiliti de auz
Comportamentului elevilor cu pierdere parial a auzului i cu surditate
le este caracteristic: rmn n urma elevilor cu nivel similar de inteligen,
n deprinderea abilitilor de comunicare; provoac conflicte psihologice,
pot s manifeste un comportament agresiv din cauza frustrrilor, deoarece
prinii cu auz normal ntmpin dificulti de nelegere a copiilor surzi;
ntmpin dificulti de adaptare ntr-o societate cu persoane cu auz nor-
mal, pot fi relativ izolai, au dificulti de trecere de la concret la abstract,
nu au ncredere n sine, au cunotine generale limitate despre lume. ns
majoritatea persoanelor cu deficiene de auz reuesc s se integreze bine i
eficient n viaa colar i, mai apoi, n cea profesional, exercitnd profe-
siile celor care aud. Nu vor fi orientai spre profesiuni care solicit auzul
(n general, nu pot lucra ntr-un mediu cu zgomote foarte puternice).
Domenii de activitate potrivite pentru persoanele cu deficiene de auz

Persoanele cu deficiene de auz pot face fa foarte bine mediilor de lucru
zgomotoase (dar care nu depesc limitile maxime admisibile de zgomot),
care ar produce un stres foarte mare unei persoane fr dizabiliti. Aceste
persoane pot face fa foarte bine aproape n toate domeniile de activitate:
mecanic, industrie uoar (confecii), prelucrarea lemnului.
Compozitorul german Ludwig van Beethoven la vrsta de 30 ani i-a pier-
dut auzul. Fapt ce nu l-a mpiedicat s compun din memorie simfonia a
9-a. n prezent, aceast compoziie muzical este imnul Uniunii Europene.

de auz vizeaz:
Spaiul mediul fizic
Aezarea elevului n banca cea mai apropiat de masa nvtorului
(maximum 3 metri);
Verificarea prezenei aparatului auditiv (dac i-a fost recomandat);
Iluminarea ncperii, reglarea poziiei fa de lumin;
Reducerea la minimum a zgomotelor din clas.
122
Comunicarea
n cazul n care elevul utilizeaz un dispozitiv auditiv, profesorul tre-
buie s se asigure de funcionarea acestuia;
Este recomandabil ca profesorul s discute de la distana de 10 pai
de la elevul care poart un aparat auditiv;
S vorbeasc mereu cu faa la copil;
S nu se mite prea mult prin clas, ca s permit citirea labial.
Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta co-
mentariile, ntrebrile sau rspunsurile unui anumit copil, pentru ca
toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic;
Este recomandabil de a dubla mesajul oral cu cel scris pe tabl.
Proces educaional:
Aplicarea metodelor intuitive: demonstrarea, prezentarea grafic,
prezentarea imaginilor pentru ilustrarea coninuturilor de nvare,
utilizarea TIC etc.;
Organizarea clasei/grupului n semicerc: comunicarea simetric, ci-
tire labial;
Formularea clar i concis a sarcinilor: repetarea sarcinilor, ncura-
jarea permanent;
Elevul cu dizabiliti de auz trebuie ncurajat s vorbeasc. Dac este
posibil, ajutai-l s-i formeze o pronunie corect;
Managementul mediului de nvare a elevului cu surditate se schimb
n comparaie cu a celui cu pierdere parial a auzului. De aceea activi-
tatea educaional sau de evaluare cu un copil surd, va ine cont, pe ct
posibil, de urmtoarele cerine:
Nu trebuie s presupunei c elevul nu vrea s frecventeze ora de
muzic. Dac este posibil, dai-i elevului posibilitatea de a alege s
mearg la educaia muzical sau s fac altceva;
ncurajarea elevului s vorbeasc, i mai puin s foloseasc alte mo-
dele de comunicare;
Colaborarea cu prinii; este recomandabil ca acetia s acorde su-
port copilului pentru ceea ce a nvat la coal;
Folosirea, n procesul comunicrii, a imaginilor i fiierelor cu sim-
boluri;
ncurajarea lucrului n perechi (solicitarea ajutorului colegului de
banc n indicarea paginii, sarcinii, instruciunilor etc.);
123
ncurajarea i evidenierea fiecrui efort depus de copil;

Asigurarea condiiilor favorabile pentru a-l face mai sociabil etc.
Colaborarea cu specialitii din cadrul colii i cu specialitii SAP, ali
specialiti care presteaz servicii n afara colii cu referire la dezvol-
tarea auzului i a vorbirii;
Solicitarea unui specialist n limbajul semnelor (la necesitate).
1. Discutai i identificai soluii pentru lichidarea barierelor pentru nv-

are i participare pentru copiii cu deficiene de auz.
2. Notai schimbrile pe care le-ai face n sala de clas pentru a asigura o
educaie de calitate pentru toi copiii.
Eleva X are deficien de auz. Timp de 10 ani poart o protez auditiv.

Eleva X a frecventat instituia precolar din localitate. Cu 3 ani n urm
a fost nmatriculat n coala general de lng cas. La nceput, eleva X
manifesta tendina de autoizolare, dificultate n concentrare, accese de
nervozitate. O problem cu care s-a confruntat educatoarea n grdini a
fost informarea cadrelor didactice i elevilor privind dificultile cu care se
confrunt copiii cu deficiene de auz. Astfel, ntr-o zi, aparatul auditiv s-a
desprins de la ureche. Educatoarea s-a speriat, deoarece nu era informat
despre msurile pe care trebuie s le ntreprind n acest caz. Mai trziu,
prinii au explicat educatoarei ce trebuie s fac n caz c amplificatorul
auditiv se desprinde. Problema s-a soluionat.
Strategiile de intervenie aplicate de cadrul didactic n cadrul instituiei gene-
rale de nvmnt au inclus: informarea elevilor din clas despre dificultile
cu care se confrunt elevii cu deficiene de auz; aplicarea metodelor intuitive:
demonstrarea, prezentarea grafic, prezentarea imaginilor pentru ilustrarea
coninuturilor de nvare; formularea clar i concis a sarcinilor: repetarea
sarcinilor, ncurajarea permanent; implicarea copilului n cititul n cor i
n jocurile pe roluri; ncurajarea lucrului n perechi (solicitarea ajutorului
colegului de banc n indicarea paginii, sarcinii, instruciunilor etc.).
Eleva X a realizat progrese, dovedind aptitudini deosebite pentru desen i
lectur, obinnd rezultate foarte bune i la celelalte materii nc din pri-
mul an de coal.
Eleva X este comunicativ, are prieteni de vrsta ei, se nelege bine cu
colegii. Relaiile de prietenie se bazeaz att pe interese i preocupri co-
mune, ct i de ordin colar. Folosirea metodelor sus menionate au condus
la creterea motivaiei elevei X pentru activitatea de nvare; ncrederea n
sine bazat pe acceptarea de sine; creterea capacitii de efort.
124
Bibliografie
1. Alois Ghergu., Sinteze psihopedagogice speciale. Ghid pentru concursuri i exame-
ne de obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, Editira Polirom, 2005
2. Booth Tony i Mel Ainscow, Indexul pentru incluziune: dezvoltarea procesului de
nvare i participare n coli, 2015
3. Bucun N, Paladi O, Rusnac V, Evaluarea pentru educaia incluziv a copiilor de vrst
precolar i colar mic, Chiinu, 2013
4. Bulat G, Studiul privind incluziunea copiilor cu dizabiliti severe (n proces de lu-
cru), Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic, cu suportul UNICEF, 2015
5. Bulat G., Gnu D., Rusu N., Evaluarea dezvoltrii copilului, Ghid metodologic, Tipo-
grafia. Bons Offices, Chiinu, 2015
6. Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit. Bucureti. Polirom, 2007
7. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., etc. Educaie incluziv. Ghid metodologic, Chii-
nu, 2006
8. Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii. OMS, Geneva
Bucureti, 2004.
9. Enchescu Constantin., Tratat de igien mintal. Bucureti, 2004
10. Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv. Ghid pentru
cadrele didactice. Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti, 2007
11. Gnu D. et al. Copilul cu dizabiliti neuromotorii. Ghid pentru specialiti. Valinex,
Chiinu, 2010
12. Maxwell Maltz., Psihocibernetica. Bucureti, 1999
13. Strategii de consolidare a cooperrii coal-familie-comunitate, Editura Sfntul Ie-
rarh Nicolae 2014, Ghid metodic pentru formatori, prof. Brbulescu Anca Gabriela
prof. Rotaru Maria- Cristina
14. Solovei R, Educaie incluziv. Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt
primar i secundar general. Chiinu, 2013
15. Vrnceanu M., Pelivan V., Incluziunea socio-educaional a copiilor cu dizabiliti n
grdinia de copiii. Ghid pentru cadrele didactice i manageriale din sistemul educa-
ional precolar i pentru specialitii din serviciile specializate de recuperare/reabili-
tare a copiilor cu dizabiliti, Chiinu, 2012
16. Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare note de curs, Universitatea te-
fan cel Mare Suceava, 2013
Surse web:
nelegerea dizabilitii - Ghid de bun practic. http://ro.ettad.eu/Intelegerea%20diza-
bilitatii.pdf
ww.moodle.ro/preparandia/index.php/primar8/item/505-metode-si-tehnici-specifice-
de-interventie-la-elevii-cu-c-e-s-cu-tulburari-comportamentale
speranta.ro/files/Imbunatatirea%20mentalitatii%20privind%20elevii%20cu%20TEC.pdf
125
ANEXE
Anexa 1
Reguli de aur n crearea mediului educaional incluziv
(Adaptare dup L. Candu, nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase inclu-
zive. Ghid pentru pedagogi (traducere), Chiinu, UNESCO, 2003)
1. Incluziunea tuturor Valoarea educaiei incluzive deriv, pentru elevii cu CES, din
ntlnirea i comunicarea cu ceilali colegi.
Profesorii ar putea s explice celorlali copii motivele pentru care unii nu pot vor-
bi, se comport diferit, se deplaseaz cu dificultate etc. Diversitatea ar trebui re-
cunoscut i respectat. Creai situaii educaionale prin intermediul crora elevii
s descopere singuri cum colaboreaz cu colegii lor.
Atitudinile negative reprezint, de obicei, cel mai mare obstacol n calea incluziu-
nii. Copiii din clas/coal s-ar putea s nu fie obinuii cu copiii cu CES. Prinii
pot fi ngrijorai de coborrea standardelor, n cazul n care copiii cu CES snt
inclui n clasele ordinare. Profesorii constituie un factor esenial n cultivarea
unor atitudini pozitive printre copii, prini i, bineneles, printre colegi.
n clas, creai condiii pentru meditaiile colegiale. Elevii mai competeni pot
s-i ajute pe cei care obin performane mai modeste. De asemenea, asigurai-v
c elevii cu erine educaionale speciale pot s aduc o contribuie important
n cadrul activitilor colare, astfel nct s nu devin dependeni sau obiecte ale
ajutorului.
Distribuii nsrcinri care s fie efectuate n grup, astfel ca toi copiii s poat
contribui la ndeplinirea lor, recunoscndu-li-se n acelai timp aportul personal.
Gndii-v cum pot copiii cu CES s participe la jocuri i activiti sportive. De
exemplu, un copil cu deficiene de vz poate fi partenerul unui copil tipic la pro-
bele de alergare. Sau iniiai un joc n care toi copiii se mic cu ochii legai.
Susinei talentele tuturor copiilor, ncurajnd participarea lor n cadrul activit-
ilor artistice din coal.
2. Comunicarea
Comunicarea este esenial n educaie. Profesorii trebuie s comunice cu copiii, copiii
cu profesorii i copiii ntre ei. Cnd predau, profesorii trebuie s comunice ntr-un mod
foarte clar. Elevii snt diferii i posed diverse stiluri de nvare: unii nva mai bine
vizual, alii auditiv sau exersnd. Un bun profesor ntotdeauna folosete canale sau ci
de comunicare variate i repet coninuturile eseniale folosind activiti de nvare n
clas i n alte mprejurri.
Profesorul ar trebui:
S vorbeasc clar i s ridice (uor) vocea, dar s nu strige.
S foloseasc cuvinte simple i s fie vzut bine de ctre toi elevii mai curnd s
stea n picioare dect aezat la catedr.
S atrag atenia elevilor asupra mesajelor importante: ascultai cu atenie i s
stabileasc contacte vizuale cu acetia. S repete mesajele importante.
126
S foloseasc gesturi i expresii ale feei n timpul vorbirii pentru a-i face neles
mesajul.
S repete mesajele importante.
S ncurajeze copiii s recunoasc atunci cnd nu neleg materia, ridicnd mna i
punnd ntrebri pentru a verifica dac elevii au neles.
S mbogeasc comunicarea oral cu imagini, desene i mesaje scrise.
Deseori colegii copilului cu CES pot s-l ajute pe profesor pentru a-l nelege, de
aceea trebuie de apelat la ajutorul lor.
S ncurajeze copiii s mimeze ori s gesticuleze pentru a transmite mai clar me-
sajul. De asemenea, ar trebui s fac acelai lucru, dac n-au neles ce au spus ali
elevi.
3. Amenajarea slilor de clas
Aspectul slilor de clas poate ajuta sau, dimpotriv, ngreuna procesul de nvare al
elevilor.
Copiii cu CES trebuie s stea aproape de profesor i de tabl.
ncercai s aranjai sala astfel, nct copiii s se poat mica liber, n special dac
au probleme de micare sau de vedere.
Luai n calcul i faptul c unii copii ar putea avea nevoie de mai mult lumin, n
timp ce alii ar putea avea ochi mai sensibili.
Mesele sau bncile elevilor pot fi aranjate n grupuri, astfel ca ei s poat lucra cu
uurin mpreun i s se poat ajuta reciproc.
Dac spaiul o permite, ncercai s delimitai o zon n sala de clas unde s lu-
crai cu anumii copii individual sau n grupuri mici n intervale de timp scurte.
Este bine s avei la ndemn o varietate de activiti pe care copiii s le poat
folosi dac i-au terminat sarcinile naintea celorlali. Aceasta ar putea include o
minibibliotec, fie de lucru i jocuri.
Este indicat s afiai schemele i posterele mai curnd la nivelul ochilor copiilor
dect sus, pe perete, folosind caractere, imagini i simboluri mari, astfel ca acestea
s fie uor vzute i nelese de ctre toi copiii.
De asemenea, putei aduga diferite obiecte reale pentru a fi atinse, ajutnd astfel
copiii cu dificulti de vedere.
Unele lecii ar fi mai bine s se in n afara slii de clas (de exemplu: la tiine, biolo-
gie).
4. Proiectarea orelor
Proiectarea leciei face mai eficient procesul educaional.
Cnd proiectai o or, gndii-v la rezultatele dorite pentru clas, luat ca un tot
ntreg, iar apoi la cele individuale. Astfel, vei fi capabili s adaptai lecia i sarci-
nile date elevilor n funcie de capacitile, interesele i motivaiile lor.
De exemplu, n timp ce clasa face exerciii de adunare, unui elev i se pot da cinci
operaii n loc de zece, iar altul ar putea lucra la un nivel i mai simplu s numere
elementele unor mulimi. Aadar, la aceeai lecie, profesorul lucreaz la diferite
niveluri, n funcie de nevoile copiilor.
127
Gndii-v cum putei s implicai activ copiii la lecie. De exemplu, la lecia des-
pre unitile de msur, elevii i pot afla nlimea ajutndu-se unul pe altul. Ale-
gei cuvintele-cheie pe care le vei folosi la lecie. Menionai-le la nceputul leciei
i asigurai-v c elevii le-au neles.
Pregtii fie de lucru pentru a le folosi n timpul leciei. Acestea pot fi alctuite,
innd cont de nevoile particulare ale copiilor, cum ar fi: caractere mari pentru
cei cu deficiene de vedere sau fie simple pentru cei cu dizabiliti mintale. Putei
s le pstrai pentru a le folosi n viitor sau pentru un eventual schimb cu colegii.
Totui, inei minte c elevii snt diferii i ar putea fi nevoie s personalizai sar-
cinile.
Fiecare lecie ar trebui s fie alctuit din diferite tipuri de activiti: lucru n
grup, lucru n perechi, sarcini individuale. Lucrul n grup faciliteaz participarea
tuturor elevilor i reprezint un mod excelent de a rspunde necesitilor indivi-
duale.
Recurgei la diferite grupri ale elevilor (mixte/dup capaciti/dup interese) i
schimbai-le frecvent. Adaptai ritmul de predare i volumul materialului la tim-
pul de care dispunei. Este mai bine ca componena grupurilor s fie eterogen
pentru a evita etichetarea i clasificarea.
5. Curriculum individualizat
Profesorii trebuie s in cont de nevoile individuale ale copiilor atunci cnd i proiec-
teaz leciile. O modalitate de a face acest lucru este ntocmirea unui curiculum indi-
vidualizat la disciplin pentru copilul cu CES, de prevederile cruia se va ine cont la
elaborarea proiectului leciei.
Curriculumul individualizat trebuie elaborat n contextul ntocmirii Planului
educaional Individualizat. Profesorul poate solicita opinia prinilor la elabora-
rea curriculumului individualizat, n sensul proiectrii unor aspecte pornind de
la necesitile i interesele copilului. De asemenea, ar fi bine s-i ncurajai s-i
ajute copiii acas. Elevii pot fi implicai n revizuirea Curriculumului individua-
lizat care i vizeaz. Acetia ar putea s v indice punctele forte.
Pentru a elabora un Curriculum individualizat funcional, profesorii trebuie s observe
i s evalueze nivelul de pregtire, interesele i nevoile speciale ale elevilor. S identifice
ce pot face singuri, cu puin sau fr nici un ajutor din partea profesorilor sau colegilor.
Putei afla acest lucru din ceea ce fac n clas sau testndu-le capacitile, solicitndu-i s
ndeplineasc sarcini variind de la simplu la compus.
Se recomand a revizui curriculumul individualizat la sfritul fiecrui semestru
colar. Acesta e momentul potrivit pentru a analiza progresul copilului i pentru a
stabili noi obiective. Acestea nu ar trebui s fie prea dificile pentru a nu descuraja
copilul, totui trebuie s-i solicitai potenialul pentru dobndirea de noi abiliti.
Dac ns copilul nva rapid cele propuse, putei aduga noi nsrcinri. Cnd
scopurile se dovedesc a fi prea dificile, ncercai s mprii sarcina n pai mai
mici, motivnd copilul s lucreze asupra acestora.
128
6. Ajutorul individual
Copiii cu cerine educaionale speciale au nevoie de ajutor i susinere. De aceea ei vor
ctiga mai mult dac procesul de predarenvareevaluare va fi orientat spre nevoile
lor particulare. Dar cum pot obine copiii ajutor individual?
Prezentm mai jos cteva idei pe care profesorii le-au gsit utile.
Cnd clasa e ocupat cu ndeplinirea unei sarcini, profesorul ar putea lucra cu unul sau
doi copii, trecnd cu ei peste punctele principale ale leciei sau ajutndu-i s nceap lu-
crul individual legat de tema dat.
Copiii cu cerine educaionale speciale por forma perechi cu ali elevi, care-i pot susine
i ajuta s-i organizeze lucrul dup ce au realizat sarcinile lor. Astfel de meditaii cole-
giale pot fi utile i unora, i altora.
Elevii mai mari din coal pot fi programai s-i ajute pe cei cu cerine educaionale
speciale, ajutorul dat poate face parte din cursurile de asisten social. Voluntarii sau
personalul programelor de reabilitare comunitar constituie o alt surs pentru sprijinul
individual. Ei pot fi de ajutor cnd copilul ncepe coala, ntruct cunosc copilul i familia
respectiv.
7. Materiale de suport
Dificultile copiilor pot fi uneori depite folosind materiale i dispozitive speciale pen-
tru a compensa deficienele lor particulare. Cteva exemple evidente: ochelarii pentru a
vedea mai bine, scaunele cu rotile pentru a-i ajuta s se mite mai uor prin coal, apa-
ratele auditive. Tipuri de materiale ajuttoare:
Suporturi didactice: profesorii folosesc frecvent astfel de tip de materiale: fie pentru
leciile de citire, postere, imagini etc. Merit s se investeasc timp pentru confecio-
narea lor, deoarece snt de mare ajutor n procesul de nvare a copiilor. Nu ezitai s
apelai i la ajutorul elevilor. Pentru copiii cu dificulti de nvare, ar putea fi nevoie s
folosii caractere mai mari sau s dispunei de indicii tactile, care s-i ajute.
Mobilier de sal: Copiii cu deficiene motorii pot avea dificulti de edere. Ei pot bene-
ficia de scaune speciale sau suporturi pentru susinere n poziie vertical.
Mijloace de deplasare: Acestea includ crucioare i bastoane pentru copiii cu deficiene
de vz.
Mijloace de comunicare: Copiilor li se poate da o planet pe care se pot plasa imagini,
simboluri sau cuvinte. Profesorii i copiii pot astfel comunica unii cu alii folosind planeta.
8. Controlul comportamentului
Putei identifica cauzele comportamentului copiilor? Le place s atrag atenia
celorlali copii sau a profesorilor? Observnd momentul n care un elev se com-
port ntr-un fel anume, putei obine indicii asupra cauzelor comportamentului
respectiv pentru a stabili msurile potrivite pe care ai putea s le luai.
Deseori elevii vor da semne care avertizeaz despre nceputul comportamentului
deviant. Dac le putei identifica, ncercai s distragei atenia copilului: dai-v
mai aproape i punei-i mna pe umr n timp ce continuai lecia sau rugai co-
pilul s fac o activitate pe care tii c o poate face i i place.
129
Copilul cu CES ar putea beneficia de o zi de coal mai scurt sau de pauze de

odihn n plus. Este mai bine ca acesta s se comporte adecvat tot timpul ct se
afl n clas, dect s stea la lecie purtndu-se necorespunztor. Programul zilnic
poate fi mrit gradual.
Profesorii ar trebui s recompenseze copilul atunci cnd se comport adecvat sau
a terminat cu succes setul de sarcini. Facei acest lucru ludndu-l i obinnd re-
cunoaterea meritelor sale de ctre colegi. Orice plan de control al comportamen-
telor inadecvate trebuie s includ ncurajarea comportamentelor pozitive. Altfel,
copiii nva ce nu trebuie s fac, i nu ajung s nvee ceea ce trebuie s fac.
Discutai cu elevii impactul pe care-l pot avea comportamentele asupra celorlali.
Activitile dramatice, cu interpretarea diferitelor roluri, i pot face pe elevi s-i
triasc i s-i exteriorizeze emoiile.
Aflai din familie dac copilul are acelai comportament i acas. n caz afirmativ,
planificai cu prinii/asistenii o abordare comun vizavi de reacia la aceste ma-
nifestri.
inei minte: o metod eficient n cazul comportamentului unui elev ar putea s nu fie
potrivit n cazul altui elev. Reaciile planificate i consecvente reprezint cheia succe-
sului.
Lucrnd mpreun
Pedagogii nu trebuie s activeze izolat.
Cerei sfaturi celorlali profesori din coal. Acesta nu este un semn de nereuit!
Putei nva foarte multe unii de la alii. Un grup de profesori se poate reuni o
dat pe sptmn pentru 30 de minute. n fiecare sptmn unui profesor i vine
rndul s prezinte succint o problem specific: aceasta ar putea viza gsirea unei
modaliti potrivite pentru a rezolva o situaie referitoare la un copil cu CES etc.
Ceilali profesori trec n revist posibile soluii, dup care profesorul ar trebui s
le selecteze pe cele mai promitoare.
Rezervai-v timp pentru a observa cum i organizeaz leciile ali pedagogi i
invitai-v colegii s asiste la leciile Dvs. Putei discuta mpreun aspectele pozi-
tive i cele care pot fi mbuntite.
coala ar putea delega profesorii la stagii de formare profesional continu cu
tematica educaiei incluzive, dup care acetia ar putea face o prezentare pentru
colegii din instituie.
Aflai dac exist n localitate specialiti n educaie incluziv, de exemplu mem-
bri a unor echipe de proiect de reabilitare comunitar etc. ncercai s v ntlnii
cu ei pentru a le obine sfatul. E i mai bine dac acetia v viziteaz la coal
pentru a v vedea pe Dvs. i pe copilul cu CES n cadrul leciei.
130
MODULUL VI.
ABORDAREA
INDIVIDUALIZAT I ADAPTRILE
CURRICULARE
131
VI ABORDAREA INDIVIDUALIZAT I ADAPTRILE CURRICULARE
INTRODUCERE
coala contemporan, prin misiunea i atribuiile ce i revin, trebuie s
recunoasc i s rspund cerinelor diferite ale copiilor.
Pornind de la adevrul c fiecare copil, inclusiv copilul cu cerine
educaionale speciale (CES), este unic i prezint o valoare, este important
ca n procesul de formare/dezvoltare acesta s fie abordat n mod indivi-
dualizat.
Acest modul reflect principiile de baz, respectarea crora asigur
eficiena abordrilor individualizate n incluziunea educaional a copi-
lului cu CES.
Prin analiza aspectelor viznd tradiionalul versus modernismul din
perspectiva incluziunii educaionale a copiilor, urmeaz ca subiectele cu
referin la abordarea individualizat a copilului s devin obligatorii n
orice demers de formare profesional continu a cadrelor didactice.
Abordarea individualizat, privit n ansamblu, este reflectat prin prisma
unor categorii importante:
acces la i n instituia colar,
acces la programe educaionale, inclusiv prin individualizarea curricu-
lumului,
adaptarea mediului colar la cerinele educaionale individualizate ale
copilului,
adaptarea strategiilor de nvare i evaluare a progresului colar,
calitatea i relevana interveniilor.
n acest context, proiectarea i organizarea procesului educaional indivi-
dualizat (Procesul PEI) devine o responsabilitate a tuturor specialitilor
care asist copilul cu CES (la clas, n Centrul de resurse pentru educaia
incluziv (CREI), n activiti extracurriculare, n familie etc.).
Cunoaterea i asumarea adecvat a responsabilitilor, parteneriatul con-
structiv n asistena copilului sunt factori importani n abordarea indivi-
dualizat a copilului i i asigur progres n dezvoltare.
Durata modulului: 7.5 ore
Scopul modulului vizeaz consolidarea i dezvoltarea competenelor per-

sonalului din nvmntul general de planificare i organizare a asistenei
individualizate a copilului, n vederea asigurrii incluziunii educaionale
i progresului n dezvoltarea acestuia.
132
ABORDAREA INDIVIDUALIZAT I ADAPTRILE CURRICULARE VI
Obiective:
Familiarizarea personalului ncadrat n activitile de formare cu
tendinele moderne, nivelurile i modalitile de abordare individuali-
zat a copilului;
nsuirea de ctre participani a particularitilor de planificare i or-
ganizare a procesului de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/
actualizare a Planului educaional individualizat (procesul PEI);
nelegerea de ctre cadrele participante la formare a esenei i
modalitilor de proiectare/elaborare a adaptrilor (ambientale, curri-
culare) pentru elevul cu CES.
Urmare a parcurgerii acestui modul, personalul implicat n formare va
dezvolta competene de:
Cunoatere i nelegere a principiilor de baz ale abordrii individua-
lizate a copilului;
Manifestare a atitudinilor i percepiilor corecte privind abordarea in-
dividualizat a copilului cu CES;
Argumentare a necesitii elaborrii i realizrii PEI pentru copilul cu
CES;
Identificare i valorificare a punctelor forte ale elevului, precizare a ser-
viciilor de suport individualizat, necesare n incluziunea educaional
a acestuia;
Valorificare a particularitilor individuale de dezvoltare a copilului n
organizarea procesului educaional;
Elaborare i organizare a realizrii PEI;
Elaborare i organizare a realizrii adaptrilor curriculare pentru ele-
vul cu CES;
Stabilire i proiectare a adaptrilor ambientale pentru elevul cu CES;
Cooperare cu toi specialitii indicai i familia n proiectarea asistenei
individualizate a elevului cu CES.
Acest modul v va ajuta s gsii rspunsurile la ntrebrile:
Ce nseamn abordarea individualizat a copilului cu CES?
Ce este un Plan educaional individualizat (PEI)?
Cum se definete procesul PEI? Cine organizeaz i realizeaz procesul
PEI?
133
Care snt responsabilitile diferitor categorii de specialiti ai instituiei

n procesul PEI?
Ce nseamn adaptarea curricular? Cine planific i realizeaz adap-
trile curriculare?
Care snt principiile de adaptare a tehnologiilor i materialelor didactice?
6.1. Tendine moderne n abordarea individualizat a copilului

Fiecare fiin uman, este unic prin modul de manifestare a propriei
personaliti, culturi i stil de via. Orice copil are un anumit nivel de
dezvoltare, cunotine, abiliti i competene care l deosebesc de alii.
Ansamblul diferenelor, avnd natur i origini diferite, reprezint sursa de
eterogenitate a oricrei clase de elevi. Eterogenitatea poate fi marcat prin:
Experien diferit de via i colar. Fiecare copil intr ntr-o clas cu
propria sa istorie i propria sa personalitate.
Ritm diferit de gndire, nelegere, memorare, asimilare, de rezolvare
de probleme etc.
Mod diferit de comunicare i exprimare. Diferenele de comunicare i ex-
primare condiioneaz, adesea, un mod preferat de lucru pentru elev: inde-
pendent, n pereche, n grup; unii se exprim mai bine oral, alii n scris.
Diversitatea premiselor. Unii elevi fac dovada anumitor premise,
competene achiziionate anterior, alii nu prezint aceast dovad.
Diferite stiluri de nvare (vizual, auditiv, kinestezic).
Motivaie diferit a elevilor de a lucra i de a nva. Elevii percep n
mod diferit procesul de nvare, exprim diferit nevoia, plcerea sau
presiunea cu care se implic n acest proces, au o anumit imagine de
sine i de alii.
Cunoaterea i valorificarea diferenelor constituie condiia inerent pen-
tru asigurarea progresului n dezvoltarea copilului.
1. Citii parabola i realizai cele dou sarcini indicate la finalul acesteia.

2. ncercai s continuai parabola cu 2-3 fraze.
3. Formulai o concluzie.
134
Parabol*
ntr-o zi, animalele s-au hotrt s fac ceva pentru a rezolva problemele
lumii moderne. Au organizat alegeri, n cadrul crora un urs, un bursuc
i un castor au fost desemnai membri ai Comisiei pentru organizarea
procesului educaional i evaluarea progresului educabililor.
Un arici a fost angajat n calitate de profesor. Programul consta n alerga-
re, crare, zbor i nataie, toate fiind obligatorii.
Raa i ntrecea pe toi la not, chiar i pe profesor, dar era mediocr la
zbor i extrem de slab la alergare. Era att de slab, nct s-a hotrt s i
se fac un program aparte: trebuia s alerge, pe cnd ceilali mergeau s
noate. Dar acest antrenament i-a stlcit ntr-att labele palmate, nct ea
abia a obinut nota de trecere la examenul de nataie.
Veveria, care se cra mai bine dect oricine, avea ntotdeauna nota cea
mai bun la escaladare. Zborul, dimpotriv, i displcea profund, cci
profesorul i cerea s sar din vrful dealului, pe cnd ea prefera s-i dea
drumul din vrful copacilor. S-a obosit att de mult, nct, dup o vreme,
n-a mai obinut dect 8 la crare i 6 la alergare.
Vulturul era un ncpnat, pentru ce adesea era pedepsit. i eclipsa pe
toi ceilali, cnd era vorba s se caere n copaci, dar nu dorea s foloseas-
c dect propria sa metod. Prin urmare, s-a hotrt s fie mutat ntr-o
clas de observaie.
Iepurele era, n primul rnd, campion la alergare, dar orele suplimentare,
pe care a fost obligat s le fac la piscin, sfrir prin a-i provoca o de-
presie nervoas.
La sfritul anului, un ipar, medaliat cu aur la nataie i care tia s se
caere, s alerge i chiar s zboare, obinu media cea mai mare la toate
disciplinele. El a fost desemnat s rosteasc discursul de sfrit de an la
distribuirea premiilor.
Fiindc sparea galeriilor nu figura n programul colar, crtia nu putu
merge la coal. N-a avut deci alt posibilitate dect s ______________
_____________________________________________________
* Andre de Peretti Educaia n schimbare

Rezultatele analizei parabolei confirm importana abordrii individualizate n orga-
nizarea procesului educaional.
135
Abordarea individualizat este un principiu psihopedagogic, care ordo-

neaz demersul educaional n conformitate cu particularitile individu-
ale de dezvoltare i condiiile de via ale fiecrui copil. n abordarea indi-
vidualizat i gsete reflectare tratamentul uman al copilului, acceptarea
acestuia drept valoare excepional. n acest sens, fiecare copil trebuie s
fie un participant activ al procesului educaional. Fiecare copil este unic
n felul su i aduce cu sine n procesul complex al nvrii i dezvoltrii:
o experien, o interaciune specific,
un stil de nvare, un ritm personal,
un model social, un model de abordare.
Abordarea individualizat este chintesena educaiei incluzive i se reali-
zeaz n baza politicilor educaionale incluzive, practicilor educaionale
incluzive, realizate printr-o cultur incluziv la nivel de instituie i co-
munitate.
Tendinele moderne de abordare individualizat a copilului cu CES difer
de cele tradiionale. Acestea vizeaz incluziunea copilului n medii comu-
ne de nvare, crearea structurilor i serviciilor de suport educaional, asi-
gurarea accesului la programe colare prin diversificarea formelor de in-
cluziune, flexibilizarea curriculumului, adaptarea tehnologiilor didactice.
Tabel 6.1. Abordarea individualizat versus abordarea tradiional
Abordare tradiional Abordare din perspectiv incluziv

Copiii cu CES pot fi inclui doar n Copiii cu CES snt inclui n colile
coli speciale/auxiliare de mas din comunitate, n care se
creeaz structuri i servicii de suport
educaional
Diferenele dintre elevi snt mascate Diferenele dintre elevi se studiaz i
sau abordate atunci cnd devin constituie fundamentul planificrii
probleme procesului educaional
Predomin o singur definiie a Excelena se definete prin dezvoltarea
excelenei (definirea unui elev bun: individual, de la un punct de pornire
cel care reuete s achiziioneze (toi elevii snt buni, se remarc
competenele stabilite n curriculumul progresul n dezvoltare, n funcie de
general la fiecare disciplin colar) potenial i particulariti individuale
de dezvoltare)
Finalitile educaionale snt aceleai Finalitile educaionale se stabilesc
pentru toat clasa individual, n funcie de potenialul
elevului (curriculum individualizat)
136
Timpul de executare a sarcinilor este Timpul se folosete n mod flexibil, n

destul de inflexibil concordan cu necesitile elevului
Evaluarea reuitei colare se realizeaz Reuita colar a copilului se evalueaz
prin raportare la curriculumul general, prin raportare la curriculumul
n baza standardelor unice de notare individualizat, innd cont de progresul
n dezvoltarea acestuia
Evaluarea se realizeaz printr-o singur Profesorul utilizeaz multiple strategii
form de evaluare
Prinii snt observatori pasivi ai Prinii se implic, fiindu-le delegate
procesului educaional responsabiliti concrete n procesul
educaional
Asistena individualizat se realizeaz la nivelul clasei n care este nscris

copilul, la nivel de instituie, precum i cu implicarea structurilor raionale
specializate.
Tabel 6.2. Niveluri de abordare/asisten individualizat a elevului

cu CES
Nivel Obiective/abordri Responsabil

Clasa Primul rspuns la necesitile elevilor nvtorul
Presupune abordri comune i Profesorii pe
individualizate, utilizate frecvent n practica discipline
pedagogic Dirigintele
Instituia Se realizeaz n cazul n care interveniile CDS
la nivel de clas nu snt suficiente pentru Psiholog
satisfacerea cerinelor speciale ale elevilor Logoped
Presupune PEI, structuri i personal de suport Terapist
Structurile Se acord n cazurile cnd instituia nu SAP

raionale dispune de resursele adecvate pentru a CASCF
specializate rspunde necesitilor elevului Alte structuri
Abordare multidisciplinar specializate
6.2. Planificarea i organizarea procesului educaional din

perspectiv incluziv
Planificarea i organizarea procesului educaional pentru copiii cu
CES se bazeaz pe rezultatele evalurii complexe a dezvoltrii acestora.
Responsabilitile, n acest context, vizeaz managementul educaiei in-
cluzive. Elementele distinctive ale procesului educaional din perspectiv
incluziv se refer la Planul educaional individualizat (PEI) pentru ele-
137
vul cu CES, adaptri (curriculare i ambientale), strategii de evaluare a

rezultatelor colare, reflectate n caseta de mai jos.
PEI ADAPTRI EVALUARE

Pentru fiecare elev cu CES; Curriculare: pe compo- Conform
n funcie de particularitile nente ale curriculumului; obiectivelor
individuale de dezvoltare i De mediu: adaptarea PEI, n
potenialul copilului; designului instituional, funcie de
Suport n asistena copilului al clasei, al altor spaii n progres.
cu CES. care copilul este asistat.
Planificarea i organizarea procesului educaional pentru copiii cu CES

se realizeaz n baza principiului parteneriatului i cooperrii ntre toi
specialitii cu atribuii n asistena acestora i, n mod obligatoriu, cu par-
ticiparea activ a copilului i implicarea responsabil a prinilor.
6.3. Planul educaional individualizat pentru copilul cu cerine

educaionale speciale (CES)
Planul educaional individualizat (PEI) este parte component a pachetu-
lui de documente curriculare care asigur dezvoltarea educaiei incluzive
n instituiile de nvmnt general. PEI faciliteaz incluziunea copilului
n procesul educaional general, asigur dezvoltarea psihofizic a copilu-
lui n funcie de potenialul acestuia.
Planul educaional individualizat (PEI) se definete drept un instrument
de organizare i realizare coordonat, coerent a procesului educaional
pentru copilul cu cerine educaionale speciale.
PEI este:
un produs curricular, care admite ca finalitile n materie de studiu,
stabilite pentru elev n anul colar respectiv, s difere de finalitile i
coninuturile educaionale stabilite n Curriculum-ul general, aprobat
de Ministerul Educaiei;
un plan de aciuni care vin s rspund necesitilor specifice ale ele-
vului n organizarea procesului educaional, elaborat, realizat, revizuit/
actualizat de ctre personalul instituiei de nvmnt;
un suport pentru personalul didactic n vederea organizrii demersului
educaional n funcie de potenialul i progresele elevului;
un plan;
un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
138
un instrument de responsabilizare a elevului, prinilor acestuia, altor

persoane care, conform planului, snt chemate s ajute elevul n atinge-
rea obiectivelor i finalitilor care i-au fost stabilite;
un dosar care se completeaz continuu i care reflect traseul de dez-
voltare a elevului.
Funciile PEI
identificarea i prioritizarea necesitilor de nvare i dezvoltare a co-
pilului;
reglementarea procesului educaional pentru copilul cu cerine
educaionale speciale, asigurndu-i acces echitabil la educaie n
instituia de nvmnt general;
definirea scopului i obiectivelor educaionale i de abilitare/reabilitare
a dezvoltrii;
stabilirea domeniilor de intervenie individualizat;
stabilirea conexiunilor ntre toi specialitii/persoanele care asist copi-
lul n incluziunea educaional;
delegarea responsabilitilor conform resurselor disponibile (umane,
materiale i de timp), inclusiv copilului, priniilor;
monitorizarea, evaluarea i reevaluarea procesului de asisten psiho-
pedagogic oferit copilului.
Scopul PEI
PEI are drept scop asigurarea progresului n dezvoltarea copilului (pe do-
meniile emoional, motor, cognitiv, verbal, social), n funcie de potenialul
acestuia, identificnd strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor facilita
progresul.
Compartimente ale PEI
1. Date generale despre elev;
2. Date privind evaluarea elevului;
3. Punctele forte i necesitile elevului;
4. Necesitatea serviciilor de sprijin;
5. Servicii ce urmeaz a fi prestate de ctre personalul didactic i non-
didactic;
6. Caracteristici specifice ale elevului, asisten/intervenie;
7. Tip curriculum la discipline de studiu;
8. Adaptri;
139
9. Curriculum individualizat la discipline de studiu;

10. Evaluri (pedagogice, medicale, sociale, alte);
11. Activiti de pregtire a tranziiei;
12. Surse de informare n procesul de elaborare a PEI;
13. Plan de consultare a prinilor/reprezentanilor legali n procesul de
elaborare/realizare/evaluare a PEI;
14. Monitorizarea progresului n dezvoltarea copilului.
Perioada de realizare a PEI: minim 1 semestru, maxim un an colar.

Caracteristici-cheie pentru un PEI de calitate:
individualizat; coordonat;
centrat pe necesitile copilului; accesibil;
incluziv; flexibil.
PEI este standard educaional de stat, aprobat de Consiliul Naional pentru
Curriculum (decizie validat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952
din 06.12.2011)
Elaborarea i realizarea PEI devine obligatorie odat ce au fost confirmate
de ctre SAP cerinele educaionale speciale ale copilului. n PEI se preci-
zeaz suportul educaional necesar elevului cu CES, precum i serviciile
non-educaionale. Figura 6.1 reflect demersul asistenei individualizate a
unui copil cu CES.
1. Este necesar a elabora PEI pentru:
un elev cruia i-au fost confirmate CES, n contextul dizabilitii
fizice (lipsa braului drept i rigiditatea celui stng) i a dizabilitii
de vz (miopie pronunat), dac copilul are capacitate de nvare
n limitele curriculumului general?
un elev care poate parcurge materia de studiu la fiecare disciplin
colar prin curriculum general, dar mediul familial este unul ne-
favorabil dezvoltrii armonioase a acestuia (familie cu muli copii,
tata face abuz de alcool, veniturile familiei nu acoper minimul de
existen, mama este cu dizabilitate mintal accentuat)?
2. Cine va ajuta copilul n pregtirea temelor pentru acas, n cazul cnd
nu i s-a recomandat cadru didactic de sprijin?
3. Cum poate fi planificat/organizat, conform recomandrilor, asistena/
consilierea psihologic a copilului, n cazul cnd listele de personal ale
instituiei nu includ psihologul?
140
Figura 6.1. Demersul asistenei individualizate a copilului cu CES

Asisten
CES
individualizat
PEI
Suport Servicii
educaional non-educaionale
Adaptri
Cu adaptri
Fr adaptri Ambientale
curriculare
curriculare, dar: Reabilitare fizic
Consiliere Protecie/
Finaliti
psihologic asisten social
coninuturi,
Terapii logopedice Asisten
tehnlogii
Suport n medical
pregtirea temelor
6.4. Elaborarea, realizarea, monitorizarea, revizuirea, actualizarea

Planului educaional individualizat
Procesul PEI reprezint totalitatea aciunilor coerente privind elaborarea,
realizarea, monitorizarea, revizuirea/actualizarea Planului educaional in-
dividualizat. Procesul PEI include urmtoarele etape (Anexa 1):
Evaluarea iniial a copilului;
Evaluarea complex a dezvoltrii copilului;
Constituirea echipei de elaborare a PEI i repartizarea sarcinilor;
Elaborarea PEI;
Realizarea PEI;
Revizuirea i actualizarea PEI.
Evaluarea dezvoltrii copilului se organizeaz n conformitate cu Meto-
dologia de evaluare a dezvoltrii copilului, aprobat prin Ordinul Ministe-
rului Educaiei nr. 99 din 26.02.2015.
141
PEI se elaboreaz n echip (echipa PEI) de ctre persoanele care cunosc

mai bine elevul i care lucreaz nemijlocit cu acesta. Componena echipei
PEI o recomand CMI, n funcie de CES ale elevului, i se aprob prin
ordinul instituiei de nvmnt.
n componena echipa PEI intr:
dirigintele clasei n care este nscris elevul,
nvtorul/profesorii la clas,
cadrul didactic de sprijin, dac copilului i s-a recomandat serviciul ca-
dru didactic de sprijin,
psihologul,
logopedul, ali specialiti, dup caz.
Coordonarea activitii echipei PEI o realizeaz, de regul, dirigintele cla-
sei.
Fiecare membru al echipei PEI realizeaz sarcinile precizate i coordonate
pe tot parcursul procesului PEI.
Rolurile i responsabilitile, n procesul PEI, vizeaz:
Managerii instituiei:
Aprob componena echipei PEI;
Desemneaz specialistul responsabil de coordonarea activitii de ela-
borare a PEI;
Faciliteaz colaborarea n procesul de planificare, evaluare, realizare a
PEI;
Monitorizeaz procesul de elaborare a PEI i respectarea recomandri-
lor SAP;
Asigur discutarea/examinarea i aprobarea PEI n cadrul Consiliului
profesoral al instituiei;
Valideaz, prin ordin, decizia Consiliului profesoral privind aprobarea
PEI i/sau a modificrilor n urma revizuirii/actualizrii PEI;
Planific i organizeaz evaluarea activitii cadrelor didactice implica-
te n realizarea PEI;
ncurajeaz implicarea prinilor i a elevului n procesul PEI.
Dirigintele:
Coordoneaz cu prinii/ali reprezentani legali ai copilului activitatea
de evaluare a dezvoltrii acestuia;
142
Comunic prinilor/alor reprezentani legali despre oportunitatea PEI

i demararea procesului PEI;
Coordoneaz ntreg procesul PEI;
Acumuleaz i comunic echipei informaia pe care o cunoate cu refe-
rin la punctele forte, necesitile i interesele elevului;
Prezint recomandri privind adaptrile de mediu (ambientale) adec-
vate cerinelor educaionale speciale ale elevului i monitorizeaz reali-
zarea acestora;
Examineaz, mpreun cu profesorii la clas, eficiena strategiilor/
tehnologiilor didactice individualizate i informeaz cadrele didactice
despre cele care s-au dovedit a fi cele mai eficiente;
Examineaz, mpreun cu profesorii la clas i ali specialiti care asist
copilul, la nceputul fiecrui semestru, nivelul de atingere a finalitilor/
competenelor planificate n curriculumul individualizat i pe domenii
de dezvoltare.
nvtorul/profesorii la clas:
Furnizeaz informaii privind rezultatele evalurii competenelor ele-
vului n materia respectiv de studiu, pentru a identifica punctele forte
i necesitile elevului;
Elaboreaz i realizeaz curriculumul individualizat (adaptat/modifi-
cat) la disciplina predat;
Coreleaz proiectarea didactic (de lung i de scurt durat) cu PEI,
prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
Stabilete strategiile/tehnologiile didactice individualizate la disciplina
de studiu;
Identific resursele necesare realizrii finalitilor stabilite n PEI;
Ofer servicii de consultan elevului i prinilor/altor reprezentani
legali n parcurgerea demersului educaional la disciplina de studiu;
Creeaz cadrul relaional adecvat n clas pentru toi (profesor-elev,
elev-elev etc.);
Colaboreaz cu toi specialitii care asist copilul i cu familia/
reprezentanii legali.
143
Psihologul colar:
Acumuleaz i comunic echipei informaia cu referin la punctele
forte, necesitile, interesele i particularitile individuale de dezvol-
tare ale elevului (limbajul, gndirea, imaginaia, memoria, atenia, ti-
pul de inteligen, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de
nvare etc.);
Formuleaz recomandri membrilor echipei privind planificarea i re-
alizarea activitilor de asisten a elevului n conformitate cu cerinele
educaionale speciale i particularitile individuale de dezvoltare ale
acestuia;
Prezint recomandri privind adaptrile de mediu (ambientale) adec-
vate cerinelor educaionale speciale ale elevului;
Planific i realizeaz asistena psihologic a elevului;
Precizeaz/concretizeaz adaptrile psihopedagogice necesare n orga-
nizarea procesului educaional.
Cadrul didactic de sprijin:
Planific i realizeaz asistena individualizat a elevului cu CES (la
clas, n CREI, n alte entiti structurale ale instituiei);
Ajut elevul n realizarea activitilor de nvare, n coordonare cu n-
vtorul/profesorul la clas;
Urmrete progresul elevului privind finalitile de nvare descrise n
PEI, n coordonare cu nvtorul/profesorul la clas;
Supravegheaz nivelul de atingere a finalitilor indicate n PEI i con-
semneaz realizrile i progresele elevului;
ine legtur permanent cu toi membrii echipei PEI i cu familia co-
pilului asistat.
Ali specialiti (n funcie de resursele disponibile ale instituiei):
Particip n procesul de elaborare, realizare, evaluare PEI;
Informeaz despre punctele forte i necesitile elevului (pe care le-a
identificat);
Recomand strategii de sprijin, care vor fi utilizate n mediul colar,
pentru a facilita implicarea eficient a elevului n procesul educaional;
Furnizeaz personalului implicat n asistena elevului informaii nece-
sare pentru realizarea strategiilor stabilite;
Ofer consultan privind coninuturile i resursele educaionale/de
sprijin/de consiliere;
144
Colaboreaz cu toat echipa PEI;

Colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice, n vederea
realizrii obiectivelor Planului educaional individualizat;
Realizeaz, la necesitate i n coordonare cu prinii, evaluri supli-
mentare n domeniul su de competen.
Prinii/ali reprezentani legali ai elevului:
Furnizeaz informaii la zi asupra copilului lor privind pregtirea teme-
lor, stilul i modul de nvare acas etc.);
Furnizeaz informaii importante, care ajut la elaborarea i realizarea
curriculumului individualizat pentru copil (de exemplu, despre talen-
tul i abilitile pe care le manifest copilul acas i n comunitate, des-
pre preocuprile, preferinele/non-preferinele copilului, despre modul
de nvare agreat de copil, despre interesele acestuia i modul de reac-
ionare n diverse situaii);
Consolideaz i asigur continuitate procesului educaional demarat de
personalul didactic din instituia de nvmnt, oferind copilului aca-
s posibiliti pentru dezvoltare i aplicare n practic a competenelor
formate/dezvoltate n procesul educaional;
Furnizeaz o informaie retroactiv privind modul n care copilul trans-
fer competenele formate n situaii cotidiene acas i n comunitate;
Se implic n luarea deciziilor viznd copilul i n programele de abilita-
re/reabilitare continu a dezvoltrii acestuia;
Asigur frecventarea cu regularitate a colii de ctre copil.
Elevul:
Este veriga cea mai important n stabilirea stilului i modului de nv-
are preferat (adecvat necesitilor speciale ale acestuia);
Este o surs de informare despre punctele forte, preferinele, non-
preferinele personale;
Informeaz despre nivelul de adecvare (comoditate, utilitate) a servi-
ciilor de sprijin (adaptrile ambientale, echipamentul personalizat,
strategiile/tehnologiile didactice individualizate, strategiile de evaluare
individualizate etc.);
Se ncadreaz n procesul educaional conform prevederilor PEI.
Elaborarea PEI se bazeaz pe informaia acumulat de la toi membrii echi-
pei PEI i raportul de evaluare complex a dezvoltrii copilului.
145
Examinarea Raportului de evaluare complex a dezvoltrii copilului se

realizeaz n edina comun a membrilor echipei PEI. n rezultatul exa-
minrii se vor preciza:
Date relevante privind situaia familiei (statutul familiei, climatul fa-
milial, relaiile ntre membrii familiei, situaia economic), iar la nece-
sitate, i despre familia extins;
Date privind starea sntii copilului;
Rezultatele evalurii copilului pe domenii:
- dezvoltare fizic i motorie (statut fizic, motricitatea grosier, fin,
mod de deplasare) ;
- dezvoltarea abilitilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/non-
verbal, nivel de dezvoltare i utilizare);
- dezvoltare cognitiv (nivel de achiziii generale, percepere, orienta-
re, atenie, memorie, gndire etc.);
- comportament socio-emoional/relaionare (competene sociale,
afectivitate, emotivitate, nivel i mod de relaionare cu semenii, per-
soanele adulte);
- dezvoltarea comportamentului adaptativ (nivel de adaptare colar,
social, nivel de autoadministrare, influenele de mediu asupra co-
pilului).
Este important a examina att competenele copilului pe domeniile
menionate, ct i necesitile i recomandrile SAP pentru asistena co-
pilului.
Concluziile generale formulate de SAP privind:
- categoria CES, confirmat de SAP ;
- forma de incluziune;
- serviciile de suport necesare.
Recomandrile SAP pentru:
- cadrele didactice la clas;
- cadrul didactic de sprijin;
- psiholog;
- logoped;
- specialitii n terapii specifice;
- prini.
Recomandrile privind necesitatea adaptrilor ambientale.
Informaiile desprinse din raportul de evaluare complex vor fi completate
cu informaii prezentate de membrii echipei PEI, de prini, de nsi ele-
vul. Exemple de informaii pe care acetia le pot furniza snt prezentate n
tabelul de mai jos.
146
Tabelul 6.3. Exemple de informaii care pot fi furnizate echipei PEI
Psihologul Cadrele Ali

Prinii Elevul
colar didactice specialiti
un punct propria particula- punctele forte n funcie
de vedere percepie ritile indi- i necesitile de caz, pot fi
precis privind asupra viduale de elevului; consultate i
personalitatea punctelor dezvoltare ale programele de alte persoane/
propriului forte i a elevului (lim- studii n baza specialiti:
copil; necesitilor; baj, gndire, crora a fost medicul,
punctele forte interesele, imaginaie parcurs demer- asistentul
i necesitile preferinele memorie, sul educaional social,
copilului; n materie de atenie, tip de anterior;
inteligen, prestatorii
preferinele/ studiu; competenele
afectivitate/ de servicii
non- stilul de actuale ale sociale din
preferinele nvare; emotivi- elevului la disci- comunitate,
copilului; tate, tempera- plina de studiu;
factorii care cadrele
ment, stil de
informaii i blocheaz/ strategiile i didactice din
nvare);
privind perturb tehnologiile instituiile
procesul de procesul de preocuprile educaionale extracolare,
dezvoltare a nvare; i frustrrile care au
elevului prestatorii
copilului; viziuni asupra condiionat
(starea de de terapii
accesibilitatea viitorului rezultate bune
spirit); specifice.
demersului apropiat; n dezvoltarea
educaional punctele forte elevului;
modul de
pentru copil; i necesitile strategiile i
dezvoltare a
elevului; tehnologiile
caracteristica relaiilor de
mediului prietenie; compor- educaionale
familial; tamentul care nu au fost
percepia
relaional al eficiente;
etc. asupra unor
elevului; comportamen-
valori morale;
alte tul relaional al
etc.
elevului;
alte.
Informaia acumulat privind competenele actuale ale elevului, punctele

sale forte, interesele i rezultatele testelor standardizate urmeaz a fi notate
n compartimentele respective ale PEI.
Informaia trebuie s corespund nivelului actual al dezvoltrii elevului i
s serveasc drept baz pentru stabilirea serviciilor care urmeaz a fi pre-
state, interveniilor, pronosticarea finalitilor de nvare i de dezvoltare
pe fiecare domeniu de intervenie.
147
1. Examinai raportul de evaluare prezentat n Anexa 2 i simulai o

edin a echipei PEI de examinare a raportului. Sarcini:
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3

Precizai serviciile Concluzionai asupra Concluzionai asupra
de suport particularitilor de necesitilor privind
necesare copilului dezvoltare a copilului pe adaptrile necesare
i completai domeniile: emoional, pentru asigurarea
compartimentul motor, cognitiv, verbal, incluziunii educaionale
5 al PEI (conform social i completai a copilului i completai
structurii-model) compartimentul 6 al PEI compartimentul 8 al PEI
(conform structurii- (conform structurii-
model) model)
1. Identificai un copil cu CES din evidena colii, pe care l cunoate fie-

care membru al grupului.
2. Fiecare membru al grupului expune informaia pe care o cunoate i
pe care o consider relevant n procesul PEI. Introducei informaiile
n tabelul:
M1 M2 M3 M4 M5 M6
3. Analizai informaiile i identificai :

Informaii agreate de toi sau de Informaii controversate
majoritatea membrilor grupului
4. Cum explicai controversele n informaiile expuse?
Forma de incluziune a copilului este recomandat de SAP i poate fi:

Total (clas obinuit, servicii indirecte, sau clas obinuit, elevul are
cadru didactic de sprijin, n ambele cazuri elevul este inclus n toate
activitile conform schemei orare a clasei);
Parial (clas obinuit cu retragere parial, elevul fiind asistat, la
lecii i n afara leciilor, de cadrul didactic de sprijin);
Ocazional (de regul, instruire la domiciliu, cu participare, n scop de
socializare, la diferite festiviti organizate n cadrul clasei/colii, alte
activiti extracolare).
148
Tabelul.6.4. Completarea compartimentelor PEI
Compartimentul Recomandri privind completarea
Date privind Informaiile furnizate i nregistrate n acest compartiment al

evaluarea PEI trebuie s constituie un argument al necesitii prestrii
elevului unui program i a serviciilor individualizate. Aceast informaie
este furnizat n rezultatul evalurilor docimologice, medicale,
psihologice, evalurilor educaional, pedagogic, logopedic. n PEI
se va indica sursa de informare (cine a evaluat copilul), data evalurii,
concluziile sau recomandrile din raportul de evaluare.
Informaiile privind evalurile vor fi furnizate de ctre Serviciul de
asisten psihopedagogic, instituia de nvmnt (actual i/sau
precedent), medicul de familie, ali specialiti n domeniul sntii,
instituiile din domeniul asistenei sociale.
Punctele forte n descrierea punctelor forte ale elevului pot fi indicate:
i necesitile stilul i modul de nvare preferat de elev (de exemplu, metoda
elevului vizual, auditiv, kinestezic);
tipul de inteligen (conform teoriei inteligenelor multiple);
abiliti de nvare deja dezvoltate (de exemplu, abiliti organiza-
torice, abiliti de gestionare a timpului);
puncte forte n domeniul cognitiv i comunicaional (de exemplu,
limbaj expresiv expresivitate oral);
abiliti de autoadministrare;
alte competene ale elevului, care faciliteaz incluziunea
educaional.
Descrierea necesitilor elevului trebuie s reflecte clar argumentarea
de ce elevul are nevoie de programe i/sau servicii individualizate.
Necesitatea Se va bifa da sau nu. n cazul n care copilul necesit servicii de
serviciilor de sprijin, n spaiile ce urmeaz se enumer toate serviciile.
sprijin
Servicii ce Acest compartiment se completeaz n cazul n care n
urmeaz a fi compartimentul precedent a fost bifat opiunea da.
prestate de Se vor indica serviciile educaionale, non-educaionale recomandate
ctre personal de SAP, menionnd tipul serviciilor, prestatorul i locaia prestrii,
didactic i non- perioada de ncadrare a elevului n serviciu (data cnd va ncepe
didactic prestarea serviciului), frecvena i periodicitatea. De exemplu:
Consiliere psihologic. Psihologul colar. Centrul de resurse/
cabinetul psihologic. 10.09.2011. Sptmnal.
Asisten educaional. Cadrul didactic de sprijin. 01.09.2015. n
clas n cadrul orelor, n CREI . Pn la finele anului de studii.
Kinetoterapie. Kinetoterapeutul. 10.10.2015. Centrul comunitar
pentru copii. De 3 ori pe sptmn. 4 luni.
149
Caracteristici n acest compartiment urmeaz a fi indicate particularitile

specifice ale individuale de dezvoltare a elevului. Acestea vor fi precizate n
elevului, urma evalurii complexe, realizate de specialiti, prin utilizarea
asisten/ instrumentelor adecvate de evaluare, i vor viza domeniile de
intervenie dezvoltare (emoional, motor, cognitiv, verbal, social).
n cazul n care dezvoltarea copilului pe oricare din domeniile
menionate corespunde parametrilor pentru vrsta acestuia, n
rubrica Descrierea succint a caracteristicii poate fi indicat n limita
particularitilor de vrst.
Cunoaterea caracteristicilor elevului va facilita identificarea
strategiilor eficiente de abordare individualizat a acestuia n toate
domeniile de asisten.
Aciunile planificate n acest compartiment trebuie s asigure
dezvoltarea copilului pe fiecare domeniu. Este important a preciza
rezultatele scontate ale realizrii aciunilor planificate.
Tip curriculum La finele etapei de planificare i elaborare a PEI este foarte important
la discipline de a avea o viziune clar asupra strategiilor curriculare pentru fiecare
studiu disciplin/materie de studiu. Curriculumul individualizat la fiecare
disciplin colar trebuie s includ acele finaliti de nvare/
subcompetene, care corespund potenialului i specificului
dezvoltrii elevului.
Astfel, n funcie de necesitile elevului, acesta poate studia
disciplina colar n diverse moduri:
n conformitate cu curriculumul general (CG)
cu adaptri curriculare (CA)
cu modificarea curriculumului i formularea altor finaliti de
nvare/subcompetene dect cele indicate n Curriculumul general
(CM).
Decizia privind modul de parcurgere a curriculumului la fiecare
disciplin de studiu se va lua n coordonare cu toi membrii echipei
PEI, innd cont de rezultatele evalurii complexe a dezvoltrii
elevului, dar i a informaiilor acumulate n prima etapa a procesului
PEI.
Adaptri Prin adaptri se subnelege identificarea strategiilor
pedagogice, strategiilor de evaluare, a resurselor umane i/sau
a echipamentului personalizat care va ajuta elevul s parcurg
demersul educaional stabilit. Adaptrile descrise n PEI trebuie
interpretate drept strategii i aciuni de sprijin, care difer de cele
oferite altor elevi ai clasei n procesul educaional i care vor fi
utilizate n organizarea i realizarea procesului educaional la toate
disciplinele de studiu.
Adaptrile de mediu includ schimbrile sau msurile de sprijin a
elevului n mediul fizic al clasei sau al instituiei.
150
Adaptrile psihopedagogice includ modificrile operate n strategi-

ile pedagogice conforme Curriculumului general, pentru a facilita
procesul educaional pentru elev i a-i asigura progresul n dez-
voltare.
Adaptrile n materie de evaluare se refer la modificarea metode-
lor/tehnicilor de evaluare, pentru a permite elevului s demon-
streze competenele achiziionate.
n anexa 5 snt prezentate exemple de adaptri.
Curriculum Curriculumul individualizat este parte component a PEI i urmeaz
individualizat a fi elaborat pentru fiecare disciplin de studiu, n cazul CA sau CM.
la discipline de Elaborarea curriculumului individualizat ine de competena
studiu nvtorului/profesorului la disciplina respectiv.
n procesul de elaborare a curriculumului individualizat se va ine
cont de punctele forte, necesitile, potenialul i nivelul de dezvoltare
a elevului.
n cazul disciplinelor de studiu care necesit adaptri sau modificri
curriculare, finalitile de nvare trebuie s fie precizate n enunuri
care vor descrie ce competene urmeaz s achiziioneze elevul la
finele cursului respectiv n anul colar. Toate finalitile de nvare
trebuie s descrie rezultate msurabile la finele unei anumite etape de
nvare. Finalitile trebuie s fie formulate clar, astfel nct prinii
i, dup caz, elevul s neleag ce va fi n stare s cunoasc i s fac
la finele anului.
Pentru fiecare finalitate formulat e necesar a indica strategiile/
tehnologiile didactice i metodele de evaluare corespunztoare.
Strategiile/tehnologiile didactice reflect acele activiti de nvare,
conform cerinelor educaionale speciale ale elevului, care vor ajuta
elevul n atingerea finalitilor de nvare stabilite.
Strategiile de evaluare
Realizarea de ctre elev a finalitilor de nvare stabilite n
curriculumul individualizat la fiecare disciplin trebuie s fie
un proces continuu. Nivelul de realizare urmeaz s fie evaluat
cu regularitate, pentru a facilita progresul elevului n funcie de
potenialul propriu al acestuia.
Este necesar a preciza strategiile de evaluare a nivelului de atingere a
fiecrei finaliti stabilite.
Evaluarea rezultatelor colare ale copiilor cu CES se realizeaz din
dou perspective:
evaluare prin raportare la individ, care msoar progresul indi-
vidual al elevului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i
nvare;
evaluare prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz
performanele elevului n procesul de parcurgere a curriculumului
(general sau adaptat).
151
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea

strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate metode i tehnici
evaluative, prin care s urmreasc progresul individual al fiecrui
elev.
Progresul colar al elevului cu CES se va urmri prin corelarea a
ceea ce poate s fac el la un moment dat al nvrii, fcndu-se
comparaiae ntre starea iniial i starea la care a ajuns prin nvare.
Evaluri Planificarea evalurilor
Evaluarea progresului colar se realizeaz continuu, realiznd
evaluri sumative, cel puin o dat n semestru (la finele semestrului).
n asistena educaional a copilului cu CES, n funcie de necesiti,
pot fi planificate evaluri tematice intermediare pe parcursul
semestrului.
Evalurile pot fi att formale, ct i informale, dar, n mod obligatoriu,
rezultatul evalurii trebuie s reflecte progresul n dezvoltarea
copilului.
Evalurile psihologice, medicale, sociale . a. se vor planifica i
realiza n conformitate cu recomandrile Serviciului de asisten
psihopedagogic (raional/municipal/de sector) i n funcie
de necesitile elevului, identificate n procesul de asisten
psihopedagogic i medical pe parcursul anului.
Planificarea evalurilor poate fi completat/suplimentat i n
procesul de revizuire/actualizare a PEI.
Rapoartele despre realizarea evalurilor, semnate de specialistul
(specialitii) care au realizat evaluarea se vor pstra n dosarul
elevului.
Activiti de Planificarea activitilor de pregtire a tranziiei poate avea drept
pregtire a scop sprijinirea elevului n cazul transferului/promovrii dintr-o
tranziiei clas n alta, de la o treapt de colaritate la alta sau, dup caz, de la o
instituie de nvmnt la alta.
Activitile planificate trebuie s fie argumentate, indicnd scopul,
responsabilii i termenele de realizare.
n planificarea aciunilor de pregtire a tranziiei pot fi implicai
membri ai conducerii instituiei de nvmnt, dirigintele i alte
cadre didactice, psihologul, medicul de familie, asistentul social
comunitar i ali specialiti care sprijin elevul. Este important
implicarea prinilor n realizarea activitilor de pregtire a tranziiei
copilului. Aciunile planificate trebuie s fie discutate/coordonate cu
elevul i prinii acestuia.
Aciunile de pregtire a tranziiei, orientate spre elev, familia sa i ali
specialiti din reeaua de sprijin personal trebuie:
s reflecte, n contextul scopului stabilit privind traseul educaional
ulterior, angajarea n cmpul muncii sau inseria n comunitate,
asupra urmtoarelor:
152
- care ar fi ansele reale pentru copil i eventualele resurse dis-

ponibile, dup finalizarea de ctre elev a etapei respective de
colaritate (promovare, absolvire etc.);
- ce realizri ar putea atesta elevul, fiind sprijinit n mod adecvat;
s defineasc aciunile care urmeaz a fi realizate n fiecare an,
pentru a sprijini elevul n atingerea obiectivelor stabilite;
s evidenieze rolul i responsabilitile elevului, ale familiei i ale
altor persoane cu atribuii n contextul msurilor prevzute.
Obiectivele stabilite trebuie s fie compatibile cu punctele forte i
necesitile elevului.
n acest compartiment al PEI pot fi incluse msuri de planificare
a accesului copilului la servicii de suport i echipamente necesare,
msuri ce vizeaz cutarea unui loc de munc, identificarea resurselor
financiare pentru realizarea anumitor obiective, dezvoltarea unor
abiliti particulare, cum ar fi utilizarea unor tehnologii auxiliare ntr-
un mod individual, autonom, sau abiliti de a-i apra interesele sale,
precum i abiliti pentru estimarea anselor de angajare n cmpul
muncii.
Pregtirea tranziiei copilului se realizeaz pe toat perioada de
colaritate i nu doar n ultimul an al treptei respective.
Surse de n acest compartiment se vor preciza toate structurile/serviciile/
informare n personalul care au furnizat informaii n procesul de elaborare a PEI.
procesul de Inevitabil, va fi menionat SAP, cadrele didactice, elevul, prinii
elaborare a PEI acestuia. Dup caz, se va meniona asistentul social, medicul de
familie, alte persoane care au furnizat informaii.
Membrii PEI este un produs colectiv al echipei PEI, de aceea este semnat de
echipei PEI fiecare membru al echipei PEI, indicnd funcia.
Consultarea PEI trebuie s fie consultat cu prinii i elevul. Prinii confirm consulta-
prinilor/ rea PEI prin semntur. n cazul n care prinii sau elevul refuz consulta-
reprezen- rea PEI, se va face inscripia respectiv, urmat de semntura acestora.
tanilor legali, Situaia respectiv se va prezenta spre examinare i decizii Comi-
copilului n siei/consiliului pentru protecia drepturilor copilului din cadrul
procesul de autoritii tutelare.
elaborare/ Procesul de consultare se realizeaz n conformitate cu un plan apro-
realizare/ bat de directorul instituiei de nvmnt.
evaluare a PEI Informaia privind rezultatele consultrilor se nscrie, n mod obliga-
toriu, n PEI. Planul de consultare a prinilor se anexeaz la PEI.
Monitorizarea Monitorizarea progresului n dezvoltarea elevului se face pe domenii
progresului de dezvoltare i discipline de studiu pe parcursul semestrelor acade-
n dezvoltarea mice, indicatorii de progres nregistrndu-se n tabelul respectiv al
copilului PEI la data identificrii progresului.
La finele fiecrui semestru se evalueaz progresul n dezvoltarea elevului.
Rezultatele monitorizrii progresului constituie un temei pentru mo-
dificarea/actualizarea PEI.
153
n realizarea PEI este important ca toi specialitii, toate persoanele impli-

cate n asistena copilului, s dezvolte un parteneriat constructiv i eficient.
CMI asigur asisten metodologic echipei PEI.
1. Fiecare pereche primete un pachet de fie pe care snt scrise informaii

despre un copil. Perechea urmeaz s selecteze din ele acele informaii,
pe care le consider nerelevante n planificarea i organizarea proce-
sului PEI.
Elevul Vasile P. 9 ani, clasa a III-a

Date despre mediul familial:
Copilul provine din familie cu mam solitar (tatl este necunoscut).
Din cauza condiiilor precare, copilul locuiete cu naii lui, fiind crescut
de acetia nc din primul an de via. Mama este singur cu ceilali
frai ai si, 2 surori gemene cu vrsta de 6 ani i un frate la grdini.
Copilul se bucur din plin de implicarea att material, ct si afectiv a
nailor si n creterea i educarea lui, acetia neavnd copii.
Elevul cu greu face fa cerinelor colare, avnd o motivaie slab la
nvtur, nregistreaz rezultate slabe la nvtur, atingnd cu greu
standardele minime de performan la disciplinele din aria curricu-
lar: limb, comunicare i tiine socio-umanistice, iar la matematic
i tiine nu reuete s fac fa obiectivelor curriculumului general.
Elevul cunoate cifrele, face operaii de adunare i scdere n concen-
trul 0-20, utiliznd material concret. Poate folosi calculatorul n efec-
tuarea operaiilor cu numere mai mari de 20. Nu percepe semnificaia
operaiilor de nmulire i mprire.
n cadrul colectivului clasei iese mereu n eviden cu brutalitate (alter-
caii, injurii, nendeplinirea unor sarcini, vorbete nentrebat, distrage
atenia colegilor). Temele orale i cele scrise snt efectuate de cele mai
multe ori cu superficialitate.
Dezvoltarea senzorial-perceptiv: percepe difuz materialul de nvare,
reprezentrile fiind greu de actualizat;
Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii: Slab coordonare a micrilor vo-
luntare, care i determin nervozitatea i dezorganizarea comportamen-
tului (stereotipii comportamentale); slabe reprezentri spaiale (nu poa-
te aranja corect n pagina caietului, nu percepe detaliile, nu utilizeaz
corect noiunile spaiale); atest dificulti de comunicare a atitudinilor,
sentimentelor i emoiilor.
Memoria este de scurt durat, de tip mecanic.
154
Imaginaia pasiv, involuntar, predominant de tip reproductiv.

Limbajul vocabular srac, exprimare greoaie; cu greu poate exprima
un mesaj coerent oral, ct i scris. A reuit s nvee toate literele alfabe-
tului, dar citete silabisind.
Atenia prezint dificulti de concentrare i stabilitate a ateniei vo-
luntare. Cmpul, volumul ateniei este redus. Cel mai mic zgomot i dis-
trage atenia, nu se poate concentra dect pentru o perioad scurt de
timp, fiind incapabil de a duce la bun sfrit sarcinile date.
Comunicare si relaionare cu cei din jur: n clas nu are prieteni, comu-
nic episodic, doar cu bieii care i ncurajeaz brutalitatea n raport
cu alii. Relaiile cu naii snt marcate de cerinele manifestate de copil,
fr a accepta careva obligaii. Refuz s comunice cu mama biologic,
manifest ostilitate fa de surori i fratele mai mic.
1. Ce tip de curriculum ai propune pentru disciplinele colare conform

Planului-cadru de nvmnt?
2. Precizai adaptrile necesare pentru asigurarea incluziunii educa-
ionale a copilului.
3. Schiai un plan de pregtire a tranziiei copilului de la treapta prima-
r la treapta gimnazial.
PEI elaborat, coordonat cu CMI, se examineaz i se aprob n edina

Consiliului profesoral al instituiei. PEI aprobat se pstreaz n dosarul
personal al copilului pe toat perioada colaritii copilului.
Responsabili de realizarea PEI snt toi specialitii. Fiecare specialist asis-

t copilul, n domeniul respectiv de competen, n procesul educaiei in-
cluzive. Pentru asigurarea realizrii eficiente, fiecare membru al echipei
PEI are acces la PEI aprobat (i se pune la dispoziie o copie).
Monitorizarea/revizuirea/actualizarea PEI
Monitorizarea PEI constituie o activitate inerent a procesului PEI. Pro-
cesul de monitorizare ine, n mare parte, de competena administraiei
instituiei i a CMI.
Monitorizarea PEI se realizeaz continuu, n special la etapele de elaborare
i realizare a PEI, avnd drept obiective urmtoarele:
Stabilirea conformitii PEI cerinelor educaionale speciale ale copilu-
lui;
155
Estimarea nivelului de relevan a PEI;

Relevana distribuirii rolurilor n procesul de elaborare i realizare a
PEI;
Identificarea unor blocaje/impedimente n realizarea PEI i a soluiilor
pentru nlturarea acestora;
Precizarea impactului realizrii PEI asupra dezvoltrii copilului (pro-
gresul n dezvoltarea copilului);
Revizuirea/actualizarea PEI.
Toi membrii echipei PEI au responsabiliti de monitorizare a PEI n do-
meniul concret de asisten a copilului. n rezultatul monitorizrii PEI,
acetia urmeaz s fac concluzii asupra eficienei strategiilor de intervenie
n domeniul respectiv. Rezultatele monitorizrii PEI se examineaz perio-
dic n cadrul CMI, care decide asupra modificrii/actualizrii PEI.
PEI se revizuiete/actualizeaz periodic, de regul semestrial. n urma re-
vizuirii/actualizrii pot fi modificate/actualizate anumite compartimente
ale PEI, n funcie de rezultatele evalurii elevului.
n rezultatul revizuirii PEI, nu este necesar a elabora (scrie) un nou PEI.
Modificrile operate, aprobate de CMI, se anexeaz la PEI al elevului, cu
indicarea datei i a numrului procesului-verbal n care este consemnat
decizia respectiv.
Tabelul 6.5. Exemplu de completare a PEI n rezultatul revizuirii
Modificri PEI
Elevul: _________________________________ Clasa ___________
Compartimentul
Modificrile operate
PEI
Compartimentul 2. 1. Se suplimenteaz cu informaia privind eva-
Date privind luarea medical:
evaluarea copilului - Sursa de informare: medicul de familie
- Domeniul:sntate
- Data: 24 octombrie 2015
- Rezumatul concluziilor: n contextul di-
agnosticului, copilul urmeaz s fie nca-
drat, pe durata a 30 de zile, n program de
medicaie. n aceast perioad se recoman-
d evitarea suprasolicitrii elevului.
156
Compartimentul 7 1. Se modific tipul de curriculum la disciplinele:

Discipline de studiu - Limba i literatura romn: de la CM la CA
- Geografie: de la CA la CG
- Istorie: de la CA la CG
Compartimentul 9 1. Se anexeaz modificrile de curriculum la lim-
ba i literatura romn
Compartimentul 10 1. Se completeaz cu Evaluare medical n de-
Evaluri cembrie 2015
Preedinte CMI ___________________
n mod obligatoriu, prinii/ali reprezentani legali ai copilului vor fi

implicai, informai despre modificrile operate n PEI n rezultatul revi-
zuirii/actualizrii.
6.5. Adaptri curriculare

Adaptrile curriculare reprezint corelarea curriculumului general cu
posibilitile copilului/elevului cu cerine educaionale speciale, din per-
spectiva finalitilor procesului de integrare/incluziune colar i social
a acestuia.
Un curriculum nu este mai bun sau mai ru dect altul, ci doar aplicabil sau
nu, adecvat sau nu unui scop precis i unui context determinat.
Fiecare component curricular poate fi adaptat prin:
Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de con-
inut) pe care elevii cu CES le nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc
deloc. Aceeai abordare se poate aplica i cu referire la planul de nv-
mnt din care pot fi excluse unele discipline colare pe care elevii nu
le pot nsui.
Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus
integrarea la maximum a dou sau mai multor discipline, cum ar fi ge-
ografia-biologia, matematica-fizica, istoria-geografia sau n cadrul unei
discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor poate fi
parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate rea-
liza att la nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele
subiecte apropiate sau nrudite.
Extensiunea, prin care se nelege aplicarea unor tehnici suplimentare
de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative de comu-
157
nicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale). Extensiunea nu presu-

pune formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat
n curriculumul de baz, nici un volum sporit de coninuturi (teme,
opere, materie lingvistic etc.).
Diversificarea tehnologiilor educaionale.
Desigur, n procesul adaptrii/modificrii curriculumului, pot fi mbinate
diverse tipuri. De exemplu, modificnd un curriculum prin eliminare, ine-
vitabil vom realiza i diversificarea tehnologiilor educaionale, iar la nece-
sitate, n funcie de situaia elevului, vom opera i cu extensiunea.
1. Model de adaptare curricular la nivel de subcompetene (comasare,
eliminare) (dup T. Cazacu, M. Hadrc, Adaptri curriculare i evalu-
area progresului colar n contextul educaiei incluzive)
Geografia, clasa a VI-a
n clasa a VI-a snt prevzute mai multe subcompetene care pot fi formate
prin diferite uniti de coninut. n temeiul unei informaii, pot fi folosite
cteva subcompetene, n funcie de potenialul elevului cu CES. Varianta
prezentat ofer un exemplu de mbinare a trei subcompetene, fiind selec-
tate numerele 1, 5 i 6, menionnd c subcompetena nr.1 are tangene cu
disciplina limba romn. Aceste subcompetene se pot forma pe parcursul
a mai multor ore (sau dimpotriv mai puine), n funcie de situaia con-
cret a elevului/elevilor din clasa respectiv.
Subcompetene (S):
(S1) Comunicarea corect n limba matern cu utilizarea adecvat a terme-
nilor geografici.
(S5) Citirea i interpretarea hrii tematice la caracterizarea componentelor
naturii continentelor.
(S6) Identificarea relaiilor dintre componentele naturale specifice continen-
telor.
Pentru unele categorii de elevi, formarea S1 poate crea anumite dificulti,
deoarece termenii snt muli i dificil de memorat. De aceea, S1 poate fi mo-
dificat nsuind doar termenii-cheie (eliminare), n viziunea profesorului
de geografie, lund n considerare dizabilitatea elevului concret. Pentru o
memorare uoar, rapid i de durat pot fi aplicate metode de memorare
eficient, cum ar fi:
asocierile cu ceva cunoscut;
analiza structurii cuvntului (subecuatorial sub+ecuator) etc.
158
Analiznd S5 i S6 , observm c, n mare parte, este vorba cam de aceleai

lucruri, de aceea (n cazul cnd profesorul consider c identificarea rela-
iilor este dificil) S6 poate fi simplificat/exclus (eliminare), cu att mai
mult c i n S5 (cu un pronunat caracter practic), de asemenea, este vorba
despre acelai aspect componentele naturii continentelor.
Astfel, profesorul examineaz cu atenie fiecare subcompeten, raportn-
du-le la potenialul intelectual al elevului.
2. Secven de Curriculum modificat, prin eliminarea unor subcom-
petene i coninuturi la matematic
Competene
C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
C2: Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare matematic
C3: Formarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic
C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu
Tabelul 6.6. Secven de Curriculum modificat
Subcompetene Exemple de activiti de nvare

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
s se scrie, s se citeasc numerele ex. joc de recunoatere prin obiecte,

naturale n concentrul 0-100 desene ale numerelor
s se efectueze operaii de adunare ex. de numrare din 1 in 1 cu sprijin de
i scdere n concentrul 0-10 cu obiecte
obiecte ex. de adunare si scdere a numerelor,
s se efectueze operaii de adunare verificarea cu ajutorul obiectelor
i scdere pn la 100 ex. pe calculator
s se efectueze operaii de soft educaional cu adunare i scdere
nmulire utiliznd calculatorul
ex. de exersare a tablei nmulirii uti-
s se recunoasc forme plane i liznd calculatorul
forme spaiale i s clasifice dup
identificarea formelor geometrice n
form, mrime, culoare obiectele
modele
date
jocuri pe calculator
s se stabileasc poziii relative ale
obiectelor n spaiu ex. joc de poziionare a obiectelor n
spaiu (stnga-dreapta, interior, exteri-
s cunoasc orele fixe pe ceas
or, sus, jos)
ex. joc de recunoatere a orei exacte pe
ceas
159
2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic
s se sesizeze asocierea dintre ex. de identificare a elementelor unei

elementele a dou categorii de mulimi
obiecte, desene
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul

matematic
s verbalizeze, cu ajutor, ex. de exprimare cu voce tare a etape-

modalitile de calcul folosite lor de calcul
4. Dezvoltarea interesului si a motivaiei pentru studiu
s manifeste disponibilitate i jocuri cu numere

plcere pentru studiu
Coninuturile nvrii
- Numere naturale de la 0-100, 0-1000
- Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
- nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi
- mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Uniti de msur: metrul, litru
- Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul
Date generale.
Ionel a fost plasat n coala-internat special pentru copii cu dizabiliti
locomotorii n septembrie, n clasa I. S-a aflat acolo 2 ani.
Copilul este ncadrat n gradul de severitate accentuat.
Diagnostic: Malformaie congenital cerebral. Hidrocefalie congeni-
tal intern. Tetraparez flasc. Retard psiho-emoional i verbal mo-
derat.
n rezultatul evalurii complexe a dezvoltrii, specialitii au constatat:
Logopedul: Limbajul la nivelul propoziiei. Vocabularul pasiv. Capaciti
intelectuale reduse. Abilitile colare nu snt formate. Tulburri specifi-
ce ale limbajului, vocabularului (Nedezvoltarea vorbirii gr. II, dislalie).
Psihologul: Contactul productiv parial accesibil. Operaiile de gndire
subdezvoltate. Se determin nivelul dezvoltrii intelectuale corespunz-
tor retardului mental moderat.
160
Psihoneurologul: Malformaie congenital cerebral. Hidrocefalie

congenital. Retard mental mediu. Tetraparez flasc (fr vigoare, lip-
sit de energie).
Caracteristici ale copilului: Deprinderile de autoservire snt formate.
Colaboreaz cu interes, urmeaz instruciunile. Sarcinile ce nu le poate
realiza de sine stttor le realizeaz prin imitare (din prima sau a doua
oar), nu manifest iniiativ. Se implic n viaa colectivului de sine
stttor doar la solicitarea cadrului didactic.
Observaii: Rspunde la ntrebri cu un cuvnt, foarte rar prin propozi-
ii simple. Nu pune ntrebri, nu manifest interes pentru crile propu-
se. Nu numete literele, cifrele din imagini. Numr pn la 10 cu erori.
Confund denumirile culorilor. Cu imagini tip LOTO suprapune corect
culorile. Nu cunoate denumirea figurilor geometrice. Pe imagini nu
face deosebire dac copilul plnge sau rde. Capacitile de generaliza-
re (animale, fructe, legume) nu snt dezvoltate. Gndirea este concret.
Memoria este de lung durat, dar mecanic. Vocabularul este srac, pe
fundal de dezvoltare a vorbirii.
Atest deficit n dezvoltarea intelectual. Activitatea cognitiv diminu-
at.
Date despre familie: Ionel provine dintr-o familie complet, n care
cresc i se educ 2 copii. Sora mai mic are 2 aniori. Prinii snt res-
ponsabili, i iubesc mult copiii, snt ngrijorai de starea sntii lui
Ion. Relaiile dintre membrii familiei snt bune, copiii snt prietenoi se
simt bine mpreun.
Este o familie fr vicii sociale.
n vara anului 2011 Ionel a fost reintegrat n familie, iar de la 1 septem-
brie a fost nmatriculat n instituia educaional comunitar, n clasa a
III-a.
1. Analizai cazul lui Ionel. Propunei tipul adaptrilor de curriculum la

limba i literatura romn/matematic pentru elev;
2. Elaborai o secven de curriculum individualizat la limba i li-
teratura romn/matematic pentru elev.
n procesul de proiectare a adaptrilor curriculare, nvtorul/profesorul
poate opera cu scara curricular. Scara curricular reprezint o strategie
didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor de instruire la
capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Proce-
161
dura const n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pen-

tru copiii cu probleme de nvare) de ctre profesor a gradului de difi-
cultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru
nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare.
Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort,
prin descretere, o cerin sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim
al capacitilor i necesitilor individuale de nvare ale elevului i aduce
o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm
lucrul pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, in-
tereselor individuale precum i a capacitii individuale de concentrare a
acestuia.
Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fie-
crui elev.
Exemplu de aplicare a scrii curriculare:
ntrebarea Adaptarea sarcinii

1. Elevul poate s ndeplineasc S scrie o dictare din 40-50 de
aceeai sarcin la fel ca i cole- cuvinte.
gii?
Dac nu, 2. Elevul poate s fac aceeai O dictare cu cuvinte mai puine.
poate activitate, dar cu ateptri adap-
tate?
Dac nu, 3. Elevul poate s fac aceeai S copieze un text scris cu litere
poate activitate, dar cu ateptri mai mari dintr-o fi de lucru.
adaptate i cu ajutorul unor
materiale didactice?
Dac nu, 4. Elevul poate s fac o activitate S scrie un ir de cuvinte care
poate similar, dar cu ateptri mai snt funcionale i din mediul
mici? zilnic al elevului.
Dac nu, 5. Elevul poate s fac o activi- S ndeplineasc un exerciiu
atunci tate similar, dar cu materiale de verificare a ortografiei pe
poate didactice adaptate? calculator.
Dac nu, 6. Elevul poate s fac o activitate S nvee un program de scriere
poate diferit sau paralel? pe calculator, prin care s-i
verifice ortografia cu ajutorul
dicionarului.
Dac nu, 7. Elevul poate s fac o activitate S se joace cu nite cuvinte-
poate practic i funcional cu aju- puzzle sau s rezolve o integram
tor? cu ajutorul unui coleg.
162
Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lu-

cru sau gradul de dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar
de acordat elevului la ndeplinirea sarcinii respective, pot fi simplificate
i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor multiple necesiti
individuale ale elevului.
6.6. Adaptarea mediului educaional

Crearea unui mediu colar sigur i prietenos este o condiie iminent pen-
tru asigurarea succesului incluziunii educaionale a copiilor cu cerine
speciale i a performanelor lor academice i sociale. Acest lucru devine i
mai important n cazul copiilor cu dizabiliti.
Cteva din cele mai eseniale consideraii privind adaptarea mediului snt:
Asigurarea unui mediu sigur i accesibil prin eliminarea barierelor
arhitecturale, pragurilor, aglomerrii obiectelor de mobilier i altor
obiecte aglomerate, prin construcia pantelor de acces i instalarea ba-
relor de sprijin;
Potrivirea/adaptarea corespunztoare a luminii, nivelului de zgomot,
ventilaiei etc.;
Adaptarea mobilierului n sensul adecvrii acestuia la particularitile
copiilor, al oferirii unor piese de mobilier confortabil i atractiv n sala
de clas, astfel nct mediul s fie primitor i plcut;
Accesibilizarea dotrilor, echipamentelor, altor resurse educaionale.
Principiile de baz ale adaptrii mediului colar la necesitile copiilor cu
dizabiliti deriv din modelul social al abordrii dizabilitii i se focu-
seaz pe proiectarea mediului n felul n care acesta s nu creeze bariere
pentru participarea i activitatea copiilor. Principalele caracteristici ale
unui astfel de mediu snt: sigurana, accesibilitatea, conveniena, flexibili-
tatea, adaptabilitatea, durabilitatea, lejeritatea n utilizare.
Se va ine cont de faptul c chiar i un mediu incluziv n cel mai nalt grad
nu va putea rspunde ntotdeauna necesitilor tuturor copiilor. Cu toate
acestea, mediul proiectat i adaptat, care ia n considerare marea diversita-
te a indivizilor, va elimina, pe parcurs i n proces, barierele n calea par-
ticiprii lor. Este important ca mediul educaional s fie accesibil pentru
copiii cu diferite probleme de dezvoltate: fizice, senzoriale sau intelectuale.
Principiile menionate snt, n esen, fundamentale pentru conceptul sta-
bilirii comunitii educaionale durabile.
Conceptul mediului incluziv se refer i la alte elemente dect propriu-zis
accesibilizarea mediului fizic. De exemplu, crearea spaiilor care stimulea-
163
z activitatea intelectual. Spaiile de nvare cu perei goi, bnci aezate

n rnduri orientate spre biroul profesorului i tabla ntunecat din faa
clasei nu snt stimulative i favorabile procesului de nvare. Snt reco-
mandate:
materialele informativ-intuitive afiate pe pereii clasei, care s stimule-
ze interesul i activitatea mintal;
ferestre mari care permit iluminarea natural ampl a spaiilor de
nvare, creeaz starea de bine;
bnci, birouri aezate n cerc, n format care stimuleaz discuiile, dez-
baterile;
echipamente, dispozitive tehnologice auxiliare, care s faciliteze
nvarea i comunicarea etc.
n conformitate cu Ghidul UNESCO mbrind diversitatea. Set de in-
strumente pentru crearea mediilor incluzive, prietenoase nvrii1, mediul
educaional formal i non-formal trebuie s fie prietenos nvrii,
ceea ce nseamn c este prietenos copiilor, dar i nvtorilor, pentru c
acetia alctuiesc o comunitate educaional integral.
Care clas credei c este incluziv i prietenoas nvrii?

Clasa A. O clas de patruzeci de copii care stau n bnci de lemn, aezate
n rnduri perfecte. Copiii au crile i caietele deschise n faa lor, pixurile n
mini. nvtoarea, cu spatele la copii, copiaz pe tabl un text din manualul
de clasa a III-a, privind des n carte ca s se asigure c o face corect. Bieii, care
stau n rndul din dreapta, copiaz n caiete ceea ce scrie nvtoarea pe tabl.
Fetele, care stau n rndul din stnga, ateapt ca nvtoarea s se deplaseze
cumva, s i schimbe poziia, astfel nct s poat vedea ce e scris pe tabl i
s copieze textul n caiete. n timp ce scrie, nvtoarea ntreab Voi copiai
textul? Toi copiii rspund: Da, doamna nvtoare.
Clasa B. Dou grupuri de copii snt aezai pe podea n dou cercuri. Am-
bele grupuri snt mixte, constituite din fete i biei. nvtoarea pred copi-
ilor de clasa a III-a tema Formele. ntr-un grup, copiii vorbesc despre cercuri.
nvtoarea le-a artat copiilor nite obiecte rotunde comune, pe care le-a ce-
rut copiilor s le aduc de acas. Copiii examineaz aceste obiecte, dup care
lucreaz mpreun ca s fac o list a altor obiecte care au forma circular.
n cellalt grup, copiii ruleaz ziare care arat ca nite bastoane lungi.
nvtoarea numete cte un copil care vine n centrul cercului i pune ba-
gheta pe podea, ncepnd s formeze un triunghi. O feti cu deficiene de auz
1
Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments.
UNESCO, 2005 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001375/137522e.pdf
164
a adugat bagheta sa la triunghi i a zmbit nvtoarei. i nvtoarea i-a

zmbit i i-a spus Foarte bine!, asigurndu-se c fetia i vede buzele cnd ea
a pronunat aceste cuvinte. Un printe, care s-a oferit voluntar la clas pentru
o sptmn, o mngie pe bra pe Lenua, apoi se ntoarce ca s ajute un alt
copil care este confuz n legtur cu unde i cum s plaseze bagheta pentru
a construi o form nou.
Tabelul 6.7. Caracteristici ale mediului de nvare
Aspecte care Abordarea Abordarea

creeaz mediul tradiional incluziv
Relaiile Distanate Prietenoase i calde
nvtoarea st n faa nvtoarea se afl lng/
copiilor, la distan de printre copii, le zmbete i le
acetia, uneori cu spatele apreciaz eforturile
la ei Prinii snt implicai n
procesul educaional
Cine se afl n nvtoarea i copiii nvtoarea, copiii cu diferite
clas? care par s aib abiliti abiliti, alte persoane (prinii)
similare
Aranjamente de Piese de mobilier (bnci, Aranjamente diferite
mediu scaune) identice n fiecare Fetele i bieii stau mpreun:
clas la mese, n cercuri pe podea, n
Toi copiii aezai n bnci alte formate
Fetele de o parte a slii de
clas, bieii de cealalt
Materiale Manuale, caiete, tabla O mare varietate de
didactice/de materiale, folosite pentru
nvare diferite discipline colare,
confecionate din cele mai
uzuale obiecte: ziare, postere,
marionete, alte obiecte din
viaa cotidian
Resurse nvtoarea nvtoarea planific cu o zi
interacioneaz cu copiii nainte activitatea la clas. Ea
fr a folosi materiale de implic copiii prin faptul c le
nvare adiionale cere s aduc de acas obiecte
ajuttoare (i acestea nu cost
nimic!)
Evaluare Evaluri standardizate, de Evaluri autentice
regul, n scris Observarea, analiza rezultatelor
activitii copiilor, aprecierea
permanent, ncurajarea etc
165
n condiiile n care exist att de multe diferene ntre copiii cu diverse ni-
veluri de dezvoltare, diferite interese, diferit potenial etc., trebuie s existe
tot attea moduri de nvare, strategii didactice variate i, foarte impor-
tant, atitudini i abordri individualizate. Or, copierea de pe tabl i alte
atare forme de lucru la clas perimate nu mai pot fi considerate metode
eficiente de predare-nvare.
n acelai timp, trebuie s fim contieni de faptul c a preda la clasa n care
snt inclui copii cu diferite niveluri de dezvoltare este o adevrat provo-
care pentru cadrul didactic i niciun curs de formare nu va oferi soluiile
pentru toate cazurile. nvtorul urmeaz s nvee permanent din obser-
varea copiilor, din schimbul de experiene, cunoaterea bunelor practici,
explorarea diferitor resurse. n acest sens, mediul de nvare va fi constru-
it n aa fel, nct s predispun, s ncurajeze, s stimuleze i s motiveze.
Mediul incluziv de nvare genereaz numeroase beneficii pentru toi
subiecii implicai. Astfel, cei mai avantajai snt copiii, cei pentru care se
creeaz, n principiu, atmosfera prietenoas nvrii.
Copiii:
devin mai ncreztori i i consolideaz respectul de sine prin faptul c
nva s i respecte pe ceilali;
se mndresc cu ei nii i realizrile lor;
nva cum s nvee independent att la coal, ct i n afara acesteia;
nva cum s interacioneze n mod activ cu semenii i cu profesorii;
i mbuntesc abilitile de comunicare i nva s se bucure de a fi
cu ali copii care snt diferii;
nva, inclusiv, modul de a fi sensibil i a se adapta la diferene;
nva c este normal s fii diferit de alii;
nva mpreun i valorific relaiile lor, indiferent de potenialul i
abilitile lor;
devin mai creativi i aceasta mbuntete nvarea;
nva s aprecieze limba lor matern, cultura i tradiiile;
devin mai pregtii pentru via.
1. Schimbarea, trecerea de la coala/clasa tradiional la cea n care me-

diul este incluziv i prietenos nvrii este un proces, nu un eveniment
sau un act singular.
166
Aceasta nu se ntmpl peste noapte. Este nevoie de voin, timp, oa-

meni dedicai, care colaboreaz. n rezultat, se creeaz beneficii pentru
profesioniti i, ce e mai important, pentru copii, familii i comunitate.
1. Apreciai, cu puncte de la 5 la 0, caracteristicile mediului de nvare

la clas din perspectiv incluziv n instituia Dvs. (clasa la care sntei
diriginte sau la oricare alt clas).
Aspecte Aprecieri
care creeaz Caracteristici recomandate
mediul 5 4 3 2 1 0
Relaiile Prietenoase i calde.

nvtoarea se afl lng/printre copii, le
zmbete i le apreciaz eforturile.
Prinii snt implicai n procesul
educaional.
Cine se afl nvtoarea, copiii cu diferite abiliti,
n clas? alte persoane (prinii).
Aranjamente Aranjamente diferite.
de mediu Fetele i bieii stau mpreun: la mese, n
cercuri pe podea, n alte formate.
Materiale O mare varietate de materiale, folosite
didactice/de pentru diferite discipline colare,
nvare confecionate din cele mai uzuale obiecte:
ziare, postere, marionete, alte obiecte din
viaa cotidian.
Resurse nvtoarea planific cu o zi nainte
activitatea la clas. Ea implic copiii prin
faptul c le cere s aduc de acas obiecte
ajuttoare (i acestea nu cost nimic!).
Evaluare Evaluri autentice.
Observarea, analiza rezultatelor activitii
copiilor, aprecierea permanent, zmbetul
etc.
2. Formulai recomandri pentru mbuntirea mediului incluziv la

clas i argumentai necesitatea acestora:
Recomandarea Argumentarea necesitii
167
Figura 6.2. Elementele mediului educaional incluziv, prietenos nvrii
Include TOI copiii: Este sigur

fete i biei, pe Protejeaz TOI Sensibil
cei din diferite copiii de vtmare, Observ diferenele
contexte culturale violen i abuz i stimuleaz TOI
i lingvistice; pe cei copiii s nvee
cu CES, pe cei cu
dizabiliti etc.
Promoveaz
participarea,
cooperarea,
Cadrele didactice, MEDIUL
respectul de sine
familiile i INCLUZIV,
i ncrederea
comunitile PRIETENOS
snt implicate NVRII
n procesul bazat pe viziuni Promoveaz
educaional i valori modul sntos
mprtite de via i
deprinderile de
via
nvarea este
Promoveaz relevant pentru
Este corect din
oportuniti pentru viaa de zi cu zi a
punct de vedere al
cadrele didactice s copiilor
principiilor gender i
nvee continuu i Copiii snt
non-discriminatoriu
s beneficieze din responsabili pentru
predare i nvare propria nvare
168
1. Analizai schema de mai jos i explicai cele 5 roluri ale profesorului la

clas din perspectiva abordrii individualizate a copiilor cu CES:
Analiza iniial
Profesor
Adaptri proiectant
de curriculum
Profesor Profesor
cercettor facilitator al relaiilor
de curriculum dintre/cu elevii
Feedback Profesor-antrenor Profesor-mediator

(coaching) al elevilor al elevilor n procesul
n procesul de nvare de cunoatere
169
BIBLIOGRAFIE
1. Bolboceanu A. .a. Inclusiv EU. Studiul eficienei experienelor de incluziune a copi-

ilor cu CES, dezvoltate n instituiile de nvmnt general din Republica Moldova.
Chiinu: Centrul de zi Sperana, Centrul de resurse pentru promovarea educaiei
incluzive Inclusiv EU, Institutul de tiine ale Educaiei, 2010.
2. Bulat G., Rusu N. Suportul educaional. Asistena copiilor cu cerine educaionale
speciale, Chiinu, 2015.
3. Danii A., Popovici D.V., Racu A. Intervenia psihopedagogic n coala incluziv,
Chiinu: Tipografia Central, 2007.
4. De Landsheere V. i G. Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti: Editura Pedagogi-
c, 1979.
5. Cook R., E, Tessiwer, A., Armbruster, V., B, Adapting Early Childhood Curricula for
chilgren with Special Needs, Merril, Columbus, Toronto, London: Melboorne, 1987.
6. Crian A. Curriculum difereniat i personalizat, Iai: Ed. Polirom,1998.
7. Eftodi A. Planul educaional individualizat. Structura-model i ghid de implementa-
re, Chiinu, 2012.
8. Hadrc M., Cazacu T. Adaptri curriculare i evaluarea progresului colar n con-
textul educaiei incluzive, Chiinu, 2012.
9. Ile-di-Pronce-Edouard. La planification de lenseignement individualise. Normes et
lignes directrices. Guide des educateurs, Canada, 2005.
10. Pun E. coala abordare sociopedagogic, Iai: Editura Polirom, 1999.
11. Racu A., Popovici D.V., Danii A. Educaia incluziv. Ghid pentru cadrele didactice
i manageriale, Chiinu: 2010.
12. Solovei R. Educaia incluziv: Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt
primar i secundar general, Chiinu, 2013.
13. Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti: Editura Didactic i Peda-
gogic, 1998.
14. Vrasma T. nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti: Aramis, 2001.
170
ANEXE
Anexa 1
Procesul PEI
1. Evaluarea iniial a dezvoltrii copilului
Examinarea dosarului copilului
Observarea spontan i dirijat a copilului
Convorbiri individuale i de grup cu copi-
lul, prinii, specialitii care l asist
Probe curriculare
Teste (de motricitate, psihometrice etc.)
3. Evaluarea complex a dezvoltrii copilului 2. Realizarea PEI

Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului Distribuirea PEI (personalului
prin evaluri n domeniile psihologic, peda- didactic, altor specialiti), in-
gogic, logopedic medical i social formarea elevului i a prinilor
Identificarea necesitilor speciale de dezvol- Aciuni de realizare a PEI
tare a copilului Evaluarea/monitorizarea con-
Stabilirea serviciilor i programelor de in- tinu a progreselor n dezvolta-
tervenie i sprijin, care rspund necesiti- rea copilului
lor de dezvoltare a copilului Estimarea eficacitii strategii-
lor, tehnologiilor, interveniilor
n asistena copilului
4. Constituirea echipei de elaborare a PEI i Modificarea/schimbarea/ con-
repartizarea sarcinilor cretizarea finalitilor, strategi-
Desemnarea echipei PEI ilor, tehnologiilor
Definirea rolurilor i responsabi-litilor
Stabilirea principiilor i a strategiilor de lucru
Activiti de colaborare (inclusiv cu copilul i 6. Revizuirea i actualizarea PEI
prinii acestuia)
Distribuirea PEI (personalului
didactic, altor specialiti), in-
formarea elevului i a prinilor
5. Elaborarea PEI
Identificarea punctelor forte i a necesitilor Aciuni de realizare a PEI
elevului
Evaluarea/monitorizarea con-
tinu a progreselor n dezvolta-
Programarea serviciilor care urmeaz a fi
rea copilului
prestate
Precizarea unor caracteristici specifice copi-
lului
Stabilirea modului de parcurgere a discipli-
nelor de studii
Specificarea adaptrilor necesare (ambien-
tale, pedagogice, de evaluare a rezultatelor
colare)
Stabilirea finalitilor de nvare, a strategi-
ilor/tehnologiilor didactice i de evaluare la
disciplinele de studiu
Planificarea evalurilor
Precizarea activitilor de pregtire a tranziiei
171
Anexa 2
Raport de evaluare complex a dezvoltrii copilului
Nr. _______ din 25.10.2014
I. Date generale despre copil
Numele, Prenumele: XXX Ilie
Data, locul naterii: 19.09.2007, or. XXX
Domiciliul: str. XXX, nr. XXX, ap. XXX
Instituia de nvmnt: XXX
Clasa/grupa: a II-a
II. Date despre familia copilului (prini, frai, surori) i reprezentaii legali
Mama: XXX Tata: XXX

Data naterii: xxx. 1977 Data naterii: xxx. 1974
Studii (incomplete, gimnaziale, profesionale, Studii (incomplete, gimnaziale,
superioare): profesionale profesionale, superioare): superioare
Locul de munc/ocupaie: operator Locul de munc/ocupaie: inginer
Frai, surori (nume, prenume, vrst):
sor, XXX, 13 ani, elev n clasa a VI-a, L. T. XXX
III. Condiii de via a familiei (descriere succint)
Date relevante despre climatul familial, relaiile dintre membrii familiei:
Climatul familial se caracterizeaz drept favorabil, bazat pe nelegere i dragoste,

respect reciproc. Relaiile dintre membrii familiei snt pline de afeciune. Prinii
snt apreciai de prieteni i cunotine ca prini responsabili, ce manifest dragoste,
grij fa de copii. n educaia copilului particip att mama, ct i tata, dar implicarea
mamei este una dominant (mama este parial angajat n cmpul muncii, tatl asigur
material existena familiei).
Date relevante despre resursele familiei, situaia economic, locuin:
Condiiile de trai ale familiei snt satisfctoare. Familia dispune de o locuin proprie
( cas la sol), cu condiii bune de trai. Copiii au spaiu personal, au create condiii de
joac adecvate vrstei, la fel au create condiii fizice pentru a studia, a pregti temele.
Date relevante despre familia extins:
Copiii au bunici de pe mam i tat, menin relaii apropiate cu acetia. n creterea
i educarea lui Ilie, familia este ajutat mult de ctre bunica din partea mamei. Buneii
locuiesc aparte de prinii copilului.
172
IV. Date privind starea sntii
Date despre dezvoltarea copilului/anamneza (sursa discuia cu mama): Pn

la vrsta de 2 ani i cinci luni copilul s-a dezvoltat n corespundere cu vrsta, dar n
aceast perioad a suferit o criz epileptic, dup care a urmat o perioad de reabilitare
ndelungat. Timp de civa ani copilul a urmat tratamentul recomandat i deja de 3 ani
crizele nu s-au mai repetat, dar s-a pstrat diagnosticul retard mintal.
Diagnoza medical (sursa): Sindrom epileptic, retard mental (informaii din cartela
medical, confirmate de medicul de familie).
VI. Traseul educaional (educaie precolar/colarizare)
Denumirea
Perioada Momente relevante
instituiei/clasa
De la natere i pn la data ------------------ n perioada precolar copilul
evalurii copilul a crescut i clasa a II-a nu a fost implicat ntr-un proces
s-a educat n familie. educaional structurat, din motiv c
managerii instituiilor de nvmnt
nu au rspuns pozitiv solicitrii
prinilor.
VIII. Domenii de evaluare

Dezvoltare fizic (statut fizic, motorica grosier, fin, mod de deplasare)
Competene
(cunotine, capaciti, Necesiti Recomandri
deprinderi, atitudini)
Parametrii fizici de Suport n n mediul educaional dezvoltarea
dezvoltare ai copilului meninerea fizic a copilului i n mod special,
(nlimea, greutatea echilibrului meninerea echilibrului, ar fi facilitat
corpului) corespund vrstei n diverse de participarea la orele de educaie
cronologice. Ilie se poate activiti fizic, pauze dinamice n timpul leciei,
deplasa independent, motrice, n alte activiti dinamice, implicarea
ncet, uneori poate pierde special n copilului fiind realizat prin diverse
echilibrul (cel mai des n spaiul extern exerciii/jocuri:
spaiul extern); poate urca De exemplu:
i cobor scrile, poate sta Formarea de micarea pe trasee conturate;
n poziie vertical (pentru abiliti de a evitarea de obstacole;
o perioada mai mare are putea manipula urcarea-coborrea scrilor;
nevoie de suport), se poate cu obiecte mici aruncarea i prinderea unui obiect;
aeza/ridica la masa de lucru fr efort aruncarea la int;
independent. executarea unor diverse aciuni
cu mna dominant (a bate toba, a
arunca zarurile, a cnta la xilofon, a
ncheia i descheia nasturi, a ncheia
i descheia fermoare);
173
La fel, poate atinge contient Formarea de manipularea cu jucrii ce-i trez-

diferite obiecte din ncpere, abiliti de esc curiozitatea i interesul, att la
apuc obiecte i arunc, a ine ferm cerere, ct i independent (piramida,
aprinde i stinge lumina. creionul turnuleul, matryoshka, incastrele,
Uor apuc obiecte mari, n mn i cutia potal, mozaic etc.);
obiectele mici le apuc cu trasa linii, modelajul (lut, plastilin, aluat, argil
efort, la fel cu efort, la cerere, colora figuri etc.);
ncearc s le ordoneze, geometrice, manipularea cu diferite obiecte de
aranjeaz piese de mozaic, figurine simple dimensiuni mici(mrgele, pietricele,
mrgele, piese mici de boabe, semine, etc.);
incastre, poate ine creionul ruperea hrtiei;
n mn, cu un anumit efort manipularea cu creioane de diferite
poate trasa linii (haotice). culori, grosimi;
n diverse aciuni mna trasarea liniilor, colorarea unor figuri
dominant este cea stng. simple (geometrice, figuri de animale
cunoscute copilului).
Dezvoltarea abilitilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/nonverbal, nivel de

dezvoltare i utilizare)
Competene
Ilie poate comunica prin De a deine n mediul educaional actual,
limbaj verbal simplu, abiliti de dezvoltarea abilitilor de
nsoit de gesturi: nelege comunicare comunicare ale lui Ilie ar fi facilitat
cererea adresat verbal, pentru a-i de determinarea, elaborarea i
dar n combinaie cu un satisface realizarea unui program de nvare
gest, adesea, unul repetat, necesitile de a abilitilor de comunicare a
rspunde prin gesturi (de vrst copilului, gndit mpreun cu
obicei, gest al mnii), micare prinii, logopedul, nvtorul, ali
a corpului, adreseaz o specialiti implicai.
cerere prin gestul cu mna, se
apropie de obiectul pe care Elaborarea unui program de
i-l dorete, uneori l poate utilizare a sistemului PECS
numi, poate urma indicaii (comunicarea prin imagini,
verbale simple, nsoite de pictograme), combinat i cu
gest, micare: aeaz-te, comentarii verbale, mbogirea
ridic-te, vino aici, pune vocabularului verbal pasiv i diverse
aici, pune inelele pe ax, modaliti de aplicare a acestuia.
scoate inelele de pe ax,
pune telefonul pe mas, ia
creionul, deseneaz ceva;
aceste cereri fiind nsoite i
de demonstrarea obiectului.
174
Dezvoltare cognitiv (nivel de achiziii generale, percepere, orientare, atenie,

memorie, gndire etc.)
Competene
Ilie prezint interes i se include Formarea/ Dezvoltarea reprezentrilor ce in
n activitate la propunerea unor dezvoltarea de de caracteristicile obiectelor ar fi
jocuri ca incastrele, constructorul. abiliti de a facilitat prin intermediul i cu
Poate strnge piramida din 5 inele percepe obiecte ajutorul jocurilor, jucriilor ce-i
cu mbrcarea inelelor pe ax, de diferite prezint interes:
construi un turn din 5 cuburi, mrimi, n manipularea (cu ghidarea
strnge matryoshka, butoiaul din numr diferit. adultului) cu diverse jucrii:
5 piese aleator. piramida, turnule, matry-
La fel, poate potrivi 4 animale Formarea oshka, linii nclcite, bastonae i
(iepure, broasc, cine, pisic) de abiliti beioare colorate i de diferite
pe o plac cu caneluri, cu ajutor, de grupare, mrimi, diverse incastre, cuburi
completeaz un incastru din ordonare, de diferite dimensiuni, seturi
4 figuri (cerc, ptrat, triunghi, clasificare, de figuri geometrice de diferite
dreptunghi), la fel cu ajutor, comparare forme, benzi i cercuri de difer-
poate diferenia culorile figurilor obiectelor. ite culori, puzzle, mozaic;
(d-mi cercul rou.. etc.), gruparea unor obiecte dupa un
integreaz puzzle din 5 piese anumit criteriu (culoare, form,
de lemn folosind imaginea de mrime, cantitate, grosime).
desubt cu ajutor din partea Dezvoltarea abilitilor de grupare,
adultului. Ilie cunoate denumiri ordonare ar fi oportun s se reali-
de obiecte de uz personal, zeze prin aciuni/jocuri de:
recunoate cifra 1, 2, recunoate grupare a diferitor obiecte,
litera A; ine creionul n mn, jucrii (creioane lungi si rosii,
cu efort traseaz linii haotice, creioane scurte si verzi);
se concentreaz mai bine la exersarea i implicarea n aran-
obiectul/jucria demonstrat jarea obiectelor n sal, ncpere;
dect la cuvntul pronunat, dac stabilirea unor asemanari si
nu i este demonstrat i obiectul. deosebiri ntre obiecte, jucarii etc.
175
Comportament socio-emoional/relaionare (competene sociale, afectivitate,

emotivitate, nivel i mod de relaionare cu semenii, persoanele adulte)
Competene
Ilie accept prezena unei Dezvoltarea Antrenarea copilului, att n
persoane necunoscute n deprinderilor cadrul leciilor, ct i al recreaiei,
proximitatea lui, privete persoana de relaionare; n activiti extracurriculare:
care se afl n apropiere, menine social pentru jocuri sociale, jocuri de rol,
contactul vizual pentru o perioad a-i satisface jocuri de iniiere a unei relaii,
scurt de timp, uneori zmbete. necesitile de de rspuns la o cerere de relaie;
La fel, copilul particip, alturi vrst interacionarea cu cei din medi-
de adult, la efectuarea sarcinii/ ul extern (copii, semeni, aduli),
joc, folosete gesturi pentru a-i s iniieze o interaciune de
face cunoscute dorinele. Accept comunicare cu adultul, semenii,
absena mamei, poate fi prezent copiii;
n mediul copiilor fr nsoirea vizitarea parcurilor, specta-
printelui. Se salut cu copiii colelor, magazinelor, altor
prin gest, n aceeai manier i ia locuri publice;
rmas-bun, accept vecintatea participarea n excursii, n
copiilor, prezint interes fa de vizionri mpreun cu colegii
jocul copiilor, se poate apropia a unor programe TV, a unor
de grupul de copii, urmri jocul filmulee dezvoltative; par-
copiilor, cu dificultate nelege i ticiparea la matinee, serbri,
respect regulile de joc. teatrul de ppui etc.
Dezvoltarea comportamentului adaptativ (nivel de adaptare colar, social, nivel

de autoadministrare, influenele de mediu asupra copilului)
Competene
Copilul se poate deplasa Dezvoltarea Dezvoltarea abilitilor de
independent, uneori n abilitilor de autodeservire ar fi binevenite de
spaiul extern, necunoscut, autodeservire n realizat prin aciuni ca:
poate avea dificulti de raport cu vrsta implicarea i antrenarea copi-
micare, poate pierde (mbrcarea/ lului n activiti de realizare a
echilibrul. dezbrcarea, splarea toaletei personale, n procesul
pe mini, mai mult de mbrcare/dezbrcare;
independen n desfurarea activitilor cu
utilizarea bii, copilul n acelai mod, zi de
realizarea toaletei zi, formarea unei rutine n
personale) activiti.
176
La fel, se poate deplasa Formarea abilitilor Dezvoltarea abilitilor de

singur pe scri i n de orientare, orientare n spaiul extern ar putea
interiorul casei, clasei, deplasare n spaiul fi facilitat de:
posed deprinderea de a extern (strad, plimbri ct mai dese cu nsoire
sta la mas, de a manipula coal, magazin, alte din partea adultului n spaiul
cu obiecte; mnnc locuri publice) extern curte, strad;
independent, se mbrac/ vizite la magazinul din ap-
dezbrac asistat de mam, ropiere cu realizarea unor
dar accept ajutorul din cumprturi simple, vizite la
partea altui adult, utilizeaz pot, piaa din preajm.
baia independent, cu
unele mici ghidri verbale; (toate aciunile s fie nsoite de
folosete erveelul pentru comunicarea prin simboluri sau
a-i terge nasul, dac i alte semne, n raport cu pro-
se cere; accept s se afle gramul de comunicare care a fost
ntr-un loc necunoscut; se stabilit, la fel, i de comentarii
orienteaz n spaiul intern, verbale, delimitarea unor semne
n ncpere, n propria de orientare, de exemplu casa
locuin (cunoate unde cu acoperiul rou, panoul pe care
se afl camera de baie, este desenat un telefon etc.).
buctria, camera lui).
IX. Concluzie general
Cerine educaionale speciale (specificare): dizabilitate mintal (Abordarea

UNESCO, 1995)
da ? nu ?
Forma de incluziune (specificare):
total parial ocazional
Planul educaional individualizat (specificare):
da nu
Servicii de suport
Servicii/forme de Activiti/locul Perioada Specialist/
suport desfurrii Responsabil
CDS (la clas/CREI) Asisten educaional 2015-2016 CDS/CDS
acordat copilului att la
clas, ct i n CREI
Suport cognitiv Terapia cognitiv/CREI 2015-2016 CDS/CDS
Asisten psihologic Activiti de dezvoltare 2015-2016 Psihologul colar /
i remediere psihologic/ Psihologul SAP
CREI
177
Asisten logopedic Activiti logopedice/ 2015-2016 Logopedul SAP

CREI
Terapii specifice de Activiti de kinetoterapie/ 2015-2016 Kinetoterapeutul
dezvoltare CREI SAP
(ludoterapie,
kinetoterapie,
ergoterapie etc.)
Reevaluare: Scopul reevalurii: Domeniu/i de
Planificat (perioada, constatarea dinamicii de dezvoltare a reevaluare: toate
data) ? mai 2016 copilului, nivelului de realizare/satisfacere domeniile de
La solicitare ? a necesitilor copilului dezvoltare
XI. Recomandri
Specialiti Perioada
Responsabil
implicai/ Aciuni/msuri pentru care
de realizare
prini se stabilesc
Recomandri Asistena copilului la clas/CREI: Anul de CDS

pentru cadrul implicarea copilului n activiti extracur- studiu
didactic de riculare i de socializare (matinee, excursii 2015-2016
sprijin etc.);
elaborarea i implementarea planului de
intervenie individualizat (PII), terapie
cognitiv, activiti integrate;
utilizarea materialelor didactice ajuttoare;
realizarea activitilor individuale i n grup
mic n cadrul terapiei cognitive;
comunicarea cu copilul prin imagini i
verbal;
folosirea suportului concret (obiecte i
imagini), explicaii prin demonstrare;
nsoirea copilului n mediul extern;
colaborarea/conclucrarea cu nvtorul de
la clas, prinii, CMI, logoped, kinetotera-
peut.
Recomandri Elaborarea i implementarea PEI: Anul de nvtorul
pentru activiti de nvare cu utilizarea mate- studiu de la clas
cadrele rialelor didactice ajuttoare (obiecte din 2015-2016 Membrii
didactice natur, diverse jocuri didactice etc.); CMI
structurarea activitilor de nvare n pai Echipa PEI,
mici; CDS
utilizarea imaginilor n comunicarea cu
copilul;
alocarea timpului suplimentar pentru real-
izarea sarcinii;
pauze mai frecvente;
178
utilizarea metodelor activ-participative n

cadrul leciilor;
lucrul individual, n grup, n pereche;
aciuni de suport i ghidare a copilului n
cunoaterea/exploatarea mediului extern.
Recomandri Elaborarea i implementarea Programului Anul de Psihologul
pentru de intervenie individualizat pe domeniile, studiu SAP
psihologul socio-emoional, comportament adaptiv. 2015-2016
colar Activiti i jocuri care presupun
interaciunea i cooperarea copilului cu
semenii, colegii de clas, ali copii.
Colaborarea/conlucrarea cu nvtorul
de la clas, prinii, CMI, logopedul,
kinetoterapeutul, cu ali specialiti implicai
n asistena copilului, inclusiv consilierea
acestora.
Recomandri Elaborarea i implementarea Programului Anul de Logopedul
pentru de intervenie individualizat pe domeniul studiu SAP
logoped limbaj/comunicare (utilizarea sistemului 2015-2016
de comunicare prin: pictograme, imagini,
nsoire verbal, alte tehnologii de
comunicare).
Colaborarea/conlucrarea cu nvtorul
de la clas, prinii, CMI, logopedul,
kinetoterapeutul, cu ali specialiti implicai
n asistena copilului.
Recomandri Elaborarea i implementarea Programului de Anul de CDS
pentru ali intervenie individualizat pe domeniul fizic. studiu Kinetotera-
specialiti 2015-2016 peutul
Colaborarea/conlucrarea cu nvtorul de la
n terapii
clas, profesorul de educaie fizic, prinii,
specifice de
CMI, logopedul, ali specialiti implicai n
dezvoltare
asistena copilului.
Aciuni de suport i ghidare a copilului n
cunoaterea/exploatarea mediului extern.
Recomandri Contact zilnic cu cadrul didactic, cadrul 2015-2016 Prinii
pentru didactic de sprijin, realizarea recomandrilor
prini de suport pentru copil la domiciliu.
Recomandri Instalarea unui mobilier adecvat vrstei i 2015-2016 CMI
privind parametrilor fizici ai copilului n sala de clas.
pregtirea
mediului fizic Reducerea stimulenilor vizuali i auditivi.
179
Componena echipei de evaluare:

ef Serviciul de Asisten Psihopedagogic XXX_________________------------------
Responsabil de perfectarea raportului XXX_____________________------------------

Psiholog XXX__________________________________________------------------
Psihopedagog XXX______________________________________------------------
Pedagog XXX__________________________________________------------------
Logoped XXX__________________________________________------------------
Kinetoterapeut XXX_____________________________________------------------
Data semnrii Raportului 29 octombrie 2015 _____________________________

Nume, prenume: ___________________________________________________
Data: 30 octombrie 2015
SemnturaXXX____________________
Prezentat n instituia de nvmnt: Data 30 octombrie 2015
Recepionat (nume, prenume, funcia, semntura) XXX
180
Anexa 3
Structura-model a Planului educaional individualizat
Aprobat:
___________________
(directorul instituiei)
___________________
_______________20__
Plan educaional individualizat

Perioada de realizare _______________________________________________
1. Date generale despre elev

Numele, prenumele elevului ___________________________________________
Data naterii ______________________________________________________
Clasa _______________________ Anul de studii _________________________
Recomandarea Serviciului de asisten psihopedagogic privind formele de implicare a
elevului n activitile educaionale la nivel de clas si instituie:
total
parial
ocazional (n cazul instruirii la domiciliu)
2. Date privind evaluarea elevului

(Se vor nregistra informaii generalizate privind evalurile docimologice, medicale, psiho-
logice, ale competenelor de comunicare/ limbaj, ale comportamentelor etc., (din raportul
Serviciului de asisten psihopedagogic, perfectat n urma evalurii elevului))
Sursa de informare Domeniul Data Rezumatul concluziilor
3. Punctele forte i necesitile elevului
Puncte forte Necesiti
5. Necesit servicii de sprijin

Da (a indica n spaiile de mai jos) Nu
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
181
6. Servicii ce urmeaz a fi prestate de ctre personalul didactic i non-didactic

(n afara leciilor)
(Se vor planifica n conformitate cu recomandrile SAP)
Denumirea Specialistul care va Data ncadrrii Periodicitatea/

serviciului presta, locul elevului n serviciu frecvena
7. Caracteristici specifice ale elevului, asisten/intervenie

(Pot fi indicate, n funcie de caz, i caracteristici privind limbajul, gndirea, imaginaia,
memoria, atenia, tipul de inteligen, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul
de nvare)
Domeniu de Descriere succint Aciuni planificate Rezultate/competene

dezvoltare a caracteristicii scontate
Emoional
Motor
Cognitiv
Verbal
Social
8. Discipline de studiu
(Se va indica dac finalitile educaionale vor corespunde curriculum-ului general (CG),
vor fi necesare adaptri curriculare curriculum adaptat (CA) sau vor fi stabilite finaliti
educaionale diferite curriculum modificat(CM))
Nr. Disciplina CG CA CM Nr. Disciplina CG CA CM

crt. de studiu crt. de studiu
1. 3.
2. 4.
Este scutit de studierea unor discipline colare (la nivelul nvmntului primar) sau unele
discipline snt substituite cu alte cursuri/materii (la nivelul nvmntului secundar)
Da (a indica disciplina/disciplinele n spaiile de mai jos) Nu
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
182
9. Adaptri
Adaptrile snt aceleai pentru toate disciplinele (n caz contrar se va specifica)
Adaptri de mediu Adaptri n materie

Adaptri psihopedagogice
(ambientale) de evaluare
Necesit echipament specializat

Da (a indica n spaiile de mai jos) Nu
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
10. Curriculum individualizat la disciplin

(Se va elabora curriculumul individualizat pentru fiecare disciplin de studiu, care nece-
sit CA sau CM)
Disciplina de stiu __________________________________________________
Finaliti de nvare Strategii/tehnologii Strategii de evaluare

(Se vor indica didactice (se vor indica
subcompetenele pe care (Activiti de nvare strategiile specifice
Coninuturi
urmeaz s le formeze conforme cerinelor de evaluare pentru
elevul pe parcursul anului/ educaionale speciale ale fiecare finalitate
semestrului) elevului) proiectat)
11. Evaluri
(Se vor planifica evaluri medicale, psihologice, docimologice, alte)
Note privind data realizrii evalurii

Tipul evalurii Perioada
(data realizrii activitii de evaluare,specialistul care a evaluat etc.)
___________________________________________________________________________________________________________
12. Activiti de pregtire a tranziiei elevului

(la alt nivel de nvmnt (liceu, coal profesional . a.) sau pentru facilitarea inseriei
sociale i angajrii n cmpul muncii)
Activitatea planificat Responsabil Periodicitatea / data
183
13. Surse de informare n procesul de elaborare a PEI

SAP (raional/municipal/de sector)
PEI precedent Prinii/tutorele Elevul
Alte (de indicat) ____________________________________________________
________________________________________________________________
14. Membrii echipei PEI:
Nume, prenume Funcia Semntura
15. Consultarea PEI cu prinii/reprezentanii legali i elevul

PEI a fost consultat cu prinii/reprezentanii legali:
Numele, prenumele printelui/reprezentantului legal _______________________
Semntura ________________________ data ________________________
PEI a fost consultat cu elevul (dac acesta are vrsta de 16 ani i mai mult):
Semntura ________________________ data ________________________
16. Plan de consultare a prinilor/reprezentanilor legali n procesul de elaborare/

realizare/evaluare a PEI
Activiti Data Responsabil Rezultate scontate
Directorul instituiei de nvmnt _______________________________________

(semntura)
_____________________20____
17. Monitorizarea progresului n dezvoltarea copilului

(Se va completa pe domenii de ctre specialitii care asist copilul)
Progrese nregistrate
Domeniul/ Pe parcursul La finele Pe parcursul La finele
disciplina de semestrului I al semestrului I semestrului II al anului de
studiu anului de studii al anului de studii anului de studii studii
____________ ____________ ____________ ___________
184
Anexa 4
Model PEI
Aprobat:
Directorul liceului ________________________
Liceul Teoretic ___________________________
PLAN EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT

Perioada de realizare _________
1. Date generale despre elev

Numele, prenumele elevului: N. D.
Data naterii: 04.10. 2000
Clasa IX
Anul de studii/ colaritate al IX-lea
Recomandarea Serviciului de asisten psihopedagogic (raional/municipal/de
sector) privind formele de implicare a elevului n activitile educaionale la nivel
de clas si instituie:
total
2. Date privind evaluarea elevului

Sursa de
Domeniul Data Necesiti
informare
CMI, Dezvoltare 11.10.2015 Formarea i dezvoltarea unor conduite
SAP motorie motrice generale
Formarea, dezvoltarea psihomotricitii:
coordonare oculomotorie
CMI, Dezvoltarea 11.10.2015 Dezvoltarea cantitativ i calitativ a
SAP abilitilor vocabularului.
de limbaj/ Stimularea permanent a comunicrii
comunicare
Dezvoltarea deprinderilor de a construi
propoziii compuse, fraze.
Asisten logopedic individualizat
CMI, Dezvoltarea 11.10.2015 Valorificarea potenialului intelectual al
SAP cognitiv copilului prin suport educaional
Dezvoltarea prin jocuri ale vocabularului,
memoriei, capacitii de concentrare si
imaginaiei
185
Dezvoltarea curiozitii si interesului

copilului pentru nvare
Asigurarea unui progres colar constant
bazat pe potenialul copilului
Medicul de Medical 11.10. 2015 Evidena la medicul de familie. Evidena la
familie psihoneurolog, cu tratament i investigaie la
necesitate
SAP Dezvoltarea 11.10.2015 Adaptri psihopedagogice
comporta-
Stimulare i motivare
mentului
adaptiv Implicare n treburile gospodreti la Casa
Comunitar
CASCF, Social 11.10.2015 Consolidarea competenelor de acceptare a
Specialitii diversitii, inserie social (locuiete la Casa
de la Casa Comunitar)
Comuni-
tar
3. Punctele forte i necesitile elevului
Puncte forte Necesiti

Aria de autodeservire: Consolidarea deprinderilor de
Are formate abiliti de ngrijire personal, igien personal, de autoservire i de
dar necesit a fi consolidate autonomie personal
Cunoate regimul zilei n cadrul colii
Se orienteaz n spaiul liceului, tie drumul

de la Casa Comunitar pna la liceu i
n comunitate, frecventeaz biserica din
localitate
Aria de socializare/comunicare Asisten psiho-socio-educaional
Se orienteaz n spaiul apropiat marcat de:
afectivitate
Comunic, lucreaz mpreun cu colegii, dezvoltarea imaginii de sine
ajut colegii (cnd dorete) ncurajri
implicarea n activiti de grup
Exprim i e contient de diferite sentimente mbogirea calitativ a vocabularului
uzual
Psihomotricitate: ncadrare n programe de recuperare/
Motricitatea grosier involuntar, fin dezvoltare a motricitii, n special a
limitat motricitii fine
186
Aria cognitiv Terapii cognitive (dezvoltarea memoriei,

Descrie calitile oamenilor cu care vine n imaginaiei, creativitii i ateniei)
contact
Diferenierea activitilor n organizarea
Rspunde la ntrebrile adresate demersului didactic
Poate s scrie beioare i cerculee Formarea abilitilor de citit scris
Coloreaz i contureaz
Grupeaz obiectele dup criterii elementare

(mbrcminte, vesel, jucrii)
4. Necesit servicii de sprijin

Da
Cadru didactic de sprijin;
Consiliere psihologic
Terapii cognitive
5. Servicii ce urmeaz a fi prestate de ctre personalul didactic i non-didactic
Data ncadrrii
Denumirea Specialistul care va presta, Periodicitatea/
elevului n
serviciului locul frecvena
serviciu
Consiliere Psihologul, CREI/ cabinetul septembrie 2015 - sptmnal
psihologic psihologului mai 2016
Asisten Profesorii la clas septembrie 2015 - permanent
educaional CDS, n clas, n timpul leciilor, mai 2016 3 lecii
la orele de matematic, l. sptmnal
romn
CDS n CREI 2 ore zilnic,
conform orarului
tiut de copil
Terapii CDS n CREI septembrie 2015- 1 dat n
specifice i mai 2016 sptmn
cognitive
187
6. Caracteristici specifice ale elevului, asisten/intervenie
Rezultate/
Domeniu de Descriere succint
Aciuni planificate competene
dezvoltare a caracteristicii
scontate
Dzvoltarea Este vioi, mobil, Activiti pentru a-i pune n Modele de
afectiv nestatornic. Instabilitate valoare propria persoan comportament
afectiv (ambivalen) i relaionare
Exerciii i jocuri de
emoional, alternarea cu persoanele
exprimare emoional
rapid a emoiilor din jur nsuite
diametral opuse. Delegare de responsabiliti
Consiliere psihologic
n vederea consolidrii
echilibrului emoional
Dezvoltarea Motricitatea grosier Program individualizat de Abiliti de
fizic i involuntar, fin exerciii n cadrul orelor coordonare
motorie limitat, se orienteaz n de educaie fizic, ed. a micrilor
timp i spaiu. tehnologic, l. romn, formate
matematic.
Dezvoltarea fizic este n Motricitate fin
limitele vrstei Kinetoterapie n dinamic
pozitiv
Dezvoltarea Memorie motorie Valorificarea punctelor forte Procese
cognitiv emoional, mecanic ale copilului cognitive
de lung durat, auditiv dezvoltate
de scurt durat, volum Terapii cognitive individuale
mediu i de grup Obiective PEI
realizate
Percepie: vizual
Activiti cu elemente de
obiectiv, integr i
ludoterapie, n vederea Competene
constant; auditiv
dezvoltrii percepiei, dezvoltate n
selectiv
ateniei, memoriei, gndirii formularea
Atenie: voluntar, de logice, imaginaiei enunurilor
scurt durat, instabil
Cogniie
Stabilitate redus de stimulat prin
concentrare cunoaterea
Gndirea intuitiv elementelor
acional. de baz ale
Memoria auditiv slab materiei de
dezvoltat. studiu, n baza
Imaginaia reproductiv curriculumului
srac, inteligena individualizat
spaial-vizual/gndirea
circumstanial (rigid)
188
Dezvoltarea nelege mesajul Implicarea elevului n Disponibiliti

limbajului adresat, instruciunile le activiti de dezvoltare a de exprimare
i a ndeplinete capacitilor de exprimare: verbal
comunicrii activiti extracurriculare,
Vocabular mediu,
jocuri verbale, Vocabular
exprimare corect
exerciii de dezvoltare a activ/uzual
Capaciti de nvare limbajului mbogit
a comportamentelor
n actul comunicrii,
prin percepia vizual a
modelelor
Dezvoltarea Experiena social Implicarea/ncadrarea Nivel de
psihosocial dezvoltat insuficient elevului n activiti de dezvoltare
comunicare i relaionri social i
Puini prieteni, ntre copii, n contextul emoional
implicare/participare microgrupului colar, crescut
pasiv n activitile de prin activiti de nvare-
grup cooperare (exerciii de Echilibru
identificare a membrilor emoional
unui grup/rolul fiecrui/ (n special,
rolul lui n grup/importana n mediu
apartenenei la un grup) necunoscut)
dezvoltat
Crearea condiiilor
stimulative i securizate care
s creeze copilului confort
i dorin de afirmare a
personalitii
Aciuni/exerciii
de prezentare i
recunoatere a zonelor
nvecinate, a regulilor de
circulaie(pieton), utilizarea
mijloacelor de transport
189
7. Discipline de studiu
Disciplina de Disciplina de
Nr. Nr.
studiu, domeniul de CG CA CM studiu, domeniul CG CA CM
crt crt
asisten de asisten
Limba i literatura
1. 10. Geografia CM
romn
Educaia
2. Limba rus 12.
tehnologic
3. Matematica 12. Educaia fizic
4. Fizica 13.
5. Biologia 14.
6. Informatica 15.
7. Chimia 16.
8. Istoria 17.
9. Educaia civic 18.
Este scutit de studierea unor discipline colare (la nivelul nvmntului primar) sau unele
discipline snt substituite cu alte cursuri/materii (la nivelul nvmntului secundar)
Da, limba englez, (n timpul orelor de englez, este implicat n activiti de terapie
cognitiv n CREI)
8. Adaptri
Adaptrile snt aceleai pentru toate disciplinele
Adaptri de mediu Adaptri

Adaptri n materie de evaluare
(ambientale) psihopedagogice
Poziionarea n Tutelare din partea Timp suplimentar
sala de clas: prima colegilor de clas Reamintirea condiiilor sarcinii
banc, n faa Reformularea materiei Tehnologii auxiliare
profesorului de nvare (tehnica
Materiale didactice stimulative i
easy read)
Proximitatea sugestive
Tehnologii auxiliare
cadrului didactic Format simplificat, format cu indicarea
Sprijin n gestionarea spaiilor pentru scriere
timpului
Reducerea numrului de sarcini utilizate
Material concret pentru evaluarea unui concept sau a unei
Algoritmi/pai de competene
urmat
Necesit echipament specializat
Nu
190
9. Curriculum individualizat la disciplin

(Se va elabora curriculumul individualizat pentru fiecare disciplin
de studiu, care necesit CA sau CM)
10. Evaluri
Note privind data realizrii evalurii

Tipul
Perioada (data realizrii activitii de
evalurii
evaluare,specialistul care a evaluat etc.)
Medical decembrie 2015, aprilie 2016
Psihologic noiembrie 2015, martie 2016
Evaluarea finele semestrelor
progresului
colar
11. Activiti de pregtire a tranziiei elevului

(La alt nivel de nvmnt (coal profesional,)
facilitarea inseriei sociale i angajrii n cmpul muncii)
Periodicitatea /
Activitatea planificat Responsabil
data
1. Identificarea potenialului, aspiraiilor, apti- dirigintele, CDS,

tudinilor i intereselor copilului: psihologul colar, septembrie
- elaborarea profilului vocaional al elevului pedagogul social
prin aplicarea unui test.
dirigintele, octombrie - martie
2. Desfurarea asistenei vocaionale: pedagogul social (8 activiti)
- consultarea opiniei elevului,
- desfurarea consilierii i orientrii pedagogul social,
vocaionale. asistentul social cte o activitate
3. Pregtirea copilului pentru ieirea din plasa- de la locul de lunar
ment i continuarea studiilor: reedin a
- consultarea opiniei elevului, copilului
- excursie la coala profesional,
- ntlnire cu ageni economici. dirigintele
cadrele didactice, aprilie-mai
4. Pregtirea pentru examenul de absolvire a
CDS
treptei gimnaziale:
- informarea elevului cu prevederile
Reglementrilor i procedurilor specifice
privind evaluarea final i certificarea
elevilor cu CES,
- organizarea consultaiilor suplimentare
la disciplinele de examen: limba romn,
matematica, istoria.
191
12. Surse de informare n procesul de elaborare a PEI
SAP (raional/municipal/de sector) elevul

PEI precedent cadrele didactice, inclusiv de la Casa
Comunitar
13. Membrii echipei de elaborare a PEI:
Nume, prenume Funcia Semntura
14. Consultarea PEI cu prinii/reprezentanii legali i elevul

PEI a fost consultat cu prinii/reprezentanii legali:
Numele, prenumele printelui/reprezentantului legal___________________
Semntura ______________________ data _______________________
PEI a fost consultat cu elevul (dac acesta are vrsta de 16 ani i mai mult):
Semntura ______________________ data ________________________
15. Plan de consultare a prinilor/reprezentanilor legali n procesul de

elaborare/realizare/evaluare a PEI
Rezultate
Activiti Data Responsabil
scontate
Determinarea punctelor forte august 2015 dirigintele, Puncte forte
i a necesitilor elevului CDS identificate
august 2015
Coordonarea PEI cu coordonatorul PEI coordonat
august-septembrie
reprezentanii legali echipei PEI
2015 Sarcini delegate
(dirigintele)
Delegare de sarcini n
lunar Obiective PEI
realizarea PEI echipa PEI
realizate
decembrie, martie,
edine de monitorizare a echipa PEI
mai, iunie Progrese/situaii
realizrii PEI
echipa PEI identificate
conform planului
Evaluarea progresului n
activitilor stipulate diriginte, CDS, Inserie social
dezvoltarea copilului
n p. 11 (activiti psiholog, asigurat
Participare n activitile de de pregtire a pedagog social
pregtire a tranziiei copilului tranziiei)
Directorul instituiei de nvmnt _______________________________
192
Anexa 5
Exemple de adaptri
Adaptri Adaptri Adaptri n materie

de mediu psihopedagogice de evaluare
Alte arii de lucru Mentorat din partea colegilor Timp suplimentar
de clas
Poziionare Transcripii cuvnt n cuvnt
strategic a locului Parteneriat
copilului n sala de Rspunsuri orale
clas i n banc Sisteme de comunicare
alternative, auxiliare i de nregistrri pe bande sonore
Proximitatea suplinire
cadrului didactic Mediu diferit i stimulativ
Tehnologii auxiliare
Reducerea/amplifi- Pauze mai frecvente
carea stimulenilor Scheme grafice
vizuali sau auditivi Aparataj funcional sau echi-
(se vor concretiza) Sprijin n gestionarea tim- pament adaptat
pului
Excluderea ma- Reamintirea condiiilor
terialelor care Arbore conceptual sarcinii
disociaz atenia
Pauze mai frecvente Sisteme de comunicare auxili-
Mediu linitit (ex- are i de suplinire (comuni-
cluderea/diminu- Material concret care augmentativ)
area zgomotelor)
Material de manipulare Tehnologii auxiliare
Utilizarea ctilor
pentru ascultare Indicatori gestuali Materiale didactice stimula-
tive i sugestive
Iluminarea special Repere vizuale
Caractere mai groase
Echipament ad- Caractere mai groase
aptat Semne fondate pe diferite
Algoritmi/pai de urmat culori
Format simplificat, format Format simplificat, format

cu indicarea spaiilor pentru cu indicarea spaiilor pentru
scriere scriere
Repere color Opiuni informaionale
Reformularea materiei de Reducerea numrului de

nvare sarcini utilizate pentru evalu-
area unui concept sau a unei
Texte nregistrate competene
193
Anexa 6
Modele de nregistrare a rezultatelor monitorizrii progresului
n dezvoltarea copilului
A. Fia de monitorizare a progresului n dezvoltarea copilului L.C., clasa I,

asistat n CREI
Anul de studii 2014-2015
Data nregistrrii Sursa de informare
informaiei privind privind dinamica Descrierea succint
dinamica dezvoltrii dezvoltrii a dinamicii dezvoltrii copilului
copilului copilului
Semestrul I
Noiembrie Printe: Tata Elevul C. nu a frecventat grdinia, deoarece
nu a fost primit n colectivul de copii. Acas
se mai educ doi copii mai mici. Tata spune c
le vine greu, deoarece locuiesc mpreun cu
buneii i cu fratele mai mare. Totodat, a spus
c se bucur mult de faptul c copilul su va
nvtoarea frecventa Centrul de resurse pentru Educaia
Incluziv din liceu.
Copilul nu recunoate nicio liter, la ntrebare

rspunde cu ntrebare, vocabularul este srac.
CDS Nu recunoate cifrele. tie numele i prenu-
mele su, foarte repede se plictisete. Are o
atitudine grijulie fa de mediul nconjurtor.
A lipsit un timp motivat.
Elevul C. este un copil foarte sociabil, se nele-

nvtoarea ge cu toi copiii care vin n Centrul de resurse.
A nvat s deosebeasc culoarea verde de
cea galben, culoarea verde este culoarea lui
preferat. Vine cu plcere la Centru, dar foarte
repede obosete, durata activitilor este de
7-10 min. i place s modeleze cifrele din
plastilin.
Recunoate litera A, n timpul leciei repet n

urma colegilor ceea ce ei citesc. Se orienteaz
n spaiul colii, ncearc s numere pn la 10
utiliznd jocul cu cifre, poate s asculte o parte
din text, coloreaz, dar haotic, ieind din contur,
cnt mpreun cu colegii doar sfritul frazelor.
194
Semestrul II
Februarie Printele Tata a relatat c fiul C. era dornic s revin din vacan
pentru a se vedea cu colegii i s vin la Centrul de
resurse. Acas este un ajutor pentru surorile mai mici.
Dar, uneori, nu ascult i face ceea ce dorete, fr a se
gndi la consecine.
CDS i place s modeleze din plastilin litera A i C, tie c

cu litera C ncepe numele su.
nvtoarea Poate s asculte o parte din text,dar se plictisete

repede, nva poezii mici, tie cine este autorul
poeziilor, dar peste o zi, dou uit poezia.
CDS Scrie cifre i litere dup contur, dar nu le recunoate,

pleac deja singur acas, dar totui am rugat prinii
s vin la liceu, pentru a pleca mpreun acas.
B. Fia de monitorizare a progresului n dezvoltarea copilului L. C., clasa I

Anul de studii 2014-2015
Progrese nregistrate
Domeniul/
disciplina de La nceputul
La finele semestrului I La finele anului de studii
studiu semestrului I al
al anului de studii 2
anului de studii
Limba Nu recunoate nicio Recunoate litera a mic Contureaz literele
romn liter
n timpul leciei repet n Recunoate imaginile din
La ntrebare rspunde urma colegilor ceea ce ei manual
cu ntrebare citesc
Deschide cartea la pagina
Nu poate scrie niciun ncearc s se implice n necesar
element fr ajutor dialog
Rspunde cu ajutor la
Vocabularul srac unele ntrebri uoare
Se implic la lucrul n grup

Matematica Nu recunoate cifrele Se orienteaz n spaiul colii Scrie cifrele pe contur
Nu poate numra pn ncearc s numere pn la Repet zilele sptmnii

la 10 10 cu ajutor
Recunoate cifrele 1, 2, 3,
Nu poate scrie niciun Recunoate cercul 4, 5, 7, 8
element
Arat figura mai mare, mai i place s scrie la tabl
Nu recunoate figurile, mic doar unele cifre, ns
lunile anului, zilele uneori greit
sptmnii Repet n urma copiilor
noiunile matematice
195
Educaia Nu are rbdare s Poate s asculte o parte din Particip la conversaii cu

moral- asculte tema pus n text unele evenimente din viaa
spiritual discuie personal;
Nu particip la conversaii Vorbete atunci cnd
Se plictisete foarte dorete;
repede
Particip la lucrul n grup
Se plimb prin clas mpreun cu colegii.
Educaia Nu recunoate nicio Recunoate culoarea verde, Recunoate culoarea
plastic culoare galben galben, verde, roie,
cafenie, alb
Nu ine corect Coloreaz, dar haotic ieind
creionul n mn din contur Coloreaz cu creionul, dar
cu ajutor
Liniile le duce haotic Modeleaz cu plastilina, dar
cu ajutorul colegilor Nu respect cerinele
Nu respect cerinele
Educaia Nu poate mnui niciun Poate ine creionul Confecioneaz unele
tehnologic instrument (creion, lucrri prin pliere, dar cu
foarfece) Apuc corect hrtia, pnza ajutor
Nu poate plia hrtia,

nu apuc corect
obiectele
Educaia Nu cunoate niciun Cnt mpreun cu colegii Cnt mpreun cu colegii
muzical cntec doar sfritul frazelor mai mult sfritul frazelor
Repet micrile cntecului muzicale
Nu poate repeta
sunetele auzite
Arta discuiei Este mai mult tcut Se implic n dialog, jocuri n timpul dramatizrii
vine i particip cu fiecare
La ntrebri rspunde i place s repete n urma grup, implicndu-se
cu ntrebri copiilor conform rolului
Are foarte puine

cuvinte n vocabular
196

Lumos 2 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lumos 2 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EVALUAREA DEZVOLTRII COPILULUI IV

Suport de curs aprobat prin:

Echipa responsabil de dezvoltarea modulelor de instruire i instruirea cadrelor didactice n

Modul IV. Evaluarea dezvoltrii copilului

Modul V. Bariere n nvare i participare. Particulariti de dezvoltare a copiilor

Modul VI. Abordarea individualizat i adaptrile curriculare

Coordonator din partea FISM:

Prezentul suport de curs a fost elaborat n cadrul Proiectului

Lista semnelor convenionale

Scop, obiective, competene formate/dezvoltate

Exemple de bune practici

Resurse adiionale utile

Subiecte pentru reflecii: individual

Sarcin de lucru: n perechi

Sarcin de lucru: n grup

Implementarea educaiei incluzive la nivelul instituiei de nvmnt

Durata modulului: 4 ore

Scopul modulului este de a forma/consolida competenele personalului

4.1. Evaluarea dezvoltrii copilului: abordri conceptuale

Majoritatea cercetrilor privind dezvoltarea copilului au la baz anumite

perioadele de dezvoltare, formnd un tot ntreg, chiar dac, la anumite eta-

Tabelul 4.1. Domenii de dezvoltare

Nr. Domenii de Exemple de

4. Dezvoltarea Vizeaz deinerea dezvoltarea

Cunoaterea dimensiunilor i particularitilor dezvoltrii copilului este

Evaluarea dezvoltrii copilului este:

1. Examinai principiile organizrii/realizrii evalurii copilului (Anexa

4.2. Tipuri de evaluare

Estimarea gradului de cazului copilului

n cadrul SAP Constatarea i estimarea, din n cel mult Raport de

Lund ca baz criteriul domeniilor de dezvoltare evaluate i cel al

Evaluarea educaional reprezint procesul de identificare a

1. Exemplificai, prin cazuri din activitatea Dvs. concret, necesitatea

Toate tipurile de evaluare snt orientate spre stabilirea aspectelor pozitive

1. Examinai capitolul III din Metodologia de evaluare a dezvoltrii copi-

4.3. Organizarea procesului de evaluare a dezvoltrii copilului

fia cu rezultatele investigaiilor medicale, dup caz;

Figura 4.1. Etapele de organizare/desfurare a edinei CMI

Stabilirea agendei, obiectivelor, listei participanilor

Prezentarea agendei, obiectivelor

Prezentarea informaiilor pe subiecte incluse n agend

Formularea concluziilor privind realizarea

n edina CMI n care se evalueaz copilul, membrii comisiei i, dup caz,

din Anexa 2 la Metodologia de evaluare a dezvoltrii copilului, Anexa

1. Examinai pre-condiiile de asigurare a eficienei activitii CMI,

n asigurarea eficienei CMI, un rol important l are monitorizarea

Ca i oricare alt activitate, monitorizarea, de asemenea, va fi planificat,

n conformitate cu reglementrile n vigoare, CMI refer ctre SAP cazuri-

n acelai timp, echipa de evaluatori va ine cont de:

Nu exist reguli i recomandri stricte i univoce privind durata i num-

1. Specialitii n domeniu au stabilit cteva practici greite n procesul

Constatm, aadar, c evaluarea dezvoltrii copilului este un proces

Identificare Evaluarea iniial a

1. Analizai studiile de caz, care conin, ntr-o form sintetizat, rezulta-

Studiu de caz 1. Model 1.

Nicolae, 12 ani, clasa a VI-a, dezinstituionalizat de la

Studiu de caz 1. Model 2.

Ioana, 10 ani, clasa a III-a , coala general

Studiu de caz 2. Model 1.

Irina, 12 ani, clasa a VII-a

Studiu de caz 2. Model 2.

Andrei, 12 ani, clasa a VI-a, coala general

Studiu de caz 3. Model 1.